Seminar Mogonea Remus PDF

Florentin Remus Mogonea
PEDAGOGIE
PENTRU VIITORII
PROFESORI
SINTEZE TEORETICE
SARCINI
MODELE
INSTRUMENTE APLICATIVE
EDITURA UNIVERSITARIA
CRAIOVA, 2010
C U P R I N S
ARGUMENT 7
PARTEA I
FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI
Capitolul I Profesionalizarea pentru cariera didactic

1. n loc de definiii 11
2. A fi profesor. Exigene i standarde 11
3. Profesorul: roluri i competene dezirabile 12
4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice 16
Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 22
Capitolul II Pedagogia tiin analitic a educaiei

1. Delimitri conceptuale 29
2. Sistemul disciplinelor pedagogice 30
3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei 32
4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin 34
5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice 35
Capitolul III Elemente de cercetare pedagogic

1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri. 39
2. Etapele cercetrii pedagogice 40
3. Principalele metode de cercetare 42
Capitolul IV Educaia domeniu de studiu al pedagogiei

1. Factorii dezvoltrii psihice 45
2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei 47
3. Caracteristici, i funcii ale educaiei 48
5. Formele educaiei 49
6. Dimensiunile educaiei 51
7. Structura aciunii educaionale 52
8. Tendinele educaiei n prezent 53
Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 61
3
PARTEA A II-A
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Capitolul V Curriculumul aspecte teoretice i practice

2. Tipurile de curriculum 67
3. Analiza ipostazelor curriculumului 68
4. Reforma curricular n Romnia component a reformei 70
sistemului de nvmnt
Capitolul VI Finalitile educaiei

1. Definire 83
2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile 83
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 86
4. Obiective sau competene educaionale? 89
Capitolul VII Coninuturile curriculare

1. Definire i caracteristici 93
2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului 94
nvmntului
3. Modaliti de structurare i organizare alternativ a coninuturilor 95
nvmntului
4. Documente (produse) curriculare 99
PARTEA A III-A
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Capitolul VIII Procesul de nvmnt

2. Caracteristicile procesului de nvmnt 114
3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt 115
4. Predarea 117
5. nvarea 120
6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare 125
interuman
4
Capitolul IX Legitate i normativitate n instruire
2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice 134
3. Sistemul principiilor didactice 135
Capitolul X Strategiile didactice

2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile 144
3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice 146
Capitolul XI Metodologia didactic

2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice 150
3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 153
4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma pedagogiei 154
(inter)active
Capitolul XII Mijloacele de nvmnt

2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt 159
3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt 161
Capitolul XIII Formele de organizare a procesului de

nvmnt
1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile 165
2. Lecia form fundamental n organizarea procesului 171
instructiv-educativ
3. Categorii i variante de lecii 173
Capitolul XIV Proiectarea activitii didactice

1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii 179
2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro 183
5
PARTEA A IV-A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
Capitolul XV Evaluarea activitii didactice

2. Funcii i tipuri de evaluare 197
3. Indicatori de performan 200
4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor 202
5. Structura procesului evaluativ didactic 203
6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare 205
7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare 210
BIBLIOGRAFIE GENERAL 217
6
ARGUMENT
Conceput ca un instrument operaional - suport pentru activitile de

instruire i autoinstruire, lucrarea Pedagogie pentru viitorii profesori.
Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative propune, pentru
disciplina Pedagogie (cu cele patru module: Fundamente ale pedagogiei,
Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia instruirii, Teoria
i metodologia evalurii), un evantai larg de probleme i demersuri teoretice,
nsoite de aplicaii, fundamentate pe dimensiunea teoretic.
Lucrarea se adreseaz n primul rnd studenilor care urmeaz modulul
de pregtire psihopedagogic privind formarea iniial a studenilor pentru
profesionalizarea didactic, prin programele educative propuse de ctre
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. n acelai timp, ns,
coninuturile teoretice i itemii de evaluare i autoevaluare pot fi invitaii
adresate tuturor celor interesai de studiul Pedagogiei (elevi, profesori de
specialitate, profesori nscrii n module educaionale de perfecionare / formare
continu).
Cadrul teoretic propus se caracterizeaz prin accesibilitate, fiind
conceput n manier sintetic, pentru a le oferi cititorilor posibilitatea
aprofundrii temelor prin lecturi, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice
au fost prezentate prin intermediul unor grafice tabelare sau a unor organizatori
grafici (mape conceptuale, figuri, ciorchine etc.), pentru a surprinde i relaiile
dintre conceptele prezentate i vehiculate aici.
Sarcinile de reflecie (itemii de evaluare i autoevaluare) au fost
construite cu scopul evidenierii nelegerii coninuturilor i al stimulrii unei
nvri active i/sau interactive. n acelai timp, ele sunt tot attea prilejuri de
afirmare a originalitii n aplicare, exersare, receptare activ i interactiv,
analiz critic, reflecie, problematizare, proiectare.
Finalul fiecrui modul propune o list bogat de sugestii pentru
elaborarea unor lucrri pe teme de Pedagogie, care pot fi incluse ca documente
sau materiale n structura portofoliului didactic final.
Ne exprimm ncrederea c lucrarea de fa, prin modalitatea de
organizare / structurare i prin clarificrile de ordin conceptual stabilete o
relaie de comunicare real i reflexiv cu cititorul, fiind rampa de lansare
pentru construcia, deconstrucia i reconstrucia experienelor de nvare i un
instrument curricular ajuttor pentru formarea i perfecionarea profesional
didactic, teoretic i practic.
Autorul
7
PARTEA I
FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL I
PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC
1. n loc de definiii
...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i

umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un
material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n
devenire [...] Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd
dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ,
ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i
evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare
omului de mine (D. Salade, 65, p. 188-190).
Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu
seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara odat cu
hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i
liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea
excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i
nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n care a ti nu
nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora
spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin
de farmec. (apud A. Chircev, R. Dsclescu, D. Salade, Contribuii la
orientarea colar i profesional, p. 135)
A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a ndeplini o
misiune, a face un apostolat. ( G. Mialaret).
2. A fi profesor. Exigene i standarde
O societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se

dezvolt printr-o educaie sntoas. O educaie de calitate este realizat ns de
profesori buni, bine pregtii pentru o astfel de meserie. Este i motivul pentru
care considerm c printre direciile eseniale ale reformei sistemului
educaional din ara noastr trebuie s se situeze cel puin dou n prim plan:
(re)valorizarea meseriei de profesor n raport cu importana ei social;
mbuntirea pregtirii (iniiale i continue) a profesorilor, n raport cu
anumite standarde de formare.
11
Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider c profesionalizarea didactic
presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde:
standarde de natur instituional, cu referire la instituiile abilitate s
formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat i condus
programul de formare iniial i continu a profesorilor;
standarde de natur curricular care, la rndul lor, se refer la
obiectivele programelor de pregtire a profesorilor (standarde de finaliti), la
coninutul acestor programe (standarde de coninut), la durata necesar formrii
iniiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de
credit);
standarde instrucionale, care vizeaz formele i modalitile de
organizare i desfurare a pregtirii teoretice i practice a profesorilor,
strategiile, metodele i tehnicile utilizate n programele de formare iniial i
continu a personalului didactic, care s conduc la formarea competenelor
necesare exercitrii profesiei didactice;
standarde de evaluare i certificare a competenei didactice i a nivelului
acesteia care fac referire la calitatea prestaiei didactice, la progresul n cariera
didactic, certificndu-le.
Soluia pentru mbuntirea profesionalizrii didactice i pentru
asigurarea pregtirii de calitate const, n primul rnd, n reconsiderarea
statutului D.P.P.D.-urilor, adevrate laboratoare de instruire i formare a
viitorilor profesioniti pentru cariera didactic.
E. Pun (2002) consider c profesionalizarea didactic este un proces
de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe
baza asimilrii unui sistem de cunotine (teoretice i practice), proces controlat
deductiv de un model al profesiei respective.
Dimensiunile profesionalizrii care decurg din definiia dat de E. Pun
sunt urmtoarele:
profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) identitii
profesionale astfel nct s fie generat la final un set de cunotine i
competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde
profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice;
profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a
profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale prin elaborarea
unui model al profesiei didactice.
3. Profesorul: roluri i competene dezirabile
I. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice

un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale,
care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i
acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure
ndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanele obinute s se situeze
12
aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Exist numeroase propuneri de seturi de competene care s alctuiasc
profilul dezirabil al profesorului modern. n plus, fiecare societate, n raport cu
tradiiile i cultura sa, accentueaz o dimensiune sau alta.
O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este

semnificativ n acest sens:
Sistemul francez Sistemul american

Competene relative la polivalena Competene derivate din devotamentul
meseriei de profesor de coal n fa de elevul care nva
predarea diferitelor discipline
Competene relative la situaiile de Cunoaterea disciplinei i a metodologiei
ucenicie din cadrul formrii iniiale, cnd specifice
devine profesor stagiar
Competene derivate din conduita la Responsabilitatea pentru modul n care
clas i realizarea evalurii, prin nva elevii, pentru managementul
nelegerea diversitii elevilor nvrii i pentru monitorizarea
activitii de nvare
Competene legate de autoritate i relaia Competene derivate din monitorizarea
pedagogic cu elevii experienei proprii i derivate din statutul
de membru al unei comuniti care nva
Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al

profesorului, n sistemele francez i american (dup R. Iucu, 2004, pp. 41-45)
Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de
profesori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. V. Chi (2005, p.
36) propune astfel noi seturi de competen cheie ce trebuie formate tinerilor
aspirani la cariera didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n
prezent:
Pedagogia clasic: elevii se adapteaz Pedagogia modern: profesorul se

la profesor adapteaz la elevi
- coala tradiional tip uniform - coal n schimbare
- coala conservatoare - coala pentru toi i pentru fiecare
- coala pentru elevul modal, de mijloc - coal inclusiv
Competene nucleu: Competene nucleu:
- de transmitere - interactivitate
- de repetiie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative
Componente ale profesionalizrii n cariera didactic:

s stpneasc metodologia i coninuturile predrii
s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare
s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
13
s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii
s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare
s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu
pozitiv de nvare
s fie practicieni reflexivi
Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic

(dup V. Chi, 2005, p.36)
Un alt model (Lopold Paquai i Marie-Ccile Wagner, apud R. Iucu,

2004) pune n discuie profesorul profesionist n nvmnt:
Cunotine
Cunotine didactice i
A analiza disciplinare epistemo- A utiliza
tehnici i inter- logice obinuine
audio- disciplinare i scheme
vizuale de aciune
contextu-
Enciclo- alizate
A pune n pedist A realiza
prim plan Teh- misiunile
deprinderi nici- Arti- fixate
tehnice an profesor
zan
Profesionis u-lui
-tul n
nvmnt A reflecta
A analiza mizele Practi-
antroposociale ale aspupra
Actor cianul propriilor
situaiilor refle- practici
cotidiene Persoan
xiv
concret
A se angaja A produce
n proiecte mijloace
colective didactice
noi
A fi n
A fi n A fi ntr- dezvol-
relaie, a un proiect tare
anima de evoluie perso-
personal nal
Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt
n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un

profil dezirabil de competen. De exemplu, E. Joia (2000) propune:
14
Dimensiunea Capaciti biofizice fundamentale (biologice, fizice,
cognitiv- temperamentale)
axiologic Capaciti cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-
raionale i intelectual-instrumentale)
Dimensiunea Capaciti reglatorii referitoare la: domeniul afectiv,
motivaional - motivaional, voliional, valoric-atitudinal, al orientrii n
atitudinal problematic
Dimensiunea Competene normativ generale
acional - Competene acional metodologice (n previziunea,
strategic planificarea, organizarea situaiilor educaionale, n luarea
deciziilor, n ndrumarea elevilor, n finalizarea, reglarea
aciunilor)
Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E.

Joia, 2000, pp. 183-187)
Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului

constructivist capt noi dimensiuni (E. Joia, 2007, pp. 33-49)
Competene Categorii
Competen tiinific general i pedagogic
a). Roluri i Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului
competene constructivismului n didactic
generale i Competen cultural general
constructiviste,
care asigur Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist
reuita
profesional
b). Roluri i Competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza
competene critic, a-l utiliza
constructiviste, Competena de a respecta raional principiile constructiviste n
implicate n proiectare
managementul Competena de a prevedea variante metodologice i de
instruirii n desfurare a instruirii constructiviste n clas
clas Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole,
limite, dificulti
Competena de a facilita resurse pentru demersul
constructivist n clas
Competena de a ordona raional situaiile, secvenele
constructiviste n activitate
Competena de a lua hotrri, decizii i n procesul construirii
nvrii
Competena de a respecta procesul construirii unei decizii
Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele,
eforturile elevilor
15
Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul
construirii nelegerii, nvrii
Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii.
Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii
constructiviste
Competena de a diversifica metodologia evalurii
constructiviste
c). Roluri i Relaia competen i dimensiunea motivaional-atitudinal n
competene abordarea constructivist a nvrii
constructiviste Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n
de relaionare, realizarea instruirii constructiviste
implicate n Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie
rezolvarea profesional
problemelor Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i
educative, etice ntre elevi
n clasa
constructivist
d). Roluri i
competene Competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea
constructiviste, constructivist
implicate n
activitatea de
reflecie n
aciunea-
cercetare
didactic
Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist
4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice
n baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art.

68 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu modificrile i
completrile ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea
346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005
pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea
studiilor universitare, O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de
studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru
Pregtirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea i
funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i O.M.
4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea
certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic), traseul formrii iniiale psihopedagogice, ncepnd cu
anul universitar 2008-2009, st n responsabilitatea Departamentelor pentru
Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).
16
Principalele atribuii ale D.P.P.D.:
(http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/regulament_final.pdf):
coordonarea unitar a activitilor privind concepia, coninutul i
metodologia specific profesionalizrii pedagogice a viitorilor
profesori, conform curriculumului specific, aprobat de ctre Minister,
n vederea atingerii nivelelor de performan cerute de standardele
profesionale;
aplicarea soluiilor de modernizare a nvmntului, n ameliorarea
acestei profesionalizri i n ridicarea calitii practicii pedagogice i a
activitii din colile de aplicaie;
organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate,
psihopedagogice i metodice a cadrelor din nvmntul
preuniversitar, nscriindu-se aici i organizarea i desfurarea
examenelor de definitivare, gradul II i gradul I, conform Metodologiei
Ministerului Educaiei;
promovarea cercetrii tiinifice fundamentale i aplicative, n
domeniu, prin publicaii, contracte de cercetare, consultan, sesiuni
tiinifice, editarea de cursuri etc.
Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri,
respectiv:
a). Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare
dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar
obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite
transferabile din programul de studii psihopedagogice;
b). Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii
universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal,
postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii:
acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din
programul de studii psihopedagogice;
absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de
licen.
Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput i
aplicat n sistemul creditelor de studiu transferabile, iar curriculumul este
structurat pe trei componente: curriculum - nucleu (discipline de pregtire
psihopedagogic fundamental i discipline de pregtire didactic si practic de
specialitate), curriculum extins (discipline de extensie a pregtirii
psihopedagogice i discipline de extensie a pregtirii didactice si practice de
specialitate) i curriculum opional (se aleg dou discipline din dou pachete de
discipline opionale, propuse pentru nivelul II).
Astfel, pentru nivelul I, studenii, n paralel cu studiul disciplinelor de
specialitate, pot opta, facultativ, i pentru studiul disciplinelor din oferta
curricular a DPPD (Psihologia educaiei, Pedagogie I - Fundamentele
pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului -, Pedagogie II Teoria i
metodologia instruirii, Teoria metodologia evalurii , Didactica specialitii
17
A, Didactica specialitii B, Practic pedagogic specializarea A i B,
Managementul clasei de elevi, Instruire asistat de calculator.
Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz cu examen de
absolvire care const n ntocmirea i susinerea unui portofoliu didactic (pachet
de documente, lucrri, produse ale activitii studenilor) care reflect nivelul i
calitatea competenelor dobndite. Acesta va fi susinut n faa unei comisii de
specialiti.
Detaliem, n continuare, un posibil parcurs tematic, o program
curricular la disciplina Pedagogie (I i II):
Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei

- Teoria si metodologia curriculumului
Pedagogie II - Teoria si metodologia instruirii
- Teoria si metodologia evalurii
Statutul disciplinei n planul de nvmnt: disciplin

fundamental, obligatorie:
Anul Seme Module Nr. Nr. ore Total Forma de Nr.

de s-trul ore seminar ore evaluare credi
studiu cur semes- -te
s tru
Fundamen-
2 tele 2 2 28 curs Examen 5 cr.
I (14 Pedagogiei (28 (28 ore) 28 sem. scris +
spt) ore) Lucrri
- Teoria si aplicative
metodologia
curriculum
Teoria si
3 metodologia 2 2 28 curs Examen 5 cr.
II (14 instruirii (28 (28 ore) 28 sem. scris +
spt) ore) Lucrri
- Teoria si aplicative
metodologia
evalurii
Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt
Obiective /competene generale i specifice
Activitile didactice vor avea un caracter preponderent practic-

aplicativ, urmrind formarea abilitilor didactico-pedagogice ale studenilor.
Printre obiectivele /competenele vizate amintim:
familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea
18
conceptelor / noiunilor fundamentale ale teoriei i metodologiei
instruirii, respectiv teoriei i metodologie evalurii;
formarea capacitilor / abilitilor de a aplica teoria pedagogic n
rezolvarea unor situaii educaionale variate;
dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta i comenta diferite texte
pedagogice;
manifestarea unei atitudini critice fa de anumite aspecte ale
nvmntului, prin implicarea n dezbateri polemice;
formularea de soluii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaii
educaionale oferite de teoria i practica educativ;
contientizarea rolului i locului nvmntului n contextul
sistemului macrosocial, prin nelegerea sarcinilor, a statutului,
drepturilor i obligaiilor pe care cadrul didactic le are;
dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activ la
discuii, de implicare n soluionarea unor situaii educative
problematice;
nelegerea importanei studierii Pedagogiei (i a tuturor
disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea iniial a
studenilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregtirii lor
teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic;
nelegerea direciei actuale a nvmntului din Romnia, prin
cunoaterea principalelor tendine ale Reforme din nvmnt;
ndeprtarea, combaterea variatelor prejudeci, reprezentri
inadecvate, experiene confuze, motive extrinseci, atitudini
necorespunztoare fa de cerinele profesionalizrii didactice,
manifestrii personalitii proprii etc.
Coninuturi propuse:
Modul Uniti de Coninuturi / teme o-

e nvare re
1. Fun- 1. Statutul Statutul epistemologic al pedagogiei. Etape n
damen pedagogiei constituirea pedagogie ca tiin. Pedagogia ca tiin 2
tele ca i art. Sistemul tiinelor pedagogice/ale educaiei.
Peda- tiin a Relaia pedagogiei cu alte tiine.
gogiei: educaiei
16 ore 2. Educaia Evoluia conceptului. Caracteristici i funcii ale 6
domeniu de educaiei. Posibilitatea educaiei. Formele i
studiu al dimensiunile (clasice i noile educaii) ale
pedagogiei educaiei. Caracteristici ale educaiei contemporane.
3. Specificul Normativitate i legitate pedagogic. Legi 2
legitii pedagogice. Principii educaionale. De la principii la
pedagogice norme educative. Reguli respectate n aciunea
educaional.
4. Necesitatea cercetrii pedagogice. Funcii ale 4
19
Specificitatea cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetri. Proiectarea
cercetrii unei cercetri. Designul experimental. Metode,
pedagogice tehnici i instrumente de cercetare pedagogic.
Roluri ale profesorului cercettor. Inovaia
pedagogic.
5. Limbajul Niveluri ale constituirii terminologiei tiinifice 1
pedagogic pedagogice. Funcii ale limbajului pedagogic.
Limbajul pretiinific educaional. Limbajul
pedagogic tiinific.
6. tiina Locul pedagogie n sistemul tiinelor pedagogice. 1
educaiei Aplicaii.
i
competenele
profesorului
2. 1.Fundamen- Bazele filosofice, epistemologice, psihologice,
Teoria tarea sociologice, praxiologice, pedagogice ale conturrii 1
si Concepiei concepiei curriculare. Evoluia abordrii
metodo curriculare problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.
20
n tem ale
profesorului
3. 1. Curriculum esen, concepere, realizare.
Teoria Curriculum Metodologia instruirii disciplin prioritar ntre 2
si i instruire tiinele
metodo pedagogice.
-logia 2. Sistemul Sistemul i procesul de nvmnt. Esena i 2
instrui- i procesul caracteristicile procesului de nvmnt.
rii: 20 de
ore nvmnt
3. Strategii Conceptul de strategie de instruire i relaia sa cu 2
de instruire celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de
strategii. Elemente componente ale strategiilor.
3.1. Metode Relaia metod strategie de instruire. Conceptul de 3
de instruire metod. Funcii ale metodelor. Clasificri, descrieri,
(predare i caracterizri ale metodelor. Eficientizarea utilizrii
nvare) metodelor de instruire. Abordarea comparativ a
metodelor clasice i moderne.
3.2. Mijloace Resursele didactice i strategiile de instruire. 1
de Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic n
nvmnt activiti. Instruirea asistat de calculator esen,
produse informatice utilizabile n IAC.
3.3. Forme Clasificarea formelor de organizare a activitii de 4
de instruire i a aciunilor de nvare ale elevilor. Lecia
organizare form fundamental de organizare a activitii.
Tipuri i variante de lecii. Evaluarea eficienei
leciei.
4. Necesitatea proiectrii. Niveluri ale proiectrii. 4
Proiectarea Proiectarea curricular. Variante, modele, criterii,
realizrii metode de proiectare. Intervenia creativ a
curriculumul profesorului n proiectare.
ui
5. Sintez. Rolurile profesorului. 2
Competenel
e
profesorului
n instruire
4. 1. Relaia evalurii cu celelalte componente ale
Teoria Fundamenta- curriculumului. Funcii ale evalurii. Tipuri, etape. 2
si re
metodo teoretic
-logia 2. Realizarea Modele, metode, tehnici i instrumente de evaluare. 4
evalu- evalurii Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare.
rii: 8 3. Sinteza Competenele evaluative ale profesorului. 2
ore
Tabelul nr. I.6. Coninuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I i

II)
21
Evaluarea atingerii obiectivelor
Disciplina Examen Lucrri aplicative de Punctaj Observaii

scris seminar
Pedagogie I 3 subiecte x a). Eseu pe o tem 1 punct Se depun la

puncte parcurs n cadrul examen
(6 puncte) Pedagogiei I mpreun cu
lucrarea
b). Proiect de cercetare 2 puncte scris
ameliorativ pe o tem
de la modulele de la
Pedagogie I
Pedagogie 3 subiecte x a). Eseu pe o tem 1 punct Se depun la

II puncte parcurs n cadrul examen
(6 puncte) Pedagogiei II mpreun cu
lucrarea
b). Proiect de unitate de 2 puncte scris
nvare dup modele
constructiviste
Din oficiu: 1 punct
Tabel nr. I.7. Variant de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I i II)
Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s

nuaneze i s diversifice coninuturile, obiectivele, strategiile de instruire i
modalitile de evaluare.
Studenii pot face i ei propuneri n acest sens, n raport cu interesele
lor privind studiul coninuturilor acestei discipline.
Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare
Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile

meseriei de profesor, aa cum reies ele din aceste definiii.
Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei,

caracterizai meseria de profesor.
Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le

putei asocia ideii /conceptului de profesor stabilind i legturi ntre acestea.
Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia

recomandat (sau n alte surse) i comentai-le.
22
Suntei solicitai s explicai n ce const meseria de profesor.
Realizai un tablou al atribuiilor, rolurilor i responsabilitilor care i revin
acesteia.
Pentru ce motive dorii s devenii profesor?
Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic.

Inventariai motive posibile i reale ale opiunii Dvs. (pro i contra):
Doresc/ nu doresc s fiu profesor

Da (motive) Nu (motive)
- -
- -
- -
Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s

devin profesor. Elaborai o pledoarie n acest sens, menionnd argumentele pe
care le considerai cele mai potrivite.
Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s

devenii profesori. Realizai o list de argumente n acest sens.
Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s

devin cadru didactic. Ce argumente i putei aduce?
Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i

dezbatei-le polemic n grupul din care facei parte:
A fi profesor
Avantaje Dezavantaje
- -
- -
- -
Construii un profil de competen propriu, dup standarde de

competen create de Dvs.
Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai

alegerea fcut. Adugai i alte competene dezirabile pentru un profesor
model.
Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi,

caliti pe care ar trebui s le aib profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s le
ndeplineasc.
23
Fcnd apel la experiena voastr colar anterioar, realizai o list
cu trsturi pozitive pe care le-ai ntlnit la profesorii votri i pe care ai vrea
s le posedai i voi i o list cu trsturi negative, pe care ai vrea s le evitai:
A fi profesor
Ce ne-a plcut la profesorii notri Ce ne-a displcut
- -
- -
- -
Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum

apare n reprezentarea/ opinia Dvs. Ce trsturi, caracteristici, roluri i
competene putei identifica?
n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166-

169) a identificat trsturile necesare exercitrii profesiunii didactice, realiznd
o psihogram. Fiecare cerin este notat cu un numr de la 1 la 4, ce poart o
anumit semnificaie (1 absolut necesar, 2 necesar, 3 contraindicaii
nete, 4 contraindicaii relative). Fr a citi scala de scorare, ncercai s
acordai puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calitile propuse, aa cum
considerai c v vedei Dvs (prin prisma posibilitilor Dvs de realizare).
Comparai apoi scala realizat de Dvs. cu cea standard. Ce constatai?
Caliti/procese psihice Punctajul Punctajul

standard Dvs
1. Caliti a). Vz
senzoriale
- acuitate vizual 2
- tulburri uoare de vedere 4
- deficiene grave de vedere 3
b). Auz
- sensibilitate absolut i diferenial fin 2
- deficiene grave de auz(surdomutitatea) 3
2. Caliti - nfiare agreabil 2

ale - posibilitatea de deplasare 2
aparatului - posibilitatea utilizrii normale a braelor 2
locomotor - deficiene uoare ale aparatului 4
t ale locomotor
fizionomiei - deficiene grave ale aparatului 3
de locomotor
ansamblu
- anumite ticuri 3
24
3. Caliti comunicare verbal normal (voce cu 2
ale volum, timbrat, capabil de intonaie)
limbajului - voci defectuoase (nazale, guturale, 4
efeminate sacadate, peltice)
- tulburri grave de vorbire 3
- exprimare expresiv 2
- exprimare clar 2
- exprimare inteligibil 2
4. Atenie - concentrat 2
- distributiv 2
- mobilitate 2
- tulburri uoare ale ateniei 4
- tulburri grave ale ateniei 3
- spirit de observaie dezvoltat 2
5. Caliti a). reprezentri dezvoltate 2
intelectuale b). Memoria
- vizual, auditiv, motorie 2
- memorie imediat 2
- de imagini i verbal 2
- promptitudine n recunoatere i 2
reactualizare
- memorie de durat 2
- tulburri de memorie (hipomnezia, 3
amnezia)
c) gndirea
- flexibilitate mental 2
- raionament abstract 2
- capacitate de analiz i sintez 2
- priceperi de organizare 2
- gndire creativ 2
- capacitate de ordonare i sistematizare 2
- tulburri ale gndirii 3
6. a). Inteligena
25
- creativitate n munca psihopedagogic 1
c). capaciti psihosociale (sau factori
psihosociali)
- capacitatea de a adopta un rol diferit 1
- capacitatea de a stabili uor i adecvat 1
relaii cu elevii
- capacitatea de a influena uor grupul de 1
elevi, precum i indivizii izolai
- capacitatea de a comunica uor i 1
eficient cu grupul sau cu indivizii separat
- capacitatea de a utiliza n mod adecvat 1
autoritatea
- capacitatea de a adopta uor diferite 1
stiluri de conducere
7. Procese - rezisten la situaii stresante 2

afective i - echilibru emoional 2
de voin - emotivitate 2
- rezisten crescut la oboseal 2
- rezisten sczut la oboseal 4
- promptitudine i persisten n 2
atingerea scopurilor propuse
- tulburri grave afective i de voin 3
- blndee, voioie 2
- interes profesional crescut 2
8. Caliti - sociabilitate 2
ale - pruden i moderare n reacii 2
personalit- - contiinciozitate, seriozitate, simul 2
ii datoriei
- independen n rezolvarea problemelor 2
- caracter afirmat, autoritate 2
- perspicacitate, luciditate 2
- calm, linitit 2
- ncreztor n sine- 2
- deschis, nelegtor, conlucrant 2
- tulburri grave de comportament 3
(alcoolism, imoralitate, impulsivitate
excesiv, sadism)
Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate

psihopedagogice (iniiale i continue) de ctre cadrele didactice.
Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor viitori

profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Facei propuneri privind mbuntirea
acestuia.
26
n calitate de viitori profesori, cum combatei prerea foarte deseori
ntlnit referitoare la nsemntatea pregtirii de specialitate n defavoarea celei
psiho-pedagogice?
Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu

pregtirea psiho-pedagogic a viitorilor profesori.
Aducei argumente privind necesitatea pregtirii psiho-pedagogice
continue i nu doar iniiale a cadrelor didactice.
n calitate de studeni viitori profesori, vi se solicit prerea n

legtur cu elaborarea unui plan de nvmnt. Ce discipline putei propune n
vederea formrii iniiale a profesorilor?
27
CAPITOLUL II
PEDAGOGIA TIIN ANALITIC A EDUCAIEI
1. Delimitri conceptuale
Activitatea fundamental educaia ia natere din nevoia intrinsec a

fiinei umane de a-i conserva i perpetua valorile i de a le transmite mai
departe tinerei generaii. n toate timpurile, omul a simit nevoia de a-i crea un
univers valoric pe care l-a preluat de la naintai i l-a transmis urmailor, mai
nti prin imitaie, adugnd creativ propriile valori. Aceast nevoie s-a resimit
continuu i a trebuit s fie satisfcut, astfel nct, n prezent, provocrile lumii
contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acestei activiti umane
fundamentale care s fie gestionat de o tiin de sine stttoare pedagogia.
Termenul de pedagogie (paidagogia) deriv din cuvintele greceti
pais, paidos - copil i agoge a conduce, avnd o prim semnificaie de aciune
de conducere a (evoluiei, creterii, dezvoltrii) copilului. Derivat din aceeai
rdcin etimologic, n Antichitate, se ntrebuina i termenul de paidagogus
pedagog care era un sclav sau o persoan cu o condiie social i material
umil, ce nsoea copiii la coal (termenul se folosete i n prezent, dar cu alt
semnificaie).
ntr-o alt accepie, tot reducionist, prin pedagogie se nelege
domeniul care se ocup cu educaia copilului, o accepie derivat din prima
(conducere a copilului la coal).
Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin/tiin care studiaz
exclusiv educaia copilului, ci i extinde aria de cercetare i obiectul de studiu,
referindu-se la educaia individului de-a lungul ntregii viei, ocupndu-se deci
de problematica educaiei permanente.
n prezent, pedagogia este recunoscut drept tiin integrativ i
unitar a educaiei, constituit dintr-un sistem de discipline tiinifice sau tiine
particulare tiine ale educaiei/tiine pedagogice.
Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez
n 1762 (Brzea, 1995), dar s-a folosit cu precdere abia n secolul al XIX-lea,
cnd cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie.
La noi, termenul este ntlnit ntr-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776),
referitor la rolurile pedagogului n organizarea colii domneti. Tot n secolul
respectiv (1779), ntlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaia
copiilor sau Pedagogia din care aflm c pedagogia este o metod care
ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre
29
dragostea fa de nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p.23).
ntr-o definiie sintetic, considerm c pedagogia este tiina care
studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul educaional), investignd
necesitatea i posibilitatea realizrii ei, finalitile, sensul, esena, trsturile,
sarcinile, coninutul, strategiile, metodele, principiile i ansamblul de forme de
desfurare a proceselor educaionale.
n paralel cu termenul pedagogie, literatura de specialitate mai
consemneaz i alte sintagme apropiate, preferate ns de unii autori: tiine ale
educaiei, tiine pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii,
fiind prilej de speculaii injuste aduse de ctre detractori, care refuz s accepte
statutul pedagogiei de tiin unic, integrativ a educaiei, de vreme ce
domeniul su de studiu este studiat de mai multe tiine. Fenomenul este ns
uor de explicat, ntruct domeniul de studiu al pedagogiei este studiat i de
ctre alte tiine / discipline tiinifice, din intersecia acestora nscndu-se un
evantai larg de pseudotiine sau discipline tiinifice de grani tiinele
educaiei. Pe de alt parte, aceeai situaie o ntlnim i n alte domenii de
activitate, precum tiinele medicale, tiinele economice.
La polul opus, ntlnim sintagma pedagogie tiinific utilizat pentru a
sublinia caracterul tiinific al pedagogiei.
n cele din urm, acceptm realitatea c pedagogia este tiin unitar,
global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe
subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).
2. Sistemul disciplinelor pedagogice
Exist mai multe clasificri ale disciplinelor pedagogice, realizate dup

criterii diverse:
a).
tiine (discipline) care Istoria educaiei, sociologia educaiei,

vizeaz condiiile demografia colar, economia educaiei,
generale i locale ale pedagogia comparat
instituiilor colare
tiine (discipline) care Fiziologia educaiei, psihologia educaiei,

studiaz relaia psihosociologia grupurilor colare, tiinele
pedagogic i actul comunicrii
educativ ca atare
tiine (discipline) Filosofia educaiei, planificarea educaiei,

dedicate refleciei i teoria modelelor
evoluiei
Tabelul nr. II.1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)
30
b).
tiine tiine Pedagogia general, teoria educaiei, teoria

(discipline) (discipline) instruirii etc.
pedagogice pedagogice
obiectuale fundamentale
tiine tiine (discipline) pedagogice genetice:
(discipline) pedagogia anteprecolar, precolar,
pedagogice colar, universitar, andragogia etc.
funcionale tiine (discipline) pedagogice
instituionale/factoriale: pedagogia
instituiilor colare, a activitilor
extracolare, pedagogia familiei,
pedagogia timpului liber, autoeducaia etc.
tiine (discipline) pedagogice
structurale: teoria curriculumului, teoria
instruirii, teoria evalurii, teorie educaiei
etc.
tiine (discipline) pedagogice
aplicative: pedagogia special, pedagogia
social, pedagogia militar, pedagogia
medical, metodicile etc.
tiine Pedagogia praxiologic, pedagogia istoric, pedagogia
(discipline) cibernetic, deontologia pedagogic, pedagogia experimental,
pedagogice pedagogia integrativ / holistic etc.
metodologice
tiine Pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia
(discipline) social, , pedagogia axiologic, pedagogia medical, pedagogia
pedagogice ergonomic etc.
interdisciplinare
Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joia, 1999, 2003)
c).
I. Bonta (2007), pornind de la ideea c toate disciplinele pedagogice
sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure
tiine, identific: pedagogia general, pedagogia precolar, colar, pedagogia
inginereasc, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor,
pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia
timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaional, pedagogia
comparat, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv, pedagogia special,
metodicile.
Multiplicarea i intensificarea relaiilor pedagogiei cu alte tiine
conduce la apariia unor discipline pedagogice noi, de grani.
31
3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei
a). Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii

epistemologice, ale tienifizrii:
Metodologie
Domeniu specific
(obiect) de
studiu /
cercetare
Are legi, principii,
Criteriile norme, reguli de
unei tiine aciune
Limbaj
propriu
Relaioneaz
cu alte tiine
Figura II.1. Criteriile epistemologice ale unei tiine
Observaie: ntruct domeniul de studiu, normativitatea pedagogic i

didactic i metodologia specific de cercetare vor fi tratate distinct, n capitole
separate, n continuare ne vom referi doar la limbaj i legtura cu alte tiine.
Limbajul pedagogic este mai puin specializat ca n alte domenii,

pedagogia chiar mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al
altor domenii (motiv de critic pentru detractori). Limbajul pedagogic reunete
att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni specifici
(currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent,
observm o deplasare a accentului de pe o terminologie pretiinific (adesea
empiric, uzual), pe una tiinific i metatiinific (V. Ionel, 2000).
Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c
nici o tiin nu poate fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii
tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se sprijin pe suportul tiinific al altor
tiine, printre care:
Psihologia (psihologia educaiei);
Sociologia (sociologia educaiei);
Filosofia (filosofia educaiei);
Antropologia (antropologia educaiei);
Teologia (teologia educaiei);
Biologia (Pedagogia biologic);
Economia (Economia nvmntului) etc.
32
Pedagogia se afl n strnse legturi i cu tiine (discipline tiinifice)
exacte: matematica, statistica, logica etc.
Grafic, aceste relaii sunt evideniate n figura II.2.:
Psihologia educaiei
Filosofia Sociologia
educaiei educaiei
Psihologia
Pedagogia Sociologia
Filosofia
religioas Pedagogia
biologic
EDUCAIA
Teologia Biologia
Antropologie
Etc.
Antropolo-
gia
educaiei
Figura nr. II.2. Relaia pedagogiei cu alte tiine
i pentru c alte tiine studiaz domeniul de studiu al pedagogiei,

acesteia i-au fost aduse critici privind inconsistena, nonintegralitatea
domeniului (educaia) ei de studiu.
b). Practica educativ este o art a educaiei deoarece:

Are un evantai larg de modaliti de realizare;
Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la
situaii educative spontane, circumstaniale;
Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a
educailor;
Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui
care iniiaz i conduce actul educative;
Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului;
Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare,
personalizare i individualizare a ofertei curriculare etc.
33
4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin
a).
Etape Caracteristici
Pedagogia popular Proverbe, maxime, zictori, rituri, mituri, transmis prin
viu grai
Pedagogia filosofic Scrierile filosofilor despre educaie (mai toi filosofii au
problematizat despre educaie)
Pedagogia A doua jumtate a secolului al XI-lea, capt rigoare
experimental tiinific, bazat pe experiment, msurtori i nu pe
intuiie
Pedagogia tiinific Pedagogia actual
Tabelul nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (C. Cuco, 2002,
pp. 19-20)
b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape:

Etapa reflectrii empirice, intuitive a educaiei n contiina
comun;
Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
c).
Consolidare
tiinific (sec XX)
Desprindere de
filosofie
tiinific Baza socio -

Filosofic cultural
Etape
Pretiinific
/ Empiric Aprofundare a
discursului pedagogic
(n prezent)
Figura nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (M. Boco, D. Jucan,
2008)
34
5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice
Caracteristica Descriere
General Alturi de alte tiine n domeniul social
Sociouman Studiaz un aspect al vieii sociale domeniul
educaional
Teoretic Se fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar
i ale altor tiine
Practic aplicativ / Studiaz modalitile operaionale de realizare a
acional educaiei
Descriptiv Dezvluie i descrie realitatea educaional
Explicativ
Pedagogia este tiin:
Normativ Propune norme, principii de urmat, arat cum

trebuie s fie / s se fac
Prescriptiv Prefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri,
soluii etc.
Relativ autonom Are un repertoriu conceptual propriu, metode de
cercetare, legi
Analitico-sintetic Detaliaz, dar ofer i generalizri
Nomotetic Se fundamenteaz i stabilete legi, principii de
urmat
Istoric Studiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i
instituiilor educaionale
Quasi-experimental i susine demersurile teoretice prin demonstraii
practice, experimentale
Constructivist Se construiete, deconstruiete i reconstruiete
continuu
Critic / autoreflexiv Se bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini
continuu
Integrativ a educaiei Are un caracter integrator, unitar, global
Tabelul nr. II.4. Trsturi ale pedagogiei tiinifice
35
Prezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din

perspectiv diacronic!
Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n

jurul acestuia, ct mai muli termeni/ sintagme care v vin n minte n legtur
cu acesta. Trasai apoi sgei ntre aceste cuvinte i realizai o hart conceptual
(ciorchine grafic).
Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v

afirmaia.
Explicai utilizarea mai multor sintagme n decursul istoriei
(constituirii pedagogiei tiinifice) i explicai-le sensul: tiina educaiei, tiine
ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogie tiinific. Alegei-o pe cea mai
potrivit pentru ntrebuinare i explicai de ce aceasta.
Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i

fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i greu de
stpnit dintre tiinele contemporane (G. Videanu, 1986).
Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice,

prezentate anterior, alegei una i comentai-o din perspectiva criteriilor de
clasificare.
Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a

educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii
specifice (E. Joia, 2003, p. 14).
Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice,

enumerai 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru pregtirea iniial i
continu a cadrelor didactice, precum i pentru autoformare.
Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea

iniial (nivelul I i II), exprimai-v punctul de vedere n legtur cu acesta.
Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o pregtire iniial de calitate?
Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are

nevoie i de pregtire psihopedagogic. Exprimai-v opiniile i ideile
formulate ntr-u scurt eseu.
Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind

statutul de tiin al pedagogiei. Construii o argumentaie proprie pentru a-l
36
convinge.
De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie)

studiat de mai multe tiine? n aceast situaie, pedagogia nu risc s rmn
fr domeniu de studiu? Argumentai!
Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui

pedagogia a fost considerat o tiin slab, ignobil?
Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este

pedagogia o art?[...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete
liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n
primul rnd o filozofie a educaiei. (Ren Hubert, 1965)
Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de . Planchard (1992):

pedagogia ca art practic.
Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ,

dei se ntemeiaz pe temeiuri teoretice tiinifice, este o art a educaiei!
Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i

tehnologie a educaiei i pedagogia ca art practic, respectiv practica
pedagogic ca art a educaiei.
Ca tiin: Ca
-- metodologie:
- -
- -
- -
Ca
tehnologie
Ca art:
-
-
Pedagogie -
-
-
-
-
Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai?

Care credei c va fi etapa urmtoare? De cine /de ce va fi influenat?
Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea

folcloric. Dai exemple de proverbe, maxime, zictori prin care au fost
exprimate idei referitoare la educaie.
37
Redai grafic drumul constituirii pedagogiei ca tiin, marcnd
etapele parcurse.
Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ

trziu. Fcnd o incursiune n constituirea pedagogiei ca tiin, prezentai i
descriei factorii frenatori n recunoaterea tienificitii sale.
Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale

pedagogiei de mine?
Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior.

Aducei argumente pro/contra n raport cu acestea! Putei identifica i alte
trsturi?
Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice.

ncercai s realizai o paralel cu alte tiine, utiliznd trsturile drept criterii
fundamentale de comparaie.
Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v

rspunsul!
Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei.
Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i

practic-aplicativ.
38
CAPITOLUL III
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC
1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri.
Cercetarea pedagogic este acel demers strategic desfurat cu scopul

surprinderii unor relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii,
pe aceast baz, a unor soluii ale problemelor pe care le ridic logica intern a
desfurrii lui. Cercetarea pedagogic este un tip aparte de cercetare tiinific,
urmrind nelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei i
a problemelor sale.
Importana cercetrii pedagogice rezult din necesitatea rennoirii
continue a sistemului i procesului de nvmnt, n vederea eficientizrii
aciunii educative. Reformele educaionale se bazeaz pe studii de caz i pe
cercetri prealabile nainte de implementarea unor soluii practice. Cercetrile
pedagogice pot fi ntreprinse att de specialiti n domeniu, ct i de cadrele
didactice care doresc s testeze anumite variabile s probeze validitatea unor
ipoteze ameliorative.
Identificm mai multe tipuri de cercetri, dup criterii diverse (E. Joia,
2003):
Criteriul Tipurile
Esena Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Finalitate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcie Descriptiv-analitice, explicative, operaionale, proiective
Domeniu Specific pentru fiecare disciplin pedagogic
Metodologie Neexperimental (observaional), experimental,
speculativ, comparat, istoric
Abordare Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar
Oganizare Spontan, sistematic, cercetare-aciune
Ageni antrenai Individual, n grup, colectiv
Complexitate Specific (independent), combinat
Direcia abordrii Longitudinal (istoric), transversal (sincronic)
Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare

Importana cercetrii ameliorative este evident, ntruct aceasta
presupune optimizarea actului instructiv - educativ, n urma validrii
experimentale a unei (unor) ipoteze.
39
2. Etapele cercetrii pedagogice
De la identificarea unei probleme, dificulti, pn la rezolvarea

acesteia, profesorul-cercettor trebuie s parcurg mai multe etape. Acestea
depind i de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referine n domeniu propun
urmtoarea succesiune:
Etape Subetape Condiii

A. Alegerea Trebuie s fie actual, original, semnificativ din
Pregtirea problemei de punct de vedere tiinific, s fie bine motivat, s
cercetrii cercetat fie precis formulat, s ntrevad soluii de
ameliorare, s fie de interes general (i nu
personal, individual), s cunoasc aplicabilitate
etc.
Documentar Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de
ea surse; resurse bibliografice strine, actuale n
problem; prezentarea critic a aspectelor
bibliografice
Stabilirea Stabilirea ipotezei de lucru (dac...atunci..., cu
ipotezei de ct...cu att..., este posibil s...dac, ce s-ar
lucru, a ntmpla dac...; derivarea ipotezelor particulare
scopului i din ipoteza specific; stabilirea clar a scopului i
obiectivelor obiectivelor cercetrii, pe etape de lucru etc.
Stabilirea Identificarea metodelor principale care vor fi
metodologiei utilizate n cercetare, pe etape de lucru, stabilirea
locului, timpului, eantioanelor (experimentale i
de control), stabilirea pailor cercetrii etc.
ntocmirea ntocmirea proiectului de cercetare care va pregti
planului de paii, etapele de urmat.
cercetare
B. Aplicarea Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a
Desfurarea interveniilor propus (variabile independente), urmrirea
cercetrii preconizate scopului, obiectivelor, reformulri ale ipotezelor,
urmrirea diferenelor ntre eantioane etc.
C. Prelucrarea Se face n posttest i retest cnd se compar
Finalizarea i cantitativ (statistic) i calitativ (psihopedagogic)
cercetrii, interpretarea datele dintre eantioane i se extrag concluziile
valorificarea cantitativ i
rezultatelor calitativ a
datelor
Valorificarea Diseminri, publicri, generalizri, extinderi
cercetrii i
a rezultatelor
Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercetri pedagogice (ameliorative)

Prezentm n continuare relaiile dintre etapele importante ale unei
40
cercetri ameliorative, n raport cu variabila independent i cele dou
eantioane (martor i experimental):
Comparare rezultate et. pt.- et. c.
E. Exp
(+V.i.)
(interven
ie)=>Re
e comparare
Et. pt Et. rt
(compara (comparare
Et. Et. c. Et. exp re Ree i rezultate et.
pc Rec) rt, et. pt., et.
E. m (- comparare
V.i.)
(neinterv
enie)=>
Comparare rezultate et. pt. et. c.
Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercetri ameliorative i

relaiile dintre acestea
Unde:
Et. pc. = etapa preconstatativ
Et. c. = etapa constatativ
Et exp. = etapa experimental
Et. pt. etapa de posttest
Et. rt. = etapa de retest
Ree = Rezultatele claselor experimentale
E exp. = eantion experimental
Rec = rezultatele claselor de control
V.i. = variabile independente
E. m = eantion martor
41
3. Principalele metode de cercetare
Demersurile de cercetare, n spaiul teoriei i practicii educaionale,

presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care
identificm (a nu se confunda cu metodele didactice!):
Metoda Descriere succint

Observaia - urmrire sistematic (cu fie, plan etc.) a unui elev, eveniment,
sistematic fapt etc.;
- are caracter constatativ;
- trebuie realizat frecvent pentru asigurarea ritmicitii consemnrii
Convorbirea - dialog ntre cercettor i investigat (elev, printe etc.);
- poate fi de grup sau individual sau colectiv;
- se poate derula cu plan sau pe baza unor ntrebri dinainte
formulate;
- poate lua forma interviului cnd se desfoar pe o tem i se
desfoar cu o singur persoan.
Chestionarul - presupune o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor;
(ancheta pe - este focalizat pe o anumit tem i urmrete anumite obiective;
baz de...) - datele obinute se pot interpreta calitativ i cantitativ;
-se pot utiliza ntrebri nchise, deschise, cu rspunsuri la alegere
Testul - este o prob standardizat care se bazeaz pe un barem (etalon) i
are un mare grad de fidelitate n msurarea a ceea ce tinde s
msoare.
Analiza - de exemplu: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale,
documentelor regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fie
colare psihopedagogice, referate etc.
Analiza - de exemplu: lucrri de control, teze, desene ale elevilor, proiecte
produselor realizate de acetia, instalaii, aparte construite de ei, alte creaii:
activitii poezii, compuneri, eseuri, referate, revista colii etc..
Experimentul - metod fundamental n orice tip de cercetare;
- presupune introducerea unei (unor) variabile independente n
anumite condiii (variabile intermediare) i urmrirea efectelor
variabilei independente, adic urmrirea variabilelor dependente;
-etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest;
-n final, se compar rezultatele obinute n posttest i retest cu cele
din pretest (la cele dou eantioane: experimental i de control sau
martor)
Testul - este alctuit dintr-o suit de ntrebri care l determin pe
sociometric chestionat s i exprime preferinele sau respingerile (social-
afective) n grupul clas
Matricea - este un tabel n care sunt marcate datele testului
sociometric
Sociograma - este reprezentarea grafic a datelor rezultate n urma testului
sociometric:
Media - raportul dintre suma valorilor individuale i numrul lor
aritmetic
42
Mediana - valoarea care mparte irul ordonat n dou grupe egale ca numr.
Ea este valoarea de la mijlocul irului
Modulul Este valoarea care prezint frecvena cea mai mare ntr-un ir de
rezultate
Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare
Adesea, rezultatele unei cercetri sunt transpuse n teorie i practic sub

forma inovaiei pedagogice. n ritmul rapid al schimbrilor mileniului trei,
inovaia pedagogic este un element mai mult dect util n optimizarea
eficienei nvmntului.
De ce este necesar cercetarea n domeniul educaiei? Argumentai!
Stabilii rolul i importana, cercetrii pedagogice n domeniul

educaional.
Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea i sunt mai la

ndemn profesorului practician? De ce?
Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentai condiiile

de realizare, avantajele i limitele fiecreia.
Ce diferen exist ntre cercetarea din domeniul tiinelor exacte i

cercetarea pedagogic? Dar asemnri?
Cine poate iniia o cercetare pedagogic? Porfesorii de la catedr,

specialitii n tiinele educaiei, cosilierii, pedagogii? Argumentai.
Identificai probleme ale educaiei actuale i formulai ipoteze

fundamentale i particulare pentru ameliorarea acestora.
Realizai o alt reprezentare grafic dect cea prezentat, n care s

marcai traseul unei cercetri pedagogice ameliorative.
Pornind de la o tem referitoare la educaie, proiectai demersul

unei cercetri pedagogice, indicnd aciunile pe care anticipai c le vei
desfura n fiecare etap a cercetrii.
Pentru aceeai tem aleas, formulai ipotezele (general i

particulare, specifice) i variabilele independente i dependente.
43
Argumentai necesitatea etapelor de posttest i retest n derularea
unei cercetri pedagogice ameliorative.
Menionai importana etapei experimentale n contextul unei

cercetri pedagogice.
Ce consecine decurg n situaia n care profesorul cercettor nu

folosete i eantion martor (de control)? Argumentai!
Identificai i alte metode de cercetare pedagogic. Descriei-le i

precizai condiii de aplicare/utilizare ale acestora.
Pe baza bibliografiei recomandate, descriei metodele de cercetare,

dup urmtorul exemplu:
Metoda Condiii de aplicare Avantaje Limite

. . . .
. . . .
. . . .
Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe diverse teme i

probleme legate de educaia contemporan. Propuneri/ de teme: educaia n
familie, educaia pentru timpul liber, autoeducaia, educaia permanent,
parteneriat ntre factorii educaionali, rolul factorilor dezvoltrii psihice n
diverse etape de vrst, educaia copiilor cu CES, educaia intercultural,
educaia copiilor talentai, convergena laturilor educaiei pentru formarea
omului modern, educaia adulilor, necesitatea unitii tipurilor educaiei,
educaia prim mass media etc.
Identificai rolurile i competenele unui profesor cercettor. Este

necesar cercetarea pedagogic realizat la nivel micro? Argumentai.
Realizai pentru una i aceeai tem mai multe tipuri de proiecte de

cercetare. Ce constatri, observaii putei aduce?
Descriei experimentul pedagogic ca metod fundamental de

cercetare, n raport cu alte metode.
44
CAPITOLUL IV
EDUCAIA DOMENIU DE STUDIU AL

PEDAGOGIEI
1. Factorii dezvoltrii psihice
Prin dezvoltare nelegem acel proces complex de trecere (salt) de la

un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, ntr-o succesiune de
etape, fiecare avnd propriile caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare
psihic, o dezvoltare fizic i o dezvoltare social, ntre ele existnd puternice
relaii. Dezvoltarea psihic se refer la apariia, formarea i maturizarea
proceselor i nsuirilor psihice, aceasta fiind determinat de trei factori:
ereditate, mediu i educaie.
a). Ereditatea (lat. hereditas = motenire) este acea nsuire de baz

a materiei vii de a transmite caracteristicile speciei, grupului, individului, de la
naintai la urmai, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt
influenate de:
Genotip care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale
unui organism. Exist un genotip general (proprietile speciei)
i un genotip individual (elementele variabile din interiorul
speciei);
Fenotipul este rezultatul interaciunii genotipului cu mediul
(factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim i nu se
manifest dect fenotipic.
Potenialul de formare este preponderent de natur psihic
i se refer la capacitile de gndire, strategiile de asimilare
etc.
Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar
(temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai puin (caracter, voin,
atitudini).
b). Mediul (lat. medium = ambian) reprezint cadrul n care se

nate, triete i se dezvolt individul, fiind ntr-o interaciune continu cu
acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist dou
tipuri de factori de mediu:
45
Factorii mediului fizic
extern: flor, faun, clim,
Interni / naturali /
Externi
biologici
Factori socio-umani:
Factori de economic, comunicativ,
mediu afectiv, profesional, cultural
etc.
Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediu
c). Educaia (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma i

lat. educo, educare = a crete, a ngriji, a facilita, a stimula) reprezint cel de-al
treilea factor determinant al dezvoltrii psihice. Aceasta valorific
potenialitile genetice, n raport cu disponibilitile ambientale, fiind o form
deliberat de formare i modelare axiologic a personalitii umane.
Relaia dintre cei trei factori poate fi realizat astfel:
Personalitate
Ereditate Mediu
Educaie
Figura nr. IV.2. Relaiile dintre factorii dezvoltrii psihice
Pornind de la factorii dezvoltrii personalitii, s-au dezvoltat diferite

teorii care accentueaz importana unuia sau a altuia dintre ace.
Teorii Exemple, explicaii

Ereditariste (ineiste) / Susin importana ereditii n dezvoltarea psihic:
biologizante - teoria criminalului nnscut (Lombroso): criminalii se
pot recunoate dup o anumit conformaie a feei;
- teoria lui Freud conform creia instinctele motenite ce
se manifest n primii ani ai vieii au o puternic influen
asupra formrii i dezvoltrii personalitii;
46
- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaa noastr este de
natur impulsional i este predeterminat genetic;
- teoria rasist: exist rase superioare i rase inferioare
predeterminate genetic.
Ambientaliste / Absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali. Nu
ambinetiste neag complet rolul factorilor ereditari dar i reduce la
determinrii sociale / simpla transmitere a caracteristicilor fizice.
sociologizante
Epigenetice Susin c nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci
exist un al treilea factor de dup natere (epi = dup,
genesis = natere), un fel de vis esentialis (for esenial),
un mecanism de autoreglare al creterii i dezvoltrii,
numit homeorhesis (organic i psihic).
Dublei / triplei Educaia nu acioneaz izolat, ci prin intermediul ereditii
determinri i mediului. Personalitatea este o rezultant
biopsihosociocultural a interaciunii celor trei factori:
ereditate, mediu, educaie
Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvoltrii personalitii
2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei
Educabilitatea reprezint acea disponibilitate / potenialitate a fiinei

umane de a fi receptiv la influenele educative, de a recepta mesaje educative, a
le prelucra i a le integra n entiti axiologice proprii.
Exist trei determinante majore ale educabilitii:
Baza socio-
cultural
Fundamente ale
educabilitii
Baza psihologic Baza biologic
Figura nr. IV.3. Fundamentele majore ale educabilitii
Pedagogia, ca tiin ce studiaz educaia individului, i exprim

ncrederea n rolul i puterea modelatoare i transformatoare a individului.
47
Vorbim astfel de un optimism pedagogic:
Er
Ed M
Figura nr. IV.4. Situaia optimismului pedagogic
n raport cu atitudinea optimist, literatura psihopedagogic marcheaz

nc dou situaii: sceptic (a) i realist (b):
a). b)
Er Er
Ed M Ed M
Atitudine sceptic Atitudine realist
Er. = Ereditate, Ed. = Educaie, M. = Mediu
Figura nr IV.5. Situaiile scepticismului i realismului pedagogic
3. Caracteristici i funcii ale educaiei
a). Caracteristici, note distinctive ale educaiei
Complexitatea educaiei este evideniat prin prezena n literatura de

specialitate (D. Creu, 1999, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a
unui numr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:
Caracteristica Descriere/interpretare
Social Educaia este un sistem intim legat de sistemul social, ea nsi
fiind un fapt social
Axiologic Prin educaie se transmit seturi de valori
Istoric Se refer la surprinderea evoluiei educaiei din zorii umanitii
48
pn n prezent
Naional Propune valorizarea tezaurului naional al fiecrei societi i
integrarea acestuia n circuitul valorilor universale
Teleologic Presupune atingerea unor finaliti pe termen lung, mediu i scurt
Prospectiv Nu se refer numai la trsturile educaiei prezente, ci anticip
educaia viitorului
Novatoare Presupune modificare, transformare, reform, inovaie
Permanent Se desfoar de-a lungul ntregii viei
Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educaiei

Alte trsturi: aciune de umanizare, aciune planificat, organizat,
coordonat, evaluat, reglat, aciune specific uman, activitate psihoscial,
ansamblu de aciuni de informare-formare-dezvoltare, intervenie bazat pe
comunicare i interrelaionare, produs, rezultat, consecin.
b). Funciile educaiei
Prin funciile educaiei nelegem rolurile pe care aceasta le are n

formarea i dezvoltarea personalitii individului. Acestea pot fi definite n
raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Principalele funcii (D.
Creu, 1999, M. Boco, D. Jucan, 2003, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie,
2007) ale educaiei sunt:
Selecia i transmiterea valorilor de la societate la individ;
Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului n virtutea
unui ideal educaional;
Formarea socio-profesional;
nzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru
dezvoltarea lor pe parcursul ntregii viei;
Alte funcii: cultural, axiologic, economic, politic, funcia de

formare pentru autoeducaie, de formare pentru integrare social i
profesional, de coordonare a factorilor dezvoltrii, managerial etc.
4. Formele educaiei
Sunt: formal (lat. formalis = oficial), nonformal (lat. nonformalis =

n afara formelor oficiale), informal (lat. informalis = fr form, incidental,
difuz, neorganizat).
Paralel comparativ ntre cele trei forme ale educaiei:
Criterii de Educaia formal Educaia Educaia

comparaie nonformal informal
Scop Acces structurat la Completeaz Spectru larg de
49
valorile culturale n educaia formal finaliti (scopuri)
vederea integrrii difuze, parial
socio-profesionale superpozabile cu
cele ale educai
formale i
nonformale
Cadru Instituionalizat, coli Instituionalizat, dar Neinstituionalizat
n afara sistemului din punct de
de nvmnt vedere pedagogic
Modaliti de Activiti didactice Activiti Spectru larg, dar
realizare riguros planificate, extradidactice difuz, neorganizat
organizate, evaluate, (cercuri pe de modaliti de
n raport cu finaliti, discipline, realizare
coninuturi, strategii concursuri,
de instruire i de olimpiade,
evaluare competiii) i
extracolare:
paracolare
perfecionri,
reciclri i
pericolare
organizate de
diferite persoane,
cluburi etc.
Obiectivare n documente Documente de Coninut variat,
curriculare: oficiale proiectare a neorganizat din
(planuri, manuale, aciunilor punct de vedere
materiale auxiliare), quasioficiale pedagogic
ale colii (orar,
catalog, rapoarte), ale
profesorului
(planificri, proiecte,
schie)
Ageni Personal specializat Asociaii, ONG-uri, Prini, rude,
didactic i auxiliar organizaii, diverse prieteni, ali
persoane etc. ageni sociali
Evaluare Criterial, riguroas Facultativ i Realizat
stimulatoare, cu individual, grupal
excepia evalurilor i social
din cadrul
concursurilor,
competiiilor
Timp Perioada colaritii Pe parcursul ntregii Toat viaa
obligatorii i viei, dar
postobligatorii discontinu
Puncte tari Rigurozitate, Flexibilitate, Diversitate,
profesionalism, caracter motivator, posibilitatea de a
organizare stimulator, dezvolt selecta influenele
50
latura aptitudinal, pozitive i
abilitile, negative, de a
competenele mbogi
fiecruia experiena
personal
Puncte slabe Accent pe informativ, Lipsa unor Numeroase
pe memorare, acreditri i a unor influene negative
neimplicarea altor certificate, a unor
ageni sociali, dotare standarde criteriale
material precar n evaluare,
evaluare facultativ
Soluii Decongestionarea Dezvoltarea ofertei, O bun educaie
programelor, calitii ofertei i a (formal i
flexibilizarea ofertei, standardelor de nonformal) poate
accent pe competene, evaluare conduce la
colaborare cu factorii evitarea
nonformali i influenelor i a
informali experienelor
negative
Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ a formelor educaiei (apud C. L. Oprea,

2004)
5. Dimensiunile educaiei
n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii, trebuie promovate

aciuni i influene care s determine schimbri n sfera tuturor elementelor
personalitii. Astfel, identificm urmtoarele dimensiuni / laturi / coninuturi
ale educaiei:
- ed. pentru mass-
media, pentru timp
liber, ed. pentru
comunicare, pentru
- ed. schimbare, pentru
intelectual pace, la distan,
- ed. moral Dimensi Noile economic,
- ed. fizic -unile educaii ecologic, pentru
- ed. estetic clasice sntate, nutriional,
- ed. demografic,
profesional integrat, pentru
familie, axiologic,
intercultural,
Laturile sexual, juridic, a
educaiei excelenei etc.
Figura nr. IV.6. Dimensiunile educaiei
51
Noile educaii sunt noile coninuturi valorice care au aprut datorit
evoluiei i progresului societii. Ele trebuie introduse n programele colare,
n urma unei selecii riguroase, fie n cadrul disciplinelor deja existente, fie ca
discipline noi.
6. Structura aciunii educaionale
Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care

scoate n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum
i efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al
aciunii educaionale:
C.S.
M.e.
S O
I.e., D C.o.
Sc.e., C.i.i. S
Ob.e
C.i.e.
A
Figura nr. IV.7. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)
S reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta

poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea,
cadrele didactice, alte persoane.
O reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta
poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul
aflat n diferite situaii educaionale.
S este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea
caracteristicilor acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei
obiectului.
C.o. este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea
reaciilor acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. reprezint finalitile aciunii educaionale, care
imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional),
52
Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i
orienteaz aciunea educaional.
D este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele,
mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional.
M.e. sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se
realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a
procesului de formare i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic
poate fi considerat o comunicare total cuprinznd comunicarea verbal,
nonverbal i paraverbal.
A este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale
subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional.
C.i.e. reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului
informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a
modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca
pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va ntreprinde.
C.i.i. reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se
stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i
autodirijare a propriei formri i dezvoltri.
C. S. contextul social care include factorii i condiiile social-obiective
proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii (factori materiali,
spirituali, economici, politici, culturali, tiinifici etc.)
Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie
reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor
relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz continuu.
7. Tendinele educaiei n prezent
a). Direcii i tendine ale educaiei actuale

Trecerea de la educaia obligatorie colar la cea permanent;
Dublarea educaiei colare de autoeducaie;
Abordarea problematicii lumii contemporane n raport cu
educaia;
Integrarea n sistem a formelor educaiei;
Abordarea pluri- i interdisciplinar a problematicii educaiei;
Construirea de modele i strategii educative, n vederea
rezolvrii dificultilor i dilemelor din coli;
Schimbarea politicii educaionale, prin iniierea de reforme la
nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologiei,
organizrii i managementului;
Lrgirea cmpului social de aciune educativ;
Accentuarea parteneriatului educaional;
Reconsiderarea formrii iniiale i continue a profesorilor
Organizarea modular i integrat a nvmntului etc. (E.
Joia, 2003).
53
Educaia prezentului pregtete educaia viitorului. Tendinele actuale
n educaie trebuie identificate i valorificate maximal.
b). Probleme cu care se confrunt educaia n prezent:

Investiia i inovaia n nvmnt;
Conflictul inovaie-conservatorism;
Democratizarea i descentralizarea nvmntului;
Pierderea colar, abandonul i analfabetismul;
Egalizarea anselor de acces pentru toate nivelurile
nvmntului;
Informatizarea nvmntului;
Integrarea copiilor cu CES i cu dificulti de nvare i a
copiilor n situaie de risc;
Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotai;
Integrarea n sistem a formelor educaiei;
Organizarea de activiti extradidactice, extracolare, para- i
pericolare etc.
Care credei c este cel mai important factor al dezvoltrii

psihice? Argumentai! Se poate vorbi / argumenta c exist o ierarhie a acestor
factori n raport cu importana, rolul lor n dezvoltarea personalitii
umane?
Utiliznd ct mai multe argumente, explicai contribuia adus de cei

trei factori ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu, educaie).
J. Locke afirma c la natere creierul este o tabula rasa, care se

umple treptat cu tot ceea ce ofer simurile (nihil est in intelectu quod non prius
fuerit in sensu). Comentai aceast poziie, cu argumente i contraargumente.
Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi

exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor
putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil
(Helvetius).
Ce relaii exist ntre urmtoarele concepte: ereditate mediu,

educaie, educabilitate?
Comentai urmtoarea afirmaie: Nou zecimi din oamenii pe care i

cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul
educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni (J.
Locke). Realizai un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.
54
Comentai teoriile prezentate mai sus. Aducei
argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.
Pornind de la teoriile privind factorii dezvoltrii personalitii,

alctuii un eseu, n care s v exprimai prerea personal n legtur cu
acestea.
Din bibliografia recomandat, ntocmii o list cu argumente i

contraargumente pentru teoriile propuse.
Care sunt aspectele la ce se refer cele trei fundamente ale

educabilitii? Cum interacioneaz / se interrelaioneaz acestea?
Interpretai puterea i limitele educaiei, n raport cu mediul i

ereditatea! Argumentai-v opiunea!
Punei n centrul colii de hrtie cuvntul educaie. Scriei n jurul

acestuia alte concepte, sintagme - cheie, reprezentri care se leag direct sau
indirect de educaie. Trasai, prin sgei, relaiile dintre acestea. Cum putei
comenta, interpreta conceptograma rezultat? Ce alte modaliti de realizare
grafic putei elabora?
Comentai i interpretai urmtoarele citate. Putei ncepe analiza

dup urmtorul model:
Citat 1 Citat 2 Citat n

Ideea principal . . .
. . .
Idei secundare . . .
. . .
Idei comune . . .
. . .
Idei contradictorii . . .
. . .
Concluzii, reflecii . . .
personale . . .
Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci este

urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin n durere cu ct
vor fi mai nelese mecanismele sale (A. Berge).
A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma

sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l narma bine pe om
pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie, nseamn a-i da,
odat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (G. Berger).
55
Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei, care se
adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija
evoluia celei care urmeaz (J. Dewey).
Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o

form adecvat, oricrui copil, la orice vrst (J. S. Bruner).
Omul devine om numai prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face
ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali
oameni, care i ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin i de instrucie, la
unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor (Im. Kant).
Gsii i alte definiii ale educaiei i analizai-le dup aceeai gril.
Dai o definiie proprie educaiei i argumentai-v afirmaia.
Comentai i interpretai urmtoarele maxime. Putei ncepe analiza

dup urmtorul model:
Maxima 1 Maxima 2 Maxima n

. . .
. . .
Idei comune . . .
. . .
. . .
personale . . .
Pomul ct e tnr se ndirepteaz.

Pictur cu pictur se face lac.
Timpul este cel mai bun educator.
Cine se scoal de diminea departe ajunge.
Omul needucat este ca un corp fr suflet.
Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur.
Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur.
i cel nvat moare nenvat.
Nu faci din cioar privighetoare.
Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee.
Comentai i interpretai urmtoarele aseriuni, stabilind gradul de

adevr sau de fals. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:
56
Maxima 1 Maxima 2 Maxima n
. . .
. . .
Idei comune . . .
. . .
. . .
personale . . .
A educa nseamn a instrui.

A educa nseamn a ti s taci.
A educa nseamn a comunica.
A educa nseamn a dresa.
A educa nseamn a (inter)aciona.
A educa nseamn a oferi modele fundamentale de conduit.
A educa nseamn a dezvlui valori eseniale.
A educa nseamn a stimula dezvoltarea biopsihic a unui tnr.
A educa nseamn a msura, a cntri, a evalua.
A educa nseamn a compara, a analiza, a alege.
A educa nseamn a alege prin renunare.
Gsii i alte maxime, proverbe, zictori despre educaie i analizai-

le dup aceeai gril.
Comentai/interpretai caracteristicile i notele definitorii ale

educaiei. Putei s desprindei altele?
De ce este necesar ca educaia s aib caracter permanent?

Argumentai!
Aducei argumente pentru a susine c educaia este o aciune de

umanizare.
Realizai un eseu n care s explicai necesitatea caracterului

prospectiv al educaiei.
Cum argumentai c educaia este o aciune bazat pe comunicare i

interrelationare? Exemplificai!
Dac educaia este aciune specific uman, animalele nu pot fi

educate?
57
Explicai/interpretai funciile educaiei. Identificai alte funcii, n
raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare.
Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i

precizai cum vei proceda, ca viitoare cadre didactice, n vederea socializrii
elevilor.
Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei

sociale. Prin ce alte modaliti poate contribui coala la realizarea acestei
funcii a educaiei?
Dai exemple concrete de modaliti prin care coala i poate

exercita funcia cultural. Ca viitori profesori, cum vei putea realiza acest
aspect?
Argumentai importana funciei de profesionalizare a educaiei. Ca

viitori profesori, propunei activiti educaionale concrete prin care s realizai
informarea i formarea profesional a elevilor.
Identificai i alte criterii de comparare a formelor educaiei. Cum

credei c s-ar putea articula mai eficient cele trei forme ale educaiei la nivelul
colii?
Identificai modaliti concrete de integrare n sistem a tipurilor de

educaie. Este necesar o astfel de abordare? Explicai!
Stabilii legturile posibile dintre factorii educaiei i tipurile de

educaie.
Ce rol ndeplinete autoeducaia n formarea i dezvoltarea
individului? Cum se realizeaz optimal, n ce condiii, cu ce consecine?
Identificai dezavantajele educaiei formale i propunei modaliti

concrete pentru ndeprtarea acestora.
Argumentai importana activitilor desfurate n afara colii, n

cadrul nonformal, pentru educaia elevilor. Realizai o list cu exigene care
trebuie respectate n proiectarea i organizarea acestor activiti.
Ca viitori profesori de specialitate, precizai cum putei mbina, la o

tem concret, elementele formale cu cele nonformale.
Analizai rolul i influena mass-media n formarea tinerilor. Poate fi

integrat n mediul nonformal sau informal? Argumentai i exemplificai.
58
Cum poate influena grupul de prieteni educaia elevilor?
Exemplificai. n calitate de viitori profesori, propunei modaliti concrete
pentru limitarea influenelor negative ale grupului de prieteni asupra formrii
elevilor.
Care este rolul colii n armonizarea celor trei tipuri de influene
educative? Propunei modaliti concrete.
Care sunt raporturile dintre instituiile educative (coal, familie,

biseric, mass media, instituii culturale etc.). n ce condiii se poate realiza un
parteneriat educativ ntre acestea? Cu ce efecte?
Cum sunt atinse obiectivele dimensiunilor clasice ale educaiei n

nvmntul romnesc? Ce modaliti de optimizare putei propune, n acest
sens?
Pornind de la textul Legii nvmntului, precizai care dimensiuni

ale educaiei sunt atinse i n ce msur se regsesc n curricula colar.
Analizai i exemplificai modul cum se realizeaz n coal

educaia intelectual a elevilor.
Indicai modaliti concrete de realizare a educaiei morale n

coal.
Care sunt factorii care influeneaz n mod direct i care sunt cei
care influeneaz n mod indirect educaia moral a elevilor? Exemplificai.
Realizai o list cu reguli care trebuie respectate n realizarea unei

educaii morale eficiente.
Ce legtur exist ntre educaia intelectual i cea moral? Dar

ntre educaia intelectual i celelalte dimensiuni ale educaiei? Putei afirma c
una dintre dimensiunile educaiei este mai important dect celelalte?
Argumentai!
Analizai modul n care disciplina de specialitate contribuie la

educaia estetic a elevilor.
Considerai util realizarea educaiei religioase n coal?

Argumentai!
Explicai necesitatea realizrii educaiei fizice n coal.
Argumentai necesitatea introducerii unor valori venite din sfera
59
noilor educaii n educaia omului postmodern.
Cum pot fi integrate noile educaii n cadrul coninuturilor

curriculare ale nvmntului, evitndu-se, n acelai timp, supraaglomerarea
manualelor colare alternative? Exemplificai cu modaliti de integrare a
noilor coninuturi n cadrul disciplinei pe care (urmeaz s) o predai.
Realizai o alt interpretare (inclusiv grafic) a structurii aciunii

educaionale! Comentai diferenele.
Identificnd componentele educaiei i relaiile dintre acestea,

construii un model al structurii educaiei. Realizai apoi o reprezentare grafic
n care s evideniai relaiile surprinse.
Explicai necesitatea conexiunii inverse n contextul unei situaii

educaionale. Ce consecine decurg n situaia absenei acestei conexiuni
inverse? Exemplificai!
Argumentai importana ambianei educaionale n realizarea

eficient a activitilor didactice.
Care este relaia dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale?

Pot fi inversate rolurile? Argumentai
Identificai i alte tendine ale educaiei postmoderne, lund n

seam i direciile reformei nvmntului din Romnia.
Identificai i alte probleme ale educaiei i gsii soluii ct mai

variate.
Care sunt marile probleme ale educaiei n prezent? Identificai-le i

pentru fiecare gsii soluii.
Realizai un eseu pe tema educaia de mine. Surprindei care vor

fi caracteristicile i condiiile de realizare a educaiei de mine, n opinia Dvs.
Analizai critic situaia educaiei n prezent. Identificai problemele

eseniale i gsii soluii de rezolvare.
60
Bibliografie recomandat pentru aprofundri
Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti:

Editura Didactic i Pedagogic
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic
Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A.
Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-
Napoca: Casa Crii de tiin
Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45
Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i
adugit, Bucureti: Editura BIC ALL
Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova:
Editura Universitaria
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode
cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic
Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru
competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin
Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom
Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza
multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom
Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure:
Editura Tipomure
Dumitru, I. Al. (coord.). (2007). Calitatea formrii personalului
didactic. Ghid metodologic i practic pentru DPPD-uri. Timioara:
Editura Mirton
Frsineanu, Ec., S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei:
pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria
Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie.
Iai: Editura Polirom
Hubert, R. (1965). Trait de pdagogie gnrale, Presses de
Universitaires de France, Paris
Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova:
Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura
Polirom
Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria
61
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici,
strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional
Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai:
Editura Polirom
Joia, E. (coord). (2007). Profesorul i alternativa constructivist a
instruirii. Craiova: Editura Universitaria
Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i
curriculum. Craiova: Editura Universitaria
Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti:
E.D.P. R.A.
Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i
programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova:
Editura Sitech
Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`ducation, Paris: Press
Universitairesc de France
Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia.
Bucureti: E.D.P.
Monteil, J-M. (1997). Educaie i formare. Iai: Editura Polirom
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt.
Bucureti: Editura Litera
Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A.
Novak, A. (1977). Metode statistice n pedagogie i psihologie.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetrii experimentale. Curs
introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de
Sociologie, Psihologie, Pedagogie
Pun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde
profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: Consiliul Naional
pentru Pregtirea Profesorilor
Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie. Bucureti: E.D.P.
Planchard, . (1992), Pedagogie colar contemporan, E.D.P.,
Bucureti
Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor.
Cluj-Napoca: Editura Sincron
Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele
umane. Iai: Editura Polirom
Videanu, G. (coord i autor) (1986). Pedagogie. Ghid pentru
profesori, Universitatea Al.I. Cuza, Iai
62
PARTEA A II-A
TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
CAPITOLUL V
CURRICULUMUL ASPECTE TEORETICE I

PRACTICE
a). Istoric
Con- Etape
cept
Etapa premodern
Lat. curriculum, curricula = drum, parcurs, curs, scurt alergare
- n secolele XVI-XIX, se folosete n universiti medievale din Anglia,

Olanda (Leiden) i Scoia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de
studiu sau de instruire;
- se utilizeaz resimindu-se nevoia rigurozitii n planificare, organizare
a traseului de nvare.
Etapa modern
- J. Dewey, n 1902 (The child and the curriculum), folosete sintagma
experiene de nvare a copilului se avanseaz ideea curriculumului
centrat pe copil;
- F. Bobbitt (1918 The curriculum) se accentueaz ideea
experienelor concrete, directe i indirecte de nvare, preconizate finalist
de coal;
- prin curriclum se nelege att experienele de nvare colare formale,
ct i cele extracolare, planificate i proiectate n coal;
- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction 1949)
propune accentuarea pe obiective, coninuturi, experiene, proceduri
active, evaluare standardizat.
Etapa postmodern
- dup anii `50-`60, curriculum devine element de politic educaional;
- educaia este abordat din perspectiv curricular;
- se face racordarea cu educaia permanent;
- se diversific tipurile de curriculum i se definitiveaz elementele
componente: obiective, coninuturi, strategii, evaluare, reglare.
Tabelul nr. V.1. Evoluia diacronic a conceptului curriculum
65
b). Accepiuni
- restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale

nvmntului/documente colare oficiale care planificau coninuturile
instruirii
- larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz
un traseu de nvare i care articuleaz interdependenele multiple dintre
urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii
de evaluare, reglare.
- n literatura romneasc, termenul se folosete din anii `80 cu
precauie i cu sensul su restrns; cu semnificaie larg, se utilizeaz dup anii
`90, respectiv `97.
c). Definiii posibile
Dintre numeroasele definiii date conceptului de curriculum, prezente

n literatura de specialitate, reinem urmtoarele note caracteristice (V. Ilie,
2007, E. Joia, 2003, I. Maciuc, 2003, M. Stanciu, 1999, V. Chi, 2001):
Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare,
realizare a unui profil de nvare / formare;
Activitatea de nvare planificat i ndrumat de coal,
indiferent dac se realizeaz n coal sau n afara ei, individual
sau n grup;
Proiect educaional prin care se ating finalitile n coal / n
afara ei;
Totalitatea activitilor, proceselor, experienelor pentru
realizarea obiectivelor n coal;
Totalitatea experienelor de nvare ale unui elev, sub
auspiciile colii;
Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a
proceselor educaionale n coal;
Orice activitate educaional elaborat pentru atingerea unui
scop sau obiectiv;
Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare,
conform unui profil de formare;
Tot ceea ce se nva, prin programe stabilite, formale i
neformale: informaii, situaii, modele, norme, experiene
n baza notelor desprinse mai sus, considerm c noiunea de
curriculum desemneaz un proiect, o viziune (la nivel de politic educaional
naional, regional, local, instituional) ce prefigureaz un traseu educativ,
n baza unei oferte educaionale, traseu care se fundamenteaz pe un evantai
larg de experiene de nvare directe i indirecte trite de educai, n vederea
atingerii idealului educaional (a unui profil de formare), n contexte formale,
neformale i informale.
66
2. Tipuri de curriculum
Sintetiznd referinele bibliografice, pe baza mai multor criterii,

identificm urmtoarele tipuri de curriculum:
Criteriul Tipuri / categorii de curriculum

- curriculum bazat pe discipline separate (tradiional);
Dup modelul de - curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
proiectare - curriculum bazat pe competene;
- curriculum bazat pe nvarea deplin;
- curriculum bazat pe activitatea elevului;
- curriculum bazat pe relaia profesor-elevi
- curriculum explicit (formal, scris);
Dup modalitatea - curriculum implicit (influene din mediul colar, climat,
de realizare relaii, stil);
- curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului
explicit);
- curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite
motive)
- strategie fundamental (curriculum general, specializat,
Dup strategia de ascuns, informal);
cercetare - aplicativ (curriculum scris, predat, nvat, testat,
recomandat)
- curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare-
Dup periodizarea clasa II);
colaritii pe - curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
cicluri curriculare - curriculumul de observare, orientare i consiliere (clasele VI-
IX);
- curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
- curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).
Dup categoriile - curriculum umanist;
de valori - curriculum vocaional;
dominante - curriculum tehnologic.
- curriculum general;
Dup gradul de - curriculum de profil;
generalitate - curriculum specializat.
- curriculum formal;
Dup modul de - curriculum nonformal;
organizare - curriculum informal.
Dup gradul de - curriculum obligatoriu;
obligativitate - curriculum opional;
- curriculum facultativ.
Tabelul nr. V.2. Tipuri de curriculum
Dup criteriul cercetrii aplicative a curriculumului (M. Boco, D.

Jucan, 2008):
67
Nivelul Contextul Tipul de curriculum
Sistemul de Organizarea sistemului de - Formal / oficial
nvmnt nvmnt - Recomandat
Instituia de Condiii concrete ale colii / - Scris
nvmnt sau clasei - Predat / Operaionalizat
clasa - Exclus / Eliminat
- De suport
- Mascat / neintenionat
Elevul Activiti colare ale elevului - nvat / Realizat / Atins
Activiti de evaluare ale - Evaluat / Testat
profesorului
Tabelul nr. V.3. Tipuri de curriculum n funcie de criteriul cercetrii

aplicative a acestuia
3. Analiza ipostazelor curriculumului
a). Din perspectiva unei abordri multidimensionale, identitatea

conceptului de curriculum poate fi definit din trei perspective (M. Boco, D.
Jucan, 2008):
Din punct de vedere funcional, curriculumul indic finalitile
educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz
procesul de instruire;
Din punct de vedere funcional- structural, curriculumul este interpretat
din perspectiva elementelor sale componente: finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare, reglare;
Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n
planuri de nvmnt, programe colare, manuale n alte documente curriculare
auxiliare.
b). J. Wiles i J. C. Bondi (1984) vorbesc de dou dimensiuni:
Dimensiunea de Dimensiunea de structur

concepie/viziune se se refer la organizarea
refer la analiza elementelor componente n
vederea atingerii finalitilor
funcional (ca intenie)
(ca realizare)
Curriculumul ca i
proiect educativ
Figura nr. V.1. Dimensiuni / ipostaze curriculare
68
c). Triada generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999)
Curriculum ca reprezentare Curriculumul ca

- abordri teoretice, analiza reprezentare a aciunii
de structur i studiul proiectarea documentelor
domeniilor curriculare curriculare, a programelor
de studiu
Ipostaze
curriculare
Curriculum ca aciune propriu-

zis ipostaz practic-operaional
transpus prin evantaiul de situaii
i experiene de nvare
Figura nr. V.2. Triada generic a ipostazelor curriculare
d). Abordarea curriculumului din tripl ipostaz (D. Potolea, 2002):

d.1). Planul structurii vizeaz elementele componente ale
currciculumului (modelul pentagonal: finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare/reglare, timp):
F
Legend:
F - finalitile educaiei;
T - timp de instruire/nvare;
C - coninutul nvrii;
S - strategii de instruire
(predare-nvare);
E/R - evaluare/reglare
T C
E/R S
Figura nr. V.3. Modelul pentagonal al curriculumului
69
d.2). Planul procesual care indic urmtoarele procese fundamentale:
cercetare, proiectare, implementare, evaluare, reglare:
Cercetare Proiectare Implementare Evaluare
Reglare
Figura nr. V.4. Succesiunea elementelor planului procesual
d.3). Planul produsului se refer la ansamblul de rezultate ale

proiectrii curriculare: principale (planuri de nvmnt, programe curriculare,
manuale colare) i auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii,
seturi multimedia, soft-uri educaionale).
4. Reforma curricular n Romnia component a reformei

sistemului de nvmnt
Reformele de nvmnt din lumea ntreag au n vedere i necesitatea

reformulrii finalitilor, reorganizrii coninuturilor, strategiilor instructive i
de evaluare. n principal, reformele curriculare vizeaz respectarea unor
principii:
Accentuarea nvrii active i interactive;
Informatizarea nvmntului;
Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare
(programe de televiziune, radio, Internet);
Promovarea interculturalismului;
Promovarea principiilor educaiei permanente etc.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul
Naional, alctuit din:
a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezint
numrul minim de ore obligatorii pentru fiecare disciplin de nvmnt
(circumscrie ansambluri de cunotine fundamentale, capaciti, competene,
modele atitudinale i comportamentale);
b). Curriculum la decizia colii (30-35%) acoper diferena de ore
pn la numrul maxim pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planul de
nvmnt i cunoate urmtoarele variante:
Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea
curriculumului - nucleu pn la numrul maxim de ore
prevzut n Planul de nvmnt, n vederea aprofundrii
obiectivelor i coninuturilor;
Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea numrului
70
maxim de ore din Planul de nvmnt, punnd accent pe noi
obiective i pe noi coninuturi;
Curriculum elaborat n coal se refer la diverse tipuri de
opionale propuse ca oferte educative elevilor, n raport cu
opiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de
extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca
disciplin nou, integrat).
CN
Legend:
Curriculum
Naional CN Curriculum Nucleu
CNA TC Trunchi comun
CDS Curriculum la
CDS CE decizia colii
CE Curriculum extins
CES Curriculum elaborat
CES n coal
La nivel de disciplin, de
arie curricular, la nivelul
mai multor arii curriculare
Figura nr. V.5. Elemente componente ale Curriculumului Naional
Raportul procentual intre TC si CDS
CDS
30-35%
CN
65-70%
Figura nr. V.6. Raport procentual ntre Curriculum Nucleu (CN) i

Curriculum la decizia colii (CDS)
71
Curriculum Naional a fost construit ntr-o viziune sistemic, bazndu-
se pe utilizarea unor concepte cheie:
I. Arii curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi- i
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu: Limb i comunicare, Matematic
i tiinele naturii, Om i societate, Arte, Tehnologii, Educaie fizic i sport,
Consiliere i orientare;
Matematic i
tiine ale Om i societate
Limb i naturii
comunicare
Arii Arte
Tehnologii curriculare
Consiliere i
Educaie fizic orientare
i sport
Figura nr. V.7. Ariile curriculare
II. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au

n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd
uneori de niveluri colare diferite: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa
pregtitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare (clasele II-VI); ciclul de observare,
orientare i consiliere (clasele VI-IX); ciclul de aprofundare (clasele X-XI);
ciclul de specializare (clasele XII-XIII). Aceste periodizri ale colaritii se
suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Ciclurile curriculare sunt prezentate n tabelul care urmeaz:
72
19 Liceu teoretic, tehnologic, XIII
Specializare
18 vocaional XII
17 XI
coala profesional Aprofundare
16 X
15 coala de ucenici IX
Observare i
14 VIII orientare
13 VII
nvmnt gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
nvmnt primar
8 II
7 I Achiziii
Anul fundamentale
6
pregtitor
5 nvmnt precolar
4
3
Tabelul nr. V.4. Ciclurile curriculare
ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea

obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim n cele ce urmeaz:
Cicluri Obiectiv Obiective secundare vizate

curriculare major
Ciclul - - asimilarea elementelor de baz ale principalelor
curricular al acomodarea limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);
achiziiilor la cerinele - stimularea copilului n vederea perceperii,
fundamental sistemului cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
e (grupa colar i - stimularea potenialului creativ al copilului, a
pregtitoare a alfabetizarea intuiiei i a imaginaiei acestuia;
grdiniei - iniial - asigurarea motivrii pentru nvare, neleas ca
acolo unde o activitate social
exist, urmat
de clasele I i
a II-a)
Ciclul - formarea i - dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea
curricular de modelarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a
dezvoltare capacitilor limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate
(clasele a III-a de baz de comunicare;
- a VI-a) necesare - dezvoltarea unei gndiri structurate i a
73
pentru competenei de a aplica n practic rezolvarea de
continuarea probleme;
studiilor - familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a
domeniilor cunoaterii;
- constituirea unui set de valori consonante cu o
societate democratic i pluralist;
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei
n diferite forme de art;
- formarea responsabilitii pentru propria
dezvoltare i sntate;
- formarea unei atitudini responsabile fa de
mediu.
Ciclul - orientarea - descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti,
curricular de n vederea aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini
observare i optimizrii de sine pozitive;
orientare opiunii - formarea capacitii de analiz a setului de
(clasele a VII- colare i competene dobndite prin nvare, n scopul
a - a IX-a) profesionale orientrii spre o anumit carier profesional;
ulterioare - dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv
prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
- dezvoltarea gndirii autonome i a
responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Ciclul - adncirea - dezvoltarea competenelor cognitive ce permit
curricular de studiului n relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale
aprofundare profilul i cunoaterii;
(clasa a X-a specializarea - dezvoltarea competenelor socioculturale ce
clasa a XI-a aleas, permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;
asigurnd, n - formarea unei atitudini pozitive i responsabile
acelai timp, fa de aciunile personale cu impact asupra
o pregtire mediului social;
general pe - exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale
baza unei viei personale i sociale de calitate.
opiunilor
din celelalte
arii
curriculare
Ciclul - pregtirea - dobndirea ncrederii n sine i construirea unei
curricular de n vederea imagini pozitive asupra reuitei personale;
specializare integrrii - luarea unor decizii adecvate n contextul
(Clasa a XII eficiente n mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
/a XIII-a) nvmntul - nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare
universitar a societii i de schimbare
de profil sau
pe piaa
muncii
Tabelul nr. V.5. Obiectivele vizate n funcie de ciclurile curriculare
74
III. Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate pe vertical, n funcie
de vrsta educabililor, de nevoile lor educaionale i de gradul de dificultate al
coninuturilor nvrii. n prezent, nvmntul romnesc este structurat pe
urmtoarele niveluri de nvmnt: precolar, primar, secundar, superior.
IV. Ciclurile de nvmnt ca i nivelurile de nvmnt, au o

structur ierarhic, pe vertical, diacronic, explicitnd mai mult periodizarea
colii. Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de
nvmnt sau un nivel poate s nglobeze mai multe cicluri de nvmnt. n
nvmntul preuniversitar romnesc, identificm urmtoarele cicluri de
nvmnt: anteprecolar, precolar, elementar, secundar inferior (gimnazial),
secundar superior (liceal).
V. Filierele spre deosebire de niveluri i cicluri, segmenteaz

curriculumul global pe orizontal, nu pe vertical, acest lucru fiind posibil doar
la nivelul ciclului secundar superior. n nvmntul secundar superior
romnesc, coexist urmtoarele filiere: liceul, coala profesional, coala
complementar (de ucenici). Filiera liceal are trei subfiliere: teoretic,
tehnologic, vocaional.
n zona nvmntului superior, se poate vorbi de: filiera postliceal
(colile postliceale, colile de maitri), filiera universitar, cu trei subdiviziuni:
nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare care n prezent nu
mai exist n nvmntul romnesc), nvmntul universitar de lung durat
(faculti), nvmntul postuniversitar (studii masterale, doctorale,
specializri profesionale)
Iat cum se prezint filierele, profilurile i specializrile din

nvmntul romnesc:
75
nvmnt secundar superior
Filier Subfiliere Profiluri Specializri
Liceu Teoretic Umanist - filologie
- limbi moderne
- limbi clasice
- istorie-geografie
- tiine socio-umane
Real - matematic-fizic
- fizic-chimie
- chimie-biologie
Tehnologic - tehnologii
informaionale
- tehnic
- comer-
servicii
- resurse
naturale i
protecia
mediului
Vocaional - sportiv
- militar
- artistic
- teologic
- pedagogic
coal
profesional
c. de ucenici
(complementar)
nvmntul superior
Postliceal -coli postliceale Not: la nivel superior
- coli de maitri profilurile sunt corelate
cu anumite faculti, iar
Universitar - nvmntul universitar de specializrile sunt
scurt durat (numai exist n ara seciile propriu-zise ale
noastr); facultii de profil (o
- nvmntul universitar de facultate are mai multe
lung durat (faculti); profiluri)
- nvmntul postuniversitar
(studii masterale, doctorale,
specializri profesionale)
Tabelul nr. V.6. Filierele, profilurile i specializrile din nvmntul

secundar superior i superior
V. Mediile curriculare reprezint ambiane generale care

influeneaz semnificativ demersurile de proiectare, implementare i evaluare
curricular, prin coordonate spaio-temporale, materiale, ideologice.
76
S. Cristea (2000) propune urmtoarea clasificare a mediilor curriculare:
Exterioare - structura sistemului social global;

colii - coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaterii tiinifice;
- sistemul tehnologic;
- sistemul moral;
- sistemul religios;
- sistemul estetic;
- sistemul de asisten social, medical, psihopedagogic
Ale colii - organizarea sistemului educaional pe niveluri i trepte de
Medii curriculare
colaritate;
- configurarea specific, coerena i consistena intern a
nivelurilor i treptelor de colarizare;
- articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele
colare, pe de o parte, i ciclurile colare, pe de alt parte;
- ameliorarea continu a sistemului de formare iniial a
cadrelor didactice;
- eficientizarea pedagogic a instituiilor angajate n
proiectarea, implementarea i dezvoltarea curricular.
Aflate la - mediul curricular managerial (al politicii educaionale
intersecia naionale)
dintre sistemul - mediul curricular cultural
social global i - mediul curricular economic
cel educaional - mediul curricular comunitar;
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Tabelul nr. V.7. Inventar al mediilor curriculare
VI. Situaiile educative sunt totaliti concrete prin care se

manifest fenomenul educaional, sunt mprejurri n care factorul educativ se
realizeaz (V. Ionel, 2004, p. 31);
VII. Experienele de nvare se refer la modalitatea personalizat

de trire ntr-o anumit situaie de nvare, ce se poate obiectiva n modificri
ale structurilor cognitive, afective, psiho-comportamentale;
VIII. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a

Curriculumului naional care descrie ateptrile fa de absolvenii
nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate
n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile, atitudinile i valorile
vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc
rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel,
absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui
77
(sursa: http://cnc.ise.ro/):
- utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a

unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
s demonstreze gndire - elaborarea unor modele de aciune i de luare a
creativ, prin: deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;
- formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat
critic;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate n
contexte sociale diferite;
- dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor
fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i
aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
s foloseasc diverse
- formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare
modaliti de comunicare
social, verbal i nonverbal;
n situaii reale, prin:
- cunoaterea i utilizarea eficient i corect a
codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
- participarea la viaa social a clasei, a colii i a
s neleag sensul comunitii locale din care fac parte;
apartenenei la diverse - identificarea drepturilor i a responsabilitilor care
tipuri de comuniti, prin: le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia
asupra acestora;
- nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre
identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre
naional i global;
- folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente
s demonstreze capacitate pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
de adaptare la situaii - cunoaterea diverselor roluri sociale i a
diferite, prin: implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
- demonstrarea capacitii de a lucra n echip,
respectnd opiniile fiecruia;
- exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace
diferite;
- dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i
fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc.
- formarea i exprimarea opiunii pentru o via
s contribuie la sntoas i echilibrat;
construirea unei viei de - acceptarea i promovarea unui mediu natural
calitate, prin: propice vieii;
- cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale
ale omului;
- formularea unor judeci estetice privind diferite
aspecte ale realitii naturale i sociale;
- formarea unei sensibiliti deschise spre valorile
estetice i artistice;
s neleag i s utilizeze - folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a
tehnologiile n mod investiga i a descrie procesele naturale i sociale;
78
adecvat, prin: - folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor
de instrumente ale comunicrii;
- cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n
viaa cotidian;
- nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii
tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
- dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual
s-i dezvolte capacitile
i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare;
de investigare i s-i
- dobndirea unei culturi a efortului fizic i
valorizeze propria
intelectual, ca expresie a dorinei de realizare
experien, prin:
personal i social;
- demonstrarea competenei de a susine propriile
s i construiasc un set opiuni;
de valori individuale i - nelegerea modului n care mediul social i cultural
sociale i s i orienteze (familia, normele sociale, codurile lingvistice,
comportamentul i tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i
cariera n funcie de comportamentele proprii, precum i pe ale altora;
acestea, prin: - cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de
diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile
individuale;
- realizarea unor planuri personale de aciune i
motivarea pentru nvarea continu.
Tabelul nr. V.8. Profilul de formare pentru absolventul nvmntului

general i obligatoriu
IX. Standardele curriculare de performan - sunt criterii de

evaluare a calitii procesului de nvare. n termeni concrei, standardele
constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum. Sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice
gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la
sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Standardele permit:
evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de
colaritate la alta;
sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi
agenii educaionali;
reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor
de performan, respectiv a criteriilor de notare;
Standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul
de vedere al motivrii acestuia pentru nvare;
sunt orientate spre profilul de formare al elevului;
conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n
viaa social;
ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s
conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.
79
Exemplificm cu un extras din Programa colar de Cultur civic
(clasele a VII-a i a VIII-a), aparinnd ariei curriculare Om i societate:
Obiective cadru Standarde curriculare de performan

1. Utilizarea limbajului din sfera S1. Comentarea i interpretarea unor fapte,
valorilor civice ntr-un discurs situaii, texte referitoare la comportamentul
oral sau scris civic
2. Cunoaterea valorilor S2. Recunoaterea drepturilor i
fundamentale ale democraiei, a responsabilitilor implicate n orice aciune
practicilor democratice i a individual i/ sau social
drepturilor omului S3. Realizarea n discursurile scrise sau orale a
unor legturi ntre valori i practicile subiacente
specifice unei societi democratice
3. Dezvoltarea capacitilor de a S4. Relaionarea unui mesaj civic cu cel al unui
dialoga i de a coopera n partener n situaii de comunicare dialogat
condiiile acceptrii pluralismului S5. Identificarea unor situaii n care este
i valorizrii pozitive a nevoie
diferenelor de pluralism i valorizare pozitiv a
diferenelor
4. Manifestarea unor atitudini S6. Asumarea unor roluri sociale care implic o
pozitive fa de sine i fa de relaionare pozitiv fa de sine i fa de
ceilali ceilali
5. Stimularea interesului pentru S7. Acceptarea i ndeplinirea unor sarcini i
participarea la viaa social i responsabiliti la nivelul grupului sau al
pentru exersarea calitii de comunitii
cetean
Tabelul nr. V.9. Exemple de standarde curriculare de performan la

disciplina Cultur civic
Pornind de la accepiunile conceptului de curriculum, elaborai

propriu o definiie i argumentai-o. Care sunt consecinele definiiei formulate
pentru realitatea educaional practic?
Considerai necesar introducerea termenului curriculum n

domeniul educaional? Argumentai!
Un printe v cere s i explicai semnificaia conceptului

curriculum. ncercai s explicai, pe nelesul acestuia, sensul acestui termen.
Elaborai grafic o scal a timpului, marcnd principalele momente

care au marcat evoluia istoric a curriculumului.
Realizai un eseu pe tema Curriculumul esena i viaa unei
80
coli.
Elaborai definiii pentru tipurile de curriculum prezentate mai sus.
Explicai nelesul urmtoarelor sintagme: curriculum formal,

curriculum scris, curriculum recomandat, curriculum extins, curriculum
elaborat n coal, curriculum aprofundat.
Formulai definiii pentru curriculum nonformal i curriculum

informal.
Explicai diversitatea tipurilor de curriculum. Este necesar? Care

sunt consecinele educaionale care decurg?
Ce relaii putei stabili ntre urmtoarele tipuri de curriculum:

curriculum intenionat, curriculum predat, curriculum nvat, curriculum
evaluat? Surprindei aceste aspecte sub forma unei reprezentri grafice.
Ce este curriculumul ascuns? Exemplificai i descriei cteva

elemente ce aparin curriculumului ascuns pe care le-ai surprins pe perioada
colaritii sau studeniei.
Ce nelegei prin activiti extracurriculare? Sunt activiti

fr, n afara curriculumului?
Putem vorbi de un curriculum al unei familii, biserici, instituii de

cultur? Cum le-ai caracteriza? Ce valori ai propune pentru fiecare?
Analizai ipostazele curriculumului. Ce observai? Ce

comentarii/reflecii personale putei elabora?
Identificai avantajele i limitele valorizrii predominante a uneia

sau a alteia dintre ipostazele curriculare.
Identificai elementele componente ale curriculumului, prezentai

relaiile dintre ele i precizai importana acestora. Putei identifica o succesiune
de prezentarea a acestora, n raport cu importana lor? Comentai!
Interpretai modelul pentagonal al curriculumului (D. Potolea).

ncercai o alt reprezentare grafic pentru acesta. Argumentai-v propunerea.
Analizai relaia dintre curriculum i coninutul nvmntului. De

ce credei c uneori se confund cele dou concepte?
81
Care este relaia dintre curriculum i instruire? Argumentai.
n urma identificrii problemelor cu care se confrunt localitatea n

care locuii/studiai, elaborai un curriculum pentru aceast localitate (zonal,
regional, local).
Suntei rugai de directorul colii s le explicai colegilor c

termenul de curriculum nu se suprapune peste cel de documente curriculare.
Cum vei proceda pentru a clarifica cele dou concepte?
Care sunt avantajele segmentrii perioadei de colarizare n cicluri

curriculare?
Exprimai-v punctul de vedere privind filierele, profilurile i

specializrile din nvmntul secundar superior i cel superior. Putei concepe
o alt desfurare?
Care este opinia Dvs. privind profilul de formare? Concepei o list

cu alte obiective / competene pe care absolventul nvmntului obligatoriu s
le poat folosi la sfritul colarizrii!
Ce nelegei prin ofert curricular a unei instituii (coli)? Dai o

definiie proprie i exemplificai.
Ce elemente de noutate, schimbare aduce Reforma curricular n

Romnia? Comentai-le critic.
Suntei pui n situaia de a gsi soluii la dificultile de adaptare a

curriculumului la condiiile concrete de organizare i realizare a activitilor de
predare-nvare-evaluare. Care sunt dificultile i ce soluii propunei?
Pornind de la obiectivele cadru (competenele generale) din

Programa analitic a unei discipline, formulai standarde curriculare, n raport
cu acestea. Comparai-le cu cele deja prescrise n documente curriculare
oficiale! Ce constatri putei face?
Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe una din problemele

teoriei i metodologiei curriculumului: manuale alternative, supraaglomerare
informaional, oboseal colar, opionalele curriculare, proiectarea
interdisciplinar a unitilor de nvare, organizarea modular a coninuturilor,
educaia la distan, educaia on-line, informatizarea nvmntului
82
CAPITOLUL VI
FINALITILE EDUCAIEI
1. Definire
Finalitile educaionale reprezint anticipri, intenionaliti,

proiecii, aspiraii pe termen lung, mediu sau scurt, la nivel de politic
educaional, care orienteaz aciunea educativ, n vederea modificrii
(formrii i dezvoltrii) intenionate a personalitii umane, n raport cu
anumite valori dezirabile, acceptate de o societate sau alta. Finalitile exprim
sensul (caracterul) teleologic sau finalist al educaiei. Ele dau educaiei un sens,
o orientare, evitndu-se euarea n confuzie, fragmentarism, contradictoriu,
lips de coeren, echilibru, globalitate a abordrii (I. Maciuc, 2003, p.82).
Funciile finalitilor educaionale:
Funcii Descriere
De orientare valoric a procesului Direcioneaz aciunea educativ ctre seturi
instructiv-educativ de valori acceptate la nivel de politic
educaional i social
De anticipare a profilului de Conin repere ale formrii personalitii
formare umane, pe etape, cicluri, profile (termen
scurt, mediu i lung).
De control (evaluare i n raport cu finalitile, se stabilesc criteriile,
autoevaluare) itemii, standardele, baremele de evaluare
De reglare a procesului instructiv- Orientarea valoric a procesului instructiv
educativ educativ se face n funcie de finaliti. Ele
dau msura, sensul, orientarea, devin repere
ale eficienei, calitii.
Tabelul nr. VI.1. Funciile finalitilor educaionale
2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile
a).
Categorii Descriere
Idealul educaional - lat. idealis = perfeciune de atins
- finalitatea cu cel mai ridicat grad de generalitate, pe termen
lung
83
- exprim modelul dezirabil cerut de o societate
- indic sensul axiologic, nivelul perfeciunii umane;
- este o sintez a ateptrilor sociale;
- indic orientrile strategice ale aciunii educative, vzut n
ansamblu, la nivelul ntregii societi;
- caracteristici: caracter naional, istoric, dinamic, permanent,
strategic, prospectiv, obiectiv, subiectiv, caracter abstract;
- dimensiuni: social, psihologic, pedagogic.
Scopul - derivat, ca grad de generalitate, din ideal
- detaliaz idealul la nivelul dimensiunilor educaiei;
- definete proiecte pe termen mediu;
- indic direcii de aciune pe niveluri, cicluri, profiluri de
nvmnt, dimensiuni ale educaiei;
Obiectivele - ipostaze concrete ale finalitilor
- orientri pe termen scurt;
- sprijin formularea sarcinilor de nvare;
- Categorii: generale / cadru (pe etape de colaritate), specifice
/ de referin (pe arii, discipline, tipuri de coli), concrete,
operaionale, pe aciuni, situaii, sarcini, de evaluare /
refereniale / standarde
Tabelul nr. VI.2. Tipuri de finaliti
b). Taxonomii posibile. Derivarea pedagogic
Taxonomie (grecescul taxis ordine, aezare, clasificare + nomos

regul, norm) = teoria legilor i principiilor clasificrii, ordonrii,
sistematizrii fenomenelor i obiectelor realitii, pe baza unor criterii clare i
precise.
Taxonomia finalitilor / obiectivelor educaionale reprezint
clasificarea acestora n funcie de anumite criterii (domeniul lor de coninut,
gradul de generalitate, operaiile mentale implicate n nvare, tipul de
activitate predominant etc.).
Criterii Categorii
Dup gradul de generalitate a). Ideal > scopuri> obiective
b). Obiective generale (scopuri) > Obiective
intermediare (specifice) > Operaionale / finale /
Performative / Comportamentale
Dup tipul de activitate Obiective informative (cunoatere, nelegere,
(predominant intelectual / achiziionare) i obiective formative (formarea i
predominant acional) dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi,
atitudini, aptitudini, competene
Dup sfera personalitii Obiective cognitive, afective, psihomotorii
(cognitiv, afectiv sau
84
psihomotorie)
Dup durata de realizare Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective
specifice), scurt (operaionale)
Dup performana ateptat Centrate pe cunotine, pe capaciti, pe atitudini,
pe comportamente, pe competene etc.
Dup gradul de difereniere Obiective comune, difereniate, individualizate,
personalizate
Tabelul nr. VI.3. Taxonomii posibile ale finalitilor educaionale
Cea mai cunoscut i utilizat taxonomie este cea realizat de B. S.

Bloom (pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) i
Simpson (pentru domeniul psihomotor). n interiorul acestor domenii (de
coninut) exist o dimensiune de difereniere i ordonare a proceselor psihice
implicate n nvare, n funcie de gradul lor de complexitate:
Domeniul psihomotor Domeniul Domeniul afectiv

cognitiv
1. Percepere: observarea 1. Receptarea 1. Receptare: contactul iniial i
mediului extern (cunoatere) recunoaterea unei valori
2. Dispoziie: inducerea 2. Aprofundarea 2. Reacie: comportare conform
motivaiei pentru (nelegerea) normelor
declanarea reaciei
3. Reacie dirijat: realizarea 3. Aplicarea 3. Valorizare: contientizarea i
activitii voluntare evaluarea comportamentului
4. Automatism repetarea n 4. Analiza 4. Organizare: sistematizarea
vederea formrii valorilor
deprinderilor
5. Reacie complex 5. Sinteza 5. Caracterizare: autoevaluarea
structurarea actelor n propriei persoane
comportamentul complex
6. Evaluarea
Tabelul nr. VI.4. Modelul integrrii ierarhice a obiectivelor dup sfera

personalitii
Derivarea pedagogic reprezint succesiunea de operaii de trecere

progresiv de la categoria de finalitate cu cel mai ridicat grad de generalitate
(ideal) pn la finalitile cele mai concrete (obiective operaionale). Trecerea
progresiv de la obiective concrete, la finaliti cu un grad de generalizare
ridicat se numete integrare pedagogic.
85
Ideal educaional
Profil de formare dezirabil

Scopuri educaionale
specializri, tipuri de coli

Obiective generale
Obiective educaionale pe
diferite filiere, profiluri,
Obiective specifice
Obiective operaionale
Figura nr. VI.1. Modelul derivrii / integrrii finalitilor educaionale
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul de transpunere a

scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n
obiective concrete, finale, prin precizarea unor comportamente cognitive /
psihomotorii observabile i msurabile, prin intermediul unor verbe de aciune.
Operaionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n operaii,
manifestri, comportamente, conduite, atitudini, direct observabile, dar i
msurabile i evaluabile.
Operaionalizarea vizeaz atingerea de ctre elevul implicat ntr-o
sarcin de nvare a unei performane sau competene. Astfel,
operaionalizarea se poate face dup:
Criteriul performanei se refer la ceea ce elevul poate s
fac, este apt s realizeze pe parcursul i la finele unei secvene
de instruire, n raport cu un coninut ideatic precis delimitat;
Criteriul competenei se refer la capacitatea de conservare i
transfer la nivel superior, ceea ce uureaz atingerea unor
performane stabilite, obiective operaionale viitoare. Orice
performan pretinde exersarea unor capaciti i competene.
Condiii / etape ale operaionalizrii vizeaz construirea/elaborarea
unui obiectiv prin respectarea simultan a unor criterii. Prezentm concepiile
unor autori n domeniu privind condiiile operaionalizrii:
86
C. Brzea -un obiectiv trebuie s precizeze o modificare calitativ, nu
cantitativ a capacitilor elevilor
- orice obiectiv trebuie s precizeze situaiile de nvare sau
condiiile care determin modificrile proiectate;
- trebuie s precizeze nivelul minim de realizare
R.F. Mager - denumirea comportamentului observabil;
- enunarea condiiilor n care elevii vor demonstra c au
realizat schimbarea proiectat prin obiectiv;
- criteriul reuitei: nivelul de performan acceptabil
B.R. Miller - Cuvntul, respectiv verbul de aciune care desemneaz
comportamentul observabil;
- Indicator + control;
- Indicaia de rspuns corect
G. de Landsheere - Subiectul (cine?)
- Comportamentul (Ce, Care?);
- Performana (Care este produsul?)
- Condiii (Cum, n ce condiii?)
- Criterii de evaluare (Este produsul satisfctor?)
Tabelul nr. VI.5. Condiii ale operaionalizrii
Cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare este a lui Mager:

Condiii ale Descriere, exigene, condiii, exemple
operaionaliz
rii
1. Descrierea - se precizeaz n obiectiv conduita, performanele elevilor
comportament (procese, aciuni, operaii observabile), rezultate ateptate;
ului observabil - utilizarea unor verbe de aciune
- evitarea unor verbe de aciune ambigue (a cunoate, a nelege,
a ti)
- exemple de verbe de aciune (vezi tabelul nr. VI.7.)
2. Precizarea - materiale didactice, coninut ideatic, mijloace tehnice,
condiiilor instruciuni oferite, transferul unor achiziii, experiena personal
psihopedagogi etc.)
ce de - pentru nvmntul difereniat se folosesc mai multe niveluri
manifestare a de performan, deci, mai multe condiii;
performanei - se pot utiliza sintagme precum: cu ajutorul..., utiliznd...,
folosind..., pe baza..., pornind de la..., avnd la
dispoziie..., avnd acces la..., valorificnd... etc.
3. Stabilirea - se refer la parametrii care pot fi valorificai n explicitarea
criteriilor de concret i precis a schimbrilor dorite (absena sau prezena
reuit unei achiziii, numrul minim de rspunsuri corecte, numrul
erorilor admise, numrul maxim de ncercri admise,
caracteristicile erorilor acceptabile, reuita elevului procentaje
sau pe o anumit scal, modul de lucru apreciat n indici de
vitez, precizie, uniti de timp etc.
Tabelul nr. VI.6. Criterii de operaionalizare a obiectivelor (dup Mager)
87
Observaie: Criteriul al treilea de operaionalizare nu este obligatoriu n
practica instruirii, obiectivele astfel construite /elaborate nepierzndu-i
statutul de operaionale
Exemple:
a). S indice (1) cel puin patru (3) tipuri de roci, din Carpaii
Meridionali (1), folosind colecia de roci a colii (2);
b). S explice circuitul apei n natur (1), utiliznd imaginile proiectate
cu ajutorul videoproiectorului.
n literatura de specialitate se ntlnesc liste cu verbe de aciune. Redm
cteva dintre acestea pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor):
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

1. Percepere: s observe, 1. Receptarea (cunoatere): s 1. Receptare: s
s recunoasc, s compare defineasc, s recunoasc, s asculte, s
etc. identifice, s dobndeasc, s diferenieze, s
enumere, s formuleze etc. separe, s aleag, s
combine etc.
2. Dispoziie: s doreasc, 2. Aprofundarea (nelegerea): 2. Reacie: s discute,
s insiste etc. s explice, s ofere exemple, s practice, s joace,
s aplice n situaii noi, s s se conformeze etc.
interpreteze, s disting, s
estimeze, s transforme etc.
3. Reacie dirijat: s 3. Aplicarea: s aplice, s 3. Valorizare: s
aplice, s rspund etc. stabileasc, s demonstreze, s accepte, s renune, s
descopere, s foloseasc etc. dezbat, s ajute etc.
4. Automatism: s execute 4. Analiza: s observe, s 4. Organizare: s
corect disting, s deduc, s discute, s formuleze,
clasifice, s ilustreze etc. s armonizeze, s
compare etc.
5. Reacie complex: s 5. Sinteza: s compun, s 5. Caracterizare: s
execute corect, fr efort relateze, s planifice, s schimbe, s
rezume, s formuleze etc. revizuiasc, s
completeze, s
aprecieze critic, s
rezolve etc.
6. Evaluare: s analizeze, s
compare, s aprecieze, s
decid, s concluzioneze etc.
Tabelul nr. VI.7. Verbe de aciune pentru clasele de obiective din

domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor
Greeli frecvente n operaionalizare:

Utilizarea unor verbe intelectualiste (a ti, a nelege, a
cunoate): acestea nu induc msurabilitate comportamentului;
88
Obiectivele se refer la ce face profesorul: obiectivul trebuie s
se refere la comportamentul elevului;
Obiectivul prezint mai multe comportamente, operaii, aciuni:
obiectivele trebuie s se focalizeze pe un singur comportament;
Obiectivele se refer la memorie i nelegere: obiectivele
trebuie s fie variate (cu verbe de aciune diferite);
Obiective prea numeroase: o activitate trebuie s aib ntre 3 i
5 obiective;
Nu toate obiectivele se operaionalizeaz ( obiectivele afective
i unele obiective care vizeaz creativitatea, atitudinile i
convingerile elevilor): n aceste cazuri, se recomand
enumerarea condiiilor n care urmeaz s fie atins obiectivul.
4. Obiective sau competene educaionale?
Performanele - sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de

nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei l constituie
comportamentul sau manifestarea vizibil a celui care se educ.
Competenele sunt realizabile pe intervale de timp mai ndelungate i
presupun precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe
anumite operaii mintale. Obiectivele centrate pe competene pun accent pe
caracterul formativ al procesului de nvmnt. Este motivul pentru care, n
prezent sunt preferate, dei duc la ambiguiti n evaluare, datorit reducerii
gradului de operaionalitate (nu sunt msurabile i observabile clar).
Pedagogia actual se bazeaz pe competene, este o pedagogie pentru
competene (V. Chi, 2005), ca i finaliti educaionale. Programele analitice
ale tuturor disciplinelor de studiu (clasele a IX-a a XII-a) au finalitile
concepute n termeni de competene (generale i specifice).
Dar, pentru atingerea competenelor, trebuie realizate performane,
comportamente msurabile i observabile, cu fiecare lecie, sarcin de nvare.
Rezult c ntre competene i obiective se stabilete o relaie de
interdependen funcional.
89
Competene educaionale generale
Competene educaionale specifice
O1 O2 O3 On
Legend:
genereaz
realizeaz
legtur biunivoc
O1, O2, O3, On obiective operaionale
Figura nr. VI.2. Relaiile de interdependen dintre obiectivele operaionale i

competene
Care ar fi consecinele nlturrii dimensiunii teleologice a

educaiei? Enumerai cteva efecte!
Stabilii rolul i locul pe care finalitile le au n cadrul

curriculumului. Realizai o conceptogram n care s marcai grafic relaiile
existente ntre finaliti i celelalte componente ale curriculumului.
Argumentai necesitatea finalitilor educaionale, att la nivel

macro, ct i la nivel micro, la nivelul concret, al activitii didactice
desfurate de cadrele didactice.
90
Din perspectiva unor viitoare cadre didactice, analizai funciile
finalitilor educaionale, argumentnd importana acestora. Putei propune i
altele?
Ce relaie exist ntre finaliti i evaluare? Argumentai.
Formai un cmp lexical din termeni sau sintagme sinonime cu cel

de obiective, stabilind gradul de sinonimie, asemnrile i deosebirile dintre
acestea. Pe care dintre termenii/sintagmele gsite le considerai cele mai
potrivite? Argumentai.
Realizai grafic derivarea pedagogic a finalitilor, analiznd

relaiile dintre ideal, scopuri i obiective.
Comentai idealul educaional al nvmntului romnesc din

perspectiva valorilor fundamentale menionate n formularea acestuia.
Analizai evoluia, din perspectiv diacronic, a idealului

educaional, referindu-v la cteva momente istorice importante: Antichitate,
Renatere, Evul mediu, Epoca modern, Epoca postmodern. n ce msur
idealul social, condiiile socio- economice i culturale ale epocii influeneaz
modul de formulare al idealului? Exemplificai. Putei realiza analiza dup
urmtorul model:
Perioada Formularea idealului Comentarii, reflecii

Antichitate
Renatere
Evul Mediu
Epoca modern
Epoca postmodern
Pornind de la valorile fundamentale pe care le considerai

importante, dai o formulare proprie a idealului educaional al colii romneti
actuale.
n calitate de cadru didactic, suntei solicitat() s ajutai la

reformularea idealului i a scopurilor educaionale. Realizai o analiz critic a
acestora, preciznd punctele tari i slabe, fcnd totodat propuneri pentru noi
formulri.
Analizai scopurile educaionale precizate n Lege nvmntului

din perspectiva dimensiunilor educaiei (clasice i Noile educaii). Putei
propune i altele?
Din perspectiva unor viitori profesori, analizai obiectivele cadru
ale disciplinei de specialitate, pentru un ciclu colar.
91
Elaborai / construii obiective dup procedurile descrise mai sus!
Prezentai avantajele i limitele taxonomiei obiectivelor

educaionale.
Folosind cele trei criterii de operaionalizare a obiectivelor,

construii patru obiective pentru o tem (lecie, situaie de nvare, sarcin), la
alegere, din disciplina de specialitate!
Utiliznd lista de verbe prezentate n suportul teoretic, construii

obiective operaionale pentru disciplina de specialitate.
ntr-un tabel cu 2 coloane, precizai avantajele, respectiv

dezavantajele operaionalizrii obiectivelor.
Pornind de la criteriile lui Mager, formulai 5 obiective

operaionale, la o tem de specialitate.
Analizai criteriile i condiiile operaionalizrii obiectivelor i

elaborai o list cu cel puin 10 greeli pe care trebuie s le evite profesorii
atunci cnd formuleaz obiectivele operaionale.
Analizai funciile obiectivelor operaionale n cadrul unei lecii, la

disciplina de specialitate.
Formulai obiective afectiv-motivaionale pentru o tem de

specialitate, la alegere.
Aducei argumente/contraargumente privind folosirea n pedagogia

contemporan a obiectivelor sau competenelor educaionale!
De ce programele colare pn la clasa a VIII-a sunt centrate pe

obiective (cadru i de referin), iar cele de la clasa a IX-a pe competene
(generale i specifice)?
Concepei un model al derivrii finalitilor educaionale concretizat

n competene i obiective.
Analizai profilul de competen al profesorului constructivist i,

pentru competenele identificate, menionai obiective ce trebuie atinse.
Realizai un eseu cu titlul Obiective i competene finaliti de

urmrit n cadrul procesului instructiv-educativ.
92
CAPITOLUL VII
CONINUTURILE CURRICULARE
1. Definire i caracteristici
Coninutul nvmntului este un element de baz al curriculumului i

const ntr-un sistem de valori cunotine, abilitai, capaciti, competene,
strategii, aptitudini, modele comportamentale, conduite etc. proiectate n
documente colare oficiale (planuri de nvmnt programe i manuale) i
transmise n cadrul procesului instructiv-educativ.
Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului sunt:
Caracteristici Detaliere
- este component a -se afl n relaie de interdependen cu celelalte
curriculumului educaional elemente ale curriculumului (finaliti, strategii,
evaluare, reglare);
- are caracter istoric - este n strns legtur cu evoluia i dezvoltarea unei
societi;
- este corelat cu activitile - este structurat n mod intenionat, iar pentru
educative formale i activitile informale coninuturile sunt implicite n
neformale (chiar i contextele respective;
informale)
- are caracter (relativ) stabil - este stabilit pentru o anumit perioad de timp, fiind
selectat dup criterii clare;
- are caracter (relativ) - se poate modifica, n funcie de evoluia societii, de
dinamic exigenele ei actuale i viitoare, de dinamica idealului
educaional etc.
- volumul i complexitatea - pe msur ce se trece de la ciclurile inferioare la cele
sa cresc superioare;
- are caracter global, unitar - n cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de tiine,
i totodat se diversific al coninuturilor nvrii;
- se specializeaz continuu - pe domenii ale tiinei, culturii, artei
- este supus operaiei de - este reelaborat, transformat tiinific, prelucrat; se
transpoziie didactic trece de la cunoaterea savant la cea didactic;
- nu coincide cu rezultatele - nu tot ceea ce se pred se concretizeaz n rezultate
instruciei i educaiei ale instruciei i educaiei
- este dependent de - la nivel macro, aceast dependen se concretizeaz n
finalitile educaionale planul de nvmnt, programe i manuale; la nivel
micro, se concretizeaz n coninuturi ale nvrii.
Tabelul nr. VII.1. Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului
93
2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului
nvmntului
a). Surse posibile n selectarea coninuturilor curriculare
Fr a considera singulare aceste surse, propunem urmtorul tablou, din

care sunt selectate i prelucrate valorile ce alctuiesc coninuturile curriculare
(G. Videanu, 1988, pp. 165-167):
Rezultatele cercetrilor din domeniul tiinelor educaiei referitoare la
selecionarea coninutului nvmntului
Necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei formal, nonformal
i iinformal
Exploatarea comunicrii interumane
Creterea complexitii lumii contemporane
Ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale
i aspiraiile lor
Caracteristicile, evoluia i cerinele pieei muncii
Achiziiile tiinelor exacte, n special ale tiinelor informatice
Dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice
Achiziiile tiinelor socio-umane i ale cercetrii n domeniul lor
Problematica, evoluia i dinamismul culturii i artei
Impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie
Dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor
formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare
b). Criterii de selecionare a coninutului nvmntului
Cea mai des utilizat taxonomie a criteriilor de structurare a

coninuturilor nvmntului distinge urmtoarele tipuri:
Crit Detaliere
e-rii
- Se refer la faptul c paradigma privind dezvoltarea social-cultural este un
Filosofice
criteriu important n selecionarea coninutului, fiind un criteriu subordonat

idealului social i educaional;
94
Se refer la:
sau epistemologice
- Coninutul nvmntului trebuie s nglobeze achiziii din domeniile
Logico-tiinifice
tiinei, culturii, tehnicii;
- Necesitatea ca elevii s-i nsueasc un volum de cunotine, dar mai ales
de competene, atitudini, conduite, metode tiinifice de cunoatere;
- Orientarea practic a coninutului nvmntului, asigurarea caracterului
operaional al cunotinelor;
- nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea inter- i transdisciplinaritii.
- Se refer la necesitatea prelucrrii metodologice a coninuturilor n vederea
sistematizrii i accesibilizrii, a asigurrii caracterului operaional,
instrumental i funcional, valorificrii valenelor formative i informative,
evidenierii posibilelor aplicaii practice etc.
- Principalele criterii pedagogice:
- asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i cea tiinific;
Pedagogice
- flexibilizarea coninuturilor;
- mbinarea coninuturilor educaiei formale, nonformale i informale;
- asigurarea consistenei interne (promovarea unor valori educaionale
relevante, validate social i pedagogic);
- asigurarea coerenei coninuturilor corespunztoare ciclurilor, ariilor
curriculare, obiectelor de nvmnt, unitilor de nvare;
- accentuarea valenelor formative;
- realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cea de
specialitate.
- Adecvarea la particularitile de vrst;
Psihologic
- Asigurarea accesibilitii;
- Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere;
e
- Asigurarea continuitii trecerii de la un ciclu curricular la altul;

- Respectarea capacitii copilului de a nva
Tabelul nr. VII.2. Criterii de selecie a coninuturilor nvmntului
3. Modaliti de structurare i organizare alternativ a

coninuturilor nvmntului
Valorile care alctuiesc coninuturile nvmntului sunt supuse unor

operaii de ordonare, structurare i prezentare n documente colare oficiale n
una din variante:
Posibiliti, Caracteristici
alternative de
structurare i
organizare
Structurarea/organi - Se bazeaz pe nlnuirea cunotinelor, astfel nct
zarea logic (liniar, acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau
concentric, n deductiv.
spiral)
95
Structurarea/organi - Const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu
zarea liniar i progresiv a cunotinelor ntr-o ordine care
evideniaz i modul de relaionare organic a
cunotinelor.
- Ce se pred la un moment dat, reprezint o continuare a
ceea ce s-a predat i o baz pentru ceea ce se va preda
ulterior.
- Ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele
urmtoare din acelai ciclu curricular.
Structurarea/organi - Presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin
zarea concentric reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase
succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri
curriculare diferite.
- Se lrgete progresiv cercul cunoaterii.
Structurarea/organi - Rezult din combinaia organizrii liniare cu cea
zarea concentric.
n spiral - Se revine asupra unor cunotine fundamentale, care
reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i
care condiioneaz esena nsuirii noilor cunotine
organizate liniar.
- Sunt angajate operaii logice, intelectuale, cu
complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai
multe cunotine.
- Sunt realizate corelaii cu alte programe colare pentru a
se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.
Structurarea/organi - Se bazeaz pe ideea c n cadrul fiecrui obiect de
zarea dup puterea nvmnt exist o serie de concepte sau idei care
explicativ a semnificaie celor care urmeaz.
cunotinelor - Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o
putere explicativ mai mare dect altele.
- Anumite cunotine nu pot fi nelese dect prin apel la
altele care ofer o baz explicativ mai mare.
Structurarea/organi - Se bazeaz pe izolarea disciplinei de altele.
zarea - Sunt prezentate strict coninuturile unei singure
monodisciplinar discipline.
Structurarea/organi - Are aceeai fundamentare teoretic, ca i cea
zarea monodisciplinar.
intradisciplinar - n plus, subliniaz rolul cunotinelor din interiorul unei
discipline de studiu i a relaiilor dintre acestea.
Structurarea/organi - Presupune alturarea/juxtapunerea de informaii, de
zarea elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de
multidisciplinar metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fr cooperare i
interaciuni.
- Formarea este focalizat pe coninuturile informaionale
i instrumentale ale mai multor discipline necorelate ntre
ele.
Structurarea/organi - Presupune cooperare ntre informaii, coninuturi,
zarea metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr
96
pluridisciplinar realizarea unui tablou integrativ.
- Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai
multe puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor
discipline.
- Presupune un efort conjugat, dar nu i coordonat,
disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic,
logic i organizarea conceptual intern i structuri
conceptuale specifice.
Structurarea/organi - Presupune valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre
zarea diferite coninuturi ale nvmntului, corespunztoare
interdisciplinar mai multor obiecte de studiu.
- Exist mai multe tipuri de organizare interdisciplinar:
corelaii interdisciplinare spontane sau organizate,
interdisciplinaritate conceptual, interdisciplinaritate
metodologic, interdisciplinaritate axiologic, interdis-
ciplinaritate limitrof (hibridare), intedisciplinaritate de
tip integrativ.
- Se bazeaz pe ntreptrundere, cooperare, coordonare,
integrare organic a dou sau mai multe discipline,
fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul
su specific de a aborda problema.
- Se focalizeaz pe o tem sau experien, abordat
comprehensiv, integrator, n manier sintetizatoare.
Structurarea/organi - Presupune ntreptrundere, cooperare, coordonare,
zarea integrare i interpretare de nivel foarte nalt superior a
transdisciplinar coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor
diferitelor discipline.
- Se focalizeaz pe o tem sau experien abordat
holistic, global.
- Solicit un excurs tiinific, epistemologic, metodic n
interiorul tiinelor, pentru a evidenia un anumit aspect.
- Se utilizeaz de regul in fazele superioare ale
colaritii sau n munca de cercetare i experimentare.
Organizarea prin - Se bazeaz pe seturi de propoziii cu valoare ipotetic
ipoteze (de exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la
(conjectural) fizic, cum se manifest forele gravitaionale i
antigravitaionale).
Organizarea - Este definit de raportul dintre valorile mesajului
personalizat tiinific i valorile afective, atitudinale i experieniale
a informaiilor ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).
Organizarea - Presupune (semi)algoritmizarea, mprirea coninutului
secvenial n pai, n etape, inducnd o anumit ordine de nvare i
o anumit eficien a acesteia.
Organizarea - Informaiile, coninuturile sunt prezentate n funcie de
progresiv gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii,
ntinderea domeniului, unele dificulti subiective.
Organizarea - Vizeaz abordarea coninutului potrivit unei ordini n
taxonomic care elevii vor nva o capacitate, competen ce se
97
fundamenteaz pe o alta, deci aflat ntr-o relaie de
dependen ierarhic de aceasta.
Organizarea - Const n abordarea coninutului potrivit unei ordini

difereniat sau de care respect principiul conformitii cu dezvoltarea
nivel psihologic a elevilor.
- Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.
Organizarea sub - Este realizat potrivit unor coninuturi structurate n
forma mapelor blocuri i hri n loc de capitole, teme sau lecii.
(hrilor) de - Apeleaz la abordarea holistic, la principiile
documentare gestaltismului i structuralismului, oferind o viziune
sintetic asupra coninuturilor.
Organizarea - Se bazeaz pe abordarea coninutului n conformitate cu
focalizat ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaiale a
informaiilor n paginile manualelor, cursurilor, a
materialelor de baz sau auxiliarelor.
Organizarea dup - Este realizat conform unui plan raional ce conine drept
fazele predrii faze principale: pregtirea, investigaia, discutarea,
utilizarea i extensia, variaia lor fiind n coresponden
cu obiectivele predrii.
Organizarea dup - Coninutul oricrui curs poate fi structurat dup tipul
modelul unitilor specific de informaie pe care o conine i n care se
de sens descrie sau se expliciteaz o anumit unitate
informaional noiune, regul, lege, norm, principiu.
Organizarea dup - Se realizeaz conform principiilor relevanei dup care,
modelul operaiilor pe de o parte, elevii pot asimila rapid informaii, pe de
difereniatoare alt parte, elevii pot regsi cu uurin informaiile n
sistemul lor de cunotine constituit, n funcie de
calitatea lor.
Organizarea bazat - Const n structurarea coninutului n raport de un
pe arborele de numr de proprieti care permit divizarea unei realiti,
relevan i de n raport cu un criteriu, n mai multe categorii.
clasificare
Organizarea - Se bazeaz pe ideea c n predare profesorul ar putea
tematic respecta principiile organizrii transversale;
- Tema este o reconstrucie conceptual care se bazeaz
pe procesualitatea integrativ a manifestrii fenomenelor,
proceselor, legilor, evenimentelor.
Organizarea - Se bazeaz pe conceperea unor module didactice de
modular instruire.
- Modulul este format din seturi de cunotine, situaii
didactice, activiti, mijloace, materiale destinate
studiului.
- Modulul este alctuit dintr-un ansamblu de elemente
educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de
tot restul sistemului din care face parte.
- Durata parcurgerii unui modul poate dura de la cteva
cursuri, la cteva luni.
98
- Modulele presupun o instrucie personalizat, adaptat
capacitilor cursantului.
- Utilizarea modularitii, influeneaz organizarea
sistemelor de nvmnt, mai ales pe trepte superioare.
Organizarea - Presupune esenializarea, sintetizarea didactic a
integrat cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n
vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii.
- Organizarea integrat are n vedere scopurile i
obiectivele mai multor discipline de studiu, competenele
educaionale vizate, temele/topicile de natur teoretic i
practic, preocuprile i dorinele elevilor.
Organizarea n - Se bazeaz pe facilitarea transmiterii informaiilor cu
perspectiva ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaionale
informatizrii (IAC sau IAO).
nvmntului - Presupune valorificarea didactic a ordinatorului pentru
toate ariile curriculare.
- Crearea i utilizarea sistemelor expert pentru
organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei.
Tabelul nr. VII.3. Modaliti de organizare a coninuturilor

nvmntului
4. Documente (produse) curriculare
Documentele (produsele) curriculare reprezint un ansamblu de

documente colare oficiale i neoficiale n care se obiectiveaz coninutul
nvmntului, sprijinind procesul curricular ca i instrument de organizare a
situaiilor de nvare i de generare a experienelor de nvare. Ele se pot
clasifica astfel:
Produse curriculare Exemplificare

Principale Planul de nvmnt, programa colar, manualul
colar
Auxiliare Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, materiale
didactice suport, norme metodologice,
ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate
independent pentru elevi, softuri educaionale,
seturi multimedia, pachete de nvare;
Specifice activitii de Planificarea calendaristic, proiecte de uniti de
proiectare didactic nvare, proiecte de lecii/activiti didactice.
Tabelul nr. VII.4. Tipuri de produse curriculare
a). Planul cadru de nvmnt document curricular oficial elaborat la

nivel central (pentru preuniversitar), iar pentru nvmntul superior la nivel
local, aprobat ulterior central.
99
Elementele componente ale Planului de nvmnt: denumirea tipului de
coal, profilul, durata studiilor, disciplinele de studiu, succesiunea studierii
acestora, repartizarea orar pe semestru i sptmn, modaliti de evaluare.
Principii de generare a Planului de nvmnt:
Principiul descentralizrii curriculumului;
Principiul flexibilizrii curriculumului;
Principiul descongestionrii;
Principiul eficienei;
Principiul compatibilizrii cu standardele europene din
nvmnt;
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale;
Principiul racordrii la social;
Principiul funcionalitii;
Principiul coerenei parcursului colar;
Principiul egalitii anselor.
b). Programa colar

Programele colare sunt documente colare oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului pe discipline i pe ani colari, prezentnd oferta
educaional a unei anumite discipline pentru fiecare an de studiu pentru un
parcurs colar determinat. Programele valorizeaz paradigma competenei:
Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de
referin, care sunt centrate pe formarea de obiective (MEN,
CNC, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi
i standarde curriculare de performan;
Cele pentru clasele IX-XI, opereaz cu inventare de competene
educaionale generale i specifice (pentru un an de studiu),
uniti de coninut, valori i atitudini, sugestii metodologice;
Cele pentru disciplinele opionale au ca mod de structurare
programele din disciplinele obligatorii i pot cuprinde
urmtoarele elemente: argument, obiective de
referin/competene specifice, lista de coninut/coninuturi,
valori i atitudini, sugestii metodologice, modaliti de evaluare.
c) Manualul colar reprezint instrumentul de lucru operaional

pentru elevi, care organizeaz coninuturile obiectului de studiu i
concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de
nvare. n prezent se utilizeaz manualele alternative care vin cu o ofert
educativ generoas, n virtutea democratizrii i flexibilizrii coninuturilor
curriculare (i nvmntului).
Funciile manualelor colare:
Funcia informativ (de informare) se refer la asigurarea
transpoziiei didactice externe, adic corelarea logicii didactice
100
cu logica tiinei;
Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii);
Funcia de dirijare / ghidare a nvrii;
Funcia de autoinstruire;
Funcia stimulativ, motivant;
Condiii de elaborare a manualelor colare (M. Boco, D. Jucan, 2008
i M. Ionescu 2007):
Tipuri de condiii Exemplificare

- Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n
program?
- Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului
lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectual i nivelului lor de
dezvoltare cognitiv?
- Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de
cunoatere ale elevilor?
- Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i
obiectiv prezentate?
- Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
- Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu
enunurile sintetice ale programei?
Condiii generale - Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de
vrst ale elevilor?
- Conceptele sunt explicate suficient i clarificator?
- Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale
coninuturilor studiate?
- Activitile de nvare sunt suficient de variate?
- Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea
competenelor i se motiveaz elevul?
- Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale
pozitive i la dezvoltarea valorilor?
- Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i
abordri interdisciplinare?
- Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale

actuale?
- Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor?
- Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
- Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare,
susceptibile de a genera diverse tipuri de experiene de nvare
dezirabile?
- Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini
de nvare?
Condiii de - Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev,
structurare se asigur activismul elevilor?
- S-a inut seama de particularitile elevilor: vrst, interese cognitive,
mediul de via s.a.?
- n ce msur manualul conine referiri la evaluare?
- n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare?
- n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare
concordante cu coninuturile i activitile de nvare pe care le
101
include?
n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunotinelor?
- n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i
optimizarea nvrii?
- n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii", respectiv
ofer sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i
metacognitive?
- Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm:

prezentare, text principal, organizat n capitole i subcapitole, n
conformitate cu unitile de coninut din program; rezumat; exerciii,
evaluare?
- Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i
tehnoredactare?
- Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate?
- Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare,
concise, esenializate i edificatoare?
- Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei,
precum i ale manualului, modalitile de structurare a capitolelor?
- Cuprinsul este precis i suficient de detaliat, astfel nct s sprijine.
orientarea elevilor n studiul disciplinei?
- Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare -
nvare-evaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare
etc.?
- Este asigurat lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun,
se utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori
de fond diferite?
- Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate,
Condiii de inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis?
redactare - Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor?
- Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i
ine cont de achiziiile anterioare ale acestora?
- Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii
operaional?
- Structura i lungimea frazelor i a propoziiilor sunt n concordan cu
nivelul de nelegere al elevilor?
- Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare?
- Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte?
- Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific?
- Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor?
- Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise?
- Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i
interesante pentru elevi?
- Raportul text scris - ilustraii este adecvat?
- Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris?
- Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente
ilustraiilor sunt clarificatoare?
- Ilustraiile sunt numerotate corect?
- Exist consecven n utilizarea elementelor de design al
tehnoredactrii (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distane,
aezare n pagin, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor,
figurilor, tabelelor etc.)?
- Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori
102
folosite, aspecte plcute i atrgtoare)?
Condiii de ordin Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hrtiei, a cernelii,
igienic calitatea ilustraiilor, adecvarea coloritului, designul coperilor etc.
Condiii de ordin Designul general al lucrrii, modalitile de tehnoredactare utilizate,
estetic suportul intuitiv al manualelor, ilustraii, figuri, scheme, tabele
Condiii de ordin Costurile necesare, rezistena la deteriorare
economic
Tabelul nr. VII.5. Criterii de elaborare a manualelor
d). Produsele curriculare auxiliare - auxiliare curriculare, ghiduri

metodice, materiale didactice suport, norme metodologice, ndrumtoare pentru
elevi, caiete de activitate independent pentru elevi, softuri educaionale, seturi
multimedia, pachete de nvare reprezint resurse care descriu modaliti i
condiii de aplicare i de monitorizare a procesului curricular. Ele sunt de mare
diversitate i pot cuprinde sugestii valoroase pentru organizarea unor situaii de
nvare autentice. Unele sunt destinate elevilor, stimulnd autoinstruirea,
studiul individual, reflecia personal.
e). Orarul colar - este un document oficial prin care se

concretizeaz planul de nvmnt la nivelul activitii unei instituii colare.
Alturi de structura anului colar i de planul de nvmnt, face parte din
acea activitate de planificare a coninutului nvmntului. n alctuirea
orarului colar trebuie s se in seama de un ansamblu de principii, printre
care:
Respectarea curbei zilnice i sptmnale de efort i de
oboseal;
Alternarea disciplinelor, n funcie de domeniul n care se
integreaz, complexitate etc;
Alternarea tipurilor de activiti (de exemplu, cele teoretice
cu cele practice);
Repartizarea activitilor numai ntr-o parte a zilei (de
exemplu, dimineaa, la prnz sau dup - amiaza);
Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor
igienico-sanitare etc.
Analizai critic caracteristicile coninuturilor curriculare. Putei

identifica i altele?
Precizai rolul i importana coninuturilor, n relaia finaliti

coninuturi strategii evaluare. Realizai un eseu pe aceast tem.
Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-
103
educative, la disciplina de specialitate.
De ce credei c, ntr-o accepie restrns a conceptului de

curriculum, acesta se referea la coninuturile curriculare? Explicai relaia
curriculum coninut al nvmntului, din perspectiva accepiunii lrgite a
curriculumului (coninut = element component al curriculumului).
Coninut /coninuturi ale nvmntului? Argumentai!
Explicai enunul: [...] coninuturile [sunt] autentice vehicule de

formare a competenelor (M. Boco, D. Jucan, 2008, p. 121)
Explicai diversitatea surselor prezentate. Identificai alte surse

posibile.
Explicai care este impactul evoluiei culturii, tiinei, tehnicii

asupra coninuturilor curriculare.
Analizai i interpretai critic urmtorul citat: n condiiile

dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul ntregii
societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului
nvmntului se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare,
diversificare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor (M. Boco, D.
Jucan, 2008, p. 123).
Analizai critic criteriile de selecie a coninuturilor nvmntului

i explicai necesitatea selectrii coninuturilor pe baza acestora.
Cum poate interveni profesorul n selectarea i organizarea

coninuturilor, n vederea accesibilizrii acestora? Ce dificulti poate
ntmpina?
Propunei i alte criterii de selecionare a coninuturilor curriculare

dect cele menionate. Ce exigene trebuie respectate?
Apreciai avantajele i dezavantajele modurilor de organizare a

coninuturilor nvmntului.
Interpretai coninutul instructiv-educativ la disciplina de

specialitate din perspectiva criteriilor de selecie i organizare a acestora.
Evideniai modaliti de integrare a coninutului noilor educaii,

la disciplina de specialitate, respectnd totodat i principiul descongestionrii
104
manualelor colare.
Ce diferen exist ntre organizarea mono-, pluri-, multi-, inter-,

trans-disciplinar a coninuturilor?
Prezentai avantaje i dezavantaje ale organizrii coninuturilor

instructiv-educative din perspectiv modular interdisciplinar i integrat.
Argumentai necesitatea reducerii suprancrcrii coninuturilor

instructiv educative la disciplina de specialitate, n urm studierii unui manual
colar alternativ.
Identificai, n cadrul curriculumului colar romnesc, modaliti de

structurare diferite ale coninuturilor. Exist modaliti de organizare modular,
interdisciplinar sau integrat a coninuturilor? Exemplificai.
Explicai necesitatea elaborrii Planului - cadru de nvmnt, pe

baza principiilor enumerate.
Analizai programa disciplinei de specialitate (orice clas),

identificai, analizai i comentai elementele sale componente.
Alegei dou manuale alternative pentru aceeai clas i aceeai

disciplin i comparai-le din perspectiva criteriilor prezentate.
Pe lng principiile prezentate n materialul suport, propunei, cu

argumente, altele, n virtutea crora s se realizeze orarul colar.
Analizai orarul colar al unei instituii colare! Ce observaii /

modificri putei face? De ce?
Studiai un manual colar i analizai-i coninutul din perspectiva

criteriilor de selecie i organizare a acestora, din perspectiva funciilor sale i a
condiiilor de elaborare. Ce observaii putei face?
Studiai un plan de nvmnt i identificai raportul dintre C.N i

C.D.S. Pentru disciplina de specialitate, pe clase, propunei opionale
(curriculum elaborat n coal).
Analizai programa colar la disciplina de specialitate i observai
105
modul n care valorile promovate de idealul educaional romnesc se reflect n
aceasta. Ce modificri, propuneri ai putea face?
n funcie de ce factori, criterii profesorul alege un manual

alternativ? Elaborai o list cu acestea i identificai-le importana.
n practica educativ, profesorul poate s foloseasc la clas,

simultan, mai multe manuale alternative. De ce i este permis aceast decizie?
Ce consecine decurg? Cu ce efecte?
Descriei relaia dintre plan de nvmnt, program, planificare,

manual colar. Cum putei prezenta aceast relaie sub forma unei reprezentri
grafice?
106
***1999, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru

Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX,
volumul II, aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Bucureti
Bobbitt, F. (1972). The curriculum. New York: Arno Press
Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
Chi, V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura
Polirom
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu Bucureti:
Editura Litera Litera Internaional
Universitaria
Ionescu, M. (2007). Instrucie i educaie. ediia a III-a, revzut. Arad:
Editura Vasile Goldi University Press
Joia, E. (coord.). (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini
i instrumente de nvare independent, constructivist. Craiova:
E.D.P. R.A.
Editura Sitech
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura
Aramis
Niculescu, R.M. (2003). Teoria i managementul curriculumului.
Braov: Editura Universitii Transilvania
Pun, E. (1990). Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei
tiinifice. Revista de Pedagogie, 11
Pun, E. (2003). Transpoziia didactic un proces de resemnificare
curricular, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii
despre educaie. Coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco. Cluj-Napoca,
107
Potolea, D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor operaionale, n
Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea Bucureti;
Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru
metodologic. Iai: Editura Polirom
Ungureanu, D. (2000). Educaie i curriculum. Timioara: Editura
Eurostampa
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Politic, Bucureti
Wiles, J., Bondi J.C. (1984). Curriculum Development A Guide to
Practice, 2nd edition, Bel land Howell Company, Columbus, OH
108
PARTEA A III-A
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL VIII
PROCESUL DE NVMNT
Categoria pedagogic de instruire (n unele variante instrucie) se

refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine
(M. Ionescu, 2003, p.70), de mbogire a experienei cognitive, de transmitere
i asimilare (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, instruere = a
construi, a nva pe cineva ceva).
Aadar, instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale
individului de informare, de nzestrare, de dezvoltare a capacitilor i
intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor, aciuni desfurate prin
alii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii) (M. Ionescu, 2003,
p. 71).
Categoria pedagogic de educaie / educare se refer la aciunea
complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de
cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, ale acestora, de mbogire a
tririlor lor afective, de exersare a conduitei moral-civice [...] (M. Ionescu,
2003, p. 71).
nvmntul tradiional asocia instruirea cu educaia intelectual,
instructivul cu informativul, iar educaia moral cu educativul, formativul. n
prezent, ns, se consider c separarea instruciei de educaie este rigid i
artificial, procesul de nvmnt fiind n acelai timp instrucie i educaie,
informare i formare. Cu alte cuvinte, educarea nu se poate realiza fr
instruire, iar instruirea nu rmne fr consecine educative.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare,
dinamic) de nvmnt este activitatea instructiv-educativ complex,
desfurat n mod sistematic i organizat de ctre profesori i elevi, ntr-o
instituie colar, activitate graie creia elevii sunt nzestrai cu seturi de
cunotine, capaciti, deprinderi, competene, necesare unei bune integrri
socio-profesionale.
Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu procesul
de nvmnt. Totui, unii autori sesizeaz diferene sensibile ntre procesul de
nvmnt i procesul instructiv educativ. Procesul de nvmnt este
activitatea desfurat la nivelul unei instituii de nvmnt. Diversele
sectoare dintr-o coal (administraie, secretariat, bibliotec, contabilitate,
cabinet medical etc.) i canalizeaz eforturile pentru sprijinirea procesului
111
instructiv-educativ (V. Ionel, 2002, p.34).
Procesul instructiv-educativ se afl n centrul procesului de
nvmnt, are ca scop formarea adecvat a elevilor prin organizarea mediului
educaional colar, a climatului i atmosferei educative, prin proiectarea i
realizarea scopurilor educaionale, prin transmiterea unui sistem de cunotine
esenializate, sistematizate, utile, atractive.
Sistemul de nvmnt (gr. systema) reprezint ansamblul
instituiilor de nvmnt, organizate la nivel naional, pe vertical i pe
orizontal. Se refer, deci, la ansamblul structurat i ierarhizat al instituiilor
colare de toate gradele, profilurile i formele, conceput i organizat pe baza
unor principii generale (principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur,
principiul accesului larg, democratic n nvmnt, principiul unitii i
diversitii nvmntului, principiul comunicrii nivelare, principiul
conducerii i autonomiei). Sistemul de nvmnt cuprinde i instituii de
educaie nonformal (cluburi, tabere colare, televiziunea colar etc.).
Sistemul social - cuprinde cmpul de influene sociale (economice,
politice);
Sistemul de educaie cuprinde i educaia permanent, instituii,
organizaii economice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj,
grup profesional, cartierul), adic cele trei forme de educaie :formal,
nonformal, informal.
Sistemul colar se refer la instituiile colare n care au loc
activiti didactico-educative formale.
Relaiile dintre conceptele enumerate sunt prezentate n figura de mai
jos:
Sistemul social
Sistemul de educaie
Sistemul de nvmnt
Sistemul colar
Procesul de nvmnt
Procesul instructiv-educativ
Figura nr. VIII.1. Integrarea procesului instructiv educativ n domenii / sisteme

supraordonate
112
Ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt se numete
didactic (grecescul didaskein a nva pe alii).
UNESCO, la nceputul anilor `70, a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale (ISCED Internaional Standard
Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i tipurilor
programelor educaionale. Structura sistemului de nvmnt din Romnia este
urmtoarea:
Vrsta Clasa ISCED Niveluri educaionale Ni- Tip

Grupa vel
19 6 nvmnt nvmnt 6 Post-
postuniversitar universitar i obligatoriu
5 nvmnt postuniversitar 5
universitar
4 Educaie teriar nvmnt 4
non-universitar postliceal
18 XIII 3 Ciclul superior al nvmnt 3
17 XII liceului secundar
16 XI An de completare superior 2
15 X 2 Ciclul inferior al 1 Obligatoriu
14 IX liceului/ coala de
Arte i Meserii nvmnt
13 VIII Ciclul gimnazial secundar
12 VII inferior
11 VI 1
10 V
9 IV Ciclul primar nvmnt
8 III primar
7 II
6 I
5 Mare 0 Ciclul precolar nvmnt
4 Mijlocie precolar
3 Mic
Tabelul nr. VIII.1. Organigrama sistemului de nvmnt din

Romnia
113
2. Caracteristicile procesului de nvmnt
Complexitatea procesului de nvmnt impune o analiz amnunit

a acestuia i conduce la evidenierea urmtoarelor caracteristici (E. Joia, 2003):
Criteriul Caracte- Descriere

/etapa ristica
Pregtirea, C. formativ - se acord prioritate aspectelor calitative;
orientarea, - se pune accent pe abiliti, capaciti, priceperi,
conceperea deprinderi, competene, stimularea motivaiei, a
procesului atitudinilor;
- informativul este mijloc pentru formativ i nu
scop n sine;
- se evideniaz stilul de nvare autonom, activ,
interactiv
C. informativ - se asigur coninutul informativ al procesului
- presupune selecia, prelucrarea, informaiilor;
- informativul precede i susine formativul,
nvarea activ
C. logic, - se bazeaz pe logica didactic, desprins (prin
raional transpoziie didactic) din logica tiinific;
- utileaz raionamente, judeci, argumente,
silogisme, inducii, deducii etc;
- valorific i logica relaiilor socio-afective
C. formativ - se ghideaz dup legi, principii, norme, reguli de
aciune;
- precizeaz criterii, indicaii, condiii, premise,
restricii, prescripii, recomandri practice,
proceduri, orientri
C. axiologic - promoveaz valorile n stabilirea finalitilor,
coninuturilor, proceselor, strategiilor
- promoveaz instrucia i educaia pe / prin valori
/ valorizare
C. sistemic - evideniaz unitatea dinamic dintre sistemul de
nvmnt i sistemele suprastructurate
(educaional, social);
- poate fi analizat din perspectiv sistemic (a
elementelor structurale)
Desfurare Proces de - Predarea este categorie fundamental a instruirii
a, realizarea predare (vezi subcapitolul IV)
procesului Proces de - nvarea este categorie fundamental a instruirii
nvare (vezi subcapitolul V)
Proces -Se aplic funciile managementului general:
managerial planificare, decizie, organizare, coordonare,
114
evaluare i reglare. Profesorul este i manager al
clasei de elevi.
Proces - Se bazeaz pe comunicare, dialog profesor-elev,
interactiv elev-elev, stimuleaz nvarea social (n perechi,
n grupuri mici, prin cooperare)
Proces - Instruirea este parte a educaiei;
educativ - Se ating i finaliti atitudinale, motivaionale,
volitive
- Coreleaz i cu factori nonformali i informali.
Factor de - Stimuleaz nvarea activ, independent;
autoinstru- - Baz pentru educaia permanent.
ire
Finalizarea, Proces bazat pe - Evaluarea este component important a instruirii
evaluarea, evaluare (vezi partea a IV-a)
perfecionar Proces bazat pe - Utilizeaz feed-backul informaional;
ea reglare - Presupune ameliorare, modificare, optimizare.
procesului
Tabelul nr. VIII.2. Caracteristicile procesului de nvmnt
3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt
Din perspectiv sistemic (din perspectiva elementelor sale componente),

procesul de nvmnt se prezint astfel:
Flux de intrare (input) reprezentat de totalitatea resurselor
disponibile;
Procesul propriu zis bazat pe trei activiti fundamentale:
predare, (auto)nvare, (auto)evaluare
Flux de ieire (output) serii de absolveni cu un anumit grad de
cultur, cunotine, competene etc.
Grafic, acesta poate fi redat astfel:
115
TIMP
Flux de Procesul Flux de
intrare propriu zis ieire
Resurse: Predare: Rezultate,

Umane Strategii didactice absolveni:
Materiale (metode, mijloace, Cunotine,
Teleologice forme de informaii, nivel
Informaionale organizare), de cultur
Ergonomice coninuturi, (aspectul
Normative strategii didactice informativ al
strategii de
De spaiu
evaluare, principii, nvrii);
De timp Capaciti,
relaii, stiluri de
Etc. priceperi,
predare
(Auto)nvare: deprinderi,
Stiluri de nvare, obinuine,
stiluri cognitive, competene,
metode i tehnici atitudini,
de nvare aptitudini,
eficient modele
(Auto)evaluare: comportamentale,
Metode, forme, motivaionale,
tehnici de conduite etc.
evaluare, reglare, (aspectul
optimizare, notare, formativ al
testare etc. nvrii)
TIMP
Feed back Feed back
Figura nr. VIII.2. Analiza sistemic a procesului de nvmnt
Astfel, principalele elemente componente ale procesului de nvmnt

sunt:
Elemente componente Descriere

Finalitile - resursa teleologic
- sunt urmrite pe tot parcursul, de-a lungul axei
temporale, de la intrri pn la ieiri
- arat CE se urmrete
- la intrare configureaz profilul de formare ce se
116
ateapt la ieire
Agenii aciunii - resursa uman: profesori, elevi, prini etc.
- arat CINE desfoar activitile (de predare,
nvare, evaluare)
- stabilesc relaii de comunicare, cooperare, competiie,
colaborare
- interacioneaz continuu, n principal prin dialog
Coninuturile - resursa informaional
- arat PRIN (CU) CE se ating finalitile
- sunt de o mare diversitate
- este suportul de baz al instruciei i educaiei
Strategiile (metode, - resursa strategic
mijloace, forme de - arat CUM sunt atinse finalitile cu ajutorul
organizare) coninuturilor
- dimensioneaz orientrile, tendinele, modalitile de
urmat
Predare nvare - Funcii, activiti, componente fundamentale;
evaluare - Asigur dimensiunea operaional, funcional
procesual.
Timpul - resursa temporal
- arat CND se desfoar procesul
- determin fragmentarea, etapizarea procesului pe
uniti de timp: or, zi, sptmn, semestru, an colar,
ciclu de colaritate
Spaiul - resursa spaial
- arat UNDE are loc procesul: ar, localitate sal de
clas, de sport, bibliotec etc.
Rezultatele - arat CE se obine, n raport cu CE s-a propus;
- se concretizeaz n serii de absolveni cu un anumit
grad de cultur
Feed-backul - asigur reglarea continu a sistemului;
- ieirile se ntorc ctre intrri (aspectul cibernetic al
procesului de nvmnt);
- optimizeaz, amelioreaz, asigur o bun
funcionalitate procesului
Tabelul nr. VIII.3. Principalele elemente componente ale procesului de

nvmnt
4. Predarea
Din perspectiv operaional, funcional, procesul de nvmnt

funcioneaz n virtutea a trei activiti i componente fundamentale: predarea,
nvarea i evaluarea.
117
Predarea Evaluarea
Procesul de
nvmnt
nvarea
Figura nr. VIII.3. Relaia predare nvare - evaluare
n accepiunea modern, predarea nu mai este considerat o activitate

de comunicare, transmitere de cunotine, ci ca o activitate de organizare i
conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a
elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de
conducere a activitii lor independente, de control i evaluare (M. Ionescu,
2003, p. 78).
Ca proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective pedagogice,
predarea trebuie s rspund la o serie de ntrebri pe care i le pune profesorul:
Psihostructura
clasei Coninutul
Cui? Ce?
Obiectivele
instruirii
De ce?
Se pred Metodologia
didactic
Cum?
Timp
Ct? Mijloace
Cu ce?
Locul de
desfurare
Unde?
Figura nr. VIII.4. Variabilele spaiului de instruire
118
Predarea presupune organizarea experienelor de nvare, pentru a
provoca schimbri dezirabile n comportamentele elevilor, bazndu-se pe un
ansamblu de activiti, printre care:
Proiectarea schimbrilor dorite;
Precizarea naturii schimbrilor (prin formularea
finalitilor);
Stabilirea coninutului acestor schimbri;
Organizarea, conducerea i monitorizarea acestor
schimbri;
Evaluarea nivelului la care se organizeaz schimbrile.
n general, se pot stabili i cteva etape ale procesului de predare:
Prezentarea unui material concret (date, informaii,
evenimente);
Organizarea i conducerea unor activiti n care s se
valorifice materialul concret;
Acordarea de sprijin elevilor pentru observaii, analize,
sinteze, aplicaii;
Extragerea esenialului mpreun cu elevii i fixarea lui
n noiuni, concepte, raionamente;
Operaionalizarea cunotinelor, prin rezolvri de
exerciii, probleme, aplicaii.
Stilul de predare este reprezentat de comportamentul specific relativ
constant al profesorului n timpul predrii, care reflect concepia i
competenele psiho-pedagogice ale acestuia. Exist mai multe tipuri de stiluri:
Criterii de clasificare Stiluri de predare

Dup ponderea metodelor de predare - expozitiv;
- interogativ;
- conversativ.
Dup poziia partenerilor educaionali - centrat pe profesor;
- centrat pe elev;
- interactiv.
Dup gradul de abstractizare al cunotinelor - abstract;
- concret.
Dup capacitatea de comunicare - comunicativ;
- rezervat, reticent;
- necomunicativ.
Dup modul de adresare n comunicare - direct;
- indirect.
Dup particularitile comportamentului afectiv - apropiat;
- distant;
- impulsiv.
Dup mobilitatea comportamentului didactic - adaptabil;
- rigid, inflexibil.
Dup modalitatea de raportare la nou - deschis spre inovaie;
119
- nchis, rutinar.
Dup modalitatea de conducere - autoritar;
- democratic;
- laissez-faire.
Dup structura personalitii didactice - informativ;
- formativ-educativ.
Dup componentele personalitii profesorului - cognitiv;
- afectiv (rece, impulsiv,
pasional, echilibrat);
- volitiv.
Dup deontologia profesional - responsabil;
- detaat;
- neglijent.
Tabelul nr. VIII.4. Clasificarea stilurilor de predare
Predarea nu are sens dect dac declaneaz i ntreine activitatea de

nvare a elevilor.
5. nvarea
a). Definiie. Esen
nvarea este acea activitate intelectual i fizic desfurat n mod

sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare
dezvoltrii continue a personalitii. Ea presupune un dublu aspect: aspectul
informativ (care se refer la reinerea unui coninut informaional util) i
formativ (care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv - operaional al
individului).
Principalele accepiuni ale conceptului de nvare (E. Macavei, 1997,
p. 372):
Capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul
adaptativ;
Dobndirea modurilor de a rspunde adecvat unor situaii - stimul,
prin exersare;
Procesul de dobndire i de dezvoltare a performanelor
comportamentale i de modificare a lor;
Asimilarea i structurarea experienei de cunoatere;
Capacitatea omului de a se schimba;
Procesul de asimilare activ a informaiilor, de formare a
capacitilor psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor;
Procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de
formare a operaiilor i deprinderilor.
120
nvarea colar este condiionat de un ansamblu de factori:
Factori Factori
biologici pedagogici
Factori externi
Factori interni
nvarea
Factori Factori
psihologici socio-
Figura nr. VIII.5. Modelul factorilor interni i externi ai nvrii
b). Tipuri, forme de nvare
Exist diverse tipuri de nvare, clasificate n funcie de diferite

criterii:
Criterii Tipuri de nvare Descriere

Dup nvare perceptiv Cunoatere nemijlocit a
componenta obiectelor i fenomenelor prin
psihic simuri.
dominant nvare motric Rezult experiena motric:
mers, alergare, activiti
manual, fizice.
nvare verbal Are ca rezultat dezvoltarea
limbajului comun, a limbajelor
de specialitate, nsuirea
limbilor strine.
nvarea habitudinilor, Are ca rezultat formarea i
abilitilor dezvoltarea unor caliti
precum: scrierea rapid,
exprimarea corect, utilizarea
aparatelor etc.
nvarea afectiv Rezult experiena i conduita
afectiv: emoii, sentimente,
121
pasiuni.
Dup modul nvarea prin repetiie Are caracter reproductiv
de realizare nvarea prin descoperire Stimuleaz cunoaterea,
dirijat sau independent creativitatea.
nvarea prin ncercare-eroare Se tatoneaz mai multe soluii i
se alege cea optim.
nvarea prin generalizarea Face posibil transferul de
reaciilor dobndite cunotine, priceperi, deprinderi
nvarea prin discriminare Se identific nsuirile specifice
simpl sau multipl obiectelor i se grupeaz
criterial
nvarea prin asocierea Se stabilesc asemnri i
stimulilor deosebiri ntre obiecte
Dup natura nvarea prin experien Se bazeaz pe studiul
sursei proprie independent, efort propriu
nvarea social-mediat Prin/din experiena altora
Dup nivelul nvarea latent Este subliminal i
nvrii necontientizat
nvarea spontan Se realizeaz fr intenie
nvarea hipnotic Se realizeaz n timpul
somnului, prin inducerea
reaciilor specifice ale
stimulilor.
nvarea contient Se realizeaz cu scop, cu
intenie, cu efort.
Dup nvare: algoritmic, euristic Tipul de nvare este dat de
ponderea programat prin modelare, metoda predominant folosit.
metodelor prin simulare, exerciiu, studiu
de caz
Dup nvare colar Sistematic, organizat,
specificul instituional
nvrii nvare specializat Militar, medical, artistic,
sportiv, tiinific.
nvare social Asigur o bun integrare
social.
Dup nvare reproductiv Mecanic sau logic
particulariti nvare creatoare Bazat pe ingeniozitate,
le rezultatelor originalitate
Tabelul nr. VIII.5. Clasificarea tipurilor de nvare
c). Aspectul procesual al nvrii
Aspectul procesual se refer la procesele care cuprind o secven de

nvare:
122
Etapele Activiti ntreprinse de elev Procesele
activitii de psihice cu
nvare pondere
ridicat
Perceperea/ Crearea contextului, inducerea unei stri de Percepia
receptarea atenie, stimularea motivaiei, a interesului
materialului pentru nvare; nregistrarea, perceperea
activ a datelor concrete i verbale privind
materialul de receptat
nelegerea/ Analiza, sinteze i generalizri ale datelor Reprezentarea
Comprehensi- (prin aciunea, implicarea celui care nva) Gndirea
unea
nsuirea/ Condensarea informaiilor n noiuni, Gndirea
Asimilarea de principii, raionamente, judeci logice, de
cunotine valoare, estetice
Fixarea i Stocarea cunotinelor n memorie, prin Memoria
consolidarea n repetiii, reluri, reabordri n forme diferite
memorie de cele iniiale
Aplicarea Aplicarea cunotinelor n practic, exersarea Memoria
priceperilor i deprinderilor formate. Gndirea
Actualizarea Reproducerea cunotinelor Memoria
cunotinelor Operarea, valorificarea cunotinelor Gndirea
Transferul Utilizarea cunotinelor, exersarea Memoria
cunotinelor priceperilor dobndite/formate n contexte Gndirea
apropiate de cele de la lecie sau n contexte Creativitatea
noi Imaginaia
Tabelul nr. VIII.6. Etapele procesuale ale nvrii
Succesiunea etapelor nu este strict sau rigid. Acestea pot depinde de

un ansamblu de factori, cum ar fi: tipul de strategie utilizat, coninutul care se
nva, nivelul de pregtire al elevului etc.
d). Aspectul motivaional al nvrii
Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz,

susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. Performana n nvare
crete o dat cu nivelul de motivaie pn la un nivel critic, dup care scade. Cu
alte cuvinte, exist o zon numit optim motivaional n limitele creia putem
vorbi de eficien n nvare. De o parte i de cealalt a acestei zone,
performana n nvare este redus.
123
Nivelul
prestaiei
Nivel critic
Curba performanei
Nivel de activare cerebral

Optimul
motivaional
Figura nr. VIII.6. Relaia dintre nivelul de activare cerebral i nivelul

performanei
Optimul motivaional difer de la o persoan la alta n funcie de

dificultatea sarcinii, de aptitudini, echilibru emotiv, de temperament etc. Legea
optimului motivaional arat deci c depirea unui prag de activare
(submotivare, supramotivare) duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii.
e). Stiluri de nvare
Sunt o form particular a stilurilor cognitive i se refer la modul

particular (care devine o constant) n care o persoan nva (percepe
informaia i o proceseaz). Identificm mai multe stiluri de nvare (E.
Bernat, 2003, pp. 217-218):
Criterii Tipuri
Dup analizatorul - vizual;
utilizat - auditiv;
(Fleming i Mills, - citit-scris;
1992) - kinestezic;
- multimodal.
Dup palierul David Kolb, 1984
procesrii informaiei - prin experien concret;
- prin observare reflexiv;
- prin conceptualizare abstract.
124
Honey i Munford, 1992:
- activitii;
- reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder i Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenial sau global.
Howard Gardner, 1993:

- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaial;
- muzical/ritmic;
- corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.
Tabelul nr. VIII.7. Clasificarea stilurilor de nvare
Exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei care studiaz nva n

mod diferit. n principiu, majoritatea indivizilor se bazeaz pe un stil de
nvare multimodal.
6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare

interuman
Termenul de comunicare i are originea n latinescul communis (=

comun), dnd natere verbului communico (= a face n comun, a pune n
comun).
Tipuri de comunicare :
Criterii Tipuri
Dup nivelul interaciunii - Intraindividual (monolog interior sau
verbalizat)
- Interpersonal
- n grup mic
125
- Public sau mediatic (direct sau
indirect).
Dup raportul dintre - Vertical (ierarhic)
statutele interlocutorilor - Orizontal (reciproc)
Dup scop - Persuasiv
- De ntreinere (fatic)
- Defensiv
Dup capacitatea - Lateralizat sau unidirecional (fr feed-
autoreglrii back)
- Nelateralizat sau bi- i multidirecional
(cu feed-back)
Dup coninuturi - Referenial
- Operaional-metodologic
- Atitudinal
Dup suportul - Digital
informaional - Analogic
Dup codul folosit - Verbal;
- Nonverbal
- Paraverbal
Dup finalitatea actului de - Incidental
comunicare - Subiectiv
- Instrumental
Tabelul nr. VIII.8. Clasificarea tipurilor de comunicare interuman
Schema comunicrii umane (Meyer - Eppler, 1963) presupune:
Un emitor;
Un receptor;
Canalul de comunicare, interpus ntre emitor i receptor;
Un mesaj;
Un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora);
Un repertoriu al emitorului;
Un repertoriu al receptorului;
Posibile surse de distorsiune.
126
Codare Decodare
Mesaj
Emitor (E) Receptor (R)
Canal
Perturbaii Perturbaii
Re - repertoriul
emitorului
Rr repertoriul
receptorului
Re Rr
Figura nr. VIII.7. Modelul comunicrii interumane (dup Meyer-Eppler)
Avem o situaie de comunicare atunci cnd exist o zon comun, de

intersecie a repertoriilor emitorului i receptorului. Pe lng componenta
semantic, avem de-a face i cu o component ectosemantic sau
extrasemantic (se refer la componentele afectiv-motivaionale, tririle,
gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale).
P E
Componenta
Componenta
semantic
semantic
Componenta
Componenta
ectosemnatic
ectosemnatic
Figura nr.VIII.8. Schema comunicrii umane totale
127
Cea mai cunoscut clasificare a comunicrii este cea dup codul folosit
(verbal, paraverbal nonverbal).
Comunicarea verbal devine eficient atunci cnd emitorul adopt
urmtoarele atitudini: are plcerea de a vorbi, este natural, se exprim clar,
corect, concis, armonios, se exprim cu finee.
Comunicarea paraverbal se refer la caracteristicile vocii,
particularitile de pronunie (intensitatea sau tonalitatea vocii, volumul, dicia,
ritmul, pauzele sau tcerile).
Comunicarea nonverbal se refer la mimica, gestica, postura micarea
i nfiarea partenerilor.
Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane.
Printre caracteristicile de baz ale acesteia, enumerm (V. Ilie, 2007, p. 129):
Caracterul bilateral;
Desfurarea plurimodal;
Coexistena componentelor semantic i ectosemantic;
Mesajul este selectat i prezentat n manier logic;
Beneficiaz de reglare i autoreglare;
Stimuleaz implicarea activ a elevului etc
Dai o definiie proprie termenului de instruire i explicai, n

manier personal, care este relaia dintre instruire i educaie.
Ce nelegei prin instruire colar? Care sunt relaiile dintre

instruire educaie curriculum?
Analizai figura VIII.1. i interpretai relaiile dintre sisteme i

subsisteme. Care sunt consecinele modificrii structurii unui sistem pentru
celelalte?
Ce legtur exist ntre sistemul educaional i cel de nvmnt.

Exemplificai!
Analizai critic definiiile de mai jos:
Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de aciuni exercitate n

mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru
instituionalizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu
cerinele idealului educaional (I. Nicola, 1996).
128
Procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor organizate,
planificate, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituionalizat specializat,
pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al
scopurilor i obiectivelor, pentru instruirea i educarea copilului, tnrului,
adultului (E. Macavei, 1997).
Dai o definiie proprie procesului de nvmnt i facei

distinciile necesare ntre acesta i sistemul de nvmnt.
Suntei de prere c sintagmele proces de nvmnt i proces

instructiv educativ sunt superpozabile? Argumentai!
Analizai critic organigrama sistemului de nvmnt romnesc. Ce

observaii propuneri putei face?
Analizai critic caracteristicile procesului de nvmnt. Putei

identifica altele?
De ce nvmntul romnesc nc nu poate iei de sub tutela

informativului? Care sunt cauzele? Ce soluii propunei?
Pornind de la caracteristicile procesului de nvmnt, stabilii o

list de norme, un cod deontologic al cadrului didactic n vederea conceperii i
realizrii actului didactic.
Argumentai necesitatea ca procesul de nvmnt s aib un

caracter normativ.
Argumentai necesitatea caracterului axiologic al procesului de

nvmnt.
Explicai de ce procesul de nvmnt trebuie s fie i un proces

managerial.
Caracterizai elementele componente ale procesului de nvmnt.

Identificai i alte caracteristici pentru fiecare n parte.
Propunei un alt organizator grafic pentru abordarea sistemic a

procesului de nvmnt.
Justificai necesitatea abordrii sistemice a procesului de

nvmnt. Putei realiza paralele, comparaii i cu alte procese? Exemplificai!
129
Realizai o schem de abordare sistemic a procesului de
nvmnt, din perspectiv sociologic.
Argumentai care este rolul feed-back-ului n cadrul procesului de

nvmnt.
Realizai o reprezentare grafic n care s marcai relaiile care se

instituie ntre elementele componente ale procesului de nvmnt.
Pornind de la termenul predare, realizai un ciorchine grafic cu

termeni, concepte asociate, subsumate acestuia.
Dai o definiie proprie predrii i motivai-v punctul de vedere.
Propunei un organizator grafic prin care s marcai relaiile dintre

predare, nvare, evaluare i procesul de nvmnt.
ntr-un tabel cu dou rubrici, analizai esena predrii din

perspectiv tradiional i modern.
Realizai o list cu exigene care trebuie respectate pentru realizarea

unei predri eficiente la disciplina de specialitate.
Ilustrai necesitatea ca predarea s nu se reduc la simpla

transmitere de cunotine.
Realizai o list cu erori, greeli, prejudeci ce caracterizeaz

activitatea unui profesor de specialitate debutant.
Analizai stilurile de predare ale profesorilor, prin prisma

avantajelor i dezavantajelor acestora.
Alctuii un eseu cu titlul Activitatea de predare ntre rutin i

creativitate.
Ca viitori profesori, cum v putei perfeciona stilul de predare.

Explicai i exemplificai.
Precizai importana nvrii umane, n general i a nvrii

colare, n particular, pentru formarea personalitii individului.
Analizai tipurile de nvare i, pentru fiecare, prezentai avantajele

i dezavantajele.
130
Menionai traseul parcurs n timpul unei secvene de nvare
proprii. Respectai toate etapele? Putei identifica i altele?
Ca i profesor practician, cum vei reui s stimulai nvarea

centrat pe elev, respectiv nvarea activ i interactiv?
Ce stil de nvare credei c avei? Argumentai!
Analizai-v propriul stil de nvare i precizai care sunt

avantajele i limitele acestuia. Ce metode, strategii, tehnici de nvare eficient
ai putea propune colegilor?
Dai definiii proprii pentru predare i nvare, n contextul noilor

exigene impuse n pedagogia actual.
Cum vei reui s stimulai motivaia i interesul elevilor pentru

nvare? ntocmii o list de soluii, recomandri.
Stabilii care este relaia dintre nvare i autonvare.
Analizai-v propriul stil de nvare din perspectiva aspectului

procesual al acestuia. Care dintre etapele activitii de nvare, de regul, sunt
omise?
Analizai critic citatul:
Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele

omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om
nct a devenit aproape involuntar [...] Specializarea noastr ca specie este
specializarea n nvare (J. Bruner, 1970, p. 133).
Ce procese i aciuni presupune actul nvrii? Care sunt produsele

nvrii? Care sunt produsele nvrii colare?
Analizai nvarea colar prin prisma factorilor sau condiiilor

care o influeneaz. Putem vorbi de factori frenatori ai nvrii? Exemplificai.
Comentai urmtoarea afirmaie:

nvarea pentru anumit dat condiioneaz uitarea dup data
respectiv (efectul Ebert Meuman).
Comentai critic urmtoarele afirmaii:

Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii.
nvarea de calitate este susinut de o motivaie puternic.
131
nvarea este orientat spre scopuri.
nvarea se bazeaz pe procese nomotetice.
nvarea nseamn deconstrucie i reconstrucie.
Ce nelegei prin experiene de nvare?
Care este importana temelor pentru acas, n raport cu nvarea i

autonvarea? Ce prere avei despre implicarea prinilor n rezolvarea
temelor?
Precizai i descriei condiiile unei comunicri didactice eficiente.

Stabilii reguli pentru emitor i reguli de respectat pentru receptor.
Realizai o list cu reguli pe care trebuie s le respecte profesorul la

clas, pentru a realiza o comunicare eficient.
Ce semnificaii pedagogice atribuii tcerii, n contextul

comunicrii didactice? Exemplificai.
Prezentai rolul i importana comunicrii ectosemantice, n raport

cu comunicarea ectosemantic.
Aducei soluii pentru inovarea i reformarea procesului de

nvmnt. Realizai un proiect de cercetare pe aceast tem.
Realizai un eseu pe tema Procesul de nvmnt un mod

particular de comunicare interuman.
132
CAPITOLUL IX
LEGITATE I NORMATIVITATE N INSTRUIRE
Organizarea procesului instructiv-educativ presupune, mai ales n zona

practic, acional respectarea unor principii, norme, reguli, care, n ansamblul
lor alctuiesc normativitatea didactic. Mai mult dect att, dup definirea
domeniului de studiu al pedagogiei, trebuie s identificm legile, principiile,
normele i regulile pe baza crora pedagogia ca tiin ndeplinete al doilea
criteriu de tiinificitate (pe lng obiect de studiu, metode de cercetare,
limbaj pedagogic).
Legea pedagogic este un adevr de maxim generalitate, exprimnd

raportul relativ stabil ntre elementele fenomenului educaional. Presupune
derivarea altor categorii cu un grad mai restrns de generalitate: principii,
norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi pedagogice:
Legea posibilitii educaiei;
Legea unitii ntre formele educaiei;
Legea abordrii educatului ca obiect i subiect al educaiei;
Legea caracterului permanent al educaiei.
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = norm,

lege), spre deosebire de legi, sunt produsul unei convenii [...] au un caracter
consensual i intersubiectiv (E. Joia, 2003, p. 37). Ele sunt concepute, deci,
de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau iniia anumite
premise. Ca i funcii generale, acestea orienteaz traseul educaiei n realizarea
obiectivelor, normeaz practica educaiei i propun condiii de rezolvare a
situaiilor, experienelor de nvare.
Normele educative deriv din principii, orientnd aplicarea acestora.

Ele devin indicatori obligatoriu de urmat i ofer un model de aciune i
rezolvare. Indic ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este
permis sau interzis etc.
Regulile de aciune au valoare procedural, metodologic n situaie

concret, sub form de recomandri, proceduri, scheme aplicative, algoritmi,
tehnici, sfaturi, instruciuni, exemple. Adesea, sunt rezultatul experienei
profesorilor, bazndu-se pe subiectivitatea acestora.
133
Lege
Principii
Norme
Reguli de aciune
Figura nr. IX.1. Derivare n cadrul normativitii pedagogice
Principiile didactice acioneaz doar n zona instruirii i nu a

educaiei n general. Principiile didactice reprezint astfel un ansamblu de
teze generale, formulri sintetice care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea desfurrii optime a
activitilor educaionale (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57).
Principiile didactice funcioneaz la nivel operaional-funcional, fiind
de ordin didactic, deontologic, praxiologic, n timp ce principiile pedagogice
sunt de natur strategic, opernd la nivelul sistemului i procesului de
nvmnt.
2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice
a). Caracteristici
Caracteristica Explicaii
Caracterul Se fundamenteaz epistemologic, psihologic, pedagogic,
obiectiv psiho-social.
Caracterul Rezult din interdependena dintre regulile i normele
sistemic- pedagogice, specifice activitii de predare nvare -
interacionist evaluare, care au un caracter unitar.
Caracterul Este determinat de faptul c principiile didactice vizeaz toate
general componentele structurale i funcionale ale procesului de
nvmnt
Caracterul Deriv din funcia pragmatic, axiologic, de orientare
normativ strategic a procesului de nvmnt
134
Caracterul Continuu sunt restructurate, reformulate, reconcepute.
dinamic, deschis Numrul i formularea lor este variabil (dup cum se va
vedea mai jos)
Tabelul nr. IX.1. Caracteristicile principiilor didactice
b). Funciile principiilor didactice
Principalele funcii ale principiilor didactice sunt:

Funcia de orientare
Funcia normativ-prescriptiv
Funcia de reglare a activitii instrucionale
Acestea se afl ntr-o strns relaie de interdependen
Funcia de orientare Funcia normativ-

strategic a activitii prescriptiv confer
profesorului orientare i legitimitate
i il d i l
Funcii ale
principiilor
didactice
Funcia de reglare a activitii instrucionale

ele sunt n acelai timp i norme de autoevaluare a
activitii profesorului
Figura nr. IX.2. Funciile principiilor didactice
3. Sistemul principiilor didactice
Exist mai multe clasificri ale principiilor didactice, dup criterii

diferite. Prezentm, n continuare, fr pretenie de completitudine, posibile
clasificri ale principiilor, n funcie de diferite criterii:
Categoria de teorii ale Principii, teze generale ale nvrii

nvrii
- Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau
Teoriile asociaioniste privitor pasiv.
(S-R) i ale - nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar.
condiionrii - Frecvena repetiiilor este important n formarea
135
deprinderilor, n memorare i supranvare.
- ntrirea pozitiv este de preferat celei negative.
- Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite,
pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli.
- Noutatea unui comportament poate fi indus prin
imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee.
- Condiiile motivaionale de impulsionare sunt
importante n nvare.
- Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci
recunoscute n nvare i soluionate.
- Abilitatea celui care nva este important pentru
nvare, de aceea se recomand ritmuri variate pentru
niveluri diferite de abilitate.
- Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol
Teoriile motivaionale important n procesul nvrii.
i ale personalitii - nvarea este dependent de contextul cultural n care
triete elevul.
- Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau
negativ) nvarea; el este dependent i de strategia
comportamental a educatorului, precum i de
particularitile strilor de anxietate ale acestuia.
Teoriile cognitiviste - Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au
o mare importan n nvare.
- Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat
astfel nct s poat fi controlat de cel care nva.
- Organizarea cunotinelor constituie o preocupare
esenial a educatorului.
- nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea
mecanic, favoriznd transferul.
- Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece
confirm cunotinele corecte i le corecteaz pe cele
greite.
- Stabilirea scopului nvrii este important ca factor
motivator.
- Gndirea divergent trebuie corelat cu cea
convergent.
- nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe
cum se nva, pe procesele cognitive i metacognitive.
- nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n
structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri
Teorii constructiviste - nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar
nu achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire.
- Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar.
- nvarea este un proces de interiorizare a modului de
cunoatere.
- Este o nvarea activ, elevii caut singuri.
- ncurajeaz autonomia cognitiv i acional.
- Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti.
136
- nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre
elevi, , verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup,
recutri, reconstrucii, alternative.
- Este transferabil n noi contexte, experiene, prin
capacitile i competenele de cunoatere i nvare
astfel formate.
- Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor
pentru a genera noi experiene de nvare.
- Presupune construirea i reconstruirea realitii de
fiecare elev n parte pe baza experienei proprii
(mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme).
- nvarea pornete de la descoperire i construcie
personal i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare
de grup.
- Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i
individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale,
nvrii prin colaborare, prioritii evalurii formative,
dinamice.
- nvarea devine eficient dac sunt respectate:
Alte Ale - Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i
teze i didacticii raional,
principii clasice - Principiul legrii teoriei de practic,
ale - Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
nvrii - Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
- Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor,
- Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor,
- Principiul individualizrii i diferenierii nvrii,
- Principiul feedbackului.
Ale - nvarea devine eficient dac sunt respectate:
didacticii - Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii
moderne dezvoltrii stadiale a inteligenei,
- Principiul nvrii prin aciune,
- Principiul construciei componeniale i ierarhice a
structurilor intelectuale,
- Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru
nvare.
nvarea:
L. Thorpe - Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director.
i A. - Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii
Schmuller formelor, tipurilor, modurilor de prezentare.
(apud I. - Se bazeaz pe experiena subiectului.
Neacu, - Are un substrat material, o baz neurofiziologic.
1997) - Este puternic influenat de strile afective.
- Este influenat de sistemul socio-cultural.
- Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni.
- Este direcionat i determinat de cunoatere.
- n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit
137
E.R. o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i
Hilgard particularitilor de vrst.
(apud I. - Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de
Neacu, nvare, evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel
1997) nemotivat.
- Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil
unei nvri eficace.
- nvarea este mai eficient n condiiile n care
ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps.
- nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea
motivat extrinsec.
- nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces
i urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de
succes i urmeaz una de insucces.
- nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i
sunt fixate) scopuri realiste.
- Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau
negativ nvarea colar.
- Informaia despre rezultatul nvrii constituie un
factor de succes n nvare.
- Elevul este implicat activ i particip la propria sa
Bransford instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o
, construiete singur.
J., Brown, - Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a
A., & prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz
Cocking, sensul situaiilor de nvare.
R. (1999) - Procesul de nvare nu are loc doar n contextul
mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul
destinat predrii. nvarea este informal i se poate
desfura oriunde i oricnd.
- Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor
lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n
medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil
s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien
direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii
eronate s fie nlocuite sau modificate.
- Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o
situaie stimulativ, care depete o experien direct
prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale,
atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant
pentru elevi.
- Este necesar i important stimularea elevilor, dup
cum este important rolul corector al feedbackului
frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la
educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr
a avea prilejul de a practica cele nvate, chiar i
deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.
- Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un
mediu agreabil care implic interaciuni personale i
138
sprijin individual.
- Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative,
deoarece, pe msur ce elevul descoper noi legturi
ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie
stimulativ, reflecia devine necesar pentru a atinge acel
nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului
s foloseasc eficient informaia n viitor.
- nvarea este un proces activ, voluntar, personal i

V. Chi, mijlocit social.
2005 - Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se
realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor
anterioare.
- nvarea este puternic facilitat de utilizarea
strategiilor puternic structurate (metacogniiile).
- Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt
puternic influenate de factorii noncognitivi i de
personalitate.
- Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a
susine nvarea.
- Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a
indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i
influeneaz nvarea.
- nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s
interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al
mediului socio-familial.
- nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci
cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n
contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere
pentru persoana celuilalt.
- nvarea devine mai productiv dac sunt respectate
diferenele individuale i culturale.
- Structurile cognitive i afective, atitudinile i
convingerile existente la un moment dat devin
repere/grile individuale n construirea realitii, a
nvrii.
- Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze
interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor
dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor
disponibile.
Tabelul nr. IX.3. Seturi de principii
n prezent, n literatura romn de specialitate, cele mai cunoscute i

mai vehiculate principii sunt:
139
a). Cele ale didacticii clasice
Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional,

Principiul legrii teoriei de practic,
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor,
Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i
individuale ale elevilor,
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii,
Principiul feedbackului.
b). Cele ale didactici moderne
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a

inteligenei,
Principiul nvrii prin aciune,
Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor
intelectuale,
Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.
Stabilii care este raportul dintre lege, principiu, norm, regul de

aciune. Realizai o reprezentare grafic n msur s surprind aceste raporturi.
Explicai sintagma normativitate didactic/ a instruirii i

argumentai necesitatea i importana respectrii principiilor didactice.
Pedagogia este tiin i pentru c are un set de legi, principii

norme, reguli care i tuteleaz domeniul. Unii critici au negat existena acestora.
De ce credei? Care este opinia Dvs.! Argumentai.
Identificai mai multe legi i principii pedagogice i demonstrai-le

utilitatea i caracterizai-le.
Explicai necesitatea principiilor didactice n vederea unei

funcionri optime a procesului instructiv-educativ.
Care este diferena ntre legitate i normativitate pedagogic i

legitate i normativitate didactic? Realizai o reprezentare grafic n care s
surprindei aceast relaie.
140
Ce nelegei prin principii didactice? De ce sunt necesare n teoria
i practica instructiv-educativ?
Facei scurte caracterizri proprii i explicitai funciile i

caracteristicile principiilor didactice.
Identificai alte caracteristici i funcii ale principiilor didactice.
De ce prin funcia de reglare a activitii instrucionale principiile

devin norme de autoevaluare pentru profesor? Explicai.
n msura n care principiile au un caracter deschis, dinamic, fiind ntr-o

continu restructurare, reformulare, de ce trebuie totui respectate?
Analiznd seturile de principii ale nvrii desprinse din diverse

fundamentri teoretice, precizai care dintre acestea au fost preluate sau
adaptate de ctre teoria, metodologia i practica constructivist? Este acesta un
demers eficient i util? De ce? Argumentai i adugai refleciile personale.
Analizai critic principiile didactice, clasice i moderne, din

perspectiva exigenelor actuale ale nvmntului i ale necesitii atingerii
idealului educaional.
Identificai principiile didactice la care fac trimitere textele

urmtoare:
Nu orice informaie este pasibil de a fi introdus n clas. Profesorul
trebuie s selecteze atent i s nmnuncheze doar acei stimuli culturali care
concord cu apetenele i nevoile elevilor. [...] ntr-o situaie didactic
autentic, profesorul va crea acele contradicii optime dintre cunoscut i
necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite
pe elevi la interogaie i cercetare (C. Cuco, 2002).
Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru coal, ci pentru via
nvm) (Seneca (4 I.Hr - 65 D.Hr))
Orice achiziie, n chiar momentul nsuirii ei, se va face n perspectiva

presupoziiei c acea achiziie este valoroas i benefic pentru individ.
Profesorul are menirea de a pregti condiiile durabilitii i triniciei oricrui
element achizitiv. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s
fie utilizat n perspectiv, fie pentru nsuirea de noi cunotine, fie pentru
ntreprinderea unor activiti materiale. (C. Cuco, 2002)
141
i ca totul s i se imprime ct mai uor, trebuie apelat, ori de cte ori
este posibil, la simuri... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna...,
materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n
urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se
imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei (J. A. Comenius, Didactica
Magna).
Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar

plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare (K. D.
Uinsky).
O seam de operaii sau activiti intelectuale, implicate n formarea

noiunilor i cunotinelor, scap adeseori ateniei cadrelor didactice, rmnnd
astfel n afara controlului pedagogic. Or, foarte important este procesul care are
loc n mintea elevului i de care depinde asimilarea coninutului transmis (M.
Ionescu, 1972).
Formulai o list proprie de principii didactice, altele dect cele

prezentate i argumentai-v opiunea.
Considerai c disciplina de specialitate poate fi guvernat i de alte

principii didactice? Care? n ce condiii de aplicare? Cu ce efecte?
Ca i profesor practician, ce msuri/soluii concrete ai adopta

pentru respectarea sincron a principiilor didactice (clasice i moderne)?
Reamintindu-v practicile educative ale profesorilor votri,

menionai care sunt cele mai frecvent nclcate principii? De ce? Ca profesor,
ce ai face pentru remedierea acestei situaii?
Descriei principiile didactice (clasice i moderne), pe baza

urmtorului tabel:
Principiu didactic Condiii de Efecte

aplicare Ale Ale
respectrii nerespectrii
. .
. . . .
142
CAPITOLUL X
STRATEGIILE DIDACTICE
Sensul general al conceptului de strategie este acela de modalitate de

concepere, linie de orientare n viziune sistemic i pe termen mediu sau scurt a
proceselor educaionale (M. Ionescu, 2003, p. 147). Strategia poate fi analizat
att la nivel macro (pedagogia sistemelor), ct i la nivel micro (al proceselor
instructiv-educative). Ca element component al curriculumului, strategia apare
din nevoia de a gsi soluii privind cum-ul procedural, fiind ntr-o relaie de
subordonare fa de finalitile educaionale.
n sens pedagogic larg, conceptul de strategie se refer la ansamblul de
concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz
funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale
procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i
ale educaiei. n sens pedagogic restrns, se pot defini ca sisteme de metode,
procedee, mijloace i forme de organizare a activitii educaionale, integrate
sistemic i operaional, care vizeaz construirea experienelor de nvare,
formarea de abiliti, capaciti etc.
Literatura pedagogic evideniaz diferite definiii ale conceptului:
Ansamblu de metode generale implicate n reuita actului de
instruire;
Modaliti de programare a evenimentelor didactice;
Ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete;
Mod concret de corelare a metodelor, n funcie de forma de
organizare;
Un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvat;
Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice i principiile de
utilizare a lor;
Operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri
de situaii de predare i nvare etc.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (M.
Ionescu, 2003, p 149):
Tipuri de experiene de nvare;
Stiluri de nvare alese;
Motivaia pentru nvare;
143
Metode i procedee de instruire i autoinstruire;
Mijloace de nvmnt;
Organizarea coninuturilor instructiv-educative;
Configuraia sarcinilor de nvare;
Dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor;
Metodele, tehnicile i probele de evaluare gndite de profesor
sau de elevi;
Forme de organizare a activitii etc.
Din punct de vedere psiho-social, strategiile cuprind:
Relaiile educaionale profesor-elev;
Interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale;
Comunicare educaional i formele sale etc.
Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, forme de organizare a
activitii elevilor, relaiile profesor-elevi.
Principalele criterii n raport cu care se stabilesc strategiile didactice
sunt (M. Ionescu, 2003, M. Boco, D. Jucan, 2007):
Concepia educaional, pedagogic i didactic a perioadei;
Concepia educaional, pedagogic i didactic a profesorului;
Sistemul principiilor didactice generale i specifice disciplinei
de studiu;
Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru i de
referin, ale capitolului, ale temei;
Treapta de colaritate i ciclul colar;
Natura i specificul coninutului tiinific;
Particularitile clasei de elevi;
Experiena cognitiv de nvare pe care o au elevii;
Natura probelor i formelor de evaluare;
Ambiana educaional, climatul colii;
Timpul colar;
Subiectivitatea cadrului didactic.
2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile
Gama strategiilor didactice este extrem de larg, existnd numeroase

criterii de clasificare, printre care:
Criteriul Exemplificare
Dup gradul de - generale (comune mai multor discipline de studiu si mai
generalitate: multor situaii)
- particulare (specifice unei discipline de studiu sau
anumitor situaii specifice
144
Dup elementul pe - centrate pe elev
care sunt centrate: - centrate pe coninut
- centrate i pe elev i pe coninut.
Dup natura - cognitive
obiectivelor pe care - acionale
sunt centrate si a - afectiv-atitudinale.
activitilor pe care
le implic:
Dup modalitatea n - externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de
care asigur ctre profesor)
impulsionarea - interne/ de autoconducere a nvrii/ de self management
nvrii: al nvrii (cel care nva pune n aciune propriile
iniiative i strategii)
Dup caracterul lor: - de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide)
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
abordare a predrii pentru diferite categorii de probleme
- imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale
oferite de alte cadre didactice)
- novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i
creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar
de ctre acestea).
Dup logica si - analitice
evoluia gndirii - inductive
elevilor: - deductive
- analogice
- transductive
- ipotetice/rezolutive
- integrative/ de sinteza
- descriptive
- interpretative
- ludice
- mixte.
Dup gradul de - algoritmice/ prescriptive/ directive (de nvare riguros
dirijare a nvrii: dirijat)
- semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de
nvare semiindependent)
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nvare
preponderent independent).
- prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative,
explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.
- neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a).
euristice: explicativ-investigative descoperire semidirijat),
investigativ-explicative, de explorare observativ, de
explorare experimental, de descoperire (independent,
dirijat, semidirijat), bazate pe conversaia euristic,
problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe
cercetarea n echip s. a.; b). creative (bazate pe
145
originalitatea elevilor); c). mixte: algoritmico-euristice,
euristico-algoritmice.
Dup forma de - ale activitii colare
organizare a - ale activitii extracolare (para- i pericolare).
activitii instructiv-
educative:
Dup criteriul - de comunicare
procesual - de predare
- de nvare
- de evaluare
Dup modul de - frontale
organizare a - de grup/ colective
activitii elevilor: - de microgrup/ echip
- de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale
- individuale (bazate pe munca individual)
- mixte.
Tabelul nr. X.1. Clasificri posibile ale strategiilor didactice
3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice
O strategie devine eficient n condiiile utilizrii acesteia ntr-o situaie

de instruire sau alta. Nu se poate vorbi de strategii eficiente i mai eficiente, ci
de optimizarea acestora n raport cu situaia concret de nvare. Astfel, unii
autori (E. Joia, 2003) vorbesc de generarea unor condiii de eficientizare a
strategiilor prin: gsirea de variante de comportamente; proiectarea mai multor
soluii de rezolvare; combinarea elementelor; mbinarea situaiilor; evitarea
unui singur model tip; afirmarea alternrii, schimbrii; depirea restriciilor;
analiza cauzelor dificultilor; depirea elementelor subiective; afirmarea
raionalitii; antrenarea elevilor n concepere etc.
Modalitile, cile de optimizare a strategiilor didactice cunosc o mare
diversitate, ele purtnd amprenta subiectivitii profesorului, a experienei i
concepiei pedagogice a acestuia i avnd adesea caracter circumstanial,
contextual.
Lund drept componente importante ale strategiei tipul de experiene
de nvare, sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, formele
de organizare a activitii elevilor i relaiile interpersonale, ne propunem n
continuare s le analizm.
Tipul de experiene de nvare se refer la modul de abordare a
nvrii, a coninuturilor nvrii. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n
maniere diferite: activ, interactiv, euristic, prin receptare, prin
problematizare, prin cooperare, experimental etc.
Relaiile profesor elevi pot fi incluse n problematica strategiilor
didactice deoarece, prin intermediul lor are loc desfurarea activitilor
146
didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importan
deosebit n crearea unui tonus social i afectiv pozitiv, ndeplinind mai multe
funcii specifice.
Observaie: Celelalte componente ale strategiei didactice (metodologia

didactic, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor)
sunt tratate distinct i amplu n capitolele urmtoare.
Dai definiii personale strategiilor de instruire. Argumentai

formulrile.
Caracterizai criteriile de stabilire a strategiilor didactice.

Identificai i altele.
Analizai relaia dintre strategiile didactice i celelalte componente

ale curriculumului. Continuai apoi, stabilind relaia dintre strategiile didactice
i celelalte elemente ale procesului de nvmnt.
Argumentai rolul i importana strategiilor didactice n cadrul

activitilor desfurate de ctre profesor cu clasa de elevi. Adugai reflecii
personale.
Analizai critic minim trei definiii ale conceptului strategie

didactic, folosind drept model de analiz tabelul de mai jos. Formulai apoi o
definiie proprie a strategiei didactice.
Definiia 1 Definiia 2 Definiia n

. . .
. . .
Idei comune . . .
. . .
. . .
personale . . .
Definiie proprie
Descriei caracteristicile strategiilor enumerate mai sus. Prezentai

condiii i modaliti de utilizare practic a acestora.
147
Analizai una din taxonomiile strategiilor didactice prezentate i
oferii exemple din cadrul disciplinei de specialitate, pentru fiecare tip de
strategie enumerat.
Din experiena de elevi/ studeni, identificai situaii de predare-

nvare i evaluare i precizai ce strategii a folosit profesorul n demersurile
sale instructiv-educative. Argumentai-v opinia.
n funcie de criteriile prezentate, identificai condiii, premise,

factori care influeneaz profesorul n alegerea uneia sau a alteia dintre
strategii.
Ce strategii de instruire a folosit profesorul de pedagogie n

prezentarea suportului teoretic la cursul cu tema: Strategiile de instruire? Dar
n activitatea seminarial? Ce observai?
Pornind de la elementele componente ale strategiei didactice,

analizai relaiile dintre ele i dintre acestea i strategie. Realizai o reprezentare
grafic n care s evideniai relaiile dintre ele.
Realizai o list a condiiilor pe care trebuie s le respecte cadrul

didactic atunci cnd opteaz pentru anumite strategii didactice.
Identificai i alte condiii de eficientizare i optimizare a

strategiilor didactice. Argumentai-v prerea.
Concepei un decalog al regulilor pe care trebuie s le respecte

cadrul didactic pentru eficientizarea folosirii strategiilor didactice n activitile
cu elevii.
Evideniai importana relaiilor interpersonale din clasa de elevi n

stabilirea tipului de experiene de nvare propuse de profesor. Cum pot
influena relaiile interpersonale alegerea unei strategii sau a alteia?
Alegei cel puin 4 tipuri de strategii didactice pe care s le analizai

din perspectiva caracteristicilor eseniale. Precizai apoi condiii de utilizare a
acestora n activitile didactice. Pentru rezolvarea acestei sarcini, putei face
apel la modelul de analiz prezentat n continuare:
Caracterizare Condiii de aplicare Exemplificare

Strategia 1 . . .
Strategia 2 . . .
Strategia 3 . . .
Strategia 4 . . .
148
CAPITOLUL XI
METODOLOGIA DIDACTIC
Metodologia didactic sau a instruirii este constituit din ansamblul

metodelor i procedeelor, precum i al principiilor i cerinelor de valorificare a
acestora, utilizate n activitile de predare nvare evaluare.
Metoda (gr. metha = ctre, spre; gr. odos = cale, drum) reprezint
drumul, calea de urmat de ctre profesor i elevi, n vederea atingerii
obiectivelor. Metodele reprezint modaliti de aciune prin intermediul crora,
elevii, sub tutela profesorului sau independent, i pot asimila cunotine, forma
i dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini.
Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, o component

a acesteia, care ine de execuia aciunii. El se reflect ntr-un sistem de operaii
practice sau intelectuale ale profesorului i elevilor, operaii care transpun n
plan practic modalitatea concret de aciune. ntre metod i procedeu este o
relaie flexibil i de reciprocitate: o metod poate deveni procedeul unei alte
metode considerate principale iar n alt situaie de instruire, procedeul poate
deveni metod.
Tehnica este o mbinare de procedee, ntrevznd o soluie didactic

practic, de execuie.
Tehnologia didactic sintagm utilizat de unii specialiti n locul

celei de metodologie didactic. Are ns dou semnificaii:
Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica
didactic;
Ansamblu de metode, mijloace, forme i tehnici cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturi, n vederea atingerii
obiectivelor.
Metodele de instruire nu trebuie confundate cu metodele de cercetare
psiho-pedagogic: cele de cercetare servesc la descoperirea adevrurilor,
celelalte la comunicarea lor (V. Ilie, 2007, p. 161).
149
2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice
a). Funcii ale metodelor didactice
Funcia Descriere
Formativ Ajut la dezvoltarea proceselor psihice.
Cognitiv Reprezint moduri de a afla, cunoate, descoperi.
Motivaional Susin, stimuleaz, dezvolt interesul pentru
studiu, curiozitatea epistemic, dorina de a afla i
aciona.
Operaional/instrumental Sunt ci, tehnici, instrumente de execuie.
Normativ Propun moduri de a proceda, ci eficiente de
aciune.
Evaluativ Pot indica parametri, standarde de evaluare.
Tabelul nr. XI.1. Funciile metodelor didactice
b). Clasificarea metodelor de nvmnt
n literatura de specialitate exist mai multe taxonomii ale sistemelor

metodologice, n raport cu diverse criterii:
Criterii Clasificri
Istoric - tradiionale
- moderne
Sfera de aplicabilitate - generale
- particulare
Modul de prezentare a cunotinelor - verbale
- intuitive
Gradul de angajare a elevilor - expozitive sau pasive
- active i interactive
Sarcina didactic - de comunicare
- de consolidare
- de verificare
Administrarea experienei de nvare - algoritmice
- euristice
Modul de organizare a nvrii - frontale
- individuale
- n grup
Tabelul nr. XI.2. Clasificarea metodelor de nvmnt (apud C. Creu, 1999,

p. 107)
n literatura romn de specialitate, una dintre cele mai cunoscute

clasificri ale metodelor este realizat de I. Cerghit:
150
Metode de
nvmnt
I. De II. De III. De IV. De

comunicare explorare aciune raionalizare
Orale Directe
Real
Metode
algoritmice
Observaia Instruirea
Experimentul programat
Explicaia Studiul de caz Exerciii
Descrierea Anchete Lucrri practice
Expozitive
Povestirea Elaborarea de
Prelegerea proiecte
Instructajul Activiti
creative
Indirecte
Simulat .
Demonstraia
obiectelor
Conversaia
Conversative
reale
Discuia colectiv Demonstraia Jocul de rol
Problematizarea imaginilor nvarea pe
Demonstraia simulatoare
grafic
Modelarea
Scrise
Lectura sau
munca cu
manualul
Oral-
Instruire prin radio /
vizuale
televiziune
Interioar
Figura nr XI.1. Clasificarea metodelor de nvmnt, dup I. Cerghit

(1997, p. 98)
Fr a neglija importana metodelor clasice, n prezent se pune accent
pe ansamblul metodelor active i interactive.
151
Literatura de specialitate cuprinde variante diverse de clasificare a
metodelor active / interactive. Prezentm, n continuare, cteva dintre ele.
O prim clasificare este aceea propus de autoarea M. Boco, (2002).
n opinia autoarei o nvare (inter)activ se poate baza pe: metode de activitate
independent, conversaia (euristic), nvarea cooperativ/prin cooperare,
problematizarea, descoperirea, modelul, experiment, lucrri experimentale i
lucrri practice, studiul de caz, jocurile didactice, jocul de rol, nvare
multimedia. De asemenea, mai enumer:
metode de dezvoltare a spiritului critic: metoda cubului, tehnica
cvintetului, tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat, metoda predrii
reciproce, metoda mozaicului, tehnica ciorchinelui, tehnica turul
galeriei;
metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming, metoda
FRISCO, metoda brainwriting, sinectica, metoda Philips 6-6.
O alt clasificare a metodelor interactive utilizabile mai ales n grup
aparine autoarei C.L. Oprea (2003). Autoarea stabilete cteva grupe mari de
metode:
Categoria Exemplificri
Metode de metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching),
predare- Palinscar, metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinztoare, STAD
nvare (Student Teams Achievement Division) metoda nvrii pe
grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) metoda
turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii (Share-Pair
Circles), metoda piramidei, nvarea dramatizat;
Metode de Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual
fixare i map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de
sistematizare pete), diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen (
a Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom
cunotinelor Technique), metoda R.A.I. ,cartonaele luminoase
i de
verificare
Metode de brainstorming, starbursting (Explozia stelar), metoda Plriilor
rezolvare de gnditoare (Thinking hats Edward de Bono), caruselul, multi-
probleme voting, masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, incidentul
prin critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ, fishbowl
stimularea (tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru coluri (Four
creativitii corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
Metode de tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe,
cercetare n portofoliul de grup
grup
Tabelul nr. XI.3. Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)
152
3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt
Metoda Descriere
Povestirea Const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form
expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi.
Descrierea Urmrete evidenierea prilor componente sau
caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe
ori n prezena obiectului descris.
Explicaia Const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de
argumentaii.
Prelegerea Const n transmiterea unui volum mare de informaii,
selectate i organizate pe baza unui plan de idei.
Conversaia Este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii
obiectivelor procesului de nvmnt.
Problematizarea Const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-
problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind
de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi.
Observarea Presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
sistematic i n vederea obinerii de informaii despre acestea.
independent
Experimentul Const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul

studierii lui.
Demonstraia Const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte
sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a
unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin
intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi.
Modelarea Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Exerciiul Se refer la executarea contient, sistematic i repetat a
unei aciuni.
Metoda Se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni

proiectelor complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi.
Metoda studiului Valorific n nvare cazul, adic o situaie real,
de caz semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi
analizat i rezolvat.
Metode de Se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale,
simulare urmrindu-se n principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Metoda lucrrilor Const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter
practice aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie.
Instruirea Este o metod multifuncional, cuprinznd o niruire de
programat algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, n cadrul creia
coninutul de nvat este prezentat sub forma unui program.
Exist dou tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas
153
conine: o cantitate redus de informaie de predare, o sarcin
de rezolvat, constnd din construirea unui rspuns pe baza
informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsit
rspunsul corect.
c d e
- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare

i posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de
nvare este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare
de informaii dect n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat
pentru care i se dau mai multe posibiliti de rspuns; el
trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege
rspunsul corect, poate trece la pasul urmtor. n condiiile n
care a ales rspunsul eronat ns, este trimis la o secven
suplimentar, unde primete o informaie suplimentar, care l
ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial,
pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va
fi ndrumat spre o alt secven suplimentar; dac va fi
corect, va putea parcurge secvena urmtoare.
Grafic, programarea ramificat se prezint astfel
d'
c d e
d"
Instruirea asistat Se bazeaz pe folosirea calculatorului sau ordinatorului n
de calculator scop didactic i a perifericelor acestora: simularea unor
procese, fenomene naturale, fizice, chimice; jocuri didactice,
softuri educaionale, evaluarea progresului elevilor.
Stimuleaz nvarea prin multimedia.
Tabelul nr. XI.4. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt
Unele din metodele moderne se bazeaz pe organizarea riguroas a

condiiilor nvrii, presupunnd o anumit succesiune de etape, derulare pe un
interval de timp bine stabilit, un numr de participani, un numr de grupe,
reguli de respectat (brainstorming, brainwriting, Philips 6 / 6 etc.).
4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma

pedagogiei (inter)active
Didactica tradiional s-a caracterizat printr-o dominare aproape

total a rolului profesorului n activitatea de instruire. Acestuia i revenea toat
responsabilitatea proiectrii, organizrii, desfurrii acestui proces, el
154
reprezenta autoritatea suprem, singurul deintor al informaiei, al regulilor
etc. Elevul era considerat un receptor pasiv al informaiei transmise, pe care el
trebuia s-o asimileze, s-o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare. n aceste
condiii, metodele utilizate de ctre profesor erau cele care asigurau
transmiterea/receptarea unor informaii deja elaborate, aflate n form finit,
metode care urmreau expunerea, prezentarea unui anumit volum de
cunotine.
nvmntul modern aduce cu sine o reconsiderare a raportului
dintre activitatea profesorului i cea a elevului n cadrul procesului educativ, o
deplasare a accentului de pe rolul, importana activitii profesorului pe cea a
elevului, care devine acum din obiect, subiect, care particip activ la propria sa
formare.
Se ajunge astfel la o scdere important a frecvenei de utilizare a
metodelor expozitive n activitile educaionale, n favoarea celor activ-
participative. Cu toate criticile aduse metodelor clasice, expozitive, nu trebuie
ns neglijat importana evident pe care acestea o au n cadrul activitii
didactice. Este cunoscut faptul c anumite obiective educaionale se pot realiza
prin utilizarea cu precdere a metodelor expozitive. Mai mult, aceste metode
pot prezenta i unele avantaje (I. Albulescu, 2004, p. 51):
Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematic a
unei teme;
Crearea condiiilor necesare ca elevii s nvee s comunice
elevat i expresiv, urmrind expunerea profesorului;
Stimularea curiozitii epistemice a elevilor, a realizrii unor
activiti proprii de descoperire, pornind de la expunerea
fcut de profesor;
Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundrii
studiului unei teme;
Crearea unei ambiane sociale care s favorizeze fenomenul
de contagiune, de aderare a elevilor la aceleai idei, opinii,
atitudini;
Stimularea fiecrui elev ca urmare a sesizrii ateniei i
interesului cu care ceilali urmresc expunerea.
Dei se consider c metodele tradiionale, aa cum sunt cele
expozitive, asigur o nvare pasiv, livresc, totui trebuie s subliniem ideea
c orice metod poate cpta valene activizante, dac se respect anumite
cerine, exigene n utilizarea ei (E. Joia, 1998, 2003).
M. Ionescu (2003, pp. 224-226) sesizeaz cteva tendine ale nnoirii
i modernizrii metodologiei didactice. Dintre acestea, reconsiderarea
metodelor tradiionale reprezint o direcie care subliniaz necesitatea utilizrii
metodelor considerate ndeobte pasive, livreti n sensul eficientizrii
nvmntului: Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt
eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficiena unei metode depinde de
modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o
155
are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de
volumul de timp investi de elev i profesor .a.m.d.
De asemenea, alte tendine ale modernizrii i eficientizrii
nvmntului vizeaz accentuarea caracterului formativ al metodelor,
valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, imprimarea unui caracter
euristic metodelor, accentuarea caracterului practic-aplicativ i nu n ultimul
rnd valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor (inter)active, centrate
pe elev i pe activitatea lor de nvare.
Concluzia la care putem ajunge este i cea formulat de I. Albulescu
(2004, p. 55): i totui nvarea prin receptare poate fi una activ.
n baza definiiilor privind metodele i procedeele didactice, din

literatura recomandat, formulai o definiie proprie a acestor concepte.
Analizai i explicai urmtoarele sintagme: metode didactice,

metode de instruire, metode pedagogice, metode de nvmnt, metode de
predare nvare. Sunt echivalente? Ce relaie, raport credei c exist ntre
ele?
Stabilii locul i rolul pe care metodele didactice le au n cadrul

strategiilor didactice. Analizai relaia dintre metode i strategie.
n ce msur suntei de acord cu afirmaia c metodele didactice

reprezint o cale comun profesorului i elevilor, prin intermediul creia se
urmrete atingerea obiectivelor educaionale? Argumentai.
Analizai critic cel puin dou definiii ale termenului metod. Dai
o definiie proprie.
Explicai ce relaie exist ntre metod i procedeu, oferind

exemple din cadrul disciplinei de specialitate.
Realizai o list a condiiilor de eficientizare a metodologiei

didactice.
Dai exemplu de 3 (trei) metode didactice pe care s le putei folosi

n predarea disciplinei de specialitate i indicai, pentru fiecare dintre acestea,
procedee specifice care se pot asocia acestora.
Realizai o comparaie ntre metodele tradiionale, pasive i cele

active i interactive.
156
Realizai o paralel ntre metodele clasice, tradiionale i cele
moderne, preciznd avantajele i dezavantajele acestora, conform modelului de
mai jos:
Caracterizare Avantaje Dezavantaje

Metode tradiionale . . .
. . .
Metode moderne . . .
. . .
Pornind de la clasificarea metodelor de nvmnt realizat de I.

Cerghit, realizai o analiz a principalelor categorii de metode i precizai,
pentru fiecare categorie, condiii de aplicare, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Condiii de aplicare

Metode de comunicare . .
. .
Metode de explorare . .
. .
Metode bazate pe . .
aciune . .
Metode de . .
raionalizare . .
Alegei trei tipuri de strategii didactice i, pentru fiecare dintre ele,

precizai metodele i procedeele pe care le-ai putea folosi n cadrul unor
activiti desfurate la disciplina de specialitate.
Metode didactice Procedee didactice

Strategia 1 . .
. .
Strategia 2 . .
. .
Strategia 3 . .
. .
Realizai o analiz a metodelor didactice interactive, prezentnd

avantajele i dezavantajele utilizrii acestora la disciplina de specialitate.
Pentru metodele descrise mai sus, precizai avantajele,

dezavantajele, condiiile de aplicare, procedeele pe care se pot sprijini n
predarea disciplinei dvs. de specialitate.
Descriei i alte metode de instruire identificate n bibliografia de

specialitate recomandat
157
Prezentai, la alegere, trei metode didactice interactive, indicnd
modalitile concrete de valorificare a lor la disciplina de specialitate.
Dai exemple de situaii-problem pe care le-ai putea ntlni n

predarea unor teme de specialitate i indicai totodat modalitile de
valorificare a problematizrii n cadrul activitilor didactice respective.
Dai exemple de situaii concrete n care putei utiliza metoda

studiului de caz n predarea disciplinei de specialitate. Indicai condiiile de
valorificare a acestei metode.
Dai exemple de situaii n care putei utiliza instruirea programat

n predarea disciplinei de specialitate, preciznd i condiiile n care ar putea fi
valorificat aceast metod.
Identificai factori, condiii, criterii n baza crora metodele

tradiionale pot stimula o nvare activ i interactiv.
Comentai afirmaia, stabilind n ce msur suntei de acord cu ea:
Nu se poate afirma c o metod este bun sau rea, eficient sau

neeficient n sine, dect prin analizarea n viziune sistemic a situaiei de
instruire n care ea este folosit, a modalitii concrete de integrare n strategia
instruirii i de valorificare n procesul instructiv educativ (M. Ionescu, 2003,
p. 227).
n ce msur suntei de acord cu urmtoarea afirmaie: i totui

nvarea prin receptare poate fi una activ.(I. Albulescu, 2004, p. 55)
n predarea disciplinei de specialitate vei reui s utilizai numai

metode moderne de predare-nvare-evaluare sau vei face apel i la
taxonomiile clasice? De ce? Cum? n ce condiii?
Comentai citatul Este eronat s afirmm c metodele tradiionale

nu sunt eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficiena unei metode
depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena
pe care o are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i
practic, de volumul de timp investi de elev i profesor .a.m.d (M. Ionescu,
2003, pp. 224-226).
Realizai un eseu cu titlul Reconsiderarea metodelor tradiionale

din perspectiva pedagogiei (inter)active.
158
CAPITOLUL XII
MIJLOACELE DE NVMNT
Mijloacele de nvmnt se refer la ansamblul materialelor naturale

(obiecte din realitatea nconjurtoare, n forma lor natural - minerale, plante,
animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat
(modele, plane, hri, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru
laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace
tehnice de instruire etc.) care sprijin atingerea obiectivelor activitilor
instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249).
Nu trebuie s se confunde mijloacele de vehiculare a informaiei
(dischet, film, folii) cu aparatele tehnice care le prezint (calculator, aparat de
proiecie, retroproiector). Primele aparin tehnologiei didactice iar celelalte
tehnicii. De aceea, unii autori fac deosebirea ntre materiale didactice i
mijloace tehnice de nvmnt. E. Joia (2003) face urmtoarele nuanri
terminologice: mijloacele de nvmnt aparin lumii tehnice (de la cret, carte
pn la computer), mijloacele didactice n sens funcional aparin tehnologiei
didactice, avnd valoare formativ i deservind procesul instructiv-educativ.
Alte sintagme quasisinonime: material intuitiv, material didactic,

mijloace de informare, noile tehnologii didactice.
2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt
a). Funcii
Funcie Descriere
Formativ Dezvolt gndirea i operaiile acesteia
Stimulativ Dezvolt motivaia pentru studiu, interesul epistemic,
dorina de cunoatere
Informativ Comunic informaii despre obiecte, fenomene
Ilustrativ i Substituie realiti, se prezint ca materiale demonstrative
demonstrativ
De investigare Pot fi utilizate n contexte educaionale experimentale
159
experimental
Ergonomic Asigur raionalizarea eforturilor profesorilor i elevilor
Substitutiv nlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distan,
n timp, spaiu
De evaluare Unele pot servi drept instrumente de verificare i evaluare
Estetic Este asigurat n contexte educaionale n care elevii
recepteaz i evalueaz frumosul
De orientare a Le ofer elevilor informaii n legtur cu anumite
intereselor profesiuni, comentarii, imagini etc.
Tabelul nr. XII.1. Funciile mijloacelor de nvmnt
b). Clasificri ale mijloacelor de nvmnt
Exist numeroase clasificri dup criterii diverse.

a). Dup criteriul istoric:
Categoria de Exemple de suporturi Descriere

mijloace pentru vehicularea
cunotinelor
Generaia I Tabla, manuscrisele, Sunt utilizate direct, n aciunea

obiectele de muzeu comun a profesorului i elevilor
Generaia a II-a Tiparul (Gutenberg), Determin o aciune mediat a
manuale, texte profesorului, prin intermediul unui
imprimate cod: scrisul.
Generaia a III-a Fotografia, diapozitivul, Comunicarea interuman se
nregistrrile sonore, realizeaz prin intermediul mainilor
filmul i televiziunea
Generaia a IV-a Tehnici moderne, maini Se realizeaz un dialog main elev
de instruire
Generaia a V-a Computerul Se realizeaz un dialog elev
computer
Generaia a VI-a Noile tehnologii de Se realizeaz un dialog direct ntre
informare i comunicare computer elev - Internet
(NTIC): navigatoare
Internet
Tabelul nr. XII.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt, dup criteriul istoric
b). Dup funcia pedagogic dominant:

Mijloace de informare: materiale naturale, modele obiectuale,
figurative, simbolice;
Mijloace de ilustrare i demonstrare: materiale, grafice, mijloace audio-
vizuale, aparatur de laborator;
Mijloace de investigare experimental: instrumente, dispozitive, truse
160
de laborator, instalaii;
Mijloace de raionalizare a eforturilor profesorului i elevilor: hri,
abloane, tampile didactice, maini de multiplicat;
Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor: teste, maini de
examinare, calculatoare.
c). Dup natura obiectual (Bonta, 1998):

Naturale reale i originale (propriu-zise i confecionate): colecii de
roci, minerale, plante, insecte, obiecte, piese, instalaii;
De substituie obiectuale fizice, reprezentri imagistice, grafice,
iconice, audio-vizuale;
Logico-matematice - concepte, judeci, simboluri, formule;
Acionale lucrri de laborator, modele lucrative, informatice;
Mixte culegeri, ghiduri, manuale;
Informatice softuri, baze de date;
De evaluare a cunotinelor: modele de evaluare oral, scris, practic.
3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt
Modernizarea mijloacelor de nvmnt promoveaz inovaia

pedagogic, didactic. Enumerm, n continuare, domeniile i subdomeniile
care contribuie la modernizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2003,
p. 262):
tiinele educaiei Generaiile tiinele exacte

mijloacelor de
nvmnt
Mecanismul nvrii Generaia I Chimia: hrtie, cerneal
condiionare clasic
Mecanismul nvrii Generaia a II-a Fizica, Mecanica: tipritul,
condiionare instrumental litografii
Teorii bazate pe prelucrarea Generaia a III-a Fizica, Optica: Fotografia,
algoritmic sau euristic a imagini fixe proiectate
informaiilor
Programarea pedagogic Generaia a IV-a Electronica: Filmul, t
tehnici tradiionale i tehnici televiziunea, calculatoarele
moderne
Sisteme expert Generaia a V-a Inteligena artificial
Accesare de informaii Generaia a VI-a Realitate virtual
multimedia din Internet
Tabelul nr. XII.3. Domenii i subdomenii care contribuie la modernizarea

mijloacelor de nvmnt
Un nvmnt modern nu poate face abstracie de utilizarea
mijloacelor de nvmnt, att clasice, ct i moderne.
161
Dai o definiie proprie mijloacelor de nvmnt i argumentai-v

afirmaia.
Analizai urmtoarele sintagme: mijloace de instruire, materiale

didactice, mijloace tehnice de instruire, mijloace de nvmnt, mijloace de
informare. Exist asemnri ntre acestea? Dar deosebiri?
Interpretai relaia care exist ntre mijloacele de nvmnt i

metodele didactice, ntre mijloace i strategie.
Argumentai necesitatea valorificrii, n cadrul activitilor

desfurate de profesor cu clasa de elevi, a mijloacelor de nvmnt.
Alctuii un eseu de 2-3 pagini cu titlul Utilizarea mijloacelor de

nvmnt premis a eficienei n nvare.
Comentai funciile mijloacelor de nvmnt. Putei identifica i

altele?
Identificai modaliti i condiii de integrare eficient a mijloacelor
de nvmnt n cadrul activitilor didactice. Aducei reflecii personale.
Pornind de la una din clasificrile mijloacelor de nvmnt,

pentru fiecare categorie menionat, dai exemple de mijloace de nvmnt pe
care le-ai putea folosi n predarea disciplinei de specialitate.
n calitate de profesor, elaborai o list cu mijloace de nvmnt

pe care credei c le-ai putea confeciona, n vederea utilizrii lor n cadrul
activitilor didactice.
Ca profesor de specialitate, realizai un inventar al mijloacelor de

nvmnt de care ai avea nevoie n vederea dotrii laboratorului de
specialitate.
Ca profesor de specialitate, realizai o list a mijloacelor de

nvmnt pe care credei c le-ar putea confeciona elevii, la recomandarea i
sub ndrumarea Dvs.
Indicai virtuile i servituile mijloacelor tehnice de instruire.
Ca profesor de specialitate, precizai modaliti i situaii concrete

n care ai putea folosi computerul n cadrul activitilor didactice.
162
Pornind de la urmtoarea afirmaie: [...] experiena didactic a
demonstrat c rezultatele utilizrii mijloacelor tehnice n instruire i
autoinstruire depind nu att de calitile lor intrinseci, ct de utilizator, de
modul n care acesta reuete s le selecteze, s le articuleze ntr-o strategie
coerent, s le valorifice ct mai eficient potenialul psihopedagogic, s l
obinuiasc pe elev s le utilizeze n instruire i autoinstruire (M. Ionescu,
2003, p. 259), realizai un eseu n care s dezbatei problema condiiilor i a
exigenelor pe care trebuie s le respecte cadrul didactic n valorificarea
mijloacelor de nvmnt.
Identificai i alte domenii ale tiinei i tehnicii cu impact n

crearea i modernizarea mijloacelor de nvmnt.
Ca i profesor practician vei utiliza o gam bogat de mijloace de

nvmnt. Vei renuna la cele clasice? De ce? Cum vei proceda?
Argumentai.
Cum vei contribui la extinderea confecionrii i aplicabilitii

mijloacelor de instruire moderne?
163
CAPITOLUL XIII
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

NVMNT
1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile
Formele de organizare (gr. organon = armonie) a procesului

instructiv-educativ reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul
organizatoric de desfurare a activitilor educaiei formale i neformale,
ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea formelor de organizare a procesului instructiv educativ, precum i
posibilitile variate de combinare a acestora conduc la elaborarea unui corpus
sau a unui sistem de forme de organizare.
Pentru evitarea unor confuzii posibile, menionm c, despre
organizare se poate vorbi la scala mai multor paliere: organizare educaional
instituional, organizarea procesului de nvmnt, organizarea activitii (de
nvare) a elevilor. Astfel, identificm mai multe categorii de forme de
organizare:
a). Alternative organizatorice ale activitii de nvare a elevilor:
Criteriul Tipuri, Exemple

forme
- Lecii - seminare, cursuri universitare, activiti n
Dup Frontale laboratoare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala
ponderea de sport, vizite didactice, excursii, vizionri i analize
activitii de spectacole
Grupale - Cercuri colare pe materii, consultaii, meditaii, vizite
n grupuri mici, ntlniri cu specialiti, oameni de
tiin, oameni de cultur, scriitori, dezbateri,
concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate,
cenacluri, serate literare i muzicale, editarea revistei
colare
- Activiti independente, studiul individual, studiul n
Individuale bibliotec, efectuarea temelor de acas, elaborarea de
compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de
lucrri practic aplicative i de lucrri experimentale,
rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii
problem, lectura suplimentar, pregtirea pentru
examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.
165
Activiti - Lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii
Dup care au la
ponderea baz:
categoriei - Metode de
de metode comunicare
didactice - Metode de - Activiti n cabinete colare, laboratoare, studiul n
cercetare bibliotec, vizite i excursii didactice, munca pe
antiere arheologice.
- Metode - Activiti n laboratoare colare, cabinete, efectuarea
experimenta de proiecte i lucrri aplicativ-practice, de lucrri
le experimentale.
- Metode -Efectuarea de lucrri practic aplicative, activiti n
aplicative ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport
- n mediul - Lecii (permanente sau facultative), activiti n
Dup colar (fie cabinete, laboratoare i ateliere ale colii, nvarea
locul de n clas, fie independent n coal (n afara orarului colar), studiul
desfura n afara individual, cercuri colare pe discipline de studiu,
re clasei, dar n observaii n natur sau la colul viu al clasei /colii,
perimetrul efectuarea temelor, ntlniri cu personaliti, jocuri i
colii, sub concursuri tematice, cenacluri, serbri colare
ndrumarea
profesorilor
colii)
- n mediul - Activiti n cercuri tehnice, activiti de club,

extra-colar manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur,
(activiti tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni
conexe) radio i T.V., vizionri de expoziii, spectacole, filme,
organizate vizite, excursii, drumeii, turism.
de colectivul
didactic al
colii sau de
instituii din
afara colii
- - Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul
Dup Curriculare nucleu sau la decizia colii
criteriul - n afara curriculumului oficial:
curricular - 1.) paracolare (desfurate n mediul socio-
Extracurric profesional, n scop de perfecionare profesional):
ulare practica n uniti economice sau de profil, stagiul de
practic n vederea calificrii sau definitivrii
profesionale, vizionri de expoziii, vizite n uniti
economice i tiinifice, perfecionri, reciclri .
2.) pericolare (desfurate n mediul sociocultural, n
scop de lrgire a orizontului spiritual i n scop de
relaxare): activiti de autoinstruire i autoeducaie,
activiti de loisir, activiti de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .
166
Dup - Formale - Fluxul informaional este sistemic, omogen, bogat n
categoria influene educative, programat, cuantificat, dirijat.
de - - Fluxul educaional este bogat n influene educative,
educaie Nonformale programat, cuantificat, dirijat
creia i - Informale, - Fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, nedirijat
corespund cu valene
educative
- Activiti - Vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea
Dup introductiv unor emisiuni tiinifice
momentul e
sau etapa - Activiti - Excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare
procesului desfurate specializate (de informatic, de fizic, biologie, chimie)
de pe
nvm parcursul
nt n care studierii
se capitolului
desfoar sau al temei
, - Activiti - Activiti n cercuri tehnice, n uniti economice,
activitil finale tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea
e n afara multimedia.
clasei i
cele
extracola
re pot fi:
Tabelul nr. XIII.1. Variante de organizare ale activitii de nvare
b). Forme de organizare i desfurare a procesului instructiv-

educativ, n evoluia sa:
Forme de Caracteristici
organizare a
procesului de
nvmnt
Organizarea pe - Propus de Comenius, n Didactica Magna
clase i lecii - Gruparea elevilor pe clase, n funcie de nivelul de pregtire;
- Organizarea coninutului nvmntului pe discipline
distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studii prin
planuri de nvmnt;
- Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine
precizat, trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul pe baza
rezultatelor, prin promovare;
- Desfurarea activitilor dup un orar, sub form de lecii, cu
toi elevii clasei respective.
Sistemul Experimentat concomitent de Bell i Lancaster (sfritul
monitorial secolului al XVIII)
- Educatorul instruiete un numr restrns de elevi (monitori);
167
- Monitorii instruiesc alte serii de elevi;
- Un numr mare de elevi primea astfel instrucie i educaie
Sistemul - a fost conceput pe baza concepiei lui J.J. Rousseau, de ctre J.
Basedow B. Basedow;
(filantropist) - coala era nfiinat la Dessau, numit Philantropium
- se baza pe principiul filosofic: hedonismul: coala este o
plcere, a instrui trebuie s provoace plcere
- metode de nvare: excursii, jocuri, metode stimulative
Sistemul - nfiinat de pedagogul Fr. Herbart
herbartian - a funcionat i la noi n perioada interbelic
- se baza pe rigoare, disciplin
- activitile de nvare se constituiau din trei etape: perceperea
(receptarea datelor), asocierea (stabilirea legturilor), metoda
(aplicarea cunotinelor n practic).
Programul - Propus prin coala experimental a pedagogului J. Dewey, n
Dewey 1896, pe lng Universitatea din Chicago;
- Renun la planurile, programele i metodele tradiionale,
propunnd o educaie difereniat;
- Valorific interesele spontane ale copilului pentru cunoatere,
prin activiti practice i joc;
- Se bazeaz pe ideea c nvmntul trebuie s urmeze drumul
parcurs de omenire n crearea tiinei;
- n centrul filosofiei sale educaionale se plaseaz formula
learning by doing (a nva fcnd).
Planul Dalton - Se numete astfel dup numele localitii din S.U.A. unde a
fost experimentat;
- Iniiat de Helen Parkhurst (nceputul secolului XX);
- Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii, elevii
studiaz independent, ghidai de profesor;
- Slile de clas sunt nlocuite cu laboratoare;
- Se bazeaz pe individualizarea total a nvmntului, prin
ncheierea unor contracte de studiu, la finele crora elevul
putea opta liber pentru alegerea altor contracte.
Sistemul - Iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX
Winnetka (se numete astfel dup suburbia din Chicago, unde a fost
experimentat);
- Promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de
ritmul de nvare i nclinaiile elevilor;
- Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii;
- Elevii pot fi n clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu
condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani;
- Alterneaz activitatea independent, individualizat cu cea
comun;
- Ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a
introducerii opiunilor pentru anumite discipline a fost susinut
i de E. Claparede, n Europa, la nceputul secolului.
Metoda - Iniiat de pedagogul belgian Ovide Decroly la nceputul
Decroly (a secolului XX;
168
centrelor de - Procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv;
interes) - Programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt,
ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor i curiozitii
elevilor);
- Centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale umane
(hran, lupta contra intemperiilor, activiti sociale, comune.
Metoda - Elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX;
proiectelor - Se aseamn cu metoda Decroly;
- Elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau
individual;
- Disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu
proiecte (teme complexe, cumulnd cunotine din mai multe
domenii), respectiv cu teme practice, bazate pe interesele
spontane ale elevilor.
Metoda Freinet - Variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin
(metoda Freinet, la nceputul secolului XX;
natural) - A propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii
i tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei
nii.
Metoda - Conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX;
Dottrens - Promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea
fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de
autoinstruire).
Metoda muncii - Susine necesitatea lurii n consideraie a particularitilor de
pe grupe vrst ale elevilor;
(Roger - Acord rol principal activitii spontane a elevilor, jocului;
Cousinet) - Susine c elevii trebuie s i aleag activitile i s i
organizeze grupul.
Planul Jena - Iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n
primele decenii ale secolului XX;
- Promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite,
ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 13-
14 ani;
- Planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci
pentru grupele de elevi.
Metoda - Susine necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire;
Bouchet - Temele din program erau divizate n subiecte , pe care elevii
trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o
disertaie, pe care s o susin n clas.
Sistemul - Elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX;
Mannheim - Susine repartizarea elevilor de aceeai vrst, dup criteriul
dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu
elevi dotai intelectual, mediocri i slabi.
Tabelul nr. XIII.2. Formele de organizare a procesului instructiv-

educativ
169
c). Forme de organizare educaional-instrucionale:
Alternative Caracteristici
instituio-
nale
Waldorf a). Pedagogia Waldorf:
- Este o alternativ la nvmntul tradiional ,a crei pedagogie
are drept fundament opera i activitatea lui Rudolf Steiner.
- Spre deosebire de nvmntul tradiional are urmtoarele

particulariti de organizare: - organizarea ritmic a zilei; - caiete i
instrumente de scris speciale la clasele de nceput; - pondere sporit
pentru cursuri artistice i practice; - absena manualelor; - evaluarea
descriptiv; - conducerea clasei de ctre nvtor i dincolo de
clasa a IV-a; - conducerea colegial; - materii i activiti
suplimentare, specifice unei coli care promoveaz educaia
practic.
b). Pedagogia curativ Waldorf:

- Prima instituie de pedagogie curativ bazat pe antroposofie,
fondat de ctre Rudolf Steiner, a fost creat n Germania, n anul
1924, pentru a putea ajuta copiii cu cerine educaionale speciale;
- Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) - ritmul i voina; b) -

predarea n epoci; c) - cuvntul viu i lumea nsufleit; d) -
activitile artistice; e) - logopedia; f) - atitudinea pedagogului
curativ; g) ambiana
Step by Step - Denumit iniial Head Start, programul a fost conceput dup
modelul introdus n SUA n anii 1960, ca un program educaional
de reform, care promoveaz metode de predare-nvare centrate
pe copil i care favorizeaz implicarea familiei i a comunitii n
procesul instructiv-educativ.
- Procesul de nvmnt precolar urmrete cu prioritate latura
formativ a dezvoltrii personalitii copiilor.
- Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt
mereu pui n faa unor situaii - problem, nva descoperind, le
este ncurajat iniiativa, ncrederea n forele proprii, tolerana,
comunicarea, lucrul n echip.
- Nivelul de dezvoltare al deprinderilor, priceperilor i cunotinelor
copiilor este n conformitate cu cerinele programei.
- n nvmntul primar, procesul de nvmnt este centrat pe
elev; cadrele didactice realizeaz predarea-nvarea n conformitate
cu nivelurile, stadiile de dezvoltare ale elevilor, nevoile, interesele
individuale i diferitele stiluri de nvare ale acestora.
- Coninuturile prevzute de programele colare sunt structurate n
uniti de nvare, astfel nct s se realizeze pe deplin obiectivele
de referin specifice fiecrei discipline/clase, care sunt parcurse
conform planificrilor calendaristice.
170
- Cadrele didactice sunt preocupate s promoveze o nvare cu
sens, prin utilizarea original a strategiilor activ-participative, a
metodelor de nvare prin cooperare, stimulnd dezvoltarea
personal i cooperarea social
Montessori - Conceput de dr. Maria Montessori
- Propune ca educaia copilului s fie bazat pe modul su de a
aciona independent, ntr-o manier responsabil.
- Ofer copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul maxim
i stimuleaz elaborarea de soluii pentru propriile probleme.
- Copilul i nvarea sunt pe primul loc, iar predarea i programa
pe locul al doilea.
- Automotivarea este considerat cheia nvrii, a succesului.
- Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, uor de manevrat.
- Metodele de educaie i instrucie presupun implicarea copilului n
observarea tiinific, pe pregtirea mediului de instruire pe baza
observaiilor realizate.
- Programa este conceput n mod creativ, n funcie de nevoile
copilului.
Freinet - Pedagogie centrat pe copil
- Orice copil este capabil de reuit, cu condiia respectrii
prioritilor i intereselor acestuia i a eliminrii exigenelor
exagerate i premature care l mping spre eec.
- Educaia trebuie s-i gseasc fundamentul n munca creatoare,
liber aleas i responsabil.
- Fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur obiectivele,
nu s fie impuse de exterior.
- coala este loc de via i de producie: se stimuleaz respectul
reciproc, munca n echip.
- Este o pedagogie a muncii motivate, o pedagogie personalizat, a
comunicrii i cooperrii.
- Tehnicile Freinet: -Textul liber; - Jurnalul colar; - Corespondenta
colar; - Ancheta documentar; - Exprimarea plastic; -
Exprimarea corporal; - Creaia manual; - Exprimarea dramatic;
- Ieirea colar
Tabelul nr. XIII.3. Variante organizatorice instituionale
2. Lecia form fundamental n organizarea procesului

instructiv-educativ
Lecia (gr. lectio = a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) este
cea mai important form de organizare a procesului instructiv educativ.
Sistemul pe clase i lecii, n raport cu celelalte tendine a fost cel mai longeviv
i eficient, dovada fiind aceea c funcioneaz i n prezent. Totui, acesta
prezint, pe lng avantaje, i dezavantaje:
171
Caracteristici Avantaje Dezavantaje
- Elevii sunt distribuii n clase dup - Permite - Are caracter
vrst i nivel de dezvoltare participarea unui preponderent
intelectual; numr mare de magistrocentrist,
- Exist o anumit perioad de persoane la conducnd la
colarizare; procesul nregistrarea pasiv a
- Exist personal calificat; instructiv- noului;
- Activitile didactice se desfoar educativ; - Uneori se neglijeaz
pe parcursul unui an colar cu - Este mai puin activitile individuale,
subperioade: semestre sau trimestre, costisitor dect practice, aplicative;
alternnd cu perioade de vacane; nvmntul - Dirijarea accentuat i
- Trecerea dintr-o clas n alta se face individual; excesiv a activitii de
anual, pe baza promovrii; - Orienteaz nvare;
-Coninutul nvmntului este iniiativa, - Recurgerea excesiv la
structurat pe discipline de studiu, creativitatea i activiti frontale;
repartizate pe cicluri de nvmnt, originalitatea - Se realizeaz anevoios
ani de studiu, conform planului de elevilor; instruirea difereniat;
nvmnt; - Dezvolt - Nu se promoveaz
- Coninutul fiecrei discipline este tehnici de munc autoinstruirea,
fixat ntr-o program i este structurat intelectual; autoverificarea,
n teme, capitole i subcapitole n - Are efecte autoevaluarea;
manuale colare; formative - La clasele cu un numr
- Ziua colar se desfoar dup un pozitive, n mare de elevi,
orar, ce cuprind uniti de timp egale, planul conexiunea invers este
alternnd cu pauze sau recreaii; dezvoltrii dificil de realizat i,
- Procesul de instruire se realizeaz morale i implicit, reglarea i
prin intermediul leciilor i a altor sociale; ameliorarea activitii.
forme de activiti, de obicei cu toi - Permite
elevii clasei; cultivarea unor
- Fiecare activitate este un tot unitar, sentimente i
subordonat unui scop bine determinat. atitudini
superioare.
Tabelul nr. XIII.4. Caracteristicile, avantajele i dezavantajele organizrii pe

clase i lecii
Putem defini lecia prin raportare la mai multe criterii:

Dup criteriul organizatoric form de activitate desfurat
ntr-un cadru formal (de regul sala de clasa), sub conducerea
unei persoane abilitate (de regul, profesor), ntr-un interval de
timp bine stabilit (de regul, 50 de minute), n vederea atingerii
unor obiective;
Din punct de vedere al coninutului lecia este un evantai de
idei articulate logic, psihopedagogic i didactic, prezentate i
evaluate n raport cu anumite standarde, criterii;
Din perspectiv sistemic lecia este un program didactic
unitar, un sistem de cunotine, abiliti, obiective operaionale,
172
resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee de
aciune) menite s activizeze elevii
Din perspectiva mai multor criterii lecia este unitatea
didactic fundamental, prin intermediul creia o cantitate de
informaii este perceput i asimilat de elevi ntr-un timp dat,
pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd modificri dorite n sfera biopsihic (afective,
cognitive, psihomotorii, comportamentale, atitudinale etc.).
3. Categorii i variante de lecii
Categoria sau tipul de lecie semnific un anumit mod de construire i

realizare a leciei, organizat n jurul unui obiectiv fundamental urmrit.
Obiectivul fundamental este factorul constant i evideniaz sensul n care va fi
valorificat coninutul tiinific: transmitere, dobndire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare. n raport cu factorii
variabili ai leciei, se stabilesc variante de lecie. Exemplu de factor variabili:
obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, volumul, natura i
complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru ale profesorilor, mijloacele,
metodele vizate, stilul didactic, locul leciei n cadrul unitii de nvare.
Prezentm, n continuare, principalele categorii i variante de lecii (M.
Ionescu, 2003, pp. 196-199):
Categoria Caracteristici Variante de lecii

de lecie
Lecia de Secvenele didactice n care Lecia introductiv - folosit la
transmitere profesorul comunic noul, nceputul predrii unei discipline, la
i nsuire dein ponderea hotrtoare n nceputul unui capitol, al unei uniti
de noi lecie, elevii nsuindu-i de nvare, cu scopul de a oferi o
cunotine cunotine i comportamente orientare general asupra coninutului
noi, cu care nu s-au mai care se va studia i de a trezi interesul
ntlnit pentru acesta
Lecia-prelegere
Lecia bazat pe explicaie i
demonstraie
Lecia bazat pe utilizarea modelelor
Lecia pentru introducerea elevilor n
studiul manualului sau al altor surse
de informare
Lecia bazat pe utilizarea
computerului
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia de - Elevii i nsuesc Lecie bazat pe observaie direct
dobndire cunotine i i formeaz (intuitiv-investigativ)
de noi capaciti intelectuale i Lecia bazat pe experiene de
173
cunotine practice noi, cu care nu s-au laborator
mai ntlnit, dezvoltndu-i Lecia bazat pe descoperire inductiv
operaiile gndirii, unele Lecia bazat pe descoperire deductiv
capaciti instrumentale i Lecia bazat pe dezbatere euristic
operaionale Lecia problematizat
- Profesorul se bazeaz pe Lecia bazat pe studiu de caz
cunotinele anterioare ale Lecia bazat pe activiti practice
elevilor i dirijeaz clasa n Lecia bazat pe utilizarea mijloacelor
construirea noii cunoateri de tehnice de instruire
ctre elevi; acetia pot Lecia bazat pe instruire/
deduce/ dobndi, investiga, autoinstruire asistat de computer
cerceta, descoperi etc. noul Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia de - Elevii exerseaz procedee Lecia bazat pe exerciii i probleme

formare de de munc intelectual, aplicative
priceperi i organizeaz i desfoar Lecia de munc independent (cu
deprinderi activiti independente, ajutorul fielor de lucru/ al
(abiliti) cultivndu-i tehnicile i experienelor/a lucrrilor de laborator
intelectuale capacitile de activitate sau practice etc.)
intelectual i capacitile de Lecia de activitate independent
aplicare n practic a difereniat (individual, pe grupe)
cunotinelor Lecia n cabinetul colar
Lecia de studiu individual n
biblioteci
Lecia bazat pe autoinstruire asistat
de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia bazat pe activiti creatoare
Lecia de
forma re de - Elevii sunt obinuii cu Lecia bazat pe experiene de
priceperi i organizarea i desfurarea laborator
deprinderi de activiti practice n care Lecia de laborator
(abiliti) s-i aplice cunotinele i Lecia n atelierul colar
practice abilitile pe care le dein, s Lecia bazat pe realizarea unor
i formeze i exerseze dispozitive/ aparate/ instalaii
comportamentele motrice, Lecia bazat pe realizarea unor
capacitile, competenele proiecte
etc. Lecia bazat pe activiti creatoare
Lecia de - i propune aprofundarea i Lecia bazat pe un plan de

recapitulare perfecionarea cunotinelor recapitulare alctuit de un grup elevi/
i i competenelor intelectuale de un elev/ de profesor
sistematizar i practice ale elevilor, prin Lecia bazat pe scheme recapitulative
ea evidenierea legturilor Lecia bazat pe schie de sintez
cunotinelo existente ntre cunotine i Lecia bazat pe rezolvri de exerciii
r i abiliti i probleme
abilitilor Lecia bazat pe utilizarea fielor de
(priceperi- lucru
174
lor i Lecia bazat pe activitatea
deprinderi- independent a elevilor
lor) Lecia bazat pe referate
Lecia bazat pe activiti practic
Lecia tip proces" sau analiz de caz
Lecia cu ajutorul computerului
Lecia de recapitulare cu ajutorul
multimedia
Lecia de sintez (organizat la finele
unitii de nvare/ semestrului/
anului colar etc.)
Lecia-vizit (de recapitulare prin
vizite la expoziii, muzee, uniti
economice etc.)
Lecia de - Are rol de bilan, Lecia de verificare oral
verificare evideniind modificrile Lecia de verificare scris
sau de produse i influenele asupra Lecia bazat pe mbinarea verificrii
control i laturilor personalitii orale cu cea scris
evaluare a elevilor Lecia de verificare prin lucrri
cunotine- - Are valoare constatativ- practice/ experimentale
lor i prospectiv, ntruct relev Lecia destinat analizei lucrrilor
abilitilor msura n care elevii i scrise
(priceperi- profesorul au realizat Lecia destinat analizei lucrrilor
lor i obiectivele propuse i ceea practice/ experimentale
deprinderi- ce ar mai trebui s Lecia de verificare cu ajutorul fielor
lor) ntreprind n viitor n acest de activitate
scop Lecia de verificare cu ajutorul testelor
- permite realizarea feed- de cunotine
back-ului formativ i sumativ Lecia de verificare cu ajutorul testelor
docimologice
Lecia de verificare/ autoverificare cu
ajutorul computerului
Lecia de - ncurajeaz, valorific i Lecia bazat pe exerciii creative
creaie dezvolt, n cel mai nalt (conceperea de modele i aciunea cu
grad, originalitatea, ele, conceperea i rezolvarea de
inventivitatea i creativitatea exerciii i probleme, elaborarea de
elevilor diferite obiecte, machete, lucrri)
Lecia bazat pe elaborarea de
proiecte creative de ctre elevi
Lecia bazat pe multimedia
Lecia de creaie tehnic
Lecia bazat pe metode de stimulare
a creativitii individuale i de grup
Lecia mixt - Presupune activiti - Combinaii diferite
(combinat) corespunztoare tuturor
obiectivelor fundamentale
(dobndirea de cunotine,
formarea de abiliti
175
intelectuale i practice,
recapitulare i sistematizare,
control, evaluare
-Volumul informaional este
redus, de aceea se utilizeaz
cu precdere la clasele mici
Tabelul nr. XIII.5. Descrierea principalelor tipuri i variante de lecii
Avnd o desfurare n timp (aproximativ 50 de minute) lecia

presupune i respectarea unor etape. Prezentm pentru fiecare categorie n
parte, varianta clasic, succesiunea etapelor:
Categoria de lecie Etape

De comunicare/ Organizarea condiiilor
nsuire de noi Reactualizarea
cunotine Anunarea temei, obiectivelor
Comunicarea cunotinelor (Dirijarea nvrii)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas
De formare de Organizarea condiiilor
priceperi i Precizarea temei, explicaia, descrierea sarcinilor
deprinderi Reactualizarea celor necesare, demonstraia model
Executarea independent a sarcinilor, ndrumarea
Analiza, aprecierea lucrrilor
Tema pentru acas
De consolidare, Formularea planului i comunicarea lui
sistematizare, Organizarea condiiilor
recapitulare Repetarea pe baza planului scris sau a fielor
Reproducerea, sistematizarea
Concluzii, aprecieri, recuperri, dezvoltri
Tema pentru acas
De verificare i Organizarea condiiilor
apreciere Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului
Verificarea propriu-zis, oral sau scris, formularea de
aprecieri, analiza complex
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiz
Mixt / Combinat Organizarea condiiilor
Verificarea cunotinelor, temei
Activitate introductiv
Anunarea temei, obiectivelor
Dobndirea noii teme
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas
Tabelul nr. XIII.6. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii

de lecii (varianta clasic)
176
Organizarea i desfurarea optim a leciei presupune reconsiderarea
unor repere metodologice precum: cunoaterea ct mai profund a personalitii
elevilor, mbinarea influenelor educative formale, cu cele nonformale i
informale, structurarea i esenializarea coninuturilor, valorificarea metodelor
de nvmnt, folosirea unor seturi de mijloace de nvmnt care s sprijine
aplicarea, descoperirea, aprofundarea, mbinarea formelor de organizarea a
activitii elevilor, realizarea unui feed-back ameliorativ i continuu, a unei
evaluri formative i formatoare.
Pentru fiecare alternativ organizatoric inventariai avantajele i

dezavantajele. Motivai necesitatea proiectrii i implementrii unor alternative
organizatorice ale procesului i/sau sistemului de nvmnt. Aducei reflecii
personale.
Ca i profesor practician, ce forme de organizare ale activitii

didactice ai folosi cu predilecie i de ce! De ce/cine ai ine cont n alegerea
uneia sau a alteia dintre formele enumerate mai jos. Aducei reflecii personale.
Stabilii ce relaie exist ntre formele de organizare a activitii i

celelalte elemente componente ale strategiei didactice, pe de o parte i ntre
forme de organizare i strategie, pe de alt parte.
Analizai urmtoarele sintagme, stabilind asemnrile i

deosebirile, relaiile care exist ntre acestea: activiti colare, activiti
extracolare, activiti curriculare, activiti extracurriculare, activiti
paracolare, activiti pericolare.
Pornind de la taxonomiile formelor de organizare a activitii,

realizai o list a celor pe care credei c le-ai folosi mai des, ca profesor de
specialitate.
Prezentai posibilele avantaje i dezavantaje ale valorificrii

formelor de activitate complementare leciei, att din perspectiva profesorului,
ct i a elevilor.
Realizai o list cu criterii pe care ar trebuie s le respecte un cadru

didactic n alegerea formei de organizare a activitii.
Prezentai minim trei definiii ale leciei i analizai-le critic.

Formulai apoi o definiie personal.
177
De ce credei c lecia este forma fundamental de organizare a
activitii elevilor? Argumentai.
Identificai principalele note definitorii ale leciei i ncercai s le

clasificai pe baza unor criterii.
Ca profesor de specialitate, prezentai virtuile i servituile leciei.
Cum explicai longevitatea organizrii procesului de nvmnt pe

clase i lecii? Care va fi viitorul leciei?
Alegei o tem din cadrul disciplinei de specialitate i prezentai

formele de organizare ale procesului instructiv educativ prin care aceasta poate
fi prezentat n manier accesibil i eficient elevilor (exceptnd lecia, ca si
form de organizare). Argumentai.
Se vorbete n prezent de clase i lecii virtuale, realizate on-line,

prin intermediul Internetului. Care sunt diferenele acestui tip de organizare n
raport cu cel clasic? Stabilii avantajele i limitele celor dou tipuri de lecii.
Credei c lecia va disprea ca form de organizare fundamental a

procesului instructiv-educativ? De ce? Cum?
Caracterizai etapele leciilor (ce condiii, criterii trebuie ndeplinite,

ce face profesorul, ce fac elevii etc.).
Exist o ordine strict a succesiunii etapelor? Argumentai!
Ca profesor de specialitate, indicai, pentru fiecare categorie de

lecie prezentat n suportul teoretic, variantele pe care credei c le-ai putea
folosi mai des.
Argumentai necesitatea utilizrii mai multor categorii i variante

de lecii.
Realizai un inventar al condiiilor pe care ar trebui s le respecte

un cadru didactic, n alegerea variantei optime de lecie.
Desfurarea unei activiti didactice (a unei lecii) poate fi

considerat un algoritm strict? Argumentai.
178
CAPITOLUL XIV
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii
a). Delimitri conceptuale
Un principiu praxiologic precizeaz c un lucru bine fcut este mai

nti un lucru bine gndit, anticipat. n aceeai direcie, T. Kotarbinski susine
c, nainte de a merge pe un drum, trebuie s-l vezi.
Proiectarea didactic sau designul instrucional reprezint un demers
complex i sistematic, de fixare mental a pailor, de anticipare a desfurrii
activitii instructiv-educative. La nivel macro, proiectarea pedagogic a
procesului de nvmnt presupune anticiparea ansamblului aciunilor i
operaiilor n cadrul activitilor de instruire i educare, n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia din punct de vedere managerial i strategic.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactic, care presupune
anticiparea finalitilor, coninuturilor, strategiilor de instrucie i educaie i a
strategiilor de evaluare.
b). Nivele ale proiectrii
Elementele componente ale curriculumului, n raport cu dimensiunea

timp, pot fi anticipate prin operaii specifice de:
Prognozare (pentru un ciclu colar) - vizeaz proiectarea strategiei

generale de realizare a scopurilor i obiectivelor - cadru; elementele de
prognoz sunt concretizate n ntocmirea instrumentelor la nivelul
strategiei generale educaionale);
Planificare (proiectare specific) ofer rspunsuri privind problemele

de baz ale anticiprii pe durate medii: un an, un semestru, un capitol, o
sptmn;
Programarea (proiectare delimitat) este o activitate de anticipare a

obiectivelor specifice i operaionale pe durate i secvene mici, scurte
(lecii, activiti concrete, aciuni, situaii);
179
Schiarea presupune nlturarea detaliilor ntr-un program i
enunarea doar a liniilor directoare a elementelor curriculare, pentru o
secven de instruire la nivel micro: obiective operaionale, coninut
esenializat, strategii i modaliti de evaluare.
Raportul dintre prognozare planificare programare schiare este

redat n figura XIV.1:
PROGNOZARE
PSIHOPEDAGOGICE
COMPETENE
PLANIFICARE
PROGRAMARE
SCHIARE
Figura nr. XIV.1. Relaia prognozare planificare programare - schiare
Indiferent la ce nivel ne situm, menionm c, n proiectarea

curricular actual, spre deosebire de cea behaviorist (accent pe coninuturi),
se pune accentul pe obiective (finaliti), respectiv competene. Astfel, din
perspectiv diacronic, identificm trei modaliti de proiectare curricular:
180
A. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice
Este centrat pe
coninuturi;
? Obiectivele,
metodologia i
evaluarea sunt
subordonate
coninutului
o m Se bazeaz pe
f.f. nvmnt
informativ;
Relaiile dintre
c elementele
activitii didactice
sunt disparate;
Importante sunt
sarcinile de predare;
? ntreine
? dezechilibre n
formarea
formatorilor;
Predomin
e specializarea
monodisciplinar a
acestora;
o obiective
c coninut
m metodologie
e evaluare
f.f. - formarea formatorilor (iniial i continu)
Figura nr. XIV.2. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice
n proiectarea clasic-didacticist, accentul cade pe coninuturi (unice) i

nu pe finalitiacestea din urm fiind definite n termeni de obiective.
181
B. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice
Este centrat pe
obiective
operaionale,
comportamentale;
Obiectivele sunt
reglementate de
taxonomii stricte pe
c domenii de activitate
Coninuturile,
m strategiile
f.f metodologiile
evaluarea sunt
subordonate atingerii
obiectivelor
o Se bazeaz pe
nvmnt formativ;
Relaiile dintre
elementele activitii
didactice echilibrate
Activitile de
predare-nvare-
evaluare au strnse
legturi;
Valorific potenialul
de autoinstruire al
fiecruia
e Aduce un echilibru
ntre formarea de
specialitate i cea
psihopedagogic a
formatorilor;
Formarea
o obiective formatorilor este
c coninut conceput
m interdisciplinar
metodologie
e evaluare
f.f. - formarea
formatorilor
(iniial i
continu)
Figura nr XIV.3. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii
pedagogice
n proiectarea clasic-behaviorist, accentul cade pe obiective i nu pe

competene.
182
C. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii
pedagogice:
Proiectarea vizeaz activiti
de formare a capacitilor,
competenelor, atitudinilor,
aptitudinilor elevilor;
Prioritar este activitatea
elevului (interioar i
exterioar) de nvare, de
construcie i depire a
obstacolelor i conflictelor
cognitive, experimentare,
cercetare, meditaie,
introspecie;
Diversific rolurile
profesorului i competenele
profesionale ale acestuia;
s, m c
Strategiile i metodologia sunt
active, interactive, tonice,
stimulative;
f.f.=FPP Coninuturile inter-
/transdiciplinare; nu sunt
obligatorii, sunt difereniate,
Ca, Co, personalizate n funcie de
Ab, At, Apt nevoi i posibiliti cognitive;
Presupune un progres al
tuturor elevilor n ritmul lor de
nvare/dezvoltare;
Evaluarea elimin
comportamentalismul i
e, r vizeaz competenele; este
formativ i formatoare;
Este ncurajat autoevaluarea;
Formarea formatorilor vizeaz
responsabilizarea acestora n
vederea exercitrii rolurilor i
competenelor profesionale;
Ca, Co, Ab, At, Apt capaciti, Se urmrete realizarea unui
competene, abiliti, atitudini, echilibru ntre modulele de
aptitudini specialitate i cel
psihopedagogic, prin
c coninuturi extinderea tehnicii de lucru
s,m strategii, metodologie nvare i la disciplinele
e, r evaluare, reglare de specialitate;
f.f. - formarea formatorilor FPPC vizeaz exersarea
(iniial i continu) funciilor cognitive prin
FPPC Formarea punerea n situaie, prin
experimentare, elaborare de
psihopedagogic a profesorului alternative teoretice,
constructivist metodologice, strategice,
practice, pe baza utilizrii unei
diversiti de materiale suport
Figura nr XIV.4. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii

pedagogice
183
2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro
Realizarea proiectrii la nivel micro presupune parcurgerea unor etape:

a) Lectura personalizat a programei i a manualelor colare;
b) Elaborarea planificrii calendaristice;
c) Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt a unitilor
de nvare i a leciilor sau activitilor didactice.
a). Lectura personalizat a programei i a manualelor colare

presupune adaptarea activitii de proiectare la structura colectivului clasei, n
raport cu coninuturile programei i a manualelor colare. Aceasta presupune
adaptarea coninuturilor la potenialul clasei (pstrare, adaptare, nlocuire,
omitere), valorificarea personalizat a programei (nu este obligatorie
parcurgerea acesteia n ntregime), alegerea corect a manualului alternativ.
b). Elaborarea planificrii calendaristice presupune urmtoarele
etape:
stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre obiectivele de
referin, competenele specifice i coninuturile prin
intermediul crora se ating acestea;
mprirea coninuturilor n uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de
profesor i oferta de resurse materiale de care poate dispune
(manuale, ghiduri, ndrumtoare);
alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de nvare.
O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil,
care are urmtoarele caracteristici: coeren teleologic, coeren tematic
intern, caracter sistematic i continuu, se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Prezentm cteva modele de planificri anuale/semestriale:
Observaie: n teoria i practica pedagogic, se ntlnesc modele, tipuri

variante diferite de planificri anuale /semestriale. Aceasta nu este (nu trebuie
s fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi el nsui
creatorul unui model specific, aparte. Important este ca varianta propus s fie
util / utilizabil.
A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................Clasa:......................................
Profesor:.................................
Nr. de ore:...................................anual/sptmnal................
Obiectivele generale i specifice:...........................................
Nivelul iniial al clasei, pe obiective:.....................................
Resursele didactico-materiale:................................................
184
B. Construcia programului de realizare (variante):
Varianta 1 (dup M. Boco, D. Jucan, 2007, p. 122):
Unitatea Obiective Coni Numr ore Spt- Observa

de de nuturi alocate mna -ii
nvare Referin/
Compe-
tene
specifice
Numele Vor fi Sunt Numrul de ore Poate fi dat Dac
unitii de menionate utilizate se numeric - este
nvare , cu formulrile stabilete de prin cazul, se
este precizarea din lista de ctre precizarea vor trece
stabilit de numrului coninuturi profesor, n numrului diferitele
ctre pe a funcie de sptmnii modific
profesor. care l au programei. experiena sau ri
n acestuia i de calendaristic survenite
Titlul ales program nivelul clasei de - n
denumet sau elevi. prin planifica
e se vor precizarea re
sintetic preciza Numrul de ore perioadei pe
coninutu doar se calendaristic parcursul
rile numerele poate situa n e. anului
cuprinse lor din intervalul 3-12; colar.
n program. pentru c
acea evaluarea
unitate/ sumativ de la
structur finalul unitii de
didactic nvare s fie
relevant,
numrul optim
de ore este 10-
12.
Tabelul nr XIV.1. Variant de planificare calendaristic

Varianta 2:
Capitole (teme) Nr. ore Semestre Obs.

Varianta 3:
Capitole Nr. ore Semestre Obiective Evaluarea Obs.
(teme) specifice performan
elor
185
Alte variante......(propunei Dvs!)
Planificrile mai pot cuprinde n partea final i alte elemente: evaluare

sumativ, semestrial/anual, bibliografie obligatorie, autoevaluarea calitii
rezultatelor, ipoteze de ameliorare pentru anul colar urmtor.
c). Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt a unitilor de

nvare i a leciilor sau activitilor didactice presupune parcurgerea
acelorai etape metodice, care precizeaz elementele componente ale procesului
instructiv-educativ, ntr-o succesiune logic.
Proiectarea unitilor de nvare se bazeaz pe indicaiile din

planificarea calendaristic, realizndu-se o detaliere a tuturor componentelor
acesteia. Profesorul trebuie s rspund la cteva ntrebri care vor clarifica
demersul anticipativ al unitii de nvare:
De ce Ce voi Cu ce Cum voi Ct am

voi face? valorifi- voi face? face? realizat?
ca?
Identificarea Stabilirea Analiza Stabilirea Instrumen-

obiectivelor/ coninuturi- resurselor activitilor te, probe de
competenel lor de nvare evaluare
or
Figura nr. XIV.5. Succesiune de ntrebri care pregtesc demersul

anticipativ al unei uniti de nvare
Prezentm cteva modele / variante de proiecte de uniti de nvare.
Observaie: n teoria i practica pedagogic se ntlnesc modele, tipuri,

variante diferite modele / variante de proiecte de uniti de nvare. Aceasta nu
este (nu trebuie s fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi
el nsui creatorul unui model specific, aparte. Important este ca varianta
propus s fie util / utilizabil.
A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................Clasa:......................................
Profesor:.................................Nr. de ore pe sptmn:...................
Sptmna / anul:..............................................
Unitatea de nvare (numele acesteia):.........Nr. de ore alocate:.............
Obiective informative/formative/educative specifice................
Evaluare iniial pe aceste obiective...........Resurse didactice...........
186
B. Construcia programului de realizare (variante):
Varianta 1 (M. Boco, D. Jucan, 2007, p. 122):
Coninuturi Ob. de Activiti de Resurse Evaluare

(detalieri) ref./ nvare
Compet.
specifice
Sunt Vor fi Se propun Cuprind: Se
prezentate meniona modaliti de - resurse umane: precizeaz
coninuturile te, cu organizare a elevul cu instrument
selectate precizare activitii n clas, personalitatea sa, cu ele/
pentru a fi a respectiv de creare potenialul su, cu probele de
vehiculate. numrulu a unor situaii de motivaia pentru a evaluare
i pe care nvare care s nva, cu formativ
Coninuturile l au n genereze experiene capacitile sale etc.; aplicate la
sunt program de nvare profesorul cu clas,
mijloacele sau se pozitive, dezirabile. personalitatea i stabilite n
prin care se vor Se recomand ca experiena sa strns
urmrete preciza ele s valorifice didactic, influenele corelaie
atingerea doar experiena direct a comunitii cu
obiectivelor numerele elevilor, nvarea - resursele materiale, obiectivel
de referin/ lor din activ i interactiv respectiv mijloacele e
competenelor program a acestora i s se de nvmnt - educaion
specifice, de . bazeze pe strategii materiale didactice, ale
aceea ntre ele didactice flexibile, mijloace tehnice, urmrite.
trebuie s adecvate diferitelor manuale, culegeri,
existe contexte de ndrumtoare, De
consonan. nvare. auxiliare curriculare asemenea,
etc. la finalul
Profesorul Activitile de -resursele fiecrei
poate nvare pot fi cele procedurale: forme uniti de
prezenta din programa de organizare a nvare se
inclusiv colara sau pot fi activitii didactice; va
detalieri ale completate, forme de organizare proiecta o
coninuturilor, modificate sau a activitii elevilor; evaluare
necesare n nlocuite cu altele, metodele didactice; sumativ.
explicitarea pe care profesorul metode de evaluare
anumitor le consider - locul de
parcursuri i adecvate pentru desfurare
n asigurarea atingerea - resursele de timp
legturilor cu obiectivelor
sistemele educaionale
cognitive ale propuse.
elevilor.
Tabelul nr. XIV.4. Variant de proiectare a unei uniti de nvare
187
Varianta 2:
Tema. Obiective Lecii. Strategii. Evaluare Obs.

Coninut specifice i Subiecte. Metode. parial,
structurat operaionale Tipuri Mijloace. Forme final
de organizare
Varianta 3:
Obiective Elemente de Delimitarea Probe de Obs.

coninut leciilor evaluare
Varianta 4:
Capitol. Obiective Coninut Sistemul Strategii Evalu Obs.

Nr. ore specifice i esenializat de lecii are
operaionale
Alte posibile realizri (elaborai Dvs!)
Alte elemente ce pot fi cuprinse n proiectul unei uniti de nvare:

evaluarea formativ, sumativ, bibliografie, calitatea rezultatelor, ipoteze de
ameliorare pentru alte uniti de instruire.
Proiectarea leciei/activitii didactice presupune stabilirea
designului instrucional, ce poate respecta urmtoarele etape (M. Ionescu, 2003,
M. Boco, D. Jucan, 2007):
stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative
i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare supraordonat;
stabilirea scopului (determin categoria sau tipul de lecie)
leciei/activitii;
elaborarea obiectivelor specifice i operaionale;
selectarea i prelucrarea coninutului;
elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experiene de
nvare, metode, mijloace, forme de organizare a activitii);
stabilirea structurii procesuale flexibile a leciei (organizarea
condiiilor; comunicarea obiectivelor; prezentarea materialului
faptic; dirijarea nvrii, fixarea i stabilirea performanei,
asigurarea feed-back-ului);
188
stabilirea strategiei de evaluare i autoevaluare.
Aceast succesiune poate fi reprezentat grafic astfel:
Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i

ncadrarea ei n unitatea de nvare
Stabilirea obiectivului fundamental (scopului) i, implicit, a categoriei de

activitate / lecie
Menionarea obiectivelor specifice i operaionale
Selectarea i prelucrarea coninuturilor
Elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experiene de nvare, metode,

mijloace, forme de organizare a activitii);
Stabilirea structurii procesuale flexibile a leciei
Stabilirea strategiei de evaluare i autoevaluare
Figura nr. XIV.6. Algoritmul proiectrii unei activiti didactice (lecie)
Proiectul de lecie este un instrument de lucru pentru profesor, ce

prezint scenariul activitii ce urmeaz a fi desfurate. n practica
educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor, ci se utilizeaz
multiple variante de proiecte. Ca i planificarea i proiectul de unitate de
nvare, proiectul de lecie cuprinde un antet (elemente de identificare,
componenta introductiv) i scenariul didactic propriu-zis (prezentat, de regul,
sub form tabelar).
Variante de proiectare (programare) a leciei:
A. Elemente de identificare
Disciplina:..........................Clasa:.....................Semestrul:......................
Profesor:........................Subiectul leciei:...........
Obiectivul fundamental:..............Categoria i varianta de lecie:............
Obiective operaionale:.................................................................
Strategii didactice (tipul de experiene de nvare, metode i procedee,
mijloace, forme de organizare):...............................................
189
B. Desfurarea activitii (variante)
Varianta 1:
Etape. Timp Coninut Aciuni ale Aciuni ale Obs.

structurat profesorului elevilor
Tabelul nr. XIV.8. Variant de proiectare a unei lecii

Varianta 2:
Etape Coninut Obiective Sarcini Strategii Evalua Obs.

specifice re

Varianta 3:
Etape. Timp Obiective Coninut Strategii Evaluare Obs.

structurat
Proiectarea (programarea) leciei mai poate cuprinde i elemente de

evaluare, autoevaluare, ipoteze de soluionare, ameliorare a demersurilor
didactice.
Menionai importana proiectrii didactice la nivelul unei activiti

instructiv-educative concrete. Un profesor cu experien (mai) are nevoie de
proiectarea didactic? Argumentai.
Motivai deplasarea accentului de pe coninuturi pe obiective i de

pe obiective pe competene, n raport cu cele trei modaliti de proiectare
curricular propuse.
Stabilii esena proiectrii la nivel macro i a celei la nivel micro.

Ce asemnri exist n cele dou? Dar deosebiri?
Elaborai o list a exigenelor pe care trebuie s le respecte cadrul

didactic n realizarea planificrii anuale/semestriale.
Suntei profesor de specialitate ntr-un liceu. Putei folosi aceeai

planificare la dou clase paralele? Argumentai.
190
Suntei profesor ntr-un liceu. Directorul colii v solicit sprijinul
n a-l ajuta s elimine practica frecvent a colegilor de a-i mprumuta ntre ei
planificrile. n cadrul consiliului profesoral, trebuie s v convingei colegii s
nu mai procedeze n acest fel. Ce argumente ai aduce n acest sen?
Analizai nivelele proiectrii, stabilind caracteristicile eseniale ale

fiecruia, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Aspecte comune Aspecte distincte

Prognozare . . .
. . .
Planificare . . .
. . .
Proiectare . . .
. . .
Schiare . . .
. . .
Analizai modelele de proiectare pedagogic, stabilind

caracteristicile fiecruia, avantajele i dezavantajele.
Caracteriza Avantaje/Puncte tari Dezavantaje/

re Puncte slabe
Modelul . . .
didacticist al . . .
proiectrii . . .
pedagogice
Modelul curricular . . .
clasic . . .
(behaviorist) al .
proiectrii
pedagogice
Modelul curricular . . .
cognitiv- . . .
constructivist al . . .
proiectrii
pedagogice
n baza analizei unei programe colare i a unui manual alternativ,

elaborai o planificare anual/semestrial la disciplina de specialitate.
Elaborai un proiect de activitate didactic n cel puin dou

variante.
Realizai o list a criteriilor pe care trebuie s le respecte cadrul

didactic n proiectarea unei lecii.
191
Pornind de la variantele oferite, realizai proiectarea unei uniti de
nvare, la disciplina de specialitate.
n calitate de profesor de specialitate, ai valorifica mai ales

proiectarea pe uniti de nvare sau pe lecii? Argumentai.
Este bine ca profesorul s utilizeze mai multe modele de

proiectare? Argumentai.
Argumentai necesitatea proiectrii unei activiti didactice n

variante.
Elaborai un proiect de activitate didactic, la disciplina de

specialitate, pentru una din categoriile i variantele de lecie prezentate.
Este important ca n realizarea proiectrii la nivel micro s se

respecte algoritmul proiectrii? Argumentai.
Pe baza structurii unui proiect de lecie, elaborai proiecte i pentru

alte forme de organizare ale procesului instructiv educativ. n continuare,
propunei i elaborai un proiect de activitate extracurricular.
Pentru disciplina de specialitate, propunei i realizai o planificare

a unui opional (pentru o clas la alegere).
192
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O

introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Bernat, S. E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean
Boco, M. (2003). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune, ediia a II-a, revzut. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean
Boco, M., Jucan, D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii, ediia a II-a, Piteti: Editura Paralela 45
Bonta, I. (1998). Pedagogie, ediia a IV-a revzut i adugit.
Bucureti: Editura All Educational
Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, ediia a IV-a, revzut i
adugit. Iai: Editura Polirom
Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan Pedagogia pentru
Cuco, C. (2002). Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Iai:
Editura Polirom
Universitaria
Ionel, V. (2005). Comportament i comunicare n context educaional
i psihoterapeutic. Craiova: Editura Scrisul Romnesc
Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie, ediia I, Cluj - Napoca
Ionescu, M. (coord.). (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti:
Editura Tribuna nvmntului
Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare.
Bucureti: Editura tiinific
Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern, ediia I, Cluj-
Napoca: Editura Dacia
193
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern, ediia a II-a, Cluj-
Lefranc, R. (1966). Mijloacele audiovizuale n slujba nvmntului.
E.D.P. R.A.
Editura Sitech
Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific
Aramis
Oprea, C. L. (2003). Pedagogie alternative metodologice i
interactive. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti
Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic R.A.
Pnioar, I-O. (2006). Comunicarea eficient. Ediia a III-a, revzut
i adugit. Iai: Editura Polirom
Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea Bucureti
194
PARTEA A IV-A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL XV
EVALUAREA ACTIVITII DIDACTICE
Evaluarea este considerat un act psihopedagogic complex de

stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, comportamente, procese, prin
raportarea acestora la un set de criterii, indicatori, standarde de performan
prestabilite.
La nivel de macrosistem, evaluarea exercit funcia de feed-back
global, sistemic, aducnd informaii despre eficiena procesului i sistemului de
nvmnt, orientnd deciziile de politic educaional. La nivel micro,
evaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, stabilind raportul ntre
rezultate anticipate, dorite i rezultate realizate, obinute. La nivel micro,
evaluarea se refer att la cunoaterea efectelor activitii instructiv educative
desfurate, ct i la performanele obinute (randamentul colar).
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev asupra propriei
activiti, performane, comportament, competene dobndite etc. sau de
profesor asupra demersurilor sale instructiv-educative.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = prob;
gr. dokimastes = examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia =
rolul jucat de evaluare n educaia colar). ntr-o sinonimie relativ, a evalua
trimite i la alte verbe: a cntri, a msura, a aprecia, a constata, a estima, a
valoriza, a observa etc.
2. Funcii i tipuri de evaluare
a). Funciile evalurii
Funcii Descriere
Social Pune n eviden eficiena sau productivitatea social-
economic a procesului i sistemului de nvmnt.
Informeaz societatea n legtur cu funcionarea
acestuia.
Diagnostic Ofer informaii n legtur cu nivelul de performan al
elevilor, identificnd factorii i cauzele
succesului/insuccesului colar.
197
De selecie Clasific, ierarhizeaz elevii dup criteriul calitii
performanelor.
De certificare Certific, pune n eviden performanele elevilor.
Predictiv sau Anticip performanele viitoare, evoluia ulterioar.
prognostic
Constatativ Apreciaz rezultatele colare, prin raportarea la
obiectivele educaionale propuse.
Feed-back Sugereaz soluii, dezvoltri noi n raport cu informaiile
primite prin conexiune invers (feed-back pozitiv i
negativ).
Motivaional Stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd
activitatea de formare i dezvoltare.
Educativ Evaluarea are efecte i n plan educativ, determinnd
activiti de autocunoatere, introspecie, autoevaluare.
Evaluaii devin propriii lor evaluatori (evaluare
formatoare).
Tabelul nr. XV.1. Funciile evalurii
ntre funciile evalurii exist strnse legturi de interdependen:
Educativ
De feed-back
Constatativ
Prognostic
Funciile Social
evalurii
didactice la nivel
micro
Motivaional
Diagnostic
De certificare De selecie
Figura nr. XV.1. Relaiile dintre funciile evalurii didactice
198
b). Tipuri de evaluare
Criterii Tipuri de Descriere

evaluare
Obiectivitatea Evaluare empiric - Face apel la intuiia profesorului, la simul
i gradul de sau subiectiv didactic.
certitudine - Este foarte rspndit dar este nesigur, cu
oferit rezultate fluctuante
Evaluare obiectiv - Utilizeaz tehnici tiinifice speciale de
msurare a unei performane, prestaii,
raportate la un anumit standard acceptat, prin
raportarea comportamentului elevilor la
procesul instructiv-educativ sau prin
raportarea comportamentului elevilor la
media statistic a realizrii acestui
comportament n rndul unei categorii de
subieci.
Ponderea Evaluare normativ Vizeaz obiectivele educaionale generale ale
obiectivelor procesului instructiv-educativ.
educaionale Evaluare criterial Vizeaz obiectivele specifice ale procesului.
vizate
Evaluare punctual Vizeaz obiectivele operaionale.
Sfera de Evaluarea Sunt aplicate n cadrul procesului
cuprindere a programelor educaional.
coninutului educative
evaluat Evaluarea unor Vizeaz mai multe uniti de nvare.
sisteme de
activiti instructiv-
educative
Evaluarea unei Are n vedere o singur unitate de nvare.
uniti de nvare
Evaluarea unei Se are n vedere o singur activitate dintr-o
activiti instructiv- unitate de nvare.
educative
Evaluarea unei Urmrete o secven, o etap, o experien
secvene de de nvare.
instruire
Sfera de Evaluarea Dup norme, standarde, criterii, descriptori
reprezentare sistemului de ce in de politica educaional.
social nvmnt
Evaluarea Dup norme, standarde, criterii, descriptori
instituiilor de ce in de politica educaional.
nvmnt
procesului de ce in de politica educaional.
nvmnt
colectivelor ce in de politica educaional.
199
didactice, a
comisiilor
metodice, a
grupurilor de cadre
didactice
Evaluarea elevilor Diverse forme de evaluare.
Scopul Evaluare cu scop Aduce informaii de bilan.
principal de informare
urmrit Evaluare cu scop Propune noi orientri, tendine.
de dezvoltare
Evaluare cu scop n raport cu ce se obine, se anticip
de proiectare demersuri ulterioare.
Obiectul Evaluare A unei situaii, a unei persoane.
evalurii individual
Evaluare parial A unui grup de persoane, a unei catedre, a
unui ansamblu de situaii
Evaluare global A unui colectiv didactic, a unei instituii de
nvmnt
Dimensiunea Evaluare iniial La nceputul unei perioade, etape de lucru:
temporal a (diagnostic, ciclu, an colar, semestru, tem, unitate de
aciunii predictiv, de nvare, capitol.
educative plasament)
Evaluare continu Verificare permanent a rezultatelor, pe
(formativ, de secvene mici. Este periodic.
progres, pe
parcurs)
Evaluare sumativ La finele unei etape de instruire, al unei
(cumulativ sau de uniti de nvare, semestru, an colar, ciclu
bilan) colar. Are un caracter de sondaj.
Tabelul nr. XV.2. Clasificarea tipurilor de evaluare
3. Indicatori de performan
O evaluare obiectiv presupune conceperea unor criterii de comparare

pentru cele trei niveluri (macro, intermediar i micro), numii indicatori de
performan. Indicatorii de performan se refer la: standarde curriculare de
performan, descriptori de performan, obiective operaionale ale activitii
didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performan evideniaz calitatea

procesului de nvare, fiind enunuri sintetice, raportate la cunotine,
capaciti, competene, comportamente. Ele descriu performana pe care trebuie
s o demonstreze elevul i sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor
de performan i a criteriilor de notare.
200
Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare care
vizeaz o evaluare obiectiv, oferind informaii relevante despre nivelul
performanelor elevilor. n ara noastr, la clasele I-IV, unde notarea se face
prin calificative (F. bine, Bine, Suficient, Insuficient) au fost elaborai
descriptorii de performan pentru fiecare capacitate i subcapacitate.
Obiectivele de evaluare deriv din cele cadru i de referin,

preciznd ce, cum i ct se evalueaz. Adesea, se confund cu obiectivele
operaionale.
Criteriile de evaluare pot fi absolute (nota maxim/nota minim) sau

comparative (se compar rspunsul prin raportare la: ntregul grup din care face
parte elevul, potenialul teoretic al elevului, n raport cu randamentul colar,
nivelul iniial al randamentului colar).
ntre acestea exist strnse interdependene:
Standarde Descriptori de
curriculare de performan
performan
Indicatori de
performan
Obiective de Criterii de
evaluare evaluare
Figura nr. XV.2. Tipuri de indicatori de performan
201
4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor
Rezultatele colare reprezint ansamblul achiziiilor, transformrilor,

modificrilor n plan biopsihic, n urma parcurgerii unui program de instruire.
Ele se concretizeaz n:
Prestaia elevului, care reprezint un detaliu, o manifestare de
moment, un comportament identificat n obiectivele
operaionale;
Performana elevului, corelat cu nivelul de realizare a unei
sarcini de nvare;
Competena elevului reprezint ansamblu integrat de
cunotine, abiliti, capaciti ce conduc ctre rezolvarea
eficient a unui set de probleme sau clase de situaii;
Conduita elevului se refer la ansamblul reaciilor, relaiilor
cu colegii, atitudinilor sale, n contextul rezolvrii sarcinii de
nvare i de a-i ndeplini obligaiile colare.
n raport cu obiectivele educaionale, prestaiile se raporteaz la
obiective operaionale, performanele la obiective operaionale i
neoperaionale, competenele la obiective educaionale de generalitate medie
sau generale, iar conduitele la obiective operaionale i neoperaionale,
obiective de generalitate medie sau generale. Astfel:
Obiective
Prestaia operaionale
Obiective
Performanele operaionale i
neoperaionale
Ipostaze ale
rezultatelor Obiective
colare Competenele educaionale de
generalitate medie sau
generale
Obiective operaionale
i neoperaionale,
Conduitele obiective educaionale
de generalitate medie
sau generale
Figura nr. XV.3. Ipostaze ale rezultatelor colare n raport cu obiectivele

educaionale
202
5. Structura procesului evaluativ didactic
Didactica actual promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv,

continu, sistematic, formativ care tinde s devin formatoare deoarece
permite reglarea activitii prin intermediul i cu ajutorul elevului, care
identific i valorific singur modalitile i instrumentele de control. n viziune
sistemic, actul evaluativ cuprinde urmtoarele etape:
a). Verificarea presupune colectarea de informaii despre nivelul
performanial colar, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici,
instrumente de evaluare.
b). Msurarea este acea aciune de apreciere i interpretare a
rezultatelor, prin raportare la anumii indicatori de performan. Msurarea
presupune acordarea unei semnificaii cantitative unor caracteristici calitative,
nseamn a atribui un numr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment (M.
Ionescu, 2003). Se exprim n termeni cantitativi, prin tehnici statistice, note,
bareme, ghiduri de msurare. Are rol de cuantificare a rezultatelor.
c). Aprecierea reprezint acea etap de valorizare, de emitere a unor
judeci de evaluare, n baza msurrii, dup interpretarea cantitativ a
rezultatelor. Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor, pe baza unor
grile, standarde, scri de valori, ateptri. Prin apreciere se specific calitatea,
eficiena (raportul dintre rezultatele obinute i resursele utilizate), eficacitatea
(raportul dintre rezultate obinute i rezultate ateptate), progresul (raportul
dintre rezultate obinute i rezultate anterioare), performana (nivelul minim,
mediu sau maxim de reuit), reuita (ndeplinirea sarcinilor date, ca volum)
etc.
d). Decizia de reglare, ameliorare presupune formularea de soluii,
remedii, recomandri, dezvoltri, ameliorri. Are o valoare predictiv,
anticipativ, managerial.
Notarea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra

rezultatelor i adoptarea deciziei care este luat ca urmare a asocierii
rezultatelor la anumite scale de notare sau valori calitative sau cantitative.
Notarea colar se realizeaz pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul
sistemului de nvmnt.
Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau
calificative, care cuantific global pregtirea, performanele i conduita
elevilor. Nota colar ndeplinete mai multe funcii.
Funciile Explicitri Funciile de care se

notei leag direct
colare
Funcia - constatarea i aprecierea, respectiv Funciile: de control, de
diagnostic diagnosticarea nivelului rezultatelor reglare, prognostic, de
colare, depistarea factorilor care selecie, educativ
influeneaz aceste rezultate
203
Funcia de - realizarea feed-back-ului prin obinerea Funciile: diagnostic,
control de informaii n legtur cu nivelul de reglare, prognostic,
rezultatelor colare, stabilirea nivelului de de selecie, educativ
atingere a obiectivelor operaionale
Funcia de - reglarea i ameliorarea demersurilor Funciile: diagnostic,
reglare instructiv-educative, optimizarea de control, prognostic,
rezultatelor colare prin colaborarea dintre educativ
evaluai i evaluatori
Funcia - prognosticarea activitii didactice Funciile: diagnostic,
prognostic viitoare, prefigurarea modului de derulare de control, de reglare
a procesului instructiv-educativ,
anticiparea rezultatelor probabile
Funcia de - clasificarea i ierarhizarea instituiilor de Funciile: diagnostic,
selecie nvmnt, a elevilor, studenilor, de control, educativ
candidailor la examene, concursuri etc;
selecia i promovarea colar a elevilor
Funcia - contientizarea de ctre elevi a Funciile: diagnostic,

educativ propriului nivel cognitiv, motivarea i de selecie
stimularea lor pentru nvare,
perfecionare, autocontrol i autoevaluare
Funcia - informarea colectivitii, a familiei, a Funciile: diagnostic,
social comunitii etc. n legtur cu rezultatele de selecie, educativ
obinute de elevi
Tabelul nr. XV.3. Funciile notei colare (M. Ionescu, 2003, p. 297)
Tipuri de notare
a). Notare numeric prin numere. Numrul notelor care alctuiesc
intervalul de notare este variabil (20, 13, 10, 7, 6, 5).
b). Notare literal prin litere, crora le sunt asociate calificative
Exemplul 1: A - excelent; B - bine; C - mediu; D -
slab; E - nesatisfctor; F - nul (notele A, B, C i D sunt
note de trecere).
Exemplul 2: A - cu totul superior; B - bine; C + - mediu
superior; C - mediu inferior; D - inferior; D - cu totul
inferior.
Exemplul 3: H - cu onoare (de la honor); S - satisfctor;
U nesatisfctor.
c). Notare prin calificative - este folosit mai rar dect variantele
anterioare.
Exemplu: foarte bine - bine - suficient - mediocru - ru,
notare folosit prima dat, n mod experimental, n unele coli din ara noastr,
prin Regulamentul colar din 1898 i care nlocuia notarea numeric de la 1 la
5.
204
Exemplu: excepional - foarte bine - bine - suficient -
insuficient, notare folosit n ara noastr n anul colar 1931-1932.
Exemplu: foarte bine - bine - suficient - insuficient, notare
folosita n prezent n ara noastr, n nvmntul primar.
d). Notare verbal de tip admis/respins.

e). Notarea prin culori n nvmntul preprimar
Exemplu: prin bile colorate: alb excelent, alb cu rou foarte
bine; rou cu alb bine; rou suficient; negru insuficient);
Exemplu: verde bun; galben suficient; rou insuficient.
f). Notarea prin clasificare se bazeaz pe constituirea unor grupe de

nivel, pe baza competenelor elevilor.
Erori n notare
Notarea etichet apare datorit impresiei generale
favorabile sau nefavorabile i tendinei de meninere n aceeai
zon valoric;
Notarea strategic se acord note mici, n baza preconcepiei
c notele mari nu ntrein interesul elevilor;
Notarea speculativ aprecierea rezultatelor, vnnd o
eroare, o sanciune;
Notarea - sanciune aprecierea rezultatelor pentru alte motive
dect nivelul performanial (copiat, tem nescris, atitudine
etc).
Datorit subiectivitii n evaluarea colar, apar divergene n notare.
6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare
Prin strategii de evaluare nelegem modalitile concrete de stabilire a

formelor i tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare i
a descriptorilor de performan, baremelor i sistemelor de notare.
Metodele de evaluare sunt ci, modaliti de aciune prin intermediul

crora evaluatorul obine informaii despre randamentul colar al elevilor.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac

metodele (exemplu: tehnica rspunsului la alegere / cu alegere multipl).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi

(pedagogici) stabilii n funcie de coninutul de nvat i n raport cu
obiectivele propuse.
205
Strategii
Metode
Tehnici
Probe (instrumente)
Figura nr. XV.4. Relaia dintre strategii, metode, tehnici i probe de

evaluare
Cele mai importante i utilizate metode de evaluare (M. Boco, D.

Jucan, 2007):
Categoria de Exemple de Variante ale metodei

Metode metode
Metode de - Evaluarea oral - prin expunerea cunotinelor de ctre
evaluare elev;
tradiionale - prin ntrebri i dialog profesor - elev;
- interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaia oral;
- susinerea oral a proiectului,
portofoliului etc.
- Evaluarea scris
- probe scrise curente;
- probe scrise scurte;
- lucrri scrise (la sfrit de tem, capitol,
unitate de nvare, semestru);
- lucrri scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acas;
- testele;
- testele docimologice.
- Evaluarea practic
- prin activiti aplicative sau practice;
- prin activiti teoretico-practice;
- prin lucrri experimentale/ de laborator.
- Evaluarea cu
206
ajutorul - evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
simulatoarelor, - evaluarea cu ajutorul mainilor i
mainilor i dispozitivelor de evaluare;
dispozitivelor - evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea
alternative sistematic a
activitii i a
comportamentului
elevilor n clas
- Investigaia
- Proiectul
- Portofoliul
Tabelul nr. XV.4. Principalele metode de evaluare clasice i moderne
Prezentare selectiv a unor metode de evaluare
a). Evaluarea oral este o form special a conversaiei (didactice)

care cunoate variante multiple de realizare. Adesea elevul este lsat s prezinte
oral, alteori profesorul intervine cu ntrebri ajuttoare. Este foarte ntlnit,
mai ales n verificarea oral a cunotinelor anterioare, la nceput de activitate,
prin interogarea a 3-5 elevi (individual). Alteori, ia forma evalurii frontale.
b). Evaluarea scris realizat cu ajutorul probelor scrise de evaluare,
se materializeaz n patru forme mai importante: verificarea curent (probe
scrise curente/ lucrri de control), lucrri scrise semestriale (tezele), testele i
testele docimologice. Probele scrise curente dureaz 20-30 minute, fr ca
elevii s fie avertizai, din lecia de zi, sau dac sunt avertizai i din leciile
anterioare (se elaboreaz un plan al lucrrii i se anun). Tezele semestriale
dureaz 1-2 ore, sunt pregtite i anunate n prealabil i acoper ntreg
coninutul parcurs pe o unitate temporal mai mare (semestru). Testele sunt
instrumente de evaluare scris, care opereaz cu bareme de prelucrare a
rspunsurilor, clare i operaionale. Testele trebuie s ndeplineasc unele
cerine (I. Holban, 1995, D. Ungureanu, 2001): identitatea (acel test este diferit
de alt test), validitatea (trebuie s evalueze exact variabila propus: validitate
de coninut, teoretic, de construcie, de criteriu, concurenial, predictiv),
fidelitatea (gradul de ncredere ntr-un test, constana sa), standardizarea (se
refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor, la
criteriile de apreciere a rspunsurilor; de regul, se obine prin asigurarea
validitii i fidelitii), etalonarea (conceperea baremului), consistena (fiecare
item trebuie s aib o anumit greutate specific n raport cu ceilali),
omogenitatea (echivalena dintre itemi i pri), sensibilitatea (puterea dea
sesiza achiziii i performane fine, mici). Testele docimologice sunt teste
207
standardizate folosite la concursuri, promovri sau examinri curente,
finalizndu-se cu acordarea unei note i ierarhizarea evaluailor. n practica
colar, cadrele didactice folosesc cel mai adesea testele pedagogice de
cunotine i nu testele docimologice.
Itemii reprezint elementele componente de baz al instrumentelor de
evaluare i se concretizeaz ntr-o ntrebare, o problem, o sarcin, o solicitare
o tem etc. la care elevii trebuie s dea rspuns. Se pot clasifica astfel:
Categorii de itemi Subcategorii

Obiectivi - cu alegere dual / binar / dihotomici
- cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere
- de tip pereche / de asociere
Semiobiectivi - cu rspuns scurt
- de completare
- ntrebri structurate
Subiectivi - de tip rezolvare de probleme sau situaii-problem
- de tip eseu
Tabelul nr. XV.5. Tipuri de itemi

Ctva proprieti ale itemilor:
Proprieti Itemi Itemi Itemi

obiectivi semiobiectivi subiectivi
1. Pot reprezenta un eantion larg
de obiective educaionale + + + - -
2. Pot reprezenta un eantion larg + + + - -

de coninuturi
3 .Pot msura abilitatea de + + + + +
rezolvare a problemelor noi
4. Pot msura abilitatea de - - + + +
organizare, integrare sau sintez
5. Pot msura gradul de
originalitate sau demersul inovativ - - + + +
de rezolvare
6. Prezint o fidelitate ridicat + + + - -
7. Asigur o discriminare + + - - -
puternic
8. Asigur o baz de diagnoz + + + - -
9. Necesit timp scurt de rspuns + + + - -
10. Se corecteaz i noteaz rapid + + - - -
208
11. Permite evaluarea exprimrii - - - + +
scrise
12. ncurajeaz originalitatea - - - + +
exprimrii
13. Nu permite ghicirea
rspunsului corect. - + +
Tabelul nr. XV.6. Proprieti ale itemilor

c). Evaluarea practic presupune utilizarea unor probe practice,
pentru a verifica abilitile, priceperile, deprinderile formate n cadrul lucrrilor
experimentale, de laborator (fizic, chimie, biologie) sau n cadrul unor
discipline care se bazeaz pe activiti practice.
d). Observarea curent i sistematic a elevilor n timpul orelor
aduce profesorului informaii privind interesul elevilor, calitatea rspunsului, ce
pot fi notate ntr-un caiet, fi sau gril.
e). Examenul - este cea mai complex metod de evaluare sumativ,
testnd performanele i competenele candidailor i fiind condiie pentru
continuarea studiilor i pentru intrarea n viaa social activ.
f). Concursul - este tot o form de evaluare, apropiat de examen.
Examenul poate deveni concurs cnd cifra de colarizare este mai mic dect
numrul candidailor.
g). Portofoliul este o metod de evaluare ce const n realizarea unei
colecii de produse ale activitii elevului. Este o metod ce presupune
acumularea de materiale pe o perioad de timp determinat, materiale ce pot da
dovada competenelor, abilitilor, cunotinelor acumulate de elev. El poate
ndeplini i o funcie de autoevaluare, deoarece d prilej elevului pentru
reflecie, introspecie, cutarea perfeciunii.
h). Eseul (structurat sau nestructurat) este o construcie original,
proprie a elevului. Pune accent pe capacitatea de creaie a elevului, pe
inventivitate, originalitate. De regul, se axeaz n jurul unei teme /
problematici pe care elevul o trateaz n manier proprie, fr a cuta referine
bibliografice.
i). Referatul este o construcie, o lucrare elaborat de elevi (individual
sau n grup), cu referine bibliografice care poate trata o tem / problematic
dintr-un anumit punct de vedere. Permite studierea unei bibliografii n
prealabil, adic documentarea. Cu ct documentarea este mai bogat cu att
referatul este mai reuit.
j). Proiectul este o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic
sau teoretico-practic ampl i de durat. Elaborarea lui dureaz de la cteva
zile la cteva sptmni sau luni, iar forma final (sau rezultatele lui) a acestuia
este prezentat public n faa colegilor / clasei.
k). Autoevaluarea form special a evalurii, reprezint actul
psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, verific, propriile cunotine,
abiliti, competene comportamente, conduite prin raportare la un obiectiv, la o
209
norm, la un standard. Un rol important l joac metacogniia. Principalele
instrumente de autoevaluare sunt chestionarele i fiele de autoevaluare.
7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal i intraindividual

(I. T. Radu., 2004).
Principalii factori care genereaz subiectivitate n evaluare sunt:
Factorul/ efectul contrast aprecierea unui elev n raport cu
rspunsul sau prestaia altui elev evaluat anterior;
Factorul /efectul ordine locul / ordinea lucrrii sau a elevului
n timpul evalurii poate influena pozitiv sau negativ acest
proces; de regul, exigena descrete spre sfrit;
Efectul halo /efectul blnd - aprecierile generale (bune sau rele)
despre o persoan sunt extinse i asupra prestaiei la un anumit
obiect de studiu;
Factorul de anticipaie/ factorul Pygmalion /oedipian/ factorul
de stereotipie prestaia sistematic a uni elev, succesele i
insuccesele repetate ale acestuia influeneaz modalitatea de
evaluare;
Factorul ecuaia personal/ factorul de eroare individual
constant din diferite motive, unii examinatori sunt fie foarte
exigeni, fie foarte indulgeni;
Eroarea de tendin central evitarea notelor mici sau mari;
Efectul de contaminare influena notelor de la alte discipline;
Efectul proieciei utilizarea unor metode de evaluare folosite
de fotii profesori (sau proiecia invers: fostul elev mediocru
devine un profesor exigent);
Eroarea logic atenie acordat amnuntelor sau detaliilor i
nu esenei faptelor, obiectivelor
Alte situaii care conduc la deformri ale evalurii: notarea
invariabil, indiferent de rezultat, afirmarea capriciilor de
moment, stare psihic neconfortabil, favoritismul,
autoritarismul, dezinteresul evaluatorului, utilizarea notei
pentru intimidare sau pentru alte manifestri ale elevului dect
cele referitoare la prestaia sa, prejudeci asupra gradului de
dificultate (sau superioritate) al unei discipline etc.
Cunoaterea acestor factori de distorsiune n evaluare este o premis
important n nlturarea lor. Mai mult, n prezent, prin utilizarea metodelor
moderne de evaluare se ncearc realizarea unei evaluri ct mai obiective
pentru a lua pulsul exact al eficienei i eficacitii procesului instructiv
educativ i a aduce coreciile adecvate.
210
Precizai importana evalurii didactice, prin prisma analizei

celorlalte activiti fundamentale ale demersului didactic: predarea i nvarea.
Realizai o conceptogram n care s marcai grafic relaiile dintre

predare nvare evaluare.
Argumentai importana evalurii didactice, precum i rolul

acesteia n cadrul curriculumului. Stabilii ce legtur exist ntre evaluare i
celelalte componente ale curriculumului.
Pornind de la cteva dintre definiiile evalurii, formulai o definiie

proprie.
Realizai un eseu n care s subliniai necesitatea realizrii

evalurii, n raport cu predarea i nvarea.
Descriei funciile evalurii didactice. Putei identifica altele?
Ilustrai modaliti de realizare a evalurii empirice i a evalurii

obiective, pentru o anumit secven de instruire.
Pornind de la taxonomia formelor de evaluare, selectai dintre

acestea pe cele pe care credei c le-ai putea folosi mai des la disciplina de
specialitate.
Realizai o paralel ntre evaluarea tradiional i cea modern,

stabilind asemnrile i deosebirile, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Avantaje/Puncte Dezavantaje/Pu

tari ncte slabe
Evaluarea . . .
clasic . . .
. . .
Evaluarea . . .
modern . . .
. . .
Din experiena de elevi/studeni, menionai care sunt tipurile de

evaluare utilizate mai des de ctre cadrul didactic. De ce?
Precizai importana standardelor, a descriptorilor de performan, a
211
obiectivelor i criteriilor de evaluare, n realizarea unei evaluri obiective.
Comentai citatul: Standardele se constituie n criterii de evaluare a

calitii procesului de nvare i reprezint enunuri sintetice, specificri de
performan ce vizeaz cunotinele, capacitile, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum (M. Boco, D. Jucan, p. 153).
Comentai afirmaia: Standardele curriculare de performan - sunt

criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri
sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei
discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu.
(Sursa: Consiliul Naional pentru Curriculum:
http://cnc.ise.ro/dictionar.htm#standardele_curriculare)
De ce sunt necesari descriptorii de performan la clasele I-IV, unde

evaluarea se face prin calificative? Argumentai!
Ca i profesor, cum putei stabili obiectivele de evaluare, n raport

cu cele cadru i cele de referin? Dar criteriile de evaluare?
Elaborai descriptori de performan pentru trei obiective de

referin din programa disciplinei de specialitate, lund n considerare un nivel
minimal (nota 5), un nivel mediu (nota 7) i un nivel maximal (nota 10).
n raport cu o anumit prestaie colar identificat pentru o sarcin

de nvare, precizai n ce msur (condiii) s-ar putea vorbi despre
performane, competene, conduit.
n cazul unei activiti de evaluare, ca profesor, ce vei evalua:

prestaia, performana, competena sau conduita? Argumentai.
Descriei conduitele a doi elevi cu rezultate diametral opuse la

disciplina de specialitate. Ce constatri putei face?
Cum pot fi evaluate obiectivele neoperaionale? Dar obiectivele

educaionale de generalitate medie sau generale? Propunei soluii!
Demonstrai caracterul procesual al actului evaluativ, prin

descrierea etapelor implicate n realizarea evalurii.
Descriei funciile notei colare.
Ce avantaje i dezavantaje prezint scalele de notare prezentate n
212
suportul teoretic?
Ce critici putei aduce scalei de notare din nvmntul romnesc

(cu cifre de la 10 la 1)? Aducei soluii.
Prezentai avantajele i dezavantajele notrii prin calificative, apoi

realizai un eseu pe aceast tem.
Ca i profesor practician, ce msuri vei adopta pentru combaterea

erorilor n notare?
Pornind de la inventarul tipurilor de notare, realizai o analiz a

acestora, prin prisma avantajelor i a dezavantajelor. Ce tip de notare ai alege?
De ce?
Caracterizare Avantaje/P Dezavantaje/

uncte tari Puncte slabe
Notarea numeric . . .
. . .
Notarea literal . . .
. . .
Notarea prin . . .
calificative . . .
Notarea verbal . . .
. . .
Notarea prin culori . . .
. . .
Notarea prin . . .
clasificare . . .
n calitate de profesor, suntei de acord cu negocierea notei ntre

profesor i elev? Argumentai.
Facei scurte caracterizri i pentru alte metode de evaluare. Care

dintre acestea au fost folosite cu predilecie de ctre evaluatorii Dvs.? De ce?
Pe care le vei folosi ca viitori evaluatori? De ce?
Precizai avantajele i limitele fiecrei metode de evaluare.
Pe baza experienei Dvs. de evaluai, menionai care dintre

metodele prezentate mai sus ocup o pondere nsemnat, n raport cu celelalte,
n activitatea de evaluare a profesorului? De ce?
Precizai criteriile pe care trebuie s le respecte un cadru didactic n

alegerea metodelor i tehnicilor de evaluare pentru o activitate didactic.
213
Pe baza taxonomiei metodelor de evaluare, realizai o list a celor
pe care considerai c le-ai folosi mai des n cadrul activitilor didactice.
Selectai, la alegere, trei metode de evaluare i descriei
modalitile concrete prin care ar putea fi valorificate la disciplina de
specialitate. Exemplificai.
Elaborai un test pedagogic de cunotine la o tem de specialitate.
Indicai metode de evaluare alternative pe care le-ai putea folosi

alturi de cele clasice, tradiionale.
Prezentai avantajele i dezavantajele utilizrii portofoliului, ca

metod alternativ de evaluare.
Stabilii o list a criteriilor pe care trebuie s le respecte elevii n

elaborarea unui portofoliu.
Argumentai importana utilizrii autoevalurii n activitatea

didactic.
Realizai o paralel ntre evaluarea formativ i cea formatoare. Ce

asemnri exist ntre acestea? Dar deosebiri?
Indicai modaliti concrete prin care poate fi valorificat

autoevaluarea n activitatea cu elevii.
Identificai i ali factori ce contribuie la sporirea subiectivitii n

evaluare. Ca i profesori cum ai ncerca s-i diminuai / nlturai?
Ca i profesor de specialitate, care dintre factorii de distorsiune

credei c ar afecta obiectivitatea evalurii Dvs? Propunei modaliti de
eliminare a acestuia din actul evalurii.
Pornind de la experiena de evaluai, reconstituii o secven de

evaluare (notare), cnd considerai c ai fost apreciat (notat) n mod eronat. De
ce?
Identificai msuri, soluii de prevenire a unei evaluri distorsionate
a elevului.
Ca i profesor practician, credei c vei fi tentai s evaluai elevii

i dup alte criterii dect cele ale prestaiei, randamentului colar? De ce?
214
Abrecht, R. (1991). L'valuation formative : une analyse critique.

Bruxelles: De Boeck-Wesmael
Allal L., Bain, D., Perrenoud, P. (1993). Evaluation formative et
didactique du franais. Delachaux et Niestl
Allal, L. (1991). Vers une pratique de lvaluation formative. De
Boeck Universit
Allal, L. (1999). Acquisition et valuation des comptences en situation
scolaire. Raisons Educatives, nr. 2
Clujean
Boco, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
Bonniol, J.-J. (1997). Lvaluation, systme de rgulation. n Bonniol,
Jean-Jacques, Vial, Michel, Les modles dvaluation. Textes
fondateurs avec commentaries. De Boeck, Universit
Editura Polirom
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente.
Strategii. Bucureti: Editura Aramis
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti:
215
Lisievici, P. (2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente. Bucureti: Editura Aramis
Editura Sitech
Manolescu, M. (2006). Evaluarea colar. Metode, tehnici,
instrumente. Bucureti: Editura Meteor Press
Meyer, Genevive. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom
Aramis
Stan, C. (2001b). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca:
Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori. Bucureti: Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare, Editura Pro Gnosis
Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea
educaional. Timioara: Editura Universitii de Vest
Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar.
Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evalurii colare.
Cunoatere i control. Bucureti: Editura Aramis
216
BIBLIOGRAFIE GENERAL:
***1999, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru

Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX,
volumul II, aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Bucureti
***Ghid de evaluare la Limba i literatura romn. Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare. Bucureti: Editura Aramis
***Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru
Curriculum. (2001). Programe colare. Aria curricular Limb i
comunicare, seria Liceu. Bucureti
***Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru
Curriculum. (2002). Ghid metodologic. Aria curricular Limb i
comunicare. seria Liceu. Bucureti
Abrecht, R. (1991). L'valuation formative : une analyse critique.
Bruxelles: De Boeck-Wesmael
Albulescu, I. (2004). Pragmatica predrii. Activitatea profesorului
ntre rutin i creativitate. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean
Allal L., Bain, D., Perrenoud, P. (1993). Evaluation formative et
didactique du franais. Delachaux et Niestl
Allal, L. (1991). Vers une pratique de lvaluation formative. De
Boeck Universit
Allal, L. (1999). Acquisition et valuation des comptences en situation
scolaire. Raisons Educatives, nr. 2
Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti:
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O
introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Bernat, S. E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic
Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A.
Bobbitt, F. (1972). The curriculum. New York: Arno Press
Clujean
217
Bonniol, J.-J. (1997). Lvaluation, systme de rgulation. n Bonniol,
Jean-Jacques, Vial, Michel, Les modles dvaluation. Textes
fondateurs avec commentaries. De Boeck, Universit
Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i
adugit, Bucureti: Editura BIC ALL
Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura
Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova:
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, ediia a IV-a, revzut i
adugit. Iai: Editura Polirom
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode
cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic
Chi, V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan Pedagogia pentru
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai:
Editura Polirom
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura
Polirom
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu Bucureti:
Editura Litera Litera Internaional
Cuco, C. (1998). Probleme de docimologie didactic. n
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice.
Editura Polirom
Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza
multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom
Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure:
Editura Tipomure
Dulam, M. E. (2002). Modele, strategii i tehnici didactice
activizante. Cluj-Napoca: Editura Clusium
Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
218
Frsineanu, Ec. S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei:
pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria
Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie.
Ilie, V. (2003). Caiet de seminar. Craiova: Reprografia Universitii
din Craiova
Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura
Polirom
Universitaria
Ionel, V. (2005). Comportament i comunicare n context educaional
i psihoterapeutic. Craiova: Editura Scrisul Romnesc
Ionescu, M. (1982). Lecia ntre proiect i realizare. Cluj-Napoca:
Editura Dacia
Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern, ediia I, Cluj-
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern, ediia a II-a, Cluj-
Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai:
Editura Polirom
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente.
Strategii. Bucureti: Editura Aramis
Joia, E. (coord.). (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini
i instrumente de nvare independent, constructivist. Craiova:
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti:
Lefranc, R. (1966). Mijloacele audiovizuale n slujba nvmntului.
Lisievici, P. (2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente. Bucureti: Editura Aramis
219
E.D.P. R.A.
Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
Editura Sitech
Manolescu, M. (2006). Evaluarea colar. Metode, tehnici,
instrumente. Bucureti: Editura Meteor Press
McNeil, P. (1992). Research Metods. Londra: Routledge
Meyer, Genevive. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom
Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`ducation, Paris: Press
Universitairesc de France
Monteil, J-M. (1997). Educaie i formare. Iai: Editura Polirom
Mosiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia.
Bucureti: E.D.P.
Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia.
Bucureti: E.D.P.
Mucchielli, A. (coord.). (2002). Dicionar al metodelor calitative n
tiinele umane i sociale. Iai: Editura Polirom
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt.
Bucureti: Editura Litera
Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific
Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A.
Aramis
Niculescu, R.M. (2003). Teoria i managementul curriculumului.
Braov: Editura Universitii Transilvania
Novak, A. (1977). Metode statistice n pedagogie i psihologie.
Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetrii experimentale. Curs
introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de
Sociologie, Psihologie, Pedagogie
Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic R.A.
Osterrieth, P. (1967). Introducere n psihologia copilului. Bucureti:
Pnioar, I-O. (2006). Comunicarea eficient. Ediia a III-a, revzut
i adugit. Iai: Editura Polirom
Pun, E. (1990). Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei
tiinifice. Revista de Pedagogie, 11
Pun, E. (2003). Transpoziia didactic un proces de resemnificare
curricular, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii
220
despre educaie. Coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco. Cluj-Napoca,
Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom
Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie. Bucureti: E.D.P.
Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea Bucureti;
Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor.
Cluj-Napoca: Editura Sincron
Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele
umane. Iai: Editura Polirom
Rotariu, T. (1999). Metode statistice aplicate n tiinele sociale. Iai:
Editura Polirom
Scallon, G. (1988). Levaluation formative des apprentissages.
Quebec: Presses luniversit Laval
Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai:
Editura Polirom
Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979). Noile mass-
media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei. Bucureti: Editura
Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca:
Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru
metodologic. Iai: Editura Polirom
Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori. Bucureti: Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare, Editura Pro Gnosis
Ungureanu, D. (1999). Educaie i curriculum. Timioara: Editura
Eurostampa
Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea
educaional. Timioara: Editura Universitii de Vest
Ursu-Oancea, G. (1998). Ereditatea i mediul n formarea
personalitii. Bucureti: Editura All Educational
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Politic, Bucureti
Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar.
Iai: Editura Polirom,
Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evalurii colare.
Cunoatere i control. Bucureti: Editura Aramis
Wiles, J., Bondi J.C. (1984). Curriculum Development A Guide to
Practice, 2nd edition, Bel land Howell Company, Columbus, OH
Zlate, M. (1997). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei
221

Seminar Mogonea Remus PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Seminar Mogonea Remus PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florentin Remus Mogonea

Capitolul I Profesionalizarea pentru cariera didactic

Capitolul II Pedagogia tiin analitic a educaiei

Capitolul III Elemente de cercetare pedagogic

Capitolul IV Educaia domeniu de studiu al pedagogiei

Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 61

Capitolul V Curriculumul aspecte teoretice i practice

Capitolul VI Finalitile educaiei

Capitolul VII Coninuturile curriculare

Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 107

Capitolul VIII Procesul de nvmnt

Capitolul X Strategiile didactice

Capitolul XI Metodologia didactic

Capitolul XII Mijloacele de nvmnt

Capitolul XIII Formele de organizare a procesului de

Capitolul XIV Proiectarea activitii didactice

Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 193

Capitolul XV Evaluarea activitii didactice

Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 215

BIBLIOGRAFIE GENERAL 217

Conceput ca un instrument operaional - suport pentru activitile de

FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC

...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i

2. A fi profesor. Exigene i standarde

O societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se

3. Profesorul: roluri i competene dezirabile

I. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice

O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este

Sistemul francez Sistemul american

Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al

Pedagogia clasic: elevii se adapteaz Pedagogia modern: profesorul se

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic:

Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic

Un alt model (Lopold Paquai i Marie-Ccile Wagner, apud R. Iucu,

Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt

n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un

Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E.

Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului

Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist

4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice

n baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art.

Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei

Statutul disciplinei n planul de nvmnt: disciplin

Anul Seme Module Nr. Nr. ore Total Forma de Nr.

Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt

Obiective /competene generale i specifice

Activitile didactice vor avea un caracter preponderent practic-

Modul Uniti de Coninuturi / teme o-

Tabelul nr. I.6. Coninuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I i

Disciplina Examen Lucrri aplicative de Punctaj Observaii

Pedagogie I 3 subiecte x a). Eseu pe o tem 1 punct Se depun la

Pedagogie 3 subiecte x a). Eseu pe o tem 1 punct Se depun la

Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile

 Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei,

 Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le

 Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia

 Pentru ce motive dorii s devenii profesor?

 Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic.

Doresc/ nu doresc s fiu profesor

 Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s

Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile

Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei,

Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le

Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia

Pentru ce motive dorii s devenii profesor?

Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic.

Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s

Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s

Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s

Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i

Construii un profil de competen propriu, dup standarde de

Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai

Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi,

Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum

n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166-

Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate

Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor viitori

Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu

n calitate de studeni viitori profesori, vi se solicit prerea n

Prezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din

Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n

Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v

Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i

Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice,

Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a

Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice,

Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea

Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are

Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind

De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie)

Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui

Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este

Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de . Planchard (1992):

Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ,

Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i

Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai?

Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea

Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ

Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale

Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior.

Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice.

Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v

Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei.

Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i