UNIVERSITATEA PETRU MAIOR

CAPITOLUL I

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I

DOMENIILE EI DE ACTIVITATE
Orice tiin, conform epistemologiei filosofice, are un
domeniu propriu de cercetare, apeleaz la metode i procedee
specifice pentru investigarea acestui domeniu i urmrete s
descopere anumite regulariti i legiti proprii universului
respectiv fapte i fenomene. Fiecare tiin are o valoare de
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
I

cunoatere gnoseologic i una praxiologic, adic de folosire a

celor constatate n folosul omului i activitile lui.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Avnd n vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c

pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional cu
toate implicaiile sale asupra formrii personalitii umane n
vederea integrrii sale active n viaa social( Nicola, I., 2000

LECTOR UNIV.
ALEXANDRA SILVA

.)
Dei, fenomenul educaional constituie obiect de studiu
i pentru alte tiine (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este
cea care are metode specifice pentru a interveni n decursul
acestui fenomen, n timp ce celelalte tiine se limiteaz la
aspecte constatative.

CURS PENTRU UZUL STUDENILOR

2008

Definiii ale educaiei (fenomenului educaional), n

literatura de specialitate sunt multe i de o oarecare diversitate.
1

1979 Dicionar de pedagogie educaia un ansamblu de

procesul educaiei.

aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea

Complexitatea i performana educaiei.

transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc

Obiectul educaiei l constituie toate componentele fiinei

i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i

umane.

valorilor acumulate de oameni pn n acel moment

Ca fenomen social, educaia este o aciune uman specific,

I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare , cultivare,

ea i schimb finalitile, coninuturile i funciile odat cu

civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a

schimbrile societii pe care o influeneaz la rndul ei.

dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.

Datorit complexitii sale, conceptul de educaie este definit

Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru

din mai multe perspective :

el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.

Perspectiva etimologic se disting dou traiecte explicative;

Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a

latinescul educo - educare (a alimenta, a crete, a ngriji)

experienei care se adaug la nelesul experienei pierdute i care

latinescul educe - educere (a duce, a conduce, a scoate)

urmrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.

Perspectiva acional Educaia este un ansamblu de aciuni

Din definiiile de mai sus precum i din analiza altora existente n

desfurate deliberat n cadrul unei societi pentru transmiterea

literatura pedagogic se pot constata cteva caracteristici

i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i valorilor

relevante ale educaiei:

acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale

Caracterul intenionat -educaia se desfoar n mod contient,

Perspectiva procesual Transformarea n sens pozitiv pe

deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit.

care o preconizeaz educaia se realizeaz n acelai timp pe

Caracterul sistematic i organizat al educaiei.

dou coordonate, planuri: coordonata psihologic i coordonata

Pregtirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n

social.

raport cu idealul social i educaional, cu cerinele societii,

Perspectiva relaional educaia este relaie de tip social i

dar i cu interesele i aspiraiile celor implicai n

uman ntre subiectul i obiectul educaiei; care urmrete

schimbarea n fine a obiectului(educatul), n conformitate cu un

scop bine definit.

3

capabil s se adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni.

1.1. FUNCIILE EDUCAIEI
1.2. PEDAGOGIA- TIIN A EDUCAIEI
Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a
informaiilor i valorilor de la societate la individ cele 3 operaii

Aciunea educativ a oamenilor a avut la nceput un

de selectare, prelucrare i transmitere presupune s se realizeze

caracter cu totul empiric. Nici planurile lmurite de ansamblu,

pe baza unor principii pedagogice n funcie de particularitile

nici norme sau metode tiinifice de lucru nu erau prinse ntr-un

psihice. Aceste 3 operaii se afl ntr-o interdependen deoarece

sistem. Acestea s-au constituit i s-au realizat treptat, prin

acumularea i generalizarea experienei reuite, precum i prin

transmiterea precum i o transmitere adecvat influeneaz o

dezvoltarea tiinei despre om i viaa lui, despre ceea ce i este

selecie concordant precum i o prelucrare adecvat.

necesar omului pentru acesta. Aa a aprut i s-a dezvoltat

selectare

adecvat

influeneaz

pozitiv prelucrarea

Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic

al omului educaia urmrete s produc modificri pozitive i
de durat asupra omului care este vzut ca un tot unitar, ca fiin
bio-psiho-social

pedagogia.
Cuvntul pedagogie vine din grecescul paidagogos
(conductor de copii).
Originea cuvntului ne arat c tiina educaiei

Realizarea acestei funcii este condiionat de valorificarea

presupune ntotdeauna o direcie n dezvoltarea individului o

descoperirilor psihologice i fundamentarea aciunii educaionale

funcie i o direcie concretizat de specialiti: pedagogi i

pe aceste descoperiri.

profesori.

Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ

n viaa social

uziteaz i un alt termen, de origine greac -paideia. n limba

Educaia urmrete formarea uni tip de personalitate care s

corespund

ntr-o accepiune mai larg, literatura de specialitate

cerinelor sociale prezente, dar care s fie

greac, cuvntul este folosit i n sensul de educaie, dar i cu o

arie mai larg i totodat mai adnc, n sensul de cultur a
spiritului, aciune de introducere a tineretului n cultur.

4
5

Avnd n vedere particularitile aciunii educaionale se

componentele sau laturile aciunii educaionale, de relaiile

poate estima c pedagogia este o tiin pozitiv i filozofic n

dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaional i

acelai timp.

societate, precum i de metodele i tehnicile folosite pentru

Perspectiva pedagogic de abordare a educaie

se nscrie n

cunoaterea acelui domeniu.

limitele a dou coordonate fundamentale si complementare: cea

n literatura pedagogic aproape fiecare autor are o viziune

a finalitii aciunii educative i cea a tehnologiei realizrii

personal asupra delimitrii domeniilor sau diviziunilor

sale.

pedagogiei.
Referitor la coordonata finalitii, pedagogia vizeaz

Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992),

transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de norme i principii

consider c diviziunile pedagogiei tiinifice sunt: psihologia

pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de

pedagogic,

personalitate solicitat de condiiile prezente i viitoare ale

pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica

societii, n timp ce coordonata tehnologiei, indica modalitile

pedagogic . El spune tiina pedagogic studiaz omul

concrete de transpunere n practic a cea ce este implicat n

educabil pe care l consider n natura sa concret

normele i principiile pedagogice elaborate.

sociologia pedagogic,

istoria pedagogiei,

tefan Brsnescu (Brsnescu, .,1976) susine

Pedagogia este tiina care, n conformitate cu propria sa

unitatea de sistem a pedagogiei. Pentru el tiina educaiei

logica, decide asupra finalitii aciunii educaionale, n

este ca un arbore cu un trunchi puternic i cu multe ramuri.

concordan cu un sistem de valori sociale asigurnd totodat

Trunchiul reprezint pedagogia sau tiina general a educaiei,

mijloacele de realizare a acestei finaliti.

- teoria educaiei omului n arsenalul ei iar ramurile lui ne

dau posibilitatea s cunoatem educaia omului de pe poziii

1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI

variate. El delimiteaz: pedagogia sistematic (teoria

educaiei, didactica i didacticile speciale); pedagogia

Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei,

istoric;

pedagogia

social,

pedagogia

comparat;

n literatura pedagogic cunoate o mare varietate,

pedagogia internaional i pedagogia prospectiv, ca

n funcie de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de

ramuri ale pedagogiei generale.

Gaston Mialaret consider c tiinele educaiei se pot

comparat

mpri n trei mari grupe:

4)

tiine care studiaz condiiile generale i locale ale

diferenial.

tiinele

normative:

aplicative:

instituiei colare; (istoria educaiei, sociologia colar,

tiinele

economia educaiei i pedagogia comparat)

nvmntului, didactica.

tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul

pedagogia
orientarea

general,

colar,

pedagogia
gestionarea

Nicola Ioan n Tratat de pedagogie colar, Aramis, Buc.

2000 determin urmtoarele ramuri ale pedagogiei

educaiei propriu-zis:
tiinele care studiaz condiiile imediate ale actului educativ:

Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz aciunea

filozofia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia

educaional

grupurilor mici, tiinele comunicrii didacticile speciale

dintr-un unghi general de vedere, urmrind s-i surprind

ale diverselor materii colare (didactica /metodica

anumite legiti, valabile indiferent de locul i timpul n care se

matematicii, fizicii, limbi i literaturii, etc.), tiina

desfoar. Pedagogia general are n vedere aciunea

metodelor i tehnicilor de predare(didactica sau teoria i

educaional din punctul de vedere al continuitii. Ea se

metodologia instruirii) i tiina evalurii.

concentreaz asupra laturii invariabile a educaiei.

tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei,

planificarea educaiei, teoria modelelor.
Ferrandez i Sarramona delimiteaz cinci domenii de
studiu, fiecare incluznd anumite tiine ale educaiei:

Pedagogia precolar disciplina care se delimiteaz n

funcie de vrsta obiectului educaional(individului) ocupnduse de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii
de vrsta precolar n cadrul grdiniei.

1) tiinele teleologice: teologia educaiei, filozofia educaiei

Pedagogia colar vizeaz aciunea educaional n cadrul

2) tiinele referitoare la determinismele personale i sociale:

colii cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i

biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei,

psihic.

economia educaiei.

Pedagogia special (surdo tiflo oligofreno - pedagogia)

3) tiinele ilustrative: istoria educaiei i pedagogia

8

are n vedere obiectul educaional, care se plaseaz n afara

normalului, ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii
9

educaionale cu copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic

Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se

sau psihosomatic.

ocup cu problemele organizrii i desfurrii procesului de

Pedagogia comparat acea ramur a tiinei educaiei care se

nvmnt la un obiect determinat(matematic, fizic, etc.)

ocup cu studierea particularitilor raionale ale educaiei n

Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt n curs de formare.

vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Este considerat

Acestea privesc educaia n familie, pedagogia nvmntului

disciplin descriptiv i explicativ a sistemelor educaionale din

superior. Dei, ca n cazul oricrei tiine exist delimitri de

diverse ri.

domenii, pedagogia este considerat ca o tiin integratoare a

Sociologia educaiei revendicat de sociologi ca fiind o ramur

educaiei, capabil s unifice influenele altor tiine n

aplicativ a sociologiei, poate fi considerat n acelai timp i ca

domeniul su de preocupri, s valorifice rezultatele cercetrilor

o ramur a tiinei educaiei. Pentru investigaia i teoretizarea

specifice ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului i

fenomenelor, sociologia educaiei apeleaz la metodele i

procesului educativ, dar s le furnizeze noi probleme pentru

conceptele sociologiei generale, adaptndu-le, ns realitii

reflecie i pentru investigaia tiinific.

educaionale care prin esena sa este social.

1.4. LEGTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE TIINE

Filozofia educaiei disciplin n plin constituire, ca urmare a

implicaiilor tot mai profunde pe care educaia le are asupra

Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea

statutului existenial al omului. Refleciile filozofiei educaiei se

sarcinilor i provocrilor crora pedagogia trebuie s-i fac fa

ndreapt cu precdere asupra semnificaiei teoriilor pedagogice

a impus necesitarea realizrii unor interaciuni cu alte tiine.

din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare n

Cnd vorbim de legtura pedagogiei cu alte tiine, ne gndim

ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educaiei sugernd

la aportul adus de diversele tiine n nelegerea fenomenelor ce

eventuale aspecte ce urmeaz s intre n cmpul cercetrii,

aparin pedagogiei. Legtura unei tiine cu altele se manifest

concomitent cu surprinderea anumitor situaii problematice ce

pe dou planuri complementare: unul vizeaz explicarea mai

apar pe fondul relaiei omului cu societatea, generate de educaie

profund a fenomenelor tiinei respective cu ajutorul

i rezolvate prin intermediul ei.

rezultatelor altor tiine iar cellalt se refer la folosirea unor

10

instrumente de
11

cercetare specifice altor tiine pentru investigarea propriului

Sintetiznd putem spune c pedagogia este n legtur cu trei

domeniu. E vorba de transferul de metode i limbaj n vederea

mari categorii de tiine: tiinele biologice, tiinele psihologice

amplificrii posibilitilor explicative i investigative ale unei

i tiinele sociale.

tiine. Aplicarea principiului transferului n pedagogie presupune

valorificarea rezultatelor altor tiine n vederea unei nelegeri

determinat de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii

mai adecvate a fenomenului educaional dar i folosirea unor

umane i a componentelor sale (caracter, temperament,

metode i tehnici de cercetare proprii acestor tiine cu condiia

aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de nvare , a

adaptrii lor la specificul fenomenului educaional i a

particularitilor microclimatului n care se desfoar procesul

interpretrii datelor obinute prin prisma unor concepte

instructiv educativ. ( clasa de elevi, grupul etc) Datele oferite de

pedagogice. Pedagogia valorific rezultatele obinute de alte

psihologie au rol explicativ n organizarea i desfurarea

tiine referitoare la societate, la personalitate sau alte aspecte

procesului de educaie ele sugernd anumite intervenii i

care au legtur cu educaia. Trecnd n revist disciplinele care

inovaii n cadrul acestui proces. De asemenea ele ghideaz

contribuie la explicarea educaiei dar pe care pedagogia le priete

formularea finalitilor aciunii educaionale n funcie de

constructiv , Elena Joia le grupeaz astfel:

anumite nevoi sociale. Pe de alt parte educaia are posibilitatea

a) Pentru explicarea bazelor educaiei pedagogia coreleaz cu

de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice. Datele

antropologia, filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia,

oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative

psihologia, biologia, medicina, sociologia, economia, politica,

educaionale n raport cu particularitile educailor .n ultimele

dreptul.

decenii, se resimt implicaii profunde ale psihologiei n

b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educaionale,

problematica instruirii, formrii inteligenei i creativitii, a

tiina educaiei utilizez date din altete domenii aplicative:

ntririi

tiine tehnologice, management general, ergonomia, informatica.

comportamentale, a metodologiei ,a stilului de relaionare.

c) Pentru definirea metodologiei cercetrii educaiei, pedagogia

B.Legtura pedagogie biologie tiinele biologice ne ofer

face apel la metode ale tiinelor socio-umane, dar i ale altor

date despre organismul biologic al obiectului educaiei n

tiine exacte (matematica, statistica)

legtura

12

Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice este

comportamentului,

13

definirea

obiectivelor

cu

structura

morfologic,

fiziologia

diferitelor

organe,

CAPITOLUL II

schimbrile din organismul uman n diferite etape ale evoluiei

lui. De asemenea ne ofer date legate de maturizarea S.N i
sistemului endocrin care se afl la baza dezvoltrii psihice, despre

COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN

informaiile ereditare are duc la explicarea diverselor trsturi ale

personalitii umane ale fiecrui copil, particulariti legate de
ritmul de cretere, fora muscular, capacitatea sistemului nervos.
Aceste elemente contribuie la organizarea activitii educative. Pe
de alt parte educaia influeneaz dezvoltarea morfofiziologic,

Cel mai adesea n crile de specialitate se spune despre

pedagogie c este tiina i arta educaie.
O tiin este un ansamblu sistematic de cunotine

intelectual i atitudinal a subiectului uman

referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O

C. Legtura pedagogie - tiine sociale este impus de faptul c

tiin pozitiv se strduiete s descopere legile care dirijeaz

aciunea educativ este una social.

fenomenele naturale necesare ce exist, relaiile de la cauz la

tiinele sociale ofer

informaii n legtur cu condiiile istorico sociale n care se

efect care le explic.

desfoar educaia, instrumentele necesare cercetrii unor

Se vorbete i despre o tiin filozofic n care

aspecte concrete ale fenomenului educaional, concepte necesare

problemele care trebuie rezolvate depesc concretul, lumea

interpretrii rezultatelor obinute, aceste tiine studiaz educaia

material. Aceste tiine sunt metafizice, adic se situeaz

i prin prisma lor, elaborndu-i metode, concepte proprii n acest

dincolo de lumea fizic. Metodele folosite de oamenii de tiin

sens ele pot fi folosite n pedagogie numai dac pot fi adaptate i

care aparin celor dou categorii de tiine menionate. Pe cnd

subordonate punctului de vedere pedagogic. tiinele sociale dau

omul de tiin pozitiv utilizeaz observaia sistematic se

posibilitatea cunoaterii mai profunde a fenomenului educaional

experimenteaz pentru a scoate n eviden afinitile tainice

prin surprinderea

dintre faptele naturale , mergnd de la particular la general i

aplic inducia, filozoful apeleaz n primul rnd la principiile
deduciei , de la general la particular.
14

Dei metodele par diferite, ntre cele dou categorii nu exist o

15

limit de neptruns.

teoretice pentru a realiza mai bine o sarcin foarte concret.

Arta este o aplicare a cunotinelor descoperite, inventate

Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce

sau asimilate. De regul termenul art este considerat a fi

trebuie s fie (idealul) i de ceea ce se face (realizarea). Ea

subiectiv, aparinnd esteticii i pare intangibil. Arta se gsete

pleac de la o concepie despre lume i om, dar i de la ceea ce

ns n toate domeniile de activitate i aparin tuturor tiinelor,

exist n realitatea concret. Sprijinindu-se pe aceste baze,

fie ele pozitive sau filozofice. Totui trebuie s nu se neglijeze

pedagogia elaboreaz norme, reguli, un cod, care se refer la

vocaia, care rmne unul dintre elemente fundamentale ce ajut

educaie sub diversele sale aspecte. Dup elaborarea normelor

n exercitarea anumitor arte se ridic ntrebarea :

ea trece la aciune, construiete n copil educaia, fr ca s

Este pedagogia o tiin n sensul pozitiv, precizat mai nainte ?

ating idealul, deoarece ca noiune aceasta este ceva de neatins.

Pedagogia tiinific aparine att tiinei pozitive ct i

Deci, pedagogia este totodat tiin teoretic i

celei filozofice deoarece trebuie avute n vedere cele dou

descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. Este n

planuri: descriptiv i normativ.

acelai timp tiin pozitiv i cunoatere filozofic, este

Educaia fiind considerat o tehnic, se exercit asupra

complex dar integral.

unor fiine concrete, integrate ntr-un anumit mediu, influenate d

o mulime de factori de natur pozitiv. Numai studiul tiinific al
acestor elemente, n vederea educaiei, permite asigurarea

2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA

TIIN

acesteia a ntregii eficaciti.

Dar a afirma c pedagogia are baze pozitive nu nseamn c ea

Educaia a aprut odat cu societatea uman. Mult timp,

este numai tiin pozitiv, natural. Sociologul R. Hubert face

educaia, ca fenomen social a existat fr s se reflecte n plan

referire la caracterul uman i spritual al copilului, de unde reiese

teoretic, tiinific ci a rmas doar n plan empiric. Avnd n

i necesitatea unei filozofii a educaiei.

vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de

Pedagogia este mai ales aciune sistematic . Este i art

deoarece i propune s foloseasc numeroase elemente

constituire a pedagogiei ca tiin mai multe etape sau faze prin

care aceasta a trecut pn astzi.

16
17

2.2.1.Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor

rmas metoda care-i poart numele, metoda socratic sau

Aceast etap corespunde din punct de vedere istoric cu

euristic de descoperire a adevrului, arta de a conduce

existena comunei primitive i se caracterizeaz prin aceea c

discuiile, nct auditoriul s ajung aproape singur la rspunsul

fenomenul educaional este prezent n contiina oamenilor sub

pe care se dorete s-l gseasc.

forma unor idei, preri izolate, utilizate n mod empiric n

Democrit: (460 370 .e.n). Din scrierile sale au rmas

activitile practice. Elaborarea ideilor i reprezentrilor despre

doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de ctre

educaie se realizau concomitent cu activitatea practic. Pe acest

biserica cretin, dar n aceste fragmente se constat optimismul

fundal practic dintre om i realitate apare i un raport teoretic, n

sau n ceea ce privete problema educabilitii omului.

Platon (427 347 .e.n.) elev a lui Socrates i

sensul c omul ncepe s-i propun n mod contient cunoaterea

realitii n care triete i cu care se afl n relaie.

reprezentant al aristocraiei ateniene, susine c lucrrile sunt

doar factor secund, iar izvorul cunoaterii const n amintirile

2.2.2. Etapa filozofic

sufletului despre ideile contemplate de el nc dinainte de

natere. Pentru el metoda prin care se poate cunoate adevrul

n aceast faz, pedagogia nu era vzut ca o disciplin ci

este reprezentat de discuiile n contradictoriu.

era o component a sistemelor filozofice. n aceast perioad,

Cu aceast orientare, Platon face i o propunere de realizare a

marii filozofi au fost teoreticieni ai educaiei iar ideile

educaiei.

pedagogice nu erau separate de filozofie.

0 6 ani educaia s se fac n familie

Cei mai cunoscui reprezentani ai acestei faze sunt: Socrate,

7 12 ani educaia s s se fac n coal de stat, unde s se

Democrit, Platon, Aristotel, reprezentanii filozofiei scolastice

nvee: cititul, scrisul, socotitul, cntatul

din Evul Mediu.

12 16 ani exerciii fizice (gimnastic)

Socrate: (469 399 .e.n.) este cunoscut nu prin scrieri

16 18 ani aritmetic: geometrie, astronomie

proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon i

18 20 ani instrucie militar

Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a

20 30 ani filozofia, care era normal de cei cu aptitudini

18

nalte
19

20 35 ani un numr mic erau instruii n diverse magistraturi

Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs i

Aristotel (384 322 .e.n.) ideile pedagogice ale lui se

ruptur totodat ntre aceste dou tiine. Astfel ca filozofia

regsesc cu precdere n Etica, Politica i Despre suflet. n

modern i-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice.

concepia sa, omul este corp (materie) i suflet (form). Aristotel

Acest lucru este vizibil mai ales n sistemele francez i german.

distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, animal, raional. Din

Pedagogia modern a urmat dou direcii: deductiv

concepia despre suflet decurge i concepia lui despre educaie,

cnd s-a pornit de la principiile generale de natur

drept pentru care Aristotel crede c trebuie s existe o educaie

filozofic, psihologic sau etic, pentru a se ajunge la

fizic, moral i intelectual.

anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea

i Aristotel propune o periodizare a educaiei:

educativ practic i inductiv, cnd s-a pornit de la datele

0 7 ani educaia n familie

observaiei directe.

7 14 ani perioada frecventrii nvmntului public de stat

n cea de a doua direcie se ncadreaz sistemul

14 21 ani instrucia suerioar i pregtirea militar. n coal

pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 1670), al lui

ar trebui s se

Henrich Pestalozzi (1746 1827), n timp ce primei direcii i

predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul i muzica.

aparin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 1778),i

al lui Johan Friedrich Herbart (1776 1841).
Jan Amos Comenius (Komensky) este ntemeietorul

Etapa pedagogiei moderne

pedagogiei moderne. A studiat teologia dar i matematica.

Cornenius a fost practician n domeniul nvmntului,

La finele Evului Mediu i nceputul epocii moderne, se

organiznd i conducnd coli n mai multe ri: Cehia, Polonia,

observ dezvoltarea rapid a unor tiine i desprinderea lor de

Anglia, Suedia. Avnd ca baz practica, el a scris lucrri de

filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor tiine

mare valoare recunoscut. Cea mai important dintre ele este:

particulare cu obiect i metodologie proprie de dezvoltare. n

Didactica magna 1657, care este socotit primul manual de

acest moment pedagogia se desprinde i ea de filozofie i

pedagogie. Comenius are o importan crucial n apariia

coincide cu apariia marilor sisteme pedagogice.

pedagogiei moderne ct i n dezvoltarea ei ulterioar.

20

21

Este primul pedagog care stabilete sistemul principiilor

omului....Nu v grbii s dai copiilor o instrucie nepotrivit

didactice, din care unul principiul intuiiei este n forma iniial

cu vrsta lor.... Natura vrea copii, care s fie copii nainte de a

de astzi. Comenius i-a adus contribuia i la sistemul metodelor

fi oameni. ( J.J. Rousseau, 1960).

de predare dar i n stabilirea etapelor unei lecii.

J.J. Rousseau este de prere c pn la 12 ani nu

Pentru Comenius, lecia este principala form de organizare a

educaia ci natura trebuie s hotrasc n dezvoltarea copilului,

nvmntului, iar elementul determinant pentru succesul

c grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psiho-

acestuia l are conducerea ei de ctre nvtor.

fizic n contact cu lumea, dar n acord cu natura.

Conform principiilor stabilite de Comenius, el a ncercat

n opinia lui Rousseau, educaia poate cpta valene

s indice i o organizare a nvmntului pe patru etape colare:

pozitive numai dup 12 ani, cnd copilul de dezvolt i nelege

coala modern (0 6 ani)

utilitatea lucrurilor. Dup 15 ani poate ncepe educaia moral,

coala elementar (6 12 ani)

religioas i cea ceteneasc. Cu toate paradoxurile ntlnite n

gimnaziu (12 19 ani)

sistemul pedagogic i filozofic, Rousseau ocup un loc

academia (18 24 ani).

important n dezvoltarea pedagogiei i multe din ideile sale sunt

Jean Jacques Rousseau scriitor, filozof i pedagog

francez. Opera sa cea mai important n domeniul educaiei este
Emile sau despre educaie, scris n 1762.

valabile i astzi.
Johan Heinrich Pestalozzi - a crescut cu mama, n
condiii grele fiind orfan. ncepe s studieze teologia i dreptul

Rousseau crede n puterea educaiei, dar socotete c

dar le prsete i se ndreapt ctre agricultur. nfiineaz o

aceasta este eficien doar dac este n conformitate cu legile de

form coala n care elevii nva muncind, ntreinndu-se

dezvoltare a omului. Educaia, astfel conceput, consider el c

din munca lor (Neuhof 1774 1780). Aceast ferm coal nu-i

putea fi un mijloc hotrtor pentru transformarea societii

reuete i ncepe s-i scrie ideile pe care nu le putuse pune n

corupte din vremea n care a trit el, ntr-o societate mai bun.

practic. Dinte lucrrile sale cea mai relevant este Cum i

Rousseau susine c Totul este bun cnd iese din minile

autorului lucrurilor , totul degenereaz n minile
22

educ Gertruda copiii, scris n 1801.

Originalitatea lui Pestalozzi se constat mai ales n
ideile sale cu privire la didactic i n special cele care vizeaz
23

principiile didactice.

copil (pedocentrismul).

Johan Friederich Herbart- avnd la baz o concepie

n curentele sociologizante se ncadreaz: pedagogia

filozofic i psihologic, pedagogia lui este una intelectualist. El

utilitarist (H. Spencer 1820 1903), teoria educaiei

susine c educaia este realizabil prin instrucie. Idealul

ceteneti

educaiei n viziunea li este formarea triei de caracter a

sociologic (E. Durkheim 1858 1911); D. Gusti; I.C.

moralitii. Herbart a folosit experiena lui Pestalozzi n sprijinul

Petrescu, Stanciu, Stoian, tefan Brsnescu pedagogia

sistemului propriu de educaie. A cunoscut un deosebit succes n

culturii.

(G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia

didactic unde a i aplicat teoria treptelor formale. Potrivit

n cealalt categorie de curente, psihologizante se pot

acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin

meniona: pedagogia experimental A. Binet (1857 1911),

urmtoarele etape: claritate, asociere, sistem i metod.

B. Meuman (1862 1915), educaia nou John Dewey (1859

1952), Maria Montessori (1870 1952), Edouard Claparede

2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale

(1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948).

Pedagogia experimental reprezint momentul n care

Sfritul sec. XIX i nceputurile sec. XX, este o perioad

pedagogia trece de la pretiinific la tiinific n investigarea

de marc n evoluia pedagogiei, ca urmare i a rezultatelor

educaiei. Se trece de la un demers bazat pe experimente,

obinute i de celelalte tiine cu care pedagogia este n relaie.

descrieri i verificare a faptelor nainte de a concluziona n

Este o perioad n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale

legtur cu organizarea educaiei.

ale educaiei de natur sociologic cnd aspectele psihice.

Orientarea

sociologizant

vizeaz

subordonarea

educaiei societii iar orientarea psihologist plaseaz n

centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale.
n cazul primei orientri, educaia este centrat pe
educator iar n cea de a doua orientare, educaia este centrat pe
24

Apariia
perfecionarea

pedagogiei
tehnicilor

experimentale

de

investigaie

a
a

dus

la

fenomenului

educaional i implicit perfecionarea procesului de nvmnt.

Etapa educaiei interdisciplinare
Poate fi ncadrat mai cu seam n epoca contemporan,
cnd interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor
rezultatelor obinute de diverse discipline care se ocup de
25

educaie i fenomenul educaional.

CAPITOLUL III

Leroy, Gilbert n Dialogul n educaie (EDP Bucureti

1971) spunea Pedagogia ni se nfieaz ca o tiin
interdisciplinar de sintez i de aplicaie, care pentru rezolvarea

CERCETAREA PEDAGOGIC

propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaie,

mprumutate de la alte discipline teoretice.

Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de

cercettori profesioniti, dar ea poate fi realizat i de cadrele
didactice de la toate nivelurile de nvmnt, care sunt
preocupate n aceeai msur de asigurarea organizrii i
desfurrii eficiente a activitii instructiv educative i de
investigarea fenomenelor pedagogice

n vederea optimizrii

lor, a introducerii i realizrii inovaiilor n nvmnt.

Cercetarea pedagogic (Muster, D.,1985) este o
investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns
ivit n procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie
i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic,
argumentat tiinific la ntrebare.
Ca specific al cercetrii pedagogice, se constat c este
interdisciplinar, deoarece cercettorul trebuie

s posede

cunotine de pedagogie dar i de psihologie, biologie,

matematic, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ, adic
prin interveniile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic
concret, la eficientizarea activitii instructiv educative.
26

27

3.1. TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

noi orizonturi asupra fenomenului educaional. Are pronunat

caracter teoretic fiind ntemeiat pe argumente raional

Urmrindu-se

multiplele

cercetri

domeniul

educaional se poate face o delimitare n clase sau tipologii.

filozofice. Un acest tip de cercetare genereaz investigaii

concret aplicative.
Cercetrile practic aplicative abordeaz o

n funcie de metodologia adoptat se deosebesc

Cercetri observaionale (neexperimentale) specific

problematic mult mult mai restrns i vizeaz o aplicabilitate

pentru aceasta este faptul c ele se efectueaz de ctre un

practic imediat. Caracteristic este faptul c ea se nscrie n

observator, care de regul este agentul aciunii educaionale.

perimetrul activitii instructiv educative practice i urmrete

Profesorul cercettor i propune s urmreasc diferite aspecte

ca prin rezultatele sale s contribuie la mbuntirea i

ale propriei sale activiti, pentru ca pe aceast baz s desprind

mbogirea modalitilor concrete de aciune, prin descrierea

anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de

detaliat a unei anumite situaii, a unui anume proce instructiv

obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus,

educativ, a factorilor i implicaiilor acestora cnd opereaz n

deoarece ele conin ceva din concepia i atitudinea celui care a

proces.(D. Muster 1985).

efectuat cercetarea.

n literatura de specialitate se mai ntlnete i

Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin

urmtoarea clasificare:
Cercetarea experimental cercettorul intervine n

faptul c declanarea aciunii educaionale originale, rezultatele

acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra

situaia

eficiena lor educativ. Prin metodologia utilizat, astfel de

independente i nregistrarea datelor.

n funcie de scopul i problematica abordat, se pot

distinge dou categorii de cercetare:
Cercetrile teoretico fundamentale se caracterizeaz
prin faptul c deschide

prin

manipularea

variabilelor

Cercetarea corelaional se concentreaz asupra

cercetri conduc la descoperirea unor relaii cauzale i legiti

dup care se desfoar aciunea educaional.

educaional

relaiei de dependen funcional dintre dou sau mai multe

variabile. Ea determin dac ele sunt asociate sau corelate i n
ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii naturali nu pot
fi controlai. Din aceast cauz, cercetarea corelaional este
descriptiv sau nonexperimental. Surprinderea corelaiei se

28

face

29

cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer informaii

Argument sau motivarea alegerii temei - este etapa care se

precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile.

realizeaz aproape concomitent cu delimitarea problemei

Cercetarea corelaional trebuie asociat cu alte modaliti de

care va face subiectul cercetrii. Acesta este aa-zisul

investigare. Ea este util, atunci cnd este imposibil cercetarea

moment al adevrului, n care cercettorul motiveaz,

experimental.

argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru alii de

ce a ales pentru cercetare o anume tem. Conine att
argumente de natur personal, emoional dar i de natur

3.2. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE

conceptual i de raiune pedagogic.

Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercettorul va

Fiind un demers sistematic, dar totodat destul de extins

defini obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce

n timp, cercetarea pedagogic parcurge mai multe etape n

ateapt la finele cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul

desfurarea ei:

cercetrii ntreprinse. Obiectivele trebuie s fie clare,

Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o

riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili un

cercetare i de importan crucial. Tema trebuie s fie clar

numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii, dar

formulat, delimitat, s conin o oarecare incertitudine, dar

important este calitatea lor i nu cantitatea n care sunt

n acelai timp s incite pentru descoperirea soluiei. Tema

prezentate.

propus spre cercetare trebuie s nu fi fost investigat sau s

nu fi gsit nc o soluie sau explicaie adecvat ca teme de
cercetare pot fi alese att

Formularea ipotezelor de lucru

Ipoteza reprezint o presupunere, o supoziie de la care

cele care aparin pedagogiei

pornete cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele

generale dar i cele car aparin teoriei i metodologiei

cercetrii. Ea implic ntotdeauna ntrebarea sau probleme la

instruirii: finalitile n nvmnt, reforma n educaie,

care se caut rspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz

metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul

s se desfoare. De regul ipoteza conine mai multe

colar etc.

posibiliti de a rspunde la acea ntrebare sau de a rezolva

30

problema.
31

Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic

educativ nemijlocit. Drept pentru care, cercetare are un
caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugera
noi ipoteze pe baza crora se pot iniia noi cercetri.
Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice ce
confrunt dou ipoteze: ipoteza specific i ipoteza nul.
Ipoteza specific presupune c toate modificrile ce se
produc, ct i diferenele nregistrate la sfrit se datoreaz
factorului experimental controlat de ctre cercettor.

ali colaboratori

- alte condiii
Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii,
ceea ce nu nseamn c pe parcurs nu se pot ivi situaii care s
conduc spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei,
la reformularea unor condiii pariale sau chiar la schimbri n
desfurarea experimentului.
Metodologia cercetrii
n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice

Ipoteza nul consider c modificrile i diferenele

de cercetare pe care le va utiliza n vederea strngerii unei

consemnate se datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori,

cantiti suficiente de date sau informaii concrete, a cror

necontrolai de cercetare. Ipoteza nul este

analiz i interpretare ulterioar s poat conduce la rspunsuri

ipotez statistic,

fiind admis sau respins pe baz de calcul statistic. Dac ipoteza

nul se admite, nseamn c ipoteza specific este infirmat i

sau coluii tiinifice, la concluzii viabile.

n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent mai

deci, cercetarea nu-i mai poate atinge scopul.

multe procedee i metode de investigaie. Este recomandabil ca

Organizarea cercetrii pedagogice

n alegerea metodelor, cercettorul s aib n vedere

Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast etap presupune:

- stabilirea perioadei de cercetare
- precizarea locului

complementaritatea acestora i combinarea lor.

Prelucrarea i interpretarea datelor
Acum este momentul ca datele colectate s fie ordonate,

- delimitarea eantionului de subieci, care trebuie s fie

clasificate, sistematizate i corelate n vederea obinerii unor

reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare.

concluzii pariale sau finale.

- fixarea grupelor experimentale i martor

Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i

- caracterizarea subiecilor

diferite tipuri de reprezentri grafice.

- discipline de nvmnt vizate esenial n cercetare

Concluziile cercetrii

32

33

Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor

obinute, susinute i de teoriile existente pn la acel moment n
pedagogie

II. Partea de ncheiere

elaborarea de concluzii clare, care s se emit pe baza celor
prezentate i analizate

3.3. STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE

legtura concluziilor cu coninutul, obiectivele i ipotezele

cercetrii

I. Partea introductiv

prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale

relevarea temei n literatura de specialitate existent precum i n

cercettorului

practica instructiv educativ

sublinierea importanei temei pentru practica educaional

3.4. METODE DE CERCETARE N PEDAGOGIE

schiarea contribuiilor personale ale cercettorului pentru a

rezolva problema tratat
Exist, n literatura de specialitate mai multe clasificri

II. Cuprinsul
definirea clar a conceptelor de sine stttoare, precum i n
corelaie

ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic:

A. Metode de colectare a datelor

clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare

i de sprijin n abordarea temei
formularea clar a ceea ce se urmrete s se demonstreze n
cadrul cercetrii

A1 - metoda observaiei
A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie
A3 metoda anchetei pe baz de convorbire
A4 metoda anchetei pe baz de chestionar

aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de

A5 analiza documentelor colare

intervenie, gsirea de soluii concrete pentru eficientizarea

A6 metoda analizei produselor activitii

fenomenului educaional.

A7 testul sociometric

argumentarea soluiilor date de cercettor cu elemente tiinifice

pertinente.

A8 - matricea sociometric
A9 sociograma

34
35

B. Metode de msurare a datelor

Conform lui (Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate

Datele obinute n urma prelucrrii datelor urmeaz a fi

metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt

interpretate, stnd la baza elaborrii concluziilor i propunerilor

urmtoarele:

elaborate de ctre cercettor.

B1 numrarea (nregistrarea)
B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului)

3.4.1. Eantionarea n cercetarea pedagogic:

B3 compararea (raportarea)
C. Metode de prelucrare a datelor
Din aceast categorie fac parte metodele care se bazeaz

Eantion - numr de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi

supuse investigaiei.( Nicola , 1993)

pe calcularea unor indici statistici i metodele grafice de

Eantionarea este operaia de selectare a persoanelor ce vor

prelucrare datelor

forma eantionul . (I. Nicola, 1993)

Cei mai utilizai indici statistici sunt urmtorii (NOVAK, A.,

Avantajele eantionrii sunt : asigur economie de munc i

1988):

efort, asigur un nivel mai nalt de exactitate

indici care exprim tendina central ntr-un colectiv: media,

I.2.Tipuri de eantionare:

mediana, modul
indici care exprim

Eantionul trebuie s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime

variaia: amplitudinea, abaterea medie,

abaterea standard

ct mai fidel trsturile populaiei pentru ca acesta s ofere date

ct mai semnificative. Reprezentativitatea este legat de modul

coeficieni de corelaie

n care se face eantionarea.

Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe.,

a. Eantionarea simpl aleatoare : Fiecare caz din populaie

1969) sunt:

posed aceeai ans de a fi selecionat n eantion. Procedeele

diagramele: liniare, poligonale, circulare

folosite n acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n.

curba lui Gauss Laplace

u lea caz dintr-o populaie ordonat aleator

ogiva lui Gallon

b. Eantionare stratificat : mprirea populaiei n mai multe

straturi i alegerea prin eantionare simpl a cte unui eantion
36

37

din fiecare strat.

Condiiile de respectat n cazul unei observaii tiinifice:

c. Eantionare fix :Eantionul este ales fie n mod aleator fie n

elaborarea unui plan de observaie care s cuprind:

mod stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreaz

obiectivele, cadrul n care se desfoar, instrumentele

date n legtur cu problemele propuse spre a fi cercetate. n

necesare pentru nregistrarea datelor etc.

aceast situaie avem posibilitatea s surprindem consecinele

stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s

unor intervenii ce s-au efectuat pe parcurs precum i tendinele

sesizm, care sunt aspectele comportamentului care ne

de evoluie ale respectivelor fenomene.

intereseaz , cnd se manifest ele etc.

n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de

realizarea unei grile de observaie.

eantioane:

repetarea observaiei n condiii variate, de acelai

a. Eantionul de subieci - numrul de subieci alei pentru a fi

observator i de observatori diferii.

supui experimentului

notarea ct mai exact a faptelor, separarea acestora de

b. Eantionul de coninut - volumul coninutului tiinific care

eventualele interpretri

face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor

consemnarea imediat a datelor observaiei, ct mai discret.

curente .

crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea natural a

3.4.2. Metoda observaiei

fenomenelor observate.

Observaia reprezint una din cele mai vechi metode

3.4.3. Convorbirea

utilizat n cercetare.
Ea const n urmrirea atent, sistematic a comportamentului

Convorbirea

unei persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea

desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se

lor n condiii obinuite.

urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n

Tipuri de observaie:

legtur cu o tem fixat anterior. (Cornel Havrneanu, 1998).

a )spontan - se desfoar nesistematizat

Tipuri de convorbire:

b) sistematizat

a) convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior;

38

este

conversaie

39

ntre

dou

persoane,

b) convorbirea standardizat ntrebrile sunt formulate anterior ne

la propriile lor percepii atitudini sau comportamente.

putnd fi modificate pe parcursul desfurrii ei;

Avantajele metodei :

Pentru a fi metod tiinific, convorbirea trebuie s fie

valorizeaz introspecia.

premeditat, s aib un scop bine precizat i s respecte anumite

pot fi aplicate unui numr mare de persoane, n acelai timp.

reguli:

Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului i

Ctigarea ncrederii elevilor.

prin urmare lipsa indiciilor asupra sinceritii rspunsurilor.

Dialogul s fie ct mai natural.

n cazul chestionarului este important s acordm o atenie

Meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii

deosebit ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in

cont de o serie de condiii:

prin aprobarea relatrilor, evitarea criticii.

Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor
subiecilor n vederea identificrii gradului de sinceritate i a

Definirea clar, corect a problemei ce urmeaz a fi studiata

pentru a putea pune ntrebrile cele mai potrivite.
Chestionarul s nu fie mai lung dect este absolut necesar

interpretrii adecvate a rspunsurilor .

nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret( este

pentru scopurile propuse.

Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca cel

de preferat nregistrarea manual dar ct mai fidel).

Evitarea ntrebrilor sugestive care s influeneze rspunsurile

chestionat s fie consecvent cu el nsui i s nu se

contrazic de la o ntrebare la alta.

ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus.

3.4.4. Chestionarul

Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de

opinie, de motivaie.

Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa

de

ntrebri ce-i permite elevului sa rspund repede si corect, n

Este recomandat ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil ci

concomitent cu completarea rspunsului.

scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a

S ne ferim sa facem una din greelile:

interviurilor

ntrebrile s fie insuficient de specifice.

Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiecilor

40

Limbajul sa fie greoi, artificializat, tiinific.

41

Pentru a avea valoare tiinific aceste probe trebuie

Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe nelesuri.

standardizate i etalonate.

Folosirea cuvintelor vagi: cam aa, de obicei.

Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat etalon la

Folosirea ntrebrilor tendenioase: Nu/i aa c

care vor fi raportate rezultatele individuale.

Folosirea ntrebrilor ipotetice sau a ntrebrilor prezumtive:

Standardizarea const n precizarea unor reguli cu privire la

Cte filme ai vizionat in aceasta sptmna? i-ar plcea s

administrarea testului (instructajul dat subiecilor, condiiile de

ctigi o excursie?

aplicare etc), nregistrarea i evaluarea rezultatelor.

Tipuri de chestionare:

Calitile testelor sunt:

1. Chestionare cu ntrebri nchise: da, nu, nu tiu

Fidelitatea: msura n care rezultatele obinute la o

2. Chestionare cu ntrebri deschise: ofer subiectului libertate n

aplicare se menin n timp sau la o nou aplicare a testului de

exprimarea gndurilor i a opiniilor

ctre aceiai persoan sau de persoane diferite

Chestionare cu rspunsuri formulate dinainte: subiectul alege

rspunsul din mai multe variante posibile de rspuns care i
se dau.

Validitatea: gradul n care un test msoar ceea ce i-a

propus s msoare.
Sensibilitatea:

Chestionare mixte cuprind ntrbri de mai multe tipuri.

3.4.5. Testul
1..Definiie i caracterizare general:

puterea

de

diferenia

mrimile

asemntoare sau apropiate.

3.4.6. Tehnicile sociometrice
Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un

Testul este un instrument constituit dintr-o prob sau

instrument valoros n studiul relaiilor dintre membrii unui

o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei

grup. Tehnicile sociometrice ne ofer date despre: relaiile

sau absenei unui fenomen psihic, a unui comportament sau

afective, preferinele dintre membrii grupului, stadiul concret de

reacie la un stimul dat.(Mariana Roca, 1972)

structurare a relaiilor la un moment dat.

Indicaii metodologice.

42

43

 Cunoaterea grupului asupra cruia ne orientm pentru a-l

Contientizarea relaiilor negative duce de cele mai multe ori la

cerceta pentru a putea formula ntrebrile ce s corespund

reacii negative. In cazul n care avem de-a face cu grupuri

intereselor reale ale celor chestionai.

mature se pot face cunoscute aceste relaii.

Testul s fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane

Prelucrarea, interpretarea datelor:

Matricea sociometrica este un tabel cu dou intrri, pe

strine sau foarte puin cunoscute sau distante.

Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora.

orizontal i pe vertical. In ordine alfabetica sunt trecui toi

Este foarte important alegerea criteriului pe baza cruia elevii

elevii clasei i n dreptul fiecruia cu un semn convenional,

vor face alegerile: s fie real, legat de activitatea curent a

alegerile exprimate sau primite.

celor cercetai sau pur imaginar bazat pe activiti ce nu au

Indicii ce pot fi calculai pe baza matricei sociometrice sunt:

loc curent.

1.Statutul sociometric/scorul sociometric: numrul de alegeri

Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activiti ce pot fi

apoi

realizabile

pentru

ca

elevii

sa

vad

utilitatea

primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numrul de alegeri

primite, M = numrul de subieci). Cei cu statut sociometric
ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sczut sunt izolai

rspunsurilor lor.
n legtur cu numrul de ntrebri, unii autori considera c

2. Expansiunea afectiva: suma alegerilor fcute

este indicat s fie puine 1-3; alii ns consider c ar fi

Utilitatea datelor:

indicat sa fie multe .Numrul este bine s fie ales n funcie

Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sczute mai ales

de scopurile investigaiei.

cnd

Se pune ntrebarea daca e bine sa se indice numrul de

acestea

se

datoreaz

unei

nelegeri

greite

comportamentului elevilor.

rspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit trei rspunsuri

Acordarea unei atenii crescute elevilor respini sau izolai.

deoarece avem posibilitatea efecturii unor calcule statistice

Cercetarea cauzelor izolrii sau respingerii.

i probabilistice mari.

Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt

transpuse n sociograme. Sociogramele redau grafic relaiile
dintre membrii grupului.
44
45

Sociogramele sunt:

CAPITOLUL IV

a. individuale: indica totalitatea relaiilor unui individ cu restul

b. colective : cu redarea relaiilor unui individ la nivelul
ntregului grup

FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII

Ele se construiesc prin utilizarea de semne convenionale stabilite

de fiecare cercettor, ne dau informaii despre:
- nivelul de dezvoltare a grupului.

Dezvoltarea personalitii este un proces ndelungat care

- coeziunea grupului.

este influenat de diveri factori de natur intern sau extern.

Testul sociometric nu trebuie absolutizat n studiul grupurilor

Factorii de natur extern, adic cei care acioneaz din

educaionale.

exteriorul spre interiorul fiinei umane sunt mediul i educaia.

Avantajele ce le prezint acesta sunt:

Factorii interni sunt cei care favorizeaz dezvoltarea fiinei

a. La nivelul unui individ: ajut la ajustarea lui sociala la nivelul

umane, din interiorul acesteia.

interrelaiilor din snul unui grup

Factorii externi i interni se afl ntr-o strns corelaie

b .La nivelul relaiilor interpersonale: ne ajut s cunoatem

neputndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important n

evoluia relaiilor , distribuia, evoluia tipurilor de diade i

formarea personalitii umane. Evident, fiecare dintre ei, n

analiza matriciala a acestora.

funcie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru

c. La nivelul structurii de grup: clarific problemele coeziunii de

individ. Important i invariabil este faptul c exist ntotdeauna

grup.

interaciune i complementaritate ntre ei.

Limite:
Fotografiaz structura, poziia indivizilor n grup aa cum

4.1. EREDITATEA

se prezint ea la un moment dat dar nu ne dezvluie cauzele,

natura, evoluia ulterioar a relaiilor din grup.
Este importanta corelarea datelor obinute prin testarea
sociometrica cu cele obinute prin alte metode.
46

Termenul de ereditate provine din cuvntul latinesc

heres motenitor.
Ereditatea poate fi definit ca nsuire fundamental a
47

materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma

puin (caracter, voin, atitudini).

codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i

Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea

individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999.

mai mic ncrctur de comportamente instinctive.

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme

funcionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin

4.2. MEDIUL

intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000).

Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de
ceilali.

Mediul reprezint totalitatea elementelor i fenomenelor

Cercetri cu privire la importana ereditii asupra formrii

din afara individului cu care acesta intr n interaciune n mod

personalitii i a fenomenului educaional au fost foarte multe.

direct sau mijlocit pe parcursul existenei sale. n literatura

Cele cu relevan deosebit asupra fenomenului educaional au

pedagogic se vorbete despre dou componente ale mediului:

ajuns la urmtoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi, 2001):

cea fizic i cea social, i chiar de existena a dou medii:

Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau

mediul fizic i cel social.

potenialiti i nu trsturile antecesorilor.

n mediul fizic se pot include condiiile biologice i

Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice,

climatice n care triete individul. Factorii fizici acioneaz

ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri

asupra omului, iar omul reacioneaz prin activiti i atitudini

poligenetice.

proprii specifice.

Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul

exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu.
Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de
vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii
individului n absena unor factori activizatori.
Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinante
ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai
48

n mediul social i gsesc locul i rolul totalitatea

condiiilor culturale, economice i politice care i pun amprenta
asupra dezvoltrii individului n totalitatea sa.
Mediul este cel care n acelai timp declaneaz dar i
influeneaz dezvoltarea nsuirilor psihice. Este adevrat i
reciproc. n sensul c i omul influeneaz mediul n care
triete.
49

Aciunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel

ca i cea a ereditii, este una de natur probabilistic, n sensul

duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care

determin diferena dintre oameni.

c ei pot fi n aceeai msur avantaj sau blocaj, pentru

dezvoltarea ulterioar a individului.

La un pol total opus se afl cei care minimalizeaz rolul

educaiei i consider ca factor principal i determinant
ereditatea. Aici se ncadreaz adepii teoriilor biologizante care
susin c ereditatea este cea care prestabilete dezvoltarea

4.3. EDUCAIA

psihic a individului, altfel spus, susin c exist ereditate de

natur biologic i alta de natur psihologic. Adepii acestor

Educaia este cea care leag n mod direct diada ereditate mediu

teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria criminalului

i creeaz

nnscut; Szondi ? care a emis teoria impulsurilor conform

situaia favorabil n care s fie valorificate

potenialitile genetice ale individului.

creia toate manifestrile psihice sunt de natur impulsiv; S.

De-a lungul timpului, au exista mai multe curente n

Freud care susine c n manifestarea personalitii, rolul

pedagogie i n educaie car susineau rolul determinant al unuia

principal l ocup instinctele motenite care se manifest n anii

din cei trei factori care influeneaz dezvoltarea personalitii.

copilriei.

Astfel, reprezentanii burgheziei care erau n lupt direct cu

Indiferent ce teoriile susinute de-a lungul timpului, nc

dominaia nobilimii, au susinut ideea c factorii sociali i

nu s-a demonstrat ntietatea rolului unui factor n faa celorlali

educaionali sunt cei care influeneaz omul, care nu este

doi.

predestinat. n acest curent se nscriu personaliti din secolele

4.4. EDUCAIE I DEZVOLTARE

XVII XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A.

Comenius susinea c fiecare om se nate capabil s

Educaia nu acioneaz niciodat singur i numai n

dobndeasc cunoaterea lucrurilor i omul, ca s devin om,

corelaie cu ceilali factori iar dezvoltarea rezult din

trebuie educat.

interaciunea celor trei factori.

n aceeai linie, J. Locke spunea : nou zecimi din oamenii pe

care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau
50

Dezvoltarea apare ca dou forme: poate fi baz, temelie,

pentru educaie dar n acelai timp poate fi efect, produs obinut
51

n urma interveniei educaiei.

CAPITOLUL V

Fiina uman, fiind singura care se poate supune educabilitii

este permanent sub lupa aciunii factorilor de dezvoltare a
personalitii.

FORMELE (COMPONENTELE) EDUCAIEI

Avnd n vedere c de-a lungul existenei sale, fiecare

persoan este supus unor influene educative multiple avnd
grade diferite de intenionalitate i este pus n diferite situaii
de nvare, educaia se regsete sub trei forme principale:
educaia formal, educaia nonformal, educaia informal.

5.1. EDUCAIA FORMAL

Termenul formal provine din latinescul formalis care este
tradus organizat, oficial.
Educaia

formal

include

ansamblul

aciunilor

intenionat educative, organizate i realizate n mod planificat,

sistematic, n cadrul instituiilor colare i universitate, prin
intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n
trepte colare i pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).
Educaia i instruirea se realizeaz avnd n vedere
obiective clar formulate, proces de nvmnt intensiv,
52

53

caracterizat de continuitate i

axat pe partea formativ i

nvmntul primar (elementar) cls. I IV

informativ. Dirijarea nvrii i a educaiei este realizat de

nvmntul gimnazial (secundar) V VIII

specialiti pregtii n acest sens.

nvmntul de arte i meserii

- ucenici 2 3 ani

Educaia formal se realizeaz conform comenzii sociale,

- arte i meserii 4 ani

n sensul c ncearc s rspund cererii sociale cu o ofert pe

nvmntul liceal (colegii) IX XII XIII ani

msur. Sunt cazuri n care situaia economic nu se coreleaz cu

nvmntul postliceal 2 ani

comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n

nvmntul universitar

anumite domenii.

- colegiul (3 ani)
- de lung durat (4 6 ani)

Volumul cunotinelor transmis ,ct i cantitatea i calitatea

formrii i dezvoltarea anumitor principii i deprinderi, marja de

nvmntul postuniversitar
Specific de ndeplinit pentru educaia formal sunt

libertate acordat dasclilor i elevilor sunt direct coordonate de

urmtoarele sarcini (Pain, A., 1990)

ctre curriculumul naional i de programele colare elaborate

Introducerea

pentru fiecare disciplin de nvmnt.

organizat

pe

trepte,

tainele

muncii

intelectuale

organizate.

Educaia formal se realizeaz n cadrul sistemului de

nvmnt

individului

cicluri

de

nvmnt,

Posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii

istorice i practici reieite din aciune.

desfurndu-se n uniti i instituii de nvmnt de stat i

Recunoaterea achiziiilor individuale.

private. nvmntul obligatoriu a variat n funcie de perioada

Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti

de timp de la 8 la 12 13 clase, iar n prezent acesta este de 10

educative pe plan social.

ani.
Sistemul romnesc de nvmnt, astzi este organizat
astfel:
nvmntul preprimar

5.2. EDUCAIA NONFORMAL

Educaia

nonformal

include

aciuni

educative

- grupa mic

organizate i structurate ntr-un cadru instituionalizat dar

- mijlocie

desfurate n

- mare / mare pregtitoare

54

55

afara colii. Sunt aciuni variate i mult flexibile fa de cele care

particulare n comer, agricultur, servicii, industrie, etc. ;

vizeaz educaia formal i se emuleaz pe interesele i abilitile

ajutorarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale

particulare ale elevilor.

sau personale;

Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis

alfabetizarea;

care are sensul n afara unor forme special/oficial organizate.

desfurarea profesional sau iniiere ntr-o nou activitate

Dei educaia nonformal este mult mai flexibil i mai

educaia pentru sntate sau timpul liber etc.;

puin organizat dect educaia formal, ntotdeauna are scopuri

Tot n sfera educaiei noformale intr i aciunile mass-media,

i efecte ce vizeaz formalismul.

care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate

Educaia nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi.

de ctre pedagogi (oameni specializai n domeniului educaiei).

Diferena este c n zilele noastre ea este mult mai riguros

planificat.

5.3. EDUCAIA INFORMAL

Educaia nonformal include n structura da dou tipuri de

activiti (M. Ionescu ; V. Chi, 2001):

n limba latin, informis, informalis nseamn spontan,

Activiti paracolare (de perfecionare, reciclare)

neateptat. Spontanul i neateptatul sunt caracteristici ale

Activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,

educaiei informale, deoarece aceasta nu este realizat

cercuri tiinifice, vizionri de filme)

intenionat i nici prelucrat din punct de vedere pedagogic.

n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de

Educaia informal include, totalitatea informaiilor

ajutor pentru cei care au anse mai mici de accede la o colarizare

neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub raport

normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei ,

cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate

tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale ( Landsheere,

zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct

V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educaie se

de vedere pedagogic (Cuco, C,.1996).

pot enumera:

Informaiile i cunotinele transmise prin intermediul educaiei

susinerea celor car doresc s-i dezvolte sectoare

informale sunt de cele mai multe ori involuntare i contextuale,

56

deoarece se realizeaz n diverse mprejurri cotidiene ale

57

existenei

umane: (discuii nestructurate, ocazionale, mass

media etc).

Pedagogii sunt de prere c trebuie s existe o integrare a celor

trei forme de educaie precum i o articulare a lor.

nvarea informal, se pare c apare nainte de cea

Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei

formal i o depete ca durat de timp.

constituie o problem complex. Experienele nonformale ale

nvarea de tip informal este (Videanu, G., 1988):

colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal.

foarte inegal de la elev la elev;

Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache

nvarea semiformal = studiul independent, orientat de

Ali, 1993).

profesor, dar realizat acas;

n perspectiva structurilor verticale, administrativ ierarhice,

nvare realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de

prelucrare;

asigurnd o complementaritate benefic pentru aciunea

unitar a statului i iniiativele comunitilor de baz;

nvare n domenii puin frecventate de coal: cosmosul, viaa

oceanelor etc.;

n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative,

care asigur articularea ntre diferii intervenieni socio

numai unele informaii devin cunotine;

nvarea cu caracter pluridisciplinar

culturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit
zon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali

5.4. INTERACIUNEA FORMELOR EDUCAIEI

sau individuali.
5.5. AUTOEDUCAIA

Dei cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i

Autoeducaia este activitatea contient i complex a

informal au plaje proprii de aciune, ele funcioneaz mpreun,

fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei

interdependente i complementare n acelai timp.

personaliti. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile

n procesul educaional toate formele sunt prezente i n acelai

scopuri i obiective i i i mobilizeaz resursele n vedere

timp necesare, deoarece numai aa se pot ntmpina i rezolva

atingerii acestora.

situaiile de nvare n care este pus fiina uman.

58

59

Capacitatea de autoeducaie nu se formeaz de la sine un

5.6.EDUCAIA PERMANENT

rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor

ndatoriri este formarea la elevi a acestei capaciti care implic:

15.6.1. Conceptul de educaie permanent

dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare;

ntr-o societate aflat n continu schimbare, ntr-o lume

dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual

n care tehnica, cultura, cunosc un ritm att de alert, omul

capabile s duc la autonomia cognitiv a copilului;

cultivarea intereselor elevului, ncurajarea acestuia n activitatea

de explorare a realitii;

trebuie i poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate

educarea voinei elevului i a capacitii de a depune un efort

gradele ci trebuie s continue i dup absolvirea acesteia.

constant

trebuie pregtit pentru a le face fa, prin urmare educaia nu

vederea

realizrii

sarcinilor

impuse

Educaia trebuie conceput ca un continuu existenial a

sau

autoimpuse;

crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie

educarea elevilor n vederea unui management eficient al

limitat n timp(vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri

timpului;

colare).

educarea capacitii de autoevaluare , de estimare corect a

Faure, 1974 - Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbi,

posibilitilor i limitelor proprii dar i a modalitilor de

auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scar pe

surmontare a acestora.

care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai

Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice

sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt

Bonta definea educaia permanent drept un sistem

activ-participative, evitarea trasrii unor sarcini de tip strict

reproductiv sau algoritmic.

educaional deschis compus din obiective, coninuturi, forme i

Dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere

tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea

mai mare dect autoeducaia dup aceast vrst raporturile se

continu a potenialului cognitiv, activ, i acional al

schimb treptat ajungnd ca autoeducaia s ocupe ponderea cea

personaliti, al capacitilor i deprinderilor de autoeducaie

mai important.

formarea personalitii independente i creative.( Bonta, I.

60

1994)
61

Videanu afirma c educaia permanent este un mod al omului

factori educativi si al individului de orice vrst.

de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale

neplcute. .Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea

n viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe

Asigurarea

mbogirii

sistematice

si

continue

cunotinelor generale si speciale.

Perfecionarea capacitilor si deprinderilor intelectuale si

obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic

profesionale, a calificrilor la schimbrile si mutaiile din

fiecare nva de la fiecare.

viata economica, sociala, politic i cultural mergnd pn

Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i

la recalificare.

istoric a fost intuit de mult timp n primul rnd de clasicii

Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor teoretice i

pedagogiei universale. Conceptul de educaie permanent este

practice prin re mprosptarea coninuturilor cu noi

specific pedagogiei contemporane. Exist o serie de alte concepte

informaii i tehnologii.

care au o semnificaie asemntoare: educaie recurent,

Dobndirea de tehnici i deprinderi de educaie permanente.

(reciclarea) enculturaie educaie social, educaie a adulilor,

educaie post colar, autoeducatie, autoperfectionare.

5.6.3.Factorii educaiei permanente

In Romnia educaia permanent este unul din principiile

sistemului de nvmnt.

factorii instituionali colari: coala de toate gradele trebuie

s asigure pregtirea pentru autoeducaie, pentru educaia

5.6.2. Obiectivele educaiei permanente

permanent.

Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de

afara)

cele ale educaiei n general. Educaia permanent urmrete

realizarea unui sistem de obiective i cerine:
ntelegerea necesitii educatiei permanente la nivelul factorilor
de decizie, a unitilor de nvmnt, al altor

factorii instituionali peri i extracolari(peri= in jurul , n

mass-media,

universitile

populare,

muzeele,

cluburile, cenaclurile, excursiile etc.

factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social,

revoluia tehnico -tiinific, cultural, schimbrile i
mutaiile produse n producie, servicii, profesii.

62
63

5.6.4. Formele educaiei permanente

CAPITOLUL VI

. forme organizate de coal: participarea activa a elevilor la

predarea

noilor cunotine, rspunsurile

la

ntrebrile

EDUCAIA INTELECTUAL

profesorului, participarea la efectuarea unor exerciii noi,

efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul
individual. Aceste forme necesita ndrumare din partea

6.1. CONCEPTUL DE EDUCAIE INTELECTUAL

profesorului, cooperare si munca independenta.

forme organizate de sistemul de educaie permanent: cursuri

post colare si post universitare, cursuri de reciclare, doctorat,
consftuiri,

mese

rotunde.

Termenul provine din latinescul intellctus, care

nseamn minte, gndire, raiune, act raional, capacitate de a
gndi, raiona, cunoate, de a opera noiuni, concepte.
Educaia intelectual este acea component a aciunii
educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i
umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale,
funciunilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care
declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului
educaional ndreptat n aceast direcie (I. Nicola, 2000).
Educaia intelectual, ca i educaia n general este un
proces de natur informativ ct i formativ care se realizeaz
i el prin intermediul celor trei forme de educaie: formal,

64

nonformal i informal. Educaia intelectual ajut la formarea

65

unor capaciti de natur cognitiv, afectiv i psihomotric. Ea

vocaional i creatoare a personalitii, prin asigurarea unor

contribuie i totodat are ca obiectiv central s pregteasc elevii

proporii adecvate i a i a unui echilibru ntre diferite categorii

pentru cogniie i activitatea raional. Educaia intelectual este

de

educaia pentru i prin tiin, ceea ce semnific trecerea de la

fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate,

pregtirea pentru nelegerea noiunilor, teoriilor, principiilor, la

opionale, facultative etc. (I. Nicola, 1994).

cunotine,

realiste,

umaniste,

teoretice,

practice,

intelectualizarea personalitii i formarea concepiei tiinifice

O1. Formarea culturii generale

(I. Jinga, E. Istrate, 2001 ).

Cultura general este alctuit dintr-un ansamblu de

cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti asimilate i formate
n cadrul educaiei formale, nonformale i informale. Acest

6.2. OBIECTIVELE I CONINUTUL EDUCAIEI

ansamblu l ajut pe individ s aib o vedere asupra lumii

INTELECTUALE

nconjurtoare i s-i adapteze formare, integrarea i adaptarea

Educaia intelectual nu se oprete doar la nelegerea

sa social la cerinele sociale existente. Setul de valori

noiunilor ci i la pregtirea individului cu tehnici de prelucrare i

personale va fi pe ct posibil n strns corelaie cu setul de

utilizate a acestora n procesul formrii sale.

valori sociale vehiculat i acceptat n acea perioad de timp. Nu

Printre obiectivele pe care le urmrete educaia

intelectual se numr:

exist cultur dect dac, i n destinul personal al unui om care

i duce existena i furete o via, reflect universul n

O1. Transmiterea, prelucrarea i asimilarea

cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii i activitii
practice. Nu este de ajuns doar o informare i o transmitere, ci

contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea

sa. (Levgrand P : 1973, p. 52).
Obiectivele subsumate formrii culturii generale

este foarte important prelucrarea coninutului i aplicarea lui n

(E.Macavei, 2001) sunt urmtoarele:

procesul educaiei i nvrii viitoare. Este vorba aici i de

formarea orizontului larg de cunoatere percepere, nelegere

capacitatea de aplicare n practic,de corelare a cunotinelor, de

i interpretare (interesul de a cunoate alte popoare prin

nsuire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi

cultura lor, deschiderea de a cunoate, nelege i accepta

selecionate acele cunotine care s faciliteze formarea integral

66

67
diferite culturi);

formarea, nelegerea i nsuirea noiunilor, conceptelor, teoriilor

Cultura profesional sau de specialitate cuprinde un set

care explic fenomenele naturii, societii, activitii umane, a

de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti i capaciti

legilor care le guverneaz (cunotinele de limb i literatur

necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a mai

matern,

multora aparinnd aceluiai domeniu de activitate.

nsuirea

cunotine

de

limbilor

matematic,

de

circulaie

fizic,

chimie,

universal;
biologie,

Cultura profesional nu se constituie separat de cultura

informatic etc; stimularea modului de gndire specific

general, din contr aceasta este baza general pe care se

fiecrui domeniu);

construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele

realizarea transferului interdisciplinar de cunotine (conexiuni

nu acioneaz ca dou culturi paralele ci prin interdependen i

ntre cunotinele de matematic fizic, fizic chimie,

ntreptrundere. Referitor a aceast interaciune a celor dou

biologie chimie, biologie tehnic, lingvistic

culturi i la educarea tinerei generaii se poate spune c: nu

matematic, psihologie informatic, compararea limbajelor,

trebuia, desigur, restrns la tiin i tehnologie, cci aplicarea

transferuri de limbaje, nsuirea metateoriilor);

adecvat a tehnologiilor noi la problemele umane necesit o

cunoaterea altor popoare, naiuni prin cultura lor (studierea

nelegere profund a naturii i culturii omeneti, cere o

istoriei universale, a literaturii universale, a istoriei tiinei i

educaie general n sensul cel mai larg (Carl , Sagan , 1989,

tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor

p.78).

teorii i concepii; dezvoltarea respectului pentru specificul

Cultura profesional trebuie s-i ofere individului pe

cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru

lng cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare

natura psihic a diferitelor popoare);

exercitrii profesiunii i formarea deprinderilor de deontologie

ntrirea relaiei identitate alteritate (cunoaterea i respectarea

profesional, formarea atitudinii necesare pentru perfecionarea

diferenelor culturale; dezvoltarea sentimentului de toleran

profesional i chiar pregtirea pentru eventualele reconversii

etnic, rasial, religioas, cultural, combaterea xenofobiei, a

profesionale.

intoleranei.

O4.

O3. Formarea culturii profesionale (de specialitate)

Formarea

motivaiei

optime

activitii

intelectuale n general i n activitatea colar n special

68
69

Cel mai mare spaiu din activitatea colar l are educaia

intelectual.

elevilor ideea unui intensiti moderate pentru motivaia

extrinsec, deoarece nu este indicat nici cel mai sczut nivel dar

Motivaia este ansamblul imboldurilor, determinrilor ce

stau la baza activitii individului uman. Este suportul energic

nici o intensitate maxime. Pentru motivaia de tip intrinsec,

motivaia optim se poate ridica la orice nivel de intensitate.

care l determin i susine pe individ n activitile pe care le

desfoar.

Se vorbete de motivaie extrinsec i motivaie

6.3.METODE I TEHNICI DE MUNC INTELECTUAL

intrinsec.

Motivaia extrinsec se produce i se manifest n

PENTRU ELEVI

afara esenei aciunii pe care individul o nva, o desfoar.

Motivaia intrinsec sau intern se declaneaz i se
produce chiar n timpul aciunilor svrite de individ.
Din punct de vedere social se poate vorbi de o motivaie
individual i o alt de natur social.
Motivaia individual se afl situat la limita intereselor
individului, fr s se raporteze la utilitatea acelei activiti
pentru ceilali oameni.

Nu este indiferent ce informaii asimileaz elevul, cum

asimileaz i mai cu seam cum le prelucreaz pentru a le
intriga n sistem de cunotine deja existente sau pe cale s se
formeze.
Munca intelectual, ca de altfel munca de orice natur ar
fi ea, presupune un set de metode i tehnici de lucru specifice.
Tehnica muncii intelectuale reprezint un ansamblu de

Elevul trebuie contientizat treptat asupra fiecrui

prescripii privind igiena, organizarea i metodologia muncii

domeniu de cunoatere, urmrindu-se transformarea motivaiei

intelectuale, elaborat n scopul reducerii efortului i a mririi

extrinseci n motivaie intrinsec, deoarece motivaia se regsete

randamentului acestei munci (S. Lzrescu, 1973, p. 37).

n stadiul iniial sub forma celei extrinseci individuale. Este

n aceast situaie profesorul este numit s elaboreze o

necesar s se cultive la elevi contiina c nu tot ce nva poate i

abordare specific a procesului educativ, n care individul s fie

trebuie s fie atrgtor n mod direct, nemijlocit.

supervizat n elaborarea propriului su set de tehnici de munc

Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel

optim al motivaiei, n sensul c se cultiv n mod contient

intelectual care s-i asigure o tot mai mare autonomie i n

acelai timp o mai mare implicare n procesul autoeducaiei.
71

70

Sugestive pentru aspectul educaiei sunt cuvintele lui Toffler :

Adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de

Analfabetul de mine va fi nu cel care nu tie s citeasc, ci va fi

cel care nu tie cum s nvee (A.Toffler, 1974, p.402).

munc i odihn,
n concordan cu cerinele igienii activitii intelectuale.

Din perspectiva preocuprii profesorului cele mai

semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi
urmtoarele: ( Nicola, I., 2000)
Iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente
auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea
sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii,
elemente ale mass media etc.);
Formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de
ntocmiri pe aceast baz a unor planuri: de idei conspecte,
fie etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de
nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii,
precum i de particularitile persoanei care nva (tehnica
nvrii integrale, combinate etc); Familiarizarea elevilor
cu

specificul

cerinele

tehnicii

de

observare

experimentare, cu priceperea de a observa i investiga

fenomenele realitii;
Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre
cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la
abstract i de la abstract a concret;
Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea
sarcinilor de nvare;

73
72

CAPITOLUL VII

- termenii morali instrumentali: norm moral, aciune

EDUCAIA MORAL

moral, relaie moral, mijloc moral, lege moral,normative

morale.
- termenii morali pragmatici: trebuin moral, interes

Morala este o form a contiinei sociale care reflect

moral, scop, opiune, situaie, conflict.

ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor ( normelor) care

- termenii morali atitudinali- sunt exprimai prin valori

cluzesc i reglementeaz comportarea ( conduita) oamenilor n

morale: bine/ ru, datorie, obligaie, libertate, demnitate, cinste,

relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate , n

curaj, prietenie, generozitate.

general. ( Bonta, I. , 1994).

Limbajul moral n relaie cu comportamentul moral ridic

Termenul de moral provine din latinescul mos, moris

care se traduce avnd nelesul de lege, regul, obicei, caracter.
Formarea i dezvoltarea personalitii umane nu se poate

anumite probleme. Se constat c unele cuvinte i schimb sau

modific sensul, nelesul i produc ceea ce se numete
imprecizie semantic.

realiza fr a se ine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen

Prin intermediul termenilor morali se formeaz anumite

social se manifest att ca fenomen social contiina moral a

aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie

societii ct i ca moral individual contiina moral

cineva n diferite mprejurri ale vieii ceea ce este cunoscut ca

individual. Morala social include sistemul moral al societii iar

problem de ntrebuinare a termenilor.

morala individual reprezint reflectarea n contiina individului

Imprecizia semantic i terminologia mai in i de opiunea

a coninutului moralei.

moral n sensul c aceasta este deschis soluiilor alternative

ale comportamentului. Conteaz i decizia subiectului n relaie

7.1. LIMBAJUL MORAL

Limbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine
stpnit n totalitate nici de toi dasclii. Exist mai multe
categorii de termeni:

cu o anumit norm moral. Se nscrie pe coordonat ntre ceea

ce se cade i ceea ce nu se cade.
Termenii de : valoare moral, aspiraie moral, atitudine
moral, voin i caracter moral sunt frecvent utilizai pentru c
prin ei se desemneaz componenta obiectiv / subiectiv a

74

75

personalitii. Cei care sunt nclinai s utilizeze termenii :

Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale,

aspiraie, voin surprind latura subiectiv.

ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman.

Valoarea moral este o exigen de contiin. Aceast

Normele i regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri

exigen are ca surs relaia dintre este i trebuie, adic

ale valorii morale, avnd semnificaie de prescripie cu caracter

existentul moral i doritul moral. Obiectul exigenei morale este

de obligaie i / sau permisiune pentru comportamentul moral i

reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se

sunt elaborate i aplicate de societate.

identific structura exigenei morale. Orice exigen moral, fie

Aspiraiile morale reprezint un aspect care se reflect prin

ea imperativ (S fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se

ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implic i o opiune pentru

cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie s nu fie excesiv,

anumite

s nu cear subiectului mai mult dect se cade.

comportamente.

valori

norme

morale,

anumite

gesturi

Relaiile morale se realizeaz att longitudinal ct i

transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi
7.2. CONINUTUL EDUCAIEI MORALE

precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate.

Aceast relaie se nfieaz sub aspectul intern obiectiv ct
i sub aspectul psihologic.

Coninutul educaiei morale se concretizeaz n: idealul

Aspectul intern obiectiv vizeaz situaiile morale de via

moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraii

anumite solicitri ale comportamentului individual, solicitri

morale, relaii morale, stiluri comportamentale i atitudini

care au caliti de stimul. Rspunsul la stimulii din exterior l

morale.

dm n funcie de scopurile pe care le urmrim.

Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca

Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de

imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, de ctre

selecie, opiune / apreciere i angajare efectiv n funcie de

membrii societii sub form de model. Idealul moral este nucleul

selectarea i aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul

n jurul cruia acioneaz celelalte elemente componente ale

uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui

sistemului moral.

plan, n relaia moral, cel mai puternic obstacol n educaia

76

77

moral este subiectivitatea moral, punctat de numeroase

succesul este asigurat i condiionat i de alegerea adecvat a

momente ( ezitare/ ataament; ncredere / suspiciune; pruden /

strategiilor , metodelor i a procedeelor de educaie moral.

risc).

Metodele de educaie utilizate n nvmnt sunt considerate ca

Stilurile comportamentale:

fiind apte i pentru ndeplinirea obiectivelor educaiei morale.

comportamentul impulsiv;

Din multitudinea metodelor de educaie moral , cele mi

comportamentul dur care nu admite abateri de la normele

frecvente i eficiente n practica educativ sunt urmtoarele:

Exemplul moral se bazeaz pe intuirea faptelor care

morale;
comportamentul imitativ;

sunt considerate modele. Intuirea direct obinut prin exemplu

comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinztor;

este nsoit de triri afectiv-emoionale mult mai intense dect

comportamentul duplicitar ( oportunist);

ce se poate obine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral,

Atitudinile morale manifestri ale comportamentului moral,

ca metod , se realizeaz prin dou procedee importante:

care

exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate

sau

anturajului copilulu prieteni, colegi, frai, surori, prini,

contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se

profesori) i exemple indirecte relatarea unor comportamente

prezint ca organizri de procese cognitive i emoionale.

ale unor persoane n anumite situaii.

Atitudinile morale sunt de dou feluri:

Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor

- corecte orice atitudine moral exprim o sensibilitate la tot ce

care utilizeaz metoda s respecte cteva reguli, pentru ca

se petrece n viaa social;

obiectivele s fie atinse:

- negative ( refractare atitudinea conflictual; oportuniste

- crearea unui climat adecvat care s permit emiterea ,

respectivul subiect i exprim doar interesul personal) .

transmiterea i receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana

decurge

necorespunztoare

din
sinelui

caracterele
moral

cu

corespunztoare
valoarea

real

care este considerat modelul;

7.3. METODE DE EDUCAIE MORAL

- profesorul nu trebuie s se declare exemplu n mod direct;

-

Ca i n activitatea de instruire i n educaia moral

78

nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu

integral pentru colegii si;
79

- utilizarea exemplelor, modelelor negative s se fac numai n

fiecare oferind informaiile care fac obiectul dialogului.

situaiile n care copilul manifest fa de acestea o conduit

Convorbirea se desfoar n concordan cu planul care este

opus;

stabilit anterior i poate fi individual sau colectiv. Climatul n

Exerciiul moral reprezint o metod cu mari resurse n

care se desfoar convorbirea trebuie s asigure elevilor o

formarea deprinderilor de comportare moral, n desvrirea

exprimare sincer i liber a opiniilor precum i la

activitilor practice de conformare cu modelul ales. El const n

argumentarea acestora.

executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni n

Povestirea moral este utilizat mai ales la clasele mai

condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i

mici ise bazeaz pe relatarea i prezentarea sub form de

obinuinelor de comportare moral i n vederea constituirii i

naraiune a unor faptei ntmplri care conin semnificaii

fixrii trsturilor voliionale i de caracter implicate n atitudinea

morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin

i conduita moral a individului.

adecvat sunt condiii pe care le cere ndeplinite o povestire

Aceast metod presupune dou momente principale: formularea

moral pentru ca rezultatul s fie pe msura ateptrilor.

cerinelor i executarea propriu-zis. n ceea ce privete

Dramatizarea i jocul de rol sunt procedee ale povestirii i ajut

formularea cerinelor, profesorul utilizeaz n activitatea sa

la evidenierea ntmplrilor relatate i a normelor morale.

urmtoarele forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia,

Dezbaterile morale ofer posibilitatea elevilor de a

lmurirea, rugmintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea,

asista la discutarea unor fapte i ntmplri morale, de a

stimularea activitii prin promiterea unor recompense, iniierea

constata diversitatea opiniilor i puterea de argumentare a lor

de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea

pn la o concluzie final, unanim acceptat.

tradiiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicia.( Nicola, I.,

1994).
Convorbirea moral urmrete transmiterea i
asimilarea cunotinelor morale ca i prelegerea i explicaia.
Diferena este c n convorbire are loc un dialog ntre profesori i
elevi, acetia participnd n mod direct , activ i reciproc,
80

81

CAPITOLUL VIII

ignor faptul c educaia moral i educaia civic au fiecare

limbajele, normele lor, n funcie de care se pot identifica
scopurile i coninuturile lor.

EDUCAIA CIVIC
8.2. OBIECTUL EDUCAIEI CIVICE
8.1. COORDONATELE EDUCAIEI CIVICE

Obiectul

distinct

al

educaiei

civice

este

comportamentul civic, care se definete prin relaia cetean

societate civil. Aceast relaie se nfieaz sub dou aspecte:
Educaia civic n momentul de fa are o sfer imprecis

a. obiectiv un complex de situaii civice, solicitrile

delimitat. Pentru unii, educaia civic ar nsemna o educaie

decurgnd din categorii de obligaii ce definesc acest complex;

pentru democraie, privit ca valoare nesimilarizat cu ignorarea

b. subiectiv n accepiunea unor acte deliberate a stimulilor de

comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz

angajare a comportamentului civic;

referitor la relaiile majoritate minoritate, deosebirile de regim

Educaia civic constituie o preocupare pentru viaa

politic, valorile politice i morale. Alii pun pe seama educaiei

interioar a omului i implic un gen de experien comun.

civice problemele educaiei politice i morale. Aceste probleme

n coninutul ei, educaia civic include valori ca: toleran,

privesc: caracteristicile statului democrat, funciile statului i

solidaritate, respectul diversitii umane concomitent cu valorile

ceteanului, importana constituiei, mecanismul de funcionare a

care definesc societatea, drepturile omului, justiia social.

statului.

Educaia civic i ajut pe tineri s asimileze cunotine care s

Educaia civic se intersecteaz parial cu aceast form de

permit funcionarea instituiilor de stat i se desfoar pe dou

educaie. Formula educaie pentru democraie este de fapt

coordonate: socializarea copilului i adolescentului; educarea

educaie politic i nu constituie civismul, n sens de participarea

respectului pentru drepturile omului.

a ceteanului la treburile statului.

Educaia moral civic este sintagm confuz care
82

Copilul i adolescentul au nevoie de nelegerea

drepturilor i ndatoririlor pe care le au n via. Drepturile i
83

ndatoririle ( obligaiile) sunt sursa dinamizatoare a societii.

Dreptul la sntate;

Drepturile omului se exercit n relaie cu mediul cultural i

Drepturile culturale:

social i se prezint pe niveluri. Exist patru mari categorii de

Dreptul la educaie;

drepturi:

Dreptul de participare liber la viaa cultural;

Drepturile civile:

Dreptul de a beneficia de protecia drepturilor ce decurg din

Dreptul la via i inviolabilitate a nu fi torturat, arestat, reinut,

expulzat n mod obligatoriu;
Dreptul la ocrotire a legii;

crearea operelor;
Drepturile se nsoesc de obligaii ca: colaritatea obligatorie,
fidelitatea fa de patrie, serviciul militar.

Dreptul de a fi recunoscut ca subiect n drept;

Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri:

Egalitatea brbat femeie;

a. Nivelul conceptual;

Dreptul la cetenie;

b. Nivelul normativ drepturile au caracter sistemic;

Dreptul de a se cstori;

c. Nivelul cultural pedagogic;

Dreptul la proprietate;

La baza formulrii scopurilor educaiei civice stau

Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal;

coordonata de socializare i cea de educare a respectului pentru

Drepturile politice:

drepturile omului.

Dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei;

- cunoaterea de ctre copil a structurii i funcionalitii statului

Dreptul la ntrunirea panic;

de drept.

Dreptul la libera circulaie;

- asigurarea cunotinelor despre legile statului.

Dreptul de a participa la conducerea statului;

- cunoaterea i asimilarea valorilor democraiei pluraliste.

Drepturile economice i sociale:

- cunoaterea drepturilor omului.

Dreptul la asigurri sociale;

Dezvoltarea respectului ca valoare i nsuire civic de

Dreptul la asociere;

comportament ( respectul statului i al legii, ordinii de drept i

Dreptul la un nivel de trai satisfctor;

publice, prevenirea infraciunilor).

84
85

8.3. METODOLOGIA EDUCAIEI CIVICE

CAPITOLUL IX

Metodologia educaiei civice i contureaz un mecanism

pe trepte. Acest mecanism se refer la implicarea civic a elevilor

EDUCAIA ESTETIC

n aciunile de protecie a mediului, de marcare a unor aniversri,

de promovare a sntii fizice i psihice, aciuni de predare nvare a drepturilor omului, aciuni de predare nvare despre

9.1. EDUCAIA ESTETIC I EDUCAIA ARTISTIC

valorile statului de drept.

nceputul propriu-zis al educaiei civice l constituie
nvmntul

primar

direcia

exersrii

unor

Conceptul de estetic i are originea n limba greac,

relaii

aisthetis, aisthetikos ceea ce se refer la sensibil, plcut,

interpersonale pentru respectarea adevrului. Acest stadiu

frumos. Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i

incipient are ca fundament organizarea.

categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001).

Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru
actul de valorificare ( receptare, asimilare) i cel de creare a
valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lng educaie estetic
se afl n raport de subordonare cu aceasta educaia artistic
care este component a educaiei estetice. Educaia estetic i
educaia artistic au ca elemente componente att arta ct i
estetica fiinei umane indiferent de vrst. Profesorul, ca
modelator al personalitii umane creatoare, este obligat s
apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei i la unele
discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza
formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informaiei,
cibernetica.

86

87

Categoriile educaiei estetice sunt: ( Bonta, I. 1994)

respectiv limbajul estetic i limbajul artistic.

Idealul estetic este categoria care exprim modelul (

prototipul) spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l

9.2.1. Limbajul estetic

Limbajul estetic se refer la momentul contemplrii,

finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman.

alctuit din: frumosul, simbolicul, urtul, sublimul, tragicul,

Stilul

comicul.

estetic este categoria care exprim

calitatile i

capacitile omului de a percepe i tri frumosul.

Frumosul este atribut al creaiei artistice. Primul

Gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea

estetician a fost Platon care vorbete despre lucruri i fiine

omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i

frumoase. Frumosul are i anumite substitute utilizate n

comportamental.

limbajul uzual: armonie, graios, nobil, tandru. n accepiunea

Spiritul de creaie este categoria care exprim capacitatea i

frumosului intr att aspecte obiective ct i subiective

abilitatea de a imagina i crea frumosul.

referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul

Educaia n general i educaia estetic n particular, trebuie s

analizei.

treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nvmntului pe

Sublimul mre, eroic, monumental, elevat.

ipostaza cultivrii potenialului creator al personalitii.

Urtul - ceva respingtor, dizgraios, penibil, trivialul,

Obiectivele educaiei estetice se pot mpri n dou grupe

hidosul, groaznicul.

reprezentative: ( xxx 1986)

Comicul satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.

a. obiective care au n vedere formarea capacitii de a percepe,

Tragicul o pierdere a valorii n urma unui conflict ce

nsui i folosi adecvat valorile estetice;

se instituie ntre aciunea dreapt a omului i condiiile ostile

b. obiective care urmresc dezvoltarea capacitilor de a crea noi

realizrii ei. Este un purttor al spectacolului nfrngerii

valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;

nzuinei omului.
n cadrul limbajului estetic se situeaz valoarea de frumos n

9.2. ESTETICUL I FRUMOSUL

timp ce n limbajul artistic se situeaz alt valoare pentru c

acest limbaj privete fenomenul artei.

Educaia estetic i educaia artistic au limbaje proprii,

88

89

9.2.2. Limbajul artistic

Comunicarea artistic este procesul trecerii informaiei de la

emitor la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea

Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea

privit ca act de cunoatere a semnificaiei estetice i artistice.

artistic, ideea artistic, stilul artistic, metoda creaiei

Selectarea coninuturilor se face prin apelare la percepia

artistice. Acest nucleu dezvluie capacitile spirituale ale

senzorial i la ceea ce este arta ca funcie a societii, ca

artistului ce privesc: intuiia, fantezia, inspiraia, puterea

influen

expresiv, concepia artistului despre lume, inventivitatea

comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest

artistic.

proces vizeaz att nivelul senzorial ct i nivelul afectiv i

Educaia artistic cuprinde actul contemplrii i procesul

asupra

psihologiei

umane.

Dezvoltarea

intelectual.

receptrii artistice. Ca valoare artistic, frumosul poate fi

a. nivelul afectiv capacitatea de reacie natural a omului la

recunoscut sub forma natural i sub forma artistic ca i creaie a

valori;

operelor de art.

b. nivelul afectiv trirea valorilor estetice i artistice;

c. nivelul intelectual procesul de cunoatere al valorii.
n concordan cu aceste trei nivele, dezvoltarea

9.3. SCOPURILE I CONINUTURILE EDUCAIEI

ESTETICE I ARTISTICE

comportamentului estetic i artistic nseamn:

Educarea capacitii subiective de receptare artistic i estetic.
Transmiterea i asimilarea cunotinelor despre valorile estetice
i artistice.

n funcie de limbajul estetic sau artistic se configureaz

ncurajarea, orientarea i dezvoltarea aptitudinilor creative

i scopurile, coninuturile i modurile de organizare a secvenei

artistice.

de aciune educativ. n identificarea acestor scopuri se apeleaz

Practicarea frumosului, n via, n mediul pedagogic colar i

la limbajul estetic i artistic pe care elevii trebuie s-l utilizeze n

n relaiile interumane.

procesul comunicrii.

Receptarea esteticului i frumosului contureaz un dublu

90

neles:
91

- receptarea ca proces psihic;

familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca

- receptarea ca i creaie artistic;

pictura, gravura, etc.

Actul receptrii pentru a fi eficient trebuie s se ndeplineasc

Etapa de creare a unui cadru cultural de referin n

cteva condiii necesare:

nvmntul preuniversitar prin predarea istoriei artelor

Orientarea specific spre receptarea operei de art;

plastice i prin predarea i asimilarea tehnicilor de execuie a

Interesul pentru art;

artelor plastice vizuale, precum pictura felurile de picturi,

Gustul estetic;

metodologia de realizare a unor lucrri de pictur, grafica i

Receptarea cognitiv i emoional a operei de art cunoaterea

felurile ei, sculptura.

coninutului ncorporat cu forma operei;

Satisfacia sau plcerea estetic i coparticiparea creatorului la
desluirea construciei respectivei opere de art.

metodologia

educaiei

estetice

se

impune

individualizarea activitilor practice i accentul pe asimilarea

limbajelor artistice i plastice.
n etapa iniial se realizeaz dezvoltarea sensibilitii

9.4. MODALITI DE REALIZARE A METODOLOGIEI

EDUCAIEI ESTETICE
Scopurile sunt n relaie cu coninuturile, reprezentate de

estetice i dezvoltarea percepiei artistice.

n etapa de creare a cadrului cultural se urmrete
cunoaterea,

practicarea

valorii

estetice,

se

definete

limbajul estetic i artistic. Aceast educaie este realizabil n

posibilitatea tririi operei ca valoare estetic.

situaia pedagogic ce trebuie creat att din punct de vedere al

Ambele etape trebuie s reprezinte o situaie pedagogic

mediului familial al copilului ct i din punct de vedere al unor

permisiv ntre individualitatea elevului i individualizarea

modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existena a dou

operei de art.

etape ale metodologiei educaiei estetice:

Etapa iniial ( nvmntul preprimar, primar, gimnazial,
liceal)- privete implicarea unor discipline colare n dezvoltarea
percepiei senzoriale n cunoaterea i asimilarea limbajelor
estetice i artistice specifice unor arte precum i
92

93

CAPITOLUL X

educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale

obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce
privete desfurarea i finalitatea aciunii educaionale.

FINALITILE EDUCAIEI

Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd,

starea societii n epoca dat. ( Durkheim, E., 1980)
Idealul educaional se raporteaz ntotdeauna la om, la

Aciunea educaional este un fapt uman, instituit i

ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. n diverse

organizat n vederea dobndirii unor finaliti. Pe de o parte, ea

momente istorice coninutul su a oscilat, dup cum

presupune anticiparea, pe plan teoretic i mintal, a unor rezultate

predominante au fost caliti ale cror dispoziii se aflau n

care se au n vedere, iar pe de alt parte, ntreaga ei desfurare

natura intrinsec fiinei umane, sau erau solicitate ca imperative

este dirijat din interior de aceast proiecie ideal, contientizat

de societate, urmnd fie impuse prin intermediul educaiei.

i transpus n practic de agentul educaional. Finalitile

Idealul a fost ntotdeauna omul, cu corectura c ntotdeauna a

circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz

predominat o anumit natur a coninutului pe care l gndim n

s-l formeze. Finalitile aciunii educaionale mbrac forma

spatele noiunii de om. ( Narly, C.,1980)

idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale.

( Nicola, I., 2004)
10.2. SCOPURILE EDUCATIVE
10. 1. IDEALUL EDUCAIONAL
Scopurile

educative

care

corespund

idealului

educaional sunt multiple i variate n funcie de diversitatea

Idealul educaional este elementul prin care se exprim
corelaia dintre societate i aciunea educaional. Prin idealul

aciunilor educaionale. ntre ideal i scop exist o strns

interdependen.

Scopul

este

rezultatul

contientizrii

dezideratelor idealului i al trecerii lui prin filtrul personalitii

subiectului sau agentului aciunii educaionale.
94

95

10.3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE

genetic.
Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice,
structural-sistemice.

pedagogie,

taxonomiile,

ca

teorii

abordri

Principiul

funcional-integralist

vizeaz

organizarea,

sistematica clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus

structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme al acelorai

ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de ctre Bloom i

elemente taxonomice.

colaboratorii si ( 1951, 1964, 1969). Exist ns mai multe

Principiul ntreptrunderilor structural- sistemice dintre

taxonomii i clasificri morfologice: Guilford, D Hainaut

obiectivele

( 1981) i de Landsheere.

psihomotor, cognitiv, motivaional, caracterial). Orice

taxonomice

ale

diferitelor

domenii

obiectiv, chiar dac are efecte formative predominante ntr10.3.1. Principii de stabilire a taxonomiilor

un domeniu, vizeaz de fapt i alte substructuri ale

personalitii elevului.

Conform opiniilor lui Ionescu, M. i Radu, I.,( 2001),

principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educaionale

10.3.2. Categorii i domenii de obiective

sunt urmtoarele:
Principiul didactic taxonomia trebuie s se axeze pe marile

Obiective cognitive;

grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt,

Obiective afective;

respectndu-se epistemologia i logica didactic.

Obiective psihomotorii;

Principiul psihologic face referire la legitile i suporturile

Profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile

psihologice ale activitii de nvare i proceselor de formare

taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze

trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional,

n chip logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s

psihologia nvrii, psihologia genetic.

contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv

96

97

are i o component afectiv, motivaional i atitudinal, dup

Interpretarea.

cum diferite structuri afective, diferite motive, interese, atitudini-

Extrapolarea ( transferul).

valori, convingeri au i componente intelectuale.

Aplicarea

Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor

Analiza

discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui Bloom

Analiza elementelor.

pentru domeniul cognitiv.

Analiza relaiilor.

Achiziia cunotinelor

Analiza principiilor de organizare.

Cunoaterea datelor particulare.

Sinteza

Cunoaterea terminologiei.

Definirea unui concept.

Cunoaterea faptelor particulare.

Elaborarea unui plan de aciuni.

Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare.

Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte.

Cunoaterea regulilor ( conveniilor).

Evaluarea

Cunoaterea tendinelor i secvenelor.

Evaluarea pe baza unor criterii interne.

Cunoaterea clasificrilor.

Evaluarea pe baza unor criterii externe.

Cunoaterea criteriilor.

Taxonomia lui Bloom, dei are i limite, are marele merit

Cunoaterea metodelor.

de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective:

Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de

informative i formative.

activitate.
Cunoaterea principiilor i legilor.

10.3.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Cunoaterea teoriilor.
nelegerea ( comprehensiunea).

Operaionalizarea semnific transpunerea , respectiv

Transpoziia ( transformarea).

derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i

Interpretarea.

a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor

Extrapolarea ( transferul).

comportamente cognitive sau /i psihomotorii direct observabile

98

99

i msurabile. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001)

A sesiza semnificaia;

Operaionalizarea presupune o serie de etape:

A se familiariza cu

Transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, operaii,

A nelege;

manifestri direct observabile;

A gndi; etc.

Precizarea aciunii se raporteaz la comportamentul de nvare al

Verbe care pot fi folosite n formularea obiectivelor

elevului ci nu la profesor;

operaionale - la modul conjunctiv:

Specificarea condiiilor didactice, psihopedagogice n contextul

S selecteze;

crora elevii ajung la modificarea cantitativ i calitativ

S execute;

preconizat;

S recunoasc;

Cezar Brzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la

baza operaionalizrii obiectivelor:
Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare
calitativ a capacitilor elevilor.
Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de
nvare, respectiv, condiiile care determin modificrile
educative preconizate.
Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru
definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate

S descrie;
S redea;
S exerseze;
S citeasc;
S rezolve;
S parafrazeze;
S compun;
S enumere;

printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte ci sunt

S constate;

precise, concrete.

S conceap;

Verbe ambigue, care nu pot fi folosite n operaionalizare:

S sintetizeze;
S analizeze; etc.

A cunoate;

Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot

A ti;
100

operaionaliza n sensul clasic, dar ele sunt intenionaliti

101

permanente ale profesorului n cadrul demersurilor instructiv

CAPITOLUL XI

educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaii de

predare nvare stimulative. Transpunerea n fapt a principiului

CURRICULUMUL COLAR

nvrii prin aciune i a principiului stimulrii i dezvoltrii

motivaiei

cognitive

faciliteaz

atingerea

unor

asemenea

obiective didactice formative.

11.1Contextul istorico educativ n care a aprut teoria

curriculumului

Structurile psihice i trsturile vizate de obiectivele

afective i motivaionale sunt att premise, ct i consecine ale

Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum

atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor

provine din limba latin, din termenii curriculum ( singular),

procesual, inclusiv a celor operaionalizate.

curricula ( plural), care nsemnau alergare, curs, drum.

Ralph W. Tyler este primul pedagog care aelaborat o
frmulare modern a teoriei curriculumului n lucrarea
Principii de baz ale curriculumului i instruirii, n 1949,
lucrare care a fost decretat ca fiind cea mai reprezentativ
lucrare a secolului XX n domeniul educaional.
Studiile cele mai importante n domeniul curriculumului
s-au fcut n Regatul Unit al Marii Britanii, anul de vrf fiind
1975. Specialitii francezi n domeniu se aliaz i particip i ei
la aceste cercetri. Germanii ns au considerat c toat
didactica de dinainte reprezint acest domeniu. De fapt teoria i
metodologia instruirii deriv din teoria curriculumului, dei
aceasta din urm a evoluat mult mai trziu dect prima.

102

103

Teoria curriculumului s-a dezvoltat ca o seciune autonom,

deoarece s-a constatat c n raport cu noile solicitri, cele colare,
pedagogia clasic cu principiile i normele ei nu mai erau
suficient de relevante.

Implementarea curriculumului ( curriculum operaional sau

managementul curriculumului);
Evaluarea curriculumului criterii i metode prin care se
exploreaz efectele unui program de instruire;

La noi, aceast teorie a curriculumului a aprut mai trziu

Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite n ceea

datorit schimbrilor n planul socio economic care solicitau

ce privete teoria

inovaii i reforme i n planul educaional i instrucional.

curriculumului i definiiile acestui domeniu sunt variate:

Ca urmare a acestor condiii, teoria curriculumului este n

Gaston Mialaret: curriculumul list de coninuturi ale

perioad de cristalizare i nu exist un punct de vedere comun n

disciplinelor colare.

ceea ce privete oglindirea ei n literatura de specialitate att la

D Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care

nivel naional dar i internaional. Specificitatea

definete:

teoriei

curriculumului este dat de caracterul naional al educaiei, de

- elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;

caracterul de prospecie al acesteia precum i de educaia

- cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor

permanent dar i de formele educaiei ( formal, nonformal i

scopuri;

informal).

- metodele i instrumentele utilizate pentru a evalua n ce

msur activitatea a dat roade;

11.2 Conceptul de curriculum i problematica lui

Pophan: curriculum se refer la consecinele dezirabile ale

instruirii;

Natur i fundamente prima problematic a teoriei

curriculumului;

Kerr: curriculum ntreaga activitate de nvare care e

planificat i ndrumat de coal, indiferent dac e realizat n

Principii, norme i modele de construcie a curriculumului

proiectarea curriculumului ( curriculum design);

coal sau n afara ei.

Curriculum nu este o noiune monolitic ci
polisemantic, ea fiind definit printr-o familie de termeni, unde
fiecare i are legitimitatea lui, dar nici unul singur nu poate

104

105

acoperi ntreaga sfer a curriculumului.

Abordarea

multidimensional

curriculumului

se

S subiectul educaiei ( agentul educaional);

realizeaz din trei perspective sau avnd n vedere trei criterii i

O obiectul educaiei ( elevul);

prin punerea n discuie a unor modele teoretice ale educaiei.

M metode;
R rezultat al educaiei;

Criterii: - structural

F finaliti;

produs, forme de obiectivizare

C coninut;

procesual

Ds dimensiune spaial;

Modele ale educaiei: - structural

Dt dimensiune temporal;

- funcional

Mod mod de instruire;

Conform unui model teoretic al educaiei, structura

acesteia este:

Suspendarea unui singur element atrage dup sine

anularea sistemului. Orice element trebuie s aib anumite
caliti, s dispun de anumite proprieti. Prezena maximal a

Ds

Dt
F ---------- C

unui element nu compenseaz absena sau prezena minimal a

unui element.
Dup o scurt dar atent analiz a acestui model se

S relatie educationala O

constat c fiecare element al sistemului se poate constitui la

rndul su ntr-un subsistem. Pot fi identificate trei subsisteme:

Teoria curriculumului se ocup de finaliti i coninuturi
( F i C);
Metode de evaluare
M,mijloace,mod

Proiect

Teoria instruirii se ocup de relaii, moduri, forme de

organizare, de subiect i de obiect;

Implementare

Evaluare

Teoria msurrii i evalurii se ocup preponderent de

efectele educaiei att la nivel macro dar i la nivel

106

107

microeducaional.

obiectivelor i coninutului conduc la modificarea timpului de

nvare.

Criteriul structural

Teoria curriculumului studiaz problematica care apare

Nici o teorie din cele trei nu poate face abstracie de

rezultatele i efectele celelalte. Fiecare se bazeaz pe celelalte

la nivelul finalitilor, coninutului i timpului, precum i relaia

dintre ele.

pentru a se perfeciona i completa. Dezvoltarea fiecreia e

condiionat de achiziiile i progresele celorlalte.
Modelul complet comprehensiv al curriculumului:
F
T

La nivelul finalitilor, teoria curriculumului are n vedere:

-

tipurile sau categoriile de finaliti;

factorii care determin finalitile;

exploreaz metodele i tehnicile de definire i

clasificare a obiectivelor;
La nivelul coninutului, teoria curriculumului are n vedere:

Met.de
evaluare

Strategii
de
p-

tipurile de coninuturi;

se intereseaz de criteriile de selecie a conintului;

metodele de organizare sau structurare intern a

coninutului;

F finaliti

La nivelul timpului, teoria curriculumului are n vedere:

C coninut
T timpul de nvare
ntotdeauna finalitile ( F) i coninuturile ( C) sunt
distribuite n raport cu anumite uniti de timp. Timpul se
raporteaz n mod constant la finaliti i la coninut. Variaiile
108

uniti de timp specifice;

relaia dintre timp i nvare;

exploreaz factorii care determin cantitatea de timp

necesar nvrii;

Exemplu: - introducerea unui nou obiect de nvmnt.

109

Criteriul procesual

- materiale curriculare:
- ghiduri metodice pentru profesori;

Acest criteriu vizeaz parcurgerea a trei etape:

a. Etapa de proiect se stabilesc regulile ce stau la baza
selecionrii finalitilor n stadiul de proiect, coninutului i
unitile de timp.

- ghiduri de studiu pentru elevi;

- culegeri de texte i exerciii;
- pachete de nvare;
- manuale de autoinstruire;

b. Etapa implementrii se intereseaz cu implementarea

- diferite auxiliare audio video;

categoriilor vizate de proiect.

c. Etapa evalurii se intereseaz de evaluarea finalitilor,

11.3 Proiectarea curriculumului

randamentului proiectului: - evaluarea la nivelul clasei;

- evaluare la nivel naional;

Se realizeaz pe trei nivele:

- evaluare la nivel internaional

1. nivelul macroeducaional ( planul de nvmnt, manuale

Exemplu:

colare, etc.)

Proiectul Nufield ( Anglia) predarea integrat a tiinei (

fizic, biologie, chimie) a condus la o nou optic n educaie a
cadrelor didactice. Acestea au noi i importante sarcini fa de

2. nivelul intermediar ( programe cadru)

3. nivelul microeducaional ( proiectarea anual, semestrial,
secvenial a unitilor de instruire, etc. )

stilul clasic al activitii didactice.

Bazele sociale
Criteriul produsului
Bazele cognitive epistemologice;Bazele filosofice; Bazele

Are n vedere documentele colare care au valoarepredictiv i

psihologice

I;Bazele psihologice II;

Politica educatiei, valori fundamentale in educatie

prescriptiv:
-

planul de nvmnt;

programa colar;

manualul colar;

Aceste fundamente au dou caliti:

-

110

sunt determinani ai construciei curriculumului;

111

reprezint criterii n raport cu care se apreciaz

calitatea

oricrui

nou

proiect

Modelul obiectivelor

domeniul

curriculumului;
Ralph Tyler stabilete structura de baz a acestui model:

n teoria i practica educaiei, aceste baze au fost

valorificate unilateral, dar se
pune problema unei interaciuni ntre ele n aplicarea n practic.
Conform acestor baze de fundamentare a curriculumului,
pot fi identificate trei

I.

definirea scopurilor;

II.

selecia experienelor de nvare;

III.

organizarea;

IV.

evaluarea;
n optica acestui model se pornete de la prespecificarea

modele de curriculum:
a. modelul centrat pe baze cognitive ( centrat pe domeniul

obiectivelor
educaionale ( anticiparea rezultatelor), care trebuie traduse n

cunoaterii).
b. modelul centrat pe nevoi sociale, care se referpreponderent

comportamente observabile. Organizarea obiectivelor trebuie s

fie de natur ierarhic i s se precizeze poziia fiecruia.

la formarea profesional.
c. modelul centrat pe nevoi, aspiraii individuale ( centrat pe

Selecia coninuturilor i metodelor de instruire trebuie

s fie n concordan direct cu obiectivele intenionate.

baze psihologice).
Aceste modele de proiectare curricular se pot utiliza pentru toate
toate nivelele, dar ele sunt uzitate preponderent pentru nivelul
macroeducaional i pentru cel intermediar.
Specifice nivelului microeducaional dar cu extensie i la
celelalte dou: macroeducaional i intermediar sunt:

Experienele de nvare nu au valoare intrinsec, , ci sunt

valoroase sau nu dac devin funcionale. Problemele de
evaluare trebuie s fie congruente cu obiectivele prespecificate.
Argumente aduse de acest model n sprijinul lui:
de natur logic n orice activitate uman raional exist
o finalitate bine determinat;

1. Modelul obiectivelor.

de natur tiinific i tehnologic bazele teoretice s

2. Modelul coninutului.
3. Modelul procesului.

satisfac criteriile de eficacitate proprii unui proces

4. Modelul situaional.

tehnologic;
112

113

 modelul se bazeaz pe psihologia behaviorist i ofer o baz

Modelul coninutului nu face referire la celelalte

practic de aciune educaional. El este ntr-o oarecare

componente ale curriculumului: finaliti i uniti de timp.

msur un proces tehnologic;

Acest coninut este detaat de problematica scopului. E

de natur economic i politic educaia fiind finanat prin

contribuia populaiei, contribuabilul trebuie s tie ce intenii
are coala, care sunt efectele instruciei colare;
de natur pedagogic ( educaional)- modelul elimin viciul
fundamental al modelului centrat pe coninut, care nu e
capabil s rspund la ntrebarea De ce i ce se pred?
Obiecii ale modelului:

selecionat i ordonat, dar criteriile sunt limitative.

Modelul n cauz se concentreaz pe ideea c funcia
fundamental a educaiei este aceea de a transmite cunotine.
Este un model depit.
Modelul procesului
Se bazeaz pe relaia dintre predare- nvre i evaluare

modelul se bazeaz pe o interpretare limitat a ideii de

fr a lua prea mult n calcul i celelalte structuri ale

raionalitate i impune o liniaritate strict n evoluia

curriculumului. Accentul de cele mai multe ori cade pe secvena

secvenelor;

de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga nvrii rmne

este elaborat ntr-un vacuum tiinific i este insensibil la

diferenele dintre disciplinele colare;

cea mai important doar n plan teoretic.

n cadrul acestui model este greu de urmrit corelaia

efectele secundare sunt ignorate;

finaliti - achiziii rezultate. Pune accent pe vehicularea

procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce

informativ, iar latura formativ ocup poziia inferioar.

se bazeaz doar pe obiective;

Modelul situaional
Modelul coninutului
Are n vedere situaia de nvare care nu ntotdeauna poate fi
Este considerat a fi modelul tradiional. Punctul de

corelat n mod ideal cu finalitile ce i corespund i

plecare al acestui model este coninutul care cuprinde i

parametrii specifice de evaluare. Procesul de predare nvare

enunarea subiectelor care urmeaz s fie abordate.

evaluare este fragmentat fr prea multe oportuniti de

114

115

nvare inter / intra / trans / multidisciplinar.

Curriculum specializat

pe categorii de cunotiine i

Nu exist un model universal valabil, ci exist modele

aptitudini ( literatur, tiine umaniste, tiine exacte,

care pot fi adaptate conform disciplinei, temei de studiu, grupului

muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se

int, stilului profesorului precum i situaiei educaionale.

focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor,

pe

11.4 Tipurile de curriculum

Delimitarea tipurilor de curriculumi circumscrierea lor
ct mai clar sunt utile educatorului practician n nelegerea
multiplelor faete ale experienei de nvare. (Cuco, C.-coord.,
1998

exersarea

Curriculum general este cel care ofer o baz de

cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi
cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata
educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de
nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces
de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare
tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n
planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n

pe

formarea

domenii particulare de studiu.

Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare,
din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii,
al

universitii.

Climatul

relaiile

de

studiu,

interpersonale,

personalitatea
sistemul

de

recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale

mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine,
atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori, etc. n
mod special, evoluia afectivitii este influenat de
climatul nestructurat al vieii din instituia educaional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite
de societi educaionale neguvernamentale, din massmedia, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale,
religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc.

special din sfera de studiu a noilor educaii. Curriculum

general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale
pot fi dezvoltate.
116

nalte,

comportamentelor specifice determinrii performanelor n

profesorului,
Perspectiva teoriei curriculumului

abilitilor

117

Perspectiva dezvoltrii curriculumului

Curriculul la decizia colii include pachetele opionale

de discipline care se aleg conform acordului coal familie

Curriculum recomandat de un comitet de experi sau de

autoriti guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment

elev.
Planul cadru de nvmnt este generativ, care permite

dat.

colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Planul

Curriculum scris care are un caracter oficial i este specific

cadru este cel prin care colile se raporteaz la un

unei instituii educaionale concrete.

curriculum comun, avnd posibilitatea de a decide, conform

principiului descentralizrii curriculare.

Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au

direct de educatori elevilor n activitatea curent.

Curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare

n comun anumite obiective de formare. Curriculumul este

adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul

structurat n apte arii curriculare, ntre care exist un

alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de

echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se

perfecionare i de specializare.

modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul

Curriculum

testat

este

experiena

de

curricular.

nvare

transpoziionat n teste, probe de examinare i alte

I.

Limb i comunicare;

instrumente de apreciere a progresului colar.

II.

Matematic i tiine;

Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz

III.

Om i societate;

de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri

IV.

Educaie fizic i sport;

de curriculum.

V.

Tehnologii;

VI.

Consiliere i orientare;

11.5 Termeni de specialitate utilizai de teoria curriculumului

Curriculum comun trunchiul comun, disciplinele de studiu
obligatorii, recomandate de ctre autoritatea central.
118

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii,

grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri
colare diferite, care au n comun anumite finaliti. Aceste
periodizri ale colaritii se suprapun peste structura
119

sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivul major

Numr de ore minim i maxim pe arie curricular (

al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare

plaj orar) planul cadru de nvmnt specific

procesul de nvmnt.

numrul de ore minim i maxim al unei arii curriculare pe

a. Ciclul achiziiilor fundamentale ( grupa pregtitoare a

sptmn.

grdiniei, dac aceasta exist, clasele I- II) are ca obiective

Numr de ore minim i maxim pe disciplin ( plaj

majore acomodarea elevilor la cerinele sistemului colar i

orar) planul cadru de nvmnt specific numrul de

alfabetizarea iniial.

ore minim i maxim pe sptmn pentru fiecare disciplin

b. Ciclul de dezvoltare ( clasele III - VI) are ca obiectiv major

de nvmnt.

formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea

Cteva discipline beneficiaz de un numr de ore fix: Limba i

studiilor.

literatura romn clasele V IX; Limba i literatura matern

c. Ciclul de observare i orientare ( clasele VII - IX) are ca

clasele V IX; Matematica clasele VI IX; Religia pe tot

obiectiv major orientarea elevilor n vederea optimizrii

parcursul ciclului primar i gimnazial; Istoria Romniei i

opiunii colare i profesionale ulterioare.

Geografia Romniei clasele aVIII-a i a IX-a; Istoria i

d. Ciclul de aprofundare ( clasele X- XI) are ca obiectiv major

tradiiile minoritilor naionale clasele a VII-a i VIII-a.

aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas,

asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare.
e. Ciclul de specializare ( clasele XII - XIII) are ca obiectiv
major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar pe profil sau pe piaa muncii.
Numr de ore minim i maxim pe sptmn - planul
cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim de
ore pe sptmn pentru o anumit clas.
120

121

Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Ed.

BIBLIOGRAFIE

Tipomur, Tg. Mure, 1993

Dumitrescu, Ghe., Metode i tehnici matematice n
Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca

Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, Bucureti,

tiin, EDP, Bucureti, 1976

Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti,

1980
Gilbert, L., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1971

1995
Bonta, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994
Cerghit,

pedagogie, EDP, Bucureti, 1969

I.,

Etapele

unei

cercetri

tiinifico

Hamandache, A., Articulation de l educstion formelle

pedagogice, Rev. de ped., 2 / 1989

Cerghit, I., Determinaiile i determinrile educaiei,
Curs de pedagogie, Univ. Bucureti, 1988
Claparede, E., Educaia funcionala, EDP, Bucureti,

et non formrlle, UNESCO, Paris, 1993

Husen, T., Postlethwaite, T., N., ( coord), The
International Encyclopedia of Education, 1985,1994
Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ.
Clujean, Cluj, 2001
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia,

1968
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed.

Cluj, 2001
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All,

Polirom, Iai, 1999

Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai,

Bucureti, 2001
Joia, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999

1998.
Crian, A ( coord), Curriculum i dzvoltare curricular
n contextul reformei nvmntului. Politivi curriculare de
perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Bucureti, 1998

Landsheere, V., d., L education et la formation, PUF,

Paris, 1992
Lengrand, P., Introducere n educaia permanent,
EDP, Bucureti, 1973

Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996

Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998
122

Manolache,

A,

Dicionar

Bucureti, 1979
123

de

pedagogie,

EDP,

Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i

nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985

Videanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai,

1986

Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucureti, 1980

XXX, Pedagogie,. Ghid pentru profesori, vol. 1, Univ.

Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis,

Al. I. Cuza, Iai, 1996

Zlate, M., Psihologia social agrupurilor colare, EDP,

Bucureti, 2000
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis,

Bucureti, 1972

Bucureti, 2004
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1992
Novak, A., Ghid statistic pentru cercetrile din educaie
i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1988
Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris,
1990
Plancharde,

E.,

Introducere

pedagogie,

EDP,

Bucureti, 1976
Plancharde, E, Pedagogie colar contemporan, EDP,
Bucureti, 1992
Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP, Bucureti,
1960
Sagan, C., Creierul lui Broca. De la pmnt la stele,
Bucureti, 1989
Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1974
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politic, Bucureti, 1988
124

125

CUPRINSUL
Capitolul I
OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE
EI DE ACTIVITATE1
Capitolul II
COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN.15
Capitolul III
CERCETAREA PEDAGOGIC.27
Capitolul IV
FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII..47
Capitolul V
FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCAIEI53
Capitolul VI
EDUCAIA INTELECTUAL..65
Capitolul VII
EDUCAIA MORAL..74
Capitolul VIII
EDUCAIA CIVIC.82
Capitolul IX
EDUCAIA ESTETIC87
Capitolul X
FINALITILE EDUCAIEI94
Capitolul XI
CURRICULUMUL COLAR103
Bibliografie..122