Florinel Radu

Florinel Radu
ncutareauneicoli(dearhitectur)pierdute
Tez de doctorat
ndrumtor: prof. dr. arh. Alexandru Sandu
septembrie 2000
Universitatea de Arhitectur i Urbanism Ion Mincu Bucureti
Cuprins
I. n cutarea unei coli de arhitectur 9
I.1. Actualitatea problemei 11
I.2. Ce nseamn s-l nvei arhitectur pe un student? 12
I.3. Ce nseamn s faci parte dintr-o coal de arhitectur? 14
I.4. Ce nseamn o coal de arhitectur ntr-o lume deschis? 15
I.5. Cercetarea n arhitectur i n educaia arhitecturii 16
I.6. Metoda de lucru 23
Note 25
II. Repere istorice n nvarea arhitecturii 30
II.1. Acadmie Royale d'Architecture 31
a. Premise 31
b. Origine 32
c. Evoluie. Faza I: prima jumtate a sec. al XVIII-lea 34
d. Evoluie. Faza a II-a: Jean-Franois Blondel 37
II.2. cole des Beaux-Arts 41
a. Premise 41
b. Origine 42
c. Interludiu - Durand i cole Polytechnique 45
d. Evoluie. Faza I (prima jumtate a sec. al XIX-lea) 48
e. Evoluie. Faza a II-a (a doua jumtate a sec. al
XIX-lea) 55
f. Evoluie. Faza a III-a (nceputul secolului al XX-lea - 1968) 60
II.3. Bauhaus 62
a. Premise 62
b. Origine 64
c. Evoluie. Faza I: Itten 67
d. Evoluie. Faza a II-a: Moholy-Nagy 69
e. Evoluie. Faza a III-a: Dessau 72
f. Concluzii. Gropius 76
Note 79
III. Repere pedagogice n nvarea arhitecturii 88
III.1. Studentul n arhitectur 93
III.2. Coninutul nvrii arhitecturii 104
a. Coninutul nvrii 104
b. Coninuturi ale arhitecturii 108
c. Coninutul nvrii arhitecturii 115
III.3. Obiectivele nvrii arhitecturii 124
a. Obiectivele nvrii 124
b. Obiectivele arhitecturii 130
c. Obiectivele nvrii arhitecturii 132
III.4. Strategii i metode didactice n nvarea arhitecturii 140
a. Metod didactic 140
b. Strategii i metode n arhitectur - gndire
arhitectural 146
c. Strategii i metode didactice n nvmntul de
arhitectur 155
- aspecte generale; - aspecte specifice; - nvare euristic
ca habitus i nvare algoritmic tiinific; - nvarea ca
experien reflexiv
1. Problematizare & descoperire (a) un moment pregtitor
sau declanator, (b) un moment tensional, (c) un moment rezolutiv
2. Conversaia - dialogul dintre profesor i student
3. Instruirea / nvarea arhitecturii ca proces de comunicare
(tipuri de instruire)
4. Evaluarea ca nvare a arhitecturii
5. Exemple de metode (1. formarea prin proiect; 2.
nvarea ca obstacol; 3. studentul ca proiect; 4. nvarea
prin exemple; 5. intuiia; 6. proces - problematizare; 7.
nvarea prin experien direct; 8. nvarea prin instruire;
9. nvarea arhitecturii ca nvare a unei limbi, etc.)
6. Paradigme actuale
III.5. Profesorul de arhitectur 211
a. problema profilului profesorului 211
b. problema rolului profesorului (coordonator al unei
echipe, conductor strategic al activitii didactice) 214
c. problema formrii formatorilor 218
III.6.Concluzii 219
Note 221
IV. Definirea unei coli de arhitectur 259
IV.1 Conceptul coal de arhitectur - concept
deschis (coordonate: context, arhitectur, pedagogie) 260
a. Contextul cultural i social 266
- coala cameleon, totalitar, reactiv, refugiu, avangard /
alternativ, conservatoare, reacionar, etc.
b. Problematici de coninut: o viziune asupra
arhitecturii 274
- coala sistem - arhitectura ca set de reguli absolute,
coala academie - arhitectura ca act cultural, coala atelier
de producie - arhitectura ca act meteugresc, coala
social - arhitectura ca act colectiv, coala atelier de creaie
- arhitectura ca act artistic, coala tehnic - arhitectura ca
act profesional
c. O construcie pedagogic deschis 279
1- problema identitii proprii n raport cu alte coli (de
arhitectur i/sau din alte domenii).
2- nvmnt de mas versus nvmnt de elit
3- raportul dintre constrngere i libertate (la nivelul colii
i al unitii de instruire) i locul i rolul n nvare pe care
l are libertatea studentului. (coala directiv - ideologic,
coala poziional, coala situaional (problematizat),
coala euristic)
4- problema nceputului studiului arhitecturii
5- problema divizrii nvrii (tipuri) i ordonrii secvenelor
de nvare (orizontal i vertical)
6 - problema structurrii obiectivelor educaionale
7 - problema metodei de instruire - nvare
8- organizarea instruirii: planul de nvmnt (coal cu
proiect autoritar, coal cu proiect negociat , proiect - figur,
proiect - puzzle, proiect- colaj, proiect - deschis)
d. (Arhe)Tipuri de coli de arhitectur (ARA lui
Franois Blondel, ARA din prima jumtate a sec. al
XVIII-lea, ARA a lui Jean-Franois Blondel, EBA din
sec. al XIX-lea, EBA din sec. al XX-lea, Bauhaus, Ulm) 314
IV.2. Proiectul didactic al unei coli de arhitectur 320
a. coala media 322
b. atitudinea de viitor tehnic 324
c. atitudinea de viitor filosofic 326
Note 329
V. Studiu de caz: UAUIM - coala fr proiect 344
V.1. Studentul debutant la UAUIM 349
V.2. Problema programului 352
a. Scop 354
b. Organizarea i funcionarea instituiei 356
c. Organizarea nvrii 359
d. Concluzii - programul colii 363
V.3 Problema admiterii 365
V.4 Problema contactului cu arhitectura 369
V.5 Problema nvrii proiectrii (anul II - V) 376
V.6. Problema nvrii istoriei arhitecturii 400
V.7. Problema nvrii teoriei arhitecturii 415
V.8. Problema nvrii construciei 431
V.9. Problema nvrii structurilor 446
V.10. Problema nvrii urbanismului 453
V.11. Problema nvrii desenului i a proiectrii ambientului 483
V.12. Examenul de licen - rezultatele desfurrii
procesului de nvmnt la UAUIM 503
V.13. UAUIM - Caracteristici 510
V.14. UAUIM - Concluzii 536
Note 539
VI. Anexe 567
VI.1. 567
VI.2. 569
VI.3. 572
VI.4. 574
VI.5. 576
VI.6. 578
VI.7. 579
VI.8. 582
VI.9. 584
VI.10. 587
VI.11. 602
VI.12. 604
Bibliografie 608
I. n cutarea unei coli de arhitectur
I.1. Actualitatea problemei. I.2. Ce nseamn s-l nvei arhitectur pe un student?
I.3. Ce nseamn s faci parte dintr-o coal de arhitectur? I.4. Ce nseamn o
coal de arhitectur ntr-o lume deschis? I.5. Cercetarea n arhitectur i n
educaia arhitecturii. I.6. Metoda de lucru
Fragmentarea instruirii n finaliti diverse, cum ar fi nsuirea
unei priceperi (a citi, a citi liter cu liter, a scrie, a desena, a
recita); nsuirea informaiei (la istorie i geografie) i antrenarea
gndirii reprezint msura modului ineficace n care realizm noi
aceste trei lucruri. Gndirea care nu este legat de o cretere a
eficienei aciunii i de o cunoatere mai profund despre noi
nine i despre lumea n care trim, este doar parial o gndire
corect. De asemenea, nici priceperile dobndite n afara gndirii
nu au legtur cu vreunul din sensurile scopurilor pentru care
vor fi folosite. n consecin, aceasta l va face pe om s fie la
discreia deprinderilor de rutin i a controlului autoritar al altora
care tiu ce vor i care nu snt deosebit de scrupuloi n privina
mijloacelor de realizare. Iar informaia separat de aciunea
gndit este moart, o povar care strivete mintea. Deoarece
aceast informaie simuleaz cunoaterea i, prin aceasta, dezvolt
nimbul orgoliului, ea constituie obstacolul cel mai serios pentru
dezvoltarea n continuare a inteligenei. Singura cale direct nspre
ameliorarea durabil a metodelor de instruire i de nvare, const
n concentrarea asupra condiiilor care cer, promoveaz i pun
la ncercare gndirea. Gndirea este metoda nvrii inteligente,
a nvrii care folosete i rspltete intelectul. (John Dewey
- Democraie i educaie)1)
Punctul de plecare al unei pedagogii este cel care nva: copilul,
adolescentul, adultul. Indiferent de perspectiva educaional, el este scopul
aciunii pedagogice. Altfel spus, exist coli (instituii) pentru c exist elevi,
exist profesori pentru c exist elevi. Atunci cnd omul poate nva singur,
dispare i profesorul ca atare i coala ca instituie. n majoritatea cazurilor,
altcineva hotrte ce i cum nva elevul. O problem central a pedagogiei
este legat tocmai de modul de luare a acestei decizii i de modul de aplicare
corespunztor, decizie i aplicare care au un criteriu determinat: calitatea educrii
celui ne-educat. Fie c prin educaie se nelege formarea conform a individului
prin subordonarea dezvoltrii sale fa de nevoile societii, fie c se nelege
formarea lui prin dezvoltarea personalitii care ea va permite dezvoltarea
societii, gndirea nvrii i actul educaional snt legate i de profilul individual
al elevului i de contextul social. Prin urmare este de neconceput existena unei
coli n care este ignorat aceast problem elementar i fundamental. Aceasta
nseamn c o coal trebuie s-i evalueze i s-i adapteze programul i activitatea
n funcie de schimbrile care au loc n exteriorul su, schimbri care afecteaz i
profilul psihologic i personalitatea elevului. Desigur c afirmaiile anterioare snt
locuri comune pentru profesori i teoreticienii pedagogiei, ele figurnd n partea
introductiv a oricrui manual de pedagogie. A putea s spun c ele snt chiar
observaii de bun sim i pentru un nespecialist cu un nivel de gndire normal,
exterior domeniului nvmntului. Motivul principal al cercetrii pe care am
ntreprins-o i a crei descriere este textul de fa este legat de constatarea unei
stri de fapt problematic n sine, dar care i contrazice afirmaiile anterioare:
programul i modul n care are loc nvarea n coala (de arhitectur) n care
profesez snt aceleai cu cele pe care le-am cunoscut ca student al aceleiai coli,
ntre cele dou ipostaze existnd un interval de douzeci de ani. Trebuie s adaug
c dac i durata n sine a persistenei programului este semnificativ (durat
care poate fi extins la treizeci de ani dup cum arat documentele), schimbrile
exterioare corespunztoare snt i mai revelatoare i att de cunoscute nct este
suficient s le enumr. Regimul politic este altul, societatea este alta, arhitectura
este alta, dar mai ales, studenii snt altfel dect acum treizeci de ani. Uneori ns
evidenele neal, iar nvmntul de arhitectur este un domeniu insuficient
teoretizat i, n acelai timp, un subiect major de dezbatere (cum se va vedea
mai departe).
Prin urmare, surpriza epistemologic iniial s-a transformat n subiect
de cercetare pedagogic.
I.1. Actualitatea problemei
n timp ce exist mai multe modaliti de a clasifica colile de
arhitectur dup modul de nvare sau dup structura planului de nvmnt,
elementul comun tuturor abordrilor i programelor este atelierul de proiectare
(design studio). Atelierul este inima educaiei de arhitectur, din moment ce
ntre o treime i o jumtate din programul educaional necesar are loc n cadrul
lui (McCommons et al., 1982) i pentru c acolo gsim cea mai clar viziune
asupra unei probleme arhitecturale. ... Fiecare atelier difer n funcie de profesor,
de coal i de nivelul studentului, ns structura fundamental a atelierului este
relativ constant: instructorul prezint problema (cu un amplasament i un
program date) i apoi lucreaz individual cu studenii pe msur ce acetia i
concep soluiile.
Ca i biroul de arhitectur care i st la baz, atelierul reprezint
contextul social n care problemele de proiectare snt abordate i rezolvate. ...
Este o axiom faptul c cea mai mare parte a cunotinelor arhitecturale este
transmis cel mai eficient printr-o relaie unu-la-unu - profesorul stnd mpreun
cu studentul ntre un sfert de or i o or angajai deseori ntr-un dialog tcut al
liniilor i schielor fragmentare. (James Polshek) 2)
Oricine poate astfel s neleag repede care snt lucrurile pe care le
aud sau pe care snt obligai s le fac studenii n universitile lor. O furtun
de stimuli, confuzie i incoeren care-i biciuiete (i care amenin s erodeze
baza cunoaterii arhitecturii) i adpostul vocilor linitite i calme care le ofer
repere semnificative, ambele se regsesc n aceast culegere de texte. 3)
Fiecare dintre aceste dou citate relev cte un aspect problematic al
nvrii arhitecturii: primul semnaleaz predominana unui mod de nvare
atipic pentru nivelul universitar, iar cel de al doilea atrage atenia asupra unei
stri de dezechilibru care ar caracteriza acum colile de arhitectur n general.
Am ales aceste dou texte pentru c le-am considerat sugestive pentru dezbaterea
actual: este vorba, pe de o parte, de o dorin de clarificare a ceea ce nseamn
a fi profesor ntr-o coal de arhitectur i, pe de alt parte, de necesitatea
circumscrierii conceptuale a nvrii arhitecturii reclamat de tendinele generale
actuale.
I.2. Ce nseamn s-l nvei arhitectur pe un student?
Problema definirii caracterului unei coli de arhitectur, n strns
legtur cu actul pedagogic al profesorului, este nainte de toate crucial pentru
profesorul nsui. Orice profesor din nvmntul superior (i mai ales dintrun
domeniu att de particularizat pedagogic cum este arhitectura) ar trebui,
nainte de toate, s-i analizeze i s-i regndeasc activitatea n raport cu esena
procesului didactic pe care-l controleaz. Pentru a ilustra relevana acestei puneri
n discuie voi prezenta i analiza modul (simplificat aici) prin care devii profesor
de arhitectur (folosesc acest termen ntr-un sens general) n coala din Bucureti,
situaie de altfel tipic pentru acest nvmnt. Este vorba de parcurgerea unei
succesiuni de etape: absolventul de liceu studiaz arhitectura ntr-o instituie de
nvmnt superior (timp de 5-6 ani, de regul), primete diploma de arhitect
care-i d dreptul s profeseze, devine la scurt timp (imediat sau dup un stagiu
de 2-3 ani) preparator sau asistent la aceeai coal (sau ntr-una comparabil
ca structur) n urma unui proces de selecie, dup care, la diferite intervale de
timp, urc treptele ierarhice (grade didactice) pn cnd ajunge profesor. Contactul
studentului din anul I cu o coal de arhitectur reprezint o surpriz pedagogic:
alturi de forme de nvare similare ca structur celor din nvmntul liceal
(un profesor care transmite cunotine prin intermediul unui discurs - monolog
pe o tem anume - curs ex-cathedra, a cror asimilare este verificat printr-un
examen) el ntlnete o noutate pedagogic, lucrul n cadrul unui atelier, a crui
particularitate este colaborarea dintre student i profesor, relaia unu-la-unu,
cum a caracterizat-o James Polshek. Pe parcursul studiilor el nva acest mod
de lucru de la diferiii profesori cu care colaboreaz. Cnd devine preparator
(asistent), dei nu a fost pregtit anume pentru aa ceva, el este pus n situaia de
a interveni n procesul didactic, ceea ce el va face recurgnd la modelul cunoscut
ca student i practicat, de altfel, de profesorii cu care colaboreaz.
Care snt consecinele pedagogice ale acestui proces de devenire?
Descrierea de mai sus ilustreaz cazul curent i, n acelai timp, evideniaz o
slbiciune fundamental: un arhitect devine profesor n cadrul sistemului care
l-a format, ca arhitect ns, nu ca profesor(!), reproducnd implicit modul de
instruire caracteristic acestuia. Multe coli merg chiar mai departe i numesc
absolvenii lor de frunte n cadrul corpului profesoral. Acest proces incipient
n care coala i plaseaz absolvenii printre practicieni, care apoi revin ca
profesori, care i bazeaz nvmntul doar pe modelele restrnse ale experienei
personale, care apoi particip la rescrierea curriculum-ului pentru a se potrivi
cerinelor profesionale, este o spiral descendent n care creterea intelectual
sau cognitiv nu poate avea loc.4) Prin urmare, profesorul-arhitect i desfoar
activitatea fr s tie cu adevrat ceea ce face, dect ntr-un mod empiric,
necontientizat i deci necontrolat. Aici trebuie s adaug faptul c nu exist o
coal de profesori-arhitect i nici manuale de pedagogie a arhitecturii, nicieri
n lume. De altfel, o mare parte a nvrii arhitecturii s-a desfurat i se desfoar
fr nici o preocupare pentru desprinderea de aciunea propriu-zis; chiar atunci
cnd exist o structur a procesului, structur care poate fi explicitat, transpunerea
sa n practic - partea esenial - se consum la faa locului, ceea ce face ca
nvarea arhitecturii s fi fost foarte puin cercetat, descris i circumscris
teoretic.5) Aceast absen a documentelor despre pedagogia proiectrii este cu
att mai ciudat cu ct numeroi responsabili de atelier, preocupai de problem,
au o perspectiv structurat i bogat asupra ei. ns textele lor, atunci cnd exist,
se limiteaz la enunarea unui program care nu este totui dect pretextul
dezvoltrii unei pedagogii originale. Nici obiectivele, nici cerinele formulate n
termeni de cunotine i de proceduri, nici structura, nici maniera de a controla
nvarea, nici, n fine, criteriile i modalitile de evaluare nu snt explicite. Ca i
cum fiecare dintre ei ar fi o coal n sine, asigurndu-i coerena i personalitatea,
care nu ar trebui s fie nici mprtit altora, nici supus dezbaterii pe baza
unor documente scrise.6) De obicei, ca i n cazul arhitecturii, multe dintre
cunotinele i experiena unui profesor dispar odat cu el, dac nu cumva ansa
a fcut ca ele s fi fost transmise nemijlocit unui discipol. Cu att mai justificate
par atunci urmtoarele ntrebri: Cum poi s aspiri la statutul de profesor ntr-o
form de nvmnt superior fr s-i defineti i s controlezi, ntr-o form sau
alta, rolul educaional n cadrul unei coli? Cum poi s fii profesor-arhitect fr
s tii ce nseamn s-l nvei arhitectur pe un student?
I.3. Ce nseamn s faci parte dintr-o coal de arhitectur?
Prima coal de arhitectur (afiliat Academiei Regale de Arhitectur din
Frana secolului al XVII-lea) avea un singur profesor care concepea i desfura
procesul didactic n ntregul su. coala se identifica cu profesorul. De atunci,
nvarea formalizat a arhitecturii a cunoscut un proces continuu de divizare,
diversificare i specializare, aa nct toate colile de astzi cuprind mai multe
domenii de studiu coordonate de mai muli profesori. Un student abordeaz
n acelai timp probleme de proiectare, teorie, istorie, urbanism, construcii,
reprezentare, etc. sub ndrumarea unor altor profesori, dar i, succesiv, probleme
ale aceluiai domeniu, cu grad de complexitate diferit, iari n colaborare cu
diferii profesori. Fiecare dintre aceste experiene pedagogice i au propria logic,
propriile obiective, propria desfurare (explicite sau nu) aa c studentul, de-a
lungul studiilor, trece prin mai multe lumi arhitecturale i pedagogice. Acum
coala nseamn, alturi de studeni, o mulime de profesori. Cum nu exist un
model unic, absolut al arhitecturii i nvrii ei, aceste lumi ale profesorilor se pot
suprapune, completa, respinge, armoniza, ignora, etc. Fa de aceast diversitate
este firesc s ne ntrebm: Care este efectul pedagogic al concomitenei i alturrii
unor coli-profesor? Deoarece succesul nvrii studentului este condiionat
de existena unui proces didactic coerent i contieni de relativitatea pedagogic
a oricrui segment al acestuia, trebuie s ne ntrebm i cum se poate obine o
astfel de coeren. Jean-Franois Mabardi consider c o cerin preliminar
construirii unui proiect de coal este transparena i comunicabilitatea
practicilor pedagogice: Patronul a devenit eful unei echipe de formatori a
crei direcie trebuie s fie prezentat i explicit. Direcia trebuie s fie aa nu
doar pentru echipa formatorilor patronului dar i pentru a permite coexistena
constructiv a diversitii. Rivalitatea ideilor avansate trebuie s prevaleze asupra
rivalitii persoanelor, mai ales atunci cnd ele nu cunosc practica pedagogic
a celuilalt i, n mod special, nici fundamentele acesteia. Aceasta reclam mai
mult transparen i comunicabilitate a practicilor pedagogice, deoarece dac
dorim construirea unei coli pe baza unui proiect, atunci este de dorit, dac nu
indispensabil, s cunoti divergenele i convergenele existente. 7)
I.4. Ce nseamn o coal de arhitectur ntr-o lume deschis?
n editorialul revistei STOA, Sabine Chardonnet reia i rezum leitmotivul
problematicii nvmntului de arhitectur din ultimul deceniu: Peste
tot auzim aceeai fraz: luarea n consideraie a mutaiilor care au deja loc ca i
a acelora viitoare ridic cu tot mai mult acuitate problema locului arhitecturii
i a arhitecilor ntr-o societate n reformare. Desigur, lumea se schimb, nimic
nou aici. n faa acestei evidene, nvmntul de arhitectur este i el chestionat.
Va fi mai greu s gseti drumul, astzi mai mult dect n trecut, odat cu sfritul
marilor discursuri idealiste i pozitiviste?. 8)
Uniunea Internaional a Arhitecilor are pe agenda de lucru ca obiectiv
prioritar educaia n arhitectur, motiv pentru care, la Congresul de la Barcelona
din 1996, a fost adoptat Carta UIA / UNESCO care e considerat ca un apel
ctre ntreaga lume, care poate ajuta la nelegerea faptului c educaia arhitecturii
este o provocare att socio-cultural ct i profesional pentru lumea contemporan
i c ea necesit garantarea protejrii, dezvoltare i aciune urgent. 9) Gndit
a fi aplicabil de orice coal de arhitectur, Carta este documentul care revel
necesitatea crerii unei reele globale i care prefigureaz instituirea unei
proceduri de acreditare transnaionale.
Asociaia European pentru Educaia n Arhitectur semnaleaz o
provocare major adresat colilor de arhitectur: generalizarea mobilitii
studenilor n interiorul Europei (dar nu numai) ridic problema unei posibile
stratificri a acestui nvmnt. Pentru a-i pstra nivelul de excelen (n lipsa
unui mecanism de control eficient ), unele coli ncep s privilegieze anumite
direcii de cooperare fapt care pare s aib drept consecin configurarea unor
reele exclusiviste i ierarhizate - de elit versus de calitate medie. 10)
n majoritatea rilor exist mai multe coli de arhitectur, aa cum se

ntmpl i n Romnia dup 1989: alturi de coala din Bucureti, au fost (re)
nfiinate coli de stat la Timioara, Cluj, Iai i Oradea, ca s nu mai vorbim de
facultile cu finanare privat. Existena mai multor coli ridic, pe de o parte,
problema diferenierii sau asemnrii lor, iar pe de alt parte, problema mpririi
ariilor de influen, care, deocamdat, s-a fcut dup criterii geografice.
Cum poate reaciona o coal de arhitectur la un climat competiional
(calitativ) care pn acum era blocat de barierele legislative? Poate o coal
rmne imobil confruntat fiind cu o lume n permanent schimbare? Care snt
provocrile crora trebuie s le rspund o coal de arhitectur?
I.5. Cercetarea n arhitectur i n educaia arhitecturii
Spune-mi cum s te caut i i voi spune cine eti. Gaston
Bachelard - Dialectica spiritului tiinific modern.11)
ntrebrile formulate anterior snt probleme reale a cror acuitate justific
necesitatea unei cercetri specifice ntr-un domeniu n care exist foarte puine
precedente.
n primul rnd, cercetarea nvrii arhitecturii se lovete de o serie de
dificulti generate de natura acesteia: informaia este redus i dispersat; lurile
de poziie snt conjuncturale i cu fundamente teoretice multiple; nu exist o
cunoatere exhaustiv a principalelor tipuri de experiene i experimente din
acest domeniu - ele acoper parial i neuniform lumea posibilului; nu exist un
corpus teoretic de referin, majoritatea conceptelor ntlnite fiind preluate
ne-critic din alte discipline. De altfel, singurele surse disponibile au fost
experiena personal i comunicri ocazionale ale altor profesori care au avut
la baz tot o experien personal. n ciuda lungii experiene a dezbaterilor
privind educaia n arhitectur, rezultatul interesant este c abordarea lui este
mereu luat de la nceput, ca i cum experiena trecutului, principiile i punctele
de vedere existente nu ar mai corespunde actualului context academic i cultural.
Educaia n arhitectur apare prin urmare ca un subiect ntr-o stare de permanent
reconsiderare, ... (la nivel discursiv, pentru c n realitate, colile snt foarte
conservatoare n.mea).12)
n al doilea rnd, zona cercetat este una de interferen a pedagogiei i
arhitecturii. Ele au aspecte similare, decurgnd din apartenena la fenomenele
(tiin / art) umanului social, una viznd construcia personalitii individului,
cealalt, construcia spaiului (locul) de manifestare al acestuia. ntr-o anumit
msur se poate spune c n ambele exist o zon a principiilor (mai mult sau mai
puin stabile, exprimate i mprtite care pot constitui subiectul unei cercetri
tiinifice i/sau empirice) i una a aplicrii lor (particularizat, subiectiv,
contextualizat). Ele au ns i deosebiri majore legate de nivelul i modul de
constituire ca discipline, de metodele i instrumentele de cercetare specifice i,
nu n ultim instan, de esena actului pedagogic respectiv arhitectural: primul
are ca punct de pornire un potenial uman (individul - copil, adolescent, adult)
i const n interrelaionarea instruit - instructor, cellalt are ca punct de pornire
o cerin exterioar i const n controlul virtual al transformrii ei n realitate.
n al treilea rnd, ne aflm n post-modernism, fie c utilizm acest
termen pentru a ilustra un fenomen cultural, fie unul filosofic. 13) n orice caz, g
ndirea filosofic actual a relativizat validitatea cunoaterii tiinific-pozitive 14)
tocmai n zona tiinelor umaniste, fcnd loc unor atitudini, teorii, concepte (g
ndirea slab, teoria raionalitii limitate, intersubiectivitate generalizat,
etc.) care refuz caracterul de totalitate al paradigmele moderniste. Aceasta nu
n favoarea unui scepticism total relativist; ci n favoarea unei disponibiliti
mai puin ideologice ctre experiena lumii, lume care nu e att obiectul unor
cunoateri tendenial (ns ntotdeauna numai tendenial) obiective, ci locul
producerii de sisteme simbolice.15) Metodele consacrate (ale anilor 1960-
1970) de cercetare tiinific16) i-au pierdut legitimitatea tocmai prin punerea
n discuie a fundamentului lor filosofic.
O problem care are deci nevoie de lmuriri suplimentare este aceea
a cercetrii arhitecturii i nvrii ei n Romnia.17) De aceea cred c este
necesar punerea n discuie a conceptului de cercetare n arhitectur: care este
scopul su? cum poate fi ea fcut? care snt mijloacele sale specifice? 18) O
(re)definire a cercetrii n arhitectur (aici i pe parcursul lucrrii fac o distincie
ntre cercetarea arhitectural, intrinsec domeniului, i cercetarea despre
arhitectur, care reprezint de fapt prelungirea unor domenii conexe i care,
raportate la sistemul de valori al acestora, poate prezenta un anumit interes) ar
putea fi fcut lund n consideraie cteva ipoteze:
a. n prezent cercetarea are ca scop, n majoritatea cazurilor, producerea
de texte i tratate pentru biblioteci i curriculae personale.
Din aceast perspectiv cercetarea este un alt subiect care i desparte
pe teoreticieni de practicieni.19) ntrebarea care se poate pune pentru orice
lucrare de cercetare este: cui i folosete? n general vorbind, rezultatul unei
cercetri (n sensul tradiional al termenului) este valoros numai atunci cnd
poate fi folosit de alii, adic atunci cnd are un anumit grad de generalitate,
cnd concluziile sale pot fi aplicate i ntr-o alt situaie, diferit de aceea n care
s-a desfurat. n ceea ce privete arhitectura, cercetarea cea mai des ntlnit se
axeaz pe aspectele teoretice, alimentndu-i latura informaional, important, dar
subordonat aspectelor conceptuale, procedurale i particulare, care o definesc
de fapt. ntr-o situaie normal, rezultatele acestui tip de cercetare n arhitectur
ar trebui integrate n mod constant n facerea arhitecturii. Realitatea ne arat,
n schimb, c n afara unor cazuri de excepie, rezultatele cercetrilor (chiar i,
sau mai ales, doctorate) nici nu transpar n problematica arhitectural curent
i nici mcar nu trezesc interesul arhitecilor sau al studenilor. Zac n rafturile
bibliotecilor. Justificarea posibil c starea de fapt e generat de nivelul teoretic
sczut al arhitecilor relev i mai mult gravitatea situaiei. Aceasta nseamn,
pe de o parte, c nu exist o educaie n acest sens, iar pe de alt parte, c nivelul
calitativ al cercetrii este foarte sczut. (Cte dintre ele au fost citate n lucrri
internaionale sau din afara domeniului arhitecturii?) Rspunsul afirmativ
grbit la ntrebarea dac e necesar cercetarea n arhitectur ascunde o problem
important: este condiionat o arhitectur de calitate de o cercetare de tipul
celei menionate? (vezi de exemplu doctoratele - sinteze documentare ale unui
program de arhitectur). Este cazul tipic de adoptare a unui mijloc (reflecia
documentat pe marginea unei probleme teoretice, scoas din procesul obinuit
de concepie arhitectural) n sine, uitnd scopul. Pentru a-i motiva existena,
cred ns c cercetarea n arhitectur trebuie s serveasc n primul rnd arhitecturii
i nvrii ei; adic s ajute la realizarea unei arhitecturi i a unei educaii de
calitate i nu s se dezvolte ca o disciplin autonom, dar parazit i care s fie
mereu doar n postura de comentariu.
b. Arhitectura de valoare incorporeaz o munc de cercetare
specific.
Exist o puternic tradiie a cercetrii tiinifice care, pn acum, a marcat
i evoluia cercetrii n arhitectur. O mare parte din cercetarea n arhitectur
se face n coli, de ctre profesori care se ocup de partea teoretic/tiinific
a arhitecturii. Problema este c n acest fel logica i caracteristicile cercetrii
tiinifice snt foarte uor transferate n arhitectur: 1.analiz i msurare; 2.
inducie (descoperirea unei reguli, trecerea de la particular la general, 3. selecie
sau abducie; 4. deducie (inferen); 5. aplicare, validare, infirmare, recuperare
(Rapaport, 1990!), pretenia de obiectivitate (nu obiectivitatea, ci pretenia),
ierarhizarea operaiilor i a conceptelor; adic, urmnd demonstraia lui Nelly
Marda20), un tip de cercetare exterior arhitecturii i care plaseaz gndirea
arhitectural (n care percepia senzorial i mai ales cea vizual joac un rol
major) ntr-o poziie inferioar. Prin urmare, pentru a evita devierea cercetrii n
afara problematicii specifice arhitecturale, cred c ea trebuie s devin o cercetare
arhitectural. Mark Linder, n descendena pragmatitilor americani (de la John
Dewey la Richard Rorty), este foarte tranant n acest sens: Arhitecii trebuie s
fie arhitecturali n formularea teoriei, mai degrab dect teoretici n formularea
arhitecturii. Conform acestui model, teoria arhitecturii ar trebui s fie neleas
ca o activitate cu asemnri puternice cu practica proiectrii de arhitectur. 21)
Dintr-o astfel de perspectiv ea exist de fapt dintotdeauna, printre exemplele
moderne remarcabile aflndu-se suita de studii i proiecte Prairie houses ale
lui F.L. Wright. Allen Cunningham este i mai radical: A cerceta n arhitectur
nseamn a construi; orice alt versiune a cercetrii este istoric, teoretic sau
tehnic nclcnd astfel limitele altor teritorii. 22) Ceea ce este caracteristic
acestui tip de cercetare este faptul c rezultatele sale nu snt direct aplicabile
ntr-un alt caz, ci numai dup ce sufer un proces de interpretare / transformare.
Este vorba de conceptul de precedent, referin, tip, familiar arhitecilor.
Totui componenta de cercetare a proiectrii este neglijat frecvent, att de
practicieni, care n cele din urm snt interesai de succesul rezultatului final,
ct i de teoreticieni care i vd contestate mijloacele lor de lucru preferate.
De fapt, acetia din urm accept cu greu (sau deloc) ideea c o arhitectur de
valoare incorporeaz o munc de cercetare specific arhitectural. Evident c i
n aceast situaie, ca i n cazul cercetrii tiinifice, problema rmne aceeai:
de a face distincia dintre valoare i non-valoare.
Cercetarea arhitectural specific este o component esenial i
pentru nvmntul de arhitectur. Ea s-ar traduce n termeni pedagogici n
dezvoltarea capacitii studentului de a-i problematiza continuu aciunile, de a
lrgi n permanen perspectiva de lucru, de a cuta alternative la drumul imediat,
facil i superficial. Astfel neleas, cercetarea este o component a procesului
de concepie arhitectural propriu-zis, care are mereu loc n incertitudine,
care este un tip de gndire divergent, fiind un amestec de intuiie i raiune.
Un nvmnt adecvat este alimentat de o cercetare adecvat. Dac nu exist
cercetare, instruirea va fi rutinier; curriculum-ul va fi umplut de informaie
i de conformisme, i nu de analiz intelectual i de inovaie. Dar ce este
cercetarea arhitectural; ce fel de cercetare este necesar pentru a mbunti
performana i statutul arhitecturii; cum trebuie s fie organizat; cine o va
plti?23) Ceea ce este paradoxal este faptul c cei mai nverunai susintori
ai cercetrii tiinifice tradiionale nu fac n acelai timp gestul minim de
interogare (cu orice fel de mijloace) a propriei activiti didactice, adic faptul
c nu cerceteaz tocmai problema esenial, aceea a statutului i rolului unui
profesor n domeniul arhitecturii. Grard Engrand relev, prin contrast, aceast
situaie: Nu snt dintre aceia care ncearc s aplice n maniera de instruire
propria lor problematic de cercetare (ceea ce se crede c i face pe studeni s
devin cercettori - implicarea studenilor n lucrrile de cercetare, n.mea), ci
dimpotriv a putea spune. Cercetarea pe care o fac interogheaz practica mea
educaional, o pune sub semnul ntrebrii ... 24)
c. Cheia problemei este legtura dintre concept i reprezentare

S-ar putea trage concluzia c separarea proiectare de arhitectur (i nvarea ei)
- cercetare este inevitabil. mi pun ntrebarea ns dac aceast separare
este generat de specificul domeniului sau este impus din exterior. Exemplul
Marii Britanii, acolo unde problema cercetrii n arhitectur este considerat
acut, este edificator sub dou aspecte, unul legat de statutul cercettorului i altul
legat de finanare. n primul rnd, cum cercetarea trebuia legat de nvmnt,
cercettorii snt plasai n coli, pentru a aduce bani i pentru ca studenii s
beneficieze de rezultatele muncii lor. n al doilea rnd, o lucrare de cercetare n
arhitectur, pentru a fi finanat se supune regulilor generale, adic, printre altele,
trebuie s abordeze o problem concret, a crei rezolvare poate fi msurat.
Aceste intenii, poate ludabile n sine, au consecine negative: cercettorii, dei
lucreaz n coli, rmn n afara procesului de nvmnt, iar marea majoritate a
proiectelor de cercetare snt de natur tehnic. 25) Este o demonstraie a faptului
c o astfel de cercetare eueaz pentru c este instituionalizat forat i pentru
c este impus din afara arhitecturii, concentrndu-se asupra zonelor marginale
ale acesteia (tehnic, istorie, sociologie, etc. - de fapt i zonele preferate de
doctoranzi, ale cror lucrri se pot desfura oricnd sub egida altor discipline
universitare). De altminteri, una din conferinele recent organizate de ctre AEEA
(Asociaia European pentru Educaia n Arhitectur) a ajuns la concluzia c
cercetarea este strict necesar n arhitectur i n nvarea arhitecturii, ns nu
a reuit s defineasc, fr ambiguiti, doctoratul n arhitectur, el fiind situat
undeva ntre dou extreme: doctoratul tiinific clasic i doctoratul grafic
(un proiect de arhitectur).26)
Lund n consideraie tocmai statutul arhitecturii, distinct de cel al unei
discipline tiinifice, cercetarea n arhitectur ar avea foarte multe de ctigat
dac ar renuna la dou prejudeci majore: una legat de statut (i de onestitate)
i cealalt legat de limbaj. n primul rnd, o cercetare chiar cnd nu aspir la
obiectivitate vizeaz rezultate cu un grad ridicat de generalitate. ns, aa cum
menioneaz Franois Chaslin27), toate teoriile semnificative ale secolului al
XX-lea au fost de fapt construcii teoretice de acompaniament ale tendinelor
arhitecturale. Cu alte cuvinte, n ciuda preteniilor, aceste cercetri i luri de
poziie teoretice au fost la fel de partizane i circumstaniale ca i micrile
pe care le-au susinut (printre exemplele flagrante i grosiere numrndu-se
modificarea planurilor unor opere de arhitectur deja realizate pentru a le
face s corespund propriei teorii, cum a fost cazul interveniei operate de
Henri-Russel Hitchcok asupra planului Pavilionului de la Barcelona al lui Mies
van der Rohe28)). n al doilea rnd, folosirea unei exprimri cvasi - tiinifice,
inadecvat de fapt problemelor centrale n cercetarea de arhitectur, constituie
regula. Dac este vorba de a ncerca s definim i s reunim ceea ce ar putea
constitui comoara comun de cunotine utile arhitecturii i nvmntului su,
putem paria c aceast cutare e condiionat de o atenie permanent acordat
claritii i simplitii limbajului ca prim instrument de lucru ... 29) Acesta este
un alt motiv pentru care utilitatea lor real este mult redus (vezi lungul ir
de doctorate de la UAUIM - cantitativ printre primele locuri n Europa! - pe
care s-a aternut praful la scurt timp dup distribuirea lor la bibliotec). Este
o ipotez formulat i de Michael Shoul ntr-o recenzie a textelor publicate
cu ocazia unei conferine internaionale privind nvmntul de arhitectur:
Distincia dintre lucruri cum snt context metonimic i transfer metaforic,
de care se consider dependent lucrul n atelier, nu este clar. Ceea ce este i mai
regretabil este c perspectiva pe care au ales-o pentru a vorbi despre arhitectur
este att de banal nct te ntrebi i te miri la ce a folosit toat acrobaia lor
conceptual30), i eseul lui Pellegrino exemplific ndeosebi confuzia pe care o
atinge ncercarea van de a face s corespund concepte lingvistice (cu origini n
limbajul vorbit) i forme arhitecturale sau gnduri despre arhitectur. 31) Repet,
doar prejudecile celor care snt experi n genul de cercetare tiinific
conduc la perpetuarea unor exigene care au o legtur parial cu arhitectura i
care elimin posibilitatea folosirii unor mijloace specific arhitecturale (care in i
de reprezentare i de logica particular a proiectrii). Un astfel de alt tip de
discurs este numit de ctre Rorty discurs abnorm: Rorty descrie dou tipuri
de conversaie, pe care le numete discurs normal (comensurabil) i discurs
abnorm (necomensurabil). Discursul normal (o generalizare a tiinei normale
a lui Khun) este orice discurs (tiinific, politic, teologic, sau oricare altul) care
incorporeaz criterii consensuale de atingere a consensului; discursul abnorm este
acela cruia i lipsesc astfel de criterii. (Cunoaterea) este produsul discursului
normal ... Produsul discursului abnorm poate fi orice ntre nonsens i revoluie
intelectual, i nu exist nici o disciplin care s-l poat descrie... Filosofia,
arhitectura i teoria, toate au o tradiie, i au cunoscut perioade de normalitate care
au ridicat consensul la rangul de adevr, adeseori excluznd practicile abnorme.
Dar cei angajai n discursul normal nu trebuie s-i considere perechea abnorm
drept neproductiv n ntregime, folosind doar la distrugerea sau discreditarea
practicilor normale. De fapt, practicile abnorme acioneaz pentru a atrage atenia
asupra inconsistenelor sau slbiciunilor procedurilor normale, sprijinindu-le
astfel evoluia. Pe lng aceasta, practicile revoluionare pot fi normale sau
abnorme, n primul caz furniznd noi standarde i metode paradigmatice, iar n
cellalt, promovnd practici intenional periferice care nu construiesc pentru
eternitate, ci intervin pentru a interaciona cu discursul contemporan, n cele
din urm redirecionnd conversaia arhitectural. Normalul nu trebuie s fie
conservator, iar abnormul nu trebuie s fie n mod necesar distructiv. 32)
I.6. Metoda de lucru
... o abordare cu adevrat tiinific a arhitecturii i a problemelor
nvmntului ar trebui s nceap nu cu un a priori, o metod
derivat din fizic (sau din oricare alt parte); ci mai degrab cu
natura instituiei arhitecturii nsi, cu limitrile sale, modurile
sale de a fi, cu cele mai intime i intrinseci caliti ale sale.Colin
Rowe - Architectural education in the USA.33)
n finalul acestui capitol introductiv vreau s-mi precizez atitudinea
fa de subiectul abordat, atitudine de care snt legate manierele i mijloacele
de lucru utilizate. n primul rnd, fiind vorba de o problem real (n sensul cel
mai propriu al cuvntului), am ncercat s iau n considerare aspectele care
intervin i care influeneaz nvarea arhitecturii. Pentru c nu exist precedente
experimentale i pentru c nici nu am avut la dispoziie mijloacele pentru o
cercetare experimental, singura abordare posibil a acestui subiect a fost aceea
empiric i filosofic: intuiia i generalizarea, pe aceast baz, a experienei, la
care se adaug reflecia speculativ, generat n ultim instan, tot de practica
educaional a epocii.34) Acesta este i motivul pentru care m-am situat pe o
postur hibrid viznd o cunoatere acumulat din experien - cunoatere care
vine napoi pentru a direciona i evalua aciunile practicii. 35)
n al doilea rnd, prin aceast cercetare, am ncercat s adaptez i unele
mijloace de lucru specifice proiectrii de arhitectur la domeniul particular al
nvrii arhitecturii: este vorba de un proces ipotetic, care pleac de la o problem
vag conturat i care este clarificat gradual, pe msura avansrii unor ipoteze,
a verificrii i mbogirii lor cu referine istorice, contextuale. Este un demers
care a vizat revelarea influenelor reciproce dintre principii i realitatea pe care o
abstractizeaz, pentru c ... experiena i faptele snt mai bogate dect teoriile, i
sarcina imaginaiei este de a reformula noi posibiliti.36) De aceea, sprijinindum
pe argumentaia lui Nelly Marda, am ncercat s recuperez dimensiunea
metaforic i s o reintegrez celei conceptuale att n cercetarea ct i n educaia
arhitectural. Acesta este i motivul pentru care am ales ca mod de prezentare/
ilustrare a unor concepte i a relaiilor dintre ele un mijloc mai apropiat de vizual
- imagini i tipuri de arhitecturi- tocmai pentru ncrctura lor metaforic i
pentru puterea lor de sugestie mai mare dect aceea a schemelor cibernetice
i a tabelelor sinoptice, abstracte i simplificatoare. 37)
n al treilea rnd, prin cercetarea de fa n domeniul pedagogiei
arhitecturii am vizat, n acelai timp, mai multe obiective: s definesc
perspectiva de abordare (arhitectural-pedagogic), obiectul cercetrii (o
coal de arhitectur) concomitent cu sistemul de referin (n acest caz, unul
multiplu: istoric, al teoriei pedagogiei, al practicii pedagogice) i s utilizez
metode de lucru (cercetare, discurs) adaptate fiecrei etape. Abordarea general
este una de problematizare, comparabil cu cea din proiectarea de arhitectur:
este o abordare care are o viziune, care prefigureaz o intervenie, care nu
este doar o constatare i descriere, ci i o evaluare, n acest caz a pertinenei
pedagogice. n cercetarea referinelor istorice (capitolul al doilea) am utilizat
o metod tiinific tradiional n ceea ce privete adunarea informaiilor i
selectarea surselor (inclusiv verificarea informaiilor prin cercetarea unor surse
alternative), ns n interpretare i discurs am dorit s am un sistem de referin
cultural care s conduc la prezentarea colilor de arhitectur semnificative
prin punerea n lumin a pluralitii, a mecanismelor i armturilor interne. 38)
n cercetarea referinelor pedagogice (capitolul al treilea) am combinat o lectur
analitic-sintetic a unui domeniu exterior arhitecturii (pedagogia general) cu
o interpretare - transpunere problematizat a conceptelor acesteia n nvarea
arhitecturii. n definirea conceptului de coal de arhitectur (capitolul al
patrulea) m-am alturat lui Jean-Franois Mabardi neavnd pretenia de a
propune o cale de urmat, ci de a repera obiective i/sau maniere de a face
permind (unui profesor) situarea i organizarea propriului discurs n funcie
de personalitatea i de potenialul su, cu scopul de a contribui la coerena unui
proiect al unei coli emannd de la baz i nu de la un proiect exogen. 39) n fine,
n ultimul capitol, am testat capacitatea reperelor formulate anterior de a evalua
i a redireciona aciunile practicii dintr-o realitate educaional precis, aceea
a Universitii de arhitectur i urbanism Ion Mincu din Bucureti.
Note capitolul I
1) John Dewey - Democraie i educaie, 1916, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972, p.133.
2) Dana Cuff - Architecture: The Story of Practice, MIT Press, 1991, p.64-65.
3) Educating Architects, editat de Martin Pierce i Maggie Toy, Academy
Editions, 1995, recenzia lui Michael Shoul n Environments BY DESIGN,
Volume 1, Number 1, January 1996, p.119.
4) Dietmar Winkler - Ramification:The Bauhaus in America, n Research In
Design Education, EAAE/ARCC, NC State University, 1998, p.xviii.
5) Educaia n arhitectur poate fi numit n mod justificat o practic fr teorie.
Discursul despre educaia n arhitectur este plin de mituri i de supoziii
nearticulate care nu pot ine loc de teorie. Necdet Teymur - Beginnings of an
Unfinishable Education, n Design and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer
University n.1, 1996, p.136.
6) Jean-Franois Mabardi - Lenseignement du projet darchitecture, Propos
recueillis par Jean-Franois Mabardi, Ministre de lAmnagement du Territoire,
de lEquipement et des Transports, Paris, 1995, p.6.
7) Jean-Franois Mabardi - Lenseignement du projet darchitecture, Propos
recueillis par Jean-Franois Mabardi, Ministre de lAmnagement du Territoire,
de lEquipement et des Transports, Paris, 1995, p.7; vezi i R. Hodd- AEEA/
EAAE, Urbino, p.130.
8) Sabine Chardonnet - Editorial, n STOA no.2, noiembrie 1997, AEEA-EAAE,
p.2.
9) UIA/UNESCO Charter for Architectural Education, Barcelona, 1996.
10) Conform acestui scenariu, cel puternic va prospera i cel slab va decdea;
banii, probabil ca ntotdeauna, vor asigura privilegiile. ... Cunoaterea propriuzis
va rmne privilegiul ctorva i va fi mprit ntr-un grup select de instituii
nchise. ... Ernie Scoffham - Some Dillemmas Facing Architectural Education,
n Standards and Diversity in Architectural Education, UNESCO, CEPES,
11) Gaston Bachelard - Dialectica spiritului tiinific modern, Editura tiinific
i enciclopedic, Bucureti, vol.I, 1986, p.229.
12) Constantin Spiridonidis - The versus and the must, n EAAE - Towards
new schools of Architecture, Bucureti, 1997, p.68.
13) vezi Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura Babel, Bucureti,
1993.
14) Gianni Vattimo - Societatea transparent, Pontica, Constana, 1995, p.42.
15) Ibidem, p.31.
16) itinerarul clasic tiinific: observaie-ipotez-experiment-induciegeneralizare-
teorie-legi-prevederea evoluiei fenomenelor, Solomon Marcus
- Viitorul-un concept n dificultate, Dilema 134/1995.
17) Aceast poriune de text a reprezentat textul unei comunicri publicat n
revista UAUIM - Analele arhitecturii, anul I, nr. I, 1998.
18) Pentru acest subiect vezi Stphane Hanrot - Enseignement de projet et iniation
la recherche: quelle relation?, n Research In Design Education, EAAE/ARCC,
NC State University, 1998, p.21.
19) Cea mai mare parte a cercetrii direcionate i deci mai eficient are loc n
practic. Cea mai mare parte a cercetrii comensurabile i deci cea mai productiv
financiar are loc n cadrul academic. Ernie Scoffham - Some Dillemmas Facing
Architectural Education, n Standards and Diversity in Architectural Education,
UNESCO, CEPES, Bucureti, 1996, p.318; vezi de fapt explicaia pe care o
d Lyotard: cercetarea tiinific este o verig a protejrii unor interese, pentru
obinerea puterii, n Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura
Babel, Bucureti, 1993, p.80.
20) Nelly Marda - Visual design thinking, n STOA no. 2, 1997.
21) Mark Linder - Architectural Theory is no Discipline, n Strategies in
Architectural Thinking, Edited by John Whiteman, Jeffrey Kipniss, Richard
Burdett, Chicago Institute for Architecture and Urbanism, 1992, p.168.
22) Allen Cunningham - Architecture as Education, EAAE Prize 1993, text
nepublicat, p.13.
23) Ernie Scoffham - Some Dillemmas Facing Architectural Education,
n Standards and Diversity in Architectural Education, UNESCO, CEPES,
24) Grard Engrand - De quelques questionnements pralables lencadrement
du projet, n Design and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University
n.1, 1996, p.48.
25) Sumele de bani acordate tehnologiei le fac pe cele acordate tiinelor
umaniste s par nesemnificative. ... Aceste grupuri, fie ele institute, centre, sau
departamente, au diferite nume: tiina Construciilor, Ingineria Construciilor,
Inginerie n Arhitectur, tiina Arhitecturii ... Ele dezvolt cu succes programe
de cercetare finanat care snt adesea att de strict orientate, nct au o foarte
mic legtur, sau relevan, cu subiectul propriu-zis al arhitecturii. ... Cellalt
instrument de msur a credibilitii cercetrii, publicaiile, creeaz i ele
distorsiuni. ... Posturile principale n educaia de arhitectur snt inevitabil
ocupate de istorici i oameni de tiin. Educaia n arhitectur reprezint astfel
altceva dect ceea ce a fost destinat s serveasc. Ernie Scoffham - Some
Dillemmas Facing Architectural Education, n Standards and Diversity in
Architectural Education, UNESCO, CEPES, Bucureti, 1996, p.316-7.
26) AEEA - Doctorates in Design and Architecture, Delft, 1996.
27) Franois Chaslin - Quelle ide de lavant-garde?, n STOA no. 2, 1997.
28) Paolo Amaldi - Mies van der Rohe: discussion autour de la notion de continuit
et dinterfrence, Institut dArchitecture de lUniversit de Genve, 1997, p.7.
29) Michel Dens - Quelques questions autour dune pistmologie de la pratique,
n Architecture and Teaching - Epistemological Foundations, EAAE Workshop
Proceedings vol.2, 1998, p.88.
31) Ibidem, p.117.
33) Colin Rowe - Architectural education in the USA, n Lotus International
nr.27, 1980.
34) Ioan Nicola - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994,
p.48.
35) Aristotel definete trei tipuri de cunoatere. Cunoatere teoretic (care este
interesat de etern i stabil), cunoaterea practic sau phronesis (care vizeaz
aciunea uman) i cunoaterea productiv sau techne (care este interesat de
facere). Aristotel noteaz c teoria produce nimic altceva dect pe sine nsi, fiind
gndire de dragul gndirii. Prin urmare el evideniaz importana phronesis-ului
n nelegerea experienei omeneti. Phronesis nu este vzut ca o tiin precis
care poate prezice cu acuratee aciunile omeneti, ci una care capt form prin
experien. Exist o presupunere implicit a faptului c aciunea omeneasc este
contingent i nu conduce de la sine la cunoatere precis. Aa cum Aristotel
noteaz: Trebuie s fim mulumii, atunci, cnd vorbim despre aceste lucruri i
n astfel de condiii s indicm adevrul cu aproximare i n linii mari. Phronesis
nu este vzut ca o teorie instrumental care s direcioneze practica, ci cunoatere
acumulat din experien - cunoatere care vine napoi pentru a direciona i
evalua aciunile practicii. Pentru ca aceasta s se ntmple, Aristotel susine c
filosoful trebuie s aib experien n lumea real pentru a-i forma o baz de
evaluare. Limita dintre teorie i practic dispare pentru a crea un hibrid teoretician
practicant/practician teoretizant. Acest operator hibrid oscileaz ntre retragere
i angajare n lumea practicii. ... Teoria contingent nu elimin teoria raional,
ci i evideniaz limitele i o consider ca un proiect al umanitii printre attea
altele. Jeremy Till - Contingent Theory, n STOA nr.1, EAAE 1996, p.74.
36) Sheldon Wolin citat de Jeremy Till - Contingent Theory, n STOA nr.1, EAAE
1996, p.75.
37) n cazul organigramelor, care n general snt abstracte, apare cazul extrem n
care arhitectul, interesat doar de operaii topologice, pune ntre paranteze orice
referire la realitate, pentru a se ocupa exclusiv de proximiti i de conexiuni. El
raioneaz doar ntr-un spaiu geometric abstract, i spaiul desenului nceteaz
s fie un spaiu de reprezentare. Phillippe Boudon, Frdric Pousin - Figures
de la conception architecturale, Dunod, Paris, 1988, p.26 i ... metafora
este pentru limbajul poetic ceea ce modelul este pentru limbajul tiinific.
Paul Ricoeur, 1978, citat de David Vanderburgh - Metaphors, Models and
Architectural Determination, n Architecture and Teaching, Epistemological
Foundations, EAAE Workshop Proceedings vol. 2, 1998, p.184; interesant de
remarcat este faptul c metafora joac un rol major i n fizic: Cnd judec tiina
contemporan, epistemologul continuist este nelat de un soi de continuitate a
imaginilor i cuvintelor. Cnd a trebuit s se imagineze inimaginabilul domeniu al
nucleului atomic, au fost propuse imagini i formule verbale complet dependente
de tiina teoretic. Firete, aceste formule nu trebuie luate n litera lor i nu
trebuie s li se dea un sens direct. O necontenit transpunere a limbajului rupe
atunci continuitatea dintre gndirea comun i gndirea tiinific. Expresiile noi
trebuie s fie mereu resituate n perspectiva teoriilor pe care imaginile i formulele
le rezum. Acesta este, de exemplu, cazul imaginii pe care a prezentat-o Niels
Bohr pentru a rezuma anumite legi ale nucleului atomic sub numele de pictur
de ap. Aceast imagine, spun Pollard i Davidson, ajut admirabil la nelegerea
modalitii i cauzalitii fisiunii. (Gaston Bachelard - Cunoatere comun i
cunoatere tiinific, n Gaston Bachelard - Dialectica spiritului tiinific modern,
Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, vol.2, 1986, p.533.
38) Gianni Vattimo, op.cit., p.32.
39) Jean-Franois Mabardi, op.cit., p.8.
II. Repere istorice n nvarea arhitecturii
II.1. Acadmie Royale d'Architecture (a. Premise; b. Origine; c. Evoluie. Faza
I: prima jumtate a secolului al XVIII-lea; d. Evoluie. Faza a II-a: Jean-Franois
Blondel) II.2. cole des Beaux-Arts (a. Premise; b. Origine; c. Interludiu -
Durand i cole Polytechnique; d. Evoluie. Faza I (prima jumtate a secolului
al XIX-lea); e. Evoluie. Faza a II-a (a doua jumtate a secolului al XIX-lea); f.
Evoluie. Faza a III-a (nceputul secolului al XX-lea - 1968) II.3. Bauhaus (a.
Premise; b. Origine; c. Evoluie. Faza I: Itten; d. Evoluie. Faza a II-a: Moholy-
Nagy; e. Evoluie. Faza a III-a: Dessau; f. Concluzii. Gropius)
Simplificnd la extrem, nvarea arhitecturii se poate reduce la
deprinderea unor abiliti de proiectare, legate de practicarea profesiunii. Din
aceast cauz, statutul unei coli de arhitectur este ambiguu, iar preluarea
structurii unui alt tip de coal (universitar, politehnic, profesional, .a.) este
mereu discutabil. n acest capitol voi cerceta i demonstra urmtoarele ipoteze:
1.nvarea arhitecturii este strns legat de o concepie arhitectural precizat i de
un anumit context cultural, social i politic; 2.o coal de arhitectur model are la
baz un proiect pedagogic; 3. pentru a deveni subiect de nvare, coninutul unei
arhitecturi trebuie definit i structurat ntr-o form transmisibil. Argumentaia
se bazeaz pe prezentarea a dou foste coli de arhitectur, Acadmie Royale
d'Architecture, cole des Beaux-Arts, ambele din Paris, i a Bauhaus-ului,
care dei nu a fost o coal de arhitectur propriu-zis, a influenat foarte mult
nvmntul de arhitectur din secolul al XX-lea.
II.1 Acadmie Royale d'Architecture
Prima form de nvare instituionalizat a arhitecturii a fost coala
afiliat Academiei Regale de Arhitectur (ARA). Ea a fcut parte, ca structur,
strategie i funcionare, din planul de centralizare cultural al lui Ludovic al
XIV-lea. ARA a fost nfiinat de Colbert n 1671, la Paris, i a funcionat pn
n 1793, cnd a fost nchis, ca i celelalte academii regale, i apoi transformat
n Institutul Franei. Primii cinci arhiteci alei aveau mai multe misiuni: s
cerceteze teoria arhitecturii, s introduc un control al materialelor, s educe
printr-un curs public de vulgarizare i s formeze viitorii arhiteci.1) coala
ARA a trecut prin mai multe faze n ceea ce privete coninutul i organizarea
nvrii. Evoluia sa a fost influenat att de frmntrile care au dominat lumea
arhitecilor (o profesiune n formare), ct i de trecerea de la sistemul de valori
medievale la cel modern.
II.1.a. Premise
nfiinarea colii ARA a avut drept scop formarea unui nou tip de arhitect
care trebuia s se integreze sistemului cultural i productiv centralizat regal i
care, n consecin, pentru a se supune autoritii regelui, trebuia s-i prseasc
condiia de membru al unei corporaii. Acest nou tip s-a definit prin raportare
la arhitectul medieval i la poziia acestuia n cadrul procesului de realizare a
construciilor. Pn n secolul al XVII-lea, nvarea arhitecturii se fcea de la
meter la ucenic, cum era cazul pentru toate artele - meteug. 2) Arhitectura avea
un statut inferior (ca i celelalte "arte mecanice") n raport cu artele liberale,
ceea ce fcea inacceptabil prezena sa n cadrul unei Universiti. Formarea
unui arhitect, identificat cu meterul - zidar, era un proces de durat, care, fr a
exclude asimilarea unor cunotine literare, de exemplu, era centrat pe dobndirea
nemijlocit a cunotinelor i aptitudinilor necesare lucrului pe antier. Controlul
profesiunii i al educaiei era deinut de breasl.3)
Teorie
Unul din mijloacele prin care arhitectura putea cpta statutul dorit era
acela al conceperii unei teorii proprii, cvasitiinifice. Teoria arhitecturii n Frana
secolului al XVII-lea era rezultatul confruntrii a dou tendine contradictorii:
prima, continuatoare a ideilor Renaterii italiene (adus de artitii italieni care
au profesat n Frana ncepnd cu sfritul secolului al XVI-lea); cea de a doua,
expresie a dorinei unor arhiteci francezi de a defini o teorie i o arhitectur
specifice (J.Androuet du Cerceau, Ph. Delorme i J. Bullant). 4) Aceasta din
urm s-a concretizat n decursul secolului al XVII-lea ntr-o teorie a arhitecturii
influenat de cea a lui Vitruviu. Traducerea, difuzarea i interpretarea acestei
teorii avea ca scop final motivarea recunoaterii arhitecturii ca o activitate
nobil.5)
Context
Constituirea arhitecturii ca profesiune distinct a fost contemporan
cu apariia industriei, cu ascensiunea burgheziei, cu schimbarea modului de
reprezentare a lumii i a tipurilor de gndire.6) Elementul central al acestor
modificri a fost modelul cartezian, care, n esen, nsemna "impunerea unei
ordini conceptuale asupra lucrurilor pentru a le cunoate i controla". 7) n acelai
timp, lumea cultural i filosofic francez a secolului al XVII-lea a fost dominat
de disputa dintre partizanii antichitii i cei ai modernitii, "Cearta dintre Antici
i Moderni". Aceste dou fenomene au determinat o abordare raionalist a
arhitecturii i formularea conceptului central de "Frumos absolut", identificat
cu modelul antic, aa cum era el definit n acel moment.
II.1.b. Origine
Franois Blondel (1672 - 1687)
La un an de la nfiinarea ARA, directorul acesteia, Franois Blondel
a devenit i profesorul colii de arhitectur afiliate. Franois Blondel, care era
"n acelai timp matematician, un om de aciune, un inginer" 8), a fost principalul
reprezentant al taberei "Anticilor" n disputa cu "Modernul" Claude Perrault.
Lupta lor a fost reflectarea n domeniul arhitecturii a unei dezbateri de idei mai
ampl, crucial pentru modernitatea artistic, "Cearta dintre Antici i Moderni".
De aici a rezultat doctrina clasicismului care, fiind formulat de Franois Blondel,
a devenit i doctrina "predat" elevilor de la coala ARA la sfritul secolului al
XVII-lea.
Teorie
Problema de elucidat era aceea a frumuseii artistice. Dac Perrault a
considerat c originea frumosului este experiena, ntr-o descenden filosofic
senzualist, Blondel, n schimb, a afirmat c frumosul deriv din aplicarea unor
principii ideale.9) Claude Perrault (autorul primei traduceri n limba francez a lui
Vitruviu) a fost promotorul unei atitudini raionaliste fa de exemplele trecutului,
sprijinit de o analiz dezinhibat a principiilor care au stat la baza acestora. 10)
n opinia lui, esena frumosului n arhitectur era accesibil numai pe calea
experienei, iar autoritatea proporiilor consacrate de arhitectura antichitii era
dat numai de obinuin. El nu a negat calitile formale ale limbajului clasicist
(la care a recurs de altfel n toate realizrile sale), ns a revendicat dreptul de a
contesta valoarea absolut a principiilor trecutului i, deci, dreptul de a inventa
noi reguli.
Franois Blondel a considerat c arhitectura este "o expresie a ordinii
venice a lumii"11) i c teoria joac un rol determinant ntruct ea este construit
n jurul unui principiu stabil din care decurg valorile estetice ale arhitecturii. De
asemenea, el a crezut "n existena unei frumusei naturale derivate din proporiile
matematice sau geometrice".12) Diferena dintre Perrault i Blondel era c primul
ncerca s lrgeasc zona de libertate a arhitectului: el a acceptat valabilitatea
formelor clasice, ns a pretins ca arhitectul s aib dreptul de a le combina dup
dorin; el trebuia s urmreasc tot un ideal estetic absolut, folosind aceleai
elemente, ns avnd dreptul de a formula noi reguli (de exemplu: colonada dubl,
alte proporii); Blondel susinea ns c libertatea arhitectului era de a alege ntre
regulile formulate n trecut. Amndoi au recunoscut necesitatea regulilor, ns
difer modul de a le gsi.13)
Doctrina pedagogic
Unul dintre principalele scopuri ale ARA a fost, dup am mai spus,
formarea unui nou tip de arhitect, potrivit programului absolutist regal printrun
nvmnt sistematic i teoretic, n contrast cu cel tradiional, profesional i
practic.14) Prin urmare, membrii Academiei au dezbtut problemele fundamentale
ale arhitecturii, iar Franois Blondel le-a predat elevilor, de dou ori pe sptm
n, concluziile acestor dezbateri.15) Ulterior, el le-a sintetizat ntr-un curs de
arhitectur, "primul curs de arhitectur utilizat n mod oficial n Frana", fiind
precedat, ca lucrare teoretic, doar de tratatul lui Philibert Delorme. 16) Cursul a
furnizat elevilor colii ARA principiile i regulile pe care trebuiau s le respecte
pentru a obine "Frumosul absolut". Acestea au fost prezentate sub forma unei
doctrine cu "un caracter raional i sistematic", explicat de profilul tiinific al
lui Blondel.17) Conform cu aceast doctrin, studiile, care erau doar prelegeri
teoretice, vizau regulile ordinelor clasice: discutarea i demonstrarea importanei
Proporiilor; demonstrarea grafic a existenei Proporiilor geometrice n edificiile
cele mai prestigioase ale Antichitii i Renaterii; ideea c numrul, dei este
invizibil, este mereu o surs primordial a frumuseii; inducii pentru a demonstra
c Proporiile snt cauza frumuseii n arhitectur i c aceast frumusee nu este
mai puin bazat pe Natur dect snt acordurile n Muzic. 18)
Pe lng prezentarea acestor chestiuni de principiu, n care frumosul
absolut n arhitectur este identificat cu proporia, cursul coninea i o serie de
reguli referitoare la proiectarea propriu-zis; fr ndoial c ele proveneau, pe
de o parte, din tratatele lui Vignola, Palladio i Scamozzi 19), iar, pe de alt parte,
din considerente practice, legate de condiiile locale: "nlimea i lrgimea
ferestrelor depind de nlimea camerelor", "trebuie s facem ferestre egale
pentru decorarea exterioarelor", "cum camerele unui palat au dimensiuni diferite,
nlimile lor trebuie s varieze" (folosind plafoane suspendate), "apartamentul
principal trebuie s fie mai sus dect celelalte pentru a exprima demnitatea acelora
care l locuiesc", "scara nu trebuie s fie la fel de ornamentat ca anticamera,
nici anticamera precum camera de parad" (d'Aviler se ntreab chiar dac scrile
s fie amplasate la stnga sau la dreapta intrrii!), "logiile nu trebuie expuse
intemperiilor", "nlimea frontoanelor trebuie s varieze dup climat, pinionul
i frontonul s aib pante paralele". Blondel interzicea luminarea prin oculus n
Frana i condamna scrile pe plan oval, propuse de Palladio, din cauza treptelor
inegale, incomode i periculoase pe ntuneric. 20)
Cursurile lui F. Blondel la coala ARA au reprezentat primul exemplu
de de nvmnt de arhitectur structurat. El era construit n jurul unui concept
central fundamental, coninea principii arhitecturale ierarhizate, reguli care
fceau legtura dintre principiile teoretice i deciziile practice, referine teoretice
i practice precise i un principiu procedural global, raiunea.
II.1.c. Evoluie. Faza I: prima jumtate a secolului al XVIII-lea
Teorie
Disputa dintre Franois Blondel i Claude Perrault s-a perpetuat i
n secolul al XVIII-lea, sub diferite forme: elaborarea unor doctrine medii,
apariia unor noi concepte, reinterpretarea conceptelor clasiciste, alegerea unor
alte referine. n toat aceast perioad, la ARA au avut loc discuii asupra noilor
atitudini.21) Prin urmare, teoria care sttea la baza nvrii de la coala ARA a
reflectat aceast instabilitate.
Philippe de la Hire (1687-1718)
Succesorul lui Blondel, Philippe de la Hire, nu a mai publicat un curs
de arhitectur, ns n perioada n care a fost profesor la coala ARA, accentul
a fost pus pe aspectele tehnice ale construciei i pe problemele distribuiei n
detrimentul decoraiei.22) n acelai timp, "pensionarii" de la Academia Francez
din Roma au studiat barocul n locul exemplelor de arhitectur clasic, deschiznd
astfel drumul care a dus la rococo. Paradoxal, studenii ARA au preferat tocmai
genul de arhitectur pe care ARA l combtea.23)
Antoine Desgodets (1719-1728)
Antoine Desgodets, dei elev al lui F. Blondel, a exemplificat deplasarea
tot mai accentuat ctre poziia lui Claude Perrault. Rmas fidel arhitecturii antice,
Desgodets a considerat ns c teoria proporiilor, n loc s aib o baz matematic,
cum spunea Blondel, putea s fie construit folosind metode empirice. De altfel,
el a fcut releveele a 24 de monumente ale Romei antice (Les difices antiques de
Rome), publicate n 168224) i, probabil, utilizate ca modele de ctre studeni.
Pn la jumtatea secolului, cele mai importante i influente poziii
teoretice nu au aparinut profesorilor de la ARA (F. Bruant 1728-1730, Leroux
1730, l'abb Camus 1730-1739, Jossenay 1739-1748 i Loriot 1748-1762), ci
unor arhiteci membri ai Academiei - Andr Flibien, susintorul unei doctrine
medii ntre Blondel i Perrault, Germain Boffrand, cel care a introdus conceptul
de "caracter" n teoria arhitecturii25) - sau unor neprofesioniti - trezorierul Michel
de Frmin, inginerul militar Amde-Franois Frzier, abatele Jean-Louis de
Cordemoy, Sbastien Le Clerc. Dup 1740, a avut loc o reacie mpotriva
arhitecturii rococo i o revenire la tema disputei Blondel - Perrault. Cei mai
importani exponeni ai acestei tendine au fost preotul Yves Andr, abatele
Laugier i arhitectul Charles-tienne Briseux, care a trecut de la postura de
arhitect - rococo la aceea de clasicist dogmatic.26) Michel de Frmin, Jean-Louis
de Cordemoy, de la Hire, Boffrand, Laugier au fost cei care au considerat c
arhitectura trebuie s aib un scop, dei apar diferene importante ntre accepiunile
pe care le-au dat ei acestui concept. Cu Sebastien Le Clerc, "proporia nu mai
este determinat de tradiie i obicei, ca la Perrault, ci de gustul subiectiv". 27)
"Bunul gust a devenit astfel o judecat personal, bazat pe gust i nu mai este,
ca n discuiile de la ARA sub Blondel, rezultatul nelegerii dintre membrii unei
seciuni privilegiate a societii... Chiar i ARA la Paris i Academia Franei la
Roma n-au putut s scape de acest mod de gndire 'subversiv', dar extrem de
popular."28) Astfel, dac n 1712 bunul gust era definit la ARA drept "ceea ce
manifest simpla mbinare a prilor, i care comunic mai uor cu mintea, o
satisface mai profund (cptnd importan efectul asupra observatorului), 29)
n 1734, toate conceptele care dau armonia dintre ntreg i pri (ordonan,
proporie, convenien) erau definite n termenii folosinei. Conceptele estetice
de baz au devenit dependente de valoarea utilitar a arhitecturii. Definiiile ARA
au abolit noiunea de doctrin arhitectural normativ. 30) Pe poziia contrar s-a
aflat Charles-tienne Briseux, care l-a condamnat pe Perrault pentru declinul
arhitecturii n Frana i care a considerat c experiena senzorial cere verificare
intelectual i dezbatere.31)
Context (prima jumtate a secolului al XVIII-lea)
Aceste tendine teoretice, multiple i contradictorii, au acompaniat, de
fapt, schimbrile petrecute n afara ARA: creterea importanei empirismului
sintetizat de modelul newtonian,32) apariia unui alt destinatar major al
arhitecturii, nobilimea,33) care a contribuit la geneza i rspndirea gustului
rococo,34) distrugerea mitului absolut al arhitecturii antice, ca urmare a
contactului cu alte culturi i arhitecturi. Semnificativ n acest sens a fost, dup
cum remarc i G.Broadbent,35) apariia n 1721 a crii lui Fischer von Erlach,
Entwurff einer Historischen Architektur.
Organizarea colii
Dac din punct de vedere teoretic, edificiul creat de Franois Blondel
s-a prbuit n prima jumtate a secolului al XVIII-lea, n schimb, coala ARA
a nceput s-i contureze o structur din ce n ce mai clar. Pe lng cursurile
teoretice predate n cicluri de trei ani (neexistnd o mprire pe ani de studiu),
au fost introduse concursuri de emulaie lunare, care au nsemnat prima prezen
a proiectului n coal. n 1720 a fost instituit un concurs final, ctigtorul
primind Grand Prix de Rome (sau Primul Mare Premiu) i dreptul de a studia
la Academia Franei din Roma. Astfel s-a configurat o structur ierarhic, avnd
la baz asimilarea unor cunotine predate n coal i dobndirea unor aptitudini
de proiectare n atelierele de arhitectur ale academicienilor (o practic comun
cu cei mai buni arhiteci ai Franei !), apoi o testare intermediar a progreselor
elevilor (concursurile lunare) i n final, o ncununare a eforturilor celui mai
bun elev (Marele Premiu). Era un model piramidal care corespundea structurii
profesiunii i chiar societii.
II.1.d. Evoluie. Faza a II-a: Jean-Franois Blondel
Jean-Franois Blondel (1762 - 1768)
n 1743, Jean-Franois Blondel, un arhitect educat n familie (de ctre
unchiul su, F. Blondel, membru al ARA), a deschis o coal privat de arhitectur,
"cole des Arts". Aici el a propus un ciclu de studii mai amplu dect cel de la
ARA, incluznd subiecte precum matematica, perspectiva, stereotomia i teoria
fortificaiilor. Din 1756, Jean-Franois Blondel a devenit profesor de arhitectur i
la "cole des Ponts et Chauses", nfiinat de Perronet. "n 1750, regele atribuie
dou burse de studiu la cole des Arts pentru elevii de la cole des Ponts et
Chauses, care se formau ca arhiteci. Legturile dintre cole des Arts i coala
lui Perronet snt de altminteri att de strnse, nct regsim numeroi elevi ai lui
Blondel n corpul de la cole des Ponts et Chauses." 36) n 1762 el a fost numit
la coala ARA, n locul lui Loriot, care a fost constrns s demisioneze. Jean-
Franois Blondel a format aici majoritatea arhitecilor importani de la sfritul
secolului al XVIII-lea, de la Boulle i Ledoux, la Peyre i De Wailly.37)
Teorie
Concepiile teoretice ale lui Jean-Franois Blondel snt plasate de
majoritatea istoricilor pe o poziie intermediar, ntre vechea teorie arhitectural
vitruvian i "arhitectura revoluionar".38) Pe de o parte, el "percepe nc
nuanele arhitecturii Marelui Secol, fluiditatea i jocul savant al variaiilor n
jurul echilibrului."39) ; pe de alt parte, el a preluat i dezvoltat teoria caracterului
elaborat de Boffrand i a prelungit-o n conceptul modern de "stil": "Caracterul
este expresia funciunii, stilul este efectul. ... Blondel reclam 'le grand got de la
belle simplicit', care devine una din expresiile cheie ale Neoclasicismului". 40)
Doctrina pedagogic
Jean-Franois Blondel a nceput n 1771 s-i publice cursurile
inute la cole des Arts sub titlul de "Cours d'architecture". Acesta a sintetizat
ideile sale teoretice, ns, n acelai timp, le-a prezentat sub o form adecvat
unui curs destinat elevilor. "De fapt, coerena sa este dat, fr ndoial, de
vocaia pedagogic afirmat de lucrare. Autorul i justific de altfel nesfritele
repetri prin necesitatea de a-i obinui elevii cu adevrurile artei. Astfel,
Cursul se identific cu un itinerar care aplica n domeniul arhitecturii nvarea
raiunii."41)
Coninut
n cadrul Cursului, i implicit al nvrii, cunotinele erau organizate
dup un model piramidal, aa cum remarc i A. Picon: "Gsim la vrf principiile
arhitecturii, principii care se aplic n primul rnd decoraiei, 'care demonstreaz
cel mai bine cunoaterea teoriei artei'. Urmeaz arta distribuiei, care conine
consideraii utilitare ce depesc regulile bunului sim ('biensance'), cunoaterea
diferitelor pri ale construciei, ncepnd cu zidria, apoi stpnirea unui domeniu
mai instrumental, precum desenul sau arta de a modela." 42)
Procedur
Jean-Franois Blondel era contient de faptul c aceste cunotine,
obinute i transmise pe o cale teoretic, snt insuficiente unui elev pentru a
face o arhitectur de valoare. "Sistemul principiilor i regulilor se confrunt n
permanen cu libertatea prezent n momentul elaborrii proiectului. ... Pentru
a-i recpta eficacitatea fa de proiect, teoria, ale crei precepte snt cu 'btaie
scurt', trebuie s se alture 'raionamentului artistic', o critic arhitectural
care-i permite s-i depeasc slbiciunile."43) Prin urmare, Jean-Franois
Blondel indica o cale de mijloc, ntre simplitatea principiilor i complexitatea
experienei.
Obiective
Unul dintre principalele obiective ale Cursului era tocmai formarea
gustului arhitectului, n aa fel nct el "s evite n acelai timp aplicarea steril
a principiilor i trdarea lor prea flagrant".44)
Didactic
n concordan cu obiectivele alese, Jean-Franois Blondel a imaginat
un program didactic foarte precis. n primul rnd, studentul trebuia s ia contact
cu aspectele teoretice ale convenienei, armoniei, proporiilor, prin intermediul
cursurilor prezentate de Blondel de dou ori pe sptmn, cte trei ore. Aceste
cursuri se bazau pe citate i exemple ale unor autori renumii: Palladio, Scamozzi,
Vignola, Alberti, Fischer von Erlach. n al doilea rnd, studenii trebuiau s nvee
prin exemple, cu ocazia vizitelor edificiilor celebre din Paris, organizate de
Jean-Franois Blondel, precum i prin "lecii particulare practice" n atelierele
de proiectare.45) n al treilea rnd, studenii trebuiau s aib o formaie umanist
prin frecventarea Academiilor i a bibliotecilor. n "Discours sur la ncessit de
l'tude de l'architecture", Jean-Franois Blondel a menionat chiar o serie de
titluri de cri care trebuiau studiate. n plus, el a furnizat studenilor un instrument
special, o compilaie, tip manifest, a nvmntului su: "Aici Blondel descrie
experiena sa din ultimul deceniu n elaborarea i comunicarea unei teorii de lucru
a arhitecturii, n acelai timp, prezentnd conceptele cheie ale teoriei sale ntr-o
form de epigram, i dnd definiii concise explicative n subsol. Probabil c
aceste definiii au fost nvate de studeni pe dinafar. Ni se spune, de exemplu,
c proporia este 'cea mai interesant parte a arhitecturii', c ornamentul poate fi
'n mod general alegoric, simbolic sau arbitrar'; simetria este 'indispensabil la
cldirile importante', .a.m.d.46)
Organizarea colii
Numirea lui Jean-Franois Blondel la coala ARA a coincis i cu o
reglementare mai strict a funcionrii ei: cursurile urmau s se desfoare pe o
durat de doi ani, n edine publice; titlul de elev era rezervat ns unui numr
mic de studeni (ase desemnai de ctre profesor, fiecare academician de clasa
a II-a putnd s nscrie un elev de cel puin 16 ani); n timpul concursului pentru
Prix de Rome, concurenii nu-i mai puteau consulta pe academicieni, iar lucrul
n loj era controlat.47) La coala ARA, Jean-Franois Blondel a inut cursuri de
teoria arhitecturii, fizic, devize, matematic, stereotomie, perspectiv, modelaj,
ornamente.48) De altfel, Blondel considera sculptura ca fiind mai important dect
pictura n educaia unui arhitect: "Sculptura este n schimb mai moral dect
arta pictorului; prezentnd nc de la nceput o anumit dificultate de execuie,
ea este mai apropiat de munca pe care o face arhitectul." 49) O alt inovaie a
constituit-o numirea unui profesor adjunct, David Leroy, care a devenit la rndul
su profesor ntre 1774 i 1776.
Program social
nvmntul lui Jean-Franois Blondel a vizat, de fapt, o destinaie mai
ampl dect elevii de la colile la care a fost profesor. n concordan cu ideile
Luminismului, programul educativ al lui Blondel a fost i unul social. Astfel,
noul comanditar trebuia s se educe pentru a putea nelege rolul arhitectului:
"Vanitatea l face adesea pe comerciant s uzurpe atributele descendenei i
rangului: 'toi proprietarii pretind de fapt c snt arhiteci'." 50) Acesta era un
motiv n plus pentru ierarhizarea cunotinelor teoretice: omului obinuit i era
suficient cunoaterea principiilor arhitecturii, n timp ce, aa cum am vzut,
arhitectul trebuia s aib cunotine mai bogate (distribuia, construcia, desenul,
teoria altor arte nrudite).51) Blondel i-a structurat cursul n consecin: "'Cursul
elementar', destinat persoanelor care au nevoie doar de cunoaterea principiilor
arhitecturii, un al doilea, numit 'curs de teorie', care-i privete pe artiti, un 'curs
practic' n fine, care-i interesa pe muncitori i antreprenori." 52)
Jean-Franois Blondel nu a fost un teoretician inovator, ci mai degrab
unul conservator. Importana sa const n schimb n activitatea desfurat ca
profesor, elevii si devenind personalitile marcante ale arhitecturii franceze
la sfritul secolului al XVIII-lea: Pierre Patte (cel care a completat Cursul lui
Jean-Franois Blondel cu aspecte tehnice) - cu o viziune urban original, Marie-
Joseph Peyre - principalul precursor al arhitecilor "revoluionari", Jean-Franois
de Neufforge - autorul unui nou tip de publicaie de arhitectur, compendiul
de proiecte, tienne-Louis Boulle i Claude-Nicolas Ledoux - principalii
reprezentani ai "Arhitecturii Revoluionare" i Jean-Baptiste Rondelet.
Dintre acetia doar Boulle a avut o influen major asupra studenilor de la
coala ARA, fr a aduce nouti pedagogice, iar Rondelet a fost singurul care
a devenit profesor la cole des Beaux-Arts (succesoarea ARA) i fondator al
cole Polytechnique.
Teorie i context (a doua jumtate a secolului al XVIII-lea)
n aceast perioad, comanda social s-a diversificat, construindu-se
mai multe tipuri noi de edificii publice,53) arheologia a furnizat noi date despre
trecut, iar arhitectura medieval a fost redescoperit. Rspunsul arhitecilor
la aceast nou situaie a fost foarte divers, ilustrnd atitudini clasiciste (cu
origini multiple) i chiar romantice,54) ns scena arhitectural a sfritului de
secol a stat sub semnul Neoclasicismului. Comun acestor tendine a fost
ns importana acordat caracterului n detrimentul folosinei. Kruft remarc:
"Ideea de caracter i de 'architecture parlante' erau predestinate trivializrii.
Cu proiectele unor arhiteci ca Jean-Jacques Lequeu, prostul gust mrluia n
triumf peste ruinele edificiului teoretic pe care Colbert dorea s-l ridice i care
a nceput s se prbueasc imediat ce a fost construit." 55) De altfel i Rondelet
evidenia n 1789 starea nesatisfctoare a nvmntului la coala ARA, a crui
cauz principal o considera influena negativ a artitilor italieni interesai doar
de decoraie, ntruct problemele structurale i constructive, cernd cunotine
specializate, le erau mai greu accesibile.56)
coala ARA i-a ncetat activitatea odat cu ARA i cu celelalte academii
regale, care au fost suprimate cu ocazia Revoluiei franceze din 1789.
II.2 cole des Beaux-Arts
II.2.a. Premise
coala de Arte Frumoase (cole des Beaux-Arts- EBA) a fost instituia
care a continuat nvarea arhitecturii aa cum fusese ea prefigurat de ARA.
Aceasta a fost coala care a consacrat un sistem de nvmnt funcional i
influent, care a putut s existe ca atare timp de aproape dou secole, ntre 1793
i 1968. Spre deosebire de ARA i de coala afiliat, care au fost fundate de
rege, EBA a fost rezultatul unui proces de formare care a durat mai mult de
dou decenii i la care au contribuit foti academicieni, conductorii statului
(revoluionarii, Napoleon, regele Ludovic al XVIII-lea) i alte personaliti
politice sau artistice.
Context politic (Revoluia francez, Imperiul lui Napoleon)
Fr ndoial, nchiderea ARA i transformarea statutului i structurii
sale n cadrul EBA au fost determinate, n primul rnd, de cauze exterioare.
Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea au stat sub
semnul unor mutaii politice i sociale fundamentale. Revoluia, Imperiul i apoi
revenirea regimului regal au fost evenimente care au zguduit nu numai societatea
n ansamblul su, dar i instituiile regale i apoi cele statale. ARA i implicit
coala subordonat au fost desfiinate de Convenie ntr-o prim faz, pentru a
renate, prima sub forma Institutului Franei, iar cea de a doua, integrat ntr-o
instituie care reunea aa numitele "arte frumoase". n al doilea rnd, din EBA
i din Institutul Franei (participnd direct la formarea lor) au fcut parte foti
academicieni, care au fost purttorii valorilor ARA, dar i aprtorii privilegiilor
castei din care fceau parte.
Alt coal
n 1794, l'cole des Ponts et Chausses s-a transformat n cole
Polytechnique, o coal unde erau pregtii inginerii, care l-a avut pe Jean-
Baptiste Rondelet ca personalitate fondatoare (care, aa cum am vzut, a fost
unul dintre elevii lui Jean-Franois Blondel).57) Ea a constituit o alternativ la
nvmntul furnizat de EBA, coala cu care a ntreinut relaii de cooperare
dar i de concuren.
Teorie
Sfritul secolului al XVIII-lea a fost marcat de triumful, pe plan
teoretic, al filosofiei senzualiste asupra raionalismului iluminist. Modelul
senzualist s-a impus i n lumea arhitecturii, printre principalele consecine fiind
formarea mitului arhitectului genial i statuarea legitimitii neprofesionistului de
a face judeci de valoare asupra arhitecturii. n acest fel, au avut loc contestarea
i demolarea conceptelor fundamentale ale clasicismului, Frumosul absolut i
raionalismul, i nlocuirea lor cu o diversitate de idealuri i doctrine artistice.
Formarea, apogeul, dar i decderea EBA au stat sub semnul acestei multipliciti
a originilor sale teoretice.
II.2.b. Origine
Perioada care a urmat Revoluiei a fost marcat de o restrngere a
activitii constructive n Frana: s-a construit puin i proiectarea a fost lipsit
de vigoare.58) De-abia odat ce Napoleon a devenit Prim Consul (1800), lucrrile
publice iniiate de acesta au cptat o pondere important. Arhitecii care leau
executat se afirmaser nainte de Revoluie (Rondelet, Chalgrin, Belanger,
Gordain).59) nfiinarea EBA nu a mai fost legat de o personalitate de talia
lui Franois Blondel i, prin urmare, i-a lipsit i un concept fondator, un scop
explicit.
Continuitatea structurii ARA
n 1793, vechiul juriu al Prix de Rome, compus din academicieni, a fost
nlocuit cu un altul, revoluionar, compus din 50 de membri (doi arhiteci care
nu fcuser parte din vechea Academie, literai, juriti, medici, militari, actori,
grdinari, croitori, pictori i sculptori).60) n 1795 a fost reconstituit Institutul
Franei, din ai crui 30 de membri, 10 fcuser parte i din Academie. Institutul
judeca concursurile i Marile Premii, elabora regulamentele colii i propunea
profesorii. Tot n 1795, A.F. Peyre a prezentat Institutului un proiect de coal
Special a Artelor care urma s reuneasc cele dou coli existente (Academia
de Pictur i Sculptur i Academia de Arhitectur).61) Pn n 1819, EBA a
avut un statut incert, ntre subordonarea fa de Institutul Franei i cea fa de
puterea politic (n diferite forme) (vezi i subiectele concursurilor pentru Marele
Premiu - n 1804, cnd Napoleon a fost ncoronat, subiectul a fost "Palat pentru
un suveran").62)
Charles Percier i Pierre Franois-Lonard Fontaine
De altfel, cei mai influeni profesori ai acestei perioade au fost Percier
i Fontaine, arhitecii preferai ai lui Napoleon i principalii promotori ai stilului
Empire. Aceasta a fost, poate, prima dat cnd profesorul de arhitectur s-a impus
mai ales prin exemplaritatea i succesul propriei arhitecturi. Dei ei doreau ca
proiectele lor s fie considerate drept experimente i nu modele de copiat, 63)
elevii lor i-au urmat ndeaproape i cu succes chiar, "ntre 1798 i 1821, 18
Mari Premii i 17 locuri II au fost obinute de discipolii lor". 64) Ha utecoeur
evideniaz limitele unui astfel de nvmnt: "Percier a format desenatori
exceleni, arhiteci contiincioi, care studiau cu grij cele mai mici detalii, ns
nvmntul su, trebuie s o recunoatem, nu dezvolta originalitatea. ... Regsim
la ei o aceeai concepie asupra arhitecturii, cea a lui Percier." 65) n ceea ce privete
contribuia lor teoretic, cea mai semnificativ este atitudinea lor fa de istorie,
cu o trimitere evident la nvarea arhitecturii. Multiplicarea surselor, arhitectura
antic (incluznd Egiptul), Renaterea, Clasicismul, arhitectura contemporan lor,
i-a fcut s le considere nu doctrine crora trebuie s te supui fr discernmnt, ci
exemple particulare de adecvare la situaii particulare. 66) Prin urmare i studenii
lor puteau s se inspire din Renaterea italian, ns adaptndu-i exemplele n
funcie de "gust, experien i raiune".67)
Doufourny, Rondelet, Vaudoyer i "maetrii"
Concepiile celorlali profesori ai EBA din aceast perioad au ilustrat
relativizarea doctrinei clasiciste i pulverizarea ei n mai multe doctrine, mai
mult sau mai puin pure. Doufourny a pus pe primul plan recuperarea arhitecturii
Greciei antice sub forma sa pur, ordinul doric. Programul su de nvmnt
era subordonat acestui scop, cuprinznd: "1. analiza autorilor antici i moderni;
2. lecii despre monumentele vzute de profesor n Sicilia; 3. lecii despre
mulajele ornamentelor antice luate de el."68) Rondelet a privilegiat problemele
constructive n detrimentul ordinelor, iar Vaudoyer "mai eclectic, ncerca s
concilieze teoriile; el declara c nvmntul trebuie s cuprind n acelai timp
studiul compoziiei i al construciei i al monumentelor antice i, aduga el,
istoria arhitecturii la diferite popoare."69) n plus, arhitecii practicieni care
deschiseser ateliere private n care lucrau studenii de la EBA erau la rndul lor
foarte diferii: Leroy, Ledoux, Pompe, Chalgrin, Raymond, Durand, Labarre,
Vaudoyer, Bonnard, Percier i Fontaine.70)
Doctrina pedagogic
n aceast perioad, n care relativismul s-a manifestat sub forma
sa extrem n toate domeniile, arhitectul-profesor, arhitectul profesionist,
dar chiar i antreprenorul diletant erau convini de validitatea concepiei lor
asupra arhitecturii. i n cadrul EBA, aa cum am vzut, profesorii au decis c
studenii trebuie s nvee ceea ce ei consider a fi important, fr a cuta alte
justificri.Singurul argument era propria experien, dobndit prin proiectare
(cum era cazul lui Percier i Fontaine) sau prin contactul cu arhitecturi ale
trecutului (Doufourny). Doctrina pedagogic s-a confundat cu doctrina personal
a profesorului, indiferent de rspunsul pe care acesta l ddea problemelor
cristalizate n a doua jumtate a secolului al XVIII-lea: raportul cu trecutul i
cu alte culturi arhitecturale, cu tehnologia nou i cu noul tip de societate.
Structura nvrii
n comparaie cu programul iniial al ARA (unde teoria era principalul
subiect al nvrii) sau cu nvmntul lui J.-F. Blondel (orientat spre asigurarea
continuitii dintre teorie i practic, dintre principii i aplicarea lor), n perioada
de formare a EBA, a devenit preponderent nvarea n "atelierul" din afara colii.
Au existat n continuare cursuri teoretice, predate de arhiteci ca Doufourny,
Rondelet i Vaudoyer, ns ele nu au mai fost strict legate de ceea ce nvau
studenii n atelier.
Referine
n ciuda diferenelor de doctrin, "patronii" atelierelor au recurs la
o metod de lucru comun i care n urmtoarele decenii s-a cristalizat ntr-o
procedur de proiectare specific, compoziia. Avnd la dispoziie din ce n ce mai
multe exemple de arhitectur, sub forma publicaiilor de arhitectur, 71) studenii
le-au luat pe acestea drept modele i le-au copiat n proiectele pentru concursurile
lunare sau pentru Marele Premiu. Mai mult chiar, au fost "instituite" o serie de
standarde interne colii: "Vaudoyer a avut ideea, n 1801, de a organiza gravarea
Marilor Premii, iar candidaii s-au inspirat de atunci din aceste vaste compoziii
i au repetat aceleai formule."72) Studenii nu au mai urmrit respectarea i
aplicarea unor principii, ci au fost interesai de satisfacerea cerinelor juriilor
concursurilor. Schema era destul de simpl: copierea, ad litteram sau amalgamat,
a exemplelor preferate ale "patronilor", membri ai juriilor, garanta succesul.
"Toate elementele acestor proiecte snt preluate din publicaiile menionate: o
Burs maritim este pentru Pampon un templu doric (1798), un cimitir public
este pentru Gasse o enorm piramid a lui Cestius, cu patru peristile copiate
dup Panteon (1799), un trg pentru Rohault este o colecie de temple. La prima
vedere, dac nu am cunoate programul, n-am putea spune care este destinaia
monumentului. Majoritatea acestora snt desene interanjabile." 73)
II.2.c. Interludiu - Durand i cole Polytechnique
Jean-Nicolas-Louis Durand
EBA, n prima sa faz de formare, nu a cunoscut nici o tentativ de
formulare a unei pedagogii originale i care s fie strns legat de o viziune
teoretic clar; n schimb, un astfel de exemplu a fost furnizat de un fost student
la ARA, Jean-Nicolas-Louis Durand, care, dup ce a fost desenator la Boulle,
a ctigat al doilea Mare Premiu la ARA n 1780.74) Durand a fost profesor la
cole Polytechnique ntre 1795 i 1830, aa c teoriile sale trebuie s fie analizate
innd cont de faptul c principalii si destinatari au fost viitori ingineri. n acelai
timp ns, influena unora dintre ideile sale a fost din ce n ce mai mare la EBA
dup 1820, aa nct n 1863, studenii au fost pui s jure "ur lui Viollet-le-
Duc!" cu mna pe "Marele Durand" (o biblie sui-generis) - "Recueil parallle
des edifices anciens et modernes remarquables par leur beaut, leur grandeur",
din 1800.75)
Teorie
Dup Durand, scopul arhitecturii era utilitatea public i particular,
conservarea, fericirea indivizilor, familiilor i societii. Pornind de la acest
ideal, Durand, printr-o serie de raionamente subiective, considera conveniena
i economia drept mijloacele prin excelen arhitecturale. "Arhitectura se rezum
deci la doua probleme: cu o sum dat s faci un edificiu ct mai convenabil; este
cazul edificiilor particulare; conveniena unui edificiu fiind dat, s faci acest
edificiu ct mai ieftin posibil; este cazul edificiilor publice." 76) Apoi, la nivel
formal, el considera c acestor mijloace le corespunde simetria, regularitatea,
simplitatea: "Arhitectura nu este decoraie. Clasicii pretind c ordinele au fost
impuse arhitecilor de contemplarea corpului uman,..., dar proporiile doricului
variaz i ce raport poate s existe ntre un cilindru i corpul uman a crui lungime
e diferit n diferitele pri ale sale? Clasicii spun c ordinele snt imitaii ale
cabanelor, alt eroare. Cabana, de altfel, nu este un obiect natural; ea este deja o
creaie artistic. Imitaia nu este deci mijlocul propriu al arhitecturii. S plac nu
este scopul su; decoraia nu este obiectul su.77) Raionamentul su se ncheie
cu supoziia c respectarea principiilor enunate de el are ca rezultat, n mod
automat, plcerea celui care privete i utilizeaz o oper de arhitectur. Mai mult
chiar, arhitectul nu trebuie s fie preocupat n mod special de caracterul operei
sale, pentru c el va rezulta din dispunerea favorabil a prilor construciei,
innd seama de destinaia acestora.78) Kruft consider aceste interpretri drept "o
profanare a conceptelor predate de profesorul su Boulle" i c "el reine ordinele
clasice, dar refuznd derivarea lor din proporiile corpului uman, el le lipsete
de valorile lor proporionale fixe i le deschide tuturor posibilitilor". 79)
Concepie pedagogic
Este greu de spus dac doctrina lui Durand a fost rezultatul refleciilor
sale n domeniul teoriei arhitecturii sau dac ea a cptat contur n raport
cu preocuprile sale pedagogice. Cert este c ea a stat la baza unui model
pedagogic a crui influen se face chiar i astzi simit. Aceasta ntruct el a
circumscris foarte precis obiectivele, mijloacele i metoda proiectrii n aa fel
nct marja de libertate lsat studentului i apoi arhitectului, sau altfel spus,
zona de incertitudine s fie foarte redus. Strategia sa pedagogic urma pas cu
pas concepia sa teoretic i metoda de proiectare; de altfel, poate c este prima
dat cnd putem discuta despre metod n sensul propriu al cuvntului. Scopul
pedagogic era acela de a furniza studenilor un instrument util care s le permit
conceperea cu rapiditate a oricrui edificiu "chiar i dintre cele de care nu au auzit
niciodat vorbindu-se".80) Aici trebuie fcute dou observaii: prima se refer
la faptul c, la sfritul secolului al XVIII-lea i la nceputul secolului al XIXlea,
arhitecii se confruntau cu o serie de programe noi, ceea ce i punea ntr-o
poziie nou, aceea de a proiecta fr a avea exemple ale trecutului. "Compoziia
este instrumentul prin care arhitectul controleaz varietatea de programe oferite
de noua societate; o teorie a compoziiei este necesar pentru a furniza un
instrument capabil s fac fa unei diversiti care cu dificultate poate fi redus
la tipuri cunoscute. n acest sens, compoziia trebuie neleas ca un mecanism
care rezolv legtura dintre form i program - sau dintre form i funcie - care
nsoete o nou idee asupra arhitecturii; 81) A doua deriv din prima i constituie
rspunsul lui Durand la aceast problem: dac nu mai putem prelua exemplele
trecutului ca atare pentru a satisface noile programe, putem ns recurge la pri
ale acestor construcii, pe care apoi le putem combina n conformitate cu noile
cerine funcionale. Aceast perspectiv a stat concomitent i la baza metodei
de proiectare i de nvare. A proiecta nsemna a avea la dispoziie o serie de
elemente i un set de reguli de combinare a acestora pe dou niveluri: unul de
compunere i recompunere a unor elemente simple cu pri din ce n ce mai
complexe - similar limbajului (de la cuvinte la sintagme, propoziii i discurs),
iar al doilea, de dispunere a acestora n aa fel nct rezultatul s fie unitar i
perfect, atribut clasic pe care Durand nu-l contesta. 82) "Principiile raionaliste ale
lui Durand cereau codificarea ntr-o teorie sistematic a compoziiei arhitecturale.
Postulnd validitatea lor universal,..., a fost n stare s-i proiecteze sistemul
napoi n ntreaga istorie a arhitecturii".83)
Leciile principale ale cursului lui Durand au urmat aceleai etape
de proiectare: a) analiza elementelor (coloane, ziduri, deschideri, fundaii,
acoperiuri, boli, ferestre, terase, etc.) considerate n raport cu materialul i
folosina. "Aceste elemente", susinea Durand, "trebuie eliberate de tirania
ordinelor clasice care trebuie vzute ca simpl decoraie"; 84) b) modul de
combinare a acestor elemente n aa fel nct s formeze pri de construcie
(vestibule, sli, portice, atriumuri) i apoi, structuri complete; c) examinarea
proprietilor diferitelor tipuri de edificii, exemplificnd moduri de rezolvare a
noilor programe. Problema fundamental a dispunerii elementelor sau, cu alte
cuvinte, compoziia n plan, era rezolvat prin intermediul unei grile,o reea
continu uniform, pe ale crei axe urmau s fie plasate zidurile, la intersecii
coloanele, iar n centrul modulelor, deschiderile.
n consecin, Durand spunea c "desenul este limbajul natural al
arhitecturii". Singurele mijloace necesare pentru a comunica o idee complet a
unei cldiri, erau planul, seciunea i elevaia.85) Reprezentarea n perspectiv
ar fi diminuat valoarea "obiectivitii" ntregului proces. Aa cum a observat
A.P. Gomez, n acest fel "desenul devenise pentru prima oar un mijloc lipsit de
valoare intrinsec, figura nemaifiind un simbol al construciei, ci doar reducia
sa mecanic la un plan".
II.2.d. Evoluie. Faza I (prima jumtate a secolului al XIX-lea)
Context (1819 - 1863)
n 1816, Ludovic al XVIII-lea a consfinit reorganizarea Academiei
de Arte Frumoase, ca "un corp unitar al diverilor specialiti, care urmau s
stabileasc un sistem coerent, ..., idee scump Enciclopeditilor, Revoluionarilor,
lui Bonaparte."86) n 1819, prin ordonan regal, a fost instituit autonomia
EBA fa de Academie, devenind o instituie subvenionat de stat. "La sfritul
regimului lui Napoleon, arhitecii francezi nu mai au o direcie precis i un
sprijin sigur. Nici Ludovic al XVIII-lea, nici Carol al X-lea nu se intereseaz
mult de arhitectur i nici nu ncearc s rivalizeze n acest domeniu cu mpratul.
... Puterea de decizie n domeniul arhitecturii trece n minile Academiei de
Arte Frumoase, care-i recptase prerogativele, i n ale Consiliului General al
Construciilor Civile, strns legate.
A. C. Quatremre de Quincy
Practic, gustul arhitectural este monopolizat de un singur om, A.
C. Quatremre de Quincy, devenit n 1816, secretar perpetuu al AAF." 87)
Quatremre de Quincy a considerat c toate principiile arhitecturii au la origine
arhitectura Greciei antice i c acestea au intrat n patrimoniul lumii civilizate
prin intermediul romanilor.88) Prin urmare el a condiionat acordarea comenzilor
oficiale de studiul monumentelor antice din Italia.89) Mai mult dect att, el a extins
aceast perspectiv i asupra EBA, unde a introdus n mod programatic accesul la
operele trecutului sub form de stampe.90) Tot el a sprijinit publicarea proiectelor
premiate la concursul Prix de Rome.91) "Clasicismul academic" promovat de A.
C. Quatremre de Quincy s-a transformat rapid n istoricism i n cele din urm
ntr-un eclectism de factur clasic, care ngloba, pe picior de egalitate, elemente
ale unor construcii celebre: Panteonul, basilica lui Constantin, Colosseumul,
vilele lui Palladio, etc.92)
n afara colii, acest eclectism a fost ridicat la rang de curent filosofic i
artistic: "Este arhitectul obligat s subordoneze seciunea general i proporiile
edificiului su cutrui scop precis? Atunci el se refugiaz n detalii, frontoane,
frize, n toate prile care nu snt n principal utile i acolo el redevine cu adevrat
artist."93) "Arhitectul eclectic este omul pozitiv i practic prin excelen; el
nu se entuziasmeaz fa de nici o epoc din trecut; el plonjeaz ntr-un vis al
arhitecturii viitoare. Noiunea sa de arhitectur este materialist: s construieti
bine i s realizezi ct poi de bine condiiile de comoditate i de armonie plastic
i nainte de toate s satisfaci clientul, aceasta este aproximativ doctrina sa." 94)
Astfel, alturi de basilicile italiene, au aprut ca exemple de copiat, templele din
Baalbek i bisericile gotice.95)
Concomitent, atitudinea romantic, asociat unei perspective religioase,
a avut un impact puternic asupra ideilor arhitecturale, n special prin opera lui
F.-H. Chateaubriand, "Le Gnie du Christianisme".96) A fost momentul n care
a nceput de fapt, recuperarea arhitecturii gotice i, n acelai timp, deschiderea
conflictului dintre susintorii acesteia i aceia ai clasicismului. Aceast disput
a izbucnit la EBA n anii 1820. Studenii erau n revolt deschis mpotriva
programului educaional care era dominat de un clasicism rigid. Pretextul
disputei a fost ipoteza policromiei cldirilor antice emis i promovat de J.I.
Hittorf i de Henri Labrouste.
Henri Labrouste
Importana teoriei lui Labrouste depete ns problema prezenei culorii
n arhitectura Greciei antice. Nefiind dispus "s accepte idealurile academice
fr s le supun unui atent studiu personal",97) el "a ncercat s rstoarne ideea
de norme clasice i s aib n vedere o arhitectur 'nou', modern - un pas care a
zdruncinat temelia tradiiei EBA."98) n acel moment a fost atins zona extrem
a teoriilor lui Perault, ajungndu-se la un "relativism total", la o circumscriere
complet a arhitecturii de ctre contextul geografic i istoric. Cu Labrouste,
"teoria n arhitectur este ataat ideii de schimbare a unei convenii i nu mai
este un mijloc de testare a ipotezelor."99) Totui, Labrouste a aparinut timpului
su: a fost un ctigtor al Marelui Premiu, demonstrnd calitile necesare unui
bun "arhitect n manier EBA", iar n opera sa cea mai important, biblioteca
Saint-Genevive, pot fi recunoscute elemente inspirate de biblioteca lui Wren
(Cambridge), de templul Malatestian al lui Alberti (Rimini), de Banca Mediceo a
lui Michelangelo (Milano) i de coala de desen a lui Constant-Dufeux. 100) Ceea
ce l-a deosebit ns de "arhitectul eclectic" a fost "distilarea cunotinelor" 101) i
transpunerea lor ntr-o arhitectur original.
n ciuda influenei tot mai mari pe plan cultural a Romantismului, la
EBA i la coala Politehnic, atitudinea prevalent era clasicist. Exemplul cel
mai semnificativ l-a constituit publicarea tratatului lui Leonce Reynaud, "Trait
d'architecture" (1850-8) - "un amestec simplist de vitruvianism i de concepte
din secolul al XVIII-lea: 'Binele este fundamentul frumosului i forma n art
trebuie s fie mereu adevrat', 'decoraia este pentru art ceea ce plcerea este
pentru via.' Ostilitatea lui Viollet-le-Duc fa de Reynaud poate fi uor neleas
citind astfel de banaliti care maimuresc un sistem." 102)
Doctrina pedagogic - nvarea compoziiei
Pentru prima oar n nvmntul de arhitectur, n doctrina pedagogic,
locul central ocupat de nvarea unor principii fundamentale, ierarhizate, a
fost luat de nvarea unor tehnici de proiectare: nvarea compoziiei. Alan
Colquhoun consider compoziia tip EBA ca sintez a dou atitudini semnificative
anterioare.103) Prima, derivat din tradiia antic (i recuperat pentru modernitate
de Renatere), nelegea arhitectura ca rezultat al combinrii unor forme fixe,
avnd o valoare intrinsec. La sfritul secolului al XVIII-lea, aa cum am vzut,
a avut loc un proces de clasificare sistematic a formelor preexistente. Prin
aceast operaie, care definete cea de-a doua atitudine (exprimat cel mai clar
de Durand), ele au devenit echivalente i interanjabile, pierzndu-i conotaiile
simbolice, care se vor deplasa ctre nivelul ntregului prin intermediul teoriei
"caracterului", n descendena lui Jean Franois Blondel. Colquhoun explic
importana cptat de compoziie la nceputul secolului al XIX-lea prin
coexistena a dou fenomene (comparabile cu cele din muzic i care au avut
ca rezultat apariia simfoniei): diviziunea lucrului ntre un "compozitor" i un
"executant" i complexitatea viziunii exprimate (sub influena romantismului
i a idealurilor luministe reprezentate de "marile idei abstracte: monarhia,
guvernarea, dreptul, religia, schimbul, etc."). Corelarea i controlul acestor
fenomene se puteau face numai cu ajutorul unor coduri "care reprezentau i
prefigurau obiectul dorit". Un astfel de cod, pe care Coquhoun l consider a fi cel
mai important, a fost "planul EBA", caracterizat printr-un puternic aspect ideal,
un anume grad de abstractizare i printr-o reprezentare a unui numr mare de
elemente." El era "supravieuirea codificat a unui sistem de organizare spaial
care simboliza o anumit relaie a omului cu lumea."
Structura nvrii
Redefinirea statutului colii a prilejuit i conceperea unui regulament
de organizare i funcionare mai precis. coala a fost divizat n dou clase:
din prima clas, iniial cuprinznd maximum 50 de studeni (n 1821 aceast
limitare a disprut), fceau parte studenii care nu mai trebuiau s participe la
concursurile de "ncercare" ("concours d'essais"), putndu-se concentra asupra
concursurilor pregtitoare pentru Prix de Rome; din a doua clas fceau parte
studenii nceptori (din 1821 dup ce treceau de un examen de admitere), care
trebuiau s obin un numr precis de recompense, valori (meniuni i medalii),
la concursurile lunare i la disciplinele teoretice. Nu exista nici o limitare n timp
pentru obinerea valorilor cerute.104) Temele proiectelor lunare erau concepute
de profesorul de teoria arhitecturii i erau mijlocul prin care studentul era
direcionat, mai mult dect prin intermediul cursurilor teoretice pe care studenii
nu erau obligai s le urmeze. Juriul care judeca aceste concursuri era format
din profesorii din coal, fr s fie implicai i membrii Academiei, aa cum se
ntmpla n cazul Prix de Rome.105) De altfel, Academia i exersa n continuare
autoritatea asupra colii tocmai prin acest concurs, care ncununa eforturile celui
mai bun student. Subiectele erau alese de secretarul Academiei (n acelai timp
i secretarul colii), care n perioada 1816-1839 a fost Quatremre de Quincy.106)
"efii de atelier au fost de cele mai multe ori membri ai Institutului, care, n
concursuri, fceau s le triumfe studenii. Ceilali membri ai juriului, alei, n
general, dintre ctigtorii Premiului Romei, ndatorai Academiei i viitori
candidai la un fotoliu, votau ca maetrii lor." 107)
n acest fel a fost creat un sistem n care au fost incorporate AFA,
autoritatea n materie de arhitectur, care controla distribuirea comenzilor
publice, i EBA, care furniza cei mai buni arhiteci, capabili s execute aceste
comenzi, i, n acelai timp, pe viitorii membri ai AFA. Majoritatea acestor
personaliti au construit puin, ceea ce le-a permis s se concentreze asupra
cte unei lucrri majore (exemple: Labrouste, Duban, Garnier, etc.). Aceasta
a condus la o identitate de structur ntre nvmnt i practic (reamintesc,
este vorba de palierul de elit al amndorura): proiectele n coal erau de trei
tipuri, proiectul pentru Grand Prix avea tot trei faze, "esquisse", "projet rendu",
"elements analithiques", iar proiectul, real la fel. "Aceia care doresc s urmeze
cariera de arhitect", a scris Quatremre de Quincy n 1825, puteau fi judecai
dup "maniera n care prezint acele proiecte" care particip la concursurile din
coal.108)
"n timp ce schia va domina din ce n ce mai mult pictura i sculptura
drept cea mai nalt expresie a gndirii artistului, aproape contrariul era adevrat
pentru arhitectur. Acest fenomen era legat de specializarea crescnd a industriei
construciilor n secolul al XIX-lea i de separarea final dintre arhitectul
profesionist i meteugar. 'Mai nainte, desenul arhitectului era doar schia
cldirii', scrie Quatremre de Quincy n 1798, i 'aceasta pentru c arhitectul
era executantul schiei sale'. Totui, a continuat el, 'din momentul n care arta
a fost divizat n invenie i execuie, din momentul n care exist oameni care
inventeaz sau compun fr s *-9tie cum s construiasc, i alii care construiesc
pentru acetia fr s tie cum s inventeze, a devenit n mod clar necesar
prezentarea desenelor mai complet, mai pretenioas i mai precis." 109)
Organizarea nvrii s-a conformat logicii de "compunere" prin cele
trei tipuri de exerciii: schia, proiectul lunar i Premiul Romei, toate sub form
de concurs. Schia era un concurs de 12 sau 24 de ore, care se desfura n
loj, un fel de cabin unde studentul era izolat de ceilali concureni i unde
era interzis folosirea crilor sau culegerilor de exemple (de construcii sau
proiecte). Studentul trebuia s prezinte ideile sale principale referitoare la un
program dat, sub forma unei scheme compoziionale, "partiul". n cazul n care
schia era nceputul unui proiect lunar, ca i pentru Premiul Romei, studentul
era obligat s o respecte n etapele urmtoare.
Prin proiectul lunar, studentul trebuia s dezvolte i s rafineze
schema formulat anterior. Spre deosebire de concursul pentru Premiul Romei,
programele pentru proiectele lunare au fost formulate de ctre profesorul de teoria
arhitecturii din coal. n plus, juriul era compus numai din profesorii colii. n
aceast perioad, subiectele au fost formulate de Louis-Pierre Baltard, ntre 1819
i 1846, Abel Blouet ntre 1846 i 1853 i Jean-Baptiste-Cicron Lesueur, ntre
1853 i 1883.110) "Profesorii au propus aproximativ 20 de subiecte n fiecare
an, cte 10 pentru fiecare clas, alternnd proiectele scurte cu cele lungi (schie
i proiecte)."111) Annie Jacques le-a clasificat n trei categorii: cldiri publice
(coal, prefectur, primrie, tribunal, burs, muzeu, librrie, pot, spital, teatru,
magazin, cafenea, etc.), cldiri religioase (de la capel privat la catedral) i
cldiri private (de la locunie urbane pn la conace rurale, de la locuine ale
colecionarilor pn la cabane de vntoare, toate luxoase ns; locuina ca atare
a fost un subiect doar pentru clasa a doua, sub forma unei locuine pentru clasa
de mijloc sau un bloc de apartamente).112) Subiectele pentru clasa a doua erau
mai simple: coli primare, primrii i biblioteci pentru orae mici sau teatre de
provincie. Subiectele pentru clasa nti erau legate de orae mari sau de capitalele
provinciilor, n timp ce proiectele pentru Marele Premiu erau amplasate n Paris
sau erau legate de o aciune de importan naional. 113)
Concursul pentru Marele Premiu, sau Premiul Romei, era n acelai
timp, "proba final n educaia arhitectului francez" i cea mai preioas
recompens pe care o putea primi un student la EBA (i care-i asigura o carier
viitoare prestigioas).114) Ctigtorul urma s-i completeze studiile timp de
cinci ani la Roma. Dei avea loc n cadrul EBA, concursul era coordonat de
Academia de Arte Frumoase. Pn n 1864, el s-a desfurat n dou faze. Din
cei 30 de concureni, 8 erau selectai pentru faza a doua, pe baza unei schie.
Evaluarea final se fcea asupra proiectelor detaliate. De obicei, mai exista i
un concurs de preselecie ("concours d'essai") pentru a completa cele 30 de
locuri (cei care fuseser deja finaliti sau care cuceriser o medalie erau admii
direct). Schia dura 24 de ore, timp n care concurenii nu puteau s prseasc
coala sau s aib contact cu persoane din afar. Ea coninea, de regul, un plan
la scara 1/100, o seciune i o elevaie, la scara 1/100 sau 1/50. Mai rar, era
cerut i un plan de situaie. Prezentarea era sub form de laviu i desen cu tu
pe hrtie, iar proiectele erau n principiu secrete. Juriul era compus din cei 8
membri ai seciei de arhitectur a Academiei, din preedinte, vice-preedinte i
secretarul permanent. De cele mai multe ori, finalitii erau studeni ai acestor
academicieni. "Schia de 24 de ore testa inteligena studentului n analizarea
programului i claritatea orientrii n definirea unor soluii generale. Problema
era aceea de a distinge elementele semnificative, de a defini un partiu, o schem
de organizare, i apoi de a compune aceste elemente ntr-o form apropriat. Dei
se recurgea adesea la anumite reguli sau convenii ce guvernau compoziia,
exista o arie destul de larg pentru alegerea individual i variaie." 115) "Juriul,
ca i studenii, artau o grij restrns pentru originalitate n alegerea partiului i
a compoziiei generale a proiectului. Marele Premiu din 1822 a fost ctigat de
Emile Gilbert cu o Oper modelat dup Teatrul Roman al lui Marcellus, care
a fost aproape un duplicat dup proiectul cu care a ctigat o medalie ntr-un
concurs lunar n 1820." "n limitele conveniilor EBA, existau dou sau cel mult
trei partiuri posibile pentru un program dat. Un exemplu cnd erau posibile mai
multe poate fi vzut ntr-o schi a lui Labrouste, n care ncearc s vizualizeze
patru posibiliti.116) "Aproape sigur i Academia lua deciziile pe o baz strict
comparativ, cntrind variaiile compoziionale ale ctorva tipuri standard de
partiuri."117)
Proiectul propriu-zis dura patru luni i trebuia s fie fcut doar n loj,
iar studenii nu trebuiau s-i vad unul altuia proiectul. ns fiecare concurent i
putea consulta Patronul. "Planul final trebuia s pstreze 'dispoziia i distribuia
principalelor pri ale construciei aa cum fuseser stabilite n schi'. n mod
special erau interzise schimbarea poziiei scrilor, numrul traveilor i al
deschiderilor sau numrul exact al coloanelor sau al arcelor." 118) Totui, de obicei,
studentul lsa vagi anumite zone ale schiei, pentru a le studia i a le clarifica
n faza a doua. "Obiectul studiului proiectului era acela de a conferi caracter
i coeren schemei originare fr a schimba n mod semnificativ compoziia.
Aceast operaie cuprindea n special rafinarea proporiilor, clarificarea relaiilor
i, n sfrit, elaborarea caracterului prin decoraie." 119) Referinele principale ale
concurenilor la Premiul Romei erau Vitruviu, Palladio sau Vignola, publicaiile
lui David Leroy, Stuart i Revett (pentru decoraii), dar mai ales proiectele
pentru concursurile precedente, considerate modele de convenii. 120) Modul de
prezentare era foarte important, "studenii punnd mare pre pe efectul vizual
al proiectelor"; "calitile urmrite n prezentare erau claritatea, vibraia i
prezena."121) Judecarea proiectelor avea loc n dou faze: o sesiune preliminar
n care participau doar membrii seciei de arhitectur a AAF i o a doua, cu
toi membrii AAF, incluznd pictori, sculptori, gravori i muzicieni. Evident,
implicarea neprofesionitilor n evaluarea proiectelor genera probleme: "Oricine
i poate imagina confuzia i incertitudinea resimite de pictori, sculptori, gravori
i muzicieni n faa unui plan", afirma Baltard n 1822. 122)
Atelierul
Imaginea organizrii nvrii la EBA este completat de prezentarea
acelei forme speciale de nvare care a fost "atelierul": un grup de studeni
plteau un arhitect-profesor ("Patronul") i nchiriau un spaiu convenabil, pe
care unul dintre ei l administra ("le massier"). Acesta selecta studenii, pstrnd
un echilibru ntre cei vechi ("les anciens") i cei mai tineri ("nouveaux"), ultimii
nvnd foarte mult de la ceilali, adesea desennd pentru ei. 123) Era un sistem
nchis n care cei vechi aveau o putere absolut asupra celor noi, putere pe care
o dobndeau i acetia, la rndul lor, cnd deveneau Anciens. Michel Dens spune
c n cadrul atelierelor EBA domnea o ordine care amintea de corporaii. 124)
Aceasta a fost perioada n care EBA a produs un numr remarcabil de
personaliti, care, ca studeni, s-au integrat perfect n sistemul EBA, ctignd
fiecare Premiul Romei, dar care, ulterior, s-au distanat de el n diferite maniere:
Henri Labrouste, Louis Duc, Leon Vaudoyer, Baltard, Constant - Dufeux, Duban,
.a. De altfel, n anii 1840, tocmai studenii acestora au fost ndeprtai de premiile
naionale.125)
II.2.e. Evoluie. Faza a II-a (a doua jumtate a secolului al XIX-lea)
"EBA i-a pstrat atitudinea dogmatic i dup destituirea lui Quatremre
de Quincy. Succesorul su ca profesor de arheologie, Raoul - Rochette, a schimbat
atenia acordat antichitii de tip roman cu una centrat pe Renatere. ... Un
istoricism bazat pe Renatere a fost n mod oficial declarat ca stilul potrivit
secolului al XIX-lea. Din 1843 controversa s-a amplificat, att nuntrul ct i n
afara EBA, ntre aceia care vedeau Goticul n termeni romantici, devenind mai
trziu din ce n ce mai raionaliti, i aceia care promovau un eclectism bazat pe
Renatere. Comun acestor faciuni era apelul la raionalism. 126)
De fapt, mijlocul secolului al XIX-lea a fost martorul unei fascinante
puneri n discuie a arhitecturii, alturi de celelalte arte. A fost, poate, perioada n
care au fost exprimate cu cea mai mare intensitate dilemele i temele critice ale
modernitii: trecutul i tradiia (reactualizarea "Certei dintre Antici i Moderni",
Revival versus Anti-Revival), avangarda, critica, moda, tehnologia, kitsch-ul,
art pentru art, .a.m.d. Limitele comunicrii, inclusiv arhitecturale, se estompau
din ce n ce mai mult prin multiplicarea publicaiilor i prin utilizarea fotografiei
n reproducerea imaginilor cldirilor. Era o lume a ideilor n micare, ns lipsit
de o perspectiv clar asupra viitorului, fr direcii majore i ntr-o mare msur
rupt de cerinele i posibilitile reale. 1. n art n general i n arhitectur n
special, temele prezentate mai sus s-au cristalizat ntr-o aspiraie difuz, aceea
a crerii unui nou stil, identificabil ca atare n seria "stilurilor istorice": "Ei nu
cereau o arhitectur care s fie doar acceptabil pentru noua epoc; ei reclamau
un vocabular al detaliilor ornamentale i tectonice care s poat fi identificate i
clasificate ca atare, atunci cnd fragmente oarecare ar fi fost redescoperite ntrun
viitor ndeprtat."127) 2. n ceea ce privete realitatea arhitectural, construirea
oraului a devenit mai important dect aceea a obiectului unicat, interveniile
haussmaniene n Paris fiind un exemplu tipic. Opera - magna a secolului al XIXlea
a fost oraul post-liberal (Leonardo Benevolo), urt de moderniti (Matei
Clinescu), adulat de post-moderniti (Aldo Rossi).
EBA a reacionat cu consecven la astfel de sfidri: cum n exteriorul
su domnea confuzia, ea i-a gsit echilibrul n propria unitate i coeren. Prin
urmare, la EBA, doctrina eclectic (cu influene renascentiste i romantice) nu
a putut fi nlocuit de o alta (goticizant sau nu), atta timp ct legitimitatea lor
era comparabil, iar subiectul principal era obiectul de arhitectur. 128)
Teorie: Eugne-Emmanuel Viollet-le-Duc
Teoria cvasi-sistematic a lui Viollet-le-Duc ilustreaz cel mai bine
paradoxurile acestei perioade: el a reclamat un stil nou, dar a pornit n acest
demers de la ndeprtatul gotic; a formulat principii teoretice credibile, incluse
ntr-un sistem, dar nu le-a transpus n forme ntr-o manier convingtoare; a
reprezentat i susinut idealul burghez, 129) dar a participat la concursul pentru
noua Oper din Paris, susinut de mprteas,130) sau a beneficiat de numeroase
comenzi de la curtea lui Napoleon al III-lea de care a fost legat prin intermediul
lui Prosper Mrime.131) Ideile i aciunile sale referitoare la nvarea arhitecturii,
dei nu au fost aplicate ca atare ntr-o coal, intereseaz din mai multe motive:
ele au reprezentat o critic articulat a modului de nvare la EBA, au avut un
impact direct asupra EBA prin implicarea sa direct n reforma din 1863, au
influenat pe ultimii teoreticieni marcani ai EBA (Guadet i Choisy) i, prin ei,
chiar pe "apostolii" arhitecturii moderne.
Viollet-le-Duc a considerat c exist un stil absolut, "realizarea unui
ideal bazat pe un principiu",132) n comparaie cu stilurile istorice cu valoare
relativ. El a fcut o distincie, de asemenea, ntre principiile constante (legile
care guverneaz materialele) i cele variabile (factorii sociali i istorici). 133)
Evident c toate aceste idei contraziceau nsi esena fundamentelor teoretice
ale EBA, ns dei "el a avut toat viaa o atitudine anti-academic", "viziunile
sale revoluionare s-au solidificat ntr-un nou dogmatism." 134) De altfel, critica
lui Viollet-le-Duc a fost una din afara doctrinei EBA, prin aplicarea unor unor
criterii proprii concepiei sale despre arhitectur: "n zilele noastre arhitectul
n stare de embrion este de obicei un tnr de 15-18 ani, care nu i-a terminat
studiile clasice sau care nici nu le-a nceput, i care nva ntr-o coal unde
nu se nva, unde timp de 6 pn la 8 ani, face proiecte de edificii care adesea
nu au dect raporturi ndeprtate cu nevoile i uzanele timpului, fr a i se cere
niciodat ca aceste proiecte s fie posibil de executat, fr s-i fi dat cunotine,
chiar superficiale, despre materialele avute la dispoziie, fr s fi fost instruit
despre diferitele moduri de construcie ale tuturor epocilor cunoscute, fr s
fi primit cea mai vag pregtire n administraie sau pregtirea lucrrilor." 135)
Aceste observaii, care astzi par foarte pertinente i de bun sim, evideniau
limitele sistemului EBA i puteau justifica adoptarea altuia. ns, aa cum am
mai menionat, propunerea lui Viollet-le-Duc era neleas, n principal, ca o
renunare la eclectismul academic n detrimentul principiilor goticului. Aceast
schimbare de optic nu avea suficiente argumente, din moment ce Viollet-le-Duc
i discipolii si, practic, nu au fcut dect s "aplice timid tehnici noi unor forme
vechi",136) adic exact ceea ce le reproa el academicienilor.
O parte din ideile lui Viollet-le-Duc au fost simplificate i radicalizate
de inginerul Auguste Choisy, a crui lucrare Histoire de l'architecture (1899) a
devenit o referin important pentru EBA n secolul al XX-lea. Contrar ideilor lui
Labrouste, el a interpretat istoria arhitecturii ca o continu dezvoltare tehnologic,
considernd c fiecare inovaie n tehnica de construcie a determinat o schimbare
n expresie i afirmarea unui nou stil arhitectural. Aceasta a fost o nou tentativ
de formulare a unui concept care s permit o nelegere unitar a tuturor operelor
de arhitectur precedente, indiferent de epoc i geografie. 137)
Julien Guadet
La nceputul secolului al XX-lea, Julien Guadet, profesorul de teoria
arhitecturii de la EBA i cel care a condus cabala mpotriva lui Viollet-le-Duc 138),
a publicat o lucrare "monumental", n patru volume, "lments et thorie de
l'Architecture", care a fost n acelai timp, sinteza teoriei practicat la EBA pn la
el, dar i principala referin a colii pn la desfiinarea sa n 1967. De fapt, nu era
vorba de o nou concepie teoretic, ci de un manual pentru studeni, "o culegere
de prezentare a componentelor unei construcii i a tipurilor constructive, alturi
de exemple istorice." Aceast lucrare este un amestec confuz de raionalism,
eclectism, considerente practice, constructive i istorice, i de concepte lipsite
de coninut.139)
Organizarea nvrii - reforma din 1863
Ca urmare a insistenelor lui Viollet-le-Duc, n 1863, Napoleon al IIIlea
a emis un decret imperial prin care EBA a fost reorganizat. Cum Violletle-
Duc considera c principala cauz a dogmatismului retrograd al colii era
tutelarea sa de ctre Academie, decretul a eliminat aceast dependen. n acelai
timp, au fost propuse schimbri n coninut (introducerea studiului istoriei artei,
a esteticii i a administraiei) i n regulamentul concursului Prix de Rome
(limitnd vrsta concurenilor la 25 de ani);140) toate aceste modificri ilustrau
concepia lui Viollet-le-Duc, care n dorina sa de a combate autoritatea absolut
a academicienilor, a determinat i instituirea unor "ateliere" n cadrul colii,
opiune pe care a regretat-o ulterior. De asemenea, Viollet-le-Duc a fost numit
i profesor de istoria artei i estetic,141) poziie din care putea s-i propage i
s-i impun ideile despre arhitectur. Conflictul generat de aceste schimbri a
avut ca rezultat imediat demisia forat a lui Viollet-le-Duc i la un compromis,
Academia pstrndu-i dreptul de a juriza proiectele pentru Premiul Romei. 142)
n acest fel, a fost consfinit nfrngerea susintorilor goticului n interiorul
EBA. Disputa a continuat ns n exteriorul colii, ntreinut de discipolii lui
Viollet-le-Duc, care au deschis ateliere libere pentru studenii EBA (A.Baudot,
Ruprich-Robert, F.Narjoux). n aceste ateliere, studenii au dreptul s aleag
i s revoce patronul, dei cei mai muli au nevoie de o recomandare pentru
a fi ei admii.143) n aceast perioad, recompensele au fost acordate, n mod
semnificativ, studenilor din atelierele oficiale din coal (1. Paccard - J.Andr
- Moyaux; 2. Laisue - Ginain - Scelliers de Gisors - Bernier; 3. Constant-Dufeux
- Guadet - Paulin).144) Ca o compensaie i susinut de Viollet-le-Duc, Emile
Trlat a nfiinat Ecole centrale darchitecture n 1865 fr s reueasc ns s
propun un nou model.145)
Coninutul nvrii
Figura exemplar a EBA n aceast perioad a fost Julien Guadet,
cel care a condus un atelier n coal timp de 20 de ani i care a fost dup
aceea profesor de teorie nc 10 ani. Aa cum am mai spus, lucrarea sa major
"lments et thorie de l'Architecture" a fost un curs adresat studenilor. El "a
oferit o viziune unificat a teoriei i practicii" 146) printr-o atitudine special fa de
trecut i printr-o metod de lucru bazat pe utilizarea nedifereniat a exemplelor
oferite de acesta.147) Cursul lui Guadet "prezint studentului, ca i practicianului,
numai ceea ce este absolut i imposibil de pus sub semnul ntrebrii. 148) Nici
un aspect controversabil nu este inclus ntre coperile sale. Aceasta este fala
lui Guadet. El este un duman declarat al speculaiei. Cu anumit mndrie, el
scrie n conferina sa inaugural despre rolul pe care l-a jucat, tnr fiind, n
eliminarea influenei lui Hippolyte Tayne din coal." 149) Joseph Rykwert rezum
structura cursului astfel: principalele reguli ale compoziiei (proporii generale
i apoi particulare, proporiile interioarelor, principii structurale), elemente
simple (perei, deschideri, colonade, arcade, boli i acoperiuri) i elemente
secundare, tipuri de construcii, zone de circulaie (verticale i orizontale),
faade, informaii despre practica profesional. Toate aseriunile snt "absolute
i necontroversabile.150) Joseph Rykwert consider, de asemenea, c metoda de
lucru propus de Guadet este o extensie a aceleia a lui Durand, "o abordare a
proiectrii anistoric, a-priori, n care arhitectul procedeaz complet autonom,
iar trecutul este doar un rezervor de convenii." 151) "... spre finalul crii, cnd
descrie procedura elementar de desen, Guadet introduce noiunea de desen
axial i previne studentul c are multe de nvat despre acest subiect."
Organizarea studiilor
Fa de organizarea studiilor stabilit nainte de reforma din 1863, a
fost introdus un nou tip de exerciiu pentru clasa a II-a, "elementele analitice"
care aveau ca subiect studiul unei pri de construcie. n 1867 a fost introdus
i lucrarea de diplom, care consta dintr-un examen scris (despre legislaie i
practica lucrrilor), un proiect de arhitectur (de execuie) i un examen oral
(despre aspecte legate de proiect, fizic, chimie, legislaie, contabilitate).
Sistemul de evaluare era constituit pe baza concursurilor, unde erau atribuite
medalii (I, II, III) i meniuni (I,II). Promovarea dintr-o clas n alta i admiterea
la diplom erau condiionate de acumularea unui numr de valori. 152)
n 1907, curriculum-ul cuprindea, alturi de concursurile de arhitectur,
cursuri de istoria general a arhitecturii, arhitectura francez, perspectiv,
matematic i mecanic, geometrie descriptiv, fizic, chimie, stereotomie,
construcii, legislaia construciilor, teoria arhitecturii, istoria artei i estetic. 153)
n lecia de deschidere din 1894, Julien Guadet a rezumat caracteristicile eseniale
ale nvrii la EBA: primordialitatea nvrii la atelier; poziia profesorului ca
stpn absolut al doctrinei sale, al esteticii sale, al leciilor pe care le va ine, al
ndrznelii i utopiei sale; posibilitatea studentului de a-i alege profesorul; "un
nvmnt amical" - profesorul este un prieten mai experimentat, i sftuiete pe
studeni, studiaz cu ei, tatoneaz, ezit, fr fals pudoare, care arat cum cutm,
cum gsim, chiar cum nu gsim, i regleaz sfaturile n funcie de personalitatea
elevilor, bucuros de a forma elevi foarte diferii."
II.2.f. Evoluie. Faza a III-a (nceputul secolului al XX-lea - 1968)
Dup primul rzboi mondial, se pare c EBA i-a pierdut orice capacitate
de a se adapta lumii exterioare ei: ncepnd cu 1920, coala funcioneaz ntr-un
ritual al crui sens a fost uitat. Schia, proiectul, juriul, comentariul i expoziia s
nt nelese ca elementele unui proces pedagogic i nu ca mijloacele unei dezbateri
sociale. coala nu va putea niciodat s recupereze micarea modern. Obsesia
Maetrilor din acea perioad este ntrirea instituiei profesionale a arhitecilor i
obinerea unei legi care s le protejeze titlul i care s le garanteze exclusivitatea
exercitrii ei.154)
Georges Gromort
n perioada interbelic figura marcant a fost Georges Gromort, care,
contient de limitele sistemului (deja anchilozat) EBA, viseaz mai mult dect
descrie un nvmnt, care, n realitate nici nu exist: proiectul nu trebuie
niciodat s fie considerat ca o enigm. Rezolvarea sa nu cere nici intuiie, nici
invenie. Proiectul este mai nti o alegere, elevii atunci cnd iau cunotin de
un program, nu trebuie s inventeze o soluie, ci s aleag una. ... Din 1937,
el constat c nu exist nici o pregtire pentru a face proiectul. 155) Soluia pe
care Gromort o propunea era repetarea mecanic a unor exerciii care nu cereau
dect puin efort. ns Michel Dens consider c propunerea rmne viciat de
spiritul pe care dorea s-l combat.156)
Deci, n ciuda schimbrilor petrecute n afara colii, n arhitectur i, n
general, n lume, EBA i-a pstrat sistemul de nvare aa cum fusese el definit
la sfritul secolului al XIX-lea. Dup al doilea rzboi mondial, programele de
concurs ignorau n mod evident noua realitate: un adpost pe o strad african
(iulie 1947), o grdin n Maroc pentru un artist (aprilie 1947), o primrie (martie
1947), o sal de baie (noiembrie 1946), un ansmablu balnear (octombrie 1946),
un cazinou de var (noiembrie 1946). n 1967 programele propuse au fost: un
cerc de sporturi nautice, un hotel de categoria trei stele (n care instalaiile snt
confortabile i pot fi chiar elegante, ns n care marele lux este exclus). Toate
erau amplasate n situri imaginare.157) Henri Bresler menioneaz c singura
schimbare din anii 1950-1960 a avut loc n cuprinsul referinelor. Atunci a fost
inclus (alturi de Bramante, arhitectura roman, Ledoux, eclectism, vernacular,
ciclade), pentru prima dat n 1964 la concursul pentru Premiul Romei, i
arhitectura lui Le Corbusier (Palatul Parlamentului de la Chandigarh). "Aceasta
nu nseamn c EBA admite printre modelele sale de nvare pe cele ale lui Le
Corbusier, ..., ci doar faptul c proiectele sale pot fi luate ca model ("tubard")
pentru marile concursuri. EBA ctig pe dou fronturi: i rennoiete repertoriul
formal inadecvat; poate combate contestaia celor care vor s o schimbe din
interiorul colii."158)
n 1968 ns, ca urmare a manifestaiilor studeneti, EBA a fost
desfiinat, dup o existen de circa 150 de ani.
II.3. Bauhaus
Aa cum EBA a fost considerat modelul tipic de nvare al secolului al
XIX-lea, asociat unei arhitecturi "clasice", la fel i Bauhaus-ul a devenit simbolul
nvrii arhitecturii "moderne" a secolului al XX-lea. Dei a avut o existen
incomparabil mai scurt dect coala francez, ntre 1919 i 1933, Bauhaus-ul a
influenat i influeneaz nc modul de a nva arhitectura din multe coli din
ntraga lume.
II.3.a. Premise
Apariia Bauhaus-ului n Germania de dup primul rzboi mondial
a nsemnat finalizarea unui proces de transpunere n termeni pragmatic
economici a ideilor utopice englezeti.159) Alturi de acest filon principal, care
fcea ca Bauhaus-ul s fi fost continuatorul ideilor micrii Arts & Crafts i a
Deutscher Werkbund, au existat o multitudine de influene, din interiorul sau
din exteriorul arhitecturii: ideile industriailor germani, interesele naionale
germane, principiile teosofice, utopiile socialiste, aspiraiile expresioniste
i cubiste, dorina de reformare a educaiei artistice n Germania, precum i
diferitele interpretri ale acestor idei aparinnd unor personaliti ca Herman
Muthesius, Bruno Taut, Johannes Lauweriks, Hendrik Berlage, Hugo Hring
sau Henry van de Velde.
a) Sub influena Arts & Crafts, Muthesius a considerat c artele aplicate
pot juca un rol important n educaia social: "Scopul artelor aplicate este astzi
de a re-educa clasele noastre sociale pe drumul corectitudinii, adevrului i
simplitii personale, ca ceteni."160) Muthesius a reuit s transforme aceast
problem ntr-una naional i s fundeze Deutscher Werkbund, al crei scop, n
consecin, era "combinarea intereselor naionale, economice i artistice." 161)
b) Bruno Taut a fost unul dintre cei care reclamau reunirea artelor sub
dominaia arhitecturii. Walter Gropius a luat contact cu ideile sale n cadrul
societii secrete Glserne Kette, fondat n 1919, mpreun cu Max Taut, Herman
Finsterlin, Hans Scharoun i fraii Luckhardt.162)
c) La nceputul secolului al XX-lea, ideile teosofice au fost foarte rsp
ndite, printre cei care le-au transpus ntr-o viziune arhitectural fiind Herman
Finsterlin (o variant expresionist sub influena lui Rudolf Steiner) i Theo van
Doesburg (o variant cubist sub influena lui M.H.J. Schoenmakers). 163)
d) Cultura central - european de la sfritul sevolului al XIX-lea i
nceputul secolului al XX-lea a fost marcat de dou atitudini opuse: nostalgia
pentru "comunitate" i acceptarea metropolei ca un "stimul pozitiv". Prima,
prezent n majoritatea tendinelor urbanistice "organice", a fost iniiat de
Ferdinand Tonnies, prin lucrarea "Gemeinschaft und Gesellschaft" din 1887.
Aceast nostalgie a fost o reacie la "impersonalitatea metropolei" (Grossstadt).
Cea de-a doua a fost promovat de Georg Simmel prin eseul "Marile orae i
viaa spiritului" din 1903, "n care toate temele criticii metropolei reapar dar cu
semn schimbat."164)
e) n disputele interne Wekbund-ului, cele mai multe ntre Muthesius i
van de Velde, a avut loc o ruptur ntre conceptul de tip i cel de individualitate. n
cele din urm a avut ctig de cauz atitudinea care acorda o "emfaz oportunist a
proiectrii unor obiecte culturale destinate unei clase medii internaionale." 165)
f) n Germania de la nceputul secolului al XX-lea a existat un interes
permanent pentru reformarea educaiei n artele aplicate: Dresdner Wekstten
1898, Deutsher Werkbund 1908, coala de arte aplicate din Breslau i Dsseldorf
1903 (condus de H. Poelzig i P. Behrens), coala de Arte i Meteuguri a
Marelui Ducat din Weimar 1906 (condus de Henri van de Velde). 166)
g) n deceniul al treilea, n Germania, ideologia socialist a fost
dominant, iar partidul social - democrat i cel comunist au fost o for
politic interesat n transformarea global a societii. Fie c a fost vorba de
prezena la Bauhaus a unor susintori direci ai acestor partide, fie c era luat
n consideraie subvenionarea colii de ctre PSD, Bauhaus-ul a fost asociat
ideilor socialiste.
Toate aceste aspecte au fost prezente n fundamentele Bauhaus-ului de
la Weimar, ntr-o form explicit sau una implicit.
II.3.b. Origine
n martie 1919, la Weimar (Germania), Walter Gropius a fost numit
directorul unei noi coli numite Staatliches Bauhaus, care a reunit dou coli
existente: Kunstgewerbeschule i Sschsise Hochschule fur bildende Kunst. 167)
Prima dintre ele a fost un experiment care a durat ntre 1902 i 1915 i care a
nsemnat o prim tentativ n Germania de a moderniza nvarea meteugurilor
prin recuperarea laturii lor artistice, dup modelul englez al lui Ashbee, "Guild
and School of Handicraft" nfiinat n 1888. Aceast coal a fost marcat de
personalitatea arhitectului belgian Henri van de Velde, fiind o combinaie de
coal tradiional i de atelier meteugresc. Van de Velde a crezut n unitatea
originar a tuturor artelor, n faptul c utilitatea poate duce la frumusee, dar i
n existena unui ornament nou, care s rezulte din cooperarea dintre individul
- artizan i industrie.168)
Ideea originar
Dup rzboi el l-a recomandat pe Gropius, alturi de Hermann Obrist
i August Endell, ca posibil succesor la coala de Arte decorative din Weimar.
Odat numit director, Walter Gropius a adus ca profesori doi pictori, Lyonel
Feininger i Johaness Itten, i un sculptor, Gerhard Marcks. 169) n 1920 au venit
Paul Klee, Georg Muche i Oskar Schlemmer. n aprilie 1919, Gropius a publicat
manifestul Bauhaus-ului, n care este prezent pe o poziie central o idee a lui
Taut din Architekturprogramm din 1918: crearea unei opere de art totale prin
participarea activ a populaiei."170) n Manifest au fost condensate aspiraiile
sale legate de raporturile dintre art, arhitectur, meteug i societate, precum i
calea de urmat pentru a le concretiza: arhitectura este scopul tuturor activitilor
creatoare; arta nu se nva; artistul este un artizan inspirat, i deci, trebuie s
posede o competen tehnic, adevrata surs a imaginaiei creatoare; toate artele
trebuie s se reuneasc prin formarea unui nou tip de corporaie care va realiza
arhitectura viitorului, oper la care vor adera milioanele de lucrtori i care va
fi "simbolul de cristal al unei noi credine."171) n cei 14 ani de existen, aceast
"idee originar" a lui Gropius a persistat, chiar dac ea s-a dezvoltat nuanat n
diferitele etape, n funcie de personalitatea dominant a colii (Itten, Klee i
Kandinski, Moholy-Nagy, Hannes Meyer sau Mies van der Rohe) i de presiunile
economice i politice exterioare colii. 172)
Teorie
Pn la nfiinarea Bauhaus-ului, concepia teoretic a lui Walter Gropius
era structurat pe interesul pentru tehnologie i pe proiectarea locuinelor
standardizate, precum i pe ideile lui Muthesius. Mai important pentru Bauhaus a
fost, aa cum a fost exprimat i n manifest, interesul pentru conceptul de breasl
masonic medieval ("Bauhutte"), pentru socialism i pentru ideile expresioniste
(ca membru al Glserne Kette). Kenneth Frampton consider c reunirea celor
dou tipuri de coal ntr-una singur a perpetuat un conflict ideologic, care "a
divizat conceptual Bauhaus-ul, de-a lungul ntregii sale existene." 173)
Contextul german
Ambiana politic i cultural - arhitectural n care a luat natere
Bauhaus-ul a fost una complex. Pe de o parte, ea a pus capt incertitudinilor
i tensiunilor care au caracterizat Werkbund-ul n interiorul su, dar i n raport
cu industria, de ale crui interese era strns legat: "Industriaii care susineau
Werkbund-ul cereau n realitate arhitecilor, ceva mai complex: le cereau s
intre, ca organizatori ai produciei, ntr-o nou structur a diviziunii muncii.
Cultura arhitectural nu tie s rspund unei astfel de cereri: Werkbund-ul va
oscila ntre micarea de reform a artelor aplicate i a nvmntului asociat, i
aciunea generic de organizare i difuzare a culturii arhitecturale i artizanale." 174)
Manfredo Tafuri consider c "toate temele dezbtute n Werkbund converg ctre
o nou tematic, care le rezum i le conine: problema noului raport intelectual
- metropol."175) Werkbund-ul a exemplificat speranele naiunii germane ntrun
stat progresiv industrial, care ns "vor fi curnd consumate de un rzboi
industrializat."176) Pe de alt parte, pe atunci recenta Republic de la Weimar
era confruntat cu probleme de ordin practic: "realitatea dur a Republicii de la
Weimar, unde nevoile sociale pragmatice lsau puine anse realizrii paradisului
de sticl al lui Scheerbart."177)
Concepie pedagogic
Schema iniial de organizare a Bauhaus-ului a sintetizat o serie de
tendine novatoare n educaia artelor aplicate. n primul rnd, a fost prima dat
cnd s-a ncercat o nvare integrat a mai multor arte. EBA reunea n aceeai
instituie i cldire, este adevrat, artele plastice i arhitectura, ns, n afara ctorva
cursuri comune i a componenei mixte a juriilor concursurilor finale, nvarea
fiecrei arte urma un traseu separat. La Bauhaus scopul era nvarea "creaiei"
n general, a elementelor i mijloacelor unei "arte totale" a crei ncununare era
arhitectura. Concepia pedagogic s-a concretizat ntr-o organizare coerent a
studiilor, a coninutului i a mijloacelor. Studiile au fost organizate ntr-un curs
preliminar de o jumtate de an i un ciclu complet de trei ani.
Coninut
Cursul preliminar, "Vorkurs", al crui scop era nvarea "limbajului
creaiei",178) acoperea cele dou faete eseniale ale colii, cea artistic i cea
artizanal, studenii urmnd s studieze materialele ntr-un "pre-atelier" i s
primeasc cunotine elementare despre form. Ciclul propriu-zis a reflectat
aceeai ambivalen, alturnd studiul naturii, al instrumentelor i materialelor,
al structurii i prezentrii, al spaiului, culorii i compoziiei, al texturii, de
lucrul cu materiale ca lemnul, piatra, metalul, ceramica, sticla, estura i cu un
element compoziional cum este culoarea. El trebuia s culmineze cu studiul
unui subiect care era arhitectura, sub diferite forme: antier, experiment, proiect,
tiina construciei i cunoaterea tehnicilor.179) Se urmrea concomitent o tripl
formaie: una manual (fundamental), una pentru desen i pictur i una teoretic
i tiinific.180)
Mijloace
Aspectul cel mai important era ns ncercarea de corelare a atelierului
artizanal cu atelierul formei. Pentru ca la sfritul studiilor, absolventul s fie n
acelai timp i un artist i un artizan (meteugar), programul de nvmnt urma
s se desfoare ntr-o form strin EBA i academiilor tradiionale: atelierul
artizanal. ns, aa cum atelierul EBA era o replic pedagogic a atelierului unui
arhitect, la fel i atelierul Bauhaus a fost o replic a atelierului meteugresc.
Mai mult chiar, funcionarea atelierului relua principiile care guvernau nvarea
din cadrul unei bresle: dup trei ani de studiu, ucenicul susinea un examen (o
lucrare) n faa "compagnon"- ului i apoi a "maestrului" pentru a deveni la rndul
su "compagnon".181) Alturi de atelierul artizanal, la Bauhaus urma s existe un
alt tip de atelier (care-i va aduce faima) unde studenii fceau exerciii formele
sub ndrumarea unor artiti. Astfel, n ciuda dorinei de integrare, de cele mai
multe ori, studentul nva meteugul cu un "maestru" i arta cu un "artist".
Obiective
Toate aceste elemente trebuiau s permit atingerea unor obiective ct
se poate de precise: realizarea unei educaii globale care s unifice spiritul i
simurile; inserarea n activitatea social graie unui nvmnt prin lucru, legnd
practica cu teoria; reconferirea unei valori educative i culturale lucrului manual
n scopul de a elibera forele creatoare; transformarea colii ntr-o comunitate
capabil s-i creeze propriile valori.182)
II.3.c. Evoluie. Faza I: Itten
1919 - 1922
coala a cptat rapid un renume, la nceputul celui de-al doilea an de
funcionare, aflndu-se la Bauhaus aproximativ 130 de studeni; muli dintre ei
urmaser deja alte forme de nvmnt artistic, cum a fost cazul lui J. Albers. 183)
Weimar-ul a atras i personaliti artistice precum Theo van Doesburg, Lissitzky
i Moholy-Nagy. Ei au fcut cunoscute principiile diferitelor micri avangardiste
europene: cubismul, De Stijl, constructivismul i dadaismul. Primii trei ani de
existen ai Bauhaus-ului au fost influenai de personalitatea lui Johannes Itten,
cel care a structurat i coordonat cursul preliminar ("Vorkurs").
Teorie
Teoria lui Itten a mbinat idei filosofice, religioase, artistice, cu o
concepie pedagogic particular. Itten a avut o concepie de ordin mistic,
influenat de platonism i de filosofia oriental (potrivit creia un lucru nu capt
semnificaie dect prin opusul su, Yin i Yang). El a adoptat "o versiune modern
a unei religii persane arhaice", Mazdeism. "Acest cult cerea un stil de via auster,
posturi periodice i o diet vegetarian."184) Bunstarea fizic i spiritual astfel
dobndite, i permiteau individului s fie creativ cu ajutorul unor exerciii speciale
de respiraie i relaxare. Inteniile sale pedagogice nu au vizat o formaie artistic
precis, ci educaia individului ca artist. A fost vorba de o rsturnare a raportului
art - educaie, arta fiind de fapt un mijloc (dac nu mijlocul prin excelen) de
formare a personalitii individuale. De fapt, concepia sa pedagogic, pe de
o parte, prelua i sintetiza cele mai remarcabile cutri n domeniul educaiei
copilului, de la nceputul secolului al XX-lea (Montessori, Dewey i Cizek,
respectiv ideea centrrii educaiei pe elev, a nvrii prin aciune - "learning by
doing" i a "artei copilului"), iar pe de alt parte, le transpunea ntr-un nvmnt
artistic, care nu avea aproape nimic n comun cu arhitectura. "Dintotdeauna,
nvmntul meu nu i-a fixat nici un scop exterior bine determinat. Individul
nsui, adic o fiin pe care o putem construi i dezvolta, constituie obiectul
eforturilor mele."185) Pentru Itten, "dezvoltarea simurilor, creterea posibilitilor
intelectuale i a experienelor spirituale, dezvoltarea complet fizic snt metode
i mijloace educative"; ele plecau de la studiul materialelor, ntr-o succesiune
de operaii care-l implicau global pe student: observare, manipulare, analiz
intelectual, transpunere n form, perceperea esenei i formei rezultatului,
transpunere n micare corporal.186) n ceea ce privete educaia artistic, Itten
a formulat dou scopuri: revelarea unor reguli generale care guverneaz lumea
formelor i a culorilor i dezvoltarea capacitilor de exprimare creatoare ale
studentului. De altfel, tot sub influena unei teorii pedagogice, cea a lui Froebel
(dar i a picturii lui Cezanne), el a recurs n exerciiile sale la formele geometrice
elementare (ptrat, cerc, triunghi), care , n acelai timp, "i permit studentului
s regseasc sursele artei."187)
Metod
n conformitate cu concepia sa pedagogic, Itten a imaginat mai multe
tipuri de exerciii, care trebuiau s-l "elibereze pe student de toate conveniile",
s-l "pregteasc intelectual pentru studiile ulterioare": studii de figuri, de clar
- obscur, analiza operelor vechilor maetri (clar - obscur, form, ritm), studiul
materialelor, compoziii, studii de ritm, cursuri despre culoare. 188)
1. O prim categorie au reprezentat-o exerciiile compoziionale, care
erau precedate mereu de analize ale operelor vechilor maetri, n funcie de tema
considerat (form, clar - obscur, ritm, culoare). Itten considera c astfel puteau
fi evideniate legile eterne care au stat la baza crerii lor; el le cerea studenilor
"s se identifice cu sentimentele exprimate n tablourile vechilor maetri pentru
a ajunge la coninutul spiritual al operei." 189) Prin aceast operaie ns era anulat
aspectul istoric i cultural al operei de art.
2. Un alt tip de exerciii viza experimentarea legilor compoziionale
n relaie cu diferite materiale, pentru a dezvolta "simul texturii, al intensitii
optice i tactile." Dup cum a menionat Itten n 1963, aceste exerciii nu erau
"exerciii de stil, formaliste", ci mijloace prin care era stimulat reflecia i
experimentat perceperea caracteristicilor formei." 190) Aa cum am mai spus,
aceast experimentare era psihofizic: "o legtur mistic ntre form, culoare
i senzaie" (optic, kinestezic, tactil).191) De aceea Itten a definit figurile
geometrice elementare dintr-o perspectiv psihologic: "cercul produce un
sentiment de linitire i de micare perpetu. El simbolizeaz spiritul care se
mic n unitatea sa. Formei circulare i corespunde albastrul transparent." 192)
3. Alte exerciii, n strns legtur cu mistica Mazdeist, vizau crearea
automatismului creator: dup o lung preparare care permitea interiorizarea
obiectului - model, studentul trebuia s-l deseneze cu o micare continu 193).
Pentru evaluarea lucrrilor studenilor, Itten a adoptat metoda lui Cizek i nu le
critica "pentru a nu le distruge elanul iniial i nici ncrederea n ei nii; el i
noteaz erorile comise i le folosete pentru a pregti o alt lecie." 194)
Ateliere
Dup cursul preliminar al lui Itten, studenii au lucrat n ateliere care
erau conduse de un "maestru al formei" i de un "maestru artizan": sculptur
n lemn (Georg Muche & Hans Kupfe / Joseph Hartwig), sculptur n piatr
(Johannes Itten / Joseph Hartwig), teatru (Lothar Schreyer / fr maestru artizan),
vitraliu (Johannes Itten / Ernst Kraus), metal (Johannes Itten & Oskar Schlemmer
/ Alfred Kopka, Christian Dell), mobilier (Johannes Itten, Walter Gropius / Josef
Zachmann, Reinhold Weidensee), ceramic (Gerhard Marcks / Max Krehan),
pictur mural (Johannes Itten & Oskar Schlemmer / Carl Schlemmer), tapiserie
(Johannes Itten, Gerhard Muche / Helene Borner). Aa cum a remarcat Manfredo
Tafuri, "din atelierele artizanale ies obiecte care oscileaz ntre un geometrism
bogat n aluzii simbolice i fragmentri expresioniste obsesive." 195) Tot el a
considerat c programul din 1919 i-a gsit rspunsul n casa Sommerfeld
(unde "poetica lemnului are rolul de a exalta caracterul artizanal al produsului,
cu nuane wrightiene i orientale n acelai timp"), proiectat de Gropius i de
Adolf Meyer i cu decoraii de Joost Schmidt. Ea nsemna "unificarea sculpturii,
picturii, artei aplicate i artizanatului ntr-o nou arhitectur, dat fiind faptul c
'arta apare independent de orice metod'". "ns sinteza visat nu este nc matur,
i de aceea arhitectura rmne, n primul Bauhaus, un ideal ndeprtat." 196)
II.3.d. Evoluie. Faza a II-a: Moholy-Nagy
1923 - 1925
ntre timp, micrile avangardiste europene "tind ctre un proces de
sintez",197) care a fost concretizat de Congresul avangardei din 1922 de la
Weimar n Uniunea Internaional a constructorilor neoplastici, "o platform
comun tendinelor olandeze i constructivismului rus i central european." 198)
De altfel, Theo van Doesburg, unul din promotorii acestei tendine, se afla deja
din 1921 la Weimar, unde a inut cursuri despre De Stijl. Dei s-au desfurat n
afara Bauhaus-ului, fr ndoial c ele i-au influenat att pe profesori ct i pe
studeni.199)
Context (1923 - 1925)
Situaia economic a Germaniei devenise critic, punnd sub semnul
ntrebrii orientarea programului lui Gropius ctre producia artizanal. 200) Aceasta
l-a fcut pe Gropius s declare n 1923 c nvarea meteugului avea doar
scopul de a pregti proiectarea pentru producia de mas. 201) Aceast schimbare
de orientare ctre industrie, concretizat n formularea unui nou slogan, "art i
tehnic: o nou unitate", a antrenat schimbri importante n cadrul Bauhaus-ului.
n locul lui Johannes Itten a fost numit Laszlo Moholy-Nagy, care a preluat cursul
preliminar i atelierul de metal. Acesta a determinat apropierea Bauhaus-ului de
micarea "Neue Sachlichkeit" (Noua Obiectivitate) i de o estetic tehnologic, 202)
care s-a simit i n atitudinea studenilor lui Schlemmer. Este adevrat ns c
abordarea emoional - mistic a artei, susinut de Itten, a fost n continuare
prezent la Bauhaus mulumit unor personaliti ca Wassily Kandinsky i Paul
Klee. n aceast perioad, ca urmare a schimbrilor politice (guvernul socialdemocrat
a pierdut alegerile din februarie 1924 n favoarea partidului naionalist),
statutul Bauhaus-ului, care a avut n permanen un fundal socialist, a fost din
ce n ce mai nesigur. n 1925, dei se transformase n societate cu rspundere
limitat, Bauhaus-ul a fost nevoit s se mute la Dessau. 203)
Teorie: Laszlo Moholy-Nagy
Spre deosebire de Itten, Laszlo Moholy-Nagy era interesat de
problema spaiului, pe care a considerat-o central pentru arhitectur, "o relaie
de experimentare a spaiului". Mai departe, el a conceput aceast relaionare n
termenii unui echilibru al unor fore dinamice, care ar fi corespondentul micrii
umane n arhitectur. ("paths of human motion"). 204) ns, din alt punct de vedere,
ideile lui Moholy-Nagy s-au apropiat de cele ale lui Itten: ca i acesta din urm,
i Moholy-Nagy a vorbit despre echilibru, ritm, contrast. Deosebirea a constat
n faptul c acum, aceste concepte fac parte dintr-o terminologie a compoziiei
care descrie relaii formale n spaiu.205) Aceasta a fost interpretarea modern a
ideii de compoziie n arhitectur: exist un numr finit de elemente (n acest caz
aparinnd geometriei elementare) care pot fi combinate dup reguli topologice.
Cheia arhitecturii era relaia.
Concepie pedagogic
n concordan cu aceast viziune asupra arhitecturii, asociat (i probabil
identificat !) cu producia de obiecte sculpturale, Moholy-Nagy a reorganizat
cursul preliminar. "Scopul nu mai era acela de a demonstra o sensibilitate pentru
materiale i forme contrastante, de regul asamblate ca reliefuri, ci mai degrab de
a revela proprietile statice i estetice ale unor structuri libere, asimetrice." 206)
Coninut
Cursul su fcea distincie ntre forme existente (matematico -
geometrice i biotehnice) i forme noi, create prin combinarea celorlalte, pe baza
rapoartelor de msur, poziie, micare, vitez, direcie, deplasare, penetraie,
ncruciare, a valorilor materiei (structur, textur, acumulare), a luminii (contrast,
deviaie, variaie).207) Prin urmare, studentul de la Bauhaus nva i experimenta
principiile compoziiei moderne aplicate unor obiecte - machet. Exerciiile
vizau realizarea unor structuri n echilibru, utiliznd materiale diverse (lemn,
metal, srm, sticl): tablouri tactile, sculpturi cinetice i suspendate, studii
de echilibru. Aspectul cheie al acestui nvmnt era ingeniozitatea cu care
structurile respective erau realizate utiliznd o cantitate minim de material.
Wassily Kandinsky i Paul Klee
Majoritatea maetrilor de la Bauhaus au fost pictori, pentru c Gropius
intuise foarte bine faptul c pictura era domeniul celor mai semnificative cutri
ale nceputului de secol. n programul de studiu, dac arhitectura urma s ocupe
poziia final, nceputul aparinea pictorilor, care, alturi de cursul preliminar,
au conceput i aplicat un tip de nvmnt artistic inedit. Dintre ei, Wassily
Kandinsky i Paul Klee, ntr-o anumit msur continuatorii direciei "subiective",
au avut demersuri interesante mai ales din punct de vedere pedagogic. Pornind
de la propria lor concepie i experien artistic, ei au ncercat s stimuleze
sensibilitatea studentului, nu s le transmit nite cunotine. Klee, pe de o parte,
a imaginat exerciii care nu erau copii ale realului, ci analize ale operelor de
art care trebuiau s revele geneza, structura i valoarea lor simbolic; pe
de alt parte, el a dat o interpretare psihologico - spiritual elementelor i
relaiilor compoziionale dominante la Bauhaus. Pentru Kandinsky, "nvarea
desenului la Bauhaus este educarea capacitii de observare, de redare exact i
de reprezentare exact nu a aparenei exterioare a unui obiect, ci a elementelor
constructive, a forelor lor supuse unor legi, a tensiunilor lor." 208) Printre
exerciiile sale semnificative se afl desenele analitice, al cror scop era de a
evidenia liniile de for (exprimate elementar ca puncte, linii, unghiuri, figuri
geometrice) subiacente unei compoziii; ulterior, studentul urma s foloseasc
aceste elemente ntr-o nou compoziie plastic.
Ultimii trei ani petrecui la Weimar au stat sub semnul tensiunii dintre
"formalism" i "tehnicism", aa cum a remarcat Manfredo Tafuri, citndu-i pe
Paul Westheim: "Este suficient s stai trei zile la Weimar, i toat viaa s te ia
ameeala la vederea unui ptrat" i pe Lionel Feininger: "extrema perfeciune
tehnic nu va putea niciodat nlocui scnteia divin a artei !" 209) Dup Kenneth
Frampton, aceast perioad este simbolizat de "Versuchhaus", o locuin
experimental, proiectat de Muche i Meyer pentru Expoziia Bauhaus-ului din
1923. Ea este "un obiect finisat, astfel echipat nct s fie o main de locuit", 210)
foarte apropiat de estetica elementar a acelei perioade.
II.3.e. Evoluie. Faza a III-a: Dessau
1925 - 1927
Pe 24 martie 1925, Consiliul Municipal cu o majoritate social -
democrat, a aprobat mutarea Bauhaus-ului la Dessau. n iunie 1925 s-a acordat
permisul de construire al noului sediu al acestuia, inaugurat n decembrie 1926.
Mutarea la Dessau a prilejuit amplificarea corpului profesoral, fiind inclui
pentru prima dat (conform planului iniial) absolveni ai colii: J. Albers, H.
Bayer, H. Scheper, J. Schmidt i G. Stolzl. Aa cum a remarcat Tafuri, acetia au
fcut s fie simit i mai mult "fascinaia exercitat de cercetrile i atitudinile
avangardei tehnologice" iniiate n 1923.211) Schlemmer a creat un spaiu teatral
concomitent metafizic i mecanic, Moholy-Nagy a experimentat tehnicile de
reproducere fotografice i cinematografice, Bayer a recurs la o grafic marcat de
experienele constructiviste, Scheper i Breuer au abordat problema controlului
global al ambientului.212) n acelai timp au disprut cteva ateliere (lemn, piatr,
vitraliu, ceramic), iar celelalte au fost orientate mai mult spre activitatea lor
productiv: atelierul de metal (L. Moholy-Nagy) reunit cu cel de mobilier (M.
Breuer), pictur mural (H. Scheper), tapiserie (G. Muche / G. Stolzl). ns
structura colii i principiile pedagogice au rmas neschimbate, dei faptul c n
noul sediu, atelierele artizanale au fost amplasate n alt corp de cldire dect cele
ale formei, poate fi interpretat ca o consfinire a separaiei dintre art i tehnic,
marcnd eecul tentativei lui Gropius de a le unifica. 213)
Josef Albers
Din 1925, Josef Albers a preluat conducerea atelierului din cadrul
cursului preliminar. Exerciiile pe care le-a conceput au ilustrat schimbarea de
atitudine promovat de Gropius i de Moholy-Nagy: ele au fost o reinterpretare
a exerciiilor anterioare ale lui Itten i Moholy-Nagy, urmrind ns "studiul
forelor interne i al posibilitilor practice ale materiei." Aa cum afirma Albers,
era trecerea de la colaj la montaj, "jocul" lui Itten devenind acum o "cercetare
tehnologic".214) Inovaia adus de Albers a fost importana acordat economiei
realizrii (efort de producere i consum de material), sintetizat de formula
"utilizarea negativului", care ducea la domeniul psihologic al formelor, incluz
nd iluziile optice.215) Exerciiile lui Albers, de regul structuri de hrtie, aveau
la baz o tem (1.experimentarea calitilor materiei; 2.studiul randamentului
execuiei), o metod (1.nvarea intuitiv; 2.critica n comun a lucrrilor) i
un scop (1.dobndirea de cunotine generale i specifice; 2.nvarea sensului
economiei i a responsabilitii, a disciplinei i a simului critic prin invenie i
descoperirea gratuit ntr-un scop profesional) precise. 216)
Simbolul arhitectural al acestei perioade este cldirea Bauhaus-ului
proiectat de Gropius. "Dac coala anticipeaz organizarea armonioas a lucrului
ntr-o societate purificat de contradiciile sale, dac nvmntul vizeaz crearea
de modele formale care s anuleze rnile produse de diviziunea capitalist a
muncii, cldirea care le gzduiete trebuia s transpun organic propria structur
ntr-o continuitate oferit n mod emblematic utilizrii de ctre publicul care
trebuia iniiat la acel model de via."217) Prin aceast realizare "tensiunile
avangardei se rezolv definitiv ntr-un 'stil'. Gropius este primul prizonier al
acestuia, n ciuda oricrei declaraii contrare."218)
1927 - 1929
n 1927, dup 8 ani de existen i la 3 ani de la prima generaie de
absolveni, Gropius a nfiinat i o secie de arhitectur, care a fost condus de
arhitectul elveian Hannes Meyer, ajutat de colegul su Hans Wittwer. Dup
nc un an Gropius i-a dat demisia i a prsit Bauhaus-ul, ceea ce au fcut
i Bayer, Breuer i Moholy-Nagy (Muche plecase n 1927). Hannes Meyer,
devenit director, a reorganizat structura nvmntului: au aprut noi materii
(urbanism, "Grossstadtarchitektur" - L. Hilberseimer, ingineria structurilor
- Alcar Rudelt, psihologia Gestalt - Felix Krger) i noi ateliere (fotografie
- Walter Peterhans, decoraie nglobndu-l i pe cele de metal i mobilier, de la
nceputul lui 1929 - Marianne Brandt). Atunci Bauhaus-ul era organizat n patru
departamente: arhitectur ("construcie"), publicitate, produse de lemn i metal,
textile. Preferinele politice de stnga ale lui Meyer au condus n cele din urm
la demiterea sa de ctre primarul oraului la nceputul lui 1930, n ciuda faptului
c el a ncercat s evite politizarea colii.
Teorie: Hannes Meyer
Teoria lui Hannes Meyer este una dintre cele mai radicale. Pentru el
arhitectura era rezultatul unui proces tehnico - biologic, nu al unuia estetic: "Toate
lucrurile din aceast lume snt produsul formulei Funciune x Economie." 219)
Conform viziunii sale politice, aceast formul urma s fie aplicat printr-o oper
colectiv organizat tiinific. "El consider standardizarea ca 'o caracteristic
a comunitii noastre', cu opera de art tolerat doar ca un produs colectiv." 220)
Prin urmare, din arhitectur trebuia s dispar orice preocupare formal: "doar o
arhitectur care renun pe deplin la propria semnificaie, la comunicarea unor
valori virtuale, la transmiterea de informaii simbolice", poate, dup Meyer, "s
acioneze n lume, ... o arhitectur ca utopie a neutralitii tehnice." 221) Din cei
doi termeni pe care Gropius ncerca s-i medieze, nu a mai rmas dect unul
singur, tehnica. Oare ce putea fi mai departe de concepiile lui Kandinsky i
Klee, care au continuat s fie profesori la Bauhaus n aceast perioad?
Concepia pedagogic
Meyer a ncercat s transforme Bauhaus-ul ntr-un model de organizare
similar cu cel imaginat de el pentru ntreaga societate. Dac Gropius l gndise tot
ca un model, ns care urma s aib la baz individul creativ, Meyer l-a conceput
ca unul colectiv i productiv. Prin urmare, procesul de proiectare trebuia s fie
unul tiinific, de la metoda de culegere a datelor i pn la metoda de proiectare
(ceea ce l-a contrariat chiar i pe Moholy-Nagy). 222) De altfel, aceasta a fost
perioada de cea mai mare productivitate a Bauhaus-ului (n 1929, n valoare
de 32 000 de mrci),223) bazat pe mobilier "ieftin, srac, ns practic" 224) i pe
o gam larg de tapete. Exerciiile au reflectat fidel aceste principii tiinifice:
conceperea unui tip de locuin colectiv coninea trei faze - o anchet sistematic,
un plan calculat dup factori ca funciunile vitale i nsorirea i, n fine, planurile
propriu-zise.225) "Meyer aduce n interiorul colii, n realitate, doar imaginea
ciclului productiv, cu sperana de a-l putea raionaliza intervenind n procesele
sale de organizare."226)
1930 - 1932 Mies van der Rohe
Numit la conducerea Bauhaus-ului la sugestia lui Gropius, Mies van
der Rohe l-a transformat ntr-o coal de arhitectur propriu-zis. Seciile de
arhitectur i decoraie au fost reunite, "pentru a evidenia unitatea spaiului, a
mobilierului, a materialului i a culorii."227) n ciuda eforturilor sale, chiar prin
mutarea la Berlin n 1932, Bauhaus-ul a fost nchis de Gestapo n vara lui 1933. 228)
Dei i el adept al unui "funcionalism subtil", n anii Bauhaus-ului, Mies credea
n existena unei dimensiuni spirituale a arhitecturii: "pentru c rostul i dreptul
fiecrei epoci, inclusiv a noastr, const n crearea condiiilor necesare afirmrii
spiritului su."229) Aceste principii snt ilustrate de Pavilionul de la Barcelona, de
casa Tugendhat i de locuina prezentat la Expoziia de la Berlin, considerate
de Kenneth Frampton drept cele trei capodopere ale carierei sale timpurii. 230)
Ultima reprezint i tipul de construcie, locuina cu curte, care i-a acaparat n
acei ani atenia i din care au rezultat mai multe proiecte nerealizate. Fiind mai
interesat de arhitectur dect de experimente pedagogice (aa cum fusese cazul
cu Gropius), exerciiile lui Mies de la Bauhaus au reluat acest subiect. Mai
mult chiar, proiectele studeneti erau pe de-a ntregul "miesiene", demonstr
nd influena pe care o exercita viziunea sa arhitectural. Ele pot fi foarte bine
interpretate mai degrab ca experimente personale, sau ca exerciii prin care
studenii i "reproduceau" limbajul i chiar maniera preferat de prezentare.
Structura colii
Dei structura colii era aproape neschimbat (au disprut cursurile
propuse de Hannes Meyer, psihologia i sociologia), Bauhaus-ul sub conducerea
lui Mies a fost foarte diferit de cel de la Weimar: cursul preliminar nu mai era
obligatoriu i nici experiena n atelierele artizanale nu mai era necesar pentru a
accede la atelierul cel mai important acum, cel al "Principiilor Construciei". 231)
Vechea structur o masca, de fapt, pe cea nou, compus n principal din atelierul
de arhitectur (ultimele trei semestre cu Mies), cel de urbanism cu L. Hilberseimer
i din cursuri (discipline ale subiectului "arhitectur" - A. Cunningham) ca: legea
construciilor, static, nclzire i ventilare, materiale, matematic i fizic. 232)
II.3.f. Concluzii. Gropius
Dei, aa cum am vzut, Bauhaus-ul nu a fost creaia unei singure
persoane, evoluia sa fiind puternic influenat de personaliti din coal i din
afara ei, el trebuie legat n principal de Walter Gropius. Ideile lui Gropius au
evoluat i ele, att n ceea ce privete concepia asupra arhitecturii, ct i aceea
asupra nvrii ei.
Teorie
n anii de directorat la Bauhaus a avut loc cristalizarea principalelor
sale idei teoretice: 1. pe calea aspiraiilor socialiste i a micrii De Stijl, Gropius
credea ntr-o arhitectur internaional, legitimat de dezvoltarea tehnologic i
de o filosofie unificate.233) 2. arhitectura trebuia s aib n vedere toate nivelurile
creaiei umane (Van de Velde: recipient, scaun, cas), la ea urmnd s participe
ntreaga societate, i mai mult chiar, 3. aceast societate era compus din indivizi
cu nevoi similare,234) ceea ce conducea, n mod logic, la o standardizare a locuinei
i a obiectelor practice.235) 4. pentru a standardiza construciile i obiectele,
arhitectul (creatorul) trebuia s le identifice esena, care pentru Gropius, ntre
1925 i 1930, era similar cu o accepiune special a conceptului de funciune:
"s accepi deplin forele vii ale lumii care ne nconjur, maina i vehiculele";
"s fabrici n mod organic obiecte, conform propriilor lor legi, fr nflorituri i
fr risip romantic", " s te limitezi la forme i culori elementare, autentice i
pe nelesul tuturor."
Doctrina pedagogic
Gropius i-a extins aceast viziune globalizant i asupra educaiei. Prin
urmare, Bauhaus-ul nu urmrea n primul rnd formarea unor "profesioniti",
ci dezvoltarea inteligenei, sensibilitii i imaginaiei fiecrui individ, adic
dezvoltarea "omului total".236) Ceea ce trebuia s unifice artistul i societatea,
dar i procesul creativ de cel educativ, teoria de practic, era un nou concept,
"lupta pentru esenial".
Referine
i pentru c Bauhaus-ul trebuia s ilustreze caracteristicile avangardei,
esenialul nu putea fi cutat n modelele formale ale trecutului i nici n creaia
unui arhitect anume: "trebuiau deschise noi perspective arhitecturii, ceea ce
nu puteam s sper s realizez singur, prin realizrile mele arhitecturale; acest
scop putea fi atins doar prin formarea unei noi generaii de arhiteci, pus n
contact cu tehnicile moderne de producie, ntr-o coal pilot, care s capete
autoritate."237)
Proces
Aceasta nsemna de fapt, pe de o parte, conferirea unui caracter
experimental perpetuu (care trebuia s evite formarea unui "stil", o tentativ
euat de altfel), iar pe de alt parte, o cutare formal n afara domeniului
tradiional al arhitecturii (a artelor plastice, a tehnicii, etc.). Gropius credea c
acest proces trebuia s aib ca punct de plecare practica: "la Bauhaus cuta s se
analizeze practica, reducnd-o la elemente de baz, pentru a ncerca gsirea de
reguli, care influeneaz din nou practica."238)
Coninut
n Manifest, Gropius afirma c arta i implicit creaia nu pot fi nvate.
Coninutul nvrii la Bauhaus a fost deci, nu creaia n sine, ci baza ei, constituit
din legi naturale, a cror respectare permitea lucrul n colectiv: "deoarece
libertatea creativ nu depinde de multiplicitatea formelor i a mijloacelor
de expresie utilizate, ci de un joc liber n interiorul unor reguli stricte." 239)
Printre legile naturale care trebuiau studiate i aprofundate se aflau: datele
optice (proporie, iluzie optic, culoare), regulile de compunere ("gramatica
creaiei"), proporiile materialelor i regulile lor de prelucrare ("formaie tehnic
i artizanal"). Epron a evideniat importana pe care a avut-o la Bauhaus ideea
de reguli derivate din legile percepiei: Aceast opinie (c regulile proporiilor
deriv din proporiile corpului omenesc n.mea) are o versiune modern. Gropius
i ntregul Bauhaus cu el au crezut ntr-o tiin a percepiei din care ar decurge o
economie formal.240) Grosso modo, aceast teorie poate fi a posteriori prefigurat
astfel: perceperea unei opere de art nseamn perceperea tensiunilor formelor
reprezentate (Itten, dar i Klee i Kandinsky), fie ele naturale, fie geometrice (n
descendena postimpresionitilor), tensiuni care pot fi la rndul lor reprezentate
geometric. Astfel, pentru a face economie (vizual dar i n aciune), artistul
poate recurge la forme ct mai simple, din moment ce acestea snt eseniale i nu
forma natural. Ideea de economie a fost, de altfel, prezent n toate ipostazele
cursului preliminar, ncepnd cu Itten, continund cu Mche, Moholy Nagy,
Albers, Kandinsky, Schlemmer, Mircheld-Mack, Klee i terminnd cu Schmidt,
loc n care concepiile lor, aparent contrare, s-au reconciliat n mod fundamental.
n faza final, corespunztoare nvrii arhitecturii, coninutul era mai puin
coerent (poate tocmai pentru c nu era clar ce urma s nsemne "arhitectur"
n noile condiii): experien de antier, experimentarea unor materiale noi,
reprezentare tehnic, formaie tiinific.241)
Program didactic i organizare
Aa cum am vzut, programul didactic al Bauhaus-ului a evoluat n
funcie de ideile profesorilor care au condus atelierele, ns, fazele diferite (pn
la plecarea lui Gropius) au fost nuanri ale unei concepii de baz, schiat nc
de la nceput, n Manifestul din 1919. Succesul unui astfel de program depindea
n mare msur de calitatea fiecrui profesor: "calitile sale umane au chiar mai
mult importan dect aptitudinile i cunotinele sale tehnice: personalitatea sa
va determina, de fapt, fecunditatea colaborrii sale cu studenii." Mai departe,
Gropius a considerat c un alt element esenial pentru educaia arhitectului nou
("omul total") era "atmosfera de lucru i de creaie intens." 242)
n acest fel, Gropius a imaginat o coal cu o structur deschis, care ar
fi trebuit s se adapteze schimbrilor ce au caracterizat prima jumtate a secolului
al XX-lea. n realitate ns, ea a disprut (fiind nchis de naziti) tocmai din
cauza dezideratele sale utopice legate de crearea unui nou tip de societate, un
obiectiv care depea cu mult posibilitile unei coli experimentale, orict de
"progresist" sau orientat spre realitate era ea.
ntre nfiinarea ARA i nchiderea Bauhaus-ului au trecut dou secole i
jumtate. n aceast perioad, problemele diferite ale nvmntului de arhitectur
au primit rspunsuri diferite. Ele au lsat ns mereu deschis problema nvrii,
aa cum este i aceea a arhitecturii. Disputa teoretic din a doua jumtate a
secolului al XVII-lea (care a marcat i fondarea ARA) a vizat redefinirea
conceptului de "proporie" considerat atunci cheia de bolt a arhitecturii. n
1956, Gropius, creatorul Bauhaus-ului spunea: "esena unei opere arhitecturale
este subordonat n aceeai msur legilor mecanicii, staticii, optici i acusticii,
i celor proporiei. ... proporia este un lucru spiritual; materialele i construcia
nu snt dect agenii prin intermediul crora ea exprim sufletul creatorului; ea
este legat de funcia edificiului, exprim edificiul i i d o tensiune, o via
spiritual dincolo de utilitate."243)
Note capitolul al doilea
1) Michel Dens - Le fantme des Beaux-Arts, Lenseignement de larchitecture
depuis 1968, Les Editions de La Villette, Paris, 1999, p.10.
2) .Singura excepie de la aceast regul a fost Academia Platonic, nfiinat de
Lorenzo de Medici n 1470 sub conducerea lui Alberti.
3) .Franoise Fichet - La thorie architecturale l'ge classique,Bruxelles, Pierre
Mardaga diteur, 1979, p.14
4) . Hanno - Walter Kruft - A History of Architectural Theory, from Vitruvius to the
present, Zwemmer, Princeton Architectural Press, New York, 1994, Geschichte
der Architekturtheorie: Von der Antike bis zur Gegenwart, 1985, p. 118
5) . Franoise Fichet, op.cit., p.11
6) . Franoise Fichet, op.cit., p. 5
10) . Alberto Prez Gomez - Architecture and the crisis of modern science, MIT
Press, Cambridge, Massachussetts, 1983, "pentru Perrault, prezentul arhitectural
este un moment al unei dezvoltri liniare, continue".
11) . M.M. Crstoiu - Arhitectura ca art. Premise teoretice ale arhitecturii secolului
XX, de la Franois Blondel la Camillo Boito, Editura Meridiane, Bucureti,
1987, p. 7
12) . A. P. Gomez, op.cit., p. 51
13) . Louis Hautecoeur - Histoire de l'architecture classique en France, Paris,
1948, pp.488-489
15) . A. P. Gomez, op.cit., p. 199
18) . A. P. Gomez, op.cit., pp. 52-53
19) . A. P. Gomez, op.cit., pp. 48-49
20) . Louis Hautecoeur, op.cit., p.482
21) . H.-W. Kruft, op.cit., p.139
22) . H.-W. Kruft, op.cit., p.138 i A. P. Gomez, op.cit.
23) . H.-W. Kruft, op.cit., p.143
24) . H.-W. Kruft, op.cit., pp. 136-137
25) . H.-W. Kruft, op.cit., p.145
26) . H.-W. Kruft, op.cit., p.146
27) . H.-W. Kruft, op.cit., p.142
28) . H.-W. Kruft, op.cit., p.143
29) . H.-W. Kruft, op.cit., p.143
30) . H.-W. Kruft, op.cit., p.144
31) . H.-W. Kruft, op.cit., p.147
32) . Antoine Picon - Architectes et ingnieurs au sicle des lumires, ditions
Parenthses, Marseille, 1988, pp. 41-42
33 ). Robin Middleton, David Watkin, Architettura Moderna, Electa Editrice, 1977,
p. 334 i vezi i Richard Wittman - Architecture Parlante - an anti-rethoric?, n
Daidalos, nr. 64, 1997, pp. 14-17
34) . A. Picon, op.cit., p. 45
35) . Geoffrey Broadbent - Architectural Education, n Educating Architects,
Edited by Martin Pearce and Maggie Toy, Academy Editions, Great Britain,
1995, p.15
36) . A. Picon, op.cit., p. 301
37) . A. Picon, op.cit., p. 302
38) . H.-W. Kruft, op.cit., p.150
40) . H.-W. Kruft, op.cit., p.149
42) . A. Picon, op.cit., p. 123
45) . A. Picon, op.cit., p. 124
46) . H.-W. Kruft, op.cit., p.150
47) . E. Delaire, Les architectes lves de l'cole des Beaux - Arts, Paris, Librairie
de la Construction Moderne, 1907, p. 135
50) . Id., p. 92
51) . Id., p. 124
52) . Id., p. 120
53) . Robin Middleton, David Watkin, op.cit., p. 130
55) . H.-W. Kruft, op.cit., p.165
56) . Peter Collins, Changing Ideals in Modern Architecture, McGill-Queen's
University Press, Kingston and Montreal, 1965, p. 203
57) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 275
59) . Id., p. 207
60) . E. Delaire, op.cit., p.137
62) . E. Delaire, op.cit., p.137
63) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 276
66) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 276
67) . Id., p. 277
69) . Id., p. 266
70) . Id. p. 267
71) . Id., p. 268
72) . Id., 272
73) . Id., p. 272
74) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 273
77) . Id., p. 261
78) . Id., p. 262
79) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 274
80) . A. P. Gomez, op.cit., p. 307
81) . Rafael Moneo - On Typology, n Oppositions nr. 13, 1978, p. 28
82) . Id., p. 29
83) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 274
84) . Rafael Moneo, op.cit., p. 29
85) . A. P. Gomez, op.cit.
88) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 277
91) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 278
92) . Louis Hautecoeur, op.cit., pp. 150-152
93) . Cousin citat de Louis Hautecoeur, op.cit., p.290
94) . Daly citat de Louis Hautecoeur, op.cit., p.290
95) . Id., p. 290
96) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 278
98) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 280
99) . Robin Maxwell - Convention and theory in architectural education, n
Architectural Education and Reality, 14-th Forum of EAAE, Weimar, 1995,
p. 1
101) . Id., p. 230
102) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 281
103) . Alan Colquhoun - Le plan des Beaux-Arts, n Architecture moderne et
changement historique, The Institute for Architecture and Urban Studies and
The Massachusetts Institute of Technology, Pierre Mardaga diteur, Bruxelles,
1985, p. 169
104) . E. Delaire, op.cit., p.93 i Neil Levine, p. 76, "le trebuiau n medie 2 - 3 ani
pentru a le obine".
105) . Annie Jacques - The programmes of the architectural section of the cole
des Beaux-Arts, 1819 - 1914, n The Beaux-Arts and Nineteenth Century French
Architecture, Edited by Robin Middleton, Thames and Hudson, 1982, p. 59
106) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 277
107) . Louis Hautecoeur, op.cit., vol. , p. 147
108) . Neil Levine - The competition for the Grand Prix in 1824, n The Beaux-
Arts and Nineteenth Century French Architecture, Edited by Robin Middleton,
Thames and Hudson, 1982, p. 121
109) . Id., p. 121 "Tripla diviziune a lucrului cerut n compoziia pentru Marele
Premiu era modelat direct pe diviziunea lucrului n practic" i "EBA a fost cea
mai important coal de arhitectur n secolul al XIX-lea pentru c a furnizat o
educaie profesional n relaie cu practica contemporan. Ea a nlocuit pregtirea
ucenicilor n meteugul tradiional cu o abordare centrat aproape n ntregime
pe proiectare. ... Concursul pentru Marele Premiu este scenariul pentru o carier
de succes. Membrii Academiei care concepeau programul acionau ca un client
instituional. Tnrul arhitect prezenta nti proiectul su schematic pentru
aprobare. Odat acceptat acesta, el i dedica majoritatea eforturilor pentru
dezvoltarea atent a proiectului folosind detalii convenionale, standardizate."
p. 123
110) . Annie Jacques, op.cit., pp. 59-60
111) . Id., p. 60
112) . Id., p. 62
113) . Id., p. 65
114) . Neil Levine, op.cit., p. 67
115) . Id., p. 83
116) . Id., p. 94
117) . Id., p. 95
118) . Id., p. 100
119) . Id., p. 102
120) . Id., p. 102
121) . Id., p. 103
122) . Id., p. 110
123) . G. Broadbent, op.cit., p. 15
125) Id., p.25.
126) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 281
127) . Peter Collins, op.cit., p. 132
128) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 281, "Eugne Henard, arhitectul care a furnizat o
baz teoretic operaiunilor lui Haussman, a studiat la EBA."
129) . A. Colquhoun, op.cit., p. 169
131) . Id., p. 348
132) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 284
133) . Id., p. 283, o distincie comparabil cu cea fcut de de Perrault ntre frumosul
pozitiv i cel arbitrar (n.mea)
134) . Id., p. 282
136) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 285
137) . Id., p. 288
138) . Michel Dens - Le fantme des Beaux-Arts, Lenseignement de larchitecture
139) . Id., p. 289
141) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 282
142) . Louis Hautecoeur, op.cit., p. 298
depuis 1968, Les Editions de La Villette, Paris, 1999, p.37
144) . Louis Hautecoeur, op.cit., p. 298
146) . Joseph Rykwert - The cole des Beaux-Arts and the classical tradition, n
The Beaux-Arts and Nineteenth Century French Architecture, Edited by Robin
Middleton, Thames and Hudson, 1982, p. 11
147) . Marino Borrelli - lments et Thorie de l'Architecture di Julien Guadet. Un
contributo alla nascita del Movimento Moderno n Dal Barocco al Razionalismo,
a cura di Alfonso Gambardella, Edizioni Scientifiche Italiene, Napoli, 1996,
pp. 20-36
148) . "lsnd 'partea contestabil' n sarcina profesorului de la atelier!", Id., p.30
149) . J. Rykwert, op.cit., p. 11
150) . Id., p. 12
151) . Id., p. 16
152) . E. Delaire, op.cit., pp. 97-105
153) . Id., p. 95
154) Jean-Pierre Epron - Larchitecture et la rgle, Architecture + Recherche /
Pierre Mardaga, diteur, 1981, p.7.
156) Id., p.162.
157) Id., p.55-56.
158) . Henri Bresler - Clichs, du tubard la perversion de l'image, n Architecture
d'aujourd'hui nr. 272, 1990, p.
159) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 367
160) . Id., p. 368
161) . Id., p. 369
162) . Id., p. 373
163) . Id., pp. 377-379
164) .Manfredo Tafuri, Francesco Dal Co - Architettura Contemporanea, Electa
Editrice, 1976, p. 100
165) . Kenneth Frampton - Modern architecture - a critical history, Thames and
Hudson, London, 1992 (third edition), p. 112
166) . Id., p. 123
167) . "le bauhaus 1919 - 1969", catalogul expoziiei de la Muse national d'art
moderne, Paris, 1969, p. 26
168) . H.-W. Kruft, op.cit., pp. 382-383
169) . K. Frampton, op.cit., p. 117: Marcks i Feininger fcuser parte, mpreun
cu Gropius, din Arbeitsrat fur Kunst, iniiat de Taut i Behrens n 1918.
170) . Id., p. 117
171) . Walter Gropius - Manifeste du bauhaus, n "le bauhaus 1919 - 1969",
catalogul expoziiei de la Muse national d'art moderne, Paris, 1969, p. 13
172) . K. Frampton, op.cit., p. 126
173) . Id., p. 123
174) . M. Tafuri, F. Dal Co, op.cit., p. 95
175) . Id., p.98
177) . Id., p. 119
179) . Id., p. 28
180) . Elodie Vitale, Le Bauhaus de Weimar 1919-1925, p. 50
182) . E. Vitale, op.cit., p. 42
185) . Johannes Itten - Pdagogische fragmente einer formenlehre, 1930, n "le
bauhaus 1919 - 1969", catalogul expoziiei de la Muse national d'art moderne,
Paris, 1969, p. 141
186) . Id., p. 148
188) . Oskar Schlemmer n "le bauhaus 1919 - 1969", catalogul expoziiei de la
Muse national d'art moderne, Paris, 1969, p. 158
190) . Johannes Itten - Mein Vorkurs am Bauhaus, 1963, n "le bauhaus 1919
- 1969", catalogul expoziiei de la Muse national d'art moderne, Paris, 1969,
p. 81
192) . Id., p. 55
193) . Id., p. 55
194) . Id., p. 53
195) . M. Tafuri, op.cit., p. 130
196) . Id., p. 132
197) . Id., p. 132
198) . Id., p. 132
200) . Id., p. 126
201) . Id., p. 126
202) . M. Tafuri, op.cit., p. 132
204) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 386
205) . Alan Colquhoun - Composition versus the Project, n Modernity and the
Classical Tradition, MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1989, p. 35
208) . E. Vitale, op.cit., p. 202
209) . M. Tafuri, op.cit., p. 146
211) . M. Tafuri, op.cit., pp. 146-147
212) . vezi M. Tafuri, op.cit. i Henri van de Velde
217) . M. Tafuri, op.cit., 149
218) . Id., p. 150
219) . Hannes Meyer - Bauen, 1928, n H.-W. Kruft, op.cit., p. 386
220) . Id., p. 386
224) . Id., p. 20
225) . Id., p. 77
228) . Id., p. 26
229) . Mies van der Rohe - Conferina de la Viena, 1930, n H.-W. Kruft, op.cit.,
p. 388
232) . Id., p. 18
233) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 385
234) . vezi i H. Meyer i discursurile totalitare din anii 1920 i 1930
235) . H.-W. Kruft, op.cit., p. 385
236) . Walter Gropius, 1956, n "le bauhaus 1919 - 1969", catalogul expoziiei de
la Muse national d'art moderne, Paris, 1969, pp. 14-17. Astfel Gropius ddea o
prim soluie conflictului dintre artist i societate, exprimat iniial de Baudelaire
la mijlocul secolului al XIX-lea, prin identificarea artistului cu omul obinuit
i a creaiei cu producia
237) . Id., pp. 14-17
la Muse national d'art moderne, Paris, 1969, p. 211
moderne, Paris, 1969, pp. 14-17
240) Jean-Pierre Epron - Larchitecture et la rgle, Architecture + Recherches /
Pierre Mardaga, diteur, Bruxelles, 1981, p.182.
moderne, Paris, 1969, pp. 14-17
242) . Walter Gropius, 1956, n "le bauhaus 1919 - 1969", catalogul expoziiei
de la Muse national d'art moderne, Paris, 1969, pp. 14-17 i vezi i cole des
Beaux-Arts.
la Muse national d'art moderne, Paris, 1969, p. 20
III. Repere pedagogice n nvarea arhitecturii
III.1. Studentul n arhitectur; III.2. Coninutul nvrii arhitecturii (a. Coninutul
nvrii; b. Coninuturi ale arhitecturii; c. Coninutul nvrii arhitecturii);
III.3. Obiectivele nvrii arhitecturii (a. Obiectivele nvrii; b. Obiectivele
arhitecturii; c. Obiectivele nvrii arhitecturii); III.4. Strategii i metode
didactice n nvarea arhitecturii (a. Metod didactic; b. Strategii i metode
n arhitectur - gndire arhitectural; c. Strategii i metode didactice n nvm
ntul de arhitectur - aspecte generale (metod - cale de urmat, atitudinea fa de
metod, derivarea proiectrii din metodele altor discipline, preluarea critic a
metodelor; - aspecte specifice (simplificarea procesului, raportarea la realitate);
- scurt discurs istoric (ucenicie, Franois Blondel vs. Palladio, Durand i EBA
din sec. XIX, Bauhaus, post-Bauhaus); - nvare euristic ca habitus i nvare
algoritmic tiinific; - nvarea ca experien reflexiv 1. Problematizare &
descoperire (a) un moment pregtitor sau declanator, (b) un moment tensional,
(c) un moment rezolutiv 2. Conversaia - dialogul dintre profesor i student 3.
Instruirea / nvarea arhitecturii ca proces de comunicare (tipuri de instruire)
4. Evaluarea ca nvare a arhitecturii 5. Exemple de metode - formarea prin
proiect / nvarea ca obstacol / studentul ca proiect / nvarea prin exemple /
intuiia / proces - problematizare / nvarea prin experien direct / nvarea
prin instruire / nvarea arhitecturii ca nvare a unei limbi, etc. 6. Paradigme
actuale); III.5. Profesorul de arhitectur (a. problema profilului profesorului; b.
rolului profesorului (coordonator al unei echipe de cadre didactice, conductor
strategic al activitii didactice; c. problema formrii formatorilor);III.6.Conc
luzii
Drama nvmntului proiectrii este c nu o putem instrui dect
dac tim cum se face proiectul Henri Ciriani1)
O discuie serioas asupra fundamentelor i funcionrii unei coli de
arhitectur poate avea loc doar atunci cnd problema pedagogic este formulat i
nfruntat. Voi ncepe aceast discuie afirmnd i apoi argumentnd c nvarea
arhitecturii este o practic fr teorie care acum are nevoie s fie circumscris
conceptual. Cu alte cuvinte, pentru a putea discuta despre un subiect att de
subiectiv i de dependent de context, mai nti voi stabili termenii acestei discuii.
(1) nvmntul de arhitectur (ca i cel general) este o practic. Aceast observaie
dei ine de domeniul evidenei, trebuie explicat: esena unei educaii formale (
ntr-o coal) este actul transmiterii, de la cineva, presupus mai educat, la altcineva,
presupus mai puin educat, a unor cunotine, comportamente, atitudini, valori,
etc. Transmiterea, indiferent de forma n care are loc, este un proces n care
profesorul acioneaz ntr-un anume fel, n care studentul acioneaz i el ntr-alt
fel, fiecare cu motivaiile i inteniile sale. Ceea ce i leag este trirea n comun
a experienei generat de o problem arhitectural (cea care intereseaz n cazul
de fa). (2) Ca orice practic, el are o anumit rezisten fa de ncercrile de
teoretizare, ceea ce face, n cele din urm, ca ea s nu aib o teorie propriu-zis.
Aceast stare explic i confuziile frecvente ce caracterizeaz discursul (firav)
despre nvarea arhitecturii i persistena unor practici anacronice i ineficiente.
Necdet Teymur le evideniaz i pe una i pe cealalt: Educaia arhitecturii poate
fi considerat n mod justificat o practic fr teorie. Discursul despre educaia
arhitecturii este plin de mituri i supoziii nearticulate care desigur nu pot ine
locul unei teorii. De exemplu, tentaia irezistibil de a pstra distincia dintre
Arhitectur i construcie ce face ca educaia arhitecturii s aib n vedere
A-ul n timp ce, de fapt, studenii nva (sau nu) s proiecteze construcii
(i trebuie s recunoatem c proiectarea unor mituri nu este lucru uor!). Un alt
mit este acela conform cruia practica arhitectural este cel mai potrivit model
pentru instruirea arhitecturii. Acest mit este pe att de rspndit pe ct este de
neargumentabil.2); Aceasta este contrar supoziiei care st la baza predrii
multor cursuri i la fel de multor proiecte tradiionale, adic, aceea c beneficiile
educaionale deriv din simpla lor funcionare.3) (3) Deci, educaia arhitecturii
este o practic, dar care acum are nevoie s fie circumscris conceptual. Acum,
pentru c att timp ct nvarea arhitecturii avea loc ntr-o lume tradiional,
nchis, nu era necesar problematizarea ei, ntruct valorile (arhitecturale dar i
culturale) erau stabile, comune i unanim mprtite (i m refer aici mai ales la
modelul de nvare artizanal meter-ucenic). Acum ns ne aflm ntr-o lume i
o cultur deschise, n care studentul nva din ce n ce mai mult n afara colii, n
care profesorul i coala trebuie s ofere n primul rnd un cadru de referin; cu
alte cuvinte, un nvmnt trebuie s fie situat pentru ca studentul s se poat
situa, la rndul su, i s-i poat aprecia valoarea i adecvarea la realitate; n plus,
profesorul trebuie s-i pun problema comunicrii cu studentul, comunicare care
poate avea loc atunci cnd exist un cadru de referin comun. Actul educativ
instituionalizat implic asumarea unor responsabiliti sociale i morale (inerente
celei profesionale de educator), ceea ce pune sub semnul ntrebrii att postura
profesorului ca stpn absolut al pedagogiei sale (de neatins, de necriticat), ct i
justificarea fragil a demersului su pedagogic ca act pur intuitiv (justificare ce,
fr s fie o opiune programatic, ascunde deseori ignorana pedagogic). Mai
departe voi preciza cteva modaliti prin care poate fi circumscris o pedagogie a
arhitecturii. Fr a intra aici n dezbaterea despre posibilitatea sau imposibilitatea
formulrii unei teorii a educaiei arhitecturii (dorina de a defini o teorie general
a nvrii s-a lovit de o dificultate major ilustrat de disputa Piaget-Chomski 4),
dintre conceptele structuri nnscute i structuri nvate; voi arta mai t
rziu de ce nu este absolut necesar i nici posibil o teorie - n sensul comun - a
educaiei arhitecturii, pedagogia fiind de fapt pregtirea actului educaional),
voi susine o cauz mai modest, aceea a definirii unor concepte - instrumente
de lucru - pe baza crora o astfel de pedagogie s poat fi construit, comunicat,
practicat, evaluat. n anumite cazuri, bunul sim dublat de inteligen a permis
i structurarea eficient a unor programe didactice i preluarea adecvat a unor
concepte pedagogice generale, cum snt cele de obiectiv, metod, evaluare, etc.
Un astfel de exemplu este decupajul fcut de Necdet Teymur: Teoria i practica
educaiei arhitecturii pot fi construite pe o serie de parametri care au derivat att
din bun sim ct i din filosofia educaiei: obiective (i contexte) ale educaiei
arhitecturii (de ce), obiecte ale educaiei arhitecturii (ce), metode i mijloace ale
educaiei arhitecturii (cum), managementul educaiei arhitecturii (cine).5) Tot
Teymur adaug c o astfel de punere a problemei trebuie situat n cadrul mai
multor discipline printre care enumer sociologia, ideologia, epistemologia i
pedagogia. Jean-Claude Ludi relev ns caracterul problematic al combinaiei
dintre pedagogie i arhitectur i l citeaz pe Daniel Hameline pentru a descrie
dificultile proprii pedagogiei: Absena principiilor universale este patent n
gndirea contemporan a educaiei. Locurile comune i nu principiile universale
snt acelea care permit discursurilor despre educaie s se menin i s se difuzeze
ca o vulgata. Acest exemplu de pruden i de vigilen este de fapt un apel la
concepte tangibile, ca ipotez pentru ieirea din criz a pedagogiei. 6)
Un argument n plus pentru acuitatea problemelor pedagogice
este prezena lor n centrul dezbaterii privind evoluia viitoare a colilor de
arhitectur. Dei la nivel naional, aceast dezbatere este ca i inexistent, la
nivel internaional, ea a depit deja faza contientizrii problemei, aflnduse
ntr-o faz de aprofundare. Demararea disputei a fost dat de tentativele
unor coli vest-europene (i australiene, componente ale sistemului britanic) i
nord-americane de a profesionaliza nvmntul prin luarea n considerare a
conceptelor i principiilor pedagogice, ca o reacie la un tip de coal descinznd
parial din sistemul Beaux-Arts, parial din modernismul triumftor al anilor
1970, i considerat ca reper negativ. Opiniile critice viznd educaia arhitecturii
s-au referit n principal la modul de instruire a procesului de proiectare, lipsit
de rigoare, aleatoriu, care prezint rareori o structur explicit; este un nvm
nt cruia i snt ataate ca defecte principale superficialitatea, reducionismul,
propagarea modelor, subiectivismul, etc. Este ceea ce Philippe Boudon numete
ntr-un text recent academism: o structur de nvmnt care persist prin
faptul c este funcional: ea permite practicienilor arhitecturii, n ciuda puinului
timp de care dispun, s fac s funcioneze un nvmnt far s fie profesioniti
ai nvmntului.7) n prezent ns, a ieit n eviden caracterul problematic al
transpunerii principiilor pedagogice generale n nvarea arhitecturii i faptul c
simpla deplasare a ateniei ctre o construcie tiinific a procesului de nvare
nu este suficient pentru a putea rezolva problemele fundamentale ale nvrii
concepiei arhitecturale (dup cum problema nu este rezolvat nici atunci cnd
snt preluate concepte pedagogice n ipostaza de forme fr fond).
nainte de a intra n discuia problematizat a unor astfel de concepte
i principii, voi face o scurt digresiune n domeniul teoriei pedagogiei
generale. Pedagogia secolului al XX-lea a cunoscut dou mutaii majore; prima,
centrarea nvrii pe elev (la nceputul secolului - e interesant s observm
aici vitezele i canalele diferite de schimbare din zona arhitecturii i nvrii
ei: dac postmodernismul arhitectural a precedat celui filosofic, n schimb
pragmatismului pedagogic i-au trebuit aproape o sut de ani ca s ajung n
colile de arhitectur) i a doua, mai recent, centrarea pe relaia dintre elev i
profesor n cadrul unei situaii de nvare. n prezent, teoria educaiei a depit i
aceast situaie, n centrul activitii didactice nemaisitund nici pe profesor (dei i
se recunoate rolul conductor), nici pe elev (dei i se atribuie un rol activ, nu doar
de obiect ci i de subiect al educaiei), ci nsi relaia educativ, interaciunea
profesor-elev, o relaie dinamic, condiionat de un numr mare de alte elemente
ale sistemului de lucru n care se dezvolt.8) n raport cu aceste mutaii, locul
central ocupat n mod tradiional de transmiterea informaiilor (care nu snt
cunotine) a fost luat de formarea capacitilor elevului n concordan cu
scopurile generale ale educaiei. Este vorba de deplasarea accentului dinspre
coninut nspre metod, dinspre rezultat spre proces, ctre gndirea n aciune.
Prin urmare, simplificnd, nvarea a fost asimilat unei aciuni cu scop, care
poate fi planificat n aspectele sale cele mai importante: ce vrem s obinem
(ce transformri s aib loc n ceea ce privete capacitile elevului), cum putem
s obinem aceste transformri, n ce condiii i cum putem s ne dm seama de
faptul c ele au avut loc. Acestea snt ntrebri la care orice nvmnt, i deci i
cel de arhitectur, rspunde n mod explicit sau implicit. De fapt, este vorba de
structurarea unor concepte pedagogice acum tradiionale: obiectiv educaional,
coninut, metod, strategie didactic, evaluare, etc. ntr-o situaie educaional
i apoi ntr-un program pedagogic.
Scopul acestui capitol este de a circumscrie problematica pedagogiei
(principalele concepte i principii) dintr-o perspectiv arhitectural prin discutarea
succesiv a unor termeni din punct de vedere pedagogic, arhitectural i al
educaiei arhitecturii.9)
III.1. Studentul n arhitectur
... o pedagogie care nu chestioneaz eecul, problemele i
obstacolele pe care le au cei ce nva este o pedagogie care
i pierde semnificaia ... Jean-Claude Ludi - Questions sur la
formation dun enseignant de la conception en architecture 10)
Aa cum am spus n introducere, discursul i practica pedagogic se
definesc, exist i capt sens, doar prin raportare la problema elevului. nc
acum o sut de ani, John Dewey identifica educaia cu viaa, n acest fel criteriul
ultim al educaiei fiind dat de calitatea experienei celui care nva. Deoarece
educaia nu este un mijloc pentru a tri, ci se identific cu aciunea de a tri
o via rodnic i inerent semnificativ, singura valoare ultim care poate fi
stabilit este tocmai procesul nsui al tririi. i aceasta nu este un scop fa de
care obiectele de studiu i activitile snt nite mijloace subordonate; el este
ntregul ale crui componente snt studiile.11) n cazul unei coli de arhitectur,
elevul devine student, adic un adolescent care ia contact cu arhitectura, un
domeniu nou pentru el, ntr-o perioad deosebit a dezvoltrii personalitii sale.
Cercetrile experimentale referitoare la educaia adolescentului snt considerabil
mai restrnse dect cele care vizeaz educaia copilului, iar cele care au ca subiect
educaia arhitectural lipsesc cu desvrire. Prin urmare n discutarea problemei
studentului n arhitectur m voi sprijini, pe de o parte, pe perspectiva pedagogiei
generale, iar pe de alt parte, pe cercetarea empiric i generalizarea experienei
specifice.
III.1.a. Ideea de profil psihologic12)
Teoriile educaiei au abordat diferit problema evoluiei individului, ns
nici o luare de poziie nu mai poate ignora astzi faptul c fiecare individ are la
o vrst anume un nivel anumit de dezvoltare intelectual i comportamental.
Acest nivel este numit profil psihologic, profil care reunete att trsturile de
personalitate ct i influena experienelor sale anterioare. 13) Cum omul este
acelai dar oamenii snt mereu altfel, discursul asupra lurii n considerare a
profilului psihologic al elevului s-a centrat pe tensiunea dintre partea constant
i cea variabil. O interpretare superficial a acestei aparente alternative justific
(strmb) de cele mai multe ori o instruire global, uniform, o educaie care are
n vedere instruirea un elev generic. 14) La extrema cealalt se afl pedagogia
libertii care-i permite elevului s fac ce vrea fr s se simt responsabil n
vreun fel. Luarea n considerare n educaie a profilului psihologic al elevului
nseamn, i aici este vorba de adevrata alternativ, orientarea instruirii dup
caracteristicile generale ale vrstei (care reclam cunoaterea lor i adaptarea
instruirii la ele) sau dup cele care-l difereniaz n cadrul grupului respectiv.
A doua dintre aceste opiuni reprezint tendina actual, aa cum o descrie i
Ioan Nicola: Tratarea individual n procesul de educaie nu este altceva dect
orientarea aciunii educaionale n funcie de profilul psihologic individual,
concomitent cu stimularea acestuia prin declanarea unor contradicii ntre
cerinele externe i posibilitile interne ale subiectului. ... Pentru profesor este
important s tie cror cauze se datoresc diferenele individuale dintre elevii si,
dac snt rezultatul unei anumite atitudini fa de nvtur sau se datoresc unor
condiii i mprejurri concrete n care i desfoar activitatea. 15) Doar n acest
fel, profesorul i elevul pot deveni parteneri ntr-o aciune comun ca scop, dar
diferit prin prisma mijloacelor i a responsabilitii: profesorul este acela care
trebuie s cunoasc, s respecte i s stimuleze dezvoltarea profilului psihologic
al elevului.16) Dintre diferitele stadii, m intereseaz aici cel al adolescenei
ntruct, de obicei, studentul n arhitectur este adolescent. 17)
III.1.b. Profilul psihologic al adolescentului (principii i tip actual)
Aa cum o descriu i psihologii i pedagogii, adolescena pare a fi stadiul
n care tensiunea dintre cei doi participani implicai n educaie, societatea
i individul, devine maxim. Ocupndu-se de problematica adolescenei M.
Debesse distinge dou funcii ce-i snt caracteristice: funcia de adaptare
la mediu ce se manifest prin acceptarea normelor i valorilor sociale (de
integrare) i funcia de depire ce se concretizeaz n tot ceea ce ine de
afirmarea personalitii, rezultat al autodezvoltrii sale (1970). Din punct de
vedere pedagogic preocuparea profesorului trebuie s mearg n ambele
direcii, realiznd un echilibru ntre ele.18) Deci, adolescentul se afl ntr-o
faz n care este pe deplin contient de propria personalitate, modelat i sub
influena i presiunea social pe care acum dorete s le conteste. Cucerirea
autonomiei, spre care aspir cu atta ardoare, este rezultatul unei lupte cu sine
i cu alii. Pe aceeai linie se nscrie i tendina afirmrii de sine. Cu orice prilej
adolescentul vrea s par i s acioneze altfel dect i se cere sau i se prescrie.
Psihologii ncadreaz toate aceste manifestri n aa zisa criz de originalitate
juvenil. Sensul ei este ambivalent, pozitiv prin iniiative personale i negativ
prin opunere i renunare.19) Nu voi insista aici asupra acestei problematici,
complex i tratat n profunzime de alte domenii. Ceea ce mi se pare interesant
este relevarea faptului c n nici un caz adolescentul nu poate fi considerat un
automat care trebuie s asimileze cunotine considerate importante de alii.
n cazul su disputa privitoare la ponderea, mai mic sau mai mare, a implicrii
active a elevului n stabilirea i desfurarea procesului de nvmnt nu mai are
sens, iar elevul i profesorul devin cu adevrat parteneri. Dac pn n acest stadiu
profesorii se mai puteau hrni cu iluzia c elevii nva ceea ce trebuie s nvee
(adic ceea ce spun ei), acum aceast iluzie dispare: studentul nva numai ceea
ce l intereseaz i ceea ce este stimulat s-l intereseze, restul fiind doar memorare
i aplicare automat de informaii sau tehnici. Aceasta este de altminteri i teza
psihologiei genetice contemporane potrivit creia structura intelectual (psihic)
a copilului este calitativ deosebit de cea a adultului, sub raport funcional
existnd o identitate ntre copil i adult. Este vorba de o inversare a relaiei, n
sensul deosebirii pe plan structural i a identitii pe plan funcional. Copilul nu
poate asimila dect ceea ce corespunde structurii sale psihice, toate influenele
externe trebuie adaptate acestei structuri, n acelai timp ns, ca i adultul, are
nevoie de anumite mobiluri care s-l determine s acioneze i s participe n
acest proces de asimilare.20) Legtura dintre viziunea dezvoltrii psihologice
a individului i pedagogie este n atenia psihologiei comportamentale, care
ncearc s identifice modalitile (comportamentele) efective prin care elevul
(copilul, puberul, adolescentul) nva, adic s rspund la ntrebarea cum
nva elevul. Robert Gagn a fost printre primii care a observat c nvarea
care se produce n diferite condiii prezint caracteristici diferite i poate fi deci
considerat ca diferit din punct de vedere pedagogic. 21) El a distins opt tipuri de
comportamente ierarhizate, nsuirea unuia fiind condiionat de cele aflate la un
nivel inferior: 1. nvarea semnalelor (signal learning). 2. nvarea legturilor
stimul - rspuns (S.R. learning). 3. nvarea lanurilor motrice (chaining). 4.
nvarea seriilor verbale (verbal association). 5. nvarea unei discriminri
multiple. 6. nvarea unui concept. 7.nvarea unui principiu. 8. rezolvarea
problemelor (problem solving). Ulterior, el a adugat ntrirea i contiguitatea
(cu ct trece mai mult timp ntre stimul i rspuns, cu att nvarea este mai
puin probabil).22) DHainaut a dus lucrurile mai departe prin transpunerea
acestor condiii n activiti ale elevului: 1. reproducerea sau repetarea; 2.
conceptualizarea; 3. aplicarea regulilor sau algoritmilor; 4. mobilizarea i
asocierea rspunsurilor (divergena); 5. rezolvarea problemelor. 23) Conform
caracterizrii pe care o face psihologia genetic adolescentul posed capacitatea
de a desfura toata gama activitilor descrise de DHainaut, cu alte cuvinte,
el posed structurile mintale necesare realizrii de combinaii i de asociaii noi
(divergena) i gsirii de soluii care s rspund unor exigene precise (fr s
cunoasc dinainte drumul spre soluie).
La fel de important este i profilul absolventului nvmntului superior.
El este al doilea reper care permite orientarea nvrii ntr-o coal. Evident, i
acest profil este condiionat istoric i cultural. Voi meniona aici doar profilul
tip al absolventului noii societi din secolul al XXI-lea aa cum este descris
n documentele UNESCO pregtitoare pentru Conferina mondial de la Paris:
Acest diplomat, brbat sau femeie, va poseda: cunotine avansate, fie generale
fie specializate; capacitatea de a-i aplica cunotinele n situaii concrete; un
evantai de competene sociale sau de comunicare care-i vor permite s acioneze
n contexte din ce n ce mai mondializate, adic: capacitatea de a stabili relaii,
persuasiunea, posibilitatea de autogestiune, aptitudini de conducere i de
coordonare, simul afacerilor la un nivel suficient, cunoaterea limbilor strine.
Printre altele, absolventul sau absolventa va trebui s demonstreze motivaia i
responsabilitatea n domeniul pe care l-a ales, ca i un mare grad de suplee i
de perseveren pentru a atinge scopul fixat.24)
III.1.c. Profilul studentului n arhitectur (principii-tipuri de nvare i actual)
Prin urmare, studentul care ncepe studiul arhitecturii la vrsta de 18
ani (sau mai trziu) se afl n stadiul final al dezvoltrii personalitii. El are un
profil psihologic conturat, care i poate facilita sau ngreuna calea spre arhitectur,
n funcie de gradul de deschidere fa de experimentare i fa de experiene
noi. Ceea ce este cu adevrat deosebit este faptul c el se lovete nu de o nou
realitate (a arhitecturii), ci de o reprezentare nou a acestei realiti (reprezentare
definit de perspectivele de nelegere ale profesorilor). Ambientul i problemele
arhitecturale snt, de fapt, ambientul i problemele n care el s-a dezvoltat,
ns nou este perspectiva din care este privit aceast realitate. n consecin
a putea spune c studentul este ntr-o anumit msur, din punct de vedere
arhitectural, un copil mare. Adic el trebuie s reia ciclul intuitiv - operativ
- formal parcurs anterior ntr-un context diferit. Aceasta nu nseamn ns c el
are profilul psihologic al unui copil, ci dimpotriv. Faptul c studenii nceptori
nu cunosc noiunile de baz genereaz un rspuns didactic mecanic, care nu ine
seama nici de profilul lor psihologic, nici de specificul gndirii arhitecturale (o
pletor de cursuri informative). Aa zisul talent ce poate caracteriza sau nu
aceast faz nu nseamn nimic altceva dect capacitatea de a trece cu uurin
de la un mod de gndire, predominant inductiv-deductiv, la altul, arhitectural -
ipotetic. O dificultate n plus apare din cauza faptului c procesul su de formare
din nvmntul preuniversitar a nsemnat un proces de continu abstractizare
(de la intuitiv, la operativ i apoi la formal cnd gndirea sa, fiind eliberat de
datele percepiei, i pune probleme, emite ipoteze, analizeaz argumentele
i decide asupra soluiei).25) n contrast cu aceasta, gndirea arhitectural este
i intuitiv i operativ i formal, n acelai timp, ceea ce schimb radical
contextul educaional. Ar fi mai bine s reamintim c intuiia este, printre
altele, capacitatea de a face corelaii i c a ti, a vedea, a prevedea i a concepe
(arhitectura) snt capaciti total ntreptrunse.26) De exemplu, un rol special
este jucat de aspectele perceptive i ndeosebi de cele ale percepiei spaiului
i micrii n spaiu. Din cauza acestui caracter de probabilitate pe care l au,
structurile perceptive nu snt aditive ci urmeaz legile Gestalt-ului. Ele nu rmn
identice la orice vrst: au un caracter mai puin activ la copil dect la adult i
n cazul celui de-al doilea snt mai apropiate de produsele inteligenei. 27)
Exist puine referine istorice privind profilul psihologic al studentului
n arhitectur, tocmai pentru c rareori el a fost luat n considerare. Probabil c n
perioada ARA i apoi EBA, studenii aveau o origine aristocrat. Viollet-le-Duc
schieaz portretul studentului aspirat de sistemul Beaux-Arts la jumttea
secolului al XIX-lea drept un arhitect n stare de embrion, de obicei un tnr
de 15-18 ani, care nu i-a terminat studiile clasice sau care nici nu le-a nceput,
i care nva ntr-o coal unde nu se nva (vezi capitolul al doilea), cu alte
cuvinte, un arhitect avant-la-lettre.28) De asemenea, este cunoscut faptul c la
Bauhaus muli studeni urmaser deja alte forme de nvmnt artistic, aspect
care a fcut ca studenii s perceap cu mai mult acuitate originalitatea noii
pedagogii n raport cu cea tradiional. n orice caz, nu cred c este nevoie de
un studiu extins pentru a argumenta faptul c profilul psihologic al studentului
n arhitectur are un caracter istoric i cultural. Fr ndoial c studentul
american este diferit de cel elveian, nu n primul rnd datorit diferenelor
educaiei arhitecturii, ci mai curnd datorit climatului cultural i al educaiei
preuniversitare, prin comparaie primul fiind mai independent, mai motivat i
dezinhibat. Nu vreau s cad n capcana generalizrilor superficiale, ns acum
din ce n ce mai numeroasele mobiliti studeneti demonstreaz cu prisosin
ipoteza diferenelor culturale. Dana Cuff face portretul studentului american,
dac nu ideal, n orice caz bun: deseneaz mai mult, face mai multe machete,
studiaz alternative, posed o fluiditate a gndirii, se exprim grafic prolific, e un
talent natural, uneori un rebel creativ.29) ntr-un acelai atelier de anul al III-lea,
studeni belgieni i studeni romni primesc concomitent noi instrumente de lucru
(de analiz): primii le folosesc cu discernmnt (ierarhizeaz aspectele, intuiesc
problema de ansamblu, fac comparaia cu realitatea pentru a adapta mijloacele,
etc.) n timp ce ceilali le aplic mecanic i fr s le neleag rostul.
ns lucrurile nu stau niciodat att de simplu pentru c portretul de
grup al studenilor dintr-o grup (sau coal) este mereu foarte divers. Enun
aici doar cteva tipuri (familiare desigur profesorilor): studentul inteligent, abil,
nonalant, ncpnat, perplex, pislog, inocent, refractar, perseverent, superior,
etc. fiecare cu capacitile i dificultile sale. Pericolul constant care l pndete
pe profesor este situarea studentului ntr-o categorie sau alta, denaturnd procesul
nvrii. Aceast greeal se ascunde chiar i acolo unde exist cele mai bune
intenii. De exemplu, a putea s consider c o pedagogie care stimuleaz gndirea
divergent prin dialog nu poate avea dect rezultate pozitive. i totui, dac
alegerea mijloacelor precede cunoaterea profilului studentului sau l ignor,
exist riscul inadecvrii la capacitile de nvare ale acestuia. O astfel de situaie
este descris de un profesor american: Cnd prezint studenilor un studiu de caz
unii dintre ei ntreab care este rspunsul? Pentru mine rspunsul este mereu
altul n funcie de evoluia datelor disponibile. Pentru ei este o formul care
trebuie s apar, s fie descoperit fie prin interogarea mea fie prin observaiile
lor. n sistemul convingerilor mele singura constant este abordarea etic sau
logic a fiecruia. n clas, m strduiesc s i nv cum s formuleze ntrebri, nu
cum s memoreze rspunsuri. Pentru unii studeni, aezai comod n rndurile
din spate unde pot evita schimbul de opinii, problema este mai mult aceea a
conservrii energiei. Cum se poate realiza o simetrie ntre ntrebare i rspuns,
ei caut un rspuns previzibil. Ei doresc s primeasc informaii ntr-o manier
secvenial i s se bazeze pe fapte i detalii. Se ntreab ce formul ascund,
i de ce snt chinuii i obligai s gndeasc la un nivel conceptual cnd este
suficient s recurgi la puterea observaiei pentru a trage o concluzie simpl. 30)
Mai departe, Hunt McKinnon arat c a neles c unii studeni nu participau la
maniera sa de lucru tocmai pentru c aveau alt profil psihologic. Rspunsul era
acela c metoda mea de instruire, de dialog liber, nu corespundea modului lor de
dobndire a cunotinelor. n acest fel, el a neles prin intermediul experienei
proprii ceea ce orice manual de pedagogie spune, c metoda de lucru trebuie s
fie aleas dup profilul studentului nu al profesorului.
Am afirmat anterior c orientarea procesului de nvare a arhitecturii
n funcie de profilul psihologic al studentului ridic o serie de probleme
deosebite pe care le pot acum rezuma: conflictul dintre profilul psihologic
general al adolescentului (sub influena nvmntului preuniversitar) i logica
arhitectural, caracterul istoric i cultural al profilului psihologic, diferena dintre
profilul general i cel individual. Le voi discuta n continuare. n primul rnd,
cum nu exist studii experimentale specifice, problema tipurilor de nvare a
studentului n arhitectur n funcie de profilul su psihologic este deschis. n
orice caz, prelund modelul lui DHainaut, rspunsul trebuie cutat concomitent
n toate cele cinci tipuri, dar mai ales n zona gndirii divergente i a rezolvrii
de probleme. n acest sens, Franoise Schatz enumer nou stiluri de nvare
(predominant cognitive): 1. prin accentuare sau egalizare (Ausubel); 2. prin
apariia gndirii laterale mpotriva gndirii normalizate (de Bono) (convergent -
divergent); 3. prin centralizare sau baleiaj (Bruner); 4. prin receptare / consumare
sau prin aciune / producere (Gouzien i Lerbet); 5. prin impulsivitate (ncercare
- eroare) sau prin reflexivitate (Kagan) (impulsiv - reflexiv); 6. prin modul de
evocare vizual sau auditiv (de la Guaranderie); 7. prin abordare dur sau control
blnd (Papert); 8. cu control intern sau extern (Rotter); 9. prin dependen sau
independen fa de cmp (Witkin).31) Ashraf Salama , la rndul su, prezint
diferite categorii ale stilurilor de cognitive: 1. convergent - divergent. Gndirea
convergent este n principal orientat spre preluarea informaiei i producerea,
sau convergerea ctre un unic rspuns corect sau ctre un numr limitat de
rspunsuri corecte. Dimpotriv, n gndirea divergent, accentul cade pe abilitatea
studentului de a genera o gam larg de rspunsuri. ntrebrile care reclam
gndirea divergent snt deschise, ..., n timp ce ntrebrile ce reclam gndire
convergent snt de obicei nchise,...; 2. impulsiv - reflexiv. Stilul impulsiv
formuleaz rspunsuri imediate i diverse (adeseori incorecte), stilul reflexiv
evalueaz rspunsul; 3. serial - global. Stilul serial procedeaz n pai logici
mici, urmeaz o cale dreapt i ncearc s lmureasc fiecare punct nainte de a
trece la urmtorul, stilul global abordeaz ideile din mai multe perspective. 32)
El arat c aceste stiluri cognitive corespund i unor stiluri de proiectare
(procesul proiectrii fiind neles ca un proces de nvare, ntruct proiectantul
nva despre problema proiectrii n timp ce ncearc s o rezolve). Gndirea
creativ implic mereu ntr-un mod echilibrat ambele componente. Tot la unul
dintre aceste tipuri, divergena, se refer i Donald Schn cnd vorbete despre
arhitectur: Dup Schn (1963), procesul de baz al gndirii este perceperea sau
intuirea analogiilor. El numete acest proces deplasarea conceptelor, ntruct
conceptul existent este folosit ca o metafor pentru a controla situaii noi. 33) Un
alt profesor american Mark Gelernter preia chiar modelul lui Piaget: ... trebuie
s modelm procesul de nvmnt dup ritmurile naturale ale nvrii. ... Prin
urmare, mai nti trebuie s-i lsm pe studeni s ncerce s rezolve o problem
de proiectare cu ajutorul conceptelor existente, s i ajutm s vad inadecvrile
probabile ale soluiilor lor, i apoi s i ajutm s dezvolte idei noi din cele vechi.
Dup ce au neles problemele cu ideile lor, ei snt foarte motivai s nvee noi
concepte i s ncerce noi propuneri. n acest moment magic cnd studentul este
receptiv la idei noi, putem introduce concepte mai sofisticate i cunotine mai
cuprinztoare.34) Aici trebuie s adaug c exist diferite forme de ncadrare a
lucrului studentului. Cea la care se refer Gelernter este i una care, dup cum
observ i Michel Dnes,35) este prezent n anumite coli europene: termenul
final al proiectrii nu este prescris artificial, ci este condiionat de atingerea de
ctre student a rezultatului dorit. Tot Dnes spune c, ns, n colile de arhitectur
rmn preponderente cele dou forme tradiionale: concursul (n tradiia EBA)
care stabilete o dat de ncepere i una de final, fr s conteze ceea ce se nt
mpl ntre ele, i segmentarea pe semestre, ani i cicluri de studiu (n tradiia
nvmntului preuniversitar), ambele avnd defectul de a impune ritmuri de
lucru care nu au legtur cu ritmul natural de nvare al studentului.
n al doilea rnd, profilul cultural al adolescenilor, ca i al studenilor n
arhitectur se afl ntr-o nou etap. Dac n anii 1960-1970 micrile studeneti
au bulversat nvmntul universitar (parial n bine, dar mai curnd n ru dup
cum ilustreaz diferitele opinii36) ) din lumea occidental, acum noile tendine au
o putere sporit de cuprindere. Vittorio Gregotti caracterizeaz modelele culturale
ale tinerei generaii ca fiind interesate de internaionalismul global ca form
de delocalizare eliberatoare, de mobilitate i de flexibilitate ca mijloc de a scpa
de orice regul perceput ca fiind constrngtoare. 37) Portretul actual cel mai
convingtor al studentului n arhitectur este fcut de Stephen Willacy: Pe de
o parte avem studentul, un explorator al MTV, Playstation i al Internetului, un
cititor entuziast al revistelor de arhitectur, i prin urmare foarte la curent cu ce
este nou i la mod, pe care vrea s-l ncerce n urmtorul su proiect. El/ea snt
o reflecie a unei societi pluraliste i explozive, care ne-a dat noi direcii, unde
estetica, imaginea i suprafaa domin. Sindromul farmecului (Glamourama)
aa cum l numete scriitorul american Bret Easton Ellis n noua sa carte care
urmeaz lui American Psycho. Arhitecii jet set snt la ordinea zilei. Noul
este foarte seductor. Multiplicarea strategiilor de proiectare este sinonim cu
timpurile n care trim. Dac ne uitm n jur i dac ncercm s jucm rolul unui
nelept de rnd, s citim ce spun cercettorii culturii, descoperim c nu mai exist
o singur cultur, ci o serie de culturi care coexist mpreun cu subculturile lor.
Filosoful german i analistul culturii Thomas Ziehe l privete pe tnr n relaie cu
societatea modern. El arat c ei nu mai snt dependeni de majoritatea normelor
i tradiiilor noastre anterioare, dar snt mult mai dependeni de ateptrile i
nevoile furnizate de media i de reclamele comerciale. El discut schimbrile
privitoare la valorile vieii, unde omul are ocazii mai multe s se exprime i s
reflecteze la probleme privind identitatea i n acelai timp s se distaneze de el
nsui. Toi experimenteaz ct mai mult posibil, iar responsabilitile umane i
valorile vitale nu mai snt motenite de la generaiile anterioare sau preconcepute
sau sigure; n aceast lume Postmodern nu mai exist doar un singur adevr.38)
Exist o individualitate sporit n alegerile dintre diferite domenii, de exemplu
n ceea ce privete stilul de via sau cariera. Aceast nou generaie de studeni
snt mai egoiti, tiu ceea ce vor, i i vor face cunoscute cererile din ce n ce
mai mult. Acest nou tip de student este punctul de plecare i cel care l poate
educa este el nsui! Ne micm mpreun cu ei, noi ca profesori? Sntem noi
pregtii pentru aceast nou generaie de aduli contieni de calitate? ... Cum
putem integra materia primar necesar, cea nou i cea veche, n curriculumul
colilor noastre, i n acelai timp s satisfacem noile cerine ale studenilor
i ale societii n care i trimitem? 39)
nvarea individual - n grup
n al treilea rnd, problema raportului dintre profilul individual i cel
general (al grupului) devine i mai relevant prin prisma arhitecturii. Tradiia
ultimelor secole (de la instituionalizarea nvrii arhitecturii i mai acut de la
apariia romantismului) perpetueaz imaginea arhitectului solitar i demiurg
i odat cu aceasta imaginea studentului individualist (dei n atelierul EBA
studenii lucrau n acelai spaiu, nvnd unii de la alii, actul educaional nu
impunea lucrul n grup - efectul fiind altul: cultivarea apartenenei la un grup
profesional, n acel caz, la o cast). Lumea actual este scena unor tendine
contradictorii: sistemul media promoveaz arhitectul star, democraiile locale
i localizate (vecinti, grupuri identitare) reclam i susin arhitectul membru
al unui grup de lucru, ca i grupurile de concepie inter i trans-disciplinare 40),
iar cercetrile pedagogice consider nvarea n grup i ca grup una dintre
achiziiile majore ale ultimei jumti de secol. Dar raionalizarea actului
de nvare nseamn, de asemenea, dup mai mult de cincizeci de ani de
luare n considerare (sau de refuz) a rolului grupului, ncercarea de a redefini
specificitatea grupului de nvare (P. Meirieu, 1983). Transpunerea la nivelul
clasei a observaiilor aparinnd psihologiei grupurilor ne conduce la a face din
grupul-clas locul imposibilului. i acordm, astfel, rolul de a constitui, pentru
tinerii care-l compun, un loc de via, primitor, deschis, chiar aventuros
sau dimpotriv, intim i clduros. l putem descrie, n acelai timp, ca un fel de
atelier de producie intelectual unde primeaz organizarea i interaciunea
eficace.41) n general, Jean-Franois Lyotard consider munca n echip ca
una din formele de lucru tipic post-moderne, derivat din primatul acordat
criteriului performativ n cunoatere. De asemenea, el vede n aceast form
anunarea sfritului erei Profesorului care nu poate fi mai competent dect
echipele interdisciplinare.42) n coala de arhitectur se reflect aceste tendine
opuse: postura principal de nvare este cea individual, ns exist multe
exemple de introducere a nvrii n grup. Dintre aceste exemple cele mai
semnificative snt: constituirea unui grup de studeni pentru a-i pune n postura
de a coopera n nvarea concepiei, simulnd procesul real al concepiei ntr-o
echip de arhiteci i constituirea unui grup de studeni ca participani sociali
la concepie. Pentru acest al doilea caz cele mai articulate par a fi pedagogiile
derivate din participaionism43). Un alt exemplu este pedagogia lui Rainer
Hodd care pune n centrul su activitatea de negociere i un dispozitiv de
lucru colectiv reuniunea (la table), simulnd concepia fie ca arhiteci, fie
ca persoane exterioare implicate n proces: comanditar, antreprenor, tehnician,
politician, utilizator, etc.44) i Antoine Grumbach introduce nvarea n grup,
fcnd din aceast alegere un element major al pedagogiei sale: Niciodat doi
studeni nu lucreaz pe acelai sit sau acelai obiect. Un teritoriu servete de baz
pentru analiza i diagnosticul colectiv i fiecare student ncearc s rezolve una
dintre problemele observate pe acest teritoriu. Studenii au astfel sentimentul c
proiectul lor nu este un poiect autonom, ci c este legat de o reflecie colectiv. 45)
Aceast schimbare de perspectiv conduce la alte probleme pedagogice 46) ca, de
exemplu, aceea a raportului dintre competiie i cooperare. Aceast zon este una
nc insuficient explorat n pedagogia arhitecturii, ns cteva repere importante
snt oferite de psihologia social: Grupurile funcioneaz mai bine atunci cnd
exist o congruen ntre tipul de sarcin i organizarea pe care o creeaz i,
invers, au tendina de a crea o organizare congruent cu tipul de sarcin care le
este ncredinat (Moscovici i Paicheler, 1972). n plus, lucrrile lui Flament
(1972), Poitou i Flament (1967) au pus n eviden faptul c cea mai mare
eficien la lucru este obinut atunci cnd reeaua de comunicare dezvoltat
de ctre grup este adecvat sistemului de comunicare cerut de ctre sarcin.
Iat de ce instaurarea anumitor relaii sociale este necesar pentru realizarea
acestei adecvri. De aici i importana structurii sociale, egalitar sau ierarhic,
care exist n grup sau pe care acesta o creeaz pentru eficiena activitii sale.
Este necesar s constatm ct de interesant este s lum n considerare, pentru
activitile de performan, raportul dintre sarcini i condiiile sociale n care
subiecii realizeaz sarcinile.47)
Problema studentului n arhitectur este una deschis, ns condiia
esenial pentru rezolvarea ei parial, limitat, contextual, este recunoaterea
poziiei sale centrale. Dei cercetrile pedagogice au revelat-o de mult timp,
dei nvmntul primar i gimnazial se confrunt cu ea, majoritatea colilor
de arhitectur o ignor maiestuos, preocupate fiind de perpetuarea propriei
stabiliti.
III.2. Coninutul nvrii arhitecturii
III.2.a. Coninutul nvrii
Coninutul este elementul cheie al educaiei ntr-un cadru formalizat.
Acest concept cuprinde ceea ce, foarte general vorbind, determin formarea unor
capaciti noi ale celui ce nva.48) Prin urmare, structurarea i chiar desfurarea
procesului de nvmnt snt condiionate de modul de definire a coninutului
acestuia. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi de educaie fr s tim ce dorete s
nvee studentul i ce dorete s instruiasc profesorul.
Timp de secole, profesorii au privilegiat aspectul informativ, identificnd
nvarea cu acumularea de cunotine cu un caracter general sau specializat.
Revoluia pedagogic de la nceputul secolului al XX-lea a atras ns atenia
i asupra importanei nivelului operaional al nvrii. Aceasta nseamn c
doar cunoaterea anumitor informaii nu este suficient pentru a te forma ca o
personalitate distinct i c snt la fel de necesare, de exemplu, abilitatea de a le
utiliza i capacitatea de a le reorganiza ntr-un context nou. Adic, important
nu este cunoaterea informaiilor n sine, ci maniera de a le utiliza, transforma,
adapta atunci cnd este nevoie.49) Acest lucru a fost susinut i de John Dewey
nc din 1916, aa cum am rezult din citatul plasat ca motto al acestui capitol.
Ilustrnd astzi aceast perspectiv, Erik de Graaf definete nvarea
drept ctigarea unui nou potenial comportamental care are loc adesea fr s
ne dm seama i o deosebete de educaie care implic planificarea contient
a activitilor de nvare. n acest al doilea caz, obiectivele snt definite n
termeni de competene de dobndit, iar programele snt concepute pentru a
furniza studenilor mijloacele pentru a atinge acele obiective. 50) Cel care face
aceste lucruri este profesorul. Totui , Erik de Graaf evideniaz faptul c n
definirea coninutului i a obiectivelor nvrii rolul decisiv l joac cel care
nva i c adeseori nvarea eueaz pentru c profesorii au tendina de a se
concentra asupra coninutului propriului domeniu de expertiz i de a considera
c ceea ce este important i relevant pentru profesor trebuie s fie la fel acceptat
i de student. Dac studenii nu snt n stare s situeze noua informaie ntr-un
context semnificativ (cu sens), ei nu-i vor recunoate importana i relevana
i prin urmare nu vor fi n stare s nvee.51) De fapt, aici iese n eviden o
confuzie frecvent, aceea dintre instruire i nvare. Prima se refer la ceea ce
face profesorul, iar cea de a doua la ceea ce face studentul, iar aceast confuzie
este ceea ce genereaz nenelegerea eecului studentului (eu i-am nvat aceste
lucruri, este vina lor c nu le tiu - uneori, este vorba ntr-adevr de incapacitatea,
de lipsa de motivaie, etc a studentului, ns dac fenomenul are o anumit
amploare, atunci eroarea trebuie cutat n instruire). Aceasta nu minimalizeaz
ns rolul profesorului, ci dimpotriv, i sporete responsabilitatea n structurarea
nvrii elevului. Prin urmare, conform principiilor generale ale pedagogiei,
stabilirea coninutului nvrii este un proces care trebuie s nceap cu definirea
scopurilor, s continue cu selectarea coninutului domeniului considerat pertinent
fa de obiectivele alese i s se ncheie cu (faza cea mai important) reorganizarea
acestui coninut dup criterii pedagogice. Dup Ioan Nicola, coninutul unui
proces de nvmnt prezint cteva caracteristici interesante i pentru nvarea
arhitecturii: el nu se confund cu coninutul educaiei, n plus suferind o
mbogire / srcire n procesul transmiterii, att la nivelul profesorului ct i al
studentului, ceea ce-l face s nu se confunde cu rezultatele nvrii (genernd
o distan ntre ele care trebuie identificat i controlat prin autoevaluare).
Coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl transpunere mecanic a
informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri riguroase
pe baza unor criterii de selecie. Analogia dintre cele dou domenii mbrac forma
relaiei tiin - obiect de nvmnt, respectiv logica tiinei - logica obiectului
de nvmnt. Printre criteriile de selecie, Ioan Nicola menioneaz criterii
filosofice, tiinifice, psihologice i pedagogice. Dintre acestea din urm cele
mai semnificative snt: asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur
general i cele de specialitate, facilitarea continuitii n nvare, selecionarea n
funcie de valenele formative, asigurarea unei analogii funcionale ntre logica
didactic i logica tiinific. Ordonarea coninutului trebuie s fie logic (ntre
logica tiinei i cerinele psihologice ale elevului), linear sau concentric i s
in seama de puterea explicativ a cunotinelor.52) Numai n acest fel un coninut
devine coninut al nvrii. Altfel spus, coninutul nvrii geometriei nu se
identific cu geometria (oricum mai nti trebuie fcut alegerea ntre geometria
euclidian i cele neeuclidiene). De fapt, scena educaional este nc divizat
(mai ales n Romnia) ntre susintorii prioritii scopurilor nvrii definite n
termeni comportamentali i cei care consider, n continuare, c pentru un elev
este important s nvee matematica, literatura, biologia, (inclusiv arhitectura),
.a.m.d. pentru a-i forma o cultur general (sau una profesional) i nu pentru
a se forma ca personaliti complete, competente i performante.
n prezent, coninutul nvrii este un subiect de dezbatere pentru c
pertinena modelelor tradiionale ale cunoaterii este pus sub semnul ntrebrii.
Lyotard vorbete, n acest sens, de pragmatica cunoaterii narative: Dar prin
termenul de cunoatere (savoir) nu se nelege numai un ansamblu de enunuri
denotative: n ea intr i idei legate de tiina-de-a-face (savoir-faire), de
tiina-de-a-tri (savoir-vivre), de tiina-de-a-asculta (savoir-couter) etc.
Este vorba, n acest caz, de o competen care depete determinarea i aplicarea
doar a criteriului adevrului i care se extinde asupra criteriilor de eficien
(calificare tehnic), de justiie i/sau de fericire (nelepciune etic), de frumusee
sonor, cromatic (sensibilitate auditiv, vizual) etc. ... Ea permite dimpotriv
realizarea de bune performane n raport cu mai multe obiecte de discurs, care
trebuie cunoscute, decise, evaluate sau transformate ...53) Aceast interpretare
a cunoaterii o pune n criz pe aceea tinific (neleas n sensul su comun,
discutat de Karl Popper: n tiin nu exist cunoatere n sensul atribuit de regul
acestui cuvnt. Cunoaterea tiinific nu este cunoatere ci doar presupus
cunoatere (vermutungswissen). Este posibil ca tocmai n miezul cunoaterii,
deci acolo unde ne ateptm cel mai puin, s aib loc o schimbare, astfel nct
totul s se modifice.54)) i, mpreun cu ea, viziunea pedagogic ca instrument
de reproducere a status-quo-ului: ... exist enunuri n cazul crora schimbul
de argumente i administrarea de probe, care alctuiesc pragmatica cercetrii,
snt considerate ca fiind suficiente, putnd fi, astfel, transmise ca atare, cu titlul
de adevruri indiscutabile, n procesul de nvmnt. Altfel spus, predai ceea
ce tii: acesta este expertul. Dar, pe msur ce studentul (destinatarul didacticii)
i sporete competena, expertul poate mprti i ceea ce nu tie, dar caut s
afle (cel puin dac expertul este i un cercettor). Studentul este astfel introdus
n dialectica cercettorilor, adic n jocul formrii cunoaterii tiinifice. 55)
Mai departe Lyotard surprinde limitele evidente ale cunoaterii tiinifice,
tip de cunoatere care a influenat negativ ntr-o mare msur i paradigmele
arhitecturale ale secolului al XX-lea : Aceast cunoatere se vede astfel izolat
de celelalte jocuri de limbaj a cror combinaie formeaz legtura social. Ea nu
mai constituie, n cadrul acesteia, o component imediat i mprtit aa cum
este cunoaterea narativ, ci una indirect, i pentru c n societile moderne
jocurile de limbaj se regrupeaz sub form de instituii animate de parteneri
calificai, profesionitii.56)
Personal, am optat pentru modelul pragmatic al lui Dewey, care,
dei are o vechime de un secol, joac rol de fundal al teoriei generale a
aciunii educaionale contemporane.57) n acelai timp, l consider pertinent,
cu readaptrile necesare, ndeosebi pentru educaia arhitecturii din motive care
vor reiei pe parcursul lucrrii.58) John Dewey, la nceputul secolului al XX-lea,
a considerat educaia ca procese de cretere, de reconstrucie a experienei i
de cunoatere. Educaia ca proces de cretere nseamn I. c procesul educativ
nu are nici un scop dincolo de el nsui; c el este propriul su scop; i c II.
procesul educativ este un proces de continu reorganizare, reconstrucie i
transformare. ... Educaia ca proces de cretere nseamn deci educaia unui om
deschis spre un univers deschis.59) Apoi, actul educaional urmrete sporirea
semnificaiilor prin perceperea mbogit a conexiunilor; o cunotin nou
reprezint perceperea unor noi conexiuni, fapt ce permite o mai larg viziune
anticipat i care conduce att la reconsiderarea obiectului cunoaterii, ct i la
o reconstrucie general a experienei. Ajungem astfel deci, subliniaz Dewey,
la definiia tehnic a educaiei: ea este acea reconstrucie sau reorganizare a
experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete
capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz.60) n final, Dewey
consider c procesul educaional i cel al cunoaterii snt similare, mediul
educaional trebuind s ofere elevilor situaii reale, de tipul celor existente n via
dinafara colii, care s solicite gndirea, observarea intenional a conexiunilor;
cci acesta este adevratul sens al nvrii.
III.2.b. Coninuturi ale arhitecturii
Why have practical men not acquired credit? For the reason that
architecture is born out of discourse. Why not the Men of Letters?
For the reason that architecture is born of construction. To be an
architect, one must seek discourse and construction together.
Vitruviu61) De ce nu au fost recunoscui oamenii pragmatici?
Pentru c arhitectura este nscut din discurs. De ce nu Literaii?
Pentru c arhitectura este nscut din construcie. Pentru a fi
arhitect, trebuie s aspiri simultan la discurs i la construcie.
Problema nvrii arhitecturii se lovete din primul moment de o
dificultate major, aceea a definirii coninutului arhitecturii. Ce este arhitectura
(profesiune, disciplin, activitate empiric, tiin, art, art aplicat, tehnic,
etc.), ce realizri intr n sfera ei (altele dect realizrile inginerilor, artitilor,
designerilor, managerilor, etc.), care snt descrierile i definiiile arhitecturii,
cum se face arhitectur, iat cteva dintre ntrebrile care, fr a primi un rspuns
definitiv, au generat o dezbatere permanent: fiecare epoc nregistreaz o
diversitate de moduri de nelegere i de facere a arhitecturii. n ciuda acestei
diversiti manifeste, mereu au existat tentative de a enuna principii stabile
i universale, ncepnd cu tratatele antichitii i Renaterii 62) i ajungnd pn
aproape de contemporaneitate prin lucrrile lui Christopher Alexander, Tomas
Maldonado, Christian Norberg Schultz, etc., tentative mereu contestate sau
mereu infirmate (total sau parial) de realitate. De fapt, de-a lungul timpului
(ncepnd mai ales cu secolul al XVII-lea) a existat o permanent disput ntre
susintorii existenei unor principii absolute (sub diferite forme) i prin urmare
constante i care, mai departe, pot fi transmise (reprezentnd Coninutul) i
susintorii predominanei prii de circumstan (situaia concret, comanditar,
arhitect) care intervine n orice arhitectur. n acest din urm caz, perspectiv
dominant astzi (de exemplu, n introducerea crii sale S, M, X, XL, Rem
Koolhas vorbete de rolul pe care l-a avut ntmplarea n practica sa profesional)
nu exist Arhitectur ci arhitecturi i deci doar coninuturi echivalente i
perfect legitime, fiecare n contextul su. Aceast dilem este exprimat att de
Le Corbusier (atitudine fireasc pentru un autodidact) Ce s v nv? Filosofia
vieii? Aceea a unui om de 70 de ani?63), dar i de Louis Kahn: Al treilea lucru
pe care trebuie s l tii este c arhitectura nu exist cu adevrat. Doar o oper de
arhitectur exist. Arhitectura exist doar n mintea noastr. Un om care creeaz
o oper de arhitectur o face ca pe o ofrand adus spiritului arhitecturii ... un
spirit care nu cunoate nici stiluri, nici tehnici, nici metode. Doar ateapt s
fie revelat. Exist arhitectur, i aceasta este ntruparea nemsurabilului. 64) De
fapt ei vor s spun c nu exist un coninut al arhitecturii complet exprimabil,
el avnd mereu ceva inefabil, spiritual, spre care poi doar tinde. Aceast
natur special a arhitecturii, care depete alternativele simpliste tiin / art
aplicat, tiin / art, este evideniat i de Alberto Prez-Gmez: Trebuie
s recunoatem cel puin faptul c natura nsi a arhitecturii este problematic
(subl.mea), recunoatere reflectat n dilemele pe care le au zilnic practicienii
i profesorii. ... Realitatea arhitecturii este infinit mai complex, schimb
ndu-se odat cu istoria i cultura, i de asemenea rmnnd aceeai. Se poate
face o analogie cu condiia uman care trebuie s nfrunte aceleai ntrebri
fundamentale privitoare la moarte i la posibilitatea transcendenei oferit de
limbaj, acceptnd n acelai timp rspunsuri infinit diferite, adecvate timpului
i locului.65) Aceast natur problematic explic i multitudinea perspectivelor
din care poate fi interpretat arhitectura, multitudine care nu reuete niciodat s
o explice exhaustiv: Cunotinele arhitecturale snt bazate pe diferite domenii
de cunoatere. Au existat puine ncercri de a le reuni n modele generale de
nelegere a arhitecturii. Ca un ntreg, arhitectura nu este deci un domeniu al
cunoaterii uniform, perceptibil i integrat. Prin proiectarea n trei dimensiuni
are loc o anumit integrare, unde diferite domenii de cunoatere, sau mai degrab
fragmente ale lor, se reunesc ntr-un ntreg coerent. 66) Arhitectura ca domeniu al
cunoaterii este schimbtoare n timp. Aa cum premisele practicii arhitecturale
se schimb, la fel se schimb i caracterul acestei cunoateri. ... Rezult c exist
mai multe corpuri de cunoatere a arhitecturii care depind de scopul studiilor,
fie proiectarea i construciile per se, fie realizarea lor. 67)
Indiferent de forma de cunoatere, am observat ns coexistena n
cadrul unei viziuni arhitecturale a trei paliere - o practic (un proces de concepie
i de realizare a construciei), un produs/rezultat (construciile propriu-zise n
prezena omului) i un discurs (reflecii, enunuri, prescripii, descrieri, idealuri,
metafore, etc. - toate desprinse relativ de practica propriu-zis), fenomene care
pot fi interpretate dintr-o multitudine de perspective. 68) Recentul seminar asupra
fundamentelor epistemologice ale arhitecturii i nvmntului organizat de
EAAE la Monte Verita a evideniat cteva dintre ele - hermeneutic, metaforic,
social, semiotic, arhitecturologic, lingvistic, antropologic, ca joc de limbaj, etc.
- i a evideniat, nc o dat, dificultatea de a ajunge la zone de consens parial. 69)
Descrierea, clarificarea i conceptualizarea dezbaterii legate de coninutul
arhitecturii nu face obiectul acestei lucrri, prin urmare doar voi defini sumar
cele trei componente menionate. nainte de aceasta, trebuie s spun c aceste
paliere nu snt independente unul de cellalt: orice practic are nite referine
i un discurs minimale (valori, concepte operaionale: de tipul cnd situaia
este aa, atunci eu fac astfel innd cont de, etc), orice produs sugereaz ntr-o
anumit msur procesul al crui rezultat este i genereaz un discurs (cel puin
o judecat primar), orice discurs are n vedere o practic i nite produse. n
plus, toate poart amprenta unei culturi, a unui context, ceea ce explic greutile
ntlnite de cei care au dorit s le clasifice riguros i complet. Prin urmare, n
discuia referitoare la nvarea arhitecturii, aceste trei variabile m intereseaz
n principal sub aspectul de elemente de referin.
Practica este partea cea mai discutat i problematic a arhitecturii,
poate pentru c sub forma sa actual, profesionalizat, motenete caracteristicile
formei artizanale din care a derivat i pentru c implic mai muli participani
(minim comanditarul beneficiar, arhitectul i constructorul). Ea cuprinde tot
procesul, de la intenii la realizare, utilizare i evaluare, (proces n care arhitectul
intervine n diferite etape i n diferite moduri) i se defoar mereu ntr-un
context valoric. Fiecare dintre aceste postri reclam arhitectului competene
i aptitudini specifice. Centrul su ns este ocupat de concepie, care are ca
specific asocierea conceptului i a percepiei (dominat de imagine - concept
vizual, imagine conceptualizat, dar incluznd i celelalte simuri) sub influena
unei atitudini, subiect asupra cruia voi reveni ulterior. Aceast imixtiune a eticii
n concepia arhitectural este piatra de ncercare pentru orice practic i pentru
orice ncercare de cunoatere a ei, aa cum relev i Javier Segui, 70) pentru c eticul
este acela care face legtura dintre activitatea practic i cunoatere: Motivele
ngrijorrii noastre snt legate de faptul c dificultile cunoaterii descoperite n
reflecia teoretic snt eludate cu uurin n ambientul productiv ... 71) Astfel, i
prin aceasta enun o ipotez pe care o voi relua i argumenta ulterior, cnd este
mai deprtat de discurs i mai apropiat de produs ca model, practica este o
rutin, cnd se apropie de discurs devine doctrin i apoi practic reflexiv.
Problema produsului este c principalii martori ai existenei arhitecturii,
construciile reale, snt mute n sine, ele exist pur i simplu, i doar interogate
ntr-un fel sau altul (percepute, utilizate, analizate, etc.) ele i dezvluie esena,
geneza i semnificaia. Cu alte cuvinte, ele nu pot fi nelese dac snt privite
ca nite cochilii, ci doar ca fiind locuite, ntr-un fel sau altul, de oameni, de a
cror prezen activ nu pot fi separate. Prin urmare importana lor arhitectural
(n raport cu o practic i un discurs) decurge din modul de nelegere: ca forme
de locuire (perspectiv care le deschide ctre lumea ca atare), ca modele de
copiat (pentru o practic de rutin), ca furnizoare ale unui limbaj (elemente i
reguli de dispunere), ca exemple ale unor principii (ntr-o practic reflexiv), etc.
Interesant este i faptul c, n postura de finalitate a procesului de realizare, modul
n care este definit produsul revel o practic i un discurs anume: construcie,
monument, obiect de art, transformare a locului, simbol social, produs
tehnic, instrument, expresie a locuirii, produs comercial, etc.
Discursul (interpretativ, formalizat sau operaional) este implicat
i n practic, ntr-o form adecvat i specific procesului de concepie, i n
produs, ca mijloc de cunoatere al acestuia. ntreptrunderea i confuzia parial
(inevitabile) a acestor dimensiuni ale sale genereaz i dificultile la care se
referea i Javier Segui (citat mai sus). Ca i practica, discursul implic actori
multipli (reprezentnd perspective de aciune i de interpretare diverse), ns
prin natura sa, este elementul care depete zona strict a arhitecturii. Cnd se
apropie de produs este interpretare i analiz, cnd se apropie de practic este
teoria unei practici, joc de limbaj. Exist o tendin i o tentaie s devin
autonom, caz n care are pretenia de teorie, ca discurs detaat mai mult de
practic i de produs, regulile sale de alctuire innd mai mult de coerena i
logica limbajului utilizat i mai puin de pertinena sa fa de realitate. 72) O cale
de evitare a devierii discursului este sugerat de Segui: Din experiena mea,
consider c izolarea i definirea strict a acestor consideraii este mai important
dect ncercarea de a fora transpunerea artificial a cunoaterii arhitecturale
(sincretic i poetic) n orice fel de modele cu structuri msurabile. 73) Acum se
poate nelege mai bine aspiraia ctre Teorie a discursului ca o consecin a
detarii prea mari fa de realitatea arhitecturii i pierderea contiinei fondului
valoric care i-a dat natere.
Modurile de articulare a acestor paliere n viziuni arhitecturale diferite
pot fi ilustrate prin dou exemple celebre, al lui Franois Blondel i al lui
J.N.L.Durand. Franois Blondel pleac de la idealul Frumosului absolut, ns
acest ideal este reprezentat de o arhitectur, cea a antichitii. El extrage o
teorie (un discurs) din exemplele existente (analizate de un amator) i din tratatele
antichitii i Renaterii, teorie care, prin aplicare, devine practic. Deci, practica
este neleas ca aplicare a unei teorii, fiind subordonat discursului, iar discursul,
la rndul su, fiind subordonat produsului. Ceea ce mie mi se pare a fi un cerc
vicios (legitimarea reciproc a discursului i practicii), pentru Franois Blondel
era probabil garania eternitii Arhitecturii i inclusiv a opiunii sale. Viziunea lui
Durand, n schimb, are la origine dou principii care nu deriv dintr-o arhitectur
existent (economia i simplitatea), care apoi se dezvolt, printr-o interpretare
proprie n principii de proiectare (etape, modle sub form de scheme conceptuale
- partiul, mijloace de lucru, etc.), din care rezult arhitectura. Evident, aa cum
am mai spus, fiecare dintre aceste viziuni are zonele sale de incertitudine, de
justificri care vin din diferite perspective filosofice (F. Blondel era propagatorul
unui raionalism idealist, expresie a dominanei cartezianismului n epoca sa)
i care snt susinute de un anumit context. 74)
Pot acum s reformulez o afirmaie anterioar: coninutul arhitecturii
este ntreptrunderea unei practici, a unui produs i a unui discurs. ns, mai corect
mi se pare s vorbesc de un spaiu al arhitecturii, fizic, conceptual i social, un
continuum cu configuraii diverse, cu aglomerri, suprapuneri, conflicte; de
obicei, exist pri de discurs legate de o anumit viziune asupra practicii i
cu anumite referine (ca lecturi personale ale unor construcii considerate ca
semnificative). Problema este aranjarea i rearanjarea lor, ceea ce fiecare arhitect
face n felul su (mai mult sau puin coerent i contient), ceea ce chiar fiecare om
face n felul su (nglobnd i suita de postri, definite caricatural, a arhitectului
care face o arhitectur, a teoreticianului care o comenteaz i a omului obinuit
care o locuiete, facerea, comentarea i locuirea fiind considerate aici
unidimensionale). Apare evident c ntreptrunderea de care vorbeam este
un proces pe care cei mai muli l numesc proiectare iar alii concepie.
Eu voi folosi aici termenul de gndire arhitectural, pentru c l consider (aa
cum voi argumenta mai trziu) tocmai un proces, adic o succesiune de ipoteze
n a cror formulare i evaluare intervin multe capaciti, aptitudini i atitudini,
i nu o cutie neagr, prin ale crei capete se face legtura cu exteriorul.
Dei muli arhiteci vorbesc despre natura schimbtoare a coninutului
arhitecturii, totui pentru anumite perioade de timp pot fi recunoscute anumite
pri constante. Peter Rowe consider c n permanen, ntr-o societate
exist o zon comun, asupra creia exist un consens, constituind ceea ce Levi
numete urcorpus:75) Examinnd multe poziii normative, totui, i urmrind
trsturile discursului teoretic n general, observm c multe lucruri rmn nespuse.
Anumite dimensiuni din domeniul arhitecturii snt n mod implicit asumate i
adoptate de poziii arhitecturale altminteri distincte. Atunci apare un urcorpus
(Levi 1980) de cunotine care este considerat incorigibil i infailibil. Exist
anumite aspecte ale arhitecturii, cel puin n anumite momente, asupra crora
pare s existe o unanimitate. Atunci teoria pare c se preocup mai ales cu
ceea ce se afl n afara urcorpus-ului de cunotine.76) Acest concept nu este
foarte ndeprtat, fr a coincide ns, de cunoaterea tacit a lui Molander:
Cunoaterea are desigur rdcini individuale, dar, cu toate acestea, nu este
o proprietate privat. Respectarea regulilor presupune existena mai multor
oameni care respect aceleai reguli, chiar dac o fac n anumite condiii, i
mai presupune c evalurile se bazeaz pe o cunoatere care a fost generat prin
interaciunea membrilor unei comuniti. Anumite pri ale aciunilor noastre snt
tacite - implicite, contextuale, latente i forate s fie exprimate prin aptitudini
i talente. O problem care, prin urmare, apare frecvent este cum s foloseti
cunoaterea tacit n activitile n care intervine - o cunoatere tacit care trebuie
dobndit prin antrenament i socializare.77) Alte exemple de concepte relaionate
i care au fost sau pot fi extinse, ntr-o anumit msur, asupra arhitecturii i
care i relev natura problematic (nu insist aici asupra lor), snt cunoaterea
narativ a lui Lyotard (dinspre filosofie), cunoaterea comun a lui Gaston
Bachelard (dinspre tiinele exacte) sau habitus-ul lui Pierre Bourdieu (dinspre
antropologie i sociologie).
n concluzie, de cele mai multe ori, coninutul unei arhitecturi are ca
fundal un urcorpus din care se dezvolt mai multe poziii normative, articulate
mai mult (doctrine) sau mai puin, precum i o multitudine de manifestri
intermediare, contradictorii sau indiferente la acest coninut. Cu alte cuvinte,
clarificarea coninutului unei arhitecturi se dovedete o operaie necesar
ntr-un context educaional, mai ales cu scopul de a ilumina partea tacit,
indispensabil gndirii arhitecturale, dar care l poate orbi pe arhitectul i pe
student (orbire care l face s acioneze ntr-un anume fel doar pentru c acesta
este caracteristic micului su univers cultural).
III.2.c. Coninutul nvrii arhitecturii
i n cazul arhitecturii trebuie ridicat problema educativ crucial
pentru un coninut: cum poate fi el reinterpretat i restructurat pentru a deveni
din coninut al unei discipline / activiti n coninut al nvrii? De obicei, din
definiia arhitecturii este derivat i coninutul nvmntului, printr-un transfer
direct, simplificator i reductiv: dac este art, atunci coninutul este creaia (n
sens Beaux-Arts), dac este tiin, atunci coninutul este msurabilul, cantitativul
i metoda tiinific (de regul cea mecanicist), dac este art aplicat, atunci
coninutul este o tehnic de lucru artizanal, dac este o profesiune, atunci
coninutul este o practic specific unui birou de proiectare, dac este o disciplin,
atunci coninutul este o combinaie de tiine tehnice, artistice / umaniste i, mai
rar, sociale (ntr-o universitate), dac este o tehnic constructiv, atunci coninutul
este un set de reguli constructive (ntr-o coal tehnic), etc. Simplificnd, fr ns
a m ndeprta prea mult de realitate, aceste opiuni snt reduse la dou atitudini,
aflate n conflict: a) formarea de arhiteci i b) formarea de oameni cu anumite
cunotine generale, care ulterior pot deveni arhiteci, designeri, manageri,
critici, sau altceva.78) De regul, primei opiuni i este asociat preponderena
cunoaterii practice, care genereaz practicianul incult, iar celei de-a doua,
preponderena cunoaterii teoretice (ca acumulare de informaii), care genereaz
teoreticianul impotent. Punctul slab al acestor viziuni, aa cum am mai spus,
este unul de natur pedagogic, prin care se deriv fr interpretare coninutul
din arhitectur, metoda din coninut. De exemplu, opiunea pentru formarea
unui arhitect profesionist nu implic neaprat i automat prioritatea nvrii
practice n detrimentul nvrii teoretice, dualism ce relev o perspectiv
pedagogic premodern care i are originea n nvmntul din secolul al XVIIIlea.
79)
Aa cum am vzut, Franois Blondel opereaz primul decupaj al

coninutului arhitecturii cu intenia precis de a fi folosit drept coninut al
unui proces de nvmnt. Scopul nvrii era transmiterea (n sensul cel
mai propriu al cuvntului) a unor principii i reguli absolute i a unor modele.
Evident, forma cea mai potrivit de transmitere era discursul conceptual, prin
prelegeri ex-cathedra, strmoul cursurilor teoretice de astzi: Profesorul, care
tia, i transmitea studentului, care nu tia, informaii care erau deasupra oricrei
contestaii. Acest nvmnt a euat atunci cnd s-a schimbat contextul (cnd a
disprut comanda absolut a lui Ludovic al XIV-lea) i cnd studenii au luat
contact cu o alt arhitectur, cea a Romei. Cei care primiser o teorie absolut
au desfurat o practic ntr-o realitate diferit de cea prefigurat de Blondel, o
lume relativist, n care locul unic al regelui a fost luat de o lume frmiat,
cea a rococo-ului (cu ali comanditari cu alte interese i alte referine). A fost
debutul conflictului / tensiunii dintre tiina ca gndire conceptual i cuplul
arhitectur - pedagogie, n acest caz reprezentat de distana dintre limbajul
tiinific (un discurs conceptualizat, sistematizat, de matematician antrenat n
dispute filosofice) de la sfritul secolului al XVII-lea cu valoare de adevr absolut
i empirismul influent n practic i societate. De fapt a fost eecul aplicrii, n
totalitate, a modelului cartezian unei lumi ne-carteziene.
Aa cum se ntmpl de obicei, n prima jumtate a sec al XVIII-lea,
s-a trecut n cealalt extrem: de la unicul absolut la subiectivismul general,
de la bunul gust definit de un grup de nelepi autorizai la bunul gust
subiectiv, individual. n aceste condiii, coninutul arhitecturii era practica
elitei eliberate (de puterea regal abolut). Noua viziune asupra coninutului
arhitecturii a nsemnat o revenire parial la modelul de nvare artizanal,
ducnd la predominana exerciiilor practice, precursorul proiectrii de
astzi: realizarea simulat a unui proiect de arhitectur. Studentul fura ceva
din priceperea arhitectului - academician, lucrnd n biroul acestuia, rezultatul
fiind testat tot de membrii ARA (orfani de o idee absolut - folosind expresia
de astzi a lui Franois Chaslin). Interesant este i adecvarea formei de
evaluare la fenomenul dispariiei criteriilor absolute: comparaia relativ, sub
forma judecii proiectelor participante la concurs.
Reacia urmtoare ca poziie intermediar a aprut la jumtatea secolului
i a fost reprezentat de nvmntul lui Jean-Franois Blondel, arhitect -
practician i profesor. El a contientizat i necesitatea existenei unor principii
(n cazul lui tot cele ale antichitii) i cea a lurii n considerare a subiectivismului
specific uman (al arhitectului i al comanditarului), imaginnd n mod esenial
legtura dintre ele prin caracter (stilul fiind efectul). El tia c studenii nvau
i n afara colii, n nvmntul su integrnd i aceast variabil. Prin urmare,
forma procesului de nvmnt - teorie, lecii practice, exemple analizate la faa
locului, lecturi umaniste, etc.-, i forma discursului erau adecvate nvrii, aa
cum o nelegea el atunci - prin repetri, simplificri, etc., dar i prin divizarea
sa n funcie de destinatar - studentul - arhitect, omul obinuit, executant. A fost
prima tentativ de formulare integrat a coninutului arhitecturii (ca practic,
discurs i produs), tentativ educativ ncununat, se pare, de succes, avnd n
vedere evantaiul profilelor i calitatea individual a arhitecilor formai de el:
creatori de excepie (Boulle i Ledoux), urbaniti avant-la-lettre (Pierre
Patte), profesioniti de calitate (Marie-Joseph Peyre), profesioniti - critici
(Jean-Baptiste Rondelet - devenit ulterior i profesor). Paradoxal ns, dei a reuit
s formeze arhiteci, legnd principiile nalte de aleatorul practicii, nu a reuit
i s influeneze ntr-o msur mai profund nvmntul de arhitectur, odat cu
el disprnd i calitatea educaiei. (n 1774 J.F. Blondel i exprima nemulumirea
privind comportamentul unor arhiteci educai de el, care dogmatizeaz i care
folosesc prost coloanele pentru c aceast grandoare gigantesc nu se potrivete
cu celelalte pri ale arhitecturii80)).
Aceste trei exemple, care pot fi considerate tipice pentru perspectiva
din care snt privite practica i teoria, pot fi luate ca reper pentru analiza disputei
care nu i-a schimbat, oarecum surprinztor, actualitatea. Acum este evident
c eroarea care se face este definirea i separarea a priori a coninutului i a
metodelor, nainte de a formula scopul educaiei. Principala explicaie a acestei
atitudini este ineria care guverneaz (nu numai) colile de arhitectur n ceea ce
privete concepia lor educaional. Este vorba de prezena unei tradiii, paralel
cu cea arhitectural, care este perpetuat necritic de profesori prin transmiterea
implicit a obiceiurilor lor pedagogice - este un habitus educaional, care
n comparaie cu cel profesional, este mai rezistent la evoluie, fiind i mai
separat de realitate (aceasta din urm sancioneaz indirect ineficiena unui
nvmnt, exemplul cel mai flagrant fiind existena EBA mult timp dup ce
i pierduse relevana arhitectural i pedagogic). Astzi, tradiia educaional
nscut n secolul al XVIII-lea este la fel de vie, mai ales c ea apare ca o
continuare fireasc a modelului curent n nvmntul preuniversitar, aa cum
rezult i din cuvintele lui Karl Popper (Cert este c pedagogia noastr se
rezum la bombardarea copiilor cu rspunsuri, fr ca acetia s fi pus ntrebri,
n vreme ce ntrebrile lor nu snt luate n seam. n aceasta const pedagogia
obinuit: rspunsuri nesolicitate i ntrebri fr rspuns. 81) i din descrierea pe
care i-o face Nelly Marda: Studenii trebuie s acumuleze cunotine teoretice
despre subiect nainte de a experimenta sau de a testa diferite ipoteze. ...
Prin urmare, coninutul nvrii poate fi analizat pe pri i aceste pri pot fi
transmise secvenial.82) Aceast perspectiv st de fapt la originea polarizrii
artificiale i facile a coninutului nvrii arhitecturii n coninut teoretic
i coninut practic. Faptul c marea majoritate a colilor de arhitectur fac
parte dintr-o universitate sau politehnic, o situaie ce ar trebui s fie benefic
pentru formaia deschis a studentului arhitect, legitimeaz nc o dat aceast
divizare. Mai mult chiar, de cele mai multe ori, programul didactic mprumut
metodologia tiinei: studenii trebuie s nvee mai nti principiile generale
i componentele fundamentale ale arhitecturii, ...; se presupune c n atelier
studenii vor aplica aceste informaii universale, pentru a rezolva o problem de
proiectare specific ntr-o manier practic i intuitiv. 83) Nelly Marda consider
c, n plus, aceast perspectiv (care privete arhitectura ca fiind n primul rnd
tiinific, conceptual i obiectiv) ascunde o serie de prejudeci: c intelectul
lucreaz n dou moduri distincte i ierarhizate i c el are nevoie de cunotine
generale pentru a putea rezolva probleme concrete; c reprezentarea succede
conceptului, rezultnd din acesta, ceea ce duce la situarea ntr-o postur inferioar
a operaiilor vizuale.84) La rndul su Bernard Huet demasc iluzia care st n
spatele acestei perspective: transpunerea n proiect, care ine de un mod de
lucru integrativ i deductiv, a unei informaii rezultat dintr-un proces analitic i
discursiv. ... o antinomie ireductibil ntre dou moduri de gndire i de producere
a informaiei, acela generat de analiz i acela generat de demersul proiectrii. 85)
Gelernter descrie i el paradigma educaional frecvent ntlnit n colile de
arhitectur ntr-un mod similar, n care practica este considerat a fi aplicarea
unei teorii, evideniindu-i, n acelai timp, ineficacitatea. 86) O alt problem pe
care el o identific, legat de cea a ineficacitii, este aceea a influenei sporite
a realitii asupra studenilor, care minimalizeaz i ignor tocmai coninutul
instruit n coal, acum reprezentat de arhitectura de succes, publicat: Dac ne
uitm fr s ne emoionm la rezultatele de astzi ale lucrului n atelier, vedem
ceva foarte diferit dect ceea ce teoriile educaiei ne spun c ar trebui s vedem.
Se pare c studenii, dect s derive forme arhitecturale din principiile aflate la
cursuri, mai curnd o fac prin preluarea unor imagini populare din publicaiile
arhitecturale. Cnd biroul de proiectare Morphosis a publicat prima dat proiecte
bazate pe un arc eliptic, de exemplu, acea form a aprut n consecin n attea
proiecte studeneti peste tot n Statele Unite nct a devenit un clieu. 87) Paralela
cu situaia de la nceputul secolului al XVIII-lea este mai mult dect evident,
singura diferen fiind c acum clieele snt altele.
n acest moment am ajuns la un punct critic care necesit clarificri: pe
de o parte, avem de a face cu evidena necesitii definirii i apoi a segmentrii
unui coninut al procesului didactic, iar pe de alt parte, avem de a face cu o
rat mare de eec care se pare c este generat tocmai de divizarea coninutului:
Cei mai muli studeni se descurc att de greu n momentul transformrii unui
principiu abstract n propuneri concrete nct muli profesori se acuz unii pe
alii. De ce, ntreab unii, nu au nvat studenii principiile importante nainte
de a ajunge la aceast faz a curriculum-ului? Alii se plng c profesorii de
atelier nu i constrng pe studeni s le foloseasc principiile. Am auzit chiar
profesori care se plng c studenii nu snt suficient de talentai pentru a aplica
acele principii n practic.88) Recurgerea, ca soluie, la modelul secolului al
XVIII-lea, coala de arhitectur cu profesor unic, pe lng faptul c nu mai este
posibil din considerente evidente (numr de studeni, resurse, etc.), dar ea nu ar
face dect s ascund i deci s eludeze problema. Aceasta pentru c, n interiorul
nvmntului su, profesorul unic tot trebuie s segmenteze i s diferenieze
un coninut. O soluie real trebuie cutat ns n fondul problemei, care este
simultan pedagogic i arhitectural.
Pedagogic, problema este aceea a definirii i structurrii unui coninut.
nlocuind, cu anumite rezerve fireti, termenul tiin cu termenul arhitectur
aceast problem coincide cu aceea pe care am descris-o anterior recurgnd
la enunul lui Ioan Nicola (la subcapitolul Coninutul nvrii). Deci i n
cazul instruirii i nvrii arhitecturii, coninutul arhitecturii trebuie prelucrat
pedagogic pentru a fi transformat n obiect de nvmnt dup aceleai criterii
generale.
Arhitectural, revenind la discuia din capitolul anterior, problema
este aceea a asumrii naturii reale a coninutului arhitecturii, care este parial,
incert, circumstanial, heterogen prin combinarea permanent a unei practici
cu un discurs i cu un produs. Prin urmare, o regndire a modului de definire
a coninutului procesului de nvare a arhitecturii trebuie s in seama de
acceptarea ideii de prelucrare pedagogic a coninutului pentru a putea fi instruit,
ceea ce nseamn o anumit/ anumite configurare/configurri a(le) spaiului su
social, fizic, conceptual n acord cu aspiraiile studentului (zon problematic
a crei nfruntare ilustreaz toat gama de atitudini posibile, de la cea pedestr
la cea profund filosofic), de situarea concepiei n centrul su, ca un gest care
implic n acelai timp reflecie i aciune (adic gndire) i de modul de exprimare
a coninutului conform principiilor pedagogice contemporane n termeni de
competene: capaciti, aptitudini, atitudini (subiect pe care l voi aborda n
subcapitolul urmtor).
Acum voi reveni la problema, cu un grad de generalitate mai ridicat
(i care o include i pe aceea a conflictului teorie - practic), a opiunii dintre
formarea de arhiteci i formarea de oameni cu anumite cunotine generale
(care ulterior pot deveni arhiteci sau altceva). (Un scurt comentariu: i aici,
ca i n alte ocazii, observ cum fenomene nordamericane genereaz curente de
opinii i dezbateri n Europa - de fapt este vorba de prelungirea perioadei de
luare a deciziei privind profesiunea: de la selecia la intrare, n anul nti, sau
dup primul ciclu de trei ani, sau dup ciclul al doilea! - sau chiar schimbarea
profesiunii - aici se vede i mai bine consecina educaiei deschise promovat
i de Dewey, cea care-i permite fiecruia s-i schimbe profesiunea pe parcursul
vieii89)) i aici, prima ntrebare pe care trebuie s o pun este: snt aceste dou
opiuni contradictorii, incompatibile, se exclud ele reciproc? n acest conflict
aparent, regsesc alte atitudini generale care opun gndirea i aciunea,
profesionistul generalist i cel specializat, practica (artizanal i inferioar) i
cultura (intelectual, rupt de realitate90) i superioar). Este conflictul dintre o
anumit viziune asupra intelectualului (informat, detaat de lumea contingent,
interesat de esene) i o alta a omului de aciune (angajat, pragmatic n sens
peiorativ), dar i dintre intelectual i artist, o alt motenire a crizei specifice
modernitii artistice, discutabil extins asupra arhitectului sau poate dimpotriv,
nu ntmpltor, manifest acut n cazul arhitectului, responsabilitatea revenind,
evident, i arhitecilor care au aderat, de exemplu, fie la cultul arhitectului
artist sau, dimpotriv, la arhitectul - om de tiin, fiecare dintre ele sub o
form reductiv (o tem de reflecie: Arhitectul care depete condiia aderrii la
o viziune i arhitectul care nu o poate face. - o problem de calitate individual,
dar i de educaie). Fr a intra n discuia profunzimii i a implicaiilor filosofice
ale acestui fenomen (subiect care depete scopul lucrrii de fa), vreau s
evideniez faptul c problema astfel pus are o rezolvare facil, prin optarea
pentru unul sau altul din termeni, pentru una sau alta din postri, i o cale de
rezolvare dificil, prin ncercarea de reunire a acestora. Tot aa se poate spune
c n msura n care nu exist un rspuns definitiv i direct la aceast problem,
n aceeai msur nu se poate imagina un rspuns n afara sa, adic n afara
tensiunii sale inerente. Acest lucru este valabil i pentru educaia arhitecturii,
aa cum spune i Franz Oswald - Studiul arhitecturii se orienteaz mereu ctre
doi poli: a vedea lucrurile cu scopul de a face i a face lucrurile cu scopul de a
vedea91) - i Necdet Teymur - Pentru a stabili o teorie a educaiei arhitecturii,
putem ncepe cu identificarea scopurilor generale ale educaiei arhitecturii
(distincte de curriculum sau alte obiective). Putem face aceasta prin Dou
scopuri care snt diferite dar nu separate unul de cellalt, iar ordinea enunrii
lor nu implic i ataarea unor valori fixe: Primul scop al educaiei arhitecturii
- educaia / instruirea viitorilor arhiteci i Al doilea scop al educaiei arhitecturii
- asistarea lor pentru a deveni buni ceteni. Aceste dou scopuri nu trebuie s
fie definite separat. Cheia acestui demers este aceea c ele trebuie definite unul
n raport cu cellalt.92) n orice caz, cred c trebuie evitat rezolvarea problemei
prin simplificare i caricaturizare. Dimpotriv, mi pot imagina un profesionist
inteligent, cult arhitectural (dar nu n sensul memoriei care nregistreaz i
claseaz monumente fr s le neleag de fapt, de exemplu), creativ, cu etic
profesional, i, n strns legtur cu acest profil, pot imagina i un nvmnt
pe msur. O astfel de proiecie face i Necdet Teymur: Anul nti poate fi i
creativ ntr-un mod liber i contient de responsabilitatea fa de lume, n timp ce
anii superiori pot fi i riguroi profesional i aventuroi intelectual. Creativitatea,
prin urmare, nu trebuie s fie limitat la domeniul vizual, formal sau al produciei
artizanale. Ea poate i trebuie s fie neleas ca o trstur indispensabil, de
exemplu, a proiectrii structurale, a rezolvrii problemelor funcionale sau a
managementului proiectului, la fel ca i a proiectrii n ansamblul su. Mai mult,
creativitatea trebuie s fie un instrument, nu doar pentru a ndeplini mai bine
sarcinile, ci pentru a pune sub semnul ntrebrii ideile de-a gata. 93)
Concluzia principal pe care pot s o formulez acum este c problema
coninutului procesului de nvmnt al arhitecturii trebuie s fie rsturnat (n
raport cu viziunea curent) i c definirea sa trebuie doar s urmeze principiile
pedagogice generale:1. n funcie de un scop educaional; 2. ntr-o form adecvat
unei logici pedagogice corespunztoare scopului. O alt precizare important este
legat de faptul c, nefiind un fenomen linear, ierarhizat, operaia de restructurare
a coninutului se face la mai multe niveluri: cel al colii (curriculum) i cel al
unei secvene de nvare (atelier, curs, etc.), corespunznd de fapt, scopurilor
i respectiv obiectivelor educaionale. Necdet Teymur evideniaz coninuturile
cu care ia contact un student arhitect nuntrul i n afara colii, printre care
se afl i cele dou tipuri menionate mai sus: 1. curriculum-ul (disciplinele i
repartiia lor pe subiecte i ore, ierarhia subiectelor i a profesorilor, accentul
pus pe ele, modul de desfurare al examinrilor, etc.); 2. structura cursurilor
(coninuturile predate i cele excluse, referinele geografice, culturale, tipologicarhitecturale,
istorice acoperite i ignorate, metode folosite, gradul de integrare
sau separare dintre coninutul predat i lucrul n atelier, tipul de mijloc de
comunicare ales, etc.); 3) metoda - coninut i coninutul ca metod (moduri,
mijloace, tehnici, instrumente i metode care constituie nu doar mijloacele ci
scopurile sau substana proiectrii sau pedagogiei aa cum, de exemplu, este
- sau nu este - cazul cu nvarea proiectrii dominat de desen, de computer
sau de prezentri de diapozitive); 4) contextul istoric, cultural, social i fizic
n care acioneaz studenii i profesorii (de ex.: tendine arhitecturale i nearhitecturale,
micri, media, ideologii, mode, definirea scopurilor educaiei de
ctre profesiune, sistemele de valori dominante n societate); 5) aciunile extra
- curriculare ale studenilor cu implicaii directe sau indirecte asupra dezvoltrii
lor arhitecturale i intelectuale (sport, art, politic, relaii personale, apartenena
la organizaii, participarea la coli de var, la concursuri, lucru ocazional ntr-un
birou de arhitectur, etc); 6) coninutul ascuns, programe ascunse, discursuri
tcute, cunotine reprimate sau eliminate, goluri n informaii, mesaje printre
rnduri, ... care pot fi prezente prin chiar absena lor n oricare dintre tipurile
de coninut de mai sus sau chiar n organizarea colii.94) Voi dezvolta puin
aici aceast form a coninutului nvrii, putnd s fac acum legtura dintre
urcorpus, cunoaterea tacit (menionate anterior) i cea ascuns. O prim
explicaie a genezei sale poate fi conexiunea dintre acest ceva care nu se
comunic, care este ascuns, de secretele breslei medievale a cror transmitere
se fcea pe un canal sigur, discursul fiind mereu interiorizat i chiar trebuind
s fie aa pentru a minimaliza riscul pierderii sale de sub control. O alt
explicaie, mai realist, este aceea a naturii hibride a gndirii arhitecturale, att
de legat de vizual (i de perceptiv, n general) i de afectiv nct nu poate fi
redus univoc la informaii. Oricum, limbajul special la care recurg (rezultatul
unei construcii de mai multe sute de ani), un jargon profesional, dar mai
ales faptul c ei snt singurii care manipuleaz structura, spaiul i lumina,
argumenteaz existena unei lumi a arhitecilor. Este ceea ce i face pe arhiteci
s vorbeasc despre grupul lor ca despre o societate nchis cum snt cele
descrise de antropologi, i care snt structurate pe baza unor reguli asupra
crora exist un consens. Este vorba de reguli pe care membrii le respect fr
a se simi constrni n vreun fel. n acest fel cred c se poate nelege mai bine
existena i intercondiionrile dintre urcorpus, cunoaterea tacit i cea
ascuns: pentru c exist un consens nseamn c exist ceva de la sine neles,
un urcorpus neexprimat, incorigibil, infailibil, indubitabil (deci, n afara
refleciei); el nu cuprinde doar lucruri neexprimabile (celebrul lindicible al
lui Le Corbusier), ci i reguli, principii, atitudini, care pot fi exprimate, dar nu
snt (coninut ascuns), din cauza consensului; un astfel de exemplu, pentru
perioada de dup al doilea rzboi mondial era ideea c oraul nou, modernist
este superior celui istoric, ale crui construcii puteau fi deci distruse fr a se
pierde prea mult, sau o regul mai de detaliu, c structura trebuie s fie exprimat
sau c o locuin trebuie s fie mprit n zon de zi i zon de noapte, de
obicei caricaturizarea unor principii; neiniiaii dobndesc urcorpus-ul prin
cunoatere tacit, care este implicit, contextual, latent i forat s fie exprimat
prin aptitudini i talente (talentul de a desena ntr-un anume fel, etc.); evident,
metoda este antrenamentul i socializarea. n termenii criticii sistemului Beaux-
Arts este vorba de nvarea prin impregnare: nvarea are loc prin imitarea
modelului (profesorul, colegul mai matur, arhitectul), prin reproducerea
atitudinilor dominante n lumea profesiunii, un etos profesional. Aceast
component a coninutului nvrii arhitecturii ilustreaz mai bine impactul
pe care l are asupra studentului nvarea implicit. De exemplu, rigoarea
sau lipsa de rigoare a comportamentului profesorului, a gndirii i deciziilor
sale, att arhitecturale ct i pedagogice, au un efect major asupra studentului.
nvarea acesteia este una legat de perioade lungi, cu ritmuri mai largi i cu
efecte mai profunde. n general, ea este rspunztoare de amprenta pe care io
pune nvmntul de arhitectur asupra studentului, uneori ntr-o asemenea
msur nct acesta nu mai evolueaz ca personalitate creatoare i se mulumete
s repete stereotipurile mediului n care a fost educat. Ea este n general legat
de comunicarea predominant narativ de la atelier, distinct de cea critic 95):
Cineva dobndete cunotinele tacite nvnd cum s triasc n i printr-o
practic, care se face n trei faze: practic sub o conducere competent; discuii
ntre maestru i ucenic, reflecii asupra tehnicilor, mijloacelor i scopurilor;
nvare individual a practicii cu ajutorul colegilor mai experimentai. 96) n i
prin educaia formalizat deci, urcorpus-ul, cunoaterea tacit, coninutul ascuns
devin coninut mitic. Aceast nseamn c , n cele din urm, orice coninut poate
deveni mitic n funcie de modul transmiterii. Este cazul n care studentul l
privete pe profesor drept Dumnezeul su arhitectural, exprimnd de fapt o
atitudine necritic, de preluare ad litteram i ca valoare absolut a judecilor,
mijloacelor i viziunii profesorului (acum cnd maetrii snt rari, ultimul
Dumnezeu, este Imaginea publicat).
Relaia dintre coninutul definit i controlat de coal, coninutul
structurat de ctre student i cel informal este una complex, cu influene
reciproce. Pe scurt, ea poate fi rezumat prin relaia dintre o coal de arhitectur
i contextul n care se afl, un subiect pe care l voi trata separat. Aici realitatea
ofer o multitudine de faete, arhitecturale i/sau pedagogice, de la coninutul
explicit minimal (o tem de lucru, sub forma cerinelor unui comanditar sau un
titlu de curs urmat de o suit de prelegeri) la unul complex articulat (definind o
situaie de nvare n ntregul su).
n concluzie, sub forma sa cea mai cuprinztoare, coninutul unui
nvmnt de arhitectur include toate cunotinele, deprinderile, atitudinile,
strategiile necesare unui arhitect pentru a putea ndeplini sarcinile cerute de
altcineva (comanditar, profesiune, societate, etc.), dar i cele cerute de spiritul
arhitecturii.97) Chiar i acele capaciti care snt formate i dezvoltate n afara
cadrului tradiional al colii fac parte din acest coninut. 98) n contemporaneitate,
problema coninutului nvrii este una deosebit, ntruct alegerea sa are loc
ntr-o epoc dominat de relativism. Se ntrevd dou direcii, n zona unuia sau
altuia dintre modelele momentului, sau n cea a permanenelor, a legturilor
dintre diferitele tendine. Personal, optez pentru cea de-a doua atitudine,
pentru c ea este aceea care i permite studentului formarea unei viziuni critice,
esenial pentru gndirea specific a arhitectului. Nucleul specific al arhitecturii
(practic, discurs, produs) nu este ceva abstract, el trebuind s se lege de concret,
tocmai prin intermediul permanenelor. Voi reveni ulterior la aspecte privind
coninutul general (n coal sau n afara ei) i cel al unei secvene de nvare
ntruct ea necesit folosirea unor concepte precum obiectiv, metod, strategie,
evaluare, etc., concepte pe care le voi aborda n continuare.
III.3. Obiectivele nvrii arhitecturii
III.3.a. Obiectivele nvrii
Un individ atinge pe deplin condiia adult: 1.a. dac
comportamentul su i-a gsit coerena logic i se sustrage
riscului versatilitii; 1.b. dac a dobndit o sntoas toleran n
faa schimbrilor, a contradiciilor, a eecului; 2.a. dac i-a ctigat
independena, autonomia, intelectual i afectiv; 2.b. dac este
totui apt de a se drui, de a rmne credincios angajamentelor
i sentimentelor sale. Viviane De Landsheere, Gilbert De
Landsheere - Definirea obiectivelor educaiei99)
Aa cum am mai spus, educaia nu poate exista n absena unui scop. El
poate fi formulat din mai multe perspective, a pedagogiei existenei - centrat
pe adaptarea copilului la anumite condiii de mediu, a pedagogiei esenei -
centrat pe dirijarea dezvoltrii copilului pentru atingerea unui ideal social sau
a teoriei generale a aciunii care ncearc s le relaioneze pe primele dou. 100)
Ceea ce se desprinde cu pregnan n pedagogia modern este dorina de a
controla n mod contient i explicit procesul nvrii, indiferent de cine este cel
care exercit controlul (student, profesor sau altcineva). Dar controlul nvrii
nseamn tocmai nelegerea sa ca un proces n permanen orientat, indiferent de
nivelul considerat. De aceea, se vorbete de ideal, scop i obiectiv educaional,
corespunztor nivelului de cuprindere vizat, societate, domeniu, secven de
nvare. Idealul desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale,
modelul de om, proiectul teoretic care orienteaz i direcioneaz ntregul
proces instructiv - educativ dintr-o epoc istoric concret. ... Prin intermediul
su societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii, concretizate n calitile
fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea i funcionarea
ei ca sistem macrosocial.101) El (scopul educativ) reprezint o anticipare pe
plan mintal a desfurrii i rezultatelor ce urmeaz a fi dobndite, asociat cu
tendina imanent de nfptuire a aciunii educaionale. ... scopul educativ are o
determinare psihologic, deoarece presupune acceptarea i adeziunea subiectiv
a agentului aciunii educaionale (interese, trebuine, convingeri, etc.). ...
Obiectivul educaional este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce
se produce n cadrul unei secvene educaionale. Dac scopul se concentreaz
asupra desfurrii aciunii, anticipndu-i etapele i operaiile prin prisma unei
finaliti generale mai ndeprtate i acoperind o arie mai larg de fenomene,
obiectivul se concentreaz asupra rezultatului la care va trebui s se ajung, ntr-o
secven determinat, proiectndu-l sub forma unui dat concret care poate fi
apoi, n continuare, detectat i evaluat. ... Nota definitorie a obiectivului const
deci n aceea c anticipeaz rezultatul n termeni comportamentali, prescriind
cum va trebui s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de nvare. 102)
Prin urmare, scopurile se refer la evoluiile mai largi cognitive, afective
realizate pe intervale mai mari de timp, iar obiectivele la achiziiile concrete,
controlabile.103) De obicei, scopul orienteaz un ciclu de nvare, iar obiectivul
este reperul n jurul cruia se structureaz procesul propriu-zis de nvare sub
forma sa elementar. Prelund modelul lui Mager, Steliana Toma 104) consider
c formularea unor obiective operaionale trebuie s respecte urmtoarele
condiii: 1. s precizeze capacitatea care se urmrete a se forma sau dezvolta
la elevi prin nvarea anumitor arii de coninut; 2. s indice comportamentul
prin care elevii vor proba capacitatea respectiva; 3. s precizeze n ce condiii
vor realiza elevii comportamentul prin care probeaz nvarea; 4. s indice
nivelul considerat ca satisfctor (nivelul minim admis) pentru a se accepta c
obiectivul urmrit a fost atins. Cu alte cuvinte, obiectivul educaional sintetizeaz
inteniile profesorului n a da o direcie nvrii elevului pe o anumit secven
(ciclu, an, tem). Pe lng faptul c reprezint elementul central de referin
att pentru profesor ct i pentru elev i c permite o ierarhizare a nvrii
dup posibilitile elevului, teoria obiectivelor educaionale are cteva limite,
evideniate de Ioan Nicola: a defini operaional un obiectiv educativ nseamn
a preciza ce fel de modificri se vor produce n comportamentul celui educat. ...
Alturi de comportamente observabile exist i comportamente neobservabile,
neexteriorizate, ce se manifest exclusiv pe plan intern. Important este de a face
tot posibilul pentru ca asemenea comportamente s se exteriorizeze, pentru
elaborarea unor instrumente adecvate n vederea detectrii lor atunci cnd ele
se sustrag unei observri directe. Ocupndu-se de acest aspect R. Kibler este de
prere c exist un gen de obiective greu precizabile i msurabile cum ar fi cele
din domeniul problem-solving-ului, al creativitii, alatitudinilor i valorilor.
Operaionalizarea ne oblig i n acest caz la declanarea unor aciuni care s pun
n eviden fenomenele ce s-au produs pe plan intern.105) Existena unor limite
ale teoriei obiectivelor este evideniat i de Ion Cerghit 106): nu toate efectele
educaiei snt imediat observabile (existnd i obiective pe termen mediu i lung);
exist obiective de complexitate ridicat, legate de creativitate, independena
gndirii, de atitudini i convingeri care nu pot fi operaionalizate i care intr
n zona gndirii divergente. n acest caz, spune Landsheere, deducem existena
strilor afective a actelor cognitive pornind de la actele psihomotorii. n multe
cazuri, comportamentele finale nu vor fi deci considerate pentru ele nsele, ci
vor fi acceptate drept unice semne care fac dovada construct-urilor, abstracii
elaborate pentru a nlesni comunicarea n legtur cu unele procese complexe
neobservabile.107)
Evident, aici trebuie s spun c alegerea scopurilor i obiectivelor
educaionale este mereu problematic i deschis. ntr-un stat democratic, aa
cum arat De Landsheere, alegerea obiectivelor educaionale rezult dintrun
compromis ntre reprezentanii poporului, o birocraie pe care poporul nu
a ales-o, grupuri de presiune mai mult sau mai puin oculte i specialiti din
anumite domenii, care acioneaz, cel puin tacit, ca reprezentani ai corpului
academic.108) Aceast stare de lucruri duce de fapt la o confruntare ntre
valori diferite, de cele mai multe ori ascunse n sistemul educaiei (aa cum
au artat Pierre Bourdieu sau, mai recent, Franois Lyotard), la fiecare nivel
educaional.
Au existat mai multe ncercri de cercetare experimental i de aplicare
a concepiei obiectivelor educaionale, ns marea lor majoritate a avut n
vedere problemele legate de nvmntul preuniversitar. O prim clasificare a
obiectivelor educaionale este fcut pe domenii i clase comportamentale: a)
domeniul cognitiv; b) domeniul afectiv; c) domeniul psihomotor (vezi Anexa
1).
Ca orice ncercare de modelare a unor aciuni umane complexe, toate
taxonomiile claselor comportamentale prezint i avantaje i dezavantaje, unele
dintre ele revelate de De Landsheere.109) Avantajele nseamn, de fapt, un control
mai precis i mai eficient al procesului nvrii i dezavantajele, respectiv, o
simplificare i o srcire a fenomenului n sine. ns poate principala limit este
aceea c orice comportament conine simultan i aspecte cognitive, afective
i psihomotorii: Oricare ar fi modalitatea n care decupm un comportament
regsim elemente de motivaie, de emoie i de cunoatere ntr-o ordine
sau alta.110) Dincolo ns de limitele acestei abordri, ea scoate n eviden
diferenele majore care exist, de exemplu, ntre achiziia de cunotine (prin
memorare - cunoaterea elementelor generale i abstraciilor dintr-un domeniu),
comprehensiunea- nelegere (interpretare, extrapolare), aplicare (folosirea
abstraciilor n situaii particulare i concrete), analiz (analiza elementelor,
analiza relaiilor, principiilor de organizare), sintez (elaborarea unui plan, a
unui set de operaii, producerea unui mesaj personal) i evaluare (aprecieri n
raport cu criteriile interne, aprecieri n raport cu criteriile externe). Adic, ea
arat c achiziia de cunotine este doar o prim treapt (i interesant nu n sine,
ci doar ca prim treapt) a progresului elevului / studentului ce are memorarea
drept corespondent n nvare. Am accentuat aici acest lucru pentru c, de
regul, instruirea se desfoar n aa fel nct nu stimuleaz dect achiziionarea
de cunotine.
O alt clasificare a obiectivelor educaionale le grupeaz n obiective de
asimilare a coninutului, de transfer i de exprimare. Cel mai greu de atins snt
cele dou din urm (cele care snt, de altfel, i cele mai importante pentru nvarea
arhitecturii), aa cum rezult din opiniile unui pedagog ca De Landsheere: n
cazul obiectivelor de transfer, elevul trebuie s extrag elementele pertinente
dintr-o experien anterioar i, dup aceea, el trebuie s le recombine i s
le transfere ntr-o situaie nou.111) Obiectivele de exprimare nu descriu
comportamentul final ce trebuie nsuit, ci o situaie educativ n care trebuie s
lucreze elevii: probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit; elevul este invitat s
exploreze, s reflecteze. Este mai mult evocativ dect prescriptiv. Obiectivele
de exprimare snt folosite ca teme crora li se pot aplica skills-uri (aptitudini)
i cunotine nvate anterior i ele ofer n acelai timp ocazia de a dezvolta
aceste skills-uri i aceste cunotine i de ale imprima un semn personal. Nu
urmrim omogenitatea rspunsurilor ci diversitatea. Evaluarea nu se face prin
raportarea la un standard unic, ci prin examinarea atent a produsului, pentru a
observa originalitatea i semnificaia lor. Produsul va fi deci probabil o surpriz
pentru autor ca i pentru educator. 112) Un alt teoretician (psiholog), Robert
Gagn consider c n cazul obiectivelor de transfer nu putem s anticipm
toate situaiile pe care le va ntlni elevul i asupra crora trebuie s transfere
comportamentele dobndite; nu pare posibil o specificare strict a criteriilor;
situaiile de evaluare trebuie s aib n vedere un eantion reprezentativ pentru
universul situaiilor posibile.113) Situaia descris de Gagn coincide cu aceea
din proiectare, pentru c una dintre operaiile cele mai frecvente pe care le
face un arhitect i un student-arhitect este alegerea unor aciuni din situaii
comparabile, de transferare a lor i de adaptare la noua situaie.
n concluzie, pentru a minimaliza riscurile tehnicizrii excesive a
educaiei pot reveni la poziia lui Dewey, a crui perspectiv a fost, de fapt,
dezvoltat de teoria obiectivelor educaionale. Ea reafirm postura fundamental
de aciune gndit (de profesor i de elev) a actului educaional: ... rezult c
este un nonsens a se vorbi despre scopul educaiei - sau despre orice alt aciune
- n care condiiile nu permit previziunea rezultatelor i nu stimuleaz persoana
s priveasc nainte pentru a vedea care trebuie s fie rezultatul unei activiti
date. ... Concluzia net este c a aciona avndu-se n vedere un scop este tot una
cu a aciona n mod inteligent (subl.mea). A prevedea un punct final al unui act
nseamn a avea o baz de pe care s se observe, s se selecioneze i s se pun
n ordine obiectele i propriile noastre capaciti. A face aceste lucruri nseamn
a gndi, deoarece a gndi nseamn tocmai activitate intenional, premeditat,
controlat de nelegerea faptelor i a raporturilor dintre acestea. A gndi s
faci un lucru nseamn s prevezi posibilitatea viitoare; nseamn s ai un plan
pentru realizarea lui; nseamn s observi mijloacele care vor permite ca planul
s fie executat, precum i piedicile ce se vor ridica n cale - sau, nseamn s
vezi dac aceast intenie de-a face acel lucru este real i nu o vag aspiraie -
nseamn s dispui de un plan care s in seama att de resurse ct i de dificulti.
Gndirea este capacitatea de a lega condiiile prezente de rezultatele viitoare i
consecinele viitoare de condiiile prezente. i aceste trsturi reprezint tocmai
ceea ce nseamn a avea un scop sau un obiectiv. 114)
n loc de concluzie a acestui discurs, prezint definiia Comisiei
internaionale pentru educaie n secolul al XXI-lea, reunit de UNESCO sub
preedinia lui Jacques Delors, ... educaia, pentru a face fa provocrilor
viitorului, trebuie s respecte patru principii: a nva s cunoti, a nva s faci,
a nva s trieti mpreun cu alii, a nva s fii. 115)
III.3.b. Obiectivele arhitecturii
Scopul este problema filosofic central a arhitecturii, care primete
permanent rspunsuri prin fiecare intervenie a omului asupra ambientului n
care triete. Mult uzata expresie a lui Heidegger, omul gndete (aa cum)
construiete (aa cum) locuiete, spune, printre altele, c istoria scopurilor
arhitecturii acompaniaz istoria societii umane, apropiere (dintre condiia
uman i realitatea arhitecturii) pe care am vzut c a fcut-o i Prez-Gmez. n
general, definiiile date arhitecturii de-a lungul timpului snt definiii ale scopului
su. Rafael Moneo afirm acelai lucru: Constat c arhitectura se confrunt cu
aceleai probleme de-a lungul istoriei. Fiecare generaie ncearc s dea rspuns
n felul su problemei semnificaiei operei de arhitectur. Pentru unii, aceast
realitate va fi gsit n interpretarea programului sau n investigarea tipologiei.
Totui, alii vor cuta realitatea construciei n prezena sa tangibil cea mai
durabil, care vorbete despre principiile arhitecturale care stau la baza construirii
sale.116) Adolf Loos, polemiznd cu gratuitatea debordant a Sezession-ului,
limita domeniul (i prin aceasta scopul) arhitecturii la cel al monumentului.
Oricum, n i prin arhitectur, se manifest mereu aspiraii, cel mai evident
detectabile n profilul dominant al arhitectului. Voi meniona doar cteva
dintre ele (ntr-o interpretare personal): instrument de realizare a Frumosului
absolut (sfritul secolului al XVII-lea - Franois Blondel), instrument de
realizare a gustului clientului aristocrat (prima jumtate a secolului al XVIIIlea),
creator de construcii cu caracter (Jean-Franois Blondel), demiurg
(a doua jumtate a secolului al XVIII-lea), creator cultural (prima jumtate a
secolului al XIX-lea - Labrouste), instrument de realizare a gustului oricrui
client (aristocrat sau burghez) (a doua jumtate a secolului al XIX-lea) artist
misionar (prima jumtate a secolului al XX-lea), om de tiin obiectiv sau
artist creativ (1950-1965), actor social (1965-1970), arhitect creator de
spaii semnificative (1970-1980), manager - comerciant, sau artist de faade
(1980-2000).
Proiectarea de arhitectur pleac mereu de la o realitate incomplet
cunoscut pentru a ajunge la o realitate incomplet prevzut (uneori ca imagine
a arhitecturii ce va fi realizat, uneori ca proces, parial ca percepie i utilizare
ulterioar, parial din punct de vedere al comportamentului construciei). Spiritele
mai sistematice ncearc din cnd n cnd s nregistreze ntr-o form ce se vrea
neutr (i deci general valabil) cerinele pe care trebuie s le satisfac arhitectura.
Evident, se poate face o list nesfrit de cerine (ntruct nu exist un criteriu
strict obiectiv de limitare a lor): economice, tehnice, sociale, culturale, estetice,
ecologice. De exemplu, Donald Schn a gsit dousprezece categorii, pe care
le-a numit domenii ale proiectrii: program/folosin - amplasare - elemente
constructive - organizarea spaiului - form - structur - tehnologie - scar - cost
- caracterul construciei - precedent - reprezentare - explicaie. 117) Probabil
c ele snt omniprezente, ns arhitectul, cnd proiecteaz, trebuie s fac dou
alegeri. n primul rnd, trebuie s fac o ierarhizare. n al doilea rnd, trebuie s le
transpun ntr-un anume fel n arhitectur. Dificultatea celei de a doua probleme
este amplificat de faptul c descrierea acestor cerine este fcut de diferite
discipline conform unor logici proprii, aflate n relaii diferite cu logica
arhitecturii. Mai trebuie s adaug c arhitectul face aceste alegeri n maniera
sa personal, manier prin care el reprezint, urmeaz, sau vrea s impun o
viziune asupra lumii. Prin alegerile sale el prevede modificrile ambientului,
materializeaz nite aspiraii (individuale, colective), mediaz conflicte (sociale),
etc., dar ceea ce este cel mai important, prefigureaz o realitate schimbat, unic,
irepetabil.
Am spus anterior c scopurile arhitecturii nu pot fi separate de tensiunile
condiiei umane i aceast condiionare iese i mai mult n eviden n prezent,
prin consecinele negative. Aa cum scrie Kenneth Frampton, asistm la o
invadare i la o absorbie a arhitecturii de ctre pia, ca ipostaz doar a procesului
de comercializare general. Totul, inclusiv obiectul de arhitectur tinde s
devin produs comercial, bun de consum.118) Este o postur fragil i din ce n
ce mai vulnerabil n competiia arhitecturii cu timpul: n trecut, autenticitatea
unei opere nu era conferit doar de personalitatea creatorului, ci ea provenea i
din faptul c opera era n armonie cu obiectivele sociale i cu cele spirituale ale
culturii din care fcea parte. Astzi aceste obiective unificatoare snt mai greu
de identificat, pentru c au fost adesea nlocuite de idealul mult mai influent
al autorealizrii individuale, ideal care-l constrnge pe artist s se ncredineze
exclusiv propriilor resurse spirituale; autenticitatea devine atunci ceva foarte
personal, ceva care este n acelai timp foarte discutabil. 119)
III.3.c. Obiectivele nvrii arhitecturii
Pn n prezent nu exist o adaptare a teoriei obiectivelor educaionale
la domeniul arhitecturii. Cu toate acestea, conceptul de obiectiv i elemente ale
teoriei corespunztoare snt foarte des ntlnite n programele de studiu ale colilor
de arhitectur. De cele mai multe ori prezena lor este consecina unei gndiri
pragmatice (n sens pozitiv), care consider c orice activitate uman trebuie s
aib un obiectiv, formulat explicit. Uneori ns, ele snt implicite, lsnd la voia
ntmplrii descoperirea lor de ctre student, alteori snt greit interpretate, fiind
confundate fie cu aspiraii arhitecturale vagi, fie cu scopuri educaionale generale.
Textele de prezentare ale colilor de arhitectur snt pline de exemple de astfel de
obiective, mai mult sau mai puin specifice arhitecturii. 120) De obicei ns exist
foarte rar o concordan ntre obiectivele diferitelor subiecte ale aceluiai an sau
o ierarhie a obiectivelor subiectelor din ani de studiu diferii. Aceast problem
este rezolvat superficial n mod bipolar: de la simplu la complex, de la general
la particular, de la teoretic la practic (de ex. nu se poate face un proiect ntr-un sit
real pentru c nu s-a fcut cursul de urbanism corespunztor) sau, i mai grosier,
de la mic la mare (n cazul temelor de atelier: n ciclul nti, case mici, n ciclul
doi, construcii din ce n ce mai mari). Din inerie i din ignoran pedagogic
ns, obiectivul educaional fie este confundat cu obiectivul proiectului, fie nu
este luat n seam (studentul trebuie s nvee s proiecteze sau studentul
trebuie s aib o cultur arhitectural). Urmnd principiile pedagogiei, ar trebui
ca definirea i ordonarea obiectivelor operaionale ale nvrii arhitecturii s
aib loc la confluena a dou operaii: prima, de descompunere a profilului
arhitectului n capaciti distincte, iar a doua, de estimare a potenialului unui
student de a-i forma i dezvolta aceste capaciti.
Pentru a discuta problema obiectivelor nvrii arhitecturii, voi
rezuma concluziile subcapitolelor anterioare. Am considerat coninutul
arhitecturii ca fiind ntreptrunderea unei practici, a unui produs i a unui
discurs, ntreptrundere transformat ntr-o configuraie precis prin concepia
arhitectural. n consecin coninutul unui nvmnt de arhitectur include toate
cunotinele, deprinderile, atitudinile, strategiile necesare unui arhitect pentru
a putea gndi o arhitectur care, ulterior, urmeaz s fie realizat. Am imaginat,
de asemenea, profilul arhitectului ca profesionist inteligent, cult arhitectural,
creativ, cu etic profesional, corespunznd, de fapt, unui arhitect care gndete
arhitectural (n sensul profund). n acest mod am ajuns, pe o cale fireasc, la un
scop posibil al nvrii arhitecturii: dezvoltarea capacitii studentului, i apoi
a arhitectului, de a putea gndi n termeni arhitecturali. Realizarea scopului
unei educaii n general, deci i arhitecturale, este condiionat, la rndul su,
de previziunea rezultatelor, adic de gndirea educaiei. Aici iese n eviden
dificultatea particular a problemei (dar i atractivitatea ei): nvarea arhitecturii
implic simultan dou procese de gndire specifice, al arhitecturii i al educaiei.
Acum revin pe scurt la problema profilului arhitectului. Un arhitect care gndete
n general i arhitectural n special i poate adapta aciunile la diferitele postri
existente sau imaginabile (arhitectul profesionist, arhitectul critic, arhitectul
manager, arhitectul actor social, etc.). n acest fel problema cantitativ,
probabil insurmontabil, a formrii unui arhitect i ca profesionist i ca manager
i ca actor social, etc., ca reunire a unor specializri distincte, se transform ntruna
calitativ, a formrii unui arhitect deschis ntr-un univers deschis (pentru
a reveni la ideea lui Dewey). Deci nu mai e vorba de a-i transmite studentului
toate cunotinele necesare unor asemenea profile, ci de a-l ajuta s gndeasc
arhitectural n contexte diferite. Am regsit o expresie a unei astfel de viziuni n
formularea scopului educaional al colii de arhitectur din Mendrisio (Elveia):
Sperm ca acest nou arhitect va fi n stare s proiecteze, i de asemenea s
construiasc; un arhitect care tie s combine teoria i practica i care este n
stare s ndeplineasc aceste sarcini i n alte domenii dect cel al construciilor.
De fapt, prin nvarea proiectrii (de exemplu, s exprime i s confere form
cerinelor comunitii, de a prefigura viitorul), arhitectul va ndeplini mereu
un rol util n societate. Nu numai c va fi n stare s construiasc locuine i
edificii, dar i s participe la proiectarea pieelor oraelor, strzilor i parcurilor,
ca i a crilor i revistelor, ca s nu mai menionm regulamente i standarde, i
multe altele.121) Trebuie s adaug ns c, alegerea unui scop educaional fiind
rezultatul unui compromis politic n sens larg (aa cum am spus anterior), este
un subiect complex, motiv pentru care l voi discuta, mai pe larg, ulterior.
Pentru a merge mai departe, e necesar desfacerea scopului (nvarea
gndirii arhitecturale) n obiective educaionale, adic n secvene, ceea ce ridic
o problem pedagogic, o dilem care este cel mai bine exprimat de Franoise
Schatz: Obiectivul pedagogic (scopul n.mea) nvrii proiectrii este de a-l face
contient pe student de globalitatea i complexitatea procesului de concepie
arhitectural i de a-l nva s in cont de ele i de a le controla. nseamn s-l
faci pe student s tie ce face atunci cnd o face. n acelai timp, din punct de
vedere pedagogic, este imposibil s rmnem n aceast globalitate: trebuie s
gsim decupajele didactice pertinente ... .122) Aici iari am ajuns la un punct
critic, pentru c am vzut anterior c una din cauzele ineficienei nvmntului de
arhitectur este tocmai segmentarea sa n nvare a teoriei i nvare a practicii.
Eroarea provine din faptul c acesta este rezultatul nu al segmentrii scopului,
ci al segmentrii gndirii, ceea ce evident, duce la eec, pentru c, urmndu-l
din nou pe Dewey, segmentarea gndirii nseamn separarea experienei de
reflecie, a problemei arhitecturale de realitate, a premiselor de rezultate, etc.,
adic anularea gndirii. Prin urmare, indiferent de perspectiva din care este privit
arhitectura (arhitectural, fenomenologic, hermeneutic, istoric, epistemologic,
constructiv, ecologic, etc.) secvena de baz este tot gndirea arhitectural,
adic ntreptrunderea dintre practic, produs i discurs. Aceasta este doar o
contientizare a unei realiti pe care o voi evidenia ulterior i anume faptul c
diferitele faze ale proiectrii, ale concepiei arhitecturale snt faze de gndire cu
anverguri diferite.
Voi mai relua dou afirmaii anterioare: coninutul arhitecturii dei
este schimbtor, are i aspecte stabile (generate de problemele constante cu
care se confrunt), iar gndirea arhitectural nu este o cutie neagr, prin ale
crei capete se face legtura cu exteriorul, ci o succesiune de ipoteze n a cror
formulare i evaluare intervin multe capaciti, aptitudini i atitudini. n primul
caz este vorba de temele arhitecturii (vezi Anexa 2), iar n al doilea caz, de
diferitele faete ale aciunilor mintale, cognitive, afective i psihomotoare,
evideniate n subcapitolul anterior. n acest fel, se prefigureaz dou ci de
definire a obiectivelor educaionale n nvarea arhitecturii. Prima ar putea s
vizeze tocmai explorarea unor teme arhitecturale, adic s urmreasc gndirea
i regndirea unor teme arhitecturale n contexul (larg) actual. Aceast cale este
confirmat i ntrit de nelegerea obiectivelor ca obiective de exprimare, 123)
care nu descriu comportamentul final ce trebuie nsuit, ci o situaie educativ n
care trebuie s lucreze elevii: probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit. n acest
fel, reunind perspectiva arhitectural cu cea pedagogic, coninutul mai mult
evocativ dect prescriptiv al temei arhitecturale l invit pe student s o exploreze,
s reflecteze asupra ei ntr-un context anume. S o gndeasc. Astfel ajung la un
mod diferit de nelegere a conceptului de obiectiv didactic. Principalul su rol
este acela de a prezenta o situaie problematic, care urmeaz s declaneze actul
gndirii, s circumscrie lucrul studentului. Altfel spus, studentul nu primete
ca sarcin de lucru realizarea proiectului unui expoziii, ci, de exemplu,
explorarea temei a construi sub pmnt, care, printre altele se poate concretiza
sub forma proiectului unei expoziii. Un astfel de exerciiu poate cuprinde ca
cerine experimentarea unor mijloace arhitecturale ca lumina, explorarea relaiei
dintre natural (pmntul) i artificial (construitul), cercetarea rolului geometriei
ntr-un context compoziional supus unor constrngeri particulare, etc. A doua
cale ar putea urmri dezvoltarea capacitii studentului de a interpreta, de a
aplica, de a analiza, de a valoriza, de a se angaja, de a percepe, de a comunica
n legtur cu fenomene arhitecturale. Trebuie s accentuez din nou aici, c
aceste capaciti, pe lng faptul c se intererelaioneaz firesc n comportamente
complexe (aa cum arat realitatea pedagogic), ele implic, n cazul gndirii
arhitecturale, concomitent cele trei paliere ale acesteia, adic practica, produsul
i discursul. Rezult astfel c cele dou ci snt complementare, suportndu-se
una pe cealalt. Franoise Schatz exemplific o aplicare particular a acestei
viziuni, pedagogia sa fiind construit n jurul conceptului obstacol al nvrii:
Pot fi identificate i aspecte cu un grad ridicat de generalitate, n sensul unor
obstacole ale proiectrii care pot deveni obiective ale nvrii: trecerea de
la un concept, care are dimensiuni utile i simbolice (structur a ntregului
pentru a prelua metaforic termenul lui Piaget) la dimensiuni reale (structuri
ale prilor) (arhitectura ca act de conferire a unor dimensiuni -aici metrice
- pentru constructor, dar i utile - pentru beneficiar, simbolice - pentru om). 124)
Un caz banal, care poate ilustra aceast situaie, este, de exemplu,
acela al unei ui (orice profesor se confrunt zilnic cu o multitudine de astfel
de situaii). M mulumesc aici doar s evideniez, pe de o parte, posibilitatea
tematizrii unei probleme arhitecturale i, n legtur cu ea, a tematizrii unei
secvene de nvare (n acest caz, o aceeai tem arhitectural, a uii - intrare
constituie prilejul de a experimenta o alt tem arhitectural, motiv pentru care
voi prezenta exemplul respectiv n subcapitolul referitor la metod), iar pe de alt
parte, a multitudinii aspectelor implicate n comportamentul final. Prin urmare
voi simplifica descrierea (n realitate procesul este influenat i de abordarea altor
probleme i, ca orice faz de gndire arhitectural, este iterativ, deci imposibil de
desprins de context), fr a face comentarii asupra calitii procesului propriuzis.
1. Un student se confrunt, ntr-un anumit moment al concepiei, cu
problema prefigurrii materialitii unei ui de intrare ntr-un pavilion de art:
trebuie s stabileasc ce form i ce dimensiuni are, cum poate fi deschis /
nchis, din ce material este fcut, cum este fcut, ntreinut, cum s fie plasat
n raport cu peretele, etc. Dup o perioad oarecare de timp (n care a cercetat
problema cu diferite mijloace: a desenat, a consultat publicaii, a privit cteva
exemple, etc.) el a luat decizia de a figura o u ptrat, cu dimensiunile de
3,00x3,00x0.10m, realizat dintr-o gril / structur de lemn, care gliseaz prin
spatele peretelui. Finalul este o schi din cteva linii.
2. Problema strict fizic i cantitativ este transformat ntr-una
arhitectural: ce semnificaie trebuie s aib ua, cum va fi ea perceput, cum
va fi ea utilizat, n ce situaii i va pune pe vizitatori (nu discut aici varianta
reducerii la un automatism, este o u oarecare, uile snt standardizate, deci are
una din dimensiunile furnizate de o documentaie; materialul l hotrsc atunci
cnd voi face detaliul de execuie). Pe parcursul explorrii el a dispus de o
experien anterioar trit (a deschis i a trecut prin multe ui, a vzut pe alii
fcnd acelai lucru) i, eventual, de o serie de exemple indirecte (reprezentri
proprii ale altor ui, imagini, descrieri) pe care o mbogete cu alte exemple care
lui i se par pertinente (gndindu-se probabil la ua de intrare de la Ronchamp,
la ua reprezentat de Arcul de la Defence, sau la alte teme ca de exemplu
culisarea,etc.). Apar numeroase alternative: opac / transparent 125) (chiar absena
uii, pstrnd doar cadrul ei), form comun (s semene cu o u familiar, cu
deschidere normal, cu mecanisme vizibile, etc.) / form simbolic (abstract,
istoric, cu mecanism ascuns din exterior), accesibil (larg, cu manevrare
uoar) / restrictiv, convenional / neconvenional, etc. El formuleaz mai
multe ipoteze, pe unele le respinge fr a le mai reprezenta, pe altele le deseneaz.
Problema este reformulat, explorat, intervenind alte criterii, dintre care unele
snt reinute ca pertinente, altele nu (alegerea a ceea ce faci vizibil depinznd
de o anumit opiune fa de problema materialitii n general, etc.). Decizia sa
final cuprinde, de fapt, o succesiune de ipoteze i evaluri: tratarea problemei ca
fiind distinct de cea a unei ui comune, dorina de a conferi o semnificaie aparte
momentului intrrii, explorarea unor posibiliti - cutarea de exemple anterioare
proprii sau nu i evaluarea lor, imaginarea unor noi posibiliti, evaluarea lor prin
supunerea la criterii de utilitate, de materialitate, dar i de relaionare formal cu
ntregul, prelucrarea i adaptarea acestor posibiliti i formularea unei ipoteze
finale.
3. n primul rnd, un aspect important al acestui proces este identificarea
problemei, iniial sau pe parcurs, i ierarhizarea ei ca prioritar n raport cu alte
probleme (ceea ce nu nseamn c nu le-a rezolvat i pe ele). Aici are loc de
fapt decizia tematizrii arhitecturale a intrrii. Ua, un obiect fizic banal, capt
semnificaia de intrare, ca loc de tranziie. Pragurile i spaiile de tranziie
devin locuri la rndul lor: locuri unde lumea se rstoarn. ... Pragul este acela
care revel natura limitei. Este ua sau fereastra aceea care revel zidul, prezena
sau grosimea sa. Dar pragurile snt mai mult chiar, indicii ale naturii locurilor
la care dau acces sau pe care tind s le reprezinte.126) Acum, problema n sine
una fizic, a devenit o problem de gndire arhitectural pentru student, aa cum
poate deveni i pentru arhitect. Ea i atinge scopul n msura n care decizia final
reprezint o ipotez care, prin concretizarea i locuirea sa n realitate, i revel
semnificaia. n al doilea rnd, n procesul gndirii, studentul i-a folosit mai multe
capaciti, unele existente, altele formate i dezvoltate pe parcurs. Astfel, el a fost
n stare s fac legtura dintre o realitate spaial i reprezentarea sa, capacitate
care cuprinde o reacie la stimulii exteriori, perceperea lor, reprezentarea lor
mintal complex, urmat de aciunea de reprezentare fizic, convenional
sau nu. Apoi, el a fost n stare s-i reprezinte grafic, de exemplu, ipotezele
alternative, s le interpreteze i s le evalueze pertinena. De asemenea, a fost n
stare s fac legtura dintre experienele sale anterioare i experiena actual: i-a
analizat propria viziune asupra momentului intrrii ntr-un spaiu semnificativ
i a considerat-o drept exemplu de urmat, folosind ns alte mijloace. La fel, a
fost n stare s selecteze, dintre exemplele cunoscute indirect, pe cele care aveau
legtur cu problema sa specific (de exemplu, acolo unde se punea problema
relaiei dintre limbajul ansamblului i limbajul unui element de detaliu). Alt
capacitate demonstrat n procesul gndirii a fost aceea de a distinge efectele
multiple ale schimbrii dimensiunilor unui element arhitectural (perceptiv,
utilitar, de semnificaie, tehnic, economic, etc.) Nu n ultimul rnd, studentul a
fost capabil i s comunice verbal i vizual cu profesorul, cu ceilali studeni, pe
parcursul acestui proces. Nu voi ncerca s enumr aici toate capacitile implicate
(o discuie a lor necesit o cercetare mai ampl dect cea de fa), pentru c,
dei comportamentul final - actul reprezentrii - a fost aparent elementar, este
evident att multitudinea lor, ct i combinarea aspectelor cognitive, afective
i psihomotoare. O tentativ mai ampl de definire a unor capaciti i aparine
lui Bernard Huet. El distinge trei niveluri, unul elementar care const n a-l
ajuta pe student s dobndeasc mijloacele i tehnicile de reprezentare, normele
de dimensionare convenionale; al doilea se refer la transpunerea n form a
proiectului, la prelucrarea datelor, la organizarea funcional a programului,
la combinarea prilor repetitive, la definirea sistemului portant, la pertinena
detaliilor constructive; al treilea privete dimensiunea arhitectural propriuzis
a proiectului, pe planul doctrinei i al esteticii; aici intervine, consider el,
articularea dintre teorie i practic.127) Concluzia, sub acest aspect, este c, pe de
o parte, gndirea / tematizarea a fost fcut posibil de diferitele capaciti ale
studentului, iar pe de alt parte, c dezvoltarea anumitor capaciti a fost favorizat
tocmai de procesul gndirii. Prin urmare, cnd obiectivul vizeaz explorarea unor
teme, ele nu trebuie s fie imaginate ca separate, sau s fie reduse la cele direct
observabile. Ele pot fi dimpotriv repere a cror natur deschis, cultural, poate
stimula dezvoltarea gndirii. Capacitile formulate n termeni de comportament
pot constitui subiectul unor sarcini distincte n anumite combinaii, dar numai
dac snt legate de probleme arhitecturale formulate adecvat (aceasta este zona
care ar trebui s duc la regndirea transmiterii de informaii tradiional),
aa cum a experimentat, de exemplu, Franoise Schatz. Unul din obiectivele
pedagogiei sale este nelegerea problemelor cu care se poate confrunta
arhitectul n cazul schimbrii dimensiunilor unui spaiu arhitectural. 128) Un
astfel de exerciiu are n prim plan problema reprezentrii spaiului pe care o are
studentul, sub aspectele sale multiple: lectura conveniilor grafice, imaginarea
spaiului i a rezultatului operaiei de amplificare, exprimarea grafic i verbal a
acestuia, estimarea implicaiilor acestei operaii. El vizeaz tocmai formarea unor
capaciti strict necesare nu numai unui student nceptor ci i unui arhitect.
De aici mai departe, drumurile se despart, n funcie de modalitile de
imaginare a cilor de atingere a unor obiective, cele menionate aici sau altele, de
starea profesiunii, de cultur, de circumstane, de contextul politic i economic,
etc.
III.4. Strategii i metode didactice n nvarea arhitecturii
Drama pedagogiei, ca de altfel i a medicinii i multor altor tiine
care in n acelai timp de art i de tiin, const, ntr-adevr, n
faptul c metodele cele mai bune sunt i cele mai dificile. Jean
Piaget - Psihologie i pedagogie129)
III.4.a. Metod didactic
Problema metodei este una critic, pentru pedagogie i pentru
arhitectur. Ea este mai ales o problem filosofic, de cele mai multe ori ascuns
de graba cu care se consider c utilizarea unei metode uureaz rezolvarea unei
probleme. Nu se poate nega faptul c aplicarea unor reguli metodologice clare,
bine-determinate i nainte de toate raionale duce ocazional la rezultate. O
mulime imens de descoperiri i datoreaz existena faptului c cercettorii
au procedat sistematic. De aici nu decurge ns faptul c exist reguli crora
trebuie s li se supun orice act al cunoaterii i orice cercetare tiinific. 130)
Aceste observaii i aparin lui Paul Feyerabend, istoric contemporan al tiinei.
John Dewey, filosof pragmatic, a afirmat la nceputul secolului al XX-lea: n
activitile de orice fel, corect formate i omogene, ..., nu exist o separare
contient ntre metod i activitate. ... O asemenea reflecie asupra experienei
d natere la distincia dintre ce experimentm (ce s-a experimentat) i cum
- (modul cum experimentm). Aceast distincie este att de natural i att de
important pentru anumite scopuri, nct sntem nclinai s o considerm drept
o separaie pe planul realitii i nu o distincie n contiin. 131) Am ales aceste
dou luri de poziie pentru a revela natura relativ i n acelai timp neltoare
a conceptului de metod. nainte de a discuta metoda didactic, voi ncerca
s zdruncin convingerea comun conform creia metoda este identificat cu o
metod tiinific, atemporal, raional, a crei utilizare garanteaz succesul
unei cercetri, al unei aciuni n general. Aceast percepie este una vulgarizat,
anacronic, corespunznd unei schematizri a metodei tiinifice dominant n
secolul al XIX-lea, i prin urmare, nociv. Indicaiile unei metode didactice
snt fie valoroase, fie nocive, dup cum ele determin o reacie personal mai
inteligent, sau determin renunarea la propria judecat. 132) Paradoxal este
faptul c dei cercetarea tiinific se afl ntr-un alt stadiu, noile sale metode
nu au ptruns n nvmntului universitar, aa cum a fost revelat i la Conferina
UNESCO de la Paris din 1998: Fizica, biologia, tiinele sociale n ipostaza
lor modern au folosit efectiv strategii non-clasice de cunoatere deja de mult
timp. Putem spune c o nou mentalitate tiinific non-clasic a luat natere din
ele; esena sa const n reflectarea holistic a lumii nu ca o mulime aditiv de
obiecte, fenomene sau tipuri de cultur, ci ca un sistem complex de interaciune
dintre pri i ntreg.133)
Voi prezenta pe scurt prejudecile care definesc aceast viziune
ngheat asupra metodei, prejudeci care au fost de fapt dezvluite n cursul
secolului al XX-lea: 1. ideea c pentru a cunoate e suficient s recurgi la o
metod unic, absolut, n timp ce mult mai pertinent pare acum expansiunea
metodologic.134) 2. ideea c metoda este mai important dect realitatea i
universal, n timp ce raportul de subordonare este unul contrar, cernd o continu
adaptare i readaptare a metodei la realitate i chiar la un anumit domeniu. 135)
3. ideea c trebuie s respectm conceptele contemporane, dei trim mereu
ntr-un univers conceptual (n care conceptul de metod ocup un loc central)
care ne limiteaz gndirea, aa cum universul cosmic medieval a frnat ideea
lui Copernic.137) 4. ideea c metodele snt concepte universale, n timp ce ele
snt concepte istorice i culturale, metodele uzuale (tiinifice, didactice, etc.)
fiind metode de cunoatere care deriv din anumite modele de gndire care
evolueaz, aa cum snt experimentul, observaia, intuiia, conceptualizarea,
analiza, utilizarea lor necesitnd adaptare i adecvare. 138) 5. ideea c metoda
cea mai bun este cea tiinific i c aceasta este raional prin excelen,
n timp ce nimic nu justific superioritatea metodei tiinifice care, de altfel, se
folosete foarte mult de metafore, uneori vizuale (!). 139)
Prin urmare voi privi cu o cuvenit rezerv ideea curent de metod, ca
o cale prestabilit i anterioar identificrii unei probleme. Evident, continund
discursul lui Dewey, orice proces de gndire mplinit devine o experien care
va fi anterioar alteia i care va conine un exemplu propriu de drum parcurs
cu succes. ntr-o nou situaie, drumul cunoscut se poate dovedi util sau nu.
Pericolul de evitat este folosirea sa ori a altuia, n mod automat, aa cum a afirmat
i Poincar:Dar o metod pur mecanic, una care nu reclam nici un efort din
partea spiritului de invenie, nu poate fi realmente fecund.140)
Voi ncepe discuia metodei didactice cu o alt precauie, care vine
din partea unui pedagog de aceast dat: n aceste condiii, att empirismul
pedagogic sistematic, care ar vrea s fundamenteze metodele pedagogice pe
stricta experien direct i personal a celor care le practic, negnd orice
valoare psihologic a metodelor sale, ct i imperialismul psihologic, care ar
vrea ca pedagogia s nu fie dect o simpl aplicare a psihologiei sau chiar a
psihologiei copilului, reprezint dou puncte de vedere contrarii, ambele la fel
de periculoase.141) Este o nou atenionare asupra pericolului nelegerii metodei
didactice (de aceast dat), fie ca fenomen complet subiectiv, fie ca unul strict
determinat a priori.
Aa cum am artat mai nainte, definitorie pentru procesul de instruire
- nvare este interaciunea profesor - elev. Situaiile educative nu mai seamn
una cu alta pentru c relaia profesor - elev este mereu alta, mereu alii fiind i
termenii relaiei (sisteme autoinstruibile). La acelai rezultat se poate ajunge pe
mai multe ci, dup cum o anumit metod poate determina mai multe rezultate.
ntr-un astfel de context problematic cu mai multe alternative posibile, nvarea
poate avea loc doar n prezena unor strategii nici pur standardizate nici pur
euristice142) Nu exist un consens n ceea ce privete definirea strategiei, metodei
i procedeului, metodele definite de unii autori fiind considerate strategii de alii,
iar n anumite cazuri, o metod devenind procedeu n contextul altei metode.
Fiecrei operaii i corespunde n plan obiectual un procedeu. Procedeul este o
tehnic mai limitat de aciune. Metoda este un ansamblu organizat de procedee
considerate ca fiind cele mai adecvate pentru o situaie dat de nvare. O
metod poate deveni procedeu n contextul altei metode. 143) Diferena dintre ele
este de complexitate i anvergur. Mi se pare important s evideniez diferitele
aciuni care au loc n cadrul unui proces de nvmnt: aciunea profesorului
i aciunea studentului, n faze separate dar i reunite. Toate ns vizeaz un
acelai scop. Urmnd definiia lui Ion Cerghit, conceptul de metod poate fi
neles n sensul su cel mai larg drept calea de urmat n vederea atingerii unui
scop determinat. n contextul teoriei pedagogiei contemporane, metoda didactic
este o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv-educative
dinainte stabilite; o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a da posibilitate
elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea redescoperirii
unor noi adevruri, a elaborrii unor noi cunotine i forme comportamentale,
a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se vd
confruntai.144) Mai departe Cerghit insist asupra faptului c metoda didactic
trebuie s reuneasc eforturile profesorului i ale elevului, incorpornd operaiile
mentale i fizice (procedee), ierarhizate ntr-o anumit logic, care apar ntro
activitate didactic. Metoda didactic este elementul care leag ntre ele
diferitele componente ale procesului didactic, dnd msura eficienei acestuia.
Ea joac acest rol pentru c ea se identific cu momentul esenial al procesului
nvrii, cu desfurarea sa, cu aciunea pedagogic propriu-zis. Prin urmare,
alegerea unei metode didactice este una dintre opiunile fundamentale ale unui
nvmnt: un obiectiv poate fi atins folosind mai multe metode, dup cum o
metod poate fi folosit pentru a atinge mai multe obiective. Interpretarea lui
Ioan Nicola evideniaz importana legrii aciunilor instruirii (a profesorului) i
nvrii (a studentului). Prin definiia pe care o d metodei, Cerghit accentueaz
un rol major al profesorului, acela de a-i ajuta pe studeni s gseasc ei nii
calea de urmat: menirea strategiilor didactice este de a asigura legtura dintre
activitatea de predare i activitatea de nvare. ... Funcia principal a strategiilor
didactice este de a imprima un anumit sens acestor relaii, astfel nct, n cele
din urm, activitatea de nvare s se desfoare n condiii ct mai bune. Din
acest punct de vedere, strategiile didactice sunt modaliti prin care se realizeaz
o coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea
de nvare.145)
Strategia didactic este un mod de combinare i organizare cronologic
a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective sau
un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a
metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a
elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite.146) Este ipoteza de lucru n
jurul creia se structureaz activitatea studentului i a profesorului i, n acelai
timp, elementul care face legtura dintre concepia preliminar nvrii i aciunea
de nvare propriu-zis, dintre intenii i realitate. nvarea bazat pe o strategie
didactic este un proces de reajustare, de adaptare permanent la succesiunea
situaiilor de nvare i la capacitile studentului. Termenul de strategie
este utilizat ori de cte ori avem de-a face cu mai multe alternative posibile, iar
decizia strategic este cea care vizeaz eficiena calitativ, performana, deci
cea care selecteaz acea combinaie i ealonare n timp a aciunii resurselor
i limitelor care permite realizarea cu maximum de eficien a obiectivelor
pedagogice urmrite.147) Strategia didactic ofer reperele unui proces care
se caracterizeaz mai ales prin incertitudine i indeterminare: Progresul n
instruire - scria profesorul I. Radu (1987) - are loc n condiiile unui feedback
mereu incomplet, predarea merge nainte, sprijinindu-se pe repere medii,
aproximative.148) De aceea strategia didactic nu este un algoritm de aciune,
ea include o serie de momente de opiune n care se impune manifestarea unui
comportament creativ. 149) Ion Cerghit consider drept criterii de elaborare a
strategiei didactice: 1. concepia pedagogic; 2. obiectivele unitii de instruire;
3. natura coninuturilor reactivate i structurarea lor logic; 4. tipul de nvare
care va fi dezvoltat; 5. principiile pedagogice; 6. caracteristicile subiecilor
implicai n procesul de nvare; 7. caracteristicile ambientului colar; 8. timpul
colar.
O strategie didactic poate presupune o intervenie mai ampl a
profesorului (strategie prescriptiv) sau poate lsa un mai mare spaiu de
libertate studentului, acesta asumndu-i ntr-o mai mare msur riscul
incertitudinii, al ncercrii i erorii (strategie euristic). Definirea unei metode
didactice ridic mai multe probleme: a) a comunicrii dintre profesor i elev, b) a
punerii n valoare a potenialului intelectual, de iniiativ i creativitate al elevilor,
c) a capacitii lor explorative, d) a combinrii metodelor abstracte cu cele
concrete, experimentale i aplicativ-practice, e) a combinrii lucrului individual
cu cel de echip i f) a auto-instruirii. 150) Metodele didactice pot fi grupate n
metode de comunicare, metode de explorare i metode operaionale.
Nu voi face o prezentare a strategiilor i metodelor didactice (ele snt
de altfel prezentate n cursurile de pedagogie general) tocmai pentru c, aa cum
am artat anterior, orice metod (didactic sau nu) trebuie, ntr-un anume fel, s
fie (re)creat de profesor i de elev. Aceasta nseamn c gndirea metodei
de instruire trebuie s respecte criteriul adecvrii la obiectivele i la tipurile de
nvare ale elevului. Pentru a face legtura dintre teoria nvrii i cea a instruirii,
Robert Gagn spune c educatorul trebuie s defineasc obiectivele i apoi s
caute ce tipuri de nvare permite realizarea acelor obiective. 151) Mai mult chiar,
John Dewey afirm c nu poate fi imaginat o metod n afara nvrii propriuzise:
Metod nseamn acea ornduire a obiectului de nvmnt care l face s
aib cea mai mare eficien practic. Nu poate exist o metod ca ceva exterior
materialului de studiu. ... Afar de efortul de a controla desfurarea procesului
nu exist nici o deosebire ntre obiectul de nvmnt i metod. 152)
Voi ncheia discuia despre metoda didactic prin prezentarea
principiului lui Merrill: pentru a-i economisi efortul sau pentru a evita ca
sarcina cognitiv s devin prea grea, oamenii ncearc s produc un rspuns la
cel mai sczut nivel posibil: un comportament nsuit la un nivel determinat este
mpins la un nivel mai sczut ndat ce condiiile s-au schimbat ndeajuns. Cnd
un learner (cel ce nva) rezolv o problem, el desprinde n esen un nou
principiu care i arat cum s selecioneze principiileadecvate i s le ordoneze
pentru a rezolva un anumit tip de probleme. Mai trziu, ntr-o aceeai situaie
de rezolvare a unei probleme, este suficient s utilizeze principiul nou pe care
l-a desprins. Deci learner-ul produce n acest caz un comportament de analiz
i nu unul de problem solving (rezolvare de probleme), ca n cazul precedent.
Dup aceea, cnd learner-ul a ntlnit mai multe situaii - probleme similare,
e de ajuns s recunoasc situaia nou ca o form a situaiei ntlnit anterior.
De aici rezult c n acel moment el face o clasificare a conceptelor. Dup ce a
ntlnit toate cazurile ce in de o clasificare, e de ajuns s-i aminteasc soluia
cnd rentlnete unul din aceste cazuri. ncetul cu ncetul, cazurile vor fi reinute
ntr-o secven dat (n felul acesta se constituie memoria seriilor). Cnd seria
este foarte bine memorat, ea nu mai poate fi deosebit printr-o singur expresie
verbal (n felul acesta fiecrui element al seriei i se atribuie un nume). Un rspuns
memorat repetat frecvent devine practic un comportament psihomotor. 153) De
fapt, Merrill d o explicaie psihologic a fenomenului mecanizrii metodei
prin faptul c exist tentaia de a privi o metod ca o cale de a rezolva mai
uor problemele, i nu ca o cale adecvat anumitei probleme. Aceasta explic
ntr-o anumit msur, comportamentul n coal al unor studeni (s ia nota de
trecere prin satisfacerea cerinelor profesorului) i cel ulterior al arhitecilor n
practic (s supravieuiasc profesional prin satisfacerea cerinelor exterioare,
regulmente, client, etc.), ca i apariia rutinelor i automatismelor.
III.4.b. Strategii i metode n arhitectur - gndire arhitectural
Un aspect care merit o atenie special aici este acela al practicii
i a nucleului su, concepia arhitectural. Ce rol joac arhitectul? Ce i cum
face el? Fr ndoial c au existat i exist mai multe moduri de concepere a
arhitecturii, strns legate de personalitatea arhitectului i de contextul n care
el acioneaz. Astfel, dup unii, a face arhitectura nseamn o activitate
eminamente practic, unde ceea ce conteaz este s iei nite decizii rutiniere
legate de o serie de cerine obiective, fr s fie nevoie s reflectezi prea mult,
un mod vulgarizat de lucru dintr-un birou de arhitectur. Alii consider c a
concepe nseamn a gestiona procesul n ntregul su (arhitectul manager),
alii c arhitectul trebuie s intermedieze aciunile diferitelor pri implicate
n proces (arhitectul actor social), iar alii c arhitectul trebuie s se supun
legilor pieei arhitecturii i s ambaleze produsul rentabil al industriei de
construcii dorit de beneficiar. ntr-o viziune relativist extrem acest proces
este n ntregime subiectiv, personalizat i incontient (vezi conceptul de blackbox),
iar ntr-una fundamental, exist o aciune specific uman, descriptibil,
numit concepie i printre ale crei extensii se afl i concepia arhitectural
i pe care o voi discuta mai departe.
Robert Prost (mpreun cu un grup numeros de cercettori francezi)
consider concepia arhitectural ca fiind una din formele de concepie n
general, n descendena lucrrilor lui Herbert Simon. 154) Apoi, el identific esena
problemei concepiei ca aflndu-se n termenii a aciona gndind i a gndi
acionnd: Aciunea nu mai merge de la sine i are nevoie de gndire, ns
gndirea singur nu poate transforma lumea i trebuie ca ea s gseasc condiiile
transpunerii sale, chiar ale metamorfozrii, n aciune. A aciona gndind i a
gndi acionnd, aceasta ar fi, cred, o definiie posibil a termenilor problemei
concepiei. A mutila una sau alta dintre aceste dou micri pare a conduce fie
spre o viziune asupra concepiei ancorat n construirea de utopii, fie spre o
viziune asupra concepiei limitat la o aciune instrumental, adic la o absen a
proiectului, chiar dac, n acest al doilea caz, obinem un produs. 155) Concepia
fiind, n general, gndire n aciune, atunci concepia arhitectural este i ea o
gndire n aciune, ns una care articuleaz discursul i produsul (pentru a m
folosi de conceptele prezentate anterior). Rolul decisiv l joac ceea ce Prost
numete concept operaional: Prin acest text al lui Bernard Tschumi, ne aflm
n acelai timp n centrul lucrului de concepie propriu-zis, cutarea unui concept
operaional, dar i ntr-o munc de fundamentare a unei posturi de concepie i, n
fine, ntr-o examinare retrospectiv a proiectelor existente. Tot aici putem observa
un metisaj n oper cu o ntreesere a mai multor niveluri de cunoatere din mai
multe domenii. Lucrul de concepie se apropie de o specificitate arhitectural
ntruct caut condiiile de transformare ale sitului, ale construciei sau
programului. Cel care concepe caut aici condiiile i modalitile operaionale
care s asigure trecerea de la cuvinte la lucruri, dialogul dintre intenii i forme/
spaii (subl.mea). Cunotinele care i-au permis s aduc o perspectiv nou
asupra arhitecturii modific nu numai discursul interpretativ asupra oraului i
arhitecturii, ci i discursul prescriptiv relativ la proiect i discursul etic asupra
justificrii unei astfel de poziii.156) Mai departe, el ncearc s enumere diferitele
aciuni ale unui arhitect n procesul concepiei: construirea unei viziuni
asupra lumii, o perspectiv asupra epocii i societii n care trim (oraul n
durata sa braudellian de exemplu); construirea unui punct de vedere asupra
facerii arhitecturii (disjuncie sau contextualism, de exemplu); introducerea
de elemente pentru fecundarea / interpretarea unui proiect specific furnizarea
de modaliti operaionale pentru a transfera intenii / utilizri n forme / spaii
(vezi poziia lui B. Tschumi cu noiunea de suprapunere, de exemplu) i care
s permit o reprezentare / figurare; furnizarea de modaliti operaionale pentru
a concretiza reprezentarea (sisteme constructive sau stilistice, de exemplu);
furnizarea de referine pentru a permite validarea rezultatelor concepiei. Vedem,
cu aceast list de funciuni care nu este exhaustiv, c exist cunotine care
joac un rol la mai multe niveluri, rol care, de altminteri, nu este inteligibil dect
ntr-un context dat al unei epoci date.157) Evident punctul critic, n continuare,
este acela al transpunerii cunotinelor n facerea arhitecturii, transpunere
care ntmpin, dup Robert Prost, o serie de dificulti: insuficiena discursului
analitic, obstacolul etapizrii cronologice, obstacolul gndirii cauzale a operei,
obstacolul gndirii cauzale n procesul concepiei i obstacolul creaionismului
(ceea ce evideniaz el aici snt limite n calea gndirii, de fapt) .158)
Peter Rowe consider, la rndul su, c exist dou componente majore
ale concepiei, procedurile i substana, reunite prin decizia care determin
aciunea: proiectarea de arhitectur, ca i alte discipline, implic cunotine
procedurale - adic, att cunotine de tactic ct i know-how - i cunotine de
substan (substantive knowledge), n afara procedurilor propriu-zise. ... Prin
reflecia de moment, acel know-how i acea cunoatere a criteriilor snt aplicate
simultan, alctuind o aciune decizional (judgemental action). 159) Plecnd de
la un experiment (urmrirea mai multor arhiteci n timpul proiectrii), Peter
Rowe a identificat caracteristicile i determinantele procesului de proiectare; el
este un proces secvenial, compus din faze distincte, cu salturi ntre ele, care are
ca subiect probleme ru-definite (wicked-problems); 160) determinantele sale
snt: 1. coninutul (subject matter) principiilor de organizare; 2. msura n care
aceste principii snt interpretate i reinterpretate n contextul unei probleme date;
3. suita de aplicare a acestor principii de organizare. Interesant (i cu consecine
majore pentru nvare) este faptul c n ciuda unei consecvene i coerene
(consistency of appreciation)161), n anumite momente i situaii, arhitectul
aplic noi criterii, dnd dovad de o slbire a rigorii anterioare (selective
inattention). La nivelul individului se poate observa ns o persisten a
structurii procedurii de proiectare, un mod obinuit de a face lucrurile, de a
rezolva problemele162), ceea ce Rowe numete stil coerent (consistency in
style). i n opinia lui Rowe, orice alt ncercare de a avansa n discuia despre
aceste proceduri nu poate fi fcut dect intrnd pe terenul normelor, cel legat de
valori i de aspiraii. Aceasta este zona n care apar rspunsurile (explicite sau
implicite, sistematice sau intuitive, ...) la ntrebrile ce este arhitectura bun?,
ce face un arhitect bun? i criteriile de evaluare a aplicabilitii, adecvrii,
oportunitii i mbogirii reale a problemei a unei proceduri sau alteia. 163)
O descriere similar, dar mai puin arid, a procesului concepiei o face
i Vittorio Gregotti: ... Nu este niciodat rectiliniu, ba chiar o perseverent i
continu facere i refacere, o tentativ de solidificare a proiectului n jurul ctorva
nuclee gata s revin la stadiul lichid odat cu introducerea unei date neprevzute
sau diferit interpretat, odat cu dechiderea unei posibiliti constructive, odat
cu apariia riscului unei incompatibiliti. Prin aceast aciune latent, lung,
obositoare, manual (cine nu accept acest punct de vedere nu va putea fi niciodat
arhitect), tema este explorat, cunoaterea noastr iniial general i schematic
se direcioneaz ctre cutarea imaginii n toate sensurile ... 164) Ceea ce lipsete
din discursul su, este precizarea privitoare la momentele cheie ale solidificrii
proiectului i care se refer, de fapt, la conceptul operaional al lui Prost sau
la aciunea decizional a lui Rowe. Este vorba de forma special pe care o
mbrac conceptul de regul n concepia arhitecturii (inerent oricrei practici,
aa cum o voi comenta din perspectiva conceptului de habitus enunat de Pierre
Bourdieu), circumstanial, cu valabilitate limitat, dependent de mijloace i de
perspectiva filosofic, etc., a crui circumscriere constituie, de obicei, subiectul
principal al dezbaterilor arhitecturale. O semnalez aici doar ca problem deschis,
fr o rezolvare general, care are un impact major asupra educaiei.
Fie c cineva ader sau nu la aceste perspective, trebuie s recunoasc
pregnana pe care o are n contemporaneitate nelegerea proiectrii i concepiei
arhitecturii ca un proces neliniar, prin care se combin reflecia i aciunea i n
care conceptele perceptive joac un rol important. De fapt, ncercnd s gsesc
legturile dintre descrierile conceptelor formularea unei ipoteze i criticarea
ei (K. Popper)165), reflecie n aciune (reflection in action - Schn), g
ndire arhitectural (design thinking - Rowe), practic reflexiv (reflective
practice - Frampton), a aciona gndind i a gndi acionnd (agir en pensant
et penser en agissant - Prost), lucru ipotetic (travail ipotethique - Schatz),
explorarea temei (Gregotti), gndire arhitectural vizual (visual design
thinking - Marda), a vedea lucrurile cu scopul de a face i a face lucrurile
cu scopul de a vedea (Franz Oswald), a concepe = concepie + vedere
(concevoir = conception + voir - Boudon), imaginarea anumite operaii care
vizeaz schimbarea unei situaii existente ntr-o situaie preferat (Herbert
Simon), descoper conceptul de gndire aa cum a fost el formulat de John
Dewey la nceputul secolului al XX-lea.166) Dewey afirm c gndirea este
intuirea precis i deliberat a conexiunilor dintre ceea ce se face i consecinele
care rezult (subl.mea). Cu ajutorul gndirii se observ nu numai c exist legtur
ntre ele, ci se observ i detaliile acestei legturi. Ea creeaz elementele de
legtur explicite sub form de raporturi.167) Mai departe, descrierea procesului
gndirii pe care o face el, folosindu-se de conceptul de experien reflexiv,
este nu numai surprinztor de familiar pentru un arhitect dar i apropiat de
interpretrile contemporane prezentate anterior: Aceste particulariti (ale
experienei reflexive) constau n (I) caracterul dubitativ, confuz, ndoielnic
datorit faptului c cineva este implicat ntr-o situaie incomplet, al crei
caracter total nu este ns determinat; (II) o anticipare conjunctural - o tentativ
de a interpreta elementele date, atribuindu-le tendina de a produce anumite
consecine; (III) o privire de ansamblu (examinare, inspecie, explorare, analiz)
asupra oricrui considerent care poate fi obinut i care va defini i va lmuri
problema n discuie; (IV) elaborarea unei ipoteze experimentale pentru a face
problema mai precis i mai ordonat, deoarece corespunde unei serii largi de
fapte; (V) adoptarea unei poziii fa de ipoteza pus, printr-un plan de aciune
care se aplic la starea de lucruri existent: se acioneaz pentru a produce
rezultatul prevzut verificnd prin aceasta ipoteza. Acurateea i aria treptelor
trei i patru snt cele care delimiteaz experiena reflexiv n mod distinct de cea
bazat pe ncercare i eroare. Ele opereaz cu gndirea nsi n experien. Cu
toate acestea, nu mergem niciodat dincolo de situaia de ncercare i eroare.
Gndirea noastr cea mai elaborat i cea mai raional trebuie s fie ncercat
n practic i supus n acest fel confruntrilor. ntruct nu se poate ine niciodat
seama de toate conexiunile, niciodat nu pot fi cuprinse cu perfect precizie
toate consecinele.168) Evideniez aici aceast similaritate nu pentru a spune c
gndirea arhitectural este pur i simplu derivat din gndire n general, ci c ea
este o form de gndire care se desfoar n condiii speciale i care lucreaz cu
mijloace specifice; este o gndire centrat pe problema locuirii (n sens general)
omului n spaiu.
O paralel ntre gndire (n sensul lui Dewey) i gndirea arhitectural
poate arta care snt similaritile i n ce const specificul celei de a doua. Ca i
gndirea, i cea arhitectural este compus dintr-o serie de pai succesivi, de
tatonri, de ipoteze imediat urmate de evaluri, care genereaz alte ipoteze,
.a.m.d. n termeni arhitecturali este vorba de o combinaie de momente
proiective i de momente reflexive, de proiectare n sensul de proiecie
a unor intenii, aspiraii ntr-o form viitoare i de evaluare, analiz i apreciere
a pertinenei proieciei, de formulare de idei i de decizii. Deci i gndirea
arhitectural este o suit de secvene ntr-o situaie problematic pe care nu putem
s le prevedem exhaustiv i a priori, ns despre care cred c are drept contrarii
rutina i arbitrarul. n cazul gndirii arhitecturale secvenele pot fi diferit
delimitate: de la cel mai grosier, proiect i execuie, la unul foarte rafinat, care
distinge diferite faze ale gndirii arhitecturale. Prima situaie corespunde, ntro
anumit msur, practicii din antichitate i din evul mediu, cnd construciile
erau nelese i realizate ca experimente pariale pentru atingerea perfeciunii
(aa cum era ea neleas atunci). De departe, am impresia c ritmul lent de
schimbare fcea posibil o astfel de strategie, a rafinrii experienei n timp, ca
experien complet. Din perspectiva actual situaia respectiv pare favorabil,
pentru c gndirea era strns legat de realitate, aciunea avea loc asupra unei
realiti constructive (arhitectul sau cei care gndeau construcia o i
realizau), ceea ce nseamn c procesul avea anse mai mari de a fi controlat n
ansamblul su. Un alt exemplu, mai apropiat de timpurile noastre, este furnizat
de experiena i ea complet a arhitecturii vernaculare tradiionale, n care i
validarea final este fcut de aceeai persoan care repet i amelioreaz actul
tradiional al conceperii, realizrii i locuirii. n al doilea caz, divizarea aciunii
ntre mai muli participani creeaz, pe lng problema special a coordonrii i
corelrii lor, i pe aceea a ruperii legturii directe dintre gndire i realitate.
Experiena arhitectului nu mai este direct, el lucreaz cu o realitate simulat
(mental, fizic), iar validarea este ulterioar procesului, exterioar i relativ.
Aceast distanare este i aceea care reclam o mai mare rafinare a procesului
preliminar realizrii interveniei fizice. Atunci cnd se formuleaz diferite modele
de concepie arhitecturale este mereu vorba de ncercri de modelare a gndirii
arhitecturale. Astfel Franoise Schatz vorbete de metaforele mecaniciste,
organiciste, de arhetipurile bricoleur-ului i inginerului formulate de Lvi-
Strauss, de procesul sintetic, ipotetic (mai apropiat de conceptul lui Dewey) 169),
Nelly Marda comenteaz modelele analitic-sintetic, concept-test, fcnd i
descoperind (making and seeing/doing and discovering - formulat de David
Schn)170), Hentie Louw prezint i el dou modele personalizate, facerea
materializat (embodied making) al lui Alberto Prez-Gmez i concepia
ca scriere al lui Peter Eisenman171) i lista ar putea continua la nesfrit pentru
c este vorba de instane ale gndirii, de interpretri ale manierei de a gndi a
arhitectului, sau mai curnd de metafore care, evident, nu reuesc niciodat s o
circumscrie total, pentru c atunci nu ar mai fi gndire. Evident, fiecare din ele
descrie o posibilitate de organizare a lucrului arhitectului, mai mult sau mai
puin dependent de un anumit context, mai mult sau puin articulat, mai mult
sau mai puin extrapolabil la alte situaii i la ali arhiteci. Mai mult chiar,
unele din ele pot servi ca metafore pariale, ca secvene ale unei gndiri
arhitecturale, care, de exemplu, la un moment dat opereaz la nivel simbolic
pentru ca la altul s se situeze pe un nivel tehnic. n cazul gndirii arhitecturale
este deci vorba de reluarea unor succesiuni de ipoteze, fiecare cu specificul su
i fiecare cu instrumentele sale (de ex. la nivelul eboelor, la nivelul schielor,
la nivelul obiectului general, la nivelul prilor, al detaliilor), scopul final fiind
o ipotez global, care acoper toate aspectele viitorului obiect. Este o plonjare
n necunoscut sau n parial cunoscut, condiie inevitabil a lucrului arhitectului,
ca i a gndirii n general. Acolo unde este reflecie, exist i stare de nesiguran.
Scopul gndirii este s ajute la obinerea unei concluzii, s proiecteze ncheierea
posibil pe baza datelor existente. Anumite alte fapte legate de gndire nsoesc
aceast trstur. ntruct situaia n care apare gndirea are caracterul de ndoial,
gndirea este un proces de cercetare, de cutare n miezul lucrurilor, de
investigare. tiina este ntotdeauna secundar i instrumental fa de actul
cercetrii. Acesta este o cutare, o urmrire a unui fenomen pe care nc nu-l
cunoatem. Vorbim uneori ca i cum cercetarea original ar fi o prerogativ
special a oamenilor de tiin sau cel puin a studenilor avansai. ns orice
gndire este o cercetare i orice cercetare este nnscut, original (subl.mea)
pentru cel care o finalizeaz, chiar dac nici o persoan din lumea aceasta nu se
ndoiete de ceea ce nc mai caut. De asemenea, rezult de aici c orice act de
gndire implic un risc. Certitudinea nu poate fi garantat dinainte. Atacarea
necunoscutului are caracterul unei aventuri; nu putem fi siguri dinainte de ceva.
Concluziile gndirii, pn la confirmarea lor de ctre eveniment, au, n consecin,
un caracter mai mult sau mai puin de ncercare, sau un caracter ipotetic. ...
exist o zon crepuscular de investigaie, de gndire. Posibilitatea unor concluzii
ipotetice, a unor rezultate de prob este faptul pe care l-a trecut cu vederea dilema
greac. Caracterul dubitativ al situaiei sugereaz anumite ci de rezolvare. 172)
i concepia arhitectural este o cercetare a situaiei problematice, care este i
nsoit de riscul infirmrii unei ipoteze la un anumit nivel, ceea ce poate rsturna
ipoteza iniial, sau o poate modifica, reorienta, etc., schimbnd din nou
formularea problemei. Alterneaz cutrile pe orizontal, la acelai nivel, fiecare
alternativ avnd alte continuri posibile pe nivelul (urile) urmtor, cu cele n
profunzime, cu diferite lungimi de ramificare. Este un lucru n care se adapteaz
mereu criteriile, ca un joc de ah deschis, cu mai muli juctori (pe care i cunoti
pe parcurs), fiecare cu reguli asemntoare, dar diferite n ultim instan. Muli
arhiteci folosesc termenul de gndire punndu-l n ghilimele tocmai pentru c
ea nu urmeaz logica elementar a induciei, deduciei i a terului exclus.
Dimpotriv, exist mai muli teri, o infinitate chiar, alegerile fcndu-se n
funcie de valori de cele mai multe ori implicite i chiar i atunci fr s fie vorba
de implicaii necesare (ele trebuie doar s apar ca necesare); fiind mereu o
alegere valoric, n aciune fiind mereu prezent eticul, legtura dintre secvene
nu este absolut, ceea ce n contexte diferite duce la maniere de gndire diferite.
Complexitatea i incertitudinea descrise snt att de mari nct fiecare arhitect le
simplific i le reduce ntr-o anumit msur. Ideea c o arhitectur poate
rspunde complet, total, tuturor cerinelor este, aa cum istoria a demonstrat,
utopic. Pericolul apare atunci cnd simplificarea este extrem, reducnd
dificultile la nivelul unui singur parametru. i aici gndirea arhitectural se afl
ntre dou extreme: cea a totalitii i cea a singularitii. n cazul fiecrei secvene
problema este de rafinament i de calitate: cnd legtura dintre anumite secvene
este repetat, la un anumit moment, dispare evaluarea, dispar nite trepte,
aprnd convingerile, legturile fcndu-de automat.173) Aici, din tensiunea dintre
ndoiala care genereaz gndirea i certitudinile convingerilor, apar dou pericole:
al instalrii rutinei, ceea ce nseamn dispariia gndirii, i acela al derivei, al
arbitrarului, atunci cnd legtura nu mai apare ca necesar, cnd nu mai exist
nici o legtur cu realitatea. Rutina accept ceea ce a devenit obinuin, ca
msur definitiv a posibilitii i omite s in seama de conexiunile existente
dintre lucrurile specifice. Comportamentul capricios face din actul trector o
msur a valorii i ignoreaz conexiunile dintre aciunea noastr personal i
energiile din mediul ambiant. Comportamentul capricios se exprim n mod
virtual astfel: lucrurile trebuie s fie ntocmai dorinelor mele n momentul
acesta, pe cnd rutina spune de fapt: las lucrurile s decurg exact cum au
decurs n trecut.174) Ambele poziii refuz s accepte responsabiliti. 175) (Tot
aici este locul unde apare i se pune problema creativitii, adic a sesizrii unor
legturi, asociaii, combinri i recombinri.)
Acum pot reveni asupra observaiei c procesul experienei reflective
poate fi aplicat i la secvene mai complexe: ceea ce am putea numi proiectare
include mereu o evaluare (n fazele intermediare, ntre alternative, etc.), iar
analiza este i ea ntr-o anumit msur proiectare atunci cnd nu este o simpl
nregistrare a unor date, cnd este o chestionare a obiectului dintr-o perspectiv
anume, acest fel de analiz implicnd mereu o viziune. O particularitate a
gndirii arhitecturale este legat de incorporarea eticului n experiena reflectiv.
Eticul intr n procesul gndirii i n instana ipotetic i n cea evaluativ, ca act
de voin (ipotez) i prin alegerea afectiv a unor criterii, ca i prin conexiunile
emoionale, dar i prin alegerea i luarea n consideraie a celui pentru care
gndete, acioneaz, proiecteaz. El este mereu n legtur cu o reprezentare a
realitii construite i umane. Etica este mai nti o problem de contiin, deci
de liber arbitru, de for interior, de convingere intim. ... Cel mai adesea de
altminteri, alegerea etic este fructul unui contemptus mundi, al unui veritabil
dispre i a unei retrageri din lume, cel puin fa de sistemul de valori pe care
acesta, prin majoritatea sa zdrobitoare, l afieaz. Etica este nencredere. 176)
Fiind vorba, i aici, de interpretri, de luarea unor decizii, problema eticii aduce
cu sine i pe aceea a mitului: Dac este adevrat c un om nu mai consult o
prezictoare sau oracolul din Delphi pentru a lua decizii importante, la fel de
adevrat este c el nu le ia tiinific. Ne folosim de tiine pentru a aprecia mai
bine partea din realitate pe care vrem s o decupm; pentru decizia propriu-
zis ne referim la sistemul nostru de valori. Etica noastr o ia naintea faptelor
obiective mai des dect vrem s o admitem. Etica i mitul ntrein o relaie de
complicitate. Mitul deranjeaz certitudinile, apropiindu-ne de realitatea trit,
ns atunci cnd mitul interzice ndoiala i devine el nsui certitudine, el devine
redutabil.177) Voi arta ulterior c aceast dimensiune a coninutului arhitecturii
devine crucial n cazul transmiterii lui, la atelier, ca parte component a jocului
de limbaj al arhitecilor.178)
ntr-o anumit msur istoria crerii arhitecturii este istoria pendulrii
arhitectului (i a celorlali participani la proces) ntre un ideal (propriu / social,
ales / impus, contient / incontient) i condiiile concrete ale problemei reale cu
care se confrunt. Fiecare proiect rmne o contingen, arhitectura, n schimb,
este un absolut i alinierea unuia celeilalte nu poate dect s ntrein confuzia.
nseamn a confunda tabloul i pictura, textul cu literatura, proiectul i arhitectura,
realitatea i ideologia. Alinierea lor ar nsemna supunerea feroce a individului
fa de ideal. n acest sens, cu ajutorul scriiturii, rmne s inventm o manier
mai contient de a face arhitectur care s accepte confruntarea permanent cu
etica.179)
n concluzie, n orice secven de concepie, n orice faz a gndirii
arhitecturale, intervin aspecte legate de practici, de produse i de discursuri dintro
perspectiv etic. Riscnd o definiie a concepiei arhitecturale a denumi-o
gndire etic a temelor arhitecturii.
III.4.c. Strategii i metode didactice n nvmntul de arhitectur
ncep discuia strategiilor i metodelor didactice n nvmntul de
arhitectur prin prezentarea scenariului clasic, al celor dou forme principale
de nvare, atelierul i cursul teoretic. a) Atelierul de proiectare. Profesorul
alege un program arhitectural i un sit i definete apoi o tem de proiectare,
n care snt specificate capaciti, cerine generale (obiectul propus s aib o
volumetrie interesant, s se ncadreze n sit, etc.) i specifice (unele funcionale
i altele cantitative privind structura, materialele i echiparea) i cteva cerine
privind modul de desfurare a lucrului (perioad, faze intermediare, forma n
care trebuie prezentat rezultatul). Studentul preia problema astfel enunat i, ca
un arhitect, face o succesiune de desene care culmineaz cu un proiect final
prin care ncearc s rspund cerinelor temei (lucru individual, n atelier sau
n afara colii). Ulterior, el primete o not i uneori cteva comentarii asupra
calitii proiectului realizat. nvarea are loc n principal prin lucru individual
creativ, prin realizarea unor desene care reprezint o construcie imaginat, o
replic a unor aciuni pe care le face i arhitectul n practic. Aciunea profesorului
const n analizarea rezultatelor intermediare ale studentului (desene, machet),
n corectarea unor greeli i n indicarea unor ci de rezolvare, prin desen i
(uneori) verbal. Cteodat apare i un moment de interaciune ntre student i
profesor sub forma unei conversaii. Pregtirea actului educaional de ctre
profesor se reduce la alctuirea temei de lucru (cnd tema este comun mai multor
ateliere, unii profesori nu mai fac nici aceasta), iar actul educaional nseamn
interaciunea (constant i periodic) individual cu studenii (ntre 25 i 30),
o situaie care se repet ca form, dar care din punct de vedere al coninutului
dialogului este mereu alta. b) Cursul. Problema este deja definit i enunat prin
titlul cursului: cnd se prezint la prima edin de curs, studentul tie c urmeaz
s primeasc nite informaii specifice legate de domeniul cursului, informaii
pe care trebuie s le asimileze fie pentru a le putea reproduce la examen, fie
pentru a putea aplica regulile unei teorii (mecanic, structuri, etc.). Metoda de
instruire pe care o folosete profesorul este prelegerea. Cteodat se menioneaz
c informaiile primite ar trebui s fie aplicate i n activitatea lor de proiectare.
nvarea se reduce, de regul, la memorarea informaiilor. Pregtirea actului
educaional de ctre profesor nseamn strngerea de informaii i organizarea
lor ntr-o form discursiv, iar actul educaional se reduce la prelegerile propriuzise
(interaciunea este rezervat seminarelor).
Aspecte generale
Prin urmare, chiar dac am pornit de la un caz banal, pot face acum
distincia dintre activitatea profesorului i activitatea studentului nainte de i
n timpul actului educaional. n mod evident, ambele difer substanial de
activitatea arhitectului: au scopuri diferite, urmeaz ci diferite (deci au metode
diferite), au rezultate diferite. Voi continua discuia metodei n nvarea
proiectrii printr-o suit de observaii de principiu. (1) Exist mereu o cale de a
proiecta, de a instrui, de a nva, pentru c mereu exist o situaie iniial i una
final, diferit de cea iniial, situaii ntre care proiectantul / profesorul / studentul
face legtura. Realizarea legturii poate fi automat, aplicat, derivat, reflectat,
experimentat, intuit. Oricum, mereu exist o metod care nseamn, pentru
a reveni din nou la Dewey, o gndire, ceea ce nseamn c regsim problema
opiunii dintre gndire, rutin, arbitrar. Aceasta m conduce la o a doua observaie
referitoare la (2) atitudinea fa de metod, a studentului, a profesorului. ntruct
nu exist un numr finit de cerine (criterii) obiective, nu exist metode certe de
a le satisface. nc o dat problema este etic: metoda poate fi privit ca o cale
de a descoperi i de a nfrunta problemele i constrngerile sau ca o cale de a le
evita (cnd problema pare prea dificil studentul sau / i profesorul o simplific,
elimin anumite aspecte ale ei, etc.). Astfel, aa cum pentru un arhitect este
mai uor s repete drumul pe care l face mereu, i pentru student este mai
uor fie s reproduc calea profesorului (indus, implicit), fie s repete drumul
anterior, iar pentru profesor este mai uor s recurg la propria manier de a
face lucrurile sau la metode pseudo-tiinifice sigure (am vzut anterior c de
obicei este vorba de fapt de metode tiinifice vulgarizate). Astfel am ajuns la a
treia observaie, aceea a (3) derivrii curente a proiectrii din metodele altor
discipline i, apoi, identificarea metodei didactice (i mai ales a modului de
lucru al studenilor) cu metoda de proiectare. Aceasta este o problem critic,
pentru c ea duce la mecanizarea drumului (chiar i sub aparena creativitii)
i la transformarea sa ntr-o metod ngheat. Aici apar dou aspecte: acela al
relaiei dintre proiectarea real i nvarea proiectrii i acela al rolului
specific al profesorului. n ceea ce privete primul aspect, faptul c nu exist o
singur cale de a proiecta nu nseamn c drumul pe care trebuie s-l parcurg
studentul trebuie s fie unul supus hazardului i inspiraiei, aa cum arat
Philippe Boudon: O adevrat ntrebare este aceea de a ti dac diversitatea
competenelor cerute de proiectare poate fi asigurat de jocul circumstanelor
oferite de un proiect sau altul, la ntmplare, sau dac, pentru a fi dobndite,
ele trebuie s constituie obiectul unor dispozitive special gndite. O ntrebare
crucial. Frdric Pousin o subliniaz ntr-o comparaie cu literatura: Pentru a
nva scriitura, competena de a produce un text, nu-i cerem elevului s produc
de la nceput un roman sau un poem, nici mcar o nuvel care are dimensiuni
reduse. Aprofundm cunoaterea gramaticii (sintaxei), i mbogim vocabularul
(lexicul), l familiarizm cu elementele discursului (retoric), l nvm metrica,
imaginm procedee pentru a-l face s dobndeasc competene pariale i necesare
pentru scriitur.180) Este vorba aici de competenele i aptitudinile necesare unui
arhitect, adic acele capaciti pe care le-am discutat n capitolul anterior i care
nu se rezum la a proiecta i la a poseda informaii arhitecturale. n ceea ce
privete rolul profesorului (distinct de cel al arhitectului) consider c el este unul
specific care l oblig s-i gndeasc i s-i regndeasc mereu aciunile pentru ca
studentul s poat nva (sub formele prezentate n capitolul referitor la studentul
n arhitectur). Aceasta este condiia strict i exclusiv pentru un profesor i
aceea care i cere, de fapt, s-i contientizeze i s-i controleze aciunile, s
foloseasc contient i creativ diferite metode, adic diferite ci de a stimula g
ndirea proprie a studentului ca un proces real, nu ca un simulacru. Dac arhitectul
poate practica fr s aib un ideal i o etic profesional (aa cum se dovedete
c se ntmpl de foarte multe ori, cu consecine serioase asupra modului de
via), nu acelai lucru este valabil pentru profesor. El are o rspundere moral,
el are un ideal care este cel educativ. De aici decurge urmtoarea observaie,
(4) orice preluare a unei metode, a unui model n nvmntul arhitecturii
trebuie s fie fcut cu discernmnt, trebuie s fie o preluare critic. Prin urmare,
o metod trebuie regndit, reformulat i utilizat dac ea ajut nvrii. Aici
m refer, n primul rnd, la regndirea propriei maniere de a gndi arhitectura
pentru a-i evalua pertinena din punct de vedere pedagogic. Dac nu o regndesc
atunci ea i se va prezenta studentului sub forma unei rutine, a unui algoritm,
sau a unei black-box; el o va utiliza sub prima form atunci cnd reuete s
repete gesturile profesorului i sub a doua form (ca act creativ nesupus niciunei
constrngeri) cnd nu are loc transpunerea empatic a regulilor meseriei. n
al doilea rnd, este vorba de transpunerea metodelor i modelelor specifice altor
discipline. Aici intr i discuia despre preluarea ca metod de proiectare i / sau
ca metod didactic a metodei unei alte discipline i aceea a metodei de instruire
i nvare a informaiilor (rezultatelor) unei discipline conexe arhitecturii (astzi
o problem general a tiinelor, Bachelard artnd c exist o foarte mare distan
ntre creativitatea metodelor tiinifice i perspectiva comun asupra lor, mult
simplificat i premodern). Cnd ea are loc ad litteram, ansele de reuit snt
foarte mici, dac nu inexistente. Problema major care iese n eviden n urma
acestor observaii este una aparent paradoxal: a proiecta, a nva s proiectezi
i a instrui proiectarea nseamn a urma o cale adecvat unei situaii particulare,
cale care se raporteaz la experienele anterioare i a crei principal dificultate
este tocmai existena sa a priori. Paradoxul dispare dac metoda este identificat
cu gndirea aa cum propunea Dewey. nseamn a aspira la o metod care s-i
permit depirea metodei, transformarea i adecvarea ei la o nou situaie
(care nu este nici identic cu cele anterioare, nici complet nou).
Aspecte specifice
Problema metodei n nvmntul de arhitectur are i cteva aspecte
specifice. Primul se refer la simplificarea inerent oricrei viziuni i ipoteze
arhitecturale, n practic (proiectarea n sine este o cale de a identifica i formula
probleme arhitecturale, n final proiectul fiind o ierarhizare de obiective) i
n educaie. Un loc comun n colile de arhitectur este ideea c studentul la
nceputul nvrii trebuie s se confrunte cu probleme mai simple, pentru ca pe
parcursul studiilor s abordeze probleme din ce n ce mai complexe. Am vzut
mai nainte c acelai lucru a fost afirmat cu nuanele necesare i de Philippe
Boudon: nvarea proiectrii presupune dobndirea succesiv a unor capaciti
specifice i simultan a altora. Evident problema const n alegerea a ceea
ce intr n fiecare dintre cele dou categorii (n strns legtur cu alegerea i
definirea obiectivelor educaionale) i nu exprimat neaprat n termeni de simplu
- complex. De regul, conform tradiiei Beaux-Arts, prin aceasta se nelege
trecerea de la construcii mici la construcii mari (edicul, edificiu, monument),
o ipotez valabil poate pentru viziunea secolului al XIX-lea, pentru c acum
nu se poate spune c un obiect arhitectural mai mic este nici mai simplu, nici
mai complex dect unul mai mare. O alt interpretare, a tradiiei funcionaliste a
anilor 1960 - 1970, echivaleaz complexitatea arhitectural cu cea funcional, o
ipotez care chiar n interiorul paradigmei este discutabil (locuirea colectiv este
un fenomen mai simplu sau mai complex dect funcionarea unui hotel?). i n
aceste cazuri, ca i n altele pe care le-am mai discutat, o alegere nseamn i o
alegere de valoare, pentru c privilegierea unui criteriu nseamn minimalizarea
altuia: complexitatea funcional o precede pe cea formal, cea formal pe cea
tehnic, ambele pot ignora problema economic .am.d. Discuia vizeaz ns
dou aspecte: unul general i unul de detaliu. ntr-o perioad cnd exist o tendin
dominant (cum a fost cea funcionalist), metoda favorit elimin n general,
prin ea nsi, anumite aspecte (cel simbolic, de exemplu) sau le consider pe
altele drept derivate (cel formal). La nivel de detaliu, problema simplificrii
poate fi desprins de influenele arhitecturale (stilistice) dominante i poate fi
direcionat asupra definirii capacitilor care trebuie s fie dezvoltate simultan i
cele care trebuie s fie dezvoltate succesiv. Acest aspect problematic a fost vizat
i de ctre Franoise Schatz: Putem enuna operaii generale valide independent
de particularitile proiectului? Ce nivel de generalitate sau de abstractizare
poate exista n nvarea proiectrii? 181) Una din cile sugerate n capitolul
anterior rspunde tocmai acestei situaii: tematizarea nvrii prin ierarhizarea
anumitor obiective corespunznd capacitilor specifice unui arhitect. Partiul
secolului al XIX-lea i acum conceptul reprezint de fapt, ci prin care are loc
concomitent direcionarea nvrii i a proiectrii (conceptul este doar un mjloc
destinat atingerii scopului182)). Ele snt simplificri ale unei realiti, specifice
oricrui act creativ dup cum demonstreaz faptul c le-am regsit n discursul
lui Gaston Bachelard asupra metodelor tiinifice ideile simple snt ipoteze
de lucru, concepte de lucru care ine loc de regul ordonatoare provizorie,
de criteriu care permite o ierarhizare a altor criterii. 183)
Al doilea aspect specific este parial filosofic, parial istoric, i privete
raportarea la realitate. Pe de o parte, arhitectura este generat de realitate i
intervine direct asupra realitii. Arhitectura ntreine cu realitatea o relaie
special, de legtur strns (de interdependen), dar i de distanare (uneori
critic). Pe de alt parte, instituionalizarea nvrii aduce cu ea un alt tip de
distanare fa de realitate: cel care nva (studentul) nu are contact direct cu
realitatea problematic, nu lucreaz direct cu elemente ale realitii, nu poate
cunoate consecinele concrete ale interveniei sale asupra realitii. Folosind
termenii lui Dewey, atunci cnd nva arhitectura ntr-o coal, studentul
triete o experien parial mijlocit: O mare parte din experiena noastr este
indirect; ea depinde de semnele care intervin ntre lucruri i noi, semne care
in locul acestor lucruri, adic le reprezint. ... Toate limbile, toate simbolurile
snt instrumente ale unei experiene indirecte; n limbaj tehnic, experiena
obinut cu ajutorul lor se numete mijlocit (subl.mea). Ea se afl n contrast
cu experiena imediat, direct, ceva la care participm prin trire i nemijlocit,
n loc s-o facem prin intervenia factorilor care o reprezint. 184) Am spus c
este parial mijlocit pentru c studentul triete i o experien imediat care
este aceea a concepiei. Bineneles, trirea mijlocit a experienei arhitecturii
n coal are consecine majore asupra nvrii. Ele snt pericole care amenin
orice nvmnt, cum spune Dewey, ns n cazul arhitecturii problema devine
critic: n acelai timp (aa cum am vzut n numeroase ocazii) exist ntotdeauna
pericolul ca simbolurile s nu fie cu adevrat reprezentative; exist primejdia ca
mediul lingvistic (sau grafic, n cazul arhitecturii, n.mea), n loc s evoce ceea ce
este implicit i ndeprtat ntr-un mod care s-l fac s intre n experiena actual,
s devin un scop n sine. Educaia formal este deosebit de expus acestui
pericol, dat fiind c atunci cnd intervine cultura general, ea este nsoit prea
adeseori doar de pedanterie, cum i se spune n mod popular academismului. ...
Ne pndete deci pericolul unei tehnicizri i al unor forme pur ilustrative de
a opera n sfera priceperii directe; cu alte cuvinte, tendina de a se presupune
c elevii posed baza pentru nelegerea direct a situaiilor, suficient pentru a
i se aduga suprastructura experienei imediate, instituit prin studiile colare
formalizate. ... problema necesarului de experien direct este ntr-o msur mult
mai mare o chestiune de calitate. ... nainte de a porni fr ezitri la predarea
care vehiculeaz fapte i idei prin intermediul semnelor, instruirea trebuie s
asigure situaii autentice n care elevul, prin participare personal, s neleag
sensul materialului i al problemelor care i snt transmise. 185) Este pericolul
ruperii legturii directe dintre gndire i realitate. Experiena studentului (ca i a
arhitectului) nu mai este direct, el lucreaz cu o realitate simulat (mental, fizic),
iar validarea este ulterioar procesului, exterioar i relativ. Aceast distanare
este i aceea care reclam o mai mare rafinare a procesului preliminar realizrii
interveniei fizice. Ea ridic o problem critic pentru nvare, aceea a nvrii
mijlocite, care genereaz pentru student i/sau pentru profesor tentaia de a
ignora realitatea imediat i de a se concentra doar spre cea mijlocit. Aceasta
este principala explicaie pentru care de foarte multe ori proiectele studeneti
par, dintr-un anumit punct de vedere, rupte de realitate.
Din punct de vedere al nvrii arhitecturii, problema este aceea a
cutrii cilor necesare pentru a atenua efectele simulrii. Absena experienei
directe mpiedic prevederea efectelor, aciunile snt separate de consecine,
ceea ce face dificil evaluarea ipotezelor, crend o piedic n calea gndirii. n
aceast situaie, profesorul poate juca un rol major, eforturile sale trebuind s
se concentreze asupra crerii unei situaii de nvare pentru student aa nct
el s nu se rup de realitate, situaii autentice cum le numete Dewey. Aceasta
este, de altfel, perspectiva filosofiei educaionale care a generat nvarea prin
experien (learning by doing). ntr-o viziune tradiional profesorul ignor
rolul activ al studentului i se consider el obligat s suplineasc realitatea. n
acest caz, el i transmite studentului rezultatele gndirii sale sau ale altcuiva,
pe care acesta le primete dintr-o alt perspectiv: Aceste principii prezint
atta importan ca norme pentru aprecierea valorii unor noi experiene, nct
prinii i profesorii tind ntotdeauna s le predea direct tinerilor. Le scap ns
din vedere pericolul c normele predate n acest mod vor avea doar o valoare
simbolic i nimic altceva; adic n mare msur vor fi convenionale i verbale.
n realitate, normele nsuite n cursul activitii, spre deosebire de cele predate,
depind de ceea ce individul a apreciat personal ca fiind profund semnificativ, n
situaiile concrete.187) Efectele negative ale simulrii pot fi atenuate i de ctre
student pentru c el triete i locuiete (n sens heideggerian) n afara colii,
o via care-i ofer o multitudine de ocazii, adic de experiene care n funcie
de calitatea lor pot deveni referine eseniale n nvare. Problema este cum
le triete studentul, dac snt experiene arhitecturale reflexive care implic i
observarea experienelor celorlali oameni. Altminteri, i acesta este un corolar
al distanrii proiectrii i nvrii fa de realitate, studentul (ca i arhitectul)
lucreaz numai cu supoziii personale sau cu informaii exterioare (mijlocite).
Adic, el presupune, punndu-se el n locul utilizatorilor, c oamenii se vor
comporta ntr-un anume fel, n general c, cel puin pe termen scurt, realitatea
prefigurat prin proiect va evolua conform ateptrilor sale.
Scurt discurs istoric
Toate problemele pe care le-am descris (de principiu i de detaliu) pot fi
regsite de-a lungul istoriei nvrii arhitecturii. A putea s spun chiar mai mult
c istoria nvrii arhitecturii este istoria cilor de nvare ca oscilaie ntre dou
extreme: nvarea prin experien imediat i nvarea prin experien mijlocit.
Aceste dou forme snt de altfel tipice pentru orice domeniu educaional, aa cum
le descrie Erik de Graaf: Experiena este poate cea mai veche form de educaie,
urmat de ucenicie, poate cel mai vechi model de educaie formal. nvnd prin
exemple de la meter, un ucenic nva i devine n timp, la rndul su, meter.
n evul mediu sistemul era acaparat de bresle pentru a-i proteja integritatea
profesional. Sistemul este simplu, se susine singur i este profitabil pentru
ambele pri: ucenicul dobndete aptitudini n timp ce meterul are beneficiul
muncii ieftine. Ucenicia, ca i alte forme de nvare prin experien, totui, nu
este foarte eficient. Un meteug nvat ntr-un program determinat de apariia
problemelor adecvate n practica real necesit un timp ndelungat de nvare.
Meterul poate juca un rol mai activ, bazat pe experien i expertiz, prezentnd
studenilor cunotine relevante selectate n afara ambientului de lucru. Acest
model a evoluat ntr-altul, tradiional, al instruirii frontale n clas, ... nvarea
frontal este mai eficient, ntruct profesorul se poate adresa unui numr mai
mare de studeni i poate controla secvena coninut - program. Un dezavantaj al
formatului frontal este acela al dificultii studenilor de a transfera cunotinele
pe care le-au nvat n clas la situaiile din practic.188) Momentul trecerii de la
ucenicie la instruirea formal este evocat i de ctre Jean-Pierre Epron: Artizanii
se cunosc bine, niciunul dintre ei nu-i va ine un curs teoretic ucenicului despre
meseria sa. i las s priveasc ceea ce face meterul, apoi le dau un instrument
pe care nva s-l mnuiasc.189) ... ns, progresiv, ntre scop i realizare se
intercaleaz o descriere care vizeaz tocmai raportul care leag gndirea scopului
i gestul de ndeplinit. Aceast descriere ajunge s spun care este maniera de
a face. n tradiia meseriilor, ncepnd cu secolul al XVII-lea, descrierea este
aceea care permite trecerea de la scop la realizare. Aceast descriere nlocuiete
ucenicia care a caracterizat n evul mediu orice pedagogie tehnic. 190) Cred c nu
este deloc ntmpltor faptul c primul exemplu de instituionalizare a nvrii
arhitecturii (ARA) a coincis tocmai cu trecerea de la extrema nvrii totale prin
experien imediat (meteugreasc) la extrema nvrii totale prin experien
mijlocit, prin instrucia frontal a lui Franois Blondel. Problema originar
a nvrii arhitecturii n coal este separarea ei de experiena direct care,
conform noii atitudini dominante, a devenit obiect al cunoaterii; de aici i pn
la ideea de simulare a fenomenului pentru a fi cunoscut nu mai era dect un pas.
Aceti oameni (Copernic, Tycho, Galilei, Kepler, Huygens, Hooke, Newton)
nu erau de acord asupra tuturor problemelor teoretice, dar toi subscriau (i au
practicat) noua metod revoluionar caracterizat prin observaie, experiment
i folosirea matematicii, toate subordonate maximei: analiza trebuie s precead
sintezei.191) Pas care, n nvarea arhitecturii, a fost fcut de Franois Blondel,
care, la fel ca ceilali gnditori, a analizat i a generalizat experiena arhitectural
anterioar, introducnd n arhitectur cuplul analiz - sintez, concretizat ntr-un
tratat - manual. Este o diferen de nuan ntre pedagogia sa i tratatele
anterioare, nu de coninut, ci de statut, care schimb ns problema n mod
radical, adic schimb perspectiva din care este privit informaia: tratatul (de
ex. cel al lui Palladio) era un ndrumtor practic, reprezentnd concluziile unui
arhitect care a reflectat asupra propriei experiene, mpreun cu referinele sale,
ns tratatul - curs al lui F. Blondel coninea adevruri absolute care trebuiau
receptate i aplicate ca atare de ctre studenii - viitori - arhiteci (innd loc
experienei directe). Mi se pare interesant s remarc, prin contrast, tonalitatea
precaut a discursului lui Palladio: Observnd ct de de departe este obinuitul
nostru fel de a construi de constatrile fcute de mine n legtur cu amintitele
edificii, de ceea ce am citit n lucrrile lui Vitruviu, Leon Battista Alberti i ale
altor autori de seam, care au urmat dup Vitruviu, ca i de ceea ce am construit
eu nsumi, spre mulumirea celor ce mi-au fcut cinstea de a-mi da lucrri, mi
s-a prut demn de un om care nu triete numai pentru el, ci i pentru alii, s
dau la iveal desenele acelor vechi edificii, desen fcute de mine i pe care le-am
adunat cu atta grij, n aa ndelungat vreme i cu attea piedici, i s nfiez,
pe scurt, ceea ce mi s-a prut la ele mai demn de reinut. n afar de aceasta, am
inut s formulez acele reguli pe care le-am observat i le observ mereu n arta
de a construi, cu scopul ca cei ce vor citi aceste cri ale mele, s se foloseasc
de ceea ce vor gsi bun n ele i s adauge acolo (i poate vor fi multe astfel de
locuri) unde vor gsi lipsuri.192) n plus adoptarea tratatului, un tip special
de discurs inaugurat de Alberti193) nsemna i o rsturnare a originii i surselor
arhitecturii, o nlocuire a experienei i tradiiei cu principiile abstracte i cu
actul demiurgic.194) Prin urmare, de la Franois Blondel ncoace, cum prima
form - experiena direct - nu mai este posibil (dect circumstanial) i a doua
- experiena mijlocit - este evident ineficace, aventura metodei de nvare a
arhitecturii a fost aceea a prelucrrii nvrii mijlocite cu scopul apropierii sale
de avantajele experienei directe.
Metoda EBA tipic, din prima jumtate a secolului al XIX-lea, a fost
cea care a asimilat metoda lui Durand: 1.alegerea rapid (n 12-24 ore) a unui
partiu folosindu-se doar de schemele cunoscute (memorate), dintr-o serie restr
ns de tipuri i transpunerea sa ntr-un desen la scar; 2. detalierea schemei ntr-o
perioad lung (o lun) fr a o putea modifica, indiferent de pertinena alegerii
iniiale. Definitoriu pentru aceast metod era raportul dintre timpul scurt de
luare a deciziei iniiale (prin care era stabilit structura ntregului) i timpul
lung de rafinare i detaliere (stabilirea structurii prilor). Ca orice metod i
aceasta avea pri ascunse. n primul rnd era vorba de o concepie a arhitecturii
care subordoneaz total prile ntregului (viziunea clasic); n al doilea rnd,
c prima parte a concepiei este una creativ, individual, chiar dac aparent era
vorba doar de alegerea unui partiu. De fapt, era vorba de alegerea unui partiu,
o schem arhitectural geometric, deci abstract ntr-un anume fel195), i de
adaptarea ei la un program anume, ceea ce nsemna conferirea unor dimensiuni
(proporii) i a unui limbaj, deci a unei scri i a unui caracter. Acestea din urm
erau, de fapt, calitile apreciate. A doua faz reprezenta o munc important, dar
care cerea i permitea consultarea precedentelor pentru desenul detaliului. 196)
Ashraf Salama, descriind una din tendinele actuale ale nvrii proiectrii n
Statele Unite ale Americii, prezint de fapt metoda EBA ntr-o form abstractizat:
luarea imediat a unei decizii de principiu, n funcie de precedente, cu rol de
organizare i distribuie spaial, urmat de dezvoltarea sa, prin testare i adaptare
la subiect (mai puin strict poate, dar fr s se piard conceptul), ntr-un proiect
detaliat i la scar.197) Ea este o alt manier de codificare a realitii, numai c este
vorba de codificarea concepiei: Autorul opereaz o codificare a cunotinelor
arhitecturale, care transfer n concepia operei materiile din care este compus,
ntr-un proces de fagocitoz.198)
n cadrul Bauhaus-ului au aprut forme diferite de simulare a realitii
i chiar o alt form de imaginare a ambientului de lucru al arhitectului. Fa de
atelierul EBA, compus dintr-un grup de studeni care erau un fel special de
ucenici, ucenici ai proiectrii, atelierul Bauhaus cuprindea studeni n postura
de ucenici artizani i de ucenici artiti, ceea ce nu fuseser niciodat nainte.
Prima supoziie a fost aceea c legtura cu experiena imediat poate fi realizat
printr-o experien direct care ns nu era direct legat de arhitectur: prelucrarea
unor materiale ca piatra, metalul, lemnul nsemna o experien direct, ns una
care nu are de-a face cu construcia. Un lucru este, de exemplu, s prelucrezi
piatra pentru ca tot tu s faci din ea un arc butant al unei catedrale i alt lucru
este s prelucrezi piatra pentru a-i explora potenialul expresiv (sculptural).
Atelierele de artizan erau fie ateliere de sculptor, fie pur i simplu, ateliere
meteugreti (cum era cel de textile). El nu era o reproducere a atelierului
arhitectului medieval! Iar atelierul artistic era o form foarte special de
lucru pur artistic (bazat pe empatia dintre student i forma geometric, gener
nd compoziia fr scar). ntr-un anume fel, nvarea Bauhaus era mult mai
ndeprtat de realitatea arhitectural dect o doreau Gropius i ceilali arhiteci.
Acum nu vreau s spun c prelucrarea materialelor nu are valene educative,
tocmai pentru c au: i anume acelea menionate i de Jean-Franois Blondel la
mijlocul secolului al XVIII-lea, care spunea c a sculpta este un exerciiu mai
bun pentru studentul arhitect dect a desena, pentru c cere mai mult efort i
perseveren. ns a echivala formele sculpturale cu cele arhitecturale (aa cum
s-a ntmplat n stilul Bauhaus) nu nseamn a nva prin experien, ci a
concepe prin analogie (prin transferul unei teme formale grafice sau sculpturale
n arhitectur), metod similar cu cea a lui Durand sau cu cea descris de Nelly
Marda. Prin urmare, din acest punct de vedere, Bauhaus-ul a nlocuit un nvm
nt artistic cu un altul, prin trecerea de la nvarea compoziiei academice
la nvarea compoziiei geometrice. De aceea, cnd la Bauhaus a sosit un
arhitect mai puin idealist ca pedagog i mai mult ca arhitect, Mies van der
Rohe, nvarea proiectrii a revenit la atelierul de arhitectur tradiional. Mai
interesant a fost ns tentativa lui Hannes Meyer, cea care a nsemnat, de fapt,
introducerea metodei tiinifice n proiectare, aa cum a fost neleas n anii
1960-1970. Partea de tiinific era ns redus la o culegere i analiz sistematic
de date (prin abstractizare): mai nti obiectul studiat, omul (i societatea) era
abstractizat, redus la o serie de funcii primare i la nevoi descriptibile cantitativ.
Dac Durand i-a derivat metoda dintr-o formul aplicat procesului constructiv
- ca un reflex al geometrizrii newtoniene (combinaia cu limbajul clasic pstra
totui rolul gravitaiei, dei l relativiza pe cel al scrii umane), Meyer i-a derivato
dintr-o formul (funciune x economie) aplicat omului i vieii acestuia,
eliminnd total spaialitatea i individualitatea (ceea ce sugereaz un subiect de
reflecie: geometrizarea spaiului mplinit prin modernismul interbelic i apoi
la scar urban dup al doilea rzboi i abstractizarea extrem a lui Meyer).
Aa cum a afirmat Manfredo Tafuri, Meyer a adus n coal imaginea ciclului
productiv care, n combinaie cu filosofia standardizrii a generat modelul cel
mai ndeprtat de realitate.199) Rezumnd, drumul su era: abstractizarea sursei
primare (omul i relaiile sale cu realitatea), cuantificarea datelor, prelucrarea lor
aritmetic (nevoi cantitative) i diagramatic (schema funcional = abstractizarea
utilizrii), trecerea de la schema funcional la planul la scar (probabil singura
etap cu dubii, adic alternative), trecerea de la dou la trei dimensiuni (operaie
neproblematic din moment ce elementul generator era planul).
Dup al doilea rzboi mondial, perpetuarea metodelor Bauhaus s-a fcut
pe dou canale: unul artistic (ndeosebi n Statele Unite), prin transformarea
exerciiilor cursului preliminar n exerciii de stil (cum, dezamgit, a observat
i Itten) i unul tiinific, al crui principal promotor a fost coala din Ulm.
Bernard Huet sintetizeaz epopeea conceptului de metod tiinific: Moda
metodologiei proiectrii venea din Anglia n anii 60. ... Visam s furnizm
studenilor un cadru metodologic precis care s le permit s integreze n proiect
un anumit numr de date i de constrngeri n mod esenial legate de folosin.
n orice moment al proiectului, studentul trebuia s fie capabil el nsui s
verifice dac a satisfcut obiectivele iniiale definite de grupul de proiectare
i s evalueze gradul de pertinen al proiectului. Aceste perioade de pregtire
analitic, adeseori lungi, erau foarte bogate i fructuoase, pn la momentul
trecerii la form. Englezii, mereu pragmatici, inventaser cuvntul black box,
ceea ce nsemna c renunaser s neleag ceea ce se ntmpla n acel moment.
Dar ne-am dat seama c, de fapt, relativ puine lucruri se ntmplau, i c o mare
parte a efortului pentru lucrul pregtitor era pierdut atunci. 200) Era consemnarea
sfritului iluziei cuplului analiz - sintez n concepia arhitecturii i n nvarea
ei.
nvare euristic ca habitus i nvare algoritmic tiinific
Acest survol istoric confirm ipoteza c nvarea formalizat a
arhitecturii oscileaz ntre dou extreme: nvarea direct - euristic a proiectrii
(a ntregului proces) ca habitus profesional (imersiunea complet n experien)
i nvarea mediat - algoritmic a proiectrii (detaarea complet de experien).
n acest al doilea caz, cineva triete experiena i formuleaz (sau preia de la
alii) concluziile (sub diferite forme: tratate, metode) despre cum trebuie s te
compori ntr-o experien viitoare. Este un joc ntre iluzia opacitii totale i
cea a transparenei totale. Este problema diferenei dintre habitus-ul profesional
i metoda educaional. Ele se combin n diferite feluri, n aa fel nct i
practicienii i profesorii s-i poat pstra controlul teritoriilor (... academia i
profesiunea formeaz o alian implicit pentru a-i proteja fiecare teritoriile. 201))
dintr-o poziie de for fa de studeni: fie sub forma separrii cursuri practice -
euristice, cursuri teoretice - algoritmice, fie sub forma cuplului analiz (raional,
tiinific) - sintez (creatoare, demiurgic). nvarea ca habitus profesional -
metod educaional este de fapt metoda curent de nvare a arhitecturii.
Prima revine profesorului - arhitect care, pe baza experienei sale practice, l
nva pe student secretele practicii aa cum reuete el s le contientizeze.
Vorbind despre practici din perspectiva unui sociolog, Pierre Bourdieu atinge
problema critic a transmiterii metodei de ctre o persoan aflat n postura de
profesor, informat de practic dar detaat de ea ntr-o anumit msur, pentru a
o putea transmite: Relaia dintre informator i etnolog prezint o analogie cu
relaia pedagogic n care profesorul trebuie s fac explicite, din necesitatea
transmiterii, schemele incontiente ale practicii sale: aa cum nvarea tenisului,
a viorii, a ahului, a dansului sau a boxului descompun n poziii, n pai sau n
lovituri, practicile care integreaz aceste uniti elementare de comportament,
artificial izolabile, n unitatea unei conduite organizate, la fel i discursul prin care
informatorul se strduiete s-i confere aparena stpnirii simbolice a practicii
sale, tinde s atrag atenia asupra loviturilor cele mai remarcabile, adic cele
mai recomandabile sau cele mai condamnabile, ale diferitelor jocuri sociale ...,
mai degrab dect asupra principiilor de la care pot lua natere aceste lovituri
i componentele lor, echivalente sau diferite, i care, aparinnd universului
lucrurilor care nu se discut, rmn cel mai adesea ntr-un stadiu implicit. 202)
Noiunea de lovituri cele mai remarcabile este una cheie pentru orice practic
i pentru proiectarea de arhitectur. Snt reguli cu aplicabilitate limitat, care
snt valabile numai n anumite circumstane, fiind dependente de contextul
particular al problemei concrete. Aa cum spune mai departe Bourdieu, ele
ntr-adevr ridic o problem nou, de alt grad, aceea a regulii aplicrii lor:
Iar nu prin ntmplare problema raportului dintre habitus i regul apare pe
ordinea zilei imediat ce apare istoric o aciune de inculcare expres i explicit,
constrns, pentru a se ndeplini, s produc norme explicite ...este semnificativ
faptul c orice tentativ de a fonda o practic pe respectarea unei reguli explicit
formulat, fie c este vorba de domeniul artei, al moralei, al politicii, al medicinii
sau chiar al tinei (ajunge s ne gndim numai la regulile metodei), se confrunt
cu problema regulilor care definesc maniera i momentul oportun - kairos, cum
spuneau sofitii - pentru aplicarea regulilor sau, cum spunem att de bine, de
a pune n practic (mettre en pratique) un repertoriu de reete sau de tehnici,
pe scurt o art a execuiei prin care se reintroduce inevitabil habitus-ul. 203)
Jean-Pierre Epron a evideniat natura schimbtoare a regulilor care intervin
n procesul de realizare a construciilor204), precum i dependena constituirii
regulii de aplicare a regulilor de modul n care se exercit controlul i de cine
face acest lucru.205) Aspectul care face i mai problematic acest mod de nvare,
care se apropie de cel al arhitecturii, este ns faptul c ea este o simulare care nu
ndeplinete condiiile referitoare la trei elemente: timpul, grupul i ambientul
simbolic structurat. Bourdieu spune c aceast nvare este autentic att timp
ct ea este o aciune pedagogic anonim i difuz ... fr s accead la nivelul
discursului.206) ns aceste condiii nu snt ndeplinite ntr-o coal de arhitectur:
timpul de nvare este scurt, grupul nu este coerent i consistent dect la un
nivel general (arhitecii versus ceilali, ca subcultur profesional), ambientul
simbolic este haotic. Ceea ce se pstreaz este ns mecanismul: nvarea
unor aciuni i atitudini, printr-o nvare implicit, care urmeaz drumul de
la practic simulat la practic simulat i care nu mai reprezint practica ca
atare, ci o interpretare personal a profesorului. Este fundalul metodei Beaux-
Arts care a fost autentic pentru perioada i n msura n care crease o alt
tradiie i care a ncetat s fie aa cnd respectiva tradiie a fost pulverizat de
modernism. n secolul al XX-lea ea a fost un simulacru de tradiie. Ea s-a
meninut (i nc se menine ascuns) pentru c este cea mai eficient. Fiind
transmis implicit, prin influen (mai degrab prin ceea ce faci dect prin ceea ce
spui, aa cum a observat Gagn), este o metod care neal vigilena orgoliului
adolescentului, nu-i tirbete aura de originalitate, ba dimpotriv, i-o stimuleaz.
Este i calea cea mai uoar pentru profesor, care are nevoie doar s se pun n
postura de arhitect, recurgnd la maniera sa de a face i s-l plaseze pe student n
postura de observator. Este aa numita nvare maestru-discipol n care rolul
major este jucat de profesorul-maestru, iar criteriile decisive pentru dirijarea i
evaluarea lucrului studenilor snt de obicei bazate pe convingerile profesorilor
de proiectare.207) Pierre von Meiss arat c coala-maestru are cteva defecte
fundamentale. Producia maestrului, proiectele i construciile sale, reprezint
un exemplu fizic mult prea uor de imitat. Fie c vrea, fie c nu, el tinde s le
transmit stilul su, sau cu alte cuvinte, standardul su specific moral i de
frumusee. Astfel, coala mestru tinde s privilegieze certitudini. Aceasta poate
explica eficiena sa pe termen scurt ...208) Operaia cheie a acestei metode este
intuiia.
Cea de a doua, reprezint o alt poziie fa de detaarea actului nvrii
de experiena imediat: dac n cazul anterior, medierea aparinea profesorului
(ca individ a crui experien practic joac rolul de criteriu de validare),
acum medierea revine discursului n sine, ca teorie raional desprins la
rndul su de particularitile realitii n favoarea generalitilor. Este o cale
prin care detaarea devine ruptur, prin care legitimitatea coninutului nvat
este conferit adevrului tiinific. Ea este analizat critic de Jeremy Till
care spune c este o atitudine care decurge din dorina de validare a priori
a actului concepiei i respectiv a actului educaional: garania succesului /
eficienei este dat de folosirea unor tehnici specifice validate teoretic i care,
pentru a fi convingtoare, trebuie s aib o baz raional. Tehnica instruirii, ca
i cea a proiectrii209), ia locul gndirii studentului / profesorului / arhitectului.
Ipoteza raionalist afirm c dac i nvarea i proiectarea lucreaz cu
semne, atunci i metoda de lucru i evaluarea rezultatelor trebuie s aib loc
tot n lumea semnelor. Aceasta nseamn c nu mai exist dubii, c practica
nseamn aplicarea unor reguli cu valoare universal. n aceast categorie Till
include funcionalismul postbelic (dei nu s-a lmurit pe deplin ceea face ca
o construcie s funcioneze mai bine dect alta, totui aspecte cuantificabile
ca circulaii, suprafee, dimensionri antropometrice i lumina solar snt puse
n prim plan prin analiza funcionalist), care n combinaie cu nvmntul
corespunztor (nenumrate scheme ale studenilor au fost acceptate sau respinse
pe baza argumentelor funcionale) au creat un cerc vicios prin care se susin i
se legitimeaz unul pe cellalt, cu ajutorul teoriilor desprinse de contingenele
practicii reale210). Este descrierea unei situaii foarte interesante: nvarea
arhitecturii este desprins ntr-o anumit msur de realitate i pentru a ntreine
iluzia i a satisface interesele unora, ea face recurs la teorii i mai desprinse
de realitatea imediat: colile snt mai mult dect fericite s rspund acestei
cereri, creznd c drumul raional este drumul spre adevr i cunoatere pur ...
211) Dup Till, teoria raional prezint mai multe caracteristici: 1. urmeaz un
drum liniar ipotez - experimentare - validare; 2. genereaz o metod; 3. poate
fi rafinat permanent n cutarea soluiei perfecte 4. tinde spre definirea sau
revelarea unor principii universale. Toate aceste caracteristici o fac ideal pentru
o coal: scopul i metoda snt controlate de profesor, n timp ce studenii nu-i
pot asuma nici o responsabilitate. Profesorii pun problemele i furnizeaz i
mijloacele de a le rezolva. Este vorba, de fapt, de exacerbarea simulrii realitii
prin abstractizare, ceea ce-i face pe Argyris i Schn s vorbeasc de ambientul
artificial prin care profesiunile controleaz sarcinile, ceea ce permite prevederea
comportamentului celorlali, i prin aceasta controlul lor.212) n termeni pedagogici
este vorba de bine cunoscuta metod a nvrii algoritmice n care totul este
predictibil: obiective, comportamente, coninut, rezultate, etc. Ea este de altfel
caracteristic transmiterii tradiionale a cunoaterii tiinifice i care ptrunde n
zona arhitecturii tocmai prin prezena unor discipline considerate n primul rnd
tiinifice. Limitele acestei metode devin evidente pentru nvare n general,
aa cum este menionat ntr-unul din recentele rapoarte ale UNESCO: Esena
sa const n nvarea bazat pe nelegere i memorie. Prin urmare studenii
ajung s stpneasc o anumit cantitate de informaii i de teorii variate fr s
neleag conexiunile profunde dintre ele, i fr s perceap integritatea realitii.
Dintr-un punct de vedere modern, aceasta i face pe studeni s aib o gndire
fragmentat i s formeze noiuni doar prin relaionarea empiric a fenomenelor
din lumea nconjurtoare. Prezentarea descriptiv a dominat mult timp instruirea
tiinelor umaniste. ... Astzi omul modern a epuizat aproape toate posibilitile
nvrii i cunoaterii descriptive, pentru c n timp ce cantitatea de informaie
sporete permanent, resursele percepiei umane i capacitatea sa de memorare
rmn aproape aceleai.213) Probabil c pedagogii ar fi foarte surprini s afle
c didactica unui domeniu creativ cum este arhitectura recurge n totalitate la
o astfel de metod care cuprinde tot procesul de nvmnt, aa cum remarc
Sarah Wigglesworth: n zona cunoaterii obiective, instituiile profesionale
domin fundamentele epistemologice ale arhitecturii prin recurgerea la bazele
tiinifice i instrumentale ale nvrii. Orientarea sa pozitivist se dezvluie
n diferite feluri, de la taxonomii ale formelor arhitecturale (tipologii) i de la
nelegerea arhitecturii ca o disciplin primordial cuantificabil i calculabil
(structuri i construcii) pn la fragmentarea disciplinei n sub-specialiti clar
definite.214) Tot ea spune mai departe c n confruntarea cu realitatea problematic
a arhitecturii aceste date obiective devin rspunsuri ale obinuinei (habitual
responses). Nu ntmpltor, efectul acestei metode de nvare este identic cu cel
al metodei prezentate anterior, pentru c i una i cealalt transform cunotinele
n mituri (artizanale sau tiinifice), mituri care au sarcina de a da o justificare
natural unei intenii istorice, i de a face contingentul s par etern. 215)
Discuia acestor dou situaii extreme (dar curente) dezvluie o problem
major a nvrii arhitecturii. Orice am face, nvarea proiectrii este un joc de
simulare a realului. Exist deci mereu pericolul, att pentru student ct i pentru
profesor, de a confunda ficiunea pedagogic cu realitatea. 216) coala trebuie
s-l introduc pe student n cmpul (spaiul) arhitecturii (aspiraii, orizonturi,
mijloace, etc.), dar trebuie i s evite formarea unui habitus, aa nct atunci
cnd va tri o experien cu adevrat direct s poat nva din ea, adic s g
ndeasc ceea ce face. Prin urmare i n coal studentul trebuie s gndeasc (n
sensul lui Dewey, ca experien reflexiv) ceea ce face. Acest punct de vedere
reprezint o schimbare radical i fa de filosofia Beaux-Arts de la mijlocul
secolului al XX-lea (S fii arhitect nainte de a fi arhitect, aceasta este prima
condiie pentru admiterea la coala Beaux-Arts.217) i fa de cea a Bauhausului
(care excludea practic studiul arhitecturii) i fa de cea funcionalist
din anii 1960-1970. Trebuie s menionez aici c fiecare dintre aceste sisteme
exist i astzi sub diferite nfiri, iar prin perpetuarea i accentuarea simulrii
(prin habitus i prin tiinific) din educaie, consecinele snt acum aparente i
evidente i n profesiune: Nu este surprinztor faptul c implicaiile culturale
ale acestei situaii, n special privitor la problema autenticitii, reprezint o
provocare major pentru orice program care ncearc s dezvluie, nu doar s
simuleze, complexitatea din spatele reprezentrilor contemporane. Este mult
prea uor s reiei concepte fr a testa limitele argumentrii, pn la momentul
n care proiectarea nsi devine un simulacru, un manifest ambalat, compus din
platitudini i scheme vizuale, lipsit de orice fel de scop mai profund n afar de
acela de a satisface capriciul i de obine efectul dorit.218) Dar i arhitectura
i educaia i afl originea i finalitatea n experiene profund umane, aa c
recurgerea la habitus i la metod a priori n nvare i apoi n proiectare pare
destul de surprinztoare. Explicaiile de circumstan snt numeroase, ns
surpriza dispare cu adevrat doar atunci cnd observaia anterioar este rsturnat.
Pentru c i arhitectura i educaia snt experiene profund umane, ele conin n
esena lor toate tensiunile, contradiciile, dilemele, aspiraiile, angoasele specific
umane,219) iar habitusul i tiinificul n arhitectur i n nvarea ei nu nseamn
dect succesul comoditii i al orgoliului totalizator. Acum cred c poate fi
neleas n adevrata profunzime ntrebarea retoric a lui Le Corbusier n faa
unor studeni n arhitectur: Ce s v nv? Filosofia vieii? Aceea a unui om
de 70 de ani? De aceea, habitusul i tiinificul snt facile, iar calea de urmat
nu este doar dificil, ci chiar dificilul, (Nu drumul este dificil, ci dificilul este
drumul220)) pentru c, nc o dat, gndirea este metoda nvrii inteligente
(Dewey). Pot acum doar s menionez c, la nivel de principiu, fiecare dintre
cele dou atitudini extreme i poate schimba natura i mri eficiena, prima prin
dezvluirea habitusului (ceea ce l face s depeasc arbitrarul absolut), cea de-a
doua prin abordarea problemei creativitii221) ca mijloc nu ca scop n sine
(astfel amndou conduc la problema critic a modelului i a transferului 222)).
n concluzie, rezult c inerenta simulare a realitii n nvarea
arhitecturii este o tensiune care poate stimula sau inhiba nvarea, aa cum
sugereaz Grard Dutry i Grard Engrand: Instruirea simului realului nu
trebuie s conduc niciodat la uciderea simului posibilului. Exersarea simului
posibilului nu trebuie neaprat s conduc la pierderea simului realitii, ci
la a nva s alegi i s construieti realitatea ta dintre toate posibilitile
oferite.223)
nvarea ca experien reflexiv
Aa cum am mai spus istoria nvrii arhitecturii este marcat de
tentativele de a dezvlui, nu doar de a simula, complexitatea din spatele
reprezentrilor contemporane, tentative din ce n ce mai numeroase n ultimele
decenii: ... au fost dezvoltate mai multe metode educaionale pentru a incorpora
avantajele antrenrii practice n programe educaionale instituionalizate. Dintre
acestea cele mai semnificative snt studiile de caz, metoda proiectrii i
nvarea problematizat. Aceste demersuri au n comun presupunerea c o
nvare cu sens ncepe cu o problem extras de la locul de lucru.224) Este vorba
de un fenomen care depete zona arhitecturii i care tinde s se extind chiar i
asupra unor discipline tiinifice, al cror cadru nu pare potrivit cuplului format
din omul ca fiin cunosctoare i din strategiile de activitate cognitiv, aa cum
se menioneaz ntr-un recent raport al UNESCO: Cunoaterea instrumental
(care are o natur transdisciplinar), spre deosebire de cunoaterea descriptiv,
nu poate fi nvat automat sau mcar primit sub forme prestabilite de ctre
profesori n cadrul unei pedagogii reproductive. Ea este generat de personalitatea
cunosctoare nsi ca rezultat al unei activiti interioare, ca un produs al
evoluiei sau reorganizrii proprii a gndirii. n acest caz, rolul profesorului este
acela de a ncuraja activitatea intelectual a studenilor i de a sugera tipuri de
gndire holistic.225) n acelai raport se afirm c din pcate universitile nc
privesc dezvoltarea gndirii ca un efect secundar n comparaie cu nvarea
cunoaterii descriptive; prin urmare, puine stpnesc raionalitatea non-clasic.
De aceea, unul dintre obiectivele formaiei la nivel superior formulate n cadrul
Conferinei mondiale de la Paris din 1998 este ncurajarea instruirii / nvrii
interactive permind un nvmnt bazat pe rezolvarea de probleme n care,
asistai de profesori, studenii (individual sau n grup) gsesc ei-nii informaiile
i cunotinele legate de problema pus.226) Voi discuta n continuare cteva
dintre cele mai semnificative tipuri de nvare problematizat.
III.4.c.1. Problematizare & descoperire
n nvarea arhitecturii, atunci cnd snt depite prejudecile habitusului
i ale raionalitii clasice229) , apare evident faptul c situaia educaional este
o situaie problematic, att din motive arhitecturale ct i pedagogice. Din punct
de vedere arhitectural, situaia este problematic pentru c, pe de o parte, n
general, contextul n care intervine arhitectul este mereu problematic (aa cum
l-am prezentat anterior), iar pe de alt parte, mijloacele sale de intervenie nu snt
nici ele complet prescriptibile (interpretare, concepie, atitudine, previziune),
solicitndu-i comportamente multiplu articulate (vezi descrierea anterioar a
faetelor concepiei arhitecturale). Din punct de vedere pedagogic, iari exist
dou motive pentru care situaia este problematic: primul se refer la maniera
parial i incomplet (simulat) n care este descris situaia real care genereaz
nvarea; al doilea este motivul pe care l-au formulat pedagogii, anume c elevul
/ studentul nva doar dac resimte o dificultate (includ n ea, fr s dezvolt, i
acele situaii care vizeaz mbogirea experienelor i a referinelor arhitecturale
sau conexe arhitecturii, care tradiional se concretizeaz n cuplul prelegere
- asimilare).230) Deci, din toate aceste puncte de vedere, situaia educaional
este problematic i chiar trebuie s fie aa pentru student. De aici decurge o
ntrebare fireasc pentru pedagogi, aceea referitoare la diferitele tipuri de nvare
care snt adecvate unei astfel de situaii. Rspunsul lor de principiu este la fel de
evident, preponderena trebuie conferit nvrii euristice i evaluative. Aceasta
nseamn c, din ambele perspective, calea de urmat este gndirea i gndirea
arhitectural. Spunnd aceasta poate c dau impresia c nu am avansat prea mult:
de-a lungul istoriei, gndirea arhitectural a fost interpretat i definit n multe
feluri, feluri care au fost apoi transferate ca metode de nvare n coli. Acesta
este aproape un loc comun. Dac ns din gndirea arhitectural exclud tot ceea
ce este rutin, arbitrar, metod a priori, black box, aa cum sugereaz,
de exemplu, Dewey, Bachelard, o parte din istoricii contemporani ai tiinei
precum i toi arhitecii pe care i-am citat n subcapitolul anterior, atunci pot
afirma c situaia astfel definit reprezint o schimbare radical. Poate cea mai
important este aceea c ea mut problema pe planul perspectivei, de la una static
i global la una dinamic, de viziune deschis asupra arhitecturii i pedagogiei
ei ca aspiraie specific uman, ca devenire, ca evoluie. Sau, pentru a prelua
expresia lui Anni Vartola, trecerea de la coli ale gndirii la coli de gndire
(moving from schools of thought to schools of thinking). 231)
n acest fel am ajuns la dificultatea central a nvrii arhitecturii: cum
creeaz i cum definete profesorul situaia educaional i contextul desfurrii
ei i cum nva studentul. Am vzut anterior c principiul pedagogic este clar
formulat: profesorul, prin diferite mijloace, creeaz o situaie care ofer
studenilor posibilitatea s identifice o problem (sau mai multe) i s relaioneze
aspectele reale ntre ele i cu mijloacele pe care le posed sau pe care urmeaz s le
dezvolte232). Fazele acestui tip de nvare snt, de fapt, similare cu cele descrise de
Dewey n experiena reflexiv i preluate de pedagogia modern: (a) un moment
pregtitor sau declanator, (b) un moment tensional, (c) un moment rezolutiv. n
funcie de atenia sporit acordat primelor faze sau ultimelor, n pedagogie se
vorbete de problematizare sau de descoperire. n realitate, problematizarea i
descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic. 233)
a. Pentru a fi perceput ca atare, problema trebuie s genereze o stare
psihic de curiozitate, de nelinite, de mirare, de incertitudine. Ea poate fi pus
de student i/sau profesor. n nvarea arhitecturii este prezent o gam variat
de posibiliti, de la precizarea de ctre profesor doar a unui teritoriu, studentul
urmnd s defineasc toate celelalte elemente, pn la descrierea amnunit a
datelor problemei de ctre profesor (aa cum le percepe el) studentul urmnd doar
s o rezolve, tocmai pentru c orice situaie real are o problematic deschis. n
acest ultim caz, i atunci cnd se repet de-a lungul studiilor, studentul nu are nici
un grad de libertate n definirea problemei i, mai grav, exist riscul ca ea s nu
aib legtur cu experienele sale anterioare i cu personalitatea sa. Atunci situaia
educaional, dei pstreaz aparena, i pierde caracterul problematic. Cnd o
percepe ca pe o problem nou, dar similar cu cele anterioare, studentul repet
acelai comportament, acelai demers de proiectare, care dintr-un anumit punct
de vedere risc s devin automatism. Acest lucru iese n eviden atunci cnd
problema este formulat diferit sau cnd i se cere studentului s o formuleze. Dac
acum problema este perceput ca foarte deprtat de experienele sale anterioare,
studentul o reduce totui la un comportament anterior, chiar dac acesta nu este
adecvat situaiei, conform principiului lui Merrill, prezentat anterior.
Voi ilustra acest comportament printr-un exemplu: studeni n anul trei,
chiar la nceputul unui proiect, au primit sarcina de a formula grafic o reacie
personal, intuitiv, rapid, n atelier, sub forma unui crochiu (cunoteau situl de
la un proiect anterior, dup cum aveau i informaii despre program, neanalizate
ns). n mod evident, nu mai triser o astfel de experien, n care nu li se cerea
o soluie anume (dei triser cteva experiene de ncepere a lucrului la un
proiect), ci s identifice prin intuiie i s reformuleze unul (sau mai multe) din
aspectele problemei (incomplet, parial, etc). Adic s transforme datele neutre
n date interpretate care pot genera probleme specifice. Intenia educaional
viza urmtorul raionament, care descrie i una din aciunile fundamentale ale
concepiei arhitecturale: am o cunoatere sumar a situaiei reale, iar pentru
a o cunoate mai bine, cu anumite mijloace, i testez caracteristicile prin
formularea unei ipoteze. Rezultatele au variat foarte mult: o parte din studeni
au avut capacitatea de a interpreta corect sarcina i au i dat un rspuns adecvat
(au formulat nite probleme care preau la prima vedere pertinente), alii doar
au identificat sensul experienei. Cazul cel mai interesant pedagogic este al
studenilor care au interpretat tema de lucru ntr-un mod aberant: dei ine de
domeniul evidenei faptul c nu poi s dai un rspuns pn nu tii mai nti
ntrebarea, ei au ncercat tocmai s dea un astfel de rspuns reprezentnd schematic
construcii, cazul cel mai flagrant fiind al unei studente care a desenat chiar o
faad! Explicaia comportamentului lor const n faptul c gradul de noutate
al problemei a depit capacitatea lor de a o controla, ceea ce i-a determinat s
recurg automat la rspunsul cel mai sigur, dintr-o experien precedent, n loc,
de exemplu, cel puin s nu dea nici un rspuns (care ar fi corespuns logicii:
timpul i informaiile pe care le am la dispoziie nu-mi permit s elaborez
un rspuns). Aceasta, desigur, spune ceva i despre calitatea experienelor
anterioare ale studenilor respectivi, calitate determinat de preluarea i repetarea
necritic a unei rutine de lucru (a profesorului/lor cu care au studiat anterior).
Aici cred c ntr-adevr a jucat un rol revelator i timpul scurt de aciune, care
nu a permis reflecia ndelungat (evidenierea psihologic a automatismelor!)
Comparnd aceast experien cu principiul lui Merrill, constat c el dezvluie
capcana utilizrii repetitive i fr discernmnt a unei metode: o utilizez de
mai multe ori i ajung la rezultate - imagini similare; la un moment dat, din
comoditate, repet imaginea care ia astfel locul metodei, ceea ce genereaz un
automatism; acum cred c se nelege mai bine pericolul nvrii prin habitus i
al nvrii raionale, ambele stimulnd legarea automat a problemei, metodei
i rezultatului.
Acum pot s revin, pentru a-l comenta, la modul clasic n care este
pus o problem arhitectural ntr-o coal de arhitectur, care o definete ca o
sarcin pentru un arhitect: s se fac proiectul unui hotel i pe care am prezentato
sintetic anterior. Astfel pus problema, ea conine o serie de decizii deja
luate: alegerea locului, identificarea lipsurilor acestuia, indicarea modalitii
de intervenie (demolare, construcie, revitalizare, restaurare, etc.), alegerea
viitoarei utilizri, alegerea conformaiei volumetrice, a structurii, materialelor i
chiar a unor elemente expresive. Primul lucru care trebuie spus este c n acest fel,
implicit, se creeaz obinuina unei intervenii limitate a arhitectului n procesul
de concepie i de realizare a unei construcii. Este ideea accesului arhitectului
la un ciclu scurt, intermediar, care ncepe i se termin cu transpunerea unei
teme n proiect. A doua observaie privete repetarea uniform a condiiilor de
punere i rezolvare a problemei. Studentul, odat ce a asimilat mecanismul,
doar va trebui apoi s repete acelai comportament sub forma unei rutine, aceeai
indiferent de subiect. O a treia consecin a formrii unei astfel de rutine este
aceea a inducerii unei atitudini pasive fa de tema pe care o primete, ca s
nu mai vorbim de faptul c aceasta nseamn i acceptarea ideii c este mereu
altcineva mai sus care ia hotrri care nu mai pot fi discutate. n fine, a patra
observaie vizeaz faptul c problema astfel pus nu are nici o legtur cu tipurile
de nvare ale studentului.
n concluzie, aa cum sugereaz i John Dewey (i pedagogia
contemporan), situaia problematic, dificultatea n faa creia elevii snt
pui n cadrul unei anumite teme - situaie care declaneaz actul gndirii, ce
se finalizeaz prin rezolvarea problemei - trebuie s fie destul de mare pentru
a provoca actul gndirii i destul de redus pentru ca pe lng confuzia care
nsoete n mod natural elementele de noutate, s existe puncte luminoase,
cunoscute, din care s poat izvor sugestii utile. 234) Prin urmare, formularea
problemei arhitecturale ca tem de lucru nu poate coincide cu tema de lucru pe
care o primete un arhitect (nu mai dezvolt aici i cazul, frecvent de altfel, n
care arhitectul colaboreaz cu comanditarul pentru a defini tema de proiectare).
Aa cum am artat n alt loc, scopul aciunilor lor este cu totul altul. Continund
raionamentul dezvoltat n jurul obiectivelor educaionale n nvarea arhitecturii
rezult c situaia educaional problematic se definete prin dou coordonate:
tema arhitectural ce urmeaz a fi cercetat i capacitile (comportamente,
atitudini) pe care dorim s le dobndeasc studentul. Gradul implicrii i rolul
jucat de student n definirea problemei iniiale depind de gradul de evoluie a
personalitii, inclusiv sub aspecte arhitecturale, a acestuia. Desigur, exist o
multitudine de forme i de mijloace de punere a problemei (marea majoritate a
prezentrilor prilejuite de conferinele AEEA ilustreaz astfel de tentative), ns
voi meniona aici un singur exemplu, o problem de proiectare pentru studeni
ai anului al doilea (pavilion Omega - prezentat n anexa 3) care indic tema
arhitectural ce urmeaz a fi explorat (timpul i arhitectura), o zon unde se
poate interveni (alegerea locului propriu-zis fiind o problem deschis) i cteva
sugestii privind capacitile de care trebuie s dea dovad studenii n cadrul
acestui exerciiu. Formularea problemei educaionale este opiunea major n
ceea ce privete raportarea la realitate pentru c ea structureaz sau prefigureaz
experiena mijlocit prin care va trece studentul n procesul nvrii. Ea nseamn
tocmai pregtirea riguroas i consistent a ambientului educaional, n funcie de
profilul studentului, de obiectivele educaionale i de mijloacele i resursele avute
la dispoziie. Este o pregtire a actului educaional care-i revine profesorului.
(b) i (c). Odat declanat nvarea prin confruntarea cu situaia
problematic, studentul urmeaz s interiorizeze, s reformuleze i s rezolve
problema. Este faza propriu-zis n care studentul gndete, n acest caz,
arhitectural. n mod curent ea este fie preluarea tacit a habitusului profesorului,
fie concretizarea habitusului personal (mai ales pentru studenii mai avansai).
Este o situaie des ntlnit n colile de arhitectur, de acum sau din trecut, n care
studentul, de-abia confruntat cu o tem de proiectare (aleas i adaptat de ctre
un profesor dintre ultimile sale comenzi), plutete ntr-o stare de incertitudine,
ateptnd fie graia divin inspiratoare, fie intervenia profesorului - maestru,
pentru a putea ncepe lucrul. Continuarea este cunoscut: sub presiunea timpului,
profesorul sugereaz cteva posibiliti, iar unii studeni, mai abili, prind rapid
preferinele profesorului i produc un concept, o imagine, un partiu, o schi,
pe msur. Dup o perioad de rafinare i detaliere a schemei iniiale (cu
o implicare mai mult sau mai puin direct a profesorului), studentul ajunge s
realizeze un proiect care seamn cu cele aflate n arhiva contemporan a
colii sau cu cele vehiculate de mass-media internaionale. Aventura se ncheie cu
o evaluare tip concurs, care face o distincie ntre proiectele bune, cele mediocre
i cele slabe.
n msura n care scopul general al nvrii arhitecturii este calitatea
i diversitatea experienelor reflective ale studentului, desfurarea acestei faze
este desfurarea unui proces de gndire arhitectural. Evident, exist o deosebire
ntre gndirea studentului i gndirea arhitectului, n principal pentru c ele au
loc n contexte diferite, ns ea nu este o deosebire de esen, ci de circumstan.
Acest lucru mi se pare evident atunci cnd iau n considerare descrierea variantei
superioare a problematizrii - descoperire, nvarea prin cercetare: Aici elevul
este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul intervenind
doar atunci cnd se ndreapt spre o cale care se nchide. n nvmntul prin
cercetare profesorul i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie important din
punct de vedere educativ, cu adevrat ntr-o relaie de parteneri, ntr-un stadiu
comun de cercetare i cutare, n care fiecare are de nvat de la cellalt, unul din
punct de vedere al materiei, cellalt din punct de vedere psihologic; profesorul
ptrunde n permanen tot mai adnc n procesele de gndire speciale ale elevilor
de anumite vrste i prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de ncredere n
capacitatea de gndire proprie pe care o pretinde de la elevi (E. Fries, 1973). 235)
O astfel de perspectiv, ct se poate de fireasc din punct de vedere pedagogic,
odat contientizat, ar trebui s schimbe n mod radical nelegerea comun
a cercetrii n arhitectur i n nvarea arhitecturii. Dac iau n considerare
ceea ce afirma i Piaget, un cercettor prin excelen, (un cercettor inventeaz
problemele. n munca noastr, de exemplu, sarcina noastr major n fiecare an
const n a gsi noi probleme, nu doar soluii noi.236)), excluderea proiectrii de
arhitectur i a pedagogiei arhitecturii (al cror sens este i acela de a formula
probleme noi pentru a le rezolva) din grupul activitilor de cercetare, este cu
totul surprinztoare. Pentru a o spune foarte direct, o astfel de atitudine denot
nu doar o fals interpretare a proiectrii de arhitectur, ci faptul c cei care o
susin nu snt n stare s gndeasc arhitectural (ci doar tiinific).
Am descris anterior gndirea arhitectural ca fiind compus dintr-o
serie de pai succesivi, de tatonri, de ipoteze imediat urmate de evaluri, care
genereaz alte ipoteze, ca o combinaie de momente proiective i de momente
reflexive, de proiectare n sensul de proiecie a unor intenii, aspiraii ntr-o
form viitoare i de evaluare, analiz i apreciere a pertinenei proieciei, de
formulare de idei i de decizii. Arhitectul - profesor care posed o gndire
arhitectural i caliti pedagogice l va stimula pe studentul aflat n aceast faz
s gndeasc la fel ca el, tentativ care, dac este reuit, l va face pe student
s gndeasc totui ntr-un anume fel, al su. Vreau s precizez aici c nu este
vorba de preluarea incontient a habitusului profesorului, ci de formarea gndirii
studentului, care nu este nici identic cu cea a profesorului, nici complet strin
de a acestuia. Cazul ideal este acela n care profesorul stpnete mijloacele
stimulrii unor modaliti multiple de gndire arhitectural, modaliti care s poat
fi acordate cu personalitatea fiecrui student n parte. Exist multe ci de a stimula
gndirea arhitectural a studentului, mai mult sau mai puin legate de modele ale
gndirii, dintre care am menionat anterior, metaforele mecaniciste, organiciste,
arhetipurile bricoleur-ului i inginerului, procesul sintetic, cel ipotetic, modelele
analitic-sintetic, concept-test, fcnd i descoperind -making and seeing/doing
and discovering, gndire vizual, .a.m.d. Nu voi prezenta aici corespondentul
pedagogic al acestor modele i pentru c ar depi cadrul lucrrii i pentru c,
aa cum am spus n alt loc, preluarea i aplicarea unui astfel de model este strict
condiionat de un efort considerabil din partea profesorului, constnd de fapt
n regndirea lui prin experimentare. Orice tentativ de adoptare superficial
sau de impunere a unui model de lucru este dinainte sortit eecului. Aa cum
studentul nva doar ceea ce ce l intereseaz cu adevrat, la fel i profesorul nu
nva o nou manier de a lucra dect dac i trezete cu adevrat interesul. 237)
O prezentare a unor tendine n nvmntul de arhitectur din Statele Unite ale
Americii care merit o atenie aparte i aparine lui Ashraf Salama. El descrie
i comenteaz zece modele pedagogice care privesc desfurarea procesului de
problematizare i de descoperire: experimental, analogic, concept/test, dublu
strat, ecologic, explorativ, interactiv, participativ, curriculum ascuns, tipuri
de limbaj. Ele pot fi grupate n modele ierarhice (individuale - primele apte)
i negociate (colective - ultimele trei). n prima categorie, procesul gndirii
cuprinde dou faze, ntr-o legtur univoc sau ciclic: cuplul analiz - propunere
sau cuplul ipotez - evaluare. Ceea ce le particularizeaz este att modul n care
snt nelese elementele cuplului, n aa fel nct studentul s poat face legtura
dintre ele (s gndeasc), ct i modul n care snt ele legate de anumite valori i
viziuni arhitecturale. De exemplu, n cadrul modelului analogic (numit i n
maniera lui - model relativ rspndit i n colile de arhitectur din Europa)
studentul percepe limitrile i avantajele unui sistem dat (formal, tehnic),
analizeaz ideile eseniale care-l susin, formuleaz propuneri prin adaptarea
sistemului la o situaie dat i i evalueaz pertinena. n cadrul modelului concept
- test, studentul ncepe prin a formula o soluie care este inclus ntr-un tip dup
anumite criterii, care apoi este testat, ceea ce genereaz nevoia de cunotine
suplimentare (acumulate progresiv), i continu prin repetarea aceluiai ciclu
(de dou - cinci ori) prin mbuntiri succesive. Ceea ce este comun acestor
modele, n afara preocuprii pentru stimularea gndirii, este dorina de a controla
pedagogic simularea realitii.238)
III.4.c.2.Conversaia - dialogul dintre profesor i student
O atenie special merit relaia educativ direct dintre profesorul
arhitect i student n cadrul atelierului de proiectare (nucleul unei coli de
arhitectur). O prezint separat de problematizare - descoperire, nu pentru c nu
ar face parte din aceast cale de nvare a proiectrii 239), ci pentru ea este prezent
i n alte tipuri de nvare, cea a habitusului, de exemplu. Pentru a analiza
critic aceast relaie voi porni de la descrierea succint a unui astfel de dialog
(numit corectur, critic, consultare, etc. dar oricum, foarte familiar profesorilor
arhitect) aparinnd lui Lenart Svensson, care face i o comparaie cu relaia
dintre psihoterapeut i pacientul su: Un arhitect direcioneaz i corecteaz
propunerea schematic a studentului. Arhitectul poart un fel de conversaie cu
materialul ntr-un context anume. El schieaz i vorbete simultan sau dezvluie
n faa studentului dialogul su interior ntr-un limbaj specific proiectrii n care
apar multe referine spaiale. ... Att arhitectul ct i psihoterapeutul consider
fiecare dintre aceste cazuri drept unice. Ei ignor folosirea soluiilor standard
i caut circumstanele particulare pe care ncearc s le clarifice pentru a putea
formula o intervenie. Este o conversaie reflexiv despre o situaie unic i
incert. Dar ei nu ncearc s reflecteze asupra propriei reflecii n aciune. Deci
nu snt n stare s-i prezinte lucrul la un meta-nivel. 240) De la bun nceput
trebuie s spun c relaia direct dintre profesor i student este, prin natura ei,
una asimetric. Primul posed deja o gam mai larg de alternative, la fel ca
i mai multe elemente de referin, dar i (elementul decisiv) el poate gndi
pe distane mai lungi, anticiparea sa cuprinznd mai multe cicluri. El poate
respinge o ipotez a studentului care lui i se pare c nu merge ntr-un sens dorit
(aici elevul este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul
intervenind doar atunci cnd se ndreapt spre o cale care se nchide 241)), dar
poate avea i mai multe ndoieli cnd gndirea studentului este pe un drum pe
care el nu l-a parcurs anterior. Un exemplu simplu este urmtorul: profesorul l
oprete pe studentul care imagineaz o compoziie volumetric, care ulterior, s-ar
dovedi ca fiind generatoare de spaii care nu pot fi utilizate, dar i pe studentul
care gndete o distribuie a spaiilor, care ulterior cnd snt transpuse n volume
nu pot fi relaionate semnificativ (cu locul, cu anumite criterii compoziionale,
etc.). Ceea ce difer este anvergura anticiprii (i bogia alternativelor) i
capacitatea de a-i interpreta consecinele (sensibilitate, experien de via,
date privind comportamentul uman din experien direct). Prin comparaie,
studentul ia mai rapid decizii pe baza a mai puine criterii, iar legturile snt, de
regul, directe. De exemplu, studentul deriv o form dintr-un principiu: faada
exprim funciunea se concretizeaz n goluri diferite pentru ncperi diferite,
sau ia n considerare un singur aspect:fac ferestre mici pentru c snt mai uor
de nlocuit cnd se sparg.
Mai departe cred c este interesant s descompun dialogul complex
dintre profesor i student:
profesorul este mai nti receptor al comunicrii verbale, grafice,
emoionale, etc. a studentului; apoi, el interpreteaz mesajul, evalueaz situaia
n raport cu obiectivele deja formulate (evaluare a propunerii, a progresului
fcut de student, a coerenei comunicrii, a corectitudinii limbajului, etc.),
identific punctele critice, le evideniaz i le comenteaz, furnizeaz informaii
suplimentare, pune ntrebri suplimentare,
studentul recepteaz i interpreteaz la rndul su mesajul profesorului,
care i poate confirma sau rsturna (parial sau total) convingerile, aduce
argumente suplimentare, verbale, grafice, i exprim dubiile sau incapacitatea
de a rezolva o problem anume cernd ajutorul profesorului, apoi
ambii, alternativ, formuleaz ipoteze, linii de cercetare, invoc exemple
cunoscute de ambii sau doar de unul din participani, schimb perspectiva de
interpretare, schimb criteriile de apreciere, intervine o a treia persoan (student
sau profesor), profesorul nu nelege de ce studentul nu nelege (vezi Valery),
pentru ca n final,
profesorul (i mai rar studentul) s formuleze alternative (ale proiectului
i prin aceasta ale nvrii studentului) n aa fel nct studentul s poat lua
deciziile.
n diferite momente ale acestei serii dialogul are loc sub form de
ntrebri, reflecii, ipoteze, transmitere de informaii, judeci de valoare, etc.
Evident, cheia acestei relaii este interactivitatea - dialogul, iar dificultatea este nu
numai aceea inerent oricrui dialog (i anume interiorizarea), ci i a nepotrivirii
de structur mental dintre profesor i student: Contextul profesorului este
diferit de cel al studentului. El este deja organizat, deja cartografiat. ... Logica
studentului este asemntoare aceleia a bricoleur-ului, o logic ipotetic de
tatonare.242) ansele ca s apar nenelegeri snt foarte mari, cu att mai mari
cu ct nu exist un sistem de referin al acestui dialog: pedagogic, valoric,
arhitectural, care, este sau nu precizat n programul didactic al profesorului (la
care particip /ader sau nu i studentul).
Pentru a comenta exemplul de mai sus, voi lua n considerare (cu
precauiile necesare) modelul autoregulator al lui Piaget prin care noi experiene
ambientale snt asimilate n structuri cognitive existente i structuri existente snt
transformate pentru a se adapta la noi situaii ambientale. 243) De aici decurge
o ntrebare interesant: n funcie de ce lucru are loc asimilarea sau adaptarea?
Piaget rspunde prin distincia ntre dou feluri de adaptare: 1) adaptareasupravie
uire, care favorizeaz conservarea speciei prin trierea variaiilor utile i a
celor nocive, ambele produse nainte de triere i ndeprtate de ea, i 2) adaptarea
- adecvare, care implic o teleonomie n raport cu mediul prin mecanisme
autoreglatoare.244) Experiena ambiental n atelier se desfoar sub controlul
profesorului, care joac rolul de substitut al realitii. Prin urmare, profesorul
este acela care influeneaz decisiv modul n care reacioneaz studentul, prin
asimilare, prin adaptare-supravieuire, sau prin adaptare - adecvare. Extinznd
metaforic conceptul lui Piaget la dialogul profesor - student, pot identifica
mai multe situaii: dac profesorul e lipsit de reacie sau confirm aciunea
studentului, are loc asimilarea (nc un caz n care schema existent este
considerat valabil, ca n exemplul confirmnd principiul lui Merrill), n cazul
unor critici exclusiv negative are loc adaptarea-supravieuire (studentul refuz
orice schimbare sau schimb ntreaga propunere), n cazul unor critici parial
pozitive, parial negative are loc i asimilarea i adaptarea-adecvare. n acest ultim
caz, profesorul l stimuleaz pe student s-i lrgeasc percepia asupra realitii.
Evident, n realitate situaia este mult mai complex dect am prezentat-o aici,
ns deocamdat voi reine faptul c orice dialog ntre profesor i student poate
modifica ntr-o anumit msur structurile cognitive ale studentului. Ceea ce iese
n eviden aici, n principal, este problema comunicrii, relevant n general
pentru educaie (...noiunea de om care comunic social este productiv pentru
procesul didactic. ... ntr-adevr, ce altceva este pedagogia dect o activitate de
comunicare?245) ) i n special pentru nvarea arhitecturii.
Aceast relaie este dificil att pentru profesor ct i pentru student:
Drumul nesigur al interogrii o face s fie un instrument pedagogic inconfortabil
i pentru student i pentru profesor.246) i mai mult chiar, profesorul trebuie
s fac aceasta cel puin cu 8 studeni n decurs de 4 ore sau cu 30 la juriul
final! El trebuie s-i i adapteze pedagogia la fiecare dintre ei: deci nu numai
obiectul discuiei (propunerea studentului) este altul, ci i subiecii snt alii,
fiecare student avnd personalitatea i aspiraiile sale. Cum tratezi studenii de
excepie, rebelii creativi? Cum stimulezi relaiile de grup? Dificultatea posturii
profesorului, atunci cnd este luat n serios, l face pe Antonio Millan (dei este
profesor!) s afirme c: arhitectura poate fi nvat, dar nu poate fi instruit 247)
Dac nlocuim termenul de arhitectur cu cel de gndire, afirmaia sa pare mai uor
de neles: nu pot s te nv s gndeti i spune ceva despre rolul profesorului
care poate doar s-l ajute pe student s nvee s gndeasc. Bernard Huet revel
o alt calitate pe care trebuie s o posede un profesor pentru ca participarea lui la
dialogul descris mai sus s fie eficient: n fine, trebuie s poat s improvizeze
rapid o critic plecnd de la lectura analitic a unei construcii sau a unui proiect,
fie c aceasta i aparine lui Palladio, lui Aalto sau unui student, nu are importan.
Cred c nu putem s criticm proiectul unui student, adic s-i revelm propriile
fore prin demontarea slbiciunilor, a nepotrivirilor, a incoerenelor, dect dac
noi-nine putem s analizm corect operele majore, i chiar i cele minore, care
formeaz corpus-ul Istoriei arhitecturii.248)
i pentru student acest dialog este dificil, el trebuind s-i exhibe g
ndurile, de fapt fragmentele de gndire, incomplete, nearticulate, un amestec
de intenii neclare i reprezentri pariale, evident criticabile. Mari dificulti,
mai ales pentru studenii din primii ani, snt generate, pe de o parte, de faptul
c ei ateapt certitudini nu ndoieli, iar pe de alt parte, faptul c nu neleg
natura ambigu a concepiei de arhitectur. Principala dificultate este ns
aceea a extragerii din dialog de ctre student a unor concluzii care s-l ajute
s regndeasc i s dezvolte proiectul. Jean-Pierre Chupin evideniaz aceast
dificultate n urma unei analize pertinente a dialogului arhitectural dintre
profesor i student, aprofundnd intuiiile lui Donald Schn. 249) Acest dialog,
afirm el, este uneori un dialog ntre surzi i ar trebui s facem o distincie
ntre dialogul exterior (ntre student i profesor) i conversaia interioar (ntre
proiectant i situaia proiectrii). Din acest punct de vedere, obiectivul nvrii
ar trebui s fie dezvoltarea capacitii studentului de a transforma, dac nu de a
converti, dialogul exterior cu profesorul ntr-o conversaie interioar i intim
cu situaia lucrului. Tot Chupin argumenteaz (pe baza experienei pedagogice
proprii) c aceast articulare este de natur analogic 250) i c rareori analogia
(subl.mea) este considerat o modalitate de gndire arhitectural real i subtil,
i mai important, ca un locus cognitiv major al ritmicii complexe a proiectrii
de arhitectur.251) Problema pedagogic pe care o extrage de aici Chupin este
aceea a conceperii situaiei educaionale n aa fel nct dialogul dintre profesor
i student s devin o conversaie reflexiv (ca un corespondent pedagogic al
conceptului de practic reflexiv). Eu consider c mijlocul pe care l propune
el, gndirea analogic, nu este altceva dect componenta metaforic a gndirii
arhitecturale, cea care permite asocierea unor aspecte diferite ale realitii. Astfel,
tradiionalul partiu este o metafor de legtur ntre o intenie de principiu
(un concept) i o reprezentare geometric la scar a viitoarei realiti. 252) Tot
Chupin afirm mai departe c o mare parte a modelelor proiectrii (transpuse n
pedagogia proiectrii), cum snt cele propuse de Abel, Boudon et al., Broadbent,
Conan, Coyne et al., Girard, Tzonis (la care pot s adaug experimentele lui
Hentie Louw i Nelly Marda, prezentate anterior), exploateaz potenialul a
numeroase instrumente analogice. Chupin descrie gndirea analogic ca o
succesiune de trei faze, invenie - testare - exprimare sau generare - formalizare
- validare / critic, ceea ce, pe de o parte, argumenteaz considerarea ei ca o
form de gndire arhitectural (vezi coincidena cu fazele gndirii n accepiunea
lui Dewey), iar pe de alt parte, sugereaz o cale de abordare de ctre student a
unei situaii problematice. Conversaia reflexiv este doar un caz particular al
problematizrii - descoperire.
n plus, atunci cnd evaluarea final urmeaz un model foarte rspndit
(un grup de profesori i arhiteci, experi externi formeaz un juriu care critic
proiectele studenilor), studentul triete, aa cum spune Dana Cuff253), cea mai
dificil i potenial umilitoare experien din coal; cei mai buni critici gsesc
ci pentru o instruire constructiv care se focalizeaz pe esena problemei i pe
soluia studentului - dar, se grbete s adauge Dana Cuff, aceasta este o art
dificil. Aceast evaluare final este o parte a unui ritual - studenii nva c
munca lor trebuie s treac testul unei critici profesionale, din partea celor cu
experien mai mare; ea ofer un model de comportare profesional.
Problema spinoas aici este aceea a msurii n care profesorul intervine
n procesul de luare a deciziilor: de la extrema implicrii totale, a desenrii
soluiei, a prefigurrii soluiei sau a acceptrii oricrei soluii ca fiind de
calitate, la cealalt extrem a rezervei totale, profesorul evitnd orice judecat
de valoare asupra lucrului studentului (pn la evaluarea final). Probabil c
i aici este vorba de gsirea justei msuri pedagogice, profesorul trebuind s
aleag n funcie de student i de situaia educativ o implicare mai ampl sau
mai retrns, dup cum, fiind vorba, de fapt, de un procedeu, el l poate folosi
alternativ i n mod transparent (prezentat explicit n programul didactic). Ceea
ce are efecte negative asupra nvrii arhitecturii este ns disimularea acestei
influene: profesorul are impresia (uneori este contient!) c pedagogia sa i-a
atins scopul din moment ce proiectul studentului corespunde standardelor sale
(fiind de fapt creaia sa), iar studentul e mulumit pentru c a primit o not
bun. De exemplu, din nsoitor profesorul se transform n complice, atunci
cnd, din comoditate, exasperare, slbiciune, sau pur i simplu sub presiunea
timpului (mai este o sptmn pn la predare i studentul nu are soluie!)
i furnizeaz (sau accept o ipotez neconvingtoare pn atunci) studentului
soluia salvatoare. (n final, ntr-o nvare problematizant, elevii ateapt
mereu ultima faz, ateapt pur i simplu ca plasa de siguran s fie acolo i
scot un proiect care nu este cu adevrat rezultatul unui demers perseverent, ci
rspunsul la o exigen final.254)
Un alt scurtcircuit poate s apar din partea profesorului sistematic
care recurge la un automatism, fie sub forma soluiei standard fie a discursului
tiinific. Alegerea i responsabilitatea individual dispar (i odat cu ele i
arhitectura i nvarea ei) i profesorul este i protejat, pstrndu-i netirbit
autoritatea indiferent de situaie, aa cum remarc i Jeremy Till: Profesorul i
menine autoritatea fiind mereu cu un pas naintea studentului pe drumul liniar,
un pas mai aproape de revelarea adevrului universal. Destinaia i metoda snt
mereu sub controlul profesorului, n timp ce studenii nu-i pot asuma nicio
responsabilitate individual pentru c snt pui pe inele metodologiei liniare. ...
Profesorii ridic problemele i furnizeaz i mijloacele de a le rezolva. 255), dar
i Aa cum am vzut, profesorul este situat ntr-o poziie de putere ca stpn
al metodei, n timp ce studentul nu este capabil s-i construiasc o reacie
individual responsabil din cauza cenzurii raionale. ... Sistemul raional
abrog responsabilitatea ... 256) O astfel de situaie reprezint o deviere de la
sensul pedagogic al conversaiei reflexive, care i pune pe ambii participani
n postura de parteneri i care accentueaz asimetria relaiei profesor - student,
transformnd-o ntr-un raport de putere (aa cum se ntmpl i n cazul
majoritii seminarelor care nsoesc cursurile teoretice). n acest caz, dialogul
se transform n monologuri, adic, aa cum spunea Chupin, ntr-un dialog ntre
surzi. Dialogul este salvat i eficient, afirm i Jeremy Till, doar atunci cnd el
este socratic, adic atunci cnd el nu vizeaz atingerea unui final prestabilit,
ales de ctre profesor. Interpretarea lui Till nu este diferit de cea pedagogic pe
care am discutat-o pn aici (unde chiar este utilizat termenul de conversaie
socratic), ns ceea ce este interesant n discursul su este revelarea faptului
c, prin dialog socratic, se evit impunerea unei metode i se fructific postura
individual a fiecrui student.257) Numai n acest fel relaia direct dintre profesor
i student poate concretiza ansa interactivitii i poate deveni elementul central
de legtur dintre instruire i nvare.
III.4.c.3. Instruirea / nvarea arhitecturii ca proces de comunicare (determinri
psihosociale ale metodelor i procedeelor)
Prin revelarea rolului dialogului dintre student i profesor, am ajuns la o
alt dimensiune major a educaiei n general i a educaiei arhitecturii n special,
i anume aceea a comunicrii. Am vzut mai sus c este vorba de o comunicare
complex, care are loc concomitent pe mai multe planuri, cu mai multe mijloace,
verbal, grafic, comportamental, etc. i cu mai multe scopuri, legate n general
de dezvoltarea unei gndiri critice: capaciti de raionare bazate pe o logic
informal, informaii, cunotine procedurale - cum s foloseti conceptele i
noiunile, strategii de cunoatere - cum s formulezi obiective, cum s discerni ce
informaii suplimentare snt necesare, cum s evaluezi pertinena unei direcii de
cercetare, etc., dezvoltarea intelectual - transformarea convingerilor studenilor,
punerea sub semnul ntrebrii a punctelor lor de vedere, sprijinirea evoluiei
studenilor, a angajrii lor , a confruntrii lor cu problemele majore, etc. 258)
Care snt mijloacele profesorului pentru a face acestea? Jean-Marc Monteil, ca
psihosociolog interesat de resorturile educaiei, d urmtorul rspuns: Variaia
aceleiai teme, persuasiunea, ameninarea, constrngerea constituie arsenalul de
strategii de care dispune i se folosete fiecare educator sau profesor pentru a-i
cluzi pe cei de care rspunde ctre o adaptare social reuit. ... A-i asigura
autoritatea i a avea charism nu e uor.259)
ntr-o pedagogie dominat de interactivitate i de interesul acordat
modificrilor de comportament i atitudine cum este cea a nvrii arhitecturii,
o importan crucial o capt nelegerea instruirii ca joc de influen. Ea
explic ntr-o anumit msur ponderea nvrii implicite sau a nvrii
atitudinilor n arhitectur i proiectarea de arhitectur: studentul reproduce
o atitudine a profesorului fa de o problem arhitectural pentru c acesta l-a
convins (persuasiv), alta pentru c circumstanele procesului de nvare (o
decizie luat, o tentaie, un efort depus, o supunere forat, o ameninare, etc.)
l-au determinat s acioneze ntr-un anume fel contrar atitudinii precedente,
alta pentru c dorete s-i respecte un angajament luat iniial (de exemplu o
decizie de proiectare iniial luat n anumite condiii i pe care dorete s o
respecte pentru c i-a aparinut). Prin urmare, chiar dac un nvmnt nu-i
propune s formeze atitudini (ceea ce este oricum o eroare pedagogic), el tot
le influeneaz. O coal este o comunitate, un grup care are logica sa intern
de funcionare, reguli, valori, echilibre, dezechilibre, etc. Atunci cnd nu
exist o contientizare, formarea atitudinilor urmeaz un traseu necontrolat, de
transmitere necritic i aleatoare a atitudinilor dominante (valorizate fie pozitiv,
fie negativ). Atitudinea general fa de reguli, etica profesional, tolerana sau
intolerana unor comportamente, situarea n contextul social a profesorilor se
transmit i studenilor. De fapt, ntr-o coal de arhitectur (probabil, n toate
colile) influena educativ major o are climatul dominant, influen care se
combin cu atitudinile studenilor rezultate din experienele educative anterioare.
(Argumentul pe care l pot aduce aici este de natur subiectiv i deriv din
comparaia dintre climatul educaional din dou lumi foarte diferite cum snt
Romnia i Elveia). Este vorba aici de problema delicat a profilului profesorilor
i a relaiilor dintre ei, a depirii sau nu a rivalitilor profesionale (rivalitate
ce pare a fi caracteristic pentru lumea arhitecilor). Ansamblul acestor date
sugereaz, n mod destul de evident, ponderea deloc neglijabil a circumstanelor
i a situaiilor n desfurarea comportamentelor noastre, n cogniiile pe care
le construim n urma lor i asupra comportamentelor viitoare care apar ca o
consecin a lor. ... atitudinile i comportamentele trebuie de asemenea s fac
obiectul unor schimbri colective.260)
Nu voi face aici o prezentare detaliat a perspectivei psihosociologice
asupra nvrii (fcnd totui trimitere la lucrarea deja citat a lui Jean-Marc
Monteil - Educaie i formare) i m voi mulumi s menionez cele trei direcii
de aciune a profesorului: a) comunicarea persuasiv, b) comportamentul efectiv
(conduite pentru a schimba ideile), c) angajarea (conduite pentru schimbarea
conduitelor). Cele dou din urm snt vectorii nvrii prin experien (learning
by doing), ca simulare, dar mai ales ca producere a unor aciuni n contextul
lor natural (profesional, educaional, etc.) Adic, de exemplu, atunci cnd lucrez
ntr-o echip de proiectare (pe care o apreciez pozitiv - stagiul la un birou
celebru), care are o strategie de lucru, nv acea strategie modificndu-mi
atitudinea, ideile, pentru a le face consistente comportamentului respectiv. La
fel, de exemplu, la nceputul studiilor, atitudinea studenilor UAUIM fa de
proiectare este deja definit, ca act de creaie pur subiectiv, demiurgic, etc.,
atitudine ce deriv dintr-o decizie iniial (pentru c aa snt formai n liceu dar
i la colile de pregtire, percepie ntrit i de imaginea fals asupra arhitectului)
ceea ce face foarte dificil modificarea ei ulterioar.
Evident, nu pot dect s fiu dect de acord cu Jean-Marc Monteil c
stpnirea de ctre profesor a acestor strategii reclam nu numai cunoaterea lor,
ci i capacitatea de a le aplica cu discernmnt (probabil aceasta este nc una din
raiunile pentru care se vorbete despre arta de a instrui): ...complexitatea
factorilor care intr n joc este de asemenea natur nct convingerea unui auditoriu
nu poate fi asigurat fr efort, prin simpla cunoatere a parametrilor comunicrii
persuasive.261) n acest sens, posibilitile snt multiple i condiionate de profilul
cultural, existnd profesori de arhitectur care opteaz pentru un rol de actor
ntr-o pedagogie a spectacolului (cu riscul deviaiilor mitomane), profesori
echilibrai (opernd pe registrul subtil al persuasiunii), profesori pastori
protestani (acionnd ntr-un registru grav, al misionarului), profesori asisteni
(parteneri de nvare ai studenilor), profesori depanatori (gata s rezolve
problemele tehnice ale proiectelor studentului), profesori sublimai (care nu se
implic aproape deloc n instruire), profesori dopani, profesori rebeli (cu sau fr
cauz), profesori guru (cu varianta extrem profesorul Dumnezeu idolatrizat
de studeni), etc. Implicaiile pedagogice ale uneia sau alteia din postri snt
considerabile, ns nc o dat, ele pot fi discutate i evaluate doar n situaii
concrete. Concluzia important care se degaj de aici este aceea a dependenei
eficienei comunicrii educative de interpretarea profesorului, aa cum relev
i Bernard Huet: Profesorul trebuie s-i controleze micrile, respiraia, vocea,
pentru a obine un efect de prezen. Pentru a-i convinge pe studeni el trebuie
s le trezeasc interesul, ceea ce nseamn c trebuie s-i interpreteze cursul,
dndu-i un ritm o tensiune care s favorizeze calitatea nelegerii. 262) Mai poate
fi adugat la aceast scurt incursiune n psihosocial o observaie a aceluiai
Jean-Marc Monteil care ndeamn la reflecie asupra relaiei dintre profesor i
student, dar i dintre profesori: Totui, gradul competenei, de exemplu, depinde
mai puin de cel care o posed dect de cel care o atribuie. Prin urmare, trebuie
mai degrab s pari dect s fii expert, important fiind competena cu care sntem
nvestii.263)
Aici trebuie accentuat faptul c un bun profesor este cel care topete
ntr-un comportament natural, (autentic existenial) toate aceste variabile:
adic este acela care comunic cu claritate probleme fundamentale, are cultur
profesional trit - compar, stimuleaz, etc., al crui comportament ilustreaz
numeroase experiene de via trite n mod inteligent. n orice caz, profilul i
rolul asumate de profesori, relaiile dintre ei snt variabile fundamentale pentru
succesul sau insuccesul unui proiect pedagogic. Modul n care profesorul
interpreteaz, msura n care ader la sau respinge un program didactic (la a
crui concepie a participat sau nu - problem ce ridic o alt ntrebare: pot fi
implicai profesorii ntr-un proiect reformator?), msura n care el este n stare
s-l transpun n practic, etc. snt probleme actuale pentru colile de arhitectur
(dar i, de exemplu, pentru ntreg sistemul de nvmnt din Romnia). (vezi
Anexa 4)
Rezumnd, n general, profesorul n relaia sa de comunicare cu
studentul recurge la impunere, la persuasiune, la influen, etc. Deci el i
transmite anumite valori oferind, convingnd, impunnd, perspectiv din care
am identificat o serie deschis de tipuri:
- profesorul ofer/impune o arhitectur (a sa) - este cazul tipic al
educaiei maestru - discipol n care studenii reproduc stilul profesorului
- Percier i Fontaine, Mies van der Rohe, Miroslav Sik, etc.
- profesorul ofer/impune o articulare ntre valori i aciune sub forma
unei teorii elaborate care include i o zon operaional. Este varianta rafinat a
primului caz, fiind vorba i de o explicitare cu rol didactic a doctrinei profesorului
- Jean-Franois Blondel.
- profesorul ofer/impune principii (teorie sau metod) - Franois
Blondel (cum s nelegi arhitectura - valori), Durand (cum s faci arhitectura
- tehnic)
- profesorul ofer/impune o pedagogie ( a sa) - un decupaj didactic
al nvrii arhitecturii - cu nuane: profesorul ofer o pedagogie adaptabil
studentului (profesorul are valori pe care vrea s le educe ns pedagogia se
adapteaz fazei de nvare - Pierre von Meiss), profesorul ofer o pedagogie
strict cu acceptarea valorilor studentului (Franoise Schatz), profesorul ofer
o pedagogie i valori stricte (Henri Ciriani)
- profesorul - ironist - este profesorul care se confrunt cu contingena
celei mai mari pri a convingerilor i dorinelor sale - cineva suficient de istoricist
i de nominalist pentru a fi abandonat ideea c acele convingeri i dorine fac
trimitere la ceva n afara timpului i ansei264), care folosete ca metod dialogul
socratic, care lucreaz cu incertitudinea i unicitatea: Cel mai mare triumf, dar
i cel mai mare sacrificiu, pentru un profesor este acela de a nu mai fi necesar.
Acesta este elul ultim al educatorului ca ironist. 265)
III.4.c.4. Evaluarea ca nvare a arhitecturii
n conformitate cu teoria general a pedagogiei, evaluarea este tot o
metod didactic care ns a fost mult timp redus la o problem de tehnic
pedagogic. Confrom acestei viziuni ea este o aciune (operaie, procedur)
de verificare a rezultatelor unei etape de instruire (de o zi, de un an sau a unui
ciclu educativ). Ea trebuie s fie consecvent i coerent n raport cu ansamblul
proiectului didactic: ea va fi determinat de natura i de maniera n care au fost
definite obiectivele alese. Altfel spus, evalum msura n care elevul a atins
obiectivele propuse. n momentul n care nvarea este neleas ca un proces,
sau ca experien reflexiv (Dewey), evaluarea apare ca o component intrinsec a
nvrii. Ea joac rolul de conexiune invers, care confirm, infirm, sau n orice
caz, calific ntr-un anume fel, aciunea elevului. Aceste dou fee ale evalurii
snt n mod curent denumite, prima, evaluare cumulativ (sau sumativ) i a doua,
evaluare continu (sau formativ). Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul
desfurrii procesului de nvmnt. Ea este implicat n proces, constituie
parte component a acestuia avnd un caracter permanent, pe msur ce procesul
se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de ambele operaii, comanda
i controlul, prin informaiile pe care le culege despre efectele aciunii sale,
intervenind apoi imediat cu modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea
se realizeaz din mers, frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile
acumulate snt valorificate imediat, prin intervenii prompte ale profesorului. 266)
Evaluarea continu este o condiie a conlucrrii eficiente dintre profesor i elev,
permind controlul asupra momentelor intermediare, asupra modului n care
se dezvolt gndirea elevului. Prin contrast, evaluarea final consemneaz doar
reuita sau eecul nvrii n manier global, ceea ce atrage din ce n ce mai
multe critici asupra sa. n cele din urm evaluarea const n formularea unor
judeci de valoare, care n plan comportamental mbrac forma performanelor
(cognitive, afective i psihomotoare) ale elevului. 267) Mai trebuie menionat
faptul c evaluarea i aprecierea au un triplu rol: de diagnosticare, de constatare
i de prognosticare. Rolul de diagnosticare const n sesizarea modului n care
s-a desfurat procesul de nvare, insistnd asupra deficienelor i cauzelor ce
l-au generat. Funcia constatativ const n inventarierea achiziiiilor pe care
le posed elevul n momentul n care se face aprecierea, a progresului realizat
de la o etap la alta, ct i n precizarea locului pe care l ocup n colectivul
din care face parte. Rolul de prognosticare const n posibilitile ce le ofer de
a face unele previziuni asupra rezultatelor i performanelor ulterioare. 268) n
final, procesul didactic i evaluarea urmeaz s dezvolte capacitatea elevului
de a se educa el nsui, de a se evalua el nsui i, de asemenea, de a-i permite
profesorului s-i regleze activitatea.
Am vzut anterior c i gndirea arhitectural include ntotdeauna o luare
de poziie fa de o ipotez anume, indiferent de stadiul su de precizie. i actul
proiectrii i cel educaional nseamn alegere, adic evaluare. De fapt nu se poate
imagina o nvare a proiectrii care s nu includ secvene de evaluare, iar pentru
unii profesori, evaluarea sub form de critic i auto-critic este fundamental:
Pentru a se dezvolta, proiectul trebuie supus criticii. n timp ce rolul criticului
este esenial n pedagogia proiectrii, dezvoltarea capacitilorstudentului
de critic i auto-critic trebuie ncurajat de la nceput. Dialogul critic este
ncurajat nu numai ntre profesor i student ci i ntre studeni. 269) n nvarea
unui habitus, alegerea (ca i restul procesului) este implicit, profesorul, prin
intervenia direct asupra proiectului studentului, pstreaz, elimin i chiar
prefigureaz continuarea lucrului. n nvarea algoritmic, evaluarea este o
parte a schemei, un criteriu absolut, o regul care i dirijeaz a priori aciunea i
i apreciaz eficiena. n nvarea problematizant ns, stabilirea criteriului care
va fi folosit pentru evaluarea succesului, performanei elevului este ns la fel
de problematic pentru c n cazul arhitecturii criteriile de evaluare au mereu o
natur calitativ, fiind interpretabile i circumstaniale. Pot fi imaginate situaii n
care aceste criterii snt strict menionate la nceput, dar i altele n care criteriile
depind de evoluia lucrului studentului; aceast flexibilitate pedagogic este
cerut tocmai de specificul proiectrii, care am vzut c este n sine un proces
de punere dar i de descoperire de probleme. Prin urmare, spre deosebire de
cadrul teoriei pedagogiei, n cazul nvrii arhitecturii criteriile de evaluare nu
pot fi nici descrise cu precizie, nici nu pot utilizate n mod direct de ctre student
pentru a-i estima performana. De aceea, evaluarea n nvarea arhitecturii are
anumite caracteristici pe care le voi discuta n continuare.
Orice proces de evaluare are la baz criterii interne (n termeni de
coeren i de rigoare) i criterii externe (eficacitate, adecvare la un scop sau la un
model). Din acest punct de vedere, n arhitectur, studentul i profesorul folosesc
criterii externe (pedagogice i/sau arhitecturale) pe care le numim, de obicei,
referine. Aceste elemente de referin pot fi imagini, obiecte, limbaje, aseriuni
(reguli exprimate verbal), discursuri conceptuale. Accentul pus pe unul sau pe
altul reprezint o alegere pedagogic; dar, n majoritatea cazurilor, elementele de
referin snt utilizate simultan, ele snt alese, abandonate, reluate, re-interpretate
n funcie de circumstanele pedagogice. Aceast multitudine i deschidere a
elementelor de referin face dificil conceperea de criterii de evaluare anterioare
procesului propriu-zis. n plus, studentul i profesorul reuesc cu greutate s
cunoasc referinele pe care fiecare le poart n muzeul su imaginar, sau
cele utilizate n diferitele momente ale procesului de nvare. De fapt, fiecare
contact ntre student i profesor este nsoit de un proces de evaluare. Cred c
aici trebuie s fac o distincie n funcie de faza de lucru: iniial, intermediar,
final.
Elementele de referin menionate la nceputul lucrului (de ctre
student sau, cel mai adesea, de ctre profesor) au rolul de a dirija explorarea
necunoscutului reprezentat de tema exerciiului (proiectului). Ele delimiteaz
cmpul de studiu. Chiar dac ele snt abandonate pe parcurs, n funcie de interesul
studentului, snt totui importante pentru c ele arat de unde am plecat i unde
am ajuns.
Elementele de referin care snt utilizate pe parcurs l ajut pe student
s ridice probleme noi, s-i ierarhizeze aciunile, s identifice alternativele, s le
soluioneze i dup aceea, s ia decizii. Adic, s conceap o arhitectur. Aceste
referine permit, de asemenea, reajustarea i adaptarea la real a proiectului
pedagogic al profesorului. n acest caz este vorba de obiective intermediare, de
ierarhii de moment, de criterii de lucru i de motivaii pariale. Este un lucru
ipotetic, acceptabil n anumite condiii, n cea mai mare parte diferite de cele
profesionale. Evident aceste momente ridic ntrebri capitale: cum evalum, cum
criticm o ebo sau o schi? cum se face deplasarea de la un set de referine la
altul?
n partea final a lucrului, referinele permit evaluarea demersului i
a rezultatului (alegeri, opiuni, maniere de definire a problemelor). Ele snt
criterii de situare n raport cu valorile considerate. Aici exist mereu un risc: un
demers poate satisface mai multe criterii pariale fr ns a atinge, n ansamblu,
un rezultat adecvat. Prin comparaie, acest risc nu exista n cazul nvrii de
la cole des Beaux-Arts, pentru c existau criterii de evaluare a proiectului n
ansamblul su. Critica proiectului era clar. Trebuia ca proiectul s fie la scar,
s aib caracter i s-i putem percepe, cu claritate, unitatea care-i relaiona
elementele.270) Aceasta nseamn c, dei este necesar utilizarea referinelor
iniiale i a celor intermediare drept criterii de evaluare, o judecare a pertinenei
demersului i a rezultatului dincolo de limitele programului pedagogic ales, poate
mbogi experiena studentului i elimina confuzia dintre realitate i simularea
pedagogic.
Un alt aspect problematic n evaluarea lucrului studentului - arhitect
este generat de faptul c nu poate fi observat direct dobndirea comportamentului
dorit n proiectare. n nvarea arhitecturii se lucreaz mereu cu reprezentri 271) :
fie arhitecturale (grafice, spaiale, verbale), fie reprezentri ale capacitilor dob
ndite de student. n general, se presupune c unui proiect bun sau unui demers
coerent i substanial corespund dobndirea sau dezvoltarea unor capaciti care-i
vor permite studentului n viitor s conceap o arhitectur de calitate. Aici se
gsete legtura cea mai slab dintre teoria obiectivelor educaionale i nvarea
arhitecturii. Este ceea ce explic eecul studentului la un anumit moment, chiar
dac ntr-o etap de instruire anterioar el ddea impresia c a atins obiectivele
dorite.
III.4.c.5. Exemple de metode
Marea majoritate a metodelor de nvare a proiectrii de arhitectur
snt de fapt learning by doing, n sensul c studentul face ceva, c acioneaz
n mod direct, nemijlocit asupra unor pri ale realitii. Ceea ce difer este
formatul, adic modul n care este definit situaia de nvare (inclusiv sub
aspectul raportului dintre profesor i student n aceast facere). Trebuie s
spun totui c aceast interpretare a termenului de nvare prin experien
este distinct de cea tradiional, n care cel care nva triete o experien
arhitectural nemijlocit. Acestei situaii i corespunde doar nvarea prin
ucenicie, care este nc prezent n multe programe educaionale arhitecturale
sub forma stagiilor de practic ntr-un birou. Ea nu mai este vechea form
de nvare artizanal (ucenic - meter), studentul trebuind s fie stimulat i
sprijinit s reflecteze (arhitectural i educaional) asupra propriilor aciuni din
proiectare. Ea se poate desfura n multe feluri, feluri care o pot transforma
ntr-o experien reflexiv sau ntr-una rutinier (n funcie de programul de
nvare al studentului, de calitatea biroului de arhitectur, de postura studentului
n cadrul biroului, de aleatoriul comenzilor, de timpul de lucru, etc.) Este una
din modalitile de a face legtura dintre educaie i profesiune, ca i principala
modalitate de pregti educaia continu, prin prelungirea nvrii din coal,
o perspectiv auto-critic, reflexiv, cultural asupra profesiunii de arhitect.
Toate celelalte metode snt ci diferite de simulare a experienei imediate. Din
acest punct de vedere, n practica pedagogic s-a fcut din ce n ce mai prezent
ideea lucrului direcionat al studentului. El nu mai este n postura de a face un
proiect, postur specific arhitectului format (definit prin toate caracteristicile
sale: comanditar, buget financiar i de timp, constrngeri legislative, etc.), ci n
aceea de a face un exerciiu, ntr-un context ipotetic, mai mult sau mai puin
apropiat de realitate, ns oricum construit de ctre profesor (uneori i de ctre
student) cu o anumit intenie pedagogic. Mai departe voi prezenta pe scurt
cteva exemple de metode de nvare a arhitecturii:
1. formarea prin proiect - Jean-Franois Mabardi consider c, n
anumite situaii, nvmntul de arhitectur (al concepiei arhitecturale) dezvolt
studenilor caliti care depesc coordonatele unei formaii strict profesionale
(formare pentru proiectare) i pe care alte discipline nu le pot asigura. El
trage de aici concluzia c n nvarea proiectrii exist, cnd este practicat n
anumite condiii, o dimensiune suplimentar celei denumit formare pentru
proiectare i pe care el o numete formare prin proiect. Aceast dimensiune
poate fi descris prin identificarea acelor caliti specifice care permit adaptarea
la diverse situaii profesionale i intelectuale.272) Conceptul central al acestei
pedagogii este brouillon-ul, un termen care ar putea fi tradus prin ebo i
care ncearc s descrie gndirea n aciune, care iniiaz, care pune n micare
concepia i care-i permite s construieti. Instrumentele sale snt scheme i
cuvinte care se amestec n mod intim pentru a identifica principiile care vor
controla ansamblurile spaiale i structurarea lor.273) El se refer n principal la
faza de nceput a proiectrii i care este transpus ntr-o metod de nvare,
pe care Jean-Franois Mabardi o plaseaz i ca nceput al nvrii. Trebuie s
spun c aceast metod nu este o inovaie didactic ntruct metoda nvrii prin
proiect figureaz ca atare n repertoriul metodelor didactice, ea fiind formulat
i de William Kilpatrick n 1918!274) Un exemplu interesant, aparinnd aceleiai
familii, este exerciiul realizat de ctre Grard Dutry i Grard Engrand care
propune studenilor s conceap un animal care nc nu exist, dar care trebuie
totui s fie plauzibil, credibil. Este un exerciiu ndeprtat de cel arhitectural
convenional i care vizeaz de fapt un lucru de concepie, cu mijloace pe care
studentul le folosete i n arhitectur, imaginea combinat cu conceptul, dar
ntr-un context diferit n acest caz. 275)
2. nvarea ca obstacol. Franoise Schatz definete o metod de nvare
care are drept concept central obstacolul, adic ceea ce blocheaz studentul n
dobndirea unei competene, ..., aceea de a concepe, i / sau n evoluia proiectului
su.276) Prin urmare atenia se concentreaz asupra drumului pe care-l parcurge
studentul: subiectele cu care lucreaz studenii notri snt mereu amplasate
ntr-un sit real, ns dimensiunea i programul nu corespund n mod necesar
cu acelea propuse de un comanditar. Snt mai ales construcii didactice. 277)
n acest caz drumul proiectrii nu este sintetic, cum s-a afirmat de prea multe
ori, ci ipotetic278), iar metoda este compus din proceduri de lucru care incit
la deplasri ale punctului de vedere n derularea concepiei, care organizeaz
condiiile de experimentare i le accelereaz.279) Franoise Schatz merge att de
departe n a acorda importan procedurilor (n acest moment confundndu-le i
ea pe cele didactice cu cele arhitecturale) nct afirm: oricare ar fi direciile,
teoriile i referinele, ceea ce conteaz n nvmntul nostru este lucrul asupra
metodei. A ierarhiza, a organiza, a chestiona, a materializa, sau mai curnd
a cupla (embrayer) primeaz pentru noi fa de rest. 280) Aici avem de-a face
ns cu o ignorare voit (cel puin declarat) a problemei coninutului n favoarea
metodei, ceea ce, n realitate, fie este o exagerare - o metod nu este neutr, ea
fiind vehiculul implicit al unor valori, uneori chiar identificndu-se cu acestea, ca
n cazul metodei lui Durand -, fie este o abdicare de la scopul nvmntului de
arhitectur - abdicare motivat de echivalarea abuziv a opiunilor de valoare
cu o doctrin, ca o consecin a urmtorului raionament: n aceast perioad
de confuzie a scenei arhitecturale, cum nu avem argumente suficiente s alegem
o atitudine sau alta, nu alegem nici una.281)
3. studentul ca proiect. Ideea existenei i utilizrii unei metode de
instruire presupune c profesorul are o ipotez de structurare a lucrului studentului,
ipotez formulat anterior contactului cu studentul. ns aceast ipotez ignor,
n mare msur, personalitatea i aptitudinile studentului, lucru revelat de Henri
Ciriani: orice pedagogie cuprinde o contrapondere studeneasc i studentul
este pentru mine un proiect; termenul metod nu mi se pare potrivit, dat fiind
faptul c factorii prezena studentului i problematica studentului orienteaz
lucrul i c mpreun cu alt grup, chiar dac preceptele de pornire snt aceleai,
aceasta nu produce acelai rezultat.282) Este, de fapt, refuzul unei metode a
priori, aceasta nscndu-se n urma contactului profesor-student. Ea este, ntrun
fel, idealul pedagogiei generale i opusul situaiei anterioare (foarte precis i
structurat i n interiorul creia studentul are foarte puin libertate). Ea reclam
un mare efort (cantitativ i calitativ) din partea profesorului, o capacitate de
adaptare remarcabil i un timp de care dispune rareori; este una din ipostazele
nvrii prin dialog prezentat anterior.283) n acest context, metoda se nate
prin contactul dintre profesor i student, care trebuie s gseasc un element
mediator, un liant al aventurii lor comune: nceputul arhitecturii este o idee.
... Fr idee, studentul este incapabil s se mobilizeze. l oblig s aib o idee, s
produc o ipotez personal, nainte de a trage mcar o linie. O idee este totul, n
afar de o imagine arhitectural: pot fi criterii, concepte ... De unde necesitatea
de a avea o idee clar care poate fi mprtit.284) Ciriani recurge totui la o
metod didactic, pe de o parte, pentru a fructifica un dezavantaj de organizare,
o grup cu 100 de studeni, iar pe de alt parte, pentru a atenua individualismul
abordrii: la critica intermediar particip, n calitate de profesori i studenii;
deci, ei trebuie s cunoasc toate proiectele, i chiar s le poata redesena. 285)
4. nvarea prin exemple. Unii profesori consider c studenii
nva arhitectur cel mai bine prin studiul arhitecturii nfiat de construciile
executate i operele care snt nelese snt hrnitoare i stimuleaz invenia mai
degrab dect s o inhibe sau s o reprime.286) Este una dintre primele forme de
nvare, care figura n mod expres n pedagogia lui Jean-Franois Blondel: Dup
ce a conceput programul, profesorul trebuie s analizeze i s dezvolte speculativ
genul proiectului n discuie, s citeze i s aminteasc elevilor edificiile de acelai
gen care au fost ridicate de marii maetri i acelea pe care le-au descris cei mai
buni autori.287) ntr-o astfel de perspectiv, aa cum afirm Epron, profesorul
de atelier caut n corpus argumentele coreciei (cele care l ajut pe student s
fac proiectul). El exprim prin analiza edificiilor de acelai fel regula pe care
trebuie s o urmezi pentru a face proiectul 288) Nu se poate concepe o nvare
a arhitecturii n absena unor referine arhitecturale precise, a unor modele i
exemple considerate ca demne de apreciat (i care, n viziunea lui Kahn, dup
cum am vzut, alctuiesc arhitectura). Atunci cnd studentul se mulumete (sau
este ncurajat) s reproduc un model (un limbaj, un element arhitectural sau chiar
o judecat de valoare) fr s reflecteze asupra pertinenei alegerii sale se poate
vorbi de imitaie ntr-un sens negativ (copiere a unui aspect: imagine parial
de obicei). Bernard Huet afirm c nu imitaia n sine este condamnabil pentru
c, de fapt, orice nvare trece prin imitaie. Recursul la modele este inevitabil.
Problema este de a ti ce imii, cum s-i alegi modelele, de ce i cum imii,
pe scurt, cum s stabileti o pertinen pedagogic ntre un limbaj mprumutat
i problemele specifice ridicate de un proiect anume.289) De altfel, din dorina
de a ilustra exemple de pertinen, Huet (ca i ali profesori nord-americani i
vest-europeni) a pus studenii n situaia de a face exerciii pedagogice specifice
numite la manire de ... constnd n predefinirea limbajului de lucru (al unei
micri sau al unui arhitect).
5. intuiia. O metod particular de nvare a arhitecturii are ca
referin principal un concept major precum intuiia. n orice caz, dac nu
este dominant, intuiia este cel puin prezent n orice proces de concepie
arhitectural (chiar i acolo unde aparent toate deciziile snt raionale, intuiia
este cea care face legtura dintre principiul raional i form, sau care
alege dintre mai multe drumuri de cercetare posibile) i n orice form de
nvare. Christian Muschalek o consider ns ca fiind elementul determinant
al concepiei arhitecturii: Fundamentul oricrei teorii este o ntrebare, nu un
rspuns. ntrebarea este legat de curiozitate ca instrument de cunoatere i de
invenie i a stimulat dintotdeauna observaia i experimentarea. Acestea au
fost mereu metode puternice (Copernic, Galileo, Da Vinci, ...). ... Intuiia este
perceperea direct, o contemplare intelectual orientat spre nelegerea, fr
pierderea sensului, a unei relaii, a unei fiine (subl.mea).290) Este foarte greu
ns s circumscrii un acest fel de metod care depinde n cea mai mare msur de
personalitatea profesorului i a studentului, dei problema manierei de a stimula
dezvoltarea intuiiei studentului a fost ndelung studiat. Concluzia principal
este c intuiia nu este un concept care poate repara toate eecurile instruirii,
c ea nu se identific cu capriciul i c, dimpotriv, pentru a se manifesta are
nevoie de un teren fertil care este compus din imaginaie, figurare, senzaie,
comparaie, judecat, percepie, nelegere, cunoatere, aa cum arat Antonio
Millan: Individul este inventiv atunci cnd cunoate prin intuiie, critic atunci
cnd reacioneaz i interpretativ atunci cnd percepe.291)
6. proces - problematizare. Fcnd o paralel cu modul de abordare a unei
probleme necunoscute propus de Popper, rezolvarea unei probleme arhitecturale
(nedeterminat sub toate aspectele sale) nu poate ncepe dect prin formularea
unei propuneri incomplete i pariale urmat de evaluarea acesteia; aceasta
permite o redefinire parial a problemei care poate primi astfel un nou rspuns
preliminar, care poate fi criticat la rndul su, .a.m.d. 292) Cu alte cuvinte, arhitectul
i studentul-arhitect pornesc pe un drum fr s tie foarte bine unde i va duce
acesta. Este o metod care se opune ideii clare a lui Ciriani: ceea ce devine
fundamental n nvare este nelegerea proiectrii ca demers, un proces care
se mbogete i se formeaz n mod esenial n jurul unei problematici, n jurul
unei dimensiuni poetice. n ultim instan, ceea ce va da unitate proiectului va fi
unitatea poetic imprimat chiar n interiorul proiectului. Ea nu este prealabil,
ci va aprea n timpul lucrului. Metaforele care se vor imprima n proiect nu
trebuie s fie cunoscute dinainte.293)
7. nvarea prin experien direct. Este vorba de experimentarea
direct a unei secvene de concepie i de transpunere n realitate a unei pri
de construcie. n acest caz lucrul se desfoar la scara 1:1, cu materiale de
construcii reale sau nu. Este o manier de nvare relativ frecvent utilizat, mai
ales cu scopul de experimentare a unor structuri arhitecturale 294). Un exemplu
semnificativ este exerciiul realizat de Lucie Fontein la coala de arhitectur
din Carleton (Canada) i care const n realizarea unor ui, pornind de la unele
existente (gsite sau cumprate). Scopul a fost acela de a transforma fizic uile
i/sau tocurile lor n aa fel nct ua transformat s revele ceva esenial despre
ua respectiv. Ulterior acest exerciiu a devenit punct de plecare pentru un
proiect tradiional.295) Un alt exerciiu de acest tip se desfoar la coala de
arhitectur din Lausanne, n cadrul cruia studenii construiesc perei, stlpi,
grinzi cu ajutorul unor crmizi din material plastic (care se mbin dup
sistemul LEGO). Este un lucru pe machete scara 1:1 viznd teme precise
legate de definirea spaial, structur, perei, deschideri i lumin, n continuarea
lucrului din atelier.
8. nvarea prin instruire. Este o alt modalitate de a nva nemijlocit,
ntruct se nva instruind ..., cum a afirmat i Piaget. 296) Exerciiul urmrete
punerea studentului-arhitect ntr-o situaie real, n acest caz aceea de a instrui pe
alii, elevi n coli preuniversitare cu scopul de a le dezvolta elevilor capacitatea
de a privi critic i a nelege mai bine cadrul fizic n care triesc. 297) Un alt exemplu
apropiat ca sens este exerciiul seminar-schi organizat de Jean-Pierre Epron
la coala de arhitectur din Nancy. Prin acest exerciiu studenii nva modul
de funcionare al unui juriu de arhitectur.298)
9. nvarea arhitecturii ca nvare a unei limbi. ntr-o mare msur,
nvarea de nceput din cadrul EBA corespundea nvrii unei limbi: nvarea
elementelor de vocabular (elementele ordinelor clasice) i de sintax (reguli de
compunere) preceda nvarea exprimrii (mici exerciii de compoziie). Metoda
de nvare era n acord cu coninutul codificat al arhitecturii. i n prezent,
nvarea ca limb a arhitecturii are muli susintori n ciuda dificultii sporite
astzi de a mai defini codurile respective.299) (vezi, de exemplu, ncercarea lui
Nelly Marda, insuficient argumentat i fr scop precis, considerat de Michael
Shoul ca fiind o gimnastic inutil)
Lista diferitelor metode de nvare a arhitecturii poate continua, alturi
de metodele la care m-am referit n alte locuri (n special cele de lucru n grup),
cu nvarea speculativ (o subcultur prezent n colile de arhitectur, una
care profeseaz sau presupune o metod de educaie generat de speculaia
dup ureche (on the wing).300), nvarea prin observaie301), nvarea atelier
virtual (prin internet)302), nvarea fr profesor303), .a.m.d.
III.4.c.6. Paradigme actuale
Toate metodele pe care le-am prezentat, dei uneori definesc poziii de
principiu diverse, snt utilizate deseori n cadrul aceluiai nvmnt, cu ponderi
diferite. Problema este aceea a alegerii i combinrii lor ntr-o situaie particular,
adic a adoptrii unui comportament strategic, att de ctre profesor, ct i de ctre
student. Strategiile snt opiunile pe care le au n diferite momente studentul i
profesorul, este bagajul lor de mijloace, atitudini etc. precum i valorile lichide
(Gregotti) ataate lor, care genereaz criterii de alegere.304) Ele snt aspectele care
descriu cel mai bine un nvmnt de arhitectur. Cnd vorbesc de nvmntul
EBA m refer la strategiile sale caracteristice care au avut o anumit stabilitate
i constan (am vzut n capitolul al doilea c ele au corespuns unor perioade
istorice), strategii care combin o viziune arhitectural (produs, discurs, practic)
cu una pedagogic ntr-un context anume. Conceptul doctrina Beaux-Arts este
o astfel de reprezentare a unei strategii (strict definit, aproape algoritmic), dup
cum este i coninutul pedagogiei (deschise) a profesorului Pierre von Meiss de
la coala din Lausanne, aa cum rezult din descrierile pe care le-au fcut Jean-
Pierre Epron: Din secolul al XVIII-lea discursul profesorului a fost denumit
teoria arhitecturii, discurs care cuprindea: - corpus-ul de referin (colecia
de edificii exemplare din care trebuie s ne inspirm), - principiile arhitecturii
(principiile estetice i morale care snt ilustrate de construciile corpus-ului),
- regulile pe care trebuie s le respectm pentru a face proiectul. ... Teoria este
n istoria arhitecturii un fel de doctrin oficial; ns ea este mereu interpretat
i profesorul nsui i incit pe elevi s o transgreseze 305) i, respectiv, Franz
Oswald: Nscut din observaia c proiectul este prelucrat prin nlnuirea
argumentelor, ordonarea ideilor, evaluarea criteriilor, pe scurt prin ntreeserea
multiplelor elemente, De la forme au lieu pune la dispoziia arhitectului o
panoplie de instrumente utile. i explic c proiectul este rezultatul unui proces
de decompoziie i de densificare mental. A proiecta nseamn a realiza micri
n spiral n jurul unui nucleu moale care se solidific puin cte puin n proiect.
Nucleul moale este compus din materii abstracte i din modelele unei arhitecturi
nc detaate de timp i loc. Aceast carte i prezint caracteristicile. Mai mult,
ea arat c un proiect se nate mai puin din aplicarea schematic a unor reguli i
mai mult din interpretarea perseverent a programului, locului i a mijloacelor de
creaie formale. .. tiind bine c o viziune nchis a nvrii ar fi n contradicie
cu contextul nostru cultural, i c aceasta ar nsemna eludarea problemelor
formalizrii, el prefer s ne sugereze un sistem de coordonate. 306) Fiecare dintre
aceste prezentri sumare, dei las loc interpretrilor, permit identificarea unor
atitudini arhitecturale i pedagogice radical diferite. De exemplu, prima vede
proiectarea ca nclcare a unor reguli preexistente, cealalt o vede ca descoperire
i instituire de reguli (n care gndirea vizual ocup un loc central), prima
vede construciile trecutului ca modele de copiat, a doua le vede ca exemple de
rezolvare concret a unor situaii problematice, prima proclam existena unor
principii absolute, a doua sugereaz cutarea unor probleme constante i n final,
prima consider nvarea ca un proces de transmitere a unor cunotine, a doua
ca un proces deschis, dependent de implicarea studentului.
Prin urmare, discutarea comparativ a problemelor nvmntului de
arhitectur prin prisma strategiilor didactice apare ca singura posibil, tocmai
pentru c numai sub acest aspect exist o viziune global asupra fenomenului
propriu-zis. Altfel spus, de exemplu, nu se poate face nici o apreciere a pertinenei
unei metode n absena obiectivelor (implicnd problemele studentului) care
au generat-o i n absena viziunii culturale i arhitecturale a profesorului i
studentului care au urmat-o. Constantin Spiridonidis a relevat maniera n care,
n ultimii 40 de ani, strategiile de proiectare i valorile arhitecturale asociate au
fost adoptate de nvmntul de arhitectur.307) El le-a grupat n patru tipuri de
abordri ale manierei de a teoretiza i nva proiectarea, paradigmatice, pe care
le putem aprecia ca fiind strategii de nvare a arhitecturii sau chiar metafore
educaionale.308) Ele leag valori culturale i arhitecturale de obiective i metode
de lucru care snt apoi transpuse n nvarea arhitecturii - nu ntmpltor, n
denumirea lor, el folosete cuvntul proiectare, ca avnd capacitatea de a
reuni componentele descrise mai sus: proiectarea raional, proiectarea
creativ, proiectarea ca act politic, proiectarea ca sintax. Fiecare dintre
aceste abordri are prioritile sale n investigarea labirinturilor creaiei de
arhitectur, fiecare introduce principii diferite, admite valori particulare, se
ataeaz unor concepii diferite, are propriile sale demersuri de proiectare i i
propune discipline de referin pentru a gsi bazele solide care s le legitimeze
propunerile.309)
Proiectarea raional, pe care ar trebui s-o numim mai curnd obiectiv
sau raional clasic (prelund termenul din documentele Conferinei
mondiale de la Paris 1998), este caracteristic pentru anii 60 i se baza pe
concepte ca soluie optim, criterii i parametri msurabili, comportament
standardizat i impersonal al arhitectului. Ea corespundea proiectului social al
modernismului care viza reformarea societii bazndu-se pe analiza tiinific
a elementelor sale fondatoare.310) Proiectarea, fiind considerat obiectiv,
deci transparent i transmisibil impersonal, putea fi nvat dup modelul
tiinific. Studenii trebuiau s nvee o metod, i ea obiectiv, care se
prezenta sub forma unui algoritm: analiza sistematic i tiinific a informaiilor
era urmat de descompunerea spaiului n uniti (funciuni) elementare de
comportament legate ntre ele prin relaii raional definite i msurabile; sinteza
urma apoi s le recompun, cu ajutorul tiinelor managementului i a teoriei
sistemelor.311) Dup prerea mea, tocmai contradicia intern a algoritmului
astfel formulat, legtura artificial dintre o analiz tiinific i o sintez care
coninea, inevitabil, multe aspecte netiinifice a generat teoria black box-ului
de care am vorbit anterior. Mai mult, aceast strategie a avut consecine pe care
promotorii si nu le-au dorit i pe care le-ar fi negat cu nverunare (pentru a
proteja tiinificitatea procesului)312), dintre care cea mai important a fost
transpunerea n form prin analogie cu natura metodei: metoda biologiei
determina i ideea metabolismului de unde i ideea de ansambluri construite
care cresc - genernd ncrengturi, megastructuri dar i imagini biologice -
celule, fibre, copaci, metoda geografiei determina cratere, etc. Concluzia pe
care o trag este aceea c, sancionat fiind de realitate, proiectarea a preluat i a
pstrat n cele din urm doar imagini furnizate de diferite tiine, reprezentri
simbolice sau doar ilustrative.
Proiectarea creativ este prezentat de Spiridonidis ca o reacie critic la
limitarea descrierii n termeni msurabili a comportamentului uman propus de
modelul obiectiv. Cel mai semnificativ aspect al proiectrii este producerea
de idei, mobilizarea gndirii care structureaz dimensiunile nemsurabile ale
construciilor. Omul este o fiin emoional, ale crei reacii nu snt identice
i, prin urmare, proiectarea trebuie s evidenieze acest lucru. (Broadbent
1966, Broadbent & Ward 1989) Conceptele dominante erau creativitatea i
originalitatea, iar strategia de nvare avea ca obiectiv central cultivarea i
stimularea subiectivitii studentului. Legitimarea tiinific era obinut
prin recursul la psihologie.313) Interpretarea imaginilor arhitecturale vehiculate
de aceast strategie m conduc la concluzia c, i aici, au aprut conexiuni fireti,
dar nedorite: subiectivitatea i creativitatea au fost echivalate cu imaginarea
unor lumi ale viitorului, pentru c doar a fi creativ nsemna a crea ceva ce nu a
mai existat n general. De cele mai multe ori a fost vorba fie de caricaturi ale
imaginilor tehnologice (construcia robot zoomorf314)), fie de o arhitectur de
benzi desenate. Interesant este de observat c subiectivitatea i creativitatea
exacerbate ale arhitecilor i studenilor (indiferent de spaiul cultural cruia i
aparineau) au produs rezultate aparinnd unei aceleiai familii de forme (bizare,
este adevrat - colile de la sfritul anilor 60 furnizau o instruire despre orice,
numai despre arhitectur nu315)).
Proiectarea ca act politic s-a conturat pe fundalul schimbrilor de la
sfritul anilor 1960: arhitectura este un mijloc prin care societatea i creeaz
propria imagine i prin care i rezolv i tensiunile i dezechilibrele. Arhitectul
joac doar rolul de mediator al dinamicii grupurilor sociale implicate n acest
proces definit de termeni ca participarei atelier public. (Rittel 1972,
Alexander 1976, Habraken 1979, Kroll 1986) nvarea era orientat ctre
formarea deprinderilor de utilizare a tehnicilor de nregistrare a dorinelor
participanilor i a instrumentelor asociate (chestionar, joc urban, simulare
informatic).316) Aici trebuie s spun de la nceput c este un caz special, care a
transformat arhitectura ntr-un act n ntregime social, iar nvarea ei ntr-un
demers strict conceptual (singura reprezentare admis i necompromis de atunci
recent desfiinata EBA fiind cuvntul). Cu alte cuvinte, imaginea a disprut
complet, ceea ce i explic scurta via a acestei strategii (notabil este ideea de
participare, care ulterior a fost reformulat i readus n termeni arhitecturali)
i lipsa de exemple semnificative (singurele rezultate cunoscute fiind legate de
tentativele lui Kroll i Erskine i care reduc, n cele din urm, rolul arhitectului
la adiionarea ntr-un ansamblu a imaginilor propuse de locuitori).
Proiectarea ca sintax rezult din acceptarea unei anumite autonomii a
spaialului fa de social i din contientizarea dimensiunii istorice i culturale a
spaiului arhitectural. Prin urmare, arhitectura se face cu uniti de semnificaie
care rezult din analiza formelor spaiale, de fapt o lectur particularizat a
oraului. Spiridonidis identific trei grupri de aceast natur: prima care definete
arhitectura i oraul ca o limb (evident teoriile lingvistice i semiotica devenind
referinele tiinifice majore) (Bonta 1973, Castex i Panerai 1974), a doua care
identific unitile spaiale semnificative sub forma unor tipuri arhitecturale (baza
unor discursuri arhitecturale doctrinale - neoraionalitii, Krier) i a treia care
lucreaz cu grupri de elemente complexe a cror semnificaie este hotrt de
lectura personal a arhitectului (abordarea deconstructivist derivat din filosofie).
n toate aceste trei cazuri proiectarea are la dispoziie un vocabular formal care
este compus n funcie de regulile limbii respective. nvarea proiectrii
echivaleaz cu nvarea unui limbaj predefinit sau propus de ctre student. 317)
Aceast strategie corespunde nfloririi post-modernismului arhitectural cu toate
contradiciile i temele sale problematice. Realitatea (ndeosebi cea urban) este
altfel neleas, i deci altfel analizat, ceea ce genereaz limbi sau discursuri
paralele. Cum arhitectul i studentul lucreaz acum cu un limbaj i cum nu
exist argumente pentru a decide care dintre ele este cel mai potrivit (doar nu se
poate spune c limba englez este superioar sau inferioar limbii franceze),
alegerea pare a deveni o problem de gust personal, iar diversitatea imaginilor nu
face dect s ateste aceast stare de fapt. Iat-ne astfel ntori la problema acut
de la nceputul secolului al XVIII-lea sau la cea dominant n a doua jumtate
a secolului al XIX-lea.
Spiridonidis i-a extins analiza i asupra tendinelor contemporane 318)
ceea ce l-a condus ctre cteva concluzii interesante: 1. abordrile contemporane
ale nvrii proiectrii snt dispersate ntre cele patru paradigme prezentate, cu
o tendin ctre practici arhitecturale mai personalizate. 2. fiecare propunere
combin principii i caracteristici aparinnd diferitelor paradigme, diminundule
claritatea. 3. n nvmnt domin viziunea unei arhitecturi polivalente,
subiective, dispersate i orientate ctre diferit i particular i redefinit de
fiecare dat de creator. 4. problema esenial a nvrii arhitecturii din fiecare
paradigm este de a nva cum s defineti elementele primare i ce relaii pot fi
create ntre ele. Spiridonidis consider c factorul generator este mereu altul, de
la tiin n anii 60, societate la nceputul anilor 70, coli la sfritul anilor 70,
la profesori n anii 80, iar acum este din ce n ce mai manifest importana pe
care o capt studentul n definirea acestora. 5. n spatele fiecrei propuneri de
nvare a arhitecturii se afl mereu un mit care ascunde o ipostaz a arhitecturii:
mitul raiunii, al creaiei, al democraiei, al reprezentativului. 319)
Ceea ce lipsete prezentrii de ctre Spiridonidis a celor patru paradigme
este cutarea motivaiilor lor, a genezei i ale trecerii de la una la alta, ca i
prezentarea lor critic prin prisma rezultatelor (arhitecturale - construcii i
pedagogice - arhiteci formai), la care am fcut referin anterior. De exemplu,
primele dou paradigme au fost generate de perioada de optimism tehnologic
ce a nsoit i urmat reconstrucia de dup cel de-al doilea rzboi mondial, a
treia paradigm (social) a fost generat de turbulenele sociale de la sfritul
deceniului 6, iar a patra paradigm (parial) de contientizarea distrugerii
fr discernmnt a oraului vechi cauzat de primele paradigme (susinut n
mod egal i de culturaliti i de finanatorii turismului cultural ). Faptul
c ele se regsesc i astzi i c snt legate de nite mituri, aa cum observ
Spiridonidis, nu este surprinztor. Aceste paradigme nu se nasc i nu dispar, aa
cum putem crede atunci cnd privim o anumit perioad istoric (mereu exist,
alturi de curentul principal, tendine alternative, n arhitectur i n coala de
arhitectur).320) Putem fi nelai de faptul c moda acioneaz foarte puternic i
acolo unde se presupune c exist o distanare fa de ea; aceasta este explicaia
uniformitii modelelor proiectelor studeneti, pentru c coala cedeaz total
sau chiar stimuleaz dorina de actualitate a studenilor, nainte de a interpreta
fenomenul. Este adevrat ns c aceasta este o dificultate major pentru c nu
exist vehicul mai direct i mai rapid dect imaginea.
Discursul lui Spiridonidis ilustreaz i cum are loc modelarea i
transferul unei paradigme din proiectare n nvmnt. Mai nti studenii i
profesorii (arhiteci) preiau habitusul i modelele contemporane lor. Apoi, are loc
un proces de conceptualizare (care trebuie s corespund exigenelor academice)
a proiectrii n funcie de o viziune larg (explicit sau nu), prin care se legitimeaz.
Legitimarea vine din diferite direcii: arhitectur, sociologie, biologie, ecologie,
filosofie, etc. n acest fel, conceptele i operaiile disciplinei(lor) care legitimeaz
snt preluate (de cele mai multe ori necritic) de coli i transformate n concepte
i operaii ale nvrii. La fel i metoda didactic este metoda de proiectare (ca i
mijloacele), care astfel devine elementul central al nvrii, camuflnd celelalte
componente ale paradigmei. Aceasta ilustreaz tendina de a reduce arhitectura
la o mecanic a facerii, motivul pentru care este criticat (i criticabil) nvarea
proiectrii ca habitus: Arhitectura, aa cum tim cu toii, poate fi cu uurin
transformat ntr-un subiect care vizeaz n ntregime mecanica facerii n loc s
vad facerea ca o parte a raiunii de a fi.321) Este o form de absolutizare sau n
cel mai bun caz de opiune prematur (avnd n vedere faptul c este vorba de
educaie), o perspectiv restrictiv asupra proiectrii: arhitectura este redus la o
metod - algoritm, black-box, chestionar, analiz-sintez, etc. - i nvarea este
redus la aplicarea metodei, ca i cum ea ar fi absolut i exclusiv. Ca i cum, de
exemplu, perceperea realitii ca senzaie, experien personal, observaie
de ctre student joac i trebuie s joace un rol n gndirea arhitectural doar n
cadrul unei strategii anume.322) Ca i cum nu orice student i apoi arhitect ar
trebui s fie n stare s citeasc realitatea din jurul su i prin filtrul propriei
persoane i ca dat exterioar. De fapt, este mereu vorba, ntr-adevr de
moduri diferite de a vedea arhitectura, adic de a acorda prioritate anumitor
aciuni sau valori, ns ele snt prea direct, prea literal transpuse n nvmnt.
Nu cred c trebuie mereu privilegiate anumite capaciti prin excluderea altora:
mi pot imagina un nvmnt care s vizeze dezvoltarea unor capaciti din
toate cele patru paradigme adaptate, de exemplu, 1. capacitatea de a face
operaionale concepte cum snt logica spaiului, constrngeri, cultur
arhitectural toate provenind din afara contiinei studentului, 2. capacitatea
de a controla implicarea n concepie a unor factori subiectivi ca sentimente,
impresii, imagini, amintiri, aspiraii personale, emoii, metafore,
etc., 3. capacitatea de interveni n dinamica social prin intermediul proiectului
arhitectural, innd cont de particularitile sociale i de nevoia colectiv,
4. capacitatea de a investi formele arhitecturale cu sensuri proprii. Aceasta nu
nseamn c propun ntoarcerea la un nvmnt general, sau c spun c exist
un coninut (capaciti) n afara unei realiti (adic s neglijez importana unei
viziuni arhitecturale n orice situaie educaional), ci susin faptul c o coal
nu trebuie s vizeze formarea de personaliti arhitecturale unilaterale i care
gndesc parial (dac pot spune aa ceva). Faptul c ulterior, ca arhiteci ei
ader la anumite poziii este o problem de libertate i de opiune. Evident,
este i o problem de etic: studentul trebuie s aib posibilitatea de a opta
responsabil, n cunotin de cauz, iar aceast opiune nu poate avea loc n afara
confruntrii cu realitatea, deci dup terminarea studiilor. nghearea profilului
studentului n coal (prin nvare a unui habitus) este periculoas, mai ales c
exist riscul ca profilul respectiv s nu mai fie actual. Ea explic eecul multor
arhiteci, n sensul c, astfel deformai ei nu mai snt capabili s evolueze, s
se adapteze noii realiti (pe care nici nu o neleg, nici nu au mijloacele de a
interveni asupra ei), ceea ce i face s se retrag pe codul tare al rutinei i al
satisfacerii iresponsabile a cerinelor clientului: ... este destul de uor s practici
arhitectura la un nivelul unui formalism foarte simplu i deseori gunos. Exist
mereu presiuni ctre aa ceva - adesea venind din surse comerciale, dar uneori
venind din partea unor avocai ca Britanicul nostru Prin Charles. 323) Ce face
acum arhitectul tiinific format n anii 1960? Sau cel care tie s fac doar
megastructuri? Sau cel care tie s fac doar chestionare? Diversitatea, adic
posibilitatea de a alege, exist dintotdeauna, doar condiiile difer. Cea care
neal este privirea retrospectiv superficial, uurina cu care trecutul poate fi
simplificat aa nct creeaz impresia fals c, de exemplu, secolul al XIX-lea,
excluznd aa-ziii precursori ai funcionalismului, a fost monocord i uniform.
Diversitatea doar ni se pare mai vizibil, aa cum descrie situaia Gregotti, pentru
c sntem dominai de noile/vechi mituri ale pluralismului vulgar (Royston
Landau l numete relativism324)) i al liberei expresii estetice: Cineva
susine c eclectismul, ca supermarket al ideilor n care am plonjat, este forma
actual a ideii de libertate de opinie n cea mai bun tradiie european. Totui,
problema este de a nu da de o parte contradiciile care decurg din aceast condiie,
condiie pe care o putem defini ideologic ca anti-ideologic, care ofer tentaia
de a pune pe acelai plan valoric orice scop, orice principiu i orice metod. De
altfel, n arhitectur, supermarket-ului de idei i corespunde un supermarket
de stiluri, care se deplaseaz ntre o caricatur a expresiei hipersubiective, o
reevaluare a banalului ca un nou tip de internaionalism decorativ i popular i
o idee de tehnologie ca soluie a tuturor problemelor. 325)
III.5. Profesorul de arhitectur
III.5.a. problema profilului profesorului
J. Houssaye (i muli ali pedagogi) condiioneaz construcia unui
proiect pedagogic de instaurarea unui echilibru nici stabil, nici instabil ci metastabil
ntre cele trei componente ale triunghiului pedagogic: student, profesor,
obiectul care trebuie instruit i nvat. Dintre cele trei, rolul determinant
n proiectarea i conducerea activitii didactice l are profesorul. De fapt,
majoritatea filosofiilor pedagogice evideniaz faptul c profesorul este cel care,
prin personalitatea sa amplific valenele educative ale acestor cunotine 326),
ca i multiplele sarcini pe care el trebuie s le ndeplineasc. Chiar i atunci cnd
profesorul se retrage pe un plan secund n favoarea studentului, el tot trebuie s
contribuie ntr-o mare msur pentru atingerea obiectivelor nvrii: Decident
nu este totdeauna numai profesorul. Cei mai buni profesori chiar creeaz situaii
educative prin care l exerseaz pe elev n luarea deciziilor. 327) La Conferina
Mondial a nvmntului superior de la Paris din 1998, rolul determinant al
profesorului a fost reafirmat, evideniindu-se i corespondena reciproc dintre
calitatea profesorului i cea a studentului: Calitile academice ale profesorilor,
competena lor pedagogic, condiiile de lucru i de via, calitile lor umane
i morale i cultura lor general au un impact determinant asupra rezultatului
procesului de instruire / nvare i asupra formaiei generale i specializate a
studenilor. Profesorul este cheia de bolt a oricrui nvmnt superior. 328)
Jean-Franois Lyotard prevedea n anii 1980 o schimbare major n statutul
profesorului, nu n sensul dispariiei funciei sale, ci a formei de intervenie,
ca echip interdisciplinar, ceea nseamn o provocare n plus pentru acesta:
Dar ceea ce pare sigur este c n ambele cazuri delegitimarea i primatul
performativitii anun sfritul erei Profesorului: el nu este mai competent
dect reelele de memorie pentru a transmite cunoaterea existent i nu este
mai competent dect echipele interdisciplinare pentru a imagina noi mutri sau
noi jocuri.329)
Ca n orice domeniu profesional (i, n general, ca n nvmntul
superior), profesorii - arhitect snt lipsii de o pregtire specializat n pedagogie,
accesul lor la cariera academic nefiind condiionat de o perioad de pregtire
specific. Ei se calific la locul de munc! Ioan Nicola evideniaz cele trei
componente ale culturii unui profesor: Cultura profesorului este rezultatul
educaiei i pregtirii sale. Componentele ei sunt cultura general i filosofic,
cultura de specialitate i cultura psihopedagogic. ... Pregtirea de specialitate
reprezint, de fapt, suportul principal al autoritii i prestigiului su n faa
elevilor. ... Cea de a treia component, cultura psihopedagogic, se refer la
acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele
din urm, comunicarea pedagogic. ... permindu-i profesorului s transforme
informaiile cultural-tiinifice n mesaje educaionale ce se vor repercuta asupra
personalitii umane n ansamblul su.330) n aceste condiii mi se pare legitim
s ntreb n ce msur profesorii din nvmntul de arhitectur posed nivelul de
cultur considerat indispensabil pentru orice educator. Pe de o parte, gradul de
cultur general i de specialitate este variabil, ns, cu riscul de a m repeta, nu
este suficient s fii un bun arhitect (aceasta este doar condiia necesar) pentru
a fi i un bun profesor de proiectare. Sau nu este suficient s fii expert ntr-un
alt domeniu, legat de arhitectur, pentru a fi i un bun profesor de specialitate.
Convingerea comun c profesionistul cel mai bine calificat este i cel mai bun
profesor (n nvmntul superior) este totui respins de cercetarea empiric
(Claessens, 1995).331) Ca dovad c aceast condiie nu este valabil doar n
cazul arhitecturii este faptul c o regsim ca problem general a educatorilor
de acest tip. Obstacolul const n ... infailibile certitudini pedagogice ale celor
pentru care faptul c tiu despre ce vorbesc cnd predau li se pare suficient
pentru ca elevul s neleag despre ce este vorba.332) Pe de alt parte, lipsa
de cultur psihopedagogic a profesorilor arhitect este evident (o relev i
diferitele intervenii la conferinele Asociaiei Europene pentru Educaia n
Arhitectur) i ea pare a fi clciul lui Ahile, tocmai pentru c este decisiv,
n nvarea formalizat a arhitecturii. Dac proiectul de arhitectur este prost
sau puin instruit, aceasta se ntmpl mai ales pentru c nu formm profesori.
Aceast formaie nu exist. ... dac nu ai avut un profesor, nu ar trebui s poi
s instruieti. Dac nu ai un nceput, o amintire anume, o baz pe care s-i
structurezi gndirea, nu poi fi profesor. Din aceast cauz colile nu snt dect
birouri de proiectare, cu diferena c ele snt constituite din oameni mult mai
cultivai dect media arhitecilor din birouri. 333) Excepiile snt rezultatul unei
auto-educaii, aa cum rezult din confesiunea lui Bernard Huet: Pentru c
nu am avut posibilitatea de a construi am fost obligai s regndim problema
nvmntului de arhitectur i aceea a pedagogiei proiectului. 334) Este vorba
de o reacie intelectual, critic, raional la problema fundamental a propriei
cariere (de educator) i sub influena fertil a unui ambient universitar mai
organizat pedagogic (ceea ce explic organizarea i desfurarea riguroas a
activitii didactice din unele coli europene - cele nord-americane fiind un caz
special, ntruct ele au un fundal pedagogic bine precizat 335)). Necdet Teymur,
unul dintre puinii arhiteci care promoveaz dezbaterea problemelor pedagogice
n nvarea arhitecturii, precizeaz faptul c, n mod ideal, condiia minim de
a fi academician (profesor universitar) n orice disciplin a fost dintotdeauna,
i ar trebui s fie mereu, s aib o nentrerupt dorin de a ti, s aib un sim al
datoriei de a mprti ceea ce tie, s priveasc critic orice problem i s aib
capacitatea de a depi limitele. Trebuie s ne reamintim faptul c acestea snt (sau
erau) tocmai tipurile de caliti pe care ateptm s le aib studenii notri? 336)
Profesorii - arhitect care snt n primul rnd profesori snt foarte puini i de
aceea, poate, figura cea mai frecvent ntlnit este aceea a profesorului - diletant.
Portretul acestuia este schiat de Jeremy Till337): el este profesorul situat ntr-o
poziie de putere ca deintor al cunotinelor i ca furnizor al mijloacelor de a
dobndi aceste cunotine, fcnd recurs fie la o metod raional (transmitere
neutr a cunotinelor teoretice), fie la una artizanal (transmitere artizanal a
cunotinelor practice), ambele genernd o perspectiv necritic asupra lumii.
III.5.b. problema rolului profesorului
Anvergura activitilor didactice ale profesorului de arhitectur
tradiional de care am vorbit mai sus este foarte redus, iar de cele mai multe
ori faza de pregtire a actului educaional lipsete cu desvrire. Este o diminuare
a rolului profesorului, pentru c responsabilitatea implicrii sale mai largi este fie
neacordat, fie neasumat, cu consecine nefavorabile serioase asupra nvrii.
(Nu cred deloc n profesorii recrutai fr statut precis, fr catedr de condus,
fr autoritate ierarhic i deci fr responsabilitate.338) Alternativa acestei poziii
corespunde unei alternative educaionale: a privi educaia nu ca o acumulare de
fapte/cunotine, ci ca o cale de a nelege cum ne pot afecta viaa aceste fapte. 339)
n acest caz, profesorul de arhitectur i ia n serios misiunea de educator care
se traduce ntr-o alt postur fa de colaboratori i fa de studeni. Este vorba
de o postur pe care pedagogii au definit-o de mult timp, care ns depeete
foarte greu fortificaiile mentale ale profesorilor din nvmntul superior: A
educa nseamn a schimba comportamentul unui elev n scopul de a-l face pe
acesta apt, cnd ntlnete o situaie sau o problem deosebit, s produc un
comportament pe care nu l-a produs anterior. Sarcina profesorului este aceea de
a-l ajuta pe elev s nvee comportamente noi sau s le schimbe pe cele vechi i s
stabileasc unde i cnd snt ele adecvate (subl.mea).340) Aici trebuie s accentuez
problema responsabilitii profesorului de arhitectur: dac accepi s te implici
n educaia instituionalizat a arhitecturii trebuie s te aventurezi n domeniul
dezvluirii gndirii - a ta i a studentului. Altminteri, transmii nite rutine, nite
automatisme care, n mod paradoxal pentru un nvmnt, n loc s-l ajute pe
student s se formeze i s se dezvolte, i creeaz piedici artificiale. Cnd m refer
la dezvluirea gndirii, nu susin ideea unui nvmnt raionalizat (clasic),
total previzibil i complet prevzut. Dimpotriv, i aici revin la conceptul lui
Dewey de nvare ca gndire (care lucreaz cu dubii, incertitudini, etc), cred c
problema nvrii arhitecturii este una deschis, dar nu arbitrar. Adic, pentru
ca studentul s nvee s gndeasc n termeni arhitecturali e absolut necesar ca i
profesorul s o fac. Ceea ce nu este tocmai la ndemna oricui. Dac nu ar avea
conotaii nedorite (n sensul de arbitrar sau de la bunul plac al creatorului)
a spune c pentru ca studentul s fie creativ (arhitectural) trebuie ca i profesorul
s fie la fel (pedagogic).
n primul rnd, el este un coordonator al unei echipe de cadre didactice.
Contientizarea i asumarea acestui rol nseamn organizarea grupului de lucru
respectiv i controlul activitii sale. n toate colile de arhitectur profesorii ocup
diferite trepte de competen i responsabilitate, aa cum am vzut c era i n
sistemul Beaux-Arts i la Bauhaus. Ceea ce este semnificativ n aceste exemple
este faptul c, pe de o parte echipa educatorilor era structurat, iar pe de alt
parte, era controlat legtura dintre educatori i studeni (vezi tipurile diferite de
comunicare asistent-student i profesor-student). Dac structurarea grupului de
educatori - pe care Bernard Huet o numete demultiplicarea funciei instructive
poate fi ierarhic sau egalitar, important este corelarea acestei structurri cu
activitatea propriu-zis. De exemplu, Bernard Huet propune un sistem ierarhizat,
condus de ctre profesor cruia i revin ndatoriri precise: El are misiunea s
asigure un nvmnt teoretic, s organizeze articularea dintre cercetare, teorie
i practic, i s coordoneze ndrumarea proiectului. Acest sistem ierarhizat nu
este artificial, pentru c el corespunde perfect multiciplitii funciei educative i
diversitii nivelurilor care trebuie acoperite pentru a instrui arhitectura pe plan
teoretic i practic. Asistentul, la rndul su, ar trebui s-l ajute pe student s
dobndeasc i s stpneasc instrumentele i tehnicile de repezentare, normele
de dimensionare simple i convenionale. Huet definete i un nivel intermediar,
al interveniei combinate profesor - asistent, care este acela al punerii n form
a proiectului, al prelucrrii datelor, al organizrii funcionale a programului, al
jocului combinator al prilor repetitive, al conformrii sistemului portant, al
pertinenei detaliilor constructive, etc.341)
n al doilea rnd, el este un conductor strategic al activitii didactice.
Prin conducere strategic se nelege totalitatea aciunilor de conducere capabile
s asigure eficiena activitii unui sistem de activitate i corelarea acestuia cu
diferitele sale medii de contact i n perspectiv. ... componentele conducerii
strategice a sistemului numit activitate didactic s-ar putea figura astfel: a)
conducere prin obiective sau conducere inovatoare - se refer la eficiena i
randamentul conducerii ntr-un mediu n schimbare i parial necunoscut; b)
conducerea operativ - se refer la aciunile curente de conducere desfurate,
de regul, ntr-un mediu tradiional, cunoscut; c) conducerea integrativ vizeaz
transformarea pe plan operaional a ideilor noi i armonizarea acestora cu
elemente de mai mare stabilitate n conducere i organizare; d) conducere prin
proiecte (lecii sau sisteme de lecii) concretizeaz celelalte componente n
practic pedagogic; e) conducerea prin excepie - este procesul n care factorilor
de conducere li se transmit numai date cu caracter excepional - abateri peste
limitele admise de la planuri, programe sau directive prestabilite. 342) i n
cazul unei secvene de nvare a arhitecturii, profesorul este cel care propune
/ stabilete obiectivele (ceea ce ridic din nou problema coordonrii cu restul
procesului de nvmnt), tot el este acela care asigur transformarea unei
situaii de instruire n situaie de nvare, el readapteaz programul la situaia
real, el intervine n procesul de desfurare i evaluare a nvrii studentului,
cu alte cuvinte, el controleaz tehnic relaia cu studentul poate mai mult
dect n alte pedagogii din nvmntul superior. Evident aceast personalizare
- adic creterea importanei rolului profesorului - poate da natere la numeroase
probleme, dintre care cea mai important este supralicitarea sa, concretizat ntr-o
amplificare a orgoliului educatorului: Trebuie scos n eviden faptul c exist
mereu riscul ca pedagogia s devin invadatoare, ofensiv i paternalist. Totui,
acestea snt dificultile i riscurile pe care orice pedagogie critic trebuie s le
nfrunte, i pe care trebuie s ncerce s le rezolve, potrivit specificului fiecrei
situaii concrete. Singura reinere pe care vreau s o exprim este aceea c o
pedagogie care vrea s fie critic i posibil eliberatoare trebuie s-i aminteasc
c poate chiar ea este o parte a problemei pe care ncearc s o rezolve. 343) Aici
iese n eviden postura special a profesorului de proiectare: cnd discut cu
studentul pe marginea proiectului acestuia trebuie s gndeasc concomitent la
dou niveluri ale realitii: cel real (n sensul de prezent) al studentului i
cel simbolic (mijlocit) al proiectului. Deci trebuie s reueasc s priveasc
concomitent lucrul acestuia din dou perspective: ca arhitect (prin prisma g
ndirii sale arhitecturale) i ca profesor (prin prisma gndirii sale pedagogice ce
vizeaz gndirea arhitectural a studentului), adic s interfereze arhitectural
i pedagogic cu procesul de gndire al studentului. Este o postur care poate
fi comparat cu aceea dintre doi experimentatori, unul doar mai matur dect
cellalt: Un aspect fascinant al metodei pe care o folosii este aceea de a
considera psihologul - epistemolog genetic ca un experimentator care la rndul
su vede n copil un alt experimentator; unul dintre experimentatori (psihologul)
i furnizeaz celuilalt experimentator (copilul) oportunitatea de a-i conduce
experimentele.344) De aceea, aa cum proiectul (nvarea) studentului este
constant criticat(), i activitatea profesorului trebuie s fie supus permanent
att unui proces de autoevaluare ct i de evaluare. Aici ajung din nou la unul din
laitmotivele acestei lucrri: pentru a putea fi evaluat activitatea unui profesor
trebuie mai nti ca ea s fie prezentat ntr-o asemenea form nct nu numai
s permit, ci i s faciliteze o astfel de apreciere. Profesorul este acela care
trebuie s-i expliciteze pedagogia n aa fel nct altcineva i mai ales studentul,
s poat aprecia dac inteniile sale pedagogice au devenit realitate, i dac da,
n ce msur. De exemplu, aceast comparaie simpl este elementul de baz al
sistemului de evaluare al Royal Institute of British Architects (Institutul Regal
al Arhitecilor Britanici) care, astfel conceput, are calitatea de a putea fi adaptat
unor pedagogii fundamental diferite din punct de vedere al filosofiei educaiei
arhitecturii. Un alt exemplu de deschidere ctre dialog i cooperare (dou atitudini
relativ rar ntlnite n rndul arhitecilor) este reprezentat de practici din diverse
coli europene. La una din colile de arhitectur de la Barcelona, procesul de
nominalizare a unui profesor titular cuprinde, n afara evalurii calitilor de
arhitect (prin dosar de lucrri) un examen public (cu participarea studenilor)
n care candidatul trebuia s-i prezinte programul didactic i s rspund
ntrebrilor comisiei i audienei. La coala din Lausanne, fiecare profesor i
prezint programul didactic n faa studenilor aa nct acetia s-i poat alege
profesorul n cunotin de cauz (avnd i libertatea de a o face, libertate pe
care o aveau i studenii de la EBA i chiar i studenii colii de arhitectur din
Bucureti pn n anii 1960), iar la finalul anului, fiecare student completeaz
o fi de evaluare a activitii respective (care rmne anonim). n plus, exist
o auto-evaluare final a activitii didactice, sub forma unui caiet n care snt
prezentate i evaluate inteniile pedagogice i rezultatele nvrii (proiectele
semnificative ale studenilor snt nsoite i de comentariul acestora) (vezi anexa
5). Un astfel de raport este doar o formalizare (pentru a fi publicat) a unei
aciuni fireti pentru un profesor: la sfritul anului el i analizeaz programul,
identific reuitele i eecurile pentru a le putea remedia. Este un simplu exerciiu
de onestitate profesional, pe care chiar teoreticieni celebri ca Francesco dal
Co nu se sfiesc s-l fac. (vezi anexa 6)
III.5.c. problema formrii formatorilor
Aa cum am spus mai nainte situaia particular a profesorului de
arhitectur este cauzat de lipsa unei pregtiri specifice. Exist dou tipuri de
reacie la aceast provocare: o coal i structureaz ntr-un asemenea mod
programul nct s aib n vedere o formaie deschis unor posturi profesionale
multiple din care s fac parte i aceea de pedagog (dependent ns de calitatea
pedagogic a profesorilor actuali, fr s aib concursul unor specialiti); un
proiect, nerealizat deocamdat, al unui Institut european pentru formarea
profesorilor n arhitectur sub egida Asociaiei Europene pentru Educaia n
Arhitectur.345) De aici rezult o alt serie de ntrebri al cror rspuns influeneaz
conceperea proiectului pedagogic al unei coli de arhitectur: Cum snt recrutai
profesorii? Ce statut au? Care snt privilegiile i responsabilitile lor?
nchei discuia problemei profesorului n nvmntul de arhitectur
prin prezentarea calitilor unui profesor - model (n general) aa cum au fost ele
definite la Conferina mondial de la Paris. n acest context dificil, un profesor
model ar trebui s aib urmtoarele competene: - cunoaterea i nelegerea
diferitelor maniere de a nva ale studenilor; - cunotine, competene i
atitudini n notarea i evaluarea studenilor cu scopul de a-i ajuta s progreseze;
- voina de a se perfeciona n specialitatea sa, de a aplica normele profesionale
i de a fi la curent cu ultimele evoluii; - cunoaterea aplicaiilor tehnologiei
informaiei referitoare la disciplina sa, att n ceea ce privete accesul la materiale
i la documentaiile disponibile n lumea ntreag ct i acela de intrumente
didactice; - capacitatea de a lua n considerare semnalele pieei exterioare
n ceea ce privete necesitile viitorilor patroni poteniali ai diplomailor din
disciplina sa; - stpnirea noutilor n materie de instruire i nvare, inclusiv
contiina imperativelor unui nvmnt dual - contact direct cu studenii i
nvmnt la distan - folosind materiale identice; - adecvarea la punctele de
vedere i la aspiraiile clienilor, adic ai diferiilor parteneri, inclusiv studenii;
- capacitatea de a instrui diferite categorii de studeni, aparinnd unor diferite
grupe de vrst, medii socio-culturale, grupe etnice, etc. lucrnd timp de mai multe
ore pe zi; capacitatea de a asigura, fr pierdere de calitate, cursuri magistrale,
seminare sau ateliere urmate de un numr mare de studeni; - aptitudinea de a
concepe strategii de adaptare personale i profesionale. Este puin probabil
ca un anumit individ s reuneasc aceast sum impresionant de competene,
aa nct este de reinut tendina de a ncuraja profesorii n specializarea pentru
anumite funciuni cultivndu-i aptitudinile corespunztoare. 346) Prezentarea
acestor caliti m conduce la o observaie de principiu, marea lor majoritate se
refer la o dorit cultur psiho-pedagogic, i la o nou serie de ntrebri: Cum se
formeaz, cum se stimuleaz i cum se dezvolt ele? Cum se testeaz existena
lor?
III.6.Concluzii
Discuia anterioar a unor concepte i principii pedagogice ce intervin
n nvarea arhitecturii347) ridic dou probleme principale: prima, legat de
natura deschis a conceptelor pedagogice i arhitecturale utilizate, i a doua,
legat de decupajul circumstanial al coninutului, operaie necesar pentru a-l
face utilizabil n procesul de nvmnt i care mereu este asociat (explicit sau
implicit) adoptrii unei viziuni arhitecturale.
n primul rnd, conceptele arhitecturale348) (elemente, noiuni, reguli,
principii), dar i cele pedagogice permit simultan o definiie restrns i una
deschis ntruct formularea strict a lor nu este posibil. n pedagogie, dar mai
ales n arhitectur conceptele snt i istorice i culturale. De exemplu conceptul
analiz are o anumit semnificaie n psihopedagogie i multe altele n
arhitectur. Orice analiz a unei arhitecturi este interpretare, prin urmare ea
revel aspecte diferite, care poate (chiar probabil) nici nu au fost vizate de
cel care a conceput-o, ceea ce a generat numeroasele istorii ale arhitecturii
(de exemplu, Auguste Choisy vede o problem structural i acolo unde ea a
fost secundar, subordonat celei formale). Tot referitor la problema analizei
merit semnalat i distincia lui Ricoeur ntre explicaie preluat din modele
lingvistice i din tiin i nelegere preluat din psihologie i relaionat cu
tiinele umaniste.349) Consecinele pedagogice ale acestei stri de fapt snt de
prim importan. De exemplu, atunci cnd vorbim de funciune sau de spaiu
(ca s nu menionez dect dou concepte centrale) apare ca stringent necesitatea
definirii lor, a interpretrii lor circumstaniale, dar i a altor interpretri posibile,
interpretri care pot stimula gndirea arhitectural a studentului. Circumscrierea
paradigmatic (valori culturale, arhitecturale, personale) a interveniilor
profesorului este un gest dificil, dar care i poate permite studentului s ias din
habitusul momentului. Dac studentul nu intuiete, nu nelege, n fine dac nu
este contient de decupajul personal al profesorului, el risc fie s nu interiorizeze
mesajul, fie s-l adopte fr nici o rezerv. Este vorba de situarea arhitectural
i pedagogic a discursului i aciunilor profesorului, situare care n cele mai
multe cazuri nseamn un program didactic explicit. (vezi anexa 7)
n al doilea rnd, pentru a se constitui n obiect de studiu, orice
coninut trebuie divizat, segmentat. n cazul arhitecturii aceast divizare se
face de regul n discipline (ntr-o tradiie a pedagogiei secolului al XIXlea)
ignornd modurile n care nva studentul, ignornd, de fapt, formarea i
dezvoltarea gndirii arhitecturale a studentului. Am vzut c aceasta este, pe
de o parte, problema transmiterii practicii, care atunci cnd nu este dublat de
aspecte reflexive i critice (caracteristice discursului), risc s devin folcloric
(care se autolegitimeaz: facem aa pentru c aa facem), iar pe de alt parte,
problema transmiterii cunotinelor complementare practicii, care atunci cnd
nu este problematizat, risc s devin raional-clasic, o acumulare inutil
de fapte i de date considerate obiective sau de interpretri ale profesorului
pe care studentul nu le nelege (pentru c nu le nelege rostul).
O posibil alternativ este considerarea nvrii arhitecturii ca o aciune
ce urmrete dezvoltarea gndirii arhitecturale a studentului, ceea ce d, n sine,
o mare deschidere pedagogic. Astfel neles, nvmntul de arhitectur poate
fi una dintre cele mai socializante educaii (opus unilateralitii opiunilor
prezentate anterior).350) Poate c trebuie doar schimbat atitudinea: de a nu mai
fi att de orgolioi ca profesori, pentru a spune c gndim un nvmnt care-l
formeaz pe student ca arhitect (oricare ar fi definiia sa); poate c trebuie s
avem ca scop doar favorizarea formrii studentului. Atunci, cel mai important
(pentru profesor) pare a fi ajutorul acordat studentului de a-i formula el nsui
criteriile de lucru i de evaluare ale propriilor aciuni; acesta ne-ar putea conduce
ctre o pedagogie construit n jurul problemei cunoaterii i de explicitare a
referinelor (interne i externe) care intervin n procesul de concepie. Astfel
am ajuns la un element decisiv al nvrii arhitecturii, care, dup prerea mea,
dei nu pot fi teoretizat prea mult, n schimb invit la reflecie: este momentul
nsui al instruirii i nvrii, al transpunerii n practic a principiilor pedagogice
generale i specifice, cnd rolul determinant este jucat de experiena practic a
profesorului. Este momentul dialogului n jurul unei teme (subiect, ipotez) care
se gsete n diferite faze de concepie (intuiie, reacie, atitudine, ebo, schi).
Este vorba de arta de a naviga n cadrul definit de principiile pedagogice: cum
s-l asculi pe cellalt, cum s te exprimi, cum s contrazici, cum s intervii n zona
de intimitate a unei gndiri n aciune. Este vorba de o problem de cunoatere
reciproc, de comunicare, de interaciune uman.
Note capitolul al treilea
1) Lenseignement du projet darchitecture, Propos recueillis par Jean-Franois
Mabardi, Ministre de lAmnagement du Territoire, de lEquipement et des
Transports, Paris, 1995, p.46
2) Necdet Teymur - Beginnings of an Unfinishable Education, n Design and
Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University n.1, 1996, p.136.
3) ibidem, p.138.
4) vezi disputa Piaget-Chomski, structuri nnscute - structuri nvate n Teorii
ale limbajului - Teorii ale nvrii, Dezbaterea dintre Jean Piaget i Noam
Chomsky, Ed. Politic, 1988.
Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University n.1, 1996, p.136-137.
6) Jean-Claude Ludi - Questions sur la formation dun enseignant de la conception
en architecture, n AEEA NC University, p.209.
7) Lenseignement du projet darchitecture, Propos recueillis par Jean-Franois
Transports, Paris, 1995, p.29.
8) Steliana Toma - Profesorul - factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti, 1994,
p.23.
9) vezi Jerker Lundequist -On the articulation of the practice of architecture, n
EAAE / Architecture and Teaching - Epistemological Foundations, Lausanne,
1998, p.39.
10) Jean-Claude Ludi - op.cit., p.210.
11) John Dewey, op.cit., p. 208.
12) veziaspectele sociale ale gndirii n Jean Piaget, op.cit., p. 136.
13) Ioan Nicola, op.cit., p. 89, p.96.
14) Existena acestei diversiti sau inegaliti dintre elevi impune, ..., tratarea
lor individual, .... nelegnd greit sensul optimismului i procednd la o tratare
egal a elevilor nu facem dect s adncim ntr-un sens nedorit inegalitatea lor
psihologic. Nu exist mai mult inegalitate dect cea determinat de egalitatea
tratrii inegalitilor (J.M. Sawrey, 1964, p.234). n Ioan Nicola, op.cit.,
p.98.
15) Ioan Nicola, op.cit., p. 96-97.
16) Cunoaterea acestui profil trebuie asociat n activitatea profesorului cu
anticiparea sau presupunerea a ceea ce ar putea deveni ca urmare a aciunii
sale i a celorlalte influene, de a fi privit, dup expresia lui Vigotski, prin prisma
zonei imediat urmtoare a dezvoltrii. ... Cunoaterea, respectarea i stimularea
constituie cele trei coordonate pe care le presupune aciunea educaional n
ceea ce privete dezvoltarea profilului psihologic de-a lungul stadiilor prin care
trece dezvoltarea psihic. n ibidem, p.95.
17) Nu voi discuta aici cazul special al colilor nord-americane unde Schimbri
dramatice n comunitatea universitar i impactul claselor electronice au erodat
prejudecile tradiionale asupra acesteia. Ideile tradiionale despre viaa n
universitate au fost reconsiderate pe msur ce a aprut o mai mare diversitate
n rndurile studenilor i profesorilor. Marvin Malecha - Accreditation
Reconsidered, n From Education to Practice: Accreditation Systems
Comparison, EAAE, Bruxelles, 1993, p.102.
18) Ioan Nicola, op.cit., p.95.
19) ibidem, p.94.
20) ibidem, p.77.
21) Landsheere, p.100
22) Robert Gagn - The Conditions of Learning, New York, Holt, Rinehart ans
Winston, 1965.
23) Landsheere, op.cit., p. 217-219. Acest model mpreun cu multe altele stau
la baza modelelor taxonomice ale obiectivelor educaionale despre voi vorbi
ulterior.
24) UNESCO - Lenseignement suprieur pour une nouvelle socit: le point de
vue de ltudiant, Confrence mondiale sur lenseignement suprieur, Paris,
oct. 1998, p.9.
25) vezi comentariul despre Jean Piaget n Ioan Nicola, op.cit., p. 90 - 92.
26) Michel Dens - Stoa 1, p.37.
27) Jean Piaget - Cos la psicologia, Grandi Tascabili Economici Newton, 1989,
p.143.
28) vezi Michel Dens - Stoa 1, p.37.
29) Dana Cuff, op.cit., p.232.
30) Hunt McKinnon - Learning Style / Thinking Style: Is There a Design Type?,
n Research in Design Education EAAE/ARCC Proceedings, Raleigh, North
Carolina, 1988, p.220.
31) Franoise Schatz - AEEA/EAAE Monte Verit p.148.
32) Ashraf Salama - New Trends in Architectural Education, Designing the Design
Studio, The Anglo-Egyptian Bookshop, Cairo, 1995, p.92-93.
33) ibidem, p.89.
34) Mark Gelernter - How Can We Teach the Results of Design Research?, n
Architecture and Teaching - Epistemological Foundations, EAAE Workshop
Proceedings vol.2, 1998, p.169.
35) vezi Michel Dnes - Le fantme des Beaux-Arts, Lenseignement de
larchitecture depuis 1968, Les Editions de La Villette, Paris, 1999.
36) vezi Bernard Tschumi - One, Two, Three: Jump, n Educating Architects,
editat de Martin Pierce i Maggie Toy, Academy Editions, 1995, precum i
recenzia lui Michael Shoul n Environments BY DESIGN, Volume 1, Number
1, January 1996, p.119.
37) Vittorio Gregotti - Lidentit de larchitecture europenne existe-t-elle
vraiment?, n AEEA Style and Manner in Architectural Education, Bucureti,
1999.
38) Nu a existat de fapt niciodat, numai c acum contiina acestui lucru s-a
extins de la civa nelepi la omul obinuit. n.mea.
39) Stephen Willacy - Crossovers, n Architecture and Engineering, The
Teaching of Architecture for Multidisciplinary Practice, EAAE Proceedings
no. 5, Plymouth, 1999, p. 283) vezi i portretul sincron al adolescentului romn
descris de un profesor de liceu (Adrian chiopu - Despre copilul A1, n Dilema
nr.366, feb 2000, p.2): A1, de exemplu, (1) se d n vnt dup patine cu rotile, (2)
are o orientare sexual uor necanonic, (3) ascult grunge, (4) se uit la serialul
Star Trek i (5) joac toat ziua jocuri PC de tip 3D Shooter.
40) vezi Michel Callon - STOA 2.
41) Daniel Hameline - Pdagogie - Les problmes contemporains, Encyclopaedia
Universalis.
42) Jean-Franois Lyotard - Condiia post modern, Editura Babel, Bucureti,
1993, p.91.
43) vezi Ashraf Salama, op.cit.
44) Rainer Hodd - En quete de cohrence pdagogique..., n Design and
Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University n.1, 1996, p.123-133.
45) Antoine Grumbach - Apprendre la complexit, n Jean-Franois Mabardi
- Lenseignement du projet darchitecture, p.69.
46) vezi i Jean-Marc Monteil - Educaie i formare- Perspective psihosociale,
Polirom, Iai, 1997, p.169-173.
47) Jean-Marc Monteil - Educaie i formare- Perspective psihosociale, Polirom,
Iai, 1997, p.88.
48) ... dificultile resimite de elev, mai precis, conflictul care apare ntre
structurile cognitive, afective i acionale pe care elevul le are la un moment dat
i cele pe care le presupun noile sarcini de nvare. Steliana Toma - Profesorul
- factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti, 1994, p.75.
49) Astfel, pentru a utiliza un exemplu elementar, atunci cnd un elev n coala
primar grupeaz corpuri geometrice, el nu doar afl c exist un corp numit con,
diferit de cel numit cub, ci nva s identifice anumite proprieti comune
unor obiecte i, pe baza acestora, s le clasifice n grupe diferite. Adic el i
dezvolt o nou capacitate - de a face o operaie intelectual -, utilizabil i n
alte situaii complet diferite.
50) Erik De Graaff - Models of problem-based learning in architecture, n Design
and pedagogy, EAAE Proceedings Summer University, Louvain-La-Neuve,
1996, p.28
51) idem, pp.28-29.
52) Ioan Nicola, op.cit., p.297-302.
53) Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura Babel, Bucureti,
1993, p.42.
54) Karl Popper, Konrad Lorenz - Viitorul este deschis, Editura Trei, 1997,
p.44.
55) Jean-Franois Lyotard, op.cit., p.51.
56) ibidem, p.51.
57) ... nu va fi inutil s meninem treaz n spirit lunga list a celor care au avut
un aport important, de la Confucius i Socrate la Ghandi, Dewey, Whitehead
i Piaget, trecnd prin Comenius, Herbart, Rousseau, Voltaire i pn la autori
contemporani ca Brunner i Gardner. Sursele ideilor snt mereu acolo. Trebuie
doar s facem conexiuni. - UNESCO - La contribution de lenseignement
suprieur lensamble du systme ducatif, Confrence mondiale sur
lenseignement suprieur, Paris, oct. 1998, p.9.
58) Dup Dewey pragmatismul este o teorie dup care procesele i materialele
cunoaterii snt determinate de considerente practice sau intenionale - dup
care nu exist o cunoatere determinat exclusiv de speculaii teoretice sau de
consideraii intelectuale abstracte. (John Dewey - Democraie i educaie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.XIII) Ce poate fi mai firesc
dect recurgerea la o perspectiv pedagogic care este construit pe problema
relaiei dintre cunoatere i aciune n cazul nvrii arhitecturii? n acelai timp
sensul ultim i propriu al arhitecturii ca i al educaiei este aciunea - a construi
i a educa copii.
59) Nicolae Sacali, Viorel Nicolescu - John Dewey - o perspectiv critic, n John
Dewey - Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972, p.L-LI.
60) ibidem, p.LV.
61) citat n Educating Architects, op.cit., p.127.
62) Vezi suita Vitruviu, Alberti, Filarete, Martini, Serlio, Palladio, continuat de
clasicitii francezi, etc
63) Le Corbusier - Entretien avec les tudiants des coles darchitecture, 1957 ...
le visage vrai de larchitecture. Il est dessin par des valeurs spirituelles venues
dun tat particulier de la conscience et par des facteurs techniques assurant
la matralisation de lide, la rsistance de louvrage, son efficacit, sa dure
(...) Les enseignements des coles sont-ils capables dalimenter, eux seuls, la
double source de la cration architecturale? Je ne le crois pas.
64) The third aspect you must learn is that architecture really does not exist.
Only a work of architecture exists. Architecture does exist in the mind. A man
who does a work of architectue does it as an offering to the spirit of architecture
... a spirit which knows no style, knows no techniques, no method. It just waits
for that which presents itself. There is architecture, and it is the embodiment of
the unmeasurable. Louis Kahn
65) Alberto Prez-Gmez - The Case for Hermeneutics as Architectural Discourse,
n Architecture and Teaching, Epistemological Foundations, EAAE Workshop
Proceedings vol. 2, 1998, p.21.
66) Aceast reunire genereaz i confuzia asupra rolului sintetic al actului
creator: se confund aciunea, care este ipotetic, cu rezultatul, ntr-o anumit
msur, sintetic.
67) Halina Dunin-Woyseth, Kaj Noschis - Introduction, n Architecture and
Teaching, Epistemological Foundations, EAAE Workshop Proceedings vol.
2, 1998, p.8.
68) Am regsit aceste trei paliere i n textul lui David Vanderburgh - Metaphors,
Models and Architectural Determination, n MVerita, p.182 i n structurarea
articolelor din volumul Concevoir: reflecii generale ntr-o prim parte,
comentarii privind construciile n a doua, parcursurile unor arhiteci n a treia
... Concevoir, n.34, 4me trimestre 1993, Ouvrage ralis sous la direction
de Jacques Sautereau, Les cahiers de la recherche architecturale, Editions
Parenthses, p.10.
69) vezi Javier Segui de la Riva - Comment, n Architecture and Teaching,
Epistemological Foundations, EAAE Workshop Proceedings vol. 2, 1998, p.201,
vezi i Concevoir, op.cit., p.10, dar consensul este dealtfel imposibil pentru c
este vorba de confruntarea unor valori diferite care nu se pot negocia.
70) n cele din urm, o alt zon de nelinite, poate cea mai important, este
legat de dificultatea de a teoretiza practica proiectrii, cauzat de lipsa cultural
de conceptualizri i referine generale care ar putea furniza categorizarea
i descrierea operaiilor complexe implicate n configurarea ambientului
constructiv pentru o folosin social. Javier Segui de la Riva - Comment, n
Architecture and Teaching, Epistemological Foundations, EAAE Workshop
Proceedings vol. 2, 1998, p.202-203.
71) ibidem, p.203.
72) Una din principalele diferene dintre produsul arhitectural i discurs este c
primul se prezint mereu ca o totalitate - ceea ce i face pe muli s vorbeasc de
caracterul su sintetic, din diferite perspective, pe cnd discursul este mereu
parial, totalitatea fiind un construct al lectorului.)
73) Javier Segui de la Riva - Comment, n Architecture and Teaching,
Epistemological Foundations, EAAE Workshop Proceedings vol. 2, 1998,
p.201.
74) vezi capitolul al doilea.
75) Urcorpus-ul este mai tare dect teoria - din raiuni psihologice (vezi
Monteil): urcorpus-ul este asimilat liber, teoria este impus, este exterioar,
de fapt i anumite pri ale ei snt eficiente atunci cnd devin urcorpus - aici
aprnd un alt cerc vicios!
76) Peter Rowe - Design thinking, The MIT Press, 1987, p.148.
77) Jerker Lundequist - On the articulation of the practice of architecture, n
78) Susintorii unui nvmnt general cultural pun accentul pe cursurile
teoretice i pe nivelul superior al coninutului lor, att n ceea ce privete
materiile artistice, ct i cele tiinifice i umaniste. Se presupune c diplomaii
unei astfel de formaii vor fi capabili s se specializeze n diferite activiti
profesionale, printre care i aceea de arhitect. Printre aceste diverse debuee am
putea cita funciile culturale din serviciile publice, centre culturale, scenografie
sau cele legate de comunicarea scris sau informatizat, critic, etc. ... De fapt,
acest tip de nvmnt tinde s prelungeasc de facto studiile nainte de a fi
permis exercitarea unei profesiuni specifice cum este cea de arhitect. Se poate
presupune totui c bagajul intelectual al acestor diplomai este foarte ridicat,
oferindu-i astfel alternative multiple. ... Susintorii unui nvmnt orientat
mai ales ctre practica profesiunii de arhitect au ca scop orientarea cursurilor
teoretice i a exerciiilor practice spre aplicaii directe n practica profesional.
O astfel de orientare risc s elimine toate disciplinele teoretice care nu snt
direct exploatabile n exerciiul profesional i s aib drept consecin srcirea
nivelului intelectual i a bagajului cunotinelor elevate. Jean-Marie Fauconnier
- Entre enseignement et profession, n STOA nr.2, 1997, p.80.
80) vezi Jean-Pierre Epron, op.cit., p. 234.
81) Karl Popper, op.cit., p.47.
82) Nelly Marda - Visual design thinking, n EAAE Stoa nr. 2, 1997, p.43.
83) idem, pp. 43-44.
84) Se presupune c la cursuri studenii vor nva mai nti principiile generale
i partea fundamental a cunoaterii arhitecturale, care direcioneaz i susine
informaional toate aspectele activitii de proiectare. n atelierul de proiectare,
studenilor li se cere s aplice aceast informaie universal, pentru a rezolva
o problem particular de proiectare ntr-un mod intuitiv i practic. Astfel, de
exemplu, odat ce cursurile au furnizat adevruri i concepte universale privind
statica i dinamica structural i care snt valabile pentru toate sistemele
structurale, studenii pot inventa n cadrul atelierului un sistem structural
particular, care, dei poate fr s aib un precedent, respect totui principiile
universale. ... Problema organizrii curriculum-ului schiat mai sus este aceea
c ea reflect o perspectiv asupra arhitecturii n principal tiinific, conceptual
i obiectiv. i mai mult, ea presupune n mod implicit c mintea lucreaz n
dou moduri distincte i seveniale. nti mintea este umplut cu cunotine
generale; apoi, c acele cunotine snt aplicate ntr-un mod intuitiv pentru a
rezolva probleme practice. n aceast organizare a curriculum-ului arhitectura
este un produs al minii, n timp ce sub aceast presupunere se afl convingerea
c cineva, pentru a putea putea desena, trebuie s conceap i n consecin c
cineva nu poate concepe desennd. ... n realitate, totui, studenii aduc foarte
rar n atelier cunotinele acumulate la cursuri i chiar mai rar le folosesc n
proiectare. idem, p.43.
85) Bernard Huet - Thorie et modles n Lenseignement du projet darchitecture,
Propos recueillis par Jean-Franois Mabardi, Ministre de lAmnagement du
Territoire, de lEquipement et des Transports, Paris, 1995, p.83.
86) n centrul educaiei proiectrii, astzi se afl convingerea fundamental c
principiile trebuie s fie instruite naintea practicii. Cele mai multe coli i
organizeaz n consecin curriculum-ul n dou pri, cursuri i atelier. Mai nti
studenii urmresc cursurile, unde se presupune c nva cunotinele eseniale
i principiile care stau la baza disciplinei. Apoi studenii lucreaz n atelier,
unde se presupune c vor aplica acele principii i cunotine pentru a rezolva
probleme practice. De regul, cursurile i trateaz subiectul ca fiind pe ct de
abstract i universal posibil, aa nct s poat fi aplicat ulterior ct mai multor
situaii diferite. Atelierele, n schimb, ncearc s trateze subiectul pe ct de
concret posibil pentru c se dorete ca studenii s genereze forme arhitecturale
specifice. Prin urmare, atunci cnd studenii merg de la cursuri ctre atelier,
li se cer de fapt s transleze principii abstracte i universale ntr-un exemplu
concret al ideii universale. De exemplu, dup ce un student a nvat la curs
principiile matematice ale staticii structurale, i se cere s aplice acele principii
n proiectarea structurii unui acoperi n atelier. Sau dup ce un student a nvat
la curs principiile comportamentului uman n spaiile amenajate, n atelier
trebuie s proiecteze pe baza acelor principii o camer propriu-zis. ... i totui,
observaii anecdotice dar convingtoare sugereaz c sistemul nu funcioneaz
conform ateptrilor. Dei studenii particip cu atenie la cursuri, cnd se afl n
atelier nu par s aplice acele principii n proiecte reale. Ci studeni tii care pot
transforma un curs despre aciunea prin capilaritate a apei ntr-un detaliu specific
i corect pentru hidroizolarea golului ntr-un zid de crmid? i ci studeni
pot transforma un curs despre principii estetice ca simetria i proporia ntr-o
faad elegant? (Mark Gelernter - How Can We Teach the Results of Design
Research?, n Architecture and Teaching - Epistemological Foundations, EAAE
Workshop Proceedings vol.2, 1998, p.166.
87) idem, p.166.
88) idem, p.167; vezi i Concluzia analizei procesului didactic din mai multe
coli de arhitectur este faptul c, de cele mai multe ori, exist o neconcordan
ntre ceea ce spun profesorii i ceea ce neleg studenii; ca i ntre ceea ce
studenii afirm n timpul prezentrilor ca fiind obiectivele proiectului i ceea
ce acesta ilustreaz. (Nelly Marda - Visual design thinking, n STOA nr.2,
EAAE, 1997, p.43)
89) vezi Robert Maxwell n Educating Architects, op.cit., p.30 i John Dewey,
op.cit., p.265-266.
90) vezi discuia despre incultura lui Le Corbusier din LArchitecture
dAujourdhui nr. 294.
91) Franz Oswald - Prface - Pierre von Meiss - De la forme au lieu, PPR,
Lausanne, 1986, p.7.
93) idem, p.141.
94) Necdet Teymur - Architectural education, ?uestion Press, London, 1992,
pp.21-22.
95) vezi i Jerker Lundequist - On the articulation of the practice of architecture,
n Architecture and Teaching, Epistemological Foundations, EAAE Workshop
96) idem, p.35.
97) vezi cazul Borromino prezentat de Cesare Brandi
98) Nelly Marda - Visual design thinking, n EAAE Stoa nr. 2, 1997, p.44-47.
99) Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere - Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.134-135.
p.21 i n ali termeni, aciunea educaional este un fapt uman, instituit
i organizat n vederea dobndirii unor finaliti. Pe de o parte, ea presupune
anticiparea, pe plan teoretic i mintal, a rezultatelor pe care le are n vedere,
iar pe de alt parte, ntreaga ei desfurare este dirijat din interior de aceast
proiecie ideal, contientizat i transpus n practic de ctre agent. ... Formularea
finalitilor poate fi preponderent social sau psihologic, n funcie de accentul
ce se pune pe unii sau pe alii din factorii implicai n aceast operaie. Ioan
Nicola, op.cit., p.100.
101) idem, p.101.
102) idem, p.103-104.
103) Ion Cerghit, op.cit., pf25.
104) Steliana Toma, op.cit., p.33
p.105-106.
106) Ion Cerghit, op.cit., pf32.
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.195.Voi arta
ulterior c aceast imposibilitate de a observa direct comportamente afective este
elementul care schimb perspectiva asupra evalurii proiectului studentului,
distanndu-l de evaluarea lui ca proiect de arhitect.
108) idem, p.8.
109) Avantajele snt filosofice i politice (o garanie pentru respectarea opiunilor
fundamentale, o condiie a comunicrii, o garanie a cogestiunii) i pedagogice
(o mai uoar alegere a activitilor instructive, critica i ameliorarea snt mai
uor practicabile, o mai uoar planificare a nvrii, un ajutor dat profesorilor,
o imagine clar a scopului urmrit - elevii nva bine dac tiu de la nceput
unde trebuie s ajung, o mai bun evaluare a elevilor, o mai bun evaluare a
profesorilor); printre criticile formulate de Landsheere se numr simplicitatea
iluzorie, banalitatea obiectivelor care pot fi operaionalizate, atragerea
multiciplitii prin specificitate, atragerea complexitii prin concretizare,
riscul creterii ponderii nvrii riguros programate n detrimentul aceleia mai
deschise, imposibilitatea de a face explicite toate obiectivele (Bloom vorbete
de programa latent care corespunde ideii c nvei pe alii mai mult prin
ceea ce reprezint persoana ta dect prin ceea ce spui), pericolul mecanizrii
educaiei, imposibilitatea de a evalua totul n mod riguros, unni profesori buni nu-
i definesc operaional obiectivele, metoda intereseaz mai mult dect coninutul,
legtura ndoielnic dintre scopurile generale i obiectivele operaionale, nu toate
comportamentele pot fi anticipate. idem, p.203.
110) Schever citat de Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere - Definirea
obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979,
p.190.
111) Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.251.
113) Robert Gagn - Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, 1977.
114) John Dewey - Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972, p.88-89.
115) UNESCO - Lenseignement suprieur pour une nouvelle socit: le point
de vue de ltudiant, Confrence mondiale sur lenseignement suprieur, Paris,
oct. 1998, p.6.
116) Rafael Moneo n Educating Architects, op.cit., p.125.
117) Ashraf Salama, op.cit., p.116.
118) Kenneth Frampton - Il gufo di Minerva: un epilogo, n Casabella 617,
1995.
119) Edward Sekler citat de Kenneth Frampton - Il gufo di Minerva: un epilogo,
n Casabella 617, 1995.
120) vezi prezentrile fcute n The national systems of higher architectural
education in Europe, Edizioni Unicopli, 1997
121) Aurelio Galfetti - No-one is born an architect, n Universita della Svizzera
italiana, Academy of Architecture, Programme of Studies 1999/2000, p.9.
122) Franoise Schatz et Marie-Jos Canonica - Le projet: parcours dobstacles n
Lenseignement du projet darchitecture, Propos recueillis par Jean-Franois
123) vezi De Landsheere, op.cit.
125) Uile de sticl dintre dou spaii publice i prin urmare echivalent accesibile,
de exemplu, ofer vizibilitate ampl de ambele pri, ceea ce permite evitarea
coliziunilor. Uile fr panouri transparente vor permite accesul ctre spaii
mai private, mai puin accesibile. Cnd un astfel de cod este adoptat n mod
consecvent ntr-o cldire, el va fi neles raional sau intuitiv de ctre toi
utilizatorii, contribuind la clarificareaconceptelor care stau la baza organizrii
accesibilitii. Herman Hertzberger - Lessons for students in architecture,
Rotterdam, 1991, p.18.
126) Pierre von Meiss - De la forme au lieu, incluznd un citat din Pierre Bourdieu,
PPR, Lausanne, 1986, p.160. Mai departe, Pierre von Meiss evideniaz i
interpreteaz tocmai rolurile multiple ale unui element arhitectural ca ua:
rol utilitar, rol protector, rol semantic, ultimele dou dependente de cultur.
127) Bernard Huet - Thorie et modles n Lenseignement du projet
darchitecture, Propos recueillis par Jean-Franois Mabardi, Ministre de
lAmnagement du Territoire, de lEquipement et des Transports, Paris, 1995,
p.80
128) Franoise Schatz - Parcours dobstacles n Design and pedagogy, EAAE
Proceedings Summer University, Louvain-La-Neuve, 1996, p.63
129) Jean Piaget - Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1972.
130) Paul Feyerabend - Valabilitatea limitat a regulilor metodologice, n Istoria
tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific i enciclopedic,
131) John Dewey, op.cit., p.145.
132) idem, p.150.
133) UNESCO Institute for Information Technologies in Education - University
Education in the 21st Century, Magister Publishing House, 1998, p.8.
134) Cei ce au urmrit desfurarea istoric a gndirii i cunoaterii umane, i
anume nu numai a celor tiinifice, ci i a celor filosofice, i pot da lesene seama
de faptul c spiritul uman penduleaz n permanen ntre dou extreme ct privete
metodologia, spre care aspir. Spiritul uman aspir s cunoasc ceea ce este.
Alternativa metodologic ce i se ofer e aceasta: cunoaterea poate fi realizat
fie printr-o singur metod (metod pur i absolut), fie prin combinarea ei cu
ct mai multe metode (expansiune metodologic maxim) ... Se tie c printre
gnditoriii mai noi un Bergson profeseaz i el, cel puin pentru cunoaterea vieii,
o metod pur, absolut: intuiia. Cealalt extrem, n favoarea creia pledeaz
atia gnditori, este aceea a expansiunii metodologice. Aceasta ncearc s mbine
ct mai multe metode, chiar dac ar acorda sub anumite raporturi o preferin
uneia dintre ele. Lucian Blaga - Metode, cupluri metodologice, suprametoda, n
Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific i enciclopedic,
135) Diavolul dispare din manuale, dar se simte cu att mai bine n largul su
n practica tiinific. i aa mai departe. Orice regul metodologic pe care am
dori s-o impunem practicii sau tiinei are (din motive psihologice, istorice,
sociologice etc.) consecine nedorite. (...) Regulile metodologice trebuie adaptate
mprejurrilor i mereu reinventate. Aceasta mrete libertatea, demnitatea
uman i ansele de succes. Paul Feyerabend - Valabilitatea limitat a regulilor
metodologice, n Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific
i enciclopedic, Bucureti, 1981, p.323. Nenumrate prejudeci ptrund n orice
aciune tiinific i numai astfel ea devine posibil. Trebuie astfel s ne ateptm
c orice regul, chiar i cea mai fundamental, va avea succes numai ntr-un
domeniu limitat i c aplicarea ei forat dincolo de acest domeniu va mpiedica
cercetarea i va provoca chiar stagnarea ei. Paul Feyerabend - Valabilitatea
limitat a regulilor metodologice, n Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual,
Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981, p.305).
137) ... exist situaii n care chiar cea mai liberal metodologie i cea mai liberal
nelegere a legilor raiunii ar elimina o idee care ar putea juca mai trziu un mare
rol n tiin. Ideea (lui Copernic) a fost formulat, ea a supravieuit i se afl azi
n centrul astronomiei. Ea a supravieuit deoarece prejudecata, pasiunea, orbirea,
vanitatea, erorile, ncpnarea, pe scurt toate aceste elemente care caracterizeaz
contextul descoperirii s-au opus dictatelor raiunii i deoarece aceste elemente
iraionale n cele din urm au nvins. Altfel spus: copernicanismul i alte idei
raionale exist azi numai deoarece raiunea a fost n trecut frecvent nfrnt.
... n aceast privin ns situaia noastr este absolut analog. i astzi are sens
s ne urmm propriile noastre nclinaii, n ciuda tuturor metodelor, i s afirmm
c dintr-un asemenea procedeu cndva n viitor tiina va profita. Deoarece tiina
i-a dovedit soliditatea n mediul complex al istoriei naturii i societii i nu sub
clopotele fr aer ale metodologiilor. Paul Feyerabend - Valabilitatea limitat a
regulilor metodologice, n Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura
tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981, p.321-322.
138) Metodologia i teoria tiinei au considerat problemele tiinifice aproape
ntotdeuna sub specie aeternitas: enunurile snt comparate cu alte enunuri fr a
se lua n considerare istoria lor i faptul c ele aparin, poate, unor straturi istorice
diferite. Paul Feyerabend - Valabilitatea limitat a regulilor metodologice, n
Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti, 1981, p.316; i vezi, de exemplu, i demonstraia lui Blaga despre
sensul diferit al experimentului la Aristotel i la Galilei, Lucian Blaga -
Metode, cupluri metodologice, suprametoda, n Istoria tiinei i reconstrucia
ei conceptual, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981, p.393.
139) Cel mai important element al progresului tiinelor fizice trebuie identificat
n surpriza creat de o nou imagine sau de o nou asociaie de imagini pentru,
pentru c tocmai uimirea excit logica, totdeauna att de rece, i o oblig s
stabileasc noi coordonri, dar cauza nsi a acestui progres, raiunea nsi
a surprizei, trebuie cutat n snul cmpurilor de fore create n imaginaie
de noile asociaii de imagini, a cror putere msoar fericirea savantulu care
a tiut s le uneasc. Juvet citat de Gaston Bachelard op.cit., p.255; i Se
confund aproape mereu aciunea decisiv a raiunii cu recurgerea monoton
la ceritudinile memoriei. Ceea ce se tie bine, ceea ce s-a experimentat de mai
multe ori, ceea ce se repet n mod fidel, cu uurin, cu cldur, d o impresie
de coeren obiectiv i raional. Raionalismul capt atunci un mrunt gust
colar. El este elementar i penibil, mbietor ca o u de temni, primitor ca o
tradiie. Trind n subteran ca ntr-o nchisoare spiritual, Dostoievski a putut
scrie, nesocotind adevratul sens al raiunii vii: Raiunea cunoate numai ceea
ce a reuit s nvee. i totui, pentru a gndi, de cte lucruri nu va trebui mai
nti s te dezvei! idem p. 259.
140) Poincar citat de Gaston Bachelard, op.cit., p.248.
141) Guy Palmade - Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1975, p.115.
142) Ion Cerghit, op,cit.
143) Ioan Nicola, op.cit.
144) Ion Cerghit, op.cit., pf36
145) ele pot fi euristice, algoritmice i evaluative. Ioan Nicola - Pedagogie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, p.341.
146) Ioan Cerghit, L. Vlsceanu - Curs de pedagogie, Universitatea Bucurti,
1988, pf50.
147) Steliana Toma, op.cit., p.46
148) idem, p.31
149) Ion Cerghit, op.cit., pf51
150) idem, pf38
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.101-102.
154) Oricine imagineaz anumite operaii care vizeaz schimbarea unei situaii
existente ntr-o situaie preferat, se afl ntr-o postur de concepie. Activitatea
intelectual prin care snt produse (artefacts) materiale nu este fundamental
diferit de aceea prin care prescriem remediul unui bolnav sau aceea prin care
imaginm un nou plan de vnzri pentru o firm, sau chiar o politic social
pentru un Stat. Concepia, astfel neleas, se afl n centrul oricrei formaii
profesionale. Ea este aceea care face diferena dintre tiine i profesiuni. colile
de ingineri, ca i colile de arhitectur, de drept, de gestiune, de medicin, colile
elementare, toate au n vedere, n primul rnd, procesul de concepie. (Herbert
Simon citat de Robert Prost - La conception architecturale confronte la
turbulence de la pense contemporaine, n Concevoir, op.cit., p.12); Fr a
avea pretenia de a face bilanul refleciilor aprute n jurul acestei probleme
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, trebuie totui s subliniem numitorul
lor comun: instaurarea, n multe domenii, a unei reflecii asupra practicilor i a
raportului lor fa de cunoatere i, reciproc, asupra cunotinelor i a dificultii
transpunerii lor n practicile sociale. (Robert Prost - La conception architecturale
confronte la turbulence de la pense contemporaine, n Concevoir, op.cit.,
p.13); Ceea ce ne intereseaz n aceast mutaie contemporan a gndirii, att
tiinifice ct i tehnice i att teoretic ct i instrumental, nu afecteaz doar
schimbrile de perspectiv pentru a explica lumea, ci i pentru a nelege
condiiile transformrii sale i dispozitivele care pot s le fac tangibile. ... Mai
mult, mizele referitoare la transformarea lumii nu mai snt doar enunate ca fiind
de natur substantiv (societatea ideal, oraul ideal ... ceva existnd n sine) ci
i sub aspectul lor procedural pentru a face trimitere la o alt distincie celebr
a lui Herbert Simon. (Robert Prost - La conception architecturale confronte
la turbulence de la pense contemporaine, n Concevoir op.cit., p.14.
155) idem, p.16; nu pot s nu remarc aici, de fapt, o filiaie evident cu pragmatismul
american, i cu cel al lui John Dewey, n special.
156) idem, p.22.
157) idem, p.22.
158) ... s identificm acum cteva obstacole specifice prelucrrii cunotinelor n
procesul de concepie, transpunerii lor n facerea arhitecturii. ...(1) Insuficiena
discursului analitic. Totui aceast cultur lrgit, cuprinztoare, nu spune nimic
despre ce s faci, despre direciile de urmat pentru a transforma starea lucrului
observat. Pentru aceasta, trebuie adugat acestui prim registru al discursului
(analitic/descriptiv) un alt registru care s introduc un ctre-ce s tinzi,ctre
ceva normativ, ctre ceva etic, ctre un n numele cuiva i pentru cineva.
... n plus, aceast cultur enciclopedic nu spune nimic nici despre cum s
faci pentru a rezolva problema n direcia considerat dorit. (2) Obstacolul
etapizrii cronologice. Reprezentarea procesului de concepie plecnd de la
cuplul analiz / sintez a imprimat n spirite o procedur de lucru n doi timpi
(un nainte i un dup) care a fost confundat cu un act intelectual, confuzie
adeseori caricatural n comparaie cu complexitatea procesului de concepie.
De fapt, este un ansamblu compozit de proceduri de mbinare a ideilor cu care
trebuie s operezi i care trebuie transformate n arhitecturi; aceste transpuneri
n form / ntr-o ordine snt adesea mai iterative, n bucl, n spiral mai degrab
dect nscrise ntr-o conexiune liniar. (3) Obstacolul gndirii cauzale a operei.
Tendina recent de a explica opera arhitectural prin existena unui concept
fondator (ca altdat explicarea prin partiu) subliniaz existena unei gndiri
cauzale n ceea ce privete maniera n care snt selecionate conceptele i maniera
n care ele particip la concepie. Cutarea unei corespondene evidente ntre
cuvinte i lucruri, cutarea unicitii i a coerenei operei, credina ntr-un impact
direct al conceptelor n materialitatea lucrurilor, referina la un concept adesea
unic ascunde ru complexitatea contururilor rezultatului concepiei. Aa cum
respingem expresia forma urmeaz funciunea, am putea reflecta la expresia
opera urmeaz conceptul. ns mai ales, nu trebuie s respingem conceptul
aa cum am fcut-o prea de multe ori cu funciunea, ns s punem sub semnul
ntrebrii concepia relaiei cauzale nlocuind-o printr-o legtur dubl care las o
autonomie fiecrui termen i care autorizeaz ajustri, transformri, un zgomot
n sens cibernetic, libertate n sens etic. (4) Obstacolul gndirii cauzale n
procesul concepiei. Cunoaterea tiinific i tehnic a fost mult timp considerat
ca fundamentul aciunii, garantndu-i legitimitatea a priori. ... Aceast concepie
liniar, instrumentalist i mecanicist a raportului cunoatere / aciune a fost
foarte rspndit n multe sfere ale activitii umane. ... relaia doctrin / concepie
este identic cu relaia cunoatere / aciune consacrat de tiinele aplicate. este
o concepie liniar a muncii de cunoatere n procesul de concepie ... (5)
Obstacolul creaionismului. n contradicie cu credina c doctrina genereaz
proiectul sau c proiectul este o aplicaie a doctrinei, o postur radical opus
s-a instalat sub o alt deviz: proiectul poate s apar de oriunde; caz similar
faimoasei legi din filosofie a lui Feyerabend: everything works, fiind vorba de
teoriile recente ale inveniei pe care putem, continund analogia cu filosofia, s
le calificm drept teoria anarhic a concepiei. Creaia este o black-box i totul
se poate ntmpla: conteaz mai mult un poem de Edgar Poe, un concept din
fizica particulelor sau un fragment al teoriei logici-matematice dect un program
serios. Orice merge, fiind vorba de creaie, nici nu conteaz metoda, procedurile,
presupunerile, inteniile. Rezultatul este legitimat a priori i opera conine n ea
condiiile acceptabilitii sale i talentul creatorului. ... ns nainte de toate, n
aceast atitudine, problema care se pune n primul rnd este pe plan etic: cum i
n numele a ce validm rezultatele? Invenia procedural i imaginaia creatorului
snt ele suficiente pentru a valida o soluie arhitectural? Robert Prost - La
conception architecturale confronte la turbulence de la pense contemporaine,
n Concevoir, op.cit., p.23-25) n concluzie, spune el, diversele cunotine
intervin n mod diferit i n diferite momente ale concepiei, scond nc o
dat n eviden relaia strns i totui tensionat dintre practic i discurs. (n
conduita aciunii i n procesul de concepie care-i d consisten, cunotinele
nu particip toate n aceeai manier. Unele fecundeaz direct proiectul aducnd
concepte sau elemente de demersuri sau desoluii, etc. n timp ce altele intervin
pe un plan mai abstract (durat braudellian, de exemplu). Unele snt transpuse
i domesticite foarte repede n timp ce altele rezist i nu se difuzeaz dect
foarte lent. Respingerea cunotinelor, pentru c ele nu snt operaionale n
proiect este un risc constant care relev tentaia utilitarist. ... Practica concepiei
arhitecturale, la fel ca i teoria sa, nu constituie o disciplin autonom, chiar dac
ea posed o specificitate a priori. ... dup multe decenii, ne strduim s spargem
imperiile disciplinare cutnd s ne lrgim orizontul de nelegere a lumii i s
gndim complexitatea. Robert Prost - La conception architecturale confronte
la turbulence de la pense contemporaine, n Concevoir, op.cit., p.26 Aici el
revine i discut despre cunotine ca fiind separate de facere, adic revine
la dualismul cunoatere - concepie dominant nc, dar cf. Dewey, Prost
nregistreaz segmentele, componentele, fr s observe c legtura dintre ele este
i aceea care le definete (fcndu-le cunotine), adic gndirea. Problema
nu este aceea a cunotinelor n sine, ci a cunotinelor dobndite n afara gndirii
n general, i a gndirii arhitecturale n special. Cnd vorbete de cunotine
operaionale, distincte de cele care intervin pe un plan mai abstract, el cade
din nou n dualism. Durata braudellian intervine ntr-un proiect nu pe un plan
abstract, ci dimpotriv pe unul foarte legat de realitate, doar c nivelul la care
intervine pare mai distanat de ea, pentru c nu din ea deriv o form, sau nu
este un criteriu direct de luare a unei decizii. ns ea este unul din exemplele
de niveluri de valori n care se nscriu altele care pot duce la operaional-ul
limitat pe care l ia n considerare Prost. n gndire nu exist elemente statice i
dinamice, ea este mereu dinamic, altminteri fiind vorba de automatisme (care
ele snt fie concepte moarte, memorate, fie operaii automate, rutine),
pentru c nu exist o operaie n sine, ci doar operaii ntr-un anumit context.
Conceptele ca durata braudellian snt concepte care denumesc o realitate, dac
ea se modific atunci i conceptul trebuie s se schimbe, altminteri devine liter
moart. El exist att timp ct este actualizat. Ceea ce este cel mai ciudat, pn
la urm, este faptul c se vorbete despre un proces unitar (proiectarea de
arhitectur) i din motive discursive el este disecat i separat n dou pri care
snt ns interdependente (care nu pot exista una fr cealalt) dar care pentru c
primesc nume diferite dau impresia c pot fi autonome.)
159) D. Schn 1983 citat de Peter Rowe - Design thinking, The MIT Press,
1987, p. 112
160) idem, pp.34-35
161) idem, p.94
162) idem, p.110
163) idem, p.112 Prin urmare, procedurile propriu-zise snt difereniate, nuanate
n strns legatur cu poziia normativ pe care se situeaz arhitectul. (16) Rowe
identific ntr-o prim instan dou tipuri extreme de poziii normative (ntre
care se afl un continuum de poziii intermediare): poziiile doctrinare i sistemele
categoriale. Criteriile dup care ele pot fi precizate snt: 1. singularitatea
punctului de vedere; 2. explicitarea naturii modelului extern normativ folosit
pentru formularea poziiei; 3. nivelul sistematic al formulrii poziiei (corolarul
lui 2); 4. scopul raionamentului furnizat pentru propunerile teoretice. Poziiile
doctrinare (care nu trebuie confundate cu doctrinele de proiectare!) coincid cu
afirmarea unui punct de vedere (a unei atitudini, a unei abordri) singular care
este de prim importan n definirea arhitecturii corecte (proper) i n
direcionarea procesului. (de ex. less is more, cele 5 puncte ale lui Le
Corbusier). i ele pot muri , de exemplu Le Corbusier a renunat la cele 5
puncte n concepia biserocii de la Ronchamps,pentru a reveni n alt fel la ele
la mnstirea La Tourette, pentru ca Richard Meier s-i preia limbajul fr s
respecte aceste principii. Sistemele categoriale apar la prima vedere mai puin
definiionale i prescriptive privind criteriile unei arhitecturi de valoare. Totui
ele snt cadrul necesar pentru a rspunde ce este arhitectura n comparaie cu
ceea ce nu este arhitectura. (de ex. Vitruviu, Alberti, Christian Norberg Schultz).
Ele mai posed i trstura distinctiv de a poseda un model extern explicit care
elaboreaz, leag i susine normele i categoriile care fac distincia dintre ceea
ce conteaz i ceea ce nu conteaz. Peter Rowe formuleaz nc un set de criterii
dup care pot fi descrise variatele poziii normative: 1. producia; 2. mijloacele
arhitecturale; 3. orientarea. Producia se refer la operele concrete, privite
dintr-o perspectiv comun care caracterizeaz rezultatul arhitectural al acelei
poziii - cu alte cuvinte, o emblem, stilistic sau nu, care poate fi folosit
pentru a identifica un grup de practicieni sau teoreticieni. (de ex. Stilul
internaional pentru funcionalism). Mijloacele arhitecturale se refer la
elementele arhitecturale preferate sau prescrise de o poziie, ca i folosirea unor
leitmotive mai puin tangibile care descriu operaional producia poziiei (de
ex. cele cinci puncte ale lui Le Corbusier). Orientarea se refer la atitudinea
critic i la scopul larg (social) al poziiei, sau acela care poate fi atribuit n mod
legitim acelei poziii. Mai departe, Rowe crede c arhitecii, care pot fi
clasificai ca aparinnd (mai mult sau mai puin) unei poziii normative anume,
mprtesc multe aspecte de orientare, mai puine mijloace arhitecturale, pentru
ca n final operele lor s fie foarte contrastante. Pot fi astfel definite familii de
practicieni sau teoreticieni, fr ca aceste grupri s reprezinte micri sau
curente n sensul tradiional al cuvintelor. Problema imediat urmtoare este
aceea a legitimitii unei poziii normative. Aceasta poate fi apreciat n funcie
de validitatea concepiilor fundamentale (aici trebuie spus c multe dintre
poziiile normative au aprut ca alternative la alt poziie, ele legitimndu-se
reciproc, deci artificial - de ex. less is more versus less is a bore) asupra
condiiei umane care stau la baza lor i n funcie de relativa adecvare a
mijloacelor folosite (considernd c exist un acord mai mult sau mai puin deplin
asupra scopurilor). Un al doilea tip de dificultate apare atunci cnd poziia
propus folosete aseriuni anterioare drept crmizi pe care le consider n
mod tacit sau necritic legitime. ... De exemplu, dac cineva dezvolt o poziie
teoretic n proiectare folosind noiunea de tip, el poate risca subminarea
propunerii reclamndu-i o relevan, care n fapt, nu poate fi susinut. n mod
similar, mbriarea principiilor n sine tradiionale sau istorice, fr a ine
cont de transferul lor socio-cultural ntr-un context contemporan, poate, de
asemenea, s fie dezastruoas. Legitimitatea unei poziii normative poate fi
susinut prin legarea subiectului speculaiei, adic a conceptului de arhitectur,
de un cadru de referin mai larg. n multiplele situaii care au putut i pot fi
ntlnite, exist convingerea comun n posibilitatea implicrii umane n
arhitectur dincolo de aspectele adpostului i funciunii obinuite. n centrul
acestei convingeri pare s stea ncrederea ntr-o raionalitate comun i ntr-o
legtur comun a experienei. ... n cadrul acestei convingeri generale, totui,
dou idei par a reclama atenie egal. Pentru a folosi termenii lui Bernstein, ele
snt o perspectiv fundamental asupra omului i lumii sale i una relativist.
(Bernstein 1983, p8f) n perspectiva fundamental experiena uman poate fi
redus la anumii numitori comuni printr-o matrice anistoric i a-spaial.
Prin urmare, raionalitatea comun uman postulat (de care am vorbit mai sus)
poate fi localizat i, odat localizat, va rmne neschimbat. n schimb,
perspectiva relativist susine c orict de departe ar merge programul
fundamental, observaiile pe care cineva le-ar face asupra raionalitii i
experienei nu vor putea scpa de influena tradiiilor particulare, a matricelor
culturale, ori a formelor de via. Am vzut c poziiile normative constau
din seturi finite de categorii care snt, sau pot fi, utilizate s distingem o poziie
de alta. Ele snt, n acelai timp, nucleul definirii arhitecturii corecte fa de
cea rea, i principiile care orienteaz cercetarea practic. Sub acest al doilea
aspect, apare problema ierarhizrii categoriilor, a utilizrii lor prioritare. De
exemplu, s presupunem c cineva trebuie s aleag ntre imagine, concordan
funcional i inovaie structural; cum poate cineva s desemneze prioritile
ntre aceste trei categorii n proiectarea unei cldiri? Rowe descrie cinci metode
sau proceduri de atribuire de prioriti: 1. intuiia; 2. folosirea unei doctrine
bazate pe un singur principiu; 3. ordonarea principiilor multiple ntr-un sistem
de categorii (de ex. C.N.Schultz); 4. judecata de circumstan (Rawls), unde
deciziile snt luate n funcie de situaii specifice sau perspective contextuale;
5. ordonare lexical (Rawls 1971): identificarea, dintre opiuni, a principiului
sau a conceptului de bun care ar putea satisface ntr-o prim instan, urmat
de un alt principiu ntr-o a doua instan, .a.m.d. Examinnd multe poziii
normative, totui, i urmrind trsturile discursului teoretic n general, observm
c multe lucruri rmn nespuse. Anumite dimensiuni din domeniul arhitecturii
snt n mod implicit asumate i adoptate de poziii arhitecturale altminteri
distincte. Atunci apare un urcorpus (Levi 1980) de cunotine care este
considerat incorigibil i infailibil. Exist anumite aspecte ale arhitecturii, cel
puin n anumite momente, asupra crora pare s existe o unanimitate. Atunci
teoria pare c se preocup mai ales cu ceea ce se afl n afara urcorpus-ului de
cunotine. Poziiile normative furnizeaz direcii de aciune. Exist o legtur
indiscutabil ntre concepia arhitecturii, rezultatele practicii i formulrile
teoretice ale aceleiai surse sau ale uneia apropiate. n toate privinele ns,
trebuie gsit un echilibru adecvat ntre abstraciile deprtate care permit
interpretri aproape infinite i principiile concrete prescriptive. n lipsa unei astfel
de relaii poziiile teoretice ar fi neoperative n domeniul practic. Totui problema
este c, atunci cnd nu pot fi gsite suficiente argumente, poziiile teoretice snt
vulnerabile i cercetarea practic bazat pe ele este alterat. Atunci apare o pletor
de poziii, fiecare reclamndu-i propria legitimitate, i deciziile privind alegerea
uneia dintre ele pentru orientare devine doar o problem de gust personal. Ceea
ce vrea s spun Rowe este c problema coninutului arhitecturii poate fi
desfacut i chiar rsturnat, pentru a permite observarea similitudinilor dintre
arhitecturi care la prima vedere nu au nimic n comun, prnd chiar ireconciliabile.
El susine c, de fapt, exist o structur ierarhizat a proiectrii i c aceasta ne
permite s nelegem mai bine resorturile unei arhitecturi. Astfel se poate
introduce o anumit rigoare n discursul arhitectural, evitnd confuziile frecvente
care apar cnd se face comparaie ntre niveluri noionale diferite. Peter Rowe
- Design thinking, The MIT Press, 1987, p. 94 -150
164) Vittorio Gregotti - Les materiaux de la projection, citat de Jose Antonio Franco
Taboada - Pense graphique: le dessin dans la genese de lide architecturale,
n Design and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University n.1, 1996,
p.120.
165) ncepem s abordm o problem, o dificultate. Oricare ar fi ea, cum o nt
lnim pentru prima dat, nu putem ti prea multe despre ea la nceput. Cel mult
avem doar o idee vag despre coninutul real al problemei. Cum putem atunci
s producem o soluie adecvat? n mod evident nu putem. Ceea ce putem s
facem este s ne familiarizm cu ea, dar cum? Rspunsul meu este simplu:
formulnd o soluie inadecvat i criticnd-o. Doar prin aceasta manier ncepem
s nelegem problema, Karl Popper - Objective Knowledge, Oxford University
Press 1972.
166) Fr a avea dovezi sigure (care ar necesita o cercetare separat), totui apare
evident filiaia tuturor acestor autori cu pragmatismul american de la nceputul
secolului (americanii n interiorul propriei culturi, unii europeni - mai ales
francezii revendicndu-se expres din alt autor american Herbert Simon, iar alii
pur i simplu printr-un proces de reflecie asupra propriei practici). Pragmatismul,
n ipostaza de curent filosofic, a fost criticat din mai multe perspective, printre
care i aceea fundamental, c el reprezint o viziune progresist asupra societii,
c susine implicit modelul de dezvoltare industrial occidental. De aceea poate
prea cel puin surprinztor acum, dac nu chiar anacronic, recursul la principiile
sale n discutarea problemei concepiei arhitecturii. Principala explicaie, alturi
de aceea a similaritii naturii conceptului de gndire formulat de Dewey i a
naturii gndirii arhitecturale comune (pe care o voi discuta mai departe), const
n statutul aparte al arhitectului, ca artist angajat. El este condamnat s
intervin n lumea fizic, s acioneze ntr-un sens pozitiv, s construiasc o
lume, posturi care l pun mereu n situaia de a fi progresist, sau cum spune
Alberto Prez-Gmez, de a fi orientat de noiunea de bine comun (common
good). (Alberto Prez-Gmez - The Case for Hermeneutics as Architectural
Discourse, n Architecture and Teaching, Epistemological Foundations, EAAE
Workshop Proceedings vol. 2, 1998, p.23.
167) John Dewey, op.cit., p.88-89.
168) idem, p.131.
169) Franoise Schatz - Enseignement et pistemologie: quelques questions, n
170) n ansamblul metodelor de proiectare 1. modelul analiz - sintez evideniaz
dominana conceptului asupra vizualului, fr s ofere o interaciune posibil ntre
cele dou . n 2. modelul concept - test, proiectantul, prin conjecturi, sau imagini,
concepe o soluie la nceputul proiectrii, care este testat n mai multe cicluri
de proiectare, respinse, sau transformate. Desenarea i schiarea snt nelese
ca instrumente de proiectare, prin care snt testate presupunerile, gndurile i
ideile formulate. Acest model recunoate rolul desenului n susinerea inovaiei
i a interaciunii dintre vizual i conceptual. n acest model, totui, conceptul
- chiar i sub forma unei scheme vizuale (pre-concepie) - precede stimulul
vizual i procesul transformrii vizuale este n principal analitic. ... Desenele snt
percepute mai ales ca nregistrri ale imaginilor concepute anterior, i mai puin
ca elemente generatoare de idei de proiectare. ... 3. D. Schon, folosind analiza
protocoalelor a fost printre primii care au evideniat desenarea i conversaia
ca fiind maniere de proiectare paralele i interactive. El a explorat mai departe
diferite feluri de a vedea i funciile acestora n proiectare. Ela recunoscut i
importana vizualului n proiectare, susinnd c proiectarea este o interaciune
de a face i a vedea / a face i a descoperi. Din perspectiva sa, proiectarea poate
fi schematizat astfel: vznd - acionnd - vznd. Totui, el nu a investigat mai
departe rolul reprezentrii n cunoatere n timpul acestei interaciuni. ... gndirea
vizual poate precede gndirea discursiv, iar desenele sau imaginile pot deveni
ageni activi n formularea de idei de proiectare, mai degrab dect nregistrri
pasive ale acestora. Aceasta provine din convingerea c gndirea este inseparabil
de medium-ul n care a fost formulat i exprimat. ... i astfel reprezentarea
arhitectural devine o parte a procesului de proiectare. Reprezentrile, nelese
drept concepte discursive, nu trebuie s fie echivalate cu copiile mentale sau
imaginile. Ele posed, n aceeai msur, un aspect cognitiv sau mental i un
aspect material. N.Marda, op.cit., p.46-47. Marda revel drumul de la imagini
(de orice fel) la imagini arhitecturale; este o reluare a ipotezei pionierilor de
la nceputul secolului (Itten, Klee, Kandinsky, Moholy-Nagy) i teoretizat de
Gestalt-iti i de Rudolf Arnheim, ipotez conform creia o imagine perceput
are o structur rezultat din tensiunea liniilor sale de for. Mai departe, Marda
presupune c arhitectul i studentul - arhitect face legtura dintre aceast imagine
(arhitectural sau nu) i o alt imagine arhitectural. Este ceea ce Itten a criticat
n anii 1960, i anume c exerciiile sale au fost interpretate ca exerciii de stil.
Evident, exist numeroase influene perceptive asupra gndirii arhitecturale ns
problema permanent este legtura dintre diferitele tipuri de reprezentri (pentru
c structura formei percepute este tot o reprezentare mental) i reprezentarea
unei arhitecturi. i mai problematic este trecerea de la dou la trei dimensiuni
(percepia n plan e diferit de cea n spaiu), ca i trecerea de la o scar la alta
(vezi cazul machetelor sculpturale) n care este implicat percepia vizual.
Aici trebuie adugate i celelalte simuri. Nu trebuie redus totul doar la vizual,
poate operaiile includ i: prefigurarea unei ambiane n care intr i mirosurile
(Venezia), spaialitatea (scara peisajului n Suedia - legat de experiena spaial
- corpul omenesc n spaiu, senzaia spaiului - este ceea ce face diferena dintre
percepia nemijlocit a unei realiti i percepia reprezentrii ei), auzul, tactilul,
etc. Marda restrnge problema (nu e clar dac ea se refer de fapt la modul n
care studentul i formuleaz o idee a proiectului, sau la achiziia, interpretarea,
aplicarea, analiza unei noiuni arhitecturale) 1. la domeniul cognitiv; 2. la
legtura dintre interpretare (cu operaia de adaptare - abstractizare vizual, prin
transformare vizualul precede conceptualul) i aplicare (cu operaia de rafinare
vizual - prin substituia unei reprezentri cu alt reprezentare cu un alt nivel de
detaliere - conceptualul precede vizualul). ns este de salutat ncercarea de a
transpune n zona nvrii arhitecturii, ca operaii vizuale dou dintre obiectivele
educaionale ale domeniului cognitiv. Este totui prea puin, nu n sensul c
tentativa trebuia s fie complet, ci c trebuia fcut legtura cu obiective din
domeniul afectiv i psihomotor. De exemplu, trebuie dat rspunsul la: cum se
face trecerea de la o schem la alta, pe ce criterii - ca receptare, ca reacie sau
ca valorizare, sau ca organizare, sau sistem de valori? - apoi problema evalurii
schemei - ca schem, nu ca reprezentare a unei realiti, sau ca reprezentare a
unei realiti viitoare, prefigurate, intuite, (evident ntr-un univers de ateptri)
a criteriilor de alegere, a rolului jucat de noiunile deja achiziionate - care
se reformuleaz i ele n acest proces (chiar i, sau mai ales, cele primare ca
form, funciune, etc) Evident problema care rmne este aceeai: cum se face
trecerea de la un concept verbal la unul arhitectural, de la unul vizual (vezi
conceptualismul artsitic) la unul arhitectural, etc. Vezi pericolul transpunerii
literale: conceptul este transpus literal sau prea direct (defence - linii, derivri
din jocuri de limbaj, altoiul literal al lui Eisenman, etc), ironia este luat drept
exemplu (pentru c a avut succes) (Venturi) - n general orice derivare direct
din idei, modele, etc. Mereu trebuie s amintim c arhitectul lucreaz cu spaii
ntr-un context cultural, c ea este legat de om i de aspiraiile sale, de valorile
culturale, etc. Am impresia c demonstraia lui Marda doar justific o opiune:
aceea de a folosi imagini ale artei conceptualiste (n postura de concepte
vizuale) ca surse ale proiectrii de arhitectur.)
171) Hentie Louw, (Verita) op.cit., p.94-96.
172) John Dewey op.cit., p.128-129.
173) Nefericirea, ..., este c nu poi fi i pasionat i rezonabil n acelai timp. i c
fiecare dintre adeziunile noastre, fiecare din nrolrile sub unul sau altul dintre
drapele, dac satisface o parte din noi, o rnete pe cealalt. Pentru a ncerca
s vindece aceast infirmitate, morala, etica au n depozit un produs hibrid,
nvemntat ndoielnic n mantoul raiunii i al autenticitii: convingerea, o bun
credin, o credin raional, rezonabil, care autorizeaz o pasiune temperat.
i aceasta pstrnd controlul total al corbiei, eliminnd orice risc de a se pierde.
Evident o ficiune, pentru c nu exist crm pentru pasiune, pentru vis, pentru
beie. Ficiune, pentru c aa cum au artat Nietzsche i Wittgenstein, convingerea
este tocmai ceea ce ne este oprit, ceea ce n strfundul nostru este rebel fa
de instruire, fa de ndoial. Grard Engrand - La philosophie, larchitecture, n
Ethique et architecture, EAAE, Actes du XIIe Forume, Lausanne, 1991, p.14.
174) Este ca i diferena dintre anarhie - nici o regul - cea mai comod, i
dictatur o regul impus respectat automat; n democraie apare cazul cel
mai dificil, regula gndit.
175) John Dewey op.cit., p.127.
176) Grard Engrand - La philosophie, larchitecture, n Ethique et architecture,
EAAE, Actes du XIIe Forume, Lausanne, 1991, p.7.
177) Pierre von Meiss - De la forme au lieu, PPR, Lausanne, 1986, p.21.
178) Aceste povestiri permit, deci, pe de o parte, s se defineasc criteriile de
competen care snt proprii societii unde ele se povestesc, iar pe de alt parte
s se evalueze datorit acestor criterii performanele care se realizeaz sau care
se pot realiza n cadrul ei. n al doilea rnd, forma narativ, spre deosebire de
formele dezvoltate ale discursului cunoaterii, admite n ea o pluralitate de jocuri
de limbaj: astfel n povestire i gsesc loc, cu uurin, enunuri denotative, ...,
enunuri deontice prescriind ceea ce trebuie fcut n raport cu aceti refereni
sau n diverse situaii, ..., enunuri interogative, ..., enunuri evaluative, etc.
(Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura Babel, Bucureti,
1993, p.44) Mai departe el vorbete de reguli care fixeaz pragmatica i care
confer legitimitate celui care povestete. n arhitectur, aceste reguli in
mai mult de locul pe care l are arhitectul n societatea arhitecilor: ct este
de celebru, ct a construit, ce recunoatere are. etc., i care la rndul su a avut
ca povestitor tot un arhitect legitimat n acelai mod. Este povestea foarte
clar a EBA din secolul al XIX-lea. Vezi i funciile de formare a criteriilor, de
unificare a competenelor i de reglare social ... Pentru a simplifica, se poate
presupune c o colectivitate care face din povestire forma-cheie a competenei
nu are nevoie, contrar oricrei ateptri, s-i aminteasc de trecutul su. Ea
gsete materia legturii sale sociale nu numai n semnificaia povestirilor pe
care le nareaz, dar i n actul recitrii lor. Referina povestirilor poate s apar
c aparine timpului trecut, n realitate ns ea este ntotdeauna contemporan
cu actul povestirii. (Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura
Babel, Bucureti, 1993, p.47)
179) Michel Dens, op.cit., p. 39.
180) Philippe Boudon, op.cit., p26.
181) Franoise Schatz,op.cit., AEEA Monte Verit, p.146.
p.32.
183) Gaston Bachelard, op.cit., p. 236.
185) idem, p.202.
187) idem, p.203.
188) Erik de Graaff - Models of Problem-Based Learning in Architecture, n Design
and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University n.1, 1996, p.29.
189) Jean Amos Comenius - La Grand didactique, 1630, citat de Jean-Pierre
Epron, op.cit., p.207.
190) idem, p.207.
191) Martin Strauss - Aspecte logice, ontologice i metodologice ale revoluiilor
tiinifice, n Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1981, p.494.
192) Andrea Palladio - Patru cri de arhitectur, 1580, Editura Tehnic, Bucureti,
1957, p.9.
193) vezi analiza acestei probleme fcut de Franoise Choay n La rgle et le
modle, 1980.
194) Michel Dens, op.cit., Stoa, p.35.
195) Nu voi ncerca s explic aici motivele i cauzele care au provocat revoluia
spiritual a secolului al XVI-lea. Este suficient pentru scopul nostru s descriem
atitudinea spiritual sau intelectual a tiinei moderne prin dou caracteristicii
(conectate). Ele snt: (1) distrucia Cosmosului i, ca urmare, dispariia din
tiin a tuturor consideraiilor bazate pe aceast noiune; (2) geometrizarea
spaiului - adic substituirea concepiei unui spaiu al lumii calitativ difereniat
i concret, propriu fizicii pregalileene, prin aceea a spaiului omogen i
abstract al geometriei euclidiene.(Problema n arhitectur este c abstractul
devine foarte concret sub forma unor corpuri i forme geometrice elementare)
Aceste dou caracteristici pot fi rezumate i exprimate astfel: matematizarea
(geometrizarea) naturii i, drept consecin, matematizarea (geometrizarea)
tiinei. - Alexandre Koyr - Galilei i Platon, n Istoria tiinei i reconstrucia ei
conceptual, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981, p.167; procesul
geometrizrii spaiului arhitectural va culmina la nceputul secolului al XX-lea
prin Micarea modern.
196) ... proiectul de arhitectur n tradiia academic se derula n mai multe faze.
Prima este un lucru de reflecie asupra programului, de alegere, de decupaj: el
se materializeaz ntr-un desen, schia proiectului, care fixeaz deciziile luate
fr s nghee dezvoltarea ulterioar a proiectului. Acestei prime faze i succede
un lucru de dezvoltare. Este acum vorba de a defini detaliul, de a preciza, de
a dimensiona, de aranja prile ntre ele. Acest lucru nu se ndeplinea ntr-o
manier tradiional, urmnd o metod unic utilizabil pentru toate proiectele. ...
Dimpotriv, proiectul se deruleaz urmnd principiul ncercrii i erorii. ... Aceast
logic n care este situat proiectul este strin aceleia a comanditarului pentru
care controlul impune o norm definit n prealabil. ... Istoria fiecrui proiect este
repetarea particular a acestei opoziii. Jean-Pierre Epron, op.cit., p.212.
197) Ashraf Salama, op.cit., p.96, 113.
198) Michel Dens, op.cit., Stoa, p.36.
199) Mi se pare o idee ciudat s transpui ca atare un model epistemologic -
cel newtonian -, care nu are nimic de-a face cu arhitectura, n spaiu real al
locuirii!
200) Bernard Huet, op.cit., p.82.
201) Jeremy Till, op.cit., Stoa 1, p.69.
202) Pierre Bourdieu - Esquisse dune thorie de la pratique, Gneve, 1972,
p.201-202.
203) idem, p.199-200.
204) Discuia despre norm este o discuie permanent. Scopul este de a adapta
regula la o realitate schimbtoare. Aceast discuie revel o situaie paradoxal.
Regula este conceput pentru a domina realitatea, a controla resursele, a defini
organizarea practicii constructive i a-i subordona pe oameni i pe obiecte.
ns mereu ntr-o anumit manier, regula nu-i atinge scopul pentru care a fost
fixat. ... Norma care reglementeaz practica constructiv nu este aceea care,
la lettre, este dat de ansamblul textului, ci aceea, mai complex, mai greu de
sesizat care este dat de practica diversificat a aplicrii sale. Ea cuprinde astfel
compromisurile, interpretrile, licenele, tot ceea ce, de fapt, o contrazice, dar
care n acelai timp o face eficace. Jean-Pierre Epron, op.cit., p.11.
205) Cunoaterea tehnic referitoare la construcie este un element de referin
al controlului. Ea este, sub forma unei reguli concrete, principiul acestui
control. Dac fiecare executant conserv privilegiul controlului i deine doar
el mijloacele de a-l ndeplini, nici o reunificare cu un scop comun (fdration)
nu este posibil. Dac dimpotriv regula introduce un control absolut pe parcursul
ntregului proces, o ordine mecanic domnete pe antier. Norma de control se
confund cu norma operaional, nicio reunificare nu mai este necesar, regula
stabilind unitatea tuturor participanilor. ntre aceste dou soluii extreme se
stabilete o regul unificatoare (fdrative) pe care o aplic controlorul. Ea
se sprijin pe o cunoatere care se numete cunoatere practic , cunoatere
tehnic, cunoatere specific, i pe care trebuie s o numim cunoatere de
control. idem, p.143.
206) Pierre Bourdieu, op.cit., p.189.
208) Pierre von Meiss - Learning to Design, n Interchange, EAAE Conference,
Athens, 1990, p.90.
209) Teoria raional presupune c lumea poate fi redus la o serie de sisteme
codificate i metodice. ... astfel, arhitectura este redus la o tehnic, o metod de
rezolvare a problemelor a crei baz raional exclude o serie ntreag de probleme
care snt considerate iraionale, poetice, politice sau subiective. Jeremy Till
- Contingent Theory, n STOA nr.1, EAAE 1996, p.73.
210) idem, p.73.
211) idem, p.70.
212) idem, p.72.
213) Mai departe se afirm c aceasta a dus la divizarea culturii tiinifice n
dou segmente independente, acela al tiinelor umaniste i acela al tiinelor
naturii, nu numai dup obiectele studiate ci i dup fundamentele metodologice.
UNESCO Institute for Information Technologies in Education - University
214) Jeremy Till, op.cit., p.70.
215) Roland Barhes citat de James Madge - Fascinated by Building, n Architecture
and Engineering, The Teaching of Architecture for Multidisciplinary Practice,
EAAE Proceedings no. 5, Plymouth, 1999, p.164.
217) Roland Castro - Le systme des Beaux-Arts avant 1968, n Architecture,
Mouvement, Continuit, n.45, mai 1978, citat de Michel Dens n Stoa 1.
218) Nick Temple - Fashion / Fetish and the Historical Dimension, n Stoa 1,
p.46.
219) Din acest punct de vedere Democraie i educaie este o adevrat btlie
dus mpotriva dualismului i o construcie minuioas destinat s surmonteze
vechile separaii dintre contiin i materie, inteligen i corp, individ i
societate, tiin i art, art i tehnologie, munc i timp liber, educaie liberal i
educaie profesional, profesor i elev, elev i program, cunoatere i activitate.
Nicolae Sacali, Viorel Nicolescu - John Dewey - o perspectiv critic, n John
Dewey - Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972, p.XXVI.
220) Sfntul Augustin citat de Grard Engrand - La philosophie, larchitecture, n
EAAE XII Forum Ethics and Architecture, Lausanne, 1991, p.13.
221) vezi Ioan Nicola, op.cit., p.128 i 131.
222) vezi Elisabeth Tostrup - Between Experience and Image Consumption, n
EAAE Writings in Architectural Education, Louvain-La-Neuve, 1995, p. 48.
223) Grard Dutry i Grard Engrand - Latelier du possible, Stoa 1, p.66.
and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer University n.1, 1996, p.29-30.
225) UNESCO Institute for Information Technologies in Education - University
226) UNESCO - Lenseignement suprieur pour une nouvelle socit: le point
de vue de ltudiant, Confrence mondiale sur lenseignement suprieur, Paris,
oct. 1998, p.14.
229) idem, p.14.
230) Interesant este i faptul c i Piaget prefera s reflecteze asupra unei probleme
i apoi s citeasc, s studieze lucrurile spuse i scrise de alii privitor la acea
problem. Jean Piaget, op.cit., p.127: Ho sempre preferitto riflettere su un
problema prima di leggere ci che vi stato scritto sopra.
231) Pe scurt, arhitectura i ingineria - arta i tiina - merg mn n mn pe
trmul construciei. Dar pe cel al conceptelor, teoriei, crilor, cercetrii i
discursului, cercetarea arhitecturii i cercetarea tehnologiei construciilor snt
foarte ndeprtate, i trecerea de la coli ale gndirii la coli de gndire presupune
contientizarea acestei diferene fundamentale i principale. Anni Vartola -From
Schools of Thought to Schools of Thinking, n Architecture and Engineering,
The Teaching of Architecture for Multidisciplinary Practice, EAAE Proceedings
no. 5, Plymouth, 1999, p.110.
232) vezi Ioan Nicola, op.cit., p. 313 i obiectivele UNESCO.
233) idem, p.315.
234) Nicolae Sacali, Viorel Nicolescu - John Dewey - o perspectiv critic, n
John Dewey - Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972, p.LV.
236) Mai nti nu snt de acord cu faptul c posed o asemenea cultur general.
Ceea ce i se cere mai ales aceluia care care este eful unei aciuni interdisciplinare
de acest nivel este o ignoran enciclopedic. El trebuie s nvee tot i toi pot
de altminteri s nvee observnd cum nva el. Jean Piaget, op.cit., p.80.
237) vezi tentativele euate de impunere a unor noi metode de instruire la
UAUIM.
238) vezi Ashraf Salama, op.cit., p.95-139, i alte exemple: studiu de caz AEEA
NC State University p. 264, rezolvare de probleme AEEA Urbino p.33.
239) Una din metodele pedagogiei generale este conversaia ce se bazeaz pe
ntrebri stimulatorii i exploratorii. Se caracterizeaz prin aceea c declaneaz
procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale, al
cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor. Astfel de
conversaii se utilizeaz n cadrul metodelor descoperirii, problematizrii,
cercetrii, etc. Ioan Nicola, op.cit., p.312.
240) Lenart Svensson citat de Elisabeth Tostrup - Between Experience and Image
Consumption, n EAAE Writings in Architectural Education, Louvain-La-Neuve,
1995, p. 45.
242) Roland Abrecht - Lvaluation formative, une analyse critique, De Boeck
universit, Bruxelles, 1991.
243) Jean Piaget, op.cit., p.77.
244) Jean Piaget i Noam Chomsky - Teorii ale limbajului, teorii ale nvrii,
Editura Politic, Bucureti, 1988, p.19.
Iai, 1997, p.105.
247) Antonio Millan - Lettres un tudiant, n EAAE Writings in Architectural
Education, Louvain-La-Neuve, 1995, p. 20.
248) Bernard Huet - Thories et modles, n Jean-Franois Mabardi -
Lenseignement du projet darchitecture, p.81.
249) Jean-Pierre Chupin - The Analogical Phases of Architectural Design in Studio
Teaching, n Raleigh p. 94.
250) Analogia este o relaionare printr-o legtur proporional ntre similaritate
i diferen, ntre ceea ce vrem s tim i ceea ce tim deja, sau, din punct de
vedere antropologic, dintre ceea ce este familiar cultural i ceea ce este straniu
cultural. idem, p.94.
251) idem, p.95.
252) Metafora spontan i instantanee provoac un sentiment, ea este unul din
mijloacele cele mai eficace pentru a transmite o emoie. Aproape toate metaforele
exprim o judecat de valoare pentru c imaginea asociat pe care o introduc
provoac o reacie afectiv. Faptul c aceast imagine rmne strin planului
comunicrii logice mpiedic cenzura logic s resping micarea afectiv care
o nsoete. Metafora are cel mai adesea rolul de a exprima un sentiment care
urmeaz s fie mprtit. Michel Le Guern - Smantique de la mtaphore et de
la mtonymie, citat de Jean-Pierre Epron, op.cit., p.173.
253) Dana Cuff, op.cit., p.X
254) Alain Sarfati - Construire sa dmarche et la critiquer, n Jean-Franois
Mabardi - Lenseignement du projet darchitecture, p.113.
256) idem, p.78-79.
257) idem, p.77.
258) vezi Joanne Kurfiss - Critical Thinking, ASHE, Washington, 1988 i Itemurile
de msurare a spiritului critic snt ase varieti de coninut (subiectul nsui,
ceilali, societatea, universul natural i fizic, valorile i etica, problemele fr
coninut, logice) i cinci varieti de procese (capacitatea de a defini o problem,
capacitatea de a selecta informaii adecvate, capacitatea de a distinge supoziii,
capacitatea de a formula o ipotez pertinent, capacitatea de a trage concluzii
valide). Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere - Definirea obiectivelor
Iai, 1997, p.103-104.
260) idem, p.130-131.
261) idem, p.118.
263) Jean-Marc Monteil, op.cit., p.115.
264) Richard Rorty - Contingency, citat de Jeremy Till - Contingent Theory, n
STOA nr.1, EAAE 1996, p.76.
265) idem, p.77.
267) idem, p.333.
268) idem, p.341.
269) John Loomis - Fundamentals of Architectural Design: A Language of Form,
n Architectural Reading Lists and Course Outlines, Edited by Georgia Bizios,
AIA, North Carolina State University, July 1991, p.39.
270) Alain Sarfati, op.cit., p.106.
271) vezi Nelly Marda, op. cit.
272) Jean-Franois Mabardi - La formation au projet et la formation par
le projet n Design and pedagogy, EAAE Proceedings Summer University,
Louvain-La-Neuve, 1996, p.18
273) Jean-Franois Mabardi - Brouillons et commencement n Design and
pedagogy, EAAE Proceedings Summer University, Louvain-La-Neuve, 1996,
p.59
274) AEEA NC State University, op.cit., p.172.
275) vezi Grard Dutry i Grard Engrand - Latelier du possible, Stoa 1, p.66 i
exerciiul lui Maria Dulce Louao la coala de arhitectur de la Lisabona, care
cere o construcie pentru cele trei stadii ale unui fluture (larv, nimf, fluture).
276) Franoise Schatz - Parcours dobstacles n Design and pedagogy, EAAE
Proceedings Summer University, Louvain-La-Neuve, 1996, p.62
Transports, Paris, 1995, p.36
278) idem, p.37
279) idem, p.37
280) idem, p.41
281) vezi i Jean-Claude Ludi:O a treia modalitate este aceea a structurrii
didactice, care pleac de la obstacolele pe care profesorul le-a identificat la
studeni. Aceasta nseamn c planul de nvmnt nu mai este construit doar pe
legtura dintre, pe de o parte, enunul programului proiectului calibrat grosier
pe gradul de evoluie al studenilor i, pe de alt parte, rezultatul proiectrii
propriu-zise. Fiecare exerciiu poate conine unul sau mai multe obstacole. Nu
exist n mod necesar obstacole mai puin dificile de trecut i de trecut ntr-o
ordine dat. Este sarcina profesorului de a le repera, apoi de a-l face pe student
contient de existena lor i de a-l ajuta s le depeasc. Jean-Claude Ludi,
op.cit., Raleigh, p.211.
282) Henri Ciriani, op.cit., p. 47
283) vezi B. Huet, op.cit., p.76
284) Henri Ciriani, op.cit., p.55
285) idem, p.55
Volume 1, Number 1, January 1996, p.117; vezi i Chris Abel - Globalism and the
Regional Response, n Educating Architects, Academy Editions, 1995, p.81.
287) Jean-Franois Blondel - cours darchitecture, citat de Jean-PierreEpron,
op.cit., p.166.
288) idem, p.165.
289) Bernard Huet, op.cit., p.76
290) Christian Muschalek - Les questions n Lenseignement du projet
darchitecture, Propos recueillis par Jean-Franois Mabardi, Ministre de
lAmnagement du Territoire, de lEquipement et des Transports, Paris, 1995,
p.96
291) Antonio Millan, op.cit., EAAE Louvain, p.30-31.
292) Karl Popper - Objective knowledge
293) Alain Sarfati, op.cit., p.112
294) vezi AEEA Plymouth.
295) vezi Lucie Fontein - Op-port-unities: The Development of a Design
Methodology, n Raleigh, p.124, dar i comentariul din subcapitolul obiective
referitor la tema uii.
297) Alan Feigenberg - Teaching Architecture, n Architectural Reading Lists
and Course Outlines, Edited by Georgia Bizios, AIA, North Carolina State
University, July 1991, p.377.
298) Philippe Boudon, EAAE Workshop 27 5 questions sur la premire approche
au projet darchitecture, Torino, 1994.
299) Nelly Marda - Visual design thinking, n STOA nr.2, EAAE, 1997, p.43 i
Educating Architects, editat de Martin Pierce i Maggie Toy, Academy Editions,
1995, recenzia lui Michael Shoul n Environments BY DESIGN, Volume 1,
Number 1, January 1996, p.117.
301) vezi Yves Magnier, AEEA Urbino
302) vezi AEEA Plymouth, p.305.
303) vezi nvmntul oferit de Open University din Marea Britanie.
305) Jean-Pierre Epron - Larchitecture et la rgle, Architecture + Recherche /
Pierre Mardaga, diteur, 1981, p.8.
306) Franz Oswald - Prface - Pierre von Meiss - De la forme au lieu, PPR,
Lausanne, 1986, p.7.
307) Constantin Spiridonidis - Lenseignements des architectures n EAAE Stoa
nr.1, 1996.
308) Franoise Schatz le numete discursuri ale profesorilor de proiectare -F.
Schatz, AEEA Monte Verit p.146.
309) Constantin Spiridonidis, op.cit., p.20.
310) idem, p.21.
311) idem, p.21.
312) utilizez cu bun tiin acest termen barbar n.mea.
313) Constantin Spiridonidis, op.cit., p. 22.
314) vezi proiectul Archigram din Educating Architects, op.cit., p.117.
315) Edward Jones - Globalism and Regionalism, n Educating Architects, op.cit.,
p.117.
316) Constantin Spiridonidis, op.cit., p. 22.
317) idem, p.23
318) idem, p.24
319) idem, pp.26-27.
320) Mi se pare interesant faptul c am regsit aceeai situaie n fizic: .. evoluia
teoriei fizice este un proces dialectic complicat n care inovaia i conservarea
joac un rol la fel de important. De aceea, a vorbi de schimbare de paradigm
este att superficial ct i eronat ... Martin Strauss - Aspecte logice, ontologice
i metodologice ale revoluiilor tiinifice, n Istoria tiinei i reconstrucia ei
conceptual, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981,p.506.
321) Royston Landau - Lenseignement, larchitecture, n Ethique et architecture,
EAAE, Actes du XII Forum, 1991, p.71.
322) vezi prezentarea acestor concepte n Constantin Spiridonidis, op.cit., p.25.
323) Royston Landau - Lenseignement, larchitecture, n Ethique et architecture,
EAAE, Actes du XII Forum, 1991, p.71.
324) idem, p.71.
325) Vittorio Gregotti, op.cit., p.11.
327) Steliana Toma, op.cit., p.26-27.
328) UNESCO - Vers un Agenda 21 pour lenseignement suprieur, Confrence
mondiale sur lenseignement suprieur, Paris, oct. 1998, p.17.
329) Jean-Franois Lyotard - Condiia post modern, Editura Babel, Bucureti,
1993, p.92.
330) Ioan Nicola, op.cit., p.403-404.
333) Henri Ciriani - La transformation, n Jean-Franois Mabardi - Lenseignement
du projet darchitecture, p.48.
335) vezi Marvin Malecha - Architectural Education in the United States, n
STOA, nr.1, EAAE, 1996, p.100.
336) Necdet Teymur - Architectural Education, ?uestion Press, London, 1992,
p.8.
340) Krathwohl citat de Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere -
Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979, p.221.
341) Bernard Huet, op.cit., p.79-80.
342) Steliana Toma, op.cit., p.47-49.
343) Akis Didaskalou - Designing for Meaning, n Design and Pedagogy, EAAE
Proceedings Summer University n.1, 1996, p.95.
345) Sylvie Engrand - Dreux - Rapport dvaluation sur le sminaire Teaching
the Beginners, AEEA Urbino, 1996, p.248.
346) UNESCO - Les personnels de lenseignement suprieur: un enjeu permanent,
Confrence mondiale sur lenseignement suprieur, Paris, oct. 1998, p.10.
347) Nu am discutat alte aspecte care ar depi scopul acestei lucrri, cum ar fi cel
al mijloacelor i la care fac doar cteva trimiteri:
- proiectarea este gndire, act mental, simulare a realitii ; ea se folosete de
diferite instrumente de simulare - conceptuale (orice mijloc care folosete g
ndirii) i de reprezentare (verbal, grafic, spaial), ceea ce ridic o problem de
limbaj, care poate fi codificat sau metaforic;
- prin limbaj codificat neleg orice form de reprezentare n principal folosit
de arhiteci (desen, limbaj, comportament, atitudini)
- prin limbaj metaforic neleg orice form de limbaj care scap ntr-o anumit
msur de codificarea profesional - este acela care face legtura dintre arhitectur
cu disciplinele exterioare (vezi Piaget - comunicarea interdisciplinar dar i
Piaget-Chomsky - inconsistena limbajului lui Piaget care folosete metafore)
i cel care face legtura dintre arhitect i realitate - vezi partea metaforic a
cuvintelor, imaginilor, percepiilor, senzaiilor, de ex. cuvinte care au ncrctur
metaforic arhitectural (vezi Spiridonidis i Marda i Eisenman cu Derrida),
imagini care au ncrctur metaforic arhitectural (Marda dar i Ungers - tipuri),
senzaii care au ncrctur metaforic arhitectural i care fac legtura dintre
gndire i realitate).
348) Nelly Marda, op.cit., p.49
349) menionat de Nelly Marda, op.cit., p.52.
350) Problema crucial a existenei umane, este deci, dup Dewey, problema
relaiei care exist n natur ntre necesitate i ntmplare, stabil i relativ,
uniformitate i noutate, hazard i certitudine. Interaciunea acestor trsturi opuse
este fundamental pentru existen, iar alegerea i administrarea lor corect de
ctre om este scopul inteligenei i ultima art. n aceste trsturi ale existenei i
n dinamica lor este de fapt cuprins ntreaga dram a lucrurilor i a perplexitii
fiinei umane. (Nicolae Sacali, Viorel Nicolescu - John Dewey - o perspectiv
critic, n John Dewey - Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972, p.XXIX.
IV. Definirea unei coli de arhitectur
IV.1 Conceptul coal de arhitectur - concept deschis (coordonate: context,
arhitectur, pedagogie) (a. Contextul cultural i social - coala cameleon,
totalitar, reactiv, refugiu, avangard / alternativ, conservatoare, reacionar,
etc.; b. Problematici de coninut: o viziune asupra arhitecturii - coala sistem -
arhitectura ca set de reguli absolute, coala academie - arhitectura ca act cultural,
coala atelier de producie - arhitectura ca act meteugresc, coala social -
arhitectura ca act colectiv, coala atelier de creaie - arhitectura ca act artistic,
coala tehnic - arhitectura ca act profesional ; c. O construcie pedagogic
deschis; 1- problema identitii proprii n raport cu alte coli (de arhitectur
i/sau din alte domenii); 2- nvmnt de mas versus nvmnt de elit; 3-
raportul dintre constrngere i libertate (la nivelul colii i al unitii de instruire)
i locul i rolul n nvare pe care l are libertatea studentului. (coala directiv
- ideologic, coala poziional, coala situaional (problematizat), coala
euristic); 4- problema nceputului studiului arhitecturii; 5- problema divizrii
nvrii (tipuri) i ordonrii secvenelor de nvare (orizontal i vertical);
6 - problema structurrii obiectivelor educaionale; 7 - problema metodei de
instruire - nvare; 8- organizarea instruirii: planul de nvmnt (coal cu
proiect autoritar, coal cu proiect negociat , proiect - figur, proiect - puzzle,
proiect- colaj, proiect - deschis); d. (Arhe)Tipuri de coli de arhitectur (ARA
lui Franois Blondel, ARA din prima jumtate a secolului al XVIII-lea, ARA a
lui Jean-Franois Blondel, EBA din secolul al XIX- lea, EBA din secolul al
XX-lea, Bauhaus, Ulm); IV.2. Proiectul didactic al unei coli de arhitectur (a.
coala media; b. atitudinea de viitor tehnic; c. atitudinea de viitor filosofic)
Pedagogia nu este actul instruirii; este tiina de a face a
educatorului, experiena practic a profesorului ...; teoriile
educaiei au ca scop imediat direcionarea comportamentului.
n timp ce aceste teorii nu reprezint aciunea n ele nsele,
ele snt o pregtire pentru aceasta, i snt foarte aproape de ea.
Raiunea lor de a fi se gsete n aciune. Emil Durkheim - Moral
Education1)
IV.1. Conceptul coal de arhitectur - concept deschis (coordonate: context,
arhitectur, pedagogie)
Aa cum am menionat la nceputul lucrrii, un profesor de arhitectur
nu-i poate ndeplini misiunea de educator dect ntr-un ambient pedagogic care
are un sens, care-i reunete activitatea cu cea a celorlali profesori n mod logic i
coerent. n mod normal deci, nici o comunitate academic nu poate evita rspunsul
la ntrebrile legate de semnificaia i rolul unei coli de arhitectur. Rspunsul
imediat i direct o coal de arhitectur este o coal unde un student nva
arhitectura poate fi mulumitor doar pentru un neavizat - arhitectura i nvarea
ei formalizat reprezint, n mod curent, subiecte de dezbatere. Constantin
Spiridonidis, un profesor-arhitect implicat serios n stimularea dialogului dintre
educatorii arhitecturii, remarca recent imposibilitatea atingerii unui consens, nu
numai n ceea ce privete definirea unei coli de arhitectur, ci n identificarea
unor principii comune care s permit transformarea monologurilor n dialog.
Un lucru care ar putea intriga este observaia faptului c cinci confereniari
diferii ai altei sesiuni au dat cinci definiii diferite ale unei coli de arhitectur.
Concret, Forum pentru arhitectur (Kenley), Construcie flexibil creia i
pot fi adugate alte entiti (Ateshin), Locul pentru actualizarea imposibilului
(Didaskalou), Centru pentru explorare arhitectural (Temple), Construcie
dinamic i neterminat (Depuydt). Cinci definiii diferite care, chiar dac nu
snt contradictorii la prima vedere, fiecare din ele, lund n consideraie textele
propriu-zise, provin din concepii semnificativ diferite asupra arhitecturii.
Dezbaterea asupra educaiei n arhitectur este mereu strns legat de dinamica
dezbaterii n arhitectur, care este la rndul su deschis unei permanente
re-orientri ctre noi principii i unei reinstaurri de noi prioriti. 2) Tot el,
propunndu-i analizarea diferitelor maniere de a nva proiectarea, s-a lovit
de o dificultate major: O lectur atent a propunerilor de nvare a proiectrii
n primul i al doilea an de studiu prezentate de ctre profesorii de arhitectur
la dou conferine ale AEEA, ne conduc la o constatare impresionant: printre
cele 75 de propuneri, putem s decelm 98 de definiii ale proiectului de
arhitectur, 113 obiective pedagogice, 75 strategii pedagogice, i mai mult de
20 definiii diferite, explicite sau implicite, ale arhitecturii. 3) Confruntat cu
aceast dificultate el a circumscris problema prin extragerea i definirea a patru
abordri paradigmatice asupra nvrii arhitecturii corespunznd unor logici
pedagogice diferite, paradigme pe care le-am prezentat n capitolul anterior. Eu
nu-mi propun prezentarea sau analiza sistematic a tuturor colilor i tendinelor
-o operaie de enciclopedist - (voi face doar o clasificare metaforic a lor), ci
m intereseaz resorturile acestei diversiti, a cror revelare poate fi util n
conturarea unor repere. De unde apare ea, ce o genereaz?
Cercetarea trecutului colilor de arhitectur (capitolul al doilea) i a
teoriei pedagogice generale (capitolul al treilea) sugereaz rspunsul la ntrebarea
de mai sus: conceptul de coal de arhitectur este un concept deschis, aa
cum este i cel de arhitectur i cel de pedagogie. Bruno Fortier, de exemplu
consider c acest nvmnt are n vedere... arhitectura. El nu este o adiionare
de discipline deschise spre societate, ci un drum, deschis i el, asociind mai
multe puncte de vedere, ctre o disciplinaritate real. Este o problem care nu
poate fi rezolvat nici de resurecia maetrilor, nici de revenirea atelierelor,
ci de calitatea refleciilor, de ambiia cercetrilor pe care ea le impune. 4) Chiar
i Carta UIA/UNESCO evit s dea o definiie a unei coli de arhitectur i, dei
formuleaz principii i obiective ilustrnd o opiune pedagogic general, ea
menioneaz doar condiia general, i anume nvarea la un nivel universitar
(universitate, politehnic, academie) avnd arhitectura ca subiect principal. O
coal de arhitectur ia natere din ntlnirea arhitecturii cu pedagogia ntr-un
anumit context, iar ceea ce o particularizeaz este nvarea proiectrii. Tot
Carta UIA/UNESCO evideniaz ntr-un capitol distinct importana major a
acestei forme de nvare: Lucrul individual pe baz de proiect mpreun cu
dialogul direct profesor/student trebuie s formeze o parte substanial a perioadei
de nvare i s ocupe o jumtate din curriculum.5) Ca orice alt fenomen deschis
interpretrilor, i definirea fundamentelor colii de arhitectur este situat ntre
totala indeterminare - nvarea arhitecturii este un act strict subiectiv, ca i
conceperea arhitecturii, o exprimare a propriei persoane (Profesorul-coal:
Deci, substana relaiei dintre maestru i ucenic nu este ceea ce trebuie transmis;
mai degrab este relaia nsi. Medium-ul este ntr-adevr mesajul. Ceea ce nu
nseamn c nimic nu este transmis, ci c ceea ce este transmis nu poate exista i
nici nu poate fi identificat n afara persoanelor implicate. ... Instruirea implicit,
rezultatul inevitabil al aspectului social care domin educaia arhitecturii, nu
ar fi ceva n mod necesar ru dac ar exista o vreo garanie c ceea ce este
transmis are o relevan cu problemele reale ale timpului nostru 6)) - i totala
determinare - nvarea arhitecturii este un act obiectiv, putnd fi transmis de
manuale (nvarea fr profesor7)). Akis Didaskalou descrie metaforic aceast
stare de indeterminare parial (urmnd distincia lui Deleuze) ca o tensiune
ntre realizarea posibilului i actualizarea virtualului, adic a imposibilului 8),
stare similar cu cea a creaiei arhitecturii, aa cum este ea definit n Carta
UIA/UNESCO, ntr-un cmp de tensiune ntre raiune, emoie i intuiie.
Filosofic, nici una dintre extreme nu este argumentabil (sau snt amndou la fel
de justificate), ceea ce ne conduce n practica educaional la calea de mijloc, i
anume la identificarea reperelor n funcie de care se poate pune puin ordine
n nvarea arhitecturii: cum s controlezi ceea ce se poate controla?
Academia Regal de Arhitectur, Ecole des Beaux-Arts, Bauhaus au
reprezentat, fiecare n felul su (i cu moduri diferite de actualizare aa cum am
artat n capitolul al doilea), rspunsuri la aceast provocare: Academia Regal
de Arhitectur ca program regal ce viza formarea unor arhiteci promotori ai
arhitecturii absolute, Ecole des Beaux-Arts ca program de supravieuire i
meninere la putere al unei caste (ca elit arhitectural n secolul al XIX-lea, ca
grup social conservator n secolul al XX-lea) i Bauhaus ca program de reformare
a societii prin generalizarea funcionrii unui falanster artistic. Este vorba,
de fapt, de ascunderea sau de nfruntarea deschis a problemei valorilor. Pe de
o parte, aa cum a ieit n eviden i n capitolele precedente, orice form de
nvare a arhitecturii este o nvare a unei arhitecturi anume (mai mult sau
mai puin determinat), adic, explicit sau nu, profesorul i transmite studentului
propriile valori arhitecturale (i nu numai!). Totui, aa cum arat Kruft, este
imposibil s concepi faptul c arhitectura poate fi practicat n absena anumitor
convingeri de natur teoretic care opereaz ca termeni de referin pentru cei
implicai. Este absurd n mod deosebit s concepi faptul c activitatea didactic
se poate desfura fr s ai convingeri solide i ipoteze sprijinite teoretic. 9).
Trecerea sub tcere a valorilor induse studentului (o pedagogie a arhitecturii
lipsit de situarea sa valoric - obiective, metode, strategii explicitate mpreun
cu contextul filosofic, arhitectural, pedagogic subiacent) este criticabil din mai
multe motive: n primul rnd, pentru c arhitectul - fost student va risca s rmn
prizonierul arhitecturii pe care a nvat-o n coal, neavnd astfel instrumentele
critice necesare reformulrii i adaptrii propriei poziii la contextul aflat n
continu schimbare; n al doilea rnd, pentru c astfel este exclus intervenia
unui al treilea participant (un alt profesor, student) la actul educaional (ducnd
la izolarea cuplului maestru - ucenic); n al treilea rnd, pentru c arhitectul
astfel format va fi incapabil s se integreze ntr-un gest colectiv i multidisciplinar.
Explorarea explicit a valorilor altora, ca i acceptarea faptului c un proiectant
trebuie s fie n stare s lucreze cu valori care nu snt ale sale (ceea ce este altceva
dect problema condiiilor - cnd i unde - n care trebuie s le resping), se afl
mult dincolo de elurile cultivrii exprimrii-de-sine.10) Abordarea deschis a
problemei valorilor privete att transparena comunicrii cu studentul n
timpul actului instruirii, ct i deschiderea fa de celelali profesori, deschidere
concretizat n explicitarea programului su pedagogic.
Aceast prezentare este deci condiia preliminar a punerii
laolalt a diferitelor pedagogii, permind identificarea compatibilitilor
i incompatibilitilor, a coerenelor / incoerenelor, complementaritilor,
suprapunerilor, etc. Cu aceast ocazie apar diferitele grade de coeren ale colii
(la nivel de valori - filosofice, arhitecturale, pedagogice, de metod, de filosofie
a nvrii proiectrii, de habitus, etc.). Altminteri, pe cale natural, se ajunge
la formula cea mai simpl a alturrii unor profesori: fiecare face ce vrea, fr
s existe vreun criteriu de apreciere a pertinenei pedagogiei sau vreun control
asupra coerenei ansamblului. ntr-un anumit context (academic, cultural, social)
fiecare pedagogie (dac este coerent la nivelul su) i poate gsi justificarea
i locul (uneori n trecut, alteori n coli de popularizare), ns o coal
care dorete s depeasc condiia de simplu adpost, avnd deci un program
pedagogic, nu poate include orice fel (nivel) de nvare a arhitecturii: n absena
unor deprinderi codificate, sau a unei cunoateri, sau chiar a unor reguli de
concepie, colile - n msura n care instruiesc proiectarea - snt dependente de
practic. De fapt, ele pot doar oferi spaiu pentru ca dorita interaciune (profesorarhitect
/ student) s aib loc. ... Termenul coal n arhitectur, nu e nici o
surpriz, cel mai adesea indic un grup de arhiteci i mai puin o instituie a
nvrii. Din nou aspectul social este prevalent.11)
Pentru c exist i pentru c trebuie s funcioneze, o coal de arhitectur
ca instituie poate ignora problema fundamental a identitii sale, poate neglija
problema raportului su fa de conceptul de coal de arhitectur. Aa cum se
poate face (i se face pe o scar larg) arhitectur doar cu dorina de supravieuire
(citete a-i ctiga banii pentru a tri), la fel se poate instrui arhitectura doar
respectnd rutina unui nvmnt superior: mai muli profesori predau nite
cunotine unor studeni a cror asimilare e verificat periodic prin examene,
proces ce se ncheie cu acordarea unui certificat de practicare a profesiunii. Cu
alte cuvinte, o coal real se poate limita la aspectele ei funcionale, ceea ce
nseamn n acest caz doar simularea unui ritual de acceptare n grupul social
al arhitecilor, ns fr a-i justifica, n acest fel, i denumirea de coal. Se
poate vorbi de coal i de pedagogie doar atunci cnd profesorul nu-l nva pe
student ceea ce tie el, ci ceea ce acesta are nevoie s nvee la un moment dat
(indiferent de accepiune), adic atunci cnd profesorul i coala au o intenie
pedagogic n raport cu studenii si. ... nvmntul de arhitectur este un
nvmnt superior care nu-i preia pe studeni de acolo de unde snt pentru a-i
lsa pe undeva, ci pentru a-i aduce acolo unde trebuie s fie pentru a avea o ans
de reuit i de lucru.12)
Voi rezuma raionamentele de pn aici:
- un profesor i o coal de arhitectur au nevoie de un fundament pentru a putea
aciona i respectiv funciona,
- ns definirea conceptului coal de arhitectur se confrunt cu o realitate
divers,
- diversitate care nu poate fi clarificat conceptual dect prin abordarea
transparent a problemei valorilor (pedagogice i arhitecturale),
- ceea ce reclam prezentarea explicit a programelor pedagogice ale tuturor
profesorilor,
- care constituie sau nu un program pedagogic coerent la nivelul colii,
- a crui existen / absen i echilibru / dezechilibru constituie premisa unor
politici de intervenie (printr-un gest fondator - coal nou sau re-fondat, prin
controlul constant exercitat de o persoan / un grup, prin consens - aa cum am
vzut c a propus, puin utopic, Jean-Franois Mabardi).
nainte de a formula concluziile acestui raionament, cred c snt
necesare cteva lmuriri asupra problemei programului pedagogic coerent:
n aceast lume a diversitii i pluralismului mai este necesar sau justificat s
pretind coeren? Nu cumva acest cuvnt ascunde vechea tendin demiurgic,
spre impunerea unui model unic, evideniind astfel o contradicie intern a
acestui discurs, pe de o parte, lund n considerare relativizarea marilor sisteme
teoretice, iar pe de alta, reclamnd o pedagogie coerent? Pentru a contrazice
aceast interpretare posibil i a explica mai bine nuana necesar, m voi referi
la subiectul principal al nvmntului, studentul. Un student care ia contact cu
mai multe pedagogii n acelai timp trebuie s fie n stare s le integreze (adic
s le ordoneze, s fac legturi ntre ele, etc.), mai ales atunci cnd este vorba
de un acelai domeniu -arhitectura. Cu alte cuvinte, chiar dac este vorba de
pedagogii i valori diferite, atunci cnd se ntlnesc, ele trebuie s o fac ntr-un
mod semnificativ, adic ceea ce nva studentul trebuie s aib coeren. Aceast
reunire nu poate fi lsat pe seama studentului: dei el este acela care va face
conexiunile, profesorii trebuie s aib grij s-i favorizeze acest transfer, s-l
sprijine s-i construiasc structurile necesare interiorizrii i interpretrii asociate
a diferitelor pedagogii. Atunci cnd afirm necesitatea unui program coerent nu
m refer la impunerea unei viziuni unice, arhitecturale i/sau pedagogice, ci la
existena unor atitudini compatibile i care pot fi armonizate. Deci, ntr-o coal,
pot exista i chiar este de dorit s coexiste o multitudine de opiuni i puncte de
vedere asupra arhitecturii i nvrii ei, ns ele trebuie s rspund unor exigene
pedagogice comune. Este vorba de pstrarea i mbogirea diversitii, dar i
de existena unei baze comune: Metodele de educare a arhitecilor snt foarte
variate; aceasta constituie o bogie cultural ce trebuie pstrat. Totui, este
prudent s furnizm o baz comun pentru aciunea viitoare, nu doar n ceea ce
privete metodele pedagogice folosite, dar i cu scopul de a atinge un nivel nalt
considerat corespunztor.13) De exemplu, o pedagogie a proiectrii interesat
de dezvoltarea unor maniere de a gndi arhitectura trebuie s fie susinut de
alte secvene de nvare care au i ele tot o abordare problematizat i nu se
mulumesc doar cu transmiterea unor informaii. i mai important, o coal
trebuie s-l pregteasc pe student s fac fa respectivei diversiti: s participe
critic la ea i s se poat situa n cadrul ei. n finalul acestei digresiuni, trebuie
s spun c asumarea pedagogic a diversitii nu nseamn tolerarea haosului i
ntmpltorului, ci tocmai formarea i cultivarea discernmntului studentului.
Aceast incursiune n problematica definirii conceptului coal de
arhitectur m conduce la dou concluzii principale, legate una de alta. n
primul rnd, o coal de arhitectur este o construcie pedagogic, ntr-un anumit
context i legat de o viziune asupra arhitecturii. n al doilea rnd, nu exist o
reet pentru a fonda o coal bun (poate singurul criteriu cert este prezena
unor profesori de calitate), ns exist mijloace de a defini criterii de performan
pentru o formul dat: a explora propria activitate, a verifica / face o coal
coerent i adecvat la context. Este vorba deci de principalele coordonate ale
unui nvmnt de arhitectur: context, arhitectur, pedagogie.
IV.1.a - Contextul cultural i social
Teoretic, ne putem face iluzii creznd c au existat perioade n istorie,
cnd o coal se definea i aciona n sine, fie fr s in seama de contextul
cultural i social contemporan ei, fie adresndu-se unei lumi ideale, utopice
(dei prezentarea istoric a celor trei modele din capitolul al doilea aduce
argumente contrare i acestei ipoteze). n realitate ns, o pretins izolare a unei
coli de arhitectur a avut i are consecine majore asupra formaiei arhitectului.
Chiar atunci cnd, n mod programatic i din anumite motive, o coal ignor
contextul cultural i social n care funcioneaz, formaia arhitectului este
distorsionat, iar acesta va interveni (n mod responsabil sau nu) ulterior tocmai
asupra acelei realiti negate. Cu alte cuvinte, nu poate fi imaginat conceperea
i funcionarea unei coli de arhitectur - i, prin urmare, orice punere n discuie
a conceptului de coal de arhitectur - n afara problemelor reale ale contextului
(fie i doar pentru a contracara tendina dominant).
O coal de arhitectur este un loc n care se ntlnesc studeni i
profesori. Acum, mai mult dect oricnd, i unii i ceilali vin din lumi diferite
(i nu m refer aici doar la ara de origine, ci i la teritoriul i timpul cultural
al acestora - vezi, n acest sens, ideea lui Andr Corboz, a coexistenei unor
persoane care, cultural, ca aspiraii, aparin unor epoci diferite), vorbesc limbi
diferite (inclusiv arhitecturale) i au viziuni (filosofice, profesionale) diferite.
n rndul profesorilor co-exist mai multe generaii, fiecare cu alt educaie i
cu o alt opiune arhitectural. n acelai timp, biblioteca (cea fizic dar i cea
virtual) este plin att de nenumratele exemple arhitecturale ale trecutului,
ct i de ultimele construcii realizate n orice zon a planetei. Dei pe plan
mondial raporturile de for, politic vorbind, snt aproximativ neschimbate, la
nivel local sau regional, nu se mai poate vorbi de o ierarhie unic (a cerinelor, a
valorilor, a deciziei), ceea ce relativizeaz i mai mult rolul i statutul arhitectului.
Arhitectura zilelor noastre, att ca practic profesional ct i ca domeniu de
nvmnt i de formare, este o arhitectur multilingvistic, multidimensional,
o arhitectur a diferenei, a heterogenului i a specificului; o arhitectur a
diversitii sociale i culturale, a identitii particulare i specifice a creatorului
su i a demersului didactic personal al profesorului su; o arhitectur a urbanitii
particulare i de punere n discuie att a regulii ct i a modelului, practicat de
etici polivalente i instruit de logici discursive i pedagogice total diferite. 14)
Nu mai este nevoie cred s aduc alte argumente pentru a spune c
arhitectul se manifest ntr-un context valoric. ... n spatele oricrui sistem sau
demers arhitectural, sau chiar n spatele unei opere anume, vor fi ntotdeauna
implicate o varietate de presupuneri referitoare la natura realitii, la semnificaia
noutii, la omul natural, la societatea bun, i la toate celelalte criterii care snt
introduse n mod tipic pentru a arbitra problemele de valoare. 15) Odat cu
nceputurile epocii moderne, dar la o scar critic n contemporaneitate, contextul
valoric i-a modificat caracterul, din omogen el a devenit conflictual, att n ceea
ce privete relaia client - proiectant, ct i n cea utilizator - proiectant. Totui
tipic pentru vremurile noastre este tocmai conflictul valorilor sub diferite forme
de manifestare. nainte de revoluia industrial, proiectarea i arhitectura erau
practicate ntr-un context valoric relativ omogen. Valorile clientului coincideau
cu cele ale proiectantului, iar colaborarea lor era suficient de direct pentru a
permite rezolvarea oricror diferende. Apoi, clientul nu se distingea nc de
utilizator, fie pentru c aveau preferine similare, fie pentru c utilizatorul era
att de neimportant nct se considera c nu are valori proprii. ... Problema
se schimb atunci cnd lum n considerare cellalt conflict al valorilor care
a luat natere odat cu epoca modern: acela dintre proiectant i utilizator.
Aici deschidem o adevrat cutie a Pandorei, a conflictelor dintre o clas i
alta, dintre concentrarea i descentralizarea procesului de luare a deciziilor.
Dilema personal a proiectantului - aliana sa instinctiv cu aceia care dein
puterea - este nesemnificativ n comparaie cu rezultatul social i economic al
folosirii instituionalizate a proiectrii ca un mijloc de a impune valori acelora
care nu au putere.16) Acest fenomen istoric este menionat i de Jean-Pierre
Epron, care arat c referirea la o moral este necesar pentru a stabili o regul
intern de funcionare a unei instituii profesionale, recurs care a avut loc i n
cazul primelor organizaii profesionale ale arhitecilor.17) Rezult c statutul
arhitectului este definit de apartenena sa la diferite organizaii: profesionale,
economice, politice, fiecare dintre acestea nsemnnd privilegierea unor valori
anume, adic afirmarea unor morale diferite: Exist o moral a artizanului care
i susine gesturile i instrumentele. Ea exprim, n termeni pe care toat lumea i
nelege, o filosofie a materiei, a rbdrii, a lucrului i a instrumentelor. ... Exist
i o moral a comerciantului care susine alte aciuni. Ea pune n joc alte valori:
dinamismul, cucerirea, descoperirea, ambiia, noutatea. Ea afirm dependena
sa de economie, ea pune n valoare i justific alte metode de lucru. ... Morala
arhitectului se afirm ca moral liberal, mpotriva moralei comerciantului
sau a industriaului. Ea consacr alegerea, care dup crearea Academiei a fost
fcut de profesiune, unui statut de artist printre toate celelalte statute posibile.
Aceast referin este necesar n competiia cu ceilali actori ai construciei. 18)
Este vorba de o stare conflictual nc actual, care genereaz o alt problem
acut, aceea a raportului de putere din societate, raport n care arhitectul are o
poziie de intermediar, opernd cu mijloace specifice: arhitectul ca generalist
capabil s rezolve contradiciile poteniale dintre diferitele cerine, dnd form
(subl.mea) nevoilor societii i individului.19) Pentru a putea ns juca acest
rol arhitectul trebuie s aib att capacitatea de a detecta valorile i conflictele
asociate celor implicai n modificarea teritoriului (proiectare, realizare), ct i
capacitatea de a le media i a face opiuni responsabile ntre ele. Astfel ajung
iari la aspectele etice ale nvrii arhitecturii: cum proiectarea simulat,
metoda cea mai frecvent de nvare a arhitecturii, are de regul doi participani,
profesorul i studentul, exist riscul ignorrii tocmai a conflictelor de valori att
de importante n proiectarea real. n acelai timp, multiplicarea tipurilor de
raporturi dintre arhitect i utilizator creeaz o dificultate pedagogic n plus: cine
reprezint interesele celor abseni (exist tentative de simulare i a acestei realiti
aparinnd unor profesori americani20)) i cum pot fi ele identificate? Alain Sarfati
ilustreaz foarte clar nostalgia dup situaia tipic pentru cole des Beaux-Arts
i pierdut astzi: El (nvmntul) avea calitatea de a fi adaptat reprezentrii
sistemului comenzii. La cole des Beaux-Arts eram mereu interlocutorii unui
client, chiar dac el mai nu reprezenta o comand real: era totdeauna Prinul
sau un proprietar bogat; dar era cineva care ne permitea s ncepem proiectul.
tiam cui se adresa; acest client opunea o presupus rezisten i trebuia s-i
rspundem la ntrebri. ... La coal, profesorul de teorie l nlocuia pe client,
pe prin. El era n postura de unic interlocutor. n via, este extrem de rar s ai
de a face cu un singur client i doar cteva proiecte prezideniale excepionale
pot lsa impresia c drumul const - mpotriva vnturilor i mareelor - n a da
form partiului care a stat la originea proeictului. Demers eronat, deoarece ne
dm seama repede c acesta are loc n detrimentul nelegerii contextului, a
utilizatorilor sau al percepiei noastre asupra lor. 21) Prin urmare, un nvmnt
de arhitectur, ntr-o form sau alta, deliberat sau de la sine, cultiv sau induce
studenilor o anumit atitudine fa de putere, fa de contextul cultural i social,
ns numai o pedagogie contient de aceast dimensiune esenial a arhitecturii
le poate furniza i instrumentele de control necesare, aa cum remarc i N. John
Habraken: Att timp ct disputa are loc ntre valorile profesorului i cele ale
studentului, nu vom ti care snt aceste deprinderi, nici nu vom avea instrumentele
necesare pentru a ne sftui cu nelepciune clienii sau s ne protejm utilizatorii.
Mai ru chiar, fr s ne distingem propriile valori fa de cele ale altora - dect
doar n termenii superficiali de stil i preferin, ntre arhiteci -, nici nu putem
s le mprtim cu alii, n adevratul sens al cuvntului. 22)
n concluzie, susin, alturi de Carta UIA/UNESCO, c una din
coordonatele principale ale unei coli de arhitectur este cultivarea unei viziuni
asupra lumii viitoare, viziune care trebuie s fie generat n strns legtur cu
contextul cultural i social, local i global. De exemplu, grupul de specialiti
care au alctuit Carta UIA/UNESCO au formulat cteva scopuri generale ca
elemente necesare ale unei viziuni globale, similar cu cea a multor coli, dar
diferit de a altora, din care transpare o opiune politic (n sens larg) pentru
valori social-democrate i ecologiste: o calitate decent a vieii pentru toi
locuitorii aezrilor umane; o tehnologie care respect nevoile sociale, culturale
i estetice ale oamenilor; o dezvoltare durabil i echilibrat ecologic a cadrului
construit; o arhitectur care este apreciat drept proprietatea i responsabilitatea
fiecruia.23) Dincolo de influenele politice difuze, care n sine pot fi considerate
drept elemente determinante exterioare (dei n realitate ele acioneaz i din
interior, ca manifestri - programatice sau de fundal - ale opiunilor ideologice
ale profesorilor - ceea ce revel o situaie caracteristic pentru orice pedagogie:
n msura n care orice schimb comunicativ are anumite mize sau particip
la construirea unei realiti, el este ... tentativ de alienare a unuia prin cellalt
i/sau a celuilalt printr-unul, adic tentativ de a impune o lume posibil care s
asigure unuia sau celuilalt stpnirea mizelor24) ), o coal de arhitectur se poate
ncadra ntr-unul din cteva tipuri definite n funcie de raportarea la contextul
social i cultural larg. Fr ndoial, exist o similitudine ntre aceste tipuri i
diferitele roluri pe care le poate juca astzi (dintr-o perspectiv predominant
nord-american) un arhitect, aa cum au fost ele sintetizate de Ashraf Salama:
n termeni de atitudine aceste roluri snt: Tendina egoistului este de a nega
sau de a rspunde superficial valorilor sociale. Pragmaticul tinde s accepte
total valorile sociale aa cum snt ele. Tendina facilitatorului este de a rspunde
personal valorilor sociale prin nelegerea contextului socio-comportamental.
Asistentul tehnic tinde s rspund celor fr putere i sraci, fiind accesibil i
disponibil. n fine, nclinaia avocatului este de a servi comunitatea conform
intereselor politice. n termeni funcionali aceste roluri snt: Rolul egoistului
este de a crea forme arhitecturale pe baza sentimentelor sale subiective. Rolul
pragmaticului este de a crea i manipula forme pe baza acceptrii valorilor altora.
Rolul facilitatorului este nu de a rezolva probleme, ci de a crea un proces care le
d posibilitatea oamenilor de a-i rezolva singuri problemele. Rolul asistentului
tehnic este de a se concentra asupra elementelor fizice, ignornd problemele
sociale i culturale. n fine, rolul avocatului este de a dezvolta un plan care
privilegiaz interesul local n detrimentul scopurilor publice mai largi. 25) L.
Jakobson grupeaz diferitele atitudini ideologice n ase clase, fiecare cu un
corespondent profesional (valabil n special n urbanism): utopic - misionar
dogmatic, tiinific - absolutist tiinific, umanist - filosof umanist, birocrat
- tradiional rezervat, activist - liberal clasic, liberal - reformist democratic. 26)
Salama face legtura dintre cele dou clasificri, identificnd egoistul cu elitistul
inactiv, pragmaticul cu tiinificul inactiv, facilitatorul cu umanistul interactiv,
asistentul tehnic cu tiinificul reactiv, avocatul cu birocratul activ.27)
Din perspectiva raportului dintre o coal de arhitectur i contextul n
care acioneaz, am identificat o serie de situaii tipice:
1. exteriorul domin coala
- prin influen - coala cameleon (versatil); exteriorul domin ca
urmare a slbiciunii colii.
Tendina natural (pentru c este facil) a unei coli de arhitectur (a oricrei
coli) este aceea de a transmite valorile sistemului din care face parte, fiind
o parte component a mecanismului de conservare i reproducere a valorilor
existente n exteriorul ei. Este o coal lipsit de viziune proprie. ... colile
de arhitectur au tins adesea s se focalizeze asupra propriilor probleme, din
cauza dificultii de a se situa ntre criz i mutaie n cadrul dezbaterii urbane
i sociale. O coal de arhitectur nu ar trebui s se mulumeasc s reflecte
contextul n care se afl, ci trebuie s fie contient de rolul su de intermediar
ntre culturi ca i ntre discipline.28) Exemplul tipic este UAUIM, dar acest
tip pare predominant i pentru multe coli americane, aa cum descrie situaia
Dietmar Winkler, relevnd influena Bauhaus-ului: Apatia sa moral i politic
este reflectat n curricula care nu au lsat loc liber pentru discutarea valorilor
sau a discriminrii lor, a eticii i moralei. Aceasta este exacerbat de practica
proiectrii n care valoarea este declarat de clientul corporatist sau de pia, rar
abordnd idealuri, dar cel mai adesea la cei mai joi i comuni numitori. n cursa
lor pentru un statut i o poziie privilegiat, proiectanii s-au aliniat ei nii cu
managementul corporatist i i maimuresc limbajul eficienei i utilului. ... Ei
urmeaz cultura popular.29)
- programatic - coala totalitar - coala este dominat datorit triei
exteriorului
Este cazul cnd exteriorul i impune viziunea asupra colii, care nu numai c
o accept pasiv, dar i elaboreaz un program didactic n concordan cu ea.
Exemplul tipic este Academia Regal de Arhitectur (vezi capitolul al doilea).
2. coala i exteriorul se influeneaz reciproc
- prin rezisten critic - coala reactiv - coala i exteriorul snt ambele
tari.
coala opune o viziune proprie, dar definit ca reacie la viziunea exteriorului,
cu intenia de a o modifica. Arhitecii formai de ea vor aciona n cadrul acelei
realiti, avnd i mijloace adecvate.Este important s scoatem n eviden acest
aspect reactiv n cazul arhitecturii, mai ales dup declinul imaginii arhitectului
ca vizionar, ale crui proiecte snt proiecii cuprinztoare i prescriptive asupra
viitorului. A devenit din ce n ce mai important s apar descrieri proprii ale
arhitectului care evit eroismele, i care totui ne demonstreaz abilitatea de
a concepe propuneri inovatoare, care, dei reactive, vor fi influente, nsoind
schimbarea social i cultural.30) Exemplul tipic este coala de arhitectur de
la Mendrisio care i propune s formeze arhiteci care s intervin n mod
cultural asupra lumii.
- prin rezisten pasiv - coala refugiu - exteriorul este tare, iar coala
slab.
Fr a avea o viziune proprie alternativ, coala nu preia ca atare valorile
vehiculate n exterior, ns nici nu le contrazice. Rezultatul este un amestec
greu lizibil de valori distorsionate, unele rupte de realitate, altele foarte legate
de ea. Exemplul tipic este coala de arhitectur din Bucureti din anii 1980.
3. coala vrea s domine exteriorul
- programatic - coala avangard / alternativ
coala i formuleaz propriile valori pe care vrea s le extind la scara societii,
impunndu-le sau oferindu-le ca alternativ. Ca coal avangard, de exemplu,
Bauhaus-ul a dorit s impun o nou ideologie n numele unui grup social care,
dup cum s-a dovedit ulterior, avea alte aspiraii: Ei (Gropius i ceilali) s-au
aliniat filosofic la punctele de vedere i metodele colilor avansate de meeugari
i comer i ale sistemului ghildelor. S-au separat ei nii, contieni sau forai, de
discursul intelectual. Ei au iniiat o tradiie, care dup mai mult de trei sferturi de
secol, trebuie atacat. Bauhaus-ul a fost n esen o coal tehnic, o Fachschule,
o coal pregtind studeni pentru o practic de vocaie - nici mai mult, nici mai
puin. ... Bauhaus-ul a participat n mod naiv la perpetuarea structurii de clas
din Germania fcnd cunoscuta distincie ntre clasa muncitoare i cei influeni,
educai i puternici politic, .... Dei coala dorea s fie privit ca avnd o vedere
democratic asupra societii, ea i-a impus de fapt ideologia fr consultarea sau
luarea n consideraie a acelora care trebuiau s triasc cu experimentele lor. 31)
Interesant este i faptul c ei au primit totui sprijin politic, de fapt Bauhaus-ul
convieuind i adaptndu-se cu trei regimuri: Weimar, Dessau i Berlin: De-a
lungul tradiiilor dintre diferitele guverne, Bauhaus-ul s-a obinuit s joace dup
regulile puterii, nti dup cele ale vechiului sistem Prusac, apoi dup cele ale
Republicii de la Weimar. Mai trziu, i-a ncercat norocul i cu imprevizibilii
Naziti. ... Teama pentru propria supravieuire sau pentru sntatea financiar a
instituiei trebuie s fi jucat un rol n frngerea irei spinrii. 32) Un alt exemplu a
fost i coala din Ulm, mai ales n primele sale dou faze 1947-1953 i 1953-1956,
aa cum a descris-o Arlette Despond: un proiect de universitate popular, un fel
de coal superioar n tiine sociale i politice care ar contribui la rennoirea
democratic a Germaniei. ... programul colii: de la lingur la ora ... colaborarea
la construirea unei noi civilizaii, accentul pus pe responsabilitatea moral a
arhitectului i a designerului, lrgirea cmpului de aplicaie la domeniul social
i cel al colectivitii, cutarea unei legturi durabile cu industria 33) asociat unei
structuri pedagogice similare celei a Bauhaus-ului (avndu-l la conducere pe
Max Bill i ca profesori pe Josef Albers i Johannes Itten).
Ca coal alternativ, Architectural Association i propune s continue s aib
contribuii provocatoare i relevante la cultura contemporan a arhitecturii.
... Arhitectura, ca un proiect etic i estetic, poart rspunderea de a inspira
transformri n societate. Arhitecii pot juca un rol n construirea unui viitor
mai bun pentru noi toi prin propuneri concrete i imaginative. 34) Semnificaia
istoric a colii Architectural Association din Londra const n faptul c creaia
sa a avut loc ca o reacie la un sistem de nvmnt controlat de stat i de
establishment.35)
Primele dou au euat n sine, ca program social, dar au influenat alte coli
(ndeosebi colile din SUA, care paradoxal poate, au ignorat tocmai intenia
reformatoare). n schimb, Architectural Association a generat o arhitectur
subversiv care a euat prin excentricitate.
Un alt exemplu de coal rupt programatic de realitatea imediat este coala
de arhitectur din Delft, poziie ce poate fi neleas poate doar ca reacie la
dominana covritoare a reglementrilor administrative.
- prin rezisten activ - coala conservatoare
Este vorba aici de ceva mai mult dect perena atitudine conservatoare ce
caracterizeaz o coal prin definiie: pentru a-i pstra anumite privilegii, o
coal i structureaz n aa fel funcionarea nct s se poat adapta schimbrilor
contextului. Exemplul tipic este cole des Beaux-Arts din perioada secolului al
XIX-lea care, dei a traversat o istorie zbuciumat politic - revoluie, republic,
imperiu, regalitate, alt imperiu, alt revoluie, etc. - i cultural, i-a meninut
statutul i programul n favoarea propriei viziuni elitiste (care nu a mpiedicat-o
s formeze o serie de arhiteci de valoare).
- prin refuz - coala reacionar
Este o coal care a trecut din faza conservatoare ntr-una n care nu se mai poate
adapta, cnd viziunea sa este n contradicie flagrant cu valorile i problemele
exteriorului. Exemplul tipic este cole des Beaux-Arts din perioada secolului
al XX-lea, mai ales dup cel de-al doilea rzboi mondial.
IV.1.b. Problematici de coninut: o viziune asupra arhitecturii
nvarea arhitecturii exist de cnd exist arhitectur. Timp de mii de
ani problema nvrii arhitecturii a fost una individual, discipolul nvnd
de la maestrul su ceea ce acesta cunotea, adic arhitectur. Odat ns cu
instituionalizarea nvrii, problema coninutului s-a extins, trebuind s
capete legitimitate: fa de cei ce dein puterea politic, fa de alte profesiuni,
fa de ali arhiteci, fa de studeni, fa de societate. Cu alte cuvinte, au
aprut ntrebri capitale pentru coninutul nvmntului de arhitectur: ce fel
de arhiteci formeaz? ce fel de arhitectur tiu ei s fac? cum tiu ei s o
practice? Aceste ntrebri snt n permanen stringente att pentru colile de
arhitectur ct i pentru arhiteci i, mai mult chiar, ele dau prilejul unor alegeri
personale, uneori constituind subiecte de dezbatere majore pentru societate n
ansamblul su. Survolul istoric prezentat n capitolul al doilea demonstreaz mai
multe aspecte caracteristice pentru problema conceptului de arhitectur:
- este un concept cultural rezultat din interaciuni multiple, dar care, n ultim
instan, are o puternic determinare politic i social;
- este un concept relativ, n orice epoc coexistnd diferite viziuni i practici
arhitecturale (numai distanarea n timp face ca interpretrile istoricilor s
evidenieze doar tendinele majore, cele care au lsat urme consistente, dnd
impresia unui consens arhitectural);
- (paradoxal) este un concept deschis (evolutiv, dar nu progresiv!) a crui
materializare este nsoit de ideea de permanen a epocii respective.
Prin urmare, mai ales ntr-o coal, conceptul de arhitectur trebuie s
fie mereu problematizat, att n perioada pregtirii actului educaional (aceea
a stabilirii scopurilor generale, a strategiilor majore) ct i n timpul instruirii
propriu-zise. Aceasta nu nseamn evitarea problemei prin recurgerea la o viziune
tehnicist, aparent neutr valoric i n care scopurile snt justificate de mijloace,
ci optarea pentru valori arhitecturale clar exprimate i argumentate. ns, aa
cum am menionat mai sus, i peisajul valoric contemporan este complex i
confuz n acelai timp. De exemplu, n 1987 Peter Rowe identifica (dintr-o
perspectiv american) patru tendine ale gndirii arhitecturale care erau vizibile
n teoria i practica arhitectural: funcionalist, populist, convenionalist i
formalist. ... Mai pot fi discutate i alte poziii, de exemplu cea vernacular i
cea contextual. 36) n 1996, Constantin Spiridonidis, analiznd perioada 1960
- 1995, distinge alte patru paradigme majore: proiectarea obiectiv, proiectare
creativ, proiectarea ca act politic, proiectarea ca sintax (pe care le-am discutat
anterior). n acelai timp, numeroi cercettori consider proiectarea de arhitectur
ca un caz particular al actului de concepie, considernd ca definitoriu pentru
aceasta (mai ales n cazul educaiei) procesul propriu-zis i nu rezultatul 37).
Evident, aici apare prima dificultatea major: ce valori arhitecturale trebuie alese
ntr-o coal de arhitectur? Cele ale momentului, sau unele perene, principii
abstracte, proceduri de proiectare, una sau alta din arhitecturile la mod?
Carta UIA/UNESCO ilustreaz n mod semnificativ un nivel de
definire a unei coli, lund n consideraie trei concepte principale: arhitectur,
arhitect, proiectare. Ceea ce este mai interesant este faptul c, dei este o cart
internaional, deci un document care se adreseaz tuturor colilor de arhitectur,
ea exprim o opiune valoric destul de precis. Fr ndoial, ea reflect viziunile
arhitecturale i pedagogice ale membrilor grupului de lucru: Fernando Ramos
Galino -Spania, Ronald Schweitzer -Frana, Paul Virilio -Frana, Alexander
Kudriavtsev -Rusia, Vladimir Slapeta -Cehia, Xavier Cortes Rocha -Mexic,
Roberto Segre -Brazilia, Lakhman Alwis -Sri Lanka, Balkrishna Doshi -India,
Salama Ashraf -Egipt, Jean-Pierre Elog Mbassi -Benin. Este la fel de adevrat
ns c, ntruct ea trebuia s aib i un grad mai mare de cuprindere, ndeplinirea
ntr-o aceeai msur i ntr-o aceeai coal a cerinelor sale pare destul de greu de
atins. Astfel, arhitectul ar trebui s joace un rol foarte larg, att n ceea ce privete
gama destinatarilor (de la individ la comunitate) ct i gama domeniilor de
competen (de la urbanism la procesul de realizare a interveniei): s fie capabil
s neleag i s dea o expresie concret nevoilor individului, grupurilor sociale
i comunitilor, n ceea ce privete planificarea spaial, organizarea proiectrii,
realizarea construciilor, ca i conservarea i punerea n valoare a patrimoniului
construit, protecia echilibrului natural i utilizarea raional a resurselor
existente.38) De asemenea, este greu de imaginat un curriculum performant
care s aib o arie de cuprindere complet i care s satisfac definiia arhitecturii
din Carta UIA/UNESCO: Arhitectura este un domeniu interdisciplinar care
cuprinde mai multe componente majore: tiine umane, tiine sociale i fizice,
tehnologie i arte creative.39) De fapt, aici este vizibil caracterul principial al
acestui document, rezultat din implicarea normativ larg a autorilor si. Cu
alte cuvinte, la acest nivel, al definirii arhitecturii, este lsat un spaiu mare de
precizare i nuanare al colilor propriu-zise. Dup formularea acestor cerine
extensive, n Cart, este evideniat importana elementului integrator care, n
viziunea autorilor, este i liantul dintre arhitectur i educaie (scopul nvrii
arhitecturii): Deoarece arhitectura este creat ntr-un cmp de tensiune ntre
raiune, emoie i intuiie, educaia n arhitectur trebuie neleas ca manifestarea
abilitii de a conceptualiza, coordona i executa (realiza) ideea de construcie
nrdcinat n tradiia uman.40) Scopul de baz este dezvoltarea arhitectului
ca generalist capabil s rezolve contradiciile poteniale dintre diferitele cerine,
dnd form nevoilor societii i individului.41) Aceeai postur care pune accent
pe aspectele culturale i sociale ale arhitecturii iese n eviden i din transpunerea
n obiective educaionale a scopului de baz: Educaia arhitecturii implic
dobndirea urmtoarelor:
- abilitatea de a crea proiecte de arhitectur care satisfac att cerine
estetice ct i tehnice;
- o cunoatere adecvat a istoriei i teoriilor arhitecturii i a artelor,
tehnologiilor i tiinelor umane asociate;
- o cunoatere a artelor frumoase ca un element de influenare a calitii
proiectului de arhitectur;
- o cunoatere adecvat a proiectrii urbane, a planificrii i a aptitudinilor
implicate n procesul de planificare;
- o nelegere a relaiei dintre oameni i construcii, i dintre construcii
i contextul lor, i a nevoii de a relaiona construciile i spaiile dintre ele cu
necesitile i scara uman;
- o nelegere a profesiunii i rolului arhitectului n societate, ndeosebi
n definirea temelor de proiectare care iau n consideraie factorii sociali;
- o nelegere a metodelor de investigare i pregtire a temelor de
proiectare pentru proiectele de arhitectur;
- o nelegere a proiectrii structurale, a problemelor constructive i de
inginerie asociate proiectrii construciilor;
- o cunoatere adecvat a industriei, organizrii, reglementrilor i
procedurilor implicate n procesul de translare a conceptelor proiectrii n
construcii i n integrarea planurilor n planificarea general. 42)
Prin urmare, i aa cum am vzut i n capitolul al treilea, indiferent de
nivelul pe care se situeaz rspunsul la ntrebrile privind coninutul nvrii
arhitecturii (doctrinar / categorial cf.Peter Rowe, doctrinar / utopic / teoretic cf.
Stphane Hanrot43), el nu poate fi dect unul normativ. (Cuvntul normativ este
folosit aici nu n sensul de norm-regul, ci n acela de dimensiune valoric.)
Relund afirmaiile din subcapitolul precedent, aa cum o coal de arhitectur
se afl mereu ntr-un context de valori exterioare ei, la fel i arhitectura pe
care o vizeaz, nu este un concept tehnic, neutru, adic nvarea arhitecturii
nseamn nvarea unor valori arhitecturale. n anumite cazuri, acest fapt este
asumat de o coal de arhitectur i, prin urmare, valorile pentru care ea opteaz
snt prezentate, iar opiunea este argumentat (filosofic, politic, etic, estetic);
n altele, problema valorilor arhitecturale este trecut sub tcere, ns, n mod
controlat sau nu, coala formeaz un anume fel de arhitect, inducndu-i anumite
valori arhitecturale, transmindu-i anumite moduri de face/gndi arhitectur.
Fr a mai reveni asupra argumentrii necesitii definirii poziiei arhitecturale
a unei coli, observaiile de pn acum (inclusiv cele din capitolul al treilea) m
conduc la concluzia c o astfel de poziie este fixat la nivel arhitectural i const
n definirea a trei elemente principale - arhitectura, arhitectul, proiectarea -, i
n strns legtur cu ele, a scopului i obiectivelor generale ale colii. Din acest
punct de vedere, am identificat urmtoarele situaii tipice, cu observaia c, de
obicei, colile prezint caracteristici hibride (un amestec din caracteristicile
urmtoare):
- coala sistem - arhitectura ca set de reguli absolute
arhitectura: simultan neleas ca reprezentare a conceptului de Frumos
absolut i ca mijloc de de impunere a unei ordini politice (regele) i conceptuale
(cartezianismul)
arhitectul: instrument al puterii
proiectarea: conceptul definitoriu - proporia
exemple: ARA (prima faz), coala anilor 1950-1960.
- coala academie - arhitectura ca act cultural
arhitectura: ambientul cultural al locuirii
arhitectul: om de cultur
proiectarea: act semnificativ
exemple: coala din Mendrisio
- coala atelier de producie - arhitectura ca act meteugresc
arhitectura: obiect artizanal
arhitectul: meteugar
proiectarea: practic tradiional
exemplu: coala prinului Charles din Londra44)
- coala social - arhitectura ca act colectiv 45)
arhitectura: art social
arhitectul: membru al unei echipe
proiectarea: oper colectiv
exemplu: Bauhaus (perioada lui Hannes Meyer)
- coala atelier de creaie - arhitectura ca act artistic (doctrinar purist,
doctrinar eclectic, euristic)
arhitectura: monument
arhitectul: demiurg
proiectarea: creaie artistic
exemplu: EBA, Bauhaus, Architectural Association
- coala tehnic - arhitectura ca act profesional
arhitectura: construcie
arhitectul: funcionar
proiectarea: tehnic
exemplu: Fachochschule
IV.1.c. O construcie pedagogic deschis
n general, conceptul de coal nu poate fi separat de cel de pedagogie.
n cazul colilor de arhitectur, paradoxal, acest loc comun trebuie afirmat, reafirmat
i, ceea ce este cel mai surprinztor, i trebuie susinut validitatea i
importana decisiv. Deseori, problema pedagogic e absent sau eclipsat de
problema arhitecturii, ceea ce face ca exemplele de coli de arhitectur care iau
ctigat o recunoatere internaional datorit unei caliti pedagogice reale i
excepionale a profesorilor i nu datorit renumelui marilor arhiteci recunoscui
pentru realizrile lor s rmn excepii preioase.46) Pe de o parte - la nivelul
profesorului -, o explicaie major a acestei stri de lucruri (evideniat pe larg
n capitolul al treilea), alturi de cazul, frecvent i el, al banalei ignorane,
este eficacitatea funcional a modelului originar de nvare a arhitecturii,
maestru - discipol. Succesul acestui model const n echilibrul aparent al
procesului de nvare: studentul asimileaz i reproduce metoda de lucru a
maestrului-profesor ntr-o ambian de relativ certitudine i a unui context
educaional (scop, referine, limbaj) stabil. Pe de alt parte - la nivelul colii
-, proiectul pedagogic poate fi construit, de regul, n jurul unei viziuni asupra
proiectrii de arhitectur, ns profesorii - arhitect au dificulti n a-i depi
individualismul - arhitectural i pedagogic - ontologic, aa cum remarc i
Jean-Louis Cohen, vorbind despre situaia colilor de arhitectur din Frana:
... ea este pur i simplu rezultatul absenei proiectului cultural i pedagogic al
arhitecilor i al incapacitii lor de de a cristaliza energia colegilor n jurul unei
propuneri coerente.47) Aceast situaie este aparent paradoxal: instrumentul
principal de lucru al arhitectului este proiectul arhitectural i, prin urmare, ar fi
foarte firesc ca activitatea sa didactic s se desfoare tot pe baza unui proiect,
pedagogic de aceast dat. Problema apare acolo unde dispare i paradoxul, i
anume n confundarea (voit sau doar ignorat) a celor dou activiti: proiectarea
de arhitectur i nvarea proiectrii (sau arhitectura i nvarea arhitecturii).
Acest lucru este valabil la toate nivelurile procesului de nvare, al scopului,
al strategiei, al metodei, a mijloacelor i a evalurii.
Scop: dintr-o viziune pragmatic asupra proiectrii deriv un scop cvasiprofesional
al proiectului studentului, care trebuie s se supun cerinelor
temei proiectului similare cu cele ale cerinelor unei teme de proiectare real.
Scopul proiectrii este realizarea unui proiect ns scopul unui proiect n coal
este educaional. Scopul (i obiectivele) unui proiect studenesc poate, i trebuie
ntr-o anumit msur, s fie diferit de finalitatea proiectului unui arhitect.
Strategie: dintr-o rutin de lucru specific unui birou de arhitectur
i adaptat relaiei cu clientul (punctat de cteva repere ca perioad scurt de
ilustrare a temei dar mai lung, de realizare a proiectului propriu-zis, apariia
pe parcursul proiectrii a unor noi cerine, lucru ntr-un colectiv stabil i deci
organizat, etc.) deriv o rutin de nvare, comun tuturor secvenelor de nvare,
indiferent de locul acestora n cadrul procesului didactic. Dar nvarea proiectrii
este un caz tipic de succesiune de situaii educative problematice care i pun
pe ambii parteneri n faa unui numr mare de alternative posibile, care nu pot
fi toate de fiecare dat triate i ncercate astfel nct se impune utilizarea de ctre
ambii a unor strategii nici pur standardizate nici pur euristice. 48) n acelai timp
logica nvrii proiectrii se supune altor criterii, altor durate, altor ritmuri dect
logica desfurrii proiectrii ca activitate profesional (trebuie menionat cel
puin faptul c rolul jucat de profesor nu este identic cu cel al efului unui birou
de proiectare). Aceasta nu nseamn c dintre obiectivele nvrii arhitecturii
(rmnnd deschis problema modului de nvare) trebuie s lipseasc i o astfel
de strategie de concepere i realizare a proiectului.
Metoda de lucru: dintr-o metod de proiectare individualizat i
artizanal deriv metoda de nvare maestru-discipol, descris mai sus,
dintr-o metod tiinific de studiu (al istoriei, de exemplu) deriv metoda
de nvare informativ i reproductiv, caracteristic numeroaselor discipline
teoretice. nvarea unei metode de lucru arhitectural poate, i trebuie ntr-o
anumit msur, s se desfoare dup o altfel de metod. Poate fi imaginat, n
mod programatic i cu intenii pedagogice precise, chiar i o secven de nvare
fr metod prezentat ca atare, ns nu poate fi fertil i acceptabil pedagogic
o nvare fr metod disimulat n rutina de proiectare
Mijloace: dintr-o serie de mijloace de proiectare pe care le are la
dispoziie un birou de proiectare (limitate fizic dar i conceptual, ca alegeri
corespunztoare modului de lucru dominant) deriv o serie de mijloace de
nvare (dintre care cele mai utilizate snt proiectul desenat i desenul ca
reprezentare tehnic) standardizate i fixate. Dar nvarea necesit n acelai
timp mijloace diferite de acelea ale proiectrii (lsnd mai mult loc experimentrii)
i aceleai mijloace ns utilizate n alt mod (desenul ca nvare, dar i nvarea
utilizrii diferitelor mijloace de reprezentare). nvarea utilizrii unor mijloace de
lucru arhitectural poate, i trebuie ntr-o anumit msur, s se supun scopurilor
nvrii.
Evaluare: dei diferena dintre evaluarea proiectului studentului
i evaluarea unui proiect arhitectural este larg contientizat, prima viznd
evaluarea performanei studentului, cea de a doua viznd evaluarea calitii
propunerii arhitecturale, confuzia dintre ele este frecvent mai ales n faza final,
cnd proiectul studentului este apreciat ca proiect arhitectural. Mai mult chiar,
evaluarea nu este doar un instrument pedagogic, ci i o component intrinsec
a procesului de concepie arhitectural (vezi capitolul al treilea).
Fr a intra n profunzimea acestui subiect (care poate fi o direcie de
cercetare foarte fertil), trag concluzia c ntre conceptele proiect pedagogic
(la nivelul unei secvene de nvare) i proiect arhitectural exist influene
i condiionri reciproce, asemnri (predominana situaiilor problematice,
unde problemele snt slab-definite49), unele fiind descoperite sau puse pe
parcurs, caracterul explorator al proiectului pedagogic similar cu cel al unei
faze intermediare a proiectului arhitectural - aceea a concepiei iniiale, etc.) i
deosebiri (proiectul pedagogic nu are ca scop transformarea unei realiti fizice,
ci formarea unei personaliti (cultural i profesional), proiectul pedagogic este
doar o etap a unui proces continuu, proiectul pedagogic are un scop precis
(legat de profilul arhitectului pe care l formeaz) i este condiionat de sistemul
educaional din care face parte, etc.). Aceast comparaie (ca i observaiile
capitolelor anterioare) ilustreaz natura particular a proiectului pedagogic al
unei secvene de nvare a arhitecturii determinat de necesitatea adoptrii unei
atitudini strategice n majoritatea situaiilor educative. Proiectul pedagogic al
colii se prezint sub forma unei structuri multiplu stratificate i parial definit:
de la o structur primar a ansamblului mai definit, dar mai general, la una
mai adaptabil, dar mai de detaliu (la nivelul relaiei student - profesor). Este un
proiect deschis n sensul c, ntr-o anumit msur, el doar ofer cadrul corent de
articulare a diferitelor pedagogii ale proiectrii de arhitectur, pentru care joac
i rolul de sistem de referin.
De-abia cnd aceste diferene snt recunoscute, cnd conceptele
pedagogice snt nelese i folosite corespunztor i cnd ele snt reunite ntr-un
proces controlat i coerent putem vorbi de o pedagogie a arhitecturii i deci de
o coal de arhitectur ca fenomen distinct i diferit de nvarea informal sau
de coala arhitectural (fenomen similar cu cel al curentelor i tendinelor
arhitecturale). Mai clar spus, conceptul de coal devine realitate doar atunci
cnd ea funcioneaz pe baza unui proiect didactic. Probabil c aceast concluzie
este un loc comun pentru specialitii n pedagogie sau pentru educatorii din
nvmntul preuniversitar, dup cum la fel de banal li se poate prea i distincia
proiectarea instruirii - act educativ (distincie la care fcea trimitere i Durkheim).
Prima o precede pe cea de-a doua, aa cum proiectarea de arhitectur precede
realizarea unei construcii. ns dac proiectarea/concepia de arhitectur este
un act predominant creativ n comparaie cu realizarea construciei care este
mai ales un act tehnic, proiectarea didactic este un act predominant tehnic
n comparaie cu actul educativ care este, esenial, creativ (ceea ce face s se
vorbeasc de arta profesorului). Riscnd o caracterizare a acestei relaii, a
spune c o coal este o construcie raional (proiectare i realizare) a celor mai
bune condiii pentru a favoriza desfurarea unui act educativ creativ. (Ioan
Nicola o nelege ntr-un mod asemntor: proiectarea educaional vizeaz
crearea cadrului instituional i organizarea n interiorul su a unui sistem de
activiti care s permit materializarea idealului prin activizarea potenialitilor
fiecrui individ i conturarea unei personaliti n stare s rspund cerinelor
sociale.50))
Conceperea unui proiect pedagogic al unei coli de arhitectur, elementul
central al definirii unei coli care este organizarea nvrii (din care decurg
ulterior celelalte componente), ar trebui s urmreasc aceleai etape ca orice
alt form de nvare instituionalizat: 1. precizarea finalitilor (ideal, scopuri,
obiective); 2. elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite - Este
vorba aici de condiiile i modalitile materiale, pedagogice i psihologice, care
concur la obinerea rezultatelor scontate. Coninutul nvmntului, strategiile
didactice, mijloacele de nvmnt, condiiile psihologice ale nvrii, integrate
ntr-o secven educaional snt modaliti folosite n vederea materializrii
obiectivelor formulate. Proiectarea impune n acest caz asigurarea unor corelaii
optime ntre finaliti i mijloace, acestea din urm fiind subordonate celor dint
i.51) 3. stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienei nvrii. Evaluarea
vizeaz deci sistemul de nvmnt, ca subsistem instituional, precum i diferite
aciuni educaionale concrete, organizate i conduse de profesor. ... Proiectarea
are o structur ierarhic, ceea ce se nfptuiete la nivelul unei componente fiind
influenat i avnd repercusiuni asupra celorlalte. Vom putea distinge n interiorul
acestei ierarhii trei niveluri: proiectarea sistemului instituional, proiectarea unui
modul i proiectarea unitii didactice.52)
R. Gagn i L. Briggs prefigureaz un proces mai detaliat: 1. Analiza i
identificarea necesitilor. 2. Definirea scopurilor i obiectivelor. 3. Identificarea
cilor alternative de a rezolva necesitile. 4.Proiectarea componentelor
sistemului. 5. Analiza a) resurselor cerute, b) resurselor disponibile, c) a
constrngerilor. 6. Aciunea de a depi sau modifica restriciile. 7. Selectarea
sau elaborarea materialelor instrucionale. 8. Proiectarea procedeelor de evaluare
a elevilor. 9. Testarea domeniului; evaluarea formativ i pregtirea profesorului.
10. Adaptri, revizii i evaluarea ulterioar. 11. Evaluarea sumativ. 12. Instalarea
operaional.53)
Din aceast perspectiv, proiectul pedagogic al unei coli de arhitectur
este o construcie raional, raionalitatea conceperii i desfurrii procesului
fiind trstura specific a unei nvri formalizate, n contrast cu educaia
extra-curricular, care este circumstanial, ntmpltoare, dar nu neimportant
(unde elementul determinant este studentul - el este cel care poate controla
n folosul su oportunitile de nvare: experiene personale, media, etc. 54)
Aceast raionalizare const n instaurarea unui echilibru nici stabil, nici
instabil ci meta-stabil ntre cele trei componente ale triunghiului pedagogic
(J. Houssaye, 1982): cel ce nva, profesorul, obiectul care trebuie nvat i
predat. Eecul multor practici pedagogice anterioare ine de faptul c ele au dat
prioritate la dou dintre aceste componente (de exemplu, doar la relaia profesorelevi
sau la relaia profesor-materie de predat) n detrimentul celui de-al treilea
care, asumndu-i atunci rolul nebunului perturb jocul din care a fost exclus
imprudent. ... i intrarea n pedagogie prin obiective mai degrab dect prin
coninuturi, atenia acordat capacitilor terminale a elevilor i aupra evalurii
difereniate a acestora, preferina pentru o evaluare formativ, care intervine
n timpul nvrii pentru a remedia erorile, n raport cu o evaluare sumativ,
care se mulumete s nregistreze rezultatele i s dea verdicte - toate acestea se
nscriu n linia lucrrilor lui B.S. Bloom despre Mastery Learning (1973). 55)
Dac, aa cum am mai spus, specialitii n pedagogie consider evident
necesitatea proiectrii instruirii, tot ei relev aspectul problematic al aplicrii
principiilor pedagogice n domenii profesionale specifice. n plus, ei atrag atenia
asupra a dou aspecte fundamentale: exist mereu o distan ntre proiect i
transformarea sa n realitate (A clarifica scopurile educaiei, a ne strdui s
le atingem, a evalua progresul realizat, a reexamina scopurile, a le modifica, a
le lmuri n lumina experienei i a datelor ntrunite constituie o activitate fr
sfrit.57)) i exist mereu lucruri imprevizibile n procesul educativ propriu-zis
(Orice educaie este o istorie care se construiete i care n-ar putea fi scris
dinainte58) ). De altfel, i Carta UIA/UNESCO menioneaz doar un set de
principii care trebuie luate n considerare n conceperea programului didactic
al unei coli de arhitectur: 1. Instituiile educaionale snt sftuite s creeze
sisteme de auto-evaluare i de evaluatori externi care s funcioneze la intervale
regulate, incluznd n grupul de evaluatori, profesori din alte coli i arhiteci
practicieni.
2. Fiecare instituie de nvmnt trebuie s-i ajusteze numrul de studeni n
funcie de capacitile de instruire. Criteriile de selecie a studenilor trebuie s
se refere la aptitudinile necesare pentru succesul educaiei n arhitectur i vor
fi aplicate printr-un proces de selecie adecvat, organizat de coli n momentul
nceperii studiilor.
3. Tehnologia computerizat personalizat modern i dezvoltarea programelor
specializate (software) fac necesar folosirea computerului n toate secvenele
nvrii arhitecturii. colile de arhitectur trebuie s pun la dispoziia studenilor
laboratoare adecvate, condiii pentru cercetare i studii avansate, informaii i
posibiliti de schimburi de date.
4. Este necesar crearea unei reele mondiale pentru schimbul de informaii, de
profesori i studeni avansai pentru a promova o nelegere comun i pentru a
ridica nivelul educaiei arhitecturii.
5. Interaciunea continu dintre practica i nvmntul arhitecturii trebuie s
fie ncurajat i protejat.
6. Cercetarea trebuie s fie privit ca o activitate inerent a profesorilor de
arhitectur. Aceast cercetare arhitectural trebuie s fie bazat pe proiectare i
pe metode de construcie, ca i pe disciplinele academice. Trebuie create grupuri
specifice pentru evaluarea cercetrii arhitecturale i arhitecii trebuie s fie inclui
n comisiile generale de evaluare.
7. Activitatea de proiectare trebuie s fie neles ca o sintez a cunotinelor
dobndite i a aptitudinilor corespunztoare.
8. Curriculum-ul arhitectural trebuie s includ subiecte care au n vedere
obiectivele educaionale menionate n aceast cart (seciunea a II-a)
9. Proiectul individual nsoit de dialogul direct profesor / student trebuie s
constituie o parte substanial a perioadei de nvare i s ocupe o jumtate din
curriculum.59)
Un exemplu semnificativ de transpunere a problematicii proiectrii
instruirii la nivelul unei coli este cadrul definit de un grup de lucru n 1977
pentru nvmntul de arhitectur din Elveia: Fondements pour une rforme
des tudes en architecture (Confrence Universitaire Suisse, 1977). ntruct acest
cadru respect coordonatele generale ale conceperii unui proiect didactic, voi
insista doar asupra aspectelor relevante pentru nvarea arhitecturii. El este
compus din trei capitole: 1. obiectivele nvrii; 2. organizarea nvrii; 3.
condiii pentru formaia arhitectului.
Obiectivele trebuie formulate n funcie de un mod de nelegere
a arhitecturii, de starea profesiunii i de exigenele sistemului educativ
n general. Cele mai importante snt: aptitudinea de a desfura o activitate
centrat pe obiective, contient fiind de responsabilitile specifice domeniului
arhitecturii; aptitudinea de a lucra autonom, de a rezolva probleme, de a evalua
independent, de avea iniiative personale, de a avea o poziie autocritic n
raport cu diviziunea muncii; manifestarea creativitii n modul de formulare
i de transfer al problemelor n domeniul arhitecturii, deschiderea fa de noi
experiene, capacitatea de a proiecta i de a reprezenta spaiul; manifestarea
unei disponibiliti n dobndirea unor noi aptitudini, fie pe cale formalizat, fie
pe cale individual; a nva s nvei. 60)
Organizarea nvrii are n vedere realizarea obiectivelor deja formulate.
Ea trebuie s vizeze, n primul rnd, crearea unor situaii educaionale optimale.
nainte de aceasta trebuie lmurite inteniile, aspiraiile participanilor, temele i
condiionrile instituionale i asumarea lor de ctre studeni. Refleciile critice
permanente n domeniul didacticii i dezbaterea asupra metodelor cele mai
favorabile i a raporturilor dintre participani snt mai importante dect aplicarea
unor modele acceptate. Studenii trebuie s participe n mod activ la organizarea
studiilor lor, dup cum trebuie recunoscute i puse n valoare multiplicitatea
i diversitatea aspiraiilor i intereselor profesorilor i studenilor. Sarcina
profesorilor const mai mult n a provoca i controla situaii de nvare dect
n a difuza cunotine. ... Motivaia i entuziasmul snt elemente eseniale pentru
situaiile de nvare care urmresc s stimuleze autonomia, responsabilitatea
i cutarea unei identiti. n al doilea rnd, structura ansamblului trebuie s
asigure continuitatea diferitelor situaii de nvare i s garanteze o organizare
clar a procesului global de nvare. Elementele de baz ale derulrii studiilor
snt uniti de studiu integrate (grupuri de cercetare), centrate pe teme, teoreme
i probleme, implicnd forme de lucru i situaii de nvare diferite; ele au o
mulime de obiective, abordeaz teme complexe i nu se mulumesc doar s
transmit cunotine relative la o disciplin anume. Structura nvrii cuprinde
patru faze, prima orientat spre nelegerea problemelor, a doua i a treia dominate
de proceduri mai sistematice, iar a patra orientat spre elaborarea de sinteze.
n al treilea rnd, evaluarea trebuie s sprijine procesul nvrii n ansamblul
su i s fie n acord cu obiectivele fixate. Evalurile trebuie s vizeze stadiul
actual al procesului de nvare, s furnizeze studenilor i profesorilor repere
pentru reorientarea studiului; ele trebuie s aib n vedere, periodic, i calitatea
procesului de instruire al colii.
Condiiile pentru formaia arhitecilor snt i ele dispuse pe trei niveluri:
a) condiiile instituionale snt exprimate de regulamentele cadru, care trebuie
s fie deschise, s permit o anumit suplee, s aib o validitate limitat, s
fie examinate i adaptate periodic; b) condiiile administrative, care fac parte
integrant din procesul de nvare; c) condiiile didactice, tiinifice i practice se
refer la competenele i rspunderile profesorilor, la modul lor de nominalizare,
etc.61)
Evident, principala problem a conceperii unui proiect pedagogic al
unei coli de arhitectur este alegerea scopului i a obiectivelor pedagogice
(care pot genera strategia didactic a colii), att sub aspect filosofic ct i tehnic.
Alegerea lor este condiionat de rspunsul la probleme pedagogice generale
- ale oricrei forme de educaie instituionalizat - care capt accente specifice
ce decurg din natura proprie a domeniului (chiar dac, dup unii autori, unele se
regsesc n domeniul mai cuprinztor al concepiei). Analiza problematizat
a acestora nu face obiectul acestei cercetri - de altfel pertinena lor este dat
de punerea ntr-un context precizat -, de aceea doar voi prezenta, pe scurt, pe
cele mai importante dintre ele (m voi referi aici doar la temele pedagogiei
generale care au o specificitate dat de nvarea arhitecturii; celelalte, dei nu
snt discutate aici, snt ns la fel de importante). Primele patru snt probleme
pedagogice care au o natur filosofic, iar celelalte patru, de natur tehnic.
IV.1.c.1. problema identitii proprii n raport cu alte coli (de arhitectur i/sau
din alte domenii).
Aceast problem are o importan dubl. Pe de o parte, definirea
identitii nseamn, n acelai timp, definirea scopului general, a direciilor
principale, punctul de plecare al oricrui proiect pedagogic. Altfel spus, o
coal de arhitectur care pune n aplicare un proiect pedagogic construit n
raport cu un context arhitectural i cultural anume are atunci, i numai atunci,
o identitate. Pe de alt parte, o coal de arhitectur, fie c este privit la nivel
naional sau internaional (pentru c relaiile de cooperare internaionale i
mobilitatea studenilor de la o coal la alta au cptat statut de permanen),
este inevitabil raportat (att de cei care i supervizeaz activitatea ct i de
studeni) la ansamblul nvmntului superior i la celelalte coli de arhitectur.
Acestei deschideri instituionale i se altur o alt deschidere i diversificare,
aceea a domeniului de aciune al arhitectului. Jean-Louis Cohen relev tocmai
aceast stare de fapt, referindu-se la cazul Franei, ns aceleai observaii snt
valabile i n general: Este deschis problema identitii domeniului colii de
arhitectur n ansamblul nvmntului superior. Vocaia colilor de arhitectur
trebuie s fie gndit n termeni cu att mai largi cu ct arhitectura a devenit un
domeniu fa de care a crescut interesul public. Ele tind s formeze nu numai
profesioniti ai proiectrii, ci de asemenea, s orienteze studenii ctre cmpul
cultural al arhitecturii, fie c practica lor ulterioar i dirijeaz ctre antreprenoriat,
cercetare sau urbanism.62) Este vorba aici nu numai de o opiune primar, ntre
modelul universitar, politehnic, sau independent (situaie excepional), aa cum
precizeaz i Carta UIA/UNESCO, ci i de o situare n contextul descris mai sus.
Trebuie menionat, n acest sens, necesitatea punerii permanente n discuie a
acestor modele lsnd deschis imaginarea de noi forme de nvare a arhitecturii,
aa cum face, de exemplu, Allen Cunningham care propune (raionaliznd i
organiznd fenomenul care deja exist, aa cum am menionat mai sus), sub
influena ideilor lui Ivan Illitch, nfiinarea unei reele europene compus din
centre difereniate care s poate constitui alternativele unor parcursuri de
nvare alese de fiecare student.63) Ce zon vizeaz o coal anume de arhitectur,
domeniul n ntregul su sau o poriune a cestuia? Cum este transpus n practic
viziunea respectiv? Ce deosebiri i ce asemnri exist ntre ea i alte coli de
arhitectur i alte forme de nvmnt superior? Toate aceste ntrebri urmeaz
s primeasc rspunsuri diferite n funcie de tipul pe care l reprezint: coala
- maestru64), coala n universitate65), coala n politehnic, coala n academie
de arte, coala independent.
IV.1.c.2. nvmnt de mas versus nvmnt de elit
Timp de secole nvmntul de arhitectur a fost unul de elit, ns
perioada ultimilor ani a fost marcat de masificarea acestuia ca rspuns la
explozia demografic.66) De altfel i Magdalena Boiangiu relev acuitatea
problemei n general: Pentru fiecare societate care vrea s-i menin nivelul
bunstrii - dependent de creativitatea nvmntului superior - problema este
ct de muli aspirani poate accepta o structur educaional pstrndu-i nivelul
de excelen dovedit. n absena performanei, nvmntul de mas este
pur demagogie.67) Prin urmare, se ajunge la dilema coal pentru elit - coal
pentru medie. Problema nvmntului de mas n cazul arhitecturii este deci
mai important dect pare la prima vedere, pentru c ea introduce o alt problem:
aceea a statutului arhitectului ca arhitect de excepie versus arhitect normal,
al doilea corespunznd de fapt profilului adecvat unui nvmnt de mas. Ce
este ns acela arhitect normal? Acea mas de arhiteci formai conform n anii
1960 care au aplicat senini principiile urbanistice moderniste, distrugnd oraele
vechi, pot fi ncadrai n categoria arhitectului normal? Sau masa arhitecilor
care produc arhitectura comercial de peste tot n lume n ce categorie intr?
Nu cumva marile probleme ale educaiei de arhitectur snt generate tocmai de
aceast glisare spre nvmntul de mas? Adic, altfel pus problema, arhitectul
informat, cult, cu discernmnt arhitectural, capabil s acioneze critic ntr-un
context problematic (s reacioneze pozitiv la cerinele exterioare, dar i s
tie cnd s se opun acestora) nu este el cumva de excepie? Este rezonabil
s presupunem ca un nvmnt de mas s-i propun s formeze un astfel de
arhitect? Adic, este posibil un nvmnt de mas al arhitecturii? Utopic, Hannes
Meyer urmrea acum 70 de ani s dizolve actul arhitectural ntr-o creaie social,
arhitectul disprnd i el, ceea ce ar fi nsemnat ca toi membrii societii s fie
arhiteci. Astzi ns, cadrul material din majoritatea colilor europene nu pare
s corespund unei astfel de misiuni: Restriciile bugetare au efecte detestabile
asupra calitii nvmntului i a formaiei: construcii vetuste, la limita
normelor de securitate, suprapopulate - suprafa/student, profesor/nr.studeni,
echipament, etc. Toate acestea snt paradoxale pentru c legile din numeroase
ri interzic oficial selecia la intrare, ns nu ofer i mijloacele pentru a-i primi
pe toi studenii.68) Dac este necesar un nvmnt de arhitectur de mas, cum
trebuie el s se desfoare, ntr-o coal sau n mai multe (rspunsul la aceast
ntrebare nu poate fi dat dect innd sema de problema anterioar, a identitii
colii)? O cretere a numrului studenilor nseamn o cretere corespunztoare
a numrului profesorilor ceea ce duce la o recrutare rapid de tineri arhiteci cu
experien pedagogic i profesional redus. Ce probleme ridic diferenierea
colilor n coli de mas i coli de elit? Care snt consecinele pedagogice
ale unui astfel de statut? Pot ele avea o aceeai structur n condiiile n care
cazul frecvent este acela al coexistenei unei structuri educaionale adecvate unui
nvmnt de elit cu condiii de nvare adecvate unui nvmnt de mas?
IV.1.c.3. raportul dintre constrngere i libertate (la nivelul colii i al unitii de
instruire) i locul i rolul n nvare pe care l are libertatea studentului.
Aici se face legtura cu problemele filosofice ale educaiei i cu raportul
dintre valorile establishment-ului (politic, dar i arhitectural) i cele ale nvrii,
dintre importana educrii individului ca personalitate unic i necesitatea formrii
lui ca membru al unei colectiviti.69) Un proiect pedagogic vizeaz mereu
personalitatea uman, prin urmare i n cazul unei coli de arhitectur raportul
dintre structura procesului didactic i student este unul crucial. El ... introduce o
delimitare net ntre influena educativ i aciunea educativ, faptul pedagogic
nscriindu-se, bineneles, doar n sfera acesteia din urm. n structura intern a
unui fapt pedagogic putem distinge astfel dou componente, intenia i proiectul
mintal de a produce o schimbare, ntotdeauna pozitiv, pe de o parte; tehnica
materializrii i transpunerii n practic a proiectului respectiv, pe de alt parte.
La rndul su, proiectul se refer ntotdeauna la fiina uman, de regul, n una
din ipostazele devenirii sale. Din aceast cauz, n oricare cercetare pedagogic,
indiferent de amploarea ei, se vor intersecta dou orizonturi, unul filosofic i
altul tehnic.70) n plus, aa cum subliniaz i Ghiglione71), n msura n care
orice schimb comunicativ are anumite mize sau particip la construirea unei
realiti, el este ... tentativ de alienare a unuia prin cellalt i/sau a celuilalt
printr-unul, adic tentativ de a impune o lume posibil care s asigure unuia
sau celuilalt stpnirea mizelor. (1986) Acolo unde o pedagogie a ordinului
prescriptiv creeaz tensiuni ntre profesori i elevi, prini i copii, o pedagogie a
angajamentului, bazat pe sentimentul de libertate, servete la tergerea lor i se
dovedete foarte eficace pentru a favoriza la cel educat interiorizarea normelor
i a valorilor educatorului. Totui ... nu putem uita c, n acest tip de demers,
atunci cnd copilul interiorizeaz normele i valorile adultului pentru a i le
nsui, el nu trebuie s se opun sau s adopte o poziie conflictual fa de obiect.
El i nsuete dorina adultului. Este oare cea mai bun metod de cretere?
Fiecare va judeca. ... Problema nu este de a ti cine are sau nu dreptate dintre
cel care prescrie i cel care angajeaz, ci de a fi bine informai asupra a ceea
ce facem atunci cnd prescriem sau angajm.72) Cnd structura didactic este
mai pregnant configurat, pe de o parte, libertatea de alegere a studentului este
redus. Pe de alt parte ns, un student se poate simi mai n siguran ntr-un
ambient educaional arhitectural restrictiv, caracterizat n sine prin incertitudine
i deschidere. De obicei, rolul securizant este jucat de ritualul facerii proiectului
(aa cum l-am descris n capitolul al treilea). Cu ct un domeniu al existenei
este mai important i mai puin reductibil la un set de algoritme, cu att este mai
mare nevoia noastr de a compensa incertitudinea generat de complexitate prin
sigurana oferit de ritual.73) De fapt, libertatea n arhitectur capt sens doar
n raport cu anumite constrngeri sau reguli, aa cum arat i Bernard Huet: n
conformitate cu ceea ce cred muli arhiteci, tipologia nu genereaz o arhitectur
specific: ea definete limita dincolo de care putem fi creativi: pentru c, fie c
o vrem fie c nu, orice construcie se nscrie n mod obligatoriu ntr-un cmp
tipologic determinat. A-i lsa pe studeni s cread, aa cum se ntmpl acum,
c, n arhitectur, creativitatea nu are limite, nseamn a renuna la a instrui
arhitectur, pentru c totul devine subiectiv. 74) Evident, orice proiect pedagogic
de acest fel se situeaz ntr-o poziie intermediar, admind i zone de constr
ngere i zone de libertate. Care este raportul dintre ele? La ce nivel didactic
se manifest fiecare? Cum se mbin libertatea spiritului creator cu rigoarea
i disciplina comportamental? Cum este asigurat asumarea responsabilitii
concomitent cu stimularea libertii individuale?
Din perspectiva raportului dintre constrngere i libertate n nvare
(care ar corespunde i raportului dintre teorii i practica educaional; vezi :
Doise (1982) a reperat i distins patru niveluri de explicare, intraindividual,
interindividual sau situaional, poziional i ideologic, la care se refer cercettorii
n psihologia social. La primul nivel se caut explicaia n indivizii nii,
interaciunea individ-mediu social nefiind direct abordat, la al doilea nivel, n
interaciunile lor ntr-o situaie dat, la al treilea, n poziia lor fa de sistemul
social, la al patrulea, n fine, ntr-un ansamblu care ine cont de sistemele de
credine i reprezentri, de evaluri i de norme.)75) am identificat patru tipuri
de coli:
- coala directiv - ideologic
coala directiv - ideologic este cea care impune n nvare valori arhitecturale
corespunznd unor valorile fixe ale unei lumi reale sau imaginate. Studentul nu
are, prin urmare, nici o libertate de alegere, pedagogic sau arhitectural. colile
exemplare pentru acest tip snt ARA din perioada lui Franois Blondel i coala
din Ulm (n faza a treia, 1956-1962): abandonul radical al artelor plastice n
nvarea proiectrii, prevalena tiinei i a tehnologiilor moderne. Modelul
ulmian e constituit. Construirea unui aparat metodologic care tindea s elimine
orice urm de subiectivism, s asigure o neutralitate total a obiectului creat i s
nu se sprijine dect pe diversele tiine care vor deveni curnd singurii parametri
posibili ai nvmntului de la Ulm din aceast perioad, nu putea dect s satisfac
industriaii interesai de eficacitate i rentabilitate.76)
- coala directiv - poziional
coala directiv - poziional este cea care impune o doctrin pedagogic i/sau
arhitectural, alese din mai multe posibile. Libertatea studentului se poate
desfura doar n interiorul doctrinei pedagogice sau arhitecturale. colile
exemplare snt EBA (arhitectural i pedagogic), Bauhaus (pedagogic) i, n
contemporaneitate, coala de arhitectur din Porto (arhitectural) i cea din Nancy
(pedagogic - vezi mai ales nvmntul arhitecturologic).
- coala situaional (problematizat)
coala are o viziune pedagogic structurat astfel conceput nct s se poat
adapta cerinelor studentului. n pedagogia situaional strategiile se nasc din nt
lnirea studentului cu profesorul i din confruntarea cu problematica subiectului 77)
coala exemplar este coala de arhitectur din Delft care are un proiect didactic
special conceput n acest sens, necesar pentru a permite abordarea problematizat
a nvrii (dificil, dac nu imposibil de fcut ntr-o coal normal - vezi, de
exemplu, ilustrarea acestei dificulti exprimat de Alain Sarfati: n acelai timp,
nvarea problematizat a proiectrii este extraordinar de dificil de exprimat n
interiorul colii pentru c sntem prini n cadene, n viteze, preocupri care
fac ca, att timp ct vorbim de probleme, nimic s nu se decid i astfel fazele
intermediare snt foarte dificil de transpus ntr-o form. n cele din urm, ntr-o
nvare problematizat, elevii ateapt mereu ultima faz, ei ateapt pur i simplu
ca plasa de salvare s fie la locul ei i produc un proiect care nu este cu adevrat
rezultatul unui demers perseverent ci rspunsul la o exigen final.) 78)
- coala euristic
coala cedeaz studentului locul determinant n definirea nvrii, programul
didactic fiind astfel construit plecnd de la personalitatea acestuia. Libertatea
studentului este aproape total, ca i responsabilitatea. coala exemplar (cel
puin n intenie) este Architectural Association: Sarcina cea mai important
este cultivarea n cadrul imaginaiei individuale a ceea ce pot fi numite peisajele
dorinei: viziuni ale viitorului n ancorate ntr-o solid nelegere a arhitecturii ca
o nobil ntrupare a libertii, cuplat cu competena i voina de a construi. 79)
Desigur, n realitate, este greu de tras o linie de demarcaie ntre pedagogia
arhitectural euristic i cea situaional, pentru c, n cele din urm, i nvarea
studentului de la Architectural Association este condiionat de personalitatea
profesorului (lucru vizibil n expoziiile de proiecte).
IV.1.c.4. problema nceputului studiului arhitecturii
n general, pentru c nvmntul preuniversitar nu include i o educaie
arhitectural, nceputul studiului arhitecturii genereaz probleme deosebite.
Astfel, Allen Cunningham consider ca fiind absolut necesar existena unui curs
introductiv (preliminar), care s permit adaptarea studentului la caracteristicile
speciale ale nvrii arhitecturii: pentru a compensa, sigur n Marea Britanie,
nivelul necorespunztor la nivel liceal al educaiei creativitii, sensibilitii
vizuale i care s implice judecata pe baz de criterii. 80) John Loomis are un
punct de vedere similar i precizeaz obiectivele studiului su introductiv care
ilustreaz astfel ceea ce studenii nceptori nu tiu i ceea ce ar trebui s tie pentru
a putea studia de fapt arhitectura (i care constituie de fapt capaciti eseniale
ale unui arhitect legate de gndirea vizual) :Primul semestru al Fundamentals
of Architectural Design v va introduce n domeniul vizualului. Este conceput
pentru a dezvolta competena vizual. Prin educaia voastr anterioar ai fost
nvai s citii, s facei matematic, s rezolvai diferite probleme de natur
intelectual; dar nu ai fost deloc nvai s vedei. Considerm c vzutul este
un dat, dar n realitate avem ochi care nu vd. S nvei s vezi necesit punerea
sub semnul ntrebrii a prejudecilor voastre despre form. Prin exerciii vei
nva s manipulai forma i s ncepei s nelegei puterea de comunicare
a formei. n acest prim curs de proiectare vei explora dificilul, atractivul i
uneori durerosul proces de preluare a unui concept abstract i de conferire a unei
forme. Vei descoperi, analiza i manipula interaciunile dintre idee i form.
Este necesar s nvai s distingei ideile care au implicaii formale de cele
care nu le au. Proiectarea de arhitectur este un proces, nu o reet. Calea care
conduce ctre int este ea nsi inta. Nu fii consternai cnd vi se va cere s
reconsiderai, s reanalizai i ... s reproiectai. 81)
Pot fi identificate aici dou subprobleme, evident corelate, aceea a
accesului la nvmntul de arhitectur i aceea a structurrii speciale a procesului
de ncepere a nvrii arhitecturii. Exist dou atitudini posibile fa de aceast
problem: prima, adaptarea preliminar a candidatului la specificul nvrii
arhitecturii i testarea acestei adaptri prin examen, urmat de o structurare a
procesului de nvmnt care s aib ca punct de pornire capacitile pe care
studenii le au deja i cele pe care nu le au, i care ca urmare a testrii snt
cunoscute. (Nu voi intra aici n complexitatea acestei probleme legat de opiuni
filosofice, politice i sociale majore, de modul de pregtire al candidatului, de
modul de stabilire a capacitilor considerate necesare i a instrumentelor tehnice
de evaluare a lor); a doua, adaptarea procesului de nvare la aceast situaie
concomitent cu adaptarea studentului, ceea ce implic i existena unui proces
de selecie.
De altfel, trecerea de la nvmntul preuniversitar la cel de arhitectur
a cptat dintotdeauna o atenie special. EBA, care ilustreaz prima din cele
dou alternative, a introdus n 1821 concursul de admitere, ceea ce nsemna
n acelai timp c nu oricine putea s nceap studiul arhitecturii pentru c i
lipseau anumite caliti, fie native, fie nvate. 82) Singura adaptare pedagogic
era atelierul EBA care era inclusiv o form de pregtire preliminar a viitorului
student: un mic grup de nvare, ierarhizat (le massier - un ef, les anciens
- cei mai experimentai, les nouveaux - nceptori). n acest caz, dei exista un
examen de admitere, era vorba de o depire gradual a dificultilor adaptrii
studentului la un mod de lucru special. Trebuie adugat faptul c acestei opiuni
i era asociat un sistem de evaluare absolut concurenial: toate proiectele erau
concursuri, aa nct, studentul era permanent supus unui proces de selecie
(studiiile puteau durau deseori 9-10 ani, timpul necesar acumulrii distinciilor
cerute). La Bauhaus, examenul de admitere al lui Itten mbrca formele obscure,
iniiatice ale admiterii ntr-o sect religioas (el i grupul de discipoli fceau
un fel de examinare psihofizic a concurentului, aa cum trebuiau examinate
ulterior i operele de art). n ceea ce privete nceperea studiului arhitecturii,
nefiind o coal de arhitectur propriu-zis, Bauhaus-ul n ansamblul su a fost
o pregtire pentru nceperea nvrii arhitecturii! (mai puin pentru celelalte
arte implicate). Vorkurs-ul ncepea cu ceea ce este cel mai dificil: nvarea
limbajului creaiei, profesorii care au condus acest curs fiind toi pictori (Itten,
Moholy-Nagy, Albers), esena lui variind de la joc la cercetare tehnologic.
Din acest curs a derivat basic design (mai ales sub influena lui Moholy-Nagy)
a crui filosofie este o ncercare de adaptare a principiului empatiei (enunat
i dezvoltat pentru forma i arhitectura clasic de Theodor Lipps) la forma
abstract (vezi n acest sens Willhelm Worringer - Abstracie i intropatie).
Nefiind arhiteci, ei nu au avut n vedere i introducerea n actul nvrii a
problemei transpunerii n proiectarea de arhitectur a conceptelor definite prin
aceste exerciii de lucru cu forma (de exemplu, n cazul lui exerciiilor lui
Albers, aprea problema transferului cunotinelor structurale evideniate de
structurile de hrtie la conceperea unor structuri arhitecturale). Totui, Vorkurs-ul
a furnizat conceptul aproape generalizat, prezent sub diferite forme n colile de
arhitectur de pretutindeni, Curs preliminar, Curs de baz, Fundamentele
proiectrii, Basic Design, etc. O adaptare a acestui model este nvmntul
lui Pierre von Meiss (pentru anul al II-lea) care esteun basic design aplicat
arhitecturii, elementele cheie introduse de el (i care-i modific radical structura
pedagogic) fiind spaiul i persoana uman (adic arhitectura!). Ca alternativ,
de exemplu, Antoine Grumbach prezint o manier opus acestui concept de
intrare n problemele arhitecturii: Din anul nti, de ndat ce intrau n coal,
n loc s fac exerciii de basic design, erau plonjai n realitate. i trimiteam
ntr-o gar, ntr-un restaurant mare, ntr-un aeroport i le ceream s povesteasc,
s transcrie ceea ce au observat i simit. Dup aceea, trebuiau s le deseneze,
transmindu-le prin seciuni i planuri: cum snt oamenii, cum era prezent
lumina, etc. nvau s deseneze, nu doar utiliznd o tehnic clasic necesar
proiectului, ci i o tehnic utilizat cu scopul de a comunica. Acest ansamblu
de lucrri dura un trimestru. La sfrit, studenii erau pui s fac un proiect i s
lucreze n echip: obiectivul era acela de nva s-i prezinte lucrul individual,
ntr-un context colectiv i coerent, cu machete, fotografii, desene; erau studeni
care cu ase luni n urm erau nc la liceu i care erau obligai nu numai s
scrie, ci i s utilizeze celelalte mijloace de reprezentare ale arhitecilor i s fac
expuneri n faa unui mare auditoriu.83) Henri Ciriani are i el o viziune pentru
nceperea studiului arhitecturii, ns ceea ce este mai interesant este relevarea
necesitii unui program special: ...n anul nti raiunile de a fi snt acelea de a
face studentul contient de ceea ce este arhitectura, de ceea ce este o coal de
arhitectur, de a distinge problemele critice, aa nct n anul al doilea s se poat
situa i s aleag. Anul nti -mereu am fost de acord cu aceast idee - trebuie s
fie un trunchi comun. Un trunchi comun pe care ni l-am putea imagina comun
tuturor colilor din lume: un fel de vitamin puternic sau mai curnd un complex
de vitamine dat tuturor - o hran arhitectural din ce n ce mai sofisticat, m
gndesc la tot ce face apel la audiovizual, la informatic, etc. - care s le permit
s devin contieni de domeniul arhitecturii nainte de se orienta ctre lucruri
mai simple: ntlnirea sa cu un profesor.84)
Aceast scurt incursiune n istorie permite identificarea punctelor
sensibile ale nceperii nvrii arhitecturii. Seminarul EAAE de la Torino din
1994 a ales ca teme de dezbatere cinci ntrebri privind nceputul studiului
arhitecturii: Cum putem s predm tuturor studenilor un limbaj comun (de ex.
vocabular, instrumente i metode de proiectare)? Cum putem transmite una sau
mai multe culturi ale proiectrii, o atitudine privind proiectare de arhitectur
i teoriile sale (ce este pertinent / cum s o instruieti)? Cum putem dezvolta
studentului att originalitatea i creativitatea ct i deschiderea ctre critic,
interpretare i alegere n orice faz a procesului de proiectare arhitectural? Ce
criterii de gradualitate snt necesare n faza de nceput al studiului arhitecturii?
Pe ce reguli pedagogice trebuie s ne bazm pentru a obine o transparen a
instruirii? Necdet Teymur le rezum i el tot printr-o serie de ntrebri: Orice
nceput este important. Orice nceput ridic ntrebri ca de exemplu ce vine
mai nti?, de unde s ncepi?, startul trebuie s fie notul, mersul sau
alergatul; i ctre ce linie de fini?, cine poate s trag primul?, n ce etap
snt introduse faptele de via?, ce instrumente i tehnici snt corespunztoare
unor nceptori?85) Tot el atrage atenia asupra unor prejudeci prezente ca
fundal al practicii educaionale curente, i care trebuie reanalizate n mod critic
i demitizate: eroarea basic design-ului (ntr-o anumit accepiune n.mea), care
reunete teorii educaionale bazate pe dezvoltarea copilului cu teorii ale formei
arhitecturale care au la baz forme geometrice - corpuri geometrice primare;
eroarea complexitii liniare, care (n descenden epistemologic) conduce la o
abordare pedagogic ce consider nvarea ca fiind liniar, studentul urmnd s
nceap cu proiecte simple (Nu exist construcie simpl, proiectare simpl sau
nvare simpl. Fiecare problem este complex n felul su i ca atare trebuie
exploatat n contextul instruirii i nvrii la fiecare nivel. Metoda i nu subiectul
este aceea care dicteaz ceea ce este potrivit de a nva pentru fiecare an de
studiu.); eroarea primitivist, care pune pe acelai plan nceputul nvrii cu
nceputul lumii conducnd la studiul arhitecturii societilor primitive; eroarea
profesional, care apare ntr-o pedagogie cu obiective finale bine stabilite dup
criteriile profesiunii i care, prin urmare, determin n mod univoc i obiectivele
de nceput; eroarea creativitii, care are la baz convingerea c pe msur ce
studentul capt mai multe cunotine profesionale, i scade creativitatea, i
atunci locul cel mai bun de manifestare a creativitii este anul I. 87)
n anumite cazuri, nvmntul arhitecturii precede i anun probleme
care devin ulterior acute pentru nvmntul superior n general. Astfel,problema
prii de nceput a studiului arhitecturii (Vorkurs-ul) apare sub forma actual
n nvmntul superior numit trunchi comun. El este definit de Malcolm
Shilbeck astfel: Am prezentat aceste nvri ca fiind fundamentale i eseniale.
Ele snt fundamentale n sensul c snt destinate a constitui o baz pe care s
poat fi construite nvri ulterioare sau conexe. Ele trebuie s furnizeze celor ce
nva instrumentele conceptuale i metodologice necesare pentru a-i structura
ei nii nvarea. Ele snt eseniale n sensul c au menirea de a da celor care
nva mijloacele unei participri satisfctoare i eficace la viaa social i
cultural.88)
O alt problem major a nceputului nvrii arhitecturii este aceea
a structurrii ansamblului procesului, ceea ce ridic problema coerenei lui, a
relaionrii cunotinelor cu aciunea (arhitectural dar i pedagogic), problem
critic n general pentru nvarea arhitecturii (vezi capitolul al treilea, dar i
punctul urmtor). Cum diversitatea situaiilor este foarte mare - din punct de
vedere al filosofiei educaiei de arhitectur, nceperea nvrii fiind dependent
de restul procesului, problema care poate fi menionat aici este cea tehnic:
diferitele pedagogii prezente n anul nti trebuie s se acorde unele cu altele,
s coopereze pentru, am putea spune, atingerea unui scop educaional anume
(distinct i nu subordonat n totalitate scopurilor generale ale unei coli anume):
de exemplu, n metod (lucrul intuitiv), n referine (exemple relevante), ca fundal
teoretic - sistem de referin (filosofie, estetic, etc.). Pierre von Meiss prezint
maniera n care au fost rezolvate aceste probleme la coala din Lausanne: un
profesor care dispune de o echip coerent de colaboratori instruiete proiectarea
pe baza unei teorii solid articulate. Acelai profesor intervine i n instruirea
construciilor (n jumtate din timpul afectat), aa c studentul ia contact cu o
instruire coerent cel puin din trei perspective (practic, teoretic, constructiv).
Profilul ideal al unui astfel de profesor este descris n urmtorii termeni: El
trebuie s investeasc cel puin dou treimi din timpul su pentru a citi, a pregti
prelegerile teoretice, seminarele, juriile i mai ales pentru pregtirea asistenilor
si. El va acorda puin timp criticii la planet. Carismatic i totui motivat, el
ar trebui s fie cel mai bun, cel mai entuziast i cel mai respectabil pedagog al
colii sale. El este un arhitect care a devenit un profesor profesionist. Totui
el trebuie s rezerve un timp pentru practic pentru a-i putea reorganiza baza
teoretic i a-i menine credibilitatea. Aceast activitate trebuie s fie recunoscut
de instituie drept contribuia sa la cercetare. Ea este de departe mult mai
productiv pentru nvmntul su dect orice alt cercetare specific ntr-un
domeniu specializat.89)
ns problema principal a contactului cu nvarea arhitecturii
coincide cu cea descris de Dewey: ... n cursul superior sau n colegiu, prima
funcie de baz a muncii de laborator, ntr-un domeniu nou (subl.mea) este s-i
familiarizeze direct pe elevi cu o anumit gam de fapte i probleme - s le creeze
o sensibilitate pentru ele. Dobndirea controlului asupra tehnicii i a metodelor
de realizare i verificare a generalizrilor este, la nceput, secundar n raport cu
dobndirea nelegerii.90)
IV.1.c.5. problema divizrii nvrii (tipuri) i ordonrii secvenelor de nvare
(orizontal i vertical)
Aa cum am mai spus, pentru a fi instruit / nvat n mod formal
arhitectura (ca i orice alt practic i/sau obiect al cunoaterii) trebuie divizat,
convenional i doar din raiuni pedagogice, n subuniti - secvene de nvare.
Exemplele istorice arat c, pn acum, singura formul specific de nvare a
arhitecturii este atelierul de proiectare, toate celelalte forme fiind mprumutate
de la alte discipline (din motive i cu consecine prezentate n capitolele al
doilea i al treilea, asupra crora nu mai revin) mpreun cu, i aici este punctul
critic i totodat generator de contradicii pedagogice, caracteristicile lor
epistemologice: scop, tip de cercetare, logic intern de evoluie, metod de
lucru.91) Cum arhitectura nu posed o astfel de structur (n ciuda propunerilor
arhitecturologiei), problema principal i acut pentru colile de arhitectur
trecute, prezente i viitoare este aceea a legturilor dintre aceste forme distincte
de nvare, dintre ele i arhitectur, dar i dintre ele nsele.
n primul rnd, apare problema divizrii de principiu a coninutului. De
regul, ea pare mai curnd ca rezultat al introducerii unor discipline exterioare
crora le este adaptat coninutul i mai puin ca o divizare pedagogic a
coninutului arhitecturii92) . Aa cum arat i raportul studiului realizat de York
Institute n 1995 privind colile de arhitectur din Olanda (Delft, Amsterdam
i Eindhoven) n comparaie cu alte coli europene (apte din Belgia, zece din
Anglia i }ara Galilor, zece din Frana, nou din Germania i ase din Spania),
divizarea respect situaia de la sfritul secolului al XVIII-lea, a diferenierii
n discipline tehnice i artistice/umaniste (alturi de nvarea proiectrii).
Aceasta ilustreaz dou percepii ale semnificaiei construciilor - fie ca obiecte
de art, fie ca obiecte tehnice. ntr-o form sau alta, aceste dou perspective
domin nc sistemele de educaie i instituiile de formare a arhitecilor de
pretutindeni, i ndeosebi n cazurile examinate. Ceea ce aceste perspective
exlud este nelegerea construciilor n primul rnd ca obiecte sociale - cadrul
material necesar structurrii relaiilor sociale i a instituiilor societii. De unde
i absena, din majoritatea curricula, de ambele tipuri, chiar i astzi, a oricrei
educaii teoretice sau practice care s lege teoria social i cultural, pe de o
parte, cu forma i spaiul construit, pe de alt parte. 93) n orice caz, problema
principal care se pune aici este aceea a transpunerii pedagogice din perspectiva
nvrii arhitecturii a coninutului vizat de aceste discipline. Rspunsul mai
pertinent pedagogic poate fi gsit punnd altfel ntrebarea: nu cum se nva
istoria arhitecturii ci cum se nva ceea ce este relevant pentru arhitectul de
azi/mine din trecutul arhitecturii, nu cum se nva structuri ci cum se nva
rolul arhitectural i conformarea structurii unei construcii, etc.
n al doilea rnd, apare problema raportului dintre proiectare i celelalte
discipline, care trebuie luat n consideraie n ambele sensuri: dinspre proiectare
i dinspre disciplinele conexe. n acest sens se vorbete destul de mult n lumea
arhitecilor despre autonomia sau heteronomia arhitecturii, de problema
specificului arhitecturii. Dei problema autonomie versus heteronomie este
considerat a fi un caz special, caracteristic artelor, o privire nspre istoria tiinei
arat c regsim aceeai dezbatere i n cazul tiinelor n general. 94) n principiu
(aa cum a fost i n trecut n diferite conjuncturi), raportul poate fi stabilit n dou
moduri, n care fiecare dintre cele dou pri joac rolul central (aceste extreme
ar putea fi ilustrate de nvmntul dominant teoretic caracteristic pentru
colile italiene de dinainte de reforma din anii 1990 i de nvmntul dominant
practic caracteristic pentru sistemul Beaux-Arts). Acest raport constituie, mai
ales din raiuni extrapedagogice, un subiect de dezbatere (aa cum evideniaz
Jean-Franois Mabardi ntr-o sintez a situaiei colilor de arhitectur din Uniunea
European: Echilibrul dintre nvmntul teoretic i nvmntul practic este rar
respectat, punnd sub semnul ntrebrii opoziia dintre lumea academic i cea a
practicii.95)), a crei soluionare posibil a fost formulat de Jean-Louis Cohen n
contextul recentei reforme a nvmntului de arhitectur din Frana: proiectarea
este neleas nu ca centru unic, ci pol structurant al cmpului ansamblului de
discipline sau, mai bine, ca orizont ctre care celelalte nvri s tind, fr s se
confunde cu el.96) Pentru ca aceast perspectiv s devin realitate n practica
educaional este nevoie ca att nvarea proiectrii ct i nvarea disciplinelor
conexe s se restructureze pentru a permite i facilita studentului corelarea lor
(vezi cile posibile sugerate, printre altele, de Nelly Marda pentru proiectare,
prezentate n capitolul al treilea). Distincia maniheist (n anumite cazuri)
nvarea proiectrii - nvarea disciplinelor conexe rezult i din separarea,
facil metodologic i catastrofal pedagogic, dintre aciune i cunotine.
Importana pe care a cptat-o, n ultimele decenii, problema concepiei n
general, a generat tocmai noi moduri de a o nelege ca gndirea n aciune
- Donald Schn sau a aciona gndind i a gndi acionnd - Robert Prost (vezi
capitolul al treilea). Una din concluziile lui Prost este tocmai faptul c fiecare
domeniu conex care intervine n procesul concepiei are propriile metode, dar
i propriul impact asupra acestuia. Consecinele pedagogice ale acestei viziuni
snt evidente: legtura dintre cunotine (indiferent de tipul de instruire care i-o
ofer) i aciune (n proiectare) nu poate fi lsat n grija studentului, ci ea trebuie
s figureze printre obiectivele educaionale principale. Exemple de reorganizare
a diferitelor tipuri de nvare a arhitecturii n conformitate cu cele spuse mai
nainte snt numeroase, de la creterea complexitii formelor de nvare
(exerciii de proiectare care includ i secvene de transmitere formalizat a
unor cunotine operaionale, forme de nvare a cunotinelor din domeniile
conexe prin proiect, etc.) pn la integrarea unor domenii n cadrul unei nvri
complexe n cadrul atelierului (ca, de exemplu, la coala de arhitectur din
Copenhaga). Prin urmare, clasificarea tradiional n discipline pedagogice care
corespund unor discipline conexe arhitecturii (atelier, teorie, istorie, urbanism,
construcii, reprezentri, design, etc.) nu mai pare a fi pertinent fiind susinut
n mare msur doar de inerie.
n al treilea rnd, aa cum am vzut n capitolul al treilea, o tendin
actual i totodat un ctig pedagogic major al nvmntului de arhitectur este
transformarea proiectului n instrument didactic. Aceast schimbare de statut nu
nseamn altceva dect o reorganizare a componentelor sale: scop i obiective
(care nu mai snt acelea ale unui proiect arhitectural propriu-zis, ci educaionale)
care definesc o anumit strategie de nvare, situaie de lucru definit de raportul
cu problema abordat i de relaia cu ceilali participani -studeni, profesor,
persoane externe colii, etc - (care nu mai este aceea dintr-un birou de proiectare,
ci una educaional), timp de lucru, metode, mijloace, etc. Ea este rezultatul
interveniei profesorului, n colaborare sau nu cu studentul / studenii, exprimnd
anumite intenii pedagogice, care nseamn alegeri: ce nvm i cum nvm
cu acest prilej? Ce includem ca fiind pertinent i relevant i ce excludem ca
fiind nesemnificativ i secundar? De exemplu, rspunsul lui Bernard Huet este:
Specialitii snt de acord c un elev nceptor nu poate controla mai mult de trei
obiective i c, n orice caz, un om format normal nu poate controla mai mult
de apte obiective concomitent. n arhitectur, problema progresivitii este mai
greu de stpnit tocmai pentru c orice obiect, orice proiect, se prezint mereu
ca o globalitate. Nu putem s spunem c vom ncepe un proiect simplu pentru
c orice proiect este complex. ntr-un proiect, orict de mic ar fi, obiectivele de
controlat depesc mereu capacitile reale ale studenilor. Cum s meninem pe
acelai plan obiective privind punerea n form, construcia urban, etc., fr a
recurge la anumite artificii care s permit reducerea complexitii procesului?
Cum s angajezi studenii ntr-un demers interactiv cu obiective multiple, fr
s faci alegeri considerate ca arbitrare i mereu prea limitative n opinia unora?
n zona pedagogiei, a proiectului colii sau a practicii pedagogice specifice
din acest punct apar marile rupturi. Alegerea artificiilor reductive este punctul
de plecare care permite organizarea progresivitii nvrii proiectului i care
definesc o linie doctrinar; aceast doctrin vizeaz direct arhitectura pe planul
teoriei. ... De ce realitate vorbim studenilor? Ce nivel al realitii trebuie, dac
nu exclus, cel puin introdus progresiv n proiect? Crui dat real trebuie s-i
acordm prioritate?97)
n al patrulea rnd, indiferent de tipul de divizare a coninutului,
apare problema structurrii obiectivelor educaionale (pe care o voi discuta n
continuare).
IV.1.c.6. problema structurrii obiectivelor educaionale
Aa cum am artat n capitolul anterior, programul didactic al unei coli
este structurat pentru atingerea unui scop general legat de un anumit profil al
absolventului. Atingerea scopului educaional este condiionat apoi de atingerea
unor obiective educaionale intermediare. Deci, pe parcursul studiilor exist mai
multe secvene de nvare, ceea ce ridic problema progresivitii (ordonarea
ierarhic a obiectivelor - pe an de studiu, pe cicluri n cazul atelierelor verticale),
a repetitivitii i a complementaritii obiectivelor educaionale. Este problema
potrivirii discursurilor multiple ntr-o coal (generat de divizarea coninutului),
a refacerii pedagogice a coerenei nvrii.
Progresivitatea e necesar, ntr-un anume sens (mai ales la nceputul
studiilor - exist multe exemple de programe pedagogice care pentru ciclul al
doilea nu reclam o ordine de parcurgere anume a cursurilor) pentru c studentul
ntlnete succesiv diferite pedagogii. Dac ele tot snt ordonate cronologic,
atunci acolo unde este posibil (fr a fi un scop n sine), pare raional ca ele s
fie ordonate i structural. Progresivitatea este posibil numai n msura n care
exist obiective explicite i specifice pentru diferite secvene de nvare i, n
acelai timp, dac exist i criteriile necesare ordonrii lor secveniale, care nu
pot fi dect unele pedagogice. n acest fel ajung la punctul critic al ordonrii
procesului didactic: de cele mai multe ori, ordinea nvrii nu este una derivat
din cerine pedagogice, ci din logica intern a disciplinelor conexe; adic, istoria
este nvat cronologic, disciplinele tiinifice merg de la principii la cazuri
concrete, de la general la particular i n general, o problem practic nu este
abordat dect dac a fost precedat de o cunoatere teoretic. Aa cum am vzut
n subcapitolul precedent, aceast stare de lucruri este generat de faptul c nu a
avut loc prelucrarea pedagogic a coninutului disciplinelor respective, aa cum
este i cazul proiectelor din cadrul atelierului care se desfoar ca nite proiecte
de arhitect. Stanislas Fiszer pune n eviden confuzia frecvent a nelegerii
progresivitii n nvarea proiectrii ca o cretere a scrii i a complexitii
funcionale, care e cauzat tocmai de ignorarea logicii pedagogice: Aceast
nelegere - consensul asupra necesitii trecerii de la proiectul simplu la proiectul
considerat complex care se bazeaz masiv i naiv n coli pe ideea progresivitii
i a unei creteri a complexitii programului funcional al proiectului i a taliei
sale materiale - nu are n realitate nici un sens. Singura msur a complexitii
proiectului pe care o am n vedere - ca i Philippe Boudon - este lrgirea numrului
de sisteme de referin (chelle98)) care trebuie luate n considerare, dup ce
au fost enunate. De exemplu, prezena sistemelor de referin economic, tehnic
sau parcelar transform un EXERCI}IU n PROIECT. El prezint i un exemplu
de la coala din Nancy, al lui Christian Franois: Programul exerciiului se
baza pe elaborarea unui obiect arhitectural de talie redus, o poriune extras,
la alegerea studentului, dintr-un proiect anterior: un magazin sau vitrina unui
boutique, o pies de mobilier sau un mobilier legate de un arhetip. Mijloacele
de reprezentare, macheta i desenele la scri variate, cele referitoare la material
i la textur, fcnd apel la un model analogic sau sprijinindu-se direct pe
modelul unui profesionist din domeniu, fceau din acest exerciiu unul dintre
cele mai complexe i profesioniste.99) Jean-Claude Burdese explic atitudinea
pedagogic mecanicist pe care o critic i Fiszer ca derivnd dintr-o nelegere
la fel de simplist a proiectrii: o viziune unitarist i metodologic care
definete concepia ca ansamblul procesului de producie conceput ca un
demers liniar, cumulativ, nlnuind etape necesare, rezultatul unui desen (i al
unui dessein) care ar progresa continuu i sigur ctre realitate (asimilat cel mai
adesea funcionrii i construciei).100) Un exemplu de organizare progresiv
a obiectivelor educaionale, care are n vedere tocmai criteriul sistemelor de
referin implicate, este pedagogia lui Franoise Schatz: n anul nti, studentul
nva c arhitectul trebuie s gndeasc scara lucrurilor; el va trebui deci s confere
dimensiuni lucrurilor i aceasta nseamn c trebuie s caute spaii de referin;
n anul al doilea, odat deschis diferitelor elemente de apreciere, studentul percepe
noiunea de model, alt noiune necesar procesului de concepie. ... n anul
al treilea, ceea ce trebuie dobndit este ansamblul procesului n dinamismul i
complexitatea sa: de exemplu, integrarea n proiectare a cunotinelor despre
construcie, sociologie, istoria arhitecturii, etc.101)
Repetitivitatea trebuie discutat i aplicat n corelare cu diversitatea (i
cu complementaritatea), la cele dou extreme aflndu-se srcia nvmntului
monocord (un acelai obiectiv pentru toate secvenele de nvare - situaie nt
lnit ntr-un nvmnt profesionalizat) i haosul nvmntului total (omnidirec
ionat). n nvarea arhitecturii reluarea ca atare a unui acelai obiectiv este
necesar att pentru fenomenul ntririi nvrii (conform principiilor pedagogiei
generale) ct i pentru c n cazul arhitecturii o regul se poate aplica nuanat
n situaii diferite. Aa cum vzut n capitolul al treilea nvarea arhitecturii
este dominat de importana obiectivelor de transfer. Din acest punct de vedere
reluarea dintr-o alt perspectiv a unui obiectiv i a unei problematici anume
pare a fi absolut necesar.
Complementaritatea obiectivelor educaionale - ca ordonare a lor
pe orizontal, categorial - nu trebuie neleas doar ca o distribuire neutr a
obiectivelor ntre diferitele pedagogii, o alturare indiferent a acestora, ci ca o
structurare a lor care s faciliteze att cooperarea dintre profesori ct i integrarea
lor de ctre student. n acest sens, aa cum am spus mai sus, complementaritatea
nu nseamn o separare net a obiectivelor, ci o suprapunere parial a unora
dintre ele. Deci nu e vorba de reluarea unor informaii, ci de abordarea dintr-o
alt perspectiv a unei aceeai probleme. De exemplu, dobndirea capacitii de
a adopta mijloacele de comunicare a inteniilor arhitecturale la anumite cazuri
particulare poate fi obiectivul nvrii proiectrii (ca experiment legat de un caz
concret) i al unei nvri a tehnicilor de comunicare.
IV.1.c.7. problema metodei de instruire - nvare
Voi ncepe discutarea problemei metodei educaionale n arhitectur prin
lmurirea unor confuzii frecvente, aceea dintre instruire (ceea ce face profesorul)
i nvare (ceea ce face studentul) i aceea dintre nvare (cum nva studentul)
i proiectare (cum concepe studentul).
metoda de instruire vs metoda de nvare
Aa cum am vzut deja, educaia implic dou personaje cheie,
profesorul i studentul. Unul instruiete, iar cellat nva. ntr-o perspectiv
contemporan, Erik de Graaff susine c Un bun profesor trebuie s stpneasc
capaciti didactice ce includ mai mult controlul activitilor de nvare dect
al celor de instruire. ... Profesorul este un facilitator al nvrii. 102) n cazul
arhitecturii predomin dou atitudini care ignor aceast distincie, ignornd de
fapt ceea ce este mai important, metoda de nvare: instruirea frontal n cadrul
cursurilor teoretice i instruirea artizanal n cadrul atelierului.
metoda de nvare vs metoda de proiectare
O relaie mai nuanat exist ntre metoda de nvare i metoda de
proiectare, existnd metode de proiectare nelese ca proces de nvare 103) , dar
i metode de nvare nelese ca proces de proiectare (nvarea prin proiect
care depete graniele arhitecturii aa cum am vzut n capitolul al treilea).
Interrelaionarea lor poate s fie ca n aceste cazuri benefic, ns de regul
aceast influen reciproc creeaz confuzii atunci cnd att una ct i cealalt nu
snt prezentate i deci nici nu snt contientizate de ctre studeni. La Bauhaus-ul
din perioada lui Moholy-Nagy aciunea din nvare era compoziia pe machet
ca obiect artistic, n cadrul unor exerciii al cror scop era acela al revelrii
principiilor compoziiei spaiale. Situaia nvrii nu ar fi fost problematic dac
aceleai principii ar fi fost experimentate i n cazul arhitecturii, pentru a evidenia
diferenele. n realitate, aceste principii (legate de proprietile statice i estetice
ale unor structuri asimetrice, de echilibrul, ritmul i contrastul formelor n spaiu)
au fost, ulterior, automat transpuse la alt scar, chiar la orice scar. n acest fel
a disprut contiina dependenei metodelor, mijloacelor compoziionale n
arhitectur de dimensiunea fizic a spaiului i obiectelor.104) O nenelegere
a raportului dintre metoda de nvare i cea de proiectare apare i n alt tip
de nvmnt, cel euristic: exemplul cel mai semnificativ este pedagogia lui
Burdese care, n mod explicit, nu este interesat de rezultatul lucrului studentului
(Pentru concepie, nu conteaz forma concret, ceea ce conteaz este retorica
gndirii construit pentru proiect. Reuita formalizrii este de ordin lingvistic: o
limb trebuie s susin proiectul, aceasta fiind mrturia, ceea ce demonstreaz
configuraia solid a concepiei105)), ci de procesul de lucru. Contradicia
apare ns la finalul exerciiilor unde obiectele rezultate snt asimilate unei
arhitecturi, i chiar una specific, care decurg din impunerea unei doctrine anume.
(Concepia ... se eafodeaz pe nite paradigme doctrinale, ale noastre, care snt
clar i radical enunate ca un ansamblu de porunci, de imperative categorice
pe care studenii trebuie s le urmeze.106)) Distincia dintre metoda de nvare
i metoda de proiectare, poate fi evideniat, de exemplu, prin alegerea celei de
a doua ca obiect de studiu, sub forma discursului despre metode de proiectare
(de exemplu, cursul lui Akin mer de la Carnegie Mellon Rational Decision
Making in Design, o introducere n metodele raionale ale proiectrii de
arhitectur.107)
alegerea i compatibilitatea metodelor
Carta UIA/UNESCO evideniaz, n cazul arhitecturii, multiplicitatea
metodelor educaionale. Coexistena lor (temporal i chiar spaial, ntr-o
aceeai coal) ridic problema raportului dintre ele, adic aceea a alegerii
i compatibilitii metodelor de instruire i nvare. Fr a reveni asupra
problemei naturii ambigue a metodei n arhitectur i n nvarea ei, trebuie s
reamintesc aici c sub o aparen tehnic, de instrument neutru, care reprezint
un punct de vedere comun (... n raport cu coninutul, exist - dup prerea
mea-, dac avem n vedere esenialul formaiei, mai multe metodologii, mai
multe maniere de a face, fr distincie de valoare sau de eficacitate. 108) ), orice
metod ascunde i servete un sistem de valori. Evidenierea fundamentelor
filosofice (n general, dar i arhitecturale i pedagogice) ale unei metode poate
revela incompatibilitatea, total sau parial, cu o alt metod sau cu un anumit
context educativ. Ceea ce este nociv din punct de vedere pedagogic este tocmai
recurgerea la o metod doar pentru c ea este tradiional, dei ea nu mai
concord cu realitatea procesului de nvare n ansamblul su. La fel de lipsit de
maturitate pedagogic este i renunarea la o metod ca atare doar pentru c s-a
schimbat paradigma arhitectural sau pedagogic, n loc s se fac o analiz critic
a ei i o eventual adaptare la noul context de valori arhitecturale. De exemplu,
metoda problem-solving care a fost discreditat ca metod de proiectare, dup
critica modernismului din anii 1960, n detrimentul metodelor euristice, a fost
acum recuperat pedagogic, suferind mutaii importante (vezi descrierea ei n
capitolul al treilea).
Prin urmare criteriul decisiv pentru alegerea unei metode sau alta este
subordonarea acestora fa de obiectivele educaionale urmrite. Mai trebuie
evideniat faptul c exist mai multe metode adecvate nvrii unei anumite
aptitudini (aa cum snt studiul de caz i nvarea problematizant), dup
cum exist mai multe obiective care pot fi atinse cu ajutorul unei aceleiai metode
de nvare. Pentru o astfel de nelegere a metodei n pedagogie militeaz i
Jean-Marc Monteil, care evideniaz faptul c practicianul pedagog poate i
este eficient s recurg la un eclectism metodologic subordonat scopurilor
educaionale109): ... dac practicianul trebuie s mprumute din diversele sisteme
teoretice elemente compatibile referitoare la problemele pe care i le pune sau pe
care le ntlnete, cercettorul trebuie, n schimb, s ia n considerare elementele
incompatibile ale diferitelor teorii pentru a le explica ntr-una global. 110) Acelai
lucru l afirm i Pierre von Meiss, referindu-se ns la cazul specific al nvm
ntului de arhitectur: Studii de caz? analize academice ale precedentelor?
relevee? clasice sau moderne? s nvei s vezi prin vizite i prin schiare (de
ex. cltoria n Orient a lui Le Corbusier)? un studiu critic al tratatelor? proiecte
realiste sau exerciii selective succesive viznd aspecte i capaciti de proiectare
specifice? Acestea i alte metode snt a priori complementare ns eficiena lor
cumulat depinde de combinarea lor. Aceasta depinde n schimb de alegerea
individual, experiena i etica profesorului ntruct nu exist nc un corpus de
cunotine confirmat despre procesul nvrii proiectrii. 111)
Un alt criteriu de alegere a unei metode educaionale este acela
al concordanei acesteia cu contextul educativ: capacitile studenilor i
profesorilor, modul de grupare i dimensiunea grupurilor, timpul (de lucru
individual i de contact cu profesorul) i condiiile de lucru, resursele disponibile,
etc. n cadrul unui aceluiai grup de lucru, un profesor trebuie s-i adapteze
metoda educaional la nivelul i profilul fiecrui student i s discearn cnd
trebuie s pun accentul pe una sau alta din abordrile creative: convergent -
divergent, impulsiv - reflectiv, serial - global (holistic). Atunci cnd, de exemplu,
obiectivul educaional este alternarea i transferul de la convergent la divergent,
i invers, condiia necesar este aceea a stpnirii de ctre student a celor dou
modaliti de gndire n general i n special arhitectural. Un alt exemplu de
condiionare este, de exemplu, acceptarea unui rezultat deschis (o reflecie n
jurul unei probleme, aa cum a fost, o lucrare de diplom la EPFL - DA, care
nu s-a finalizat printr-un proiect clasic, ci prin prezentarea alternativ a dou
ipoteze - schematice - asupra modalitilor de nelegere i concepere a unui
centru de cazare temporar a azilanilor politici n Elveia) ntr-o secven de
nvare orientat spre problematizare.112)
n cazul nvrii arhitecturii ns, ponderea major ar trebui s o aib
abordarea problematizant (atenie, nu e vorba de distincia clasic curs-atelier,
ci de o metod care poate fi utilizat n ambele) : Dac obiectivele exprimate
ale unui curs pot fi descrise n principal n termenii dobndirii de ctre studeni
a unor cunotine, abordarea tradiional a educaiei poate fi cea mai adecvat.
Dac scopurile exprimate ale unui curs pot fi descrise n principal n termeni
de competen, n particular de competen profesional, totui abordrile
problematizante par a fi cu mult mai efective dect instruirea tradiional. 113)
Aa cum am menionat i n alte locuri, studentul / profesorul / arhitectul
lucreaz cu mai multe metode - de nvare / de instruire / de proiectare - n
funcie de situaiile particulare. De exemplu arhitectul folosete o metod pentru
nceperea proiectului, apoi o alta pentru rafinare, apoi o alta pentru adaptare,
.a.m.d., dup cum are propria sa manier de legare a secvenelor. Profesorul,
dup cum am mai spus, utilizeaz metode diferite concomitent cu studeni
diferii, sau succesiv cu acelai student. El este acela care elaboreaz strategia
instruirii dar i cea a nvrii. Utilizarea cu discernmnt a metodelor i reunirea
lor n strategii specifice capt statuturi diferite pentru cele trei personaje: pentru
student - obiectiv al oricrui nvmnt de arhitectur, pentru profesor - condiie
de performan a activitii sale didactice, pentru arhitect - component esenial
a procesului de concepie. Prin urmare, conceperea i cile de transpunere n
actul pedagogic a metodelor educaionale este o variabil esenial a proiectului
pedagogic al unei coli de arhitectur.
IV.1.c.8. Organizarea instruirii i nvrii: planul de nvmnt
Organizarea procesului de nvmnt este legat de mai multe aspecte
generale pe care le-am menionat deja, ns ceea ce trebuie evideniat este rolul
su de element de legtur ntre proiectul didactic i actul educaional propriuzis,
fiind de fapt elementul care permite funcionarea colii. n general, este
vorba de transpunerea proiectului didactic ntr-un plan / program care precizeaz
condiiile nvrii (moment, durat, loc, tip de instruire, nvare, evaluare),
condiiile de nscriere, promovare, prezentarea cursurilor i a programelor de
lucru la atelier, ca i reguli generale de conduit. n plus, programul conine
manifestri adiacente nvrii cum snt conferine, expoziii, etc. Principala grij
trebuie s fie transpunerea corect a inteniilor pedagogice: calitatea i cantitatea
nvrii.
Alctuirea programului trebuie s respecte un ciclu prin intervenia
reglementat i responsabil a unor profesori (n anumite aspecte implicndu-i i
pe studeni), care trebuie s aib la dispoziie i mijloacele adecvate: planificarea
activitii n secvene de instruire; desfurarea activitii conform planificrii;
monitorizarea activitii; evaluarea activitii; planificarea corectat a activitii.
Tot acest proces de organizare trebuie s se caracterizeze prin: coeren,
consecven, claritate, rigurozitate, precizie - caliti ce reprezint condiia
minim necesar pentru un nvmnt de calitate.
Aa cum proiectul didactic pleac de la modificrile dorite n
comportamentul studenilor, la fel i programul trebuie s plece de la nevoile
i capacitile acestora. n special, fiind vorba de nvarea arhitecturii, trebuie
estimat cu responsabilitate timpul necesar nvrii prin contact direct, pentru
lucru supravegheat i lucru individual: ct lucreaz n atelier i pentru atelier
(de exemplu, nu este corect asimilarea cu lucrrile practice n laborator din
alte domenii, care se restrng la timpul de lucru propriu-zis), ca i pentru alte
discipline; de exemplu la Departamentul de Arhitectur al colii Politehnice
din Lausanne, programul Unitilor de nvmnt precizeaz: Repartiia orar
a formelor de nvmnt - Cursuri: 25 h, Seminare, conferine, vizite: 19h,
Exerciii, lucru pe teren: 28h, Lucru la domiciliu: 80h. Organizare - Grup
Unitate de nvmnt: 20-30 studeni, Grupe de lucru: 7-8 studeni Coordonare:
X - sociolog i Profesori: Y - arhitect, Z - psiholog, Z - asistent. Evaluare: examen
oral pe baza unui raport de sintez asupra ansamblului activitii n cadrul Unitii
de nvmnt.114) De asemenea, mai trebuie spus c, prezena unei secvene de
nvare trebuie s fie justificat de coerena ansamblului i nu de existena unui
profesor. Cu alte cuvinte succesiunea fireasc este precizarea obiectivelor care
definesc un curs (de exemplu) i apoi nominalizarea profesorului care poate
susine o nvare corespunztoare. Un exemplu de la coala de arhitectur din
Mendrisio demonstreaz c o astfel de politic este posibil (!): dei nu exist
un profesor nominalizat, n programul de studiu este prezentat programul de
nvare.115)
Un aspect organizatoric cu consecine majore asupra nvrii l
reprezint statutul i funcionarea atelierului de proiectare, form specific de
nvare a proiectrii. n mod curent pot fi ntlnite dou tipuri principale de
organizare: 1) atelier condus de ctre un profesor (cel care stabilete i programul)
cu muli asisteni (Lige, Anglia, sau anul I la Lausanne, etc.); 2) ateliere conduse
independent de profesori (avnd i programe diferite) pentru o aceai secven de
nvare (aa cum se ntmpl n marea majoritate a colilor europene). O variant
a acestui al doilea tip este atelierul - coal care include concomitent studeni
din toi anii de studiu (aa cum exist la coala de arhitectur din Copenhaga,
perpetund tradiia Ecole des Beaux-Arts). n cadrul unei coli cele dou sisteme
pot fi combinate, ca la coala de arhitectur de la Mendrisio: ateliere verticale
(cu profesori i programe diferite) i un atelier orizontal pentru anul I, cu un
profesor i un stil de lucru aparte, cu scopul de a face legturile dintre diferitele
ateliere orizontale, rol jucat i de atelierul integrat, pentru anii II-V. Atelierul
Vertical din ciclul I cuprinde grupuri de 25 studeni. n cadrul lui se desfoar
proiecte de arhitectur i urbanism, fie individual, fie n grup cu un subiect ales
de profesor. Scopul Atelierului Vertical este acela de a-i nva pe studeni cum s
proiecteze. Atelierul Orizontal este urmat de ctre toi studenii anului I. El const
din cursuri introductive privind teoria organizrii spaiale (Gestalt, concepte
de organizare, etc.) Aceast abordare vizeaz i schimburi cu celelalte Ateliere
Verticale prin exerciii corelate. Desenul, fotografia i CAD-ul snt instruite n
cadrul acestui atelier. ... Atelierul de Proiectare Integrat este complementar
Atelierelor Verticale i ofer ocazia punerii n practic a cunotinelor primite la
cursuri. Scopul Atelierului de Proiectare Integrat este acela de a pregti studenii
pentru proiectare printr-o abordare interdisciplinar, aa cum se desfoar n
practica profesional.116)
Alte aspecte cu implicaii organizatorice, specifice nvmntului de
arhitectur, snt recrutarea profesorilor, condiiile de promovare i statutul lor,
etc. dar i structurarea activitii lor - cine o valideaz, sancioneaz, ierarhizeaz,
precum i cine organizeaz programul? Specificul este dat de faptul c printre
profesorii de arhitectur se afl numeroi practicieni, problem care n Frana,
Italia, Elveia este rezolvat prin angajarea lor cu norm parial (dar aici trebuie
luat n considerare corelarea cu nivelul salariului). 117) Tot n aceast zona a
organizrii se situeaz i structurile de conducere, celor tradiionale (decanat,
consiliu) Herman Neuckermans adugndu-le dou comisii eseniale dintr-o
perspectiv pedagogic: comisia de alctuire a programului de studiu i comisia
de control al calitii. Acestea dou din urm nu reprezint dect elementele de
control a nvrii, cele care vizeaz proiectarea activitii didactice i evaluarea
ei.118) Aici apare o problem crucial pentru o coal de arhitectur, i anume aceea
a evoluiei sale. Orice coal, prin natura ei (cea care ine de corpul profesoral),
este predominant conservatoare, ns, dac structura ei tinde s se perpetueze,
studenii i contextul larg se afl ntr-o dinamic permanent. Deci, problema
nu este dac o coal evolueaz, ci cum evolueaz: haotic, punnd sub semnul
ntrebrii nivelul su de performan i eficacitatea sa, sau controlat, actualizndu-
i periodic (prin ajustare, reformare sau refondare) programul. Cu alte cuvinte,
comisiile indicate de Herman Neuckermans nu snt dect nite componente ale
unei mecanism de control al evoluiei colii, al pstrrii coerenei organizrii.
Un exemplu semnificativ pentru ceea ce am putea numi coala n evoluie este
Facultatea de Arhitectur din Delft (Olanda) care ilustreaz funcionarea acelui
mecanism de auto-reglare prin succesiunea etapelor care au dus la conceperea
unui nou program didactic: diagnostic - consultan de specialitate - intervenie:
Principala dificultate la Facultatea de arhitectur din Delft era curriculum-ul
su: coerena general a curriculum-ului fusese pierdut; programele cursurilor
deveniser fragmentare, n timp ce proiectele erau aproape autonome, adesea
repetitive i nerelaionate cu cursurile. Studeni cu niveluri diferite de competen
participau n proiecte de grup ceea ce le cerea mai mult timp dect cel planificat,
ntr-o asemenea msur nct ntregul program devenise de necontrolat. Consilieri
de la Departamentul Educaiei ai Universitii de Stat din Limburg din
Maastricht au sugerat c eficiena organizrii educaionale poate fi mbuntit
prin introducerea nvrii problematizate (Van der Woord & de Graaff, 1993;
Bouhuijs & de Graaff, 1993) i c se poate ntri coeziunea programului prin
dezvoltarea unor blocuri tematice n care cunotinele, aptitudinile i proiectarea
s fie integrate.119)
Problema autorului programului de nvmnt este n primul rnd legat
de problema structurrii puterii ( vezi de exemplu relaia dintre modelul politic
i modelul de conducere al colii: EPFL - structura politic a Elveiei - rotaia
la conducerea colii a profesorilor dintr-un grup restrns, cei titulari, cei care
hotrsc politica colii). n al doilea rnd, ea este condiionat de maniera de
concepie, ierarhic sau negociat. n anexa 8 am prezentat discuia pe care o face
Michel Callon pe marginea acestor dou modele. Menionez aici doar cele patru
mecanisme de coordonare ale modelului negociat: planul strategic care ine locul
scenariului conceput anterior de o instan i este realizat n colectiv (Actorii
deleg planului strategic pe care l vor elabora mpreun, autoritatea care i va
face pe oameni s acioneze i care le va coordona aciunile. Ideea, central n
modelul ierarhic, c o persoan sau o instan coordoneaz aciunile pe baza unui
scenariu scris anterior, este de-abia transformat, ns aceast transformare este
capital ... n loc s fie redactat ntr-o form definitiv de un actor central, scenariul
este elaborat n colectiv i progresiv: el se impune diferiilor actori pentru c se
tiu autori.), contractul cultural (nu juridic sau comercial), comunicarea retoric
(adecvat unor actori diferii) i evaluarea pe parcurs. 120)
n final, am identificat dou grupri de tipuri de coli, n funcie de
modul de concepere a proiectului colii:
- coal cu proiect autoritar
Snt colile care reunesc ntr-un tot coerent, prefigurat, inteniile i realizarea
lor. De obicei, este vorba de coli i pedagogii create, coli fondate, al cror
program este de regul legat de o personalitate (care este spiritul su fondator).
Exemple semnificative snt: ARA (nvmntul lui Franois Blondel i al lui
Jean-Franois Blondel), nvmntul lui Durand, Bauhaus (Walter Gropius),
Ulm (Max Bill), dar i coala unui arhitect (Alvaro Siza la Porto).
- coal cu proiect negociat
Este corespondentul pluralist al tipului anterior. Programul este n acest
caz un proiect strategic, flexibil, deschis. Principiul unificator este de natur
pedagogic i cultural. coli exemplu snt: EBA din secolul al XIX-lea i multe
coli europene contemporane (Lausanne, Delft, Lige, Barcelona - Sant Cugat,
Lille, etc.);
i n funcie de tipul proiectului:
- proiect - figur
este proiectul structurat corent i complet avnd: un scop i principii arhitecturale,
un scop i principii didactice, metode de lucru i mijloace adecvate.
- proiect - puzzle
este proiectul cu o structur pedagogic flexibil (proiect strategic) reunind
componente cu decupaj similar, dar cu desen diferit, care se mbin ntr-o
figur relativ clar.
- proiect- colaj
este proiectul care a evoluat necontrolat de la un model iniial clar (Beaux-Arts
sau Bauhaus); programul este incomplet, incoerent, inegal, cu suprapuneri, dar
i spaii libere; este proiectul texturilor diverse (Lisabona).
- proiect - deschis
este un proiect mai mult prefigurat dect existent, n descendena ideilor lui
Ivan Ilitch (deocamdat sub forma itinerariilor individuale ale studentului care
reunete secvene de instruire necorelate i sub forma nvrii fr profesor
din cadrul Open University). Este exemplul n care responsabilitatea structurrii
programului revine studentului (care are de ales dintr-o ofert anume), mai multe
drumuri fiind posibile (acelai tip este imaginat de Allen Cunningham sub forma
unei reele instituionalizate, de Necdet Teymur care se folosete de metafora
restaurantului121) i de Mircea Ochinciuc sub forma unei nvri mijlocite de
internet - experimentat deja punctual n Statele Unite i n Vestul Europei).
coala cu un astfel de proiect poate fi numit metaforic coala world wide web,
interesant prin posibilele analogii secven de nvare coerent - pagin web,
concept - hyperlink, nvare arborescent/ciclic - navigare, etc.
IV.1.d (Arhe)Tipuri de coli de arhitectur
n acest moment constat c pot s descriu o coal de arhitectur lund
n considerare drept coordonate ale unui nvmnt de arhitectur contextul,
arhitectura i pedagogia. Astfel, orice coal poate fi inclus n diferitele categorii,
permind i evidenierea legturilor dintre ele (concordane, incompatibiliti)
i comparaia dintre diferite coli, fixnd nite repere. Evident snt mai uor
de situat colile cu un caracter i cele din trecut (pentru c perceperea lor
este inevitabil simplificat), fr ca aceasta s nsemne c hibrizii (de exemplu:
coala de arhitectur din Copenhaga cu ateliere verticale tip Ecole des Beaux-
Arts, dominat de un elementarism formal tip Bauhaus i cu o problematic i
reflecie contemporane) sau colile actuale nu snt interesante sau c nu pot fi
coli performante. n anumite cazuri, identitatea colii este generat de doar una
dintre cele trei coordonate, care le poate subordona pe celelalte dou: aa cum se
ntmpl cu colile de arhitectur din Delft - cu o opiune central pedagogic, din
Porto - cu o opiune central arhitectural sau cu Architectural Association din
Londra - cu o opiune central contextual. Cteodat esena unei coli poate fi
surprins printr-o metafor integratoare fie ea expresie lingvistic (ca n exemplele
anterioare), fie o imagine, etc.:
1. ARA lui Franois Blondel era coala totalitar, n care arhitectura
era neleas ca set de reguli absolute, transpuse din sistemul de valori general
(directiv-ideologic), pe baza unui proiect autoritar, coerent i pertinent;
conceptual i operaional era independent fa de alte coli, totui prelua un
model de instruire academic ( cursuri ex-cathedra), regal.
piramid
- de departe - monolitic, perfect; de aproape - compus, imperfect, erodat; n
interior - centru necunoscut care trebuie mereu redescoperit, dar i mormntul
Arhitecturii ca un ideal de neatins, ns neputnd rezista devalizrii de ctre
jefuitori.
2. ARA din prima jumtate a secolului al XVIII-lea era coala cameleon,
n care arhitectura era neleas ca act artistic, adaptat valorilor schimbtoare
ale vremii (directiv-poziional), pe baza unui proiect autoritar, combinat
(puzzle).
piramida lui Fischer von Erlach
- este vechea construcie blondelian cu excrescene, adugiri - altoit (prelund
termenul ce exprim viziunea deconstructivist actual a lui Eisenman 122))
3. ARA a lui Jean-Franois Blondel era coala reactiv, n care
arhitectura era neleas ca act artistic, directiv-poziional, pe baza unui proiect
autoritar, coerent i pertinent.
teatru roman
- este o construcie care se adreseaz de la un centru unic mai multor spectatori
(spectacolul este dat de caracter); avea ca fundal artificial lumea (istoria, un
decor pictat).
4. EBA din secolul al XIX-lea a fost coala reactiv (apoi cameleon i
reacionar), n care arhitectura era neleas ca act artistic, directiv-poziional,
pe baza unui proiect negociat, complementar (puzzle).
Erechteionul
- profesorii (maetri) pe post de coloane purtnd frontonul clasic, nc simboliznd
un ideal comun, Arhitectura.
5. EBA din secolul al XX-lea era coala reacionar, n care arhitectura
era neleas ca act artistic, directiv-poziional, pe baza unui proiect autoritar,
complementar (puzzle).
Barbicanul
- o construcie nconjurat de ziduri absurde pentru a nchide o ideologie
artificial; este separarea arhitecturii de via, de realitate, de context aa
cum Barbicanul constituie separarea aberant a prii de ntreg (ora), dou
fenomene ntreptrunse.
6. Bauhaus era coala avangard, n care arhitectura era neleas ca act
artistic dar i colectiv, directiv-poziional, pe baza unui proiect autoritar.
atelierul lui Brncui
- Brncui era tipul de om creator pe care doreau s-l formeze - arhaic,
interesat de abstract, dar i artizan, prelucrnd materialul (cu stil n sensul lui
Whitehead123)); interesul su este n primul rnd pedagogic, dar ca o pedagogie
(social) a artei nu a arhitecturii. Eventual, pentru a extinde metafora n zona
arhitecturii i pentru a specula puin, arhitectul simbolic pentru aspiraiile
Bauhaus-ului pare a fi Le Corbusier, arhitectul modern cel mai deschis, cel care
a experimentat cel mai mult, cel care a exploatat marea majoritate a tendinelor
avangardei de la nceputul secolului al XX-lea: primitivism, tehnicism,
purism artistic, popular, abstracionism, expresionism, utopii sociale etc.; el a
fcut (la un nivel de intensitate sporit) ceea ce au fcut toi arhitecii moderni:
explorarea i reinterpretarea trecutului. Prin alturarea Bauhaus-ului - o aciune
colectiv viznd educarea formal a societii - de Le Corbusier - emblematic
pentru arhitectul individualist, autodidact - ncerc s relev criza intern major
a aspiraiilor colii totale.
7. Ulm era coala avangard, n care arhitectura neleas ca set de
reguli absolute, directiv-ideologic, pe baza unui proiect autoritar, coerent i
pertinent (figur).
familisterul lui Gaudin
- o construcie ciudat care imagina o educaie utopic corespunznd unei
proiectri obiectivizate.124)
IV.2. Proiectul didactic al unei coli de arhitectur
O coal de arhitectur, ntruct reunete dou domenii att de
legate de condiia uman, le preia tensiunile, dinamica i incertitudinile. O
perspectiv mai larg asupra istoriei nvrii arhitecturii evideniaz faptul c,
nici n aceast zon, nu am ieit din dilemele modernitii, n general, i cele
ale modernitii arhitecturale, n special125) : a) trecutul i tradiia (disputa F.
Blondel - C. Perrault este tot n actualitate i legat de ea problema autonomiei
artistice126); b) avangarda; c) critica; d) moda; e) tehnologia; f) kitsch-ul. Poate
ceea ce particularizeaz perioada actual, n cadrul mai larg al modernitii, este
fragilitatea concomitent a miturilor acesteia: raionamentul, subiectivismul,
tehnica.
Conceptul de pedagogie n arhitectur este, la fel ca i cel de
arhitectur, unul cultural, att n sine, ca parte component a unui nvmnt
general (actualii studeni n arhitectur fiind deja formai ntr-un anume sens de
nvmntul preuniversitar i de ambientul familial, social i cultural larg), ct
i prin specific, fiind strns legat de tradiia nvmntului local (naional). De
altfel, n Carta UIA/UNESCO, n afara recunoaterii diversitii metodelor de
educaie (diversitate considerat o bogie cultural), lipsesc orice fel de referiri
la modalitile concrete de atingere a scopurilor i obiectivelor formulate. De
aceea o discuie exhaustiv a problemelor pedagogice ale unei coli de arhitectur
nu poate avea loc dect pe baza unor exemple concrete. 127) Chiar dac este sau
nu abordat problema pedagogic, fiecare coal, prin faptul c funcioneaz (c
are un program de studiu), se afl ntr-o stare pedagogic anume: clar sau
confuz, voit sau ntmpltoare, actual sau nvechit, coerent sau incoerent,
etc. Deci, opiunea pedagogic este att un concept fundamental pentru existena
unei coli - ca viziune specific asupra nvrii - ct i principiul structurant al
procesului de nvare. Ea este, n acest fel, elementul de legtur dintre teoria
i practica educaional, dintre principii i diferitele niveluri de desfurare a
nvrii (ciclu universitar, an de studiu, disciplin, unitate de studiu / lucru),
dintre intenii i realizarea lor.
Evident, acum trebuie s pun ntrebarea cui i aparine iniiativa, cine i
cum face opiunile pedagogice i arhitecturale. Este o problem de competen
privind conceperea unui proiect didactic, dar i una de putere, fiind legat de
cei care au nevoie de arhiteci i de cei care i pltesc (uneori aceeai). Istoria
furnizeaz cteva exemple sugestive. n Renatere, principele, n funcie de
anvergura culturii i bogiei sale, i acorda ncredere (i bani) unui arhitect /
artist, care colateral, prin relaia meter - ucenic, desfura i un rol educaional
(un model care a supravieuit, sub diferite forme, pn n secolul al XX-lea). n
perioada absolutismului, coala de arhitectur de pe lng ARA a fost creaia
regelui luminat; i acesta a ncredinat puterea de decizie unui specialist care
a hotrt ce trebuie s nvee cineva pentru a deveni arhitect al regelui (desigur,
aici se poate specula pe concordana de principiu dintre teoria frumosului
absolut a lui F. Blondel i puterea absolut i pe faptul c acesta i-a fost
preferat relativistului C. Perrault). n perioada luminismului, coroborat cu
dezordinea politic, arhitecii - aristocrai au controlat coala (prima faz a EBA),
slujind parial utopia Naturii (vezi mai ales influena lui Boulle i Ledoux),
parial interesele imediate ale profesiunii. La mijlocul secolului al XIX-lea,
divizarea puterii politice i economice (a doua faz a EBA subvenionat de stat
/ monarhie) a permis consolidarea puterii castei arhitecilor care a promovat
valorile fr valoare ale eclectismului arhitectural i educaional, care i
mulumeau n egal msur i pe mprat i pe micul burghez. n replic, sistemul
de nvmnt politehnic (i el finanat de ctre stat) i-a extins influena i asupra
arhitecturii, avnd justificarea relevanei aspectelor constructive, printr-un
model de nvare corespunztor viziunii pozitiviste (rspunznd necesitilor de
dezvoltare a infrastructurii, beneficiarul fiind societatea i dezvoltarea industrial
n ansamblul lor). Avangarda artistic de la nceputul secolului al XX-lea a
fructificat o conjunctur politic i economic (care ulterior i-a determinat
decderea) i a creat un nvmnt total ca aspiraii, Bauhaus-ul. Ea a fost
susinut financiar, pe rnd, de industriai, de guvernul de stnga al Republicii de
la Weimar, de propria producie, de guvernul de dreapta de la Berlin, demonstr
nd o vasalitate versatil care i-a fost n final fatal. A fost coala fundamental
modernist, a credinei n valori universale absolute (n sensul c a reunit, la o
intensitate maxim, toate caracteristicile i contradiciile modernitii, o utopie
ce amesteca i topea mpreun valorile artistice cu cele tehnice, cele morale cu
cele economice, cele individuale cu cele sociale) a unei minoriti misionare.
n perioda de dup al doilea rzboi mondial i pn n anii 70, cu complicitatea
arhitecilor vulgarizatori ai modernismului, establishment-ul economic (n
Vest) i cel politic (n Est) a recuperat n folosul su anumite idei ale avangardei
(exemplul extrem fiind coala din Ulm). A rezultat un amestec ntre Bauhaus i
modelul politehnic din secolul al XIX-lea. Este coala care face parte din sistem
(cel al educaiei de stat), cea care introduce un nou beneficiar - societatea
(neidealizat de data aceasta), un nvmnt care nu se mai adreseaz doar unei
elite. Colin Rowe o consider o coal orientat spre certitudini servind mitul
arhitectului modern situat pe poziia neutralitii obiective a omului de tiin. 128)
Dup anii 1970 ies la lumin i coexist toate personajele implicate pn acum n
crearea unei coli de arhitectur: principele (prinul Charles), clanul profesorilor,
cercettorii, pedagogii (Delft), avangarda (aceea care se mai consider aa),
arhitectul celebru (Botta, Siza), profesiunea (RIBA), organismele regionale,
statale i suprastatele, inginerii, artitii, filosofii (Lille), administratorii (Frana).
Deasupra tuturor, troneaz ns moda, seductoare pentru orice student, mpreun
cu vehiculul su preferat - media.
IV.2.a. coala media
Deocamdat, moda este cel mai puternic decident pentru c ea este
imaginea succesului, pentru c finalmente criteriul dup care acioneaz
majoritatea arhitecilor este succesul (financiar, social, public - care aduce noi
lucrri, uneori succesul ntr-o lume restrns). Ciclul este simplu: de la arhitectura
publicat n reviste se inspir (imit modelul, ntr-o form sau alta) studentul
(viitorul arhitect comun - produs al nvmntului de mas) care are nevoie
de certitudini, mai atrgtoare i mai puternice dect reperele, dilemele,
refleciile critice propuse de unele coli. Singura speran a celor responsabili
pare s fie legat de capacitatea profesorilor de a trezi studenilor pasiunea pentru
arhitectur.129) ns moda este un adversar redutabil, aa c puini snt profesorii
care reuesc s fac un nvmnt contra curentului fr s apeleze la constrngere.
De fapt, aa cum o demonstreaz aventura nvmntului lui Franois Blondel,
arhitectura construit este mai puternic dect discursul, exoticul dect banalul,
atitudinea dect informarea, n general, existnd o distan ntre coal i practic,
ultima tendin din practic fiind mereu mai atractiv pentru studeni (la o astfel
de situaie reacia Architectural Association este s facem coala mai special
(extravagant) dect practica.). Dac moda este decidentul principal, media
este cea mai influent coal130) pentru c, n primul rnd, ea ofer concomitent
imaginea de succes i contactul nemijlocit (fr un discurs intermediar); deci
psihologic, o alegi pentru c i place, deci este a ta, i d impresia c tu decizi;
de obicei, fiind lucrri excepionale, i trezesc dorina s poi face i tu aa ceva;
n al doilea rnd, nu face judeci de valoare arhitectural sau de alt fel, aa c
exemplele respective snt modele echivalente, permind studentului s o aleag
nestingherit pe cea care i se potrivete (chiar dac diferitele colegii invizibile
de critici / profesori ofer publicaii alternative de calitate, mecanismul nvrii
este acelai); n al treilea rnd, este legitimat prin sine pentru c actul publicrii
garanteaz calitatea (?!) (n spatele ei se afl ali arhiteci, crend iari un fel de
cerc vicios ca la EBA din secolul al XIX-lea: arhitecii au nevoie s existe ca
profesiune, se exhib pentru a-i pstra prestigiul, stabilind astfel criteriile de
valoare).
Alturi de mod, dar n contracurent i completnd spiritul vremii, se
afl tradiia exprimat de cultura local (a locului n care se afl coala). Cteodat
este o coal nou, alteori este una transformat, sub forma unor modele ale
trecutului, actualizate, n respectul tradiiei, sau nu, sub imperiul ineriei. Toate
(sau aproape toate) subzist prin bani publici (deci puini), adic banii unui
mecena impersonal. Influena tradiiei este ns acum mult redus. Cine are
bani muli i cumpr un arhitect, iar acum avnd de unde s aleag dintr-o ofert
la nivel mondial (vezi cazul frecvent al arhitectului publicat care primete mai
multe comenzi n afara rii sale de origine), nu mai trebuie s-i pun problema
formrii lui. ntr-o lume a eficienei, arhitectul pare un nger deczut, figur
simbolic a unei lumi care avea ceva de glorificat (Wittgenstein), dar care
acum vine doar s decoreze, adic s fac ceva ce nu este cu adevrat necesar,
aciunea sa fiind necesar doar din raiuni economice (imaginea care vinde i
care se vinde).131) Valorile vin i intervin n subtext, mpreun cu modelele
corespunztoare personajului fondator (valorile creaiei individuale, valorile
tiinifice, pozitiviste, valorile sociale, non-valoarea, valorile de consum, valorile
culturale, valorile momentului, etc.). Disimulate sau nu, ele capt o nfiare
corespunztoare reperelor i criteriilor externe (ale UIA, ale UE, ale sistemele de
educaie naionale, etc.).132) Oricum, imaginea general este complex, cuprinznd
tendine de diversificare, de reformare, de cutare. Ne aflm, n spiritul epocii,
n cutare de sens spune Franois Chaslin.133) Impresia general de dezbatere
las s se ntrevad o coal de arhitectur multipl, mobil (de-localizarea unei
coli este unul din factorii schimbrii), post-construit, de-construit, virtual
ca mediu dar foarte real ca efect. ns acolo unde tradiia adevrat (a gndirii
critice, a culturii, a arhitecturii) nu joac rolul corector, ierarhizator, rezult doar
confuzie.
IV.2.b. atitudinea de viitor tehnic
n prezent ns, ntr-o ambian general democratic, bineneles,
procesul de alegere se complic, mrind distana dintre decizie i aplicare.
Decizia aparine acum Uniunii Europene, NCARB (Consiliului Naional al
Comitetelor de Acreditare Arhitectural din Statele Unite), RIBA (Institutul Regal
al Arhitecilor Britanici), etc., iar aplicarea este fcut de fiecare coal n parte.
Primele snt cteva centre de decizie care vizeaz o multitudine de coli i situaii,
i care, n prezent, ncearc s in sub control problema mobilitii studenilor
ntr-o reea mondial i s o mpace cu autonomia relativ a universitilor
(fireasc pentru a lsa mereu loc unei distanri critice fa de societate): Putem
s nvm din istorie c societatea trebuie s acorde un anumit grad de libertate
universitilor, pentru ca acestea s-i exercite funcia lor critic i pentru a avea
o reacie la dezvoltarea societii. ... La o scar mai mic, trebuie s avem grij
ca determinarea calitilor implicate n educaia arhitecturii s nu fie fcut n
principal nici de autoritile competente, ntruct snt implicate n problemele
politice i financiare, i nici de organizaiile profesionale, care, pe lng interesul
lor n arhitectur, trebuie s aib grij i de interesele lor, mult mai prozaice. 134)
Marvin Malecha, punnd accentul pe esena arhitectural a problemei, vorbete
de renvierea unei bresle postmoderne (tentativa anterioar, a unei bresle
moderne, fiind Bauhaus-ul): Totui, n cele din urm ceea ce urmrim este
redescoperirea unei forme moderne de Breasl. Urmrim s facem arhitectur
minunat, nu un curriculum perfect sau un salariat ideal. 135) O coal de
arhitectur i definete drumul att n funcie de un context (cultural, educaional,
arhitectural) particularizat, ct i fa de un sistem de reglementri generale. Ca
i proiectarea de arhitectur i o coal este ntr-o stare de tensiune permanent
ntre aceti doi poli, n plus programul fiind un compromis ntre cerinele externe
i interesele profesorilor: Procesul de stabilire / dezvoltare a curriculum-ului
nu este diferit de acela al unui acord. Membrii corpului profesoral, cu opinii
i interese adesea divergente furnizeaz un plan cu o structur curricular care
rspunde cererilor profesiunii i care le reflect interesele. Criteriile, procedurile
i procesele de acreditare snt similare cu un acord de pace ntre organizaiile
implicate.136) De cele mai multe ori, ntr-o societate matur, el este un plan
negociat.137) ns problema planurilor negociate, ca i a tuturor documentelor
generale tip Carta UIA/UNESCO, Directiva Uniunii Europene, sistemele de
acreditare, este aceea c ele snt doar cerine minimale, aa cum evideniaz i
Gregory Palermo: Cererile economice i legislative snt reductive - ele reduc
arhitectura la definiii minimale n termeni non-arhitecturali. Definiia exogen
minimal a unei discipline, a standardelor exprimate ca minime, este una care
reprezint cel mult compromisul pentru cei mai muli participani. Ea conine
rar aspiraii nalte.138) Lund n considerare reperele oferite de Carta UIA/
UNESCO, Alexandru Sandu evideniaz necesitatea transpunerii conceptului
de gestionare strategic principalelor activiti dintr-o coal de arhitectur:
strategia de stabilire i concepie a dimensiunilor fluxurilor optimale de studeni
i diplomai; strategia programului i tehnologiei didactice; strategia managerial;
strategia cercetrii tiinifice; strategia financiar; strategia de recrutare i de
promovare a resurselor umane (studeni, cadre didactice, alt tip de personal);
strategia de colaborare intern i internaional; strategia gestiunii optimale a
bazei materiale; strategia pentru stabilirea fluxurilor optimale ale circulaiei
informaiei (mijloace, baz material - bibliotec, soft); strategia calitii. 139)
Prin urmare i proiectul didactic al unei coli de arhitectur poate s fie neles
ca un plan strategic; din punct de vedere al pedagogiei contemporane este vorba
de o tautologie, pentru c activitatea de nvare, n ansamblu i n detaliu, este
una structurat pe obiective educaionale, deci strategic. Marvin Malecha
promoveaz o atitudine similar: Cred c trebuie doar s-i cerem unei coli un
plan strategic; trebuie ca o coal s-i dezvolte o viziune proiectiv proprie i
s-i poat stabili criteriile care vizeaz atingerea acestor obiective 140)
IV.2.c. atitudinea de viitor filosofic
n acest fel, am ajuns de unde am plecat, la problema valorii n
arhitectur i a valorii n educaie.141) Un proiect pedagogic poate fi conceput
doar n funcie de anumite criterii de valoare. Alegerea lor este o mare problem
filosofic pe care i Colin Rowe o vede rezolvat, n forma sa specific, doar
de ctre arhiteci (ns de aceia care i asum vina, pcatul originar), 142) la
rndul su, problema educaiei arhitecturii depinznd de nvarea la atelier, care
de fapt dezvluie o viziune dubl - arhitectural i educaional. 143) ncercarea
de a identifica n peisajul contemporan o astfel de viziune dominant, aa
cum am vzut deja cu alte ocazii, este dinainte sortit eecului. Dac exist un
consens printre arhiteci i profesori, acela se refer tocmai la acceptarea ideii
de eclectism generalizat, care, adugndu-se rezistenei specifice la analiz a
arhitecturii, genereaz un impas major.144) Totui, ca n orice situaie dilematic,
singura soluie este aceea a nfruntrii dilemei i a asumrii riscurilor unei poziii
critice fa de exterior, dar i fa de propriile opiuni. Aceast cale este, de
altfel, sugerat i de Franois Chaslin: ... i totui, trebuie s continum, s
continum acest lucru critic cu partea sa de pedagogie, de iniiere, de stimulare
a dezbaterii profesionale, de analiz i de evideniere a dificultilor, ... 145) i de
Vittorio Gregotti: Arhitecii snt destinai prin natura nsi a meseriei lor s
fac alegeri: s propun o rezolvare, parial, provizorie, pasional, dar, n orice
caz, ntr-o form - structur definit. Arhitectura european, spre deosebire de
alte culturi, vrea s-i asume mereu responsabilitatea datoriei sale, n acelai
timp fa de condiiile societii i fa de cele ale arhitecturii ca disciplin. Acest
proces instaureaz adesea aceast voin utopic de control al transformrii care
poate s determine dezvoltarea unei involuntare organizaii pentru creterea
tiranilor, pentru a utiliza expresia lui Nietzsche, sau s aleag calea unei anarhii
turbate. Dimpotriv, ea trebuie, nainte de toate, s stabileasc o distan fa de
realitatea ca atare, o rezisten critic ce este tocmai rezistena necesar pentru
constituirea spaiilor disponibile inveniei specifice, pentru transformarea
abilitilor profesionale n forme cu adevrat interogative, deschise structural
la dialog.146) Prin urmare, poate c acum nu e nevoie neaprat de idei mari,
totalizatoare, aa cum au fost ARA, EBA i Bauhaus-ul, ci de construcii critice,
contiente de propriile limite, deschise ctre formarea unor arhiteci capabili
s-i neleag opiunile, s poat reflecta, prin i n timpul aciunilor lor.
Rspunsurile la ntrebrile cheie privind nvarea arhitecturii (ce
profil de arhitect formm, ce rol joac studentul i ce rol joac profesorul,
cum interacioneaz ei, etc.) pot cpta form numai n raport cu problemele
filosofice contemporane, att de acut sintetizate de Franois Chaslin: Atunci,
dac nu ne putem situa n avangard cu seriozitate, am dori s putem nfrunta,
noi arhiteci, profesori i critici, principalele probleme etice i filosofice,
pe care i le pune gndirea contemporan. Acelea ale individualismului, ale
intersubiectivitii, ale estetizrii oricrui lucru, ale eroziunii iluziilor i marilor
discursuri pozitiviste de altdat (cu marxismul n frunte), acelea ale disoluiei
esenialului reperelor, i ale interogrii fr sfrit. Acelea ale viitorului ora ,
ale localului i universalului, ale dispersiei megapolis-ului i a ceea ce ar putea
s nsemne urbanitate n epoca internetului (urbanitate, adic posibilitatea de
a ntlni pe cineva, posibilitatea de conexiune cum scria acum treizeci de ani
Melvin Weber, susinnd c interaciunea, i nu locul, este esena oraului i a
vieii n ora. ns este un Californian) Pentru a-l urma, urmndu-l i pe Rem
Koolhaas n apologia sa prea lucid a oraului generic, ar trebui mai nti s ne
rupem de ceea ce constituie esenialul culturii noastre de europeni, i poate c
asta nseamn c ni se cere prea mult. Nu este sigur c dorim s ne rupem complet
de servituile pe care el le denun (servitute fa de centru, fa de identitate,
fa de istorie) i s trecem cu corp i suflet n neutralitatea cyberspaiului unde
totul plutete deja, de la capitaluri pn la informaie. 147)
Din acest discurs ies n eviden (iari) cele dou aspecte fundamentale
i iremediabil ntreptrunse i intercondiionate (ntr-o mai mic sau mai mare
msur) ale definirii unei coli - filosofic i tehnic. Problema filosofic este aceea
a orizontului general, a inteniilor, a obiectivelor, a valorilor avute n vedere
- arhitectural i pedagogic. Problema tehnic este aceea transpunerii viziunii
filosofice n realitate, a organizrii eficiente a ambientului educaional. Cnd
snt reunite armonios, ia natere un climat fertil, ia natere o coal.
muzeul lui Soane
Este metafora arhitectural a colii de arhitectur prin faptul c exprim
condiionrile sale principale:
- raportarea etic fa de trecut (mai ndeprtat sau mai recent);
- asumarea alegerii unor exemple considerate semnificative, alegere care
nseamn i extragerea din context / din ansamblu a unor pri pentru a scoate
n eviden ceva;
- existena unor arhitecturi multiple,
- a cror cunoatere este fragmentar (buci de exemple ale trecutului),
- prin experien direct (forma rezumativ a cltoriilor de studiu reale sau
virtuale);
- realizarea unei construcii ca lecie a spaiului romantic; o construcie care
s poat juca rolul de coal (este poate opusul colii lui F. Blondel, ce poate
fi aici descris ca o ecuaie matematic, circular, logic, absolut).
Note capitolul al patrulea
1) Emil Durkheim - Moral Education, Free Press, 1961.
2) Constantin Spiridonidis - The versus and the must, n EAAE - Towards
3) Constantin Spiridonidis - Paradigmes de faire et enseigner le projet, n STOA
no.1, februarie 1996, AEEA-EAAE, p.19.
4) Bruno Fortier - L o le bt blesse, n LArchitecture dAujourdhui, nr. 284,
1992.
5) Carta UIA/UNESCO, III9, 1996
6) N. John Habraken - Around the Black Hole, n STOA no.1, februarie 1996,
AEEA-EAAE, p.8.
7) vezi manualul lui Philippe Boudon, Phillippe Deshayes, Frderic Pousin,
Franoise Schatz Enseigner la conception architecturale, curs de
arhitecturologie, Les Editions de La Villette, Paris, 1994.
8) Akis Didaskalou - On the Impossibility of Architecture, n EAAE - Towards
9) Javier Segui - Theoretical consideration concerning architectural design and
its basic teaching, n EAAE Writings in architectural education, Louvain-La-
Neuve 1995, p.52.
AEEA-EAAE, p.11.
11) idem, p.9.
12) Bruno Fortier - L o le bt blesse, n Larchitecture daujourdhui nr. 284,
1992.
13) Carta UIA/UNESCO I4,5.
14) Constantin Spiridonidis - Paradigmes de faire et enseigner le projet, n STOA
no.1, februarie 1996, AEEA-EAAE, p.19.
15) Colin Rowe - Architectural education in the USA, n Lotus International
nr.27, 1980.
AEEA-EAAE, p.10-11.
17) El se folosete pentru nceput de exemplul Camerei Inginerilor Consilieri
din Frana: Termenii integritate - competen - independen ncearc s pun
n valoare un exerciiu de tip liberal i individual al inginerului consilier, prin
contrast cu birourile de studiu integrate unor grupuri finaciare puternice. Jean-
Pierre Epron, op.cit., p.146.
18) Morala este de fapt o mediere ntre formele sociale i formele tehnice ale
construciei i, n ceea ce privete exerciiul profesional, un discurs care stabilete
coerena dintre metodele de lucru (specificitatea tehnic a unei activiti) i forma
social a acestei practici (instituiile profesionale i forma lor de existen). Acest
discurs este expresia nsi a unei strategii de adaptare a practicii la contextul su
i prin urmare este foarte imprudent pentru o profesiune s fac o profesiune de
credin definitiv, ngheat n forme riguroase instituionale, i care ar marca
definitiv comportamentul membrilor si. i Respectul muncii altuia, respectul
cuvntului dat, respectul propriului lucru i al corporaiei sale, onoarea bunei
execuiei, comunitatea de lucru, participarea la construcie, dreptatea, etc. ...
Toate aceste teme snt dezvoltate pentru a-i incita pe membri la nelegere,
pentru a crea o bun ambian de lucru, pentru a facilita discuiile tehnice prin
bune raporturi umane. idem, p146-149.
19) Carta UIA/UNESCO II3.
20) vezi Ashraf Salama - New Trends in Architectural Education, The Anglo-
Egyptian Bookshop, 1997 sau Rainier Hodd n spaiul european imaginnd
exerciii pedagogice n care studenii joac diferite roluri n cadrul procesului
concepiei: comanditar, reprezentantul administraiei, utilizatori, etc.; exerciiile
au desigur efecte demne de interes, ns trebuie observate limitele unei astfel de
tentative: implicarea valoric este un joc real care, prin simulare, i pierde
tocmai specificul, decizia fiind consecina unui act de for: funcionarul nu
acord permisul de construire dect n condiii impuse de el, comanditarul
limiteaz bugetul, etc. Rainier Hodd Urbino p.126.
21) Alain Sarfati - Construire sa dmarche et la critiquer, n Jean-Franois Mabardi
- Lenseignement du projet darchitecture, p.108-110.
AEEA-EAAE, p.10-11.
23) Carta UIA/UNESCO I8 De altfel unul dintre membrii cei mai influeni
ai acestei echipe, Ashraf Salama militeaz pentru necesara legtur dintre
paradigma artistic i paradigma social ntr-un atelier de nvare a proiectrii
cu o agend social. Ashraf Salama - New Trends in Architectural Education,
The Anglo-Egyptian Bookshop, 1997, p.148.
25) Ashraf Salama - New Trends in Architectural Education, The Anglo-Egyptian
Bookshop, 1997, p.2.
26) citat n idem, p.28.
27) idem, p.30.
28) Sabine Chardonnet - Editorial, n STOA no.1, februarie 1996, AEEA-EAAE,
p.2.
Design Education, EAAE/ARCC, NC State University, 1998, p.xvi-xvii.
Design Education, EAAE/ARCC, NC State University, 1998, p.xii.
32) idem, p.xvi.
33) Arlette Despond - Ulm: le Bauhaus ou comment sen debarrasser, n
Larchitecture daujourdhui nr.256, 1988.
34) Mohsen Mostafavi, preedinte al AA, Introduction, n Architectural
Association Prospectus 1995/1996, p.3.
35) Alan Balfour - The Architectural Association, n Educating Architects,
Academy Editions, 1995, p.78.
36) Peter Rowe - Design Thinking, The MIT Press,1987, p.124.
37) vezi capitolul al treilea.
38) Carta UIA/UNESCO I3.
43) Stphane Hanrot - Enseignement de projet et iniation la recherche: quelle
relation?, n Research In Design Education, EAAE/ARCC, NC State University,
1998, p.24.
44) Brian Hanson - Not Arts and Crafts, n Educating Architects, Academy
Editions, 1995, p.106.
45) Exemple de obiective educaionale ale unei astfel de coli:
- Studenii trebuie s neleag c valorile joac un rol important n proiectare.
Ei trebuie s-i dea seama c diferenelor de valori le corespund soluii de
proiectare diferite.
- Studenii trebuie s neleag c valorile lor pot fi diferite de cele ale oamenilor
pentru care proiecteaz.
- Studenii trebuie s fie n stare s disting aciunile de proiectare bazate pe
valori personale de cele bazate pe valorile altora.
- Studenii trebuie s fie n stare s vorbeasc clar despre valorile lor. Ashraf
Salama - New Trends in Architectural Education, The Anglo-Egyptian
46) Pierre von Meiss - De la cave au toit, PPUR, Lausanne, 1991, p.3.
47) Jean-Louis Cohen - Pense de projet ou autarcie intellectuelle? n Larchitecture
daujourdhui, nr. 284, 1992.
48) Steliana Toma - Profesorul factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti, 1994,
p.24.
49) vezi Peter Rowe, op.cit.
50) Ioan Nicola - Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994,
p.107-108.
51) idem, p.108.
52) idem, p.108-109; dar vezi i etapele propuse de Steliana Toma: 1. proiectarea
activitii colii care cuprinde precizarea componentelor (obiective, coninuturi,
strategii pedagogice, evaluare), a relaiilor dintre ele i a condiiilor pedagogice,
psihologice i sociale de realizare a procesului didactic; aceast operaie este
precedat de definirea criteriului de optimalitate prin care snt formulate
criteriile standard de cretere a performanelor de nvare ale elevlilor
(studenilor). n aceast etap snt definite obiectivele pedagogice globale din
care deriv construcia pedagogic adecvat a coninutului corespunztor. (vezi
Ion Cerghit, L Vlsceanu - Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988,
capitolul 13 Proiectare pedagogic i capitolul III) Prin ea este exprimat o
viziune educaional generat de o stare cultural i profesional. 2. proiectarea
activitii anuale care const n structurarea logic a coninutului disciplinei,
stabilirea corelaiilor intradisciplinare i interdisciplinare, organizarea modular
a coninutului, organizarea mediului de instruire, planificarea, n termeni de
coninut, a schimbrilor urmrite n capacitile cognitive i n comportamentul
elevilor. 3. proiectarea instruirii la nivelul unei teme consacrat studierii unei
anumite teme/capitol care se asigur prin delimitarea i structurarea ariilor
de coninut, formularea obiectivelor pedagogice sau operaionale ale temei,
elaborarea instrumentelor de evaluare, corelarea obiectivelor cu ariile de coninut
i repartizarea coninutului pe ore/lecii, stabilirea necesarului de mijloace de
nvmnt i identificarea potenialului lor pedagogic, diagnosticarea nivelului
de pregtire a elevilor la intrarea ntr-o etap nou de nvare. 4. proiectarea
leciei. Steliana Toma - Profesorul factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti,
1994, p.56.
53) R. Gagn, L. Briggs - Strategii de design ale instruirii.
54) vezi tipurile de coninut formulate de N.Teymur prezentate n capitolul al
treilea.
55) Daniel Hameline - Pdagogie - Les problmes contemporains, Encyclopaedia
Universalis.
57) V. Landsheere, 1979, p.255, citat de Ioan Nicola, op.cit., p.111.
58) M. Debesse, 1981, p.20 citat de Ioan Nicola, op.cit., p.111.
59) Carta UIA/UNESCO III. Criteria for Architectural Education.
60) Fondements pour une rforme des tudes en architecture, Confrence
Universitaire Suisse, 1977, p.36.
61) idem, p.35-45.
62) Jean-Louis Cohen - Pens de projet ou autarcie intellectuellle? n LArchitecture
dAujourdhui nr.284, 1992.
nepublicat, p.26.
64) vezi Pierre von Meiss n Educating Architects, op.cit., p.110.
65) vezi critica i scepticismul lui Michel Dens, op.cit., comentariul lui Metzstein
n Educating Architects, p.125, prile pozitive revelate de Pierre von Meiss -
Educating Architects, p.110, critica lui Lyotard a universitii ca proiect totalitar
n Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura Babel, Bucureti, 1993,
p.62-63; Universitatea este de preferat atunci cnd ea este un templu al gndirii
i nu o doar o instituie, adic dac nu este compus din pseudo-maetri, ci din
profesori care reprezint perspective diferite, cnd au de a face cu universalul.
66) Sylvie Engrand - Dreux - Rapport dvaluation sur le sminaire Teaching
the Beginners, AEEA Urbino, 1996, p.238.
67) Magdalena Boiangiu - nvmntul de mas, Dilema 255/97, p.5.
68) Jean-Franois Mabardi - Enjeux et perspectives de lenseignement de
larchitecture en Europe, AEEA, dec.1997, p.16.
69) vezi ntrebrile lui Daniel Hameline n Pdagogie - Les problmes
contemporains, Encyclopaedia Universalis.
71) citat de Jean-Marc Monteil, op.cit., p.118.
72) idem, p.136-137.
73) Alfred Dumitrescu - Tovarul doctor, Dilema 215/97, p.6.
75) Jean-Marc Monteil, op.cit., p. 25.
76) Arlette Despond - Ulm: le Bauhaus ou comment sen debarrasser, n
Larchitecture daujourdhui nr.256, 1988.
77) vezi cunoaterea internalizat i relevana ei pedagogic n Elisabeth
Tostrup - Between Experience and Image Consumption, n EAAE Writings in
Architectural Education, Louvain-La-Neuve, 1995, p. 48-49.
79) Alan Balfour - The Architectural Association, n Educating Architects,
Academy Editions, 1995, p.78.
nepublicat, p.27.
81) John Loomis - Fundamentals of Architectural Design, n Architectural Reading
Lists and Course Outlines, Edited by Georgia Bizios, AIA, North Carolina State
University, July 1991, p.40.
82) vezi i critica lui Viollet-le-Duc n capitolul al doilea.
83) Antoine Grumbach - Apprendre la complexit, n Jean-Franois Mabardi
- Lenseignement du projet darchitecture, p.67-68.
84) Henri Ciriani - La transformation, n Jean-Franois Mabardi - Lenseignement
87) idem, p.140-142.
88) UNESCO - La contribution de lenseignement suprieur lensamble du
systme ducatif, Confrence mondiale sur lenseignement suprieur, Paris,
oct. 1998, p.9.
89) Pierre von Meiss - Three Approaches to Architectural Space, EAAE Workshop
27 5 questions sur la premire approche au projet darchitecture, Torino,
1994.
90) John Dewey - Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972, p.203 vezi i n general vorbind, eroarea fundamental n
metodele de instruire const n presupunerea c experiena elevilor poate fi
subneleas. Lucrul asupra cruia se insist aici este necesitatea unei situaii
empirice reale ca o faz iniial pentru gndire. Experiena este considerat aici
aa cum a fost mai nainte definit: ncercarea de a face ceva i a face astfel
nct lucrul realizat s fac n mod perceptibil ceva la rndul su. ... ns prima
etap a contactului cu orice material nou, n orice etap a maturitii, trebuie,
inevitabil, s fie de tipul ncercrii i erorii. Individul trebuie s ncerce n mod
real, n joac sau prin munc, s fac ceva cu materialul spre a duce la bun
sfrit activitatea impulsiv i apoi s observe interaciunea dintre energia sa i
aceea a materialului folosit. Aa se ntmpl atunci cnd un copil construiete
ceva din cuburi pentru prima oar, ca i atunci cnd un om de tiin ncepe s
experimenteze n laboratorul su probleme care nu-i snt familiare. John Dewey
- Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.134;
vezi i aciunile propuse de Itten: observare, manipulare, analiz intelectual,
transpunere n form, perceperea esenei i formei rezultatului, transpunere n
micare corporal.
91) n tiinele pure - cercetarea este cumulativ; fiecare descoperire se bazeaz pe
cele anterioare ntr-o progresie liniar;problemele pot fi subdivizate; principalele
scopuri snt cuantificabile; rezultatul specific este descoperirea sau explicaia.
- n umanism - lucrul este reiterativ, unele probleme recurente; diferite rezultate
eman din acelai fenomen; acolo unde oamenii de tiin caut universalul,
umanitii urmresc particularul, ncercnd s neleag complexitatea nu s o
simplifice; rezultatul specific este nelegerea sau interpretarea.
- n tehnologie - scopul principal este de a produce lucruri; cunoaterea nseamn
i a ti cum (knowing-how) i a ti aceasta (knowing that); aprecierile calitative
snt implicate n concepie; rezultatul specific snt produsele i tehnicile.
- n tiinele sociale pure - nelegerea intelectual este privit ca mijlocul ctre a
ti cum (knowing-how), ctre formularea unei politici i a determinrii practicii;
se bazeaz pe cunoatere soft, pentru a se pune de acord cu complexitatea
uman, nu pentru a explica sau controla lumea material; nu exist nici o
urm evident de progres; rezultatul specific este formularea sau interpretarea
fenomenelor complexe. Allen Cunningham - Architecture as Education, EAAE
Prize 1993, text nepublicat, p.19-20.
93) Tom Markus - Architecture and Town Planning Education in the Netherlands:
A European Comparison, n Environments BY DESIGN, vol.1, nr.1, Jan. 1996,
p.104.
94) Dup cum recunoate i Kuhn, sinteza celor dou abordri pare a fi cea mai
mare provocare la adresa istoriografiei actuale a tiinei. Orientarea internalist
s-a preocupat exclusiv de substana tiinei ca mod de cunoatere, restrng
ndu-se la analiza dramei ideilor prezent n devenirea tiinei, constituinduse
ca o variant de raionalism sui-generis. Ea a fost exemplar reprezentat
de Al. Koyr. Dup reprezentanii acestei orientri, factorii economici, sociali
etc. pot avea doar o aciune exterioar asupra tiinei ca ntreg, fr a avea vreo
influen asupra structurii interne a cunoaterii, fiind deci irelevani pentru
elucidarea logicii interne a dezvoltrii tiinei ca fenomen de cunoatere. ...
Orientarea externalist pune accentul, dimpotriv, pe rolul factorilor economici
i politici (cadrele sociale ale cunoaterii), al necesitilor i valorilor sociale
n determinarea coninutului cognitiv al tiinei, pe activitile oamenilor de
tiin n cadrul unor grupuri sociale determinate (comunitile tiinifice)
i pe relaiile lor cu contextul social; snt cercetate instituiile i comunitile
tiinifice, statutul lor social, impactul lor asupra evoluiei tiinei. Ilie Prvu
- Revoluia istoriografic contemporan, n studiul tiinei - aspecte teoretice i
epistemologice, n Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific
i enciclopedic, Bucureti, 1981, p.20.
95) Jean-Franois Mabardi - Enjeux et perspectives de lenseignement de
larchitecture en Europe, AEEA, dec.1997, p.18.
96) Jean-Louis Cohen - Pense de projet ou autarcie intellectuelle? n Larchitecture
daujourdhui, nr. 284, 1992.
97) Bernard Huet - Thories et modles, n Jean-Franois Mabardi - Lenseignement
98) vezi definiia acestui concept central al arhitecturologiei n lucrrile lui
Philippe Boudon, dar i critica lui Michel Dens, op.cit.
99) Stanislas Fiszer - Repres, n Jean-Franois Mabardi - Lenseignement du
projet darchitecture, p.60.
100) Jean-Claude Burdese - Lenseignement du projet et la distiction dichotomique
conception / projetation, n Design and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer
101) Marie-Jos Canonica, Franoise Schatz - Le projet: parcours dobstacles, n
Jean-Franois Mabardi - Lenseignement du projet darchitecture, p.32.
103) Ashraf Salama - New Trends in Architectural Education, The Anglo-Egyptian
104) Aceasta este o problem peren a arhitecturii: de aceast dificultate a
transpunerii unui limbaj sau a unor principii compoziionale ale unei arhitecturi
cu anumite dimensiuni s-au lovit de exemplu, i arhitecii romni promotori ai
Neoromnesc-ului, dar i, mai aproape de zilele noastre, Mario Botta sau Tadao
Ando - care, atunci cnd au lucrat la scar mare, nu au mai reuit s-i controleze
mijloacele experimentate pe vile i locuine de mici dimensiuni.
105) Jean-Claude Burdese - Lenseignement du projet et la distinction dichotomique
conception / projetation, n Design and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer
106) idem, p.103.
107) Architectural Reading Lists and Course Outlines, Edited by Georgia Bizios,
AIA, North Carolina State University, July 1991, p.18.
108) Christian Muschalek - Les questions, n Jean-Franois Mabardi -
109) : ideea unui eclectism luminat, extins n sensul unui demers filozofic descris
de Petit Robert n termenii urmtori: coal i metod filozofic a lui Potamon
din Alexandria recomandnd mprumutarea din diversele sisteme a celor mai
bune teze, atunci cnd snt compatibile, mai curnd dect edificarea unui sistem
nou. Pentru autor, obiectul propriu psihologiei sociale ar fi tocmai articularea
acestor diferite niveluri de explicaie, care, singure, snt adesea insuficiente
pentru a orienta o practic. Jean-Marc Monteil, op.cit.,p.25; pentru un eclectism
metodologic militeaz n tiine i Bachelard: De la tat la fiu se poate msura
revoluia filosofic pe care o reclam prsirea reprezentrii electronului ca lucru;
se poate aprecia curajul intelectual necesar unei asemenea revizuiri a realismului.
Fizicianul a fost obligat de trei sau patru ori ncepnd de la douzeci de ani s-i
reconstruiasc raiunea i intelectualmente vorbind s-i refac viaa. Gaston
Bachelard, op.cit., p.255.
111) Pierre von Meiss - Three Approaches to Architectural Space, EAAE
Workshop 27 5 questions sur la premire approche au projet darchitecture,
Torino, 1994.
112) vezi Ashraf Salama - New Trends in Architectural Education, The Anglo-
Egyptian Bookshop, 1997, p.93.
114) Unit denseignement Territoire et societ - Les espaces publics urbains et
leur usagers, n EPFL -DA Informations 187, 1998-1999, p.52.
115) Universita della Svizzera italiana, Accademia di Architettura - Program de
studii 1999/2000, p.25.
116) Universita della Svizzera italiana, Accademia di Architettura - Program de
studii 1999/2000, p.14-15.
117) vezi Jean-Louis Cohen - Pense de projet ou autarcie intellectuelle? n
Larchitecture daujourdhui, nr. 284, 1992.
118) Herman Neuckermans - Blueprint for the School of Architecture of Tomorrow,
text nepublicat pentru Seminarul 29 EAAE, 1996, p.3.
120) Michel Callon - Concevoir: Modle hirarchique et modle ngoci, n STOA
nr.2, EAAE, nov.1997, p.91-92.
121) Necdet Teymur - Architectural Education, ?uestion Press, London, 1992,
p.61-63.
122) Transferul n cadrul arhitecturii a instrumentului deconstructivist altoi/
parazit, citat de Eisenman ca o deschidere promitoare pentru dezvoltarea
arhitecturii viitoare - Peter Eisenman - The End of the Classical - de exemplu,
este n mare msur dependent de existena unui corp-gazd (n acest caz esutul
istoric distrus al oraelor) cu suficient semnificaie cultural pentru a putea
investi noul cu sens. Hentie Louw - Shadowed Substance: An Epistemological
Doodleboard for Students, Teachers and Practitioners of Architecture, n
123) vezi citatul de la finalul capitolului al cincilea.
124) aceast metafor i aparine lui Pierre von Meiss.
125) Lumea modern: Baudelaire o urte pentru trivialitatea ei, triumf al
spiritului burghez, mecanizare oarb, mercantilism neruinat, dispre fa de
Ideal i Frumusee. ... ns Baudelaire nu a crezut i nu a spus c modernitatea ar
reprezenta stilul ideal al vieii moderne! n acest punct rezid paradoxul creator
ce confer interes gndirii sale. Modernitatea, spune el, nseamn tranzitoriul,
fugitivul, contingentul - o jumtate doar a artei, cellalt versant al ei fiind
eternul i imuabilul. Singura virtute a vieii moderne, n pofida trivialitii
ei, st n faptul c, datorit vitezei deplasrilor, nnoirii convulsive a formelor,
ea amplific contiina efemerului, a precarului. Dac Baudelaire nu va analiza
explicit acest acest aspect, alii o vor face mai trziu: Apollinaire, expresionitii
germani ... n cel mai bun caz, lumea modern poate livra materia sensibil
din care artistul, pentru a se numi modern, trebuie s extrag prezena fugitiv,
adic nsi chintesena acestei lumi ... Dar nu am avea de a face dect cu o
iluzie dac operaia alchimic nu s-ar desvri prin extragerea eternului din
trector. Numai aceast extragere - operat prin stoarcerea timpului i rarefierea
materiei -, numai ea confer artei demnitate, sfinenie chiar; ea e singurul
antidot mpotriva trivialitii moderne. nseamn oare c nnobilarea - socotit
explicit aici drept sarcin a adevratei civilizaii precum i a artei - ar suplini
de aici nainte toate celelalte forme de valorizare? Ambiguitatea rmne pentru
c nimic nu ne asigur c demnitatea, astfel recucerit prin creaie, ar elimina
definitiv ordinea moral i religioas sau i-ar pregti restaurarea. Considerat
foarte timpuriu de Nietzsche drept una din mizele majore ale secolului viitor
- al XX-lea, pentru noi aproape pe sfrite - problema nnobilrii rmne piatra
de ncercare n care risc s se fractureze contiina contemporan ce cultiv
simultan deflaia nihilist i inflaia faustic. ... Cci la ce servete acumularea
cunotinelor dac ntlnirea culturilor, dac nmulirea inveniilor nu lucreaz,
alchimic, la emergena a ceva nemaisurvenit, la nnoirea integral a omului,
cea pe care tradiiile au numit-o iniiere; cea creia mai toi artitii moderni
au ncercat, n creaia lor, s-i regseasc inspiraia renovatoare? - Franoise
Bonardel - Criza modernitii, n Dilema nr.363, 2000, p.11.
126) vezi i Vittorio Gregotti, op.cit.
127) vezi criteriile generale din Carta UIA/UNESCO, sau principiile formulate
de Marvin Malecha 1. Abilitatea de a profesa arhitectura trebuie fundamentat
pe rspunderea personal. 2. Definiia centrat a profesiunii necesar pentru
nregistrarea profesional i pentru acreditarea programului este opus scopului
spre generalizare al educaiei. 3. Evaluarea n educaie i n practic este pecetea
necesar a excelenei. 4. Diversitatea programelor reflectnd tradiiile culturale i
intelectuale, ca i contextul fizic, trebuie susinut i protejat. 5. Un curriculum
nu este nici mai mult nici mai puin dect corpul profesoral care l coordoneaz,
indiferent de nivelul de rspundere formal cerut. 6. Procesele de instruire i de
proiectare vizeaz arhitecii i arhitectura. 7. Comportamentul n educaie i n
practic este caracterizat de o tensiune continu ntre ncredere i reglementare.
8. O experien educativ cu succes este caracterizat de risc i eec, amndou
trebuind s fie reduse la minimum n practic. 9. Arhitectura cuprinde un grup
divers de profesiuni genernd tensiuni ntre acelea care trebuie s vizeze o
contientizare larg i acelea care trebuie s dea o definiie specific profesiunii.
Marvin Malecha - Accreditation Reconsidered, n From Education to Practice:
Accreditation Systems Comparison, EAAE, Bruxelles, 1993, p.104-107.
128) vezi critica tioas a lui Rowe a modelului colii acelor ani ... o reprezentare
complet greit a convingerilor sau inteniilor arhitecilor moderni. ... El este
liber de prejudeci, ferit de parialitate, lipsit de presupoziii dogmatice: acum
el a ctigat totul prin neutralitatea obiectiv a omului de tiin. ... el este un
student truditor al funciunii care, dac trebuie s proiecteze o fabric de spun,
va afla totul despre procesul de fabricare a spunului i care, dac trebuie s
construiasc o grdini, va dobndi prompt cele mai recente cunotine despre
practica educaiei copiilor. Aceasta este suita argumentaiei lui Nikolaus Pevsner
care bntuie ultimele pagini ale admirabilei i altminteri subtilei sale Outline of
European Architecture. ... Astfel, din moment ce un mit influent certific faptul
c arhitectul modern este interesat de fapte i c a renegat speculaia, educaia
arhitecturii a devenit din ce n ce mai mult ceea ce se crede a fi orientat spre
certitudini. ... educaia arhitecturii devine din ce n ce mai mult o compilaie
de cursuri dedicate prezentrii informaiei, desemnate s asiste managementul
i derivate din tehnologie, sociologie, psihologie, economie, cibernetic, etc., cu
presupunerea c nici o decizie de proiectare valid, sau mcar adecvat nu este
posibil pn cnd aceast informaie este digerat, i nsoit de o i mai tentant
clauz subliminal, care spune c odat ce informaia este digerat, nu mai e
nevoie de nici o decizie de proiectare. ... Faptul c, n ultim instan, un astfel
de punct de vedere distruge sau paralizeaz iniiativa ar trebui s fie evident;
dar faptul c el rmne predominant, n ciuda faptului c fundamentele sale
epistemologice snt att de fragile, att de dureros de vulnerabile, nu trebuie s fie
considerat un lucru ciudat. Pentru c orice critic a acestei perspective a devenit
asaltul asupra unui establishment nverunat, asupra unui establishment cu o
nclinaie presupus empiric, naturalist, behaviorist i tehnofil, asupra unui
establishment care reprezint o investiie major de capital emoional i politic
i care, prin urmare, nu poate niciodat reaciona cu mai mult dect cu o minim
urm de raionalitate. (Colin Rowe - Architectural Education in the USA, n
Lotus International no.27, 1980)
129) vezi Antoni Prez Maosas - Comments on the Diploma of Architect at the
Ion Mincu Institute of Architecture, Bucharest, UPC, 1998.
130) Numrul revistelor i crilor publicate despre arhitectur a crescut dramatic
n Marea Britanie i Europa n ultima decad ... aceast saturaie ... creeaz un
orizont de apreciere care umbrete descoperirea i experimentarea lucrului
real. Acest fenomen este evident mai ales printre studenii n arhitectur, ale
cror opinii snt deseori formate doar pe baza informaiei din reviste. Aceast
confundare a realului i artificialului este ngrijortoare. Ian Ritchie - Educating
Architects, op.cit., p. 126.
131) ntr-o democraie generalizat i structurat doar pe criterii economice (ceea ce
este, de fapt, triumful democraiei), omul obinuit nu are nevoie (fundamental)
de arhitect.
132) n acest sens, este interesant (i ndeamn la reflecie) faptul c toate
rapoartele naionale privind nvmntul de arhitectur afirm compatibilitatea
programelor colilor de arhitectur cu cerinele Directivei UE. (vezi EAAE
Raporturile naionale)
133) Franois Chaslin - Quelle ide de lavant-garde, n STOA n.2, EAAE, 1997,
p.32.
134) Thijs Bax - A Faculty of Quality, n From Education to Practice: Accreditation
Systems Comparison, EAAE, Bruxelles, 1993, p.67-68.
135) Marvin Malecha - Accreditation Reconsidered, n From Education to Practice:
Accreditation Systems Comparison, EAAE, Bruxelles, 1993, p.106.
136) idem, p.103.
137) vezi Michel Callon, op.cit.
138) Gregory Palermo - Introduction and Acknowledgements, n From Education
to Practice: Accreditation Systems Comparison, EAAE, Bruxelles, 1993,
p.100.
139) Alexandru Sandu - O strategie post-Cart, intervenie la al XX-lea Congres
Mondial al UIA, Beijing, 1999.
140) Marvin Malecha, intervenie n cadrul reuniunii EAAE, From Education to
Practice: Accreditation Systems Comparison, EAAE, Bruxelles, 1993, p.27.
141) Astfel, sntem ndemnai s continum i s lsm s apar marea ntrebare:
ce afirmaii privind orice oper de arhitectur anume pot fi demonstrate ca
adevrate ori false? Colin Rowe - Architectural Education in the USA, n
Lotus International no.27, 1980.
142) arhitectul este obligat s lucreze pe un substratum esenial incert; i
n cele din urm, formulrile sale privind conceptele de folosin, frumusee,
mbuntire, vor avea fundamente ideologice sau cel puin idealiste. ... Aceast
baz ultim pentru aproape tot ceea ce el face, dei este dispus s-i recunoasc
prezena de-a lungul ntregii istorii a arhitecturii, arhitectul este aproape mereu
hotrt s o dezaprobe n ceea ce-l privete. Ceea ce este i de ateptat. El se
simte vinovat de ea i sper s transfere vina, astzi sociologului i poate psihosociologului,
despre care dorete s cread c nu au, n domeniile lor, ndoielile
pe care el le are n al su. Dar continua criz de identitate a arhitectului desigur
nu ajut educaia de arhitectur. Colin Rowe - Architectural Education in the
USA, n Lotus International no.27, 1980.
143) ns cum conducem atelierul depinde de ceea ce credem despre mr i despre
pcatul originar, de ce simim despre program versus arhetip, de cum apreciem
rolul infomaiilor empirice versus cele mitice, de cum considerm scopul
informaiei, fie ca determinant, fie ca element de testare; i, n general, de gradul
n care sntem sau nu dispui s recunoatem c orice oper de arhitectur este un
conglomerat de fapte empirice i de judeci de valoare. Mai departe, strategiile
ntr-un atelier vor depinde de atitudinile, pe de o parte, fa de cercetare i, pe
de alt parte, fa de acea nc incredibil constelaie de nouti care au aprut
la nceputul secolului, fa de ceea ce credem despre studentul care descoper
el nsui i despre studentul care e nglobat ntr-o tradiie din care nu poate s
fie dect o parte. Colin Rowe - Architectural Education in the USA, n Lotus
International no.27, 1980.
144) Sau eclectismul care domnete de netgduit n sfera arhitecturii ne va bruia
propriul cmp, fcndu-ne confuz percepia asupra situaiei intelectuale a epocii i
dispersndu-ne ca nite particule electrizate n fiertura culturii universale ... Am
intrat ntr-o lume n care va domni mult timp ceea ce anumii filosofi au denumit
intersubiectivitate generalizat, cu corolarul su, n ceea ce privete meseria
noastr, vedetismul (i cortegiul su de modele sublime, de neatins, adesea foarte
rupte de realitate). n absena sistemelor care putea s ne reuneasc punctele de
vedere, care ar putea s le ordoneze n relaie cu un orizont filosofic credibil,
n absena unei autoriti intelectuale mprtite care ar trebui s fie superioar
simplelor noastre preocupri de arhitect, sntem puin orfani, abandonai unor
opinii pe care le tim schimbtoare i nesigure. ... Pentru c, fie c o vrem, fie
c nu, aceast disciplin are ceva poetic, misterios, ceva transcendent care rezist
oricrei analize. Ceva indicibil, a scris Le Corbusier. Franois Chaslin - Quelle
ide de lavant-garde, n STOA n.2, EAAE, 1997, p.31-33.
145) idem, p.33.
vraiment?, n Stil i manier n nvmntul de arhitectur, EAAE, 1999, p.13.
147) Franois Chaslin, op.cit., p.33.
V. Studiu de caz: UAUIM - coala fr proiect
(Problemele pedagogice ale unei instituii de nvmnt arhitectural)
V.1. Studentul debutant la UAUIM; V.2. Problema programului (a. Scop; b.
Organizarea i funcionarea instituiei; c. Organizarea nvrii; d. Concluzii
- programul colii); V.3 Problema admiterii; V.4 Problema contactului cu
arhitectura; V.5 Problema nvrii proiectrii (anul II - V); V.6. Problema nvrii
istoriei arhitecturii; V.7. Problema nvrii teoriei arhitecturii; V.8. Problema
nvrii construciei; V.9. Problema nvrii structurilor; V.10. Problema nvrii
urbanismului; V.11. Problema nvrii desenului i a proiectrii ambientului;
V.12. Examenul de licen - rezultatele desfurrii procesului de nvmnt la
UAUIM; V.13. UAUIM - Caracteristici; V.14. UAUIM - Concluzii
Spiritul critic care nsoete lucrul este de o importan capital
n lucrul de creaie nsui. ntr-adevr este probabil ca acest efort
teribil care const n a discerne, a combina, a construi, a terge, a
corecta, a testa, s fie n aceeai msur o problem de critic i de
creaie. Susin chiar c spiritul critic orientat ctre lucrul propriu
de ctre un scriitor antrenat i contient este forma de critic cea
mai elevat i cea mai important. T.S. Eliot - Selected Essays 1)
La nceputul acestui capitol reiau prezentarea scopului i motivaiei
acestei cercetri. Aa cum am spus n introducere, este o cercetare (n sensul de
cutare) a problemelor reale ale unei coli anume (UAUIM), cele de desfurare
propriu-zis a nvrii. Prin urmare, pe de o parte, m-a interesat mai mult
revelarea adevrului i mai puin respectarea unei uniti metodologice n sine,
pentru c nu cred n ngrdirea libertii de gndire din motive de metod i nici
n prioritatea metodei fa de interpretarea fenomenului cercetat. Pe de alt
parte, am recurs la un tip subiectiv de discurs, unul angajat 2) fa de anumite
valori arhitecturale i pedagogice la care am aderat i pe care le-am discutat n
capitolele anterioare (Poziia pedagogic personal este relativ apropiat de cea
a lui Christian Devillers exprimat ntr-un text pe care l reproduc n anexa 9.)
Am afirmat i argumentat c o coal de arhitectur este o construcie pedagogic,
legat de un anumit context i de o viziune asupra arhitecturii. Aceste trei
coordonate furnizeaz i principalele criterii de apreciere de care are nevoie un
astfel de discurs critic: pertinena opiunii(opiunilor) arhitecturale, adecvarea
la context i calitatea actului educaional.3) Dup cum lesne se poate observa,
nici unul dintre ele nu este un criteriu absolut, ceea ce risipete (nc o dat)
iluzia existenei unei reete a colii bune de arhitectur. Ba chiar mai mult, din
contientizarea relativitii unei anumite formule de nvmnt arhitectural rezult
faptul c inta nu este aceea a atingerii unui ideal, ci aceea a crerii condiiilor
de evoluie a unei coli n aa fel nct ea s se afle ntr-un proces permanent
de transformare (pe secvene de timp corespunztoare). Adic, s fie n stare s
reacioneze i s o fac atunci cnd este nevoie.
Totui, cele trei criterii nu snt echivalente, ntruct, oricare ar fi
contextul larg i cel arhitectural restrns, o coal de arhitectur este n primul
rnd o coal. Deci, calitatea actului educaional ocup locul central. Am artat
c actul educaional are dou dimensiuni ntreptrunse, una filosofic (a alegerii
idealului educaional) i una tehnic (a realizrii acestui ideal). Prima ine
de proiectarea nvrii i cea de-a doua de rezultatul ei. De aici decurg cele
dou criterii care definesc calitatea actului educaional: pertinena alegerii
obiectivelor educaionale (n funcie de profilul studentului i de cerinele
exterioare nvrii) i eficiena nvrii. n acelai timp, aa cum am artat
anterior, nvarea studentului este structurat pe mai multe tipuri de secvene
de ctre instruirea la nivelul colii, la nivelul unui an de studiu i la nivelului unei
discipline. La UAUIM ns organizarea nvrii ine mai mult de organizarea
pe domenii (catedre) dect pe cea de ani de studiu. Cel mai puternic criteriu de
organizare a coninutului este domeniul: proiectare, teorie, istorie, construcii,
structuri, design, urbanism. Aceast segmentare corespunde i unei segmentri
de organizare a funcionrii profesorilor. Din start apare problema relaiei dintre
aceste filiere de nvare. Fiecare are propria logic de structurare a coninutului
i a nvrii i, dup cum voi arta ulterior, propriul mod de descriere a unei
construcii. Este o problem cu dou niveluri, de relaionare ntre ele (la nivelul
colii) i de relaionare cu nvarea studentului. Prin urmare, n studiul de caz,
voi folosi cele trei criterii de fundal (cu privilegierea criteriilor pedagogice)
pentru a aborda n mod difereniat temele prezentate n capitolele trei i patru,
pornind de la problema profilului studentului:
- la nivelul colii: problema programului (scop, organizarea i
funcionarea instituiei, organizarea nvrii, planul de nvmnt), problema
admiterii, problema nceputului studiului arhitecturii, problema rezultatelor
procesului didactic (voi aborda colateral i anumite teme cum snt cea a identitii
colii, a nvmntului de mas, a divizrii coninutului, a structurrii obiectivelor
didactice, etc.);
- la nivelul catedrei (acolo unde este cazul i al profesorului): problema
obiectivelor, a coninutului i a metodelor didactice.
Prin studiul de caz am vizat atingerea urmtoarelor obiective:
- a evidenia elementele majore (intenionale i incontiente) care au
un impact asupra formrii studenilor,
- a (re)pune problemele nvrii arhitecturii,
- a furniza un fundal teoretic necesar conceperii unui proiect didactic
al colii,
- a sugera ci de reorganizare a activitii didactice.
nainte de a aborda temele anunate, mai prezint dou avertismente, unul
privind recursul la istorie i altul privind metoda. Primul se refer la faptul c
nu pot s discut activitatea colii de azi fr s fac referiri istorice i aceasta din
mai multe motive: structura didactic i organizatoric a UAUIM (pe care o voi
denumi astfel de aici ncolo, pentru a uura lectura, chiar dac coala de arhitectur
din Bucureti a purtat diferite nume de-a lungul timpului) este rezultatul unui
proces continuu de schimbri, uneori legate de evenimente politice, alteori de
succesiunea profesorilor, marea majoritate a profesorilor au fost formai n
trecutul mai apropiat sau ndeprtat, etc. Aceasta nu nseamn c voi face istoricul
colii, aici doar schiat i parial, pentru c este un subiect care depete cadrul
acestei lucrri. Vreau doar s spun c informaiile pe care le-am descoperit cu
aceast ocazie (n marea lor majoritate prin interviuri cu profesori ai UAUIM)
m-au convins de interesul unei astfel de istorii, nu una seac, cuprinznd liste de
proiecte i de cursuri, ci una care s dezvluie aventurile umane, uneori dramatice,
care au influenat sau care au fost influenate de evoluia UAUIM. Pentru c, la
fel ca n alte cazuri, cunoaterea trecutului nseamn i cunoaterea prezentului,
mai ales atunci cnd este vorba de un trecut apropiat, n a crui continuitate ne
aflm acum. De exemplu, schimbrile majore n UAUIM au avut, totui, raiuni
politice, aa cum s-a ntmplat i cu EBA n Frana. Acolo micrile politice de
stnga din 1968 au dus la desfiinarea colii. n Romnia, schimbrile s-au produs
mai devreme i unele mai mult (n perioada 1945 - 1956) sau mai puin violent,
dar au fost fcute posibile tot de anumite conjuncturi politice. Dup intermezzoul
stalinist, odat ce conducerea de Partid (Gheorghe Gheorghiu-Dej) a fost
convins de avantajele economice ale modernismului (demonstrat teoretic i
apoi practic de Cezar Lzrescu prin construciile de pe litoral), alegerea unui
rector (Ascanio Damian) adept (alturi de ali profesori ce i manifestaser
opiunile moderniste dinainte de rzboi) al acestui nou curent a determinat
schimbarea brusc a limbajului dominant n coal (nu am spus a orientrii
din motive pe care le voi explica ulterior). Interesant, n acest sens, nu este
mecanismul politic, ci faptul c la nceputul anilor 1960 s-a deschis biblioteca
modernist, adic literalmente a fost amenajat o sal de lectur, plin cu reviste
occidentale n care erau publicate lucrrile montrilor sacri ai modernismului:
Le Corbusier, Mies van der Rohe, Frank Lloyd Wright, Alvar Aalto, etc. Este
uor de imaginat entuziasmul studenilor ( bobocii tocmai trecuser de un
examen n care nu mai conta originea social) ntr-o coal pn atunci interesat
de clasic, de neoromnesc i de realismul socialist. Acest entuziasm s-a
cuplat cu exigena rectorului care le cerea un studiu al revistelor de cel puin
apte ore pe sptmn, genernd euforia modernist a anilor 1960. ns aceast
convertire, dac a nsemnat aducerea n coal a ctorva noi arhiteci moderniti,
nu a nsemnat i nlturarea profesorilor conservatori (dei o anumit epurare
tot a avut loc). Voi arta, i aici vroiam s ajung, cum aceast convieuire (pe
o structur pedagogic tip Beaux-Arts) a generat un model aparte, n esen
neschimbat pn astzi. Un alt exemplu de intervenie mai direct a politicului
n lumea arhitecturii a anilor 1970: Mircea Lupu (fost profesor la UAUIM) a
afirmat c n perioada n care a fost redactor al revistei Arhitectura nu avea voie
s publice articole critice, domeniu n care Ceauescu trebuia s aib exclusivitate
(cenzur relativ uor suportat de arhitecii romni interesai de fcut, nu de
criticat). ns, fr ndoial, influena cea mai puternic a politicului a fost aceea
suferit de profesori, arhiteci i de marea mas a populaiei, sub forma supunerii
fa de un sistem totalitar.
Al doilea avertisment se refer la surse i la modul lor de interpretare.
Procesul de nvare, aa cum am artat n capitolele anterioare, este complex,
cuprinde multe faze i muli participani. n multe cazuri, partea sa cea mai
important este legat tocmai de aspectul su procesual (dac mi este permis
tautologia). La prima vedere, n aceste condiii, o discuie la obiect se poate
dovedi o ntreprindere imposibil (pe msura dorinei iluzorii de cartare perfect
a unui teritoriu dintr-o nuvel a lui Borges). De exemplu, nvarea la atelier este
n mod esenial o interaciune (conversaie) ntre profesor i student, iar nvarea
la cursuri conine dou faze (alturi de altele) greu de observat (aciunea predrii
i cea a evalurii). Aceste dificulti, dei au o anumit importan, pot fi ns
depite dac perspectiva este una pedagogic, perspectiv pe care am definit-o
i pe care am dezbtut-o pe larg n capitolele anterioare. Ce nseamn aceasta? n
principal, este vorba de faptul c orice faz a nvrii ntr-o coal (deci n cadrul
unei nvri instituionalizate) trebuie s urmreasc un scop didactic, scop care
se refer la modificarea ntr-un sens dorit a capacitilor i comportamentului
studentului (se ntmpl aa i atunci cnd scopul exprimat este transmiterea
unor cunotine). Apoi este vorba de organizarea, desfurarea, evaluarea i readaptarea
procesului de nvmnt pentru a atinge respectivele scopuri. Aceast
descriere concis a unei perspective pedagogice dezvluie i reperele care pot
orienta i susine o problematizare a procesului didactic: scopurile nvrii,
descrierea coninutului, a metodei de instruire i de nvare, inclusiv a aceleia
de evaluare (aa cum snt ele formulate de ctre profesori n documentele colii,
formulare necesar n special pentru studeni), mijloacele nvrii (teme de
proiecte, cursuri tiprite, note de curs, liste bibliografice, etc., adic ceea ce au la
dispoziie studenii pentru a nva) i mai ales rezultatele nvrii (identificabile
n diferite forme: proiecte, lucrri de diferite naturi, comportamentul n cadrul
lucrului la atelier, n timpul judecilor de proiecte, al susinerii proiectului de
diplom, etc. dar i prin interviuri, conversaii, etc.). Acestea au fost, de altfel,
i reperele pe care le-au avut membrii comisiei RIBA care a evaluat UAUIM n
1998 ntr-un timp foarte scurt (dou zile). Spre deosebire de ei, am avut ansa
unui timp de cunoatere mult mai lung, la care se adaug faptul c am avut ocazia
de a cunoate direct procesul didactic (ca student) n perioada 1981-1987. Cred
c mai este necesar o observaie de detaliu: am considerat mai relevant pentru
discuie referirea la proiecte (inclusiv proiecte de verificare i schie de schi)
i la notele de curs ale studenilor (ale mai multora din diferite generaii i cu
performane remarcabile) n locul observaiei directe pentru c primele arat
efectiv capacitile studentului, iar celelalte exemplific coninutul efectiv pe
care l au la dispoziie pentru nvare (mai ales c modul n care percepe i
interpreteaz un student actul predrii este mai semnificativ pedagogic dect cel
al profesorului).
V.1. Studentul debutant la UAUIM
UAUIM a fost o coal elitist (reunind n egal msur profesori
i studeni) pn la nceputul anilor 1950. Din diferite motive, candidaii la
admiterea n nvmntul de arhitectur erau puini i proveneau din zona
superioar (cult) a societii romneti. Din deceniul cinci a nceput un proces
de democratizare treptat care a fcut ca de la numrul de 180 de studeni n anii
1940 s se ajung la 1200 n anii 19704) i la aproximativ 1800 n prezent.
La sfritul anilor 1950 a existat o scurt perioad de ruptur, putnduse
distinge dou categorii de studeni, aristocrai i proletari, rapid atenuat
la nceputul anilor 1960, cnd a avut loc o cretere masiv i brusc a numrului
de studeni i cnd aciunile uniformizatoare ale comunismului ncepuser s-i
fac efectul. Anii 1960 au consemnat creterea coeziunii i influenei grupului
de studeni. Ei formau un grup cu o identitate precis, cu un mod de via i
de lucru care au creat mitul studentului - arhitect trind ntr-o lume format
din coal i din club (i pentru c nu existau alternative ntr-o lume, trebuie
s reamintesc, lipsit de libertate democratic). Studenii n arhitectur fceau
atunci parte din elita produs de nvmntul de stat obligatoriu ce nlocuise
elita cultural interbelic. Ei aveau o motivaie puternic, nvau unii de la alii
(dup principiul Beaux-Arts-ist al bobocitului ceea ce i oferea profesorului
ocazia de a avea un discurs mai general), dar, n acelai timp, se simeau rupi de
exterior ceea ce i fcea s acorde profesorilor o ncredere nemsurat (de unde
i aura profesorilor care cltoriser n afara Romniei). Puterea de influen
a studenilor a atins nivelul maxim n perioada 1967 - 1972 cnd ei aveau un
cuvnt greu de spus chiar asupra desfurrii procesului didactic.
n perioada dintre 1972 i 1980, profilul studentului arhitect nu
s-a schimbat foarte mult pentru c sporirea numrului studenilor admii
n nvmntul de arhitectur (prin nfiinarea colilor din provincie) a fost
dublat de un sistem de selecie dup anul al III-lea (treapta). Acest proces
de selecie, controversat la timpul su, i-a dovedit n timp avantajele: selecia
n sine i sporirea motivaiei studentului. n anii 1980, dei acest sistem a fost
abandonat (concomitent cu desfiinarea colilor de la Cluj, Timioara i Iai),
profilul candidatului s-a pstrat. n primul rnd, ntr-o lume ngheat, coala
de arhitectur prea unul din puinele refugii - alternativ atrgnd, deci, cei mai
motivai i bine pregtii absolveni ai liceului. n al doilea rnd, nvmntul
preuniversitar, beneficiind nc de prezena unor profesori formai n perioada
interbelic i de o oarecare deschidere a sistemului, avea o calitate remarcabil,
cel puin n zona formrii capacitii de efort i a fondului cultural larg. n al
treilea rnd, ntruct numrul de locuri era restrns (55 de locuri pentru toat ara),
concurena era inevitabil foarte ridicat. Prin urmare, studentul de-abia intrat n
anul I de studii fcea efectiv parte din elita naional. Succesul nvmntului n
acea perioad era datorat n mai mare msur calitii studenilor i mult mai puin
calitii colii (dat de maniera de instruire a profesorilor). Coeziunea mitic a
anilor 1970 s-a pierdut ns treptat, evident ca o consecin a totalitarismului.
Am artat n capitolul al doilea c, n general, orientarea procesului de
nvare a arhitecturii n funcie de profilul psihologic al studentului trebuie s
in seama de conflictul dintre profilul psihologic general al adolescentului (sub
influena nvmntului preuniversitar) i logica arhitectural, de caracterul
istoric i cultural al profilului psihologic, de diferena dintre profilul general
i cel individual. Am vzut, de asemenea, c modelele culturale ale tinerei
generaii snt interesate de internaionalismul global ca form de delocalizare
eliberatoare, de mobilitate i de flexibilitate ca mijloc de a scpa de orice regul
perceput ca fiind constrngtoare.5) Pentru a circumscrie profilul psihologic
al studentului debutant la UAUIM completez aceste observaii generale cu
altele specifice, determinate de modificrile fundamentale care au avut loc dup
1990 n contextul local: nivelul pregtirii n nvmntul preuniversitar a sczut,
numrul studenilor a crescut, aria de provenien a studenilor s-a redus la
zona de influen a Bucuretiului (Constana, Craiova, Braov, Buzu, Brila),
prestigiul i statutul profesional al arhitectului s-au prbuit, ambientul a fost
invadat de produse ale diferitelor subculturi, colile de pregtire i-au perpetuat
existena, exigena examenului de admitere s-a redus, iar n general, sistemele
de valori au fost pervertite.
Toate aceste modificri au avut urmtoarele consecine asupra profilului
studentului:
- o formaie general deficitar, prin formaie general nelegnd
capacitatea de gndire divergent, disponibilitatea la efort, fondul cultural
(cu rezerva necesitii redefinirii termenului de cultur), disciplina interioar,
bunul sim, etc. (de exemplu un student n anul I a confundat Contrareforma
religioas iniiat de Calvin i Luther cu un fenomen politic actual); nvmntul
preuniversitar formeaz dou tipuri principale de profile: raionalii, adic cei
care viseaz s primeasc un algoritm de proiectare i artitii, adic cei care
viseaz s fie considerai originali, dei vd proiectarea ca o transpunere
alchimic a imaginilor preferate culese din reviste;
- o formaie vizual i constructiv deficitar (intuiie, bun sim
constructiv, capacitatea de reprezentare a spaiului, spirit de obserrvaie,
sensibilitate vizual, etc.);
- o cultur vizual hibrid i o srcie accentuat a experienelor de
via - universul referinelor arhitecturale ale studentului mediu este o lume
pe jumtate urban, pe jumtate rural, experiena direct dominant (i ca
imagine dar i ca trire) fiind aceea a locuirii ntr-un apartament dintr-un cartier
de locuine, fapt evideniat, de exemplu, de incapacitatea lui de a iei din
schema unui apartament atunci cnd concepe o locuin individual;
- lipsa de motivaie ceea ce duce de multe ori la situarea pe poziia
minimei rezistene (un student n anul I m-a ntrebat, dup ce nu fost prezent o
perioad de timp la coal, dac pentru proiectul fcut primete mcar nota 5,
iar alii i-au motivat absenele prin problemele create de gestionarea unei mici
afaceri personale, etc.);
- deformarea gndirii arhitecturale n colile de pregtire - pregtirea
studentului pentru a face fa exigenelor standard ale examenului de admitere
este amestecat cu o form pervertit de educaie arhitectural. Principalele
consecine snt inculcarea prematur a unei viziuni a arhitectului ca artist
original i reducerea rolului desenului la acela al unui instrument de
reprezentare convenional;
- debusolarea existenial legat de haosul profund al societii romneti
actuale care se concretizeaz ntr-un comportament ce accentueaz aspectele
negative ale ultimei faze de evoluie psihologic (adolescena): refuzul respectrii
regulilor, prin pasivitate ns, nu prin iniiativ, dorina de a obine rezultatul
dorit fcnd un minimum de efort, etc..
n concluzie, profilul actual al studenilor aflai la nceputul studiilor
este complet diferit de cel din perioada 1970-1990. Unul dintre principiile
pedagogice elementare (expus anterior) spune c orice form de instruire trebuie
s fie organizat n funcie de capacitile, aptitudinile i atitudinile studentului.
Scuza eecului procesului de nvmnt sau a unei secvene de nvare pe baza
nivelului sczut al studentului este un nonsens pedagogic. Prin urmare, chiar o
schimbare (dac este consistent cum este cazul cu cea prezentat) a profilului
general al studentului n arhitectur justific singur necesitatea regndirii i
reorganizrii unui proces de nvmnt.
V.2. Problema programului didactic
Pn n 1972, UAUIM nu a avut cu adevrat un program pedagogic. Au
existat cel mult regulamente i planuri de nvmnt, nu ns i un document care
s precizeze profilul arhitectului pe care viza s l formeze nvmntul, care s
fundamenteze opiunile arhitecturale i pedagogice. Este adevrat c principala
explicaie const n faptul c de la nfiinare i pn n anii 1960 opiunea Beaux-
Arts-ist devenise tradiional i ca orice tradiie, pentru c exista, nu avea
nevoie s se prezinte sau s se legitimeze. De exemplu, n Regulamentul din
1943 se afirm c lucrrile practice i cele de atelier au ca scop asimilarea
cunotinelor i metodei de lucru prin exerciii i ntocmirea de proecte de tot felul
n legtur cu technica i arta de a proecta i cldi, iar cursurile teoretice aveau
ca scop orientarea studenilor n obiectul, metoda i bibliografia disciplinelor
catedrei, asimilarea cunotinelor fundamentale necesare viitorului profesionist,
adncirea eventual a unor capitole sau probleme speciale de un interes superior,
de un interes deosebit al epocii, sau care nfieaz preocuparea ori contribuia
personal a profesorului.6) Trecerea la modernism din deceniul al aptelea nu
a afectat fundamental structura nvrii (admitere, nceputul studiilor, divizarea
coninutului, metode didactice, etc.). n schimb, programul din 1972 coninea
precizri privind profilul arhitectului, motivele alegerii acestuia, precum i
pedagogia corespunztoare: nvmntul superior de arhitectur este orientat
pe baza directivelor Conducerii superioare de partid i de stat, avnd profunde
implicaii n procesul de formare a noilor generaii de arhiteci. Adresndu-se
arhitecilor la Conferina din 1971, tovarul secretar general Nicolae Ceauescu
spunea: ... nc de pe bncile colii, viitori arhiteci trebuie pui n situaia de a
soluiona probleme de proiectare concret din orae i sate i nu de a se rezuma la
nsuirea unor norme i principii generale. Trebuie s facem astfel nct n timpul
colii studenii s lucreze efectiv la proiectele de construcie social-cultural i
industrial, ca lucrrile de diplom ale absolvenilor s reprezinte proiecte reale,
soluii constructive pentru nlarea unor construcii economice i social-culturale
concrete i nu scheme abstracte, simple improvizaii fr utilitate practic, sau
eventual doar pentru expoziii. S nelegem c viitorii arhiteci trebuie s lucreze
din primul an al facultii, ncepnd cu desenul i pn la proiect. Numai aa
coala noastr de arhitectur va deveni o coal modern, viitorii arhiteci vor
putea corespunde din prima zi a intrrii n cmpul muncii cerinelor practicii,
dezvoltrii societii noastre ... ... ntregul proces de nvmnt se preocup
astzi cu hotrre de evidenierea aspectelor tehnice i economice ale activitii
de edificare, de cunoaterea i nelegerea lor aprofundat. Nu mai exist astzi
n coal nici un fel de studiu important care s nu fie nsoit de evaluri de
cost i indicii tehnico-economici respectivi, ce devin criterii de comparaie i
notare. ... Cu excepia anului I, totalitatea temelor studiate snt reale, furnizate
de diveri beneficiari, multe dintre ele fac obiectul unor contracte de studii i
proiectare.7) Aa cum sugereaz acest citat, programul colii de arhitectur, dei
i meninea fondul Beaux-arts ntr-o manier distorsionat (mai ales la nivelul
practic), corespundea realitilor timpului. n 1984, pentru c se desvrise
construcia pedagogic se menioneaz doar c n procesul de formare a
specialitilor din domeniul arhitecturii i sistematizrii, disciplinele de proiectare
urmresc pregtirea viitorilor arhiteci n ceea ce privete concepia i elaborarea
documentaiei tehnice necesare realizrii construciilor.8)
Dup 1990, primul document care ilustreaz o nou poziie a UAUIM
este Carta universitar a Institutului de Arhitectur Ion Mincu din martie 1996.
Ea, mpreun cu o serie de alte documente ulterioare (Institutul de Arhitectur
Ion Mincu - brour de prezentare, 19989), RIBA Visiting Board, brour de
prezentare, noiembrie 199810), Institutul de Arhitectur Ion Mincu - brour
de prezentare, 199911)) prezint actualul program didactic al UAUIM: scop,
organizare i nvare, proces didactic (obiective, coninut, metod, evaluare).
V.2.a. Scop
Primul lucru care se poate afla despre UAUIM este statutul su de
principal instituie universitar de stat dedicat formrii cadrelor specializate
n domeniul arhitecturii i urbanismului. ncercarea de a defini identitatea
colii este nsoit de o precizare a domeniului de lucru, acela al artei creatoare
a unitii i originalitii funcional - formale arhitectonice, precum i (n) cel
al tehnicii menit a satisface n mod tiinific cerinele utilului economic. 12)
Aceasta este ns doar o definiie de dicionar enciclopedic a arhitecturii care
reuete performana de a reuni ntr-o singur fraz aproape toate conceptele
majore ale acesteia: art, tiin, creaie, unitate, originalitate, funcie, form,
economie (poate nu ntmpltor lipsete contextul). Transpare aici dorina de
acoperire complet a problematicii arhitecturii, tentativ ndrznea ntr-o epoc
dominat de pluralism i diversificare, dar i, aproape n mod programatic, lipsa
de orientare pedagogic i doctrinal. A putea deduce c ne aflm n faa unei
coli interesat de general, eclectic, n care coexist tendine multiple. De
fapt, mbinarea pregtirii tehnice cu cea grafic i artistic13) este considerat
a fi trstura caracteristic a UAUIM i, chiar mai mult , elementul determinant
al unui profil unic. ns abordarea prioritar a raportului reductiv tehnic - artistic
nu este suficient pentru definirea unui program pedagogic , iar reunirea unor
discipline diverse fr a le corela pedagogic poate deveni chiar obstacolul
principal n atingerea unei coerene.14) Chiar i aa ns o coal nu poate ignora
problema profilului absolvenilor (care nu se confund cu capacitatea de a
rspunde unei diversiti de probleme spaiale15)), a poziiei pe care ar urma
s o adopte viitorii arhiteci n confruntarea lor cu problemele arhitecturale ale
lumii contemporane, a coninutului procesului didactic, a valorilor arhitecturale
induse. De exemplu, broura Institutului de studii urbane din Nottingham
ncepe cu prezentarea profilului profesionistului pe care dorete s-l formeze:
Royal Town Planning Institute definete urbanistul profesionist drept expert
n gestionarea schimbrii cadrului construit i natural. ... Urbanitii urmresc s
determine creterea calitii i a standardului vieii, s susin utilizarea eficient
i egal distribuit a resurselor i s fac fa aciunii de asigurare a calitii
cadrului construit i a conservrii celui natural. Ei lucreaz pentru a face oraele
regenerabile, sigure i propice vieii. Sfritul unui mileniu i nceputul altuia
reprezint o perioad provocatoare pentru urbaniti i urbanism, ..... 16)
Din acest program lipsesc ns principalele motivaii ale acestei
opiuni, modul de structurare a unui astfel de tip nvare globalizant, modul
de conciliere i armonizare a diverselor sale faete, precum i msura n care
snt i pot fi ndeplinite misiunile afirmate cu atta emfaz: promovarea liberei
expresii artistice, a gndirii critice, a dorinei de nnoire, a asimilrii i dezvoltrii
cunotinelor i orientrilor noi, n spiritul adevrului tiinific, al frumosului
artistic i al binelui moral. Afirmarea n acest context a identitii culturale
naionale i a participrii romneti la dezvoltarea artei i tiinei universale. 17)
Tenta dominant de generalitate i de evitare a preciziei se desprinde i din
prezentarea mijloacelelor de ndeplinire a misiunii didactice, unde se face referire
la subordonarea programelor de nvmnt i a formrii studenilor exigenelor
contemporane n art, tiin, tehnologie i creaie de arhitectur. 18) Pe de o parte,
aa cum am artat anterior, este foarte greu, dac nu chiar imposibil s vorbeti n
contemporaneitate de exigene generale tocmai pentu c exist o pluralitate de
manifestri, iar pe de alt parte, realitatea naional este dominat de probleme
critice, concrete i specifice, care amenin nu numai pierderea identitii culturale
ci i a supravieuirii culturale. Un program didactic al unei coli de arhitectur
nu poate ignora, fr consecine regretabile, contextul actual n care se manifest
arhitecii romni i se vor manifesta viitorii absolveni ai UAUIM.
V.2.b. Organizarea i funcionarea instituiei
Modul de organizare a UAUIM este rezultatul unei evoluii istorice: av
nd studeni puini, pn n 1948 coala cuprindea puini profesori; de exemplu n
anii 1940, existau trei profesori de atelier de proiectare (pe modelul patronilor
EBA), doi profesori pentru desen i modelaj (artiti plastici) i cte un profesor
pentru fiecare curs teoretic (15 n 1940-194119) ). Nu existau asisteni i lectori,
iar coala era condus de un decan (rector) i de un consiliu profesoral. Dup
1948, au fost nfiinate catedre pe domenii, iar de la sfritul anilor 1950 au
fost angajai primii asisteni. Carta universitar din 1996 a reafirmat vechea
organizare pe catedre fr a face vreo corelare ntre ea i desfurarea procesului
didactic. Aspectele organizatorice snt considerate n auto-evaluarea cerut de
comisia RIBA drept principala (i singura mpreun cu lipsa pregtirii studenilor
n domeniul managementului proiectrii!) slbiciune a UAUIM, fcndu-se
referire la (in)capacitatea de a controla problemele numrului sporit de studeni,
introducerii sistemului de credite, etc.20) Din pcate, este vorba tot de o observaie
cu caracter general, care nu identific cu precizie cauzele slabei organizri i nu
ofer deci nici ocazia ameliorrii acesteia.
n primul rnd, puterea de decizie a profesorului i apoi a departamentelor
i catedrelor (de fapt a efilor acestora) este mai mare dect a conducerii colii.
ntr-un capitol aparte al cartei21) , alturi de alte drepturi legate de principiul
autonomiei conferit de Constituie i de Legea nvmntului, este instituit
principiul subsidiaritii, n virtutea cruia autonomia didactic este transferat, pe
rnd, departamentelor, catedrelor, atelierelor i, n final, profesorului. Autonomia
individual nu este limitat, se menioneaz n cart, dect de coerena unui
program didactic comun. Aici trebuie s fac urmtoarele observaii:
- extinderea principiului autonomiei didactice pn la nivelul
profesorului nainte de verificarea (cel puin) existenei programului comun
este un gest care contravine celei mai elementare logici pedagogice (un bun
exemplu de nelegere corect a acestui principiu, dac se gsesc suficiente
argumente pentru adoptarea lui, este dat de modul de constituire a unei echipe
de profesori ntr-o universitate american: o personalitate academic i asum
responsabilitatea conceperii unui program didactic, la care ader liber viitorii
profesori colaboratori care-i mprtesc principiile);
- problema programului didactic comun coerent este una acut i lsat
nerezolvat, att n principiu, ct i n practic. Pe de o parte, n cart, nu se specific
nici cine concepe, asumndu-i rspunderea opiunilor, i nici cum ar avea loc
transpunerea n realitate a unui astfel de program. De altfel, el este menionat o
singur dat, n cadrul acestui articol. Pe de alt parte, n practic, coerena nu vine
de la sine ntr-un domeniu att de personalizat cum este nvarea arhitecturii;
- n condiiile absenei unei opiuni pedagogice clare (plasarea UAUIM
n zona unui nvmnt de arhitectur general fiind doar un refugiu comod
pentru toi profesorii) snt greu de gsit elementele care ar putea conferi coeren
colii. Ele ar putea fi de alt tip, ca de exemplu, corespondena fundamentelor
teoretice sau a unor maniere comparabile de gndi arhitectura. Frecventele
dispute ocazionate de evaluarea lucrrilor studenilor dovedesc imposibilitatea
regsirii unei astfel de coerene de alt grad.
n al doilea rnd, actuala structur organizatoric nu are o fundamentare
pedagogic. Ea este prezentat foarte sumar 22), fiind vorba doar de gruparea
personalului didactic n departamente i catedre, i a personalului auxiliar n
servicii, fr a se face vreo referire la modul de organizare al acestora i la legtura
dintre scopurile nvrii i aceast organizare. Legtura cea mai evident pare a fi
ns una neexprimat ca atare i anume ntre principiul subsidiaritii i unitatea
organizatoric corespondent: departamentul sau catedra (ntre ele existnd doar
o diferen de mrime). Cum nici relaiile pedagogice dintre diferitele grade
didactice (profesor, confereniar, ef de lucrri / lector, asistent, preparator)
nu snt reglementate pedagogic (ce atribuii au fiecare dintre ei i cine verific
ndeplinirea respectivelor atribuii?), avem, practic, de a face cu o structur
ierarhizat doar din raiuni manageriale i de grad academic (vezi criteriile de
alegere n posturi de conducere i n Senat). Situaia este paradoxal: un asistent
face aceleai lucruri la atelier (are aceeai activitate pedagogic) ca i un lector,
confereniar sau chiar profesor (ndrum lucrul studenilor, noteaz proiecte,
schie, concepe teme, etc.), ns are un statut managerial i administrativ complet
diferit.
n al treilea rnd, multe principii snt exprimate neclar, iar altele nu au
fost transpuse n realitate. Principiile de organizare i funcionare snt prezentate
ntr-o grupare dezordonat, greu de neles. Astfel alturi de prerogativa
reglementrilor proprii (care nu exist n Cart i la care se fac mereu trimiteri)
se afl principii generale ca recunoaterea diferitelor valori democratice(!) sau a
universalitii valorilor cunoaterii, situarea colii n afara activitilor politice,
sau diferite prevederi referitoare la criteriile de apartenen la comunitatea
academic, la limba de desfurare a procesului de nvmnt, la cercetare sau
la cvorumul necesar pentru adoptarea hotrrilor n cadrul organismelor de
conducere.23) Unele dintre principiile menionate nu i-au gsit de altfel un
corespondent n realitate: - participarea studenilor la ntreprinderea comun a
formrii de specialiti competitivi este cvasi - inexistent (nu a avut loc nici un
sondaj efectuat cu metodologii validate de Senat, absente i ele); - evaluarea
activitii din coal este ocazional (singura evaluare formal fiind prilejuit
de vizita de acreditare a RIBA n 1998 i care nu a avut consecine practice)
lipsind rapoartele de autoevaluare.24) Alte prevederi snt vagi, lsnd loc oricror
interpretri, ca, de exemplu, condiiile de intrare n comunitatea academic,
care, se spune, snt impuse de organizarea intern. 25) Mai mult chiar, stabilirea
criteriilor de selectare i promovare a membrilor comunitii figureaz printre
prerogativele colii26) ca un drept nc neconcretizat (singurele criterii tari snt
n realitate vrsta27) i doctoratul, i el o formalitate.)
ntr-o coal, orice form de organizare este subordonat atingerii unor
scopuri pedagogice. Cu att mai acut apare problema structurii organizatorice
n cazul unei coli ca UAUIM cu un scop att de vag formulat precum formarea
unui arhitect generalist, care trebuie s tie cte puin din toate. Nici n Cart,
nici n alt document oficial al colii nu exist o motivare aprofundat a alegerii
actualei forme de organizare, a crei existen pare a fi justificat doar de
inerie. Cteva explicaii snt necesare: n interiorul catedrelor / departamentelor
structura organizatoric i cea managerial snt practic piramidale - de exemplu,
un ef de lucrri, pentru a prezenta o lucrare la un seminar internaional cere
permisiunea efului de catedr - dei articolul 1.4.c din Cart i confer dreptul
la libera comunicare a rezultatelor creaiei i cercetrii n cadrul universitar i
n afara lui. Pe nivelul imediat superior, structura este aplatizat, mai mult
chiar, este aproape anulat orice tendin de control organizatoric - Senatul colii
cuprinde reprezentani ai tuturor departamentelor / catedrelor, situai pe poziii
echivalente, organizare care este, n principiu i n realitate, contrar unei coerene
de toate felurile, dar mai ales pedagogic. Este vorba de o transpunere greit
a principiilor democraiei ntr-un domeniu cu o alt logic intern, cum este cel
al nvmntului. De altfel, edinele Senatului n UAUIM seamn destul de
mult cu cele ale unui Parlament, lipsind ns gruprile delimitate programatic
corespunztoare partidelor. De asemenea, fapt semnificativ pentru tendina
general de disipare a mecanismului deciziei, Biroul Senatului care trebuia s
fie organismul de conducere operativ compus din Rector, Prorector, Secretar
tiinific i Decani28), i-a inclus ulterior i pe toi efii de departamente / catedre
diminundu-i eficacitatea decizional.
V.2.c. Organizarea nvrii
Dup stabilirea inteniilor pedagogice strategice, conceperea unui
program de nvmnt coerent presupune selectarea i reorganizarea didactic
a ariilor de coninut pertinente scopurilor alese29) . Este vorba de definirea:
- curriculum -ului - totalitatea experienelor organizate de nvare
(structura conceptual, cadrul de timp necesar obinerii unei diplome, descrierea
coninutului general),
- a cursurilor propriu - zise - totalitatea experienelor organizate de
nvare ntr-o arie precis definit,
- a structurii cursurilor (syllabus) - detalii referitoare la un anumit
curs (ceea ce va fi nvat i cnd, ce coninuturi preliminare trebuie cunoscute,
domeniile de competen vizate, descrierea metodelor de predare i evaluare,
etc.)30)
Teoretic, aceasta este partea cea mai consistent a conceperii unui
nvmnt. Organizarea nvrii la UAUIM este prezentat n Cart i n
diferitele documente menionate anterior. La prima vedere, n Cart este prezent
structura de principiu, iar n brouri se afl informaiile detaliate la nivel de
unitate de curs. O analiz mai atent revel faptul c problema curriculum-ului
nu este cu adevrat abordat n Cart, dup cum i n principal pentru c nu este
abordat problema nvrii31). Referirile fcute acolo vizeaz doar fragmente ale
structurii coninutului , n marea lor majoritate, detalii tehnice privind formele de
desfurare (art. 6.2.), admiterea (art. 6.3.), procesul didactic (art. 6.4.), evaluarea
studenilor (art. 6.5.), certificatele i diplomele eliberate (art. 6.6.) i mobilitatea
studenilor ntre diferitele forme de nvmnt (art. 6.7.)
n primul rnd, am observat c n locul unor principii de organizare
a coninutului nvrii (vezi capitolul al doilea) se afl prevederi referitoare
la calitatea Senatului de a stabili anual structura nvmntului i la forma de
desfurare a cursurilor. (art. 6.1.). Aa cum am vzut, nvmntul la UAUIM este
plasat n zona formrii arhitectului generalist, atitudine repetat prin singura
referire la coninut din Cart: dup iniierea n bazele domeniului i n paralel
cu nsuirea culturii generale profesionale procesul de nvmnt se coreleaz
cu activitatea de sintez - proiectare - cercetare. (art. 6.4.b) Ce se nelege ns
prin bazele domeniului? Orice coal de arhitectur consider c nceputul
studiului arhitecturii ia n consideraie bazele domeniului, ns fiecare dintre
ele are o alt viziune asupra fundamentelor.32) Nu se poate vorbi de baze fr a
preciza, de exemplu, care snt primele deprinderi de concepie pe care trebuie
s le dobndeasc studentul arhitect, cu ce fel de teorie, de istorie sau cunotine
tehnice ia el contact, n ce succesiune i n ce fel de relaionare reciproc. i,
mai important, nu se poate vorbi de coninut fr a afirma i justifica filosofia
arhitectural - pedagogic care genereaz decuparea i ierarhizarea acestuia. (n
articolul 6.4.c se spune c Senatul i catedrele snt permanent preocupate de
pstrarea unui raport corespunztor i a unei corelri ntre activitile practice
de proiectare i disciplinele teoretice fr a sugera n vreun fel cui ar putea
s-i corespund acest raport) Pentru a aprecia cu justee aceast situaie trebuie
luat n consideraie faptul c nu este vorba de o coal nou nfiinat, ci de una
cu o istorie chiar ndelungat i care, dup nfiinare (la sf. sec. al XIX-lea) nu
a cunoscut nici un moment fondator (arhitectural i pedagogic) i nici mcar
reformulri (readaptri programatice) ale crezului Beaux-Arts - ist n afara
aceluia circumstanial din 1972. Prin urmare, conceperea i aplicarea unei
filosofii pedagogice nu are precedent la UAUIM, ceea ce explic, din acest
punct de vedere, absena ei n momentul de fa. Ceea ce este ns criticabil este
faptul c se perpetueaz starea existent, fr a sesiza vreo tentativ alternativ.
Exemplul edificator n acest sens este dat de transpunerea ca atare a actualei
forme de divizare a coninutului n noul sistem de desfurare a nvrii pe baz
de credite.
n al doilea rnd, n absena unor principii ordonatoare, nvarea la
UAUIM poart amprenta unei structurri naturale, exacerbare a nvrii
Beaux-Arts: divizarea elementar a nvrii ntre atelier i sala de curs pe
de o parte, dar i a atelierelor i a cursurilor ntre ele, pe de alt parte. Dei nu
este explicit menionat n Cart, aceast divizare este evideniat de planurile
de nvmnt propriu-zise i n practic d msura segregrii ireconciliabile a
coninuturilor specifice la UAUIM.
n al treilea rnd, dac se poate considera c problema scopurilor nvrii
este, ntr-o anumit perspectiv, acoperit de opiunea generalist, problema
obiectivelor pedagogice formulate n termeni comportamentali este n totalitate
lipsit de rspuns. De fapt, modul de prezentare din Cart i din brourile UAUIM
a procesului didactic (art. 6.4.) demonstreaz absena oricrei intenii de control
pedagogic modern al nvmntului i chiar o lips de rigoare n nelegerea i
utilizarea conceptelor pedagogice. Astfel, problematica metodei (i implicit a
strategiilor didactice) lipsete cu desvrire, la organizarea mediului de instruire
nu se face nici o referire, iar evaluarea (care este o parte component esenial
a nvrii33) ) este confundat cu sistemul creditelor care este n principal un
mijloc de control cantitativ al ncrcrii programului de studiu al unui student (art.
6.5.c). Doar n materialul de prezentare RIBA (conform schemei RIBA) apare
ns o tentativ de formulare a unei viziuni globale asupra metodelor de nvare,
care este considerat caracteristic pentru UAUIM34): confruntarea studentului
cu o varietate de metode de predare (studiu individual, lucru sub ndrumare - cu
tutor, evaluarea unui juriu, studii de teren, seminare, laboratoare, cursuri excathedra);
situarea nvrii la atelier n centrul procesului didactic; legtura dintre
tradiie (de ex. schia de schi motenit de la sistemul Beaux-Arts) i inovaie
(lucrul n grup n atelier sau la seminar). Dei contientizarea problema metodei
de instruire (amalagamat cu aceea de nvare) este un punct ctigat, nc o
dat, nu snt evideniate legturile de principiu dintre organizarea coninutului i
metodele prezentate, modul n care se integreaz metode diverse ntr-un proces
didactic coerent, modul n care snt adaptate metodele tradiionale (de ex.
lucrul sub ndrumare la atelier) la recentele cerine pedagogice (vezi capitolul
al treilea). Acelai gen de observaii se pot face i asupra problemei evalurii.
niruirea laconic a metodelor de evaluare (general valabile pentru un nvmnt
de arhitectur),35) evaluare continu a proiectelor de atelier; prezentare (de ctre
student) a proiectului, evaluarea lucrului la curs, laborator, atelier, examinare
scris i / sau oral, lucrare de seminar nu ilustreaz n mod edificator rolul pe
care l are evaluarea n raport cu celelalte componente ale procesului didactic
i nici particularitile acesteia la UAUIM.
n al patrulea rnd, fr a intra aici ntr-o discuie detaliat, nu este clar
statutul principalelor forme de nvmnt n sine i nici n raport unele cu altele:
facultatea de arhitectur, facultatea de urbanism, colegiul (cu toate specialitile
sale), cursul master, studiile post universitare. Pe de o parte, existena mai multor
tipuri de studii (specializri) pune n criz conceptul de arhitect generalist, fr
ca diversificarea formelor de nvmnt s fie nsoit de precizarea profilului
absolventului fiecreia dintre ele (nici mcar nu este cunoscut locul pe care l
vor ocupa n profesiune respectivii absolveni). Pe de alt parte, apariia noilor
forme menionate mai sus ar fi trebuit s genereze o restructurare a programului
de nvmnt al facultii de arhitectur, adaptat acestei situaii (observaie fcut
i de comisia de evaluare a RIBA n 1998). Deocamdat, singurul principiu care
regleaz raporturile dintre faculti i colegiu este cel al nvmntului deschis,
un principiu pedagogic modern, care este aplicat ns ntr-o manier hibrid, o
ncercare de mpcare a unor opiuni diferite: de exemplu, absolventul de colegiu,
care ar trebui s aib o formaie distinct structurat de cea a arhitectului (singura
motivaie real a existenei acestei forme de nvmnt) are, n mod paradoxal,
posibilitatea de a se transfera la facultatea de arhitectur, dup absolvire; dar
transferul nu se face printr-o echivalare a unor module obligatorii (aa cum cere
principiul respectiv), ci prin ndeplinirea unor bareme de performan (medie
de absolvire peste 8,50, test special)36).
n al cincilea rnd, nici recentul plan de nvmnt avnd la baz
sistemul de credite nu a adus o schimbare de fond (el este o transpunere ntro
nou nfiare a planului de nvmnt anterior). Sistemul a fost adoptat
parial, respectnd, n cele din urm, doar cerinele indiscutabile (primite de
la Ministerul Educaiei Naionale). Mai mult chiar, el a scos la iveal aspecte
aberante pedagogic (care existau, disimulate, i nainte): ntr-un semestru
studenii, pe lng lucrul la atelier, studiaz i snt examinai la apte discipline
(trei examene n trei zile!), fapt ce ilustreaz ncrcarea lor excesiv; modificarea
sistemului de evaluare nu a fost nsoit de schimbarea modului de nvare aa
c evaluarea continu (formativ) a fost confundat cu un tip de evaluare final
(transformndu-o n examene pariale!); absena unei politici coerente privind
selecia pe parcurs a studenilor a dus la nclcarea regulii instituite de Senatul
UAUIM (regul potrivit creia promovarea unui student n anul al treilea de
studiu are loc doar dac acesta nu are nici un credit restant) chiar n primul an
de aplicare, etc.
V.2.d. Concluzii - programul colii
Considerat n sens strict, (aa cum am vzut c trebuie s se prezinte
un astfel de proiect, n capitolul anterior) discuia critic a proiectului pedagogic
al UAUIM se ncheie nainte de a ncepe, din simplul motiv c el nu exist! Mai
mult chiar, nu exist nici mecanismele necesare aplicrii, evalurii critice i
readaptrii unui astfel de proiect didactic (pentru c nu este suficient formularea
lui, ci i aplicarea sa inteligent, coerent i adecvat). Coordonatele din Carta
universitar nu pot ine locul unui proiect pedagogic pentru c ele doar descriu
a posteriori o stare de fapt. Pentru a folosi o metafor arhitectural, carta este
un releveu imprecis i superficial al unei construcii, iniial monumental, dar
care n timp a suferit modificri ntmpltoare, adugiri parazitare, refaceri ale
faadei, etc. care acum este squat-at (to squat = a se instala ilegal ntr-o cas)
de profesori i studeni. Mi se pare evident c, ntr-o astfel de situaie, ideea n
sine de coal (ca loc unde nvarea se desfoar n mod prevzut, prefigurat,
controlat, contient, etc.) este contrazis, dup cum din aceast perspectiv
pedagogic (singura relevant), sintagma, des vehiculat, coala romneasc
de arhitectur este lipsit de coninut. Pentru a fi bine neles: nu trebuie
confundat conceptul de coal cu cel de instituie colar. Al doilea termen
reprezint ceea ce este UAUIM acum, i anume un cadru instituionalizat (cu
profesori, studeni, examene, diplome, etc.), dar care, prin lipsa unei filosofii
educaionale coerente i a unei organizri eficiente, nu este o coal. Astfel, n
primul rnd, problema calitii, central pentru nvmntul superior contemporan
(o concluzie a Conferinei mondiale de la Paris n 1998), nici mcar nu poate
fi pus n mod serios. Discuia calitii unei aciuni (n acest caz educaional)
nseamn inevitabil comparaia ntre intenie i rezultat, ntre rezultatele tale i
ale altuia, dar mai ales, contiina existenei i dorina de atingere a unor valori
arhitecturale i pedagogice.
coala funcioneaz astzi, de fapt, urmnd o form denaturat a unui
program didactic aparinnd altei lumi, fr s existe vreun control al desfurrii
sale. Exist o istorie a colii (la care voi reveni ulterior) care arat c dup
proiectul fondator Beaux-Arts (preluat ca atare de la Paris la sfritul secolului
al XIX-lea) au urmat, prin adaptare parial, mai multe proiecte (de obicei fr
s fie transparente din raiuni politice): proiectul politic din anii instaurrii
puterii sovietice, proiectul design-ului modernist al celei de-a doua jumti a
anilor 1960, proiectul economiei socialiste dup 1972 i att. Programul actual
este cel definit n anii 1970, ns contextul politic, cultural, social, educaional,
economic este cu totul altul. Astfel, n al doilea rnd, problema adecvrii la
context nu numai c nu este rezolvat, dar ea nu este nici mcar abordat.
Izolarea din anii 1980 a condus la o rupere categoric a UAUIM de
realitatea arhitectural, i ca practic i ca informare. Reconectarea profesorilor
la actualitatea arhitectural de dup 1990 s-a produs superficial sau nici nu a avut
loc. Pe de o parte, programul didactic nu precizeaz un profil al absolventului
colii, iar pe de alt parte, fiecare profesor are o viziune arhitectural proprie (de
obicei corespunztoare perioadei n care a fost format). Prin urmare, conceptul
arhitectur nseamn pentru fiecare altceva. Astfel, n al treilea rnd, problema
pertinenei opiunilor arhitecturale capt o rezolvare implicit, confuz, nt
mpltoare, ceea ce i deruteaz foarte mult pe studeni (mai ales pe cei din anul
nti care se ateapt s existe mcar o coeren de principiu a diferitelor educaii
cu care iau contact).
V.3. Problema admiterii
Problema admiterii candidailor n nvmntul de arhitectur este strns
legat de profilul colii, de raportul dintre aceasta i alte coli (la nivel naional
sau internaional), de resursele pedagogice (profesorale, materiale, financiare,
etc.), de raportul dintre nvmntul ei i starea profesiunii, de starea de ansamblu
a sistemului educaional din care provin candidaii i, bineneles, de contextul
educaional i cultural larg. La rndul ei, politica admiterii influeneaz strategia
didactic general, dar i politica de promovare i de liceniere a unei coli.
nc din 1892 accesul la studiul arhitecturii la UAUIM a fost condiionat
de trecerea unui examen de admitere37). Mereu accentul a fost pus pe testarea
abilitilor de desen ale candidailor. De exemplu, Regulamentul din 1943
prevedea: Admitere pe baz de concurs (condiie: bacalaureat teoretic) compus
din trei probe:
- o prob de desen liniar, dup model dat (Desenul va fi tras n tu i
colorat uniform - tente plate, 5 ore, minimum nota 12 / 20;
- o prob de desen ornamental dup model dat, 5 ore, minimum nota
12 i min media 13 la primele dou probe;
- o prob de matematic (o prob de aritmetic, algebr i trigonometrie,
o prob de geometrie plan i n spaiu) media minimum 12. 38) Proba de desen
liniar consta n mrirea la scar a elementelor unui ordin clasic, desenul rezultat
urmnd s fie randat n tehnica laviului, iar cea de desen ornamental n desenul
la mna liber a unui obiect expus (cu un subiect ce fcea invariabil parte dintrun
grup restrns: elementele ordinului doric, ionic, corintic, amfor, frunz de
acant). Interesant de remarcat este faptul c, dei dup 1960, limbajul arhitectural
preferat n coal era cel modernist, admiterea Beaux-Arts - ist a dinuit pn
n 1971. Consecina imediat a acestei constane (facilitnd misiunea colilor
de pregtire care au evoluat din fostele ateliere Beaux-Arts; la nceputul anilor
1950 acest quasi-nvmnt avea loc n cadrul UAUIM, timp de trei sptmni
sub ndrumarea unor studeni) a fost aceea a pregtirii automate, unii dintre
candidai folosindu-se de diferite instrumente (sfori cu lungimea conform
proporiilor diferitelor componente ale unui ordin) pentru a-i suplini aptitudinile
de reprezentare artistic limitate.
Dup 1971, odat cu numirea unui nou rector, coninutul celor dou
probe de desen s-a modificat: proba de desen ornamental a fost nlocuit de o
suit de exerciii grafice (de regul 10) care testau memoria vizual, spiritul de
observaie (de exemplu n 1980 unul din exerciii cerea identificarea n planul
holului de intrare n coal a diferitelor elemente - portar, lifturi, telefoane,
scar acces subsol, etc.), capacitatea de reprezentare grafic a spaiului, gradul
de cultur arhitectural (avnd n vedere doar cunoaterea caselor din Muzeul
Satului din Bucureti), etc.; proba de desen liniar s-a transformat ntr-o prob de
testare a cunotinelor de geometrie descriptiv. Dei n regulamentul de concurs
se specifica faptul c examenul va testa fie aptitudini individuale native, fie
cunotine dobndite n liceu, n realitate, ntruct i aici exista un tipar constant
al subiectelor, dar i o concuren remarcabil, era absolut necesar pregtirea
special a candidatului. Aceasta avea loc n colile de pregtire pentru admitere
pe care le-am menionat deja, dar care n aceast perioad deveniser mici
ntreprinderi private ale unor profesori din coal sau ale unor arhiteci din afara
ei. Au existat dou situaii: etapa 1971 - 1980 n care se opera o prim selecie
prin examenul de admitere i o a doua la sfritul anului al treilea - aa numita
treapt(sistem n care intrau i colile din provincie), n condiiile unor serii
de aproximativ 200 de studeni. Foarte contestat la vremea respectiv, acest
sistem i-a dovedit n mare msur eficacitatea, astzi majoritatea arhitecilor
educai n acea perioad confirmnd justeea sa (studenii care nu au trecut
peste aceast barier au primit diplom de conductori - arhiteci i, dup
1990, au putut s-i completeze studiile, primind titlul de arhitect ca un gest
de reparaie moral (!), dar fr nici o justificare educaional i profesional).
Etapa dintre 1980 i 1990 prevedea o singur faz de selecie, la admitere, ns
n condiiile reducerii drastice a numrului de locuri disponibile 55 pentru o
ar cu 22 milioane de locuitori. n ambele etape rata succesului a fost foarte
ridicat, marea majoritate a celor care treceau de barierele menionate mai sus,
absolvind i facultatea. n concluzie, la nivelul admiterii n coal i, apoi, n
profesiune, predomina (implicit) ideea constituirii studenilor - arhiteci i a
arhitecilor ntr-un grup select (aceast atitudine nu a avut, din pcate, i un
corespondent n conceperea procesului didactic, n coninutul nvrii dominat
de un model hibrid). Paradoxal, dei orizontul profesional era din ce n ce mai
ngust (pn la posibilitatea de a adapta la teren proiectele de locuine tipizate,
n anii 80), exista n permanen o miz, chiar dac ea era generat, nspre finalul
acestei etape, doar de problema repartiiei. n concluzie, structura concursului
de admitere s-a pstrat pn la nceputul anilor 1990. Singura diferen a privit
coninutul probelor de desen.
n prezent
Dup 1990, n ansamblul su, fr o motivaie programatic foarte clar
(n raportul destinat comisiei RIBA descrierea mecanismului i a modificrilor
recente nu este nsoit de justificarea acestora)39), admiterea i-a redus gradul
de dificultate anterior, n sensul reducerii numrului probelor de examen, al
dispariiei caracterului eliminatoriu al probei de desen, al creterii constante a
ofertei cantitative (am vzut c nu intr aici n discuie cea calitativ) i, cel mai
important, al diminurii nivelului de exigen. n prezent, examenul de admitere
este format dintr-o singur prob de desen, la calcularea mediei intrnd cu anumite
ponderi rezultatele obinute de candidat la matematic i fizic n timpul liceului
i la bacalaureat. Numrul de locuri este de aproximativ 175 la Facultatea de
arhitectur, 60 la Facultatea de urbanism i 120 la cele trei secii ale Colegiului
de arhitectur i urbanism. Nivelul de exigen a fost cobort pn ntr-att nct
cazul unui student din anul I care nu are capacitatea de a-i reprezenta mental
i apoi n dou dimensiuni sau n machet spaiul este relativ frecvent.
Structura procedurilor de selecie (n coal i, apoi, n profesiune)
trebuie s fie corelat, aa cum mai spus, cu o viziune educaional global ale
crei repere snt date de rspunsuri la ntrebri ca:
- pentru ce fel de tip de nvmnt se opteaz, de mas sau de
performan? Am discutat anterior aspectele generale ale acestei dileme. n
special ns, n cazul unui nvmnt cum este cel de arhitectur - orientat ctre
formarea unor profesioniti (nu discut aici de tendinele alternative manifeste n
vestul Europei), i n condiiile unor resurse (financiare dar i umane - reducerea
numrului de studeni instruii de un profesor este soluia general menionat
pentru mbuntirea calitii nvrii) evident reduse, este chiar greu de imaginat
un nvmnt de mas.
- ce fel de model de selecie n ntregul su se adopt? Poate fi vorba,
n primul rnd, de alternativa tradiional a unei selecii foarte exigente la
nceputul parcursului academic (rmnnd deschis aici problema modalitilor
de selecie) care s permit accesul unui numr restrns de candidai privilegiai
concomitent cu aplicarea unui sistem de evaluare riguros, care s ntrein
motivaia studentului pentru performan. n al doilea rnd, se poate opta pentru
sistemul generat de principiul egalitii anselor de acces, dominant n vestul
Europei: o deschidere necondiionat la intrare (limitat doar de considerente de
spaiu disponibil), deci fr examen de admitere, urmat de o selecie major dup
primul an de studiu (n general criteriul principal fiind ndeplinirea standardelor
minimale la capitolul nvarea proiectrii) i o selecie fin n restul anilor de
studiu. La UAUIM exist o opoziie serioas fa de aceast variant, evident din
partea acelora direct interesai n perpetuarea colilor depregtire - ntreprinderi
private, aceiai care se opun i modificrii de la un an la altul a tipului de subiect
(schimbare care i-ar surprinde pe candidaii pregtii de ei mecanic, prin
dopaj.)
- n cazul alegerii unei selecii prin examen de admitere, ce trebuie testat
i cum se interrelaioneaz coninutul acestei testri cu coninutul nvrii din
primii ani de studiu? Dei se afirm c actualul examen verific (sic!) calitile
de intelect, aptitudini, orizontul cultural i motivaia candidailor 40),n realitate
este testat msura n care candidatul a avut ans n alegerea colii private
de pregtire. Oricum, verificarea calitilor exprimate mai sus plete n faa
criteriului ocuprii numrului de locuri (care asigur meninerea numrului de
posturi - am asistat la modificarea acestui aa-zis nivel de exigen, atunci cnd o
prim selecie - apropiat de un minim rezonabil - a planelor desenate cuprindea
un numr inferior ofertei).
Problema admiterii la UAUIM este critic din mai multe puncte de
vedere.
n primul rnd, este mai mult dect evident o tendin de masificare,
o cretere permanent a numrului de studeni n condiiile unei structuri
educaionale neschimbate (merit menionat aici gradul real de ncrcare a
titularilor de curs care trebuie s se implice, concomitent, n nvmntul de
scurt durat, n cel normal - dar cu dou profile acum, arhitectur i urbanism
- i n cel postuniversitar!).
n al doilea rnd, nu exist o opiune pentru unul din cele dou sisteme
de selecie prezentate, actualul sistem fiind un hibrid rezultat din amestecul lor.
Astfel, exist un examen de admitere de tip postbelic , ns el este simplificat,
fiind o barier foarte joas care permite accesul unui numr mare de studeni
cu un profil complet schimbat fa de cel caracteristic n anii 1970 - 1980, descris
anterior. Pe parcursul studiilor nu mai are loc ns nici un fel de selecie, mai
mult chiar, numrul absolvenilor depindu-l pe cel al studenilor admii n
anul I (n principal prin transferul absolvenilor de colegiu i al unor studeni
din provincie)!41)
n al treilea rnd, simplificarea admiterii, despre care am vorbit mai
sus, nu a fost urmat de o adaptare a programului primilor ani de studiu att
n ceea ce privete coninutul ct i organizarea. Este vorba de un paradox
pedagogic: structura nvrii din 1999 este aceeai cu cea din anii 1970, dei,
datele problemei snt cu totul altele. n consecin, rezult diferene de nivel i
de motivaie importante ntre studeni, fiind foarte prezent ideea c un student,
indiferent de implicarea sa n procesul de nvmnt, din moment ce a depit
pragul admiterii, trebuie s i primeasc diplom de arhitect.
n al patrulea rnd, primul contact cu arhitectura al candidatului este
condiionat, mai mult sau mai puin explicit, de filosofia arhitectural i
pedagogic a primului su maestru, profesorul de la coala de pregtire. Att
timp ct pregtirea pentru admitere viza n primul rnd dezvoltarea capacitilor
de reprezentare grafic i dobndirea cunotinelor elementare de geometrie
descriptiv, educaia indus era mai puin personal. Cnd subiectele de
desen au urmat s testeze aptitudinile compoziionale, opiunea arhitectural
a profesorului - meditator a crescut n importan i a devenit mai vizibil n
modul de lucru al candidatului. Este vorba de un proces de deformare a viitorului
student, o piedic major ntr-o nvare de calitate n primul an de studiu.
V.4. Anul I (problema contactului cu arhitectura)
Structura didactic a nvrii proiectrii n anul I merit o atenie special
pentru c, aa cum am artat n capitolul anterior, studentul sufer un oc
pedagogic la contactul cu acest tip nou de lucru. Pe de o parte, el a fost nvat
c ceea ce primeaz este cunoaterea receptat pasiv (strategia central a nvrii
preuniversitare). El tot aa a fost nvat c aciunea este ceva derivat, o aplicaie
a unei teorii (algoritm) dup modelul rezolvrii de probleme din matematic i
fizic. Pe de alt parte, pregtirea pentru admitere (mici coli private de dopaj
grafic) i-a indus i i-a format o atitudine de geniu creator: eu desenez adic eu
fac arhitectura, mai bine sau mai puin bine, n funcie de talentul pe care l am,
oricum eu hotrsc, nimeni nu m poate critica. nceputul studiilor la UAUIM
combin aceste dou atitudini: studentul ateapt s primeasc cunotine care s-l
ajute s proiecteze, ns cele primite la cursuri snt complet separate de proiectare
(deci interesante doar n msura n care reprezint reguli direct aplicabile),
iar la atelier asist, prin exemplul aciunilor profesorului la un proces mistic,
care are o logic ascuns, fiind incontient i n cele din urm arbitrar. Este o
atitudine aparent creativ, conform creia orice rezultat este bun pentru student
i care reduce proiectarea la rezolvarea imediat i definitiv a temei propuse
(fr analiz, reflecie, dubii). Studentul talentat ateapt o not pentru c aa
e la coal, mai mic pentru c nu a fost neles, sau doar pentru c nu a desenat
foarte frumos, iar cel contiincios, pentru c nu nelege de ce nu a ajuns la
un rezultat foarte bun din moment ce a fcut tot ceea ce i-a spus profesorul, i
imagineaz c nc nu a aflat formulele magice ale proiectrii.
Un scurt survol istoric al evoluiei nvrii la UAUIM dezvluie
existena unei succesiuni de faze clare i de faze de experimentare.
Primele corespund unor perioade de dominan a unui stil: faza Beaux-Arts
pur (ntre cele dou rzboaie mondiale i pn n 1961) i faza funcionalist
clasic (aproximativ ntre 1970 i 1990), iar celelalte snt cuprinse ntre acestea
(1961 - 1970 i 1990 - 2000). nceputul studiului proiectrii este zona n care
n general s-au fcut la UAUIM cele mai multe experimente. Se pare c aici se
epuizeaz mereu energia reformatoare a colii, aa cum sugereaz i afirmaia
lui Grigore Ionescu: ... ncepnd din anul 1961, din programa analitic a anului
I a fost eliminat studiul arhitecturilor clasice antice. Renunndu-se la o form
cristalizat de nvmnt - ale crei bune rezultate nu pot fi contestate - s-a trecut
brusc la un ir de teme diverse de actualitate, care, modificate n fiecare an, se
afl nc ntr-un stadiu de experimentare.42) nceputul Beaux-Arts continua
filosofia admiterii (testarea capacitii de a desena clasic), pe care am
prezentat-o anterior, printr-o succesiune de faze: 1.nvarea elementelor de
limbaj principale ale stilurilor greco-romane prin desenarea lor; 2.nvarea
unor reguli (absolute, general valabile) elementare de compoziie clasic prin
desenarea unor monumente simple - portice, propilee, temple, pori, portaluri,
arce de triumf, sau al unor pri de construcie - ordonane sau travei de teatre,
amfiteatre, basilici, terme, gimnasii ale antichitii; 3. evaluarea rezultatelor
nvrii printr-un proiect de promovare care consta dintr-o compoziie de
arhitectur clasic cu durata de 2 sptmni, executat dup o schi de 12 ore n
loje.43) Ceea ce este interesant este faptul c n aceast perioad nvmntul de
la atelier era controlat de un singur profesor (n anii 1960 acesta fiind Nicolae
Lupu). nceputul funcionalist ignora aspectele pozitive ale admiterii (testarea
unor capaciti importante pentru un arhitect: memorie vizual, observaie, etc.)
n favoarea celor negative (desenul mecanic) prin intoducerea studiului unei alte
succesiuni de elemente de arhitectur: din 1961 i pn n anii 1970, o suit
de mici proiecte (locuine, pavilioane, etc.), care dup 1970 erau precedate de
dou suite de exerciii sistematice, nvarea organizrii unitilor funcionale
din cadrul unui apartament (camer de zi, dormitor, buctrie, baie) i nvarea
organizrii unui apartament (ntr-o form oarecare de grupare); de exemplu,
n anul 1970/1971 primele exerciii purtau numele de studiu analitic privind
organizarea funcional a spaiului de locuit.
Diferenele de abordare corespund diferenelor de viziune arhitectural:
la prima, problema era redus la unitatea formal a limbajului clasic (nvat ca
un limbaj: nti cuvintele, apoi sintaxa simpl, apoi fraze i discursuri), la a doua,
problema era redus la schema funcional (care este altceva dect funciunea
propriu-zis) mpins la extrema poziionrii obiectelor de mobilier (ceea ce
explic frustrrile profesorilor din ciclul al doilea cnd nu mai regsesc aceste
scheme universale n proiectele studenilor). n prima situaie, odat nvat
limbajul, studentul putea s-l adapteze cerinelor secundare (structur, funciune,
context), n a doua situaie, odat nvat mecanismul schematizrii, studentul
putea proiecta orice program, recurgnd la puinele alternative volumetrice
compoziionale tipic funcionaliste. n primul caz, era vorba de nvarea
unui limbaj (a unui cod) concomitent cu logica arhitectural care l susinea,
n al doilea ea era limitat la reproducerea prin desen a elementelor arhitecturii
funcionaliste lipsit de reflecia teoretic care le nsoea. Tocmai perpetuarea
unui mijloc de nvare cum era desenul ntr-o situaie n care el nu mai ocupa
un loc central n concepia arhitectural a fost cea care a denaturat nvarea: n
cele din urm, succesul era garantat de maniera n care erau desenate bile i
buctriile (lucru vizibil i n trecerea de la laviuri la motrofon, la desenul
cu musti i la desenul cu verv). Aceast asimilare ilustreaz nc o dat
una din caracteristicile principale ale tradiiei UAUIM, despre care am vorbit
n introducerea capitolului, aceea a reducerii oricrei viziuni arhitecturale la un
pseudo-stil, la o problem de faad (conceptual i arhitectural).
Perioada 1990-2000 a fost iari una de experimentri, ns de la nceput
trebuie s spun c experimentele au vizat doar zona coninutului temelor de
atelier, fr a se ncerca corelarea lor cu restul componentelor procesului didactic
i c, dei ntr-o anumit msur snt diferite, temele au o trstur comun
foarte important.44) Este vorba, din punct de vedere al strategiei didactice,
de o tentativ de a nlocui o nvare informativ i implicit a proiectrii cu o
nvare formativ i structurat didactic. Aceasta din urm pleac de la ideea
c proiectul studentului nu este o replic fidel a unei teme de proiectare real,
ci un exerciiu didactic care are obiective educaionale precise, aflate ntr-o
succesiune logic i care pot constitui, n acelai timp, i criterii de evaluare a
proiectelor. Cu alte cuvinte, este vorba de trecerea de la o nvare global, prin
repetiie, la una circumscris, secvenial i ierarhizat, posibil i necesar, n
primii ani de studiu. n evoluia structurrii didactice a coninutului temelor pot
fi identificate trei etape principale:
- prima (pn n 1993), a cuprins o serie de patru teme n primul semestru
(dou analitice i dou creative) care puneau accentul pe latura subiectiv a
personalitii studentului, reprezentnd o pedagogie a descoperirii 45). Aceasta
conferea o libertate total studentului, discutabil ntruct ea se suprapunea unei
lipse de disciplin interioar i de referine bine nelese, fireti (chiar la un nivel
acut aa cum am precizat mai sus) pentru studentul aflat la nceputul studiilor.
n 1993, semestrul al II-lea a cuprins o serie de exerciii cumulative - replic a
unor teme concepute la coala de arhitectur din Lausanne. Fr a neglija aspectul
creativ individual, aceast strategie era clar definit, att din punct de vedere al
obiectivelor (printre care, experimentarea unor limbaje constituite n funcie
de raportul dintre spaiul interior i sistemul portant), al valorilor de referin
(de exemplu, rolul geometriei n compunerea formelor arhitecturale), ct i al
tematicii urmrite (tema intrrii, a contactului cu terenul, a relaiei interior -
exterior, etc.).
- a doua (1994 - 1996) a cuprins teme prezente i n anii precedeni,
ns dintr-o alt perspectiv, unificatoare, ca o consecin a faptului c a fost
vorba de un singur autor. Astfel, primul semestru a urmrit o suit logic de
obiective: aplicarea conveniilor de reprezentare a unui obiect de arhitectur
bazat pe observarea sa nemijlocit (releveu), contactul cu principalele aspecte
arhitecturale prin descompunerea analitic a unei construcii (analiza) i, n
final, dezvoltarea capacitii de corelare a acestora prin proiectarea unei mici
construcii n context urban (o staie de transport n comun). Semestrul al II-lea
a reluat ideea unei succesiuni de exerciii care, plecnd de la experimentarea
unor principii compoziionale elementare, trecnd prin adaptarea compoziiei
precedente la constrngeri funcionale i de sit, s-a ncheiat cu o propunere de
materializare a acesteia. Parcursul pedagogic a inclus i prezentarea problematicii,
prin prelegeri, critici pe parcurs i la finalul exerciiilor.
- a treia (1996 - 1999) a preluat cu modificri de detaliu structura
etapei anterioare, suferind ns o transformare la nivelul transpunerii n
realitate care i-a alterat fundamental sensurile. Astfel, n absena suportului
teoretic corespunztor, primul semestru a constituit fundalul unor acrobaii
formale, demne de interesul psihanalitilor, i care aveau o foarte mic legtur
cu arhitectura, cu scara uman i cu spaiul arhitectural propriu-zis. Al doilea
semestru a consemnat revenirea tipului de nvare la grmad, fiecare tem
urmrind ntr-o succesiune coerent prezentarea, studierea i nelegerea unor
noiuni introductive de limbaj n cadrul unor lucrri complexe (subl. mea) ce
cuprind ntr-un sistem cumulat (subl. mea) probleme specifice teoretice i
practice de proiectare i cele de desen de reprezentare 46) Ea confirm revenirea
la pedagogia tradiional dominat de reprezentare i de imagine. Exist o a patra
etap (1999-2000),n curs de desfurare, drept pentru care nu pot meniona n
legtur cu ea dect intenia de a reintroduce ideea legturii dintre concepie i
desen, o prelungire a Vorkurs-ului de la Bauhaus.
Semnificativ pentru aceast evoluie este aventura didactic pe
care a urmat-o unul dintre exerciii, prezent, ca subiect, n toate cele trei etape
principale (i chiar i nainte de 1990):
- aa - numita analiza arhitectural, spre finalul anilor 1980, urmrea
nvarea n trei sptmni a limbajului clasic al arhitecturii (o revenire sui-generis,
n acord cu moda post-modernismului istoric, a exerciiului Beaux-Arts practicat
la UAUIM pn n 1961); din nou, el era doar un exerciiu de reproducere grafic
a imaginilor unui monument clasic. De exemplu, unul dintre subiectele preferate,
vila Rotonda realizat de Palladio, (nc) foarte frumos desenat, era reprezentat
nconjurat de vidul albului hrtiei, ntr-o ignorare absolut a sitului, cheie
strict necesar nelegerii sensului major al acestei opere de arhitectur;
- ntre 1990 i 1993, pentru c se schimbaser vremurile, analiza unui
obiect de arhitectur i-a modificat aparena, renunnd la limbajul clasic (dar fr
a-l interzice) i oferind acum libertatea studentului de a-i alege, dup propriul
gust, o construcie contemporan, care s-i dea prilejul de a desena i colora
cu verv un exemplu de arhitectur la mod. De la sine neles, acest exerciiu
nu avea nimic de a face cu o analiz arhitectural, fiind, din nou, o camuflare a
copierii cu mijloace artizanale a unor imagini arhitecturale din cri sau reviste
(cele mai hilare fiind perspectivele transpuse din fotografii);
- ntre 1993 i 1996, din dorina punerii de acord a denumirii cu
obiectivul, subiectul i mijloacele de lucru ale exerciiului (fie un simplu exerciiu
de reprezentare care s continue tradiia anterior prezentat, fie unul de analiz,
structurat ca atare), analiza unui obiect arhitectural a fost reorganizat. (vezi
anexa 10) La nceputul lucrului, studentul a primit o tem de studiu articulat, o
list de exemple de obiecte arhitecturale, selectate pentru pertinena lor cu tema
aleas i cu suficiente informaii disponibile i un exemplu comentat de astfel
de analiz. La nceputul i pe parcursul lucrului, o serie de cursuri - seminar au
vizat explicitarea principalelor concepte arhitecturale utilizate. Tot pe parcurs,
dialogul profesor - student a permis verificarea aplicrii metodei de analiz
i adaptarea acesteia la particularitile obiectului analizat. Evaluarea final a
constat, pe de o parte, n aprecierea gradului de dobndire a metodei de analiz
respective i, pe de alt parte, n estimarea capacitii studentului de a opera cu
conceptele arhitecturale majore - logic, discursiv, grafic, conform obiectivelor
enunate;
- ntre 1996 i 1999, dei analiza unui obiect arhitectural a figurat ca
atare n program, avnd i aceeai structur de coninut i de organizare, exerciiul
a fost realizat dintr-o alt perspectiv pedagogic: lucrul a fost recentrat pe
reprezentare, de data aceasta urmrindu-se desenarea frumoas a unor planuri
i scheme, nu a unor fotografii! ntruct exemplele alese iniial au fost i ele
pstrate, marea majoritate a studenilor s-au mulumit chiar s copieze lucrrile
colegilor lor din generaia precedent. Prin urmare aventura didactic a acestui
exerciiu s-a ncheiat n acelai loc unde se afla cu 10 ani nainte.
Dincolo de posibilele aprecieri care se pot face despre justeea acestor
moduri n sine de concepie a programului didactic, trebuie s relev faptul c
un efect mai important asupra rezultatelor l-au avut condiiile concrete de
transpunere n practic a acestor programe, i anume:
- modul de interpretare a temei - n general, n ciuda faptului c
obiectivele fiecrui exerciiu i criteriile de evaluare erau bine precizate, fiecare
ndrumtor a interpretat-o conform propriilor opiuni. Astfel, dorita coeren
ntre ateliere nu a fost atins; de exemplu, pentru o staie de transport n comun
proiectul unui student propunea o structur de copertin de stadion, poziie
susinut de ndrumtor astfel: trebuie apreciat faptul c este un student motivat,
care e la curent - din reviste - cu exemple ale arhitecturii contemporane, n
acest caz cu realizrile lui Santiago Calatrava. Este inutil probabil s adaug c
respectivul student nu nelesese nimic, nici din logica structural propriu-zis,
nici din cea a formei n care se concretiza. Att timp ct profesorii au convingeri
i moduri diferite de a nelege arhitectura n general i nvarea proiectrii n
special, divergenele care apar n interpretarea temei i a rezultatelor snt ct se
poate de fireti (mai ales c nimeni nu este dispus s renune la alegerile proprii
n numele unei false coeziuni de grup). Iar consecina a fost, de asemenea, foarte
vizibil - confuzia studenilor privitoare la modul de ndrumare i de apreciere
a proiectelor lor;
- aceast prim problem este strns legat de o a doua, aceea a modului
de concepere a temelor de proiectare. n mod curent, n coal, fiecare tem are
un alt autor, ceea ce are ca dezavantaj evident lipsa de coeren a programului
n ntregul su. O alternativ, care teoretic poate elimina acest dezavantaj este
aceea a autorului unic, ns cu riscurile de colaborare deja menionate care pot
fi depite doar atunci cnd exist un profesor coordonator (aa cum era n anii
1950). n fine, o a treia posibilitate este aceea ca fiecare profesor - ef de atelier
s-i conceap programul didactic propriu, avnd avantajul sau dezavantajul
asumrii resopnsabile a propriilor opiuni, arhitecturale i pedagogice;
- modul de implicare a ndrumtorului pe parcursul proiectului i n
evaluare, judecata n comun a proiectelor, cu intenia de a echilibra media
notelor ntre grupe, n absena studenilor a prezentat dou dezavantaje: pe
de o parte, se ajunge la situaia aberant ca un profesor s susin proiectului
studentului pe care l-a ndrumat, ca i cum ar fi propriul proiect, ceea ce duce,
folosind un eufemism, la aprinse discuii n contradictoriu pentru a obine
note ct mai mari. Pe de alt parte, calitile, defectele i raiunile de apreciere
a valorii proiectului (pentru a nu mai vorbi de progresul studentului) rmn un
mister pentru student, care este astfel lipsit de feed-back-ul necesar. n aceast
privin, soluia este simpl, fiecare student ar trebui s-i susin proiectul n
faa unei comisii restrnse (ceea ce se ntmpl ntr-o form special n ceilali
ani de studiu).
- n ceea ce privete prezena i importana refleciei necesar n
formarea spiritului analitic i critic al studenilor apare o alt problem generat
de absena suportului teoretic chiar n timpul activitii de atelier (formal prin
prezentri teoretice sau seminare i informal prin modul de punere a problemelor
imediat legate de proiectul studentului) element indispensabil actualei optici
educaionale47). Pentru a agrava aceast situaie, sau poate n mod semnificativ, n
primul semestru de studiu al arhitecturii, studentul nu a luat (i nc nu ia) contact
cu latura teoretic a acesteia nici mcar sub forma unui curs ex-cathedra.
V.5. Problema nvrii proiectrii (anul II - V)
Scurt istoric UAUIM
Ca i n cazul programului anului I, istoria programului de proiectare
pentru ceilali ani de studiu la UAUIM este dominat de dou modele, primul
o replic Beaux-Arts, al doilea, un hibrid funcionalism-Beaux-Arts.
Replica Beaux-Arts a UAUIM (pn n anii 1960) viza formarea de
arhiteci care s poat face compoziii clasice n diverse haine stilistice:
cu specific naional (neoromneasc pn n anii 1940), eclectic, realistsocialist
(stalinist) i chiar modernist. Dup ce n anul nti exerciiile au vizat
deprinderea principalelor elemente de limbaj clasic, cele din anul al II-lea fie
au urmrit aplicarea cunotinelor ctigate de studeni n arhitecturile clasice,
la o compoziie mai complex de faad, cu scopul de a deprinde pe studeni cu
armonizarea mai multor elemente arhitectonice, n vederea obinerii unui tot
conceput organic i armonios, n spiritul legilor de proporionare ale antichitii
greco-romane (proiecte de elemente analitice), fie au fost doar cldiri cu cel
mult parter i etaj, ..., la edificarea crora sar ntrebuina toate materialele curente
(crmid, piatr, marmor, bronz, lemn, etc.) cu excluderea betonului armat i a
fierului (proiectele de arhitectur general)48). ncepnd cu anul al III-lea studenii
trebuiau s proiecteze cldiri cu mai multe etaje (la care se vor cere i desenuri
n perspectiv) cu subiecte din ce n ce mai complexe, fcnd parte din categoria
monumentelor reprezentative. Temele de studiu propuse pentru ntocmirea
proiectelor din anii II, III i IV au devenit mai variate, reprezentnd n bun msur
nevoile societii timpului: hoteluri, primrii, palate administrative, gri, coli,
etc. dar i un hol cu chemin n casa unui mare industria sau mare negustor,
o sal sau o capel comemorativ, un pavilion de vntoare, un foior ntr-un
parc, etc.49) Grigore Ionescu a criticat proiectele studenilor din acea perioad, o
critic ce poate fi extins la arhitectura EBA de la mijlocul secolului al XX-lea:
neglijarea satisfacerii corecte a funciunilor (evident un comentariu din 1973 al
unui clasicist convertit la funcionalism n.mea); rezolvri necorespunztoare
din punct de vedere constructiv; o absolutizare a formelor i plasticei decorative
n detrimentul coninutului; o lips de preocupare n ceea ce privete economia
n construcie.50) Oarecum paradoxal, acelai tip de critic reapare n analiza
fcut UAUIM de RIBA n 1998.
O alt caracteristic a acestui model arhitectural i pedagogic este i
combinaia dintre principiile i regulile compoziionale EBA i neoromnescul
autoritar (comentat pozitiv n 1973 de Grigore Ionescu 51)), care era doar un alt
stil, alturi de celelalte stiluri istorice, exotice, grup din care a fcut parte, ca
limbaj al volumului i faadei i modernismul. n subsidiar se afla i ideea de
lucru dup model (continuatoare a alternativei puriste la eclectismul de atitudine
de la sfritul secolului al XIX-lea ce avea ca subiect modul de tratare a surselor
de inspiraie din arhitectura romneasc), att de puternic nct, la mijlocul
secolului de exemplu, Richard Bordenache, dup unele opinii, un arhitect cu
convingeri de altminteri moderniste, ajungea la o arhitectur clasic din dorina
de a respecta modelul ales. De aceea, cnd a fost nlocuit referina arhitectural
perimat (eclectismul i neoromnescul) a rmas titlul proiectului care i-a
gsit un suport ideal n noua doctrin funcionalist i n estetica iniial purist,
ulterior structuralist i n final postmodernist. Este vorba de combinri i
de deplasri succesive de elemente i de principii de combinare a lor, dinamic n
care nvmntul de arhitectur joac un rol decisiv: ntr-o prim faz compoziia
EBA asimileaz elemente neoromneti i apoi moderniste, ulterior schema
funcionalist ia locul compoziiei EBA prin nglobare parial, transformnd-o
dintr-o schem de principiu n schem compoziional (semnificativ fiind din
acest punct de vedere supravieuirea conceptului de partiu, concept central
al proiectrii EBA).
n acel moment, ncepe s se contureze al doilea model pedagogic,
hibridul funcionalism-Beaux-Arts (din 1960 pn astzi), care este apt s se
adapteze schimbrilor social-politice fr s-i piard esena, sau mai bine zis,
fr s-i depeasc condiia de model secund: n lumina acestei concepii,
n anii 1960-1970 s-a urmrit adncirea din ce n ce mai accentuat a aspectelor
economice, funcionale i tehnice ale arhitecturii. Aceast nou orientare s-a
reflectat, pe de o parte n genul temelor de proiectare, acordndu-se o pondere
sporit programelor de locuine i cldiri social-culturale i industriale, pe de alt
parte n modificarea planului de nvmnt, n sensul adugirii unor discipline
noi ca economia construciilor, organizarea antierelor, acustica, proiectarea
complex.52) Prin urmare, elementul de continuitate a fost programul, care
acum doar i-a schimbat comanditarul (Statul) i destinatarul (poporul):
construcii colare pentru nvmntul elementar, cmin cultural n mediul
stesc, sistematizarea unei localiti rurale, uniti de producie (arhitectur
industrial) i adaptri de proiecte tip, locuine n blocuri nalte cu probleme de
tipizare i prefabricate, construcii hoteliere, noi forme de construcii colare
pentru nvmntul mediu, construcii cu deschideri mari (pavilioane de
expoziii).53) Puterea modelului i a conceptului su central programul este
att de mare nct el a funcionat neschimbat chiar i n anii 1980, adic atunci
cnd se construiau doar locuine colective tipizate i ansamblul Casei Poporului.
O prim diferen a constat n faptul c stilul de mprumut necesar (bineneles o
variant mut a postmodernismului) i gsea cu greu sursele, spre deosebire
de anii 1960, printre puinele reviste de arhitectur care circulau clandestin. O a
doua diferen a constat n exacerbarea megaloman a construciilor proiectate,
culminnd ntr-un proiect de dou sptmni pentru anul VI care avea ca subiect
o Bibliotec Naional, care era att de mare nct trebuia s fie proiectat la
scara 1/500. A fost perioada cea mai favorabil modelului hibrid funcionalism-
Beaux-Arts, pentru c postmodernismul local (n fond agreat i politic) se
suprapunea perfect amestecului compoziional i de limbaj dintre modernism
i istoricism. Ptrunderea revoluionar dup 1990 a deconstructivismului a
zdruncinat ntr-o oarecare msur echilibrul de-abia atins, n msura n care
ultima hain stilistic amenina nucleul modelului. Nucleu care era refugiul
ultim, att de sugestiv exprimat de remarca dar mcar funcioneaz?. ns
interpretarea funciunii drept criteriu fundamental al arhitecturii este o opiune
mult mai problematic dect pare: Funcionarea efectiv a cldirilor este un
stlp al educaiei arhitecturii. Nenumrate scheme ale studenilor snt acceptate
sau refuzate pe baza argumentelor funcionale. Dei ceea ce face ca o cldire s
funcioneze mai bine dect alta nu a fost niciodat foarte bine definit, aspectele
cuantificabile ca circulaia, suprafeele, dimensiunile antropometrice i lumina
natural snt situate n centrul argumentelor funcionaliste. 54) Odat depit i
acest obstacol, modelul UAUIM se vede ntrit de eclectismul actual, pentru
c orice imagine este echivalent cu alta i, iari, n ultima instan conform
acestui model, ceea ce conteaz este funcionarea (conform unei scheme
universal valabile) pe de o parte i imaginea dorit de beneficiarul care pltete
pe de alt parte.
Obiective
Obiectivele actuale (aa cum snt prezentate n broura UAUIM)
reconfirm ineria modelului creat n anii 1960. Astfel, n dreptul obiectivelor
pentru proiectele din anul al II-lea figureaz o succesiune confuz de fraze, un
amestec de obiective educaionale (unele corect formulate, dezvoltarea gndirii
proiective, ca instrument i metod de concepie, altele nu, perfecionarea
capacitii de percepere, configurare sau redare a mijloacelor de limbaj
i expresie arhitectural!) cu subiecte de studiu (studiul mijloacelor de
limbaj i expresie arhitectural, cunoaterea antropologiei spaiilor (!) i a
standardelor ergonometrice), cu teme arhitecturale (rolul funciunii i structurii
n definirea formei de arhitectur)55). Aceast succesiune ilustreaz preluarea fr
discernmnt a unor teme i concepte prezente ntr-o alt structur n programele
educaionale ale unor alte coli europene; acest lucru este mai pregnant evideniat
de ultimul obiectiv dezvoltarea capacitilor de explicare teoretic a soluiilor
arhitecturale propuse, ecoul vag al unei viziuni pedagogice (care are n centrul
ateniei demersul i nu proiectul studentului) complet diferit de cea dominant
la UAUIM; de altfel, prezena acestui obiectiv este i mai greu de neles,
din cauza faptului c el este precedat de un altul care l contrazice, nsuirea
desenului ca mijloc de exprimare, esenial n proiectarea de arhitectur, tocmai
pentru c este mereu vorba de desen de reprezentare, nu de concepie. Dei
anul al III-lea este prezentat ca avnd alte obiective dect proiectarea din anul
al II-lea, n realitate este vorba doar de o diferen de grad de complexitate al
proiectelor propuse.56) i aici exist o schem, un tipar al subiectelor propuse,
care ilustreaz persistena problemei programului: toate proiectele primesc
ca titlu un program - expoziie, locuin individual, motel, restaurant, locuine
colective, coal, etc. Paradoxal, aceste subiecte fie nu mai snt actuale (aa cum
e cazul motelului), fie nu mai revel o problem arhitectural real (organizarea
buctriei unui restaurant - o marot pedagogic ce dureaz de peste 30 de ani), fie
snt excesiv de problematice (cum se poate imagina acum n Romnia locuirea
colectiv, avnd n vedere trecutul imediat dar i absena unor experiene
alternative recente?). n cazul proiectrii pentru anii IV i V capitolul obiective,
dei este tratat mai succint, este mai onest: nvarea proiectrii vizeaz dou
aspecte: obinuina (cu dinamica contemporan a diferitelor teme corespunznd
unor programe arhitecturale) n cazul proiectelor ndrumate i creativitatea
n cazul proiectelor nendrumate (teme-program de anvergur limitat i care
reiau la scar redus cerine funcionale n general cunoscute de ctre studeni).
Temele-program propuse (n 1998) snt muzeu de art modern i imobil cu
apartamente (proiecte scurte) i hotel (proiect lung), pentru anul IV, sal de sport
polivalent cu 2000 de locuri, mediatec (proiecte scurte) i imobil de birouri
(proiect lung), teme prezente i n anii 1970-1990 (echivalentele mediatecii
i birourilor fiind biblioteca i primria). M voi opri mai mult asupra acestor
obiective pentru c ele snt de fapt reprezentative (n ceea ce privete filosofia
educaional) i pentru anii II i III (de exemplu, proiecte ale studenilor din
anul II, anul universitar 1994/1995, snt prezentate ntr-un caiet sub titlul Rolul
funciunii n definirea formei de arhitectur).
ncercarea de a descoperi logica acestei opiuni m face s neleg c
ntruct temele evolueaz n timp (fiind dinamice, adic schimbate fa de
acum, de exemplu, 30 de ani), modalitatea adecvat nvrii lor este considerat
a fi obinuina cu programul (adic trebuie s abordez problema arhitecturii
prin prisma programului, adic la fel ca acum 30 de ani). Am ncercat s
evideniez contradicia intern a acestei exprimri nu dintr-o excesiv grij
pentru claritatea limbajului, ci pentru c ea ilustreaz inadecvarea atitudinii
arhitecturale i pedagogice care st la originea ei. Acum 50 de ani, dinamic
era arhitectura n globalitatea sa, ns erau foarte muli aceia care vedeau i
cutau elementele de stabilitate n funciune i program. Nu voi rezuma aici
critica funcionalismului naiv pentru c ea este un subiect demult depit 57) i
m mulumesc s fac trimitere la temele contemporane majore i acute pe plan
internaional pe care le-am prezentat la finalul capitolului al patrulea. Pot spune
ns c, pentru a reveni la discursul de mai sus, astzi percepia schimbrii este
mai acut i problema central a semnificaiei arhitecturii este pus din toate
direciile. Dac mai adaug i faptul c oraul romnesc i mai ales Bucuretiul au
o stare aparte, c realitatea romneasc este complet diferit fa de cea de acum
50 de ani, irelevana cantonrii nvrii arhitecturii n zona programelor este
evident. La fel de evident este ns faptul c ea nu este o opiune programatic
actual, ci doar consecina persistenei modelului arhitectural i pedagogic hibrid
funcionalist-Beaux-Arts, acum devenit tradiional pentru UAUIM. Un alt
aspect interesant n formularea obiectivelor proiectrii este dorina de exilare a
dezvoltrii creativitii studenilor n zona proiectelor fr ndrumare. Ea spune c
a fi creativ presupune parcurgerea ndrumat anterioar a unui program, ceea ce
nseamn c studentul poate fi creativ la scar redus. n realitate, creativitatea
studenilor debordeaz la toate proiectele (printr-o metod pe care o voi discuta
ulterior), pentru c atitudinea lor este neschimbat la proiectele ndrumate i la
cele nendrumate.58) Discrepana considerabil n notare dintre cele dou este
explicat de aportul decisiv al profesorului n rezolvarea funciunii, aport care
lipsete la proiectele de verificare i la schie. n concluzie, exist un fel de acord
tacit ntre profesori i studeni prin care fiecare grup i rezerv un domeniu de
competen: primii al controlului funciunii (prin intermediul programului),
ceilali al capacitii de racordare la ultima mod arhitectural. O combinaie de
nezdruncinat. O combinaie care a fcut ca proiectul exotic pentru UAUIM Cel
mai potrivit program pentru un anumit amplasament, realizat n colaborare cu
un grup de arhiteci elveieni n 1997, s dispar dintre subiecte imediat dup
plecarea lor. O combinaie din care lipsesc problemele constructive i cele
structurale n special, problemele urbane, problemele perceptive i sociale,
problemele de semnificaie, problemele de spaiu i lumin, dar de fapt i cele
reale de utilizare i de coerena limbajului. Adic arhitectura.
Am artat n capitolul al patrulea c maniera de nvare a studentului
este puternic condiionat de modul n care este pus problema. n cazul proiectrii
la UAUIM, ineria modelului pedagogic i arhitectural cuprinde i modul de
alctuire al subiectelor de studiu. Aa cum am spus, subiectele alese au ca punct de
plecare un program arhitectural n sensul unei destinaii principale, un program
funcional (din ce n ce mai complex i mai mare) prezentat sub forma unei liste
de cerine cantitative, cu un amplasament dat (aici dispare problema urban), cu
un sistem structural i materiale date (aici dispar problemele constructive), cu
un comanditar necunoscut cu care nu poi discuta nici la nceput, nici pe parcurs
(aici dispare problema reformulrii cerinelor), cu un beneficiar necunoscut,
omul ideal n bun tradiie funcionalist (aici dispare problema utilizrii).
Uneori, lista precizeaz i constrngeri volumetrice (nlime) i formale, fr
justificri plauzibile. Timpul scurt (n mod absolut la proiectele scurte i n
mod relativ la proiectele lungi, prin sporirea corespunztoare a complexitii
programului) face ca proiectele studenilor s nu depeasc stadiul de proiect
ilustrare de tem, ceea ce limiteaz considerabil aria experienelor n coal
ale studenilor i ceea ce face ulterior s se construiasc direct (deci prost)
ilustrri de tem. Mai mult chiar, acest model pedagogic este cuplat cu un
model colectivist de organizare a catedrelor, atelierele au o independen relativ
... fiecare coordonator de atelier i definete propria sa metod de ndrumare,
care se ncadreaz ntr-o program analitic obligatorie59) Programa analitic
obligatorie nseamn c toate atelierele lucreaz cu studenii pe baza aceluiai
subiect (fiecare dintre ele fiind realizat de ctre alt profesor), care trebuie respectat
ad litteram, pentru a nu nclca tema. Orice deviere de la linia general risc
astfel s fie sancionat, aa c toate proiectele pun problema ntr-un acelai
mod simplificat, eliminnd orice tentativ de problematizare a nvrii, limitare
evideniat i de analiza Comisiei RIBA: 9. 8. 3 Comisia a remarcat c unele
dintre proiecte snt ultra-prescriptive i ultra-structurate lsnd un spaiu mult prea
redus explorrii, experimentrii sau timpului de reflectare necesar studentului.
Cu excepia proiectului de diplom nu exist dovada unei activiti de proiectare
independente.60) Ignorarea aspectelor urbane, structurale i constructive snt
explicate i de faptul c n coal (dup modelul lucrului ntr-un Institut de
proiectare), fiecare din ele este tratat i rezolvat de altcineva: de un urbanist
(postur care pn acum este ocupat tot de arhiteci, dar care n viitor va reveni
absolvenilor Facultii de urbanism), de un inginer de structur, de un inginer
de instalaii, etc.
De exemplu, modul de exprimare a cerinelor i de punere a problemei
n cadrul proiectului pentru anul V n anul universitar 1999/2000 Centru de
afaceri ilustreaz observaiile anterioare (a fi putut alege ns oricare dintre
subiectele pe care le primesc studenii ntre anul II i anul V, pentru c ele au o
structur identic):
- preluarea necritic a unei ipoteze (dintre mai multe) a unui studiu
urbanistic la nivelul oraului (studiu de altimetrie) ca justificare a alegerii
amplasamentului (conform ideii c decizii de acest fel revin doar urbanitilor);
potenialul identificat de studiu (general, de principiu) este adoptat ca atare

de tema de lucru care ignor problemele urbanistice locale, att ale locului de
amplasare propus, ct i ale zonei Fabrica de glucoz, n ansamblu; 61)
- preluarea a priori i grbit a unui model de centru de afaceri specific
unei anumite zone a Statelor Unite ale Americii (New York) dezvoltat pe vertical
ntr-un anumit context topografic (limitarea puternic a utilizrii terenului pe
insula Manhattan), financiar i prin urmare simbolic (densitate mare de sedii de
concernuri care a condus la transferul competiiei de imagine n competiie pe
nlime a sediilor), tehnologic (ofert real i pe msura aspiraiilor a industriei
construciilor) ca i cum ar fi singurul posibil. Un alt model, tot din Statele Unite
ale Americii, dar ntr-o alt zon geografic (vestic) unde condiiile de amplasare
nu snt la fel de constrngtoare este cu totul diferit (vezi sediul Microsoft, una
dintre firmele cele mai puternice financiar), nu doar ca organizare pe nlime,
dar i ca organizare spaial; faptul c tema de lucru precizeaz i nlimea pe
care trebuie s o aib turnul (100m) dezvluie intenia pedagogic real studenii
s nvee s fac un turn, o trdare n fond a crezului arhitecturii ca program
care n form este ns respectat: titlul proiectului nu este un turn ci un centru
de afaceri;
- acordarea unei importane excesive descrierii cerinelor fixe ale
programului, dar i celor de rezolvare (nlime de etaj, suprafa de nivel,
etc.), de o complexitate demn de competena unui birou de arhitectur cu mare
experien i care trebuie proiectat n 11 (unsprezece) sptmni, ajungnd i la
detalii de travee la scara 1/50;
- nelegerea mecanic i reductiv a problemelor reale ale funcionrii
unor centre de afaceri, adic reducerea ei la o schem funcional considerat
universal valabil, care poate s fie ori corect ori incorect (vezi criteriul
funcional de jurizare corectitudinea n rezolvarea componentelor precum i
discuia termenului de corecturde mai jos; astfel ideea de flexibilitate este
redus la posibilitatea de recompartimentare a spaiilor pe etaje; un contra-
model n aceast privin (dintre multe altele europene), al flexibilitii n
spaiu, este reprezentat de recenta extindere a cldirii de birouri Central Beheer,
Apeldoorn (construit n anii 1970) fcut de Herman Hertzberger 62) a crui genez
este descris de Chris Jarrett: Compania organiza mai multe ntlniri i avea
nevoie de spaii pentru oaspei, dei ei au spus de fapt c nu tim exact ceea ce
dorim, aa c proiectai-ne o construcie care s ne permit s facem ce vrem. (o
situaie inimaginabil pentru un arhitect de programe, care l pune n postura
de a proiecta fr un program precis, fr suprafee date, fr relaii funcionale
date, etc. n.mea) Rspunsul lui Hertzberger la problema evoluiei a fost de a
proiecta o cas de sticl, un container. Apoi a plasat nuntrul containerului alt
construcie. Aceast cldire interioar este proiectat ca rafturile unei biblioteci
- oricine poate rearanja ordinea lucrurilor n diferite feluri. Construcia poate fi
deschis pe toate prile i poate fi schimbat dac aa dorete utilizatorul. Acum
compania organizeaz multe ntlniri, dar ea se va schimba i poate c vor avea
nevoie de spaii complet diferite n viitor. Aceast noiune de flexibilitate este
ideea structuralismului (arhitectural n.mea). i structuralismul este nceputul
gndirii primirii neateptatului (accommodating the unexpected). 63)
- utilizarea de concepte bizare (punct nalt, care vrea s reuneasc
probabil reprezentarea schematic ntr-un plan de urbanism cu ideea la fel de
abstract a nlimii, ns aceast interpretare nu poate camufla sau justifica
clieul unei gndiri schematice) sau de termeni care snt la mod, dar care nu au
nici o consecin asupra structurrii proiectului, cum snt spaiu public integrat
i dezvoltare durabil; luarea lor n serios ar pune sub semnul ntrebrii nu
doar modul n care este pus problema, ci i ideea de a construi un centru de
afaceri ntr-o zon periferic a oraului (lipsit de spaii publice - eu nu cred c
poi s vorbeti de spaiu public integrat ignornd spaiul public prin excelen,
cel exterior i cel de tranziie - i cu anumite caracteristici ecologice);
- reducerea rolului structurii (i al problemelor constructive n general)
la unul strict tehnic, ea trebuind s fie rezistent la vnt i seism, aspect al
crui control depete capacitile de conformare structural ale studenilor 64);
n plus n acest fel este ignorat rolul arhitectural al structurii care devine i ea
doar o imagine preluat dintr-o revist (menionez aici multitudinea imaginilor
high-tech omniprezente n proiectele studenilor preluate de la gara Waterloo
proiectat de Grimshaw, de la turnurile lui Foster sau Nouvel, etc., fr urm
de nelegere, mcar intuitiv, a logicii structurale. Acesta a fost, de altfel, unul
dintre principalele motive ale stupefaciei Comisiei RIBA n faa diplomelor
inabil alese);
- plasarea pe ultimul loc, fr comentarii i fr adjective, a expresiei
volumetrice i a plasticii arhitecturale, atitudine cel puin surprinztoare
pentru un subiect construit n jurul ideii de turn; este singurul criteriu
prezentat astfel, dei mai figureaz, de exemplu, printre criteriile de jurizare
i criterii economice n dreptul crora scrie costuri - fr s se spun dac
ele trebuie s fie mici, medii, mari, corespunznd unor intenii de rentabilitate
imediat a investiiei sau de reprezentativitate, etc. i fr s se spun cum se
va face evaluarea costurilor; deduc de aici, din cauza absenei criteriilor de
apreciere a expresiei, c aceasta este singura problem deschis, singura zon
de libertate acordat studentului, de care el profit din plin (aa cum o arat
expoziiile sau cataloagele de proiecte).
Metode
La capitolul metode de predare (sic!) n cadrului atelierului de proiectare
figureaz mai multe aciuni (prezentri teoretice, analize, exerciii de desen, etc.)
ns cea mai important i cea mai des utilizat este corectura individual sau la
panou.65) Corectura individual este metoda tradiional de lucru interactiv
al profesorului i studentului n cadrul atelierului de proiectare. Ea este o alt
motenire de la sistemul Beaux-Arts, o metod tipizat care urmeaz un ablon:
studentul realizeaz o schem (o schi, un proiect incomplet) i o prezint
profesorului care, pentru c desenul respectiv nu este corect, l modific n aa
fel nct el s satisfac cerinele proiectului. Corectura implic existena unor
reguli absolute, a cror respectare conduce la realizarea unui proiect corect.
n contextul educaional al EBA, chiar existau reguli care erau considerate drept
absolute, regulile de conformare a elementelor de limbaj i ale combinrii lor
(compoziia clasic). Intervenia profesorului consta n corectarea manierei
n care studentul aplica regulile respective. Rsturnarea (efectiv) a principiilor
arhitecturii EBA i instaurarea viziunii moderniste n secolul al XX-lea, a
corespuns n educaie unei rsturnri a ideii de educaie prin transmiterea unor
reguli absolute i unei promovri a educaiei prin formare (iniiat ntr-o form
special la Bauhaus). Aceast rsturnare a adus cu ea i transformarea modului
n care are loc interaciunea dintre profesor i student. Acum ei dialogheaz,
comunic, coopereaz, iar intervenia autoritar a profesorului care era corectura
(autoritate justificat de doctrina EBA) se transform ntr-un dialog critic 66).
La UAUIM, lucrurile au avut o evoluie special. ntr-o prim faz
a existenei colii, se pare c modul de lucru tipic EBA (evocat mai sus) era
prezent i la Bucureti, aa cum o sugereaz diferitele descrieri fcute de fotii
studeni (vezi mrturiile din revista Arhitectura din perioada interbelic). ntr-o
a doua faz ns, ncepnd cu anii 1940, cnd n coal a aprut o nou generaie
de arhiteci, cunosctori i ai modernismului i cu o pregtire teoretic mai
solid, corectura devenise un discurs cultural pe marginea problemelor
ridicate de proiectul studentului. Mai trebuie s menionez faptul c faza
principal a nvrii era tocmai dialogul direct dintre profesor i student, n
condiiile n care numrul studenilor era redus i n care nu existau asisteni. O
schimbare de optic a devenit pregnant n anii 1970, cnd coala a fost lsat
pe mna lectorilor (dup expresia unui profesor de la UAUIM) de ctre noul
rector (care nu punea coala pe primul loc printre preocuprile sale); acetia,
tineri fiind i deci ambiioi, au considerat nvarea la atelier ca un prilej de
competiie. Corectura s-a transformat ntr-o operaiune efectiv de corectare
a greelilor studentului, acum greeli de funcionare, pentru c n accepiunea
local, cldirile funcioneaz dup reguli la fel de absolute ca regulile compoziiei
clasice. Corectura s-a transformat imediat n desenarea de ctre ndrumtor a
proiectului studentului, fapt care a dus i la denaturarea procesului de evaluare
(pn atunci un proces firesc de evaluare a calitilor proiectului, necondiionat
de persoana ndrumtorului, aa nct de exemplu, Octav Doicescu ajungea s
critice foarte sever proiectul unui student ndrumat de atelierul su). Din cnd n
cnd, n analizele periodice de auto-critic ale cadrelor didactice, civa atrgeau
totui atenia asupra capcanei reetelor (un cuvnt cu rezonane culinare sau
medicale care ilustreaz i el ideea c pentru a obine un rezultat bun trebuie
s respeci prescripiile altuia, n acest caz ale profesorului - vezi i ipoteza lui
Dens asupra limbajului EBA: n epoca trzie n care s-au nscut arhitecii
i n care ncearc s prind din urm cohorta doctorilor, este probabil c o parte
dintre ei au adoptat, nu instrumentul lui Erasmus, ci o latin de buctrie, substitut
al codurilor vechilor corporaii, travestit n grab ntr-un limbaj cu pretenii
savante: limbaj criptat care trebuie neles ca masca purtat de cei care spun c
tiu n faa acelora de care aceast cunoatere real sau simulat trebuie ascuns
- latin de buctrie deci, ns pe deplin apropriat folosinei. 67)) Prin urmare,
critica (de lucru, parte a gndirii n aciune) nu a ptruns nc la UAUIM,
cum nu a ptruns nici critica de arhitectur n lumea profesional, mpreun
aflate astfel n ipostaza oului i a ginii. Persistena cuvntului corectur la
UAUIM este deci semnificativ i pot s afirm, fr riscul de a grei, c aici exist
o coresponden ntre realitate i numele pe care l primete.
Modelul actual este deci prelungirea celui format n anii 1970: profesorul
X ncepea s deseneze pe foi, dintr-un col, grupul sanitar (un subiect care este
i acum actual i care nc i bntuie pe mai vechii absolveni, acum arhiteci
ntr-o alt lume) i, din aproape n aproape, termina planul. Este vorba de metoda
foi peste foi, care nseamn situarea profesorului pe poziia arhitectului
care lucreaz la planet, care deseneaz un proiect conform propriilor obiceiuri
(habitus, rutin). Pe o schem firav, cu multe erori, a studentului, maestrul
ncearc s gseasc o soluie desennd alternative care se suprapun ntr-o estur
care ddea msura minii sale de arhitect-artist.68) Ulterior studentul, n funcie
de abilitate, reuete sau nu s extrag din pienjeniul de linii o schem posibil,
ncercnd apoi s o pun la scar, adic s confere dimensiuni arhitecturale
respectivei scheme. Ulterior, el o prezenta profesorului evident nemulumit
de ceea ce nelesese studentul, care iari la timon, ducea proiectul mai
departe. Raportul dintre profesor i student este acela dintre arhitectul ef de
proiect (artist) i (arhitectul) tehnician, acesta din urm avnd misiunea de
a-l seconda pe primul n proiectare (pentru c i ucenicul l seconda pe meter
n construcie). Studentul talentat era considerat acela care reuea s prind cu
uurin mecanismul implicit al profesorului, pentru c totul se petrecea rapid,
cu puine explicaii, i, n orice caz, fr a controla conceptual demersul. Este
perspectiva cruia i corespunde ca produs pedagogic arhitectul - planetar,
un tip de arhitect care nu-i pune prea multe probleme nainte de a alege una din
schemele sale obinuite (dintr-un repertoriu formal restrns), pentru a face un
proiect. Persistena acestei proceduri - derivat din metoda Beaux-Arts - pn n
prezent explic i distanarea ulterioar a titularilor de discipline teoretice (educai
i ei ca arhiteci prin aceeai metod) fa de acest model de nvare. Reacia
lor se concretizeaz n nlocuirea sa cu unul tiinific, evident considerat
de ei ca superior69), ns care nu abordeaz frontal nodul gordian al nvrii
arhitecturii; ei se mulumesc s se situeze comod pe terenul de aparen obiectiv
al discursului tiinific, care, n termeni pedagogici, se rezum la schema unui
curs informativ (nvarea sintezei este o sarcin ce revine lucrului la atelier!).
n aceast ipostaz se afl i civa profesori de atelier, profesorul - teoretician
care i ndeamn pe studeni s mearg la bibliotec, furnizndu-le liste de cri,
dar care nu are nici un ecou n rndurile acestora pentru c i se nfigea creionul
n hrtie atunci cnd fcea o corectur.
Foarte sugestiv, n documentele de prezentare ale UAUIM, dei se
vorbete de metode de predare (problema profesorului), nu se spune nimic despre
metoda de nvare, pentru c se presupune, mi nchipui (pentru a alege cea
mai convenabil interpretare pedagogic), c aceasta este problema studentului
(dei ea este i a profesorului aa cum am artat anterior). n realitate,aceast
presupunere corespunde unei nvri implicite, prin impregnare lent (n
perspectiva lui Popper, la care voi reveni ulterior, aceast nvare pornete de la
conceptul de minte sugativ), studentul nva urmrind aciunile profesorului
i nva crend proiectul n solitudine. Aceste dou etape devin, n modelul
actual hibrid funcionalist - Beaux-Arts, nvarea organizrii funcionale (de la
profesor) i, respectiv, nvarea inventrii unei imagini (prin lucru individual).
Aceast a doua nvare poate fi descris astfel (descriere fcut de civa
studeni): studentul rsfoiete o serie de reviste, din care i alege exemple care
i plac (i att), le privete mai mult pentru a reine aspectele care i se par mai
interesante (inedite) i i face n acest fel un mic depozit de imagini (pariale,
fragmentare), un muzeu imaginar n care operele snt dispuse la ntmplare
i care nu snt asociate nici unor informaii suplimentare (considerate inutile). n
timp, imaginile snt interiorizate, se topesc n creuzetul personal, aa c atunci
cnd le deseneaz (mai mult sau mai puin distorsionate) studentul este convins
c ele reprezint creaia sa. i cum imaginea rezultat este asemntoare celor
din reviste sau celor de pe strad pe care el le admir, oricum asemntoare unor
imagini de succes (pentru c au fost publicate sau pentru c au fost construite),
nseamn c i el se afl n postura creatorului. Este un joc al copierii care,
tergndu-i urmele, adic sursele70), devine joc al creaiei.
Sub forma anacronic de corectur, interaciunea dintre profesor i
student pe parcursul lucrului i pierde rolul pozitiv de evaluare pe parcurs,
unul dintre elementele eseniale ale proiectrii (mai ales ca auto-evaluare) i
nvrii proiectrii71). Ea i pierde acest rol tocmai pentru c nu este neleas
ca un mijloc esenial al gndirii arhitecturale, asumndu-i n schimb un rol
psihologic: studentul nceptor ateapt fie confirmarea alegerilor sale, fie
rezolvarea lipsurilor de ctre profesor (cum spuneam mai ales n zona organizrii
funcionale). Prin corectur aspectul esenial problematic al arhitecturii este
eliminat i nlocuit de certitudini (ale profesorului, ale studentului). Aceasta
explic i fenomenul cderii n dizgraie a corecturii pe msur ce studenii
ajung ntr-un an de studiu superior. ntruct consider c stpnesc deja mecanismul
proiectrii (al rutinei hibridului funcionalist-Beaux-Arts), studenii nu mai simt
nevoia compensaiilor psihologice oferite de profesor (e bine ce ai fcut, nu
e bine i trebuie s faci aa). De aceea, ei reduc numrul evalurilor pe parcurs,
fiind aproape arhiteci, aa c vin cu proiectul direct la predare, practic fr
ndrumare. Sugestiv este faptul c astfel de atitudini apar nc din anul nti,
evident tot sub influena pregtirii pentru admitere. n acest fel, pentru a reveni
la cele dou tipuri de obiective educaionale enunate n program, proiectul cu
ndrumare se identific cu cel fr ndrumare, obinuina i creativitatea
unificndu-se n rutina creaiei sau n arbitrarul metodei.
Evaluarea final a nvrii proiectrii de ctre studeni are o istorie
relativ agitat. Pn n deceniul al zecelea, evaluarea final a proiectelor
studenilor era o aciune cu uile nchise: un grup de profesori, reunii n
jurul proiectelor aduse de fiecare (cele mai bune din grup), ddeau note n
urma unei examinri mai mult sau mai puin atente. Evident este vorba tot de o
procedur motenit de la sistemul Beaux-Arts: cum n pedagogia Beaux-Arts
originar instrumentul didactic principal era proiectul neles ca proiect de
concurs (ele chiar numindu-se aa i n Regulamentul din 1943), evaluarea
avea loc sub forma unui juriu de concurs care acorda medalii i meniuni ce
corespundeau ierarhiei proiectelor. Trebuie ns menionate dou aspecte: exista
o anumit grij de a asigura imparialitatea, lucrrile fiind anonime i exista
un fond comun mprtit de profesori, aa cum era i situaia din coala de la
Paris: Critica proiectului era clar. Proiectul trebuia s aib scar (arhitectural
- n.mea), s aib caracter i s-i poi percepe unitatea care lega elementele ntre
ele.72). Totui trebuie s evideniez faptul c evaluarea de acest tip se folosea
de compararea calitii proiectelor ntre ele i fa de standardele clare pe
care le-a numit Sarfati i care erau i criteriile grupului de profesori. Aceast
unitate de principiu nu mpiedica ns disputele arhitecturale, dup cum se
ntmpla i la Paris. ncepnd cu 1948 (odat cu desfiinarea concursurilor i
trecerea la sistemul de notare sovietic73)), dar mai ales din anii 1960 sistemul
i criteriile de apreciere Beaux-Arts au devenit inoperante. Dei proiectele nu
mai erau concursuri, criteriile de apreciere a calitii erau adaptate noului
model pedagogic (hibridul funcionalist-Beaux-Arts), iar prezena n coal a
profesorilor formai n perioada interbelic conferea o mare seriozitate acestei
aciuni: de obicei, un asistent prezenta pe scurt fiecare proiect, care era ulterior
criticat de profesorii participani. Dup 1970 ns judecata s-a transformat ntr-o
lupt ntre ndrumtori, unii dintre ei grupndu-se n carteluri pentru a controla
proporia proiectelor cu not maxim. Prin urmare, sistemul de evaluare nu i-a
modificat structura, ignornd n continuare rolul studentului n acest proces i
confirmnd ideea c nota este rezultatul negocierii dintre profesori.
Revolta de catifea a studenilor (manipulai) din UAUIM din 1990
a avut dou consecine asupra procesului evalurii: prima, o scdere a exigenei
profesorilor (de team, din dorina de a fi atractivi n cazul n care li se acord
studenilor libertatea de alegere a atelierului, libertate care fcea parte din
tradiia EBA!) concretizat n note exagerat de mari. Aceasta este iari o
problem general a colii evideniat i de analiza Comisiei RIBA n 1998: 9.
6. 5 Comisia consider c proiectele snt notate cu prea mare generozitate, n
special la captul superior al scrii de apreciere. Astfel de note mari ar trebui
s indice nivele extraordinare de performan, care s-a constatat c lipsesc. S-a
simit c la mijloc este sentimentul c profesorul este evaluat i nu studentul,
iar Comisia susine aplicarea unui sistem riguros de moderare pentru a nu mai
permite asemenea practici.74) A doua consecin este acceptarea ideii de susinere
a proiectelor de ctre studeni n judecata mare. Fiecare profesor selecioneaz
cele mai bune proiecte ale studenilor si, dup care are loc prezentarea lor de
ctre autori ntr-un juriu care i reunete pe toi profesorii din anul respectiv.
Evident, proiectul studentului devine subiectul unei dispute ntre profesori, fie
pentru c pur i simplu au viziuni arhitecturale diferite, fie pentru c implicarea
profesorului n proiect este foarte mare. Este prilejul dezvluirii conflictului
conceptual (care uneori devine conflict verbal) dintre profesorii de la anii II-III.
n schimb la anii IV i V, unde studenii nu-i prezint proiectele, funcioneaz
o antant a recunoaterii reciproce al aceluiai gen de diferene care se traduce
n acordarea n procente echitabile de note maxime.
Mijloace
Pe lng proiectul propriu-zis, a crui descriere am fcut-o prin prezentarea
obiectivelor i a metodelor de lucru (instruire, nvare, interactivitate, evaluare),
UAUIM folosete ca instrument pedagogic principal o form special de proiect,
proiectul realizat de student fr ndrumarea profesorului, ntr-un timp scurt,
10 ore (schia de schi) sau 48-72 ore (proiectul de verificare). Iari este
vorba de unul dintre mijloacele pedagogice ale tradiiei Beaux-Arts, prezena
sa fiind chiar considerat drept o trstur particular a colii, conferindu-i un
anume caracter exotic (el nemaiexistnd ca atare, dup informaiile mele, n
alt coal de arhitectur european).
Schia (esquisse) era un instrument pedagogic integrat paradigmei
Beaux-Arts, fiind faza de nceput a proiectului - concurs (vezi descrierea din
capitolul al doilea). Ea era un exerciiu de 12 sau 24 de ore, desfurat n complet
izolare (n boxe ce nu permiteau contactul dintre studeni - concureni) n care
studentul nu putea recurge la cri sau desene, ci doar la memorie i la experiena
sa anterioar. La sfritul probei el trebuia s prezinte un desen schematic al
soluiei de principiu propuse, care de cele mai multe ori era o schem de plan.
Ulterior, studentul era obligat s respecte aceast soluie de principiu n faza
dezvoltrii proiectului (nerespectarea acestei condiii ducea la eliminarea sa
din concurs, indiferent de calitatea rezultatului final). Am vzut n capitolul al
doilea semnificaia schiei EBA dezvluit de Neil Levine: "Schia de 24 de ore
testa inteligena studentului n analizarea programului i claritatea orientrii n
definirea unor soluii generale. Problema era aceea de a distinge elementele
semnificative, de a defini un partiu, o schem de organizare, i apoi de a compune
aceste elemente ntr-o form apropriat. Reamintesc c respectiva testare era
fcut posibil i chiar condiionat de existena doctrinei EBA, doctrin bazat
pe regulile i pe elementele de limbaj ale compoziiei clasice (i pe repertoriul de
scheme furnizate de Marele Durand). n plus, existena sa era corelat de modul
n care se desfura lucrul la atelier, propriu-zis, n coal, desfurndu-se doar
schia (lucrul la proiect avnd loc n atelierul fiecrui patron) i judecata final
(ca judecat de concurs, reunind la Paris, n sec al XX-lea i proiectele colilor
din provincie - o form de centralizare extrem75)). Prin urmare schia avea o
logic pedagogic precis n nvmntul EBA: ea forma i verifica aptitudinile
studentului de a formula rapid un partiu care s conin esena dezvoltrii
ulterioare a proiectului - concurs. n acelai timp ea era i un mod de a controla
nceputul (fiind un angajament arhitectural) i finalul lucrului studentului. Dac
schia era principalul instrument pedagogic, partiul era principalul instrument
al proiectrii (al concepiei s-ar spune astzi) i criteriu de judecat, aa cum
afirma Gromort n 1938: Diferite valori estetice, prima fiind calitatea partiului.
Ceea ce numim astfel este alegerea de bun sim i exprimat cel mai clar posibil
a organizrii ansamblului adoptat; de fapt, fie c este vorba de o faad sau de
un plan, el este cel care determin compoziia. Ca orice instrument eficace i
partiul ajungea s precead gndirii aa cum revel i Michel Dnes: ntietatea
partiului situeaz principiul soluiei naintea interpretrii care i se poate face. 76)
Astfel apare i mai evident intercondiionarea schiei i partiului, cuplu care
facilita i aprecierea rapid a schielor, partiurile fiind imagini reflexe care
permit profesorilor s judece un proiect n cteva secunde 77)
n perioada Beaux-Arts-ist clasic a UAUIM, ntre 1892 i 1948
schiele se conformau originalului, doar c, dintr-un motiv necunoscut mie,
din 1904 ele au cptat denumirea de schie de schi, ceea ce, din punct
de vedere semantic, nsemna o accentuare a caracterului schematic (nsemn
nd o schi de gradul al doilea). n anii 1940, dei aveau ca subiect pri de
construcii sau mici monumente, ele constituiau o piatr de ncercare prin
faptul c erau subiecte necunoscute ca atare de ctre studeni. Dei n 1948 a
disprut sistemul concursurilor i cel de notare cu medalii i meniuni, schiele
de schi au supravieuit mpreun cu doctrina arhitectural corespunztoare,
pierzndu-i parial raiunea de a fi (cea de nceput al proiectului propriu-zis).
Ele au supravieuit apoi i convertirii moderniste de la nceputul anilor 1960,
ocazie cu care au pierdut i ceea ce mai rmsese din semnificaia originar,
limbajul i compoziia clasic. Explicaia probabil este aceea a supravieuirii
partiului, care a generat un alt hibrid prin contopirea schemei compoziionale
clasice i a schemei funcionale moderne. Aceast hibridare a avut loc prin
intermediul desenului (instrumentul favorit la EBA), prin simpla echivalare
a dou reprezentri grafice schematice. Nu a contat faptul c ambele aveau
semnificaii diferite, chiar contrare. Prin migrarea din boxe n ateliere s-a pierdut
i ideea lucrului strict individual i fr surse de inspiraie (nu se putea diminua
influena principalului mijloc de cunoatere a arhitecturii moderne care era
revista).
Un parcurs similar l-a avut i proiectul de verificare. ntre 1931 i
1938 el era prezent doar n timpul cursului pregtitor (echivalentul anului I),
fiind concursul de fine de an pentru obinerea valorii de promovare: o mic
compoziie clasic cu durata de 12 ore n loge78) ntre 1938 i 1948 proiectul
de verificare era prezent tot doar la sfritul anului I, ns acum dura 2 sptm
ni: Concurs la sfrit de an: o mic compoziie clasic executat n timp de
2 sptmni (dup o schi de 12 ore n loje), 79) iar nepromovarea lui cerea
refacerea tuturor proiectelor din anul I (exista o reexaminare n toamn, tot un
proiect de dou sptmni). n aceste condiii, proiectul de sfrit de an juca rolul
de examen eliminatoriu pentru cei care se dovedeau incapabili s proiecteze cu
ajutorul regulilor clasice. Era predecesorul filosofiei prezente astzi n multe
coli europene care (n condiiile unei admiteri libere ns) opereaz o selecie
de acelai fel, evident cu alte mijloace adaptate contextului actual. Dup 1961,
a avut loc o rsturnare spectaculoas a statutului proiectului de verificare, el
disprnd de la sfritul anului I, aprnd n schimb la sfritul anilor II-V, sub
form de examen, similar cu cele ale disciplinelor teoretice. Astfel i-a pierdut
i el rostul pedagogic, amputat fiind de sensul iniial i constnd n realizarea
unui proiect mai mic i mai simplu, dar un proiect (cel puin n ceea ce privete
cerinele de reprezentare asupra crora voi reveni ulterior). El a devenit ceea ce
este i astzi: o schi de schi mai lung, n anii 1960 de patru zile (disprnd
ntre 1972 i 1980 n timpul sistemului cu treapt la sfritul anului III), apoi
de trei zile i n ultimii ani de dou zile (fiind semestriale).
Ca i n alte situaii, la UAUIM a avut loc un proces de transformare
gradat care a dus n cele din urm la deformarea pn la absurdul pedagogic a
exerciiului respectiv (schi de schi i proiect de verificare). ntrebarea
care trebuie pus n acest caz (ca i n toate celelalte) este: care este semnificaia
pedagogic a schiei de schi i a proiectului de verificare, n afar de aceea,
de continuatoare a unei tradiii (lipsit de coninut)?
Schia de schi i proiectul de verificare snt acum instrumente vechi,
neadaptate, pentru o situaie nou. Se dorete a fi teste, dar snt lipsite de obiective
didactice altele dect de capacitatea de a face rapid un proiect, iar studenii
lucreaz n atelier nesupravegheai. Contexul EBA, arhitectural, pedagogic, a
disprut, dar schia de schi i proiectul de verificare au rmas. Acum problema
nu mai este aceea a alegerii unui partiu adecvat subiectului propus, ci aceea a
realizrii unui mic proiect care nu mai are nici o legtur nici mcar cu ideea de
faz preliminar unei schie (schi de schi). Ele snt acum proiecte scurte,
n mod frecvent subiecte de proiectare din anii de nceput al studiului devenind
subiecte de schi de schi pentru studeni din anii IV i V (de exemplu subiectul
unui proiect de cinci sptmni pentru anul al II-lea, un pavilion expoziional
de circa 150 m2, devine schi de schi n anul V ca pavilion de informare
cultural n Cimigiu). Conform viziunii arhitecturii generate de program (de
schema funcional) proiectul de verificare are ca subiect unul din subiectele
proiectelor fcute n semestrul respectiv, cu diferena unei amplasri mai puin
problematice (uneori cu sit abstract, primul aspect la care se poate renuna
pentru a simplifica lucrul) i a unor dimensiuni generale mai reduse. Astfel un
proiect de verificare pentru anul V a avut ca subiect n 1994 un Club n cartierul
Titan cu un pseudo-amplasament (un teren delimitat de dou strzi i un parcaj
i nvecinat cu frinturi de fronturi i de un parc) i cu o suprafa construit de
circa 1800 m2. Proiect care a trebuit s fie fcut n 30 de ore i ale crui rezultate
au fost descrise astfel: Accentul pus pe preiozitatea i fluena spaiului interior
se extinde i asupra modelrii plasticii exterioare. De la exprimarea volumetric
de tip modern a componentelor funcionale, la comentariul deconstructivist 80)
al planurilor frnte i rotite i la primatul total al formei ntr-o viziune de tip

obiectual snt doar cteva din principalele opiuni estetice ale studenilor. 81)
Subiectele schiei de schi snt de obicei preluate relativ automat de la
un an la altul (pentru c snt considerate mai puin importante, snt concepute
de asisteni), aa nct se poate vorbi de subiecte predilecte (prezente obsesiv)
cum snt: casa de vacan, locuin individual (a unui arhitect), ponton belvedere,
staie de autobuz, caban, bar (cafenea) n parc, spaiu de joac pentru copii,
agenie de turism, afi (dei nu exist la UAUIM nici un nvmnt care s trateze
problema graficii publicitare!), rezolvarea unui apartament pe tem dat , etc.
Interesant este i reapariia temei interbelice (tipic Beaux-Arts) pavilion de
vntoare. Unele (multe) pot fi date ca exemplu de nonsens pedagogic: tema de
lucru a schiei de schi agenie turistic la Londra nu prezint situl inclusiv
frontul presupus continuu de construcii, ns cere studenilor s fac i o faad
(caz se pare simptomatic din moment ce o schi de schi din acest an pentru
studenii din anul al III-lea se prezenta n mod similar, i mai grav, eludnd
problema seciunii) care trebuie s exprime personalitatea studentului(!); o
student nu a acceptat situaia dat i a propus ea un context, scriind pe plan:
ipotez: presupun c strada din Londra ar arta cam aa (Architectural Review
10/91) - lund n consideraie faptul c exist multe strzi centrale n Londra cu
frontul avnd aspect i regim de nlime de acest tip.82). O alt schi de schi
(amenajarea curii IAIM) servete drept exemplu de inadecvare a modului de
reprezentare impus: piesa major - perspectiva la nivelul ochiului, din motive de
form i de dimensiuni reale ale spaiului, nu poate comunica esena interveniei
propuse.
Ambele snt exerciii constrngtoare i prin modul de formulare al
problemei (o tem de lucru cu destinaii, funciuni, capaciti i cerine tehnice
precise), dar mai ales prin nivelul de prezentare (informaie) cerut: desen la scar,
obiect reprezentat amnunit (plan, seciune, elevaie, perspectiv). Paradoxul
este urmtorul: dei nivelul de detaliere este acela al unui proiect relativ avansat,
n jurizare, eventualele deficiene de acest tip nu snt luate n consideraie
(studentul nu a avut timpul necesar rezolvrii n detaliu). De fapt, reiese aici
un anumit tipar al procedurii de lucru la UAUIM: studentul primete o sarcin
de nvare dificil (fie c e vorba de o problem de proiectare, fie un coninut
predominant teoretic - toat istoria de la X la Y, etc.) avnd la dispoziie un
interval de timp insuficient, ceea ce duce inevitabil la un rezultat superficial. Dac
i schia de schi i proiectul de verificare snt proiect scurte atunci diferena
dintre ele i proiectarea propriu-zis este doar una cantitativ. Astfel studentul
ajunge s cread c poate face orice proiect ntr-o zi. De fapt, n anii superiori
de studiu, timpul rezervat concepiei se reduce foarte mult, doar cantitatea
de munc necesar reprezentrii obligndu-l pe student s fac proiectul n cteva
zile.
Alte aspecte criticabile snt legate de modul de evaluare al acestor
proiecte scurte. n primul rnd, evaluarea se reduce la notare, ntruct se desfoar
tot n absena studenilor, lipsindu-i pe acetia de un feed-back minimal. n al
doilea rnd, notarea este nerelevant pentru c paternitatea schielor nu mai este
controlat, studenii n dificultate (citete incapabili s fac fa acestui test)
fiind ajutai substanial de ali colegi. Fenomenul este att de obinuit nct e
considerat normal chiar i de ctre profesori: atunci cnd, de exemplu, o student
a fost surprins nclcnd regulamentul (un alt student dintr-un an superior desen
ndu-i schia), nici nu a fost sancionat mcar printr-o not sub limita de trecere,
iar frauda ei a fost trecut cu vederea de juriul respectiv pe motiv c doar nu
este singura n aceast situaie, nu este corect s o sancionm doar pe ea. La o
restan a proiectului de verificare cei care-i ajutau pe studeni erau chiar prini
de-ai lor! n al treilea rnd, timpul de evaluare este foarte scurt n raport cu numrul
lucrrilor: n general se noteaz circa 200 de schie ntr-un interval de 4-5 ore
(adic ceva mai mult de un minut pentru fiecare lucrare), aprecierea derivnd
din impresia general (dac este desenat cu verv) i din descoperirea (sau nu)
a greelilor flagrante. n al patrulea rnd, juriile snt formate din cadre didactice
cu viziuni arhitecturale i pedagogice radical diferite, ireconciliabile, ceea ce
distorsioneaz evident rezultatul notrii, uneori obinut prin calculul mediei
notelor individuale (mai ales c de cele mai multe ori, criteriile de apreciere fie
lipsesc, fie snt diferit interpretate de membrii juriului). n al cincilea rnd, este
relativ rspndit percepia acestor proiecte ca fiind cele care opereaz o relativ
triere a valorilor, triere inexistent n evaluarea proiectelor (n judecata mare
snt aduse doar proiectele considerate de calitate ceea ce face ca nivelul minim
s nu fie n nici un fel controlat de altcineva dect de profesorul ef de atelier).
De fapt, selecia are loc doar n cazul studenilor care nu se prezint la probele
respective, pentru c altminteri, dei nivelul notelor este foarte sczut, n cele din
urm marea majoritate a studenilor depesc aceast presupus barier - doar
nu o s rmn repetent pentru o lucrare de o zi, sau de dou zile - interpretare
care elimin i ultima raiune pedagogic imaginabil a acestor exerciii.
Chiar i n aceste condiii, cele dou tipuri de proiecte ofer informaii
importante pentru procesul de nvmnt pentru c ele arat ceea ce nu tiu
studenii, adic ele reprezint cel puin un feed-back pentru profesori. De
exemplu, subiectul unei schie de schi pentru studeni ai anului al III-lea a
fost un pavilion amovibil pentru festivalul berii. O mare majoritate a lucrrilor
studenilor au primit nota 4 sau 5 ntruct propuneau structuri fie incoerente, fie
inadecvate problemei (potrivite unor deschideri mari). Poate c este interesant
de spus c ei nici mcar nu au identificat natura real a problemei (aceea a
amovibilitii) creznd, n schimb c problema era aceea a conceperii unei
structuri spectaculoase, dei dimensiunile nu o cereau (doar dou schie au
abordat problema amovibilitii, motiv pentru care au i primit cele mai mari
note). Cu aceast ocazie a ieit n eviden faptul c ei nu snt n stare s conceap i
s controleze forma structural (logica, sensul ei, pertinena la o problem anume,
la o situaie anume - ce structur pentru un spaiu de o anumit dimensiune i
cu o anume utilizare?) Din pcate i aceast oportunitate pedagogic este ratat
pentru c este lipsit de urmri n procesul de nvmnt. Astfel am constatat c
studenii din anul V tot nu au respectivele capaciti i cunotine. Prin urmare
este infirmat i ipoteza conform creia schia de schi ar fi un prilej de evaluare
a capacitilor i cunotinelor studenilor. Dorina de a motiva astfel modul
de structurare al proiectelor scurte ar nsemna atingerea culmii absurdului
reprezentat de ideea testrii existenei a ceva ce studenii nici nu avut ocazia
s nvee i a ceva ceea ce nici nu au primit nici mcar ca informaie. Este
confirmarea faptului, dac mai era nevoie de o astfel de confirmare, c studenii
nu nva singuri, ntmpltor, ceea ce profesorii i doresc ca ei s nvee.
Discuia problemei schiei de schi i a proiectului de verificare
evideniaz trei concluzii: prima, c ele snt doar nite (altele) exerciii de desen,
fapt confirmat de prezena obligatorie a perspectivei la nivelul ochiului, randat,
ca pies principal (n ipostaza de imagine care trebuie s conving un beneficiar
nespecialist). Ilustrativ pentru evoluia semnificaiei schiei de schi, de la tipul
EBA la tipul UAUIM, este tocmai evoluia de la partiu (schem conceptualcompozi
ional) la perspectiva randat (imagine arhitectural comercial). A
doua concluzie este c cele dou forme de proiecte nendrumate joac rolul de
antrenament pentru realizarea rapid a unui proiect superficial. Ea corespunde
unei logici elementare implicite: dac rezultatul este oricum superficial (din
motivele de ansamblu artate), atunci cel puin s l atingem repede. ntr-o
exprimare mai puin direct (explicabil), raportul Comisiei RIBA menioneaz
statutul pedagogic ndoielnic al acestor proiecte: 9. 6. 2 Performana studentului
se evalueaz prin schiele de o zi i o examinare de trei zile la sfritul fiecrui
semestru. ... Un astfel de sistem are i plusuri i minusuri. coala se va gndi poate
la o form de examinare pe baza mapei de lucrri ca abordare alternativ. 83) i
10. 6 Comisia a constatat c, n mod surprinztor, studenii agreeaz schiele
de o zi. Totui, s-au ridicat semne de ntrebare referitoare la criteriile de
evaluare i s-a vorbit despre rata ridicat de respini. Studenii ar dori ca aceste
scurte proiecte s serveasc drept feed-back..84) A treia concluzie se refer la
potenialul pedagogic al unor exerciii de proiectare scurte. Vreau s spun cu
aceasta c toate criticile anterioare snt critici ale modului de folosire inadecvat
a unui mijloc pedagogic. Adic, exerciiul scurt (care se poate folosi de crochiu,
schi, machet, etc.) poate fi folosit de ctre profesor n mod creativ, aa nct,
el s serveasc unei nvri eficiente. De exemplu, pot fi imaginate situaii de
nvare care s vizeze diferite faze ale concepiei (incipient, intermediar, de
detaliu, etc.) i care s pretind utilizarea diferitelor instrumente (de exemplu
desenul de concepie, nu cel tehnic, de reprezentare).
Concluzii
Raportul Comisiei RIBA ofer un prim set de concluzii referitoare
la starea nvrii proiectrii la UAUIM: 9. 3. 1 Comisia a fost preocupat de
faptul c acest curriculum nu pare s ofere o suficient varietate de tipuri de
proiecte oferite studenilor. Ar trebui s existe o mai mare varietate de proiecte
i flexibilitate n cadrul programelor de proiectare pentru experimentare i
explorare. 9. 3. 2 Proiectele din anii superiori par mult prea ample n programele
pe care le implic i, n multe cazuri, megalomane. 9. 3. 3 Integrarea structurii i
serviciilor n cadrul proiectelor (a rezultatelor urmrite) la toate nivelurile este
slab n general. Programele de proiectare trebuie s fie mai pretenioase sub
acest aspect i s cear soluii complexe tehnice i integrate. Exist o preocupare
minim sau absent pentru problemele de mediu i pentru agenda din ce n ce mai
important n domeniul ecologic.85) Aceste observaii pot fi acum completate
dintr-o perspectiv mai larg, istoric. Jean-Pierre Epron enun principiile
nvrii proiectrii la EBA: - primul principiu este acela al simulrii realitii,
- al doilea principiu este acela al emulaiei (prin concursuri n.mea), - al treilea
principiu este acela al corecturii, - al patrulea i ultimul principiu este acela
al judecii.86) Deformate mai mult (ideea de concurs) sau mai puin, aceste
principii domnesc i n prezent peste nvarea proiectrii la UAUIM. Problema
este aceea c ele au devenit forme goale de coninut: simularea realitii a devenit
ignorarea realitii (a problemelor reale ale arhitecturii, construciei i oraului),
emulaia a devenit competiia pentru obinerea de note mari pentru a primi burse
(sub form de bani sau de burse de studiu n strintate), corectura a devenit un
automatism, iar judecata a devenit i ea un simulacru, care nu vizeaz calitatea
nvrii studentului ci (re)compensarea psihologic a profesorului. Este vorba
de o combinaie paradoxal de rutin i arbitrar, de constrngere formal, de
supunere fa de regul nu pentru c este motivat, semnificativ, ci pentru c
este impus, decretat sau asimilat incontient, n afara oricrei discuii, pentru
c aa se face, aa se obinuiete, i de libertate absolut, nu de nclcare, ci
de ignorare a oricrei reguli, de inerie i de micare brownian. 87)
Reformularea pedagogic a nvrii proiectrii, n acest caz, trebuie
s fie concomitent cu regndirea problemei arhitecturii. Este o problem de
profunzime, nu de suprafa care s poat fi rezolvat prin cosmetizare. Ea
constituie subiectul central al reformei unei coli, subiect pe care l-am tratat
pe larg n capitolele trei i patru. Vreau s mai fac aici o singur observaie:
dincolo de posibilele drumuri care pot fi alese, ceea ce apare ca necesar este
trecerea de la gndirea unei coli n simpli termeni de funcionare (care i nva
pe studeni s fac o cas, ntr-un fel sau altul) la gndirea unei coli n termeni
de principiu (care s pun i s abordeze problema arhitecturii n termeni culturali
i pedagogici), singura ipostaz care i permite s se detaeze de ntmplrile i
circumstanele politice, ideologice, economice i morale ale vremurilor.
Cred c locul concluziei acestui capitol poate fi ocupat, metaforic, de
un citat din Anuarul atelierului de arhitectur an V, anul universitar 1993-1994,
IAIM, i care descrie profilul arhitectului creat de hibridul funcionalist-Beaux-
Arts-ist: Viziunea platonician a demiurgului - ca inteligen cosmic activ,
creator al naturii primare - planeaz ca o venic provocare asupra arhitectului
ca i creator al naturii secundare.88)
V.6. Problema nvrii istoriei arhitecturii
Recunoaterea faptului c limbajul este o experien uman
fundamental sugereaz o prim direcie: examinarea felurilor
n care diferite grupuri sociale i organizeaz concepiile despre
lume i a felurilor n care le comunic n forme lingvistice i
simbolice. Metaforele pe care le inventeaz, semnificaiile pe
care le mprtesc, simbolurile pe care le creeaz i miturile n
care cred - care mpreun nglobeaz i snt nglobate n limbaj
- se contopesc n forma lor particular de via pentru a le conferi
identitate comunitar i coeziune social: nu este trecutul literal,
faptele istoriei, acela care ne formeaz, ci imaginile trecutului
nglobate n limbaj (subl.mea). ... trebuie s nu ncetm niciodat
s rennoim acele imagini; pentru c atunci cnd o facem, ne
fosilizm. (Friel, 1981) Richard Harrison i David Livingstone
- Understanding in Geography: Structuring the Subjective 89)
Am artat n capitolul al doilea c gndirea unui arhitect opereaz ntr-un
spaiu (fizic, conceptual i social) pe care aceasta l structureaz. Prin urmare nu
poate fi imaginat un proces de concepere i de realizare a unei construcii care
s ignore construciile i practicile deja existente. Cu alte cuvinte, un arhitect i
partenerii si (comanditar, constructor, beneficiar, etc.) interpreteaz fiecare n
felul su istoria construciilor i practicilor legate de actul de a construi. Adic,
a proiecta nseamn i a avea o anumit atitudine fa de istorie. n acelai timp,
orice act de cunoatere a trecutului arhitecturii nu poate fi separat de viziunea
arhitectural a celui care o ntreprinde. Cercettorul istoriei arhitecturii se
folosete de o gndire arhitectural proprie care-i condiioneaz nelegerea. Snt
contient c aceast afirmaie pare o erezie inacceptabil pentru istoricul clasic
care tinde s se situeze ntr-o zon de obiectivitate, interesat fiind, n special, de
ceea ce este msurabil i verificabil. Dar plasarea sa ntr-o astfel de postur este,
prin ea nsi, o alegere subiectiv, aa cum spune i Jean-Pierre Epron: Stabilirea
unui corpus de referin este construirea spaiului abstract al arhitecturii, acela
al principiilor sau idealului su. Desenul chiar dac deriv dintr-o relevare exact
a construciei in situ, dincolo de obiectul concret pe care l reprezint, traduce
maniera n care trebuie s-l nelegi, exprim regula. Fiecare autor reprezint
edificiile pe care el le alege s le ncorporeze n corpus pentru a demonstra teoria
pe care o face. Corpusul de referin extirp edificiul din situl su i l plaseaz
ntr-un spaiu abstract unde justific idealul unei arhitecturi. 90) Fie c autorul
este practician, teoretician sau istoric (sau toate la un loc), perspectiva i maniera
n care are loc cunoaterea reprezint o ideologie arhitectural, mai mult sau mai
puin vizibil. ncepnd cu Vitruviu (adic cu prima teorie cunoscut), dar mai
ales odat cu Alberti i cu suita de autori de tratate (italienii i clasicitii francezi
ai sfritului de secol XVII), a ieit n eviden pluralismul interpretrilor istoriei,
a crui percepie doar s-a acutizat n prezent. 91) Neil Leach spune c perioadele
n care interpretarea istoriei pare obiectiv snt cele optimiste, aa cum a fost
i nceputul secolului al XX-lea: Dac secolul al XX-lea a nceput cu o not
de optimism promovnd viziunea unui viitor utopic, el se sfrete cu o not
reflexiv. Dac a debutat cu slogane ca Spre o nou arhitectur, se termin cu
o regndire a arhitecturii. ... reflecie, n special, asupra colapsului diferitelor
concepte pe care s-a fundamentat societatea contemporan. ... Cultura trece
printr-o criz - o criz, aa cum o descrie Jrgen Habermas, de legitimare, o
criz ce poate fi numit vag postmodernitate.92) Aceast criz a culturii, care s-a
manifestat n forma actual din anii 1960, a fost poate evident mai nti n cazul
arhitecturii, ea nsoind regndirea trecutului, a raportului dintre arhitectur
i istoria sa. Prin urmarea, aparenta erezie, de care am vorbit mai sus, pare a
ilustra condiia inerent a cercettorului istoriei.93)
Scurt istoric UAUIM
nvarea istoriei arhitecturii la UAUIM ilustreaz un traseu influenat de
evoluia colii, dar i de evenimentele politice: a)faza Beaux-Arts-ist clasic,
de pn n anii 1938, n care nvarea istoriei arhitecturii, doar aparent paradoxal,
juca un rol secundar, constnd n dou cursuri n anii superiori (IV i V). 94) n
viziunea EBA, istoria se identifica cu arhitectura clasic, de a crei doctrin era
absorbit. Ea juca rolul de istorie de acompaniament; b) faza schimbrii la
fa, ntre 1938 i 1948, n care studiul istoriei arhitecturii a cptat o pondere mai
mare, pentru a culmina n anul IV cu studiul arhitecturii bizantine i romneti,
n acord cu ideologia arhitectural i cu politica dominant. 95) Mai mult, unul
din proiecte purta denumirea de proiect de arhitectur romneasc. De altfel,
revista Arhitecturaa acelor ani este plin de texte ale arhitecilor care i
exprimau sperana n apariia unui nou stil naional Carol al II-lea, creat
pe baze bizantine. Ea era ilustrarea alternativei profesorilor tradiionaliti de
la UAUIM (dup eecul neoromnescului) la experiena modernist, considerat
i ea depit. Aceast opiune va avea drept consecin, n anii instaurrii puterii
sovietice, expulzarea grupului de profesori legionari (alturi de cei considerai
indezirabili); c) faza stalinist (ntre 1948 i 1960) n care se studiaz istoria
arhitecturii vechi, istoria arhitecturii din R.P.R. i istoria arhitecturii noi i
sovietice.96) Aceasta a fost perioada maximei ideologizri a discursului istoric
(i arhitectural), vizibil i prin felul principalelor subiecte selectate (arhitectura
modernist era, bineneles, proscris). nvarea istoriei arhitecturii din acea
perioad a fost legat de trei nume: Grigore Ionescu, Gheorghe Curinschi i
Richard Bordenache (ultimul ceva mai distant de politic). d) faza socialist
(dup 1960) n care s-a conturat structura actual, cu mai multe cursuri: istoria
arhitecturii universale (sem. 1, 3 i 4), istoria arhitecturii pe teritoriul Romniei
334 335
(sem. 5 i 6), restaurarea monumentelor istorice (sem. 9), istoria artelor (sem.
10) i morfologia stilurilor (sem. 10)97) De exemplu, cursul Istoria arhitecturii
universale din 1972 prezint evoluia stilurilor i curentelor de arhitectur,
aparinnd unor civilizaii din diferitele pri ale globului, ca un proces unic de
dezvoltare, din care se desprinde contribuia original a diferitelor ri, popoare,
coli naionale. ... De asemenea este analizat i prezentat evoluia arhitecturii
moderne n secolele 19 i 20 ca produs al revoluiei industriale i marilor
transformri sociale ale epocii moderne.98) Dup prerea mea este vorba de o
viziune construit pe dou ipoteze false, prima fiind interpretarea arhitecturii
ca proces unic de dezvoltare, ca un fenomen universal (de unde probabil i
denumirea cursului). Ea pare a avea dou surse, acum demascate, aplicarea
principiilor materialismului dialectic i istoric i perpetuarea tendinei istoricilor
arhitecturii de a formula teorii care apoi snt proiectate n trecut pentru a cpta
legitimitate99). A doua ipotez fals interpreteaz arhitectura modern ca produs al
revoluiei industriale i al transformrilor sociale, ipotez care mpca i ambiiile
politice ale conducerii locale i ambiiile tiinifice ale istoricilor (care i gseau
sprijinul n istoriile partizane ale lui Gidieon i Pevsner - ideologii Micrii
Moderne).100) Un alt exemplu de ideologizare a nvrii arhitecturii este faptul
c, tot din raiuni politice, cursul de istoria arhitecturii pe teritoriul Romniei
acorda o atenie nesemnificativ arhitecturii secolului al XIX-lea (care este foarte
puin prezent i n partea universal) i celei interbelice moderniste.
n 1984, coninutul cursurilor de istoria arhitecturii universale (din
primii trei ani de studiu) i a celui de coli i curente n arhitectur era descris
astfel: Evoluia arhitecturii (definirea fiecrui tip de societate i a sistemului su
de valori i, legat de acesta, analiza programelor, procedeelor compoziionale
i a sistemelor constructive) - prezentat cronologic - n momentele i zonele
geografice semnificative pentru definirea principalelor stiluri i curente, a
contribuiei originale a diferitelor ri, popoare, coli naionale. Desprinderea
constantelor i variabilelor fenomenului arhitectural cu reliefarea importanei
n arhitectur a cunoaterii trecutului pentru o abordare corect i creatoare a
problemelor prezentului.101) n anul al IV-lea, cursul Istoria arhitecturii pe
teritoriul Romniei prezenta evoluia arhitecturii pe teritoriul Romniei
din cele mai vechi timpuri i pn astzi. Relaia naional-universal; aportul
arhitecturii romneti la istoria arhitecturii universale102). Din aceast disciplin
n perioada anilor 1980 au mai fcut parte i cursurile Arhitectura ansamblurilor
i construciilor pentru producie, Tendine noi n arhitectura ansamblurilor
i construciilor pentru producie i Restaurarea monumentelor.
Modelul actual al UAUIM
Dei prezentarea Catedrei de Istoria i Teoria arhitecturii din 1999:
Direcia general a predrii i cercetrii urmrete principiile formulate
la nfiinare (n 1951 n.mea) de profesorul Grigore Ionescu, urmrindu-se
meninerea i mbogirea acesteia.103) nu pare s fie tocmai conform realitii,
structura nvrii istoriei arhitecturii este neschimbat fa de anii 1970. ntre
1990 i 1998 au aprut cteva tentative de reorganizare, cele mai consistente
fiind legate de existena unei structuri de cursuri n anii superiori (un modul
opional) care se finaliza ntr-o pregtire specializat n domeniul restaurrii
(disprut ulterior din cauza unor cerine ale Ministerului Educaiei Naionale).
Structura modelului nvrii istoriei arhitecturii la UAUIM cuprinde dou
zone majore (prezentate n ordinea studierii): istoria universal a arhitecturii
i istoria arhitecturii n Romnia, la care se adaug restaurarea monumentelor
(subiect pe care nu-l voi aborda n aceast analiz pentru c, dei prezint un
interes general, legat mai ales de interferena cu proiectarea de arhitectur,
este un domeniu de specialitate care necesit un studiu aparte i care ar trebui
s fie abordat mai consistent la nivel postuniversitar). Scopurile declarate ale
acestei nvri snt asigurarea unei culturi profesionale a viitorului arhitect,
transmiterea unor principii valabile pentru a putea prelucra informaiile din
domeniu, predarea unor cunotine avansate, etc. 104), ns aa cum reiese din
formularea mai precis a obiectivelor cursurilor ea vizeaz n principal predarea
unor informaii: informarea studenilor cu privire la evoluia arhitecturii din
vremurile primitive pn n evul mediu105), disciplina urmrete evoluia
gndirii arhitecturale i a tehnicii constructive din perioada de sfrit a Evului
mediu pn n epoca Revoluiei industriale106), prezentarea apariiei i devenirii
arhitecturii moderne n contextul revoluiilor din artele vizuale de la mijlocul
sec. al XIX-lea i nceputul sec. al XX-lea107) (singura schimbare notabil fa de
perioada anterioar lui 1989, revoluiile industriale i sociale au fost nlocuite
de cele din artele vizuale), propunerea unui set de criterii i informaii care
s i ajute (pe studeni) n nelegerea evoluiei complexe a mediului construit,
urban i rural, din Romnia,108) etc. La ntrebarea principal ce urmrete
nvarea istoriei arhitecturii? UAUIM rspunde: formarea culturii arhitecturale
a studenilor prin informare (voi arta ulterior c este o ipotez fals conceptual
i infirmat de rezultatele nvrii). Coninutul nvrii istoriei universale
a arhitecturii cuprinde: arhitectura preistoric, Mesopotamia, Egiptul antic,
civilizaiile prehelenice, Grecia antic, Roma antic, Cretinismul, arhitectura
bizantin, arhitectura romanic, Goticul, premisele Renaterii, Renaterea n
Italia, Fenomenul Baroc, Renaterea, Clasicismul de curte, arhitectura n perioada
iluminismului n Frana, Renaterea, Barocul i Rococoul german, cauzele
apariiei arhitecturii moderne, arhitectura inginerilor, coala de la Chicago,
Art Nouveau, protoraionalism, futurism, neoplasticism, avangarda rus,
expresionism, Art Dco, arhitectura totalitar, raionalismul francez, coala de la
Bauhaus, stilul modern internaional, brutalismul, arhitectura i noile tehnologii,
post-modernul, modernul trziu, deconstructivismul. 109) Coninutul nvrii
istoriei arhitecturii n Romnia cuprinde: arhitectura antichitii, civilizaia rural,
civilizaia medieval, principii arhitecturale n perioada umanismului, dezvoltarea
urban i stilurile arhitecturale n secolul XIX i prima jumtate a secolului XX,
urbanism i arhitectur dup 1950.110) Referinele principale snt: B. Fletcher - A
History of Architecture, N. Pevsner - An Outline of European Architecture, J.B.
Ache - Elements dune histoire de larchitecture, Bruno Zevi - Cum s nelegem
arhitectura, / G. C. Argan, L. Benevolo, G. Dorfles, K. Frampton, S. Gidieon,
M. Tafuri, G. Ionescu, A. Brtuleanu, etc. Cu puine excepii, metoda de predare
este constituit din prelegeri cu prezentare de diapozitive. Seminarele din anul
nti au ca subiect, paradoxal, realizarea unor mape de prezentare, pentru a le
spori atractivitatea. Dei scopul lor este acela de a-i determina pe studeni s
selecteze i s interpreteze informaii istorice, studenii i concentreaz atenia
asupra realizrii grafice a pliantelor, colnd la propriu i la figurat, citate din
cursul tiprit. Astfel, este vorba de un exerciiu de grafic publicitar, pentru
care, evident, nu snt pregtii (printr-un semnificativ proces de inversiune
pedagogic, unele exerciii din cadrul disciplinei Studiul formei snt ncercri
de analiz a unor monumente de arhitectur). Evaluarea final vizeaz asimilarea
de ctre studeni a cunotinelor, adeseori prin recunoaterea unor imagini dup
diapozitive111). n anumite cazuri am constatat o situaie paradoxal: dei este
vorba de cursuri informative i care acoper o mare mas de informaii, nivelul
notelor obinute de studeni este de-a dreptul remarcabil. Astfel, studeni care
la alte discipline au dificulti majore, teoretice i practice, la aceste cursuri
obin note bune i foarte bune. Conform acestui model de nvare, istoria este
n principal o surs de informaii utile proiectantului. 112) Dup ncheierea seriei
de cursuri istorice (la sfritul anului al III-lea), comportamentul studenilor
infirm atingerea scopurilor menionate anterior: cultura lor profesional este
foarte firav, reducndu-se la un depozit mai mult sau mai puin bogat n
imagini ale arhitecturii din trecut, capacitatea de a folosi principii valabile i n
prezent este absent, ca i capacitatea de a analiza o construcie (cum poi studia
un subiect istoric fr s posezi instrumentele analizei arhitecturale?) Pentru ei,
studiul istoriei ilustreaz succesiunea unor maniere (stiluri) de a face faadele.
Dei n prezentarea proprie a Catedrei se afirm c strategia de predare
este construit plecnd de la punctul de vedere al unui arhitect i nu de la cel
al unui istoric,113) chiar niruirea celor trei cursuri din primele cinci semestre
(de la antichitate la contemporaneitate) demonstreaz prevalena perspectivei
istoricului care, evident, pune cronologia la baza discursului su. Aceasta
prevaleaz (n detrimentul studentului n acest caz) i atunci cnd coninutul
ales pentru nvare este toat istoria, sub forma unui rezumat, adic a unei
selecii de exemple considerate semnificative. Cu alte cuvinte, prelucrarea
pedagogic a coninutului este redus tocmai la un proces de simplificare care
nseamn: alegerea unor civilizaii - stiluri- curente considerate relevante.
Este o abordare convenional care se concretizeaz ntr-un discurs descriptiv,
ilustrativ, la propriu i la figurat. Ceea ce este mai surprinztor este faptul c
lipsete precizarea perspectivei istorice a fiecrui curs: titlurile snt mereu
articulate, ignornd relativitatea propriului discurs, dei ele folosesc ca referine
istorii contradictorii. Ele snt istorii scrise de arhiteci care aveau o nelegere a
arhitecturii, condiionat de perioada n care le-au scris, aceasta fiind elementul
care le-a structurat discursul114). Evident c nu este lipsit de interes punerea
n discuie i studiul elementelor care au influenat discursul teoreticienilor i
istoricilor de arhitectur (zon sintetic abordat de Kruft 115)), ns ele trebuie s
aib loc ntr-un mod explicit i programatic i s fie nsoite de formarea unor
capaciti de lucru adecvate (simpla informare fiind insuficient). n caz contrar,
viitorul arhitect rmne doar cu un atlas de imagini n memoria sa vizual (n
subcontientul omului contemporan la baza creaiei arhitecturale 116)) i att.
n consecin, voi prezenta sintetic caracteristicile implicite ale acestui model:
predominana cantitii n dauna calitii (n cinci semestre studentul trebuie s
parcurg toat istoria universal a arhitecturii, care este mai puin universal
dect pare, restrns fiind la arealul european i parial asiatic i n dou semestre
toat istoria arhitecturii n Romnia); abordarea cronologic a predrii i nvrii
istoriei (studentul nva mai nti aspectele trecutului mai ndeprtat); prevalena
informaiei tiinifice (datare corect, pretenia de obiectivism metodologic) n
dauna interpretrii; ignorarea coerenei viziunii istorice prin tratarea echivalent
a surselor (cum se mpac diferitele istorii luate ca referin: de exemplu, cum
snt integrate n curs, istoria lui Frampton cu istoria lui Tafuri i Dal Co?);
perpetuarea determinismului n dauna realitii (Este urmrit evoluia
arhitecturii de factur european, evidenierea firului diriguitor care a determinat
devenirea sa sau prezentarea apariiei i devenirii arhitecturii moderne 117))
Toate aceste caracteristici ilustreaz n principal privilegierea regulilor interne
disciplinei istoria arhitecturii (ar trebui s spun a unei anumite nelegeri a
ei) n defavoarea principiilor nvrii de ctre student a unui coninut istoric.
n fundalul acestor opiuni (ineriale) se afl o serie de prejudeci i
separri criticabile, care perpetueaz o viziune arhitectural anacronic:
- trecutul este complet separat de prezent (ce a nsemnat Panteonul n
trecut i ce nseamn astzi, cum a fost i cum este interpretat astzi);
- istoria arhitecturii este separat de istoria oraelor (ncurajnd
separarea ideologic a nelegerii arhitecturii de nelegerea oraului, problem
deja abordat n alte locuri: Obiectivul este acela de a reui s se treac de la o
istorie a monumentelor la o istorie social i spaial i de a ncerca s se tearg
separarea considerat artificial dintre istoria arhitecturii i istoria oraelor. ...
vezi o genealogie a elementelor urbane nelese ca structurante i pe care le-am
denumi de acum ncolo ca elementele primare ale organizrii oraelor) 118) ;
- monumentele snt opuse construciilor banale (monumentul fiind
identificat cu construcia semnificativ pentru un specialist: ns proiectul, ca
i istoria arhitecturii nu cunoate nc dect opera izolat: Deschidei o carte
de istoria arhitecturii: edificiul se prezint ca un monument, izolat prin avizul
specialitilor care au decis s-l fac memorabil. 119);
- prezentarea construciei ignor procesul istoric de realizare, justificnd
o nelegere a proiectrii i realizrii construciilor ca un proces liniar, n faze
i ele separate (ea corespunde unei reduceri a problemei arhitecturii la cea a
stilului: Poate c reducerea istoriei la caracteristici formale, unde Palladio i
Le Corbusier devin echivaleni, extrai din procesul istoric originar descris de
Atkinson i Bagenal, a fost o parte a motenirii descreterii culturale observabile
n practica istoriei arhitecturii la nceputul secolului. Nu a existat nici o epoc
de aur n care totul a mers bine ntre arhitectur i istorie. Sntem iacum foarte
departe de aa ceva120), ceea ce duce la
- uniformizarea pertinenei subiectelor istorice n dauna relevanei lor;
astfel ... colile continu s instruiasc o gramatic a stilurilor i s considere
istoria arhitecturii ca prezentarea unei succesiuni de exemple alese. 121) (ceea
ce corespunde unei tratri echivalente a tuturor capitolelor mari ale istoriei
arhitecturii, ca ntr-o carte de istorie, ilustrnd din nou privilegierea posturii
istoricului, care trebuie s fie echidistant, s nu lase zone neacoperite din
studiul arhitecturii unei epoci, n detrimentul posturii profesorului de istoria
arhitecturii).
Prejudecile arhitectural- istorice snt legate de prejudeci pedagogice,
i ele componente ale unui model pedagogic napoiat:
- trecutul este mai uor de neles dect prezentul; de exemplu,
Partenonul doar pare mai uor de neles dect staia de pompieri realizat la
Vitra (Weil-am-Rhein) de ctre Zaha Hadid (un exemplu didactic al unui mod
anume de a nelege arhitectura care ignor problemele constructive, rezultat tipic
al compoziiei moderne ce a renunat la figurile geometrice simple), dei el
aparine unei culturi mai ndeprtate, pentru c semnificaia sa este ngheat
ntr-un clieu (prezentat n istoriile oficiale) ce interzice orice interpretare
actual i al crui studiu se rezum la transmiterea respectivei informaii; este
o opiune care se sprijin pe criteriul ndeprtrii n timp care, prin simplificare,
creeaz iluzia filtrrii esenialului de circumstanial i care constituie mecanismul
transformrii cunoaterii n informaie; ea este consecina mistificrii i mitizrii
trecutului ca adevr absolut i a prezentului ca mod;
- i, de aceea, studiul trecutului este mai relevant dect cel al trecutului
recent, ceea ce face ca studiul arhitecturii moderne s se fac de-abia n semestrele
4 i 5, iar arhitectura ultimilor 40 de ani s lipseasc practic din curriculum (n
anul universitar 1999/2000 discursul s-a ncheiat cu Le Corbusier); conform
acestei viziuni, probabil c n anul 3000, studentul va nva tot n cinci semestre
o istorie ce va trata doar cu o mie de ani de arhitectur n plus. Nu ntmpltor,
n multe coli de arhitectur (Mendrisio, Lige, Barcelona, Lausanne i chiar i
la Torino122), subiectul arhitectur contemporan este plasat n anul I de studiu
(pentru a completa o viziune arhitectural i pedagogic coerent n combinaie
cu abordarea teoretic i practic la atelier); ... trebuie s avem, mi se pare, grij
ca n structura cursului de istorie i n predarea propriu-zis, istoricul nu doar s
transmit informaii despre trecut dar i, n mod explicit i deliberat, s ofere o
perspectiv critic asupra ceea ce este relevant pentru prezent. ... i s acioneze
ca un critic n atelier ...123)
- recunoaterea precede cunoaterea; din moment ce cunoaterea este
redus la informaie i cum informaia cea mai important este cea vizual atunci
succesul nvrii este echivalat cu capacitatea studentului de a recunoate
imaginile unor construcii istorice i de a reproduce comentariile ce
nsoesc aceast imagine. Este vorba de liantul metodologic al acestui model
pedagogic care justific lanul prezentare de imagini i (n fundal) de comentarii
- receptare de imagini (de ctre student) - memorare de imagini i de informaii
- recunoatere de imagini i reproducere de informaii. Astfel, ponderea cov
ritoare o deine prezentarea arhitecturii occidentale (n mare msur accesibil
doar cunoaterii mediate), considerat mai relevant dect cea local (accesibil
cunoaterii nemijlocite). Este un model care privilegiaz medierea, imaginea i
memorarea n defavoarea experienei directe, a realitii i a nelegerii.
Ca i n cazul oricrei pri de coninut al nvrii i problema nvrii
istoriei trebuie (re)formulat pedagogic. Prejudecile implicite modelului
UAUIM pot i trebuie s fie depite prin precizarea scopului i obiectivelor
nvrii n termeni de capaciti, aptitudini i atitudini, prin prelucrarea pedagogic
a coninutului adecvat formrii i dezvoltrii lor, prin folosirea unor metode i
mijloace corespunztoare124), adic prin transformarea sa n obiect educaional,
cum afirm i Necdet Teymur. Aceast perspectiv face s dispar i aparenta
polaritate din instruirea istoriei, istoria ca slujitoare a proiectrii i istoria ca
disciplin autonom.125) Pentru aceasta, spune el, cursurile de istorie trebuie s
depeasc predarea informaiilor istorice i s ncerce s examineze constant
propria lor substan, adic obiectivele, obiectele i metodele cu privire nu doar
la educaia arhitecturii, ci i la mai larga lume a profesiunii, la societate, la
Istorie i la disciplina (disciplinele) istoriei. Pentru c ceea ce determin n
ultim instan efectele pedagogice ale predrii istoriei nu este doar simpla sa
prezen n curriculum sau perioada, arhitectul sau curentul prezentat, ci cum
ea i celelalte componente snt instruite.126) Aceasta nu nseamn nimic altceva
dect faptul c nvarea istoriei arhitecturii nu este un scop n sine, ci un
mijloc pentru formarea gndirii unui student n aa fel nct s integreze creativ
experienele trecutului n conceperea arhitecturii. Rolul istoriei const tocmai n
scoaterea din marginalitate a elementului cultural al arhitecturii: el trebuie s
fie central i ptrunztor, cuprinznd chiar cele mai tehnice zone, ntruct valorile
arhitecturale snt reflectate de mijloacele tehnice. Este greu de imaginat o decizie
tehnic n proiectarea unei construcii care s nu fie o decizie de valoare i deci
o afirmaie cultural.127) O astfel de istorie pare a fi cea numit de Peter Carl, n
contrast cu istoria aparenelor imediate - tradiional, istorie situaional;
prima este istoria narat: fapte, obiecte, evenimente, grija pentru datare corect,
obiectivism metodologic, atingerea consensului prin dovezi al cror moment
interpretativ cel mai semnificativ const n alegerea a ceea ce trebuie omis; a
doua trebuie neleas ca o istorie paradigmatic sau topic: nararea obiectelor
i evenimentelor ca situaii, grija pentru rennoirea timpului paradigmatic ntr-o
nlnuire particular, stabilirea consensului prin persuasiune (dialog), al cror
moment interpretativ cel mai semnificativ const n punerea problemei, etc. 128)
Un punct de vedere similar i aparine lui Nick Temple care este convins c
istoria arhitecturii poate fi neleas ca un corpus de situaii umane exemplare,
re-vzute i experimentate prin interpretare i care poate fi astfel receptiv la
dezvoltri noi n procesul creaiei. ... Confruntat cu obstacolele constante ale
unei realiti fetiizate, explorarea arhitecturii ca un fenomen istoric i cultural
este poate cel mai crucial aspect al nvmntului de arhitectur. Tot el afirm
c una din misiunile nvmntului de arhitectur este de a perpetua pendularea
ntre reflecie istoric i creativitate, de a identifica relaia lor dialectic n procesul
proiectrii ca pri ale unui ntreg. 129)
Scop
De aceea, din punct de vedere didactic, scopul nvrii istoriei
arhitecturii trebuie s fie integrat scopului nvrii arhitecturii, integrare care
are loc n mod firesc atunci cnd ambele vizeaz dezvoltarea gndirii n general i
a celei arhitecturale n special. Andrew Higgott, profesor de istoria arhitecturii,
exemplific aceast situaie: De altfel, rspunsul (principal dar nu exclusiv) pe
care-l d el ntrebrii din titlu, Ce au ei (studenii n.mea) nevoie s tie?, este:
cum s abordeze istoria, cum s o foloseasc atunci cnd este cazul i, poate mai
important, cum s gndeasc.130) Dac este vorba de gndire i de cultur atunci
informarea trebuie s fie nlocuit de formare i (re)cunoaterea de nelegere:
Probabil c tim mult mai multe dect studenii pe care i instruim ns
responsabilitatea noastr const n a le stimula nelegerea (understanding) mai
degrab dect cunoaterea (knowledge) i n a le ncuraja angajarea i articularea
intelectual. Dac ne plasm activitatea n climatul intelectual al timpului atunci
recurgerea la o istorie exclusivist trebuie fr ndoial s fie interogat. Felul n
care istoria arhitecturii secolului al XX-lea a fost construit de Pevsner, Hitchcock
i Gidieon este un loc comun. l putem cita n acest sens, dintr-o perspectiv
istoriografic mai larg, pe Barraclough: Istoria pe care o citim, dei bazat
pe fapte, strict vorbind, nu este deloc faptic, ci o serie de judeci acceptate.
Trebuie deci s incorporm ideea unei istorii ca fiind relativ i schimbtoare. 131)
Apoi, aa cum afirm i Popper132), cultura este condiionat de viziunea critic
i nu de cantitatea exemplelor cunoscute, ci de calitatea cunoaterii. Cultura
const n interogarea operelor critice pentru a recrea cunotinele creatorilor lor
n minile gnditorilor actuali care apoi urmeaz s creeze opere ale timpului
lor.133) Pentru c distincia cunoatere - nelegere poate nu este suficient de clar
trebuie s spun c nelegerea unei construcii nseamn cunoatere aprofundat
care presupune vizita, analiza, desenul i critica.134) n termeni comportamentali
aceasta implic: capacitatea de observaie, de discriminare ntre elemente i
caliti spaiale diferite, capacitatea de a reprezenta realitatea perceput i invers
de a percepe (a reconstrui mental) realitatea reprezentat, capacitatea de a conferi
valori diferite unor realiti arhitecturale diferite, capacitatea de a identifica
incoerenele, neajunsurile i erorile acestora, etc., adic ceea ce se ascunde sub
termenul de analiz arhitectural.135)
Referine
ntruct cazurile n care un profesor folosete drept referin principal
un coninut al unei istorii al crui autor este rar, precizarea surselor i a
viziunii arhitecturale subiacente este o condiie indispensabil nvrii istoriei
arhitecturii. Fletcher (History of Architecture on the Comparative Method a
lui Sir Bannister Fletcher, publicat iniial n 1896, este un simbol al atitudinii
Victoriene trzii asupra istoriei arhitecturii. Este un digest al metodei istorice
franceze (Fletcher a fost pentru un timp la EBA), care a preluat de la J-L
Durand ideea asamblrii pe aceeai pagin a unor ilustraii comparabile. Ea
viza includerea ne-doctrinar a istoricilor Pozitiviti. ... Mintea lui Fletcher
pare la fel de prozaic ca i cldirile sale uniformizate i ca desenele sale lipsite
de farmec, ... Cnd a inut o conferin n 1905 despre Arhitectura i locul su
ntr-o educaie liberal, Fletcher a atins o profunzime a plictisului care fcea ca
arhitectura s par strin de o minte cercettoare. 136), Guadet, Choisy137), Giedion,
Pevsner (Istorici ca Giedion i Pevsner au permis ca entuziasmul lor pentru
modernism i cunoaterea dezvoltrii ulterioare s le dicteze selecia coninutului
istoriei. n acest proces ei au creat impresia fals c modernismul a reprezentat
curentul dominant al arhitecturii de dinainte de rzboi, n timp ce o examinare
mai obiectiv ar fi putut revela faptul c cea mai mare parte a arhitecturii produse
n Europa i America n aceast perioad nu are nimic de a face cu micarea
modern. ... Istoriile moderne, n ciuda defectelor lor, erau fr ndoial relevante
pentru procuprile arhitecilor care le-au citit.138)), Zevi (care s-a fcut, pe un
ton de predicator, apologetul arhitecturii organice, al aceleia de dup Alvar Aalto
i Oscar Niemeyer; apoi, cnd a venit timpul postmodernismului, el a devenit
criticul, denigratorul acestui moment al gndirii arhitecturale139)), Tafuri (El a
acionat pentru a submina ultimele certitudini ale Micrii moderne i a invitat la
ancorarea produciei arhitecturale n reflecia istoric, mai ales n istoria muncii.
Motenitor al unui curent de critic ideologic nscut n snul marxismului italian
din anii 60, influenat de structuralism, semiotic i psihanaliz, el considera
arhitectura ca o instituie i ca o ideologie. El a enunat sarcinile unei critici
care ar trebui s fie locul de ntlnire dintre istorie i proiect, o proiecie a
istoriei trecute ctre viitor. Prolific, strlucitor i cultivat, adesea metaforic i
poetic, uneori puin obscur, i chiar abscons, s o recunoatem, el susinea ideea
unei critici instrument de deziluzie.140)), Frampton (care a dezvoltat conceptul
de regionalism critic. El a propus s mbogim valorile prea universaliste ale
modernitii acordnd mai mult atenie specificitii locurilor. 141)), ca i muli
alii, au scris istorii subiective, interpretri ale arhitecturii condiionate de
viziunea i de interesele lor, mai mult sau mai puin ideologice. Nu vreau s
spun c aceste istorii snt nerelevante sau c, de exemplu, istoria lui Tafuri este
determinat de fundalul su stngist (n context italian!) i deci criticabil,
ci faptul c, inevitabil, orice istorie are un fundament valoric (estetic i etic).
Prin urmare, un anumit discurs istoric trebuie s conin i o parte referitoare
la contextul istoric al discursului respectiv, aa cum afirm i Colin Davies: ...
aa c lsai-m s repet locul comun c orice lucrare de istorie ne spune la fel
de mult despre perioada n care a scris istoricul ca i despre perioada despre
care a scris.142) Altminteri, dac discursul nu este problematizant, informaiile
transmise risc s fie transformate n adevruri absolute.
Mijloace
Reinterpretarea obiectivelor nvrii istoriei arhitecturii pune sub
semnul ntrebrii i utilizarea fr discernmnt a proieciei de diapozitive. n
prezentrile de diapozitive, se amestec imagini care au prsit crile i altele
fcute n vacane. n acestea din urm un personaj, presupus ca element ce
confer scar, reapare la rndul su. Permanena acestui personaj bruiaz mesajul
i subiectul. Este un curs, este o amintire de vacan, este o evocare? Cu aceast
nflorire de imagini n slile de curs devenite obscure, aparatul de proiecie i
ctig autonomia. Exist de acum un florilegiu de imagini dia ... Aceste referine
fac trimitere la trei mii de imagini ale unei culturi arhitecturale minimale, pentru
student i pentru arhitect. Avem aici indicat o stare de fapt: cunoaterea s-a
transformat n instrument de recunoatere. Cldirile nu mai snt cu adevrat
cunoscute, ele snt memorate. ... Imaginea mental a palatului este brusc luat
de o vedere n dou dimensiuni.143) Aceast cunoatere mediat i distorsionat
a arhitecturii, cu consecine negative asupra nvrii, poate fi nlocuit cu una
direct i contextualizat. Astfel, de exemplu, au fost imaginate exerciii de
istorie (fcute la Architectural Association n Londra) n care studeni care nu
tiu nimic de arhitectura britanic a secolului al XIX-lea, sau chiar despre ceea
ce era numit tradiie Clasic, au primit pentru studiat texte contradictorii despre
Muzeul Soane. Dup aceea, au vizitat construcia i li s-a cerut s articuleze
un rspuns, care ulterior a devenit subiectul unei discuii de grup ca i al unei
prezentri n scris. Am vzut mai mult de o sut din aceste rspunsuri pe o perioad
de mai muli ani i este remarcabil ct de diferite au putut fi reaciile personale
ale studenilor: i exersarea capacitilor de nelegere i de comparare de texte,
i cele de observarea i de analiz a unei cldiri au produs n general rezultate
foarte bune i cteodat remarcabile.144) El face mai departe propunerea ca
instruirea nvrii s se redirecioneze de la prelegeri la programe de seminar 145)
, aa cum a fcut i Peter Blundell Jones la South Bank University din Londra.
Cursul su a constat n exerciii de analiz ale cldirilor din ansamblul Weissenhof
i din prelegeri tematizate cu intervenii ale mai multor invitai. (n diferii ani
au fost tratate ca teme: In anii 90, Autenticitate, Geometrie i ordine,
Funcionalism, etc.)146)
n concluzie, analiza modelului UAUIM i survolul problematicii
actuale demonstreaz i ineficacitatea pedagogic i inadecvarea primului la
contextul contemporan dominat de problematizare i de dezbateri. n ciuda
cerinelor acestuia, nvarea istoriei la UAUIM se face urmnd modele aparin
nd unei alte lumi, prin cursuri concepute n anii 1970 (cu excepia celor care
i-au schimbat profesorul). Limitele vizibile (mai ales n momentul susinerii
examenelor de licen) ale acestui model nu au determinat apariia nici unei
tentative de adaptare. Francesco dal Co, dup ce a susinut un curs de istoria
arhitecturii pentru anul I de studiu, cu intenia de a furniza studenilor o metod
general de abordare a istoriei, i-a autoevaluat pedagogia i a decis modificarea
ei: experiena avut a demonstrat c temele abordate snt prea ample pentru a
permite o investigare exhaustiv a problemelor de ctre student; prin urmare, am
decis ca, n primul an, cursul de Istoria arhitecturii s acopere doar arhitectura
contemporan.147) Este o lecie elementar (inclusiv de transparen pedagogic)
care este necunoscut la UAUIM.
V.7. Problema nvrii teoriei arhitecturii
Am argumentat deja c teoria arhitectural are nucleul vid: fr
arhitectura construit orice dezvoltare teoretic nu poate exista n
mod absolut pentru c avem nevoie de ceva real pentru a putea
dezbate. Avem nevoie de realiti diverse care pot fi comparate
pentru a propune o structur coerent, proprie iluminrii
fenomenelor considerate. Antonio Milln - Regard sur des
figures architecturales148)
Discutarea aparte a problemei nvrii teoriei arhitecturii este foarte
dificil pentru c, dintre toate disciplinele care intervin n studiul arhitecturii,
teoria este cel mai mult nglobat att n procesul de facere a arhitecturii (ca
experien reflexiv), ct i n cel de structurare a procesului pedagogic (aa cum
am artat n capitolele precedente). Fr reflecie nu exist nici arhitectur, nici
pedagogie, dup cum teoria rupt complet de realitatea arhitecturii i educaiei
devine liter moart. Experiena i teoria (ca reflecie) snt ntr-o stare de tensiune,
aflndu-se pe poziii de autonomie relativ una fa de cealalt:
Teoria este reflecie logic derivat dintr-o experien neleas.
Teoria generalizeaz experiena pn cnd se detaeaz de aceasta i creeaz un
nou plan autonom de concepte i argumente.
Teoria i experiena devin lumi paralele legate de greutatea i de esena anumitor
concepte care permit trecerea de la una la cealalt.
Numai astfel, numai de pe poziiile de autonomie relativ, pot ele s se modifice
una pe cealalt.
Lumea refleciei teoretice i a experienei nu pot coincide biunivoc; ntre ele
snt goluri de reciprocitate sau de conflicte care snt n permanen stimulentele
modificrii teoriei i ajustrii experienei.
Teoria devine condiia care face posibil gndirea esenei, la care se refer i
experiena i teoria.
O reflecie teoretic elementar a scopului arhitecturii este reflecia teoretic a
proiectului.
Teoria arhitecturii trebuie s cuprind toat experiena arhitecturii care, n mod
natural, trebuie s includ i experiena proiectrii. 149)
Scurt istoric al UAUIM
nvarea teoriei arhitecturii la UAUIM a jucat mereu un rol secundar,
fapt ce explic ntr-o anumit msur derivele arhitecturale i pedagogice ale
acestei coli. Am artat c, n modelul EBA, profesorul de teoria arhitecturii ocupa
o postur central: el controla programul pedagogic prin subiectele alese, n acord
ns cu doctrina care era instruit / nvat la atelier sub forma unui discurs critic
al profesorului. La UAUIM, n perioada 1904 - 1938, perioada Beaux-Arts-ist
clasic, profesorul de teoria arhitecturii a fost Jean Pompilian, un personaj
care nu a lsat nici un fel de realizare semnificativ (teoretic sau practic).
Este uor de imaginat c nvmntul era dominat de patroni - profesorii de
atelier, dup cum semnificativ mi se pare faptul c nici una dintre personalitile
vremii nu a avut contribuii teoretice majore.150) Prin urmare, cursurile de
teoria arhitecturii ntre 1931 i 1938 cuprindeau subiecte multiple (arhitectur,
desen, modelaj) n cursul pregtitor, aspecte generale n partea a II-a i Teoria
umbrelor n ciclul al III-lea, revelnd o ambiguitate fundamental. ntre 1938
i 1948 au existat dou cursuri de teorie: Teoria arhitecturii i programe 151). n
principal ele erau predate, cu o foarte redus eficacitate pedagogic 152), de ctre
Toma Socolescu sub forma unor lecturi plate din tratatul lui Gromort. Unele
cursuri au fost susinute de George Matei Cantacuzino ntre 1942 i 1948. Ironia
istoriei a fcut ca unul dintre puinii arhiteci romni capabili s articuleze un
discurs arhitectural s fie prezent n coal doar pentru puin timp, ntr-o perioad
tulbure (ca suplinitor de istoria i teoria arhitecturii 153)) i astfel s aib o influen
redus. ntr-o coal dominat categoric de adepii arhitecturii naionale (fie
sub forma neoromnescului, a revenirii la bizantinism sau a stilului Carol al
II-lea) n defavoarea adepilor modernismului, discursul teoretic al lui George
Matei Cantacuzino probabil c semna cu cel din paginile Simetriei, adic un
discurs echilibrat care ncerca s concilieze principiile clasice i metodele
funcionaliste: Prin metode clasice nelegem toat zestrea armoniilor antice,
toate legile ritmului i ale proporiei studiate i potrivite fizicului uman. Iar
prin metode funcionaliste nelegem suma tuturor experienelor moderne de a
potrivi ct mai mult arhitectura nevoilor omului i societii, adic individului i
statului. Deci, nici ntr-un caz, nici ntr-altul, nu este vorba de stil. n primul rnd
e vorba de o disciplin intelectual i n al doilea caz, de o metod de lucru.154)
El imagina un arhitect preocupat de problemele artei sale i de permanena
acestor probleme, (de) arhitectul liberat de hipnoza modei, cci arhitectura nu este
actualitate, dar permanen i aduga c arhitectura d fizionomia civilizaiilor
i exprim valabil istoria. De aceea ea este o tem fecund a gndirii. 155). Din
pcate, ntruct critica artistic putea fi considerat ca inexistent, programul lui
G.M. Cantacuzino nu a fost ndeplinit i rmne la fel de actual i dup 60 de ani,
perioad n care arhitectura romneasc nu a depit limitele prelurii stilurilor
i ale supunerii fa de mode. Dup 1948, locul de profesor de teoria arhitecturii
a fost luat de Nicolae Bdescu (colaborator la proiectarea Casei Scnteii i a
aerogrii Bneasa156)). Este perioada arhitecturii staliniste care se putea servi
fr nici un fel de probleme de principiile compoziiei clasice, aa c din 1952
teoria arhitecturii era reprezentat de un curs de compoziie clasic i unul de
Bazele proiectrii (care nu mai este o teorie, pentru c proiectarea nu mai avea
nevoie s se sprijine pe o teorie, ci pe o baz, ca statuia pe un soclu 157)). Din 1957,
profesor de teoria arhitecturii a fost Gheorghe Petracu, al crui discurs cultural,
liber, reunea att ideile pilonilor EBA (Guadet i Gromort) ct i cele ale lui
Le Corbusier. n consecin, convertirea la funcionalismul internaional din
anii 1960 nu a fost nsoit de o resituare teoretic, ceea ce a dus, n final (atunci
cnd figurile antebelice marcante - Octav Doicescu, Mircea Alifanti, Pompiliu
Macovei, etc. au devenit minoritare), la o dezordine conceptual i la o ruptur
ntre teorie i practica la atelier. Petracu a fost profesor pn n 1972 cnd
i-a cerut pensionarea158) pentru c noul rector (Cezar Lzrescu) impusese o
nou viziune asupra profilului arhitectului, ca arhitect de producie, n sensul
economic socialist159). n anul universitar 1972-1973 cursul a fost continuat
de un grup de profesori care colaboraser anterior cu Petracu: Mihai Caff,
Mircea Lupu i Radu Patrulius. Cursul din anul I (semestrul al doilea) urmrea
definirea arhitecturii cu problemele sale de permanen, coordonatele actualitii
i aprecierea viitorului. El vizeaz nchegarea unui sistem n care diferite alte
cunotine dobndite n procesul de nvmnt s-i gseasc locul cuvenit n
formarea unei imagini globale asupra fenomenului arhitectural.160) n mod
semnificativ din cadrul teoriei arhitecturii fceau parte i cursurile Arhitectura
cldirilor i ansamblurilor de producie i Soluii noi n arhitectura cldirilor
de producie, conforme cu viziunea unei arhitecturi productive 161), cursuri
care au disprut ulterior odat cu profesorii. Cursul din anul al II-lea, Programe
de arhitectur, urmrea definirea sferei principalelor programe, a temelor pe
care le conin, consideraii sociologice, amplasamente, scurt istoric, coninutul
fiecrei teme cu exemplificri, scheme, distribuii, funcionalitate, legtura
funciune - structur - form, structuri, finisaje, instalaii, economicitate, unicatul
i seria mare, plastica, alte particulariti.162) Acest coninut este transpunerea
discursiv a firavului fond conceptual care a dominat i domin nc (ntr-o form
implicit) nvarea arhitecturii la UAUIM:
arhitectura are la baz programul (o list de cerine considerate
obiective; programul este neles schematic, ca un numitor comun al relaiilor
funcionale, abstracte i absolute, de fapt identificndu-se cu schema funcional,
abstract, a-spaial, a-cultural i deci general valabil),
care pleac de la comanditar (societatea, Ceauescu, persoana privat,
ntr-o succesiune a ultimelor decenii),
care are un corespondent conceptual n schema funcional, aleas din
cele cteva posibile furnizate de realitate (n anii 1970 studenii chiar trebuiau
s deseneze i schema funcional folosit n proiect),
care are un corespondent fizic n form (aspectele structurale i
constructive fiind date i fiind considerate date obiective, generate de sistemul
socialist de realizare a construciei).
n acest caz este cu adevrat vorba de o metodologie de proiectare,
care era i metoda pe care o nvau, i o nva nc ntr-o manier distorsionat,
studenii la atelier. Este o metod - mecanism n care nu i au locul ndoiala,
reflecia, cultura, semnificaia. Conform acestei perspective, problema
pedagogic central a fost i este parcurgerea a ct mai multe programe (dac
nu proiectezi un hotel n coal, cum o s-l poi realiza n producie? alegerea
hotelului ca exemplu nu este ntmpltoare: n anii 60 - 70 profesorii din coal
proiectau nenumratele hoteluri de pe litoral i din staiunile montane; subiectul
prea atunci de o actualitate permanent; am artat anterior c i acum el este cheia
de bolt a Sintezei de proiectare) i prin urmare cursul de teoria arhitecturii
prea s legitimize tiinific valabilitatea demersului.
i n 1984 structura nvrii teoriei arhitecturii era aproape neschimbat:
un curs introductiv, un curs de programe i ca element de noutate (pe care l
voi explica n capitolul destinat Studiului formei) un curs de Ambient.
n semestrul nti cursul coninea definirea arhitecturii, factorii determinani,
elementele i metodele creaiei arhitecturale, principii fundamentale de
compoziie.163) n anul al doilea cursul trata Tipologia edificiilor, evoluie
i condiii de funcionalitate, sisteme de analiz funcional; elaborarea i
materializarea programelor i temelor de proiectare, fazele proiectrii i
realizrii locuinelor. Locuine, cldiri social-culturale, comer, administraie,
transporturi, sub numele Metodologia proiectrii i programe de arhitectur 164).
Cursul de ambient era situat n anul al patrulea i se referea la Metode i
procese ale creaiei arhitecturale: Analiza proceselor mentale i a metodelor
de transpunere a ideilor tematice n soluii i forme arhitecturale. Compoziia
formelor.165) Succesiunea acestor cursuri ilustreaz aceeai stare de confuzie
conceptual: toate trei vorbesc de metode de proiectare, de compoziie, de
creaie, ns fiecare, mai curnd implicit, fac parte din viziuni arhitecturale
diferite. Primul, din teoria sistemelor, la mod n acea perioad (fr s existe
demonstraia posibilitii transferului acestei teorii la arhitectur, care nu este un
sistem), al doilea din funcionalismul internaionalist (fr s includ prezentarea
i discuia aspectelor sale teoretice n sine), al treilea din psihologia formelor
arhitecturale (Gestalt, n descendena unei dezvoltri teoretice a ideilor de la
Bauhaus). n aceste condiii, fiecare dintre termenii centrali au semnificaii
diferite: metoda sistemic - funcional - creativ (eteralul), compoziia EBA
- gestaltist, tem de proiectare - arhitectural (idei tematice), etc.
Modelul actual este derivat ca structur din cel al anilor 1970 (pentru c
orice curs nou nu a fcut dect s ocupe locul lsat liber de altul), fiind ns parial
mbogit. nvarea teoriei cuprinde acum un curs introductiv (semestrele 2 i
3), un curs de metodologie (semestrul 4), un curs de teoria locuirii (semestrul 5),
unul de compoziie (semestrul 8) i unul de eficien economic i documentaie
economic (semestrul 10). Cursul de estetic se afl n semestrul al 9-lea, acolo
unde a fost plasat n anii 1960, pentru c trebuia s fie precedat de cursurile de
filosofia marxist, de economie politic i de socialism tiinific, iar cursul de
filosofia i axiologia culturii este opional. Situaia actual consfinete separarea
teoriei (curs) de proiectare (atelier): nvarea la atelier ignor reflecia n
proiectare, dup cum nu exist dect o corelare slab ntre viziunea dominant
la atelier (hibridul funcionalist - Beaux-Arts-ist) i principiile discutate n cadrul
cursurilor de teoria arhitecturii. Ca i n perioada postbelic, problema principal
este absena unei structuri de ansamblu a nvrii teoriei (curs i atelier).
Cursul din anul nti (n mod nejustificat situat doar n semestrul al doilea)
are ca obiectiv familiarizarea studenilor cu aspecte definitorii ale arhitecturii
i cu principalele ei principii spaiale i funcionale ordonatoare. 166) Este iari
vorba (ca n toate cursurile introductive postbelice de teoria arhitecturii) de aspecte
definitorii i de factori de permanen, cuvinte care n cazul lui George Matei
Cantacuzino aveau un neles, pierdut ns odat cu evenimentele arhitecturale
i politice de dup 1948. Capitolele cursului au ca subiecte, la fel ca n 1984,
definiii ale arhitecturii, factori determinani n creaia de arhitectur, noiuni i
principii de compoziie spaial i o noiune special, spaiul arhitectural. Cursul
din semestrul al treilea, Elemente de arhitectur (numit aa probabil ca replic
peste un veac a cursului lui Julien Guadet167)), urmrete s-i conduc pe studeni
spre concepii personale utile n activitatea de proiectare prin prezentarea
cunotinelor de baz centrate pe problema spaiului arhitectural 168) Capitolele
principale se refer la: interpretri spaiale pe parcursul istoriei arhitecturii,
un rezumat istoric al unor exemple de arhitectur din antichitate (Egipt, Grecia,
Roma), romanic, gotic, Renatere, Baroc, apoi un salt la Wright (ignornd, n
tradiia istoriilor moderniste, exemple ale secolelor al XVIII-lea i al XIX-lea),
Le Corbusier, Alvar Aalto, Louis Kahn; analiza sintactic i morfologic sub
forma unor definiii; conexiuni spaiale (circulaii n interiorul cldirilor), spaii
de tranziie (logii, balcoane, portice, curi interioare, etc.), o serie de informaii
privind dimensiuni uzuale i aspecte tehnice ca formula dimensionrii treptei
i contratreptei, nlimea camerei troliului, dimensionarea circulaiilor dup
numrul de fluxuri, etc.; elemente de baz n proiectarea principalelor elemente
interioare sau exterioare ale obiectului arhitectural (definiii, caracteristici,
tipologie, dimensionri, standarde), o trecere n revist (scurt) a unor principii
de organizare n plan (liniar, radial, spiral, gril, reea). Ele snt cursuri de
universitate popular, de vulgarizare a arhitecturii, un amestec de definiii
banale (bovindoul este un balcon nchis pe toate laturile), de exemple nsoite
de comentarii - clieu (o trecere rapid prin istorie), de clasificri tehnice (uile
pot fi simple, duble, batante, glisante, ..., etc.), de aa zise standarde (de ex.
modul de determinare al suprafeei ferestrei n funcie de program i de suprafaa
pardoselii) i de prejudeci (Le Corbusier - Vila Savoye este arhitectura cubist
perfect. Arhitectura este eliberat de orice ngrdire privind amplasamentul,
Alvar Aalto - plafonul curb de la biblioteca de la Viipuri apare pentru prima
dat dup gotic, Louis Kahn - structura definete un spaiu, deci nu mai este
nevoie de perei despritori) i de sfaturi practice (folosii geamuri mici pentru
a fi mai uor de schimbat i mai puin costisitor dac se sparg). Ele prezint o
serie de caracteristici comune:
- absena unei structuri a cursurilor, ele cuprinznd o succesiune
aleatoare de subiecte fr o viziune arhitectural i pedagogic definite;
- absena siturii filosofice (arhitectural i pedagogic) sub forma unei
prezentri argumentate a alegerilor fundamentale (teme abordate, referine,
exemple);
- alegerea unor referine ntmpltoare i contradictorii, fapt ilustrat
de alturarea n bibliografie a lui Ching, Choisy, Zevi, Michelis, Ghyca, Le
Corbusier i Vitruviu169), Fletcher, Gidieon, Guadet170); am artat n capitolele
anterioare parialitatea ideologic a istoriilor / teoriilor autorilor luai aici n
considerare, ceea ce pune n criz prezentarea lor sub forma de adevruri general
valabile i reunirea lor sub denumirea de teoria arhitecturii;
- lipsa de claritate a noiunilor abordate (tocmai pentru c snt
tratate necritic, neproblematizant), n ciuda dorinei de formulare (definire,
clarificare) a unor noiuni teoretice de baz ca spaiul arhitectural (o noiune
modern pentru a crui istorie fac trimitere la cartea lui Cornelis Van de Ven
- Space in Architecture, Van Gorcum, Assen, 1987), materialul, textura, lumina,
organizarea i a unor noiuni i principii de compoziie arhitectural (ca i cum
ar exista un singur fel de compoziie arhitectural - vezi cursul lui Jacques Lucan
referitor la teoriile compoziiei arhitecturale ncepnd cu secolul al XIX-lea (JNL
Durand): cu camere, prin suit simetric, principiile planului aglutinat, disimetria
i compoziiile pitoreti, compoziia i raionalismul constructiv, Raumplan,
diferitele concepii ale planului liber i apoi confruntarea lor cu produciile
arhitecturale contemporane171) ; nsi noiunea de elemente de arhitectur
este relativ; de exemplu, Julien Guadet (una dintre principalele referine ale
cursului i pentru care noiunea de spaiu arhitectural nu exist, ntrebndu-m
n acelai timp care mai este gradul su de actualitate i care este legtura dintre
teoria sa i spaiul arhitectural modern) nelege prin elemente de arhitectur
cu totul altceva dect Le Corbusier, ca s nu mai vorbesc de faptul c nelegerea
arhitecturii ca rezultat al compunerii / combinrii / alturrii / relaionrii / etc. de
elemente este o abordare particular, i ea relativ, care este legat de un anume
context (arhitectural, istoric, etc.).
Cursul din semestrul al patrulea, Metodologie de proiectare, reprezint
o bre important n tradiionalismul conservator al colii, el nlocuind una din
piesele grele ale teoriei anilor 70, cursul de programe (cruia i pltete tribut
totui prin capitolul numit metodologia abordrii unui program 172)). Obiectivul
su este discutarea proiectului de arhitectur ca proces de creaie artistic i
ca transpunere bidimensional explicit a unei organizri funcional-spaiale i
estetice, care rspunde unui program precizat prin tem i unui amplasament. 173)
Cursul abordeaz patru teme principale: 1. a obiectului de arhitectur neles ca
obiect artistic (ceea ce privilegiaz din start esteticul n detrimentul utilului i
constructivului) din perspectiva esteticii lui N. Hartmann, reprezentant al esteticii
fenomenologice; n legtur cu aceast interpretare a arhitecturii (construit pe
relaia receptor - oper) snt apoi discutate aspecte legate de percepie i de
spaii arhetipale i unele principii compoziionale clasice: unitate, armonie,
ierarhie, simetrie, ritm, contrast, accent, etc.; 2. a proiectului de arhitectur
neles ca succesiune de faze (printre care se afl i faza de concepie, foarte
sumar abordat), cu o discuie mai ampl a unor mijloace (grafice, machet);
3.a contextualismului, prezentat ca o tendin arhitectural actual susinut de
teoria regionalismului critic a lui Kenneth Frampton, mpreun cu furnizarea
unor instrumente de lucru cum este lectura sitului; 4. a programului constnd
n discutarea noiunii (cu trimitere la schema funcional i la tipologia lor), n
prezentarea modului de abordare (tot n descendena funcionalismului) i a
ctorva exemple de programe. Schimbarea de optic iese n eviden i din lista
principalelor referine ale cursului, n mod evident aduse n actualitate, dar i
din faptul c seminariile snt exerciii practice de analiz arhitectural.
Principala observaie critic este aceea referitoare la structurarea neclar
a cursului care cuprinde patru discursuri prin alturare. Neclaritatea privete
distincia dintre proiectare, produs i discurs, ceea ce conduce la confuzia dintre
analiz (interpretare) i proiectare (tendin, doctrin). Personal, cred c o posibil
clarificare ar putea fi obinut prin:
- prezentarea fenomenologiei ca tehnic (eu a numi-o perspectiv)
de interpretare a arhitecturii (de care se leag ntr-o anumit msur i
contextualismul) i ca una dintre principalele coli de gndire ale acestui secol,
alturi de modernism, structuralism, postmodernism i poststructuralism; cred, de
asemenea, c nu ar fi lipsit de interes prezentarea limitelor sau riscurilor esteticii
lui Hartmann174) i, n legtur cu ele, prezentarea discursurilor fenomenologice
aplicate arhitecturii, n afar de cel al lui Martin Heidegger i cel al lui Christian
Norberg-Schultz175), ale lui Gaston Bachelard, Hans-Georg Gadamer, Henri
Lefebvre, Gianni Vattimo176) ;
- discutarea unor posibile elemente generatoare ale proiectului (situl,
funciunea, dar i forma, construcia, semnificaia sau echilibrul ecologic), n
acest caz, din perspectiv fenomenologic (o astfel de discuie s-ar apropia mai
mult de problema procedurilor de proiectare anunat de titlu).
O a doua observaie se refer la persistena subiectului program.
Motivul pentru care discut aici noiunea de program este faptul c ea, ntr-o
anumit accepiune, este central pentru nvarea arhitecturii la UAUIM.
Noiunea de program, mai mult dect altele, este relativizat de diferite fenomene
reale:
- migrarea unui tip spaial-semnificativ de la un program la altul;
- apariia unui nou program care face inoperant metodologia
clasic (vezi exemplul mediatecii);
- evoluia tipologic (spaial) a majoritii programelor, de exemplu a
bibliotecii (dar i muzeului, a colii, a nchisorii, etc.), semnificativ n acest sens
find distana arhitectural care separ, de exemplu, proiectul pentru extinderea
bibliotecii naionale franceze al lui Boulle, Biblioteca Naional i biblioteca
Sainte-Genevive realizate de Labrouste, biblioteca universitii Exeter realizat
de Louis Kahn, biblioteca mnstirii capucinilor realizat de Mario Botta i
Biblioteca Naional realizat de Dominique Perrault;
- stabilirea ideologic a relaiei dintre un program i tipul spaial pe
care l adoptn funcie de interpretarea (filosofic, politic, cultural, social) a
destinaiei respective177).
Aceast relativitate nsoete multitudinea de forme de organizare a unor
activiti, care deriv din moduri de utilizare diferite ale unor grupuri, culturi, etc.,
adic bogia vieii umane. n plus, fenomenul care pune acum n criz nu numai
noiunea de program, ci i relaia dintre oameni i cldiri este informatizarea.
Cartea City of Bits a lui William J. Mitchell (scris i disponibil prin Internet)
doar semnaleaz acest nou raport: n anii 1990, de exemplu, Universitatea din
Columbia a distrus planurile de construcie a unei extinderi a bibliotecii sale
(coninnd cri din domeniul Dreptului) de 20 de milioane de dolari i a cumprat
n schimb o Main de Conectare (un supercomputer de ultim generaie) i sa
angajat ntr-un program de scanare i de stocare a zece mii de cri vechi n
curs de degradare pe an. ... Scopul de a proiecta i de a implementa extinderea
bibliotecii a fost redefinit fundamental. Nu a mai fost acela de a desena i
construi o cldire, cu depozite i zone de circulaie, de a adposti spaii de
depozitare necesare unei colecii n expansiune. A devenit acela de a proiecta i a
programa instrumentele computerizate pentru a stoca, cuta, extrage i prezenta
texte digitalizate.178) Nu vreau s spun prin toate acestea c noiunea de program
trebuie s dispar, ci faptul c ea este legat la UAUIM de o anumit manier
de a gndi arhitectura care era specific funcionalismului naiv (pe care l-am
discutat anterior) din anii 1960-1970 i ale crei limitri snt acum evideniate.
Programul reprezint de fapt o anumit interpretare cultural a funciunii (acum
destul de ndeprtat de interpretarea lui Ledoux de la sfritul secolului al XVIIIlea),
care poate s nsemne i scop, destinaie, utilitate, necesitate, folosire, toi
acetia fiind termeni care au accepiuni diferite i a cror relaie cu arhitectura
este un subiect deschis179). Adic, snt de acord c nu se poate proiecta fr un
program neles n sens restrns (de cerine cantitative), dar i mai important,
cred c nu se poate proiecta fr un program neles n sens larg, program care
nseamn concomitent transformarea cerinelor cantitative n cerine calitative
(tematizarea funciunii180)) i definirea i re-definirea constant a problemei
(care, simplificnd lucrurile, poate fi generat de funciune, dar i de form, de
sit, de construcie).181)
Cursul de Teoria locuirii din semestrul al cincilea are ca obiectiv
discuia locuirii n relaie cu locuina, a tritului i construitului, la
nivelul formei elementare de grupare a locuinei n esutul urban 182) Temele
abordate snt: conceptul de locuire din perspectiv antropologic (vernacular /
cult), semnificaia locuirii, tipologii care snt de fapt clasificri dup diferite
criterii, modle ideologice (progresist i culturalist), dar mai ales o istorie a
formelor de locuire. El pare a fi (mai ales din punctul de vedere al studenilor)
un curs de fundal, care ofer repere de interpretare, clasificri i repere istorice
pentru abordarea locuirii. Unul dintre meritele principale ale acestui curs,
alturi de calitatea n sine a discursului i a referinelor, este legat de faptul
c, din raiuni didactice, el a fost divizat n prelegeri i n seminare, nlesnind
astfel nvarea studenilor. Prima observaie critic pe care o am este faptul c,
probabil din cauza ponderii exagerate a evoluiei istorice, intenia (afirmat)
de a trata problema locuinei n general - ca problem urban i arhitectural n
acelai timp 183) nu este suficient concretizat, mai ales ca problem actual ce
pune n criz nsi noiunea de ora. Cu alte cuvinte, ntrebarea al crui rspuns
poate fi susinut de teoria prezentat n acest curs i pierde din claritate. n al
doilea rnd, problema raportului ideologie (arhitectural, politic) - locuire este
prea succint prezentat lsnd complet deoparte discutarea cazului romnesc,
caz critic prin consecine i de interes acut din punctul de vedere al studentului
- viitor arhitect.
Cursul Compoziie i doctrine de arhitectur din semestrul al optulea
are un obiectiv mai puin clar: descrierea evoluiei practicii de arhitectur n
paralel cu constituirea unui corpus doctrinar specific, care dezvluie o serie de
aspecte ncifrate (semnificaii, intenii conceptuale, principii generatoare) pe
care se sprijin cutarea formal i implicit compoziia de arhitectur 184) El este
constituit de fapt dintr-o serie de teme, care nu par a fi strict legate unele de
celelalte: 1. nivelurile fiinei umane care intr n actul de creaie; 2. aventura
profesiunii de arhitect; 3. ce a nsemnat ordinul clasic. Interesul pare legat de
metod i mai ales de metoda de examinare care i propune s stimuleze gndirea
liber i s evidenieze capacitatea de sintez a studenilor. 185) ns poate ceea ce
este mai important de semnalat referitor la aceste ultime trei cursuri este faptul
c ele se afl ntr-o stare de evoluie, de continu adaptare i reorganizare, lucru
valabil i pentru seminarele ce le nsoesc (care snt tentative de lucru interactiv
cu studenii).
Tot n cadrul nvrii teoriei arhitecturii figureaz i cursul de estetic
din semestrul al noulea, care prezint aparatul conceptual necesar pentru
analiza artei, a frumosului artistic i arhitectural i urmrete s-i familiarizeze
pe studeni cu micarea contemporan a ideilor estetice, n strns legtur cu
fenomenul artistic i arhitectural actual. 186) Singurul comentariu pe care l
pot face asupra acestui curs fundamental vizeaz situarea sa, eufemistic spus,
ineficient, n zona de final al studiilor, n ciuda faptului c problema estetic
(dac tot este pus) trebuie s se afle la nceputul acestora i s fie reformulat n
mod corespunztor acestei noi posturi.
n finalul prezentrii modelului nvrii teoriei arhitecturii la UAUIM
voi meniona o observaie critic a studenilor: cursurile snt n general
informative, nu snt problematizante, nu le stimuleaz ndeajuns gndirea. Astfel
i evaluarea sub form de eseu, dei n principiu este un procedeu care poate
stimula capacitatea de teoretizare a studenilor, nu-i atinge ndeajuns acest scop
pentru c ei nu posed capacitile necesare compunerii unui eseu (nu au nvat
s o fac).
Reformulare pedagogic
Aa cum am spus la nceputul capitolului, nvarea teoriei arhitecturii
este axul structurant al programului pedagogic al unei coli. Acelai lucru l afirm
i Bernard Huet: efortul teoretic trebuie s fie inima nvmntului pentru a da
o semnificaie ntregii problematici interne a proiectului. 187) Definirea profilului
arhitectului, a scopului i obiectivelor educaionale este o aciune dependent
de o manier de gndire a arhitecturii i educaiei. De exemplu, decizia de a
nu include n curriculum cursuri propriu-zise de teoria arhitecturii la coala de
arhitectur de la Mendrisio nu nseamn c avem de a face cu un nvmnt din
care lipsete teoria arhitecturii. Este o recunoatere a relativizrii Teoriilor
arhitecturii i o structurare a nvrii teoriei ce face distincia didactic dintre
o teorie a arhitecturii ca discurs formalizat i gndirea arhitectural ce face
parte din demersul proiectrii: ca reflecie teoretic n cadrul lucrului la atelier i
ca reflecie cultural n cadrul tuturor cursurilor i n special la cele de Filosofie
(intitulate Istoria gndirii arhitecturale i apoi Formele facerii n anul I,
Orizonturile frumosului n anul al II-lea i Probleme de Reprezentare n
anul al III-lea, etc.) Prin urmare, rspunsul la ntrebarea ce fel de nvare a
teoriei arhitecturii? este condiionat de rspunsul la ntrebarea ce fel de teorie
a arhitecturii?, adic ce fel de arhitectur?. Faptul c la UAUIM nu exist o
structur de ansamblu a nvrii teoriei (curs i atelier) ilustreaz faptul c nu
se tie ce arhitectur se face i nici despre ce arhitectur se vorbete. Aici nu
este vorba de re-aranjarea unei structuri existente, ci de construcia uneia noi,
adic de construcia unei noi coli. Altfel spus, dac n alte domenii nevoia de
coeren este mai puin restrictiv, n cazul teoriei arhitecturii, orice fel de curs
risc s rmn la nivel de cultur general dac nu exist o corelare minimal
cu fundalul teoretic (de cele mai multe ori absent) al nvrii de la atelier.
ntruct nu exist doar un rspuns la problema arhitecturii i a teoriei sale,
nu voi discuta dect aspecte de principiu referitoare la formularea pedagogic a
nvrii teoriei arhitecturii. n primul rnd, mi se pare esenial s fac distincia
dintre Teoria arhitecturii i o teorie a arhitecturii, din motive prezentate pe
larg n capitolele anterioare. n al doilea rnd, aa cum afirm Robert Maxwell,
astzi, continum s constatm o confuzie ntre teoria ca procedur raional i
teoria ca proiecie a unui ideal. Prima este o parte a cunoaterii tiinifice, avnd
anumite pretenii de statut de obiectivitate, a doua este n principal ideologie. 188)
Din aceast perspectiv istoria teoriilor arhitecturii este istoria nlocuirii unei
convenii cu o alta: Teoria n arhitectur este astfel ataat ideii de schimbare
a conveniei mai degrab dect ca un mijloc de testare a ipotezelor faptice,
aa cum ncearc s fie n tiine. Putem de asemenea s observm c teoriile
n arhitectur urmresc n general s par necesare. Acesta a fost cazul i cu
Complexity and Contradiction a lui Robert Venturi i cu Vers une architecture a
lui Le Corbusier.189) n al treilea rnd, n acest moment, legtura dintre istorie i
teorie apare cu mai mult eviden i la fel i relativitatea fiecrui discurs asupra
arhitecturii, realitate contientizat cu acuitate: Pentru mine, istoria este teorie
este ideologie i nu poate fi separat de proiectare190) (de altfel i cursurile de
teorie de la UAUIM conin un discurs istoric consistent.) Aa cum am artat n
capitolul al treilea, problema arhitecturii este n primul rnd etic (reamintesc
definirea proiectrii ca gndire etic a temelor arhitecturii), ceea ce ridic problema
alegerii tipului de discurs. Alberto Prez-Gmez, confruntat fiind cu aceast
dilem (a relativitii etice a teoriilor) consider c teoriile instrumentalizate,
indiferent de faptul c snt generate de imperative tehnologice, politice sau
formale, sau de dorina de a extrapola modele ale tiinelor, snt mereu incapabile
s acopere aceast dimensiune. ... O posibil soluie poate fi gsit n recenta
ontologie hermeneutic, n mod special n lucrrile unor filosofi ca Hans-
Georg Gadamer, Paul Ricoeur i Gianni Vattimo. Propun teoria arhitecturii
ca hermeneutic, neleas ca proiecie n limbaj a ideilor ontologice cruciale
prezente n filosofia lui Maurice Merleau-Ponty. 191) Chiar dac un profesor
de teoria arhitecturii nu adopt sugestia lui Alberto Prez-Gmez, consider
important s susin (chiar dac m repet) c atunci cnd el prefigureaz nvarea
unui student, face nite alegeri de valoare(de coninut / pedagogice) care trebuie
explicitate i problematizate (dat find faptul c snt opiuni). 192) Acesta este unul
din punctele delicate ale unui nvmnt de arhitectur i motivul pentru care
majoritatea absolvenilor UAUIM au anse reduse de evoluie dup terminarea
colii: ntr-o anumit msur, ei primesc o mare cantitate de informaii (metode,
procedee, instrumente) drept adevruri generale, decontextualizate, pe care fie le
uit, fie le folosesc ca atare, fr a mai simi nevoia de a le confrunta cu o lume
arhitectural (dar nu numai) n continu schimbare. Explicaia pedagogic este
foarte simpl: nu este un nvmnt problematizant, ci unul afirmativ, informativ
- dinspre profesor -, repetitiv i reproductiv - dinspre student. Deci, dac studentul
n anul al doilea de studiu, primete o teorie a arhitecturii prezentat n jurul
conceptului de element, fr s-i cunoasc n acelai timp contextul (promotorii,
cultura din care face parte, etc.) i limitele, el o va considera ca fiind general
valabil, indiferent de situaie. n al patrulea rnd, avnd de a face cu valori
relative, cu interpretri i cu convenii, dispare cerina completitudinii teoriei,
fapt pentru care Jeremy Till pledeaz pentru o teorie a contingentului n opoziie
cu teoria raional: Cineva a spus recent c realitatea virtual nu va arta
niciodat credibil pn nu vor nva s pun ceva murdar n ea. Relund aceast
opinie a vrea s susin ideea validitii unei teorii doar n msura n care accept
existena murdriei. O astfel de teorie, una care face loc aspectelor particulare
ale practicii umane, este ceea ce eu numesc teorie contingent. 193)
Obiective
i n cazul nvrii teoriei arhitecturii, formularea pedagogic trebuie
s constea n precizarea scopului i obiectivelor nvrii n termeni de capaciti,
aptitudini i atitudini, n prelucrarea pedagogic a coninutului adecvat formrii
i dezvoltrii lor i n folosirea unor metode i mijloace corespunztoare. La
ntrebarea ce are nevoie s nvee studentul?, rspunsurile variaz de la stp
nirea unor rudimente teoretice indispensabile pentru ca studentul s poat ncepe
proiectul,194) la formarea i dezvoltarea gndirii arhitecturale.195) n continuare,
voi enumera cteva obiective posibile ale unei nvri a (teoriei) arhitecturii:
1. capacitatea de a teoretiza, adic de a-i formula cu claritate gndurile
arhitecturale. Prin urmare aceasta ar trebui s fie zona cea mai problematizant,
presupunnd c celelalte discipline urmresc ntr-o mai mare msur transmiterea
de cunotine; n acelai timp ea trebuie s fie nvarea care le d instrumentele
necesare teoretizrii i criticii propriilor aciuni196) Pentru aceasta ea trebuie s
urmreasc inclusiv clarificarea i dezvoltarea instrumentelor conceptuale 197) .
Aceasta nseamn dezvoltarea capacitii de a percepe, a observa, a analiza i de
a reflecta asupra unor realiti arhitecturale, transformndu-le astfel n referine
proprii.198) De exemplu, n lipsa unor instrumente proprii de observaie i
analiz, de fapt instrumente care mijlocesc nelegerea (interiorizarea), exemplele
arhitecturale nu constituie dect o colecie de imagini (vezi i capitolul anterior),
iar propriile intenii de proiectare ale studentului doar rezultate ale unei intuiii
impenetrabile i necomunicabile.
2. capacitatea de a aplica cu discernmnt reguli i mijloace ale unei
alte gndiri arhitecturale (furnizate de profesor sau alese de student) n aa fel
nct, ulterior, s se poat distana critic de ele, n funcie de situaie. Cu alte
cuvinte, s poat face distincia dintre principii i aplicarea lor, adic s descopere
fragilitatea certitudinilor n domeniul teoriei arhitecturii. 199) nvarea arhitecturii
este o nvare a ndoielilor care are nevoie de repere (relative) clare ce pot fi
oferite de un nvmnt al teoriilor care le susin.
3. conectarea la dezbaterile majore actuale pentru ca studenii s-i
poat adapta refleciile la lumea contemporan. Aa cum am artat n capitolul
al IV-lea, refleciile arhitecturale snt condiionate de contextul cultural larg,
adic pentru a putea nelege arhitectura contemporan, studentul trebuie s
neleag lumea contemporan: nvarea teoriei trebuie s depeasc teoria
arhitecturii. Pentru a nelege i pentru a aciona asupra lumii arhitecturii,
trebuie s nelegem Lumea.200)
Metod
O condiie esenial pentru atingerea unor astfel de obiective este
clarificarea statutului teoriei i a relaiei sale cu practica. Conform perspectivei
tiinifice primite n nvmntul preuniversitar, studenii ateapt s primeasc
o teorie pentru a o putea aplica la atelier, o teorie care s le spun ceea ce este
greit i ceea ce este corect. Ei au nevoie de o teorie - metod de lucru general
valabil. Atunci cnd constat c nu li se furnizeaz o astfel de teorie ei
recurg la arbitrarul creaiei personale, care nu are nevoie de nici o regul sau
constrngere. ntr-un astfel de caz, informaiile primite la cursul de teorie i pierd
rostul, fiind considerate speculaii teoretice inutile. Prin urmare, aa cum afirm
Necdet Teymur, teoria nu trebuie neleas doar ca un discurs sofisticat al unor
adevruri presupuse, condiii de obinere a adevrului sau, ..., ca un instrument
pragmatic. Ea este de asemenea un mod i o manier de gndire, raionare i
proiectare.201) n aceste condiii ea nu trebuie s fie o serie de afirmaii banale,
pseudo-filosofice, mprumutate n grab chiar dac aparin unor arhiteci sau
teoreticieni faimoi. Teoria (discursul) i practica snt, aa cum am afirmat n
capitolul al treilea, dou fee ale aceleiai aciuni (cnd este o experien reflexiv).
Aciunea nu trebuie s fie rupt, deci, de reflecie; doar din raiuni pedagogice,
n cadrul unei experiene reflexive, accentul poate s cad mai mult pe aciune
sau pe reflecie; adic, cu alte cuvinte, nvarea la atelier i la curs trebuie s
fie ambele forme de nvare problematizat prin excelen (de exemplu, prima
punnd accentul pe identificarea de probleme i pe luarea de decizii, a doua pe
cercetarea problemelor i a temelor majore ale arhitecturii). De exemplu, n
diferite coli de arhitectur, nvmntul din anul I revine ntr-o mai mare msur
unui singur profesor (care alctuiete programul de atelier i susine i nvarea
teoriei i a construciilor). n acest fel, primele experiene reflexive ale studentului
decurg din contactul cu problema arhitectural n globalitatea sa, adic cu legtura
produs - discurs - practic n specificitatea sa. Concluzia acestui capitol este cea
formulat ca premis: problema nvrii teoriei arhitecturii este problema formrii
i dezvoltrii gndirii arhitecturale, a transformrii experienelor studentului n
experiene reflexive, adic problema central a unei coli de arhitectur.
V.8. Problema nvrii construciei
Arhitectura este o cale eficient de a aciona prin care se
elaboreaz imagini (modle) ale construciilor, mpreun cu
criteriile i indicaiile pentru construirea lor, i n continuare,
dirijarea i controlul proceselor de organizare i industriale
care produc o construcie ca un obiect utilizabil amplasat ntrun
loc.Javier Segui - Theoretical Consideration Concerning
Architectural Design202)
Arhitectura este construcie. Aceast afirmaie trebuie citit n ambele
sensuri, adic arhitectura devine realitate numai prin intermediul construciei,
iar construcia este rezultatul unei gndiri arhitecturale care este dependent de o
cultur, fa de care se raporteaz etic, aa cum afirm i Javier Segui: Obiectele
construite snt concepute potrivit obiceiurilor, simbolurilor i tehnicilor unei
epoci aa nct ele adpostesc activiti umane, localizate n acea epoc. 203) Cu
alte cuvinte, odat cu prsirea antierului (ca loc de creaie i de execuie) de ctre
arhitect, pe de o parte, el concepe o construcie n funcie de manierele existente
(impuse) de a construi, iar pe de alt parte, cei ce construiesc i subordoneaz
aciunile procesului de construcie imaginat (impus) de ctre arhitect. Este doar
o nou ilustrare a rolului central al eticului n arhitectur. De aceea o problem
major a arhitecturii contemporane este cum s legm procesul de proiectare
cu producia ulterioar204) pentru ca rezultatul s corespund inteniilor.
Pentru aceasta Jean-Pierre Epron propune reconsiderarea perspectivei din care
arhitectura i construcia snt considerate a fi dou domenii separate, care nu
se ntlnesc dect pe neateptate la deschiderea antierului 205) n acest fel iese n
eviden faptul c procesul de construcie (care-l nglobeaz pe cel arhitectural,
sau invers) este problematic: Construcia este problematic. Aceasta vrea
s spun c ea nu este o problem stricto sensu al crui domeniu ar fi definit
de o logic intern i specific, dispunnd de propriile concepte i de propriile
metode.206) Antonio Milln duce i mai departe aceast relaie tensionat dintre
arhitectur i construcie, punnd problema ultim, evident de natur filosofic:
Dac a desena un proiect pare a fi un act personal, actul de a construi posed
un caracter intrinsec public. Ideea c un edificiu corect este ntlnirea dintre
stabilitate, confort i frumos este legat de preferinele unei epoci, dac ea
definete arhitectura ca fiind opus proiectului de construcie. Arhitectura i
construcia trebuie s fie atunci considerate n snul unei societi stabile, ceea
ce nu este cazul cu societatea noastr pluralist n care elitele se schimb odat cu
gusturile: ntr-adevr, evantaiul cererilor posibile se lrgete continuu. Calitatea
arhitecturii ca lucru (travail) sau ca scop poate s fie abordat respectiv plecnd
de la dubla sa definiie, art sau tiin de a construi edificii utile omului sau
aciune i proces de construcie. Prima definiie, de natur funcionalist, face
aluzie la o comunitate de ceteni crora le snt destinate edificiile, n timp ce
a doua, care pune accent pe proces i aciune, face aluzie la actul continuu al
construirii, similar procesului continuu al lucrului biologic. Aceast pluralitate,
sau aceast ambiguitate, se afl n centrul ntrebrilor vizate aici: este producia
consecina inevitabil a apartenenei la un lan? Sau mai curnd, sensul acestei
producii nu poate fi gsit dect n realizarea sa prin intermediul aciunii
personale, adic al muncii? Perplexitatea pe care o suscit utilitarismul provine
din faptul c el este prins ntr-o suit interminabil de scopuri i de mijloace, fr
ca s apar vreodat un principiu susceptibil de a justifica utilitatea nsi. 207)
Scurt istoric la UAUIM
nvarea construciei la UAUIM a parcurs i ea mai multe etape
determinate n principal de evenimentele politice. O prim faz corespunde
nvmntului Beaux-Arts de la nfiinare i pn n 1948. 208) El s-a caracterizat
printr-o prezen discret a problemelor constructive (conform modelului EBA)
sub forma unor cursuri (de construcie, de mecanic, de rezistena materialelor
i de static grafic) i a unor proiecte. Grigore Ionescu afirm c n anii 1930
predominau rezolvri necorespunztoare din punct de vedere constructiv i
o lips de preocupare n ceea ce privete economia n construcie. 209) Acest
lucru reiese i din comentariul lui Spiridon Cegneanu din 1941: Deci un curs
de construcie pentru arhiteci nu poate fi satisfctor dac profesorul nu este
n stare, ca la tot pasul s-l raporteze la formele arhitecturale. Chiar cursul de
Rezistena Materialelor trebue fcut n acest fel. Fcut astfel, el nsui poate fi
izvor de inspiraie pentru noi forme arhitecturale. Aa cum se face astzi, n
general, el constituie o stnjenire a imaginaiei arhitecturale, i o mrginire la
formele elementare de construcie.210) Prile pozitive ale acestui nvmnt
au fost legate de faptul c majoritatea profesorilor de construcii erau fie
arhiteci, fie ingineri cu pregtire arhitectural. De exemplu, inginerul tefan
Mirea, profesor de rezistena materialelor, construcii metalice i beton armat
ntre 1920 i 1932, publicase n 1915, lucrarea Estetica betonului armat, iar
Nae Mihescu, profesor de mecanic i static grafic ntre 1898 i 1934, a fost i
arhitect i inginer (a proiectat Palatul funcionarilor publici din Bucureti, Piaa
Victoriei i Palatul Sfntului Sinod din Bucureti, str. Biserica Amzei) 211). Un rol
pozitiv probabil c l-au jucat i perioadele de practic de dou luni de la sfritul
anilor III, IV i V, ce se concretizau ntr-un memoriu de antier (i corespundea
o valoare)212) i a crui organizare era foarte strict controlat, prin faptul c erau
menionate att studiile i observaiile ce trebuesc fcute de student pe antier
ct i modul de ntocmire a memoriului de antier. 213)
O a doua faz corespunde perioadei 1948 - 1971. A fost un nvmnt de
tranziie care a prefigurat statutul actual al nvrii problemelor constructive
ca discipline tehnice de caracter ingineresc n comparaie cu cele de cultur
special innd de domeniul arhitecturii propriu-zise, aa cum le-a denumit
sugestiv (fr intenie) Grigore Ionescu.214) n 1948, problemele constructive
(studiate n cursurile: construcii cu proiecte, lucrri de finisaj, materiale de
construcii cu laborator, instalaii i salubritate, organizarea antierelor, devize,
caiete de sarcini) snt separate de cele structurale, care snt plasate sub numele de
rezistena materialelor, statica grafic i calculul structurilor de construcii, cu
proiecte n catedra de matematici, alturi de geometrie descriptiv, stereotomie,
umbre i perspectiv, matematici generale i mecanic).215) n mod semnificativ
majoritatea profesorilor snt acum ingineri (Petre Grigorescu - instalaii i
salubritate, Oliviu Russu - rezistena materialelor i mecanic, Alexandru
Solomon - construcii, Laureniu Stoenescu), iar nvmntul urmrete
dup 1959 instruirea studenilor n tehnica prefabricrii i industrializrii
construciilor216) Aa cum procesul constructiv trecea de la modelul interbelic
(construcia meteugreasc cu o calitate deosebit la cldirile iimportante) la cel
socialist (construcia industrializat, care a fost de calitate pn cnd au disprut
constructorii formai n perioada interbelic), ntre 1960 i 1970, nvmntul s-a
reorientat spre acest ultim model (au aprut cursuri de economia construciilor,
organizarea antierelor, dar i acustica).
O a treia faz, ntre 1972 i 1990, consfinete dominana fireasc
a modelului constructiv socialist. Influena acestuia a fost att direct, prin
apariia unor cursuri ce aveau subiecte legate de organizarea specific a
procesului constructiv (analiz economic, planificare i organizare, legislaie,
eficiena investiiilor, tipizare - industrializare - prefabricare), ct i indirect prin
structurarea nvrii, ca succesiune de cursuri i tratare a coninutului. 217) Astfel,
suita de cursuri introducere n problemele tehnice ale construciei, materiale
de construcii, detalii i finisaje, a corespuns segmentrii procesului real de
realizare a construciei, proces n care arhitectul putea s intervin doar ntr-o
foarte mic msur, din moment ce existau institute specializate de proiectare
(pentru tipizate i prefabicate). ntruct criteriile ultime erau industrializarea
i prefabricarea (grea) pe scar larg, rentabilitatea i eficiena (n detrimentul
calitii), iar statul controla n totalitate fazele constructive (de la producerea
de materiale de construcii i de la politica de investiii la construcia propriuzis),
nvarea problemelor constructive se reducea la luarea la cunotin
de ctre studeni a procesului respectiv. Construcia nu mai era nici mcar o
problem tehnic (cum s rezolvi mai eficient i mai ieftin) pentru c nu mai
era o problem. Aceasta este i principala explicaie a existenei i n prezent
a modului de alctuire a unei teme de proiectare (la atelier) care precizeaz
de la bun nceput sistemul structural i materialele de construcie ce trebuie
utilizate. Dei persist separarea construcii - structuri, acestea din urm revin
la o tratare mai arhitectural (cursul teoria structurilor n arhitectur urmrea
formarea la viitorii arhiteci a intuiiei necesare nelegerii concrete a structurilor
i colaborrii cu inginerul de rezisten, noiunea de form structural i analiza
unor tipuri de form structural, tendine ale structurilor moderne), dei, n mod
evident, snt i ele influenate de sistemul industrializat de construcie (cursul de
structuri simple trata proiectarea elementelor de structur din metal, beton armat
i beton beton precomprimat i probleme de prefabricare i montaj). Pe msur
ce industria construciilor se restrnge la construcia de locuine colective din
panouri prefabricate n anii 1980 i odat cu schimbarea profesorilor nvarea
structurilor se tehnicizeaz, redevenind n principal cursuri de instruire a
calculului structurilor.218)
Structura nvrii construciilor la UAUIM este n principal aceea
stabilit n anii 1970, constnd ntr-o serie de cursuri, de proiecte i de perioade
de practic. Acestea din urm au disprut odat cu adoptarea noului plan de
nvmnt pe baz de credite pentru c timpul acordat lor (cte o lun la sfritul
anilor III, IV i V) a fost realocat unei perioade de practic unitar ntr-un birou
de proiectare. n acest fel au disprut fr motiv (pentru c puteau supravieui
cu titlu de opional) i cteva experiene de nvare direct care constituiau un
complement (cu o pondere foarte redus ns) la marea majoritate a pedagogiilor
simulate. (vezi anexa 11) Obiectivele actuale ale cursurilor de construcii snt:
informarea studenilor arhiteci cu privire la principalele materiale utilizate n
construcii i finisaje cu sortimentele, caracteristicile i modul lor de comportare
n exploatare, nociviti i mod de ntreinere,219) introducerea noiunilor
de baz privind concepia tehnologic de ansamblu i de detaliu a cldirilor
din materialele cu cea mai larg utilizare (zidrie, lemn, beton, metal) 220),
prezentarea unor principii i metode de proiectare, rezolvare i realizare
a lucrrilor nestructurale i ale finisajelor221), cunoaterea rezolvrilor de
principiu ce privesc diversele categorii de instalaii necesare funcionrii cldirii
i implicaiile constructive222), cunoaterea factorilor de mediu bioclimatic,
..., schimburi de substan, energie i informaie ntre om, arhitectur i mediu,
factorii confortului fiziologic, concepia de arhitectur n eficien energetic,
control ambiental i compatibilitate ecologic)223), i aa mai departe, pentru c,
fr excepie, obiectivul principal al fiecrui curs este informarea studenilor
privind diferite aspecte ale construciilor i comportamentului acestora.
Coninutul nvrii construciei este divizat n cursuri i proiecte
tehnice. Cursurile abordeaz urmtoarele subiecte: 1. Materiale de construcii
i finisaje (componentele construciilor, lemn, piatr natural, sticl, liani
minerali, mortare, betoane, pietre artificiale, metale, materiale pentru izolaii,
diverse); 2. Construcii I (concepia tehnologic n proiectarea de arhitectur,
calitate n construcii, construcii cu perei portani din zidrie - conformare
de ansamblu, planee, nchideri, compartimentri, relaia cu terenul, protecia
mpotriva umiditii terenului, trasarea construciilor, acoperie, arpante
tradiionale i moderne din lemn, construcii cu structur din b.a. - tipuri
de sisteme constructive, tehnologii de execuie, planee i acoperiri pentru
deschideri mici i medii, executate monolit i prefabricate, fundaii, nchideri
i compartimentri); 3. Construcii II (construcii cu structur din lemn n sisteme
tradiionale i moderne, construcii cu structur metalic - alctuire de ansamblu
i detalii specifice, planee i acoperiri pentru deschideri mici i medii, nchideri
i compartimentri uoare, construcii cu deschideri mari din diverse materiale
- arhitectur i tehnologie, stadiul actual i perspective); 4. Lucrri i sisteme de
finisaje nestructurale I i II (lucrri simple i complexe de finisaje la perei i
tavane - inclusiv elemente decorative, sisteme de pardoseli, scri, trepte, parapete,
balustrade, tmplrie de construcii, sisteme de nvelitori); 5. Instalaii (sanitare
- alimentare cu ap i canalizare, de nclzire, de ventilare i climatizare, de
alimentare cu gaz, electrice, speciale - ascensoare i scri rulante); 6. Fizica
construciilor (higrotermic, controlul nsoririi, faade complexe, patologie
arhitectural, ecologie i performan energetic n arhitectur); 7. Tehnologii
complexe (concepia global asupra construciei din punct de vedere material,
funcional i al traiectoriei n timp, flux conceptual de la exigene umane i
tehnologice, ctre funciuni, criterii i performane, tendine actuale i de viitor,
proiectare complex); 8. Tehnologia reabilitrii construciilor (problematica
general, proiectarea reabilitrii, degradarea materialelor, degradarea
structural, umiditatea construciilor vechi din zidrie, degradarea ambiental);
9. Tehnic de restaurare (concepia tehnic n restaurare). 224) Marea majoritate a
cursurilor snt constituite din prelegeri i seminare (exerciii de aplicare a unor
principii teoretice). Evaluarea se face n dou maniere, prin testarea memorrii
informaiilor furnizate (n majoritate) sau prin testarea capacitii de a aplica
cunotinele primite la curs. Proiectele tehnice se desfoar n anii III, IV i V
i vizeaz n general integrarea n practica de proiectare a cunotinelor tehnice
privind construcia.225). Ele snt proiecte de detaliere tehnic a unor proiecte
sau pri de proiecte pe care studenii le-au realizat n cadrul lucrului la atelier
(la arhitectur) i se desfoar ntr-o manier similar cu acesta (fiind ns
ndrumat de profesorii catedrei de construcii).
n ciuda numrului mare de ore destinate problemelor construciei,
rezultatele nvrii nu confirm inteniile. Sau poate c, dimpotriv, dac iau n
considerare scopul afirmat, acela de informare, este posibil s m nel: studenii
au fost fr ndoial informai, ns din nou, aceasta nu nseamn c au i nvat
(chiar dac au memorat nite detalii pe care le-au reprodus la examen). Problema
apare atunci cnd ei trebuie s foloseasc informaiile respective (problem care
este doar simptomul unei alteia, mai importante, aceea a interpretrii problemelor
construciei ca probleme tehnice): astfel, studenii nu aduc cu ei nimic despre
construcie la atelier (aa cum rezult din mirarea unui student, contiincios i
cu note mari la disciplinele teoretice, ntrebat despre modul de rezolvare al unui
detaliu: trebuie i la proiectare s rezolv probleme de construcie?!); studenii
nu tiu s rezolve nici mcar acele probleme care au fost tratate n mod special
la cursurile i seminarele de construcii (arpant, conformarea unei structuri din
zidrie sau beton armat, etc.); studenii nu i pun probleme de comportament al
construciei (fizic, energetic, ecologic) atunci cnd proiecteaz (mai ales c nici
profesorii de atelier nu i stimuleaz s fac acest lucru, problemele constructive
reducndu-se, de exemplu, la plasarea coului centralei termice i la alinierea pe
vertical a ghenelor de instalaii). i raportul RIBA a evideniat ineficacitatea
nvrii construciei: 9.3.3 Integrarea n proiecte a structurii i a echipamentelor
la toate nivelurile este n general slab. Subiectele proiectelor ar trebui s fie mai
exigente n acest sens i s pretind soluii tehnice mai complexe i integrate.
Nu se constat existena unor preocupri pentru aspectele ambientale i pentru
din ce n ce mai importantul program ecologic. ... 9.5 nelegerea legturii
dintre cldiri i echipamentele mecanice i electrice este restrns i trebuie
mbuntit. Domeniul asigurrii echipamentelor nu trebuie lsat n ntregime
sub controlul inginerului. O nelegere mai bun a fenomenului poate duce la
o apreciere fundamentat i la luarea unei decizii privitoare la necesitatea sau
nu a controlului artificial al mediului interior. Astfel de preocupri pot aduce
i avantaje economice. tiina conservrii energiei i controlul climatic a fcut
pai importani i ar trebui s fie parte integrant a curriculumului. 226)
Aceast stare de fapt are dou explicaii principale: pe de o parte, este
vorba de persistena structurrii nvrii dup modelul socialist (din anii
1980), iar pe de alt parte, de neluarea n considerare a principiilor pedagogice
elementare. n ceea ce privete prima explicaie, meninerea modelului socialist
echivaleaz cu:
- luarea ca referin a unui proces constructiv disprut, adic cu o divizare
a coninutului conform unei situaii i unor cerine care acum s-au schimbat.
Nu este suficient faptul c au disprut cursurile direct ideologizate, pentru c am
artat anterior c i celelalte au suferit o ideologizare implicit. Industrializarea
i prefabricarea grea au disprut, statul nu mai controleaz n nici un fel fazele
constructive, oferta de materiale este alta, piaa activitilor de construcii este
diversificat (alturi de antreprize care lucreaz tot n manier socialist exist
unele organizate dup alte principii, dup cum exist i sisteme combinate de
execuie, pe categorii de lucrri, genernd problema rolului jucat de arhitectul
ntr-un astfel de proces); i legat de aceasta,
- prezena n coninut a unor informaii i principii (materiale, detalii)
care fie nu mai exist ca atare, fie corespund unui mod nvechit de nelegere a
construciei;
- separarea nvrii construciei de nvarea structurii, dei parial
(sporind confuzia) se vorbete despre aa ceva. Este un divor cu urmri bizare:
cum, de exemplu, zidria de crmid nu este interesant ca structur din
punctul de vedere al inginerului (fiind banal), principiile sale structurale
snt totui discutate la cursul de construcii. El prezint sisteme constructive
(de exemplu construcii cu structur din zidrie portant, beton armat, lemn
i metal, n principiu, ca sisteme general valabile, obiective, nu ca rezultat al
unor convenii sau obiceiuri) fr s fie clar dac se vorbete de conformarea
structurii sau de elemente nestructurale. Rezultatul, de fapt, este c problema
structural propriu-zis (n ansamblul su: form, performan, cerine, definire)
s fie absent, fiecare dintre diferiii actori participani considernd c este
abordat de cellalt (proiectare, construcii, structuri);
- tratarea separat a restaurrii: tehnic (n cursul intitulat Tehnic de
restaurare), arhitectural (vezi cursurile din cadrul catedrei de Istoria i Teoria
arhitecturii) i structural (n cursul intitulat Restaurare structural); i, ceea
ce este cel mai important (pentru c are consecine pedagogice majore),
- predominana unei perspective nchise asupra construciei ca o
problem tehnic: teoria furnizeaz reguli, iar pratica nseamn aplicarea
(respectarea) acestor reguli. Este o viziune care confer problemei constructive
un caracter obiectiv (cum se presupune c este orice tehnic) i care se vede
astfel iremediabil separat de subiectivitatea i relativismul problemei
arhitecturale.
n ceea ce privete a doua explicaie, ipoteza pedagogic dominant
(implicit) este aceea c rostul disciplinei construcii (ca i cel al celorlalte
discipline teoretice) este de a furniza informaii pe care studenii trebuie mai
nti s le nvee i apoi s le aplice n proiectare. Pe de o parte, aa-zisele informaii
snt doar interpretarea practicii constructive, prezentate n absena criteriilor
de interpretare i a modului de gsire a rspunsurilor. Dar aceste cunotine,
nu trebuie s ne facem iluzii, snt provizorii, conjuncturale i strategice. Dac
profesorul de construcii le prezint elevilor catalogul soluiilor posibile, o face
pentru a construi, n faa lor, analiza pe care el tie s o fac practicii constructive.
i informeaz pe studeni asupra soluiilor care au fost date deja problemelor
construirii i le prezint ntrebrile ale cror rspunsuri snt ele. 227) Pe de alt
parte, o astfel de ipotez (ilustrarea a ceea ce englezii numesc wishfull thinking
pentru c, pur i simplu, nvarea nu are loc n acest fel, aa cum am artat n
capitolul al treilea) se concretizeaz n:
- nvarea prin memorizare, ignornd alte instrumente pedagogice, ca
de exemplu modaliti de analiz constructiv i structural a unor construcii
reale, contactul cu realitatea constructiv i cu materialele curente puse n oper
(nu simulacrul muzeului de materiale de construcie); i legat de aceasta
- ruperea excesiv a nvrii de realitile constructive, care este cel
puin ciudat pentru un domeniu att de legat de concret; un exemplu de nvare
direct este stagiul de antier din perioada interbelic, e drept czut n ridicol n
anii 1980 cnd practica studenilor pe antier consta n a mtura prin blocurile
de prefabricate n execuie (aici trebuie totui s reamintesc excepia menionat
anterior i prezentat n anexa 11);
- prezena unor exerciii la seminar care i-au pierdut relevana i
actualitatea (scar balansat, etc.);
- organizarea coninutului pe criterii de grupare de informaii, ceea
ce face, de exemplu, ca unele aspecte fundamentale privind comportamentul
construciilor s fie predate doar n anul al IV-lea. Cu alte cuvinte, studentul poate
avea o imagine global asupra construciei doar la sfritul a patru ani de studiu
(prezena lor mpreun cu alte cursuri informative de baz din alte discipline n
anul al IV-lea, este i unul dintre motivele pentru care RIBA a echivalat RIBA
partea I cu anii I-IV i nu cu primii trei ani);
- separarea problemei constructive de cea arhitectural prin proiectul
tehnic, care nici mcar nu se mai numete proiect de construcie. Prin modul su
de organizare el propune o faz ce nu exist ca atare n proiectare. Pentru studeni
se creeaz astfel impresia c un arhitect concepe un proiect de arhitectur
i apoi rezolv detaliile ca probleme tehnice (o sarcin evident neplcut n
comparaie cu trirea oniric din cursul creaiei arhitecturale). El nu poate avea
efectul pedagogic dorit dect atunci cnd problema constructiv este ncorporat
unei probleme arhitecturale, care, fundamental, snt unul i acelai lucru. Prin
urmare, se pot imagina probleme de proiectare arhitectural care s fie centrate
pe aspecte constructive sau structurale, ns cu condiia s apar ca proiecte
complete i nu ca faze de detaliere. Proiectarea detaliilor arhitecturale, ca orice
faz de proiectare, este un act creativ care controleaz n acelai timp aspecte
formale, funcionale, structurale, constructive, de semnificaie, etc.
n concluzie, starea actual a nvrii construciei arat c nu este vorba
numai de necesitatea aducerii la zi a informaiilor, ci de reactualizarea modului
de a nelege construcia (adic modelul constructiv) i a modului de nvare a
construciei (adic modelul pedagogic). n continuare voi prezenta doar cteva
repere generale i sugestii pentru formularea unui posibil model constructiv
i pedagogic, care (repet i la acest capitol) trebuie s structureze nvarea
studenilor pornind de la un scop i obiective pedagogice (ceea ce echivaleaz
cu intenia de a le forma i dezvolta nite capaciti, atitudini i aptitudini
specifice).
Scop
n raportul RIBA i n justificarea conceperii proiectelor tehnice ca
prelungiri ale proiectelor de arhitectur (n documentele UAUIM) se vorbete
despre integrarea lor ca fiind unul dintre dezideratele principale. ns, integrarea
este rspunsul grbit la o problem oarecum exterioar (care o ascunde pe cea
mai grav): diferii profesori, de regul grupai n profesori de atelier i profesori
de construcie (diferii i ntre ei), au perspective diferite asupra arhitecturii.
La UAUIM ele snt foarte diferite, profesorii de la proiectare ignor de obicei
problemele constructive i mpreun cu ei i studenii; profesorii de construcie
ignor problemele arhitecturale, fiind interesai doar de criteriul fezabilitii.
Este vorba de o motenire istoric, oarecum inerent colilor de arhitectur (prin
separarea lor de procesul constructiv efectiv), dar n special accentuat n nvm
ntul artistic tip Beaux-Arts, n care nvarea construciei era n permanen
subordonat mai nti teoriei (doctrinei EBA) i apoi practicii la atelier, aa cum
arat Jean-Pierre Epron: Acest model (al profesorului de construcie) nu este
construit doar pe baza obiectelor vechi - corpusul nglobeaz orice obiect nou care
apare pe pia. El trebuie s fie ncorporat teoriei profesorului de construcie de
ndat ce profesorul de teorie, juriul profesorului sau academicienii reunii ntr-o
adunare declar legitim folosirea sa n proiect.228) i Raportul care leag cele
dou cursuri, acela al profesorului de construcie i acela al cursului de teorie
arhitecturii este uneori explicit. ... De cele mai multe ori totui acest raport rmne
confuz. Profesorul de construcie i trimite elevii la proiectul de arhitectur:
el nu va impieta lucrul profesorilor ef de atelier, nici nu se va amesteca n
arhitectur; dac particip la juriu, el doar atest fezabilitatea proiectului. 229) Pe
un astfel de fundal, divorul arhitectur - construcie la UAUIM este definitiv,
cele dou pseudo-pedagogii inducndu-i reciproc constrngeri aberante: pe de
o parte, n cadrul unui proiect integrat tema proiectului de arhitectur conine
cerine de ordin constructiv (zidrie de crmid, acoperire cu arpant) i chiar
reclam utilizarea unor elemente arhitecturale (tabachere, lunete, etc.) care nu au
nici o justificare de principiu (legat de problema arhitectural), doar pentru ca
studenii s rezolve ulterior detaliile tehnice standard; pe de alt parte, proiectele
de arhitectur ale studenilor, fie ignor complet aspectele constructive, fie iau
ca referin, fr s le neleag, imagini (prin intermediul imaginilor din reviste
ale construciilor) ale unor principii i rezolvri constructive nestudiate. Aceste
dou situaii revel ns problema serioas la care m refeream anterior i care
deriv dintr-o aceeai reprezentare a proiectrii: arhitectul face un proiect (desene)
pe care le nmneaz ulterior unui constructor, care, din punctul de vedere al
arhitectului, trebuie s l realizeze ad litteram (fr s fie interesat de posibilitile
reale). Deci ntrebarea fundamental nu este cum s integrm nvarea proiectrii
i nvarea construciilor (ntrebare secund), ci cum s gndim proiectarea
ca s fie legat de procesul de construcie. Aceasta nu nseamn nimic altceva
dect recuperarea dimensiunii constructive a arhitecturii din domeniul cvasineutru,
tehnic i ncorporarea sa ca problem specific arhitectural (n totalitatea
aspectelor sale formale, funcionale, tehnologice i simbolice). Un exemplu
tipic (alturi de o foarte lung serie de arhiteci - constructori din trecut sau
contemporani), n acest sens, este Jean Prouv a crui manier de face arhitectur
se identifica cu o manier de a construi: Ceea ce frapeaz n ideea constructiv
a lui Prouv este voina sa de a rspunde, atunci cnd este posibil, mai multor
funciuni printr-un element unic. Arhitectura i componentele tehnice snt mereu
amestecate. O faad trebuie s rezolve mai multe probleme. Izolare termic,
iluminare, ventilare echilibrat i protecie solar. De aici trebuie s generm
un partiu arhitectural. (J.P.) 230) n termeni pedagogici aceasta duce la tratarea
problemei arhitecturale i ca problem constructiv n cadrul lucrului la atelierul
de proiectare i la tratarea aspectelor constructive i ca probleme arhitecturale
n cadrul nvrii construciei, ceea ce rezolv la nivel de principiu integrarea
acestor dou forme de nvare. Exemple de obiective ale unei nvri de acest
tip snt cele formulate de Claude Morel: 1. formarea unei culturi constructive
prin: dobndirea unei baze de cunotine, nelegerea dimensiunii culturale a
construciei, dobndirea instrumentelor i aplicarea lor n materializarea inclus
n procesul de proiectare. 2. tratarea iterativ a problemelor constructive, n aa
fel nct, chiar din anul nti, studentul s poat controla ansamblul constructiv
i structural, dobndind cunotine de baz suficiente pentru a nelege
materializarea proiectului su sub aspectele sale structurale i anvelopante, n
raport cu o prim cunoatere a materialelor folosite 231) El propune i trei axe de
organizare a coninutului: disciplina fizicii construciei, organizarea proceselor
de construcie, transferul de tehnologii. Aceasta nseamn c studentul trebuie
s aib n permanen o viziune global asupra problemelor construciei, de la
nceputul i pn la sfritul studiilor. Numai n acest fel poate fi ndeplinit, de
exemplu, una din exigenele RIBA, aceea ca studentul s aib capacitatea de
rezolva creativ problema energiei.
Coninut
Prin urmare o prim cerin referitoare la organizarea coninutului
nvrii problemelor constructive este definirea modelului arhitectural /
constructiv care constituie fundamentul principiilor constructive instruite i
transparena sa pedagogic (fa de studeni i fa de ceilali profesori). Jean-
Pierre Epron ilustreaz legtura dintre obiectul ideal i descrierile constructive
ale diferiilor arhiteci / constructori: Cursul de construcie prezint soluii
tehnice ca aplicaii ale principiilor construciei. Fiecare autor poate da explicaii
diferite aceluiai obiect tehnic. ... Pentru Rondelet, un arc este o bucat dintr-un
turn pus vertical, pentru Viollet-le-Duc, un echilibru ntre dou mpingeri, pentru
Desmaret, arcul este o grind, pentru Vitale, arcul este variaia unei scri a crei
stabilitate este dat de frecare. Aceste descrieri revel teoriile fiecrui autor. Ele
snt reprezentate de un obiect care devine obiect ideal. Pentru Rondelet este
soliditatea, iar obiectul ideal o zidrie care absoarbe orice tensiune intern. Pentru
Viollet-le-Duc, dimpotriv, este echilibrul greutate - mpingere, iar obiectul ideal
este catedrala gotic. Pentru Desmaret, este echilibrul ntindere-compresiune i
obiectul ideal este o grind. Pentru Vitale este frecarea i modelul de stabilitate
este o scar. Modelul constructiv are rolul de a ilustra un principiu, fiind modelul
unei teorii, ns este vorba de o pseudo-teorie, o explicaie fcut cu ajutorul unei
descrieri printre multe altele. Cursul de construcie construiete astfel o descriere
a construciei prin intermediul soluiilor tehnice pe care le prezint. 232) Deabia
aceast subiectivitate intrinsec a modelului constructiv explic conflictul
ideologic (n termeni de valori arhitecturale) al postrilor existente la UAUIM
(comentate anterior). De aceea, dac nu exist cel puin o corelare de viziune ntre
cursurile de construcii i proiectare, apar distorsiuni atunci cnd se ntlnesc,
n coal. Se ntlnesc descrieri diferite ale construciei, n care inevitabil una
ajunge s domine: cnd domin descrierea constructiv studentul renun la
specificul proiectului su, cnd domin arhitectura soluiile constructive snt
simple preluri ale unor imagini ale altor procese constructive. Conceperea unui
(unor) model(e) constructive i pedagogice, snt contient, este dificil, pentru
c astzi n Romnia procesul de construire n ansamblul su (incluznd canalele
subterane de control al comenzii i execuiei) este bulversat i confuz, ns aceasta
nu nseamn c referirea la cel de dinainte de 1990 mai este pertinent.
O a doua cerin privitoare se refer la recunoaterea i asumarea
relativitii modelului respectiv, odat creat i comunicat. n primul rnd este
vorba de subiectivitatea celui care concepe nvarea: Cursul de construcie
este o regrupare de cunotine diverse, de elemente preluate din diferitele
domenii ale experienei i ale cunoaterii, a cror organizare este inspirat de
poziia autorului fa de problema organizrii sociale a construciei. Cursul de
construcie reunete cu un scop comun (fdre) cunotine, constituind astfel o
tiin n numele creia se poate organiza pe antier un acelai fel de reunire a
meseriilor.233). n al doilea rnd este vorba de distrugerea iluziei tiinificului
i dezvluirea armonizrii sau conflictului de interese dintre participanii reali
care susin un astfel de model: ncepnd cu secolul al XVIII-lea construcia n
ansamblul su a fost prezentat ca o tehnic specific i autonom. Ea a generat
un nvmnt care, prelundu-i modelele din fizic, a pretins c este tiinific.
De atunci s-a acreditat ideea c ea (coordonarea) decurge dintr-o cunoatere
obiectiv. n realitate coordonarea nu nceteaz s fie o miz, o dezbatere ntre
actori. Aceast dezbatere are loc n instituiile profesionale i n nvmnt.
Argumentele se constituie n doctrine. Aceste analize i conduc pe diferiii
actori s-i defineasc poziiile. Aceste poziii snt conflictuale. Ele reflect
divergena intereselor lor economice.234) Ilustrative n acest sens snt i modul
n care este difuzat informaia constructiv (productorul o face ntr-un anume
fel, care-l avantajeaz i care nu concide cu cel al altor participani la procesul
constructiv), precum i alianele mereu pariale arhitect - furnizor (n detrimentul
clientului), comanditar (funcionar de stat) - furnizor (n detrimentul arhitectului
i utilizatorului), etc.
Metod
Repunerea problemei constructive ca problem arhitectural i
deschis, la fel ca n cazul altor pedagogii, ar diminua foarte mult timpul acordat
transmiterii de informaii, accesibile studenilor n diferite forme i ar lsa timpul
respectiv disponibil nvrii gndirii constructive (arhitecturale) care nseamn
inclusiv nvarea modului de a folosi informaia. n acest caz, discursul despre
construcie s-ar transforma dintr-o descriere a unor categorii (clasificri) n
abordarea unor probleme, de ansamblu i locale (cum este de exemplu relaia
cu terenul sau integralitatea anvelopantei). n acest sens, recurg din nou la punctul
de vedere al lui Jean-Pierre Epron:Ansamblul soluiilor tehnice trebuie astfel
neles nu ca un catalog din care constructorul ar putea s aleag rspunsurile, ci
ca o informare asupra factorilor de care trebuie s inem seam pentru a defini
problema. Soluia tehnic care i va fi adus, departe de a-i modifica statutul
problematic al construciei, confirm i rentrete problema.235)
Oricare ar fi ns modelul constructiv ales, el trebuie s se subordoneze
scopului pedagogic, aspect exprimat foarte clar de Viollet-le-Duc n 1862, dar
foarte actual i astzi: Vorbind de sensul nvrii construciei, Viollet-le-Duc
se ntreab: Este vorba de a le oferi tinerilor formulele banale ale unei structuri
de care nu ne mai folosim? Este vorba de a-i face s deseneze epure pe care
le regsim n toate tratatele de stereotomie sau de arpante editate ncepnd cu
secolul al XVII-lea? Cursul de construcii nu trebuie el s stimuleze idei noi,
din moment ce posedm mijloace noi? Nu trebuie el s rscoleasc trecutul
pentru a le arta elevilor cum, mai ales n Frana, am tiut s folosim materiale
att cu ndrzneal ct i cu raiune, cu mult nainte de secolul al XVII-lea care a
construit de-a dreptul mediocru? Nu trebuie s se lege intim de studiul propriuzis
al arhitecturii, de form?236)
Un exemplu n acest sens este cursul Introducere n Construcii
susinut de Jose Louis Gonzales la facultatea din Barcelona care cuprinde i
prelegeri teoretice i activiti practice. Ele snt organizate n dou serii de cte
12 subiecte fiecare, studiate simultan. Prima vizeaz sensurile unei construcii
i se intituleaz de ce este construcia aa cum este?, iar cea de a doua trateaz
mijloacele purtnd titlul cum este o construcie?. Relaia dintre cele dou serii
permite studenilor s neleag cum reuete construcia s satisfac pentru
ce a fost realizat. Activitile practice ale studenilor constau n analiza unor
cazuri reale n care snt revelate temele menionate. La sfritul anului, studentul
ajunge s posede o cantitate de informaii destul de limitat, ns, n schimb,
dispune de o structur conceptual pe care o va folosi de-a lungul studiilor i de
un spirit de cunoatere care l va face capabil s asimileze ntr-o manier eficace
toate inovaiile cercetrilor tiinifico - tehnologice. 237)
V.9.Problema nvrii structurilor
Ca preambul al problemei nvrii structurilor, voi discuta pe scurt
o problem special care este aceea a nvrii matematicii. Este greu de
neles care este motivaia didactic a prezenei acestui curs n primul an de
studiu al arhitecturii. Obiectivul afirmat, prezentarea noiunilor necesare
modelrii matematice a fenomenelor fizice ce se vor preda n anii urmtori la
disciplinele tehnice, precum i noiunile de algebr linear necesare cursului de
Sistematizare238), nu este justificat: pe de o parte, coninutul vizat face parte
din programa nvmntului liceal (mulimi, spaii vectoriale, calcul matriceal
i rezolvri de ecuaii lineare, elemente de geometrie analitic n plan i n
spaiu) i a cror cunoatere a fost testat prin examenul de admitere, iar pe
de alt parte, disciplinele tehnice, n cazul n care au nevoie de un aparat de
calcul, el este elementar. Prin urmare, nvarea respectivelor cunotine nu este
necesar, cum nu snt necesare nici noiunile de geometrie necesare proiectrii
de arhitectur asistat de calculator (fapt evident pentru orice utilizator al softurilor
arhitecturale!).
Matematica este prezent n alte coli de arhitectur, fie pur i simplu
ca tribut pltit instituiei din care face parte (cazul colilor Politehnice), fie
ca o component esenial a unui profil dominant tehnic (ca de exemplu n
Spania, unde arhitectul purtnd i rspunderea conceperii i calcului structurii,
are nevoie de instrumentele necesare), fie ca filosofie a matematicii (cazul colii
de arhitectur din Mendrisio, unde cursul de gndire matematic susinut de S.
Albeverio, dei este prezentat ca o parte integral a culturii actuale, nu-i satisface
pe studeni).239)
n ncheierea acestei scurte discuii, aa cum arat studiile lui Jean
Piaget, nici ideea rolului formativ al matematicii nu i poate justifica prezena
n cadrul unei coli de arhitectur ca UAUIM. n primul rnd, ... mpreun cu
logica formal matematica este singura disciplin n ntregime deductiv. Ea se
bazeaz complet pe activitatea subiectului; ea este fcut de om ... Ceea ce este
interesant n fizic este raportul dintre activitatea subiectului i realitate. 240) Astfel
fizica pare mai apropiat de arhitectur dect matematica. n al doilea rnd, o
mare parte a matematicii care este astzi instruit este matematica modern, ns
ea este nc instruit cu metode destul de arhaice. i, cel puin n Europa, nu s-a
fcut nimic pentru a dezvolta o structur experimental a minii. Copiilor li se
arat experimente, dar nu copilul este acela care experimenteaz. 241) Desigur,
Piaget se referea la nvmntul primar i gimnazial din anii 1970, dar cu att
mai grav este s constatm valabilitatea afirmaiei lui la nivel universitar. Ea
este susinut de ideea c rolul pozitiv pe care l joac n dezvoltarea gndirii
copilului (ntre 7 i 11 ani mai ales) experimentarea matematic de un anume
tip, evideniat tocmai de Piaget revine i matematicii speciale descris mai sus,
ipotez fals pentru c participanii i domeniul snt altele (adolescentul i
arhitectura). Aici nvarea se reduce la memorarea unor algoritmi matematici,
nvare al crui rezultat nu are nicio legtur cu gndirea arhitectural.
Voi discuta separat problema nvrii structurilor (dei ea ar trebui n
mod firesc s fac corp comun cu cea a construciei) pentru c ea figureaz ca atare
n cadrul programului de nvmnt al UAUIM. Am vzut anterior c nvarea
structurilor (sub numele de rezistena materialelor, static grafic, beton armat i
construcii metalice, calculul structurilor de construcii, mecanica structurilor,
structuri simple, teoria structurilor n arhitectur, structuri speciale) a fost rupt
de cea a construciei dup 1948, cnd a devenit o nvare a calcului structurilor.
Dup o perioad, relativ scurt (n anii 1970) cnd preau s se apropie mai
mult de un nvmnt al problemelor structurii din punct de vedere arhitectural
(viznd dezvoltarea controlului intuitiv al formei structurale), cursurile de
structuri au redevenit cursuri de nvare n principal a calculului (simplificat)
al unor structuri. n prezent ele se numesc: mecanica structurilor (anul II), teoria
structurilor I i II (anul III i IV), structuri performante (anul V), probleme
speciale de teoria structurilor (anul V - opional), restaurare structural (anul
V - opional). Obiectivele cursurilor de structuri vizeaz: tratarea noiunilor
fundamentale ale mecanicii teoretice, staticii construciilor i ale rezistenei
materialelor242), nsuirea de ctre viitorii arhiteci a criteriilor de conformare
i dimensionare a elementelor i subansamblurilor structurale din materialele
cu cea mai larg utilizare (betonul armat i zidriile) 243), fundamentarea,
analizarea i exemplificarea criteriilor de proiectare preliminar arhitecturalstructural,
pentru cldiri etajate curente, amplasate n zone seismice (tot din
beton armat i zidrie)244), aprofundarea cunotinelor necesare proiectrii unor
construcii remarcabile din punct de vedere al nlimii sau al deschiderilor
(din beton armat, cu cabluri i structuri pneumatice)245); probleme privind
restaurarea structural, structurile construciilor situate n condiii dificile de
amplasament, structuri din oel (pentru cldiri nalte), structuri din lemn lamelar
(tip sal), suprafee vitrate mari snt tratate la cursurile opionale, acestea din
urm legate de proiectele de diplom. Fiecare curs const n tratarea pe larg
a subiectelor anunate n obiective, aa c de la bun nceput situaia nvrii
structurilor este clar: este vorba de cursuri informative, organizate dup o
logic specific tiinelor exacte; cursurile furnizeaz teoria (principii, reguli i
criterii absolute) mpreun cu metodele de aplicare, experimentate n cadrul
seminarelor. Examenele snt verificri ale memorrii unor formule (n cel mai
bun caz i al exersrii manierelor de deducere a formulelor) i ale algoritmurilor
de calcul pentru diferite situaii. Ipoteza pedagogic care st n spatele acestei
situaii este aceea c, astfel, studenii arhiteci nva limbajul inginerilor cu
care vor colabora ulterior n proiectare. Conform acestei viziuni, ca i n cazul
celorlaltor apecte constructive, inginerul intervine dup arhitect pentru a rezolva
structura ntr-un proiect deja gndit de arhitect. Aceast perspectiv unilateral
genereaz o cascad de consecine:
- studentul dobndete (alturi de o mulime de informaii, formule,
metode de calcul) pe care nu le va folosi niciodat) doar cteva elemente de
predimensionare i nu capacitatea de a concepe o structur,
- ceea ce duce la controlul exclusiv al structurii de ctre inginer,
- ceea ce face ca studentul i apoi arhitectul s considere structura ca
un element exclusiv ingineresc (am menionat anterior c i profesorii de atelier
au o astfel de atitudine),
- ceea face ca, n ultim instan, ordinea structurii i n general concepia
structural s fie absente din studiul studenilor arhiteci. Rezultatul este din nou
paradoxal: structura este perceput de ctre student / arhitect ca o constrngere
de ocolit, sau n cel mai bun caz, ca un element neutru i a crui concepie nu-i
gsete locul n demersul arhitectural.
Trebuie s adaug c, n prezent, muli studenii nceptori nu mai posed
din nvmntul preuniversitar un bun sim structural elementar, aa cum se
ntmpla pn n 1990, care s fac de la sine neles faptul c, de exemplu, o
grind trebuie s se sprijine pe un stlp. Pe aceast baz fragil de cunoatere se
adaug deci o serie ntreag de nvri (cursuri de mecanic i structuri) pline
de noiuni i fenomene abstracte care ignor problema nelegerii intuitive a
comportamentului structurii unei construcii. n paralel, n cadrul nvrii la
atelier, preocupai fiind n principal de form i n subsidiar de funciune, dup
cum am artat anterior, studenii nu abordeaz (i pentru c nimeni nu le-o cere)
nici mcar aspectele arhitecturale ale structurii. Spre finalul studiilor, atunci cnd
complexitatea i dimensiunea construciilor proiectate crete, referina principal
formal devine high-tech-ul, bineneles tot ca imagine. De aceea proiectele
studenilor ajung s fie o expoziie de imagini care au ca subiect principal
expresivitatea structurii, fr ns ca structurile respective s aib o semnificaie
arhitectural (legat de un demers anume) i fr ca ele s respecte mcar logica
elementar a stabilitii. Realizrile lui Norman Foster, Renzo Piano, Santiago
Calatrava i Nicolas Grimshaw dein cota cea mai ridicat la bursa structurilor
bune de copiat (dei neadaptate seismic). Un astfel de exemplu este i proiectul
de turn din anul al V-lea de studiu, care n principiu pune o problem urban
(de situare i relaionare cu vecintile) i mai ales una structural. ntruct, aa
cum am spus, rezolvarea structural inovativ (?!) este ateptat de la inginerul
din echipa multidiciplinar, de regul absent, soluia curent este ns tot una
schematic, un tub (nucleu de diafragme din beton armat) cu stlpi (tot din beton
armat) pe contur. Este vorba de o nou modalitate de a trata cu uurin (a evita)
dificultile reale majore, pentru a permite desfurarea fanteziei studentului n
realizarea unei forme sculpturale, n scurtul timp disponibil. n concluzie, dei
studiaz probleme structurale timp de cel puin ase semestre, studenii nu snt
n stare s conceap o structur elementar i nici s-i exploateze potenialul
arhitectural. Este i concluzia comisiei RIBA: Conform programei, structurile
sunt predate dup al doilea an. Din nou, acest obiect de studiu pare separat de
atelierul de arhitectur; acionnd mai curnd constrngtor dect s constituie
un potenial, aceasta disciplin adesea impune reele structurale care dicteaz
soluiile de proiectare.246)
Fr s contest n vreun fel calitatea cursurilor de structuri de la UAUIM
din punctul de vedere al inginerilor constructori, concluziile anterioare reclam
o regndire i reformulare complet a acestei nvri din punctul de vedere al
studenilor n arhitectur. Pur i simplu, scopul acestei nvri est greit formulat.
n lumea nchis din deceniul nou, n care locuinele i construciile erau tipizate
i prefabricate, nvarea unor metode de calcul a structurilor nu-i avea rostul,
iar acum, cnd piaa materialelor i cerinelor s-a diversificat (cernd controlul
lor arhitectural) i cnd exist programe computerizate de calcul al structurilor,
atestate i adaptate condiiilor seismice, nici att. Prezena inerial a unei astfel de
nvri este cu att mai greu de neles cu ct pedagogii alternative, pentru studeni
n arhitectur, pot fi gsite n trecutul UAUIM sau al colilor de arhitectur din
provincie. M refer n primul rnd la potenialul pedagogic al staticii grafice,
utilizat n perioada interbelic la UAUIM i astzi n multe coli europene de
arhitectur, ncepnd din anul nti de studiu. 247) n al doilea rnd, este vorba
tocmai de existena unor cursuri (din anii 1970) care vizau formarea la viitorii
arhiteci a intuiiei necesare nelegerii concrete a structurilor i colaborrii
cu inginerul de rezisten i studiul noiunii de form structural i analiza
unor tipuri de form structural. Un astfel de exemplu era i cursul susinut
de Victor Gioncu la secia de arhitectur i urbanism a Institutului politehnic
Traian Vuia din Timioara, care este construit n jurul conceptului de form
structural. (Principalele capitole snt: structuri plane, structuri din plci curbe
subiri, structuri reticulate, structuri poliedrate, structuri suspendate, structuri
pneumatice, toate aceste categorii fiind abordate din puncte de vedere ale formei
structurale, al comportamentului sub ncrcri i al alctuirii constructive. 248))
Deci i n acest caz, problema principal trebuie reformulat: studenii
trebuie s dobndeasc o serie de capaciti, atitudini i aptitudini. Este vorba de
capacitatea de a analiza o structur arhitectural existent, de a-i nelege logica
structural, motivaia i pertinena arhitectural i constructiv (o anumit form
structural are o performan anume, care dac nu este exploatat n consecin
este ne-economic constructiv i neadecvat arhitectural, de exemplu, o form
structural tipic pentru acoperirea unei tribune este ridicol dac este folosit
pentru o staie de transport n comun), de a explora o form structural ntr-o
situaie arhitectural nou, etc. i aici problema are dou fee, una dinspre logica
structural (menionat anterior) i cealalt dinspre logica arhitectural. Adic,
nvarea structurilor arhitecturale nu-i atinge scopul dect n momentul n care
ea este asumat i urmrit i n cadrul nvrii la atelier, la fel ca i problema
construciei, prilej cu care pot fi i ele reunite. De-abia atunci se ajunge la
problema fundamental, i ea deschis, aceea a relaiei dintre arhitect i inginer,
transferat ca atare n coala de arhitectur: De obicei arhitecii i privesc pe
ingineri ca oameni de calcul, iar inginerii i privesc pe arhiteci ca artiti. Nu
sntem nici oameni de calcul, nici artiti; sntem mai mult meteugari, sau
mai bine spus, meteugari conceptuali (subl.mea). Cu aceast situaie n minte
(oameni de calcul contra artiti) studenii n arhitectur cred c vor deveni
star-urile noului show-business al arhitecturii, prsind fundamentul muncii
lor, facerea. Studenii ingineri consider c nu este suficient de interesant s se
ocupe cu calculele i numerele i de obicei se duc ctre bnci. 249)
Dintr-o perspectiv pedagogic, Edward Allen i Waclaw Zalewski, un
arhitect i un inginer de structur de la Massachussettes Institute of Technology
ilustreaz un exemplu complet de reformulare a scopurilor, coninutului i
metodelor de nvare a structurilor arhitecturale: Un exerciiu util pentru
oricine instruiete structuri studenilor n arhitectur este de a face o list cu
etapele care apar n procesul de proiectare a sistemului structural al unei cldiri,
apoi de a identifica etapele care snt n mod curent ndeplinite de arhiteci i care
de inginerii de structur. Aceast analiz ar revela c nvmntul tradiional al
structurilor pentru arhiteci acoper doar o parte a procesului n care arhitecii
nu snt aproape deloc implicai: verificarea dimensiunilor prilor prin
mijloace de calcul. Etapele n care arhitecii snt aproape mereu implicai, ca
formularea unei idei structurale, selectarea materialului i sistemului structural,
configurarea sistemului pentru a corespunde proiectului arhitectural al cldirii
i gsirea formelor potrivite pentru elemente structurale cu deschidere mare,
snt rareori instruite. Am avut tendina s instruim mereu aspectele analitice
ale proiectrii structurale, ignornd aspectele sintetice care snt importante
pentru ingineri i arhiteci deopotriv. 250) Ei au conceput o serie de texte care le
permit profesorilor (arhiteci i ingineri de structur) s instruiasc structurile
ca o disciplin creativ, nu ca un exerciiu matematic, ncorpornd informaii
n fiecare etap a procesului de proiectare i evideniindu-i natura global. Ei
susin, de asemenea, c studenii pot i trebuie s proiecteze structuri nc de la
nceput, lucru confirmat de experiena lor i de a altor profesori din alte coli
de arhitectur. Mai departe ei afirm (spre surprinderea multor profesori) c
doar cunoaterea unor rudimente de static este suficient pentru ca studenii s
poat concepe cele mai atractive tipuri structurale, structuri cu mare deschidere
ncrcate axial (incluznd cabluri ntinse, arce, grinzi, etc.). 251) Principala metod
de lucru este una grafic i, dup Allen i Zalewski, cel mai bun loc pentru a
instrui i nva structuri este atelierul.
De altfel, nvarea structurilor constituie unul dintre terenurile de
experimentare cele mai fertile din colile de arhitectur, plecnd de la simulrile
pe modele virtuale sau reale i ajungnd la realizarea de forme structurale la
scar real. Un astfel de exemplu este furnizat de John Rowell i de Christine
Theodoropoulos de la coala de arhitectur din Oregon: Studenii lucreaz cu
complexitatea i ambiguitatea unei situaii reale, concep o secven coerent,
fac judeci, nva ceea ce este relevant i nva s obin informaii. 252) i
ei propun un altfel de format de lucru, nlocuind prelegerile cu seminarele
(workshops): Fiecare seminar prezint un scenariu, o necesitate de a aciona
i un format structurat pentru rspunsuri scrise i grafice. Studenii (n numr
de 100) au format mici grupuri de lucru care au lucrat ntr-o manier apropiat
de aceea de proiectare de arhitectur. Un alt exemplu i aparine lui Carlos
Fernandez de la coala de arhitectur Berkeley care se bazeaz pe o actualizare
a principiilor staticii grafice: Scopul acestui model de nvare este de a explora
cum un limbaj de atribute fizice, forme, tipuri, cinematici i deformri i practica
proiectrii snt capabile s disemineze cunotine fundamentale despre mecanica
structurilor i despre proiectarea structurilor ntr-un mod mai eficient dect
mijloacele analizei i verificrii. ncrederea acordat raionamentului instinctiv
i concentrrii intuitive snt tot att de eseniale pentru creativitate i descoperire
ct i procedurile analitico-inductive.253) El spune mai departe c, printr-o astfel
de metod, nelegerea matematic a mecanicii, aceea a aciunilor structurale de
baz i a posibilitilor de acoperire, i gsete drept complement interpretarea
geometric a fenomenului structural.254)
V.10. Problema nvrii urbanismului
Oraului i este ru. Oraului i merge ru. Aceluia din Nord, ca i
aceluia din Sud, din motive diferite, cu efecte divergente. Oraele
url de durere. Pierderea de urbanitate a unora, creterea nebun a
altora ... Democraia urban este aproape moart. Aceast motenire
specific a Europei se dizolv n spaiul Statelor naionale i al
organizaiilor internaionale. Pierre Ansay i Ren Schoonbrodt
-Penser la ville255)
n majoritatea colilor de arhitectur nvarea urbanismului este
asociat nvrii arhitecturii (ca teorie i ca practic), iar acolo unde ea apare
n mod distinct este vorba fie de o abordare a planificrii teritoriale, fie de una
interdisciplinar de nivel postuniversitar. Aceasta nu nseamn c problema
urban este absent, ci c, dimpotriv, fiind integrat att lucrului la atelier ct i
discursului istoric i teoretic, ea ocup un loc central n nvare (cel puin aa
a fost n ultimii 20 de ani). De altfel, atunci cnd a fost ntrebat de un arhitect
romn dac este arhitect sau urbanist, Josep Martorell, artizanul remodelrii
contemporane a Barcelonei, a replicat ntrebnd: ce este acela urbanist?.
Scurt istoric al UAUIM
De la nceput, nvarea urbanismului n Romnia a fost un subiect
care i-a reunit sau desprit pe ingineri i pe arhiteci: Prima catedr a fost
nfiinat la coala Politehnic din Bucureti, n 1920, sub denumirea de Curs
de Construcia Oraelor. Primul titular a fost inginerul Alex. Davidescu, urmat
la 1936 de arhitectul Ion Al. Davidescu, confereniar. Cursul este elementar,
limitndu-se la 24 prelegeri anual, urmate de un proiect n 12-14 edine. La 1925
sa nfiinat o catedr de Urbanism la Academia de Arhitectur. Titularul este
D-l inginer C. Sfinescu.256) Paradoxal, arhitectul a fost profesor la Politehnic
i inginerul la arhitectur. nvmntul interbelic al urbanismului la UAUIM
a stat sub influena personalitii lui Cincinat Sfinescu care susinea n anul
al treilea (din 4 de studii) un curs de urbanism i un curs de salubritate i
edilitate.257) ntre 1932 i 1938 a existat i un curs de sistematizare rural susinut
de Ion Ghica-Budeti. ntre 1938 i 1948, aceleai cursuri erau dublate de un
proiect de urbanism i edilitate n anul V.258) ntre 1943 i 1948 a funcionat o
secie de specializare n urbanism (cursuri: istoria urbanismului - Duiliu Marcu,
teoria urbanismului - I. Davidescu, alimentarea cu ap, canalizri i hidraulic
- Henry Teodoru, sistematizri rurale - Florea Stnculescu, arta peisagistic -
G.M. Cantacuzino, igiena urban - Cincinat Sfinescu, Hale, abatoare frigorifice
- B. Stinghie, ci de comunicaie i transport - Victor Popescu, iluminat public
- Al. Popescu, legislaie urbanistic - Dan Hurmuzescu, cadastru i 6 proiecte
de urbanism ndrumate de I. Davidescu, Alex. Zamfiropol, T. Rdulescu i R.
Laurian).259) De fapt s-au inut cursuri teoretice numai ntre anii 1943-1946. Din
1946 pn n 1948 au fost continuate lucrrile de ateliere - proiecte i aplicaii
- pentru candidaii care audiaser cursurile pn n 1946. Rezultatele obinute
cel puin din punctul de vedere al numrului celor doritori de a se specializa
n-au fost ns cele scontate de organizatori. 260)
Sfinescu a publicat Zonificarea urbanistic a municipiului Bucureti
(1931), Urbanistica general i special (1933), Bucuretii n viitor, studiu
de sistematizare (fr dat), teoria sa fiind influenat de ideile urbanistice
germane (ca urmare a studiilor fcute n Germania), dar i de cele ale lui
Ebenezer Howard. El considera c urbanistica se ocup cu determinarea i
aplicarea raporturilor permanente dintre teren, cldire i populaie, n vederea
unei cultivri a spaiului cldit pentru funciuni estetice, igienice i economice
n interesul social.261) Sfinescu fcea o distincie ntre ideologie i doctrin:
ideologia nu este suficient aplicaiunilor practice, deoarece aplicaiunile
spre a conduce la un el au nevoie nc de o doctrin i o tecnic, nu numai de
cercetarea originii ideilor.262). El vorbete de urbanism local (Stdtbau), regional
(Regionalplannung, Landesplannung) i superurbanism (Reichsplannung,
Raumordnung), ns n discursul su nu se simte dect foarte vag influena ideilor
a ceea ce va deveni urbanismul modernist (idei sintetizate n Charta de la Atena
i oarecum promovate n Romnia de Marcel Iancu care vorbete mpotriva unui
urbanism regional, colorat i romanios), pe o poziie similar situndu-se i
G. M. Cantacuzino (exprimat ntr-un text din 1946): Dup unii el (cuvntul
urbanism n.m.) nseamn alinieri, alctuiri de piee i de vaste decoruri urbane,
pentru alii ornduiri de silozuri n care s se ngrmdeasc oameni pentru a munci
ct mai mult i a tri ct mai puin. ... Urbanism deci nseamn nainte de toate
creeri de funciuni necesare colectivitii, ncepnd cu locuinele i continund
cu strzi, piee, canalizri, transporturile n comun, alimentaia, lumin, fore
motrice, igiena, educaia, industria, aprarea, etc. ... Urbanism nseamn
deci ntre altele i mult educaie civic, mult disciplin, vederi generoase
n organizarea social, o coordonare a tuturor eforturilor creatoare, spirit de
continuitate (ceea ce presupune o anumit armonie i stabilitate social), un plan
prestabilit n aa fel ca s se poat mbunti n ritmul progresului i un ideal
umanitar atotcuprinztor.263) n general, Sfinescu i ceilali arhiteci influeni
din perioada interbelic au promovat, cu urmri concrete relativ restrnse, un
urbanism influenat de ideile lui Sitte, Howard, Geddes i Mumford. Aciunile
lor s-au combinat cu aciunile autoritare, fie hausmanniene - materializate de
bulevardele majore, fie fasciste - materializate de ansamblurile monumentale
din a doua jumtate a anilor 1930.
n anul universitar 1948 - 1949 a aprut catedra de urbanism (care
cuprindea urbanism i edilitate, regulamente de construcii i urbanism, teoria
i analiza urbanismului, sistematizri rurale cu proiecte, peisagistic, istoria
aezrilor omeneti, tehnica edilitar cu proiecte, proiecte de urbanism i
sistematizri)264); totui erau doar trei cursuri n anul IV (teoria urbanismului,
regulamente de construcii i urbanism, edilitate), dou n anul V (peisagistic,
istoria aezrilor omeneti - Mauriciu Silianu ntre 1948 i 1952) i un proiect
de urbanism n anul V.265) n semestrul al 9-lea, fr cursuri toretice, n afara
unor conferine de specialitate, studenii se separau n arhiteci i urbaniti,
studiind i ntocmind lucrri fiecare n specialitatea aleas, specialitate n care, n
semestrul 10, i ntocmeau proiectul de diplom.266) ntre 1949-1952 nvarea
urbanismului este redus la bazele proiectrii urbanistice, parcuri i grdini i
proiectare urbanistic.267) n afara colii, instaurarea regimului politic comunist
i ocupaia sovietic au determinat schimbarea radical a teoriei i practicii
urbanistice, dar i a condiilor i instrumentelor de intervenie. De acum ncolo,
maniera de a face urbanism este legiferat, ntr-o prim faz pn la mijlocul
anilor 1960, sub influena direct a sovieticilor, ntr-o a doua faz pn n 1989,
sub controlul lui Ceauescu. Deci ntre 1948 i 1989, urbanismul n Romnia
a evoluat sub semnul politicii de stat. n 1952 a fost instituit urbanismul prin
schie de sistematizare i cvartale. Spre sfritul anilor 1950, dup demascarea
lui Stalin, la Moscova a fost decis utilizarea blocurilor izolate i dezgolite de
decoraii, schimbare de orientare imediat urmat i la Bucureti. Pentru c trebuia
s se construiasc mult i ieftin, i regimul comunist a recurs la principiile Chartei
de la Atena (care fusese tradus n limba romn n 1945), fr s o recunoasc
ns niciodat ca surs. Prin urmare, operaiunile de sistematizare ncepute n
acei ani (etapa iniial a oraului Gheorghe Gheorghiu-Dej, zona Bneasa din
Bucureti), a microraioanelor, a prilor de ora (Cernavod, Constana, Turnu-
Severin, Arad, Brila, Giurgiu, etc.) i a staiunilor de pe litoral au respectat noile
reglementri urbanistice. n acest fel, n anii 1960, a existat o coresponden
urbanistic i arhitectural ntre estul comunist i vestul capitalist (vehiculat de
reviste). Ceea ce a fost particular Romniei postbelice este faptul c ea nu avea
problemele de locuire din vestul Europei distrus n timpul rzboiului. Prin urmare
realizarea locuinelor de mas a fost o aciune oarecum artificial, fiind legat
de programul de transformare socialist a societii ce includea industrializarea
i urbanizarea forat. nvmntul acestei perioade este marcat de o serie de
profesori ca Dim. Vernescu (ntre 1940- 1951), Gustav Gusti (ef de catedr
ntre 1952 i 1958 i care a construit un mic lot de locuine unifamiliale numai
cu parter sau parter i etaj, lot ce fusese prevzut a fi extins ulterior ca un ora
grdin la Hunedoara)268), Atanasie Vuzitas (profesor de edilitate ntre 1948 i
1952), Louis Staadecker (din1951; participant la sistematizarea staiunii Neptun),
Gheorghe Pavlu (asistent din 1954 i ef de catedr din 1965), dar mai ales Radu
Laurian (asistent din 1944 i ef de catedr ntre 1960 i 1965). Acesta din urm
a publicat Probleme de estetica oraelor (cu principalele capitole Compoziia
oraelor, Structura oraelor, Elementele compoziiei, Efectele plastice utilizate
n compoziie, Analiza estetic a oraului) n 1962 i Urbanismul n 1965.
Pe de o parte, coninutul lor este influenat de urbanismul tehnico-cultural
interbelic (n ceea ce privete interpretarea oraului existent), iar pe de alt parte
de urbanismul sovietic (n ceea ce privete modul i mijloacele de dezvoltare
ale oraului - prin cvartale, norme de planificare, etc.). Coninutul nvrii
urbanismului reflecta preocuprile complexe ale lui Laurian (noiuni de istorie,
de planificare i de estetic a oraului). De exemplu, n ciuda afirmaiilor uneori
dogmatice i simpliste, capitolele destinate esteticii oraului revel o viziune
global i foarte bine documentat i cu exemplificri sugestive. La nceputul
anilor 1960 sistematizarea a cptat alt statut i odat cu ea i studiul ei n coal
care s-a amplificat n 1964 (profesori Chirulescu, Spiride, Gheorghe Chepe
- Sociologie urban, etc.), consfinindu-se ruperea lui de studiul arhitecturii.
Din 1969 catedra de sistematizare a crescut i mai mult n importan i a
cuprins urmtoarele cursuri: elemente de proiectare urban (sem.3 i 4), lucrri i
amenajri tehnico-edilitare (sem.5), sistematizarea mediului nconjurtor (sem.6),
teoria structurilor urbane (sem.7 i 8), sistematizarea teritoriului (sem.9 susinut
de Cirus Spiride, doctor n economie), trafic urban (sem.10), proiectare complex
(sem.11 susinut de Traian Chiulescu), elemente de ecologie urban (sem.9
susinut de Ludwig Staadecker), orientri i tendine actuale n sistematizare
(sem.10 susinut de Alexandru Buditeanu), elemente de psihologie urban
(sem.10 susinut de Liviu Damian), elemente de prospectiv (un curs de
cercetarea viitorului, sem.10 susinut Mihai Botez). 269) Din multitudinea de
cursuri se detaau trei cursuri principale:
- cursul Elemente de proiectare urban se dezvolta n jurul conceptului
de sistematizare: oraul trebuia s fie compus din grupe i ansambluri de
locuine i din nucleele de dotri i centrele oreneti. 270) Dei nu era explicitat,
prin rezolvarea funciei rezideniale se nelegea gruparea blocurilor de
locuine colective conform principiilor Chartei de la Atena, iar centrele oreneti
nsemnau gruparea n jurul unei piee (de fapt un spaiu gol, fizic dar i ca
semnificaie, destinat marilor adunri populare) a cldirilor reprezentative
(Sediu politic-administrativ, Cas de Cultur, Hotel, etc.). Tot n subtext se afla i
centrul de interes al acestui urbanism, i anume oraul nou (fie suprapus unuia
existent, fie amplasat peste rmiele unui sat, exemplele fiind prea numeroase
i cunoscute pentru a mai insista aici asupra lor);
- sistematizarea mediului nconjurtor aborda problematica specific
sistematizrii complexe a judeelor sau a unor microregiuni, fiind analizate cele
mai frecvente lucrri de sistematizare urban i rural (studiul de amplasament,
detaliul i schia de sistematizare);271)
- teoria structurilor urbane urmrea nelegerea oraului ca
organism unitar complex economic, social i fizic, referindu-se la problemele de
terminologie (sistem, structur, model), la noiunea de ora n accepiunea actual
i viitoare, precum i definiia structurilor urbane, tipologia i topologia lor. De
asemenea, cursul cuprindea analiza modului de nelegere a raportului dintre
forma urban i fenomenul urban cu sublinierea problemelor de difereniere
spaial (metode de compoziie urbanistic, ambian urban i valoare spiritual
a spaiului urban).272)
Totui evoluia sistematizrii socialiste a fost marcat de un alt profesor,
care nu fcea parte din catedra de sistematizare, Cezar Lzrescu. El a publicat n
1956 o carte (Proiectarea i construcia localitilor) care are ca referine numai
lucrri ale unor autori sovietici i n care vorbete de dou tipuri de construcii
urbane: cvartale sau construcii dispuse n lungul strzii. Tot el a coordonat n
1977 un colectiv de profesori ai catedrei de sistematizare pentru realizarea unei
publicaii Urbanismul n Romnia care susinea teoretic realizrile recente i
cele viitoare n sistematizarea localitilor din Romnia: Pe baza unor date de
prognoz aprofundate, se aproximeaz creterea populaiei din ara noastr de
la 21 milioane de locuitori n 1974 la circa 25 milioane n 1990 i la circa 30 de
milioane n anul 2000, ponderea principal urmnd s o aib populaia urban,
care, se presupune, va ajunge n 1990 la circa 60-70% din populaia total. ... A
locui ntr-un ora nseamn a beneficia de avantajele pe care progresul, civilizaia,
evoluia culturii i tehnicii le pot oferi. Confort urban nseamn, nainte de toate,
o locuin corespunztoare, care s cuprind n organizarea ei interioar spaiul
necesar i specific vieii contemporane; ea este servit de reeaua complet de
lucrri edilitare: ap, canal, energie termic, energie electric, telefon; de la ea
se ajunge pe o reea de strzi judicios dispuse i dimensionate, care s asigure o
circulaie raional de toate felurile. Confort urban nseamn i relaii juste ntre
locurile de munc i zonele rezideniale, att n ce privete distanele pe care
oamenii muncii le parcurg n fiecare zi, ct i modul n care are loc transportul n
comun. nseamn, de asemenea, grija deosebit de a limita, la minimum posibil,
poluarea de orice fel care amenin permanent mediul urban. 273) La acestea
snt adugate reele de nvmnt, comerciale, dotri social culturale i spaii de
agrement i odihn, de sport i de distracii i spaii verzi. Acesta este momentul
n care se promoveaz i se justific (prin referirea la tradiia local!) placarea
bulevardelor: Proiectarea noilor ansambluri urbane ntr-o concepie stradal
evoluat va fi factorul determinant n integrarea fireasc a acestor ansambluri
n evoluia istoric a oraelor.274) Ideile principale erau de natur economic
i politic: creterea densitii locuirii, restrngerea perimetrului construibil al
oraelor i n final, reducerea funciilor oraului la locuire (colectiv), producie
(industrial) i reprezentare (politic).
n 1984 Catedra de sistematizare oferea urmtoarele cursuri: elemente
de mediu n sistematizare (sem.1 i 2 - Introducere n sistematizare: relaia
om-mediu natural-mediu artificial. Populaia i activitile umane; planificarea
dezvoltrii economico-sociale i procesul de urbanizare. Formarea i dezvoltarea
alctuirilor urbane. Implicaiile mediului natural n procesul sistematizrii i
problemelor proteciei mediului nconjurtor), elemente de proiectare urban
(sem.3 i 4 - Elementele proiectrii de sistematizare: tipuri de spaii i modaliti
de abordare a studiului de sistematizare), echiparea tehnic i sitematizarea
teritoriului (sem.5 i 6 - problemele generale ale echiprii i amenajrii tehnice
a teritoriului, la diferite niveluri. Teoria dezvoltrii structurilor teritoriale n
contextul Programului Naional de Sistematizare), teoria structurilor urbane
(sem.7 i 8 - Definirea oraului. Factorii care influeneaz structura urban i
care determin ierarhizarea structural a organismului urban. Raportul dintre
forma urban i fenomenul urban), peisagistic (sem.10 - Semnificaia i
criteriile interveniei arhitectului n peisaj. Elemente fundamentale ale tehnicii
peisagistice), trafic urban (sem.9 - Problemele de baz ale traficului urban i
implicaiile lor n sistematizare. Coordonarea sistematizrii teritoriale i urbane
cu sistematizarea traficului), psihologie urban (sem.11 - comportamentul
uman n spaiul construit i n cel liber amenajat. Importana componentei
sociopsihologice n cercetarea i proiectarea de arhitectur i sistematizare). 275)
n perioada anilor 1960-1970, pe plan mondial, dezvoltarea urban
fusese deseori asociat conceperii i realizrii de noi orae (exemplele cele mai
ilustre situndu-se n Marea Britanie, Olanda i Frana). Deci, din acest punct
de vedere, aa cum am mai spus, se prea c eram sincroni cu lumea occidental,
numai c aceasta era doar o fa a problemei. Anii 1970, odat cu reducerea
ritmului de dezvoltare al economiei mondiale, au consemnat perioada de
ncheiere a reconsiderrilor teoretice (iniiate de teoreticienii italieni n frunte
cu Aldo Rossi i Vittorio Gregotti) i de transpunere a acestora n realitate, n
esen viznd revalorizarea oraului existent. Aceasta a doua atitudine (care
a devenit ulterior predominant) nu a mai trecut nici barierele ideologice i
nici cele pedagogice: n anii 1980, proiectul de urbanism din anul al III-lea,
considerat aplicaia cursului Proiectarea localitilor (anul II), consta n
proiectarea unei mici localiti, pe locul unui sat din vecintatea Bucuretiului.
i mai interesant este descrierea metodei de proiectare: fiecare student i
construia un set de cartonae (reprezentnd o seciune tip de bloc cu apartamente),
pe care le niruia n grupri mai mult sau mai puin complicate, pe baza unor
criterii compoziionale (legate de ierarhizarea spaiilor, de ritm, de controlul
raportului plin - gol, etc.). Profesorul intervenea direct asupra propunerii
studentului, micnd cartonaele conform criteriilor enunate. Proiectarea urban
era astfel redus la statutul de tehnic de dispunere a unor volume date: nu se
discutau principiile urbanistice i nici modelul de locuire, care erau subiecte
tabu, din raiuni politice. n realitate, mai ales dup 1984, sistematizarea de
stat s-a transformat n sistematizare personal, expresie ntrziat a tendinelor
urbanistice totalitare, producnd efectele dezastruoase binecunoscute.
Dei premisele sistematizrii reale au disprut n 1990 (totalitarismul
politic, industrializarea locuinelor, proprietatea colectiv a terenului, etc.)
structura i coninutul nvrii urbanismului au suferit foarte puine schimbri.
n cadrul disciplinei urbanism se afl cursurile Elemente de mediu n urbanism
(anul I), Elemente de proiectarea localitilor (anul II), Teoria oraului - doctrin
urbanistic (anul III), Teoria oraului - structur urban (anul IV), Teoria oraului
- compoziie urban (anul V), Peisagistic (anul V), Amenajri tehnico - edilitare
(anul III), Sociologie (anul IV), Sociologia locuirii (anul IV opional), Reciclarea
fondului construit (anul III opional), Operaiuni n urbanism (anul V opional),
Sisteme informaionale n urbanism (anul V opional), Amenajarea teritoriului
(anul V opional), Drept urbanistic i gestiunea localitilor (anul V), sociologie
urban (anul IV opional), Psihologia spaiului construit urban, Trafic urban.
Ca i n anii 1980, exist o serie de cursuri considerate principale (acum prin
statutul de curs obligatoriu):
- cursul Elemente de mediu n urbanism are ca obiectiv formarea unei
atitudini evoluate fa de mediu i componentele inter-relaionate ale acestuia:
mediul natural, mediul socio-economic i mediul fizic construit i amenajat 276);
subiectele abordate snt: 1.mediul socio-economic (aspecte demografice cu
elemente de calcul, de exemplu calculul populaiei unei localiti noi pentru care
se cunoate numrul de activi industriali i al suprafeei necesare dezvoltrii
unei localiti pe baza unor criterii ale urbanismului planificator al anilor 1970
- producie, locuine, spaii plantate, dotri de interes orenesc, circulaii, etc. -,
planificare economic, social, fizic, activitatea de sistematizare) 2. mediul fizic
- evoluia aezrilor umane (prezentare dup o serie de categorii -clasificarea
oraelor n general dup criteriul funciei dominante, edificii publice majore, mod
de dispunere a locuinelor, procedee compoziionale, reea stradal, echipare
edilitar); 3. mediul natural - informaii (noiuni elementare, clasificri) despre
sol, ape de suprafa, vegetaie, subsol, cutremure, clim, metode de studiu al
nsoririi, aer, resurse materiale i de energie i n final cteva noiuni despre
protecia mediului nconjurtor;
- cursul Analiza i proiectarea localitilor are ca obiectiv asigurarea
cunotinelor specifice operaiunilor de proiectare a localitilor i formarea
arhitectului-urbanist n sensul capacitii profesionale privind analiza i
proiectarea la nivelul ansamblului urban prin elaborarea Planului Urbanistic
de Detaliu (PUD) i/sau Planului Urbanistic Zonal (PUZ). 277) Principalele
subiecte tratate snt: analiza i proiectarea localitilor, deprinderi practice privind
citirea, interpretarea i evaluarea cadrului construit existent n corelarea cu noile
propuneri de construcie urban; elemente de analiz morfologic i tipologic
privind construcia, parcelarul, strada, piaa, esutul urban i ansamblul urban;
elemente de tehnic urban, n nelegerea complex ecologic, funcional,
legislativ-juridic i estetic a oraului; elemente de analiz compoziionalurban
i evaluarea de patrimoniu la nivelul oraului;278)
- cursul Teoria oraului - doctrin urbanistic are ca obiectiv informarea
asupra sistemului conceptual urbanistic n vederea stpnirii reperelor sale
doctrinare. Subiectele principale snt: abordarea sistemic a teritoriului,
ipostaze ale urbanului, raportul ora-sat, modelele urbanistice fundamentale
i manifestarea lor n contemporaneitate, modelul de lucru n modelarea
pentru urbanism i amenajarea teritoriului, experien - teorie - doctrin
urbanistic;279)
- cursul Teoria oraului - structur urban are ca obiectiv formarea
unui sistem propriu de gndire urbanistic coerent, iar coninutul este: structura
urban (morfologie i funcionalitate urban, categorii urbanistice fundamentale,
instrumente de lucru asupra ocuprii teritoriului urban, caracterul zonal i studiul
multicriterial, integrarea urban), partiul urbanistic (principii i elemente de
baz informativ, momentele studiului, situaii caracteristice), restructurarea
urban (tipuri de intervenii, localizare, teoria adiionalului, centrul n procesul
de modernizare) i nsuirea unor metode obiectivizate de studiu urbanistic, n
sensul evalurii de calitate a spaiului amenajat; 280)
- cursul Teoria oraului - compoziie urban are ca obiectiv dezvoltarea
capacitii de analiz i definire funcional-configurativ a unei posibile imagini
urbane iar subiectele abordate snt:.mijloace de analiz compoziional i
proiectare, noiuni de compoziie urban (lectura structurii urbane, mecanismul
de constituire a imaginii urbane, cmp structural n sit, capacitate de identificare
n sit, mijloace estetic formative, efecte plastice i comportamentale), calitatea
de unitate configurativ n spaiu i valoarea informativ - formativ a spaiului
urban;281)
- cursul Peisagistic are ca obiectiv crearea capacitii de proiectare
privind amenajrile peisagere ale spaiului arhitectural, precum i a cadrului
recreativ urban reprezentat prin principalele tipuri de spaii verzi, iar din
coninut fac parte: analiza elementelor componente ale peisajului, istoria
stilurilor peisagere, analiza esenelor vegetale, elemente morfologice de
alctuire a spaiilor verzi, principii compoziional - estetice i tehnice de
proiectare i realizare a parcurilor, rolul sistemului spaiilor verzi n structurarea
i modernizarea oraului.282)
Disciplina Urbanism cuprinde i o serie de patru proiecte obligatorii:
- proiectul de urbanism din anul al III-lea are ca obiectiv pregtirea
studenilor n rezolvarea problemelor specifice parcelrii i reparcelrii pentru
locuine individuale i gruparea locuinelor colective cu puine niveluri.
Acest proiect este considerat a fi o aplicaie a cursului Elemente de proiectare
a localitilor i are drept criterii principale medierea ntre respectul proprietii
private i respectul cuvenit comunitii i organizarea compoziional de
ansamblu;283)
- proiectul de urbanism din anul al IV-lea are ca obiectiv elaborarea
unui exerciiu conceptual de organizare urbanistic a unui teritoriu i stpnirea
mijloacelor de exprimare grafic i economic. El const n revitalizarea
(restructurarea) unui cartier urban (eventual a unei localiti) la nivel de partiu
urbanistic. Acest proiect este considerat a fi o aplicaie a cursului Teoria
structurilor urbane;284)
- proiectul de urbanism din anul al V-lea are ca obiectiv elaborarea
unui exerciiu compoziional (n cadrul unei situaii arhitectural-urbanistice
date) de spaiu urban reprezentativ. 285) De regul subiectul este un centru de
cartier sau un ansamblu multifuncional;
- proiectul de peisagistic din anul al V-lea are ca obiectiv nsuirea unui
limbaj de specialitate de baz comun cu alte specialiti n cadrul unei discipline
de grani (peisagistic); relaia ambient - ambian exprimat n conceperea
unui spaiu urban gndit prioritar estetic. 286) De regul subiectul este o grdin
decorativ, un parc orenesc, un parc specializat, o zon de agrement.
Rezultatele cele mai semnificative ale nvrii urbanismului snt cele
ilustrate de proiectele de urbanism, dar i cele de la proiectele de arhitectur, pe
care le voi comenta ulterior. Doar voi meniona aici faptul c studenii percep o
serie de rupturi: ntre teorie i practic, ntre analiz i proiectare, ntre arhitectur
i urbanism. i comisia RIBA a constatat cu regret c exist puine semne ale
prezenei acestor probleme (ale contextului cultural n.m.) n cadrul proiectelor
de atelier, mai ales n ceea ce privete insuficienta relaionare a cldirilor la
contextul exterior i la peisaj.287)
Voi ncepe critica modelului nvrii urbanismului la UAUIM printr-o
critic de principiu a teoriei care pare s constituie fundalul tuturor cursurilor.
Este vorba de o teorie a sistemelor aplicat oraului (un fel de metateorie a
urbanismului) n care se regsesc alte influene teoretice: structuralist (dinspre
filosofie), a oraului ca organism, a oraului ca sistem de decizii corelate
(Forrester), a esteticii oraului (Laurian, Gibberd), toate unificate prin limbaj.
Influenele directe par a veni dinspre figurile pregnante n urbanismul anilor
1960: Doxiadis (prin ekistic), Alexander (care avea o viziune structuralistmatematic
a organizrii spaiului, a sistemului de obiecte i de relaii dintre
ele288)), Candilis, Henri Lefbvre (vezi filiaiile i conexiunile dintre diferitele
tradiii n urbanismul european: autoritar, utilitar, romantic, organic, utopic,
socialist, utopic tehnocrat289)).
- teoria sistemelor aa cum era formulat n anii 1970 este n mare msur
depit. Plecat dinspre tiine, ea s-a ntlnit cu structuralismul filosofic. 290) Prin
urmare, dei avea aparena unei teorii a-politice (datorit limbajului abstractizat),
dezideologizate, teoria sistemelor a fost strns legat de filosofia marxist, ceea
ce explic i acceptarea sa oficial de ctre sistemul comunist. Nu ntmpltor
conceptul de sistem a infestat semantic conceptul de sistematizare (deja existent
la nceputul perioadei interbelice i care avea sensul comun de organizare a
teritoriului; Sfinescu a preferat termenul urbanism) susinnd, inerent,
teoretic, sistematizarea, real i dureroas, a vieii (urbane i rurale) din anii 1980.
Utilizarea sa astzi ca principal referin a discursului asupra oraului pare deci
problematic. Pe de o parte, teoria sistemelor a fost puternic contestat n zona sa
originar, aa cum afirm, de exemplu, Jean-Franois Lyotard: Aceste clarificri
scot n eviden ideea c teoria sistemelor i tipul de legitimare pe care ea l
propune nu are nici o baz tiinific: nici tiina nu funcioneaz n pragmatica
sa dup paradigma sistemului admis de aceast teorie, i nici societatea nu poate
fi descris conform acestei paradigme n termenii tiinei contemporane. 291)
Pe de alt parte, ntruct la baza teoriei sistemelor se afla crmida valorilor
materialist - dialectice, necesara reconsiderare a respectivelor valori reclam
regndirea i reformularea edificiului teoretic generalizator, acolo unde ea se mai
dovedete (cu o argumentare mai solid dect simpla mod intelectual) util.
n prezent noiunea de sistem pare s rmn un instrument de lucru care poate
avea o valabilitate pe arii restrnse, pe perioade scurte de timp, cu condiia ca
orice aplicare s fie precedat de o redefinire adecvat i pertinent a entitilor
i relaiilor (considerate stabile) dintre acestea. Ca i structuralismul deczut la
statutul de metod filosofic i sistemul a fost readus la statutul de model teoretic
circumstanial, relativ, oricum foarte deprtat de postura de element integralizator
al tiinelor (teoria sistemelor intea spre formularea unor modele izomorfe care
ar fi urmat s unifice tiinele292));
- ideea unei teorii generale a oraului este greu de susinut astzi,
ntr-o perioad n care eforturile urbanitilor i tuturor celor implicai n
evoluia oraelor snt ndreptate pe de o parte spre meninerea i valorificarea
diferenelor calitative, iar pe de alt parte, spre definirea noilor forme de locuire
i a instrumentelor adecvate de intervenie; chiar i n anii 1970, ea a fost o
pretenie insuficient justificat i argumentat. Kevin Lynch precizeaz cerinele
unei teorii generale a oraului: ... o teorie general ar trebui s conecteze
enunuri despre cum evolueaz un ora cu enunuri despre calitatea (goodness)
sa. ... Atenia academic a fost atras de aspectele socioeconomice ale aezrilor
umane, sau de analiza modului n care se manifest (works) forma fizic, sau
de povetile despre cum trebuie s fie ceea ce este. Multe supoziii privind
valorile snt inteligent ascunse printre acele imaculate structuri tiinifice. 293)
Adic o teorie (discurs) asupra oraului, ca i asupra arhitecturii nu poate ignora
problema normativ (a valorilor). i cel mai bun exemplu n acest sens este cazul
particular al oraului socialist, a crui realizare a fost subordonat unei ideologii
abstracte i nu unor valori reale ale locuitorilor (n care ideea, ludabil n sine, de
a asigura locuine pentru toi cetenii a servit ndeplinirea programului totalitar
de uniformizare social);
- dei, n principiu, oraul poate fi considerat un sistem (ca multe alte
obiecte ale cunoaterii), utilitatea aplicrii unui model de acest tip este foarte
limitat i dependent de valorile definite prin criteriile preliminare analizei.
Prima operaie este aceea a definirii sistemului, adic a entitilor i relaiilor
dintre ele, apoi a identificrii structurii (ca relaie ordonatoare). ns aceast
operaie este fundamental i determinant pentru rezultatele oricrei analize,
pentru c nu exist nici o justificare a priori a alegerii unor entiti i relaii
n detrimentul altora. i aici alegerea este ideologic, punct n care se poate
reveni la succesiunea mai simpl ideologie, doctrin, aplicare, enunat i de
Sfinescu n perioada interbelic. Orict ne-am dori contrariul, i analiza unui
ora ca sistem este ideologic, ceea ce distruge aparena de obiectivitate a
procesului. Interesul su, fa de alte metode de analiz, este acela c introduce
un anumit grad de ordine n operaiile respective (voi arta ulterior c aceasta
devine un obstacol n nvarea studenilor). n plus, ceea ce poate fi definit ca
elemente (entiti) i ca relaii (ordonatoare) stabile snt categorii prea simpliste
i care nu dau msura fenomenelor reale ce au loc ntr-un ora. Fenomenul
globalizrii este un alt aspect care limiteaz i mai mult eficiena modelrii
oraului ca sistem pentru c face dificil identificarea factorilor de influen,
ceea ce i reduce foarte mult rolul predictiv (iluzia omnipotenei computerului
a ntreinut n acei ani sperana controlului calitii prin intermediul unui numr
foarte mari de parametri calitativi). Previziunea (legat de aa-numita sintez
de sistem), unul din elementele de interes majore ale teoriei sistemelor, fiind
bazat pe ideea de echilibru homeostatic, devine astfel posibil doar pe termen
scurt i nu poate dect s joace rolul de perpetuator al ordinii (urbane) existente.
Criticnd teoria oraului ca sistem de decizii corelate a lui Forrester (variant a
teoriei sistemelor), Kevin Lynch exemplific aceast situaie: Metafora folosit
este esenial una mecanic: lumea este o main vast, fcut din pri distincte
i independente, i din legturi distincte i stabile de legturi ntre ele. Maina
merge prin adecvri repetate, ca o complicat main cu aburi ce parcurge ciclurile
sale. ... Rezultatele lor nu numai c nu pot fi intuite, dar nu ne conduc ctre
intuiii adecvate. ... Alte limitri snt uor de specificat. ... n timp ce elementele
se pot schimba, se presupune c relaiile leag elementele ntre ele ntr-o manier
stabil: jocul i schimb juctorii, dar regulile persist. ... Aceste modele par
s fie libere-de-valori (value-free), ns ele tind s accepte lumea aa cum
este, prevznd efectul micilor schimbri.294) Nu vreau s spun prin aceasta c
noiunea de structur urban (n afara teoriei sistemelor, ca ordine urban) nu
prezint nici un interes, ci doar faptul c aspectele ordonatoare trebuie s rezulte
dintr-o analiz calitativ (nu multicriterial, un mijloc artificial de a lega aspectele
cantitative de cele calitative) care s ofere o imagine global asupra unei pri a
oraului (senzorial, morfologic, tipologic, istoric, sociologic, etc.). Aa cum
arat Harrison i Livingstone oraul ca sistem este o metafor, printre multe
altele care au fost utilizate n urbanism: main, organism, form, dominaie,
construcie, text, joc de limbaj. Fac trimitere la lucrarea lor Understanding in
Geography: Structuring the Subjective pentru o remarcabil discuie a acestor
metafore n urbanism.295)
- inconsistena ideologic fundamental a teoriei oraului ca sistem sociospa
ial (ceea ce i revel nc o dat limitele) prin absorbia viziunii organiciste
asupra oraului (cu o mult mai consistent tradiie urbanistic, aprut ca o reacie
la stressul industrializrii, la gigantismul oraelor i la salturile tehnologice),
mpreun cu elemente utopice i romantice (conferindu-le acestora o legitimitate
tiinific). Cum preluarea unor noiuni (i a unor valori ascunse) care veneau
dinspre urbanism era necesar (pentru a lega teoria de realitate), particularizarea
teoriei sistemelor s-a sprijinit pe o teorie anterioar, aceea a oraului ca
organism, teorie nrudit deoarece i organismul este un sistem, chiar ntr-un mod
mai evident dect oraul. Odat cu viziunea au fost preluate mai multe noiuni i
principii ca: funcia domin forma (ceea ce duce n teoria sistemelor la discutarea
lor separat n ciuda legturii lor indisolubile postulat de organicism), oraul
este compus din pri distincte (corespunznd unor comuniti, uniti sociale i
spaiale separate), funciunile snt ierarhizate (existnd funciuni superioare i
inferioare) i asocierea unor forme fizice corespunztoare acestor idei. 296) Kevin
Lynch a criticat teoria oraului ca organism (contre-coeur, dup propriile
afirmaii: Dac am ajuns s critic aceast perspectiv, trebuie i s admit c am
fost foarte ataat de ea i c o fac cu regretul c lumea nu poate fi astfel 297)), n
cartea sa The Theory of Good City Form: Dificultatea central este analogia
nsi. Oraele nu snt organisme, cum nu snt nici maini, i poate chiar mai puin.
Ele nu cresc i nu se schimb singure, nici nu se reproduc sau refac singure. Nu
snt entiti autonome, nu trec prin cicluri de via i nu se infecteaz. Ele nu au
pri funcionale clar difereniate, ca organele animalelor298) i Dar este greu
s menii ierarhia n organizaii att de complexe ca oraele. Este duntoare
pentru stabilirea fluent a interaciunilor umane, atunci cnd ea este impus. Nu
exist funciuni superioare i inferioare n orae, sau cel puin nu ar trebui s
fie. Elementele i subelementele nu se sprijin unele pe celelalte. S ajungi la
cineva sau la un anumit serviciu urcnd sau cobornd pe ramurile unei ierarhii
este laborios, dac toate relaiile nu snt extrem de centralizate i standardizate.
Ierarhia este n principal folositoare pentru indexare i catalogare. ... Chiar i
principiul prilor clare, separabile, care te reconforteaz intelectual atunci cnd
proiectezi o aezare, poate avea rezultate lamentabile. Puine din elementele
complexe ale unui ora snt organe separabile cu limite precise. Tranziiile
gradate snt o caracteristic comun i ambiguitile snt importante, din motive
de alegere, flexibilitate sau pentru evocarea unor semnificaii complexe. ... Dar
nu exist comuniti independente astzi, nici nu ar putea s redevin aa, fr s
piard sigurana, libertatea i buna vieuire. ... Dimensiunea optim a oraului
pare s fie un concept alunecos. Nimeni nu a fost n stare s l confirme, iar cifrele
acceptate se schimb mereu (de obicei cresc). 299) Pe lng acestea, cteva aspecte
criticabile au decurs din preluarea dezideologizat a principiilor organiciste de
ctre teoria oraului ca sistem socio-spaial. De exemplu, n practica urbanistic,
noiunea de comunitate ca parte distinct a oraului (care se concretizase n anii
1950 prin cvartal i apoi prin microraion) a nsoit docil direciile politice: de la
familie, la unitate de vecintate (definit de capacitatea de servire a unei coli,
conform teoriei organiciste), i apoi la cartier, iniial mai redus ca dimensiuni,
pentru ca n final s se ajung la cartierul de dimensiunile unui ora. n acest fel,
cnd unitatea social i spaial a cuprins toat populaia unui ora (ulterior
cuprinznd toat populaia rii) teoria oraului ca sistem socio-spaial s-a reunit
cu principiile Chartei de la Atena (ceea ce l-ar fi contrariat foarte mult pe Lewis
Mumford, de exemplu). Este reconfirmarea eecului oricrei teorii care pornete
de la principii i valori abstracte, ignorndu-le pe cele ale oamenilor reali;
- presupunerea conform creia abordarea tiinific n urbanism
garanteaz obinerea de rezultate superioare unui alt tip de abordare este
insuficient argumentat (probabil pentru c era curent la sfritul anilor 1960,
vezi de exemplu organizarea Primei Bienale internaionale a design - ului
la Rimini, ntre 20 i 30 septembrie 1970 dedicat metodologiei globale a
proiectrii cu participarea lui Konrad Wachsmann, Kenzo Tange i Fernando
Belaunde - Terry, dar i obsesia transformrii arhitecturii n tiin, omniprezent
n acei ani. Aa cum am artat n capitolul al patrulea, este vorba de o obsesie
periodic care, de exemplu, l-a bntuit i pe Kandinsky cu privire la art. La
UAUIM i Anton Dmboianu vorbea n acei ani despre o teorie general a
proiectrii) i, ntre timp, infirmat. Aceasta a dus la considerarea metodologiei
tiinifice ca fiind superioar, n general, oricrei alte metode de lucru (ca analiz
i sintez) i, n special, metodei artizanale a arhitectului urbanist comun. Aici
trebuie s spun, pe de o parte, c descoperirea esenei lucrurilor (esen spre a
crei revelare aspir structura sistemului) nu este privilegiul tiinei care are
civa concureni redutabili n acest domeniu: religia, filosofia, arta. Abordarea
tiinific este rspunsul corect la o problem greit pus (cantitativ), adic orice
intervenie asupra oraului pare s aib anse mai mari de reuit dac pornete
de la cunoaterea problemelor reale (calitative) prin orice mijloace i dac de
abia dup aceea recurge la mijloacele considerate necesare (tiinifice, tehnice,
politice, arhitecturale, etc.); privilegierea a priori a abordrii tiinifice duce la
o alt dificultate major, de natur pedagogic de aceast dat:
- abordarea tiinific impune prezentarea teoriei sistemelor ca o teorie
de natur matematic, cu prezentarea noiunilor, a axiomelor, a teoremelor,
formulelor i a aplicaiilor corespunztoare. Aceasta se concretizeaz n
prezentarea unui vocabular nou (termeni definii n mod special i univoc), a unei
perspective noi (sistemic - totul este redus la un sistem, idei, forme, funciuni,
organisme, spaii, relaii dintre oameni, etc.), a unor clasificri derivate, ceea
ce constituie un discurs teoretic extrem de abstract i, prin urmare, foarte greu
accesibil unui student arhitect. Problema apare pentru c dificultatea sarcinilor
de nvare depete cu mult capacitile i aptitudinile, ndeosebi de teoretizare
i de operare cu noiuni abstracte ale studenilor. i aici trebuie s reamintesc c
orice coninut al unei discipline pentru a deveni coninut al nvrii trebuie s
fie reformulat pedagogic dup criterii bine precizate (pe care le-am evideniat n
capitolul al treilea). n lipsa unei astfel de reformulri (reorganizarea coninutului
i a discursului, trecerea de la descriptiv la problematic, reformularea limbajului,
etc.) nvarea nu poate avea loc dect ca memorare. Pentru ca studentul s fie
capabil s gndeasc cu reprezentri i cu mijloace noi este nevoie de un proces
de nvare de lung durat, care presupune asimilarea i exersarea noiunilor dar
i a logicii interne a respectivei teorii. Iar dac obiectivul este formarea unui
sistem propriu de gndire urbanistic coerent atunci mijlocul ales, prezentarea
unei complicate teorii a oraului ca sistem socio-spaial, nu este cel mai potrivit
(voi reveni mai jos asupra acestui aspect);
- mijloacele de lucru tipice ale teoriei oraului ca sistem socio-spaial
snt reprezentri schematice care snt excesiv de abstracte i care nu dezvluie
natura real a problemei. Astfel, definirea esenei ca obiect abstract determin
(fr justificare) cantonarea instrumentelor de lucru (reprezentri) n zona
noiunilor i relaiilor abstracte, o combinaie de cuvinte i de scheme (puncte,
sgei, cercuri, dreptunghiuri, linii continue sau ntrerupte), grafice, tabele, etc.,
iar complicarea metodologic a fazelor concepiei i ierarhizarea lor dup
o presupus ierarhizare structural a schemelor preliminare are ca echivalent
reprezentarea convenional a acestora prin intermediul partiului urbanistic
(asupra cruia voi reveni ulterior). n primul rnd, modelarea nsi opereaz
o simplificare considerabil atunci cnd, de exemplu, funcia rezidenial este
redus la locuire, servicii n zonele rezideniale i recreaie, fiind vorba de o
reducere a realitii la nite concepte; n al doilea rnd, exist n mod evident o
relaie ntre form i funciune (ca i ntre activiti i spaii, .a.m.d.), ns ea nu
poate fi redus la un vector dublu orientat pentru c aceasta spune doar c ele snt
interdependente, ceea ce este doar nceputul simplist al abordrii problemei; cum
are loc aceast interelaionare n realitate, ntr-un loc anumeeste o problem care
a primit rspunsuri diferite de-a lungul istoriei arhitecturii i urbanismului. Fa
de bogia situaiilor reale repertoriul schemelor i mijloacelor de reprezentare
(de ex. liniar, circular, elicoidal, reea, ramificat, etc.) apare de o srcie extrem
(prin contrast, am aflat o poveste despre modul de lucru al lui Geddes, care i
amplasa un atelier de lucru provizoriu n vecintatea, de exemplu, a spaiului
public pe care trebuia s l reamenajeze; astfel el se putea folosi de un sistem de
oglinzi care reflecta aciunile (comportamentul) oamenilor, nu activiti abstracte,
pe planul de lucru - reprezentarea convenional - n timp real s-ar spune astzi;
era un mijloc de reprezentare nu doar n trei dimensiuni ci n patru, incorpornd i
timpul, dar care, mai ales, i incorpora pe oameni). Nu vreau s spun c modelarea
nu este posibil i chiar necesar,300) ns, la fel de necesare snt contientizarea
respectivelor schematizri i simplificri i cutarea de mijloace care s permit
recuperarea dimensiunilor realitii (vezi cele trei tipuri de abordare tiinific
descrise de Harrison i Livingstone: aceste trei abordri ale tiinei pot fi n
mod individual asociate cu modele (logic), metafore (psihologie) i mituri sau
ideologii (sociologie) ca instrumente cognitive. ... Asocierea model - logic este
orientat ctre scopul explicrii tiinifice; asociaia metafor - psihologie duce
la interesul pentru crearea i organizarea intuiiei imaginative; asociaia mit
- sociologie se centreaz pe reconstituirea contextelor sociale i cognitive ale
cunoaterii tiinifice.301)). Altfel, riscul este ca gndirea (arhitectului urbanist,
a studentului, a participantului la luarea deciziilor) s se rezume la manipularea
unor scheme fr coninut, rupte de realitate i s devin o gndire schematic,
adic o rutin. Este evident c structura (n general i cea urban n special)
este legat de o relaie, ns ceea ce este criticabil este aciunea de a o reduce la
o conexiune cibernetic. Acesta este un dezavantaj inerent modelrii sistemice,
aa cum a artat i Anton Dumitriu: interdependena dintre sistem i semnul lipsit
de orice coninut duce la pierderea contactului cu subiectul i la confundarea
simbolului cu ceea ce este simbolizat. 302) n contraexemplu, Harrison i
Livingstone vorbesc, n primul rnd, de rolul integrator al metaforei n urbanism,
aceasta pentru c metafora(subl.mea), credem, formeaz o punte ntre polaritile
subiectiviste i structuraliste prin faptul c nelegerea nu este niciodat pur
individual ci comunitar (metafora comunic un neles mprtit), niciodat pur
intelectual ci experimental (metafora apare din experien mprtit), niciodat
pur teoretic ci practic (metafora este practicat ntr-un context mprtit). n al
doilea rnd, ei vorbesc de metafor ca raionalitate imaginativ, pentru c ea
unete raiunea i imaginaia, trgnd concluzia c prin adoptarea perspectivei
metaforice va aprea o sintez ntre eveniment i semnificaie, ntre observaie
i interpretare, ntre fapt i valoare, ntre obiectivitate i subiectivitate, pentru
c, pe scurt, nelegerea metaforic structureaz subiectivul. 303)
Aceast teorie conine foarte multe idei valoroase pentru urbanism i
arhitectur (care, la nivel de enun, snt interdependente, idee care dispare, ca
multe altele, n lucrul la atelier) - studiul comenzii, studiul unui amplasament
pentru a gsi ocuparea adecvat, studiul unei funciuni pentru a-i gsi amplasarea
potrivit, studierea concomitent i relaionat a ansamblului i detaliului, ca i
aspecte generale ca necesitatea unei gndiri aprofundate a problemelor oraului,
problema percepiei i ambianei spaiilor oraului i multe altele. Din pcate
ele snt nvluite ntr-o teorie i ntr-un un discurs de care nu snt determinate i
care nu ajut la transmiterea i nelegerea lor.
n concluzie este vorba de o teorie complicat (greu de parcurs, ca
o demonstraie matematic, deci greu de neles) care duce ns la o practic
simplificat (pentru c de obicei nu este neleas). Dei are ca obiectiv luarea n
consideraie a complexitii vieii i oraului (ntruct el este locul interaciunilor
umane prin excelen), aceast teorie mai mult ascunde (prin limbaj i logic
ntern) aspectele fundamentale care nu formeaz o structur detectabil prin
mijloace tiinifice (pentru c snt variabile calitative, fiind dependente de
comportamentul difereniat al unor oameni diferii).
Obiective
Dup discutarea principiilor teoriei care pare s constituie fundalul
majoritii cursurilor de urbanism, continui analiza modelului UAUIM
cu evaluarea obiectivelor educaionale. Dei unele obiective nu snt clar
formulate pedagogic (formarea unei atitudini evoluate subl.mea), multe altele
ilustreaz predominana unui nvmnt informativ. Aceast situaie deriv i
din interpretarea greit pedagogic a relaiei dintre cursuri i proiecte, cele din
urm fiind considerate aplicaii ale teoriei instruite la curs. Cum ns, cursurile
conin fie o teorie general, fie o serie de informaii de detaliu, studenii nu
au ce s aplice (nu ar avea nici dac li s-ar transmite discursiv o doctrin). i
aici snt valabile toate observaiile pe care le-am fcut la capitolele destinate
nvrii proiectrii i teoriei arhitecturii. De asemenea, succesiunea obiectivelor
(ca i a cursurilor) este conjunctural, fiind generat de o structurare ce i are
originea n anii 1970, care nici ea nu era foarte clar (pentru c nu a existat un
gest fondator). Astfel, plasarea ca obiectiv al unui curs formarea unui sistem
propriu de gndire urbanistic coerent n anul IV, dei ludabil, este nerealist,
mai ales dac iau n considerare dificultile studenilor de la UAUIM de a gndi
arhitectural, chiar la sfritul studiilor. El pare a fi obiectivul ideal, nu pentru un
curs, ci pentru ntregul domeniu i dac, aa cum cred, urbanismul ar fi legat de
arhitectur, el ar putea deveni scopul nvrii la o coal de arhitectur. Pentru
aceasta ns, o coal / o disciplin trebuie s-i organizeze programul n aa fel
nct nvarea studentului s fie un proces de formare i de dezvoltare a gndirii,
lucru care nu se ntmpl atunci cnd sarcina de nvare nseamn memorarea i
reproducerea unor informaii.
Proiecte (nvarea practic)
i proiectele de urbanism ilustreaz persistena modelului UAUIM
din anii 1980, mai ales prin modul de punere al problemei. Ele presupun ca
tip principal de intervenie numai operaiunea planificat de scurt durat i pe
scar mare (unitate teritorial, cartier urban, localitate, parc orenesc, zon de
agrement, zon urban important) i nu i alte forme de lucru (Joaquin Casariego
vorbete de simulare ca o alt perspectiv asupra lumii, completnd teoria
i experimentul304)) i de intervenie, ca de exemplu, evoluia lent pe baz
de regulament. n ciuda dimensiunii teritoriului studiat toate aceste proiecte
se desfoar ntr-un timp foarte scurt (de regul 2-3 sptmni). Problema
central este ns cea menionat anterior, a relaiei cu teoria: urbanismul
tiinific duce la ideea unui urbanism abstract, dez-ideologizat, care poate
servi mai multor doctrine. n acest fel, n practica de atelier (ca i n cea real),
cum nu exist doctrine constituite i coerente (care s plece de la valori i s se
articuleaz n maniere de lucru, interpretare i proiectare), domin o doctrin
de circumstan, adic una de supunere a tehnicii de ctre putere - politic,
financiar, administrativ, etc. n acest fel, atunci cnd lucreaz la proiectele
de urbanism studenii adopt, ntmpltor, criterii de valoare (de rentabilitate,
de accesibilitate, etc., n funcie de ndrumtor), printre care nu figureaz, de
obicei, i valorile celor care ar urma s locuiasc n zonele proiectate. Faptul c
ei trebuie s ia decizii ntr-un timp extraordinar de scurt i face s recurg la un
comportament similar celui de la atelierul de proiectare de arhitectur: ncearc
se afle preferinele profesorului pentru a lua o not mare. Aceeai perioad scurt
de lucru elimin analiza preliminar propunerii dar i luarea n considerare a
nenumratelor constrngeri obiective (legate de topografie, echipare edilitar,
diferite cerine tehnice, etc.).
n ceea ce privete proiectul de anul III, dup 1990, schimbarea a fost
imediat n ceea ce privete elementul compoziional de baz, gruparea de blocuri
situate ntr-un spaiu liber fiind nlocuit de gruparea de locuine individuale
pe loturi ce urmeaz s constituie proprieti private. n schimb, celelalte date
ale problemei au rmas aceleai: scara interveniei este tot una major (fie c
este vorba de o mic localitate, fie de o insul de cteva zeci de hectare la
marginea Bucuretiului), terenul pe care se intervine este liber (pentru c trebuie
s se plaseze ct mai mult n abstract), felurile de locuine snt date (cuprinznd
principalele feluri de grupri de locuine individuale, izolate, cuplate, niruite,
fundturi i cteva grupri de locuine colective sub form de blocuri), iari
fr a pune n discuie tipul de locuire sau principiile urbanistice de intervenie
(ignornd ntrebri acute astzi pentru toi urbanitii: cum se poate imagina o
bucat nou de ora? mai este adecvat modelul de la nceputul secolului al XX-
lea, de cretere extensiv a oraului prin lotizri?). Pentru c se rezum, de fapt,
la o problem de compoziie plan dictat de circulaii, a putea s-l consider un
simplu exerciiu de tehnic compoziional, ns el are nfiarea unui proiect
real, ceea ce amestec planul pedagogic cu cel al realitii profesionale aa nct
studentul nu mai poate face nici o distincie ntre ele.
Proiectul de anul IV, dei se dorete a fi o aplicaie a cursului Teoria
oraului - structur urban, exemplific o variant a unei gndiri funcionaliste
bazat pe partiul urbanistic ca schem abstract de ordonare a funciunilor
(instrument de lucru ntre activitatea analitic de programare i activitatea
globalizant de spaializare 305)). Dispunerea acestora n teritoriu face s se
vorbeasc de compunerea funciunilor (verbul a compune presupune
preexistena unor elemente date care urmeaz s fie mbinate ca atare i care
nu snt modificate prin actul compunerii, adic a compune nu echivaleaz
cu a crea o ordine care poate schimba natura elementelor) i de structur
compoziional - funcional ceea ce (pentru a nu fi o contradicie n termeni,
funciunile fiind activiti, deci elemente imateriale) necesit o minim racordare
la realitate, concretizat n localizarea lor n plan n raport cu strzile. Acesta este
partiul urbanistic, o schem de circulaii care delimiteaz suprafee n care snt
distribuite funciunile (uneori, atunci cnd este vorba de locuine, asociate unui
regim de nlime, pentru c locuinele snt nc grupate dup criteriul nlimii).
Este o descriere care corespunde i manierei de a proiecta (m refer la succesiunea
fazelor de proiectare de la atelier): trasarea circulaiilor principale 306), distribuia
zonelor de locuit (nalte i joase) i a celor de dotri i spaii verzi, etc.; este vorba
de continuarea tradiiei planurilor tehnocrate bazate pe variate tehnologii de
transport.307) Este i modul de reprezentare a unei scheme privind organizarea
oraului nou Milton Keynes (proiectat la mijlocul anilor 1960)308) ce ilustreaz
trecerea de la gndirea ca element ordonator a unitii de vecintate la aceea a
mobilitii (consecin a libertii de alegere), ceea ce a accentuat importana
circulaiilor; ns Milton Keynes este aproape simbolul unei societi mareconsumatoare
de energie conform viziunii urbanistice caracteristice a acelor
ani. Pentru c aceste proiecte au loc ntr-o coal de tradiie Beaux-Arts ns, de
foarte multe ori, pe parcursul lucrului i la judecata final, snt folosite criterii
compoziionale, dar care se refer la compoziia grafic (aici, n momentul
creionrii, se rzbun intuiia pe abstracionismul general), fcndu-se n
acest fel o confuzie conceptual ntre realitate i mijloacele de reprezentare i de
intervenie asupra realitii, confuzie fcut posibil tocmai de natura ambigu
a partiului urbanistic, parial schem conceptual, parial reprezentare. Aceast
confuzie corespunde, de altfel, confuziei dintre schema funcional i partiu ce
are loc n cadrul nvrii proiectrii (i pe care am comentat-o la locul potrivit)
fr a fi un fenomen original: Modul de compoziie este nc direct legat de
marea compoziie Beaux-Arts, sau deriv doar din aceasta i utilizeaz figuri
noi subiacente marilor trasee. n aceste figuri apar anumite imagini reluate sau
influenate de iconografia modern. Urmnd aceast direcie este posibil s
notm asemnri ntre un plan liber, planul mas al unui ZUP i o compoziie de
Kandinsky.309) Un alt aspect discutabil este aplicarea unei astfel de perspective
i a unor astfel de instrumente n cazul unor zone deja existente ale oraului, care
se vd astfel tratate ca zone libere, n sine, i care ignor dimensiunea economic
i financiar. Ideea oraului nou este condiionat de existena unor mijloace
de intervenie i a unor resurse ale statului care snt de neconceput astzi n
Romnia (nu se mai pot nici mcar imagina operaiuni urbane ca realizarea
unui nou cartier, dup cum se dovedete c administraia nu poate controla nici
mcar constituirea unei noi zone de parcelare!).
Prin proiectul de anul V este perpetuat o anumit idee de centru,
care n anii 1980 era centrul unei localiti, iar acum este un centru local, n
ora (de obicei n Bucureti) n continuarea ideii oraului mprit n cartiere,
fiecare cu centrul su, ca unitate distinct de masa locuinelor. i aici este
vorba tot de o reminiscen a urbanismului funcionalist, care separ o zon
a dotrilor centrale. Ea se concretizeaz n studiul problemei gruprii n sine
a unor construcii publice (megastructuri sau mega aglomerri) n termenii
teoriei compoziiei ca teorie general i, ceea ce este i mai grav, ca volume
sculpturale, pentru c aceast proiectare se oprete la conturul exterior al
cldirilor. Ipoteza implicit este aceea c raiunile urbanistice pot determina
forma exterioar a unei construcii, independent de organizarea sa interioar
i de semnificaia sa. Este consfinirea rupturii totale dintre arhitectur i
urbanism, ruptur iniiat n atelierul de proiectare de arhitectur (aa cum
am artat anterior). Este ignorarea interdependenei dintre construcie i ora, fir
rou al proiectelor de urbanism, poate consecina cea mai ascuns a urbanismului
modernist promovat de Charta de la Atena. Locuirea este gndit n termeni
unifuncionali (locuire n interior - n apartament i locuire n exterior - n spaii
de circulaie, spaii verzi, spaii comerciale, etc.), secveniali, rupi ntre ei. 310)
Este argumentul separrii arhitectur (interior) - urbanism (exterior). 311) Aceast
ruptur constituie i una dintre dificultile majore ale nvrii studentului, cruia
i este dificil s deseneze contururi de cldiri fr s aib nici un control asupra
interiorului arhitecturii i invers. n cele din urm, pe msur ce ajung n anii
superiori, studenii dobndesc abilitatea de a depi aceste dificulti, tratndu-le
pe ambele ca probleme compoziionale n sine, atunci cnd neleg care snt
elementele grafice specifice arhitecturii i urbanismului. O alt asemnare
ntre modul de punere al problemelor prin proiectele de arhitectur i urbanism
este megalomania obiectelor de arhitectur creia i corespunde megalomania
interveniilor urbane.
Coninut
Ca i n cazul teoriei arhitecturii problema coninutului nvrii
urbanismului prezint aceleai aspecte de principiu: argumentarea, situarea
i clarificarea doctrinar din punct de vedere arhitectural-urbanistic i
pedagogic.
- separarea nvrii urbanismului de nvarea arhitecturii este aspectul
cel mai criticabil i cu consecinele cele mai nefaste asupra educaiei viitorilor
arhiteci. Aici voi face o scurt revenire la anii 1960-1970 cnd nvarea
urbanismului i a arhitecturii erau separate la UAUIM i puteau fi separate
pentru c ele erau componentele unei aceleiai doctrine, cea funcionalist
(ntr-o variant autohton). Simplificnd lucrurile, ceea ce din pcate s-a ntmplat
i n realitate, arhitectul producea obiecte izolate (locuine, case de cultur,
hoteluri, coli, teatre, etc.) pe care urbanistul le plasa n spaiul izotrop al
oraului, aflat n proprietatea comun a tuturor locuitorilor. Coerena doctrinar
permitea separarea aciunilor de proiectare i deci i separarea nvrii lor. Era o
divizare convenional a domeniilor arhitectului i urbanistului, primul ocup
ndu-se de interiorul definit de anvelopanta cldirii, iar cellalt de exteriorul ei
(paradoxal, aceasta era o situaie n principiu criticat de Le Corbusier n Charta
de la Athena, care afirma c locuirea cuprinde n egal msur i interiorul i
exteriorul). Aceasta explic, de fapt, i maniera de proiectare cu cartonae
descris anterior, pentru c urbanistul tia c arhitectul va face oricum un bloc
de form aproximativ dreptunghiular. ntre timp lumea s-a schimbat, societatea
s-a schimbat, iar doctrina funcionalist a disprut ca doctrin urbanistic de
stat, dei poate doar din motive economice i juridice. Dar separarea nvrii
urbanismului de cea a arhitecturii a supravieuit, perpetund divorul dintre cele
dou domenii, divor ale crui consecine se vd n egal msur n proiectele
studenilor i pe strzile oraelor din Romnia;
- absena unei critici articulate urbanistic a oraului socialist (a crei
istorie nu se suprapune sau justific doar prin aplicarea principiilor Chartei de la
Atena) este un obstacol n clarificarea doctrinar. Trecerea de la sistematizare la
urbanism s-a fcut implicit, aa c dispariia condiiilor de aplicare a doctrinei
funcionaliste nu a fost nsoit de o reconsiderare a raportului dintre arhitectur
i urbanism (nici n sine i nici ca pri ale coninutului nvrii) i deci nici de
o reconsiderare de principiu a rolului arhitectului i urbanistului. De exemplu,
pentru c nu mai este vorba doar de un dreptunghi, acum urbanistul ateapt
forma casei de la arhitect pentru a putea face o propunere urbanistic;
- persistena unui urbanism abstract suspend abordarea problemei
valorilor. n condiiile descrise mai sus mprirea coninutului nvrii
urbanismului n cadru social, cadru fizic i cadru natural (ca sisteme
independente, care pot fi descrise sub aspectele lor msurabile, cantitative) sau
prezentarea tehnic a elementelor i parametrilor ce compun un ora nseamn
meninerea ntr-o zon de pseudo-neutralitate ideologic, de fapt, una apt s
se plieze pe cerinele comanditarului (aa cum am artat anterior). O abordare
abstract a oraului ignor aspectele semnificaiei i ale culturii, adic ignor
problemele reale ale oamenilor care snt legate de valori: o aezare este bun
atunci cnd amplific continuitatea culturii i supravieuirii oamenilor si, cnd
sporete sentimentul interaciunii n timp i spaiu i permite sau stimuleaz
creterea individual: dezvoltare, n cadrul continuitii, prin deschidere i
conexiune.312)
- meninerea coninutului nvrii din anii 1980 nu este adecvat strii
reale a oraului din Romnia. n primul rnd, abordarea pe uniti a oraului
ntmpin dificulti majore atunci cnd este aplicat unui ora existent. Din
acest punct de vedere, Bucuretiul de azi ilustreaz o situaie paradoxal: esutul
este de regul continuu, i chiar dac pot fi identificate anumite uniti spaiale
(cu un anumit nivel de aproximare din cauza ntreptrunderilor) rezultate ale
unor perioade istorice distincte, ele nu corespund n nici un fel unor uniti
sociale, ceea ce explic ntr-o anumit msur faptul c el este n primul rnd
un ora prost locuit. Aceast inadecvare este generat de faptul c teoriile care
susineau ideea organizrii pe uniti a oraului aveau n vedere orae sau pri
de orae noi. De altfel, i n vestul Europei, acolo unde s-au dezvoltat teoriile
i s-au realizat oraele noi ce folosesc ca referin, a avut loc o schimbare a
interesului, odat cu ncetinirea ritmului de dezvoltare economic i cu sporirea
problemelor n oraele existente.313) Astfel ajung la un nou aspect critic, acela
al ponderii majore deinut fie de o teorie i o practic a oraului nou (utopic) fie
de unele care privesc intervenia n oraul existent. Nu vreau s spun cu aceasta
c adecvarea la realitate trebuie s nsemne o simpl preluare a elementelor de
practic urbanistic curent (adic studenii nu trebuie s fac un PUD), aa cum
n anii 1960 i 1970 nvarea sistematizrii era legat de sistematizarea real, care
consta n proiectarea unor noi orae i a unor noi cartiere i n convertirea urban
a satelor; ns susin faptul c abordarea problemelor urbane trebuie s fie de
alt tip (de exemplu exerciiul analizei unui teritoriu i testarea potenialului su
urbanistic din mai multe puncte de vedere ca exerciiu de proiectare arhitecturalurbanistic),
adic s existe o corelare ntre mijloacele specifice interveniei
urbanistice reale i a celei instruite.
Dup ce am fcut cteva observaii asupra coninutului nvrii
urbanismului la UAUIM comentez pe scurt (pentru c multe din caracteristicile
lor se regsesc n nvarea istoriei i teoriei arhitecturii) trei probleme
particulare:
- prima este aceea a nvrii istoriei urbanismului. i aici problema se
pune ca n cazul cursurilor de istoria arhitecturii: orice prezentare istoric este
i o lectur ideologic (fondndu-se pe o teorie a oraului i arhitecturii). Prin
urmare, n primul rnd, un discurs istoric privind istoria oraelor ar trebui s fac
o distincie ntre istoria evoluiei oraelor i istoria ideilor despre ora. n al doilea
rnd, acest subiect nu poate fi separat de fenomenul arhitectural (mai ales pn n
secolul al XVIII-lea cnd ele se susineau reciproc). n al treilea rnd, descrierea
istoric are la baz o viziune urbanistic (a istoricului) care, mai ales n acest caz,
nu trebuie s se transforme ntr-o gril conceptual unificatoare; adic, descrierea
istoric nu trebuie s camufleze diversitatea modurilor de evoluie ale diferitelor
orae prezentate, adic trebuie s fie un discurs cultural. Modul de descriere a
unui tip de ora, de exemplu, al polisului din Grecia antic, fcut de Benevolo
revel o anumit perspectiv urbanistic i arhitectural 314) n al patrulea rnd,
istoria oraelor trebuie s fie repus n drepturi ca subiect al nvrii - nu neleg
motivul ascunderii ei sub titulatura de mediu fizic, mai ales c descrierea
evoluiei istorice a unui ora este distinct de interpretarea contemporan a prii
istorice a unui ora. n al cincilea rnd, coninuturile ei trebuie s fie reformulate
pedagogic (pentru c este vorba de lumi ndeprtate, n timp i n spaiu, cu care
studentul nu poate avea un contact direct) n aa fel nct nvarea modului de
evoluie a unui ora s fie subordonat unor obiective educaionale exprimate n
termeni comportamentali. Din acest punct de vedere, de exemplu, nelegerea
evoluiei oraului (mai ales n fazele premodern, modern i contemporan) n
care au trit sau n care triesc studenii pare mai adecvat.
- a doua este cea a nvrii analizei urbanistice. Mai mult dect
alte instrumente de lucru, analiza unui obiect este dependent de viziunea
filosofic de care a fost generat. Concret, n cazul analizei urbanistice, sensul
analizei, categoriile vizate, criteriile de apreciere, mijloacele de lucru i tipul
de interpretare (metoda de prelucrare a datelor) depind de o viziune urbanistic
anume. De exemplu, David Burtenshaw identific mai multe tipuri de analize
urbanistice: descriptive (care vizeaz forma fizic a structurii spaiale i tipurile
de grupuri sociale), pozitivist (analiz multicriterial), comportamental (cu
accent pe variabilele socio-psihologice), structuralist (oraul ca palimpsest
al ideologiilor trecutului - Lichtenberg 1970). El susine c aceste tipuri de
analize trebuie nelese n legtur cu contextele diferitelor ri unde au fost
iniiate i dezvoltate.315) Prin urmare, pe de o parte, alegerea ca subiect al
nvrii a unor analize urbanistice trebuie s fie nsoit de punerea n discuie
a viziunii ideologice, doctrinare care i-a dat natere. Pe de alt parte, pentru a
se transforma n coninut al nvrii, un exerciiu de analiz trebuie s capete
un aspect problematic, singurul mijloc prin care care ea poate fi legat de actul
proiectrii urbanistice, care i d sens (i care o difereniaz de discursul analitic
de tip istoric). Altminteri, studenii o percep ca o succesiune de operaii tehnice
n sine, ca o cerin formal (aa cum se ntmpl n mod curent cu analizele din
cadrul Planurilor Urbanistice de Detaliu).
- a treia este cea a nvrii compoziiei urbane. n sine compoziia urban
este o noiune problematic care trimite la aceea de estetic care, la rndul su,
trimite la problemele teoretice fundamentale ale arhitecturii i urbanismului,
la teme majore pe care doar le amintesc aici: relaia dintre form i coninut
(problema limitrilor i dezavantajelor ruperii formei ubane de coninutul
reprezentat de aciunile difereniate ale oamenilor), dintre forma arhitectural
i forma urban (problema msurii n care ele se intercondiioneaz), dintre
percepie i ambian (problema percepiei vizuale i a interiorizrii sensurilor
unei pri urbane ca fenomene culturale i individuale) i, n final, dintre estetic
i estetici (problema msurii n care este posibil i relevant existena unui metadiscurs
al esteticilor oraului). Discutarea n sine a compoziiei urbane pare a
fi interesant n dou situaii: ca discurs asupra tipurilor de compoziie urban
definite de anumite doctrine urbanistice i ca instrument pedagogic, dar doar
ca decupaj pedagogic al unei sarcini de nvare anume, nu ns i conceptual.
Cu alte cuvinte, i aici este vorba de relativizarea unei noiuni i a ariei n
care ea poate fi aplicat, cu diferite anverguri n cazul unor doctrine diferite. n
acest sens, mi se pare discutabil nelegerea esteticii urbane ca tiin pentru
c principiile i mijloacele ei snt rezultatul unui proces de abstractizare, proces
prin care indivizii i grupurile umane i relaiile lor cu partea fizic a oraului snt
considerate entiti abstracte. Dintr-o astfel de perspectiv compoziia urban este
redus la elemente de percepie vizual i la mijloace compoziionale absolute,
considerate general valabile (vezi noiunile de ax de compoziie, de siluet,
etc.).316) De exemplu, Kevin Lynch afirm: msura calitii unui ambient este
dat de consecinele umane ale acestuia i nu de forma nsi. Dar nici de procesul
n sine. Cei care susin procesul pot fi la fel de orbi la consecinele umane la
fel ca i fanaticii formei. Un loc de joac produs printr-un proces participativ
original, ns noroios i neplcut n forma sa final este un eec la fel ca i un
proiect frumos impus comunitii - i poate fi un eec mare. n situaii particulare,
cteodat forma i cteodat procesul pot fi criteriul dominant, dar de obicei ele
lucreaz mpreun.317)
Metod
Fiind o disciplin cu o parte consistent de cursuri, dar i cu proiecte
- aplicaii ale cursurilor, capcana pedagogic a separrii nvrii n nvarea
teoriei i nvarea aplicrii teoriei nu a fost evitat. Fr s mai revin aici asupra
ineficacitii unei astfel de ipoteze pedagogice (pe care am tratat-o pe larg n
capitolul al treilea), voi aduga doar c, n acest caz, ruptura se radicalizeaz:
cursurile furnizeaz o teorie i o serie de informaii privind proiectarea urbanistic
(fiind deci tot informative), iar proiectele anuleaz ansa nvrii problematizate
prin timpul scurt i prin dificultatea exagerat a temelor propuse (urmnd ipoteza
c, din moment ce au aflat teoria la curs, n proiectare timpul de reflecie i de
concepie - pentru c de analiz nici nu mai poate fi vorba - poate s fie foarte
scurt). Astfel se ajunge la situaia (numai aparent paradoxal pedagogic) n care
un student primete o not foarte bun la examenul teoretic i una mai puin
bun la proiect, situaie care consfinete doar faptul c, de exemplu, la proiectul
de anul III, nu au capacitatea de a organiza un teren cu lotizri (dei au urmat
anterior un curs ce a tratat n mod special acest subiect).
Apoi, n mod semnificativ, nici unul dintre cursurile de urbanism nu
prezint n broura UAUIM din 1998 bibliografiile care le susin perspectiva,
teoriile, ideile. Ca orice discurs teoretic, ele au precursori i referine, menionate
de altminteri n cursurile tiprite. Aici apare problema actualizrii principalelor
referine: de exemplu, dup Notes on the Synthesis of Form din 1964, al crui
eec l-a recunoscut singur, Christopher Alexander i-a reformulat ideile prin
A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction din 1975 (i acestea din
urm criticabile318)); i Kevin Lynch a revenit asupra Image of the City (n care
percepia era considerat un fenomen anistoric i n afara culturii i individului)
printr-o serie de lucrri dintre care cea mai ampl este The Theory of Good
City Form. n general, n ultimii douzeci de ani urbanismul a fost subiectul
constant al dezbaterilor publice sau profesionale, concretizate n numeroase
lucrri teoretice i practice (ele nu pot fi recuperate doar prin noi trimiteri
bibliografice). n acelai sens, al reactualizrii pedagogiei, trebuie reconsiderate
cteva din instrumentele de lucru, cum este de exemplu metoda grafic de studiu
al nsoririi care acum care poate fi fcut ntr-un timp foarte scurt cu ajutorul
unor programe computerizate, ceea ce permite studierea unor astfel de aspecte
direct legat de problema mai real pe care o abordeaz studentul prin proiectul
de urbanism i de arhitectur.
Relaia dintre arhitectur i ora este n continu (re)definire. Aldo Rossi
vorbea de arhitectura oraului n anii 1960, Bernard Huet de arhitectura
mpotriva oraului n anii 1980, Francesco Indovina de oraul difuz i Rem
Koolhas de oraul generic n anii 1990. n Frana n deceniul trecut nc nu
s-a neles c dezbaterea asupra oraului i a periferiei sale este parte integrant
a proiectului arhitectural,319) iar n Romnia apar probleme actuale i n vestul
Europei, inclusiv cea a dilemei planificare - laissez-faire. 320) Pierre Ansay i
Ren Schoonbrodt au repus ntrebarea filosofic fundamental: Care este sensul
oraului, dincolo de rspunsurile pe care le pot da aspectele demografice (cum s
cazezi de manier eficace o populaie n cretere) sau economice (cum s asiguri
n acelai timp creterea ndustriei de mas i a debueelor sale)? 321)
n concluzie, reformularea pedagogic a problemei urbanismului trebuie
s plece, pe de o parte, de la redefinirea relaiei dintre arhitectur i urbanism,
a relaiei dintre arhitect i urbanist, dintre acetia i ceilali componeni ai unei
echipe multidisciplinare (care n Romnia este nc un deziderat), n funcie
de problemele actuale, iar, pe de alt parte, de la identificarea acelor capaciti,
atitudini i aptitudini necesare unui arhitect pentru a aborda problemele urbane
pe termen scurt, dar i pe termen lung, adic pentru a-i forma i dezvolta un mod
propriu de gndire urbanistic coerent. Prin urmare, nvarea urbanismului,
ca i a arhitecturii, nu trebuie s fie doar nvarea dogmatic a unei doctrine,
ci una care s-i permit n viitor arhitectului (astzi student) s fie n stare
s cerceteze i s rezolve problemele reale ale timpului su, dar mai ales s
coopereze. Adic, nu este vorba de a face urbanism cultural sau organic,
sau arhitectur contextual doar pentru c aa se face acum n alte pri (ca
o alt mod), ci de a nelege de ce i cum se raporteaz arhitectura la context
pentru ca, n ansamblul su (sau pe zone mai mici) oraul s permit o locuire de
calitate.322) Apoi, iari nu este vorba de a face singur, n coal, n trei sptmni,
diferite proiecte de urbanism (de anvergur), pentru c orgoliul astfel hrnit l va
opri pe viitorul arhitect s accepte un lucru n echip. Paradoxal, cuvintele lui
Le Corbusier din 1942, par i acum actuale pentru UAUIM: i, fcnd, astfel,
nseamn s uneti arhitectura i urbanismul; mai exact: s smulgi urbanismul
din dizgraia sa actual de tiin n dou dimensiuni (instrument nefast pus n
minile agenilor imobiliari) i s-i conferi a treia dimensiune, singura capabil
s reuneasc datele problemei n unitatea lor, n solidaritatea lor, n ansamblul
lor.323)
V.11. Problema nvrii desenului i a proiectrii ambientului
Nimic nu este mai abominabil dect executarea n piatr, n fier
sau n sticl a unui desen frumos de arhitect. O oper arhitectonic
frumoas se recunoate dup aceasta: ea nu produce nici un efect
dac este redus la dou dimensiuni. O repet: reproducerea grafic
a unei case bine construite nu trebuie s produc nici un efect.
Adolf Loos - Paroles dans le vide 324)
ncep discuia acestui capitol prin exprimarea dificultii pe care am
resimit-o atunci cnd am ncercat s definesc subiectul nvrii corespunztor
domeniului numit Studiul formei i design: nvarea desenului ca mijloc de
concepie, nvarea desenului ca mijloc de reprezentare (ce fel de reprezentare?),
nvarea mijloacelor de reprezentare, nvarea principiilor compoziiei
(vizuale), nvarea concepiei n arhitectura de interior, studiul unor subiecte
ca design-ul industrial i scenografia. Aceast prim dificultate revel o imprecizie
fundamental privind sensul nvrii din cadrul acestui domeniu, imprecizie
vizibil n alturarea haotic i necoordonat a tuturor aspectelor menionate
mai sus. Semnificativ n acest sens este i structurarea subiectelor teoretice
din cadrul concursului pentru ocuparea postului de asistent organizat n martie
2000, structurare care corespunde celor cinci domenii / cursuri considerate
principale: arhitectur de interior, mobilier, mobilier urban, studiul formei,
stiluri.325) Aici este zona n care toate ambiguitile i neclaritile programului
de nvare al UAUIM se amplific i ating pragul confuziei maxime n ceea ce
privete raporturile dintre scop i mijloace, dintre teorie i practic, dintre cultur
i tehnic, etc.
Scurt istoric326)
n perioada Beaux-Arts, din 1892 i pn n 1948, nvarea desenului
ornamental, a modelajului i a geometriei descriptive au fcut parte n mod
constant din program. Trebuie s menionez c subiectele desenului ornamental
i ale modelajului erau, n conformitate cu doctrina Beaux-Arts, fie elemente
sculpturale i picturale asociate arhitecturii clasice, fie obiecte sculpturale
(vase, figurine, etc.). Acestora li se altura desenul arhitectural ce avea ca
subiect ordinele clasice. Din 1904 a existat i un curs de art decorativ i mobilier
(de obicei n anii terminali) i un proiect de decoraie. Fr s fie general valabil,
de regul, desenul i modelajul erau nvate sub ndrumarea unor artiti (pictorul
Costin Petrescu, profesor de desen figural i ornamental ntre 1927 i 1938,
sculptorul Alexandru Clinescu, profesor de modelaj ntre 1930 i 1962) sau a
unor arhiteci (Constantin Iotzu, profesor de desen ornamental i art decorativ
ntre 1920 i 1944, George Simotta, profesor de desen ornamental i figural ntre
1938 i1962). Pe ansamblu, nvarea desenului i a modelajului era nvarea
reprezentrii, grafice i sculpturale, a elementelor de limbaj ale arhitecturii
clasice i tradiionale romneti. Geometria descriptiv era corespondentul
tehnic al desenului artistic. nvarea geometriei descriptive era asociat nvrii
perspectivei, stereotomiei i trasrii umbrelor, fiind predate de acelai profesor,
fie matematician (D. Bungheeanu, Gheorghe Nichifor ntre 1927-1941, Nicolae
Teodorescu ntre1934 i 1948), fie inginer (Ermil Pangrati ntre 1897 i 1931),
fie arhitect (Nicolae Nenciulescu ntre1931i 1946, Adrian Gheorghiu, arhitect
liceniat n matematici ntre 1941 i 1975). Modul n care era neleas nvarea
desenului rezult din discursul critic al lui Spiridon Cegneanu din 1941: Aa
nvmntul acesta se bazeaz prea mult pe partea formal, servit fr nici o
critic, care critic s lmureasc c forma nu intereseaz prin ea nsi ci numai
prin ceea ce exprim. C acea form a servit la un moment dat spre a mbrca
coninutul spiritual al unei epoci, i numai al acelei epoci. C forma este strns
legat de idee, i c ea trebue s urmreasc pintro continu transformare,
evoluia acesteia. Forma nu este dect exprimarea material a unei gndiri, i
deci ea trebue s fie variat ca i gndirea nsi. Spre a ajunge aici arhitectul
trebue s posead o cultur superioar i o extraordinar abilitate a desemnului.
ns nu abilitatea comod a lui Vignole, care prin manualul su a fcut atta ru
arhitecturei mecaniznd-o, reducnd-o la fixe raporturi numerice. i tocmai cu
el se ncepe nvmntul arhitecturii, el fiind comod i pentru elev, dar mai
ales pentru profesor! Abilitatea desemnului cu mna liber, n prima linie. i o
asemenea abilitate no neleg n sensul simplei redri a unor obiecte din natur,
ci abilitatea capabil a reda idei i sentimente prin combinaii de forme, cum
face din sunete un compozitor muzical. n coal trebue s se dea ct mai multe
teme de gimnastic a minei i acrobaie a mnei. 327)
ntruct stalinismul nu avea motive s nlocuiasc pedagogia Beaux-Arts,
practic, nvarea desenului, a modelajului i a geometriei descriptive a urmat
aceleai coordonate pn la nceputul anilor 1960 (unele dintre exerciii, ca desenul
ordinelor clasice, perpetundu-se chiar pn n anii 1980, datorit prezenei ca
profesor a lui Paul Georgescu), situaie fcut posibil i de prezena nentrerupt
n coal a profesorilor din perioada interbelic. mprirea n catedre din 1948
(geometrie descriptiv, stereotomie i perspectiv n catedra de matematici,
desenul dup model, desenul dup natur, modelajul i machetele n catedra de
desen i modelaj i arhitectura de interior, mobilier i decoraie n catedra de
arhitectur) a consfinit statutul difereniat al diferitelor discipline: desenul era
un instrument artistic, geometria descriptiv i perspectiva un instrument tehnic,
iar arhitectura de interior i mobilierul erau o parte a proiectrii de arhitectur
(arhitectura de interior, mobilierul i decoraia au fost instruite de Nicolae Cucu
ntre 1948 i 1958,328) iar geometria descriptiv i de Aurelian Tnsescu din
1960 pn n 1975).
La sfritul anilor 1960 (1967-1968) a aprut o nou catedr intitulat
studiul formei organizat de Mircea Corradino (ef de lucrri din 1964 apoi
confereniar ntre 1970 i 1972) i Eugen Dobrot. Ea i mai cuprindea pe Anton
Dmboianu (asistent din 1954, ef de catedr ntre 1968 i 1972, el a trecut de la
clasic - Teatrul n aer liber din complexul sportiv 23 August acum Naional,
la pedagogia Bauhaus-ului i apoi la teoria sistemelor, la analiza proceselor
mentale i a metodelor de transpunere a ideilor tematice n soluii i forme
arhitecturale, la semiotic), Radu Cosma, etc. Interesant este faptul c numele
catedrei a fost preluat de la o seven de nvare specific nvrii Beaux-Arts,
aceea de lucru cu forma clasic (desen ornamental, modelaj, etc.) i transferat
unei noi estetici i unei noi pedagogii. nvmntul realizat de acest grup de
profesori a reprezentat una dintre puinele tentative de modernizare pedagogic
la UAUIM. Ea a fost influenat de cteva idei pedagogice ale Bauhaus-ului,
fiind construit pe ideea experimentrii de ctre student a expresivitii formei
geometrice prin diferite mijloace compoziionale (semnificativ este i faptul
c n 1979, referindu-se la coninutul procesului de nvmnt ce urma s
formeze design-eri, Anton Dmboianu considera c partea introductiv trebuie
s fie ocupat de basic design i de studiul proceselor formative 329)). Aspectul
cel mai semnificativ ns a fost acela c era vorba de o pedagogie coerent,
structurat, cu un fundament teoretic mprtit i de profesorii care ndrumau
i coordonau nvarea practic a studenilor. Este unul dintre cazurile n care
problema integrrii dispare pentru c nu exist o separare de principiu ntre teorie
i practic. Evident o astfel de pedagogie contrazicea i fundalul implicit Beaux-
Arts i tendina politic (arhitectural i educaional) ce ncepea s se afirme
n acea perioad. Astfel, instaurarea ca rector a lui Cezar Lzrescu la nceputul
anilor 1970 a condus la dispariia respectivei pedagogii i chiar la destrmarea
grupului de profesori ce o susineau. Unii dintre ei au prsit ara, alii coala,
alii doar catedra. Singurul reprezentant care a rezistat presiunilor i i-a pstrat
locul i statutul a fost Anton Dmboianu.
n 1972 numele catedrei s-a schimbat n Catedra de arhitectur de interior,
mobilier i reprezentri i a cuprins urmtoarele cursuri: geometria descriptiv i
perspectiv (sem.1 i 2 profesori: A. Gheorghiu i A. Tnsescu), construcia i
tehnologia mobilierului (sem.6 - Petre Carp prednd noiuni de industrializarea
i execuia mobilierului de serie, n special din lemn), arhitectur de interior i
mobilier (sem.7 - Vladimir Popov instruind pavoazarea, grafica publicitar,
organizarea spaiului pentru spectacole politice i de mas, scenografie, iluminat
i mobilier urban, estetic industrial), amenajri ambientale (sem.9 i 10 - Anton
Dmboianu abordnd analiza concret a cadrului ambiental din perspectiva
teoriei generale a sistemelor, accentul cznd asupra concepiilor de amenajare
funcional i decorativ, asupra materialelor tradiionale i noi, precum i asupra
actualelor tehnologii industriale de fabricaie a obiectelor ambientale). 330)
n 1984 unele cursuri fceau parte din catedra Istoria i teoria arhitecturii,
catedr n care erau ncadrai i profesorii care ndrumau lucrrile practice:
Noiuni de mobilier sem.5, Bogdan Gheorghiu (Dimensionarea, conformarea
i alctuirea mobilierului. Raporturile dintre morfologie, stilistic i funciune.
Materiale i tehnologii de prelucrare; principii ergonomice de proiectare),
Arhitectura de interior sem.7, prof Anton Dmboianu (Decoraia interioar i
mobilierul. Elemente specifice de expresie i compoziie. Stiluri), Metode i
procese ale creaiei arhitecturale (Ambient), prof Anton Dmboianu (Analiza
proceselor mentale i a metodelor de transpunere a ideilor tematice n soluii
i forme arhitecturale. Compoziia formelor), Design i comunicri vizuale
(opional) sem.11, Vladimir Popov) (Noiuni de semiotic i teoria informaiei;
metode de abordare i concepie a designului). 331) Cursurile tehnice au fcut
parte, bineneles, din catedra de tiine tehnice: Geometrie descriptiv (sem.1 i
2) i Perspectiv (sem.3 Mircea Enache) (Elemente fundamentale ale geometriei
descriptive i perspectivei. Aplicaii n cazurile specifice ale proiectrii de
arhitectur).332) n aceast perioad existau lucrri practice de diferite feluri:
desen ornamental (anul I), tehnici de prezentare (creioane colorate, acuarel,
tempera) (anul I), exerciii de compoziie (anul II), exerciiu de proiectare de
mobilier (anul III), exerciiu de amenajare de interior (anul IV).
Studiul formei (nume rezervat acum celor dou serii de lucrri practice
din anul I i II) a continuat de fapt tradiia beaux-art-ist concretizat n
studiul desenului i modelajului ornamental.333) Exerciii ca desenarea cercului
cromatic sau compoziia dinamic au fost rmie ridicole (pentru c erau
desprinse de ansamblul pedagogiei originare) ale aventurii Bauhaus, ceea
ce a sporit i mai mult gradul de confuzie n zona fundamentelor teoretice i
pedagogice ale acestui domeniu de nvare. De altminteri, chiar i n anii 1980
(de fapt pn la pensionarea profesorului titular) dup exerciii de desen ale
ordinelor clasice (simple exerciii de reprezentare) urmau lucrri de utilizare a
unor diverse tehnici de reprezentare (care de cele mai multe ori se desfurau
fr o ndrumare efectiv - fiind vorba de o nvare prin ncercare i eroare,
sau de o nvare de la student la student), complet separate de problematica
arhitectural. ntr-o astfel de conjunctur cursurile conceptuale ale lui Anton
Dmboianu constituiau piesa distonant. n ceea ce privete geometria descriptiv
i perspectiva, ele erau n anii 1970 - 1980 un nvmnt aproape inutil ntruct
aptitudinile i cunotinele studenilor din acest domeniu fuseser testate prin
proba de desen tehnic.
n concluzie, n perioada modernist nvarea desenului i a
geometriei descriptive a fost punctul forte al colii, ntr-att nct, stpnirea
capacitii de a desena rapid i cu uurin (ntr-un anume fel - cu motrofon,
n puncte, cu linie tremurat - studenii mai puin dotai tirbindu-i ntr-un
mod neregulat teul pentru a putea simula vibrarea liniei trasat la mna liber,
etc.) era semnul distinctiv i definitoriu al viitorului arhitect. Aceast calitate este
cea care a asigurat i o mare parte din renumele colii peste hotare: n timp ce la
Bucureti, studenii nvau preferenial i mecanic un instrument de reprezentare
(desenul) i un tip de prezentare (perspectiva exterioar la mna liber), studenii
vest-europeni treceau prin faza social, n care principalul instrument era
discursul (de cele mai multe ori politic), ceea ce i punea evident ntr-o poziie
dezavantajoas pe piaa profesional. Astfel, arhitecii - dizideni ai anilor 1970
nu au ntmpinat dificulti n gsirea unui loc de lucru n occident, fapt care
a contribuit la mitul arhitectului romn competitiv pe plan internaional i
al colii romneti de arhitectur. ns puini au fost n stare s depeasc
statutul de angajat (este drept i n condiiile unei discriminri profesionale)
i s evolueze ca arhitect, depind limitele educaiei primite, exemplele cel
mai semnificative pentru parcursul personal fiind Dan Hanganu ca arhitect i
Mircea Lupu ca profesor.
Modelul UAUIM
Dup 1990 catedra i-a recptat numele Studiul formei (asociat
celui de design), doar ca un gest de reparaie moral, fr ca aceast aciune s
fie nsoit nici de revenirea la pedagogia care l generase, nici de o regndire
a sensurilor nvrii cuprinse de acest domeniu. Deci, n acest caz, nu mai
poate fi vorba de un model n adevratul sens al cuvntului, pentru c nu exist
o structur a nvrii, ci doar o succesiune de cursuri i proiecte, aparent fcnd
parte dintr-o aceeai familie. Pentru a le putea analiza le-am grupat totui n
nvarea desenului (liber i geometric) i nvarea design-ului.
Problema nvrii desenului (liber i geometric)
Cursul Geometrie descriptiv (acum intitulat Reprezentri geometrice)
(sem. 1 i 2) are ca obiectiv furnizarea elementelor formative necesare educrii
percepiei spaiale, precum i informaiile necesare realizrii reprezentrilor
arhitecturale. El conine urmtoarele teme: elemente de baz ale geometriei
descriptive, forme poliedrale i aplicaii n arhitectur, suprafee riglate i
aplicaii n arhitectur, reprezentri axonometrice, rezolvarea acoperiurilor,
trasarea umbrelor. Cursul este nsoit de o serie de lucrri practice avnd ca
subiect: reprezentri i probleme de proiecie dublu ortogonal, rezolvarea
acoperiurilor, trasarea umbrelor, forme poliedrale, suprafee riglate. 334) Cursul
Perspectiv (acum intitulat Geometria formelor arhitecturale) (sem.3) are ca
obiectiv didactic redactarea rapid i ct mai expresiv (subl.mea) a perspectivei
de arhitectur, punndu-se totodat accentul pe o nelegere ct mai profund a
mecanismului perspectivei. Subiectele cursului snt: mecanismul perspectivei,
perspectiva liber pe tablou vertical i nclinat, construcia perspectivei de
arhitectur, redarea unor aspecte naturale n perspectiv. Lucrrile practice
asociate cursului au urmtoarele subiecte: metoda de construcie a perspectivei,
alegerea punctului de observaie cu ajutorul aparatelor optice, redactarea
perspectivei de arhitectur cu tratarea faadelor, umbre i anturaj, culoarea n
perspectiv, perspectiva frontal, perspectiva cu orizontul supranlat. 335) Cursul
Introducere n utilizarea PC-urilor (sem.4) are ca obiectiv iniierea studenilor
arhiteci n informatic i n folosirea calculatorului de tip personal n domeniul
biroticii i pentru desen. Lucrrile practice au ca subiecte: sisteme de operare
pentru calculatoarele personale, procesare de text, grafic 2D, desen vectorial
2D i 3D.336) Cursul Reprezentri pe calculator (sem.5 i 6) are ca obiectiv
narmarea studenilor cu cunotinele necesare pentru utilizarea calculatorului
de tip PC i a programelor curente de proiectare (AutoCAD, 3DStudio,
Microstation, Spirit, ArchiCAD) pentru reprezentarea computerizat a formei
de arhitectur (modelare 3D, imagini bitmap / vectoriale, randarea, fotomontaj,
animaie).337) Cursul Proiectare asistat (sem.10) urmrete s familiarizeze
studenii cu un mod de abordare a proiectrii de arhitectur folosind mijloace
informatice i const n modelarea amplasamentului i a obiectului de arhitectur
propus, imagini randate, animaie.338)
n anul nti Studiul formei face parte din nvarea proiectrii i const
n patru ore pe sptmn cu specific desen de reprezentare. 339) Cursul Studiul
formei (sem.3 i 4) urmrete explorarea metodic a texturii diferitelor materiale
cu toate posibilitile plastice i tactile ce le nsoesc, asocierea lor prin metode
raionale i intuitive. El este constituit dintr-o serie de exerciii de proiectare
pentru subiecte legate de mobilier urban, design i grafic-design. 340) Cursul
Mobilier (sem.6) vizeaz studierea problemelor de proiectare a mobilierului,
tehnici i materiale, n funcie de indicatorii de expresie - form, textur,
material, tehnologie - privit n sens didactic, cu referire la high-tech. 341)
Cursul Comunicri vizuale (sem.7 i 8) vizeaz aprofundarea problemelor
de comunicare vizual, a percepiei luminii, culorii, formelor i problematica
limbajului n arhitectur. Principalele teme abordate snt: detalierea i definirea
instrumentului de comunicri vizuale n contextul artelor vizuale n general i al
arhitecturii n special, definirea termenilor compoziie, punct, contrapunct, ritm,
simetrie, armonie, cmp vizual, cinetism, rapoarte, proporii, caden, coreciuni
optice, relaii dintre imaginea real i cea virtual, imagine static - dinamic,
invariani formali, forme organice.342) Subiectul Arhitectur de interior (sem7)
este un exerciiu de proiectare de trei sptmni ce are ca obiectiv crearea
deprinderii de a aborda proiectarea arhitecturii de interior i a design-ului de
obiect mpreun cu proiectul de arhitectur n ansamblu i n strns legtur cu
domeniul tehnic i al detaliilor tehnologice.343) n cadrul aceluiai domeniu
mai figureaz o serie de cursuri opionale: Teoria social a cotidianului (sem.8),
Fotografia (sem.8), Teoria designului industrial i de interior cu un proiect (sem.9
i 10), Stiluri (sem.9 i 10), Semiotica arhitecturii (sem.10), Scenografie i design
vestimentar (sem.10).
Confruntarea acestor programe cu condiiile reale n care se desfoar
nvarea (mai ales n cazul lucrrilor practice) mi permite s reformulez
obiectivele acestei catedre, studenii urmnd s nvee: 1. s fac prezentri ale
proiectelor de arhitectur n diferite tehnici; 2. s fac perspective n diferite
tehnici; 3. aspecte teoretice despre compoziie (n general); 4. aspecte privind
design-ul. Le voi discuta pe rnd mai pe larg n continuare.
Primele dou obiective snt rezultatul unei nedorite adaptri a nvrii
desenului la condiiile actuale. Timp de decenii, punctul tare al UAUIM a fost
reprezentat de capacitatea studenilor de a desena proiecte de arhitectur, aa
cum erau nelese n diferite perioade: n interbelic, era vorba de desenul
Beaux-Arts (clasic n tehnica laviului), un grafism mai elevat, pe msura
demnitii arhitecturii reprezentate. Aceast nelegere s-a perpetuat i n anii
1950, nvarea prin desen fiind efectiv nvarea unui limbaj arhitectural. n
legtur cu acesta a aprut ns ideea c redesenarea unor imagini arhitecturale
(atunci ale ordinelor clasice) nseamn analiz arhitectural, idee foarte prezent
nc la UAUIM. n perioada 1970-1990, pe de o parte, era vorba de desenul
cu verv n perspectiv, care, pentru c arhitectura era simplificat (fiind
iniial modernist), se concentra asupra anturajului (o utilizare ce extinde
sensul propriu al cuvntului la reprezentarea n dou dimensiuni a oamenilor,
mainilor, vegetaiei, cerului, etc din jurul construciei propuse). Scopul su era
acela de a produce o imagine mai realist, care s plac privitorului nespecialist
(ca urmare a noii tendine a colii spre graficul spectaculos). Pe de alt
parte, era vorba i de desenul cu mna liber al planurilor la scar (!), abilitate
ce provenea din exersarea desenului foi peste foi (aceasta era de altfel
una din calitile care, aa cum am mai spus, ridica prestigiul profesorului -
studenii se ngrmdeau la corectura cu profesorii care desenau att de precis
nct studenii respectivi puteau trage n tu direct desenul lor). Indiferent
de subiect (de arhitectur) i de tehnic ns, ideea de fundal era i este aceea
a dezvoltrii abilitii de a desena ntr-un mod atrgtor, ceea ce se leag cu
ideea proiectrii ca producere de imagini, idee la care m-am referit anterior (la
capitolul destinat analizei proiectrii). n acest fel iese n eviden scopul ultim
al nvrii arhitecturii la UAUIM: producerea de imagini arhitecturale n dou
dimensiuni, atrgtoare (la mod, pe gustul clientului, etc.). Dei nu urmresc s
tratez n mod special problema raportului dintre desen i arhitectur, voi face
cteva observaii pentru a exemplifica importana i necesitatea reconsiderrii
acestui subiect (alturi de a celorlalte mijloace de reprezentare i de expresie)
la UAUIM. Apariia desenului n arhitectur a avut loc concomitent cu ruperea
arhitectului de antier, iar evoluia arhitecturii este legat de evoluia interpretrii
rolului desenului. Michel Dnes puncteaz fazele eseniale ale acestei evoluii:
Desenul este instrumentul prin care arhitectul a reuit s prseasc antierul i
lucrul epuizant la baza operei pentru a constitui dac nu o disciplin cel puin
o practic separat. ... Importana acordat reprezentrilor a fost analizat ca
indicaia ce semnific partea sacr ataat oricrui proces de figurare. Un clarobscur
nsoete aceast activitate de sugestie. Desenul apare parial profan,
obiectiv, raional. Dessein-ul apare ca parte sacr, subiectiv, iraional i
innd de domeniul artei. ... Desenele vechilor maetri nu au sensul pe care li-l
acordm astzi; atunci desenul prezenta, nu definea, ceea ce va fi construit. El
doar acompaniaz folosina, convenienele i gustul noutii al comanditarilor
luminai i al unei comuniti avid de perfeciune i de evoluie controlat.
Locul i statutul desenului se vor ntri pe msur ce arhitectura se golete de
tot ceea ce era nainte tacit. Aceast deplasare urmeaz dispariia corporaiilor,
transformarea modalitilor de construcie, abandonul registrelor ornamentale,
n fine bulversarea folosinei i, pentru perioada actual, bascularea raiunilor
arhitecturii. Arhitectura nu mai intereseaz dect la stadiul de desen, multiplicare
de concursuri, abunden de prezentri, miriade de premieri. Dezinteres total
pentru construcie.344) Tot el spune mai depart c Dup crearea Beaux-Arts,
desenul arhitectural i geometria lui Monge au tins s devin dac nu un limbaj
universal, cel puin limbajul arhitecturii. Poate eluda critica nvmntului
problema desenului? Ar trebui desenul s devin instrumentul de aplatizare al
arhitecturii? Un instrument de elaborare teoretic? Sau s rmn vehiculul unei
practici separate? Expresia criptat a unui domeniu rezervat? Groparii Beaux-
Arts nu s-au mpiedicat de aceste ntrebri, doar au ncetat s deseneze. 345) Pentru
Frana deci, desfiinarea EBA a nsemnat reorientarea ctre folosirea exclusiv a
cuvntului (revoluia nvmntului vorbit cum a numit-o Michel Dnes. 347) n
schimb i dimpotriv, continuatorii Beaux-Arts contemporani de la UAUIM
doar au continuat s deseneze. Din acest punct de vedere, nvmntul de la
UAUIM a fost avangardist ntruct privilegierea desenului n dauna construciei
face parte deja din tradiia colii. Aceast tradiie se concretizeaz n confuzia
dintre diferitele forme de desen, desenul de prezentare (pentru client) fiind de
fapt atotputernic, camuflnd vidul concepiei. Deci desenul la UAUIM este
interpretat nsens contrar interpretrii lui Loos (ce figureaz ca motto): puin
conteaz cum va fi construcia din moment ce imaginea desenat produce
efect. Ideea este c desenul trebuie s l manipuleze, s l conving prin calitile
sale pe cel care l privete de calitile arhitecturii propuse. Aceasta explic
i omniprezena perspectivei randate la schiele de schi i la proiectele de
verificare, care cu ct este desenat mai cu verv cu att mai mult d studentul
dovada calitilor sale de ... artist. Atenia acordat imaginii pentru client
este absurd, mai ales n coal, pentru c proiectele studenilor se adreseaz unor
profesori arhiteci. De fapt ele snt desene cu totul speciale care au o finalitate n
sine: Din aceast ambivalen a desenului care nu dispune de obiectul construit
ca ultim verificare i al crui ultim criteriu rmne ochiul i judecata maestrului
decurge hibridizarea manierelor de a desena. Confuzia scopurilor antreneaz
confuzia mijloacelor.348)
n ceea ce privete nvarea propriu-zis a geometriei descriptive, pe
de o parte, n anii 1990, situaia s-a schimbat radical fa de anii 1980: exist
muli studeni n anul I care au dificulti n controlul vizual al geometriei
spaiului (problema este critic pentru studenii facultii de urbanism, n 1998
ei fiind restanieri ntr-o proporie incredibil de mare). Prin urmare, mai mult
dect altdat, nvarea geometriei descriptive trebuie s se desfoare n aa fel
nct s permit atingerea obiectivului didactic formulat, educarea percepiei
spaiale a studenilor. Pe de alt parte, existena computerului poate determina
modificarea coninutului i a metodei de nvare a reprezentrii geometrice.
Spun aceasta deoarece computerul permite ndeplinirea efectiv (i cu o mult
mai mare vitez) a multora dintre operaiile laborioase n metoda tradiional
(axonometrii, umbre, intersecii), subiecte care ocup multe ore de curs i lucrri
practice. Pentru a fi bine neles, nu se pune problema eliminrii din nvare a
capacitii de control i reprezentare spaial, ci se pune sub semnul ntrebrii
pertinena pedagogic a metodelor i mijloacelor caracteristice unei perioade
trecute (m refer aici i la ponderea disproporionat a unor subiecte precum
formele poliedrale i suprafeele riglate).
La prima vedere deci, apariia computerului pare s bulverseze mitul
studentului arhitect romn bun desenator (prin comparaie cu lenii i inabilii
studeni din Europa occidental). De aceea, snt multe voci (majoritare) care susin
faptul c studenii trebuie s nvee mai nti s deseneze (pentru c nu mai nva s
deseneze la colile de pregtire cum o fceau n anii 1970 i 1980) i apoi s nvee
s lucreze pe computer (motiv pentru care introducerea n utilizarea PC-ului are
loc n anul al III-lea). Dificultatea este ns i una care-i privete pe profesori.
Cum, tradiional, o pondere nsemnat n evaluarea proiectelor studentului a avuto
i maniera de prezentare, generalizarea desenului computerizat (uniformizat)
le rpete profesorilor un criteriu important, obligndu-i s se concentreze asupra
coninutului (ceea ce genereaz imediat o dilem: care coninut?). Eu susin ns
c, deocamdat, este un conflict aparent i temporar ntre instrumente i tehnici
de prezentare, aa cum au mai fost, la vremea lor, cele dintre laviu i creion
colorat, dintre desenul pe hrtie i cel pe calc. Acum, conflictul dintre desenul
manual i desenul digital apare pentru c studenii nu mai neleg necesitatea
dezvoltrii capacitilor de desen liber al imaginilor de prezentare din moment
ce o pot face, mai contemporan cu ajutorul computerului. De fapt, este vorba
de continuarea tradiiei, ntruct computerul, fiind folosit tot ca un instrument
de desen, nu unul de concepie, produce tot imagini n dou dimensiuni (chiar
dac se folosete de modele n trei dimensiuni). Astfel, el este folosit cu acelai
scop, obinerea unor imagini realiste atrgtoare pentru beneficiar, n general
pentru neprofesioniti. Am ajuns astfel la o critic fundamental a modului de
nvare a desenului (liber, geometric, manual, digital, etc.) la UAUIM, nvare
care reduce desenul la rolul de instrument de reprezentare n dou dimensiuni,
ignorndu-l pe acela de instrument de concepie. Este o interpretare generat de
confuzia dintre imaginea mental, reprezentarea imaginii mentale i reprezentarea
realitii (aspect asupra cruia voi reveni ulterior).
n concluzie, este vorba de demonstraia faptului c nvarea utilizrii
unor instrumente atunci cnd devine un scop n sine, separat (conceptual i
practic) de nvarea gndirii arhitecturale, degenereaz n nvarea producerii
unor imagini care nu au de fapt legtur cu arhitectura, pentru c lumea lor
(criterii, valori) este una bidimensional.
Al treilea obiectiv, instruirea unor aspecte teoretice i (cteva) practice
despre percepia vizual i despre compoziie, este reminiscena nvrii
Bauhaus promovat de grupul Corradino i care acum s-a transformat
caricatural n cteva exerciii (cercul cromatic, aplicarea unor mijloace
compoziionale - centralitatea, direcionalitatea, ritmul, ierarhizarea, etc., - n
cadrul unor sarcini de proiectare prozaice) i n cursul de comunicri vizuale.
Caracterul exerciiilor este hibrid i confuz pedagogic, aa cum rezult, de
exemplu, din cel referitor la studiul spaiului central n arhitectur. n realitate,
studentul trebuie s deseneze dou plane: pe prima, un exemplu din arhitectura
premodern care conine un spaiu de tip central, nsemnnd analiza acestuia
(care se reduce la desenarea unor cercuri concentrice i a unor sgei radiale
- diferenele dintre studeni, la sugestia ndrumtorului, fiind date de modul de
reprezentare a acestor sgei, drepte, curbe, etc.); pe a doua, o propunere de
obiect arhitectural care s aib i el un spaiu de tip central (ntr-un caz recent,
a fost vorba de proiectarea unui chioc ntr-un parc). Ce se poate nelege de
aici? C (re)desenarea bisericii Sfnta Sofia (dup reprezentri ale ei dintr-o carte)
nseamn i analizarea i nelegerea sensurilor sale? C reprezentarea de ctre un
student pe dou plane alturate a unei arhitecturi monumentale de valoare i a
unei arhitecturi minore (creaie proprie) nseamn folosirea istoriei ca referin,
nseamn c studentul prelucreaz exemplele trecutului i, ulterior, folosete
elementele (compoziionale) acestora n proiectare? Necorelarea dintre nvarea
teoretic i cea practic, plasarea lor ntmpltoare n procesul nvrii, dar mai
ales, neclaritatea conceptual (un discurs istoric, o teorie general, o doctrin,
o perspectiv de interpretare sau instrumente ale concepiei arhitecturale)
anuleaz i cele cteva bune intenii prezente n cadrul acestei nvri (ceea ce
o reduce la un alt exerciiu sau la un alt curs printre attea altele). Fr ndoial
c att problema percepiei vizuale i a compoziiei n arhitectur snt subiecte
importante, ns abordarea lor implic anumite precauii. Extragerea problemei
formei din ntregul arhitectural (la nivelul analizei i al concepiei) este mereu
una critic i ea revel n primul rnd o viziune arhitectural. n cazul unui stil
arhitectural (EBA), ea era fcut posibil de existena unui limbaj formal complet
i coerent (vocabular i sintax), iar n cazul unei viziuni plastice (Bauhaus), ea
era fcut posibil de compoziia dinamic (elemente i principii de dispunere)
despre care am vorbit n capitolul al doilea. n al doilea rnd, tratarea separat a
formei poate avea o motivaie pedagogic, ns i aici ea trebuie s fie anunat,
motivat, iar cercetarea i aplicarea ei trebuie s fie controlat n timpul nvrii.
Adic, ea trebuie s fie neaprat un exerciiu complet de gndire arhitectural
(n sensul discutat n capitolul al treilea). Altfel spus, studiul formei poate fi
doar studiul unei forme circumscris arhitectural (i cultural) i, chiar i aa, doar
ntr-o manier problematizat. Mai mult chiar, n contextul general al UAUIM,
repunerea problemei i discutarea proiectului (indiferent de subiect!) n termeni
exclusiv formali (de cele mai multe ori superficiali) este echivalent cu oferirea
unui nou pahar cu vin unui alcoolic.
Al patrulea obiectiv, nvarea unor aspecte privind design-ul i
arhitectura de interior, este i el rezultatul ntmplrilor ce i-au punctat istoria.
Tradiia proiectrii Beaux-Arts cuprindea i faza de decoraie, ca o continuare
fireasc a proiectrii de arhitectur. Arhitectul, dup ce conforma i compunea
prile importante ale construciei, trebuia s se ocupe i de suprafee. Convertirea
la modernism din anii 1960 a dus la asimilarea aciunii de decorare cu aplicarea
de forme geometrice independente de forma arhitectural, ntr-o prim faz,
iar ntr-o a doua, ncepnd cu anii 1970, cu aplicarea de motive preluate din
foloclor. Tot din anii 1970 a fost asimilat n nvmnt i design-ul, neles ca
proiectare a unor obiecte ce snt produse industrializat, n serie. De la bun nceput,
nvarea design-ului a avut un statut ambiguu, pe de o parte, pentru c era vorba
de o formaie revendicat i de alte coli (de arte plastice), iar pe de alt parte,
pentru c era rupt de realitate ntruct industria socialist (datorit artificialitii
relaiei sale cu consumul) nglobase ntr-un mod distorsionat aceast problem.
(de exemplu, dezbaterea organizat de revista Arta i Institutul de Arte Plastice
Nicolae Grigorescu n 1979 ilustreaz obsesia cutrii unor soluii general
valabile, care s exclud greeala, neprevzutul, fiind vorba de aceeai tendin
spre obiectivizare a proiectrii pe care am ntlnit-o i n cazul sistematizrii;
aici ea era poate o reacie instinctiv la absurditatea conjuncturii n care se afla
design-ul, la intersecia dintre politic, economie i societate, expresia unei
disperri a designer-ilor care nu aveau mijloacele necesare influenrii procesului
de producie socialist.349) Aceasta s-a concretizat n coal n (re)producerea de
ctre studeni a unor imagini ale unor obiecte (de larg consum, mobilier urban,
etc.), operaie complet detaat de celelalte componente ale unui proces real
(existena unei nevoi reale, proiectare, producie, comercializare, comunicare,
asimilare n ambientul personal). n anii 1980, decderea masiv a industriei
bunurilor de larg consum a amplificat caracterul artificial al acestei pedagogii.
Pstrarea coninutului nvrii design-ului, aa cum fusese formulat n anii 1970
(vezi definiia lui Paul Caravia din 1981: activitatea inovativ prin care se
creeaz i se proiecteaz noile forme ale produselor realizate n serie (pe cale
industrial) n aa fel nct s fie funcionale, raionale sub raportul consumului
de materiale i energie i armonios - estetice sub raportul prezentrii lor, a
formei globale, a expresiei lor de comunicaie.350)), face ca i acum amenajarea
interiorului se fie neleas ca decorare a suprafeelor, iar cursurile de design s
vizeze o activitate inexistent n Romnia (fr s mai menionez i persistena
discursului teoretic i a metodelor specifice anilor 1970). Aceasta duce, la rndul
su, la perpetuarea ideii de amenajare (decorare) a interiorului, pe de o parte
ca nvare distinct de proiectarea arhitectural, iar pe de alt parte, ca aciune
independent de concepia ambientului. Aceast situaie a fost constatat i
de comisia RIBA n 1998: Aspecte ale arhitecturii de interior par s fie bine
acoperite n curriculum ns aceast component important ar trebui s se fac
simit n cadrul proiectelor.351) Operaiunea de rupere a ntregului arhitectural
n aspecte i aciuni independente una de alta, separare pe care am ntlnit-o n
toate domeniile, este astfel dus pn la capt la UAUIM. Este efectul pervers
al divizrii pedagogice mecanice asupra globalitii fenomenului arhitectural.
Concluzii
Toate aceste observaii confirm absena unei structuri a nvrii
controlate de catedra Studiul formei i design. Evident aceasta are consecinele
pe care le-am menionat deja i ce decurg una din alta: autonomizarea nvrii
desenului, considerarea nvrii lui ca scop n sine, interpretarea lui i a
altor instrumente ale proiectrii de arhitectur ca fiind neutre (inclusiv prin
tehnicizarea desenului liber), srace i superficiale. n final aceasta le reduce
la rolul de mijloace de reprezentare convenional, independente de gndirea
arhitectural, dar tocmai de aceea nchiznd un cerc vicios: proiectarea le folosete
doar sub forma de convenii abstracte ceea ce face ca gndirea arhitectural s
fie determinat de figurarea grafic. Boudon i Pousin spun c dac arhitectul i
alege contient maniera de desen i tipul de reprezentare n funcie de problemele
pe care i le pune atunci arhitectura nu va fi determinat de figurarea grafic. n
caz contrar, arhitectura este ntr-o anumit msur determinat de influenele i
limitrile induse de modul de figurare.352) Tot ei arat c modalitile cele mai
uzitate snt interiorizate, fac parte dintr-o cultur pasiv, uneori ntr-o asemenea
msur nct capacitile noastre perceptive snt influenate de aceste reprezentri
convenionale.353) Acest fapt explic n mare msur ineria proiectrii de la
UAUIM influenat de modalitile de a desena induse prin pregtirea pentru
admitere (candidaii nva s deseneze ntr-un anume fel, de cele mai multe
ori, ca un desen de reprezentare pseudo-artistic al realitii) i perpetuate de
proiectele din coal (printre cerinele prezente n temele de lucru ale studenilor
se afl mereu tipul de prezentare, acelai de-a lungul studiilor).
n consecin, reformularea pedagogic a scopului, coninutului i
metodelor de nvare a acestui domeniu este legat de regndirea raportului
dintre scop i mijloace, dintre concepie i tehnici, dintre proiectare (n toate
fazele ei) i instrumente. Reamintesc aici c proiectarea este un drum lung
din care concepia propriu-zis ocup doar o parte, dar i c ea este un proces
compus dintr-o succesiune de cicluri care ncep cu cercetarea problemei,
interiorizarea, reformularea concomitent cu apariia unor imagini mentale i
cu reprezentarea acestora din ce n ce mai apropiat de o reprezentare a obiectului
de arhitectur (sau a interveniei arhitecturale). Dintr-o astfel de interpretare
poate decurge scopul nvrii specific acestui domeniu: dobndirea capacitii
de a controla mijloacele de proiectare (de o mare diversitate) n funcie de
scopuri. Pentru a da exemple grosiere, dar clare, concepiei ntr-o faz incipient
i poate corespunde utilizarea crochiului, comunicrii cu constructorul i poate
corespunde reprezentarea tehnic a obiectului, comunicrii cu comanditarul i
poate corespunde utilizarea de imagini mai realiste dar i a unui discurs (care
s argumenteze alegerile fcute sau s provoace reconsiderarea cerinelor, etc.),
i aa mai departe.
Prin urmare, coninutul nvrii ar trebui s permit i s stimuleze
experimentarea multitudinii mijloacelor care intervin n procesul de proiectare,
ceea ce echivaleaz cu experimentarea unor diferite maniere de a gndi arhitectural.
Este vorba de explorarea potenialului creativ (arhitectural) al unor tipuri de
reprezentare (grafic, spaial - machet -, digital, fotografic, etc.), de formarea
unei capaciti de a gndi n timp ce deseneaz i de educarea sensibilitii de
a percepe i controla formele arhitecturale. Exemple de obiective exprimate n
termeni comportamentali ale unui astfel de coninut snt: dobndirea mijloacelor
de reflecie i ale judecrii n domeniul estetic, asimilarea unei diversiti de
abordri pentru a le integra n procesul de concepie i de comunicare, deprinderea
unui limbaj grafic i plastic adecvat inteniilor, formarea capacitii de a stabili
raporturi de interdisciplinaritate n folosirea diferitelor mijloace de expresie 354),
dezvoltarea unui potenial expresiv i a capacitii de comunicare, iniierea n
tehnica comentariului critic355), etc. Dintr-o astfel de perspectiv, semnificaia
(profund i pedagogic) a termenilor reprezentare i expresie poate fi recuperat,
aa cum o face Arduino Cantafora, prin recurgerea la sensul lor etimologic: a
reprezenta este neles ca a face s reapar n prim plan, a evoca un coninut
profund care ne este intim i care ne definete, iar a exprima ca a face s ias
afar din. Cantafora spune mai departe c expresia i reprezentarea formeaz
un ntreg care definete n acelai timp i actul i rezultatul su. Unul l evoc pe
cellalt, dar i unul i cellalt se sprijin pe memorie, locul amintirilor, locul n
care expresia mi permite mereu s-mi reprezint un simulacru. 356)
Aa cum am spus anterior, gndirea arhitectural ntreine o relaie
special cu desenul. ns nu este vorba de o suprapunere complet a celor dou
aciuni, aa cum afirm Boudon i Pousin: Anumite operaii intelectuale nu
corespund nici unei realiti grafice, ele se enun prin intermediul altor forme
de reprezentare, printre care i cuvintele. Concepia depete deci figurarea. Aa
cum desenul nu se reduce la materializarea unei gndiri, tot aa gndirea nu se
reduce la desen.357) Tot ei spun ns c dac desenul arhitectural are rolul de fi un
suport pentru invenie i dac se justific prin faptul c el prefigureaz o realitate
viitoare, atunci desenul face parte integrant din actul de concepie. 358) Desenul
funcioneaz ca o simulare care sprijin gndirea. Aceast simulare depinde de
ce aspecte dorete arhitectul s evidenieze, de postura n care se situeaz: punct
de vedere virtual - perspectiv, / punct de vedere fictiv - axonometrie, geometric,
/punct de vedere fictiv dar i parial real - randare, seciune perspectiv, / n
spaiu abstract - organigrame. Aceast discuie poate revela o paralel interesant,
aceea dintre proiectare i desenul de prezentare la UAUIM i concepie i
desen de concepie, n general. Jose Antonio Franco Taboada argumenteaz c
desenul propriu al arhitectului este desenul concepiei arhitecturale (subl.mea),
anterior desenului proiectului ca instrument de comunicare, la rndul su anterior
operei arhitecturale neleas ca reprezentare. Tocmai prin aceast specificitate
i depete desenul arhitectural pretinsul caracter instrumental - vizat i de alte
domenii ale cunoaterii - atacnd nucleul veritabil al nvmntului de arhitectur,
procesul de concepie. ... Adesea primele eboe te las s ghiceti cu claritate ideea
final, de care ele nu se separ n mod esenial i vor conine aceast prospeime
i precizie conceptual care le vor face indispensabile pentru a nelege procesul
posterior al creaiei arhitecturale. Este ceea ce Croce a calificat drept intuiie
liric i este momentul preios prin care gndirea grafic se exprim printr-o
ebo, n actul de a pune creionul pe hrtie aa cum afirm Herbert Read, acela
prin care se revel personalitatea, spiritualitatea artistului. 359) O alt definire a
desenului ca parte esenial a concepiei (ns similar n principiu cu cele dou
anterioare) o face Javier Segui: Datorit naturii sale, desenul este mediumul de
legtur ultim dintre imaginile mentale i realitatea desenat ... pentru c, pe de o
parte, are o natur similar cu imaginile mentale i, pe de alt parte, este capabil
s reprezinte caracteristicile materiale formale ale obiectelor. Exist o folosire
nespecificat a limbajului grafic ca limbaj deschis i o alta, tehnic ca un limbaj
extrem de codificat. Se face distincie ntre desenul care reprezint obiectul
arhitectural i desenul conceptual care este modul generic n care snt folosite
desenele pentru a crea i pentru a conferi o expresie concret unui proiect. ...
Procesul de proiectare, bazat pe operaii de proiectare, const din testri i
modificri succesive ale desenelor pn cnd se obine o anumit configuraie
adecvat semnificaiilor derivate din aciunile ntreprinse.360)
Metod
O astfel de definire a coninutului nvrii mijloacelor de gndire
arhitectural arat faptul c ea nu poate fi eficient dect n forma unor exerciii
de gndire arhitectural, ceea ce, i n acest caz, elimin problema rupturii de
principiu dintre ea i nvarea la atelier. Aceasta este i problema fundamental
a instrumentelor concepiei (cum este cea a desenului discutat anterior), pentru
c instrumentele capt sens doar prin aciune i nu invers. Cu alte cuvinte,
dezvoltarea capacitii de a nva utilizarea unor instrumente nu poate avea loc
dect n aciune. Dac desenul este, de exemplu, o parte integrant a concepiei
arhitecturii, n aceeai msur el este un mijloc principal al nvrii i exersrii
gndirii arhitecturale. De altfel, potenialul creativ i pedagogic al desenului
este ilustrat de diversitatea tipurilor sale: desen de execuie i releveu, desen
din memorie, desen de ansamblu selectiv, desen de analiz, etc. n acelai
sens, Pierre von Meiss vorbete de eficacitatea pedagogic a alternrii utilizrii
instrumentelor de explorare (cu un grad de imprecizie ce permit investigarea i
dezvoltarea - crochiul, schia, macheta de studiu) i a celor de reprezentare precis
a diferitelor stadii ale proiectului.361) Desenul de observaie ca desen de analiz a
fost recomandat de Viollet-le-Duc i exploatat remarcabil de Le Corbusier, aa
cum o demonstreaz carnetele sale de crochiuri. Michel Dnes vorbete i el de
virtuile desenului pentru c acesta permite izolarea diferitelor pri: elemente
portante, perei, nchideri, ferestre, camere principale, camere secundare i
distingerea a ceea ce este esenial de ceea ce este umplutur i pentru a nelege
compoziia: desenul este instrumentul de analiz al aspectelor arhitecturii care
ascult de desen. ... Axonometria permite perceperea secvenelor de spaii, leg
ndu-le. Perspectiva permite exprimarea unor suite de puncte de vedere. 362)
Evident, toate aceste observaii snt valabile i pentru celelalte mijloace de
reprezentare i expresie: informatica, macheta, fotografia, cuvntul, etc.
Problema nvrii designului (a proiectrii ambientului)
Problema nvrii designului este distinct de cea a mijloacelor de
expresie i de reprezentare. Ea poate fi discutat (ca problem a nvrii la
UAUIM) doar prin reformularea i clarificarea domeniului i a raportului dintre
arhitect i ceilali participani la activitatea de design: ce poate face arhitectul i
ce poate face el ntr-o echip multidiciplinar. La UAUIM este nc dominant
ideea de decoraie (din interbelic), aceea de mobilare (i mobilier) ca alegere i
dispunere a unor obiecte produse de serie ntr-un spaiu dat i aceea de design
industrial aa cum fusese formulat n anii 1970. Pe de o parte, i aici este vorba de
o separare: dintre obiecte (ca subiect al mobilierului ce ignor uneori i mobilarea)
i spaiul n care acestea snt plasate, eund tocmai aciunea principal, aceea a
proiectrii ambianei, inclusiv raportul dintre mobilare i proiectarea interiorului.
Pe de alt parte, dac acum trei decenii statutul design-ului era confuz n Romnia
din cauza industriei socialiste, acum el s-a clarificat: industria, verig central care
poate susine satisfacerea unei cerine sociale ( Anton Dmboianu: Design-ul
nu trebuie impus unei societi. El trebuie cerut de o societate.), nu mai exist.
Din aceast cauz, problema design-ului romnesc este deocamdat suspendat.
Ambele direcii sugereaz un acelai lucru: arhitectul trebuie s fac ceea ce alii
nu fac, adic el trebuie s controleze spaiul i ambiana. Adic s proiecteze
ambientul. Aceasta nseamn ca mobilarea, scenografia, amenajarea, grafica i
designul industrial s fie tratate ca moduri care interacioneaz n mai complexul
proiect ambiental.363) Acesta este i motivul pentru care cred c nvmntul
de la UAUIM trebuie s se reorienteze ctre proiectarea ambientului, subiect
care este parte integrant a arhitecturii i care este tratat ca atare n majoritatea
colilor de arhitectur europene. Chiar i n lumea n care design-ul industrial
este o realitate, problema ambianei tinde s capete o importan major, fapt
recunoscut n nvmnt (n acest caz, n Italia, una dintre rile creatoare i
exportatoare de design industrial): La nceputul unei noi ere n care spaiul
virtual va avea aceeai valoare, dac nu una superioar, celui real, este previzibil
faptul c materialitatea semnului va ceda definitiv locul valorii impalpabile a
atmosferei, singura capabil s constituie acel habitat n care omul poate reui s
se regseasc.364) Consecinele pedagogice ale unei astfel de reorientri snt de
domeniul atitudinii fa de arhitectur: spaiul interior, cu toate dimensiunile sale
(sens, ambian, configurare, amenajare) trebuie s redevin un subiect central
arhitectural i didactic.
n concluzie, dac n cazul celorlalte catedre este necesar reformularea
pedagogic a programului didactic, n acest caz, pare necesar reinventarea i
renfiinarea unei (noi) pedagogii, schimbare care s fie corespunztoare nlocuirii
cuvntului figuraie (din artele spectacolului) cu cel de figurare (din artele
plastice).
V.12. Examenul de licen - rezultatele desfurrii procesului de nvmnt la
UAUIM
Lucrarea de diplom este unul dintre aspectele cheie ale unei coli.
Pe de o parte, modul de desfurare a lucrrii de diplom sintetizeaz filosofia
pedagogic a colii, iar pe de alt parte, ea ilustreaz rezultatul global al nvrii
studentului. Prin urmare, comportamentul studentului n cadrul acestei secvene
de evaluare d msura eficacitii pedagogice a nvmntului pe care l-a urmat.
Structura acestei probe finale dezvluie inteniile colii privitoare la profilul
absolventului.
Scurt istoric
Lucrarea de diplom a aprut odat cu organizarea mai clar a nvm
ntului la UAUIM n 1920: Pentru ncheierea studiilor i obinerea titlului de
arhitect, un proiect de diplom, ntocmit n toate amnuntele, n timp de cel
puin trei luni, ca lucrare ce s-ar fi putut construi. 365) Ideea proiectului de diplom
ca proiect de execuie era prezent i n Regulamentul din 1943. Aa cum toate
proiectele erau considerate proiecte de concurs i diploma era considerat o
lucrare care testa n primul rnd capacitile profesionale ale absolventului,
aceasta desfurndu-se fr ndrumare: Proectul de diplom este o lucrare
original, studiat complet, ca i un proect de execuie. El va cuprinde: un plan
general de ansamblu, toate planurile cldirilor, faadele i seciile necesare,
o vedere perspectiv, planurile de instalaii, detaliile de construcie i de
decoraie, precum i un memoriu justificativ i o antemsurtoare - deviz. ...
ntocmirea proectului de diplom se va face n atelierele Facultii, fr corectura
profesorilor. Numrul, natura i scara planelor vor fi fixate cu ocazia aprobrii
programului.366) n ceea ce privete orientarea arhitectural, dup 1938, poziiile
moderniste ale studenilor ncep a primi consensul unor profesori i o oarecare
ncurajare din partea juriilor de judecat ale facultii. ...datorit calitii nsi a
lucrrilor prezentate de studeni - n special proiecte de diplom - care aduceau
soluionri de plan i plastic ingenioase i judicioase, alturi de unele detalii
constructive noi i de o prezentare grafic deosebit de ngrijit i sugestiv. 367)
O lucrare de diplom publicat n revista Arhitectura arat totui influena unei
arhitecturi clasiciste epurate, de origine italian.368)
n anul universitar 1948- 1949 subiectul proiectului de diplom
era propus de catedr, durata de execuie fiind de cel puin dou luni. 369) n
conformitate cu orientarea spre grafic a rectorului Ascanio Damian, n anii 1960,
diplomele au devenit proiecte de senzaie, pierznd caracterul de proiect de
execuie. Pentru c trebuiau s epateze ca proiecte desenate, diplomele au avut
subiecte din ce n ce mai ample, studiul n sine a devenit mai superficial, aa nct
ele erau de cele mai multe ori replici sau chiar copii din reviste ale unor proiecte
realizate n afara rii, uor de recunoscut de ctre un arhitect ca Richard Neutra,
ce a vizitat coala n acea perioad. Au fost anii n care s-a accentuat combinaia
paradoxal dintre imitaia din reviste i impresia de originalitate pe care o aveau
studenii despre creaiile lor, aa cum reiese i din discursul unuia dintre ei
n 1972: Este imposibil de vorbit despre un concurs care testeaz calitile
imaginative ale candidailor, fr a vorbi n primul rnd despre originalitate.
Originale snt att tema, ct i modul ei de abordare, asupra creia colectivul
nostru a purtat discuii care preau interminabile.370)
Acest mixaj nu a fost afectat de reorientarea ctre producie de dup
1972: n acest an universitar, toate proiectele de an i de diplom au fost axate
pe soluionarea unor teme reale, cele mai multe fiind solicitate de diferite uniti
economice.371) n urma contactelor cu multe ministere i consilii populare
judeene, diplomele din acest an snt elaborate pe baza unor teme solicitate de
organele respective. Studenii au susinut prima faz a lucrrilor n faa consiliilor
tehnice ale beneficiarilor, pentru a se avea certitudinea c forma final a diplomei
va fi util celor care au solicitat-o i mai departe ... posibilitatea transformrii
treptate a atelierelor - coal n uniti productive, n birouri de proiectare, att
n domeniul arhitecturii ct i n cel al sistematizrii, n limitele posibilitilor
studenilor,...372)
n schimb, legtura cu producia a fcut ca prediploma, ce nsemna
iniial alegerea subiectului i a amplasamentului, s se transforme ntr-un studiu
n sine, care n 1984 avea caracterul unei note de comand: documentaia
pregtitoare a proiectului de diplom conine: precizarea subiectului i a
amplasamentului, redactarea temei cu toate funciunile componente ale
programului, prezentarea comparativ a indicatorilor uzuali n producie pe tema
respectiv, conturarea cadrului urban cu toate determinrile sale, soluionarea
partiului general n dou variante cu analiza lor comparativ. 373)
Structura diplomei
n prezent licena are trei componente principale: 1. prediploma
- o parte preliminar care const n alegerea subiectului i a amplasamentului,
argumentarea acestei alegeri i formularea de propuneri destul de dezvoltate;
ea este supus evalurii unei comisii (alta dect cea final). 2. examenele de
licen - o serie de examene teoretice care constau n susinerea oral a unor
lucrri teoretice cu subiecte alese dintr-o list furnizat de coal. 3. lucrarea de
diplom care const n realizarea i susinerea n faa unei comisii a unui proiect
de arhitectur, de urbanism, de restaurare sau de arhitectur de interior.
n primul rnd, pentru c rostul principal al examenului de licen este
acela de evaluare voi trece direct la comentarea rezultatelor proiectului de
diplom, sprijinindu-m pe observaiile comisiei RIBA din 1998 374) i ale lui
Antoni Prez Maosas,375) profesor arhitect la coala de arhitectur din Sant Cugat
del Valls, Barcelona (care a participat la o sesiune de susinere a proiectelor
de diplom, concretizat ntr-un raport final). Dac referirile din raportul RIBA
la toate celelalte secvene ale procesului didactic snt relativ critice, n cazul
proiectului de diplom ele snt categoric negative: 9. 1. 4 Comisia este de prere
c coala ar trebui s regndeasc obiectivele proiectului de diplom. Nu este clar
ce se ncearc s se obin n acest an terminal, cel mai important dintre toi.
Aa cum este firesc, aprecierile RIBA au la baz comparaia dintre obiectivul
formulat de ctre UAUIM i proiectele propriu-zise: Proiectului de diplom
pare s-i lipseasc tocmai demonstrarea competenei n proiectarea integrat a
unor tipuri complexe de cldiri care arat capacitatea lor de a rezolva o varietate
de probleme pe care le pun aceste proiecte i care duc la soluii elegante din
punct de vedere arhitectural.(subl.mea) n particular, capacitatea studenilor
din ultimul an de a investiga i a rezolva aspectele tehnice i de mediu nu a
convins. Aceast constatare este doar o nou confirmare a faptului c ipoteza
conform creia studentul este acela care urmeaz s integreze diferitele pedagogii
cu care ia contact n coal este utopic. Dac instruirea este dezintegratoare,
nvarea nu poate fi integratoare. Dac prin lucrul la atelier timp de cinci ani i
se formeaz un anumit habitus, atunci cnd realizeaz proiectul de diplom, el
acioneaz conform acestuia. Dac n coal principala referin este arhitectura
occidental de carte (ca referin istoric) i de revist, excepional ca
problem, rezolvare i dimensiuni, atunci i subiectul tratat n diplom este
rupt de realitatea romneasc i ieit din scar: printre subiectele de diplom ar
trebui s figureze mai multe subiecte referitoare la refolosire, recondiionare i
reabilitarea unei arhitecturi existente ... Bucuretiul ofer posibiliti enorme n
acest sens. Poate c ar fi mai bine s se propun studenilor o serie de subiecte
arhitecturale, concrete i precise avnd anumite dimensiuni i amplasamente,
ca o direcie de cercetare servind interesele colii. ... o mai mic dimensiune
a cldirilor propuse ar permite studenilor s le studieze mai n profunzime i
mai n detaliu. (A.P.Maosas); preocuprile speciale ale Comisiei legate de
proiectul de diplom se leag de o tendin aproape general spre scara mult prea
mare i nclinaia spre metropolitan n programele de proiectare. (RIBA) Dac
n timpul studiilor, el nva c arhitectura, urbanismul, construcia, structura
snt probleme separate i independente una de cealalt, el le trateaz n acest
fel i n proiectul de diplom: Exist un plan de situaie care prezint zona n
care va fi amplasat cldirea, ns nu este clar modul n care ea va rspunde
cerinelor contextului. ... problemele structurale se reduc deseori la plasarea
regulat a stlpilor i diafragmelor de beton armat ... proiectele ar trebui s
acorde o atenie sporit detaliilor constructive, materialelor folosite, proiectrii
sistemelor mecanice i electrice pentru confortul ambiental. (A.P.Maosas)
Prezena contextului nconjurtor i relaia cu esutul urban lipsete deseori.
Integrarea i exploatarea tehnologiei n propunerile din proiectul de diplom
sunt foarte reduse. (RIBA) Dac el nva c prezentarea proiectelor trebuie s
aib ca destinatar clientul atunci el va adopta aceeai manier de prezentare i la
proiectul de diplom, continund i tradiia iniiat n anii 1960: ... este adevrat
c programele de randare (CAD) produc un rezultat grafic de o calitate foarte
dubioas. (A.P.Maosas) Calitatea prezentrii a fost departe de a fi considerat
remarcabil iar lucrrile expuse au fost deseori incomplete i prost prezentate.
(RIBA) Prin urmare, abordarea arhitectural ilustrat de proiectele de diplom
este lipsit de profunzime, ceea ce nu mpiedic juriile s le aprecieze cu note
mari, aa cum se ntmpl i n cazul proiectelor din timpul studiilor: Comisia nu
a gsit nici un semn de profunzime a cercetrii, din cauza timpului reclamat de
complexitatea programului. Comisia a fost dezamgit s constate unele defecte
de proiectare fundamentale n proiecte notate cu note mari, cum ar fi strategii
de intrare neclare, soluii formale simpliste i o redus nelegere a circulaiei.
In mod special este trist s descoperi c nu apar semne de recunoatere sau
caracteristici unice i cerine ale Romniei. (RIBA) De altfel, erorile grave
din lucrrile de diplom au creat impresia membrilor comisiei RIBA c ele nu
snt ndrumate de ctre profesori: Lipsa unei ndrumri din partea profesorului
n etapele de finale ale proiectelor pare deseori s duc la propuneri prostconcepute
din partea studenilor. n concluzie, aspectele criticabile dezvluite
de proiectele de diplom snt fie identice cu cele prezente pe parcursul colii,
fie snt consecina acestora. Critica proiectului de diplom este critica ntregului
proces de nvmnt.
n al doilea rnd, cealalt component a licenei, examinarea teoretic
propune verificarea unor cunotine i a unor aptitudini de teoretizare pentru
care studentul nu este educat corespunztor n timpul colii (de ex. teoria
arhitecturii este prea puin prezent n nvarea proiectrii, ceea ce face ca
examenul respectiv s fie puin justificat - poate de aceea n decurs de cteva
luni coninutul su a fost redus de la o lucrare susinut de ctre student la o
simpl discuie pe marginea unei teme). Lucrarea unui candidat la postul de
asistent la catedra de proiectare (acum cadru didactic, deci un absolvent dintre
cei considerai cei mai buni)(vezi anexa 12) ilustreaz nivelul teoretic arhitectural
extraordinar de sczut al absolvenilor UAUIM. n primul rnd, discursul su
este compus dintr-un amestec de aprecieri personale superficiale, vulgarizatoare
i de informaii i ele schematice, ceea ce revel incapacitatea sa de a teoretiza
i prezena unei gndiri arhitecturale infantile (ambele dezvluite amplificat la
proba de critic a unui proiect studenesc). n al doilea rnd, din textul su reiese
o concepie reductiv a arhitecturii, acum este vremea detaliilor n special
i mai puin volumetriei ca ansamblu; ns nici mcar nu este vorba despre
arhitectura detaliului n sensul lui Mies van der Rohe (care dup ce afirma c
Dumnezeu se afl n detalii i gndea arhitectura n consecin), de exemplu, ci
de elemente de detaliu ca o copertin cu cabluri sau o piatr montat cu prinderi
mai deosebite, nituri i alte accesorii care dau via oricrui material folosit. n
al treilea rnd, fenomenele arhitecturale contemporane nu snt interpretate critic,
toat discuia fiind purtat n termeni de stil, imagine, aparen i mod. n al
patrulea rnd, discursul este lipsit de mesaj, nu este problematizat, fiind o suit
de informaii, multe dintre ele eronate (crmida de faad utilizat de Aldo
Rossi are alt motivaie dect preluarea acesteia de la Kahn, inginerii aveau de
mult un loc n arhitectura modern, Alvaro Siza este portughez nu spaniol,
etc.), altele extrem de simplificatoare (reducerea arhitecturii lui Norman Foster
la structur metalic i la tirani), altele ilustrnd confuzii de termeni i chiar o
exprimare contradictorie. n final, motivul pentru care candidatul a fost admis
a fost acela c deseneaz foarte frumos i de fapt ar fi vrut s mearg la catedra
Studiul formei i design. Desigur, acesta este doar un exemplu din multe altele
i repet, unul dintre cele mai bune. Trebuie s ne imaginm c majoritatea
studenilor nu snt n stare s produc un rspuns nici mcar la nivelul celui
comentat mai sus.
Concluzii
Trebuie s remarc absena unei strategii privind lucrarea de diplom
- nu mai este nici o testare profesional (pentru c proiectul nu este dect la
nivel de ilustrare de tem, nu de proiect de execuie cum era n perioada
interbelic), nici o testare a capacitilor i aptitudinilor (profesionale i
culturale). Diferitele cerine snt fie explicite (tipul de proiect, domeniul, scara
de prezentare, etc.), fie implicite: subiectul trebuie s fie amplu (dimensiune
major), complicat funcional i s repete de fapt modul de abordare a unui
proiect din anii precedeni. i unele i celelalte snt rezultatul ineriei, ceea ce
are o serie de consecine. n primul rnd, absena unei strategii face necesar
atestarea prediplomei de ctre o comisie, n locul respectrii unor principii clare
i precis enunate. Aceasta echivaleaz cu necesitatea aprobrii neutre i lipsit
de responsabilitate a unei comisii, a crei alegere este de multe ori infirmat de
ctre comisia de jurizare a lucrrii de diplom, lsndu-i perpleci pe studeni. n
al doilea rnd, examenele teoretice reprezint un nou exemplu de conformare la o
cerin extern colii (n acest caz a Ministerului Educaiei Naionale) fr s aib
un sens real pedagogic. Ele snt doar alte examene, o testare a unor cunotine
abstracte i a unor capaciti pentru care nu au fost educai, n loc s fie forme
de evaluare integrate proiectului de diplom propriu-zis. Aceasta cu condiia
ca proiectul de diplom s poate fi formulat ca o cercetare arhitectural n care
reflecia teoretic s fie o component esenial.
n concluzie, la UAUIM, progresul studentului echivaleaz cu depirea
unor obstacole care snt reprezentate de obinerea unor note de trecere la proiecte
i la examene. Cu alte cuvinte, notarea prevaleaz asupra evalurii. n cel mai
ru caz, problema elevului nu este cum s ndeplineasc cerinele vieii colare,
ci cum s par c le ndeplinete - sau, cum s ajung destul de aproape de
atingerea lor, trecnd ns pe lng ele fr un contact durabil. 376) O astfel de
situaie a ieit n eviden i din discuiile cu studenii. Cauza acestei stri de
lucruri este sugerat de John Dewey (n 1916): Un elev are o problem, dar ea
este problema conformrii la cerinele speciale stabilite de profesor. Problema
lui const n a gsi ceea ce vrea profesorul, ceea ce l va satisface pe profesor
prin rspunsurile date la examinare i prin comportamentul exterior. Raporturile
lui cu materia de studiu nu mai snt directe.377) Aici e o problem crucial cu
care m-am confruntat n practica pedagogic: cnd nu le-am oferit studenilor
de la nceput soluii (nici de principiu), studenii au trit o stare de incertitudine
i chiar au pus ntrebarea: ce vrei s facem?; este o ntrebare care arat c
studenii snt obinuii s se comporte n aa fel - de nvmntul preuniversitar
i de UAUIM - nct s corespund cerinelor profesorului i nu problemelor
puse prin situaia de nvare. Este problema pe care am mai abordat-o n alte
locuri, aceea a organizrii nvrii dup criteriile studentului, nu dup logica
i specialitatea profesorului, n funcie de dificultile pe care acestea le are
n contact cu o problem real. n final, diploma nu certific existena unor
competene, aptitudini i atitudini specifice unui arhitect, ci ndeplinirea formal
a cerinelor procesului de nvmnt.
Reformularea pedagogic a obiectivelor, coninutului i metodelor de
lucru nu poate fi dect concluzia unei reforme a procesului de nvmnt. O
schimbare ntr-un astfel de caz nu poate dect s porneasc cu nceputul nvrii i
apoi s ajung la finalul ei (instituionalizat) care este proiectul de diplom. Astfel,
nu trebuie repetat greeala sporirii exigenei la notarea proiectului de diplom
pentru c studenii nu neleg sensul pedagogic al unei astfel de schimbri. ns,
chiar i aa, trebuie s afirm, de pe aceeai poziie cu comisia RIBA: Sfritul
anului 6 nu ofer o imagine clar a standardelor de ieire adecvate. Semnele
pozitive care duc la proiectul de diplom se pierd n sfritul precar. coala ar
trebui s continue s solicite consiliere extern n dezvoltarea curricular, dar
s-i implice i pe studeni.378)
V.13. UAUIM - Caracteristici
Liberalismul a postulat un tip de om care respect regulile, ia
decizii raionale, calculeaz riscurile, caut confortul personal i
respectabilitatea social, preuiete libertatea, este generos, are
cultul muncii i al lucrului bine fcut, respect ordinea, nu sufer
tirania, este tolerant chiar i fa de intoleran, e lipsit de pasiuni
religioase, nu agreeaz spiritul de turm, e capabil s se supun
constngerilor liber consimite (legale) etc. ... epoca comunist
a confecionat un cu totul alt tip de om: este omul care, spre
deosebire de omul liberal, nu respect regulile, ia decizii arbitrare,
nu calculeaz nimic, iubete fastul, se d n vnt dup faada social,
dorete s aib el totul, dispreuiete libertatea celorlali, e incapabil
s-i ajute dezinteresat semenii, urte munca, face numai treab
de mntuial, respect doar fora, e servil cu puternicii i abject
cu subordonaii, e intolerant, superstiios, curajos doar n turm,
ncalc orice regul, nu respect nici un contract, e incapabil s se
supun constrngerilor legale etc. Poi s faci capitalism liberal cu
un astfel de om? Rspunsul e sec: numai prin constrngere. Dar,
dac o faci prin constngere, nu mai ai liberalism, ci altceva, situat
dincolo de graniele libertii (singurele cu adevrat interesante).
Horia-Roman Patapievici - Identitatea personal: un cimitir de
iluzii nvinse379)
Analiza programului didactic al UAUIM i a desfurrii lui revel
urmtoarea stare de fapt: nu exist un program didactic coerent, nvarea
arhitecturii s-a transformat ntr-o manier necontrolat ntr-un nvmnt de
mas, iar coninutul nvrii este rupt de problemele reale (arhitecturale i
pedagogice). Aceast stare de fapt are consecine directe asupra procesului
nvrii n ansamblul su: nu exist strategii didactice, coninutul nvrii vizeaz
suprafaa fenomenelor, divizarea coninutului divizeaz ireconciliabil secvenele
de nvare, instruirea este monocord, ceea ce duce la privilegierea cantitii
i a vizibilului n detrimentul calitii i al lizibilului. Principalele explicaii
snt legate de un pcat originar, cel al fondrii colii, de schimbarea mereu
circumstanial a prilor ansamblului didactic, de o politic conservatoare de
recrutare i promovare a cadrelor didactice, de absena unei morale profesionale
i a unei culturi a cooperrii ntre profesori, de lipsa mecanismului evalurii i
auto-evalurii explicite i de debusolarea studenilor. Toate acestea ilustreaz
faptul c evoluia colii nu a fost niciodat structurat de viziuni pedagogice i
arhitecturale (lsnd de o parte influena exteriorului colii), ci de personalitatea
rectorilor. n cadrul analizei nu am inclus cteva forme speciale de nvmnt:
Master (unde, de exemplu, una dintre lucrrile finale, apreciat cu nota maxim,
era copiat ntr-un procentaj de 90% dintr-o revist britanic 380)), colegiu, facultate
de urbanism, pentru c, n esen, ele prezint aceleai caracteristici, mai
accentuate n negativ pentru c snt toate mai recente i mai lipsite de obiective
clare (n nici unul dintre aceste cazuri nu este precizat scopul nvrii, profilul
i competenele profesionale ale absolventului).
Voi dezvolta pe rnd fiecare dintre observaiile anterioare, starea actual
fiind definit de trei caracteristici principale:
a. absena unui program didactic.
Pentru ca o coal sau o secven de nvare s funcioneze pe baza
unui program didactic este necesar ca el s fie mai nti conceput (n funcie de
numeroase criterii pe care le-am discutat n capitolele trei i patru) i dup aceea
aplicat. Dintr-o astfel de perspectiv, UAUIM nu a avut niciodat cu adevrat un
program didactic complet, coerent i adecvat timpului su. ntotdeauna, partea de
aciune didactic propriu-zis a minimalizat sau chiar ignorat partea de proiectare
(!) a respectivei aciuni. Chiar i perioada de maxim claritate doctrinar, care a
fost cea interbelic, a fost una de aplicare parial a modelului Beaux-Arts, lipsit
fiind tocmai de problematizarea teoretic a fundamentelor sale (dominant la Paris
prin personalitatea lui Gromort). Chiar i prezentarea din documentele actuale
ale UAUIM nu trebuie s nele: toate programele de atelier i de cursuri snt
expresia unei inerii, unui coninut existent fiindu-i ataate nite obiective.
n nici un caz gndirea i formularea unor obiectivele educaionale (noiune, de
altminteri, incorect neleas de majoritatea profesorilor de la UAUIM) nu au
precedat definirea coninutului nvrii. De exemplu, discutarea programului
arhitectural pe baza cruia studenii trebuie s fac proiecte n decursul unui an
de studiu este un simulacru de proiectare pedagogic. ntr- o edin de dou ore
snt prezentate i discutate cteva aspecte de detaliu (capacitile, amplasamentul,
etc.) ale unor teme care se repet de cel puin treizeci de ani i care, ulterior n
momentul abordrii lor la atelier, i dezvluie carenele arhitecturale (premise
false sau discutabile) i pedagogice (grad de dificultate, lipsa de orientare, etc.).
n cazul cursurilor, ntruct fiecare profesor este stpnul absolut al propriei
discipline lipsete chiar i aceast pseudo-planificare pedagogic.
b. transformarea necontrolat a nvrii arhitecturii ntr-un nvmnt
de mas.
Istoria UAUIM arat c nvmntul de arhitectur n Romnia a oscilat
ntre o tendin elitist i una de mas. Perioada de pn la al doilea rzboi mondial
a fost efectiv una elitist, i ca numr dar i ca profil cultural al studenilor i
profesorilor. Acestei faze i-a urmat una de democratizare ce a durat pn n
anii 1980, mai categoric n ceea ce privete accesul i numrul studenilor
(educai la Bucureti, Iai, Cluj i Timioara) i mai discret n ceea ce privete
nivelul profesional al profesorilor (o parte din ei provenind din perioada elitist
interbelic). ntre 1980 i 1990, pe de o parte, pe msur ce generaia profesorilor
de elit disprea, numrul studenilor se reducea (din raiuni politice la 55 pe an
de studiu) concomitent cu creterea nivelulului lor de pregtire. Pe de alt parte
ns, n aceast perioad nivelul de exigen al profesorilor a sczut considerabil
din motive extrapedagogice (condiii de via i de lucru defavorabile, comparaia
inerent cu performanele reduse ale numeroilor studeni strini, etc.). Scderea
exigenei s-a amplificat dup 1990 (sub influena aciunilor protestatare ale
studenilor) concomitent cu sporirea continu a numrului studenilor n domeniul
arhitecturii (cu diferite profile la Bucureti, dar i prin nfiinarea colilor din
provincie, ca i a celor private) ajungnd la circa 500 de absolveni pe an (la
care se mai adaug circa 200 de absolveni de colegiu). n prezent, nvm
ntul de arhitectur a devenit n mod evident unul de mas, cu un examen de
admitere din ce n ce mai puin dificil, fr ns ca trecerea de la stadiul de elit
s fie nsoit de o reorganizare a colii, indispensabil meninerii calitii. De
exemplu, dac n anii 1980, ideea de selecie pe parcurs nu prea stringent, n
prezent, ea devine necesar ntruct realitatea sugerat de zictoarea intr cine
poate, termin cine vrea, adic toat lumea corespunde unui nivel foarte sczut
de pregtire a studenilor.
c. ruptura dintre nvarea arhitecturii i realitate.
n anii 1980, coala de arhitectur a fost relativ protejat de intervenia
direct a politicului. De exemplu, pe de o parte, profesorii de atelier au ignorat
n mod tacit realitatea arhitectural care se reducea la construciile lui Ceauescu
i la blocurile tipizate de apartamente i au continuat s propun subiecte de
arhitectur care erau tradiionale. Pe de alt parte, profesorii de la disciplinele
teoretice s-au refugiat n abordarea unor probleme utopice i n teorii abstracte.
Prezentul era din punct de vedere pedagogic un subiect fie neinteresant, fie
deranjant. Acum relaia dintre arhitect i realitate (social, cultural, economic,
tehnic) s-a schimbat radical. Fr nici o alt motivaie dect ineria, coala
continu s ignore n toate secvenele sale problematica prezentului, care lipsete
ca atare i din nvarea la atelier i din cea de la cursuri. O structur a nvrii
constituit n anii 1970 nu poate s fie dect n contrast flagrant cu prezentul.
Aceste trei caracteristici au urmtoarele consecine directe asupra
procesului nvrii n ansamblul su care, bineneles, snt legate unele de
celelalte:
d. instruirea i nvarea snt lipsite de o strategie
Am artat n capitolul al treilea c menirea strategiilor didactice este
de a asigura legtura dintre activitatea de predare i activitatea de nvare. ...
Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un anumit sens
acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea de nvare s se desfoare
n condiii ct mai bune. Din acest punct de vedere, strategiile didactice sunt
modaliti prin care se realizeaz o coordonare i dirijare contient a relaiilor
dintre activitatea de predare i cea de nvare.381) La UAUIM, pentru c nu
exist un program didactic, nu exist nici obiective educaionale clare i nici
strategii didactice. n acest fel instruirea este rupt de nvare, att la cursuri ct
i la atelier.
n primul caz, profesorul pred ( sub forma unor prelegeri) nite
cunotine (considerate adevruri absolute) pe care studenii trebuie s le
nvee (memorare prin studiu individual) pentru a le putea reproduce la examen.
Legtura dintre ele este foarte slab, pentru c se bazeaz pe o receptare pasiv
(direct - audiere n sala de curs, sau indirect - lectura unui curs tiprit) ceea
ce i reduce foarte mult eficacitatea, de cele mai multe ori informaiile fiind
stocate n memoria de scurt durat a studentului. Justificarea prezenei cursurilor
n curriculum este dat de apartenena la categoria domeniilor tehnice sau
culturale i nu de luarea n considerare a cerinelor de nvare ale studentului.
Adic, din moment ce cunoaterea trecutului arhitecturii face parte din zona
culturii, atunci instruirea (descriptiv) este considerat a fi un act de formare
a culturii studentului. Dar lucrurile nu stau aa, dup cum vizita unui muzeu
nu are neaprat consecine culturale, aa cum se menioneaz ntr-un raport al
UNESCO din 1998: Fiind o form de organizare a nelegerii, cultura poate fi
descompus ntr-o serie de elemente incoerente, care nici ele nsele, nici suma
lor nu nseamn cultur. Nu este o problem de educaie sau de depozitare a unor
cunotine nobile dar nefolositoare de istorie, literatur, mitologie ... Toate acestea
rmn o povar oneroas dac nu apare miracolul renaterii adevratei culturi. 382)
Cu alte cuvinte, pentru a aspira la formarea culturii studentului, nvarea trebuie
s nsemne cuplarea gndirii i a aciunii ntr-o aciune reflexiv, lucru care nu
are loc de la sine. Aceast perspectiv este susinut i de Karl Popper: Ce face
posibil dezvoltarea culturii? Critica. Prin intermediul limbajului devine posibil
critica, iar prin critic noi dezvoltm cultura.383) n cel de-al doilea caz, studentul
primete o tem, lucreaz n atelier i acas (studiu individual practic) dup care
are o discuie cu profesorul, care este de regul doar o corectur, ceea ce duce
tot la o receptarea direct, pasiv, de ctre student a indicaiilor profesorului.
n ambele cazuri nu exist nici o viziune strategic, adic profesorul nu
controleaz i nici nu stimuleaz n nici un fel legarea instruirii de nvare, dup
cum nu exist nici o influen asupra metodei de nvare a studentului. La
UAUIM problema manierei de lucru i de studiu a studentului - st la planet i
viseaz soluia ideal, citete i memoreaz informaiile - este complet ignorat. n
aceste condiii, studentului mediu nu-i rmne dect s imite comportamentul
profesorului, adic s mimeze gndirea. Profesorul de la UAUIM i desfoar
activitatea plecnd de la ipoteza c studentul tie deja cum s prelucreze
informaia, s o restructureze, s o asimileze, s o interiorizeze i s o integreze
n gndire, fr s se asigure de existena prealabil a acelor structuri psihice
care s-i permit studentului s fac acest lucru. Printre altele, este relativ cinic
s-i transmii studentului nite informaii (mai mult sau mai puin actuale i
pertinente) prin prelegeri ca dup aceea s-i pretinzi s gndeasc critic acele
informaii. La fel de incorect pedagogic (aceasta nsemnnd ineficient,
adic fr urmri pozitive n ceea ce privete comportamentul i capacitile
studentului) este i prezumia c studentul poate ncepe lucrul la un proiect,
fr o intervenie specific educativ, doar pentru c a primit anterior informaii
privitoare la diferitele aspecte implicate n proiect (aa cum am artat n capitolul
al treilea).
e. divizarea coninutului divizeaz ireconciliabil secvenele de
nvare.
Tot absena programului didactic duce la o divizare ntmpltoare a
coninutului ntre diferite discipline ceea ce genereaz suprapuneri, contradicii i
incompatibiliti ntre ele. Cele mai frecvente suprapuneri snt de natur istoric
(vezi cursurile de istorie, teorie i urbanism), unele dintre ele fiind rezultatul
alegerii acelorai referine, etc. Alte suprapuneri constau n tratarea aceleiai
teme, cele mai frecvente fiind acelea ale stilului (discutat la cursurile: istoria
arhitecturii, teoria arhitecturii, coli i curente n arhitectur, Stiluri) i
compoziiei (n cadrul cursurilor: teoria arhitecturii din anul I, Compoziie
i doctrine de arhitectur, Comunicri vizuale i Compoziie urban) i
n prezentarea diferitelor (foarte numeroase) clasificri (de exemplu cursurile
de Analiz morfo-tipologic i Teoria locuirii). Contradiciile snt fie expresia
conflictului dintre viziunile arhitecturale care constituie fundalul diferitelor
discipline (proiectare, teorie, istorie, urbanism, construcii, structuri), fie a
necorelrii lor atunci cnd ele se ntlnesc n cadrul proiectelor complexe. De
exemplu, proiectul complex din anul al treilea este doar alturarea a trei proiecte
(urbanism, arhitectur i tehnic) care nici nu snt corelate din punct de vedere al
obiectivelor i nici nu stimuleaz integrarea nvrii studentului, fiind ndrumate
de echipe diferite de profesori. De fapt, alturi de problema diplomei (de care
este legat), gradul redus de integrare a pedagogiilor este critica ce mai frecvent
ntlnit n raportul comisiei RIBA, pentru c rezultatul acestei dez-integrri este
vizibil n toate aciunile studenilor: trebuie ncurajate demersurile pentru a
asigura o mai mare sintez ntre proiectarea de arhitectur i cursuri, inclusiv
o integrare mai mare ntre catedre; trebuie s existe o varietate mai mare a
proiectelor i s se acorde o mai mare libertate studenilor; trebuie mbuntit
integrarea tehnologiilor de arhitectur n cadrul proiectelor; integrarea
construciilor n context ar trebui s fie proporional cu intensitatea studiului
teoretic n acest domeniu.
f. instruirea este perimat, monocord i monoton.
n primul rnd, majoritatea profesorilor de la UAUIM snt ignorani din
punct de vedere pedagogic. n mare msur ei repet comportamentul profesorilor
pe care i-au asistat (la atelier) sau al profesorilor crora le-au succedat (la curs),
ceea ce face ca o mare parte a capacitilor lor pedagogice s fie rezultatul
ntmplrii. Am descris anterior modelul instruirii proiectrii care este sintetizat
de postura profesorului care l instruiete pe student corectndu-i proiectul,
desennd o variant considerat de el mai corect. Modelul instruirii la curs
este foarte bine descris de Peter Blundell Jones: Se presupune c el sau ea
absorb cunotinele ca o sugativ, acceptnd nu numai faptele prezentate, dar
i tiparele n care snt structurate. Tipic, notele de curs snt dictate pentru a fi
copiate de student, ulterior nghiite i apoi regurgitate n form identic n
timpul unei examinri. Dup acest model, eficiena nvrii este dat de msura
n care rspunsul la examen al studentului se aseamn cu materialul pregtit de
profesor, idealul fiind, desigur, 100%.384) Este modelul - gleat, definit aa de
Karl Popper, care are ca alternativ modelul - lantern: mintea este mai mult
ca o lantern, cutnd activ structuri familiare ei pentru a le aduga imaginii n
expansiune a lumii, dect ca o gleat umplut pasiv cu cunotine. Cnd este
tratat ca o gleat tinde s se scurg: anumite lucruri nu vor sta, pentru c nu se
potrivesc cu structurile cunoaterii deja prezente, n timp ce ceea ce este absorbit
trebuie s fie restructurat. Pentru cei care cred n modelul - gleat scurgerea pare
ineficien, restructurarea ca erezie; dar este vorba doar de o parte inevitabil a
procesului nvrii. Deoarece, dei urmresc aceeai prelegere, persoane diferite
aleg aspecte diferite acordndu-le o relevan diferit.385) De fapt, instruirea
dominant la UAUIM corespunde unei viziuni pedagogice specifice secolului
al XIX-lea.
n al doilea rnd, dei poate prea paradoxal, pentru c n general
coninuturile nu se coreleaz, diferitele pedagogii de la UAUIM se ntlnesc i
se susin atunci cnd este vorba de metod. Atunci cnd prin metod se nelege
repetarea mecanic a unor aciuni timp de 20-30 de ani, metoda de instruire de la
atelier se apropie de cea din sala de curs prin abordarea superficial a problemelor,
situaie constatat i de comisia RIBA: 9. 8. 1 Comisia a observat c unele dintre
metodele de predare actuale ar trebui revizuite i aduse la zi n lumina tehnicilor
pedagogice moderne. Vor trebui ncurajate abordrile care susin experimentul i
inovaia n predarea arhitecturii.386) O astfel de perspectiv este antipedagogic
aa cum a artat i Dewey: Nimic n-a adus o reputaie mai proast teoriei
pedagogice dect credina c ea se identific cu punerea la ndemna profesorilor
a unor reete i modele de urmat n predare. Flexibilitatea i iniiativa n tratarea
problemelor snt caracteristice oricrei concepii pentru care metoda este un mod
de a manevra materialul pentru a se ajunge la o concluzie. nchistarea mecanic
rigid este corolarul inevitabil al oricrei teorii care separ mintea de activitatea
motivat de ctre un scop.387) Aceast observaie distruge dou iluzii: aceea
c elevul poate nva ceva obligat i aceea c se poate impune o metod unui
profesor fr ca acesta s o doreasc. De fapt, indiferent de locul actual, profesorii
au fost formai (cu puine excepii, din afara arhitecturii) ntr-o aceeai coal,
fiind modelai n mod similar. De exemplu, maniera de proiectare a studenilor
este n concordan cu modul n care le este nfiat istoria arhitecturii. Studenii
rsfoiesc reviste de arhitectur pentru a se inspira, nregistreaz o succesiune de
imagini actuale, dup care intuiia selecteaz anumite secvene (fr un control
contient) la ntmplare pe care le folosesc n proiectare. Aceasta corespunde
succesiunii de imagini istorice, selectate pentru caracterul lor excepional de
ctre profesor; de fapt, prezentarea istoric este fcut de arhiteci care au fost
educai n aceeai manier i care au o viziune arhitectural similar profesorilor
de atelier. Deci, i la atelier i la cursuri, studentul ntlnete n permanen o
aceeai manier de instruire. Aa cum am afirmat anterior, influena profesorului
este mai puternic prin ceea ce face dect prin ceea ce spune, fapt confirmat i
de mrturisirea unui student, acum cadru didactic: dei coninutul unui curs
prea interesant, faptul c maniera de predare era extrem de plicticoas m-a
determinat s nu merg la acel curs. De asemenea, ntruct la atelier tipul de
abordare a problemelor este mereu acelai, i modul de gndire al studenilor
este similar, aa cum o demonstreaz observaia unui student care, n timpul
studiului la coala de arhitectur din Lisabona, i-a dat seama c el avea un mod
de lucru extraordinar de asemntor cu al celorlali trei studeni romni, n ciuda
impresiei anterioare de originalitate. Rezultatul unui astfel de nvmnt este
un profil special al studentului care poate fi definit prin conceptul originalitate
n mediocritate: Impunndu-se pretinsa metod general i uniform tuturor
elevilor, se ajunge la cultivarea mediocritii la toi, n afara cazurilor de total
excepie. Totodat prin aprecierea originalitii dup abaterea fa de mas, se
cultiv excentricitatea. Astfel se nnbu nsuirile distinctive la cei muli i,
cu excepia unor cazuri deosebite (cum este, s zicem, Darwin) infectm rarele
genii cu o nsuire nesntoas.388)
g. cantitatea i vizibilul snt mai importante dect calitatea i lizibilul.
Absena unui program didactic duce la o dezvoltare necontrolat a
planului de nvmnt, aa cum a remarcat i comisia RIBA: 9. 3. 5 A existat o
ngrijorare fa de suprancrcarea curricular. Institutul este ncurajat s revad
prezentul sistem mpreun cu studenii. Comisia nu a primit asigurri suficiente
c exist timp suficient alocat proiectrii n cadrul curriculum-ului actual. 389)
Situaia tinde s devin pe alocuri aberant, aa cum se ntmpl n cazul evalurii
finale, studenii trebuind s susin apte examene n decurs de dou sptmni.
ncrcarea exagerat a programului de lucru al studentului conduce la scderea
calitii nvrii. De exemplu, Herman Neukermans consider c pentru ca
nvarea s se desfoare cu succes, pentru o or de curs snt necesare cinci ore
de studiu individual, pentru o or de lucru la atelier snt necesare dou ore de
lucru individual. Pentru programul UAUIM aceasta nseamn c celor 32 de ore
de nvare supravegheat (dintre care 12 de proiectare i 14 de curs) ar trebui
s se adauge 120 de ore de lucru individual pe sptmn, ceea ce nseamn 20
de ore de nvare pe zi! Lund n considerare normele ECTS, calculul orelor
necesare pentru studiul studentului are un rezultat similar, circa 100 de ore de
lucru individual pe sptmn. n realitate, suprancrcarea programului duce
la un nivel ridicat de absenteism (la atelier i la curs), iar studiul individual la
disciplinele teoretice se rezum la timpul alocat sesiunilor de evaluare final.
Privilegierea cantitii corespunde unui anumit tipar al procedurii de
lucru la UAUIM: studentul primete o sarcin de nvare dificil (fie c e vorba
de o problem de proiectare, fie de un coninut predominant teoretic) avnd
la dispoziie un interval de timp redus i n general insuficient, ceea ce duce
inevitabil la un rezultat superficial. n momentul evalurii profesorul ine seama
de dificultatea sarcinii de nvare i, dei rezultatul nu corespunde cerinelor,
studentul primete o not mare. Aceast atitudine are la baz urmtoarea ipotez
pedagogic: n orice caz, studentul reine o anumit poriune din informaia
transmis i, deci, pentru ca el s tie ct mai mult trebuie s primeasc ct mai
multe informaii. i aceasta este operspectiv cantitativ, ce decurge din adoptarea
modelului - gleat, perspectiv infirmat de pedagogia modern. Comentariile
fcute deSpiridon Cegneanu (la mijlocul secolului) privitoare la amploarea
proiectelor studenilor sugereaz faptul c i aceasta este, ntr-o anumit msur, o
deficien tradiional a nvrii la UAUIM: programul este prea mare pentru
studeni, dndu-le o idee fals asupra realitilor i ducnd la rezolvri ridicole ce
dau impresia c profesorii au fost cu totul abseni, ceea ce nu i-a mpiedicat pe
acetia s fie indulgeni n apreciere.390) Cu alt ocazie, tot Spiridon Cegneanu
afirma: Este o mare greeal credina c dac se cer valori multe studentul va
ei bine pregtit. Pregtirea elevului depinde de pregtirea i talentul pedagogic
al profesorului i de severitatea judecilor. ... Severitatea la judecarea lucrrilor
i acordarea pentru lucrri a unui termen care s absoarb tot timpul rezervat
atelierului va da mai uor disciplina i seriozitatea necesar. 391)
n general, cerinele nvrii la UAUIM se concretizeaz n multe
proiecte, multe cursuri, multe informaii, multe plane, multe desene i ct mai
puin gndire. Opiunea pentru cantitate este un fel de compensare a ignorrii
calitii. Pentru c totul este tratat cu uurin (un profesor al unei coli europene
de arhitectur cu care UAUIM colaboreaz, a constatat c la Bucureti, on prend
tout la lgre), atunci, pentru salvarea aparenelor, trebuie s fie ceva greu i
acel ceva greu snt obstacole artificiale, n majoritate cantitative.
h. coninutul nvrii vizeaz suprafaa fenomenelor.
Atunci cnd se prefer cantitatea n detrimentul calitii, nvarea nu
poate dect s se opreasc la suprafaa fenomenelor. Pentru absolventul mediu
al UAUIM, proiectarea este redus la producerea unor imagini la mod, desenul
la aparena atractiv, istoria la identificarea autorului i a stilului cldirii, teoria
la o succesiune de cliee, urbanismul, structura i construcia la constrngeri
de care nu se simte responsabil. n acest fel, rolul arhitectului este acela de a
mbrca la mod o construcie al crui proces de gndire i realizare este haotic
i necontrolat de nimeni. Lui i corespunde o nvare a arhitecturii ca nvare
a aplicrii unor elemente de limbaj de faad: de la neoromnescul de sfrit de
secol XIX, la eclectismul total interbelic (punnd pe acelai plan modernismul
purist, clasicismul epurat, neoromnescul monumental, ca i limbajul florentin
- despre care Cristofi Cerchez spunea c nu are a face cu Florena cum nu am
eu a face cu China, veneian, maur, etc.), la clasicismul stalinist postbelic, la
modernismul din anii 1960, la modernismul sculptural cu motive naionale
din anii 1970 (pe care Mircea Lupu l denumea n 1977 funcionalism liric),
la postmodernismul istoricist din anii 1980, la deconstructivismul furibund
de la nceputul anilor 1990 i pn la mod-ismul actual (pentru a inventa un
barbarism, meritat dup prerea mea, pentru a descrie preluarea fr discernm
nt a unor imagini vehiculate de media). Evoluia nvrii la UAUIM pare s
corespund perfect fenomenului descris de Robert Maxwell ca ilustrare a puterii
conveniei n cadrul unor noi forme expresive. 392) n cadrul analizei nvrii
proiectrii am artat cum i funcionalismul anilor 1960 a fost absorbit prin acest
mecanism ca un alt stil de faad (prin trecerea de la partiu la schema la scar
- care s-a pstrat prin echivalarea partiului - care juca rol de distribuie a prilor,
incluznd o ierarhie - mare/mic, important/secundar, cu schema funcional -
au fost eliminate i problemele proporiei i caracterului, eseniale n doctrina
Beaux-Arts. Transpunerea a devenit o operaie mecanic, aplicarea unei formule.
Dimensiunile spaiilor au rezultat astfel: suprafaa (S) = suprafaa destinat unui
utilizator (preluat dintr-un catalog) x numr de utilizatori (preluat din programul
primit), volumul de aer (V)= volumul de aer necesar unui utilizator (preluat
dintr-un catalog din necesiti de ventilare) x numr de utilizatori, H = V/S.
Astfel, proiectarea devenise metod tiinific: schema funcional era un dat
obiectiv, iar transpunerea sa n desen la scar se fcea matematic). Caricaturizarea
procesului de proiectare este dublat de nelegerea formrii culturii arhitecturale
a studentului drept cult al superficialului, situaie, se pare, i ea tradiional pentru
c o revela i profesorul Nicolae Nenciulescu n 1941: S-mi fie ngduit s
refuz, categoric, noiunea de cultur general, n 4-5 ani de Arhitectur, cci nu
este real. Cultura n profunzime se obine prin munc personal n dealungul
ntregei viei. Refuz s cred, c este o necesitate naional, de a avea o cultur
superficial i numai aceast cultur se obine azi n Facultatea noastr. ... V
cer domnule Decan o transformare de aa natur nct s putem obine o esen
de nvmnt de Arhitectur, nu diletantism, ci munc n profunzime, cci de
aceasta are nevoe }ara.393)
Principalele explicaii ale strii de fapt descrise snt legate de:
i. existena unui pcat originar.
n primul rnd, nvmntul de arhitectur din Romnia a fost fondat
de arhiteci romni la sfritul secolului al XIX-lea din dorina, pe de o parte,
de a elimina de pe piaa arhitectural arhitecii francezi, care n acea perioad
realizaser o serie important de cldiri publice i, pe de alt parte, de a impune
un stil naional n arhitectur. Cristofi Cerchez rezum contextul nfiinrii colii
private de ctre Ion Socolescu: Parc i-aud: M Iancule! - lui Socolescu, - vrei
s faci coal de arhitectur n Bucureti. B! mai las-o s ne aranjm noi mai nti
- vre-o 10-20 ani, i pe urm so facem; c tia o s ne mnnce ... Da de unde,
cu Socolescu nu se putea vorbi... i coala a fost nfiinat; profesori, ei, btrnii
- fr leaf fr nimic; localul l plteau tot ei, nclzitul i toate cheltuielile le
susineau tot ei. ... Ei bine aceti oameni cari cum spusei au nfiinat coala, nau
avut nici unul din ei nici un acces n coal. Nici un profesor na fost afar de
Mincu, care nici nu prea a fost combativ n chestiunea monumentelor istorice. 394)
Anecdotica care nsoete acest act este sugestiv i caracteristic pentru evoluia
sa ulterioar: 1. nfiinarea iniial nu a fost una generat de raiuni educative,
arhitecturale sau culturale, ci pur i simplu de interese politico-economice: s nu
mai fie arhitecii strini cei care proiecteaz n Romnia, ci arhiteci romni; 2. a
existat o opoziie la crearea colii din partea arhitecilor romni deja diplomai
pentru c ei vedeau n viitorii absolveni, viitori concureni, atitudine prezent i
astzi printre profesorii de la UAUIM; 3. iniiatorul, Ion Socolescu, nu a devenit
profesor n coala de stat, fiind nlturat de cei care la nceput se opuseser
nfiinrii ei.
n al doilea rnd, cum arhitecii romni diplomai fuseser educai
n Frana (la Ecole des Beaux-Arts sau la Ecole Polytechnique des Ponts et
Chausses din Paris), paradoxal, coala pe care au format-o a reprodus aproape
identic modelul Beaux-Arts, iar stilul naional propus (neo-romnesc) era doar
n aparen un alt stil, diferenele fa de eclectism privind doar elementele
compoziiei i nu principiile ei. Aceasta explic persistena neo-romnesc-ului
n coal, precum i coabitarea lui cu celelalte stiluri influente n secolul al XXlea.
n acest context, coala Beaux-Arts de la Bucureti a fost de la bun nceput
un model copiat i, copiat fiind, o replic parial a originalului. Cum cei care
fuseser educai la Paris nvaser s fac un proiect i coala fondat de ei a
devenit o coal pe fcute. Vreau s spun cu aceasta c i clamata tradiional
orientare spre (un anume fel de) practic a UAUIM este rezultatul importului unui
model strin i c ea nu este legat ca atare de un specific naional. Cu att mai
surprinztoare pare astzi suspiciunea cu care snt privite de ctre muli profesori
orice fel de experiene din afara rii; n acelai timp i studenii dei reproduc
imagini din revistele occidentale, triesc cu impresia c proiectarea lor este
creativ i original. Este vorba de dou forme ale unui aceluiai fenomen.
A existat i o a doua ipostaz a pcatului originar, imediat dup cel
de-al doilea rzboi mondial, cnd, cu diferite preuri i motivaii, o parte din
arhitecii educai n perioada interbelic s-au raliat proiectului comunist.
Oricum, acest al doilea nceput, chiar dac nu a avut o ideologie arhitectural
derivat din cea comunist, a eliminat idealul educaional interbelic, fr s pun
altul n loc. Locul liber timp de cteva decenii a fost ocupat n anii 1970 de
arhitectul de producie.
j. schimbarea mereu circumstanial a coninutului.
ntruct nu a existat i nici acum nu exist un proiect didactic, evoluia
coninutului nvrii (atunci cnd are loc) este rezultatul ntmplrilor de diferite
naturi. Un prim exemplu este existena profesorilor: un curs sau un program
de atelier este inclus n procesul de nvmnt datorit existenei profesorului
(pn cnd iese la pensie) i nu pentru a rspunde unei cerine educaionale. Un
al doilea exemplu este intruziunea politicului, direct sau indirect, care nu nt
lnete o opoziie de principiu de natur educaional. Un al treilea exemplu este
preluarea de ctre un profesor a cursului altui profesor, de obicei brusc, pentru c
acesta din urm i nceteaz activitatea. n acest fel, cum timpul necesar pregtirii
cursului este foarte redus, structura noului curs este similar celui anterior, dei
premisele snt altele.
Coninutul nvrii proiectrii este i el n mare msur necontrolat,
o aceeai postur de ef de atelier putnd acoperi o multitudine de viziuni
arhitecturale, mai mult sau mai puin coerente.
k. absena unei politici educaionale de recrutare i promovare a
profesorilor.
ntruct nu exist o politic educaional de recrutare i promovare a
profesorilor, corpul profesoral este conservator i tinde s se auto-reproduc.
De regul, candidaii la concursurile de ocupare a posturilor de preparatori i
asisteni trebuie s fie susinui de un profesor anume cu care urmeaz apoi s
colaboreze. Dup o anumit perioad de timp, asistentul devine ef de lucrri
/ lector, confereniar i n cele din urm profesor, printr-o suit de pai mici i
avnd ca principal motivaie naintarea n vrst i bunele relaii cu membrii
corpului profesoral. Prin urmare, pragul cel mai important, ncredinarea
conducerii unui atelier sau a susinerii unui curs nu constituie subiectul unei
evaluri, ci ea deriv din acordarea titlului universitar (de confereniar). Deci i
aici lucrurile stau pe dos, ntruct acordarea titlului ar trebui s fie condiionat
de capacitatea de a desfura respectiva activitate (demonstrat prin prezentarea
unui program didactic coerent i a posedrii calitilor necesare unui profesor)
i nu invers. Nici acesta nu este un fenomen nou, aa cum rezult dintr-un text
publicat n revista Arhitectura n 1940: Facultatea de arhitectur a publicat n
M. Of. 59 din 9 Martie crt. vacante o catedr i 4 conferine, despre care colegii
au fost informai ntre 6-10 Aprilie crt. concursurile urmnd a se ine conform
prevederilor legii n ziua de 9 Aprilie a.c. Colegii profesori ar fi putut difuza
aceste vacane mai insistent i nu n oficialul monitor citit ocazional. Nu cumva
aceasta ar fi fost de prisos avnd n vedere vizrile stabilite i achiziionrile
fcute din vreme pentru aceste catedre, respectndu-se numai cerinele legei n
care s se ncadreze cei deja ornduii la ele din grija printeasc ce se poart
odraslelor i Facultii?395) De altfel, tocmai introducerea i perpetuarea unui
sistem de recrutare clientelar a favorizat fenomenul de auto-reproducere a
colii (a corpului profesoral), care a avut loc n salturi, genernd o stratificare
de generaii caracteristic a UAUIM.396) Ascanio Damian a angajat n coal o
serie ampl de asisteni conform preferinelor sale personale i dup chipul
su (sportivi, arhiteci i mai ales desenatori talentai, dar doar att) care
era diferit de cel al profesorilor de coal veche (cultivai i, oricum, care
apucaser s triasc ntr-o lume liber). Pentru a umple golul lsat de vechii
profesori la nceputul anilor 1970, Cezar Lzrescu a determinat i el apariia
unei noi generaii de cadre didactice, corespunzndu-i ca profil (mult mai legat
de producie). A treia generaie a fost una adus de valul revoluiei din 1989,
ntr-un mod mai puin controlat, pentru c recrutarea lor a avut loc dup dorina
diferiilor profesori, prnd deocamdat mai divers. Dei, nnoirea corpului
profesoral este acum continu (din cauza creterii permanente a colii), UAUIM
este n prezent o grupare de damiani, lzreti i nouzeciti.
O prim consecin a acestei maniere de promovare (care este ilustrat
de expresia curent cine l-a adus n coal?) este inevitabilul fenomen de
uzur. O perioad nentrerupt de profesorat de circa 40 de ani reprezint o
prob dur pentru oricine, al crui risc principal este rutina. O rezolvare a acestei
probleme poate fi contractul pe o perioad limitat de timp, sau oricare alta care
poate permite deschiderea sistemului, soluie propus i de Karl Popper: A
mbunti coala nseamn a scpa de profesorii nefericii. ... Reflectnd asupra
propriilor mele experiene ca tnr profesor n coli slabe, am ajuns la concluzia
c cel mai important este s li se ofere profesorilor slabi posibilitatea de a prsi
coala.397)
O a doua consecin este convieuirea ndelungat a profesorilor care,
combinat cu fondul cultural sud-est european, conduce la apariia unor dispute
personale. Aa cum o arat istoria (nescris dar nc vie) acestea le-au depit
i le depesc mereu pe cele profesionale (de ex. n anii 1950 un mic grup de
asisteni snt dai afar pentru c intraser n conflict cu superiorii, un rector
i pierde funcia n urma unui conflict personal, etc. etc.) Este adevrat c de
obicei aceste dispute au aparena unora profesionale, fiind purtate sub diferite
drapele: tehnic contra art, art (practic) contra cultur, cultur contra tehnic,
etc. Dezavantajul cel mai mare este ns acela al discreditrii noiunii de critic,
care este mereu considerat un atac la persoan.
O a treia consecin este legat de trecerea gradat de la un nvmnt
de elit la unul de mas. Ambele confer profesorului un anumit statut, primul,
unul privilegiat (susinut de tendina natural spre ierarhizare a grupurilor mici
elitiste), al doilea, unul neutru (accentuat acum de confuzia valorilor n general
i a celor arhitecturale n special, dar i de dispariia sistemului de impunere
politic). Pe de o parte, corpul profesoral are tot o structur ierarhic (pe baza
gradelor didactice), pe de alt parte, organizarea i funcionarea nu mai corespund
acestei ierarhii dect parial. Nostalgia dup postura de patron, specific Beaux-
Arts398) este nc dominant.
O a patra consecin estelegat de criteriul formal principal n
promovarea cadrelor didactice, doctoratul. La UAUIM, doctoratul a fost
instituionalizat n 1965 (moment n care doar trei cadre didactice aveau titlul
de doctor: T. Benedek din 1955, G. Curinschi din 1959 i M. Caff din 1963) 399)
ca un nou instrument de control al promovrii cadrelor didactice. Primul exemplu
de tez de doctorat acordat la UAUIM unui profesor de proiectare a fost acela al
lui Cezar Lzrescu, Probleme actuale ale hotelurilor din oraele rii, din 1969.
Acesta a definit doctoratul tip al profesorului de atelier ca o colecie de informaii
privind un program arhitectural:arhitectur industrial, aeroport, turism, locuina
colectiv, teatru, muzeu de art, coal, cldiri pentru precolari, case de cultur,
construcii sportive, etc.). Doctoratul lui Octav Doicescu este cel mai sugestiv
exemplu de lucrare formal, coninutul su fiind puin mai mult dect memoriul
tehnic al proiectului de realizare a Institutului Politehnic Bucureti (Definirea
conceptului arhitectural i urbanistic al Institutului Politehnic Bucureti,
1971). n anii 1980, cnd Elena Ceauescu nu a mai acceptat sub nici o form
promovarea n grad a cadrelor didactice, toi cei nscrii la doctorat l-au amnat
sine die. Din acest motiv, anii 1990 au nregistrat o avalan de teze de doctorat
pe acelai tipic. Acum civa ani, Ministerul Educaiei Naionale a reconfirmat
condiionarea obinerii titlului de confereniar de obinerea titlului de doctor n
arhitectur. Aceast recent reconfirmare a avut raiuni exterioare nvmntului
de arhitectur, n principal, dintr-o grbit i necercetat echivalare a acestuia cu
nvmntul de tip universitar. La prima vedere, fiind vorba de un nvmnt de
nivel universitar, doctoratul pare s fie o cerin fireasc, a crui obinere certific
un nivel tiinific necesar activitii unui profesor. Dar i n acest caz problema
este pus pe dos, afirmaie pe care o voi argumenta n continuare. Pentru aceasta
trebuie s repun problema n termenii si proprii: ea este dubl, pe de o parte,
ca afirmare i confirmare a existenei a unor competene ale profesorului, i pe
de alt parte, ca identificare a unei probleme (noi, critice, fundamentale sau de
detaliu) pertinente pentru un domeniu de activitate (arhitectur i educaie)
urmat de cercetarea ei pentru a o lmuri, a o rezolva, a sugera ci de abordare,
etc. pentru a fi folositoare (cine cerceteaz fr scop?) i pentru a fi folosit de
alii. Revin acum la modul n care snt nelese i cum se prezint doctoratele
la UAUIM: ele snt de un nivel intelectual sczut, nu abordeaz probleme reale
sau actuale, fiecare doctor ignor lucrarea celuilalt, n sine dar i ca posibil
instrument didactic. De ce? Pentru c i doctoratul la UAUIM este o form
fr fond, tocmai pentru c nu izvorte din dorina de a cerceta pentru a putea
mprti altora, ci cu scopul de a ndeplini o cerin de promovare n grad. Faptul
c mai pun i arhitecii mna pe o carte este departe de a-i face pe cei n cauz
s evolueze arhitectural i pedagogic (i exemplele snt numeroase). Explicat n
felul acesta, condiia pare a avea mai mult un rol punitiv: s se chinuie dac vor
s devin profesori. Prin urmare, realizarea unei lucrri de doctorat nu rspunde
nici unuia dintre cele dou scopuri principale pe care le-am enunat mai sus.
Este o atitudine care ascunde ns o situaie mai grav, i anume faptul c
- nu exist persoane cu autoritate care s-i asume rspunderea
pomovrii pe criterii de valoare (profesional i educativ) (vezi i ridicolele
criterii cantitative de evaluare a calitii activitii unui profesor);
- nu se formuleaz criteriile de competen i de performan ale
activitii unui profesor n termeni clari (aa cum ar trebui s fie i descrise
competenele unui student, etc.), operaie care poate fi urmat de alegerea
modalitilor cele mai adecvate de evaluare: dac, de exemplu, este nevoie de
a demonstra capacitatea de a analiza rapid o oper arhitectural a trecutului,
atunci se poate imagina un test corespunztor; dac se consider c este nevoie
ca un profesor s fie capabil s conceap un program didactic pentru o secven
de nvare, atunci se poate evalua o propunere a sa, etc.;
- exist o mare confuzie asupra ceea ce nseamn arhitectur, educaie
n arhitectur, cercetare n arhitectur; de exemplu, faptul c aceasta din urm
este identificat cu cercetarea pozitivist demonstreaz o viziune modernist
de anii 60-70, evident reductiv i inactual (vezi critica acestui model fcut
de Colin Rowe dar i observaiile din capitolul introductiv).
Mai mult chiar, nelegerea formal a doctoratului are cteva consecine
contrare raiunilor sale principale. De exemplu, plasarea doctoratului ca prag
ultim spre profesorat (fr excepie, toi cei cu doctorat devin profesori cnd
ating pragul de vrst necesar), pe lng faptul c denatureaz nelegerea
competenelor unui profesor (de proiectare mai ales, dar i de curs, pentru c
aa cum am mai spus, un bun cercettor poate fi un profesor prost), este aceea
c blocheaz accesul din exteriorul colii a sngelui proaspt cum spune
Herman Neuckermans.400) Apoi realizarea unui doctorat stimuleaz formarea
unei mentaliti acaparatoare (i demn de psihanaliz) a domeniilor de expertiz
ca domenii de exclusivitate (dar acesta este subiectul doctoratului meu!,
dar acesta este domeniul domnului profesor!, dac vrei s fii vultur alege un
domeniu pe care nu l-a ales nimeni!, profesorul X este expert n programul
Y pentru c acesta i-a fost subiectul doctoratului) i care se prelungesc apoi
n exclusiviti pedagogice accentund rupturile ce caracterizeaz procesul de
nvmnt la UAUIM. Tot doctoratul pare s fie justificarea ultim a competenei
profesionale a profesorilor (ceea ce i pune pe toi profesorii - doctori pe acelai
plan, fapt ce, evident, nu corespunde realitii) care astfel triesc cu impresia
c nu mai trebuie s evolueze profesional (vezi doctoratele de acum 20-30 de
ani i faptul c ele au nsemnat momentul de maxim i de final al informrii i
eventual al refleciei creatoare ale unui profesor) .
n acelai timp, aa cum am artat n capitolele anterioare arhitectura
este un domeniu cu caracteristici diferite de cele ale domeniilor universitare sau
politehnice clasice. Acesta este i motivul pentru care una dintre concluziile
studiului lui Jean-Franois Mabardi privind nvmntul de arhitectur din
Uniunea European este aceea c n ceea ce privete raiunea doctoratului
pentru un arhitect angajat n practica profesional, trebuie s uitm ideea c el
trebuie s fie o condiie pentru accesul la un post de nvmnt. 401) Iar dac un
arhitect chiar dorete s fac un doctorat puin conteaz faptul c el face apel
la un lucru de laborator, la o reflecie care folosete limbajul scris sau grafic
pentru a stimula gndirea. n acest ultim caz, care ia n un proiect prototipic
din care s-ar degaja o astfel de gndire ar putea constitui un doctorat excelent
n msura n care munca este de calitate.402) Herman Neuckermans relev i el
necesitatea cercetrii ntr-o coal de arhitectur, ns consider doctoratul ca
find rezervat profesorilor de curs: Corpul profesoral trebuie s fie o combinaie
de profesori cu norm ntreag care instruiesc i fac cercetare i profesori cu
norm parial care snt numii pentru nvarea la atelier pe baza relevanei
practicii lor arhitecturale. Juriile de atelier pot include i unii profesori de teorie.
Profesorii cu norm ntreag care predau cursuri ar trebui s aib doctorat i s
provin din alt parte pentru a evita reproducerea intern (in-breeding). Ca
o regul, doctoratul trebuie s fie o dovad a capacitii de a face o cercetare
inovatoare. Numrul profesorilor angajai permanent trebuie s fie restrns, la
50-60% pentru a putea primi mereu o infuzie proaspt. Aceasta este foarte
important, n special pentru arhitectur care se confrunt cu un spirit al vremurilor
n continu schimbare.403)
n concluzie problema doctoratului este legat de diferena dintre
cercetarea obligat i cercetarea informal, constant, individual, expresie a
unei nevoi de educare continu, fireasc pentru un adevrat profesor. De fapt,
percepia cadrelor didactice de la UAUIM asupra doctoratului este identic cu
cea a studenilor asupra cursurilor obligatorii, tocmai pentru c snt probleme
greit formulate: un obstacol i nu un prilej de nvare, de evoluie. Pe care i
unii i ceilali l sar la fel, formal.
l. absena unei morale profesionale (pedagogice i arhitecturale)
UAUIM ca coal de arhitectur este o instituie i prin urmare, aa
cum a artat Epron, referirea la o moral este necesar pentru a stabili o regul
intern de funcionare.404) Principalele dificulti de funcionare ale UAUIM
snt generate tocmai de absena unei astfel de morale, adic de inexistena unor
valori arhitecturale i pedagogice comune i mprtite. Evident, criza moral
din UAUIM este puternic influenat i condiionat de criza moral a societii
romneti n ansamblul su. Statutul inferior al profesorilor i arhitecilor, salariile
derizorii, haosul cultural, toate acestea cauzeaz (parial), ntrein i amplific
confuzia moral din UAUIM.
Astfel, puinele regulamente scrise snt rescrise n fiecare an i tot n
fiecare an snt nclcate. Lipsa de respect fa de munca altuia, duplicitarismul,
atitudinea preferenial fa de anumii studeni, tolerarea fraudei, negocierea
notelor studenilor n funcie de interese personale, contabilitatea dubl a notelor
(note reale ale profesorului i note oficiale de ctigare a popularitii)
i uneori falsificarea lor snt fenomene frecvente la UAUIM. Cu adevrat
surprinztoare este ns acceptarea lor (ca o fatalitate sau din comoditate),
dezvluirea lor fr reinere, ceea ce demonstreaz faptul c aberantul este
considerat normal i c respectarea principiilor elementare ale pedagogiei ar
constitui n sine o schimbare revoluionar.
Aceleai probleme apar la UAUIM i n zona moralei profesionale
arhitecturale, moral pe care nici un nvmnt nu o poate ignora (vezi capitolele
doi i trei). Ea este legat de fenomenul de adaptare a practicii la contextul
su. Schimbarea dup 1990 a statutului arhitectului de la un funcionar de
stat subordonat politic la cel de profesionist liberal i-a surprins nepregtii
pe arhitecii - profesori ca i pe majoritatea arhitecilor romni. Un fenomen
interesant din acest punct de vedere l reprezint conversiile, unele de esen,
altele de suprafa: arhiteci moderniti au devenit ulterior aprtori ai valorilor
oraului vechi, arhiteci care au participat la proiectarea Victoriei Socialismului
(simbol al unei arhitecturii a-topice) acum susin primordialitatea sitului ca
element generator al arhitecturii, arhiteci oficiali - aparent promotori ai unei
arhitecturi ideologizate - au devenit arhiteci comerciani - susintori ai
unei arhitecturi dez - ideologizate, de fapt ai unei arhitecturi fr principii, fr
valori, al crei singur determinant este Clientul! (n ultim instan este vorba
de aceeai poziie, Ceauescu, clientul unic, fiind nlocuit de clienii oarecare).
Dincolo de aceste aspecte, care i au importana lor (un ef de lucrri afirmnd
la jumtatea deceniului 10 c el ar face chiar o alt Cas a Poporului dac
i-ar cere-o un client), interesant este faptul c aceste modificri au avut loc
n subteran: ele nu au fost nsoite de o luare de poziie teoretic, public,
explicit. Nu m refer la gesturi manifest de moment (revoluionare), ci la
redefiniri conceptuale, academice (care pot avea loc oricnd). De aceea ele par
circumstaniale, subiective, fr relevan. Explicaia se afl tot n educaia din
coal, care ncurajeaz i perpetueaz confuzia teoretic (a valorilor arhitecturale)
strns legat de duplicitarismul de principiu i de fapt.
m. absena unei culturi a cooperrii.
Competiia profesional dar mai ales personal ntre profesori, divizarea
competenelor, absena unei morale de grup, absena unei tradiii a lucrului n
comun (n proiectarea de arhitectur dar i n activitatea didactic), toate acestea
fac aproape imposibil cooperarea n interiorul colii. Tradiionala tendin
spre individualism este acum exacerbat conducnd la o efectiv atomizare i
dezagregare a corpului profesoral. Singurul element de coeziune este apartenena
la o catedr sau alta, dar i aceasta este doar o aparen, vizibil n falsa disput
dintre catedrele de proiectare i cele teoretice. Profesorii de atelier i cei de curs
se acuz reciproc: profesorii de la proiectare consider cunotinele transmise
la cursuri ca fiind inutile, iar profesorii de curs spun c activitatea de instruire
la proiectare, ca i proiectarea, snt aciuni lipsite de dimensiune intelectual i
cultural. Problema real este ns una comun, aceea a calitii: n principiu,
proiectarea, instruirea proiectrii, cercetarea teoretic, predarea unui curs pot fi
utile sau inutile, aciuni intelectuale i culturale sau rutiniere n egal msur.
Activitatea profesorului i rezultatele ei snt acelea care pot fi criticate i nu
apartenena la o catedr sau alta. n orice caz, comisia RIBA a fost puternic
impresionat de aceast divizare nct s-a referit la ea n termeni categorici: 11.
2 Catedrele funcioneaz separat una de cealalt. n ciuda schimburilor libere
i amicale de opinii, la ntlnirea cu profesorii, s-a simit segregarea teritorial
i tribal dintre diversele departamente, ceea ce obstrucioneaz ncercrile de
integrare din cadrul Facultii.405) i 14. 3 Comisia ar dori s se vad o mai mare
integrare ntre numeroasele catedre ale Institutului, care n prezent fiineaz ca
sub-departamente i imperii. Dac departamentele snt puternice n sine, ele snt,
n acelai timp, mult prea descentralizate pentru a asigura o abordare holistic
necesar procesului de instruire a arhitecturii. 406)
Contracararea cauzelor acestui fenomen este dificil pentru c ea vizeaz
o problem de atitudine, n principal legat de disponibilitatea i deschiderea
ctre exerciiul critic. Dar amestecul valorilor i confuzia dintre principii
i interese personale face ca orice tentativ de critic s fie interpretat ca o
ofens personal. i aici se pare c exist o tradiie puternic: A fost o vreme,
cnd erai ostracizat dac ndrsneai s te atingi, cu modestele tale preri de
sacrosanta organizare, i mai sacrosanii indivizi cari considerau ca o indiscreie
necuviincioas desvluirea unei rele organizaii sau a unor procedee duntoare
nvmntului. Vremea aceea a trecut ca un vis urt, ns o practic ndelungat
face ca nvmntul arhitectural s fie nc frmntat de gsirea unei aezri n
raport cu necesitile actuale ale rei.407)
n. absena auto-evalurii i evalurii explicite a programelor
didactice
Popper a spus c viaa nseamn a nva (Leben ist Lehren) 408), o
exprimare sintetic a faptului c activitatea profesorului i a studentului constituie
un proces continuu de ncercri i erori. Partea de reuit i partea de eroare a
studentului snt auto-contientizate dar i evideniate de ctre profesor. O aciune
similar trebuie vizeze i partea de reuit i partea de eroare a profesorului. La
UAUIM, pe de o parte, nu exist o procedur de evaluare a activitii profesorului,
iar pe de alt parte, nu exist semne de modificare, de adaptare, de regndire a
procesului didactic al majoritii profesorilor, adic nu exist semne de evoluie
a colii, n ansamblu i n detaliu. Contraexemplele snt cu adevrat excepii i,
pentru c nu depesc cadrul restrns al atelierului sau al cursului (o astfel de
tentativ a avut loc cu privire la modul de desfurare al seminarului de teoria
arhitecturii), snt reduse ca eficien.
Absena auto-evalurii i evalurii explicite a programelor didactice
este semnul ignorrii problemei pedagogice. Dac un profesor nu tie care este
diferena dintre ceea ce dorete el s-i instruiasc pe studeni i ceea ce nv
efectiv acetia, nvmntul su nu poate evolua. Mai grav este ns faptul c
este evident refuzul de a pune n discuie problemele de coninut (nu este
momentul!), care este un refuz din orgoliu. Sugestiv n acest sens este i modul
n care se prezint auto-evaluarea cerut de comisia RIBA i care menioneaz
ca punct criticabil slbiciunile de organizare. ns absena criticii are ca rezultat
cultivarea unei imagini proprii false. De exemplu, un profesor descrie situaia
grupului de profesori de la Colegiul de arhitectur astfel: un grup de educatori fr
valene deosebite, dar care, pentru c nu a fost supus nici unei critici, nici mcar
la nivel informal, i-au creat o imagine fals pozitiv despre propria activitate.
Dar rezultatele, mai mult dect ndoielnice, ies la lumin n cazul studenilor
care se transfer la Facultate.
o. debusolarea studenilor.
Am artat anterior care este profilul studenilor n momentul nceperii
studiului arhitecturii la UAUIM. Ei percep profesiunea de arhitect ca pe o
activitate artistic prin intermediul creia pot deveni celebri. Pe parcurs, prin
lipsa de exigen generalizat, coala doar le ntrete atitudinile (de)formate
de nvmntul preuniversitar: orgoliul de creatori originali, superficialitatea
(rezultatul trebuie s fie imediat, obinut cu minimum de efort), conformismul de
circumstan (este mai comod i mai profitabils faci ceea ce se cere chiar dac
nu este motivat educaional), lipsa de respect pentru coleg (vezi, de exemplu,
distrugerea crilor i revistelor la bibliotec), comportamentul pe alocuri
suburban, etc. Interesul principal pare s fie obinerea de note mari pentru a
putea primi o burs de studiu n strintate sau de note de trecere pentru a primi
diploma de arhitect. n afar de aceasta studenii nu dau impresia c tiu de ce au
ales profesiunea de arhitect. Cei care snt contieni de problemele i de limitele
nvrii la UAUIM, se resemneaz i ei din comoditate.
p. coala rectorilor
Neavnd un proiect didactic, evoluia colii a fost n cea mai mare
msur marcat de personalitatea rectorilor. Evident, este vorba de cei care au
condus-o pe o perioad de timp mai consistent.
Dup coala privat nfiinat datorit eforturilor lui Ion Socolescu,
conductorul fondator, perioada n care UAUIM a fost condus de doi pictori
(Constantin Stncescu i George Mirea) ntre 1897 i 1904, a fost, n mare msur
dominat de aspecte conjuncturale, una de ncercare de organizare, doar parial
reuit, aa cum rezult din raportul lui tefan Burcu din 1903, rezumat de
Grigore Ionescu: foarte multe din cursurile programate nu au fost inute;
studenii n-au fost pui s fac aplicaii grafice la cursurile teoretice ce le-au fost
predate, ceea ce a contribuit la rspndirea unei culturi false n coal; n-au fost
studiate la faa locului i nu s-au fcut relevee dup monumente valoroase de
arhitectur romneasc veche; nu s-a fcut nici un proiect de construcie, aa
cum prevedea regulamentul i cum se cere unui arhitect; s-au dat examene de
trei ori pe an, i nu o singur dat de un acela elev, din cauza dezorganizrii,
pus de profesori pe seama direciei colii nsi. 409) Din aceste motive Spiru
Haret voia ca coala de arhitectur s fie organizat dup modelul mai practic,
al coalelor germane de arhitectur i construcii.410) Prin urmare, el l-a numit
n 1904 ca director pe Ermil Pangrati, inginer format la Paris (i colaboratorul
i apoi urmtorul lui Spiru Haret.411) El a fost mult timp i Rector al Universitii
(1904-1931) i mpreun cu Mincu i Cechez a format un grup care a dat form
colii: dac n aceast aleas trinitate, Cerchez reprezenta Trupul nvmntului
nostru, Pangrati, Mintea, apoi, lui Mincu i revenea cu drept cuvnt Sufletul,
care d via lucrrilor noastre.412) ns structura nvrii de tip Beaux-Arts s-a
pstrat, iar foarte muli studeni, atrai de producie, i neglijau studiile,
neprezentndu-se la examene i rmnnd nmatriculai un numr de ani adesea
dublu dect cel prevzut prin program.413) Totui, Ermil Pangrati poate fi
considerat conductorul constructor, la propriu, n timpul su terminndu-se
sediul propriu al colii, i la figurat, cristaliznd o structur funcional a colii.
Numirea lui Petre Antonescu (1931-1938) ca rector al Academiei de Arhitectur
(el fusese titular al catedrei de istoria arhitecturii romneti) a avut loc n perioada
nceperii disputei dintre arhitecii tradiionaliti i moderniti. El se considera
portdrapelul arhitecturii naionale (uneori considerat un naionalism de bal414))
n lupta mpotriva internaionalismului.415) n perioada conducerii sale,
organizarea colii s-a apropiat i mai mult de sistemul EBA (prin introducerea
concursurilor), iar arhitectura era, evident, orientat ctre recuperarea valorilor
tradiionale. Octav Doicescu a spus despre el: n nvmntul de arhitectur,
nu a fost nici singur, nici un factotum al coalei respective. Dar rigoarea lui
tinific n prelegeri, n aprecierea i n ndrumarea lucrrilor practice, a imprimat
nvmntului de arhitectur inuta lor universitar, complex i mplinit n
armonia lor.416) Petre Antonescu poate fi considerat conductorul naionalist.
ntre 1938 i 1944 UAUIM a fost condus de Paul Smrndescu (1938-1940) i
de Constantin Iotzu (1940-1944). (n 1940 erau trei ateliere de arhitectur: P.
Smrndescu, C. Iotzu i N. Nenciulescu417)) ndeprtarea din coal a acestuia
din urm (ca debut al represiunii din raiuni politice ce a durat pn la sfritul
anilor 1950) a lsat loc liber la conducere profesorilor simpatizani ai stngii nc
din perioada interbelic: Grigore Ionescu (1944-1950), Nicolae Bdescu (1950-
1952) i Niculae Lupu (1952-1957). n anii 1950 ns, UAUIM a fost condus
mai mult sau mai puin din umbr, cu sprijin i rol politic, de Tiberiu Benedek.
nvmntul s-a aflat sub amprenta asocierii sistemului Beaux-Arts cu
clasicismul stalinist, iar discursul profesorilor era n mare msur politizat.
Nicolae Lupu a fost ultimul conductor din grupul profesorilor de coal veche,
excelnd prin rigoarea i diciplina intelectual. El i ceilali pot fi considerai
conductorii compromisului. Ascanio Damian, rector ntre 1959 i 1971, a
deschis biblioteca modern, a stabilizat corpul profesoral (prin aducerea de
noi cadre didactice dup criterii personale i prin ndeprtarea altora
neconformi), dar, fiind preocupat de imagine, grafism i spectaculos, el a fost
acela care a dat o fa modernist vechiului nvmnt Beaux-Arts. n contrast
cu predecesorii si, a fost mai puin interesat de dimensiunea cultural a
arhitecturii i nvmntului, ns i-a creat o imagine favorabil n rndul
studenilor, (beneficiind i de circumstanele istorice - deschiderea post-stalinist
i apoi cea post-dejist) impunndu-se autoritar (lund decizii de unul singur) n
faa profesorilor. Ascanio Damian a fost conductorul sportiv pentru studeni
i conductorul autoritar pentru profesori. Cezar Lzrescu (1971-1981) a fost
ultimul conductor care a vizat formarea unui anumit profil al absolventului, n
cazul su acela al arhitectului de producie. El era mai mult interesat de propria
activitate profesional dect de coal, ceea ce nu l-a mpiedicat s exercite o
presiune conservatoare i, ntr-o anumit msur, chiar represiv asupra unor
profesori. i n cazul lui ns, multe din decizii au fost determinate de motive
personale i nu profesionale (preluarea tuturor comenzilor de proiectare,
pedepsirea adversarilor, etc.). El a intervenit autoritar i asupra coninutului
nvmntului reducndu-l la aspectele pragmatice. Cuvintele de ordine erau
eficiena i egalitarismul. ntruct a tratat coala ca fiind propriul su birou de
proiectare, Cezar Lzrescu poate fi considerat conductorul unitii de
producie. Cornel Dumitrescu, rector ntre 1981 i 1989, a dus o politic
educaional pasiv, de perpetuare a status quo-ului, aa nct, tacit, profesorii
au continuat un nvmnt de supravieuire. Augustin Ioan a descris coala
din acea perioad n urmtorii termeni: Facultatea deja se considera un bastion
al liberalismului, dei nu justifica prin multe acest renume. ... Cnd am cerut
s putem participa la jurizarea proiectelor noastre (care se petrecea ntr-o
conspirativitate total), spre a le susine, am fost aspru admonestat de profesorul
fost ef al anului: cum mi permiteam un asemenea atac la autoritate? ... coala
era de fapt avanpostul unor nfruntri acute ntre generaii, transformate n btlii
stilistice. ... Profesorii erau aizeciti, moderniti hard core, ceea ce se datora
mai puin vreunei convingeri intime, ct practic neputinei de a proiecta altfel
n Romnia, la acea dat. Asistenii i trdau, cochetnd cu stilurile de ultim or,
culese de prin puinele reviste ce mai treceau grania. ... Fiind student ntre 1984
i 1990, am prins n plin brea postmodern i stingerea ei n deconstructivism
dup 1988.418) Deci, nainte de 1989, considerndu-se un bastion al
liberalismului, UAUIM refuza lumea exterioar nu printr-un program didactic
contestatar, ci prin perpetuarea structurii anilor 1970, un gest pedagogic
conservator. Aici i acum iese la suprafa viciul ascuns al acelei atitudini: era
o rezisten prin ngheare. Studenii au fost formai s ignore deliberat
aspectele majore ale realitii (neopernd nici o distincie ntre realitatea real
- dac mi este permis s spun astfel - a arhitecturii i realitatea politizat a
acesteia) i s se plaseze ntr-o lume arhitectural abstract (adic o lume a
imaginilor, indiferent din ce zon proveneau - de aceea, dac, de exemplu,
oficial postmodernismul adevrat - reevaluarea oraului vechi - se prezenta
ca subversiv, cel de circumstan, la nivelul imaginii, era binevenit! Aa se
face c foti rebeli post-moderni din coal au participat la edificarea post-
modern a Victoriei Socialismului) ceea ce, n ultim instan, sprijinea pasiv
ideologia comunist i activ tradiia cultului imaginii. n acest caz autoritatea
tradiional a rectorului de la UAUIM a fost transferat sistemului politic.
Cornel Dumitrescu poate fi considerat conductorul conjunctural. Alexandru
Sandu, rector ntre 1989 i 2000, a dus o politic de transfer al rspunderii ctre
catedre, ntr-o perioad de democratizare iluzorie (iluzie susinut i de aparenta
micare revoluionar a unor profesori n 1990) a societii. n interiorul colii
ca i n afara ei ultimul deceniu a fost marcat de trecerea de la extrema controlului
totalitar la absena oricrui control. Aceast politic nu a fcut dect s scoat la
iveal fenomenul de atomizare pe care l-am descris anterior. Alexandru Sandu
poate fi considerat conductorul democrat.
Deci, din pcate, UAUIM este doar un receptacul al crizei societii
n ansamblu. Poate prea paradoxal, ns, cu toate acestea, ea nu se afl n
actualitate. Nici pedagogic, nici arhitectural, nici cultural. Prin urmare, mai
mult dect necesara actualizare a nvmntului nu nseamn doar racordarea la
nivelul actual al cunotinelor despre arhitectur sau la noi stiluri arhitecturale
- cum s-a ntmplat n diferite perioade istorice, ci instaurarea unor noi viziuni
arhitecturale i pedagogice. Pe scurt, este vorba de trecerea de la o modernitate
frust i anonim, la o post-modernitate rafinat i autentic. 419)
V.14. UAUIM - Concluzii
Mimarea unei arhitecturi (prin reproducerea desenat a imaginii
introdus de nvmnt) nseamn, n acelai timp, i mimarea
procesului constructiv a crui evoluie este determinat, cum spune
Epron, de modificarea structurii unor instituii profesionale, de
apariia unor noi asociaii, sau de schimbarea de direcie sau de
postur a unora existente, care fac parte dintr-o ordine social. Ea
(postura) poate fi iconoclast sau poate reprezenta un sacrilegiu
aa cum a fost cea a lui Loos pentru care ornamentul este o crim
i cel care l deseneaz un criminal. ns acest discurs i practica
ce l susine nu snt posibile dect dac snt admise i chiar cerute
social. Dac nu este aa, constructorul se expatriaz sau tace. El
este expulzat sau redus la tcere. Jean-Pierre Epron 420)
Un nvmnt de calitate nu poate fi rezultatul hazardului. Absena
unui proiect, a unor principii i valori mprtite, sau cel puin a unor intenii
pedagogice compatibile unele cu altele las loc capriciilor, arbitrariului i
demersurilor superficiale. n acelai timp, contiina propriei poziii este un pas
preliminar necesar oricrei schimbri globale sau pariale ale unui nvmnt.
Acestea au fost premisele analizei critice a nvmntului de arhitectur din
Bucureti, n raport cu scopurile proprii, cu cerinele profesiunii i cu realitatea
social i cultural care-l circumscriu. Analiza a relevat starea de criz a unui
model pedagogic hibrid i conjunctural, precum i dificultile obiective i
subiective care stau n calea reformrii lui. Problema este c absolvenii colii
de arhitectur din Bucureti nu snt formai n aa fel nct s se poat confrunta cu
problemele contextului local. Cteva simptome argumenteaz aceast concluzie:
dificultatea de a identifica o opiune sau o idee pedagogic, accentul prnd a cdea
pe fiecare disciplin n parte - ori se tie c o coal care dorete s exceleze n
toate direciile i pentru toi este formula pentru mediocritate; prpastia existent
ntre realitatea nconjurtoare (problemele oraului, ce i cum se construiete)
i palierul pe care se situeaz proiectele studeneti (similar cu cel occidental).
Dispreul fa de regul, confuzia valorilor, superficialitatea gestului pedagogic,
dezordinea, toate neag esena unei coli care este construcia pedagogic.
Dac rutina arhitectural este criticabil, rutina pedagogic este condamnabil,
pentru c ea blocheaz, deformeaz i denatureaz evoluia fireasc viitoare a
studenilor. n aceste condiii, rezultatul nvrii nu poate fi dect unul hibrid, un
mariaj paradoxal ntre tendine contradictorii - aceea de afirmare a eului creator,
cu o alta, interesat s produc un ceva care trebuie mcar s funcioneze.
n fine, amalgamul rezultat este pigmentat de imaginile arhitecturale la mod
care reprezint principala surs i referin pentru studeni (evident, la aceasta
adugndu-se dezavantajele inerente ale formrii unei culturi de revist).
UAUIM este o grupare ciudat de profesori i studeni care-i ntrein reciproc
iluzia c fac parte dintr-o coal, un fel de sect care idolatrizeaz imaginile unor
zei (ndeprtai), paradoxal ns, fr s cread n ei i n ceea ce nseamn ei.
Este eecul unui iconoclasm conceptual care justific o nou micare ndreptat
mpotriva fetiizrii unor imagini de dragul imaginilor. coala romneasc de
arhitectur nu numai c este o form fr fond, dar este i dovada c nu mereu
forma creaz i fondul: au trecut mai bine de 100 de ani i ea tot o form fr
fond este!
Evoluia istoric a UAUIM a dovedit c ea nu se poate reforma din
interior (ceea ce spune foarte multe despre nivelul colii n ansamblu), aa
cum o demonstreaz i istoria recent: aventura noului plan de nvmnt pe
baz de credite s-a ncheiat cu un eec, punerea n discuie a coninutului fiind
respins, ilustrnd o reacie de refuz a oricrei nnoiri de substan; respingerea
sau ignorarea criticilor RIBA.421) Din pcate, instanele care ar putea i ar
trebui s sancioneze inconsistena acestei pedagogii, profesiunea i societatea,
nu au fora necesar din cauza dezorganizrii i a lipsei instrumentelor de
intervenie. Prin urmare, principalele dificulti n reformarea colii rezid
tocmai n structura sa ierarhizat i centralizat, n coexistena organizrii
colectiviste i a comportamentului predominant individualist, n disocierea
marcat a coninuturilor diferitelor discipline i n interesul pentru formarea
unor automatisme n proiectare n detrimentul unei gndiri arhitecturale.
n ultim instan, problema cea mai grav nu este att inexistena
unui program didactic coerent, exprimat i pus n practic ca atare (n anumite
cazuri coerena poate fi implicit i derivat din atitudini pedagogice similare
sau asigurat de adeziunea implicit a profesorilor la aceleai valori arhitecturale
i educaionale), ct amatorismul i coexistena unor pedagogii evident
incompatibile. De fapt, un program pedagogic este doar un instrument care
poate clarifica tocmai relaiile dintre diferitele componente ale procesului de
nvare: care este elementul structurant, care snt principiile unanim mprtite,
(pot fi opiuni de grad secund n sensul propus de Andrei Cornea), care snt
diferenele care pot coexista, care snt incompatibilitile (cele care-i anuleaz
reciproc efectul pedagogic).
Teoretic, soluiile ar putea fi ns gsite cu destul uurin. Ele ar trebui
s nceap cu precizarea unor scopuri proprii, care s satisfac ntr-o anumit
msur i cerinele profesiunii (mai ales n ceea ce privete dimensiunea sa
etic) i ale realitii (aa nct s se atenueze distanarea schizofrenic fa de
problemele sale vitale). n acest sens cred c trebuie urmrit ridicarea calitii
nvmntului avnd ca referin contextul local i nu cerinele generale ale
Ministerului Educaiei Naionale sau ale altor documente oficiale internaionale.
De altfel, cheia reformei nu trebuie cutat printre norme i directive, printre
obligativiti de cercetare sau de doctorat ci, dimpotriv, n conceptul de calitate.
De fapt, este vorba de prezena sau absena unei politici care ar trebui s decid
ntre profesionalism i diletantism, ntre dorina de inovare i suficien, ntre
seriozitate i neseriozitate, ntre valoare i non - valoare. Problema principal a
UAUIM nu este tiinific ci moral.
nchei acest discurs cu alt paradox: dei este unul din subiectele
principale ale nvrii la UAUIM, stilul, pare s fie punctul cel mai slab al
educaiei n arhitectur. De fapt, arhitecii romnii nu au stil tocmai pentru c
coala este dominat de amatorism (i invers, crend un cerc vicios). Aceasta
pentru c stilul vizibil, perceput, este expresia stilului ca atitudine a omului
educat. n acest sens, Alfred North Whitehead preciza n 1912 scopul educaiei:
trebuie s fie dezvoltat cea mai auster dintre toate calitile mentale, adic
simul stilului. Este simul estetic bazat pe admiraia pentru mplinirea direct
a unui scop dorit, simplu i fr irosire. Stilul n art, stilul n literatur, stilul
n tiin, stilul n logic, stilul n realizarea practic au fundamental aceleai
caliti estetice, adic mplinirea i controlul ... Aici sntem adui la locul de
unde am plecat, la utilitatea educaiei. Stilul, n sensul su cel mai elevat, este
ultima cucerire a minii educate; este i cea mai util. Cuprinde toat fiina.
Administratorul cu simul stilului urte risipa, inginerul cu simul stilului
economisete materialul, artizanul cu simul stilului prefer lucrul de calitate.
Stilul este cea mai nalt stare moral a minii ... prin stil scopul este atins fr
ocoliuri, fr s provoace inflamri nedorite. Prin stil i atingi scopul i nimic
altceva dect scopul. Prin stil efectele aciunii tale snt calculabile i previziunea
este ultimul dar fcut de ctre zei oamenilor. Prin stil puterea ta este sporit,
pentru c mintea ta nu este deviat de lucruri nesemnificative, i ai mai multe
anse s atingi obiectivul. Dar stilul este privilegiul exclusiv al expertului. Cine
a auzit de stilul unui pictor amator, de stilul unui poet amator? Stilul este mereu
produsul studiului specializat, contribuia particular a specializrii la cultur.
422)
Note capitolul al cincilea
1) T.S. Eliot - Selected Essays, 1917-1932, citat de Robert Venturi n De
lambiguit en Architecture, Dunod, 1976, p.18.
2) vezi Jean-Marc Monteil: adoptarea unei conduite cu scopul de a schimba
conduite.
3) vezi cele patru teme ale Conferinei UNESCO de la Paris: pertinen, calitate,
gestiune i finanare, cooperare - Agenda 21, p.6.
4) Grigore Ionescu - 75 de ani de nvmnt superior de arhitectur (studiu
monografic), Bucureti, mai 1973, p.65.
vraiment?, op.cit.
6) Politehnica din Bucureti, Facultatea de arhitectur - Regulament privind
organizarea didactic a cursurilor i lucrrilor, Tiparul Cartea Romneasc
Bucureti, 1943, p.3. (Regulament 1943)
7) Institutul de Arhitectur Ion Mincu Bucureti - nvmntul de arhitectur
n anul universitar 1972 - 1973, p.27-28. (IAIM 1972)
8) Institutul de Arhitectur Ion Mincu Bucureti - 120 de ani de la nfiinarea
nvmntului de arhitectur din Romnia, 1984, p.61. (IAIM 1984)
9) Institutul de Arhitectur Ion Mincu Bucureti, Bucureti 1998. (IAIM
1998)
10) RIBA Visiting Board, brour de prezentare, noiembrie 1998 (IAIM RIBA)
11) Institutul de Arhitectur Ion Mincu - brour de prezentare, 1999. (IAIM
1999)
12) Carta Universitar a Institutului de arhitectur Ion Mincu, 1996, art 1.1.1.
(CU IAIM)
13) Ion Mincu Institute of Architecture Bucharest, Romania, Report of the RIBA
Visiting Board for the Visit on 5 and 6 November 1998, p.1. (RIBA 1998)
14) vezi observaiile RIBA1998.
15) idem, p.3.
16) Departmental Brochure, University of Nottingham - School of the Built
Environment, Institute of Urban Planning, 1998, p.2.
17) CU IAIM art. 1.2.1.b i repetate n IAIM RIBA p.7 drept obiective
strategice.
18) CU IAIM art. 1.2.2.
19) revista Arhitectura nr.1, 1941, p.112.
20) IAIM RIBA, p.3.
21) CU IAIM art. 2.7.
24) CU IAIM art. 1.3.14.
25) CU IAIM art. 1.3.7.
26) CU IAIM art. 3.2.a.
27) vezi reacia de refuz a membrilor Biroului Senatului la propunerea Ministerului
de a stabili intervale minimale de promovare de la un grad didactic la altul de
doi ani :cum adic, s poat fi cineva profesor la 40 de ani?
28) CU IAIM art. 4.3.2.
30) Precizri ale Documentaiei Tempus 1995.
32) ntr-una din concluziile seminarului EAAE Stil i manier n nvmntul de
arhitectur, organizat la Bucureti, Pierre von Meiss remarc tocmai absena
unei convergene de opinii privind bazele domeniului i atrage atenia asupra
necesitii formulrii unor numitori comuni, etici i pedagogici, ai nvrii
proiectrii de arhitectur, pe care Directivele UE nu i identific. EAAE News
sheet 55/1999.
34) IAIM RIBA p.26.
35) idem, p.27.
36) CU IAIM, art. 6.7.a.
37) Grigore Ionescu, opcit., p.73.
38) Regulament 1943, p.12.
39) IAIM RIBA, p.17.
40) CU IAIM art.6.3.b.
41) IAIM RIBA p.18.
42) Grigore Ionescu, op.cit., p.64.
43) Regulament 1943, p.18-19.
44) Toate experimentele respective au luat natere prin contactul cu pedagogii
utilizate fie n vestul Europei, prima faz - Frana, a doua - Elveia, fie n Statele
Unite ale Americii, ultima faz, n desfurare.
45) vezi comentariul lui Michel Dens privind exerciiile ce lucreaz cu
deformri. Michel Dnes, op.cit., p.167.
46) IAIM 1998, p.27.
48) Regulament 1943, p.19-20.
49) Grigore Ionescu, op.cit., p.54 vezi i revista Arhitectura din perioada
respectiv.
50) idem, p.54.
51) idem, p.55.
52) idem, p.63-64.
53) Temele proiectelor studiate n anul universitar 1972-1973, n IAIM 1973,
p.47.
55) IAIM 1998, p.43.
56) idem, p.65.
57) Cteva trimiteri: Robert Venturi - Complexity and Contradiction in
Architecture, Colin Rowe - Collage City, Alan Colquhoun - Architecture
moderne et changement historique, Aldo Rossi - Architettura della Citt,
Christian Norberg-Schultz - Intentions in Architecture, etc.
58) vezi comentariile ce au ca subiect aproape n exclusivitate imaginea, din
Anuarul atelierului de arhitectur, an V, an universitar 1993-1994.
59) IAIM 1998, p.43.
60) RIBA 1998, p.16.
61) superficialitatea tratrii problemei urbane n cadrul acestui subiect a fost
remarcat i de grupul de studeni portughezi, bursieri Socrates.
62) Revista Casabella nr.627, 1995, p.53-61.
63) Chris Jarrett - Critical Practice, Eco Structuralism, EAAE Plymouth, op.cit.,
p.431.
64) vezi subcapitolul referitor la nvarea structurilor la UAUIM.
65) n prezentarea din broura UAUIM a anilor IV i V figureaz: Acest tip de
activitate se desfoar n cadrul grupelor de atelier, cu ncadrare normat legat
de cadre didactice cu funcie de baz sau n sistem plat cu ora (IAIM 1998,
p.88) ceea ce demonstreaz lipsa de nelegere a noiunii metod de predare.
n realitate i aici metoda de instruire este tot corectura individual)
67) Michel Dens, op.cit., p.95.
68) Mi se pare interesant faptul c formula admirativ cea mai frecvent era are
mn!, nu are cap! sau are i cap i mn!.
69) vezi observaiile lui Nelly Marda n legtur cu acest subiect, prezentate n
capitolul al treilea.
70) vezi discursul lui Michel Dens din Stoa 1, op.cit.
74) RIBA 1998, p.14.
76) Michel Dnes care comenteaz citatul lui Georges Gromort din 1938, idem,
p.101.
77) Pierre Chevrire citat de Dens, idem, p.101.
79) Regulament 1943, p.5.
80) Iat c se poate face i un proiect deconstructivist n 30 de ore!
81) IAIM - Anuarul atelierului de arhitectur, an V, an universitar 1993-1994.
82) idem.
83) RIBA 1998, p.14.
84) idem, p.17.
85) idem, p. 8.
86) Jean-Pierre Epron citat de Michel Dens, op.cit., p.109.
87) vezi expresiile frecvente la judecile de proiecte, din familia lui asta nu se
poate! (buctria asta nu funcioneaz dect aa, acoperirea nu se poate face
dect aa, etc.) i familia lui se poate orice (faad, limbaj, se poart).
88) Anuarul atelierului de arhitectur an V, anul universitar 1993-1994, IAIM,
1994.
89) Richard Harrison i David Livingstone - Understanding in Geography:
Structuring the Subjective, n Geography and the Urban Environment, Progress in
Research and Applications, Volume V, Edited by D.T. Herbert and R.J. Johnston,
Jogn Wiley & Sons Ltd., 1982, p.28.
90) Jean-Pierre Epron, op.cit., p.165.
91) Dar putem atunci crede mcar n history in the lower case, adic n
cercetrile la obiect, factologice, cu srg ndeplinite? Rspunsul celor mai muli
autori antologai este negativ: faptele nu exist n sine, ele apar numai n
lumina unei teorii care le scoate din invizibilitate, sau a unei descrieri care le
d sens. (Sorin Alexandrescu - Reflecii despre noi nine - Viitorul anterior,
Dilema - Vineri 8/98, p.11) i ... e oare legitim s ne ntrebm dac n sfera
umanului se poate vorbi de tiine? Cu toate eforturile tiinifizrii n acest vast
domeniu, e mai bine s procedm printr-un relativism tiinific. Chiar i istoria
(istoriografia) trebuie privit relativist, tiind bine c n afar de unele date
factuale (i ele, uneori aproximative) totul e aici interpretare. Iar interpretarea
e totdeauna, invariabil, subiectiv. Z. Ornea - Relativism tiinific, n Dilema
282, p.10 dar vezi i seria de studii recente ale istoriografiei romneti ale lui
Lucian Boia i Florin Constatiniu.
92) Neil Leach - Rethinking Architecture, a reader in cultural theory, Routledge,
London, 1997, p.xiii.
93) vezi Matei Clinescu - Cinci fee ale modernitii, Editura Univers, Bucureti,
1995.
94) Grigore Ionescu, op.cit., p.98-101.
95) idem, p.102-103.
96) idem, p.109.
97) IAIM 1973, p.36-37.
100) vezi Franois Chaslin, op.cit.
101) IAIM 1984, p.55.
102) idem, p.55.
103) IAIM 1999, p.71.
105) IAIM 1998, p.28.
106) idem,p.46.
107) idem, p.47.
108) idem, p.68.
109) idem, p.28-68.
110) idem, p.68.
111) idem, p.46.
113) idem, p.26.
114) vezi capitolul al doilea - Guadet i Choisy, i n completarea lor B.
Fletcher.
116) IAIM 1998, p.46.
117) idem, p.46-47.
119) Jean Castex - Effet de nombre, citat de Michel Dens, op.cit., p.182.
120) Alan Powers - Teaching History in Schools of Architecture in the Age of
Eclecticism, n Adam Hardy, Necdet Teymur - Architectural History and the
Studio, ?uestion Press, London, 1996, p. 24.
122) vezi Micaela Viglino Davico - Ltude de lhistoire de larchitecture pour
apprendre projeter larchitecture, n EAAE Workshop 27 5 questions sur la
premire approche au projet darchitecture, Torino, 1994.
123) Colin Davies - Relevance is not a dirty word, n Adam Hardy, Necdet Teymur
- Architectural History and the Studio, ?uestion Press, London, 1996, p.165.
125) vezi Necdet Teymur - Architectural history as educational object, n Adam
Hardy, Necdet Teymur - Architectural History and the Studio, ?uestion Press,
London, 1996, p.26.
126) idem, p.28.
127) Peter Blundell Jones - Implicit and Explicit, n Adam Hardy, Necdet Teymur -
Architectural History and the Studio, ?uestion Press, London, 1996, p.70-71.
128) Peter Carl - Architectural Design and Situational History, n Adam Hardy,
Necdet Teymur - Architectural History and the Studio, ?uestion Press, London,
1996, p.84 vezi i interpretarea din cele dou perspective a Anastasis Rotonda
i a Capelei Medici.
129) Nick Temple - Architectural History as a Theoretical Problem, AEEA
Weimar, p.55.
130) Andrew Higgott - Teaching First Year: What do they need to know?, n Adam
London, 1996, p. 186.
131) idem, p. 182.
132) vezi Karl Popper, Konrad Lorenz - Viitorul este deschis, Editura Trei,
1995.
133) John Outram - Architectural Education and the Medium, n Adam Hardy,
Necdet Teymur - Architectural History and the Studio, ?uestion Press, London,
1996, p.90.
134) Michel Dens, p.134.
135) Dou ntrebri, foarte simple: una, cte cldiri cunosc studenii?, cealalt.
cte cldiri este necesar s cunoasc studenii? Trebuie s nelegem c este
vorba de o cunoatere aprofundat care presupune vizita, analiza, desenul i
critica. Aceste ntrebri vor rmne fr rspuns. Totui, putem s remarcm c
exist n toate curricula necesitatea analizrii unei construcii, ca i cursuri de
istoria arhitecturii. Dar acestea din urm se deruleaz, cel mai adesea, ntr-o
obscuritate puin favorabil concentrrii n timp ce ce se succed pe ecran imagini
evanescente. idem, p.134-135.
136) Alan Powers - Teaching History in Schools of Architecture in the Age of
Eclecticism, n Adam Hardy, Necdet Teymur - Architectural History and the
Studio, ?uestion Press, London, 1996, p. 17 i -vezi legtura cu istoricismul
(obiectivarea fenomenului arhitectural - Peter Carl - Architectural Design and
Situational History, n Adam Hardy, Necdet Teymur - Architectural History and
the Studio, ?uestion Press, London, 1996, p.78.
139) Franois Chaslin, op.cit., p.31.
140) idem, p.32.
141) idem, p.32.
144) Andrew Higgott - Teaching First Year: What do they need to know?, n Adam
London, 1996, p. 183.
145) idem, p. 186.
146) Peter Blundell Jones - Implicit and Explicit, n Adam Hardy, Necdet Teymur
147) Universita della Svizzera italiana - Accademia di architettura, Rapporto di
attivit didattica 1997, p.28.
148) Antonio Milln - Regard sur des figures architecturales, AEEA, Louvain,
p.29.
149) Javier Segui - Theoretical Considerations Concerning Architectural Design,
EAAE Writings in architectural education, Louvain-La-Neuve, 1995, p.52-
53.
150) vezi volumul Gndirea estetic n arhitectura romneasc, Ed. Meridiane,
Bucureti, 1983.
152) dup afirmaiile unui fost student.
154) George Matei Cantacuzino - Viaa romneasc XXXI, 1939, nr.4, pp. 54-57,
reprodus n Gndirea estetic n arhitectura romneasc, Ed. Meridiane, 1983,
p.104.
155) George Matei Cantacuzino - Arhitectura ca tem a gndirii, n Simetria,
Caiete de art i critic, 1940, nr. II, pp.97-98, reprodus n Gndirea estetic n
arhitectura romneasc, Ed. Meridiane, 1983, p.158.
157) idem, p.105-109.
158) idem, p.84.
159) afirmnd: prsesc o corabie care se scufund i primind ca rspuns
de la Gheorghe Pavlu Cei care prsesc primii o corabie naufragiat snt
obolanii.
160) IAIM 1973, p.37.
161) idem, p.38.
162) idem, p.37-38.
163) IAIM 1984, p.56.
164) idem, p.56.
165) idem, p.56.
166) IAIM 1998, p.29.
167) vezi capitolul al doilea despre limitele i contextul teoriei acestuia.
168) IAIM 1998, p.48.
169) idem, p.29.
170) idem, p.48.
171) EPFL DA 1998/99, p.70.
172) IAIM 1998, p.49.
173) idem, p.49.
174) care ne face s distingem i s izolm ca fiind specifice artei, anumite caliti,
calitile estetice tipice (unitate, ordine, perfeciune, etc.), care snt ele nsele
valori i valori condiionate, dar mai exact valori elementare i inferioare.
(Guido Morpurgo-Tagliabue - Estetica contemporan, p.213, vezi i De la Soger
pn la Th. Vischer i E. Cassirer, simbolul a fost opus alegoriei, ca arta non-artei,
ca poezia retoricii, ca imaginea conceptului. De curnd, mai ales ca o consecin
a unei noi aprecieri fa de arta barocului, i alegoria a fost reabilitat. p.282.
175) vezi cartea sa La signification dans larchitecture occidentale, Pierre Mardaga
Editeur, Lige, 1977.
176) vezi Neil Leach -Rethinking architecture i Alberto Prez-Gmez; vezi i
viziunea global Christian Muschalek, op.cit., p.95: dimensiunile arhitecturii:
politic, social, artistic, istoric, tiinific, tehnic & Ganzheitlichkeit -
principiul integralitii fiinei.
177) vezi interpretarea lui David Vanderburgh a programelor - tip ale secolului
al XIX-lea ca retoric-n practic, promind progresul social prin intermediul
arhitecturii. David Vanderburgh - Metaphors, Models and Architectural
Determination, n MVerita, p.181.
178) William J. Mitchell - City of Bits, WWW Team, 1995-1997 MIT,
wjm@mit.edu ntr-o serie de capitole care au urmtoarele titluri: Faad /
Interfa, Librrii / Depozite de bii, Rafturi / Servere, Expoziii / Muzee
virtuale, Teatre / Infrastructur de distracie, coli / Campusuri virtuale, Spitale
/ Telemedicin, nchisori / Programe de supraveghere electronic, Bnic / ATMuri,
Zone comerciale / Sisteme de comer electronic, Magazine / Magazine
electronice, Munc / Reea (Work / Net - Work), Acas / n computer (At
Home / @Home).
179) vezi i evoluia acestor termeni de la Alberti la Nervi: Alberti - commoditas,
F. Blondel - commodit, J-F.Blondel - distribution, Soc. Hist. Arch. - utilitas,
Soc. Cent. Arch. - utile, Guimard - harmonie, Nervi - fonction, n Michel Dens,
op.cit., p.151.
180) vezi afirmaia lui Louis Khan.
181) vezi i legtura cu instituiile i cu ideea de instituionalizare - schema
funcional, i discuia despre tipologie (aici doar a programelor) ca tipuri
constructive, ca tipuri arhitecturale (Ungers i italienii).
182) IAIM 1998, p.69.
183) O astfel de formulare ar putea face legtura dintre evoluia locuirii i teoriile
urbanistice i dintre evoluia locuirii i evoluia oraului, ca i evoluia tipului
urban al locuirii: spaiu interior, grupare, spaiu urban, sau altfel spus, dintre
tipul locuinei i tipul oraului genernd un tip de locuire.
184) IAIM 1998, p.92.
185) idem, p.92.
186) idem, p.115.
187) Bernard Huet n Casabella nr. 3- 1984, pag. 21.
188) Robert Maxwell - Convention and Theory in Architectural Education, AEEA
Weimar, p.2.
189) idem, p.2 vezi i Labrouste a gsit ceva uimitor n Templul Herei I, construit
cu 50 de ani naintea Partenonului. Cella, spaiul central n care era expus
imaginea votiv a zeului, era mprit n dou de un ir de coloane. Aceasta nu
prea s aib o cauz constructiv, ci putea fi mai degrab explicat printr-un cult
dublu, cu dou votive, ale Herei i al lui Zeus. ns imaginaia lui Labrouste a
fost aprins de ideea unui spaiu dublu ca experien. El era deja cuprins de noul
spirit al romantismului care dorea s confere vremurilor trecute o via imaginat.
Aa c restaurarea sa a interpretat spaiul dublu nu ca un templu, ci ca o bazilic,
un loc de ntlnire, schimburi i conversaie, unde trofeele victoriilor ar fi fost
expuse deasupra arhitravelor. Aceasta era o teorie interesant, ns, atunci cnd
a trimis-o napoi la Paris ca Lucrare a celui de-al patrulea an, a primit oprobiul
profesorilor si. Nu numai c i nlocuise pe Romani cu Grecii, dar a i pus sub
semnul ntrebrii convenia existent n cunoaterea tiinific. Acest exemplu,
poate pentru c este vechi, ne permite s vedem Teoria Arhitecturii ca emulnd
cunoatere, dar n acelai timp transmind idei care erau specifice timpului lor.
Am putea cita i alte exemple n care ceea ce este considerat ca teorie este un
amestec de presupuneri tiinifice i de imaginaie vie.
190) Katerina Ruedi - Architectural Education and the Culture of Simulation:
History Against the Grain, n Adam Hardy, Necdet Teymur - Architectural
History and the Studio, ?uestion Press, London, 1996, p.109
191) Alberto Prez-Gmez - The Case for Hermeneutics as Architectural
Discourse, n Architecture and Teaching, Epistemological Foundations, EAAE
Workshop Proceedings vol. 2, 1998, p.23.
192) vezi istoricul teoriilor arhitecturii al lui W.Kruft, categoriile de teorii
identificate Alberto Prez-Gmez: techne, poveste, etic n Alberto Prez-
Gmez, op.cit., p.22-23 i teoria practicii propus de Epron.
194) Bernard Huet, op.cit.(Mabardi), p.90.
195) Franoise Schatz, op.cit.(Mabardi), p.40.
196) vezi i Christian Muschalek, op.cit., p.98.
197) S. Lundequist, op.cit., p.39 i vezi Nick Temple, Stoa 1, p.43-44 - procesreprezentare
i nu doar n termeni de compoziie - i conceptele discutate de
Marc Angelil la ETH Zurich: metod (metodologie / proces), spaiu (principiu,
spaiu-timp), transparen, unitate / complexitate, notaie, form / funciune,
structur (arhitectural, anatomic, tehnologic, conceptual - structuralism,
digital), anatomie.
198) vezi Pierre von Meiss - De la cave au toit, p.67.
199) idem, p.67.
200) Necdet Teymur - Architectural Education, op.cit., p.35.
201) idem, p.35.
202) Javier Segui - Theoretical Consideration Concerning Architectural Design,
AEEA Louvain, p.53.
203) idem, p.53.
204) Antonio Milln - Entre le jeu et loeuvrage, AEEA Louvain, p.27.
206) idem, p.9.
207) Antonio Milln, op.cit., p.27.
208) ntre 1892 i 1897 a existat un curs de construcii inut de un inginer
Petre Pacanu care avea i cursurile de mecanic i rezistena materialelor.
(Grigore Ionescu, op.cit., p.92-93) ntre 1897-1918 cursurile au fost preluate
de Grigore Cerchez, i el arhitect i inginer. (idem, p.95) Seciunea mijlocie,
a constructorilor, punea accentul pe n special pe latura tehnic a problemelor
legate de arhitectur: construcii de lemn, de zid i de piatr, cu privire special la
detalii; instalaii; lucrri edilitare; devize i msurtori. (idem, p.48) (seciunea
pregtitoare era a desenatorilor, iar cea superioar a arhitecilor) Absolvirea
primelor dou secii (cel puin trei ani de studiu) permitea obinerea titlului
de constructor, pe baza cruia se putea ocupa n cadrul serviciilor de stat
funcia de conductor i desenator n ahitectur (idem, p.48) tefan Burcu
meniona n 1903 c nu s-a fcut nici un proiect de construcie, aa cum
prevedea regulamentul i cum se cere unui arhitect (idem, p.49) ntre 1918 i
1932 au aprut cursuri de static grafic, construcii metalice i de beton armat,
construcii agricole i industriale (idem, p.52) ntre 1932 i 1938 apare o nou
generaie de profesori: George Borneanu (inginer)cu un curs de rezistena
materialelor, beton armat i construcii metalice (apreciat favorabil de Grigore
Ionescu), George Capa (inginer) cu un curs de chimie i tehnologia materialelor
i Scarlat Petculescu (arhitect) ca profesor de construcii. (idem, p.58) ntre 1938
i1948 apare o difereniere ntre catedre (construcii, rezistena materialelor i
beton armat - cu proiecte) i conferine (tehnologia materialelor de construcii
cu laborator, instalaii i salubritatea cldirilor, construcii - devize, caiete de
sarcini, contabilitate, topografie). (idem, p.102) Pe lng ele mai existau un
proiect de construcie i unul de construcii rurale i muncitoreti (n anul IV).
(Regulament 1943, p.9).
210) Spiridon Cegneanu - Un nou curs de construcie, n revista Arhitectura
nr.3-4,1941, p.20.
212) Regulament 1943, p.7-9.
213) idem, p.35-39.
215) idem, p.105.
216) idem, p.63.
217) Programul din 1972 a cuprins: 1. introducere n problemele tehnice ale
proiectrii construciilor (principii de alctuire a cldirilor i a modului de
rezolvare a principalelor detalii, elemente nestructurale, sisteme de echipare
tehnic, probleme economice i de productivitate); 2. materiale de construcii
(caracteristici, domenii de utilizare, mod de comportare n exploatare pentru
lemn, materiale ceramice, sticl, liani, mortar, betoane, pietre artificiale, metale,
materiale pentru izolaii, vopsitorii, materiale din polimeri); 3. elemente i detalii
de construcii (terenuri de fundaii, spturi, fundaii, izolaii hidrofuge, zidrii de
piatr, crmid, nlocuitori, planee, acoperiuri, perei despritori, perei cortin;
se insista asupra posibilitilor de prefabricare i n general industrializarea
executrii lucrrilor); 4. elemente i detalii de finisaj (nvelitori-terase, nvelitori n
pant, elemente pentru circulaia vertical, pardoseli, elemente pentru nchiderea
golurilor, perei despritori uori, finisaje pentru perei i tavane); 5. fizica
construciilor (probleme de hidro i termotehnic, acustic, optic); 6. analiz
economic, planificare i organizare (organizarea i planificarea lucrrilor de
construcii montaj, etc.); 7. legislaie - procesul de realizare a cadrului construit
(sistematizare teritorial, sistematizarea localitilor, detalii de sistematizare i
studii de amplasament, studiul tehnico-economic, proiectul de execuie); 8.
eficiena investiiilor (inclusiv politica de locuine); 9. mecanica structurilor
(noiuni de mecanic, rezisten, stabilitate, studiul condiiilor transportului de
fore i ilustrarea pe structuri simple alctuite din bare); 10. structuri simple
(proiectarea elementelor de structur din metal, beton armat i beton beton
precomprimat i probleme de prefabricare i montaj); 11. teoria structurilor n
arhitectur (urmrete formarea la viitori arhiteci a intuiiei necesare nelegerii
concrete a structurilor i colaborrii cu inginerul de rezisten, noiunea de form
structural i analiza unor tipuri de form structural, tendine ale structurilor
moderne); 12. structuri speciale (proiectarea i realizarea structurilor etajate
nalte); 13. construcii uoare; 14. tipizare - industrializare - prefabricare (13 i
14 - cursuri la alegere) (IAIM 1972, p.39-42). n 1972 catedra era dominat de
ingineri i avea foarte puine cadre didactice (9), ns cursurile de construcii
erau susinute de arhiteci de la catedrele de proiectare.
218) Programul din 1984 a cuprins: 1. Materiale de construcii (materiale,
caracteristici fizice, modaliti de utilizare, sortimente); 2. construcii (tipuri
de structuri, condiii de utilizare i realizare, hidroizolaii, sisteme de acoperire);
3. finisaje n construcii (noiuni elementare de fizica construciilor, nvelitori,
pardoseli, scri, balustrade i parapete, finisaje de perei i tavane, tmplrie);
4. mecanica structurilor (principiile mecanicii raionale, transportul de fore);
5. teoria structurilor (betonul armat i precomprimat, clase de structuri,
protecia antiseismic a cldirilor); 6. structuri speciale (structuri de mare
deschidere sau nlime); 7. instalaii (noiuni tehnice i categorii de instalaii);
8.tehnologia executrii lucrrilor de construcii (organizare de antier, tehnologii
industrializate); 9. fizica construciilor (acustic, lumin, higrotehnic, alctuiri
complexe; 10. industrializarea construciilor (tipizare, prefabricare); 11. eficien
economic (documentaia economic a proiectului de arhitectur i sistematizare);
12. organizarea i conducerea unitilor economice. IAIM 1984, p.58-60.
219) IAIM 1998, p.32.
220) idem, p.33.
221) idem, p.53.
222) idem, p.74.
223) idem, p.95.
224) idem, p.32-134.
225) idem, p.73, 96, 118.
226) RIBA 1998, p.11.
228) idem, p.168.
229) idem, p.167.
230) Michel Malet - La structure en architecture, E.P.F.L. - D.A., p. 176.
231) Claude Morel - Contribution engageant la responsabilit dun enseignement
de la construction, EPFL, DA, Lausanne, 1993, p. 11.
233) idem, p.142.
234) idem, p. 23.
235) idem, p.22.
236) Viollet-le-Duc, il y a quelque choses faire, Gazette des Beaux-Arts, 1862,
citat de Jean-Pierre Epron, op.cit., p.141.
237) Jose Louis Gonzales - Lenseignement du savoir constructive et le
projet, EAAE Workshop 27 5 questions sur la premire approche au projet
darchitecture, Torino, 1994; vezi i n aceast epoc multirelaional, cnd se
alunec n continuu de la o extrem stilistic la alta, de la nostalgie la mod, de la
pasti la realitate, de la istoricism la deconstrucie, selecionarea unei sintaxe,
i cu aceasta a unei viziuni (Gestalt) particulare, este una dintre alegerile cele
mai dificile pe care trebuie s le faca arhitectul. ntoarcerea la construcie ca baz
extrem a actului de a edifica este nc modul cel mai sigur de a fundamenta
autonomia formei arhitecturale..., Kenneth Frampton- Una casa per i giochi
di Keenen&Riley, n Casabella nr. 572- 1990, pag.34.
238) IAIM 1998, p.30.
239) Mendrisio - Programme of Studies 1999/2000, p. 27.
241) idem, p.82.
242) IAIM 1998, p.54.
243) idem, p.75.
244) idem, p.97.
245) idem, p.136.
246) RIBA 1998, p.11.
247) vezi Mendrisio 1997, op.cit., p.44.
248) Victor Gioncu - Mecanica i proiectarea structurilor - Structuri n arhitectur,
Secia de arhitectur i urbanism a Institutului politehnic Traian Vuia din
Timioara, 1977; vezi i Curt Siegel - Forme structurale ale arhitecturii
moderne i Eduardo Toroja - Les structures architecturales, leur conception,
leur ralisation.
249) Marc Mimram - How to Teach Music to the Deaf, n Architecture and
Engineering, The Teaching of Architecture for Multidisciplinary Practice,
EAAE Proceedings no. 5, Plymouth, 1999, p.51.
250) Edward Allen, Waclaw Zalewski - Teaching Statics as a Creative Discipline, n
Architecture and Engineering, The Teaching of Architecture for Multidisciplinary
Practice, EAAE Proceedings no. 5, Plymouth, 1999, p.229.
251) vezi coninutul cursului n idem, p.230-235.
252) vezi John Rowell, Christine Theodoropoulos - Teaching Structures as a Design
Discipline, n Architecture and Engineering, The Teaching of Architecture for
Multidisciplinary Practice, EAAE Proceedings no. 5, Plymouth, 1999, p.239.
(Oregon)
253) Carlos Fernandez - Structural Wisdom via Synthesis, Intuition and
Verification, n Architecture and Engineering, The Teaching of Architecture for
Multidisciplinary Practice, EAAE Proceedings no. 5, Plymouth, 1999, p.248.
254) idem, p.249 (Berkeley); vezi i discuia intuitiv a structurii de la gara
Waterloo de N.Grimshaw.
255) Pierre Ansay i Ren Schoonbrodt -Penser la ville, choix des textes
philosophiques, AAM Bruxelles, 1989, p.15.
256) Ion Davidescu - Istoricul urbanismului n Romnia, n revista Arhitectura
nr.1, 1941, p.175.
258) idem, p.104.
259) idem, p.104-105.
260) idem, p.58.
261) Urbanistica general, reprodus n Gndirea Estetic n Arhitectura Romneasc,
op.cit., p.118.
262) Superurbanismul 1941, reprodus n idem, p.123.
263) G. M. Cantacuzino - Urbanism, reprodus n idem, p.133.
265) idem, p.107-108.
266) idem, p.62.
267) idem, p.109.
268) cu A. Moisescu i Vl. Perceac, Grigore Ionescu - Arhitectura pe teritoriul
Romniei de-a lungul veacurilor, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1982,
p.613.
269) IAIM 1972, p.42-45.
270) idem, p.42.
271) idem, p.43.
272) idem, p.43.
273) Cezar Lzrescu (coord.) - Urbanismul n Romnia, Ed. Tehnic, Bucureti,
1977, p.3-4.
274) idem, p.5.
275) IAIM 1984, p.53-54.
276) IAIM 1998, p.34.
277) idem, p.55.
278) idem, p.55.
279) idem, p.78.
280) idem, p.98.
281) idem, p.121.
282) idem, p.119.
283) idem, p.77.
284) idem, p.100.
285) idem, p.122.
286) idem, p.120.
287) RIBA 1988, p.8.
288) Paul Caravia, Ekistica - o metateorie urban, Comunicare prezentat la cea
de-a X-a sesiune tiinific a cadrelor didactice din Institutul de Arhitectur Ion
Mincu, 1971.
289) D. Burtenshaw, M.Bateman, G.J. Ashworth - The City in West Europe, John
Wiley & Sons, Chichester, 1981, p.31.
290) Paradoxal este faptul c dei structuralismul - de origine francez - este legat
de ideile socialiste (aici ale lui Castells n La Question Urbaine,1972: o societate
i formele sociale ale acelei societi ca spaiul snt produsul aciunii indivizilor
al cror comportament este determinat de poziia individului n structura societii
i de puterea sa economic. (citat n D. Burtenshaw, M.Bateman, G.J. Ashworth
- The City in West Europe, John Wiley & Sons, Chichester, 1981, p.56 i vorbind
de consumerism, familism, tradiionalism i de schema de amenajare
ca scenariu de compromis ) el nu putea fi utilizat ca atare ntr-o ar socialist
unde, teoretic, dispruser clasele sociale (practic reduse la proletariat i la
casta politic conductoare). Prin urmare, se vorbete de rolul decisiv al aciunii
indivizilor, fr s se explice natura determinrii acestor aciuni, derivat la rndul
su din filosofia marxist.
291) Jean-Franois Lyotard - Condiia postmodern, Editura Babel, Bucureti,
1993, p.103 vezi i Decebal Scriba: Dificultatea sistemelor const n aceea c
de obicei ncearc s ia decizii valorificnd date despre fapte revolute. Aceasta
rmne ntotdeauna o deficien. Decebal Scriba - luare de cuvnt n cadrul
Colocviului Design - Cultur - Civilizaie. Definire, strategie, impact social
organizat de revista Arta i Institutul de Arte Plastice Nicolae Grigorescu
n 1979, Arta nr.11-12, 1979, p.26-32 i Anton Dumitriu: Cuvntul teorie -
Qewria - are sensul originar de contemplaie, viziune i numai prin practica
tiinei el a luat nelesul de cunoatere tiinific sau de cercetare tiinific.
Dar trebuie s ne amintim totdeauna c, pentru filosofii greci, aceast cunotin
avea o baz n viziunea intuitiv intelectual. ... deosebirea dintre teorie i sistem
este urmtoarea: teoria are baza sa de sprijin n afara ei i sistemul se fondeaz
exclusiv pe construcia sa interioar. Anton Dumitriu - Teorie i sistem, n
Anton Dumitriu - Eseuri, Editura Eminescu, 1986, p.105.
292) vezi prefaa lui Mircea Malia, n Mircea Malia (coordonator) - Sisteme n
tiinele naturii, Ed. Academiei R.S.R., 1979, p.5.
293) Kevin Lynch -The Theory of Good City Form, p.2.
294) idem, p.338-339.
295) Richard Harrison i David Livingstone - Understanding in Geography:
Structuring the Subjective, n Geography and the Urban Environment, Progress
in Research and Applications, Volume V, Edited by D.T. Herbert and R.J.
Johnston, Jogn Wiley & Sons Ltd., 1982, p.18.
296) vezi descrierea fcut de Kevin Lynch: Un organism este un individ autonom
care are limite i dimensiuni definite. Nu-i schimb dimensiunea prin simpl
extindere sau umflare sau prin adiionare nesfrit de pri, ns i reorganizeaz
forma cnd i schimb dimensiunea i depete limitele atunci cnd schimbarea
formei este radical. n timp ce are o limit extern precis, nu este att de uor
s-l divizi intern. Are pri diferite ns aceste pri snt ntr-un contact att de
strns nct nu pot fi net separate. Ele lucreaz mpreun i se influeneaz reciproc
n maniere subtile. Forma i funciunea snt indisolubil legate, i funciunea
ntregului este complex, care nu poate fi cunoscut prin cunoaterea naturii
prilor, ntruct prile care conlucreaz nseamn mai mult dect simpla lor
alturare. ntregul organism este dinamic, dar este un dinamism homeostatic:
ajustrile interne tind s readuc organismul la o anumit stare de echilibru de
cte ori a fost deranjat de o for exterioar. Deci este auto-reglabil. Este de
asemenea i auto-structurant. Se reface singur, produce noi indivizi i trece printrun
ciclu de natere, cretere,maturitate i moarte. (Kevin Lynch -The Theory of
Good City Form, p.89) Gigani au creat teoria organic a aezrilor n secolul
al XIX-lea i au dezvoltat-o n cel de-al XX-lea: oameni ca Patrick Geddes i
succesorul su Lewis Mumford; Frederick Law Olmsted, arhitectul peisagist
american; reformatorul socialist Ebenezer Howard; regionaliti ca Howard Odum
i Berton MacKaye; Clarence Perry care a formulat ideea unitii de vecintate;
Arthur Glikson, ecologistul care a visat la comunitile umane i la regiuni
ca ntreguri armonioase; i un numr de proiectani care au aplicat n detaliu
aceste idei ca Henri Wright i Raymond Unwin. Scrierile i proiectele lor snt
fac nc parte din nvmntul de baz n urbanism, dei de cele mai multe ori
ntr-o form diluat, la mna a doua. ... Ele au influenat noile orae din Anglia,
oraele cu centur verde din Statele Unite i chiar majoritatea oraelor noi de
pretutindeni - cel puin de form. Modelul a atins o form mplinit n nou ora
finlandez Tapiola, n Bedford Park i Hampstead Garden n Marea Britanie i n
Radburn i Chatham n Statele Unite. Kevin Lynch -The Theory of Good City
Form, p.90. i mai departe, fiecare comunitate trebuie s fie o unitate social i
spaial separat, pe ct de autonom posibil. n interior ns locurile i oamenii
trebuie s fie interdependeni ntr-un grad mare. Modelul organic evideniaz
cooperarea ca liant social n contrast cu perspectiva din care societatea este o
lupt competitiv. ... Un loc unde se produce trebuie s o arate, trebuie s aib o
form distinct i s fie localizat n alt parte dect un loc de dormit. ... n interior,
o comunitate sntoas este una eterogen. Este un amestec de oameni i locuri
diverse i acest amestec are proporii optime, un echilibru. ... n general,
organizarea intern a unei aezri trebuie s fie o ierarhie - un arbore cu ramuri
- cu uniti care includ subuniti, care la rndul lor includ sub-uniti i aa mai
departe. ... Unitile de vecintate sau micile arii rezideniale incluznd serviciile
ajuttoare care snt de folosin zilnic, este un concept cheie n organizarea
oraului. Exist funciuni superioare i inferioare. ... Starea optim este nivelul
de vrf ecologic, cu o maxim diversitate a elementelor, o folosire eficient a
energiei care trece prin sistem i o reciclare continu a materiei. ... Anumite forme
fizice snt asociate acestor idei: scheme radiale; uniti limitate; centuri verzi;
centre focalizatoare; aranjamente romantice, antigeometrice; curbe neregulate,
forme organice; materiale naturale (care nseamn fie materiale tradiionale
fie unele apropiate de starea lor neprelucrat); locuine cu densitate moderat
sau joas; proximitate vizibil a terenului, plantelor i anumalelor; mult spaiu
liber. Kevin Lynch -The Theory of Good City Form, p.91 - 94.
297) idem, p.89.
298) idem, p.95.
299) idem, p.97.
300) cel mai folositor model este acela n care este clar formulat situaia n care
poate fi aplicat i n care este specificat i performana ateptat a modelului.
Apoi modelul este gata pentru a fi testat i mbuntit., idem, p. 279.
301) Richard Harrison i David Livingstone, op.cit., p.14.
302) O teorie ar trebui astfel construit cu abandonarea oricrei intuiii (fie
intelectuale, fie sensibile), prin urmare a oricrui coninut, i acest lucru este
posibil numai dac se ntrebuineaz exclusiv semne, nlnuite dup anumite
reguli precise i date de la nceput. Semnul, lipsit de orice coninut, este
elementul fundamental al sistemului. (Anton Dumitriu - Teorie i sistem, n
Anton Dumitriu - Eseuri, Editura Eminescu, 1986, p.109) Este evident c, n
cazul sistemelor formale ale logicii i n general ale tiinei, aceast concluzie se
aplic cu att mai mult: ele au pierdut contactul cu subiectul pe care i propuseser
s-l studieze. (Anton Dumitriu - Teorie i sistem, n Anton Dumitriu - Eseuri,
Editura Eminescu, 1986, p.128) Familiarizarea cu acest procedeu simbolic
a dus ns la identificarea procesului simbolic cu procesul mental respectiv, de
unde o credin aproape mistic n puterea semnului. S-a fcut astfel o confuzie
ntre simbol i ceea ce este simbolizat, socotind c simbolismul nsui are o
virtute creatoare intrinsec. (Anton Dumitriu - Axiomatica tiinei moderne,
n Anton Dumitriu - Eseuri, Editura Eminescu, 1986, p.147).
303) Richard Harrison i David Livingstone, op.cit., p.30.
304) Joaquin Casariego - Topics and models of urban dis-order, Cartas Urbanas,
DACT, Las Palmas, 1995, p.89.
305) Alexandru Sandu - Contribuie la definirea conceptului de structur urban
i implicaiile nelegerii ei corecte n abordarea dezvoltrii urbane, tez de
doctorat, 1976, p.170.
306) Circulaia astfel ordonat devine o funcie regulatoare i care nu deranjeaz
n nici un fel structura locuirii sau aceea a locurilor de munc subl.mea, Le
Corbusier - La Charte dAthenes, Editions des Minuit, 1957, p.104.
307) D. Burtenshaw, M.Bateman, G.J. Ashworth - The City in West Europe, John
Wiley & Sons, Chichester, 1981, p.27.
308) idem, p.299.
310) De prea multe ori ele au devenit locuri de reziden secundare n loc s fie
exemple vii de planificare urban contemporan de cea mai nalt performan.
Una dintre raiunile acestei stri const n obsesia noastr a accesului la o resurs,
aceea a locuirii, ignornd accesul la alte servicii care contribuie la o cultur
urban. Micarea invers ctre oraul interior este o demonstraie clar c muli
i-au dat seama despre ceea ce ofer oraul n totalitatea lui. D. Burtenshaw,
M.Bateman, G.J. Ashworth, op.cit., p.304.
311) Integrarea nu nseamn suprapunerea i combinarea mai multor funciuni,
ci, ca i n cazul discuiei asupra arhitecturii, ci reinterpretarea noiunii de
funciune a unui spaiu ca spaiu cu funciuni (sensuri) multiple (util, perceptiv,
simbolic, etc.) care s permit i s stimuleze aciuni umane difereniate (adaptate
cerinelor individului) i care nu pot fi reduse la termenul de activitate (gama
comportamentelor umane este mult mai larg dect aria restrns a activitilor
uzate curent n urbanism.
312) Kevin Lynch -The Theory of Good City Form, p.116. Jeremy Till critic
utilizarea masterplanului ca instrument pedagogic, spunnd c n acest fel,
...arhitectura este redus la o tehnic - o metod de rezolvare a problemelor
n care baza raional de lucru exclude o serie ntreag de aspecte care snt
considerate iraionale, poetice, politice sau subiective. Jeremy Till - Contingent
Theory, n STOA nr.1, EAAE 1996, p.73. Nici mcar nu este vorba, n esen, de
un fenomen local, pentru c o situaie similar a existat n Frana dup desfiinarea
Ecole des Beaux-Arts: lipsa culturii urbane, nclinaia de a aborda problemele
amenajrii pe baz de scheme sau de modele care le snt exterioare, disocierea
analizei de proiect i privilegiere a ideologiei i modelor momentului ... Michel
Dens, op.cit.; vezi i Habermas despre problema oraului de azi: alt indice
arat cum ambientul urban este din ce n ce mai mult ncredinat medierii
sistemelor ale cror raporturi nu mai snt adecvate unei concretizri simbolice.
(Jrgen Habermas - Lirrationalit de la fonction, 1985, n Pierre Ansay i Ren
Schoonbrodt -Penser la ville, choix des textes philosophiques, AAM Bruxelles,
1989, p.360) i despre tehnic: Omul este obligat s se adapteze ca apendice
al mainii mainilor care n cazul oraului capt figura reelei reelelor. n ora
totui, tehnica ntlnete politica i libertatea. Cuplul tehnic - politic este astfel
o ans pentru a-i conferi libertii un coninut efectiv: eliberare de timp, acces
la informaie i la echipamentele colective. Oraul este atunci neles ca interfa
privilegiat ntre tehnic i politic.; vezi i consecinele predominanei tehnicii:
deistorizarea, deteritorializarea, instrumentalizarea oraului ... ns oraul
este n istorie, locul i momentul unei elaborri etice progresive. Pierre Ansay
i Ren Schoonbrodt -Penser la ville, choix des textes philosophiques, AAM
Bruxelles, 1989, p.82-85.
313) vezi D. Burtenshaw, M.Bateman, G.J. Ashworth, op.cit., p.302: Noile orae
pot fi considerate victimele acestei reconsiderri care a afectat toat planificarea
urbanistic n vestul Europei.
314) Polisul din Grecia antic este descris ca o comunitate urban ce funcioneaz
ca un ntreg, indiferent de regimul politic, prin trei organisme - locul destinat
zeilor i unde se fac sacrificiile, consiliul nobililor i adunarea cetenilor;
elementele caracteristicile vieii comunitare snt unitatea (oraul ca ntreg
unde nu exist zone nchise sau independente), articularea (mprirea n trei
zone - de locuit, sacre i publice), echilibrul cu natura (inserarea ca organism
artificial a oraului n natur), limita de cretere (dup atingerea unui echilibru
creterea determin apariia unui nou ora). Oraul Atena este descris ca centrul
politic, comercial, religios i locul de refugiu al unei populaii diseminate n
teritoriu, mpreun cu prezentarea principalelor faze de evoluie i a raportului
dintre zona rezidenial i edificiile publice. Pe scurt, este vorba de prezentarea
global a oraului, prezentare ce reunete caracteristicile fizice cu cele ale
vieii comunitare, dar i de prezentarea aspectelor arhitecturale, sculpturale i
decorative, care nu pot fi nelese separat. Leonardo Benevolo - Histoire de la
ville, p.41-61. Pare interesant i descrierea aceluiai fenomen fcut de Pierre
Ansay i Ren Schoonbrodt: Dezvoltarea polis-ului grec este distrugerea,
uneori violent, a acestui univers tribal. n ciuda afirmaiilor lui Tnnies, oraul
grec neglijeaz puterile familiale i autarhice ale comunitii tribale i elimin
codificarea sacr a locurilor. Discursul care are loc n agora este susinut de o
intenionalitate geometric ce construiete oraul egalitar. Pentru c Grecii, a scris
Arendt, au intuiia faptului c oamenii snt inegali din natere ei au nevoie de
o instituie artificial, polis-ul care, prin virtutea nomos-ului, a legilor sale,
limiteaz, i face egali. Pierre Ansay i Ren Schoonbrodt -Penser la ville,
choix des textes philosophiques, AAM Bruxelles, 1989, p.53.
315) D. Burtenshaw, M.Bateman, G.J. Ashworth, op.cit., p.61.
316) vezi R. Laurian, F. Gibberd i K. Lynch.
317) Kevin Lynch, op.cit., p.280.
318) vezi Ashraf Salama, op.cit. i Kevin Lynch, op.cit.
319) Henri Bresler citat de Michel Dens, op.cit., p.186.
320) vezi D. Burtenshaw, M.Bateman, G.J. Ashworth, op.cit., p.308.
321) Pierre Ansay i Ren Schoonbrodt -Penser la ville, choix des textes
philosophiques, AAM Bruxelles, 1989, p.17.
322) Kevin Lynch a propus ca dimensiuni ale calitii unei aezri: vitalitatea
(subzisten, siguran, armonie), sensul (form identificabil, structurat,
congruent, transparent, lizibil, deschis i semnificativ), adecvarea (o
potrivire puternic dintre form i comportament care s fie stabil, controlabil
i flexibil), accesibilitatea (divers, echitabil i controlabil local), controlul
(congruent, sigur, responsabil i fr restricii), la care a adugat dou metacriterii,
eficiena i dreptatea (ca subdimensiuni ale tuturor celorlalte cinci).
Kevin Lynch, op.cit., p.118-119.
323) Le Corbusier -Un atelier de recherches, n Entretien avec le tudiants des
coles dArchitecture 1942, reprodus n La Charte dAthenes, Editions des
Minuit, 1957, p.185.
324) Adolf Loos - Paroles dans le vide, citat de Michel Dens, op.cit, p.146.
325) Arhitectur de interior: 1. Determinani de ordin material, tehnic, funcional
i estetic n proiectarea de arhitectur de interior. 2. Criterii fizice i psihologice
n definirea spaiului amenajat al locuinei. Mobilier: 1. Explozia demografic i
reflectarea acestui fenomen n comanda social din domeniul creaiei de mobilier
pentru spaiul locuinei. 2. Confortul fizic i confortul psihologic ca atribute
integrate ale obietului de mobilier. Mobilier urban: 1. Relaia ntre elementele de
baz ale peisajului urban - sistematizarea vertical a solului, raport volumetric,
elemente de tranziie. 2. Mobilierul urban - element definitoriu al relaiei social
- urban. Studiul formei: 1. Definirea i interpretarea lui a compune. 2. Principii
de compoziie vizual: ritm, punct - contrapunct, simetrie, rapoarte i proporii,
armonie. Stiluri: 1. Definiia stilului. 2. Devenirea stilistic. 3. Relaia epoc
- stil, stil- epoc. 4. Stil naional - stil universal. 5. conceptul de stil n diferite
perspective (existenialist, fenomenologic, semiotic, etc.
326) toate informaiile din acest subcapitol snt preluate din Grigore Ionescu,
op.cit, p.70-110.
327) Spiridon Cegneanu - Urbanism, Arhitectur i Art Naional, n revista
Arhitectura nr. 3-4, 1941, p.17.
328) membru al colii Romne din Roma ntre 1935 i 1937, alturi de Richard
Bordenache 1929-32, Mac Constantinescu 1932-33, Grigore Ionescu 1931-33,
Valentin Iorga 1936-38, Nicolae Lupu 1933-35.
329) Anton Dmboianu - luare de cuvnt n cadrul Colocviului Design - Cultur -
Civilizaie. Definire, strategie, impact social organizat de revista Arta i Institutul
de Arte Plastice Nicolae Grigorescu n 1979, Arta nr.11-12, 1979, p.26-32.
330) IAIM 1973, p.46, 47.
331) IAIM 1984, p.56-57.
332) idem, p.58.
333) IAIM 1973, p.103.
334) IAIM 1998, p.31.
335) idem, p.50.
336) idem, p.51.
337) idem, p.71.
338) idem, p.141.
339) idem, p.27.
340) idem, p.45.
341) idem, p.70.
342) idem, p.93.
343) idem, p.94.
344) Michel Dens, op.cit., p.143-144.
345) idem, p.143.
347) idem, p.110.
348) idem, p.147.
349) vezi Colocviul Design - Cultur - Civilizaie. Definire, strategie, impact social
organizat de revista Arta i Institutul de Arte Plastice Nicolae Grigorescu n
1979, Arta nr.11-12, 1979, p.26-32.
350) Paul Caravia - Design-ul - Definiie i istoric, n Revista noastr nr. 73-75,
Focani, 1981, p.1213-1226.
351) RIBA 1998, 9.5.1.
352) Phillippe Boudon, Frdric Pousin - Figures de la conception architecturale,
Dunod, Paris, 1988, p.34.
353) idem, p.80.
354) vezi Edith Bianchi - EPFL 1992, p.61.
355) vezi Grard Dutry - EPFL 1998, p.60.
356) Arduino Cantafora i Georges Abou-Jaoud n EPFL - DA, 1999/2000,
p.84; coninutul pedagogiei lor cuprinde i teoria i istoria reprezentrii n
arhitectur.
357) Phillippe Boudon, Frdric Pousin, op.cit., p.59.
358) idem, p.15.
359) Jose Antonio Franco Taboada - Pense graphique: le dessin dans la genese
de lide architecturale, n Design and Pedagogy, EAAE Proceedings Summer
University n.1, 1996, p.113-120.
360) Javier Segui, op.cit., p.55-58.
361) Pierre von Meiss - De la cave au toit, p.71.
363) Almerico de Angelis - Lo spazio della prossimit: arredamento e design, n
I. Amirante (.a.) - Dentro larchitettura, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli,
1993, p.69.
364) idem, p.74.
366) Regulament 1943, p. 28-29.
367) Grigore Ionescu, op.cit.,p.60.
368) vezi revista Arhitectura nr.4, 1939, p.32-33.
369) Grigore Ionescu, op.cit.,p.108.
370) Stud. arh. Nicolae Cristian n revista Arhitectura nr. 5, 1972 , p.27.
371) Alexe Popescu - Cuvinte de salut, n nvmntul de arhitectur n anul
universitar 1972 - 1973, IAIM, Bucureti, 1973, p.6.
372) nesemnat - nvmntul actual, n nvmntul de arhitectur n anul
universitar 1972 - 1973, IAIM, Bucureti, 1973, p.28.
373) IAIM 1984, p.67.
374) RIBA 1998.
375) Antoni Prez Maosas - Comments on the Diploma of Architect at the Ion
Mincu Institute of Architecture, Bucharest, UPC, 1998.
377) idem, p.136.
378) RIBA 1998, p.21.
379) Horia-Roman Patapievici - Identitatea personal: un cimitir de iluzii nvinse,
n Dilema nr.358, dec.1999, p.6.
380) vezi Michel Dens, Stoa 1, op.cit., p.32.
382) G. P. Fedotov, citat n UNESCO Institute for Information Technologies
in Education - University Education in the 21st Century, Magister Publishing
House, 1998, p9.
p.37.
384) Peter Blundell Jones - Implicit and Explicit, n Adam Hardy, Necdet Teymur -
Architectural History and the Studio, ?uestion Press, London, 1996, p.68-69.
385) Peter Blundell Jones op.cit., p.69 vezi i Ceea ce putem face este s-i ajutm
s-i construiasc minile n acord cu experienele lor.
386) RIBA 1998, p.16.
388) idem, p.150.
389) RIBA 1998, p.8.
390) Proectul pentru o Administraie Financiar este un proect analitic, primul
proect dat anului I din Ciclul Mediu. Programul este prea mare pentru elevi
care deabia au scpat de studiul elementelor clasice. Ca s poat trece la o
aplicaiune aa de complicat a acestor elemente, trebuiau date mai nti
compoziii intermediare. Apoi o idee nefericit a fost aceea de a cere la etaj
locuina administratorului. O locuin a unui modest funcionar de stat, pe o
aa suprafa! Cci pe lng c d studentului o idee fals asupra realitilor apoi
a mai dat i o distribuie ridicul. Un hol care absoarbe aproape jumtate din
suprafa! C subiectul na fost potrivit cu cunotinele concurenilor se vede de
la distan. Sar putea da asemenea subiecte numai dac profesorii i asistenii lor
ar fi continuu la atelier, ndrumndu-i n tot momentul, ceea ce ar fi poate prea
obositor. Numai cu corectura bisptmnal ns, din cauza puinilor cunotini,
pare c profesorii ar fi fost cu totul abseni. Se vede lucrul acesta din lipsa oricror
cunotini constructive n alctuirea i proporionarea nvelitorilor, din falsa
trasare a umbrelor, ca s vorbim numai de faade, trecnd peste lipsa complet
de cunotini n alctuirea general a unui plan, n proporionarea pieselor i
dimensionarea zidurilor. Sa dat totui tuturor meniuni, ca ncurajare. Cred c
este o greal aceast indulgen. Mai ales c 4-5 proecte meritau meniune i
este nedrept s fie pui alturi de ceilali. Apoi nvtura se capt cu munc i
severitate nu cu indulgen deplasat. Spiridon Cegneanu - Expoziia Facultei
de Arhitectur, n revista Arhitectura nr. 3-4, 1941, p.36.
391) Spiridon Cegneanu - Asupra nvmntului Arhitectural, n revista
392) Robert Maxwell, op.cit., Weimar, p.8.
393) Nicolae Nenciulescu - fr titlu, n revista Arhitectura nr. 3-4, 1941, p.27.
394) Cristofi Cerchez - Din trecutul societii arhitecilor romni, n revista
Arhitectura nr.1, 1941, p.25.
395) Dela Facultatea de arhitectur, n revista Arhitectura nr.2, 1940, p.34.
396) Generaiile se succed la circa 20 de ani.
397) Karl Popper, Konrad Lorenz, op.cit., p.103 i mai departe: Am observat c
doar oamenii cu o anumit nclinaie - nu este vorba de o nclinaie intelectual
propriu-zis, ci de o legtur interioar cu copiii - pot fi buni profesori. ... Acestor
oameni, cu nimic mai ri dect alii, trebuie s li se construiasc puni aurite
pentru a putea iei. Astfel vor putea veni n locul lor profesori tineri, dintre care
o parte snt dascli nnscui.
398) vezi Michel Dens, op.cit., p.37.
399) IAIM 1984, p.69.
400) Herman Neuckermans - Blueprint for the School of Architecture of Tomorrow,
text nepublicat pentru Seminarul 29 EAAE, 1996, p.3.
401) Jean Franois Mabardi, op.cit., (Sintez) p.22.
402) idem, p.21.
403) Herman Neuckermans, op.cit., p.3.
405) RIBA 1998, p.18.
406) idem, p.20.
407) Spiridon Cegneanu - Asupra nvmntului Arhitectural, n revista
408) Karl Popper, op.cit., p.20.
410) idem, p.49.
411) G. Nichifor - Ermil A. Pangrati, n revista Arhitectura nr.3-4, 1941, p.19.
412) I.D. Traianescu - Fresca naintailor notri, n revista Arhitectura nr1, 1941,
p.110.
413) Grigore Ionescu, op.cit., p.53 i ntre 1904 i 1916 au absolvit doar 34 de
studeni.
414) Octav Doicescu - Arhitectul n lumea de azi, n Octav Doicescu - Despre
arhitectur, Ed Tehnic, 1983, p.47.
415) vezi articolul su La Societatea Arhitecilor Romni, n revista Arhitectura
nr1, 1941, p.23.
416) Octav Doicescu - Petre Antonescu i arhitectura romneasc, n Octav
Doicescu - Despre arhitectur, Ed Tehnic, 1983, p.106.
417) Revista Arhitectura nr.1, 1941, p.112.
418) Augustin Ioan - Postmodernism romnesc? n Analele arhitecturii, anul I,
nr. 1, p.145-146.
419) vezi i lista bibliografic de la Rhode Island School of Design pentru
proiectul de diplom (Architectural Reading Lists and Course Outlines, Edited
by Georgia Bizios, AIA, North Carolina State University, July 1991, p.28-38)
ca i temele propuse de Loomis referitoare la un amplasament n New York:
periculos/sigur, cretere/decdere, deconstrucie/construcie, densitate/spaiu,
ortogonal/diagonal, form aditiv/form substractiv, lumin/ntuneric, organic/
artificial, orizontal/vertical, transparent/opac, privat/public, solid/gol, nchis/
expus, aspru/neted, scheletic/masiv, rapid/ncet, sus/jos (p.64) i bibliografia
lui Akin mer p.354.
420) Jean-Pierre Epron, op.cit., p. 23-24.
421) vezi exemplul diplomelor: nu nivelul diplomelor este slab, ci diplomele alese
pentru prezentare nu au fost cele mai potrivite, dei toate erau notate peste 9!
422) Alfred North Whitehead - The Aims of Education, 1912, citat de Colin Rowe
- Architectural Education in the USA, n Lotus International no.27, 1980.
Anexe
Anexa 1
Principalele domenii i clase comportamentale snt:
a) domeniul cognitiv (Bloom) - achiziie de cunotine (prin
memorare - cunoaterea elementelor generale i abstraciilor dintr-un domeniu),
comprehensiune- nelegere (interpretare, extrapolare), aplicare (folosirea
abstraciilor n situaii particulare i concrete), analiz (analiza elementelor,
analiza relaiilor, principiilor de organizare), sintez (elaborarea unui plan, a
unui set de operaii, producerea unui mesaj personal), evaluare(aprecieri n
raport cu criteriile interne, aprecieri n raport cu criteriile externe). Landsheere
are obiecii majore asupra acestor taxonomii: au validitate real dar limitat
(ierarhiile snt contestabile, sistemul categorial este eterogen, categoriile nu se
exclud reciproc), nu snt fidele (apar categorii care indic procese mintale i nu
evenimente observabile), au o utilitate ndoielnic pentru ntocmirea programelor
colare, ansamblul este ru echilibrat, nu snt utilizabile fr referiri la trecutul
comportamental al individului. (Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere
- Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979)
b) domeniul afectiv (n funcie de gradul de interiorizare -
interiorizarea este ncorporarea, adoptarea ca elemente care i aparin, a
ideilor, a practicilor, a normelor sau valorilor ce provin de la alt persoan sau
de la societate (Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere - Definirea
obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.128)
- stri afective, atitudini, interese, sentimente, valori, convingeri (Krathwohl)
- receptare (participarea, contientizarea, dorina de a recepiona, atenie dirijat
sau preferenial), reacie (rspuns, adeziune, dorina de a rspunde, satisfacia
de a rspunde), valorizare (apreciere, acceptarea unor valori, preferina pentru
o valoare, angajarea), organizare (conceptualizarea unei valori, constituirea
unui sistem de valori), caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori
(dispoziie generalizat, concepia despre univers). Landsheere evideniaz
limitele acestui model: imprecizia conceptelor, limitele vagi dintre aria afectiv
i aria cognitiv, frnarea cultural (afectivitatea este resimit ca indisociabil de
persoan, ca subiectiv), ignorarea proceselor de nvare afectiv (instalare lent
i subtil a valorilor, convingerilor, atitudinilor), insuficiena instrumentelor de
msur. Un educator nu ar trebui s accepte, ca dovad a propriei eficiene, dect
schimbrile pe care le observ n comportamentele elevilor si. (Viviane De
Landsheere, Gilbert De Landsheere - Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.124) Tot Landsheere atrage ns
atenia asupra importanei nvrii atitudinilor: A educa nseamn, oricum am
considera faptele, a transmite atitudini: nu este mai bine s tim ce facem i s o
spunem deschis, dect s procedm invers? (Viviane De Landsheere, Gilbert De
Landsheere - Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979, p.140)
c) domeniul psihomotor (Harrow) (n funcie de gradul de stpnire a
unei deprinderi) - micri reflexe, micri naturale (micri locomotorii, micri
de manipulare), capaciti perceptive, comunicare (discriminare chinestezic,
vizual, auditiv, tactil), capaciti fizice (rezisten, for, suplee, agilitate),
deprinderi motrice, comunicare nonverbal (exprimare prin gesturi, interpretare).
(Ioan Nicola - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994,
p.106) Krathwohl a conceput o alt structurare a domeniului psihomotor:
percepere (act preparator, stimulare i descifrare senzorial), dispoziie (stare
de pregtire pentrua efectua un act motor), reacie dirijat (comportamentele
din care se constituie o deprindere), automatism (deprinderea psihomotoare
finalizat), reacie complex (o structur psihomotoare complex executat cu
uurin i eficacitate), adaptare, creaie. (Ion Cerghit, op.cit., pf27)
Operaionalizarea obiectivelor educaionale este condiionat de
exprimarea lor prin intermediul verbelor de aciune: capacitatea de a identifica,
de a aminti, de a recunoate, de a distinge, de a defini, de a ilustra, de a interpreta,
de a reorganiza, de a explica, de a demonstra, de a conchide, de a extinde, de
a completa, de a discrimina, de a analiza, de a povesti, de a argumenta, de a
sintetiza, de a decide, de a evalua, etc (Ioan Nicola, op.cit., p.106)(vezi i Cerghit:
a reda, a recunoate, a identifica, a reformula, a transforma, a reorganiza, a
prevedea, a utiliza, a aplica, a generaliza, a diferenia, a compara, a distinge,
a rezolva, a creea, a produce, a proiecta, a argumenta, a valida, a decide. (Ion
Cerghit, op.cit., pf31)
- a diferenia, a separa, a izola,a diviza, a acumula, a alege, a combina,
a accepta, a rspunde corporal, a asculta, a controla, a se conforma, a urma, a
ncredina, a aproba, a oferi spontan, a discuta, a practica, a-i spori competena
prin, a renuna, a specifica, a asista, a ajuta, a ncuraja, a nega, a protesta, a
dezbate, a argumenta, a teoretiza asupra unei teme, a abstrage, a armoniza,
a organiza, a defini, a formula, a revizui, a schimba, a completa, a pretinde
(Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere - Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.134)
Anexa 2
M folosesc aici de viziunea lui Ungers, dar desigur pot fi date i
numeroase alte exemple de definire a unei teme arhitecturale - ca nceput al
distinciilor tradiionale: art / tiin, art / art aplicat, disciplin / profesiune,
autonom / determinat extern, pomenind cteva nume cheie: Franois Blondel,
Charles Perrault, Quatrmere de Quincy, Viollet-le-Duc, Gottfried Semper, Alois
Riegl, Walter Gropius, Rafael Moneo, dar i G. M. Cantacuzino (vezi textul
Tema n arhitectur din revista Simetria).
Oswald Mathias Ungers - Die Thematisierung der Architektur /
Larchitecture comme thme, Deutsche Verlags - Anstalt (DVA), Stuttgart,
1983, i Electa - Moniteur, Paris, 1983).
Exist n arhitectur multiple posibiliti de a defini o tem, chiar dac,
din cauza constrngerilor materiale i funcionale, aceste posibiliti nu snt pe
att de extinse ca n celelalte arte. Voi da mai departe cteva exemple concrete
de teme care stau la baza lucrrilor mele, crora am ncercat s le dau form.
Evident, o tem este, n fiecare din proiecte, mai mult sau mai puin evident
i se ntmpl chiar ca mai multe teme s se regseasc ntr-un acelai proiect,
aa c o clasare a lor este dificil. Esenial este ns faptul c se poate distinge
cu claritate intenia tematic care st la baza unei opere de arhitectur i creia
i d expresie artistic.De cnd a aprut noiunea de funcionalism, n anii 20,
s-a rspndit opinia conform creia arhitectura nu ar face parte dintre artele
autonome. Acest mod de a concepe arhitectura ca art aplicat i are originea n
distincia pe care Kant a fcut-o ntre arta pur - pulchritudo vaga - i arta aplicat
- pulchritudo adhaerens. Semper, care a reluat aceast mprire (difereniere) a
conceptului de art n lucrarea sa Der Stil in den technischen und tektonischen
Knsten, consider c arhitectura face parte nu din grupul artelor plastice,
ci din cel al artelor aplicate. Bauhaus-ul a dat o confirmare definitiv acestei
concepii, afirmnd prin doctrina sa c arhitectura este exclusiv determinat de
funciuni, de tehnologie i de scopurile crora trebuie s li se subordoneze i
c, n consecin, nu poate fi o art pur ci doar una aplicat. Circul opinia c
nu exist nici o diferen ntre design-ul unui obiect i al unui plan de urbanism
sau, cum spunea Gropius: Fie c este vorba de un scaun, de un edificiu, de un
ora sau de un plan de amenajare a unei regiuni, maniera de a aborda un proiect
trebuie s fie n principiu aceeai. Aceasta nseamn o reducere a arhitecturii
pn la nivelul la care ea nu mai era dect un element al procesului general de
producie. Dac n antichitate ea fusese n fruntea tututror artelor, acum ea i
vedea contestat dreptul de a-i vorbi propria sa limb. Rolul su era redus la un
funcionalism elementar, acela de a satisface exigenele derivate din utilitate,
oportunitate i rentabilitate economic. Aceast concepie este susinut pn
astzi. Ideea de funcionalism se gsete ntotdeauna n centrul dezbaterilor
arhitecturale. Ea a devenit o unitate de msur universal, obligatorie, criteriul
exclusiv i autonom al judecilor asupra arhitecturii. Orice expresie arhitectural
trebuie redus la conformarea fa de un scop funcional, crezndu-se c se poate
justifica arhitectura invocnd exclusiv acest aspect. Dar arhitectura nu poate dect
s-i piard bogia i s cad n banalitate dac nu se subordoneaz dect unei
necesiti funcionale. i o asemenea situaie nu va fi schimbat n nici un fel prin
agremente stilistice adugate unor obiecte rspunznd necesitii unui acoperi.
Dimpotriv, dac arhitectura renun s se exprime ca art, nu-i rmne drept ieire
dect terenul ngust al exerciiului de stil. Dac se alege aceast soluie facil,
cele dou extreme se condiioneaz reciproc. O arhitectur care nu-i extrage
din ea nsi temele este ca un tablou care se mrginete s reproduc fotografic
realitatea. Tema i coninutul arhitecturii nu snt altceva dect arhitectura nsi.
Ca i pictura care utilizez un limbaj i o poezie care-i snt proprii pentru a-i
exprima reprezentrile, sau ca muzica ce se reprezint n compoziii fcute din
sunete, i arhitectura are, nu numai posibilitatea, dar chiar necesitatea artistic
de a manifesta i de a face s triasc idei prin compoziii spaiale concepute cu
limbajul arhitecturii. n timp ce pictura i sculptura se pot limita la reproducerea
realitii, iar literatura poate, de asemenea, s descrie percepii, arhitectura - ca
i muzica - trebuie s inventeze ea nsi temele pe care vrea s le exprime. A
inventa i a defini o tem, acestea snt condiiile eseniale ale arhitecturii. Odat
constituit, ea poate fi modificat orict, esenial este faptul ca la baza oricrui
proiect s stea o tem. A cere tematizarea arhitecturii nu nseamn nimic altceva
dect a o scoate din impasul unui funcionalism elementar sau, la extrema cealalt,
de a o feri de aberaiile stilistice, pentru a o ndrepta ctre un coninut autentic
al limbajului arhitectural. Un edificiu fr o tem, fr o idee portant, este o
arhitectur care nu gndete. Lucrrile de arhitectur care se nasc astfel nu au sens;
ele nu semnific nimic i servesc numai la satisfacerea unei nevoi, n modul cel
mai trivial. Pentru c este posibil s se tematizeze orice necesitate, chiar i cea
a colibei cele mai simple: munca de elaborare tematic o reprezint ca o cas ce
devine ea nsi tem i atinge, cu templul antic, gradul su maxim. De fiecare
dat cnd este vorba despre arhitectur, nu se pot exprima scopurile (practice) n
sensul cel mai literal posibil, ci se pune problema de a ti n ce form este posibil
de a tematiza necesitile funcionale i de a depi constrngerile materiale.
Trebuie mers dincolo de simpla rezolvare funcional, pentru a o transforma
n gndire, n concepie tematic. Aceasta este sarcina esenial a arhitecturii.
De aceea cutarea unei teme pentru un edificiu constituie condiia i coninutul
proiectului arhitectural. Este actul intelectual i cu adevrat creator ce trebuie
ndeplinit pe parcursul elaborrii unui proiect. n cercetarea tiinific ipoteza
determin orientarea gndirii i indic posibilitile demersului teoretic; n acelai
mod tema este cea care determin coninutul i expresia artistic a arhitecturii.
Aa cum o tiin se sclerozeaz dac renun s fac ipoteze speculative, n acelai
mod o arhitectur pur empiric, lipsit de idei i de imaginaie, eueaz ntr-o
banalitate extrem, unde singurul scop l constituie rezolvarea funcional. Din
acest punct de vedere, exigena unei tematizri a arhitecturii este i o problem
eminamente uman, pentru c ea contribuie la transformarea realitii fizice,
ridicnd-o la nlimea lumii metafizice a ideilor, altfel spus ea face sensibil
lumea cotidian i o scoate din banalitate. n acest fel se poate imagina intervenia
arhitecturii n societate n msura n care ea are posibilitatea de a intensifica la
utilizatori sentimentul vieii, i aceasta nu doar prin ameliorarea condiiilor
materiale ci i prin felul n care ea este o sublimare a mediului conceput pentru
i de ctre om.
Anexa 3
Un pavillon daccueil et dexposition pour Omega - DA Informations
162, EPFL - DA, Atelier du professeur Pierre von Meiss, 1994, p.4-5.
Una dintre ntrebrile dezbtute constant n colile de arhitectur este
aceea referitoare la tipul de nvmnt cel mai apt pentru a forma profesionitii de
mine. Trebuie s privilegiem o reflecie fundamental, favorabil experimentrii
i afirmrii unei liberti creatoare artistice, sau trebuie pus mai degrab accentul
pe realitile practice, tratnd problematici concrete i aplicate?
Ca profesori din ciclul nti, credem c o atenie acordat
profesionalismului riguros, dac este prematur, risc s influeneze negativ
descoperirea de strategii sensibile i poetice, de obicei mai greu de identificat
i aplicat.
ntlnirea noastr cu Omega, favorizat de hazardul binevoitor al unei
convergene de interese, a permis s cumulm avantajele celor dou principii
pedagogice evocate mai sus: s oferi studentului o mare libertate, s-i permii s
viseze asupra unei teme foarte favorabile expresiei creatoare i, n acelai timp,
s-l plasezi ntr-un context problematic al unei necesiti reale, exprimate de un
client cu dorine conturate.
Plecnd de la un prim exerciiu academic ale crui obiective erau acelea
de a descoperi i de prezenta instrumentele msurii timpului de-a lungul istoriei,
am reformulat datele i problematica proiectului cu scopul de a face simit
oportunitatea lucrului n colaborare cu un reprezentant renumit al industriei de
ceasornice.
De la curgerea nisipului la mecanismele cele mai rafinate, traversnd
epocile, msurarea timpului a constituit mai nti o provocare tehnic i o curs
pentru performan. n zilele noastre, ntruct vibraia quartzului permite controlul
celei mai infime fraciuni de secund, aceast cutare a unei precizii extreme
i pierde sensul. Ceasul devine altcevea dect un simplu obiect utilitar, simbol
al exactitii. Dup exemplul hainelor, el este de asemenea suport al identitii
i al visurilor ... montre, montrer, se montrer ... (joc de cuvinte intraductibil
n.mea)
O astfel de rsturnare, accelerat n cursul ultimilor ani, condamn
industria ceasornicelor s inventeze noi motive pentru a-i susine i promova
produsele. Societatea Omega a decis s-i creeze o imagine de marc n care
viitorul i tradiia s fie strns legate: fr s renege un trecut marcat de performane
tehnice, ea caut s exploreze domenii mai cuprinztoare. Accentul este pus pe
dinamismul i pe ntreinerea unei tradiii de deschidere fa de utilizator.
Zona de primire a sediului administrativ al societii nu mai corespunde
ambiiilor unei astfel de strategii. Imaginea propus vizitatorilor sufer de o
deficien major: situl din Bienne i-a pierdut n timp rolul principal. Ceea
ce era la nceput un loc de producie de instrumente de mare precizie s-a golit
ncetul cu ncetul de activitatea iniial pentru a deveni o structur ce adpostete
numai spaii administrative i depozite. Componentele (cadrane, piese mecanice,
cutii ...) snt astzi realizate n uzine exterioare descentralizate. Doar asamblajul
ceasurilor mai are loc n construcia - mam. ntruct etapele eseniale ale
fabricaiei, demonstrative i fascinante, au disprut, este necesar de a inventa
alte mijloace puternice n termeni de imagine pentru a atenua aceast absen a
manufacturii i pentru a demonstra clientului o tradiie fr falie ca i o tiin
de a face de vrf. Micul muzeu provizoriu actual al societii nu este suficient
pentru aceast exigen n ciuda pieselor sale de colecie uimitoare. Este prea
nghesuit n spaii care nu au fost create pentru aa ceva. De aici s-a nscut ideea
construirii unui pavilion emblematic al mrcii, care s regrupeze activitile
de reprezentare, demonstraie i primire (auditorium, muzeu, galerie, sli de
vnzare, restaurant ...). Intervenia nu se limiteaz doar la aceast construcie;
ea d ocazia de a restructura situl tratnd problemele de acces, trafic i staionare
a vehiculelor.
Pentru a amplifica evantaiul posibilitilor de implantare i de compunere
a volumelor construite, proiectul propune i extinderea a construciilor
administrative, lund n consideraie ipoteza unei dezvoltri viitoare a firmei pe
acest sit.
Anexa 4
a) comunicare persuasiv
- influene majoritare - influene minoritare
Influena unei majoriti se manifest mai ales la nivel superficial sub forma unei
complezene: Se tinde ctre acceptarea deschis a ceea ce avanseaz majoritatea
atta vreme ct aceasta este prezent sau salient psihologic. Dar ndat ce nu
mai este astfel, aceast influen dispare. (Mugny i Perez, 1986, p.14) Acest tip
de influen, fiind superficial, nu dureaz i nu corespunde nici unei schimbri
n profunzime. Invers, influena unei minoriti este slab sau chiar nul la un
nivel direct (de exemplu, imediat dup stabilirea poziiei). Este, ntr-adevr,
dificil de adoptat un punct de vedere minoritar, i nc i mai dificil s o facem
imediat. Totui, impactul acestui punct de vedere se regsete mai trziu sau
la nivel latent, spre deosebire de efectele imediate i manifeste ale influenei
majoritare. ... Nu prelum poziii minoritare, nu le imitm. Le transformm,
le reconstruim, i ceea ce se interiorizeaz pn la urm este restructurarea
mental pe care aceste idei au suscitat-o i orientat-o. (Mugny i Perez, 1986,
p.177) Astfel, satisfacia legitim nregistrat ca urmare a modificrii unei
opinii, atitudini sau comportament al unui individ sau al unui grup pe care
vrem s-l vedem schimbndu-se trebuie temperat. Este necesar, n orice caz, s
ne ntrebm dac schimbarea nu se datoreaz mai mult complezenei dect unei
adevrate transformri a cogniiilor, mai ales dac aceasta este obinut n situaie
coercitiv. (Jean-Marc Monteil - Educaie i formare- Perspective psihosociale,
Polirom, Iai, 1997, p.111-112)
- schimbare de atitudine - comunicare persuasiv
La nivel psihosociologic atitudinea se prezint, ntr-un fel, ca o variabil
intermediar ntre o situaie i rspunsul individului n chestiune la aceast
situaie. Prin urmare se nelege cu uurin interesul de a modifica atitudinea
unei persoane dac dorim s o vedem adoptnd o nou conduit n privina cutrui
sau cutrui obiect. ... Prin acest demers, nu vei face nimic altceva dect s aplicai
modelul de comunicare persuasiv care consider schimbarea de atitudine ca pe
un rezultat al unui proces de persuasiune, aplicat instrumentului numit limbaj.
(Jean-Marc Monteil - Educaie i formare- Perspective psihosociale, Polirom,
Iai, 1997, p.114)
- argumentare unilateral - argumentare bilateral
Cum trebuie s argumentm? Sau, altfel spus, cum trebuie s expunem raiunile
i faptele pentru a ne justifica punctul de vedere i a-l convinge pe cellalt?
Trebuie doar s expunem elementele n favoarea punctului de vedere aprat
(argumentare unilateral) sau s expunem n acelai timp raiunile pentru i
contra (argumentare bilateral)? ... Rezultatele indic eficacitatea mesajului n
funcie de calitatea auditoriului. ntr-adevr, argumentaia bilateral este mai
eficace n cazul subiecilor mai instruii, n timp ce n faa unui auditoriu mai
puin instruit argumentaia unilateral apare ca fiind mai pertinent. (Jean-Marc
Monteil - Educaie i formare- Perspective psihosociale, Polirom, Iai, 1997,
p.116-117)
- concluzie explicit - concluzie implicit
... la subiecii care au un nivel intelectual ridicat, persuasiunea este mai puternic
n cazul unui mesaj cu concluzie implicit (Cooper i Dinermann, 1951).
Dimpotriv, n faa unui auditoriu mai slab intelectual, o concluzie explicit pare
mai eficace. Dar, dup cum remarc Montmollin (1984), s-a putut observa, cu
condiia de a lsa s se scurg un timp ntre sfritul mesajului i chestionarul de
atitudine final, c indiferent de nivel, indivizii snt mai uor convini de un mesaj
ale crui concluzii le trag singuri. Trebuie relevat aici importan sentimentului
de libertate, ... procedura concluziei implicite are aparent o mai mare eficacitate
n cazul receptorilor foarte motivai i foarte angajai n problema care face
obiectul comunicrii. (Jean-Marc Monteil - Educaie i formare- Perspective
psihosociale, Polirom, Iai, 1997, p.117)
b) ... o rsturnare a raportului dintre atitudine i conduit, cea dinti
aprnd ca posibil produs al celei de-a doua. Schimbarea de atitudine devine
atunci consecina unei supuneri comportamentale. ntr-adevr, atunci cnd
circumstanele ne fac s adoptm un anumit comportament pe care nu l-am fi
aplicat n afara lor, doar cu preul naterii unei culpabiliti definitive, friznd
patologia, n privina slbiciunii noastre, trebuie s gsim mijlocul de a stabili
un univers consistent, ocultat uneori de o contradicie ntre fapt i gndire.
Iai, 1997, p.118-119)
... la originea travaliului cognitiv observat (modificare a poziiilor, opiniilor,
evalurilor, atitudinilor) se gsete nu un discurs, ca n comunicarea persuasiv,
cu un comportament efectiv al indivizilor. Din aceast constatare, ..., Beauvois i
Joule (1981) extrag un argument pentru a prezenta teoria disonanei ca pe o teorie
de raionalizare a conduitelor efective (prin procesul de reducere a disonanei).
Iai, 1997, p.126-127)
c) ... cel mai adesea, circumstanele i nu atitudinile, convingerile sau
credinele snt cele care l fac pe individ s se comporte ntr-un anume fel. Prin
urmare, un comportament actual trebuie de asemenea considerat ca o consecin
a unui comportament angajat iniial. Acestea fiind spuse, comportamentul angajat
trebuie s fie i aici nsoit de un sentiment de libertate (eram sau nu liber s
triez, s mint). Dar, o dat hotrt, acest comportament poate tinde s fac
decizia ireversibil, nu neprat din cauza adoptrii unei atitudini mai favorabile
fa de obiectul considerat (ca n teoria disonanei, de exemplu), ci pentru c
decizia nsi creeaz angajamentul i, deci, o rezisten la orice element ulterior
susceptibil de a amenina oportunitatea acestei decizii (Cialdini, 1978). Mai
clar, subiectul ader la decizia sa, i cu ct angajarea ntr-un comportament
va fi mai mare cu att mai mare va fi schimbarea de atitudine, atunci cnd
comportamentul va fi inconsistent fa de convingerile anterioare ale subiectului,
i cu att mai pronunat va fi rezistena la propaganda ulterioar atunci cnd acest
comportament este consistent fa de opiniile prealabile ... (Kiesler, 1971). S
mi se ierte expresia tautologic, dar angajamentul ne angajeaz. (Jean-Marc
Monteil - Educaie i formare- Perspective psihosociale, Polirom, Iai, 1997,
p.128)
Anexa 5
Thierry Vllinger - EPFL - DA, 1993-1994, p.10-11.
Proiectul prezentat (un pavilion destinat expunerii unor sculpturi ale
lui Brncui) nu urmrete s ilustreze coala noastr, innd cont c referinele
i concepiile atelierului nostru snt pluraliste. El prezint n schimb cteva
indicii ale demersului nostru didactic. Printr-o cercetare perseverent n scopul
atingerii unei mai mari precizii, proiectul a evoluat de la o succesiune de spaii
particularizate obiectelor expuse (pavilion cu dou niveluri n decembrie) la un
ansamblu unitar dominat de un calm benefic. Surpriza este generat mai mult din
contactul cu sculptura urmtoare i din poziia acesteia dect de un nou spaiu.
Exist i o tentativ de interpretare a materialitii. Restrngerea mijloacelor,
precizia i materialitatea nu snt lucruri fireti pentru acest nivel de studiu (anul
al II-lea, n.mea). O experien nou pentru student a fost atribuirea unui na
- arhitect din afara colii, Franz Feg n cazul lui Thierry Vllinger. Studentul
s-a familiarizat cu opera acestuia, apoi l-a ntlnit pentru a primi o critic complet
independent, uneori n contradicie cu cea primit la atelier. Scopul unui astfel
de demers este acela de a-l face pe student mai puin colresc, mai critic i
mai independent.
Comentariul studentului
Discuiile mele cu arhitectul Franz Feg nu doar m-au sensibilizat fa
de o component important a proiectului, construcia, dar mi-au i permis s
descopr calitatea unei arhitecturi mai discrete n raport cu omul.
Proiectul nu este doar o simpl problem de rezolvat. Mai mult, el este o ocazie
de descoperire: a te plasa n postura vizitatorului i a tri prin intermediul lui
descoperirea operelor expuse, a-i stimula parcurgerea unui traseu, o succesiune
de spaii i de tablouri, alternnd calmul i tensiunea.
Despre metoda de lucru:
Proiectul a evoluat datorit unui lucru susinut n machete, care mia
permis s clarific anumite incertitudini din desen. Remarcile profesorilor i
colegilor, spontane i uneori foarte directe, m-au obligat s accept mai bine critica,
s m detaez i s ctig mai mult obiectivitate n observarea proiectului meu.
Procesul de cercetare mi s-a prut mai continuu dect cel anterior. Pe scurt, acest
lucru a fost instructiv din mai multe puncte de vedere. Abundena ideilor iniiale,
adeseori amestecate i ru definite, a constituit mai nti un prilej de confuzie,
ns n cursul proiectrii m-am supus unei simplificri pentru a favoriza apariia
unui concept clar.
Anexa 6
n decursul primului an de activitate, profesori, asisteni i studeni i-au
exprimat senzaia participrii la naterea a ceva nou, un eveniment, o aventur
- cum i place s o defineasc Mario Botta - numit Academia de arhitectur.
A fost vorba, ntr-adevr, de o experien trit n condiia de antier att fizic
ct i intelectual, pentru care am elaborat un proiect didactic specific, care se
adapteaz pulsiunilor care se nasc din statutul extraordinar de fundaie al
Academiei. Imaginea antierului se potrivete, dup prerea noastr, tipului de
lucru pe care l facem n coala noastr. Este vorba, bineneles, de un antier
al altor vremuri, un antier n care este posibil experimentarea, verficarea,
corectarea a ceea ce a fost proiectat, aa cum fcea arhitectul pn acum civa
ani: gestiona proiectul su pn la ncheierea antierului, sau mai mult, profita de
antier pentru a mbunti proiectul. Analogia cu acest tip de antier istoric
poate da natere la nenelegeri i necesit prin urmare cteva lmuriri.
n lucrul arhitectului, adesea se observ o diferen puternic ntre
proiectul iniial - primele schie - i opera final. Aceast diversitate este
generat de o cercetare ndelungat care pune mereu n criz lucrul n curs.
Este, pentru arhitect, o condiie inevitabil care caracterizeaz nu numai lucrul
mediocrilor, ci i pe cel al marilor, al maetrilor arhitecturii. Lunga i
perseverenta cercetarea de amintire lecorbusier-ist a fost recent ilustrat n
expoziia pe care a organizat-o Academia referitoare la construcia Muzeului
Kimbell de Louis Kahn, expoziie ce a deschis anul academic 1997-1998.
Expoziia ncearc s demonstreze cum acest lucru de verificare continu se
prelungete, mai ales pentru operele cele mai reuite, pn n ultimele faze ale
antierului.
Astzi, acest proces este interzis - sau la limit condamnabil - n
msura n care nu este compatibil cu legile economiei, i n particular cu cele ale
programrii termenelor i mijloacelor financiare. Arhitectul nu mai poate profita
azi pentru a-i reordona ideile ci trebuie, pentru a spune astfel, s le definitiveze
i s le fixeze nainte de nceputul lucrrilor. Este vorba de o situaie acum
extins la nivel mondial cruia arhitectul trebuie s tie s-i fac fa.
n antierul Academiei, avnd totui termene i mijloace financiare
limitate i controlate, acest tip de lucru este nc posibil, chiar indispensabil.
La Academie se poate nc - n sens metaforic - ridica i demola un zid pentru
a-i modifica puin poziia, nlimea, lungimea, culoarea, etc. n acest caz nu
cost s gndeti, aa cum nu cost s propui un curs dintr-o perspectiv ntr-o
anumit msur diferit de aceea prevzut cu intenia de a-l ameliora. Corectarea,
modificarea snt consecina direct a unui spirit de autocritic, a ateniei fa
de observaiile i criticile celor care particip la proiectul didactic coral.
Deocamdat nu avem modele, obiceiuri sau tradiii de respectat, sau birocraii
i structuri administrative care s complice lucrul. n limitele timpului i a banilor
de care dispunem, discutm i realizm mpreun ceea ce ni se pare a fi cea mai
bun soluie. ...
Aurelio Galfetti, director, Mendrisio 1997.
...
Experiena acestui an a demonstrat c temele abordate au fost prea ample
pentru a permite studenilor aprofundarea lor. Prin urmare, am decis ca primul
an al cursului de Istoria arhitecturii s trateze doar arhitectura contemporan.
Francesco Dal Co
Universit della Svizzera italiana, Accademia di architettura - Rapporto
di attivit didattica, 1997.
Anexa 7
Atelierul prof. Luigi Snozzi - EPFL - DA, 1994 - 1995.
Principii didactice
Atelierul nu este dect un loc de trecere n cadrul parcursului de formare al
studentului: acest lucru impune prioriti precise n ceea ce privete alegerile
noastre didactice. nvmntul nostru din acest atelier se bazeaz pe o convingere
profund: finalitatea nvmntului de arhitectur nu trebuie s se limiteze la
formarea de arhiteci competeni i strlucitori profesional, ci trebuie nainte
de toate s vizeze formarea de intelectuali critici dotai cu o contiin moral.
Viitorul arhitect trebuie s-i dezvolte n mod prioritar capacitatea de lectur
critic a realitii, pornind de la constatarea condiiei de dezastru produse de
arhitectura i urbanismul contemporane. Odat acceptat responsabilitatea
fundamental a arhitecilor n cadrul procesului - universal admis - de deteriorare
a oraului i teritoriului (sau mai general a relaiei dintre om i habitatul su),
trebuie s recunoatem profunda insuficien sau chiar neputin a colilor de
arhitectur de a rezista acestui proces de degradare. ntrebarea fundamental La
ce folosesc arhitecii? - din nefericire ocultat n coli - este astfel nfruntat n
atelierul nostru n urmtorii termeni: motivaia unui arhitect trebuie s fie nainte
de toate etic, ceea ce nseamn c pentru noi calitile etice ale unei arhitecturi
snt prioritare n raport cu cele estetice.
Proiectarea este considerat n atelierul nostru ca o activitate de
experimentare: plecnd de la constatarea condiiei inevitabile de nemplinire a
acestui lucru n coal - i prin urmare pornind de la imposibilitatea obiectiv de
a considera lucrul studentului ca imitnd condiiile reale ale profesiei -, atelierul
insist mai mult pe calitatea problematizrii critice a studentului dect pe calitatea
rspunsului specific. Cu alte cuvinte, didactica noastr vizeaz s-i nvee pe
studeni s-i pun ntrebri bune (adic ntrebrile cele mai corecte, cele mai
pertinente, cele mai incisive) i s nceap s le rspund prin intermediul unei
metode raionale i logice. Aceast didactic pune sub semnul ntrebrii modelul
liberal al arhitectului ca figur profesional ce trebuie s dea un rspuns bun
la o cerere deja definit social, i deci total extern disciplinei arhitecturale.
Alegerea temei proiectului este contrar oricrei idei de specializare:
ea poate aborda n egal msur orice program sau orice sit, la scar mic sau
mare. Singura regul care argumenteaz aceast alegere este principiul realitii
dup care situl real - ales pentru lucrul la atelier - reclam efectiv o transformare
definit de un proiect de arhitectur. Refuzul specializrii nseamn adeseori
reconsiderarea programelor i localizrilor impuse de planificarea urbanistic:
lucrul de atelier - chiar n cazul unei mici construcii - devine astfel ocazia de
a critica procesul uzual de planificare, dup care lucrul arhitectului se reduce la
formalizarea unui obiect a crui volumetrie i implantare n sit snt deja impuse
prin regulamentul de urbanism. Dimpotriv atelierul insist pe calitatea relaiei
stabilit ntre arhitectur i sit. Trei exigene prioritare snt deci afirmate pentru a
orienta lucrul studentului: capacitatea de lectur i de interpretare critic a sitului;
definirea clar i precis a principiului de implantare a arhitecturii n sit; calitatea
experienei spaiale a arhitecturii care trebuie s primeze asupra simplelor caliti
vizuale ale obiectului: calitatea unei arhitecturi bune este nainte de toate aceea
a parcursului, a luminii reflectate pe materiale, a relaiilor spaiale interne i dintre
interior i exterior, mai degrab dect frumoasele imagini ale arhitecturilor la
mod.
n acest sens, nvmntul nostru insist pe cutarea unei economii
formale a soluiei arhitecturale: mpotriva spectacularului i exhibiionismului
arhitecturii la mod, un limbaj minimalist pentru afirmarea coninuturilor
autentice ale arhitecturii.
Teoria proiectrii
Cursul de teoria proiectrii se concentreaz n jurul noiunii de arhitectur
ca modificare. Aceast noiune confer o atitudine particular arhitectului n
lucrul la proiect: mpotriva ideii de tabula rasa, drag practicilor avangardei
arhitecturale, se impune conceperea proiectului de arhitectur ca modificare
a relaiilor dintre obiectul arhitectural i contextul su. Practica arhitectului,
conform acestei noiuni, nu mai este motivat de dorina unei creaii demiurgice,
ci dimpotriv este stimulat de o voin de interpretare critic a realitii, pornind
de la contiina apartenenei la locul n care construim.
Obiectivul cursului este acela de a motiva teoretic o practic a proiectrii
conceput ca activitate de modificare a existentului. Acest obiectiv asociaz
reflecia critic asupra unor noiuni fundamentale (context, principiu de
implantare, apartenen la un loc, modificare, cronofilie, etc.) i analiza
practicilor i filosofiilor proiectrii a anumitor arhiteci contemporani a cror oper
ne apare n mod deosebit exemplar. Pe de alt parte, i mai general, noiunea
de modificare trebuie s serveasc de cheie de lectur privilegiat pentru a
aprofunda cunoaterea gndirii arhitecturale a lui Luigi Snozzi, explicitat n
prezentarea operelor de arhitectur. La sfritul cursului, studentul trebuie s fie
n msur s se orienteze mai bine n labirintul teoriilor i practicilor arhitecturii
contemporane, de a vedea ceva mai clar n peisajul confuz al dezbaterii actuale,
graie discutrii aprofundate a unei tendine semnificative a modernitii
noastre.
Atelier 1994-1995
Anul este divizat n dou semestre, cu dou teme de proiect diferite n
situri reale ce necesit o intervenie arhitectural. Atelierul este nsoit n fiecare
sptmn de cursuri de teoria proiectrii, n cadrul crora vor fi invitai arhiteci
i confereniari externi pentru a discuta anumite tematici i problematici legate
de lucrul la proiect.
Anexa 8
Ierarhie i negociere
Procesul de concepere i realizare a unei construcii (practica) n
ansamblul su are moduri diferite de desfurare, n funcie de contextul cultural,
economic i social. Pot fi prezentate, ca exemplu, dou modele (care nu snt
strict arhitecturale): modelul ierarhic i modelul negociat. Modelul ierarhic
este exemplificat cel mai bine de modul curent de cooperare a participanilor
la conceperea i realizarea construciilor. De regul, un comanditar concepe un
program, preluat de arhitect pentru a i se transfoma cerinele n operaii tehnice
care s poat fi efectuate de constructor. Participanii snt distinci i cunoscui,
ei lucreaz separat, unul dup cellalt, competenele lor nu interfereaz. Este
un proces linear, compartimentalizat, rigid, n care circuitul informaiei este
controlat.n modelul ierarhic, binecunoscut n Frana, mai multe niveluri snt
difereniate cu atenie. n cazul construciilor snt nivelurile comanditarului
(matre douvrage), proiectantului (matre doeuvre) i al operatorilor care
realizeaz lucrrile. n acest model, care este un model foarte simplu i foarte
eficace att timp ct este vorba de a coordona actori care nu se cunosc i care
nu vor coopera dect o singur dat pentru realizarea unui program anume, se
presupune c primul dintre ei, comanditarul, tie ce vrea. i nu se presupune c
el tie ce vrea, dar se presupune, de asemenea, c tie ce vor cei crora le este
destinat programul. Comanditarul concepe programul i apoi, ntr-o manier
linear, secvenial i ierarhic, programul este pus n oper: trecem fr probleme
de la obiectivele iniiale la realizarea tehnic. Proiectantul, arhitectul, joac un
rol de articulaie n aceast transformare a programului, a cadrului i a concepiei
generale n operaii tehnice. ... Aceste reacii, i informaiile pe care le aduc, vor
modifica, ulterior, proiectul iniial; ele nu snt mobilizate n procesul de concepie
propriu-zis. O alt caracteristic a acestui tip de organizare este c domeniile
de expertiz i de competen snt stabilite exact i c nici comanditarul, nici
arhitectul nu intr n cutiile negre tehnice care rmn monopolul specialitilor.
Coordonm competene date i fragmentate n funcie de proiectul care a fost
stabilit. Una din consecine este aceea c produsul, odat obinut, este rigid i
nchis. n caz de reuit, ansele de evoluie snt relativ slabe. (Michel Callon
- Concevoir: Modle hirarchique et modle ngoci, n STOA nr.2, EAAE,
nov.1997, p.89-90) Modelul negociat poate fi exemplificat de o manier, mai rar
ntlnit, de cooperarea n urbanism. Proiectul interveniei este conceput ntro
echip eterogen care cuprinde experi diferii, reprezentani ai autoritilor
publice i reprezentani ai unor grupuri private. Identitatea i interesele,
concepiile, punctele de vedere ale acestor grupuri evolueaz pe msur ce
proiectul avanseaz.
Participanii snt multipli, lucreaz n colectiv, competenele coopereaz
modelndu-se, este un proces iterativ, deschis, flexibil, n care informaia este
prelucrat n comun. n modelul concepiei negociate i distribuite, lucrurile
se deruleaz n maniere foarte diferite. n modelul ierarhic tim ce vrem i
programele snt stabilite dinainte, nainte chiar de a le lansa. n modelul
concepiei negociate, proiectul este cunoscut doar la sfrit: programul nu
poate fi descris dect la sfritul procesului. Ceea ce se instituie, prin urmare,
este o form de organizare i de gestiune care permite formalizarea progresiv
a unui program ce nu poate fi definit a priori. Aceast formalizare progresiv
a programului trece prin constituirea de grupuri care reunesc un numr mare
de actori diferii. Identitatea i interesele, concepiile, punctele de vedere ale
acestor grupuri evolueaz pe msur ce proiectul avanseaz. ... Cred c atunci
cnd cadrul instituional este relativ rigid cu un numr redus de roluri, strict
definite, modelul ierarhic este, n mod natural, privilegiat. Atunci cnd coexist
un numr mare de actori diversificai i eterogeni, care snt potenial mobilizabili,
atunci cnd dispozitivele instituionale snt complicate, abundente, cu niveluri de
putere i de competene diferite, ca n cazurile Spaniei i Germaniei, atunci n
mod natural vom alege modelul negociat. (Michel Callon - Concevoir: Modle
hirarchique et modle ngoci, n STOA nr.2, EAAE, nov.1997, p.89-91) n
modelul negociat exist patru mecanisme de coordonare: planul strategic, care
ine locul scenariului conceput anterior de o instan i este realizat n colectiv
(Actorii deleg planului strategic pe care l vor elabora mpreun, autoritatea care
i va face pe oameni s acioneze i care le va coordona aciunile. Ideea, central
n modelul ierarhic, c o persoan sau o instan coordoneaz aciunile pe baza
unui scenariu scris anterior, este de-abia transformat, ns aceast transformare
este capital ... n loc s fie redactat ntr-o form definitiv de un actor central,
scenariul este elaborat n colectiv i progresiv: el se impune diferiilor actori
pentru c se tiu autori.)(Michel Callon - Concevoir: Modle hirarchique et
modle ngoci, n STOA nr.2, EAAE, nov.1997, p.91-92), contractul cultural
(nu juridic sau comercial), comunicarea retoric (adecvat unor actori diferii) i
evaluarea pe parcurs. Fiind vorba de coordonare, este evident c un rol esenial
este jucat de contract. .... Este ceva ce incit, ce pune ordine, care reclam
ordinea. Dar ceea ce conteaz, este existena unui fascicul de relaii personale,
de relaii de ncredere, de relaii de proximitate cultural care snt pre-existente
semnrii contractului. ... nu este o evaluare care sancioneaz, care se rezum
la a distribui note bune i proaste. Este vorba de evaluri care privesc critic,
pentru a trage concluzii, pentru a ti unde te afli, ce ai nvat i unde vrei s
mergi. (Michel Callon - Concevoir: Modle hirarchique et modle ngoci, n
STOA nr.2, EAAE, nov.1997, p.91-92) Alegerea unuia, a altuia sau combinarea
acestor modele este o problem mai larg, care ine i de mecanismele sociale i
administrative existente ntr-o societate, dar i de fondul su cultural. (Anglia,
din acest punct de vedere, constituie o surs de uimire permanent pentru c ea
reflect totui un paradox generat de faptul c prin dispozitive care in mai mult
de coordonarea comercial transpare o mare atenie acordat consultrii diferiilor
actori. ... este o form hibrid n care se combin n acelai timp mecanisme
comerciale tradiionale i mecanisme politice de consultare, de reprezentare
prin care anumii actori vorbesc n numele altora spunnd:iat ceea ce vor
ei.(Michel Callon - Concevoir: Modle hirarchique et modle ngoci, n
STOA nr.2, EAAE, nov.1997, p.93) Se poate recunoate ns aici un alt subiect
de dezbatere privind postura arhitectului: acionnd separat, individual sau cu ali
arhiteci, sau ntr-o echip, mpreun cu ali specialiti. Trebuie spus c problema
care se pune nu este aceea a optrii pentru una sau alta din posturi, pentru c
amndou au justificarea i eficacitatea lor, ci aceea a adoptrii lor adecvate la
diferitele situaii de proiectare.
Anexa 9
Ce este proiectul de arhitectur? - Christian Devillers - Despre
nvmntul de arhitectur, Architecture dAujourdhui nr. 282, 1992
Aa cum cizmarul face pantofi, la fel i arhitectul face proiecte. i
numai att. Dar nu n sensul general pe care l dm acestui termen atunci cnd
vorbim, de exemplu, de proiect politic, ci n acela foarte precis de concepere i
reprezentare a unui obiect sau a unui spaiu n vederea realizrii sale materiale.
Spre deosebire de pictor sau de artizanul care-i realizeaz cu propriile mini
opera, arhitectul trece printr-o faz intermediar de reprezentare (desene,
machete); ea este o reprezentare material ramnnd ns mereu relativ abstract
i convenional n raport cu obiectul propriu-zis. Pentru a concepe, arhitectul
nu se bazeaz doar pe intuiia sa. El folosete o sum de idei care-i permit s
stabileasc i s expliciteze logica proiectului su (concepii, teorii, doctrine).
De la apariia sa n urma diviziunii profesiunilor n Renatere, arhitectul se
distinge de ceilali artiti situndu-se ntr-o postur intelectual i de concepie.
Ceea ce nu nseamn c el este un om de tiin, cel puin nu n sensul pe care i-I
acordm astzi. Logica sa este mai degrab inductiv i sintetic dect deductiv
i analitic. Trebuie s insistm asupra acestui caracter particular aI gndirii
arhitecturale care o face n acelai timp att de evident pentru profesioniti
nct le este greu s vorbeasc despre ea, i dificil de neles pentru ceilali, acest
mod de gndire fiind absent din nvmntul secundar i universitar. Proiectarea
const n reunirea unor aspecte reale eterogene ntre care nu exist un raport
logic prealabil: un program social, structuri portante, reele de fluide, forme
urbane, regulamente, culori, materiale, etc. toate acestea urmnd a fi cercetate
sau puse n raport unele cu celelalte. Sau altfel spus, aceasta nseamn a construi
o nou realitate ordonat (putem spune despre aceasta ordine c ea este un sens,
o armonie, o regularitate etc.) n vederea unui rezultat esenial: a face locuibil
un spaiu (funcional, simbolic, etc.).
Aceasta definiie a proiectrii o apropie mai mult de poezie (referindune
la Reverdy care scria c imaginea poetic se nate din apropierea a dou
realiti diferite) dect de tiin care, desigur, i ea urmrete relaionri dar
pentru a stabili legi (aIe naturii sau ale societii). Demersul proiectului este o
construcie mental care nu intete o explicaie ci realizarea material a unor
obiecte avnd o form n spaiul perceptibil. Ordinea propus prin proiect nu
are alt raiune de a fi dect una n raport cu acest rezultat. Coerena cldirii
construite (sau, cu titlu provizoriu, desenate) este aceea care valideaz logica
demersului. Putem s definim foarte simplu arhitectura bun spunnd c ea este
contrariul arbitrariului. Totul a fost gndit. Fiecare form a fost definit. Fiecare
lucru are, nu doar o raiune de a fi, ci mai multe. Opera depete comentariul.
Construirea mental a operei sub form de proiect este un instrument de gndire
mai puternic mai rapid dect demersul analitic sau sectorial. n fine, doar
proiectarea permite abordarea uman a tehnicii i n acest sens arhitectura se
distinge de construcie. n acelai timp, n orice realizare tehnic exist o faz
de proiectare care precede calculului. De altminteri putem s regretm faptul
c nvmntul ingineresc n Frana a abandonat recent demersul proiectrii n
favoarea unei formaii pur tiinifice. nvarea arhitecturii trebuie s urmreasc
mai degrab o formare dect o informare. ntruct se confrunt cu realiti multiple,
arhitectul ia contact cu o multitudine de discipline. n acest sens el trebuie s
fie mai mult sau mai puin informat, ns el nu va fi niciodat n stare s le
stpneasc pe acestea din urm. De altfel controlul tuturor acestor aspecte nu ar
fi suficient pentru proiectare. Dac deschiderea intelectual este necesar, dac
arhitecii trebuie s asculte societatea, n schimb esenialul pentru ei este de
a fi pregtit i pentru demersul proiectrii. Aceast formare este un proces Iung.
Ea cuprinde i efortul practic, personal al studentului. Nu exist alt metod de
a nva proiectarea dect fcnd-o. Dup cum am vzut, proiectul integreaz
o multitudine de cunotine. Durata procesului de nvare nu rezult att din
necesitatea de a le nva pe toate, ct din aceea de le aplica nsui n practica
proiectrii, ntr-o manier progresiv i chiar de la nceputul studiilor. Aceast
integrare a cunotinelor sau aceast punere n relaie a unor realiti diverse
reclam nvarea a ceea ce am putea numi strategii de proiectare. De unde
s apuci problema? Pe ce s te sprijini n mijlocul acestei dezordini? Aceste
demersuri au fost mai mult sau mai puin codificate sau explicitate de ctre
arhiteci n trecut. Putem deci s le analizm pentru a ne contura tehnica proprie
de proiectare, aa cum se practic analiza muzical la conservator. Un profesor
bun de proiectare nu transmite studenilor maniera sau gustul su personal. El
ncearc s construiasc un demers de proiectare generalizabil i transmisibil i s-l
fac pe student s fie n stare s-i neleag propriul demers. Cunoaterea n sine
a calculului structurilor nu este foarte util arhitectului. Dimpotriv, lui i revine
conceperea rolului pe care-l joac structura n definirea spaiului. Cunoaterea
istoriei artei, aa cum este ea predat la universitate, nu-i va fi arhitectului de
nici un folos dac nu-I face n stare s identifice n operele arhitecilor din
trecut demersuri sau tehnici de care s-ar putea servi la rndul su, sau dac el
este incapabil s reinterpreteze prin practica sa formele trecutului. Prin urmare
trebuie folosit o manier de a preda construcia sau istoria care s fie specific
colilor de arhitectur. Este ceea ce Bruno Queysanne numea istoria arhitectural
a arhitecturii sau ceea eu a denumi puin diferit analiza arhitectural. Ea nu
vizeaz altceva dect s nvei s proiectezi. nvarea arhitecturii este o formare
lung. Nu putem separa mna de spirit, nici cunotinele de tehnic. O coal
de arhitectur nu este nici o coal practic, nici o universitate, dar ar trebui s
fie i una i alta sau mai degrab altceva: un loc unde practica i gndirea snt
mereu asociate. Formarea abilitii de exprimare prin desen nu este mai puin
lung dect aceea a spiritului. Ea nu poate fi obinut dect prin lucrul practic n
atelier. Snt necesari cel puin zece ani pentru a forma un lutier i fr ndoial
c este nevoie de mai mult pentru a forma un arhitect. Nu exist proiectare care
s nu aib nevoie de reprezentare, nici cunoatere a spaiului arhitectural fr
experien sensibil, nici cultur arhitectural fr multiple experiene directe,
analizate i nelese. Specializarea sau diversificarea nvmntului (urbanism,
peisagistic, design, etc.) este posibil. Ea trebuie s extind domeniul clasic
aI profesiunii liberale. Dar ele nu au sens dect dac se fondeaz pe o formaie
de proiectare solid, prelungind-o. Dac ele au ca efect ns reducerea acestei
perioade de formare, vom produce incompeteni fr un profil specific de baz
i fr cunoaterea aprofundat a acestor discipline.
Anexa 10
Analiza unui obiect arhitectural - un mijloc de contact cu principalele aspecte
ale arhitecturii
ntr-adevr, dac examinm cldirile vechi, vedem opere complete,
terminate, compuse. Noi sntem obIigai, pentru a le nelege
toate priIe, s facem un efort ntr-un sens invers aceluia fcut
de autorul cldirii. Acesta a evoluat de Ia concepia iniial Ia
aparena definitiv, de Ia programul i mijloacele disponibile Ia
rezultat; noi trebuie s plecm de Ia aparen pentru a ajunge
n mod succesiv Ia concepie i Ia cunoaterea programului i a
mijloacelor: s facem anatomia cldirii i s constatm raporturile
mai mult sau mai puin perfecte care exist ntre aceast aparen
care ne izbete n primul moment i mijloacele ascunse, motivele
care au determinat forma. Aceast a doua parte a studiilor, lung,
dificil, este cel mai bun exerciiu Ia care putem recurge dac
vrem s nvm s compunem,s crem; pentru a ajunge Ia sintez,
trebuie neaprat s trecem prin analiz.
Viollet-le-Duc, Entretiens sur larchitecture - 10-me entretien,
sur Ia mthode
Chiar de Ia nceputul studiului arhitecturii studentul este pus n situaia
de a proiecta fr a cunoate nici scopurile, nici mijloacele specifice artei de a
construl. Depirea acestei dificulti poate avea ca punct de plecare revelarea
simplificatoare a ctorva aspecte arhitecturale fundamentale prin Iectura unor
realizri de arhitectur semnificative. Modul de a privi i analiza un obiect arhitectural
este subordonat unei intenii precise; astfel, lectura poate fi intuitiv
(priIejuit de contactul direct cu obiectul analizat), istoric (urmrind ncadrarea
sa ntr-o epoc), socioIogic (relevnd implicaiile sale sociale), fenomenologic
(pornind n nelegerea sa de Ia senzaiile i tririIe produse n timpul parcurgerii
i contempIrii spaiului arhitectural), critic, cu diferite faze -structural,
tipologic - (avnd ca scop aprecierea valorii sale arhitecturale) etc.
n acest caz ns, analiza propus este de tip formal, urmrind un scop
mai modest, acela al evidenierii de o manier simplificat a principalelor aspecte
ale arhitecturii i a relaiilor elementare dintre ele:
- situl este terenul pe care se afl amplasat o construcie, incluznd vecintile
sale; ne intereseaz aici mai mult caracteristicile sale fizice (relief, vegetaie,
ape, mas construit etc.) i formale (conturul, direcia, orientarea terenului i
a construciilor nvecinate);
- organizarea i forma spaiului
- volumetria este forma masei construite perceput din exterior;
- spaiuI interior este vidul care este limitat de elemente constructive;
dei nu este direct perceptibil, prezena sa ntre aceste elemente nu este ns
mai puin real; caracteristicile sale snt: mrimea, forma, claritatea limitelor,
mrimea suprafeelor care-I Iimiteaz, corespondena reciproc a limitelor, gradul
de centralitate;
- parcursul este modul n care se fac legturiIe ntre spaii, pe orizontal
i pe vertical (circulaii);
- iluminarea este modul n care lumina natural ptrunde i se reflect
n interior;
- vederea este modul n care se face comunicarea vizual dintre interior
i exterior;
- construcia este constituit din elemente materiale, portante, care susin cldirea,
de compartimentare i de nchidere; ele pot fi continue, punctuale, mixte.
- utilitatea se refer Ia activitile care se desfoar n interiorul cldirii; ele pot
fi de tip privat -public, individual - colectiv, principal - auxiliar etc.
Analiza formal a acestor aspecte urmrete evidenierea caracteristicilor
lor principale. Dou dintre mijloacele care pot facilita aceast operaie
snt schematizarea i comparaia. Schematizarea este legat de capacitatea
omului de a transcende situaia individual, i anume aceea de a abstractiza
i generaliza; estecapacitatea de a recunoate similaritiIe i relaiile dintre
fenomene (C.N.Schultz). Ea se concretizeaz printr-o operaie de extragere i
de evideniere a aspectelor eseniale ale unui fenomen. Pentru aceasta anumite
variabile snt neglijate n favoarea acelora eseniale; acesta este un procedeu
analog cu acela al percepiei vizuale (Este bine tiut faptul c varietatea Iumii
vizibile este redus Ia reprezentri schematice care de obicei snt numite imagini
conceptuale, modele minimale ale obiectivului pe care urmresc s-l reprezinte
- E.Gombrich). Prin acest tip de reprezentare snt evideniate grafic forma i
proporia elementelor, poziia lor unele fa de celelalte, modul de compunere
etc., n timp ce alte aspecte (nivelul de detaliere, culoarea, scara etc.) snt pstrate
constante. Schematizarea face posibil i utilizarea comparaiei, cel de-al doilea
mijloc important al acestei analize. Comparaia este mijlocul prin care pot fi
evideniate relaiile dintre fenomene diferite, deci care permite, n acest caz,
stabilirea unor legturi, de exemplu, dintre organizarea spaial i principiul
constructiv.
O astfel de analiz poate recurge i Ia alte instrumente (de ex. crochiul
care este tot o reprezentare schematic ns mai ncrcat de subiectivism) n
funcie de particularitile obiectului analizat; de altfel, nelegerea acestuia din
urm reclam o permanent adaptare a mijloacelor utilizate.
Analiza formaI a unui obiect arhitectural cuprinde mai multe etape
(ilustrate prin analiza unei creaii a arhitectului elveian Luigi Snozzi):
A. culegerea datelor i reprezentarea obiectului analizat; aceast etap
cuprinde informaii grafice privind obiectul analizat (plan de situaie, planuri,
seciuni, faade, axonometrie), Ia o scar convenabil i ntr-un mod care s
permit nelegerea lor corect i informaii minime despre obiect (destinaia,
locul, arhitectul, data cnd a fost realizat):
- locuin individual (casa Bernasconi) Ia Carona - cantonul Ticino,
Elveia, arhitect Luigi Snozzi, 1988-1989.
- 1.plan parter; 2.plan etaj 1; 3.plan etaj 2; 4.faad sud-est; 5.faad
nord-est; 6.faad sud-vest; 7.plan de situaie; 8.axonometrie; 9.seciune transversal.
(a.pavilion; b.piscin; c.camera de zi; d.buctrie; e.parcaj; f.intrare;
g.portlc; h.studio atrium; i.camer de oaspei; j.gol; k.dormitor.)
B. interpretarea datelor, descompunerea ntregului n elemente i precizarea
caracteristicilor lor; aceast etap va cuprinde scheme care vor revela:
1. caracteristicile sitului:
- lot rectangular, teren parial n pant, parial orizontal orientat ctre vale (perspectiv
spectaculoas) pe direcia nord/est - sud/vest; strada de acces se afI Ia
partea superioar; vecintile snt loturi asemntoare ntr-o zon puin dens,
cu vegetaie major.
2. organizarea i forma spaiului:
a) compoziia volumetric
- un volum major prismatic orizontal, echilibrat de alte dou volume, unul vertical
(scara) i unul cubic (pavilionul de var);
- mod de compunere a celor trei volume: dispuse echilibrat pe trei axe perpendiculare
articulate;
- mod de tratare a volumului major - substractiv;
b) modul de definire a spaiiIor
- definire virtuaI a spaiului pe dou niveluri i a spaiilor de primire (prin cei
doi stIpi liberi);
- definire fizic a celorlalte spaii;
c) modul de relaionare a spaiiIor
- ntreptrundere a spaiului pe dou niveluri cu zona de primire i cu livingul;
- continuitate ntre living i buctrie;
- juxtapunere a dormitoarelor;
d) principiul de compunere a spaiilor interioare
- ierarhizare: spaiul pe dou niveluri amplasat n poziie centraI i avnd o
form rectanguIar este major (n zona primelor dou niveluri);
- repetare ritmat a unor spaii echivalente (n zona ultimului nivel);
e) geometria subiacent
- plan parter, plan etaj 1, faada sud-vest, faada nord-est, seciune;
f) principiul de parcurgere a spaiilor
- aces Ia nivelul intermediar;
- parcurs: scar exterioar pe direcie obIic - spaiu de primire exterior (punct
de oprire) - hol interior - circulaie n jurul spaiulul major - circulaie verticaI;
distribuie ctre zona de zi - spaiu exterior - pavilion (finalul traseului), sau
ctre zona dormitoarelor - coridor - logie)
g) principiul de iluminare
- lumin direct, lumin indirect, lumin difuz;
h) principiul comunicrii vizuale interior - exterior
- vedere limitat, vedere ndeprtat, vedere apropiat, vedere panoramic;
i) principiul major de organizare spaial
3. principiul constructiv
- ordinea structural: sistem mixt (sprijin continuu i izolat); tip structural
spaial;
4. principiul organizrii funcionale
- intrare, aciuni de noapte, primire, aciuni de zi;
- suprapunere pe verticaI a grupelor de aciuni;
C. compararea diferitelor aspecte eseniale ale obiectului analizat,
interpretarea acestora i alegerea relaiilor semnificative; n aceast etap snt
studiate diteritele raporturi posibile: structur - nchideri, structur - ordine
spaial, sit-volumetrie, organizare spaiaI - organizare funcionaI, lumin
- ierarhie spaiaI .a.
1.- implantare-volumetrie: volumul ca articulaie ntre partea nclinat
i cea orizontaI a terenului; construcia i prelungirile sale evideniaz panta
terenului (scara exterioar), definesc o limit a terenului (casa - volum alungit,
zidul, pavilionul -ampIasat Ia o aIt schimbare de pant) i curtea interioar plat
(casa, zidul de sprijin); volumul scrii este un accent vertical dinspre strad;
2.- implantare - comunicarea vizuaI cu exteriorul: nchidere major
nspre zona public i orientarea preferenial ctre vale;
3.- principiul constructiv - deschiderile ctre exterior - implantare:
accentuarea direciei dominante i asimetrizarea ponderilor;
4.- parcurs - comunicarea cu exteriorul: contrast fa - spate i opac
- transparent pe cele trei niveluri; acces ntr-un spaiu nchis fa de exterior,
urmat de sosirea ntr-un spaiu deschis vizual ctre peisajul apropiat - zona de
zi, sau n altele deschise vizual ctre peisajul ndeprtat - dormitoarele;
5.- parcurs - compoziia spaiaI: circulaie n jurul spaiului major.
6.- implantare - organizarea funcional: accesul situat n zona intermediar
de primire permite preluarea diferenei de nivel n interior, separnd n
acelai timp cele dou zone principale (de zi i de noapte);
7.- iluminare - ierarhia spaial - parcurs: spaiul major primete cea
mai mare cantitate de lumin, refIectat succesiv de perei, iar spaiul scrii este
unificat de lumina difuz zenital; captul coridorului din zona de noapte este
precizat, de asemenea, printr-o iluminare indirect;
8.- ierarhizarea spaiilor - deschiderea ctre exterior: spaiul median
deschis parial ctre zona n pant; spaiile de Ia parter total deschise ctre zona
orizontal (extinderea n exterior a spaiului interior); spaiile de Ia etajul 2 -
dormitoarele deschise printr-o fereastr ngust ctre peisajul ndeprtat.
D. interpretarea celor mai semnificative relaii i formularea unor
concluzii privind coerena i ierarhizarea mijloacelor formale.
- conformarea spaiaI interioar i exterioar (utiliznd minimum de mijloace)
snt subordonate punerii n valoare a particularitiIor situlul care, Ia rndul su,
prin implantarea volumelor capt un caracter bine precizat.
Bibliografie:
1. Geoffrey Baker - Design Strategies in Architecture - An approach to the
analysis of form, 1989.
2. Roger Clark, Michael Pause - Precedents in Architecture, 1985.
3. James Tice, Paul Laseau - Frank Lloyd Wright - Between Principle and
Form, 1992.
Anexa 11
Prima antrepriz de construcii a studenilor arhiteci
PRIMA a aprut ca idee i intenie prin 1994, inspirat de stadiul avansat
de degradare al morii de ap din Tlmcel, jud. Sibiu. Comunitatea local a
reacionat pozitiv i ca urmare a aprut un grup de entuziati care au format
nucleul PRIMEI. Rezultatul concret a aprut n 1997 cnd instalaia hidraulic
a morii din Tlmcel a devenit funcional.
PRIMA este o mic unitate de producie alctuit din studeni arhiteci de la
Institutul de arhitectur Ion Mincu din Bucureti specializat n lucrri mici
de construcii, reparaii, ntreinere, conservare-restaurare.
Trei snt argumentele de baz ale formrii PRIMEI:
a) necesitatea unei practici profesionale nemijlocite n construcii;
b) identificarea unui segment al pieii construciilor nc neacoperit;
c) descoperirea unui filon de entuziasm ntre studenii arhiteci.
PRIMA are echipe de lucru formate cu studeni arhiteci din anii III,
IV, V i VI la UAUIM. Echipele snt compuse din maxim 8 persoane, un optim
confirmat de experiena celor patru ani de activitate. Studenii opteaz pentru
acest tip de practic i echipele se formeaz n ordinea cronologic a opiunilor.
Acest lucru asigur o motivaie puternic i totodat confirm rezultatele foarte
ncurajatoare obinute. Deseori opiunile snt bazate pe cunotine sau experiene
anterioare ale studenilor i toat lumea nva de la toat lumea pe antier.
Lucrrile snt alese funcie de capacitatea grupului de a acoperi o
anumit categorie de lucrri i atunci cnd e cazul se realizeaz colaborri cu
specialiti i instituii de profil.
n general se aleg lucrri de scurt durat - 7 sau 14 zile - care s poat
fi ncheiate de grupul de studeni. Aceasta ofer o relaie direct cu obiectul de
realizat, rspundere i sentimentul de implicare direct pentru c lucrarea este
nceput i terminat de echipa respectiv.
De obicei se aleg dou - trei puncte de lucru unde cei opt membri
ai echipei lucreaz prin rotaie. Acest lucru asigur diversitatea activitilor i
permite familiarizarea lor cu mai multe tipuri de lucrri.
n anumite cazuri echipele PRIMEI au lucrat n subantrepriz cu firme
de profil. Acest sistem a permis schimburi de experien i a asigurat implicarea
studenilor n activiti de construcii i reparaii din mediul real profesional,
relaii cu autoritile de stat i nu n ultimul rnd cu profesioniti: constructori,
restauratori, arhiteci, personal administrativ specializat, etc.
De obicei, beneficiarul lucrrii a asigurat cazarea i masa grupelor
PRIMA i uneori o recompens simbolic: bani de buzunar i/sau cheltuieli de
cltorie.
Participarea la lucrrile PRIMEI a asigurat studenilor i calificativul
pentru activitatea practic profesional de var cerut prin programa UAUIM.
Colaborrile PRIMEI pe parcursul celor patru ani de activitate au fost
diverse i destul de numeroase: Moara de ap din Tlmcel, jud. Sibiu, Casa
Schuller, Media, jud. Sibiu, Casa memorial t. L. Roth, Media, jud. Sibiu,
Biserica Evanghelic, Media, jud. Sibiu, Primria Media, jud. Sibiu, Viscri,
jud. Braov, Cristian, jud. Sibiu, Biserica evanghelic din Sibiu, Muzeul ASTRA
din Sibiu, Sediul Dale Bucuretilor, Pasajul Villacross, Bucureti, Mnstirea
Mauerbach, Austria.
Activitatea PRIMA are paliere de dificultate delimitate de experiena
pe care au acumulat-o membrii echipelor din cei patru ani de studii implicai.
Anul III abordeaz cele mai simple dintre lucrrile posibile, n general zidrie
cu mortar de var i conservare de suprafee metalice i de lemn. Subiectele sunt
n acord cu capacitatea grupei respective i pot crete sau scdea n dificultate
funcie de rspunsul colectivului implicat.
n anul IV sunt astfel deja formate dou echipe cu experien care pot aborda
subiecte mai armonizate cu aptitudinile i formarea manifestate, funcie de
rezultatele practicii parcurse cu PRIMA n anul III. n continuare lucrrile
pot crete n complexitate i funcie de natura acestora se pot alctui grupe
specializate pe categorii de lucrri.
Perspective PRIMA.
PRIMA este o unitate experimental de producie. Ea nu este
competitiv n raport cu o firm de profil dect pe un domeniu foarte restrns al
produciei, anume calitatea lucrrilor i ntr-o oarecare msur, costul, conform
celor enunate mai sus. Nu poate realiza performane cantitative la nivelul unei
firme consacrate i nici nu i propune acest lucru.
Totui, PRIMA urmrete s se califice profesional, s i mbunteasc
parametrii productivi i s discute pe segmentul de pia pe care se angajeaz,
de la egal la egal cu firme de profil.
n acest sens urmrete participarea la stagii de instruire cu membrii
si i se implic n lucrri de specialitate care permit familiarizarea echipelor
cu mediul profesional, cu nivelul acestuia i cu ritmul competiional al pieii
construciilor.
Membri PRIMA snt studeni dar o parte, snt astzi, arhiteci.
Anumite antiere, de acum tradiionale, ale PRIMA snt frecventate
i de categoria tineri arhiteci, mai ales la lucrri cu complexitate ridicat i cu
mijloace de compensare a efortului necesar, a calitii lucrrilor i importanei
acestora. ntr-un fel se nfirip un nucleu profesional aparte, foarte mobil, posibil
de a fi activat n anumite situaii.
PRIMA urmrete, de asemenea, s realizeze contacte cu grupuri
profesionale similare pentru schimb de experien i colaborare. De asemenea,
ncurajeaz lucrrile n subantrepriz i caut s i diversifice aria domeniilor de
competen prin aceste colaborri.
Anexa 12
coli i curente n arhitectura contemporan (dup anii 70)
Anii 70 trebuie considerai din punct de vedere arhitectural ca fiind
o reflectare fireasc a emanciprii sociale, a manifestrilor sociale i culturale
din acea perioad. Moda hipi, flower-power, mini-ul nu au fost doar proteste
fa de anii 60, ci i o nou motivaie pentru valul de schimbri ideologice ce
au urmat.
Arhitectura brutalist a sfritului anilor 60, nceputul anilor 70 fcea
nc not discordant n cadrul marilor centre urbane. Cu mici excepii, cum
ar fi cazul lui L. Kahn care aborda arhitectura ntr-un mod aparte, arhitectura
betonului aparent, a volumelor masive, greoaie, cu aspect impenetrabil ncepea
s ia sfrit.
Se dorea o revenire la modele arhitecturale consacrate, la simplitate,
la o arhitectur organic, iar POSTMODERNISMUL prea c va rezolva aceast
dilem.
Un amalgam de stiluri, de concepte i materiale ar putea fi definiia pe
scurt a acestui curent.
Poate Stirling este cel care a mai cizelat puin acest stil de
arhitectur, dar postmodernismul nu a inut cont de legi fireti de punere n
oper a materialelor, de o aranjare fireasc a elementelor arhitecturale - arcade
cu stlp central, volute pe stlpi de inox, ancadramente clasice montate pe faade
moderne, snt doar cteva din curiozitile acestui curent. Aldo Rossi a preluat
ceva din brutalismul anterior faetndu-l cu crmida aparent a lui Kahn, dar
cldirile au rmas la imaginea de monobloc perforat.
Mario Botta ar putea fi considerat postmodernist, dar n opinia mea el
a depit cu mult curentul su, crendu-i un stil propriu - puin brutalism, puin
Kahn i puin spirit latin l-au ajutat s se desprind.
Tendina spre forme noi, spre simplitate, a reuit s-o surprind
modernismul lui R. Meier care parafrazndu-l aproape obsesiv pe Corbusier
a reluat firul avantgardei anilor 20-30, dar ntr-o manier uor diferit, datorit
noilor tipuri de materiale - placri din fibre plastice, aluminiu, etc.
Un caroiaj inconfundabil pe care Meier l-a folosit n majoritatea
proiectelor sale i pe care nu l-a prsit nici n prezent.
Industrializarea arhitecturii a dus ulterior la o standardizare a
elementelor componente numai ale unei cldiri dar chiar i la o uniformizare a
imaginii arhitecturale, indiferent de continentul pe care s-a construit. Cldirile
de birouri snt recognoscibile dup ambalajul faetat i caroiat din sticl aa
cum n Romnia casele de cultur snt inconfundabile n peisajul oricrui ora
prin asemnarea lor cu un joc de LEGO n care diverse componente au fost ns
uor diferit montate sau suprapuse.
Anii 80 au fost marcai de o evoluie spectaculoas a tehnologiei,
care a permis chiar i inginerilor s-i croiasc un loc n arhitectura modern.
Calatrava este cel mai important dintre acetia - lsnd loc structurii s ia rolul
estetic, el a creat o arhitectur sincer din acest punct de vedere, foarte expresiv
i interesant.
Arhitectura totalitar a lui Hitler a fost oarecum repoziionat geografic
i ideologic n Romnia, cu puin ajutor asiatic i chiar cu ajutor romnesc.
Ceauescu a reuit prin indicaiile sale pertinente sau impertinente s
creeze un stil arhitectonic ce n-a vzut nici Parisul dar a vzut Micul Paris
cum era denumit Bucuretiul. Poate unii ar considera c nu a existat vreun stil
n arhitectura promovat de Ceauescu dar totui nc i acum exist arhiteci
care nu au depit momentul, construind n aceeai manier ca acum 10-15 ani.
Avem chiar i admiratori externi (R. Boffill) ceea ce nseamn c avem de a face
cu un stil sau, sau cu un curent? Rmne de vzut.
Anii 90 au fost marcai de efervescena DECONSTRUCTIVISMULUI,
curent ce a influenat rapid chiar i arhiteci romni dar restriciile bugetului i
ale tehnologiei existente la noi a frnat oarecum acest val. Pentru c n spatele
acelei dezordini bine calculate erau angrenate structuri i elemente constructive
deosebite, menite s suplineasc lipsa de ordine structural ... O aparen
costisitoare ce nu a fost la ndemn oricui.
Anglia n ultimii ani a fcut parte din exemplele de arhitectur ce au
suscitat interes, evolund de la arhitectura postmodern la o arhitectur bazat pe
tehnologie (N. Foster) i pe structuri metalice i tirani folosite ca prim element
de expresivitate (hi-tech).
Francezii au mers n general pe compunerea spaiilor din
texturi, transparene, culori, bazndu-se n general pe detalii i subtilitatea
materialelor.
Spania, datorit climei sale (dar nu numai) a pstrat acelai minimalism
al formelor (A. Siza) acea simplitate cutat la extrem, cu utilizarea materialelor
naturale (piatra) - arhitectura catalan, maur, toat istoria ca o sintez.
Arhitectura nordic - Finlanda, Danemarca, Olanda - se bazeaz pe
expresivitatea lemnului, a materialelor compozite pe baz lemnoas, dar i
pe aspectul fragil al acestora. Gsim aici o arhitectur uoar, transparent, cu
structuri delicate (ca masivitate) dar complexe.
n prezent, aa cum s-a ntmplat i n anii 70, moda ultimilor ani (retro,
n spe) ncepe s se reflecte i n arhitectur. Se revine la mobilierul flotant
pe piciorue metalice, la expresivitatea lui M. van der Rohe, transparene i
juxtapuneri, claritate a structurii. Micile picanterii care remodeleaz acest curent
retro snt finisajele, tratate fie ntr-o manier rough (n loc de aluminiu vopsit,
aluminiu lefuit, n loc de materiale naturale, materiale compozite - OSB, pal -,
cabluri i alte accesorii.
Acum este vremea detaliilor n special i mai puin volumetriei ca
ansamblu - o copertin cu cabluri sau o piatr montat cu prinderi mai deosebite,
nituri i alte accesorii care dau via oricrui material folosit, sisteme de iluminat
cu o expresivitate aparte, sticla n diversele ei forme i aplicaii, etc. Parc
mai mult ca oricnd finisajul este cel care pune amprenta asupra obiectului
de arhitectur, iar detaliul este cel care puncteaz cu succes (sau nu) creaia
arhitectului.
Bibliografie
Alexandrescu, Sorin Reflecii despre noi nine - Viitorul anterior,
n Dilema - Vineri 8/98, p.11
Allen, Edward Teaching Statics as a Creative Discipline, Zalewski,
Waclaw n Architecture and Engineering, The
Teaching of Architecture for
Multidisciplinary Practice, Acte ale celei
de-a 17-a conferine a Asociaiei Europene a
colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE) vol no. 5,
Plymouth, 1999, pp.229-238
Amaldi, Paolo Mies van der Rohe: discussion autour de la
notion de continuit et dinterfrence,
Institut dArchitecture de lUniversit de
Genve, 1997, pp.17
de Angelis, Almerico Lo spazio della prossimit: arredamento e
design, n I. Amirante (.a.) - Dentro
larchitettura, Edizioni Scientifiche Italiane,
Napoli, 1993, pp.139
Ansay, Pierre (ed) Penser la ville, choix des textes
Schoonbrodt, Ren philosophiques, AAM Bruxelles, 1989,
pp.479.
Antonescu, Petre La Societatea Arhitecilor Romni, n revista
Bachelard, Gaston Cunoatere comun i cunoatere
tiinific, Antologie tr.rom. Vasile Tonoiu,
Dialectica spiritului tiinific modern,
Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti, 1986, vol.I, pp.388, vol.II,
pp.560.
Balfour, Alan The Architectural Association, n Educating
Architects, Pearce, Martin & Toy, Maggie
(ed.),Academy Editions, Great Britain, 1995,
pp.78-79
Bassand, Michel Les espaces publics urbains et leur
usagers, Unit denseignement Territoire et
societ, n EPFL -DA Informations 187,
1998-1999
Bax, Thijs A Faculty of Quality, n From Education to
Practice: Accreditation Systems
Comparison, Acte ale reuniunii de la
Bruxellles a Asociaiei Europene a colilor
de Arhitectur (AEEA/EAAE), Bruxelles, 1993,
pp.66-71
Benevolo, Leonardo Storia della citt, tr.fr. Histoire de la ville,
Peyre Catherine, Editions Parenthses,
Paris.
Bianchi, Edith Expressions visuelles, n Livret des cours,
Ecole Polytechnique Fdrale de Lausanne
- Dpartement dArchitecture, 1992, p.61.
Bizios, Georgia (ed) Architectural Reading Lists and Course
Outlines,AIA, North Carolina State
University, July 1991.
Blaga, Lucian Metode, cupluri metodologice,
suprametoda, n Istoria tiinei i
reconstrucia ei conceptual, Antologie de
Ilie Prvu, Editura tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1981, pp.390-415
Blundell Jones, Peter Implicit and Explicit, n Adam Hardy, Necdet
Teymur - Architectural History and the
Studio, ?uestion Press, London, 1996
Borrelli, Marino lments et Thorie de l'Architecture di
Julien Guadet. Un contributo alla nascita del
Movimento Moderno n Dal Barocco al
Razionalismo, a cura di Alfonso
Gambardella, Edizioni Scientifiche Italiene,
Napoli, 1996
Boiangiu, Magdalena nvmntul de mas, Dilema 255, 1997
Bonardel, Franoise Criza modernitii, n Dilema nr.363, 2000
Boudon, Phillippe (et al.) Enseigner la conception architecturale,
cours darchitecturologie, Les Editions de
La Villette, Paris, 1994.
Boudon, Phillippe Figures de la conception architecturale, Pousin,
Frdric Dunod, Paris, 1988
Boudon, Phillippe Confrence, n 5 questions sur la premire
approche au projet darchitecture Acte ale
celui de-al 27-lea seminar al Asociaiei
Europene a colilor de Arhitectur (AEEA/ EAAE),
Torino, 1994.
Bourdieu, Pierre Esquisse dune thorie de la pratique,
Gneve, 1972
Bresler, Henri Clichs, du tubard la perversion de l'image,
n Architecture d'aujourd'hui nr. 272, 1990
Brandolini, Sebastiano Dalla Kasbah allo shed, n revista
Casabella nr.627, 1995, p.53-61.
Broadbent, Geoffrey Architectural Education, n Educating
pp.10-23
Burdse, Jean-Claude Lenseignement du projet et la distinction
dichotomique conception / projetation, n
Design and Pedagogy, Acte ale primei
Universiti de Var la Urbino a Asociaiei
Europene a colilor de Arhitectur (AEEA/ EAAE)
Summer University n.1, Louvain-la- Neuve,
1996, pp.99-112
Burtenshaw, D. The City in West Europe, John Wiley & Bateman, M.
Sons, Chichester, 1981, pp.340
Ashworth, G.J.
Callon, Michel Concevoir: modle hirarchique et modle
ngoci, n STOA Annual revue of EAAE,
no.2, LExote Editions, Levallois, France,
noiembrie 1997, pp.88-94
Cantacuzino, G. M. Urbanism, 1946, reprodus n
Ssrman, Gheorghe (coord), Gndirea
Estetic n Arhitectura Romneasc, Ed.
Meridiane, Bucureti, 1983, pp.133-134
Cantacuzino, G. M. Arhitectura ca tem a gndirii, n Simetria,
Caiete de art i critic, 1940, nr. II, pp.97-
98, reprodus n Ssrman, Gheorghe
(coord), Gndirea Estetic n Arhitectura
Romneasc, Ed. Meridiane, Bucureti, 1983,
pp .157-158.
Cantafora, Arduino Expressions visuelles, n Programme des Abou-
Jaoud, G. cours, Ecole Polytechnique Fdrale de
Lausanne - Dpartement dArchitecture
1999/2000, p.84
Caravia, Paul Ekistica - o metateorie urban, Comunicare
prezentat la cea de-a X-a sesiune
tiinific a cadrelor didactice din Institutul
de Arhitectur Ion Mincu, Bucureti, 1971.
Caravia, Paul Design-ul - Definiie i istoric, n Revista
noastr nr. 73-75, Focani, 1981, p.1213-
1226.
Carl, Peter Architectural Design and Situational History,
n Adam Hardy, Necdet Teymur -
Architectural History and the Studio,
?uestion Press, London, 1996
Casariego, Joaquin Topics and models of urban dis-order, n
Cartas Urbanas, DACT, Las Palmas, 1995,
pp.88-96
Clinescu, Matei Five Faces of Modernity, Duke University
Press, tr.rom. Ptrulescu Tatiana i }urcanu
Radu, Cinci fee ale modernitii, Editura
Univers, Bucureti, 1995, pp.335
Cegneanu, Spiridon Urbanism, Arhitectur i Art Naional, n
revista Arhitectura nr. 3-4, 1941, p.17.
Cegneanu, Spiridon Un nou curs de construcie, n revista
Arhitectura nr.3-4,1941, p.20.
Cegneanu, Spiridon Asupra nvmntului Arhitectural, n
Cegneanu, Spiridon Expoziia Facultei de Arhitectur, n
Cerchez, Cristofi Din trecutul societii arhitecilor romni, n
revista Arhitectura nr.1, 1941, p.25.
Cerghit, Ioan Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti,
Vlsceanu, L. 1988
Crstoiu, M.M. Arhitectura ca art. Premise teoretice ale Lascu,
N arhitecturii secolului XX, de la Franois
Blondel la Camillo Boito, (antologie) Editura
Meridiane, Bucureti, 1987, pp.422
Chardonnet, Sabine Editorial, n STOA Annual revue of EAAE,
no.2, LExote Editions, Levallois, France,
noiembrie 1997, pp.2-3
Chaslin, Franois Quelle ide de lavant-garde?, n STOA
Annual revue of EAAE, no.2, LExote
Editions, Levallois, France, noiembrie 1997,
pp.26-33
Choay, Franoise La rgle et le modle, Dunod, Paris, 1980.
Chupin, Jean-Pierre The Analogical Phases of Architectural
Design in Studio Teaching, n Research In
Design Education, Acte ale conferinei
organizate de Asociaia European a colilor
de Arhitectur (AEEA/EAAE) i a
Consoriului Centrelor pentru Cercetare n
Arhitectur (ARCC), NC State University,
Herberger Center for Design Excellence, 1998,
pp.93-101
Ciriani, Henri La transformation, n Lenseignement
du projet darchitecture, Propos recueillis
par Jean-Franois Mabardi, Ministre de
lAmnagement du Territoire, de
lEquipement et des Transports, Paris, 1995,
pp.45-58
Cohen, Jean-Louis Pense de projet ou autarcie intellectuelle?
n Larchitecture daujourdhui, nr. 284, 1992
Collins, Peter Changing Ideals in Modern Architecture,
McGill-Queen's University Press, Kingston
and Montreal, 1965.
Colquhoun, Alan Architecture moderne et changement
historique, The Institute for Architecture
and Urban Studies and The Massachusetts
Institute of Technology, Pierre Mardaga
diteur, Bruxelles, 1985
Colquhoun, Alan Modernity and the Classical Tradition, MIT
Press, Cambridge, Massachusetts, 1989
Cornea, Andrei Turnirul khazar. mpotriva relativismului
contemporan, Editura Nemira, Bucurepti,
1997, pp.200
Cuff, Dana Architecture: The Story of Practice, MIT
Press, Cambridge, Massachussetts,1991.
Cunningham, Allen Architecture as Education, text pentru
AEEA/EAAE Prize, 1993, text nepublicat.
Davidescu, Ion Istoricul urbanismului n Romnia, n revista
Davies, Colin Relevance is not a dirty word, n Adam
Hardy, Necdet Teymur - Architectural
History and the Studio, ?uestion Press,
London, 1996
Dmboianu, Anton - luare de cuvnt n cadrul Colocviului Design
- Cultur - Civilizaie. Definire, strategie,
impact social organizat de revista Arta i
Institutul de Arte Plastice Nicolae
Grigorescu n 1979, Arta nr.11-12, 1979,
p.26-32.
Delaire, E. Les architectes lves de l'cole des Beaux
- Arts, Paris, Librairie de la Construction
Moderne, 1907.
De Landsheere,V. Definirea obiectivelor educaiei, Editura D e
Landsheere , G. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Dens, Michel Quelques questions autour dune
pistmologie de la pratique, n Architecture
and Teaching. Epistemological
Foundations, Acte ale celui de-al 31-lea
seminar al Asociaiei Europene a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE) vol.2, Monte Verit,
1998, pp.85-91.
Dens, Michel Le fantme des Beaux-Arts,
Lenseignement de larchitecture depuis
1968, Les Editions de La Villette, Paris,
1999, pp.248
Despond, Arlette Ulm: le Bauhaus ou comment sen
debarrasser, n Larchitecture daujourdhui
nr.256, 1988.
Devillers, Christian Sur lenseignement de larchitecture, n
Architecture dAujourdhui nr. 282, 1992
Dewey, John Democracy and Education - An Introduction
to the Philosophy of Education, The Free
Press, New York, 1916 (tr.rom de Rodica
Moinschi, Democraie i educaie, 1916,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972,
pp.LIX-338)
Didaskalou, Akis Designing for Meaning, n Design and
Pedagogy, Acte ale primei Universiti de
Var la Urbino a Asociaiei Europene a
colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE)
Summer University n.1, Louvain-la-Neuve,
1996, pp.83-96
Didaskalou, Akis On the Impossibility of Architecture, n
Towards new schools of Architecture, Acte
ale celui de-al 29-lea seminar al Asociaiei
Bucureti, 1997, pp.44-47
Doicescu, Octav Arhitectul n lumea de azi, n Octav
Doicescu - Despre arhitectur, Ed Tehnic,
1983, pp.46-59
Doicescu, Octav Petre Antonescu i arhitectura romneasc,
n Octav Doicescu - Despre arhitectur, Ed
Tehnic, 1983, pp.102-105
Dumitrescu, Alfred Tovarul doctor, Dilema 215, 1997, p.6
Dumitriu, Anton Teorie i sistem, n Anton Dumitriu - Eseuri,
Editura Eminescu, 1986, pp.105-134
Dumitriu, Anton Structura axiomatic a tiinei moderne, n
Anton Dumitriu - Eseuri, Editura Eminescu,
1986, pp.135-156
Dunin-Woyseth,Halina Introduction, n Architecture and Teaching.
Noschis, Kaj Epistemological Foundations, Acte ale celui
de-al 31-lea seminar al Asociaiei Europene
a colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE)
Monte Verit, vol.2, 1998, pp.7-12
Durkheim, Emil Moral Education, Free Press, 1961.
Dutry, Grard Latelier du possible, n STOA Annual revue
Engrand, Grard of EAAE, no.1, LExote Editions, Levallois,
France, 1996, pp.54-65
Dutry, Grard Expressions visuelles, n Programme des
cours,Ecole Polytechnique Fdrale de
Lausanne - Dpartement dArchitecture,
1998, p.60.
Engrand, Grard La philosophie, larchitecture, n Ethique et
architecture, Acte ale celui de-al 12-lea
forum al Asociaiei Europene a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE), Lausanne, 1991,
pp.85
Engrand, Grard De quelques questionnements pralables
lencadrement du projet, n Design and
Var la Urbino a Asociaiei Europene a colilor
de Arhitectur (AEEA/EAAE) S u m m e r
University n.1, Louvain-la-Neuve, 1996,
pp.39-54
Engrand-Dreux, Sylvie Rapport dvaluation sur le sminaire
Teaching the Beginners, n Design and
colilorde Arhitectur (AEEA/EAAE)
1996, pp.235-256
Epron, Jean-Pierre Larchitecture et la rgle, Architecture +
Recherche / Pierre Mardaga, diteur, 1981,
pp.293
Evans, Richard Jean Piaget. The Man and His Ideas, 1973,
tr.it. Elena Grillo, Cos la psicologia,
Grandi Tascabili Economici Newton, 1989,
pp.188
Fauconnier, Jean-Marie Entre enseignement et profession, n STOA
Editions, Levallois, France, noiembrie 1997,
pp.76-87
Fernandez, Carlos Structural Wisdom via Synthesis, Intuition
and Verification, n Architecture and
Engineering, The Teaching of Architecture
for Multidisciplinary Practice, Acte ale celei
de-a 17-a conferine a Asociaiei Europene
a colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE) vol
no. 5, Plymouth, 1999, pp.247-256
Feyerabend, Paul Valabilitatea limitat a regulilor
metodologice, n Istoria tiinei i
Fichet, Franoise La thorie architecturale l'ge
classique,Bruxelles, Pierre Mardaga diteur,
1979, p.
Fiszer, Stanislas Repres, n Lenseignement du projet
darchitecture, Propos recueillis par Jean-
Franois Mabardi, Ministre de
pp.59-64
Fontein, Lucie Op-port-unities: The Development of a
Design Methodology, n Research In
Arhitectur (ARCC), Raleigh, NC State
University, Herberger Center for Design
Excellence, 1998, pp.124-130
Fortier, Bruno L o le bt blesse, n LArchitecture
dAujourdhui, nr. 284, 1992
Frampton, Kenneth Una casa per i giochi di Keenen&Riley, n
Casabella nr. 572- 1990, pag.34
Frampton, Kenneth Modern architecture - a critical history,
Thames and Hudson, London, 1992 (third
edition), pp.
Frampton, Kenneth Il gufo di Minerva: un epilogo, n Casabella
617, 1995.
Gagn, Robert The Conditions of Learning, New York, Holt,
Rinehart ans Winston, 1965, tr.rom.
Condiiile nvrii, Ed. Didactic i
Pedagogic, 1977.
Galfetti, Aurelio No-one is born an architect, n Universita
della Svizzera italiana, Academy of
Architecture, Programme of Studies 1999/
2000
Gambardella, Alfonso Dal Barocco al Razionalismo, Edizioni (ed.)
Scientifiche Italiene, Napoli, 1996, pp.264
Gelernter, Mark How Can We Teach the Results of Design
Research?, n Architecture and Teaching.
Epistemological Foundations, Acte ale celui
Gioncu, Victor Mecanica i proiectarea structurilor -
Structuri n arhitectur, Secia de
arhitectur i urbanism a Institutului
politehnic Traian Vuia din Timioara, 1977
Gomez,Alberto Prez Architecture and the crisis of modern
science, MIT Press, Cambridge,
Massachussetts, 1983
Gomez,Alberto Prez The Case for Hermeneutics as Architectural
Discourse, n Architecture and Teaching.
Gonzales, Jose Louis Lenseignement du savoir constructive et le
projet, n 5 questions sur la premire
approche au projet darchitecture Acte ale
celui de-al 27-lea seminar al Asociaiei
Torino, 1994.
Graaff, Erik De Models of problem-based learning,n Design
Cowdroy, Rob and Pedagogy, Acte ale primei Universiti
de Var la Urbino a Asociaiei Europene a
1996, pp.27-38
Gregotti, Vittorio Lidentit de larchitecture europenne
existe-t-elle vraiment?, n Style and Manner
in Architectural Education, Acte ale celui
a colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE),
Bucureti, 2000, pp.
Grumbach, Antoine Apprendre la complexit, n Lenseignement
du projet darchitecture, Propos recueillis
par Jean-Franois Mabardi, Ministre de
pp.65-74
Habermas, Jrgen Lirrationalit de la fonction, 1985, n Ansay,
Pierre, Schoonbrodt, Ren (ed), Penser la
ville, choix des textes philosophiques, AAM
Bruxelles, 1989, pp.358-360
Habraken, N. John Around the Black Hole, n STOA Annual
revue of EAAE, no.1, LExote Editions,
Levallois, France, 1996, pp.6-15
Hameline, Daniel Pdagogie - Les problmes contemporains,
Encyclopaedia Universalis.
Hanrot, Stphane Enseignement de projet et iniation la
recherche: quelle relation?, n Research In
Arhitectur (ARCC), NC State University,
Herberger Center for Design Excellence, 1998,
pp.21-33
Hanson, Brian Not Arts and Crafts, n Educating
pp.106-109
Harrison, Richard Understanding in Geography: Structuring the
Livingstone, David Subjective, n Geography and the Urban
Environment, Progress in Research and
Applications, Volume V, Edited by D.T.
Herbert and R.J. Johnston, Jogn Wiley & Sons
Ltd., 1982, pp.1-33
Hautecoeur, Louis Histoire de l'architecture classique en
France, Paris, 1948.
Hertzberger, Herman Lessons for students in architecture,
Uitgeverij 010 Publishers, Rotterdam, 1991,
pp.272
Higgott, Andrew Teaching First Year: What do they need to
know?, n Adam Hardy, Necdet Teymur -
Hodd, Rainer En quete de cohrence pdagogique..., n
Universiti deVar la Urbino a Asociaiei
Europene a colilor de Arhitectur (AEEA/ EAAE)
Summer University n.1, Louvain-la- Neuve,
1996, pp.123-134
Huet, Bernard fr titlu, n Casabella nr. 3- 1984, pag. 21.
Huet, Bernard Thorie et modles, n Lenseignement du
projet darchitecture, Propos recueillis par
Jean-Franois Mabardi, Ministre de
pp.75-91
Ioan, Augustin Postmodernism romnesc?, n Analele
arhitecturii, UAUIM, anul I, nr. 1, Bucureti,
1998
Ionescu, Grigore 75 de ani de nvmnt superior de
arhitectur (studiu monografic), Institutul de
Arhitectur Ion Mincu, Bucureti, mai
1973, pp.130
Ionescu, Grigore Arhitectura pe teritoriul Romniei de-a lungul
veacurilor, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureti, 1982, pp.613.
Jacques, Annie The programmes of the architectural section
of the cole des Beaux-Arts, 1819 - 1914,
n The Beaux-Arts and Nineteenth Century
French Architecture, Edited by Robin
Middleton, Thames and Hudson, 1982.
Jarrett, Chris Critical Practice, Eco Structuralism, n
Architecture and Engineering, The Teaching
of Architecture for Multidisciplinary
Practice, Acte ale celei de-a 17-a conferine
a Asociaiei Europene a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE) vol no. 5,
Plymouth, 1999, pp.429-437
Jones, Edward Globalism and Regionalism, n Educating
pp.116-119
Koyr, Alexandre Galilei i Platon, n Istoria tiinei i
Kruft, Hanno - Walter Geschichte der Architekturtheorie: Von der
Antike bis zur Gegenwart, 1985(trad.engl.
A History of Architectural Theory, from
Vitruvius to the present, Zwemmer,
Princeton Architectural Press, New York, 1994)
Kurfiss, Joanne Critical Thinking, ASHE, Washington, 1988
Landau, Royston Lenseignement, larchitecture, n Ethique
et architecture, Acte ale celui de-al 12-lea
forum al Asociaiei Europene a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE), Lausanne, 1991,
pp.85
Lzrescu, Cezar Urbanismul n Romnia, Ed. Tehnic, (coord.)
Bucureti, 1977, pp223.
Leach, Neil Rethinking Architecture, a reader in cultural
theory, Routledge, London, 1997
Le Corbusier Entretien avec les tudiants des coles
darchitecture, n La Charte dAtnes Avec
un discours liminaire de Jean Giraudoux,
Editions de Minuit, 1957, pp.190
Le Corbusier La Charte dAtnes Avec un discours
liminaire de Jean Giraudoux, Editions de
Minuit, 1957, pp.190
Levine, Neil The competition for the Grand Prix in 1824,
n The Beaux-Arts and Nineteenth Century
French Architecture, Edited by Robin
Middleton, Thames and Hudson, 1982.
Linder, Mark Architectural Theory is no Discipline, n
Strategies in Architectural Thinking, Edited
by John Whiteman, Jeffrey Kipniss,
Richard Burdett, Chicago Institute for
Architecture and Urbanism, 1992.
Louw, Hentie Shadowed Substance: An Epistemological
Doodleboard for Students, Teachers and
Practitioners of Architecture, n Architecture
and Teaching. Epistemological Foundations,
Acte ale celui de-al 31-lea seminar al
Asociaiei Europene a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE) Monte Verit, vol.2,
1998, pp.91-102
Ludi, Jean-Claude Questions sur la formation dun enseignant
de la conception en architecture, n
Research In Design Education, Acte ale
conferinei organizate de Asociaia
European a colilor de Arhitectur (AEEA/
EAAE) i a Consoriului Centrelor pentru
Cercetare n Arhitectur (ARCC), NC State
Excellence, 1998, pp.208-213
Lundequist, Jerker On the articulation of the practice of
architecture, n Architecture and Teaching.
Lynch, Kevin The Theory of Good City Form, pp.514
Lyotard, J-Franois La Condition postmoderne. Rapport sur le
savoir, LesEditions de Minuit, 1979, (tr.
rom.Ciprian Mihali, Condiia postmodern,
Editura Babel, Bucureti, 1993, pp.112)
Mabardi, J-Franois Lenseignement du projet darchitecture,
Propos recueillis par Jean-Franois
Mabardi, Ministre de lAmnagement du
Territoire, de lEquipement et des
Transports, Paris, 1995, pp.5-17
Mabardi, J-Franois La formation au projet et la formation par
le projet, n Acte ale primei Universiti de
1996, pp.17-22
Mabardi, J-Franois Brouillons et commencement, n Acte ale
primei Universiti de Var la Urbino a
Asociaiei Europene a colilorde Arhitectur
(AEEA/EAAE) Summer University n.1,
Louvain-la-Neuve, 1996, pp.55-60
Mabardi, J-Franois The National Systems of Higher
Girelli, Renato (ed.) Architectural Education in Europe, Edizioni
UNICOPLI, Milano, 1997, pp.319
Mabardi, J-Franois Enjeux et perspectives de lenseignement
de larchitecture en Europe, AEEA/EAAE,
dec.1997, pp.40
Madge, James Fascinated by Building, n Architecture and
no. 5, Plymouth, 1999, pp.161-168
Magnier, Yves Elargir le limites de la notion de
Observation, n Design and Pedagogy,
Acte ale primei Universiti deVar la Urbino
Arhitectur (AEEA/EAAE) Summer
University n.1, Louvain-la-Neuve, 1996,
pp.187-192
Malecha, Marvin Accreditation Reconsidered, n From
Education to Practice: Accreditation
Systems Comparison, Acte ale reuniunii de
la Bruxellles a Asociaiei Europene a
colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE),
Malecha, Marvin Architectural Education in the United
States, n STOA Annual revue of
EAAE, no.1, LExote Editions, Levallois,
France, 1996, pp.96-107
Malet, Michel La structure en architecture, n A propos
de..., Cahier dinformation, Ecole
Polytechnique Fdrale de Lausanne -
Dpartement dArchitecture, 1992, pp.328
Malia, Mircea, Prefa, n Mircea Malia (coordonator) -
Sisteme n tiinele naturii, Ed. Academiei
R.S.R., 1979, pp.5-6
Maosas, Antoni Prez Comments on the Diploma of Architect at
the Ion Mincu Institute of Architecture,
Bucharest, UPC, 1998.
Marcus, Solomon Viitorul-un concept n dificultate, n Dilema
134, 1995.
Markus, Tom Architecture and Town Planning Education
in the Netherlands: A European
Comparison, n Environments BY DESIGN,
vol.1, nr.1, Jan. 1996
Marda, Nelly Visual design thinking, n STOA Annual
revue of EAAE, no.2, LExote Editions,
Levallois, France, noiembrie 1997, pp.42-53
Maxwell, Robin Convention and theory in architectural
education, n Architectural Education and
Reality, Acte ale celui de-al 14-lea
forum al Asociaiei Europene a colilor d e
Arhitectur (AEEA/EAAE), Weimar, 1995,
pp.1-8
McKinnon, Hunt Learning Style / Thinking Style: Is There a
Design Type?, n Research In Design
Education, Acte ale conferinei organizate
de Asociaia European a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE) i a Consoriului
Centrelor pentru Cercetare n Arhitectur
(ARCC), NC State University, Herberger Center
for Design Excellence, 1998, pp.220-
223
von Meiss, Pierre De la forme au lieu, PPR, Lausanne, 1986 ,
pp.222
von Meiss, Pierre Learning to Design, n Interchange, Acte ale
Conferinei Asociaiei Europene a colilor
de Arhitectur (AEEA/EAAE), Athens,
1990, pp.89-97
von Meiss, Pierre De la cave au toit, PPUR, Lausanne, 1991,
pp.90
von Meiss, Pierre Three Approaches to Architectural Space,
n 5 questions sur la premire approche au
projet darchitecture Acte ale celui de-al 27-
lea seminar al Asociaiei Europene a
Torino, 1994.
von Meiss, Pierre Design in a World of Permissiveness and
Speed, n Educating Architects, Pearce,
Martin & Toy, Maggie (ed.), Academy
Editions, Great Britain, 1995, pp.110-115
von Meiss, Pierre Xxx n EAAE News sheet, Ann Catrin
Schultz (ed), Louvain-la-Neuve, 55/1999.
Middleton, Robin Architettura Moderna, Electa Editrice, 1977, David
Watkin pp.
Middleton, Robin(ed.) The Beaux-Arts and Nineteenth Century
French Architecture, Thames and Hudson,
1982, pp.280
Millan, Antonio Lettres un tudiant n EAAE Writings
in Architectural Education, Louvain-La-
Neuve, 1995, pp.16-31
Mimram, Marc How to Teach Music to the Deaf, n
Architecture and Engineering, The Teaching
of Architecture for Multidisciplinary
Practice, Acte ale celei de-a 17-a conferine
Arhitectur (AEEA/EAAE) vol no. 5,
Plymouth, 1999, pp.51-52
Mitchell, William J. City of Bits, WWW Team, 1995-1997 MIT,
wjm@mit.edu
Moneo, Rafael On Typology, n Oppositions nr. 13, 1978
Monteil, Jean-Marc Eduquer et former; Perspective
psichosociale, Presses Universitaires de
Grenoble, 1989, tr.rom. Ioana Mrescu,
Educaie i formare- Perspective
psihosociale, Polirom, Iai, 1997, pp.193
Morel, Claude Contribution engageant la responsabilit
dun enseignement de la construction, Ecole
Dpartement dArchitecture, Lausanne, 1993,
pp.22
Morpurgo-Tagliabue, G. LEsthetique contemporaine, Marzorati,
Milan, 1960, tr,rom. Toescu Crian,
Estetica contemporan, Editura Meridiane,
Bucureti, 1976, pp.794
Mostafavi, Mohsen Introduction, n Architectural Association
Prospectus 1995/1996
Muschalek, Christian Les questions, n Lenseignement du projet
darchitecture, Propos recueillis par Jean-
Franois Mabardi, Ministre de
pp.93-104
Nenciulescu, Nicolae fr titlu, n revista Arhitectura nr. 3-4, 1941,
p.27.
Neuckermans, Herman Blueprint for the School of Architecture of
Tomorrow, text nepublicat pentru Seminarul
al 29-lea AEEA/EAAE, Bucureti,1996
Nichifor, G. Ermil A. Pangrati, n revista Arhitectura
nr.3-4, Bucureti, 1941
Nicola, Ioan Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1994, pp.412
Nicolae, Cristian fr titlu, n revista Arhitectura nr. 5, 1972,
p.27.
Norberg-Schultz, C. La signification dans larchitecture
occidentale, Pierre Mardaga Editeur, Lige,
1977.
Ornea, Zigu Relativism tiinific, n Dilema 282, p.10
Outram, John Architectural Education and the Medium,
nAdam Hardy, Necdet Teymur -
Palermo, Gregory Introduction and Acknowledgements, n
From Education to Practice: Accreditation
Systems Comparison, Acte ale reuniunii de
la Bruxellles a Asociaiei Europene a
Palladio, Andrea I quattro libri dellarchitettura, 1580,tr.rom.
R. Bordenache, Patru cri de arhitectur,
Editura Tehnic, Bucureti, 1957, pp.134
Palmade, Guy Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti,
1975
Patapievici, H.Roman Identitatea personal: un cimitir de iluzii
nvinse, n Dilema nr.358, dec.1999, p.6.
Prvu, Ilie Revoluia istoriografic contemporan, n
studiul tiinei - aspecte teoretice i
epistemologice, n Istoria tiinei i
Pearce, Martin Educating Architects, Academy Editions, Toy,
Maggie Great Britain, 1995, pp.128
Piaget, Jean Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti,
1972.
Piaget, Jean Thories du langage. Thories de
Chomsky, Noam lapprentissage, dezbatere organizat de
Massimo Piattelli-Palmarini, Ed. du Seuil,
1982 (trad.rom. Teorii ale limbajului - Teorii
ale nvrii, Ed. Politic, 1988, pp.632)
Picon, Antoine Architectes et ingnieurs au sicle des
lumires, ditions Parenthses, Marseille,
1988, pp.317
Popescu, Alexe Cuvinte de salut, n nvmntul de
arhitectur n anul universitar 1972 - 1973,
IAIM, Bucureti, 1973, p.6.
Popper, Karl Objective Knowledge, Oxford University
Press 1972.
Popper, Karl Viitorul este deschis. O discuie la gura Lorenz,
Konrad sobei, Piper Verlag GmbH, Mnchen, 1985,
tr.rom. Simona Lobon i Florin Lobon,
Editura Trei, 1997, pp.126
Powers, Alan Teaching History in Schools of Architecture
in the Age of Eclecticism, n Adam Hardy,
Necdet Teymur - Architectural History and
the Studio, ?uestion Press, London, 1996
Prost, Robert La conception architecturale confronte
la turbulence de la pense contemporaine,
n Concevoir, n.34, 4me trimestre 1993,
Sautereau, Jacques(ed), Les cahiers de la
recherche architecturale, Editions
Parenthses.
Ritchie, Ian fr titlu, n Educating Architects, editat de
Martin Pierce i Maggie Toy, Academy
Editions, 1995
Rowe, Colin Architectural education in the USA, n Lotus
International nr.27, 1980.
Rowe, Peter Design thinking, The MIT Press,
Cambridge, Massachusetts,1987, pp.229
Rowell, John Teaching Structures as a Design Discipline,
Theodoropoulos, C. n Architecture and Engineering, The
Teaching of Architecture for
Multidisciplinary Practice, Acte ale celei
no. 5, Plymouth, 1999, pp.239-246
Ruedi, Katerina Architectural Education and the Culture of
Simulation: History Against the Grain, n
Adam Hardy, Necdet Teymur - Architectural
History and the Studio, ?uestion Press,
London, 1996
Rykwert, Joseph The cole des Beaux-Arts and the classical
tradition, n The Beaux-Arts and Nineteenth
Century French Architecture, Edited by
Robin Middleton, Thames and Hudson, 1982
Salama, Ashraf New Trends in Architectural Education,
Designing the Design Studio, The Anglo-
Egyptian Bookshop, Cairo, 1995, pp.191
Sandu, Alexandru Contribuie la definirea conceptului de
structur urban i implicaiile nelegerii ei
corecte n abordarea dezvoltrii urbane,
tez de doctorat, Institutul de Arhitectur Ion
Mincu Bucureti, Bucureti,1976
Sandu, Alexandru O strategie post-Cart, intervenie la al XXlea
Congres Mondial al UIA, Beijing, 1999.
Sarfati, Alain Construire sa dmarche et la critiquer, n
Lenseignement du projet darchitecture,
Sautereau, Jacques Concevoir, n.34, 4me trimestre 1993,
(ed) Les cahiers de la recherche architecturale,
Editions Parenthses.
Schatz, Franoise Parcours dobstacles, n Design and
1996, pp.61-82
Schatz, Franoise Le projet: parcours dobstacles, n
Marie-Jos Canonica Lenseignement du projet darchitecture,
Scoffham, Ernie Some Dillemmas Facing Architectural
Education, n Acte ale Conferinei
internaionale Standards and Diversity in
Architectural Education, UNESCO, CEPES,
Bucureti, 1996, pp.313-319
Segui de la Riva, Javier Theoretical consideration concerning
architectural design and its basic teaching,
n EAAE Writings in architectural education,
Louvain-La-Neuve 1995, pp.50-62
Segui de la Riva, Javier Comment, n Architecture and Teaching.
Workshop Proceedings vol.2, 1998, pp.201-
206
Sfinescu, Cincinat Urbanistica general, 1933, reprodus n
Sfinescu, Cincinat Superurbanismul ,1941, reprodus n
Shoul, Michael recenzie a volumului Educating Architects,
editat de Martin Pierce i Maggie Toy,
Academy Editions, 1995, n Environments
BY DESIGN, Volume 1, Number 1, January
1996.
Snozzi, Luigi Programme de latelier, n Ecole
Dpartement dArchitecture, 1994 - 1995.
Spiridonidis, C-tin Lenseignement des architectures, n STOA
Editions, Levallois, France, 1996, pp.16-29
Spiridonidis, C-tin The versus and the must, n Towards
new schools of Architecture, Acte ale celui
Bucureti, 1997, pp.68-77
Strauss, Martin Aspecte logice, ontologice i metodologice
ale revoluiilor tiinifice, n Istoria tiinei
i reconstrucia ei conceptual, Antologie
de Ilie Prvu, Editura tiinific i
chiopu, Adrian Despre copilul A1, n Dilema nr.366, feb
2000, p.2
Taboada, J.A.Franco Pense graphique: le dessin dans la
genese de lide architecturale, n Design
and Pedagogy, Acte ale primei Universiti
de Var la Urbino a Asociaiei Europene a
1996, pp.113-122
Tafuri, Manfredo Architettura Contemporanea, Electa
dal Co, Francesco Editrice, 1976, pp.459
Temple, Nick Architectural History as a Theoretical
Problem, n Architectural Education and
Reality, Acte ale celui de-al 14-lea forum al
Arhitectur (AEEA/EAAE), Weimar, 1995,
pp.51-55
Temple, Nick Fashion / Fetish and the Historical
Dimension, n STOA Annual revue of
EAAE, no.1, LExote Editions, Levallois,
France, 1996, pp.40-53
Teymur, Necdet Architectural Education, ?uestion Press,
London, 1992, pp.112
Teymur, Necdet Beginnings of an Unfinishable Education, n
Universiti de Var la Urbino a Asociaiei
Europene a colilor de Arhitectur (AEEA/
EAAE) Summer University n.1, Louvain-la-
Neuve, 1996, pp.135-148
Teymur, Necdet Architectural history as educational object,
n Adam Hardy, Necdet Teymur -
Till, Jeremy Contingent Theory, n STOA Annual revue
of EAAE, no.1, LExote Editions, Levallois,
France, 1996, pp.66-79
Toma, Steliana Profesorul - factor de decizie, Ed. Tehnic,
Bucureti, 1994, pp107.
Tostrup, Elisabeth Between Experience and Image
Consumption, n EAAE Writings in
Architectural Education, Louvain-La-Neuve,
1995, pp.34-49
Traianescu, I.D. Fresca naintailor notri, n revista
Tschumi, Bernard One, Two, Three: Jump, n Educating
pp.24-25
UIA/UNESCO Charter for Architectural Education,
Barcelona, 1996.
UNESCO Vers un Agenda 21 pour lenseignement
suprieur, Confrence mondiale sur
lenseignement suprieur, Paris, oct. 1998
UNESCO Lenseignement suprieur pour une nouvelle
socit: le point de vue de ltudiant,
Confrence mondiale sur lenseignement
suprieur, Paris, oct. 1998.
UNESCO Les personnels de lenseignement
suprieur: un enjeu permanent, Confrence
mondiale sur lenseignement suprieur,
Paris, oct. 1998
UNESCO La contribution de lenseignement suprieur
lensamble du systme ducatif,
Confrence mondiale sur lenseignement
suprieur, Paris, oct. 1998
UNESCO University Education in the 21st Century,
Institute for Information Technologies in
Education, Magister Publishing House,
1998
Ungers, Oswald Mathias Die Thematisierung der Architektur /
Larchitecture comme thme, Deutsche
Verlags - Anstalt (DVA), Stuttgart, 1983, i
Electa - Moniteur, Paris, 1983
Vanderburgh, David Metaphors, Models and Architectural
Determination, n Architecture and
Teaching. Epistemological Foundations,
Acte ale celui de-al 31-lea seminar al
Arhitectur (AEEA/EAAE)Monte Verit
vol.2, 1998, pp181-198
Vartola, Anni From Schools of Thought to Schools of
Thinking, n Architecture and Engineering,
The Teaching of Architecture for
Multidisciplinary Practice, Acte ale celei de- a
17-a conferine a Asociaiei Europene a
colilor de Arhitectur (AEEA/EAAE) vol no. 5,
Plymouth, 1999, pp.105-112
Vattimo, Gianni La societ trasparente, Garzanti Editore
s.p.a., 1989, Italy (tr.rom. tefania Mincu,
Societatea transparent, Pontica,
Constana, 1995, pp.85)
Venturi, Robert Complexity and Contradiction in
Architecture, The Museum of Modern Art,
1966, New York, tr.fr. Schlumberger, Maurin
et Vneard Jean-Louis, De lambiguit en
Architecture, Dunod, Paris, 1976, pp.141.
Viglino Davico, Micaela Ltude de lhistoire de larchitecture pour
apprendre projeter larchitecture, n 5
questions sur la premire approche au projet
darchitecture Acte ale celui de-al 27-lea
seminar al Asociaiei Europene a colilor de
Arhitectur (AEEA/EAAE), Torino, 1994
Vitale, Elodie Le Bauhaus de Weimar 1919-1925,
Viollet-le-Duc, Eugne Entretiens sur larchitecture - 10-me
entretien, sur Ia mthode, n ....
Whitehead, Alfred North The Aims of Education, 1912, citat de Colin
Rowe - Architectural Education in the USA,
n Lotus International no.27, 1980.
Whiteman, John Strategies in Architectural Thinking,
Kipniss, Jeffrey Chicago Institute for Architecture and Burdett, Richard
Urbanism, 1992
Willacy, Stephen Crossovers, n Architecture and
no. 5, Plymouth, 1999, pp.283-290
Winkler, Dietmar Ramification:The Bauhaus in America, n
Research In Design Education, Acte ale
conferinei organizate de Asociaia
European a colilor de Arhitectur (AEEA/
EAAE) i a Consoriului Centrelor pentru
Cercetare n Arhitectur (ARCC), NC State
Excellence, 1998, pp.ix-xviii Wittman, Richard
Architecture Parlante - an anti-rethoric?, n
Daidalos, nr. 64, 1997
xxx Fondements pour une rforme des tudes
en architecture, Confrence Universitaire
Suisse, 1977, pp.60
xxx "le bauhaus 1919 - 1969", catalogul
expoziiei de la Muse national d'art
moderne, Paris, 1969
xxx Programma di studi 1999/2000, Universita
della Svizzera italiana, Accademia di
Architettura
xxx Rapporto di attivit didattica, Universit
della Svizzera italiana, Accademia di
architettura, 1997.
xxx Atelier prof. Pierre von Meiss (rapport), n
Ecole Polytechnique Fdrale de Lausanne
- Dpartement dArchitecture, 1993-1994
xxx Un pavillon daccueil et dexposition pour
Omega, Atelier du professeur Pierre von
Meiss, DA Informations 162, EPFL - DA, 1994
xxx Regulament privind organizarea didactic a
cursurilor i lucrrilor, Politehnica din
Bucureti, Facultatea de arhitectur, Tiparul
Cartea Romneasc Bucureti, 1943, pp.41
xxx nvmntul de arhitectur n anul
universitar 1972 - 1973, Institutul de
Arhitectur Ion Mincu, Bucureti, pp.50
xxx 120 de ani de la nfiinarea nvmntului
de arhitectur din Romnia, Institutul de
Arhitectur Ion Mincu, Bucureti, 1984, pp.72
xxx Anuarul atelierului de arhitectur, an V, an
universitar 1993-1994, Institutul de
Arhitectur Ion Mincu Bucureti,
Bucureti, 1995
xxx Carta Universitar a Institutului de
Arhitectur Ion Mincu, Institutul de
Arhitectur Ion Mincu Bucureti,
xxx fr titlu (brour de prezentare), Institutul
de Arhitectur Ion Mincu Bucureti,
xxx Analele arhitecturii, anul I, nr. I, Institutul
Bucureti,1998.
xxx RIBA Visiting Board (brour de
prezentare), Institutul de Arhitectur Ion
Mincu Bucureti, Bucureti, noiembrie
1998, pp.55
xxx Ion Mincu Institute of Architecture
Bucharest, Romania, Report of the RIBA
Visiting Board for the Visit on 5 and 6
November 1998, pp.13
xxx fr titlu (brour de prezentare), Institutul
xxx Departmental Brochure, University of
Nottingham - School of the Built
Environment, Institute of Urban Planning,
Nottingham, 1998
Anonim Dela Facultatea de arhitectur, n revista
Arhitectura nr.2, 1940.
Anonim nvmntul actual, n nvmntul de
arhitectur n anul universitar 1972 - 1973,
IAIM, Bucureti, 1973, p.28.

Florinel Radu

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florinel Radu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florinel Radu

n majoritatea rilor exist mai multe coli de arhitectur, aa cum se

c. Cheia problemei este legtura dintre concept i reprezentare

Aa cum am vzut, Franois Blondel opereaz primul decupaj al

potenialul identificat de studiu (general, de principiu) este adoptat ca atare

al planurilor frnte i rotite i la primatul total al formei ntr-o viziune de tip

S-ar putea să vă placă și