UNIVERSITATEA BABE - BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

EFECTE ALE STRESULUI I STRATEGII DE COPING

LA CADRE DIDACTICE I LA ELEVI

TEZ DE DOCTORAT

- Rezumat -

Conductor tiinific:

Prof. univ. dr. MIRON IONESCU

Doctorand: VASILE RADU PREDA

2010

1
 CUPRINS

PARTEA I
CAPITOLUL I.
TEORII I MODELE EXPLICATIVE ALE STRESULUI
I ALE MECANISMELOR DE COPING...............................................................10
1.Definiii ale stresului i ale coping-ului .......................................................... 10
2. Relaiile stresului cu emoiile negative i cu anxietatea...............................13
2.1. Emoiile i stresul.......................................................................................13
2.2. Emoiilestres i evaluarea cognitiv a stimulului..............................14
2.3. Relaiile dintre stres, frustrare i anxietate.............................................16
3. Teorii i modele privind stresul i coping-ul ................................................................................................18
3.1. Modele explicative ale stresului ...............................................................18
3.1.1. Modelul fiziologic al stresului i teoria rspunsului.............................18
3.1.2. Modelul cauzal i teoria stimulilor.........................................................19
3.1.3. Modelul conservrii resurselor...............................................................19
3.1.4. Modelul interacionist-ecologic al stresului (Cohen)............................19
3.1.5. Modelul tranzacional (Lazarus i Folkman).........................................20
3.1.6. Abordarea tranzacional a lui MacKay i Cooper
privind stresul ocupaional.............................................................................26
3.1.7. Modelul lui Turcotte ..............................................................................28
3.1.8. Modelul stresului propus de Kahn i Byosire ......................................28
3.1.9. Modelul stresului organizaional (Ivancevich i Matteson )................28
3.1.10. Modelul interacionist S.O.R.C. al stresului profesional.....................29
3.1.11. Modelul lui Karnas ................................................................................30
3.1.12. Modelul factorilor contextuali (Cooper)...............................................31
3.1.13. Implicaii ale proceselor de evaluare a situaiilor stresante
conform teoriilor tranzacionale.......................................................................32
4. Problematica msurrii stresului ..................................................................34

CAPITOLUL II.
MECANISME DE APARARE, STRATEGII I STILURI DE COPING....................36
1. Abordarea organizrii funcionale a mecanismelor de aprare
i a mecanismelor de coping ........................................................................................36
1. 1.Teoria lui Haan ...................................................................................................36
1. 2.Teoria lui Plutchik ...............................................................................................37
1.3. Cercetri privind relaiile dintre mecanismele de aprare
i strategiile de coping ............................................................................................39

1.4. Esena abordrilor psihosociale ale mecanismelor de coping............................39

1.5. Stiluri de coping .....................................................................................................45
1.6. Teorii actuale n domeniul tipurilor de coping....................................................48
1.7. Interaciunea dintre coping, emoii i susinerea social...................................50

2
CAPITOLUL III.
STIMA DE SINE, STRESUL PERCEPUT I AUTOEFICACITATEA.................51

1. Relaiile dintre stima de sine, anxietate i percepia eficacitii personale...........51

2. Situaii stresante, sentimentul eecului i atribuirea cauzelor eecului................55

CAPITOLUL IV.
FACTORI STRESANI, ANXIETATE, STIM DE SINE
I STRATEGII DE COPING LA VRSTA ADOLESCENEI .......................58
1. Stima de sine i eul fizic la adolesceni....................................................................59
2. Modele ale conceptului de sine i ale sinelui fizic.................................................60
3. Tulburri anxioase: prevalen i inciden la adolesceni..................................62
4. Factori relaionai cu anxietatea de performan sau cu
anxietatea legat de examinri................................................................................64

5. Mecanismele de coping i strategiile de gestionare a stresului

la adolesceni...........................................................................................................66
6. Evaluarea stresorilor i strategiilor de coping la adolesceni................................70
6.1. Diferene ale coping-ului n funcie de vrsta elevilor i de sex........ ..74
6.2. Strategiile de coping n funcie de situaiile-problem.........................................76
6.3. Eficacitatea relativ a strategiilor de coping.........................................................77

CAPITOLUL V.
PROBLEMATICA STRESULUI PROFESIONAL
I A BURNOUT-ULUI (EPUIZRII PROFESIONALE)..................................79
1. Definiii i caracteristici ale burnout-ului..................................................... ...79
2. Modele care au vizat identificarea surselor stresului profesional
i ale burnout-ului...............................................................................................84
2.1. Modelul lui Karasek i variantelor acestuia................................................85
2.2. Modelul motivaional al epuizrii profesionale ..........................................91

PARTEA a II- a

CAPITOLUL VI
CERCETRI PRIVIND STRESUL, SINDROMUL DE EPUIZARE
PROFESIONAL I COPING-UL LA CADRELE DIDACTICE................94

1. Motivarea alegerii temei cercetrilor...............................................................94

2.Cadrul teoretic. Sinteza unor cercetri privind stresul
i epuizarea profesional la cadrele didactice..................................................100
2 1. Modele explicative ale stresului resimit de cadrele didactice........................104
2.2. Climatul colar, stresul i epuizarea profesional la cadrele didactice..........107
2.3. Relaiile dintre stresul profesional, auto-eficacitate, stim de sine
i implicarea organizaional a cadrelor didactice .........................................109
2.4. Viziunea cognitivist privind percepia i trirea situaiilor stresante
de ctre cadrele didactice....................................................................................111
2.4.1. Reaciile emoionale i cogniia situaiilor stresante....................................112
2.4.2. Locul emoiilor n activitatea instructiv-educativ

3
 i n viaa cotidian a cadrelor didactice debutante...............................................113
3. Rolul susinerii sociale emoionale i instrumentale n prevenirea
sau atenuarea epuizrii profesionale.........................................................................116

STUDIUL 1.
STUDIU REFERITOR LA STRESORII DIN DOMENIUL ACTIVITII
PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE........................................................120
1. Metodologia investigaiei............................................................................................120
2. Analiza i interpretarea datelor. Compararea frecvenei surselor
de stres ale cadrelor didactice din nvmntul primar, gimnazial i liceal...........122

STUDIUL 2.
STRESUL PERCEPUT DE CADRELE DIDACTICE I EFECTELE ACESTUIA.
DIMENSIUNI I SIMPTOME ALE EPUIZARII PROFESIONALE ......................129
1. Metodologia cercetrii.....................................................................................129
1.2. Variabilele cercetrii....................................................................................129
1.3. Participanii ..................................................................................................129
1.4. Ipotezele cercetrii........................................................................................130
1.5. Instrumentele de cercetare..........................................................................132
1) Chestionar privind sursele de stres legate de activitatea
profesional a cadrelor didactice
2) Inventarul de anxietate Spielberger - State/Trait Anxiety Inventory (STAI)
3) Scala stresului perceput (Perceived Stress Scale elaborat de Cohen i
Williamson, 1988)
4) Chestionarul de autoevaluare a nivelului stresului (tradus i adaptat dup P.
Lgeron).
5) Scala de control Levenson ( The Internal, Powerful Other and Chance
Scales - IPC).
6) Maslach Burnout Inventory (MBI)
7) Brief COPE (S.C. Carver, 1997)
8) Scala de auto-eficacitate general (General self-efficacy scale)
9) Chestionarul referitor la atitudinile pedagogice n contextul
situaiilor stresante din clas
10) Chestionarul referitor la modelele de gestionare a disciplinei elevilor

2.ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR .........................................142

2.1. STRESUL PERCEPUT DE PROFESOARE I DE PROFESORI.......142

2.1.1. Relaiile dintre nivelul stresului i nivelul epuizrii emoionale.....144
2.1.2. Relaiile dintre stres i depersonalizare................................................147
2.1.3. Relaiile dintre anxietate i stresul perceput de cadrele didactice.......150
2.1.3.1. Relaiile dintre stres i anxietatea stare ..............................152
2.1.3.2. Relaiile dintre stres i anxietatea trstur......................154
2.1.4. Relaiile dintre stres i sentimentul controlului
la cadrele didactice ................................................................................158

4
2.1.5. Relaiile dintre stresul perceput, anxietate
i sentimentul controlului ..................................................................163
2.2. EFECTELE STRESULUI PERCEPUT ASUPRA EPUIZRII
PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE..........................................164
2.2.1. Inconveniente profesionale i simptome ale epuizrii profesionale
a cadrelor didactice164
2. 2.2. Opiniile cadrelor didactice privind utilitatea i eficiena diferitelor
modele de gestionare a disciplinei elevilor n cadrul clasei/colii..................166
2.3. Relaiile dintre stresul perceput, nivelul implicrii
n activitatea colar i auto-eficacitatea cadrelor didactice .......................170
2.3.1. Relaiile dintre nivelul stresului perceput i implicarea
n activitate a cadrelor didactice...170
2.3.2. Relaiile dintre nivelul stresului perceput
i auto-eficacitatea cadrelor didactice .....................................................174

3. EPUIZAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE I

STRATEGIILE DE GESTIONARE A STRESULUI....................................180
3.1. Analiza gradului de manifestare a dimensiunilor burnout-ului
la cadrele didactice................................................................................ 180
3.2. Analiza nivelului de manifestare a simptomelor epuizrii
profesionale n cazul profesoarelor i al profesorilor....................................184
3.2.1. Relaiile dintre epuizarea emoional i depersonalizare a
profesional la profesoare i la profesori.........................................................187

3.2.2. Relaiile dintre epuizarea emoional i implicarea profesional

la profesoare i la profesori..............................................................................193
3.2.3. Relaiile dintre depersonalizare i implicarea profesional
la profesoare i la profesori .............................................................................199
3.2.4. Corelaiile dintre dimensiunile epuizrii profesionale.........................205
3.3. Discutarea rezultatelor ..............................................................................206

4. ANALIZA STRATEGIILOR DE GESTIONARE A STRESULUI

UTILIZATE DE CADRELE DIDACTICE ....................................................208
4.1. Strategiile de coping utilizate de cadrele didactice
evideniate prin Brief-COPE........................................................................208
4.2. Relaiile dintre stresul perceput, unele variabile psiho-sociale
ale cadrelor didactice i strategiile de coping ..................................................211
4. 3. Discutarea rezultatelor ..............................................................................212
Capitolul VII.
STRESUL PERCEPUT DE ELEVII DE LICEU
I STRATEGIILE DE COPING UTILIZATE...............................................216

1. METODOLOGIA CERCETRII................................................................216
1.1. Obiectivele investigaiei...............................................................................216
1.2. Ipoteze...........................................................................................................216
1.3. Participanii .................................................................................................216
1.4. Instrumentele investigaiei .........................................................................217
1.4.1. Chestionarul privind stresorii din mediul colar
1.4.2. Scala stresului perceput (Perceived Stress Scale - PSS,
elaborat de Cohen, Kamarack i Mermelstein, 1983).

5
 1.4.3. Inventarul de anxietate Spielberg
1.4.5. Coopersmith Inventory (Inventarul stimei de sine Coopersmith)
1.4.6. Chestionarul A-COPE (Adolescent Coping Orientation for Problems
Experiences)
2 . ANALIZA DATELOR I DISCUTAREA REZULTATELOR ................218
2.1. Stresorii percepui de liceeni n mediul colar............................................218
2.2. Analiza celor mai frecveni stresori percepui de liceeni......................... 224
2.2.1.Compararea procentajelor privind factorii stresani
percepui de elevii i elevele din clasa a IX-a i a XII-a.......................224
2.2.2. Rangul stresorilor percepui de liceeni ....................................................226
` 3. Frecvena stresului perceput de elevii i elevele de liceu...........................228
4. Nivelul anxietii la elevii i elevele de liceu .............................................. 232
5. Stima de sine a liceenilor ................................................................................235
6. Strategiile de gestionare a stresului utlilizate de elevii
i elevele de liceu .................................................................................................238
6.1. Compararea strategiilor de coping utilizate de bieii
din clasa a IX-a n raport cu fetele....................................................................238
6.2. Compararea strategiilor de coping utilizate de bieii
din clasa a XII-a n raport cu fetele.................................................................242
7. Analiza factorial a Chestionarului Adolescent Coping Orientation
for Problems Experiences pentru evidenierea saturaiei itemilor .. 245
7.1.Analiza strategiilor de coping utilizate de ntregul lot de elevi ..................247
7.2. Frecvena utilizrii de ctre elevi i de ctre eleve a diferitelor tipuri ale
strategiilor de coping ....249

CAPITOLUL VIII.
MANAGEMENTUL STRESULUI I PREVENIREA EPUIZRII
PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE ............................................251
1. Modaliti de gestionare a stresului de ctre cadrele didactice...251
2. Propuneri ale cadrelor didactice pentru reducerea stresului
profesional i prevenirea epuizrii profesionale...............252
3. Strategii pozitive prevenire i de management al stresului ..253
4. Intervenii practice pentru dezvoltarea stilurilor eficiente de coping........255
5. Msuri utile pentru ameliorarea strategiilor de gestionare a stresului.......257
6. Concluzii privind managementul stresului.....................................................259

CAPITOLUL IX
PROIECT DE INTERVENIE PENTRU CRETEREA REZILIENEI..........261
1. Bazele teoretice ale proiectului........................................................................261

2. Strategii de gestionare a stresului organizaional prin tehnici cognitiv-

comportamentale utilizate pentru creterea rezilienei....................................263
3. Strategii i modaliti de dezvoltare a rezilienei
prin managementul stresului la nivel organizaional.......................................264
3.1. Optimizarea climatului i culturii organizaionale din coal ...............264

3.2. mbuntirea percepiei controlului cadrelor didactice

asupra activitii profesionale........................................................................... 265
3.3. Dezvoltarea rezilienei prin controlul stresului
legat de cariera didactic ...............................................................................265

6
 CAPITOLUL X.
1. CONCLUZII ...................................................................................................267
1.1. Concluzii privind stresul perceput i efectele acestuia
la cadrele didactice...........................................................................................267
1. 2. Concluzii privind stresul perceput i efectele acestuia
la elevii de liceu .................................................................................................271
1. 3. Concluzii privind coping-ul la cadrele didactice
i la elevii de liceu ............................................................................................275

2.VALOAREA I LIMITELE CERCETRILOR. DIRECII NOI DE

CERCETARE............................................................................................ 280
2.1. Valoarea cercetrilor .......................................................................280
2.2. Limitele cercetrilor .........................................................................281
2.3. Direcii noi de cercetare....................................................................282

BIBLIOGRAFIE..................................................................................................283
ANEXE.................................................................................................................308

CUVINTE CHEIE: stresori, stres perceput, modele tranzacionale, mecanisme de copiong,

strategii de coping, anxietate, burnout (epuizare profesional), epuizare emoional,
depersonalizarea relaiilor interpersoanle, implicare profesional, stim de sine, locus of control,
autoeficacitate, rezlien.

7
 PARTEA I
CAPITOLUL I.
TEORII I MODELE EXPLICATIVE ALE STRESULUI
I ALE MECANISMELOR DE COPING

1. Definiii ale stresului i ale coping-ului

n psihologie, stresul vizeaz strile psihice disfuncionale datorate dificultilor
crora individul trebuie s le fac fa, iar coping-ul vizeaz mecanismele i mijloacele de
care dispune pentru a gestiona aceste probleme. Coping-ul sau managementul stresului
rezid n efortul cognitiv i comportamental al persoanei de a reduce, de a controla sau tolera
solicitrile interne sau externe care depesc resursele personale, desfurndu-se n trei
etape: anticiparea (avertizarea), confruntarea (impactul) i post-confruntarea. Copingul este
un rspuns la evaluarea unei ameninri, fiind definit ca un ansamblu de eforturi cognitive i
comportamentale pentru gestionarea cerinelor specifice interne i/sau externe evaluate ca
epuiznd sau excednd resursele persoanei (Lazarus, Folkman, 1984).
2. Relaiile stresului cu emoiile negative
Emoiile-stres depind de evaluarea cognitiv. Studierea bazelor cognitive ale
emoiilor, a mecanismelor de evaluare cognitiv a evenimentelor sau a situaiilor care sunt
susceptibile s provoace emoii-stres sunt de o mare importan. Scherer i Scherer (1990)
au studiat copingul, n cadrul emoiilor-stres, precum i configuraiile complexe ale
strategiilor de gestionare a stresului.
3. Relaiile dintre stres, frustrare i anxietate
Rivolier (1992) sugereaz c ar fi potrivit s se fac relaionarea termenului stres cu
frustrarea, cu trirea afectiv a primejdiei, a pericolului, cu agasarea cotidian, cu trirea
semnificaiei pericolului, respectiv cu concepte mai vaste dect cel al emoiei. Stresul se
relaioneaz, de exemplu, cu anxietatea. Conform principiului interrelaiilor dintre somatic
i psihic se poate spune c orice schimbare n cogniie poate produce o schimbare fiziologic
sau somato-fiziologic.
4. Teorii i modele privind stresul i coping-ul
Diferii cercettori au elaborat mai multe modele prin care ncearc s explice diverse
aspecte ale stresului: Modelul fiziologic al stresului i teoria rspunsului; Modelul cauzal i
teoria stimulilor; Modelul tranzacional al stresului (Lazarus, Folkman, 1984); Modelul
conservrii resurselor; Modelul interacionist-ecologic al stresului (Cohen, 1986).

8
 Modelul interacionist al anxietii, stresului i coping-ului (Rolland, 1998)
permite o mai bun nelegere i explicitare a comportamentelor de coping i a
repercusiunilor anxietii i stresului asupra sntii psihice i fizice n contexte sociale
i psihologicestresante. Figura 1 reprezint o abordare de ansamblu a acestui model.

Variabile
individuale
Anxietatea-
trstur
Stil cognitiv
Emotivitate
Vulnerabilitate
Ereditate

Reacii:
Biochimice
Creterea
i
Percepia anxietii - stare
fiziologice
pericolului Reacii de
Anxietate coping
Mecanisme
de adaptare
Maladii
Stresori
Evenimente de
via
Crize personale,
familiale,
profesionale
Traumatisme
Accidente
Suferine

Fig. 1. Schema modelului interacionist al anxietii, stresului i copingului

Dei n abordarea stresului se poate apela la oricare dintre a teoriile menionate, totui,
pentru a explica stresul i reaciile la stres, cel mai frecvent se apeleaz la modelul i
definiiile tranzacionale (Lazarus, Folkman, 1984; Lazarus, 1990).
Modelul tranzacional al stresului i al coping-ului elaborat de Lazarus i Folkman
(1984) se axeaz pe modul n care evenimentele nedorite pot provoca episoade stresante
contextul tranzaciilor dintre persoan i mediu. Conform teoriei tranzacionale, copingul
rezid n efortul desfurat la nivel cognitiv, fiziologic i comportamental pentru a reduce/
minimiza, elimina, stpni sau tolera solicitrile interne sau externe n contextul tranzaciei
persoan - mediu organizaional, solicitri care depesc resursele/ posibilitile reale
personale (Folkman et al. 1986).
Modelul tranzacional al stresului se poate relaiona cu modelul psihologiei sntii
elaborat de Bruchon-Schweltzer i Dantzer (1994).

9
CAPITOLUL II.MECANISME DE APARARE, STRATEGII I STILURI DE COPING
1. Abordarea organizrii funcionale a mecanismelor de aprare
i a mecanismelor de coping
n ultimii ani s-a impus o nou teorie privind organizarea funcional a
mecanismelor de aprare i a mecanismelor de coping. n timp ce concepia clasic
(Menninger, 1963; Haan, 1977) susinea c mecanismele de coping preced mecanismele de
aprare, concepiile actuale arat c, n fapt, mecanismele de aprare preced copingul
(Chabrol, Callahan, 2004).
Cel mai adesea noi elaborm strategii pentru eliminarea strilor afective negative
provocate de stresori, adic punem n funcie mecanisme de coping.
n majoritatea lucrrilor se insist asupra celor dou tipuri de mecanisme de coping,
analizate mai nti de de Lazarus i Folkman (1984): a) Copingul centrat pe problem, care
implic strategii orientate spre management-ul evenimentului; b) Copingul centrat pe
emoii se refer la strategiile ce vizeaz reglarea emoiilor asociate evenimentului stresant.
Din perspectiva psihologiei cognitive, Miclea (1997, pag. 21-24 i 26) realizeaz o
taxonomie comprehensiv, o clasificare biaxial a mecanismelor de coping, cu reale valene
euristice i metodologice, n funcie de vectorul funcionrii (confruntare-evitare) i de tipul
de mecanism (comportamental, cognitiv i neurobiologic). Referitor la copingul focalizat pe
emoie/gestiunea emoiilor, se precizeaz c "tririle emotiv-subiective sunt rezultanta
contientizat a combinrii componentelor neurobiologice (n special, biochimice), cognitive
i comportamentale, iar modificarea unuia din aceti factori schimb semnificaia tririi
subiective" (Miclea, 1997, p.10).
Mecanismele de coping presupun o capacitate de control a situaiilor, respectiv o
anumit controlabilitate. Credina c situaia este controlabil va da posibilitate persoanei
de a modifica sau de a elimina stresul prin strategia de coping care a fost gsit. Se disting
dou tipuri de control: comportamental i cognitiv.
Stilurile de coping cuprind combinaii ale unor trstui de personalitate, respectiv
judeci apreciative, gnduri raionale sau iraionale, convingeri i atitudini rezultate din
experiena stresului. Stilurile de coping pot fi descrise cu referire la dimensiunile i gradele
de complexitate i flexibilitate ale acestora (Lazarus i Folkman, 1984). Stilul de coping
rigid s-a dovedit a fi mai puin eficient dect stilul de coping flexibil.

10
 Cercetrile din ultimii ani au evideniat existena unor tipuri specifice de coping, pe
care le prezentm n cele ce urmeaz.
a) Teoria coping-ului pozitiv reprezint o abordare novatoare care pune accentul pe
beneficiile poteniale ale sentimentelor pozitive (positive feelings), permind
indivizilor, comunitilor sau societilor s se dezvolte (Seligman i colaboratorii, 2000).
b) Teoria coping-ului proactiv (Proactive Coping Theory) este o abordare care
integreaz aspectele temporale ale coping-ului, n special copingul n faa evenimentelor
viitoare. Teoria coping-ului proactiv (Schwarzer i Taubert, 2002) cuprinde, n acelai timp,
strategii de auto-reglare pentru realizarea scopurilor (self-regulated goal attainment
strategies) i conceptul de dezvoltare personal (personal growth).
Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul, trebuie s identificm
potenialele surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a face fa situaiilor-
problem i s ne familiarizm cu tehnicile de control al stresului, punnd n aciune
mecanisme i strategii de coping eficiente.

CAPITOLUL III. STIMA DE SINE, STRESUL PERCEPUT I AUTOEFICACITATEA

1. Relaiile dintre stima de sine, anxietate i percepia eficacitii personale

Stima de sine a fost definit ca autoevaluarea pozitiv sau negativ a propriei
persoane, exprimat prin diferite grade de aprobare/dezaprobare, indicnd msura n care
persoana se percepe ca fiind capabil, valoroas, important (Coopersmith, 1967;
Rosenberg, 1965, 1979, Demo, 1985). Pornind de la modelul ierarhic al stimei de sine,
Shavelson i colaboratorii (citai de Denis, 1996) postuleaz faptul c pe lng stima de
sine global se identific aprecierea valorii proprii n diferite domenii ale activitii. n
funcie de ierarhia, respectiv de importana respectivelor domenii ale activitii n
definirea sinelui, acestea contribuie cu ponderi diferite la structurarea i exprimarea
stimei de sine globale.
Succesele ridic nivelul autoaprecierii i nivelul valorii personale, deci al stimei
de sine, eecurile scznd aceste niveluri. Stima de sine sczut este o parte a unui
cerc vicios, n care expectanele negative duc la performane sczute i la insuccese.
Acestea, la rndul lor, se repercuteaz negativ asupra nivelului stimei de sine. n
condiiile unor situaii stresante, mai ales persoanele anxioase i cu o stim de sine
sczut pot avea mai puine succese i, deci, pot tri sentimente ale eecului.

11
 2. Situaii stresante, sentimentul eecului i atribuirea cauzelor eecului
Psihologia controlului (Dubois, 1979, 1984) se sprijin, pe de o parte, pe teoria
atribuirii, pe de alt parte pe teoria cu privire la locul cauzalitii, respectiv la locul
controlului (locus of control, Rotter, 1966). Rotter elaboreaz o scal prin care se
realizeaz distincia ntre diferite persoane n funcie de modul n care acestea explic
succesele sau eecurile lor pe baza credinei c ele sunt determinate: (a) de propriul lor
comportament (control intern); sau (b) de factori situai dincolo de propria persoan
i de propriul comportament, respectiv depind de fore externe (control extern).
Stresul perceput joac un rol mediator n relaia dintre susinerea social, pe de o
parte, i performana perceput, pe de alt parte. Controlul perceput se bazeaz pe
evaluarea ameninrii i a resurselor personale. Determinanii mediului i cei situaionali
ai stresului perceput i ai controlului perceput sunt: natura situaiei, a evenimentului,
durata, ambiguitatea, controlabilitatea i disponibilitatea susinerii (Bruchon-Schweitzer,
2001, p. 73-74). Efectele benefice ale controlului perceput sunt o consecin nu numai a
evalurii pe care individul o face situaiei aversive, ci i a certitudinii individului c
dispune de rspunsuri comportamentale eficiente.

CAPITOLUL IV. FACTORI STRESANI, ANXIETATE, STIM DE SINE

I STRATEGII DE COPING LA VRSTA ADOLESCENEI

n adolescen se cumuleaz o mare cantitate de factori stresani considerai ca

normativi, ei manifestndu-se cel mai intens n perioada pubertii. Muli dintre factorii
stresani sunt, n fapt, veritabile sarcini cu efecte n dezvoltarea tinerilor, sarcini de care
trebuie s se achite pentru a accede la statutul de aduli responsabili. Dintre aceti
factori se pot reine urmtorii: acceptarea transformrilor corporale; realizarea socializat
a rolului sexual; stabilirea de relaii noi cu ali tineri; urmarea i continuarea studiilor i
pregtirea pentru exercitarea unei profesiuni; realizarea autonomiei i independenei
personale, mai ales economice; pregtirea pentru viaa de cuplu etc.
Cercetrile arat c schimbarea condiiilor de via poate s antreneze o acumulare
de evenimente minore i majore care pot fi percepute ca fiind stresante. Dac
adolescentul nu poate face fa stresorilor poate s scad stima de sine i s apar
anxietatea (Simmons i colab., 1987).

12
 Procesele psihologice care sunt implicate n gestionarea dificultilor i n
realizarea sarcinilor sunt comune proceselor de coping sau de ajustare n faa
adversitilor (Bruchon-Schweitzer, Dantzer, 1994
ntr-o anchet menionat de Seiffge-Krenke (1994, p.177-178) defurat asupra
unui numr de 1.028 adolesceni germani, n vrst de la 12 la 19 ani, acetia au aprut
ca persoane capabile s fac fa stresorilor i s rezolve cu competen problemele
ntlnite n ansamblul domeniilor de dezvoltare. Modalitile copingului funcional
predomin net, n timp ce copingul disfuncional nu era dect rar utilizat i numai pentru
unele tipuri de situaii-problem. Retragerea n sine nu a fost evocat dect ntr-o
cincime din ansamblul reaciilor. Aceste rezultate pun n eviden faptul c stpnirea de
sine i competena constituie caracteristicile dominante, oricare ar fi problemele abordate
de adolesceni.
Diferenele cele mai frapante pentru copingul activ i pentru replierea pe sine se
manifest n funcie de sex. O diferen principal ntre sexe ine de utilizarea resurselor
sociale. Astfel, mai mult dect bieii, pe msur ce cresc, fetele caut sfaturi,
consiliere, ajutor privind reconfortarea sau pentru nelegerea lor de ctre alii, indiferent
de natura problemelor. Oricare ar fi tipul problemei, adolescentele o abordeaz imediat,
vorbesc mult mai frecvent dect adolescenii cu persoanele pe care le consider
semnificative, pe care le apreciaz ca importante i, n mod obinuit, sunt tentate s
rezolve problema cu cel interesat.
n ceea ce privete problemele legate de relaiile cu prinii, adolescenii decid cel
mai frecvent s abordeze problema mergnd drept la fapt, dar, adesea, ei sunt tentai, de
asemenea, s evite problema, recurgnd la o ieire emoional, deturnnd atenia. n
circumstane de acest tip, adolescenii caut frecvent reconfortarea cu colegii, cu
congenerii, care au avut experiene asemntoare i discut cu ei despre soluiile
posibile.
Pentru probleme asociate colii, este clar c pe msur ce avanseaz n vrst,
adolescenii aleg, din ce n ce mai frecvent, s reflecteze asupra soluiilor posibile. Odat
cu vrsta, adolescenii au recurs cel mai adesea la formele copingului intern analiza
problemei i cutarea soluiilor posibile , fiind dispui s accepte i o soluie de
compromis (McCrae, 1982). Dei n moduri diferite ca frecven i exprimare, n toate
grupurile de vrst, muli dintre ei discut cu prinii unele probleme colare. Dar, de
asemenea, ei recurg frecvent la reacii emoionale, exteriorizate prin furie i agresivitate.

13
 n cazul problemelor cu prietenii, adolescenii se adreseaz rar prinilor sau
altor aduli, ei se adreseaz direct celui interesat. Aceast tendin este i mai marcant
n ceea ce privete relaiile sentimentale n cazul crora, n mod obinuit, soluiile
posibile sunt examinate cu partenerul, remarcndu-se faptul c, n primul rnd, fiecare
trebuie s fie dispus s cad la nvoial, s comunice i s caute modelarea reciproc.
n ceea ce privete utilizarea resurselor sociale, diferenele n funcie de gen sunt n
mod particular mai pronunate n cazul situaiilor-problem colare, a celor cu prinii i
n cazul problemelor psihologice legate de propria persoan, fetele recurgnd mai
frecvent la suportul social.
Din cele de mai sus rezult c fiecare situaie-problem poate suscita un tip specific
de strategii de coping, majoritatea adolescenilor fiind capabili de a utiliza mecanisme
eficiente de gestionare a stresului.

CAPITOLUL V.
PROBLEMATICA STRESULUI PROFESIONAL I A BURNOUT-ULUI
1. Definiii i caracteristici ale burnout-ului
n 1969, Loretta Bradley a fost prima cercettoare care a precizat faptul c burnout-
ul este un proces de stres particular, legat de exigenele muncii i de condiiile de munc.
Termenul burn-out a fost reluat n 1974 de H.J. Freudenberger i de Christina Maslach n
1976 n studiile lor referitoare la manifestrile de uzur profesional.
Exist numeroase definiii ale burnout-ului, unele fiind menionate i n sursa on-
line http://fr.wikipedia.org/wiki/Syndrome_d%C3%Aepuisement_professionnel
Redm, n cele ce urmeaz, cteva dintre definiiile date burnout-ului.
- Burnout-ul este o stare de epuizare emoional, de depersonalizare i de diminuare a
performanelor, susceptibil s apar la persoanele care lucreaz cu alte persoane
(Christina Maslach, Susan Jackson, 1986).
- n opinia lui Maslach (2001) epuizarea profesional (burnout) este un sindrom de
epuizare fizic i emoional care implic dezvoltarea unei stime de sine negative i a unei
atitudini profesionale negative, ducnd la o pierdere a implicrii i a sentimentelor
pozitive. Burnout-ul este un sindrom de epuizare emoional, de depersonalizare i de
reducere a implicrii n dezvoltarea sau n desvrirea profesional (Susan Jackson,
Michael Leiter, Christina Maslach).

14
 Deci, epuizarea profesional este un rezultat al stresului cronic i al tririi la locul
de munc a sentimentului c exist o disproporie ntre posibilitile individuale i
realitatea condiiilor de munc.
Dup Maslach (1986), se desprind trei dimensiuni ale epuizrii profesionale.
a) Epuizarea emoional (solicitare emoional excesiv, senzaia de a fi la
captul puterilor);
b) Depersonalizarea sau dezumanizarea relaiilor interpersonale (manifestat
prin scderea empatiei, relaii insensibile, distanare-detaare, indiferen i/sau cinism
fa de persoanele care, n mod normal, sunt destinatarii serviciilor sau asistenei);
c) Diminuarea motivaiei, a implicrii profesionale i reducerea performanei
(nsoit de un sentiment de incompeten, de a nu putea realiza nimic, deprecierea
propriilor prestaii).
Simptomele epuizrii profesionale sunt de mai multe categorii:
a) Simptome psihosomatice i somatice; b) Simptome psihice: c) Simptome psihosociale i
ocupaionale.
b) Apariia epuizrii profesionale este progresiv, insiduoas, iar evoluia se ntinde pe o
perioad lung de timp.
Burnout-ul are consecine negative, ducnd la costuri psihologice asupra
individului, la costuri economice asupra organizaiei i la costuri sociale - asupra
comunitii i familiei.

2. Modele privind sursele stresului profesional i ale burnout-ului

De-a lungul anilor s-au elaborat mai multe modele care au vizat identificarea
surselor stresului profesional i ale burnout-ului.
Modelul cerine-control elaborat de Karasek (1990), dup opinia lui Fessier i Moulin
(2005, p. 34), este unul dintre cele mai cunoscute modele explicative ale stresului
profesional. Modelul cerine-control (fig. V.1) vizeaz dou dimensiuni: a) exigenele
profesionale (psychological job demands), adic ndatoririle i constrngerile
organizaionale exercitate asupra individului; b) libertatea deciziilor de care dispune
salariatul, adic posibilitile de decizie i de control pe care individul le poate avea n
privina muncii.

15
 Suprancrcarea
muncii
Cerine
psihologice
multiple Suferin
Conflict de rol psihic

Presiunea muncii
Latitudinea deciziei
Utilizarea competenelor
Autoritate decizional individual
Autoritate decizional colectiv

Fig. V.1. Modelul explicativ al stresului profesional (dup Karasek)

Faessier i Moulin, n lucrarea Sant et bien-tre des enseignants en Suisse romande

(2005), arat c modelul lui Karasek a fost reluat, completat i dezvoltat de mai muli
cercettori, n raport cu proveniena lor profesional i cu rezultatele propriilor investigaii.
Menionm cteva variante ale modelului Karasek:
a) Johnson (1986; 1989) a adugat la modelul lui Karasek o a treia dimensiune:
susinerea social, care se refer la trei aspecte: a) susinerea ierarhic (direciune), cu
dou componente: susinerea practic i susinerea emoional; b) susinerea colegial; c)
susinerea extra-profesional (familial, din partea prietenilor etc.).
b) Modelul propus de Friedman (2000), apariia i evoluia burn-out-ului este sunt
analizae dup dou ci distincte: a) o cale cognitiv care rezult din sentimentul de
nemplinire att la nivel persoanal ct i profesional; b) o cale emoional caracterizat
printr-o suprancrcare resimit de cadrul didactic, stare care poate fi urmat de epuizarea
emoional. Evenimentele stresante exercit un impact negativ asupra persoanei prin una
dintre cele dou ci sau n unele cazuri prin ambele ci.
c)Lourel i colaboratorii (2004, p. 558) propun un model multicauzal conform cruia
cerinele muncii i libertatea de decizie, considerate ca variabile exogene corelate ntre ele,
afecteaz direct cele trei dimensiuni ale burn-out-ului ale cror variabile reziduale sunt
corelate.
d) n modelele privind cauzele burnout-ului la profesori, unii cercettori (Elfering i
colaboratorii, 2000) iau n considerare i expectanele sau anticiprile idealiste ale
profesorilor, mai ales ale celor debutani, care destul de frecvent sunt contrazise de
realitile vieii colare. Alte modele mai includ structura organizaional neadecvat i
suportul social insuficient (Winnubst, 1993).

16
 CAPITOLUL VI. CERCETRI PRIVIND STRESUL, SINDROMUL DE EPUIZARE
PROFESIONAL I COPING-UL LA CADRELE DIDACTICE

1. Motivarea alegerii temei cercetrilor

Numeroase cercetri indic faptul c o mare parte dintre cadrele didactice au
experimentat stresul sau epuizarea profesional (Cox i colaboratorii, 1985; Corten i
colaboratorii, 2007).
Comitetul Sindical European al Educaiei (CSEE) a elaborat un proiect intitulat
Ameliorarea expertizei asupra stresului profesional al cadrelor didactice i asistena
organizaiilor membre ale CSEE. Proiectul a fost realizat n perioada noiembrie 2006 i
decembrie 2007. n investigaia bazat pe rspunsurile la chestionarul referitor la stresul
profesional al cadrelor didactice au fost cuprinse 38 de sindicate din sectorul educaie, din
27 de ri europene, printre care i din Romnia. Prelucrarea datelor obinute a permis
evidenierea unor similitudini dar i a unor diferene n clasificarea stresorilor i a
indicatorilor de stres n diferite ri. n Bulgaria, Romnia i Ungaria s-au obinut cote
relativ crescute la un numr mare de stresori i indicatori ai stresului, ceea ce indic faptul c
stresul profesional al cadrelor didactice reprezint o problem de mare amploare n aceste
ri.
2. Modele explicative privind sursele de stres i epuizarea profesional a
cadrelor didactice. Dintre multiplele modele explicative ale stresului perceput de
profesori, menionm i modelul multifactorial elaborat de Boyle, Borg, Falzon i
Baglioni (1995).
ncrctura muncii

Comportamentele elevilor

Recunoaterea profesional
STRESUL
perceput
Timp i resurse
de profesori

Relaiile cu colegii

Fig. VI.1. Modelul multifactorial al stresului profesorilor (Boyle i colaboratorii, 1995)

Noi am elaborat un model mai comprehensiv, pe care l redm n fig. VI. 2. Acest
model a stat n mare msur la baza investigaiilor noastre, iar prin analiza datelor a fost
validat.

17
Numr mare
de elevi n
clas
profe Insuficienta recunoatere a valorii sociale

Salarii mici

Lipsa
motivaiei Sentimentul nemplinirii
elevilor pentru profesionale
nvare

STRES N
CLAS/COAL

Stim de sine
sczut

Indisciplin n
clas

Violena
colar

Relaii negative
cu prinii elevilor
EPUIZARE
EMOIONAL

DEZUMANIZAREA RELAIILOR
INTERPERSONALE

DIMINUAREA IMPLICRII
PROFESIONALE

Relaii negative cu autoritile: Direciunea, EPUIZARE PROFESIONAL

Inspectoratul, Primria, Consiliul judeean etc.

Fig. VI. 2. Modelul influenei factorilor stresani asupra epuizrii profesionale

a cadrelor didactice (V.R. Preda)

18
STUDIUL 1: STRESORII DIN DOMENIUL ACTIVITII PROFESIONALE
A CADRELOR DIDACTICE
1. Metodologia investigaiei
Obiectivul studiului: Evidenierea factorilor stresani resimii de cadrele didactice
n mediul colar.
Ipoteza general a cercetrii: Dei cadrele didactice de la nivelul primar,
gimnazial i liceal se confrunt cu aproximativ aceleai categorii de factori stresani, exist,
totui, unele diferene ntre cadrele didactice din nvmntul primar, gimnazial i liceal
n ceea ce privete rangul acordat stresorilor din instituiile colare.
Ipoteze specifice:
1. Se prezum c nivelul sczut al salarizrii, alturi de dificultatea predrii unui curriculum
prea ncrcat, de dificultiile n gestionarea timpului i indisciplina elevilor, reprezint
factorii stresani majori pentru cadrele didactice de la toate cele trei niveluri ale instituiilor
colare.
2. Vor exista diferene n privina indicelui de frecven i rangului diferitelor forme ele
violenei colare resimit ca stresor de ctre cadrele didactice din nvmmtul primar, pe de
o parte, i cadrele didactice de la nivelul gimnazial i liceal, pe de alt parte.

Procedura investigaiilor:
Cercetarea s-a desfurat n dou etape: Iniial, n prima etap a investigaiilor noastre, n
anii colari 2006-2007 i 2008-2009 s-a cerut unui numr de 450 de cadre didactice din
nvmntul primar, gimnazial i liceal s completeze o list referitoare la principalii
stresori legai de activitatea lor profesional cu care se confrunt. Cadrele didactice au
menionat n mod punctual 53 de stresori. Aceti stresori i-am inclus n 15 categorii de surse
de stres , elabornd un chestionar cu aceste cincispezece categorii de stresori.
Chestionarul privind stresorii legai de activitatea profesional a cadrelor
didactice elaborat de noi cuprinde 15 categorii de stresori din mediul colar, care sunt
evaluai sub unghiul frecvenei resimite de profesori, pe o scal tip Lickert cu patru niveluri:
1- niciodat; 2 rar; 3 relativ frecvent; 4- frecvent; 5 foarte frecvent.

19
 Tabelul VI.1
Categoriile surselor de stres ale cadrelor didactice
Sursele de stres
1.Restricii financiare privind salarizarea
2. Dificulti de predare datorit curriculumului prea ncrcat
3. Dificulti n gestionarea timpului
4. Politici educaionale i regulamente fluctuante
5. Nemplinirea expectanelor profesionale
6. Numrul de elevi n clas
7 Indisciplina unor elevi
8. Evaluarea elevilor
9. Climatul colar
10. Relaiile cu prinii unor elevi
11. Restricii financiare privind resursele materiale ale colii
12. Conducerea autocrat a colii
13. Violena verbal a unor elevi
14. Violena material a unor elevi
15. Violena fizic a unor elevi

n tabelul VI.2. redm caracteristicile socio-demografice ale eantionului.

Tabelul VI.2.
Caraceristici socio-demografice ale eantionului de cadre didactice (N=236)
Femei Brbai
Efectivul total de participani (N=236) 155 81
Repartiia pe grupe de vrst (N): N: N:
23 - 30 ani 38 15
31 40 ani 45 26
41 - 50 ani 42 25
51 57/60 ani 30 15

Vrsta: medie / abatere standard 38,6 12,4) 42,5 (9,5)

Vechimea n nvmnt: medie /abatere 19,5 (11,4) 23,6 (10,8)

standard
Tipul/nivelul instituiei colare: N: N:
nvamnt primar 40 21
Gimnaziu 50 30
Liceu 65 30

Cercetarea s-a desfurat n anii colari 2007-2008 i 2008-2009. Investigaiile s-au

realizat n cadrul instituiilor de nvmnt sau prin completrea chestionarelor la domiciliu,
precum i cu prilejul unor cursuri de perfecionare profesional (pregtirire pentru definitivat,
gradul didactic II, programul Magister).

20
 2. Analiza datelor: Compararea frecvenei surselor de stres ale cadrelor didactice
din nvmntul primar, gimnazial i liceal
Avnd n vedere obiectivul investigaiei din cadrul acestui studiu, pentru analiza
datelor am reinut doar acei stresori care au fost menionai de participani ca fiind resimii
frecvent i foarte frecvent de ctre cadrele didactice din nvmntul primar, gimnazial i
liceal. Cei mai muli participani au menionat mai multe surse de stres care se manifestau
foarte frecvent i frecvent.
Analiza datelor ne arat c pentru cadrele didactice din nvmntul primar investigate
de noi, principalele surse de stres sunt: salarizarea sczut, dificultile predrii unui
curriculum prea ncrcat, politicile educaionale i regulamentele fluctuante ale ministerului,
dificulti n gestionarea timpului, nemplinirea expectanelor profesionale numrul elevilor din
clas, indisciplina elevilor.
Pentru cadrele didactice care predau la gimnaziu, pe primele trei locuri sunt
menionai aceiai stresori ca i la cadrele didactice din nvmntul primar: salarizarea
sczut, dificultile predrii unui curriculum prea ncrcat, politicile educaionale i
regulamentele fluctuante ale ministerului. Urmeaz, apoi, stresorii: dificulti n gestionarea
timpului (lucru firesc n condiiile suprancrcrii curriculum-ului), nempinirea
expectanelor profesionale, indisciplina elevilor. Spre deosebire de ciclul primar unde sunt
plasate pe ultimele locuri, n ciclul gimnazial violena verbal, violena material i violena
fizic a unor elevi, reprezint stresori care sunt menionai de profesorii din gimnaziu
manifestndu-se frecvent.
Pe baza analizei datelor am observat c n mare msur cadrele didactice din licee
menioneaz aceleai principale surse de stres ca i profesorii din nvmntul gimnazial:
salarizarea sczut, dificultile predrii unui curriculum prea ncrcat, politicile
educaionale i regulamentele fluctuante ale ministerului, numrul elevilor din clas,
dificulti n gestionarea timpului, indisciplina unor elevi. Violena verbal, violena fizic i
violena material a elevilor sunt menionate ca avnd o frecven aproape la fel de mare n
nvmntul liceal i n nvmnul gimnazial.
Pentru cadrele didactice din nvmntul primar, gimnazial i liceal stresorii cu
impactul negativ cel mai pronunat (cu valori cuprinse ntre 3 i 5) sunt urmtorii: resursele
financiare insuficiente pentru o via material i spiritual decent; insuficienta recunoatere a
valorii sociale a activitilor desfurate de cadrele didactice; dificulti n predare datorit
curriculumului prea ncrcat, ceea ce duce la stres temporal; comportamentele indezirabile ale

21
elevilor (motivaia colar sczut a elevilor, indisciplina elevilor, comportamentele agresive,
violente ale unor elevi).
- A fost confirmat ipoteza conform creia un numr mai mare de cadre didactice de
sex feminin au un nivel ridicat al stresului perceput, n raport cu cadrele didactice de sex
masculin. De asemenea, a fost confirmat ipoteza conform creia indicele de frecven a
stresului perceput de nivel mediu i de nivel peste medie este mai mare n cazul profesoarelor
dect al profesorilor.

STUDIUL 2 a vizat STRESUL PERCEPUT DE CADRELE DIDACTICE I EFECTELE ACESTUIA

1. METODOLOGIA CERCETRII
Obiectivele cercetrii:
1) Cercetarea relaiei dintre stresul perceput, anxietate i autoeficacitate
2) Cercetarea rolului variabilelor moderatoare (vechime n activitate, anxietate, locul
controlului) n sindromul de epuizare profesional
3) Evidenierea strategiilor de gestionare a stresului utilizate de cadrele didactice
4) Cercetarea relaiei dintre locul controlului (locus of control) i strategiile de coping

Variabilele cercetrii:
Variabile independente: vrsta, sexul, tipul instituiei colare, stresorii.
Variable intermediare/moderatoare: vechimea n activitate/experiena profesional,
anxietatea ca trstur (constituional), locul controlului (locus of control).
Variable dependente: stresul perceput, anxietatea ca stare, simptomele burnout-ului,
strategiile de coping, autoeficacitatea.

Participanii:
n aceast cercetare am inclus aceleai eantioane de cadre didactice, ca i n primul
studiu: 236 cadre didactice (155 profesoare i 81 profesori) din municipiul Cluj-Napoca i
din judeul Cluj (a se vedea tabelul VI. 2). Cercetarea s-a desfurat n anii colari 2007-2008
i 2008-2009. Investigaiile s-au realizat n cadrul instituiilor de nvmnt sau prin
completarea chestionarelor la domiciliu, precum i cu prilejul unor cursuri de perfecionare
profesional (pregtirire pentru definitivat, gradul didactic II, programul Magister).
Majoritatea chestionarelor (64 %) au fost completate de cadrele didactice n instituiile colare
sau la domiciliu, iar iar 36 % au fost completate cu prilejul cursurilor de perfecionare.

22
 Cele 236 de cadre didactice care au completat Chestionarul pentru evidenirea
stresorilor legai de activitatea profesional au continuat s participe la urmtoarele noastre
investigaii, completnd ntregul set de chestionare utilizate de noi pentru realizarea acestui
studiu.
Ipotezele cercetrii
Ipoteza 1: Stresul perceput de cadrele didactice este prezent la un numr mai mare de
profesoare dect de profesori. Indicele de frecven a stresului perceput de profesoare este
mai mare dect n cazul profesorilor.
Ipoteza 2: Att n cazul profesoarelor, ct i al profesorilor, exist o puternic asociere ntre
nivelul stresului perceput i nivelul epuizrii emoionale.Cadrele didactice de sex feminin
sunt mai predispuse la epuizare emoional n condiiile stresului perceput peste nivelul
mediu.
Ipoteza 3. Att n cazul profesoarelor, ct i al profesorilor, se manifest o relaie puternic
ntre nivelul stresului perceput i depersonalizarea manifestat n relaiile interpersonale.
Ipoteze 4: La cadrele didactice se manifest un ridicat grad de asociere ntre nivelul stresului
perceput i nivelul anxietii-stare. Cadrele didactice ale cror anxietate este crescut
percep n mod negativ mediul lor de activitate, resimindu-l stresant. Profesoarele prezint o
anxietate-stare mai accentuat dect profesorii, mai ales n condiii stresante.
Ipoteza 5: Deoarece modalitatea de control (locus of control intern sau locus of control
extern) influeneaz nivelul perceperii stresului datorat climatului colar i situaiilor-
problem, postulm :
a) cadrele didactice la care predomin controlul extern vor fi mai stresate i vor
percepe situaiile-problem colare ca o ameninare, n mai mare msur dect
persoanele cu control intern crescut.
b) cadrele didactice al cror control intern este crescut vor fi mai puin stresate i
vor percepe situaiile-problem colare mai mult ca o provocare, nu ca o
ameninare.
c) n condiiile stresului peceput cu nivelul peste medie, exist diferene semnificative
ntre profesoare i profesori n privina manifestrii sentimentului controlului
intern sau a controlului extern.
Ipoteza 6: Sentimentul auto-eficacitii este relaionat negativ cu stresul profesional
a) Cu ct sentimentul de auto-eficacitate profesional este mai puternic, cu att
profesorii vor fi mai puin stresai;

23
 b) Cu ct sentimentul de auto-eficacitate va fi mai sczut cu att profesorii vor fi mai
stresai.
Ipoteza 7: Cu ct auto-eficacitatea profesional este mai mare la cadrele didactice, cu att
acestea se implic mai intens afectiv i cognitiv n activitile colare;
a) Cu ct auto-eficacitatea profesional este mai mare la cadrele didactice, cu att
acestea au relaii interpersonale adecvate, existnd, deci, o corelaie negativ ntre
auto-eficacitatea ridicat i dezumanizarea relaiilor interpersonale.
c) Cu ct sentimentul de auto-eficacitate personal este mai puternic la profesori, cu
att acetia se implic mai mult pentru realizarea unui bun climat n cadrul colii;
Ipoteza 8: Stresul profesional este relaionat negativ cu gradul/nivelul implicrii
profesionale.
Postulm urmtoarele dou ipoteze specifice :
a) Stresul profesional are un impact negativ asupra strii emoionale, putnd duce la
epuizarea emoional i la scderea gradului de implicare profesional a
cadrelor didactice;
b) Stresul profesional are un impact negativ asupra implicrii profesionale, putnd
duce i la dezumanizarea relaiilor interpersonale ale cadrelor didactice.
Ipoteza 9: Exist diferene semnificative n privina utilizrii strategiilor de coping utilizate
de ctre profesoare i de ctre profesori. Se prezum c profesorii utilizeaz mai frecvent
dect profesoarele copingul activ, respectiv, strategii centrate pe problem, iar profesoarele
utilizeaz mai frecvent strategii de coping centrate pe emoii i strategii evitative.
Instrumentele de cercetare
1) Chestionar privind sursele de stres legate de activitatea profesional a
cadrelor didactice elaborat i validat de noi cuprinde 15 categorii de stresori din
mediul colar, care sunt evaluai sub unghiul frecvenei resimite de profesori, pe o scal
tip Lickert cu patru niveluri: 1- niciodat; 2 rar; 3 relativ frecvent; 4- frecvent; 5
foarte frecvent.
2) Inventarul de anxietate Spielberger - State/Trait Anxiety Inventory (STAI) ,
tradus i adaptat. Pe populaia romneasc scorul mediu la STAI X1 este de 41,18 pentru
femei i 36,32 pentru brbai, cu abateri standard de 9,9 pentru femei i 8,75 pentru
brbai. La STAI X2 scorul mediu este de 42,11 pentru femei i 40,16 pentru brbai, cu
abateri standard de 7,08 respectiv 8,33.
Calitile psihometrice ale inventarului de anxietate Spielberger au fost demonstrate
de mai muli cercettori (Bruchon-Scweitzer i colab., 1993).

24
 3) Scala stresului perceput (Perceived Stress Scale elaborat de Cohen i
Williamson, 1988) tradus i adaptat - este un chestionar cu auto-administrare care
msoar sentimentul de a fi stresat n viaa de zi cu zi. Scala a fost elaborat pornind de la
abordarea tranzacional a stresului. Coerena intern a scorurilor obinute de Lourel,
Gana i Wawrizyniak (2005, p. 231) la Scala stresului perceput s-a dovedit satisfctoare
(alfa = 0,82).
4) Chestionarul de autoevaluare a nivelului stresului (tradus i adaptat dup P.
Lgeron). Acest chestionar este compus din dousprezece enunuri referitoare la frecvena
i intensitatea stresului perceput.
5) Scala de control Levenson ( The Internal, Powerful Other and Chance Scales -
IPC) tradus i adaptat - evalueaz gradul relaiei cauzale pe care persoanele o
stabilesc ntre obinerea unei anumite aprecieri/ ntriri i propria lor conduit, respectiv
ceea ce Rotter conceptualizeaz prin termenii de control intern versus control extern.
Spre deosebire de scala lui Rotter (1966), care se nscrie pe o ax unic intern-extern,
scala lui Levenson este multidimensional. Pe lng dimensiunea control intern (I),
scala distinge dou tipuri de externaliate: o externalitate imprevizibil legat de hazard,
de ans () i o externalitate previzibil i manipulabil legat de alte persoane (P).
6) Maslach Burnout Inventory (MBI) tradus i adaptat - este un chestionar
constituit din 22 itemi, repartizai n trei grupe, evalund trei dimensiuni pe o scal tip
Lickert de intensitate sau/i de frecven :
- epuizarea emoional, definit drept sentimentul de a fi epuizat emoional din cauza
activitii profesionale; este evaluat prin 9 itemi (numrul: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20);
- depersonalizarea (dezumanizarea relaiilor interpersonale), care se manifest prin
sentimentul de indiferen, de insensibilitate fa de persoanele n raport cu care se
desfoar activitatea profesional; este evaluat prin 5 itemi (numrul: 5, 10, 11, 15,
22);
- implicarea/dezvoltarea personal profesional (ndeplinirea sarcinilor), tradus prin
sentimente de competen i de realizare de sine prin profesiune (mplinire personal);
este evaluat prin 8 itemi (numrul: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21).
Sunt considerate ca semnificative urmtoarele scoruri:
a) epuizarea emoional >29 pentru frecven i >39 pentru intensitate;
b) dezumanizarea relaiilor interpersonale (cinismul) >11 pentru frecven i
>14 pentru intensitate;

25
 c) implicare profesional, sentimentul reuitei profesionale : < 33 n frecven i
<37 n intensitate.
7) Brief COPE (traducere i adaptare n limba romn dup: S.C. Carver, 1997)
You want to measure coping but your protocols too long: Consider the Brief COPE.
International Journal of Behavioral Medicine, 4, 92-100). Chestionarul cuprinde 28 de
enunuri. Scalele chestionarului Brief COPE sunt redate mai jos.
Scalele chestionarului Brief COPE Itemii
Coping activ 13, 20
Auto-distragere (retragere din situaia problem) 1, 17
Tgduire, negare 3, 21
Apelare la medicamente/substane 4, 22
Susinere emoional 5, 14
Susinere instrumental 10, 19
Dezangajare 6, 15
Exprimarea emoiilor 9, 18
Reinterpretare pozitiv 11, 26
Planificare 2, 24
Umor 16, 28
Autoblamare 12, 25
Acceptare 8, 23
Religie 7, 27

8) Scala de auto-eficacitate general (General self-efficacy scale) versiunea n

limba romn elaborat de Bban, Schwarzer, Jerusalem, 1996: Rumanien Version of
General Self-Efficacy Scale: http://userpage.fu-berlin.de/~health/rumania.htm).
Aceast scal vizeaz evaluarea auto-eficacitii (eficacitii personale percepute).
9) Chestionarul referitor la atitudinile pedagogice n contextul situaiilor stresante
din clas. Chestionarul la atitudinile pedagogice n contextul situaiilor stresante din
clas, elaborat i validat de noi, cuprinde 15 itemi referitori la diferite atitudini i
conduite pedagogice manifestate de cadrele didactice n raporturilor lor cu elevii.
10) Chestionarul referitor la modelele de gestionare a disciplinei elevilor, elaborat
de noi.

ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR privind STRESUL PERCEPUT DE

PROFESOARE I DE PROFESORI este redat n CAPITOLUL VI.
Pentru verificarea ipotezei conform creia cadrele didactice de sex feminin au un
nivel al stresului perceput mai mare dect al cadrelor didactice de sex masculin, am prelucrat
datele obinute la Chestionarul de autoevaluare a stresului (adaptat dup Lgeron) n anul
colar 2008-2009 de la 155 profesoare i de la 81 profesori din mediul urban. Menionm c

26
doar de la aceste loturi de cadre didactice am reuit s obinem completarea chestionarului
de autoevaluare a stresului.
Datele obinute prin aplicarea Chestionarului de autoevaluare a stresului la lotul de
participani, privind nivelul stresului perceput, sunt redate ntr-un tabel i n diagrame
sectoriale.
Prelucrarea statistic a datelor s-a fcut cu programul SPSS. 13.
1. Repartiia cadrelor didactice n funcie de nivelul stresului perceput

Repartiia cadrelor didactice (%) n funcie de nivelul stresului perceput

Stres cu nivel Stres cu nivel Stres cu nivel peste
Nivelul stresului sub medie (Scor mediu (Scor global medie
global ntre 6 i 12) ntre 13 i 20) (Scor global peste 20)
Femei (N= 155) 31,81% (N=49) 9,09% (N=14) 59,10% (N=92)
Brbai (N= 81) 44,45 % (N=36) 22,22% (N=18) 33,33% (N=27)

Din datele prezentate mai sus rezult c a fost confirmat ipoteza conform creia
un numr mai mare de cadre didactice de sex feminin au un nivel ridicat al stresului
perceput, n raport cu cadrele didactice de sex masculin. De asemenea, a fost confirmat
ipoteza conform creia indicele de frecven a stresului perceput de nivel mediu i de nivel
peste medie este mai mare n cazul profesoarelor dect al profesorilor.

2. Analiza gradului de manifestare a dimensiunilor burn-out-ului

la profesoare i la profesori

Din diagramele sectoriale de mai jos rezult c gradul epuizrii emoionale i al

dezumanizrii relaiilor interpersonale este mult mai frecvent la profesoare dect la
profesori. n schimb, att n cazul profesorilor ct i n cazul profesoarelor epuizarea
emoional i depersonalizarea relaiilor nu influeneaz foarte mult, n sens negativ,
sentimentul de implicare i de mplinire profesional. Astfel, doar 27,18 % dintre profesori
i 26,46 % dintre profesoare afirm c au un sentiment sczut n ceea ce privete
implicarea i mplinirea profesional, acest sentiment fiind, n schimb, crescut la 43 %
dintre profesori i profesoare. Deci, n pofida manifestrii epuizrii emoionale, doar la
circa dintre cadrele didactice se manifest o demotivare i o scdere a gradului de
implicare profesional.

27
Repartiia profesoarelor dup gradul epuizrii emoionale

23,88%

34,19%

crescut
moderat
scazut

41,93%

Repartiia profesorilor dup gradul epuizrii emoionale

18,51%
25,24%

56,25%

28
 Repartiia profesoarelor dup gradul depersonalizrii

29,04%

39,35%
crescut
moderat
scazut

31,61%

Repartiia profesorilor dup gradul depersonalizrii

23,29%

45,79% crescut
moderat
scazut

30,92%

29
Repartiia profesoarelor dup gradul sentimentului
implicrii/mplinirii profesionale

26,46%
30,32%

crescut
moderat
scazut

43,22%

Repartiia profesorilor dup gradul sentimentului

implicrii/mplinirii profesionale

27,18%

43,20%

29,62%

30
 - Analiza datelor pune n eviden faptul c n cazul profesorilor la care stresul
perceput are o valoare peste medie, un procentaj de 42,9 % dintre acetia manifest o epuizare
emoional crescut. n raport cu frecvena gradului crescut al epuizrii emoionale la
profesoare (55,3 %) , la profesori frecvena gradului crescut al epuizrii emoionale este mai
redus (42,9 %). Deci, cadrele didactice de sex feminin sunt mai predispuse la epuizare
emoional n condiiile stresului profesional crescut dect cadrele didactice de sex masculin.
- n urma aplicrii testului Chi-Square (2) s-au constatat diferene puternic
semnificative (p < 0,000) n privina efectului stresului perceput asupra epuizrii emoionale,
att n cazul profesoarelor ct i al profesorilor cu stresul sub medie i a celor cu stresul peste
medie. La profesoarele cu stresul perceput cu valori peste medie epuizarea emoional apare
mai frecvent i are un nivel crescut.
Deci, s-a confirmat ipoteza conform creia exist o puternic legtura ntre frecvena
i intensitatea stresului i epuizarea emoional a cadrelor didactice.
Din datele obinute prin investigaiile noastre, care sunt n consens cu cele ale altor
cercettori (Genoud, Brodard i Reicherts (2009), rezult c diferite contexte i situaii
stresante ale activitii profesionale a cadrelor didactice pot produce emoii negative datorate
comportamentului elevilor, sentimentului de inechitate n privina recunoaterii valorii sociale
a profesiunii, a salarizrii sczute, suprancrcrii muncii datorate curriculumului
suprancrct, constrngerilor temporale, climatului colar neadecvat, lipsei susinerii
organizaionale. Acestor factori stresani li se pot aduga i alii, precum: confuzii n
delimitarea rolurilor unor persoane care intervin n cmpul social al colii (diferite persoane
de la consiliul judeean, primrie, inspectoratul colar); cerine paradoxale venite din partea
societii, care emite critici uneori foarte violente la adresa colii, impunndu-i cerine
nerealiste, ca i cnd instituia colar ar putea regla singur toate problemele instructiv-
educative ale tuturor elevilor.
Avnd n vedere semnificaia scorurilor la cele trei dimensiuni ale burnout-ului,
n cele ce urmeaz prezentm, comparativ, nivelul de manifestare a simptomelor
epuizrii profesionale n cazul profesoarelor i al profesorilor investigai cu M.B.I.

Repartiia procentual a profesoarelor i profesorilor n raport cu diferitele grade de

manifestare a dimensiunilor burnout-ului (profesori: N=81; profesoare: N=155)
Dimensi- Depersonalizarea Sentimentul

31
unile Epuizare emoional relaiilor implicrii/mplinirii
burnout- interpersonale profesionale
ului
Gradul
burout-ului Crescut Moderat Sczut Crescut Moderat Sczut Crescut Moderat Sczut

Profesoare 53 65 37 61 49 45 66 47 42

(N ) (%) 34,19 41,93 23,88 39,35 31,61 29,04 43,22 30,32 26,46

Profesori 15 45 21 19 25 37 35 24 22
(N) (%) 18,51 56,25 25,24 23,29 30,92 45,75 43,20 29,62 27,18

Din tabelul de mai sus rezult c la dimensiunile epuizare emoional i

depersonalizare a relaiilor interpersonale att profesorii ct i profesoarele au scoruri de
nivel mediu. n schimb, profesorii au un sentiment mai sczut al implicrii/mplinirii
profesionale, fiind, deci, mai demotivai dect profesoarele. n schimb, numeroase
profesoare, chiar dac au un scor de nivel peste medie, datorit faptului c sunt mai
motivate i mai empatice, se implic mai activ n activitatea instructiv-educativ
desfurat cu elevii.

Corelaiile dintre dimensiunile epuizrii profesionale

n ceea ce privete corelaiile dintre cele trei dimensiuni ale epuizrii profesionale
(tabelul VI.XVI ) analiza datelor obinute de noi pune n eviden coeficieni de corelaie
(r) cu o valoare relativ mic i diferit fa de cei obinui de Maslach i Jackson (1986),
de Dion i Tresier (1994) i de Genoud, Brodard i Reicherts (2009).
Corelaiile (r) dintre cele trei dimensiuni ale epuizrii profesionale
Dimensiuile burnout-ului /Coeficieni A B C D
de corelaie
Epuizare emoionalDepersonalizarea 0,45** 0,52** 0,34* 0,48*
relaiilor interpersonale
Epuizare emoional Gradul - 0,32* -0,22 -0,27 - 0,33*
implicrii/mplinirii profesionale
Depersonalizarea relaiilor - 0,28 -0,26 -0,26 - 0,32*
interpersonale -Gradul implicrii
/mplinirii profesionale

* p < 0,05; ** p<0,001;A studiul nostru (N=236); B studiul lui Maslach i Jackson (N = 1.067);
C studiul lui Dion i Tessier (N=228); D studiul lui Genoud i al colab. (N=787).

32
 Analiza rezultatelor ne arat c epuizarea emoional ocup un loc important n
procesul de epuizare profesional, fapt evideniat i n alte cercetri, precum cele realizate
de Maslach i Jackson (1986) sau de Dion i Tresier (1994).

Relaiile dintre stresul perceput, anxietate i sentimentul controlului

-Investigaiile noastre au evideniat o puternic asociere dintre nivelul anxietii-
trstur i anxietii-stare i nivelul stresului perceput de ctre cadrele didactice,
confirmnd-se ipoteza. Astfel, s-au constatat diferene puternic semnificative (p<0,001) n
privina efectului stresului perceput asupra anxietii-stare n cazul cadrelor didactice cu
stresul perceput mai mare ca media n raport cu cei care au nivelul stresului mai mic
dect media. Menionm ns faptul c relaia este bilateral, n sensul c anxietatea-
trstur i anxietatea-stare pot s duc la creterea frecvenei i intensitii stresului
perceput, iar stresul perceput influeneaz anxietatea-stare crendu-se n unele cazuri un
cerc vicios.

Relaiile dintre stresul perceput, anxietate i sentimentul controlului (locus of

control) la profesoare le redm n tabelul de mai jos.

Corelaiile (r) dintre anxietate, locus of control

i stresul perceput de profesoare (N=155)
Stresul Anxietate Locus of Locus of
perceput control intern control extern
Stresul - .71 ** -.47 * .75 **
perceput
Anxietate .71** - -.41 * .77 **
Locus of -.47* -.41* - -.61**
control intern
Locus of control .75** .77** -.61** -
extern (prin alte
persoane)

* p<.002; ** P<.001

33
 Relaiile dintre anxietate, sentimentul controlului (locus of control) i stresul
perceput de profesori le redm n tabelul de mai jos.

Corelaiile (r) dintre anxietate, locus of controli stresul perceput de profesori

(N=81) Stresul Anxietate Locus of Locus of
perceput control intern control extern
Stresul - .69 ** -.34 * .69 **
perceput
Anxietate .69 ** - -.32 * .65 **
Locus of -.34* -.32* - -.51**
control intern
Locus of .65** .72** -.51* -
control extern
(prin alte
persoane)

* p<.002; ** P<.001

Din tabelele de mai sus rezult c att n cazul profesoarelor, ct i n cazul

profesorilor exist corelaii pozitive, puternic semnificative (la p <0,001) ntre stresul
perceput, anxietate i controlul extern. n schimb, ntre stresul perceput i controlul intern
al situaiior stresante corelaiile sunt negative.
Ipoteza conform creia, n condiiile unui stres crescut, cadrele didactice de sex
masculin au un sentiment al controlului intern mai frecvent sau mai intens dect cadrele
didactice de sex feminin nu s-a confirmat. Considerm c sentimentul controlului att la
brbai ct i la femei este influenat i de firea i temperamentul persoanei, variabile de
care nu am inut seama n acest studiu.
- La cadrele didactice se manifest o anumit asociere ntre frecvena i intensitatea
stresului perceput i gradul depersonalizrii relaiilor interpersonale. Astfel, n urma
aplicrii testului Pearson Chi-Square (2) s-au constatat diferene puin semnificative
statistic (p = 0,02) n privina efectului stresului perceput asupra depersonalizrii n cazul
profesoarelor cu stresul peste medie, n raport cu profesoarele care prezint un stres mediu
sau cu nivelul sub medie. Totui, la profesoarele la care stresul perceput are valori peste
medie depersonalizarea relaiilor interpersonale apare relativ mai frecvent i este mai crescut.
n urma aplicrii testului Pearson Chi-Square (2) se constat diferene puternic
semnificative (p < 0,000) n privina efectului stresului perceput asupra depersonalizrii n
cazul profesorilor cu stresul perceput cu valori peste medie n raport cu profesorii cu stresul

34
sub medie. La profesorii la care stresul perceput are valori peste medie depersonalizarea
apare mult mai frecvent i este mai crescut.
Ipoteza conform creia la cadrele didactice se manifest o asociere puternic ntre
frecvena sau intensitatea stresului perceput i gradul depersonalizrii relaiilor
interpersonale a fost doar parial confirmat.
- La cadrele didactice se manifest o anumit asociere ntre epuizarea emoional i
gradul depersonalizrii relaiilor interpersonale, ipoteza existenei unei puternice asocieri
fiind doar parial confirmat. Deci, putem considera c depersonalizarea relaiilor
interpersonale are o determinare multifactorial cumulativ, intervenind unele trsturi de
personalitate care modereaz factorii stresani.
n cazul profesorilor, la nivelul ntregului lot, gradul de asociere ntre epuizarea
emoional i depersonalizare este foarte semnificativ, asocierea fiind foarte puternic (p
<0,000). Investigaiile noastre au evideniat existena unei asocierii puternice ntre epuizarea
emoional i depersonalizarea relaiilor interpersonale ale profesorilor (la praguri de
semnificaie cuprinse ntre p < 0,002 i p <0,000) la nivelurile de vrst cuprinse ntre 23 i 50
ani; aceast asociere este mai puternic la grupele de vrst 23 30 ani i 31 40 ani . n
schimb, analiza pe grupe de vrst pe baza criteriului Chi-Square Tests (2) evideniaz faptul c
n cazul profesoarelor nu exist o asociere semnificativ statistic ntre epuizarea emoional i
depersonalizare. Deci, vrsta ca atare nu este implicat puternic i direct n gradul asocierii
epuizrii emoionale cu depersonalizarea relaiilor interpersonale ale profesoarelor.
-- Exist diferene semnificative statistic ntre mediile obinute de populaiile din care s-au
extras cele dou eantioane de profesori i de profesoare - la depersonalizarea relaiilor
interpersonale, pragul de semnificaie fiind de p = 0,01. Datorit factorilor stresani,
profesoarele prezint o mai accentuat depersonalizare a relaiilor interpersonale dect
profesorii investigai.
- Exist oarecare asociere ntre nivelul stresului perceput de cadrele didactice, pe
de o parte, i gradul implicrii n activitile profesionale i sentimentul mplinirii
profesionale, pe de alt parte. Astfel, chiar i n condiiile stresului cu valori peste medie,
majoritatea profesoarelor (58,5 %) au un nivel de implicare profesional de nivel mediu
i de nivel crescut. Totui, n proporie de 41,5 % profesoarele investigate care au un nivel
peste medie al stresului profesional prezint un nivel sczut al implicrii n activitatea
colar, fiind n mare msur demotivate i nemulumite de rezultatele obinute.
- n proporie de 25,7 % profesorii investigai care au un nivel peste medie al
stresului profesional prezint un nivel sczut al implicrii n activitatea colar, fiind n mare

35
msur demotivai i nemulumii de rezultatele obinute i de statutul lor profesional. Spre
deosebire de profesoare, n condiiile stresului cu valori sub medie, profesorii au un nivel
crescut al implicrii profesionale ntr-o proporie mult mai mic (doar 8,7 % din cazuri),
avnd ntr-o proporie mult mai mare un grad sczut al implicrii (54,3 %) i o implicare de
nivel mediu (37,0 %).
Datele prezentate mai sus par surprinztoare la prima vedere, dar trebuie s inem
seama de faptul c gradul sczut sau crescut de implicare profesional a cadrelor didactice
are o determinare multifactorial. i alte cercetri ne atenioneaz asupra faptulului c nu
exist o legtur direct, liniar, ntre stresul perceput de cadrele didactice i nivelul sczut al
implicrii profesionale sau al demotivrii acestora (Dionne-Proulx, 1995; Di Fabio, Majer i
Taralla, 2006), tocmai datorit determinrii multifactoriale a implicrii i dezvoltrii
personale profesionale.
- Analiza relaiilor dintre nivelul stresului perceput, epuizarea emoional, pe de o
parte, i nivelul implicrii profesionale i auto-eficacitatea cadrelor didactice, pe de alt
parte, a constituit un alt obiectiv al investigaiilor noastre.
Prin criteriile statistice Pearson Chi-Square, Kendall i Gamma, am evideniat o puternic
asociere (la p < 0,0001) ntre nivelul stresului perceput, epuizarea emoional i nivelul mai
sczut al implicrii profesionale, att n cazul profesoarelor, ct i al profesorilor. Dar nu
putem spune c aceast asociere este n mod strict liniar i direct, deoarece scderea
gradului de implicare a cadrelor didactice n activitile colare nu se relaioneaz ntotdeauna
i n toate cazurile n mod semnificativ cu nivelul stresului perceput i cu gradul epuizrii
emoionale, ci are, cu siguran, o cauzalitate multifactorial cumulativ. Gradul implicrii
profesionale a cadrelor didactice este relaionat cu sentimentul auto-eficacitii acestora.
Nivelul stresului perceput influeneaz auto-eficacitatea cadrelor didactice n
activitile colare. Astfel, stresul perceput cu nivelul peste medie diminueaz auto-
eficacitatea cadrelor didactice, att n cazul profesoarelor, ct i al profesorilor. Expresia
auto-eficacitate a profesorilor, lansat pentru prima dat de Armour i colaboratorii
(1976), a cunoscut abordri experimentale prin intermediul a numeroase instrumente elaborate
pe baza a dou filoane teoretice diferite: teoria lui Rotter (1966) referitoare la locus of
control i teoria sociocognitiv a lui Bandura (1986).
Realizarea cu succes a sarcinilor furnizeaz sursa cea mai important a ateptrilor
referitoare la competenele proprii. Experienele succesului mresc ateptrile de rezolvare a
diferitelor sarcini, n timp ce eecurile repetate diminueaz ateptrile privind succesul

36
profesional. Pe plan practic, aceste constatri pledeaz pentru punerea n funciune a unei
pedagogii a reuitei.
- Cadrele didactice cu un nivel ridicat al stresului i cu un nivel crescut al anxietii,
precum i cu un sentiment al controlului sczut, predominant extern, trebuie s nvee s
utilizeze strategii de coping eficiente, solicitnd consiliere psihologic sau intervenii
psihoterapeutice pentru evitarea epuizrii profesionale. De asemenea, la nivelul colilor se
impune optimizarea managementului clasei, managementului colii i a climatului colar.

Recomandri practice: Cadrele didactice cu un nivel ridicat al stresului i cu un nivel

crescut al anxietii, precum i cu un sentiment al controlului sczut, predominant extern,
trebuie s nvee s utilizeze strategii de coping eficiente, solicitnd consiliere psihologic
sau intervenii psihoterapeutice pentru evitarea epuizrii profesionale. De asemenea, la
nivelul colilor se impune optimizarea managementului clasei, managementului colii i a
climatului colar.
Tocmai de aceea se impune ca prin sistemul de formare iniial i mai ales prin
sistemele de formare continu, cadrele didactice s beneficieze de o pregtire
psihopedagogic mai intens n domeniul managementului educaional, al gestionrii
disciplinei elevilor i a gestionrii conflictelor. n prezent aceasta se poate realiza mai ales
prin pregtirea n cadrul masteratelor i prin cursuri de formare cu un curriculum
specific.

STRATEGIILE DE COPING UTILIZATE DE CADRELE DIDACTICE

Pentru evidenierea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice, am
prelucrat chestionarul Brief Cope completat de cele 236 cadre didactice care au participat
la investigaii. n ceea ce privete Brief COPE indicii alfa Cronbach la diferitele subscale
variaz ntre 0,601 i 0,902, n afar de copingul activ (0,502).
Relaiile dintre stresul perceput, unele variabile psiho-sociale ale cadrelor didactice
i strategiile de coping utilizate sunt sintetizate n tabelul de mai jos.
n cazul lotului de cadrele didactice investigat de noi am emis ipoteza c exist
corelaii puternic semnificative ntre frecvena i intensitatea stresului perceput, pe de o
parte, i anxietate, locul controlului extern i copingul centrat pe emoii, pe de alt parte.

37
 Pentru verificarea ipotezei s-a procedat la calcularea coeficientului de corelaie r.

Corelaiile (r) ntre stresul perceput, unele variabile psiho-sociale ale cadrelor
didactice i strategiile de coping
Anxietate Locul Locul Susinere Coping Coping Coping
contro- centrat evitativ
contro- social centrat pe pe
lului problem emoii
lului
extern
intern
Stresul
perceput
. 75 *** . 54 ** . 58 *** . 25 * . 45 ** . 55 *** . 42 **
de cadrele
didactice
( N=236)
** * = corelaie puternic semnificativ la p < .00l
** = corelaie semnificativ la p < .002; ( - ) corelaie negativ

Din tabelul de mai sus rezult c n cazul lotului de cadrele didactice investigat de noi
exist corelaii puternic semnificative (p<0,001) ntre stresul perceput, pe de o parte, i
anxietate, locul controlului extern i copingul centrat pe emoii, pe de alt parte. De
asemenea exist o corelaie semnificativ (p<0,002) ntre stresul perceput de cadrele
didactice i locul intern al controlului i copingul centrat pe problem i cel evitativ.
Datele obinute prin investigaiile noastre arat c profesorii recurg mai frecvent dect
profesoarele la copingul activ (vigilent, centrat pe problem), iar profesoarele recurg mult
mai frecvent la exprimarea emoiilor, deci la copingul centrat pe emoii. La celelalte forme de
coping frecvena utilizrii acestora de ctre profesoare i de ctre profesori este apropiat ca
rang.
CAPITOLUL VII destinat studiului 3 - cuprinde metodologia i analiza datelor
referitoare la STRESUL PERCEPUT DE ELEVII DE LICEU I STRATEGIILE DE COPING
UTILIZATE.

1. METODOLOGIA CERCETRII

1.1. Obiectivele investigaiei:

a) Evidenierea stresorilor resimii de elevii i elevele de liceu
b) Investigarea nivelului stresului perceput de elevii i elevele de liceu
c) Analiza factorial a Chestionarului Adolescent Coping Orientation for Problems
Experiences (B. Plancherel, R. Nunnez, M. Bolognini, C. Leidi i W. Bettschart,1992).
d) Evidenierera strategiilor de gestionare a stresului de ctre elevii i elevele de liceu.

38
 1.2. Ipoteze:
a) Exist unele diferene semnificative ntre elevii i elevele din clasa a IX-a i din
clasa a XII-a privind evaluarea stresorilor din mediul colar;
b) Exist unele diferene semnificative ntre elevii din clasa a IX-a i cei din clasa a
XII-a n evaluarea impactului stresorilor din mediul colar asupra stresului
perceput.
c) Exist unele diferene semnificative ntre elevii i elevele din clasa a IX-a i din
clasa a XII-a privind nivelul anxietii;
d) Exist unele diferene semnificative ntre elevii i elevele din clasa a IX-a i din
clasa a XII-a privind stima de sine
e) Exist unele diferene n privina frecvenei utilizrii anumitor strategii de coping
de ctre elevele de liceu i de ctre elevi.
1.3. Participanii:
Un numr de 217 elevi din municipiul Cluj-Napoca, dintre care:
- 105 elevi din clasa a IX-a (60 fete i 45 biei, cu vrsta medie: 15 ani i 3 luni).
- 112 elevi din clasa a XII-a (62 fete i 50 biei, cu vrsta medie de 17 ani i 5 luni).

Clasa / sexul Numr Vrsta medie (abatere

standard)
Eleve clasa a IX-a 60 15,2 (0,7)
Elevi clasa a IX-a 45 15,4 (0,6)
Eleve calsa a XII-a 62 17,4 (0,5)
Elevi clasa a XII-a 50 17,6 (0,4)

Investigaia s-a desfurat n anul colar 2007-2008 i n anul colar 2008-2009 , n

semestrul II, n lunile februarie - martie.

1.4. Instrumentele investigaiei :

a) Chestionarul privind situaiile colare stresanate pentru elevi, elaborat de noi.
b) Scala stresului perceput (Perceived Stress Scale - PSS, elaborat de Cohen,
Kamarack i Mermelstein, 1983) tradus i adaptat.
c) Inventarul de anxietate Spielberg care evalueaz nivelul anxietii-trstur i
nivelul anxietii-stare (tradus i adaptat).
d) Coopersmith Inventory (Inventarul stimei de sine Coopersmith - tradus i adaptat.)

39
 e) Chestionarul A-COPE: Adolescent Coping Orientation for Problems Experiences
(Plancherel, Nunnez, Bolognini, Leidi i Bettschart, 1992), varianta tradus n limba romn
i adaptat.
2. Analiza datelor privind stresul perceput i efectele acestuia la elevii de
liceu
Analiza datelor a evideniat existena unor diferene mai mari ntre procentajul
rspunsurilor afirmative privind factorii stresani percepui de elevii din clasa a IX-a i de
elevii din clasa a XII-a, la itemi care se refer la:
a) necesitatea de a nva ntr-un ritm mai intens (stresor perceput de 67,8 % dintre
elevii din clasa a XII-a, fa de 52,2 % dintre elevii din clasa a IX-a);
b) cantitatea de munc desfurat la domiciliu pentru pregtirea i efectuarea temelor
(stresor perceput de 54,4 % dintre elevii din clasa a XII-a fa de 30,4 % dintre elevii din
clasa a IX-a);
c) orarul prea ncrcat ( stresor perceput de 61,0 % dintre elevii din clasa a IX-a, fa de
68,6% dintre elevii din clasa a XII-a);
d) evaluarea cunotinelor/competenelor i notarea prin verificarea oral (stresor
perceput de 30,4 % dintre elevii din clasa a IX-a i de 22,3 % dintre elevii din clasa
a XII-a);
e) evaluarea cunotinelor/competenelor i notarea prin verificarea scris (stresor
perceput de 23,8 % dintre elevii din clasa a IX-a i de 16,9 % dintre elevii din clasa
a XII-a).
Deci, stresorii percepui mai frecvent i mai intens de elevi sunt cei care vizeaz
sarcinile de nvare, precum i evalurile pe baza verificrilor orale i scrise, mai ales n
condiiile unui curriculum i al unui orar prea ncrcat, ceea ce le impune necesitatea de a
nva ntr-un ritm mai intens. Elevii din clasa a XII-a, care se pregtesc i pentru bacalaureat,
percep ntr-o proporie mai mare stresul provocat de necesitatea de a nva ntr-un ritm mai
intens i stresul provocat de cantitatea de munc desfurat zilnic la domiciliu pentru
pregtirea i efectuarea sarcinilor colare. La acei stresori, n unele cazuri, se adaug i
exigenele i expectanele prea mari, chiar exagerate, ale cadrelor didactice i ale prinilor.
Din analiza datelor rezult c ipoteza privind existena unor diferene privind
evaluarea stresorilor din mediul colar de ctre elevii de clasa a IX-a i elevii de clasa a
XII-a s-a confirmat.
Cu excepia opiniei elevilor privind expectanele prinilor fa de randamentul lor
colar, unde diferenele sunt nesemnificative (p=0,10), n cazul celorlalte opinii referitoare la

40
stresorii majori din activitile colare se constat diferene puternic semnificative ntre elevii
din clasa a IX-a i cei din clasa a XII-a.
Prin aplicarea instrumentului de evaluare a stresului perceput Perceived Stress
Scale am urmrit s evideniem i s comparm scorurile privind frecvena stresului
perceput de elevii de liceu din clasa a IX-a i din clasa a XII-a . Scorul maxim posibil al
stresului perceput este de 70.

Semnificaia diferenei ntre media scorurilor stresului perceput de elevii i de elevele

din clasa a IX-a i a XII-a
Scorul stresului perceput Scorul stresului perceput Testul t
( de nivel mediu i peste (de nivel mediu i peste Pragul de semnificaie (p)
medie) de elevii din clasa medie) de elevii din clasa
a IX-a (N=45) a XII-a (N=50)
m = 29.87 m = 35,70 t = 11,9639
= 2,25 = 2,50 p <0,01
Scorul stresului perceput Scorul stresului perceput Testul t
( de nivel mediu i peste (de nivel mediu i peste Pragul de semnificaie (p)
medie) de elevele din medie) de elevele din
clasa a IX-a (N=60) clasa a XII-a (N=62)
m = 30,75 m = 41,40 t = 30,8160
= 1,35 = 2,35 p <0,01

Din tabelul de mai sus rezult c la clasa a IX-a, dar mai ales la clasa a XII-a exist
diferene puternic semnificative ntre elevi i eleve n privina frecvenei stresului perceput.
S-au constatat diferene puternic semnificative statistic (la p<0,01) att ntre media
stresului perceput de elevii din clasa a IX-a i cei din clasa a XII-a, ct i ntre media
stresului perceput de elevele din clasa a IX-a i cele din clasa a XII-a. Se observ c sunt
diferene semnificative ntre scorurile stresului perceput de liceenii din clasa a IX-a i cei
din clasa a XII-a, precum i ntre bieii i fetele din aceste clase. Fetele din ambele clase
au scoruri mai mari dect bieii, frecvena i intensitatea stresului perceput de eleve fiind
mai mare dect la biei.
Elevii de liceu percep stresul destul de des, cu o frecven care merge de la cota 3 spre
cota 5 la diferiii itemi ai chestionarului. Scorurile stresului perceput de nivel mediu i
peste medie sunt mai mari la elevii din clasa a XII-a, care pe lng ndeplinirea sarcinilor
colare cotidiene trebuie s se pregteasc i pentru bacalaureat.
Menionm faptul c tensiunile legate de posibila epuizare fizic i psihic, mai ales
emoional a elevilor, din unele perioade ale activitilor colare - precum cele de evaluare
sumativ a cunotinelor i competenelor - le pot provoca acestora o stare de anxietate i o

41
diminuare a sentimentului eficacitii personale. Deci, stresul perceput de elevii de liceu
poate duce la creterea anxietii-stare a acestora.
- Din datele noastre rezult c dei la eleve media anxietii-trstur este puin mai
mare dect media anxietii-trstur a elevilor, totui nu exist diferene semnificative
statistic ntre elevii i elevele din clasa a IX-a i nici ntre elevii i elevele din clasa a XII-a
n privina nivelului acestei forme de anxietate.
Interesante sunt ns mai ales datele obinute n privina anxiettii-stare a elevelor i
elevilor liceeni. Din tabelul de mai jos rezult c dei la elevele din clasa a IX-a media
anxietii-stare este puin mai mare dect media anxietii-stare a elevilor, totui nu exist
diferene semnificative statistic ntre elevi i eleve n privina nivelului acestei forme de
anxietate.

Compararea scorurilor obinute la STAI stare

la elevii i elevele din clasa a IX-a
Scorurile la STAI - Media Abaterea testul t
stare standard p
(anxietatea stare)
Elevi clasa a IX-a 36,50 9,8 t=1,0394
N=45
Eleve clasa a IX-a 38,50 9,7 p=0,05
N=60 (diferen
nesemnificativ)

Din analiza datelor rezult c dei scorurile medii sunt puin mai mari la fete, totui,
n cazul loturilor de elevi i de eleve din clasa a XII-a nu exist diferene semnificative
statistic nici n ceea ce privete nivelul anxietii-trstur i nici n ceea ce privete
nivelul anxietii-stare.

Compararea scorurilor obinute la STAI stare

la elevii i elevele din clasa a XII-a
Scorurile la STAI - Media Abaterea testul t
stare standard p
(anxietatea stare)
Elevi -clasa a XII-a 37,50 9,8 t=0,9395
N = 50
Eleve -clasa a XII-a 39,25 9,8 p=0,05
N = 62 (diferen
nesemnificativ)

42
 Att n cazul elevilor ct i al elevelor din clasa a IX-a i din clasa a XII-a nivelul
anxietaii-stare este puin mai mare dect nivelul anxietii-trstur, fapt explicat prin
efectul unor stresori cotidieni, colari i situaionali. Dei att la elevele din clasa a IX-a,
ct i la elevele din clasa a XII-a, media anxietii-stare este puin mai mare dect media
anxietii-stare a elevilor, totui nu exist diferene semnificative statistic ntre elevi i
eleve n privina nivelului acestei forme de anxietate.
- n privina stimei de sine, din investigaiile noastre rezult c ntre scorurile obinute
de elevii i de elevele din clasa a IX-a exist diferene puternic semnificative statistic
(p<0,005) n privina stimei de sine general i a stimei de sine pe plan social (n raport cu
colegii, cu prietenii etc.). Elevii au scoruri mai mari, deci o stim de sine mai crescut dect
elevele.

Stima de sine a liceenilor n raport cu variabila gen i variabila clas

Indicii i Elevi din clasa Eleve din clasa Elevi din clasa Eleve din clasa
scorurile medii a IX-a a IX-a a XII-a a XII-a
ale stimei de (N= 45) (N=60) (N= 50) (N= 62)
sine/pe loturi
de participani
Stima de sine 20,17 18,62 21,00 19,50
general =2,29 =2,15 =2,54 =2.21
Stima de sine 6,07 5,67 6,00 5,86
social ( n = 0,55 =0.35 =0,52 =0,48
raport cu olegii,
prietenii etc,)
Stima de sine 6,25 6,12 5,50 6,48
pe plan familial =0,67 =0,54 =0,37 =0,73
Stima de sine 4,86 4,82 5,00 5,00
pe plan colar =0,24 =0,23 =0,28 =0,29
TOTAL 37,35 35,23 37,50 36,84

Din tabelul de mai sus rezult c exist diferene ntre scorurile medii obinute de elevii
i elevele din clasa a IX-a i de ctre elevii i elevele din clasa a XII-a n ceea ce privete
stima de sine (stima de sine general, n raport cu colegii, pe plan familial i pe plan
colar). Analiza datelor referitoare la compararea scorurilor obinute de elevele din clasa a
IX-a n raport cu elevele din clasa a XII-a evideniaz faptul c elevele din clasa a XII-a au
un nivel mai crescut al tuturor indicilor stimei de sine.
- Diferene semnificative la p < 0,05 ntre scorurile obinute de elevii din clasa a IX-a i
de cei din clasa a XII-a sunt la stima de sine general i la stima de sine pe plan colar,

43
elevii din clasa a XII-a avnd stima de sine mai crescut. n privina stimei de sine pe plan
social (n relaiile cu colegii, cu prietenii) nu sunt diferene semnificative statistic.
- n ceea ce privete stima de sine pe plan colar i pe plan social nu exist diferene
statistic semnificative ntre elevii i elevele din clasa a XII-a.
- Analiza datelor referitoare la compararea scorurilor obinute de elevii din clasa a IX-a
n raport cu cei din clasa a XII-a evideniaz faptul c doar n privina stimei de sine pe plan
familial exist diferene puternic semnificative statistic (p<0,005), elevii din clasa a IX-a
avnd o stim de sine pe plan familial mai crescut.

CONCLUZII PRIVIND STRATEGIILE DE COPING UTILIZATE

DE CADRELE DIDACTICE I DE ELEVII DE LICEU
1. Din investigaiile efectuate de noi la loturile de cadre didactice, rezult c exist
diferene puternic semnificative statistic n privina frecvenei utilizrii urmtoarelor
strategii de gestionare a stresului de ctre profesoare i de ctre profesori:
- copingul activ, utilizat mult mai frecvent de profesori n raport cu profesoarele (p < 0,001) ;
- auto-distragere (dezangajare mental), utilizat mult mai frecvent de profesori n raport cu
profesoarele (p < 0,001);
- cutarea susinerii sociale emoionale, utilizat mult mai frecvent de profesoare n raport cu
profesorii (p < 0,001);
- cutarea susinerii sociale instrumentale, utilizat mult mai frecvent de profesoare n raport
cu profesorii (p < 0,002);
- apelarea la religie,utilizat mult mai frecvent de profesoare n raport cu profesorii (p < 0,002);
- exprimarea emoiilor i sentimentelor, strategie de coping utilizat mult mai frecvent de
profesoare dect de profesori (p < 0,000);
- folosirea de medicamente sau alte substane, strategie evitativ la care recurg mult mai
frecvent profesoarele dect profesorii (p < 0,000);
- dezangajare comportamental strategie evitativ la care recurg mai frecvent profesoarele
dect profesorii (p < 0,005);
- tgduire, negare strategie evitativ la care recurg mai frecvent profesorii dect profesoarele
(p < 0,005);
- auto-blamare strategie evitativ la care recurg mai frecvent profesorii dect profesoarele (p <
0,005).
Se observ c profesorii recurg mai frecvent dect profesoarele la copingul activ (vigilent,
centrat pe problem), iar profesoarele recurg mult mai frecvent la exprimarea emoiilor, deci la

44
copingul centrat pe emoii, confirmndu-se ipoteza. n condiiile stresului de intensitate mare,
numeroase cadre didactice triesc o stare de anxietate i utilizeaz strategii de coping centrate pe
emoii sau strategii evitative.
2. n privina strategiilor de gestionare a stresului utilizate de elevii i de elevele de liceu,
datele obinute de noi arat c pentru rezolvarea diferitelor probleme sau a situaii stresante elevii
apeleaz la mai multe tipuri de strategii, n funcie de specificul problemelor sau situaiilor cu care
se confrunt n mediul colar sau extracolar. Astfel, din rspunsurile la chestionar rezult c
elevii apeleaz att la strategii evitative, ct i la strategiile active, confruntative de gestionare a
stresului (strategii centrate pe problem), sau la strategiile centrate pe emoii (coping emoional).
Pe baza rezultatelor obinute inclusiv prin analiza factorial s-a evideniat modul n care
elevii opteaz pentru diferite strategii de gestionare a stresului i/sau de rezolvare a
situaiilor-problem, specificnd-se maniera de rspuns a liceenilor la situaiile stresante.
Semnificaia diferenelor dintre medii n privina utilizrii de ctre elevi i de
ctre eleve a strategiilor de coping corespunztoare celor ase factori

Factori Elevi Elevi Eleve Eleve Testul t

(N=95) Abaterea (N=112) Abaterea p
Media standard Media standard
F 1 - umor i distracie 3,24 1,13 2,69 1,12 t=3,5037
p<0,005
F 2 - consum/evitarea 2,86 1,21 2,87 1,18 t=0,0599
problemei p = 0,05
F 3 - sentimente negative 2,41 1,08 2,47 1,04 t= 0,4051
p =0,05
F 4 - relaii sociale/cutarea 2,84 1,15 3,30 1,13 t=2,8907
suportului social p<0,005

F 5 angajare n activitate 3,42 1,18 3,45 1,05 t=0,1917

p=0,05
F 6 cutarea suportului 2,82 1,11 2,81 1,15 t=0,0635
familial p=0,05

Din datele obinte prin investigaiile noastre rezult c maniera preferat de reacie la
situaiile-problem este angajarea n activitate, media n cazul bieilor fiind de 3,42, iar n
cazul fetelor de 3,45. Deci, att elevii ct i elevele opteaz pentru strategii de coping active,
pentru o manier raional de rezolvare a situaiilor-problem, deci pentru copingul cognitiv.
Diferene ntre biei i fete apar n cazul utilizrii altor strategii de gestionare a
stresului. Astfel, constatm c bieii se axeaz mai mult dect fetele pe strategii de
divertisment, recurgnd la distracie, la umor (media = 3,24), iar fetele apeleaz la relaiile
sociale, la cutarea suportului social (media = 3,30). Dar constatm c att fetele ct i

45
 bieii caut n mai mic msur suportul familial pentru rezolvarea unor probleme
stresante, ceea ce se poate explica prin caracteristicile psihosociale specifice vrstei,
adolescenii ncercnd s se detaeze de tutela familiei.
Elevii i elevele apeleaz aproape n mod egal i la strategii evitative, mediile la
factorul consum/evitarea problemei fiind de valoare foarte apropiat (media = 2,86 la
biei i media = 2,87 la fete). Deci, n unele situaii-problem liceenii apeleaz i la strategii
de coping evitative, ceea ce nu le rezolv ns problemele.
Elevii de liceu i elevele utilizeaz aproximativ n aceeai msur strategiile de
coping centrate pe emoii, apelnd la exprimarea emoiilor i sentimentelor negative (m =
2,41 la biei i m = 2,47 la fete).
Din analiza datelor rezult c ipoteza conform creia strategiile de coping utilizate
de elevele de liceu sunt relativ diferite n raport cu strategiile de coping utilizate de elevi, a
fost parial confirmat, diferene semnificative statistic obinndu-se doar n cazul
factorilor umor i distracie i relaii sociale/cutarea suportului social.
Datele investigaiilor noastre arat c, n general, elevii de liceu chestionai nu au
suficient ncredere n unii profesori, n consilierii colari sau n preoi, n ceeea ce privete
sprijinul pe care l-ar putea primi pentru rezolvarea problemelor stresante. Pornind de la aceste
date, considerm c se impune o mai mare implicare a profesorilor i mai ales a consilierilor
colari n sprijinirea elevilor pentru ca acetia s gseasc soluii de rezolvare a situaiilor
stresante cu care se confrunt. Dar, n acelai timp, menionm c unii consilieri colari
rspund de mai multe licee, cu un numr mare de elevi, fapt care poate explica opiniile
prezentate mai sus.
Modul n care cadrele didactice i elevii gestioneaz stresul este un aspect important
att pentru ajustarea psihologic a acestora, ct i n privina prevenirii apariiei unor
consecine indezirabile pentru viaa colar.

Valoarea cercetrilor ntreprinse de noi

- Investigaiile ntreprinse de noi au evideniat utilitatea cercetrilor exploratorii-
corelaionale n privina evidenierii factorilor stresani din mediul colar, a efectelor stresului
perceput i a mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice i de elevi.
- O contribuie original a tezei de doctorat const n elaborarea modelului
interacionist al influenei factorilor stresani asupra apariiei unor simptome ale epuizrii profesionale a
cadrelor didactice, model a crei utilitate a fost confirmat prin investigaiile realizate.

46
 Pornind de la cunoaterea factorilor stresani majori din instituiile colare, cu un indice de
frecven i de intensitate mare, s-a evideniat modul n care se poate analiza dinamica instalrii unor
simptome ale burnout-ului, corelaiile dintre acestea, precum i strategiile de gestionare a stresului cu
efect pozitiv n prevenirea burnout-ului.
- Pn n prezent, prevenirea stresului i a simptomelor de epuizare profesional la
cadrele didactice s-a bazat cu prioritate mai ales pe aplicarea unori msuri de dezvoltare a
competenelor individuale. Dar aceste intervenii s-au dovedit insuficiente, deoarece ele
trebuie asociate cu msuri i aciuni de optimizare a mediului i climatului de munc.
Tocmai de aceea, am elaborat i am propus s se aplice n instituiile colare programul de
intervenie pentru creterea rezilienei, bazat pe dou modaliti: a) dezvoltarea strategiilor
personale de gestionare a stresului organizaional prin tehnici cognitiv-comportamentale; b)
strategii i modaliti de dezvoltare a rezilienei prin managementul stresului la nivel
organizaional, al instituiilor din sfera educaiei. Pe baza resurselor de coping se dezvolt
abilitile personale de rezolvare a problemelor, iar la nivel social-organizaional se
optimizeaz relaiile suportive i oportunitile de a participa i de a influena procesele de
luare a deciziilor n cadrul colii, toate acestea influennd pozitiv reziliena.
- Datele obinute prin cercetrile noastre aduc argumente pentru sporirea
preocuprilor privind prevenirea stresului din mediul colar, apelndu-se la msuri
preventive centrate pe climatul i managementul activitii profesionale, la msuri
orientate spre angajai i mai ales la msuri combinate.
- Este important s se desfoare programe de formare profesional destinate
prevenirii i gestionrii stresului, respectiv pentru utilizarea strategiilor eficiente de coping
(strategii de coping preventiv, strategii de coping centrate pe problem).
- Rezultatele obinute prin studiile realizate de noi aduc argumente n ceea ce
privete importana consilierii psihopedagogice n mediul colar, cu impact pozitiv n
privina prevenirii efectelor disfuncionale ale stresului la cadrele didactice i la elevi,
activizndu-le strategiile de coping eficiente.
Sublinem faptul c formarea iniial i formarea continu a cadrelor didactice, prin
renovarea curriculum-ului pe baze constructiviste, joac un rol important n structurarea
stenic a mediului colar, n construirea identitii profesionale, n dezvoltarea personal, n
auto-eficacitate, n imaginea de sine i stima de sine a cadrelor didactice.

47
 Dintre limitele cercetrilor noastre amintim:
Validitatea investigaiilor noastre este relativ limitat, deoarece grupurile de profesori
i de elevi participani nu au o reprezentativitate naional, fiind doar din judeul Cluj, iar
majoritatea erau de sex feminin. Se poate presupune faptul c n raport cu specificul lor, n
diferite instituii colare exist un alt rang, o alt ierarhie a stresorilor resimii de ctre
cadrele didactice i de ctre elevi.
De asemenea, trebuie s inem seama c validitatea predictiv a unora dintre
rezultatele acestei cercetri trebuie privit cu pruden, avnd n vedere dinamica
schimbrilor, adesea imprevizibile, din sistemul de educaie din ara noastr (din domeniile
structurii sistemului de nvmnt, curriculum-ului, concursurilor pentru ocuparea
posturilor, salarizrii etc.).

Noi direcii de cercetare:

Problematica abordat n aceast tez de doctorat impune, cu siguran, noi direcii
de cercetare, avnd n vedere determinarea multifactorial cumulativ a stresului perceput
de cadrele didactice sau de elevi, precum i determinrile multiple de nuan bio-psiho-
socio-cultural a reaciilor la stres i a mecanismelor de coping.
n cercetrile viitoare se poate ine seama de limitele investigaiilor noastre,
menionate mai sus, prin investigarea unor loturi mai mari de cadre didactice i de elevi,
att din mediul urban, ct i din mediul rural, din diferite tipuri de instituii colare i din
diferite zone ale rii. Astfel, pe baza unor cercetri cu validitate ecologic, dincolo de
variaiile conjuncturale, se va putea degaja - cel puin pe termen scurt i pe termen mediu
- ponderea invarianilor ce in de factorii stresori i de situaiile stresante din mediul
colar, care pot duce la epuizarea profesional a unor cadre didactice sau la reacii
comportamentale de nuan dezadaptativ ale unor elevi.
De asemenea, avem n vedere faptul c n viitor, n diferite perioade de timp, se
impune reluarea unor asemenea cercetri referitoare la factorii stresani i la efectele
acestora asupra cadrelor didactice i asupra elevilor, mai ales n condiiile transpunerii n
fapt a legislaiei actuale, precum i datorit lipsei unei perspective suficient de clare a
evoluiei sistemului educaional naional, pe termen mediu i lung.

48
 BIBLIOGRAFIE
Adams, E. (2001), A proposed causal model of vocational teacher stress, Journal of Vocational Education and
Training, vol. 53, 2, p. 223-246.
Admiraal, W.F., Korthagen, F.A., Wubbels, T. (2000), Effects of student-teachers coping
behaviour, British Journal of Educational Psychology, 70, p. 33-52.
Aldwin, C.M. (1994), Stress, Coping and Development: An Integrative Perspective, New York,
Guilford Press.
Aluja, A., Blanch, A., Garcia, L.F. (2005), Dimensionality of Maslach Burnout Inventory in school
teachers: A study of several proposals, European Journal of Psychology Assessment, vol. 21, nr. 1, p.
67-76.
Aldwin, C.M. (1994), Stress, Coping and Development: An Integrative Perspective, New York,
Guilford.
Aluja, A., Blanch, A., Garcia, L.F. (2005), Dimensionality of Maslach Burnout Inventory in school teachers:
A study of several proposals, European Journal of Psychology Assessment, vol. 21, nr. 1, p. 67-76.
Anaut, M. (2003). La rsilience. Paris, Nathan
Antonovski, A. (1993). The structure and proprieties of the Sense of Coherence Scale. Social Science
and Medicine, 36, p. 725-733
Appley, M.H. (1986), Dynamic of stress, physiological, psychological and social perspectives, New
York, Plenum Press.
Archambault, J., Brunet, L., Groupil, G. (1983), Directions dcoles et enseignants face aux stress:
le rle du climat organisationnel dans lanxit, Universit de Motreal.
Arseneau, L. (1990), Crativit et gestion du stress en situation dapprentissage, Universit du
Quebec Chicoutimi.
Bandura, A. (1997). Self-efficacity: the exercice and control, New York, W.H. Freeman and
Company.
Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. n: E.A.
Lock (Ed.), Handbook of principles of organizational behavior. Oxford, Blackwell, pp. 120-136.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacit, le sentiment d efficacit personnelle. Paris, Bruxelles, De
Boeck.
Bandura, A., Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intinsec interest
trought proximal self-motivation, Journal of Personality and Social Psychology, 41, 3, p. 586-598.
Baron, R,M., Kenny, D.A (1986), The moderator-mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic and statistical consideration, Journal of Psychology and
Social Psychology, 51, 0. 1173-1182.
Basco, L. (2003), Le malaise des enseignants du premier degr, Recherches & Educations, 4.

49
Bauer, J. and colab. (2006), Corelation between burnout syndrome and psychological and
psychosomatic symptoms among teachers, Int. Arch. Ocup. Environ Health, 7, p.199-204.
Bban, A. (1988), Stres i personalitate, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Bban, A. (coordonator, 2001), Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, pag.
169-173.
Beauregard, L., Dumont, S. (1996), La mesure du soutien social, Service social, 45, 3, p. 55-76.
Billecho, H. (2007), Rapport sur lenqute du CSEE sur lee stress au travail des enseignants, Comite
sindical europeen de leducation (CSEE), 50 p.
Billings, A.G., Moos, R.H. (1981), The role of coping responses and social responses and social
resources in attenuating the stress of live events, Journal of Behavioral Medicine, 4, p. 157-189.
Bird, G.W., Harris, R.L. (1990), A comparison of role strain and coping strategies by gender and
family structure among early adolescents, Journal of Early Adolescence, 10, p. 141-158.
Blanch Plana, A., Aluja Fabregat, A., Biscarri Gasl, J. (2003), Burnout syndrome and coping
strategies: a structural relations model, Psychology in Spain, vol.7, nr. 1, p. 46-55.
Boco, M. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Ediia a II-a, Cluj-Napoca,
Presa Universitar Clujean.
Boco, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Ediia a II-a. Piteti,
Editura Paralela 45.
Bolger, N. (1990), Coping as a Personality Process: A Prospective Study, Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 59, nr. 3, p. 525-537.
Bolognini, M., Plancherel, B., Nnez, R., Bettschart, W. (1994), Pradolescence. Thorie,
recherche et clinique, Paris, ESF.
Bourne, Edmund, Ph.D. (1998). Healing Fear. New Approaches to Overcoming Anxiety, New
Harbinger Publications Inc., CA
Bouchamma, Y., David, M., Saint-Germain, M. (2005), Leadership et stress en milieu minoritaire
francophone, McGill Journal of Education, vol. 40, nr. 2, Spring, p. 285-303.
Braconnier, A. (2004), Petit ou grand anxieux, Paris, Odile Jakob.
Bradette, S., Marcotte, D., Fortin, L, Royer, E., Potvin, P. (1999), Stratgies dadaptation:
comparaison entre des adolescents qui prsententent des difficults scolaires et dautres qui nen
presntent pas, Revue qubecoise de psychologie, vol. 20, nr. 3, p. 61-73.
Brisson, C., Blanchette, C., Guimont, C. et all. (1998), Relliability and validity of the French
version of the 18-item Karasek Job Content Questionnaire, Work Stress, 12, p. 322-326.
Brouwers, A., Tomic, W. (2000), A longitudinal study of teacher burnout and perceveid self- efficacy
in classroom management, Teaching and Teacher Education, 16, 2,p. 239-254.
Bruchon-Schweitzer, M.L. (1994), Les problmes dvaluation de la personnalit aujourdhui,
Lorientation scolaire et professionelle, 23, p. 35-57.

50
Bruchon-Schweitzer, M. (2001), Coping et stratgies dajustement face au stres, Recherche en soins
infirmiers, nr. 67, p. 68-82.
Bruchon-Schweitzer, M.L., Dantzer, R. (1994), Introduction la psychologie de la sant, Paris,
P.U.F.
Brunet, L. (2003), Stres et climat de travail chez les enseignants, Revue Exercer, nr. 68.
Brunet, L, Savoie, A. (1999), Le climat de travail, Montreal, Ed. Logique.
Burisch, M. (2002), A longitudinal study of burnout: the relative importance of dispositions and
experiences, Work and Stress, vol. 6, nr. 1, p. 1-17.
Campbell, J. (1880), Self-Esteem and Clarity of the Self-Concept, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 59, n. 3.
Canou, P., Mauranges, A. (2004), Le burn out. Le syndrome dpuisement proffesionnel des
enseignants. De lanalyse aux rponses, Paris, Masson.
Carpentier-Roy, M.C. (1991), Organisation de travail et sant mentale chez les enseignants du
primaire et du secondaire, Qubec, Centrale de lEnseignement du Qubec.
Carton-Caron, A. (2004), Strategies de coping chez les sportif, Thse Ph.D., Universit Charles de
Gaule-Lille 3.
Carver, S. C. (1997), You Want to Measure Coping But Your Protocols Too Long: Consider the
Brief COPE, International Journal of Behavioral Medicine, 4, 1, p. 92-100.
Carver, S.C., Scheirer, M.F., Weintraub, J.K. (1989), Assessing Coping Strategies: A Theoretically
Based Approach, Journal of Personality and Social Psychology, 56, 2, p. 267-283.
Cau-Bareille, D. (2009). Les dparts la retraite chez les enseignants: autour de quel malaise, de
quelles pnibilits et souffranes en lien avec travail? 2e Forum Travail et Syndicalisme de lInstitut
de recherches de la FSU, Universit de Lyon.
Chabrol, H., Callahan, S. (2004), Mcanismes de dfense et coping, Paris, Dunod.
Chan, D. W. (1998), Stress, coping strategies, and psychological distress among secondary school
teachers in Hong Kong, American Educational Research Journal, 35,1, p.145-163.
Charlesworth, E, A., Nathan R. (1985). Stress Management, New York, Ballantine Edition.
Chteaux, V., Seiler, E., Spitz, E. (2004), Violence perue et stress chez chez les enseignants,
Congres international Hommes et organisations: la sant au coeur des enjeux de lenteprise, Nancy,
Metz, p. 18-21.
Chi, V, (2004). Pedagogia contemporan-Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca, Editura Casa
Crii de tiin.
Chouanire, D., Langevin, V., Franois, M. (2007), La place des questionnaires dans le dpistage et
la prvention des risques psychosociaux, INRS, Paris.
Ciofu, I. (1978), Psihofiziologia emoiei, n: I. Ciofu, M. Golu, C. Voicu, Tratat de psihofiziologie,
vol. I, Bucureti, Editura Academiei.

51
Coater, T.J. Thorence, C.E. (1976), Teacher anxiety: a review with recommendation, Review of
educational research, 34, 3.
Cohen, F., Wills, T.A. (1985), Stress, social support, and buffering hypothesis, Psychological
Bulletin, 98, 2, p. 310-357.
Compas, E.B. and colab. (2001), Coping With Stress During Childhood and Adolescence: Problems,
Progress, and Potential Theory and Research, Psychological Bulletin, vol. 127, nr. 1, p. 87-127.
Compas, B.E., Davis, G.E., Forsythe, C.J., Wagner, B.M. (1987), Assessment of major and daily
stressful events during adolescence: The adolescent perceveid events scale, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 55, p. 534-541.
Compas, B.E. (1987), Stress and life events during childhood and adolescence, Clinical Psychology
Review, 7, 3, p. 275-303.
Compas, E.B. and colab. (2001), Coping With Stress During Childhood and Adolescence: Problems,
Progress, and Potential Theory and Research, Psychological Bulletin, vol. 127, nr. 1, p. 87-127.
Connor-Smith, J.K. and colab. (2000), Responses to stress in adolescence: Measurement of coping
and involuntary stress respones, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 6, p. 976-992.
Corten, Ph. (2004), Stress et stress pathologique, Psychopathologie du travail, Bruxelles, ULB.
Cousson-Glie, F., Bruchon-Schweitzer, M., Quintard, B., Nuissier, J., Rasclen, N. (1996),
Analyse multidimensionnelle dune chelle de coping: validation franaise de la WWC (Ways of
Coping Checklist), Psychologie Franaise, 41, 2, p. 155-164.
Couzon, E., Dorn, F. (2003), Soyez un stress, Paris, ESF.
Cox, T., Tisserand, M., Taris,T. (2005), The conceptualization and measurement of burnout:
Questions and directions, Work & Stress, vol. 19, nr. 3, p. 187-191.
Cox, T., Tisserand, M., Taris,T. (2005), The conceptualization and measurement of burnout: Questions and
directions, Work & Stress, vol. 19, nr. 3, p. 187-191.
Cox, T., Ferguson, E. (1991), Individual Differences, Stress and Coping, n: C.L. Cooper, R. Payne
(eds), Personality and Stress: Individual Differences in the Stress Process, Chichestewr, UK, Wiley,
p. 7-30.
Cummings, A.L., Curtis, K. (1992), Social Problem Solving Cognitions and Strategies of Student
Teachers, The Alberta Journal of Educational research, 37, 4, p. 255-268.
Curchod-Ruedi, D., Doudin. P.-A., Peter, V. (2009). Le soutien social comme facteur de protection
du burnout des enseignants. Prismes, 10, p. 55-58.
Cyrulnik, B. (2002), Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob.
DallAva, M-C, Albaret, J-M. (1998), Relaxation et processus de coping ladolescence: rflexions
et quelques limites, Evolutions Psychomotrice, vol. 10, nr. 39, p. 49-53.
David, D. (2006), Psihologie clinic i psihoterapie. Fundamente, Iai, Editura Polirom.
Debarbieux, E. (1999), La violence en milieu scolaire 2, Le dsordre des choses, Paris, ESF.

52
De Keyser, V., Hansez, I. (1996), Vers une perspective transactionnelle du stress au travail: Pistes
dvaluations mthodologiques, Cahiers de Mdicine du Travail, 33, 3, p. 133-144.
Demerouti, E., Bakker, A.B., Jonge, J. et all. (2001), Burn-out and engagement at work as a
function of demands and control, Scand. Journal Work Health, 27, 4, p.279-286.
Demo, D. (1985), The Measurement of Self-Esteem: Refining Our Metods, Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 48, nr. 6.
Di Fabio, A., Majer, V., Taralla, B. (2006). Corrlatifs de la Teacher Self-Efficacy: caractistiques
personnelles et attitude envers le travail. Psychologie du travail et des organisations, 12, p. 263-277.
Dionne-Prouix, J. (1995), Le stress aux travail et ses consequnces potentielles long terme: le cas
des enseignants qubcois, Revue Canadienne de lducation, 20, 2. p. 146-155.
Dion, G., Tessier, R. (1994), Validation de la traduction de linventaire dpuisement professionnel
de Malsach et Jackson, Revue Canadienne de Sciences Comportamantales, 26, p. 210-227.
Dionne-Proulx, J. (1995), Le stress aux travail et ses consequnces potentielles long terme: le cas
des enseignants qubcois, Revue Canadienne de lducation, 20, 2. p. 146-155.
Donati, C. (2002), Le stress intelligent, Paris, Demos.
Dorman, J.P. (2003), Relationship between school and classroom environment and teacher burnout,
Social Psychology of Education, 6, p. 107-127.
Doudin, P.-A., Ramel, S. (coord., 2009). Intgration et inclusion scolaire. Du dclaratif leur mise
en oeuvre. Revue des HEP et institutions assimiles de Suisse romande et du Tessin, 9, p. 24-30.
Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D., Peter, V. (2009). Le soutien social comme facteur de protection
du burnout des enseignents. Prismes / Revue Pdagogique HEP, 10, p. 55 58.
Doudin, P.-A. (2009). De la diffrenciation structurale lenseignement diffrenci: quelles
consquences pour la sant des enseignantes? 6-me Congrs suisse de pdagogie spcialise lUni
Tobler, Berne.
Dubois, N. (1984), Une chelle franaise de locus of control, Revue de Psychologie Applique, 54,
216-233.
Dubow, E.F., Schmidt, D., McBride, J., Edwards, S., Merk, F.L. (1993). Teaching children to
cope with stressful experiences: implementation and evaluation of a primary prevention program.
Journal of Clinical Child Psychology, 22,, p. 428-440.
Duveau, A., Houbre, B., Tragno, M. (2004), La sant au travail des enseignants: revue de la
littrature, Congres international Hommes et organisations: la sant au coeur des enjeux de
lenteprise, Nancy, Metz, p. 6-9.
Dworkin, A.G. (1987), Teacher Burnout in the Public Schools, New York, State University of New
York Press.
DZurilla, T.J. (1990), Problem-solving training for effective stress management and prevention,
Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quartely, 4, p. 327-354.

53
DZurilla, T.J., Nezu, A.M. (1990), Development and preliminary Evaluation of Social Problem-
Soving Inventory, Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2, 2,
p. 156-163.
DZurilla, T.J., Sheedy, C.F. (1991), The relation between social problem-solving ability and
subsequent level of psychological stress in college students, Journal of Personality and Social
Psychology, 51, p. 841-846.
DZurilla, T., Chang, E.C. (1995), The relation between social problem solving and coping,
Cognitive Therapy and Research, 19, 5, p. 547-562.
Endler, N.S. (1997), Stress, Anxiety and Coping: The Multidimensional Interaction Model, Canadian
Psychology, 38, 3, p. 136-153.
Endler, N.S., Parker, J.D.A. (1998), Linventaire de coping pour situations stressantes (CISS), Paris,
ECPA.
Endler, N.S., Parker, J.D.A. (1990), Multidimensional assessment of coping: a critical approach,
Journal of Personality and Social Psychology, 58, p. 844-854.
Eugne, J.-C. (2003), Stressvous avez dit stress, Intendence, Janvier.
Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and Teacher
Education, 13, p. 831845.
Evers, W.J., Brouwers, A., Tomic, W.(2002), Burnout and self-efficacy: a study teachers beliefs
when implementing an innovative educational system in the Netherlands, British Journal of
Educationnal Psychology, 72, p.227-245.
Faessier, C-M., Moulin, F. (2005), Sant et bien-tre des enseignants en Suisse romande: analyse de
la situation et propositions de mesures de promotion de la sant, Laussanne, Dpartement Formation
continue de la Haute Ecole Vaudoise, Direction des Etudes Postgradues en Human Systems
Enginerering, 136 p.
Farber, B. A. (1984), Stress and burnout in suburban teachers, Journal of Educational Research, 77,
p. 325-331.
Farber, B.A., Miller, J. (1981), Teacher burnout: A psycho-educational perspective, Teachers
College Record, vol. 83, nr. 2, p. 235-243.
Fimian, M.J. (1984), The Developemnt of an Instrument to Measure Occupational Stress n Teachers:
The Teacher Stress Inventory, Journal of Occupational Psychology, 57, 4, p. 277-293.
Fimian, M.J., Santoro, T.M. (1983), Sources and manifestation of occasional stress as reported by
full time special education teacher, Exceptional Children, 3, p. 13-20.
Floru, R., Cnockaert, C.J. (1996), Stress professionnel et Burnout, Les Cahiers de lActif, nr.
264/265.
Folkman, S. (1984), Personal control and stress and coping process: A theoretical analysis, Journal of
Personality and Social Psychology, 46, p. 839-852.

54
Folkman, S. (1997), Positive psychological states and coping with severe stress, Social Science and
Medicine, 45, 8, p. 1207-1221.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1985). If it changes in must be a process: Study of emotion and coping
during the stage of a college examination, Journal of Personality and Social Psychology, 48, p. 150-
170.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 a). The relationship between coping and emotion, Social and
Scientific Medicine, 26, p. 309-317.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 b). Ways of Coping Questionnaire, Research edition, Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 c). Coping as a mediator of emotion. Journal of Personality and
Social Psychology, 54, 3, 466-475.
Folkman, S., Moskowitz, J.T. (2000). Positive affect and other side of coping. American
Psychologist, 55, 647-654.
Fontaine, O., Colucci, M-A., Meyer, M. (2004), Matrise des facteurs environnemetaux et bio-
psycho-sociaux des milieux de travail: vers un modle interactionniste diagnostic des facteurs de
risque lis au stress et propositions dinterventions de prvention, Progamme dappui scientifique la
protection des travailleurs en matire de sant. Rapport final ST/12/012.
Fortes, M. (2003), La dinamique de lestime de soi et soi physique. Un regard nouveau sur la
variabilit et le fonctionnement des modles hirarchiques, Thse, Universit Montpellier I.
Fox, K.R. (2000), Self esteem, self-perceptions and exercise, International Journal of Sport
Psychology, 31, p. 228-240.
Fox, T., Griffiths, A., Rial-Gonzales, E. (2000), Research on work related stress, European
Agency for Stafety and Health at Work, Office ddition de lUE, Luxembourg.
Freeman, A. (1987), The coping teacher, Research in Education, 38, p. 1-38.
Freudenberger, H.J. (1974), The Staff Burn-Out syndrome in alternative institution, Psihotherapy:
theory, research and practice, vol 12, nr. 1, p. 35-47.
Freudenberger, H.J. (1974), Staff burnout, Journal of Social Issues, vol. 30, nr.1, 9.159-165.
Friedman, I.A., Farber, B. (1992), Professional self-concept as a predictor of teacher burnout, Journal of
Educational research, vol. 85, nr. 1, p. 28-35.
Friedman, I.A. (2000), Burnout in teachers: shattered dreams of impeccable professional
performance, Journal of Clinical Psychology, vol. 56, nr. 55, p. 595-606.
Frijda, N. (1989), Les thories des motions.Un bilan, n: B. Rim, R.K.Scherer, Les motions,
Neuchtel, Delachaux et Niestl.
Frydenberg, E., Lewis, R. (1991), Adolescent coping: the different wais in which boys and girls
cope, Journal of Adolescence, 14, p. 119-133.

55
Frydenberg, E., Lewis, R. (1996), The Adolescnt Coping Scale: Multiple forms and applications of a
self report inventory in a counselling and research context, European Journal of Psychological
Assessment, 12, p. 224-235.
Gadzelea, M.B. (2004), Development and analyses of the stress inventory, College Student Journal,
June, p. 1-10.
Garneau, J. (1988), Le stress: causes et solutions, La lettre du psy (magazine lectronique, vol. 2, nr.
8, p. 1-5.
Gendron, B. (2007), Des comptences au capital motionnel et bien-tre et mal-tre au travail des
enseignants, Actualit de la recherche en Education et la Formation, Strasbourg.
Genoud, A.P., Brodard, F., Reicherts, M. (2009), Facteurs de stress et burnout chez les
enseignants de lcole primaire, Revue europenne de psychologie applique, 59, p. 37-45.
Girdano, D.A., Everly, G.S. (1990), Controlling stress and tension, Bew York, Prentice Hall.
Glass, D.C., McKnight, J. (1996), Perceveid control, depresive symptomatology and profesional
Burn-Out: a review of the evidence, Psychology and Health, 11, p. 23-48.
Glyshaw, K., Cohen, L.H., Towbes, L.C. (1989), Coping strategies and psychological distress:
Prospective analyses of early and middle adolescents, American Journal of Community Psychology,
17, p. 607-623.
Gobanc, L., Berjot, S., Paty, B. (2005), Rle et place de lestime de soi dans le modle
transactionnel du stress, n: S. Berjot, B. Paty (sous la direction), Stress et faire face aux menances de
lidentit, vol. 4, p. 125-153.
Gonpil, G., Seyle, H. (1993). nelepciunea stresului, (traducere de Madeline Karacarian), Bucureti,
Ed. Coresi.
Goleman, D., McKee, A., Boyatzis, R. (2007), Inteligena emoional n leadership, Bucureti,
Editura Curtea veche.
Gonpil, G., Seyle, H. (1993). nelepciunea stresului, (traducere de Madeline Karacarian), Bucureti,
Ed. Coresi.
Govaerts, S., Gregoire, J. ( 2004), Stressful academic situations: study on appraisal variables in
adolescence, European Review of Applied Psychology, 54, p. 261-171.
Graziani, P., Swendsen, J. (2004), Le Stress. Emotions et stratgies dadaptation, Nathan
Universit/Sejer.
Grebot, E., Paty, N., Dephanix, N.G. (2006). Styles dfensifs et stratgies dadjustement ou coping
en situation stressante. LEncphale, 32, p. 315-324.
Greenberg, S.F. (1984), Stress and the teaching profession, New York, Paul H. Brookers Publishing
Co.
Greer, J., Greer, B. (1992), Stopping burnout before it starts: Prevention measures at preservice
levels, Teacher Education and Special Education, 15, 3, p. 168-174.

56
Guglielmi, R.S., Tatrow, K. (1998), Occupational stress, burnout, and health in teachers: A
methodological and theoretical analysis, Review of Educational Research, 68,1, p. 61-69.
Guillet, O. (2007), Stress, modles et application, Lorient, Dpartement QLIO.
Haan, N. (1977), Coping and Defending, New York, Academic Press.
Halbesleben, J.R.B. (2006). Sources of social support and burnout. A meta-analytic test of the
conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91, 5, p. 1134-1145.
Harvey, Y. (202), Le problme du stress et sa gestion chez les enseignants lordre primaire: une
exploration, Thse pour lobtention de grade de PhD., Universit du Qubec Chicoutimi (UQAC).
Hazanov-Boskovitz, O. (2003), Etude du coping des adolescents dans un contexte exprimental,
Thse Ph.D., Universit de Genve.
Hellemans, C. (2005), Le modle cognitif de gestion de stres et ses implications pragmatiques, n: S.
Berjot, B. Paty (sous la direction), Stress et faire face aux menances de lidentit, vol. 4, p. 33-65.
Hellemans, C., Karnas, G. (1999), preuve de validation du modle de Karasek auprs de
travailleurs du secteur tertiare. Relation du modle avec les tensions mentales, Revue Europenne de
Psychologie Applique, 49, 3, p. 215-224.
Higgins, T. (1987), Self-Discrepancy: A Theory Relating Self and Affect, Psychological Review, 94,
nr. 3.
Holahan, C.J., Moos, R.J. (1991), Life Stressors, Personal and Social Resources and Depression: A
4-Year Structural Model, Journal of Abnormal Psychology, 100, 1, p. 31-38.
Holahan, C.J., Moos, R. J. (1985), Personal and contextual determinants of coping strategies,
Journal of Personality and Social Psychology,52, p. 946-955.
Horenstein, M.J. (2006), Qualit de vie au travail des enseignants du premier et du second degr,
Imprim par Graphic Rivire, MGEN.
Hubermann, M. (1989), La vie des enseignats: volution et bilan dune porofession, Neuchtel,
Delachaux et Niestl.
Huebeck, B., Neill, T. J. (1999), Stability and Change of Adolescent Coping Styles and Mental
Health: An Intervention Study, Canbera, The Australian National University, Divison of Psychology.
Ilfeld, F.W. (1980), Coping styles of Chicago adults: Description, Journal of Human Stress, 6, p. 2-
10.
Ionescu, M. (2005). Instrucie i educaie. Arad, Vasile Goldi University.
Ionescu, M. (coord., 2007), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei, Cluj-Napoca,
Editura Eikon.
Ionescu, ., Jacquet, M-M., Lhote, C. (2002), Mecanismele de aprare. Teorie i aspecte clinice,
Iai, Polirom.
Ivancevich, J.M., Matesson, M.T., Preston, C. (1982), Occupational stress, type A behavior, and
physical well being, Academy of Management Journal, 25, p. 373-391.

57
Janos, M., Georges, P., Parent, S. (1998), Lenvironnement ducatif lcole secondaire:un modle
thoretique pour guider levaluation du milieu, Revue Canadienne de Psychoducation, 27, 2, p. 285-
306.
Janosz, M., Thebaud, M., Bouthillier, C., Brunet, L. (1998), Perception du climat scolaire et
epuisement professionnel chez les enseignants, Montreal, Universit de Montreal.
Janot, L. (2005), Ractions motionnelles et cognition des situations stressantes chez les enseignants
dcole primaire, Recherches & ducations, 10.
Janot, L. (2006). Stress peru de lenseignant et logique daction face la violence dans lecole,
These de Ph.D., Universit Boredaux 2.
Jaoul, G., Kovess, V. (2004). Le burnout dans la profession enseignante. Annales Medico-
Psychologiques, 162, 1, p. 26-35.
Jefrey, D. (2006), Violence vecue par des jeunes enseignants du secondaire et decrochage de la
profession, International Journal on Violence and Schools, 2, december, p. 15-34.
Jolly, A. (2002), Stress et traumatisme. Approche psychologique de lexprince denseignants
victimes de violence, Thse de docteur, Universit de Reims Champagne Ardene
Katz, R.(1978), Job longevity as a situational factor in job satisfaction, Administrative Science
Quarterly, 23, p. 204-223.
Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude and mental strain: implication for job
redesign. Adminsistrative Scientific Quaterly, 24, 285-308.
Karasek, R., Brisson, Ch. & colab. (1998), The Job Questionnaire (JCQ). An Instrument for
Internationally Comparative Assessments of Psychological Job Characteristics, Journal of
Occupational Health Psychology, vol. 3, nr. 4, p. 322-355.
Katz, R.(1978), Job longevity as a situational factor in job satisfaction, Administrative Science Quarterly, 23,
p. 204-223.
Khebbeb, A. (2006), Stress et satisfaction au travail dans le mtier denseignant universitaire,
Revue de Sciences Haumaines, nr. 25, p.5-18.
Kobasa, S.C., Maddi, S.R., Zola, M.A. (1983), Type A and Hardiness, Journal of Behavioral
Medicine, 6, p. 41-51.
Koczoni-Zurek, S. (2007), Teachers Professional Development and Burnout Syndrome, The New
Educational Review, 2, p. 25-42
Kokkinos, C.M., Panayiotou, G, Davazoglou, A.M. (2005). Correlates of teacher appraisals of
student beahaviors. Psychology in the Schools, 42, 1, p. 79-89.
Kokkinos, C.M. (2007). Job stresors, personality and burnout in primary school teachers. British
Journal o Educational Psychology, 77, p. 229-243.
Kovess-Masfty, V., Seidel, C., Svilla, C. (2001). Difficult au travail, souffrance au travail,
mdicalisation, Sminaire sur le travail enseignant: Burnout et enseignement, Universit Paris V.

58
Krause, N., Stryker, S. (1984). Stress and well-being: the buffering role of locus of control beliefs,
Social Science and Medicine, 18, p. 783-790.
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout. An international review, Educational Research, 29, p. 146-
152.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research, Educational Review, vol.53, nr. 1, p. 27-
35.
Kyriacou, C., Pratt, J. (1985). Teacher stress and psychoneurotic symptoms, Britisch Journal of Educational
Psychology, 55, p.61-64.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: prevalence, sources and symptoms, British Journal of
Educational Psychology, 48, p. 159-167.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1979 a). A note on teacher stress and locus of control, Journal of Occupational
Psychology, 52, p.227-228.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1979 b). Teacher stress and satisfaction, Journal of Educational Research, 21,
p.88-96.
Labruffe, A. (2004). Pour en finir avec le stress, Paris, Chiron.
Miclea, M. (1997). Stres i aprare psihic. Cluj-Napoca, Presa Unversitar Clujean.
Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration. Journal of Adolescent
Health,14, 8, 626-631.
Lauga, D., Rascle, N. (2004), Stress et puisement professionnel chez les enseignants franais en
lementaire, Congres international Hommes et organisations: la sant au coeur des enjeux de
lenteprise, Nancy, Metz, p.10- 14.
Launis, K., Koli, A. (2004), Le bien-tre au travail en mutation chez les enseignants une nouvelle
approche guide par la thorie culturelle et historique de lactivit, Pistes, vol. 6, nr. 2, p. 1-18.
Lazarus, R.S. (1966), Psychological stress and the coping process, New York, McGraw-Hill.
Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. New York, Oxford University Press.
Lazarus, R.S. ( 1993). From psychological stress to the emotions: A history of changing outlooks.
Annual Review of Psychology, 44, 1, 1-21.
Lazarus, R.S. (2000). Toward better research on stress an coping. American Psychologist, 55, 665-
673.
Lazarus, R.S. (2006). Emotions and Interpersonal Relationships: Toward a Person-Centered
Conceptualization of Emotions and Coping, Journal of Personality, 74, 1, 9-46.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984), Stress, appraisal and coping, New York, Springer Publ. Co.
Lazarus, R.S., Launier, R. (1978), Stress-related transaction between person and environment, n: L.
Pervon, M. Lewis (Eds.), Perspectives in interactional psychology, Plenum, New York, p. 287-327.
Lazarus, R.S. (1990), Theory-Based Stress Measurement: Authors Response, Psychological Inquiry,
I, p. 41-51.

59
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1987), Transactional theory sand research on emotions and coping,
European Journal of Personality, 1, p. 141-169.
Lazarus, R.S., Launier, R. (1978), Stress-related transaction between person and environment, n: L.
Pervon, M. Lewis (Eds.), Perspectives in interactional psychology, New York, Plenum, p. 287-327.
Legrain, P. (2005). Stress et recherche daide chez les lves. Comment faire face sans perdre la
face?, n: S. Berjot, B. Paty (sous la direction), Stress et faire face aux menances de lidentit, vol. 4,
p. 349-388.
Lgeron, P. (2001). Le stress au travail, Paris, Odile Jacob.
Lgeron, P., Cristofini, R. (2006), Enqute sur le stress professionnel. Raport complet. Etude mene
auprs de la population active du Luxembourg du 29.06.05 au 05.09.05, OGB-L et Ligue
Luxembougeoise dHygine Mentale, Paris, STIMULUS.
Letor, C. (2006), Reconnaissance des comptence motionnelles comme comptence professionelles:
le cas des enseignants, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, nr. 53, decembre, p. 1-
35.
Levesque, M., Blais, R.M., Hess, U. (2004), Dinamique motivationnelle de lpuisement et du bien-
tre chez des enseignants africains, Revue canadienne des sciences du comportement, 36, 3, p. 190-
201.
Lourel, M., Gueguen, N. (2007). Une mta-analyse de la mesure du burnout laide de
linstrument MBI, Lncphale, 33, p. 947-953.
Lourel, M., Gana, K., Wawrzyniac, S. (2005). Linterface vie prive vie au travail:
adaptation et validation franaise de lechelle SWING (surwey work-home interaction - Nijmegen).
Psychologie du travail et des organisations, 11, p. 227-239.
Luthar, S. (2000). The construct of Resilience.Child Development, 71, 3, p. 543-562.
Marcel, J.F. (2004). Les pratiques enseigants de gestion des imprvus, Psychologie et Education,
AFPS, nr. 1.
Maslach, C. (1976). Burn-Out, Human Behavior, 5, p. 15-22.
Maslach, C., Jackson, E.S. (1981). The measurement of experienced burnout, Journal of
Occupational Behaviour, vol. 2, p. 99-113.
Maslach, C., Jackson, S.E., Leiter, M.P. (1986). Maslach Burnout Inventory Manuel, 3-e edition,
Palo Alto,Consulting Psychologists Press.
Maslach, C ., Leiter, M. P. (1999). Burnout and engagement in the workplace, Advance in
Motivation and Achievement, 11, p. 275-302.
Maslach, C., Schaufeli, W.B. Leiter, M.P. (2001). Job burnout, Annual Review of Psychology, 52, p.
397-422.
Massoudi, K. (2005), Les mcanismes dadaptation au stress. Sommes-nous tous gaux face au stress
? Universit de Lausanne, Institut de Psychologie.

60
Mathieu, J.E., Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of antecedents, correlates, and
consequences of organizational commitment, Psychological Bulletin, vol. 108, nr. 2, p. 171-194.
Matte, I., Montgomery, C., Demers, S. (2006), Les stress, lpuisement professionelle, le locus of
contrle et les mecanismes dadaptation au stress chez les professeurs universitaires francophones,
Actes du 22-m congrs international de lAssociation internationale de pdagogie universitaire
(AIPU), Genve.
Maugniotte, A. (2004, sous la dirction), Sentiment dinscurit et ducation, Eduquer, Scuriser,
LHartman, Paris, p. 7-17.
McCrae, R. R. (1982), Age differences in the use of coping mechanisms, Journal of Gerontology, 37,
p. 454-460
McCrae, R. R. (1984), Situational determinants of coping responses: Loss threat, and challlenge,
Journal of Personality and Social Psychology, 46, p. 919-928.
McCrae, R. R., Costa, P.T., Jr. (1986), Personality, coping, and coping effectivenes in an adult
sample, Journal of Personality, 54, 2, p. 385-405.
Menge, O. (2000), Epuisement profesionnelle des enseignants, Canton du Valais, Departement de
leducation, Office de Recherche et de Documentation Pdagogique.
Miclea, M. (1997), Stres i aprare psihic, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
Monat, M.A., Lazarus R.S. (1991), Stress and coping, New York, Columbia University Press.
Montgomery, C, (2001), Le stress des stagiares en enseignement et la dmarche de rsolution de
problmes sociaux, Thse pour lobtention de grade de PhD., Universit Laval, Qubec
Montgomery, C. (2004), Student Teachers Stress and Social Problem-Solving Skills, Journal of
Cognitive Educatiom and Psychology (onlyne), vol.3, nr. 3, February, p. 342-348
Montgomery, C., Rupp, A.A. (2005), A Meta-analysis for Exploring the Diverse Causes and Effects
of Stress in Teachers, Canadian Journal of Education, 28, 3, p. 458-486.
Montgomery, C. (2007), Discours rflexifs des stagaires forts et faibles en enseignement, Nouveaux
cahiers de la recherche en ducation, vol. 10, nr. 2, p. 89-110.
Moos, R.H., Schaefer, J. A. (1993), Coping resources and processes: current concepts and measures,
n: L. Golddberger, S. Bernitz (eds.), Handbook of stress: theoretical and clinical aspects, 2-e ed.,
New York, Free Press, p. 234-257.
Moser, G. (1992), Les stress urbains, Paris, Armand Colin.
Muller, L., Spitz, E. (2003), Evaluation multidimensionnelle du coping: Validation du Brief COPE
sur une population franaise, LEncphale, 29, 1, p. 507-518.
Murray-Harvey, R. and colab. (2000), Under Stress: the concerns and coping strategies of teacher
education students, European Journal of Tecaher Education, 23, 1, p. 19-35.
Murray-Harvey, R. and colab. (2000), Under Stress: the concerns and coping strategies of teacher
education students, European Journal of Tecaher Education, 23, 1, p. 19-35.

61
Nandrino, J.L., RveillC. et all. (2003), Sensibilit aux tracas quotidiens et personalit des
tudiants: importance du facteur Nevrosisme, Revue Europenne de Psychologie Applique, 53, p. 239
244.
Nelson, D.(1987), Organizational socialization:A stress perspective, Journal of Occuptional Behavior,
8, p. 311-324.
Otero Lopez, J.M. and colab. (2008), An Integrative Approach to Burnout in Secondary School
Teachers: Examining the Role of Student Disruptive Behaviour and Disciplinary Issues, International
Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8, 2, p. 259-270.
Paoli, P., Merlli, D. (2000), 3me Enqute europenne sur les conditions de travail, Fondation
europenne pour amlioration des conditions de vie et de travail.
Papart, J. P. (2003), La sant des enseigants et des ducateurs de lenseignement primaire. Rapport
lorganisation du travail, Actions en Sant Publique, Dpartement de laction sociale et de la sant,
Genve36 p.
Parker, J.D.A., Endler, N.S. (1992), Coping with coping assessment: A critical review, European
Journal of Personality, p. 321-344.
Parkes K.R. (1984), Locus of control, cognitive apraisal, and coping in stressful episodes, Journal of
Personality and Social Psychology, 46, p. 655-668.
Patterson, J.M., McCubbin, H.L. (1987), Adolescent coping style and behaviors: Conceptualisation
and measurement, Journal of Adolescence, 10, p. 163-187.
Paulhan, I., Bourgeois, M. (1995), Stress et coping: Les strategies et ajustement ladversit, Paris,
P.U.F.
Paulhan, I., Nussier, J., Quintard, B., Cousson, F., Bourgeois, M. (1994), La mesure du coping:
Traduction et validation franaise de lchelle de Vitaliano, Annales Mdico-Psychologiques, 152, p.
192-299.
Payne, R.L., Fletcher, B.C.(1983), Job demands, supports and constraints as predictors of
psychological strain among school teachers, Journal Vocational Behavior, 22, p. 136-147.
Pedrabissi, L., Santinello, M., Rolland, J-P. ( 1993). Role des variables de contexte dans
lmergence du burn-out. Une approche interculturelle. n: La psychologie du travail laube du
XXIe sicle. Paris, ditions EAP.
Peiffer, V. (2001), Stress Management, London, Harper Collins Publishers.
Pelfrene, E., Vlerick, P., Mak, A.P. et all. (2001), Scale reliability and validity of the Karasek Job
Demand-Control-Support model in the belstress study, Work Stress, 15, p. 297-313.
Plissi, J. (2003), Le phnomne dhumiliation en millieu scolaire, Pratiques Psychologues, 3, p. 75-
88.
Ppin. R. (1991), Diagnostic et gestion du stress au travail, Revue internationale de gestion, 16, p. 8-
18.
Ppin. R. (2000), Grer le stress ngatif au travail laube du XXI-e siecle, Gestion, 25, 2, p. 49-59.

62
Percek, A. (1993), Stresul i relaxarea, Bucureti, Teora.
Petersen, A.C., Crockett, L. J., Pubertal timing and grade effects on adjustment, Journal of Youth
and Adolescence, 14, p. 191-206.
Plana, A.B., Fabregat, A.A., Gassio, J.B. (2003), Burnout syndrome and coping strategies: A
structural relations model, Psychology in Spain, vol. 7, nr.1, p. 46-55.
Plancherel, B., Nunnez, R., Bolognini, M., Leidi. C., Bettschart, W. (1992). Evaluation des
vniments existentieles comme prdicteurs de la sant psychique la pradolescences. Revue
Europene de Psychologie Appliqu, 42, 229-239.
Plutchik, R. (1995), A Theory of Ego Defenses, n: H.R. Conte, R. Plutchik (edit.), Ego Defenses:
Theory and Measurement, New York, John Willey & Sons, p. 13-37
Preda,V.R. (2006), Mecanismele de coping i caracteristicile personalitii adolescenilor, Revista de
Psihopedagogie, 2, p. 130-140.
Preda,V.R. (2006), Factori stresani, anxietate, stim de sine i stretegii de coping la vrsta
adolescenei, n: V. Preda (coord.), Elemente de psihopedagogie special, Cluj-Napoca, editura Eikon,
p. 246-272.
Preda,V.R. (2006), Modele explicative i metode de investigare a mecanismelor de gestionare a
stresului, n: M. Ionescu (coord.), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei, Cluj-
Napoca, Editura Eikon, p. 126-14.
Preda,V.R. (2008). The Conditions of Inclusive Education. Psychologists and Teachers Opinions.
n: T. Bonfiels, J. Doyle, S. Kiefer (Ed.), Social Inclusion and Exclusion in Education, Linz, State
College of Teacher Eucation, p. 59-72.
Preda,V.R. (2010). Perceperea climatului colar, sentimentul de apartenen la instituie i
problematica epuizrii profesionale. n: V. Preda (coord.). Dinamica educaiei speciale, Cluj-Napoca,
Presa Universitar Clujean, p. 67-82.
Pressman, S.D., Cohen, S. (2005). Does Positive Affect Influence Health? Psychological Bulletin,
13,16, 925-971.
Radu, I. (1991, coordonator). Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Ed. Sincron
Radu, I.i colab. (1993), Metodolgie psihologic i analiza datelor, Cluj-Napoca, Editura Sincron.
Ramaciotti, D., Perriard, J. (2000), Les cots du stress en Suise, Groupe de Psychologie Applique
(GPA) de lUniversit de Neuchtel.
Rascle, N. (1994), Le soutien social dans la relation stress-maladie, n: M.L. Bruchon-Schweitzer, R.
Dantzer (Eds.), Introduction la Psychologie de la Sant, Paris, P.U.F., p.125-153.
Rascle, N. (2000), Testing the mediating role of appraised stress and coping stategies on employee
adjustment in a context of job mobility, European Review of Applied Psychology, 50, p. 301-307.
Rascle, N. (2001), Facteurs psychosociaux du stress professionnels, n: M. Bruchon-Schweitzer, B.
Quintard (Eds), Personnalit et malades: stress, coping et ajustement, Paris, Dunod, p.219-238.

63
Rascle, N., Irachabal, S. (2001), Mdiateurs et modrateurs: implications thoriques et
mthodologiques dans le domaine du stress et de la psychologie de la sant, Le travail humain, 64, 2,
p. 97-118.
Reicherts, M. (1999). Comment grer le stress. Le concept des rgles cognitivo-comportamentales.
Friboug. Editions Universitaires.
Ria, L. (2001), Les procupations des enseignants dbutants en Education Phisique et Sportive. Etude de
lexprience professionelle et conception daides la formation, Thse de doctorat, STAPS, Universit de
Montpellier 1.
Ria, L., Saurvy, J., Sve, C., Durand, M. (2001), Les dilemmes des enseignants dbutants: Etudes lors des
premires expriences de classe en Education Physique, Science et Motricit, 42, p. 47-52.
Ribes, G. (2005), Coping et strategies dadaptation, Universit Lumire Lyon 2, Laboratoire de la
Sant et du Dveloppement.
Rice, K.G., Mindy, A.H., Petersen, A.C. (1993), Coping with challenge in adolescence: a conceptual
model and psycho-educational intervention, Journal of Adolescence, 16, p. 235-251.
Rivolier, J. (1989), Lhomme strese, Paris, P.U.F.
Rolland, J-P. (1998), Manuel de lInventaire de Coping pour Situations Stressantes, Paris, ECPA.
Ross, A. (1992), Th Sense of Self: Research and Theory, New York, Springer Publishing Company.
Rotter, J.B. (1966), Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement,
Psychological Monographs, 80, 1.
Royer. N., Loiselle, J. et all. (2001), Le stress des enseignants qubcoise diverses tapes de leur
carrire, Vie pdagogique, 119, avril-mai.
Rudic, T. (2006), Psihologia frustraiei, Iai, Editura Polirom.
Russel, D.W. , Altmaier, E., Van Venzen, D. (1987). Job-related stress, social support and
burnout among classroom teachers. Journal of Applied Psychology, 72, p. 269-274.
Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration. Journal of Adolescent
Health,14, 8, p. 626-631.
Santinello, M. (1990). La syndrome des burnout. Pordenone, Erip.
Schaufeli, W.B., Taris,T.W. (2005), The conceptualization and measurement of burnout,
Work&Stress, July-September, 19, 3, p.256-262.
Schwab, R.L., (1996), Teacher stress and burnout, n: J. Sikula (Ed.), Handbook of Research on
Teacher Education, New York,MacMillan,p. 52-57.
Scherer, K.R. (1984), Les motions. Fonctions et composants, Cahiers de Psychologie Cognitive, 1,
p.9-19.
Scherer, K.R. (1990), Stress et coping: Novelles approaches, Cahiers Psycholigiques Genevois, 9, p.
147-154.
Scherer, K.R., Scherer, U. (1990), COPING-INDEX: Manual, Geneva, Universit de Geneva

64
Schwarzer, R., Knoll, N. (2002). Positive Coping: Mastering Demandsand Searching for Meaning.
To appear. n: S.J. Lopez, C.R. Snyder (Eds.), Handbook of Positive Psychological Assessment.
Washington, DC: American Psychological Association.
Schwarzer, R., Knoll, N., Rieckmann, N. (2003). Social support. n: A. Kaptein, J. Weinman (Eds.).
Introduction to health psychology. Oxford. England: Blackwell.
Seiffge-Krenke, I., Shulman, S. (1990), Coping style in adolescence: a cross-cultural study, Journal
of Cross-Cultural Psychology, 21, p. 351-377.
Seiffge-Krenke, I. (1994), Le coping ladolescence: ge, sexe et diffrences culturelles, n: M.
Bolognini, B. Plancherel, R. Nnez, W.Bettschart et. all., Pradolescence. Thorie, recherche et
clinique, Paris, ESF.
Seiffge-Krenke, I. (1994), Le coping ladolescence, n: Bolognini, M., , Pradolescence. Thorie,
recherche et clinique, ESF, Paris, p. 173-183.
Seiffge-Krenke, I. (1995), Stress, Coping and Relationships in Adolescence, New Jersey, Lawrence
Erlbaum.
Selye, H. (1962), Le stress de la vie, Paris, Gallimard.
Selye, H. (1960). The concept of stress in experimental physiology. Stress and psychiatric disorder.
Oxford, Blackwell.
Serrar-Merrouni, I. (2001), Les facteurs dterminants de la prvention du burnout: identification des
ressources dajustement au stress professionnel chez des enseignants du systme de lenseignement
secondaire marocain, Thse de doctorat, Rabat, Universit Mohammed V-Souissi.
Siegrist, J. (1990), Adverse health effects of high-effort/low-reward conditions, Journal Occupational
of Health Psychology, 1, p. 27-41.
Simmons, R.G., Burgeson, R., Carlton-Ford, S. (19870, The impact of cumulative change in early
adolescence, Child Development, 58, p. 1220-1234.
Simmons, R. (1997). Stress, Boston, Element Book Limited
Smilanski,V.(1984), External and internal corelation of teachers satisfaction and willingness to report
stress, Brtitish Journal of Educational Psychology, 54, p. 84-92.
Sonstroem, R.J. (1984), Exercise and self-esteem, Exercise and Sport Sciences Reviews, 12, p. 123-
155.
Sonstroem, R.J. (1978), Physical estimation and attraction scales: rationale and research, Medicine
and Science in Sport, 10, p. 97-102.
Sonstroem, R.J. (1997), The physical self-system: a mediator of exercise and self-esteem, n: K.R.
Fox (ed.), The physical self: from motivation to well-being, Champaign, III, Human Kinetics, 2, p. 3-
26.
Sonstroem, R.J., Morgan, W.P. (1989), Exercise and self-esteem: rationale and model, Medicine
and Science in Sports and Exercise, 21, p. 239-337.

65
Spector, P.E. (1986), Perceived control by employees: a meta-analysis of studies concerning
autonomy and participation as work, Human Relations, 39, p. 1005-1016.
Spector, P.E., OConnell, B.J. (1994), The contributions of personality traits, negative affectivity,
locus of control and type-A to the subsequent reports of job stressors and job strains, Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 67, p. 1-11.
Spielberger, C.D. (1993), Inventaire dAnxit Etat-Trait forme Y, Paris, Centre de Psychologie
Applique.
Stein, J.S., Book,E.H. (2007), Fora inteligenei emoionale, Bucureti, Editura Allfa.
Talbot, S. (2004), Hormonul stresului. Efecte i soluii, Bucureti, Editura Paralela 45, Piteti,
Bucureti.
Tardif, M., Lessard,C.(1999), Le travail enseignant au quotidien, Bruxelles, Edition De Boeck.
Tatar, M., Yahav, V.(1999), Secondary school pupils perceptions of burnout among teachers,
British Journal of Educational Psychology, 69, p. 457-468.
Terry, D.J. (1994), Determinants of coping: The role of stable and situational factors, Journal of
Personality and Social Psychology, 66, p. 895-910.
Thoits, P.A. (1986), Social support as coping assistance, Journal of Consulting ans Clinical
Psychology, 54, p. 416-423
Tolor, A., Fehon, D. (1987), Coping with stress: A study of male adolescents coping strategies as
related to adjustment, Journal of Adolescent Research, 2, p. 33-42.
Travers, C.J., Cooper, C.L. (1999), Teachers Under Pressure: stress in the teaching profession,
London, Roudledge.
Valentiner, D.P., Holahan, C.J., Moos, R.H. (1994), Social support, appraisal of event
controllability, and coping: an integrative model, Journal of personnality and Social Psychology, 66,
6, p. 1094-1102.
Van Der Doef, M., Maes, S. (1999), The job demand-control (-support) model and psychological
well-being: a review of 20 years of empirical research, Work Stress, 13, 2, p. 87-114.
Van Maanen, J., Schein, E.H. (1979), Toward a theory of organizational socialization, n: B. Staw
(Ed.), Research in Organizational Behavior, vol. 1,Greenwich, JAI Press,p. 209-245.
Verpraet, G. (2001), Les enseignants et la prcarit sociale, Paris, P.U.F.
White, A., (1999). Stres and Anxiety, Godsfield Press, New York
Vitaliano, P.P. (1993), Manual for the Revised Ways of Coping Checklist (RWCCL) and Dimensions
of Stress Scales (DSS), Washington University
Vorpe, G., Sangsue, J. (2002), Linfluence du climat scolaire, Groupe de Psychologie Appliqu,
Universit de Neuchtel.
Wallston, K.A. (1989), Assessment of control in health-care settings, n: A. Steptoe, A.D. Apples
(Eds.), Stress, personal control and health, New York, Willey, p. 85-105.

66
Watson, D., Clark, I.A. (1984), Negative affectivity: The disposition to experience-aversive
emotional states, Psychological Bulletin, 96, p. 465-490.
White, A., (1999), Stres and Anxiety, New York, Godsfield Press.
Wollrath, M., Alnaes, R., Torgersen, S. (1994), Coping and personality disorders, Journal of
Personality Disorders, 8, p. 53-63.
Zeidner, M., Endler, N.E. (1996), Handbook of coping: theory, reasearch, implications, New York,
Wiley.
Zeitlin, S. (1985), Coping inventory: a measure of adaptative behaviour, Chicago, Scholastic Testing
Service.
Zellmer, D.D. (2004), Teaching to Prevent Burnout in the Helping Professions, Analytic Teaching,
vol. 24, 1, p. 20-25.
xxx Carrefour sant social. Enqute Sant et conditions de travail des enseignants en dbut de
carrire, Paris, MGEN, UNSA ducation, 2009.

Bibliografie on-line:
Bban, A., Schwarzer, R., Jerusalem, M. (1996), Rumanien Version of General Self-Efficacy Scale,
http://userpage.fu-berlin.de/~health/rumania.htm
Brenninkmeijer, V., Van Yeperen, N.W. (2001), About the advantages and disavantages of a
unidimensional approach in burnout research: When and how may we combine the burnout
dimensions into a single concept?,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q=burn-out+syndrome&start=330&sa=N (accesat n
05.09.2008)
Brunet, L. (1996), Le stress dans lenseignement,
http://www.f-d.org/stressenseignement.htm, accesat n 06.08.2008.
Brunet, L.(2006), Stress et climat de travail chez les enseignants,
http://www.forres.ch?colloque/stress-climat -brunet.htm (accesat n 20.05.2008)
Canou, P., Mauranges, A. (2004), Le burn out. Le sindrome dpuisement professionnel des
soignants. De lanalyse aux rponses, Paris, Masson, 225 p.
http://www.univ-lille3.fr/theses/CARTON_CARON_ANNE/html/these_toc.html
Carton-Caron, A. (2004), Strategies de coping chez les sportif, Thse Ph.D., Universit Charles de
Gaule-Lille 3,
http://www.univ-lille3.fr/theses/CARTON_CARON_ANNE/html/these_toc.html(accesat n
25.05.2008)
Colombat, Ph., Pronost, A-M., Le Burn Out, http://www.grasspho.org?-Souffrance-des-soignants-
&id_article=75 (accesat n 04.09.2008)
Corten,Ph. (2004), La souffrance des soignants,
Congres/Conferences/2004_Jolimont/2-Soufrance_Burnout.ppt (accesat n 04.09.2008)

67
Corten, Ph. and colab. (2007), Impact psychopathologique du Burn-Out,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q=burn-out+syndrome&start=400&sa=N (accesat n 04.09.2008)
Costin, G.A., Fogarty, MJ., Yarrow, A. (1992), Student Teacher Stress in Practice Teaching,
Internet document http://www.swin.edu.au/aare/conf92/COSTG92.400
Delphine, C.P. (2006), De lmotionnel au relationnel. De la droute au Burn-Out,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q+burn+out+syndrome&start=500&sa=N (accesat n
05.09.2008)
Dorman, J. P. (2003), Testing a model for teacher burnout, Australian Journal of Educational &
Developmental Psychology, vol. 3,p. 35-47, http://wwwpsicopolis.com/burnout/budoc1.htm (accesat n
05.09.2008)
Evers, W.J., Tomic, W. (2002), Students perceptions of incidence of burn-out among their teachers,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q+burn+out+syndrome&start=370&sa=N
Frydenberg, E., Lewis, R. (1993), Tools: Adolescent Coping Scale,
http://www.wilderdom.co/tools/ToolsAdolescentCopingScale.html
Giroux, P. (2006), Facteurs de stress chez les enseignants, http://www.opossum.ca/guitef/archives/
002852.html (accesat n 01.03.2008)
Greenglass, E. and colab. (1999), The Proactive Coping Inventory (PCI): A Multidimensional
Research Instrument,
http://userpage.fu-berlin.de/~health/poland.htm (accesat n 07.07.2008)
Guit, F. (2008), Facteurs de stress chez lenseignants,
http://www.opossum.ca/guitef/archives/oo2852.html (accesat n 09.06.2008)
Greenglass, E. and colab. (1999), The Proactive Coping Inventory (PCI): A Multidimensional
Research Instrument, http://userpage.fu-berlin.de/~health/poland.htm, (accesat n 07.07.2008)
Ioannou, I., Kyriakides, L. (2005), Structuring a Model for the Determinants of Vocational Teacher
Burnout, http://www.google.fr/search?hl=ro&q=burn-out+syndrome&start=380&sa=N (accesat n
05.09.2008)
Jolly, A. (2002), Stress et traumatisme. Approche psychologique de lexprience denseignats victimes
de violence, Thse pour obtenir le grade de PhD., Universit de Reims, http://www.anne-
jolly.com/pubications/these/these.php(accesat n 09.07.2008)
Kirsch, E. (2004), Le stress et sa gestion chez les enseignants,
http://scholar.google.fr/scholar?q=1%27Inventaire+du+Soi+physique&hl=ro&
1r=&sta (accesat n 09.07.2008)
Lorio, E. (2008), Le syndrome Gnral dAdaptation,
http://www.lorio.eu/dossier/stress_SGA_syndrome_general-d_adaptation.html
(accesat n 05.09.2008)

68
Messina, J., Messina, C. (2006), Tools for Personal Growth Stress
reduction,http://www.coping.org/growth/stress.htm (accesat n 03.01.2007)
Montgomery, C. Bujold, N., Bertrand, R., Dupuis, Fr. (2001), tude des caractristiques
psychomtriques des indicateurs de stress et de la rsolution de problmes sociaux chez les stagiares
en enseignement, http://www.google.fr/serach?hl=ro&q=epuisement+cez+les+enseignats&start+90&
(accesat n 06.08.2008)
Montgomery, C. (2004), Student TeachersStress and Social Problem-Solving Skills, Journal of
Cognitive Education and Psychology (online), 3, 3, p. 342-350 www.iace.coged.org
Ogresta, J., Rusac, S., Zorec, L. (2008), Relation Between Burnout Syndrome and Job Satisfaction
Among Mental Health Workers, Public Health, www.cmj.hr (accesat n 04.09.2008).
Rohart, D.J. (2007), Langoisse et le stress lecole, http://leportique.revues.org/document942.html
(accesat n 01.03.2008)
Tessier, R., Dion, G., Mercier, C. (1989). Stress et sant au travail chez les ducatrices en
garderie: le rle attnuateur du soutien social. Sant mentale au Qubec, XIV, 2, p. 39-50.
(http://id.erudit.org/iderudit/031513ar)
Whittemore, G.K. (2006), The correlation beetwen GPA and coping strategies,
http://clearinghouse.missouriwestern.edu/manuscripts/456.asp (accesat n 12.03.2007)

*** Burn out syndrome: chelle Maslach Burn Out Inventory (MBI),
http://www.masef.com/scores/burnoutsyndromeechellembi.htm (accesat n 04.09.2008).
*** Briser le silence du burnout, http://www.lagruyere.ch/archives/2004/04.10.19/gruyere.htm
(accesat n 18.06.2008)
*** Coping Strategies Scale, http://www.caleton.ca/diversity/copesurvey/files/copescales.html
*** Inventory Development. Relationship with Other Construct,
http://instructionaltech.net/tsi/other_constructs.htm (accesat n 12.03.2008).
*** Inventaire des ses symptmes de stress, http://www.psychomedia.qe.ca/stress1.htm (accesat
n 29.02.2008).
*** Le stress dans lenseignement, http://f-d.org/stressenseignement.htm (accesat n 29.02.2008)

69
70