Educatia Incluziva PT Web

N IN C O
RE
a
R
i
om
Asocia
nia
unite for children
EDUCAIA INCLUZIV N GRDINI:

dimensiuni, provocri i soluii
Bucureti, 2012
Educaia incluziv n grdini:
dimensiuni, provocri i soluii
Coordonatori:
Prof. Univ. Dr. Ecaterina VRASMA
Conf. Univ. Dr. Traian VRASMA
Bucureti, 2012
Aceast lucrare este editat n cadrul proiectului Pai spre educaia incluziv n grdi-
ni, proiect derulat n anul 2011 de Asociaia RENINCO Romnia, n parteneriat cu Mi-
nisterul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, cu sprijin tehnic i financiar de la
Reprezentana UNICEF n Romnia
Responsabil proiect din partea UNICEF:

Luminia Costache, specialist Politici Sociale
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Educaia incluziv n grdini : dimensiuni, provocri i soluii / UNICEF Romnia, coord.:
Ecaterina Vrasma, Traian Vrasma. - Buzu : Alpha MDN, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-139-237-0
I. Vrasma, Ecaterina (coord.)

II. Vrasma, Traian (coord.)
373.24
Cuprins
Introducere ....................................................................... 5
1. Promovarea Educaiei Incluzive n documentele internaionale,

Traian Vrasma ........................................................... 11
2. Pedagogia precolar i Educaia Incluziv, Ecaterina
Vrasma ......................................................................... 20
3. Formarea cadrelor didactice pentru abordarea Educaiei
Incluzive, Ecaterina Vrasma ......................................... 35
4. GRDINIA un prim pas spre o Educaie Incluziv, Viorica
Preda ......................................................................... 80
5. Ghid de Educaie Incluziv pentru profesioniti, Proiect
Leonardo .................................................................... 86
6. Ghid de Educaie Incluziv pentru prini, Proiect
Grundtvig ................................................................. 104
ANEXA 1 - Extras din Convenia ONU privind drepturile persoane-
lor cu dizabiliti ............................................................ 119
ANEXA 2 - Bariere i facilitatori ai educaiei incluzive ........... 121
Bibliografie .................................................................... 128

Profesionitii i prinii,
mpreun pentru un start bun n educaia incluziv!
Introducere
Asociaia RENINCO Romnia, cu sprijinul UNICEF pune la

dispoziie un nou set de materiale de sprijin pentru implementarea
educaiei incluzive. Aa cum drumul bun trebuie presrat cu sem-
ne ca s poat fi gsit i folosit de toi, la fel i construcia edu-
caiei incluzive are nevoie de argumente, de puncte de vedere cla-
re i de bune practici pentru a fi susinut.
Asociaia RENINCO Romnia a avut, nc de la nfiinarea sa
din 1993 i obinerea identitii juridice n 1998, o preocupare
constant pentru asigurarea resurselor necesare sprijinirii procesu-
lui complex al integrrii i incluziunii colare.
Educaia incluziv este un proces complex, de durat, care
necesit analize, schimbri i construcii continue pentru a realiza
politici i practici incluzive i a asigura bazele unei culturi incluzive.
coala de azi trebuie s i proiecteze cu claritate scopurile i
formele de sprijin adecvate pentru a primi toi copiii, a le asigura
acoperirea nevoilor lor educaionale i a oferi astfel posibilitatea
germenilor unei societi bazat pe accesibilitate, participare soci-
al responsabil i colaborare.
Pornind de la experiena proiectelor RENINCO pentru imple-
mentarea unei educaii incluzive prin formarea continu a profesi-
onitilor, implicarea acestora n grupuri de presiune pozitiv, dar i
antrenarea prinilor ca parteneri n educaie, materialele din acest
volum aduc un nou argument pentru dezvoltarea politicilor i
Introducere | 5
practicilor educaionale. Ne adresm grdiniei, pentru c primul
pas al incluziunii este integrarea copiilor ntr-un mediu adecvat,
incluziv, nc din grdini.
Aceast lucrare, ilustreaz i un prim pas n construirea unei
Reele de Educaie Incluziv n Romnia, prin publicarea unor repe-
re pentru grdiniele care dezvolt o astfel de viziune i practici
educaionale. Constituit din materiale diferite care descriu proce-
sul de schimbare necesar pentru o reform real n politicile i
practicile educaionale din grdini, lucrarea ofer un sprijin supli-
mentar educatoarelor care doresc s i clarifice paii pentru abor-
darea incluziv n grdini, i a fost elaborat n cadrul proiectului
Grdinie incluzive derulat n perioada 2009-2011, de ctre Asocia-
ia RENINCO Romnia, cu sprijinul UNICEF. Grdiniele incluzive
sunt prima reea profesional care a nceput s funcioneze pentru
sprijinirea i implementarea educaiei incluzive n Romnia.
Alturi de UNICEF, nc din 1998 i Ambasada Franei, din
anul 2009, RENINCO a desfurat o serie de proiecte, programe de
formare i seminarii dedicate implicrii profesionitilor din educaie,
proteciei copilului i tinerilor cu CES pentru promovarea ideilor
EDUCAIEI INCLUZIVE i diseminarea bunelor practici. ntre 2009-
2011, RENINCO a derulat dou proiecte europene (un proiect Leo-
nardo i unul Grundtvig) prin care, a susinut i promovat Educaia
Incluziv la nivel european. Materialele elaborate n acest cadru de
cooperare european sunt traduse i prezentate n aceast lucrare.
Proiectele au realizat Reeaua European de Educaie Incluzi-
v i cuprind organizaii similare din Frana, Anglia, Italia, Islanda
i Romnia (RENINCO). n cadrul acestor proiecte s-a evideniat
c Romnia are de asemenea o tradiie n educaia incluziv, prea
puin cunoscut, din pcate.
Tot n acest sens, nc din 2011 Asociaia RENINCO Rom-
nia, mpreun cu partenerii si a anunat nfiinarea unui grup de
profesioniti pentru promovarea i implementarea educaiei inclu-
zive n Romnia, denumit GREI (Grupul romn pentru educaie in-
cluziv). Obiectivul general al GREI este conectarea Romniei la
eforturile europene i internaionale n realizare a educaiei incluzi-
ve, susinerea i dezvoltarea modelului romnesc i promovarea
acestuia la nivel naional i n Europa.
6 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii
Manifestul acestui grup precizeaz ca argument:
Sistemul educaional din Romnia dei se schimb i evolu-
eaz mai prezint nc elemente de discriminare, n sensul c nu
toi copiii ajung la coal sau, atunci cnd ajung, nu se bucur de
toate oportunitile posibile de dezvoltare maximal a potenialului
lor. n mod deosebit vorbim aici de copii i tineri cu CES (dizabiliti,
dificulti i/sau tulburri). n situaii de dezavantaj se pot afla i co-
pii romi sau din familii foarte srace, din localiti izolate i alii.
Dei au fost iniiate programe i proiecte pentru a deschide
mai mult ua colilor pentru copiii cu cerine speciale iar rezultate-
le sunt, de cele mai multe ori, mbucurtoare, diseminarea rezulta-
telor i a bunelor practici nu constituie un exerciiu permanent.
Grupul Romn pentru Educaie Incluziv este un proiect de
termen lung al organizaiei RENINCO, care va antrena profesioni-
tii, Universitile i autoritile centrale i locale din educaie i
protecie social, instituii, organizaii neguvernamentale precum
i persoane, manageri i oameni politici din sfera educaiei, prac-
ticieni, prini, copii i tineri cu CES. Grupul va aciona n legtur
permanent cu organizaii cu preocupri similare din Frana, Italia,
Islanda i Anglia precum i alte ri europene.
La baza aciunilor comune se vor situa:
o Convenia ONU din 2006 privind drepturile persoanelor
cu dizabiliti (Legea nr. 221/2010 n Romnia), n parti-
cular art. 24 (educaia un sistem educaional incluziv la
toate nivelurile);
o Strategia european 2010-2020 pentru persoanele cu
handicap:
un angajament rennoit pentru o Europ fr
bariere, COMISIA EUROPEAN; n educaie
inta este promovarea unui nvmnt favo-
rabil incluziunii i nvrii de-a lungul vieii
pentru elevii i studenii cu handicap.
o Recomandrile Conferinei Europene pentru Incluziune
Social care a avut loc la Clairmond Ferrand, n 2009;
o Constituia Romniei i legislaia n domeniul educaiei.
Introducere | 7
Principiile pe care GREI le promoveaz sunt simple, clare i
de maxim generalitate:
o Fiecare copil este UNIC i VALOROS n cadrul sistemului
de educaie.
o Fiecare copil POATE INVATA i de aceea susinem nevo-
ia de ADAPTARE i FLEXIBILIZARE a curriculumu-lui i
organizrii colare.
o Politicile colare sunt cele care trebuie s ncurajeze mai
curnd ideea de coal pentru copil dect cea de copil
pentru coal.
o ncurajm dezvoltarea i susinerea serviciilor de sprijin n
coal, pentru a oferi oportuniti de dezvoltare tuturor
elevilor dar i pentru a forma i sprijini profesorii.
o Susinem plenar parteneriatul educaional dintre profe-
sori, prini i elevi, alturi de toi profesionitii care dau
valoare adugat actului educaional.
Manifestul GREI, lansat n 2011, este o ncurajare la aciune
comun i de susinere a tuturor celor care cred ntr-o coal mo-
dern i democratic a Romniei europene, n dreptul fiecrui co-
pil la educaie, indiferent de particularitile sale de dezvoltare i
nvare, n prevenirea i/sau eliminarea marginalizrii, excluderii i
segregrii colare pentru copiii i tinerii cu CES, precum i n po-
sibilitatea unei schimbri reale a relaiilor dintre familie, coal i
comunitate.
Reeaua grdinielor incluzive este prima verig a colaborrii
dintre profesioniti pentru nobilul scop al schimbrii de orientare
incluziv n cadrul sistemului educaional din Romnia, ca ar eu-
ropean.
Iat de ce n lucrarea de fa sunt prezentate nu doar reco-
mandri de activitate pentru educatoare i manageri din grdinie
ci i ghidurile europene (pentru profesioniti i pentru prini) care
argumenteaz nevoia de schimbare i ncurajeaz profesionitii i
prinii, prin imaginile i exemplele din Romnia.
Lucrarea de fa rspunde astfel la dou preocupri majore
ale educatoarelor din grdiniele care dezvolt practici incluzive:
- Dezvoltarea practicilor: Cum s nceap o educaie de
calitate, orientat prin practici incluzive n grdini?
- ncurajarea schimburilor de experien i argumentarea
necesitii schimbrilor: Care este punctul de vedere al
specialitilor i al prinilor privind educaia incluziv la
nivelul Europei?
V dorim succes tuturor celor care suntei alturi de noi,
pentru sprijinirea unui model romnesc de educaie incluziv, care
s ofere ocazii de nvare i dezvoltare tuturor copiilor, nc de la
grdini, ntr-o manier pozitiv i prietenoas.
Avem nevoie s ne reamintim de faptul c fiecare copil este
o promisiune i are o ans care depinde de atitudinea i aciunea
celor care l cresc i l educ.
Ecaterina Vrasma
Preedinte Asociaia RENINCO Romnia
Introducere | 9
PROMOVAREA EDUCAIEI
INCLUZIVE N DOCUMENTELE
INTERNAIONALE
Conf. Univ. Dr. Traian Vrasma
1. Evenimente i documente din perioada 1989 i 1993
Paradigma educaiei incluzive a fost lansat n lume n anii

90 ai secolului trecut pentru a depi abordarea educaiei inte-
grate (dominante pe plan mondial n perioada 1970-1990), care
s-a dovedit ngust i insuficient n asigurarea dreptului la educa-
ie pentru toi copiii i oamenii.
Un rol deosebit n fundamentarea acestei abordri i para-
digme actuale - educaia incluziv - l-a avut recunoaterea efecti-
v i plenar, a tuturor drepturilor, pentru toi copiii, realizat n
1989, odat cu adoptarea de ctre Adunarea General a Naiuni-
lor Unite a Conveniei cu privire la drepturile copilului (1989).
Dei nu este formulat explicit, spiritul incluziunii educaionale
este implicit acestui document, ratificat i de Romnia nc din
anul 1990.
La articolul 2, care se refer la nondiscriminare i la indivizi-
bilitatea drepturilor, se afirma clar c toate drepturile se aplic tu-
turor copiilor, fr nici un fel de discriminare, - cu enumerarea mai
multor motive discriminatorii posibile, inclusiv criteriul incapacitii
(dizabilitii). Altfel spus, toi copiii beneficiaz de toate drepturile
enumerate n Convenie, indiferent de ras, culoare, sex, limb,
Promovarea educaiei incluzive n documentele internaionale | 11
religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau
a reprezentanilor si legali, de originea lor naional, etnic sau
social, de situaia lor material, de incapacitate, de naterea lor
sau de alt situaie. Afirmarea principiului nediscriminrii ntr-o
manier complet exprim cu certitudine negarea discriminrii,
care conduce cel mai adesea la marginalizare i excludere Deci
promovarea nondiscriminrii conduce la incluziune, cele dou au
aceeai esen
Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul
la educaie (articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fun-
damentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 al Conveniei se refer la protecia copiilor cu
dizabiliti, declarnd dreptul acestora de a se bucura de o via
plin i decent, n condiii care s le garanteze demnitatea (va-
loare reluat de Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabiliti din 2006) i autonomia i s le faciliteze participarea
activ la viaa comunitii. Toate drepturile acestor copii trebuie
realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare social i
o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dez-
voltarea lor cultural i spiritual.
Declaraia de la Jomtiem, 1990, a consacrat lansarea para-

digmei EDUCAIEI PENTRU TOI. Provocarea disparitilor i ine-
galitilor n educaie, lansat n cadrul acelui forum mondial de
referin organizat de marile agenii ale ONU, dei nu a conceptu-
alizat nc n mod explicit, la acea dat, nevoia de incluziune n
educaie, poate fi considerat evenimentul major care a grbit
formularea ulterioar a noii paradigme. Educaia pentru toi nu
poate fi realizat efectiv dect dac se acord o atenie deosebi-
t, special (adiional) celor mai vulnerabili i mai marginalizai,
pentru a se preveni i diminua excluderea. Nevoia de incluziune n
educaie a nceput s devin tot mai clar...
Regulile Standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu

handicap, 1993.
Regula a 6-a (Educaia) recomand ca autoritile din dome-
niul nvmntului general s fie responsabile pentru educarea
persoanelor cu dizabiliti, n contexte integrate. Aceast educaie
trebuie s fie o parte integrant a sistemului naional de:
- planificare a nvmntului;
- dezvoltare a curriculum-ului;
- dezvoltare a organizrii colare.
Dei termenul principal utilizat era, nc, cel de integrare, re-
comandarea a fost clar n ceea ce privete obligaia statelor de a
adapta practicile educaionale la persoanele cu dizabiliti din n-
vmntul obinuit - adic practici incluzive.
2. Documente din perioada 1994-2010
Afirmarea explicit, definirea, nuanarea i promovarea efec-

tiv a educaiei incluzive se vor face ulterior, n diverse alte do-
cumente, elaborate de UNESCO, ONU, Consiliul Europei, Comisia
European etc.
Definiia educaiei incluzive (UNESCO, Conferina de la
Salamanca, 1994):
Educaia incluziv caut s rspund nevoilor de nvare
ale tuturor copiilor, tinerilor i adulilor, cu un accent deosebit pe
cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizrii i excluziunii
sociale.
Definiia educaiei incluzive n Romnia, n elaborarea creia,
cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat i de asistena unui recunoscut
expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazat n mare msur i
dezvolt aceasta prim i important viziune lansat de UNESCO.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de m-
buntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurse-
lor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine parti-
ciparea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei
comuniti (MEN&UNICEF, 1999 i HG nr.1251/2005).

VIZIUNEA educaiei incluzive:
colile obinuite cu o orientare incluziv sunt cele mai efi-
ciente mijloace de combatere a discriminrii i creeaz comuniti
primitoare, dezvoltnd o societate incluziv i oferind tuturor ac-
cesul la educaie (UNESCO, Salamanca, 1994).
Responsabilitatea educaiei incluzive

Sistemele educaionale trebuie s fie incluzive i s caute n
mod activ s cuprind copiii care nu merg la coal i s rspund
cu flexibilitate la situaiile i nevoile tuturor elevilor.
Trebuie inclui n coal toi copiii, i cei provenind din ca-
drul minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
ndeprtate sau nomade, copiii strzii sau care lucreaz, copiii cu
dizabiliti sau cei talentai (Forumul mondial al educaiei pentru
toi de la Dakar, 2000).
Incluziunea n Convenia ONU privind drepturile persoanelor

cu dizabiliti, din 2006 (accentul pe comprehensiune i demnita-
te) Legea nr. 221/2010 n Romnia
Articolul 24 Educaia:
1) Se va asigura un sistem educaional incluziv la toate
nivelurile i pe toat durata vieii, cu scopul de:
a-i dezvolta pe deplin potenialul uman, simul demni-
tii i al stimei de sine, spre consolidarea respectului
pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului
i pentru diversitatea uman;
a-i dezvolta personalitatea, talentele i creativitatea
proprii persoanelor cu dizabiliti, precum i a abiliti-
lor lor mentale i fizice, la potenial maxim;
a da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s partici-
pe efectiv la o societate liber.
2) n ndeplinirea acestui drept, Statele Pri se vor asigu-
ra c:

Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul
general de educaie pe criterii de dizabilitate, iar copiii
cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar
gratuit i obligatoriu sau din nvmntul secundar din
cauza dizabilitii;
Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt pri-
mar incluziv, de calitate i gratuit, i la nvmnt se-
cundar, n condiii de egalitate cu ceilali, n comunit-
ile n care triesc.
Consiliul Europei a adoptat n 2006 un Plan de aciune pen-
tru persoanele cu dizabiliti (2006-2015) care, la capitolul Edu-
caie, stipuleaz, printre altele:
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabiliti s parti-
cipe la colarizarea obinuit nu este important doar pentru
acestea ci i pentru persoanele fr dizabiliti, n beneficiul ne-
legerii de ctre oameni a diversitii umane
Structurile colare obinuite i cele specializate trebuie ncu-
rajate s lucreze mpreun ca s sprijine educaia n comunitile
locale, ceea ce trebuie s fie consonant cu scopul incluziunii de-
pline.
Toate persoanele cu dizabiliti, indiferent de natura i nive-
lul de deficien au acces egal la educaie.
Strategia european 2010-2020 pentru persoanele cu handi-
cap: un angajament rennoit pentru o Europ fr bariere, Comisia
European, Bruxelles, 2010:
Persoanele cu handicap, n special copiii, trebuie s fie inte-
grate n mod adecvat n sistemul general de nvmnt i s be-
neficieze de sprijin individual cu respectarea intereselor copilului."
Recomandarea esenial din acest important document al UE
este Promovarea unui nvmnt favorabil incluziunii i nvrii
de-a lungul vieii pentru elevii i studenii cu handicap.

3. Documente din anul 2011
Raportul mondial asupra dizabilitii, OMS ii Banca Mondial,

2011
Strategii pentru incluziune
Focalizarea pe educaia copiilor (cu dizabiliti) ct mai
aproape posibil de colile generale; aceasta cuprinde
dac este necesar - legturi cu coli speciale.
Asigurarea unei structuri educaionale incluzive de pil-
d prin standarde minimale de accesibilitate.
Nu construii o coal special dac aceasta nu exist!
Asigurai n loc resurse adiionale n coli obinuite.
Facei profesorii responsabili pentru toi copiii i asigurai
pregtirea acestora pentru a preda copiilor cu dizabiliti.
Sprijinii profesorii i colile s adopte modaliti flexibile
de lucru.
Luai n seam introducerea asistenilor de profesori,
cu grija pentru a preveni izolarea celor asistai.
Starea aplicrii Conveniei privind drepturile copilului,
Raportul Secretarului General, 3.08.2011.
Comitetul privind Drepturile Copilului, n raportul din cea de-a
16 a sesiune (CRC/C/69, para. 338), a identificat nevoia de aci-
une pentru a ncheia segregarea n educaie i a recomandat con-
sistent dezvoltarea sistemelor educaionale incluzive. De aseme-
nea, a accentuat faptul c educaia incluziv este un obiectiv
major pentru educaia copiilor cu dizabiliti, din anul 2002.
Incluziunea cuprinde principiul ca colile s primeasc toi
copiii, indiferent de condiia lor fizic, intelectual, social, emoi-
onal, lingvistic sau alte condiii i, de asemenea, s se adapteze
i s rspund nevoilor acestora. Aceasta solicit aciune concer-
tat n tot sistemul educaional, inclusiv privind:
legislaia;

colaborarea interministerial;
sisteme adecvate de finanare;
instruirea profesorilor de sprijin;
metode de predare incluziv;
promovarea respectului pentru diversitate, nondiscrimi-
narea n coli;
analiza i adaptarea curricular, a resurselor pentru pre-
dare n clase; sprijin individualizat adecvat;
respectul pentru copil, ca s nvee n limbajul mimico-
gestual i prin toate formele adecvate de comunicare.
Declaraia organizaiei Disabled People International (DPI) de
la Durban, 10-13 octombrie 2011, Africa de Sud
Trebuie accentuat nevoia de cooperare pentru o
dezvoltare incluziv a problematicii dizabilitii.
RENTRIREA ideii c o atenie special trebuie dat
femeilor, copiilor i tinerilor cu dizabiliti intelectuale i de
dezvoltare, celor de natura psihosocial i altor grupuri vul-
nerabile
Raport la Conferina Incluziune Europa (pentru persoane cu

dizabiliti intelectuale) Bruxelles, 20-21 octombrie 2011
Elaborat pe baza lucrului a 22 de experi din tot attea ri
membre ale UE inclusiv din Romnia raportul trece n revist o
serie de date statistice, face o serie de evaluri asupra celor cinci
arii mari care au fcut obiectul de analiz (abuzul, educaia, sn-
tatea, promovarea participrii i nondiscriminarea, familia i dez-
instituionalizarea).
Este relevant pentru tema incluziunii structura capitolului
VI, educaia:
Dreptul la educaie incluziv;
Accesul la educaie incluziv;
Sprijin pentru familii n educaia incluziv;
Resurse de sprijin pentru o educaie de calitate;
Traseu educaional pentru copiii cu dizabiliti inte-
lectuale.
Consideraii finale
Dei au trecut aproape dou decenii de la lansarea paradig-

mei educaiei incluzive pe plan mondial, nevoia de promovare
continu a acesteia nu s-a epuizat aa cum se poate vedea din
cele mai recente documente, din 2010 i chiar 2011.
Educaia incluziv relev, n afara imperativelor sociale i
ideologice, o concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor
de nvare i evideniaz posibilitatea ca schimbrile organizaio-
nale i metodologice, realizate n coli, ca reacie la dificultile de
nvare ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii-nvrii
pentru toi elevii.
Rezid ca o provocare nsemnat, lansat de incluziunea n
educaie, necesitatea dezvoltrii colii, pregtirea i schimbarea
de ansamblu a acesteia, pentru a primi i satisface corespunztor
participarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerine speciale,
cu dizabiliti (ca i a altor grupuri marginalizate i/sau excluse) n
medii colare obinuite, ca elemente componente ale diversitii
umane - cu diferenele ei specifice.
Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, le-
gate de introducerea i aplicarea acestui concept, de larg rezo-
nan asupra modului n care este organizat i funcioneaz
coala:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- rspunsul la situaii educaionale diverse (o pedagogie
respondent, de luare n considerare i de valorizare a
diversitii umane, sub diversele ei aspecte);
- comprehensivitate nelegere, acceptare a diferenelor
ntre copii (o pedagogie a alteritii);

- democraie i solidaritate uman - o coal mai echitabi-
l, mai natural;
- o coal deschis, prietenoas;
- o coal flexibil, care se adapteaz, nva (ea nsi) i
se schimb
Dac prin abordarea de tip educaie integrat se aveau n
vedere mai ales obiective legate de colarizarea normalizat a
copiilor cu CES, ct mai aproape de instituiile colare i clasele
obinuite deci accentul se pune pe copii i formele de suport
pentru acetia incluzivitatea educaiei are ca sens i obiectiv
principal adaptarea colii la cerinele (speciale ori adiionale) de
nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii n general
la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune re-
forma i dezvoltarea de ansamblu a colii (din comunitate).
Este nevoie aadar de o abordare la nivel de sistem educai-
onal, n totalitatea acestuia, cu provocri nsemnate pentru toate
sectoarele inclusiv pentru cel de nvmnt special.
Legea Educaiei Naionale (nr.1/2011) a cuprins i principiul
incluziunii sociale, este necesar ns ca operaionalizarea acestei
legi, prin diversele metodologii i regulamente i modul de aplicare
a acestora sa aib n vedere, cu prioritate, ncorporarea principiu-
lui incluziunii, n litera i spiritul acestuia, aa cum se impune
ntr-o ar european.

PEDAGOGIA PRECOLAR I
EDUCAIA INCLUZIV
Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrasma
1. Motivaie
Am dorit ca prin prezentul material s conturez cteva jaloa-

ne ale unei pedagogii actuale, apropiat sufletului i gndurilor ce-
lor care zi de zi construiesc autentice personaliti n devenire, ce-
lor care au neles responsabilitatea ce le-o impune rolul de
educatoare i care simt nevoia de sprijin n hiul de nnoiri teore-
tice, nu ntotdeauna jalonate eficient n practic.
De peste 15 ani promovez cu o anumit patim i ncredere
ideea de schimbare a educaiei pe direcia unei educaii pentru
toi pe modelul educaiei incluzive. n toat aceast perioad am
observat ns o anumit team sau chiar o oarecare minimalizare
a acestei perspective care, pe de alt parte, devine tot mai clar
n politicile internaionale din lumea ntreag.
Ideile unei educaii de calitate, pentru toi copiii, se pot cel
mai bine realiza pornind de la grdini, iar materializarea lor se
observ tot mai mult n practicile zilnice ale multor educatoare
care i exercit profesia cu druire.
Este firesc s gndim n detaliu aplicarea principiilor i prac-
ticilor educaiei pentru toi ca o manier de schimbare i de adap-
tare la cerinele unei pedagogii active, participative i valorizante
att pentru copil ct i pentru educatoare. Se simte nevoia s ne
punem ntrebri asupra modului n care lucrm cu copiii n fiecare
zi i s cutm mpreun rspunsuri. Specificm de la nceput
ideea c n educaia pentru toi nu exist un singur rspuns, ci
fiecare situaie educativ nate seturi de rspunsuri determinate
de nevoile beneficiarilor. Va trebui ca noi, educatorii, s ne obi-
nuim tot mai mult cu faptul c pedagogia nu nseamn un tratat
cu reete (rspunsuri), ci o carte cu ntrebri. Devine tot mai evi-
dent c nu numai un singur educator este responsabil pentru stabili-
rea msurilor necesare unei educaii de calitate, ci toi actorii sociali
implicai, pentru c valorile cele mai eficiente sunt legate de lucrul n
echip i de parteneriatul educativ.
Iat de ce primul lucru pe care doresc s-l accentuez este c
n aplicarea educaiei incluzive se valorizeaz nu numai posibiliti-
le i premisele de dezvoltare ale fiecrui copil, ci i potenialul i
motivaia de schimbare i dezvoltare profesional a fiecrei edu-
catoare. Aadar, dac promovm politici i practici ct mai inclu-
zive n educaia precolar, deci dac ne focalizm atenia asupra
accesului, participrii i implicrii tuturor copiilor de vrst preco-
lar n programe de educaie, vom avea nu numai generaii mai
bine pregtite s se integreze colar i social, ci i profesioniti
mai buni i mai eficieni n educaie.
2. De ce este greu de neles educaia incluziv?
Am ntlnit n ultima vreme o preocupare frecvent pentru a

delimita ct mai adecvat educaia incluziv, vzut ca o nou
provocare a pedagogiei moderne. Mi se pare tot mai clar c ne-
legerea educaiei pentru toi n relaie direct cu educaia incluziv
nu poate fi realizat fr o schimbare a percepiilor, imaginilor i
ideilor tradiionale despre educaie. Nu putem nelege educaia
pentru toi, ca i pe cea incluziv, dac nu vedem, acionm i
nelegem altfel educaia ca proces, i oamenii (copiii i adulii)
ca actorii ei.
Foarte mult vreme pedagogia, ca tiin a educaiei, a fost
criticat. S-au fcut i se fac discuii referitoare la statutul de ti-
in sau de art al pedagogiei. Educaia ns (aciunea, procesul,
intervenia), cea care constituie procesul organizat i proiectat de
Pedagogia precolar i educaia incluziv | 21

formare i socializare a omului, nu este pus n discuie.
Toat lumea afirm c educaia este important, chiar foarte
important. Probleme apar ns atunci cnd se uit c educaia
este un domeniu complex i complicat, cu o infinitate de variabile.
Toi suntem martorii i actorii educaiei, dar numai unii dintre noi
devin profesioniti n acest domeniu. Pentru toi ns, educaia se
nva. nvei s nvei. Te educi ca s educi. Ca prini, de multe
ori simim nevoia de a fi informai i sprijinii pentru a ne crete
copiii mai bine. Profesioniti sau nu, toi suntem implicai n pro-
cesul educaiei i este nevoie s identificm schimbarea continu
a valorilor i dimensiunilor acesteia.
Nu exist nici un dubiu asupra faptului c toi avem nevoie
de educaie, nu numai unii dintre noi. S nu uitm c societatea
nu este format numai din unii oameni, ci din toi. Educai sau
mai puin educai, suntem parte a ntregului i dm fiecare identi-
tate i specific comunitii din care facem parte. Valoarea unui
om este dat de unicitatea sa, de ceea ce reprezint el prin parti-
cularitile, caracteristicile, capacitile i competenele pe care le
are, dar i de modul n care este integrat social, apreciat de co-
munitatea i societatea din care face parte.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru forma-
rea i integrarea lui social i individual. Cu att mai mult cnd
este vorba de copii, acetia au dreptul de a se dezvolta i forma
ct mai adecvat pentru a-i construi unicitatea i a participa la
identitatea social i cultural din care fac parte. Este firesc ca
societatea s i sprijine prin politicile derulate la nceput la nivelul
familiei, apoi prin grdini i coal.
Toi copiii au dreptul, i este firesc s fie participani, la o
educaie de calitate, eficient i permanent.
Educaia pentru toi copiii este o cerin ferm i clar a
epocii noastre, determinat de nevoile acute ale timpului prezent.
n filozofia lumii moderne materializat n politicile educaionale
internaionale i naionale, se caut rspuns la ntrebri fireti ca-
re doresc s exemplifice ngrijorarea fa de viitorul lumii. Procesul
educativ trebuie s se adreseze tuturor i fiecruia, s se concen-
treze pe soluii rapide i adecvate la adaptarea fa de diversitatea

i unicitatea uman. Argumentul cel mai important n favoarea
educaiei pentru toi const n chiar componenta divers i com-
plex a lumii moderne. Societatea se caracterizeaz prin diversita-
te i unicitate. Educaia se confrunt cu acest adevr. Ca feno-
men social caracterizat prin proiectare, planificare i organizare,
educaia este firesc s se adreseze tuturor, pentru c societatea
este alctuit din toi.
Educaia pentru toi este generatoarea perspectivei incluzive
asupra educaiei. Pornind de la deschiderea oferit de sintagma
educaie pentru toi, prin acces ii participare, pas cu pas, se
ajunge la educaia incluziv care se definete ca o schimbare ma-
jor ce presupune politici, practici i culturi incluzive. Educaia in-
cluziv presupune existena sprijinului care s egalizeze ansele
tuturor i s se adreseze fiecruia. Putem sintetiza c educaia
pentru toi devine coerent dac se bazeaz pe educaia incluziv
ii dac se definete ca:
educaie de calitate;
eficien;
responsabilitate;
pluridisciplinaritate;
proces complex;
strategie de respectare a drepturilor;
evideniere a valorii individuale umane.
Educaia ne ndeamn s gndim oarecum diferit fa de
modul tradiional n care nelegem i realizm formarea copiilor.
Se pornete de la ceea ce s-a acumulat pn acum n cmpul teo-
retic i practic educaional. ntr-o viziune pluridisciplinar i com-
plex, educaia pentru toi abordeaz actul formrii tinerei genera-
ii dintr-o perspectiv nou, a drepturilor individuale i a valorizrii
fiecrui om.
Este cazul s observm c i n educaie conteaz acumulri-
le calitative, ca n orice domeniu de activitate social. Cumulnd
experiene i studii numeroase cu privire la rolul i importana
educaiei pentru toi i pentru fiecare copil, dar i pentru viitorul

societii, educaia epocii noastre se axeaz pe calitate i eficien-
la nivelul fiecrui act educativ.
Educaia trebuie neleas ca un proces pe tot parcursul vieii,
ncepnd cu perioada prenatal. Ea nu este numai responsabilitatea
educatorilor, ci i a familiei i comunitii n care se nate i crete
copilul i trebuie s devin o cerin intern a fiecruia. Educaia de
calitate se transform n autoeducaie. Responsabilitatea trece de
la cei care o promoveaz spre cei care sunt formai.
3. Educaia incluziv i copiii cu cerine educative spe-

ciale
Atunci cnd vorbim de educaie incluziv, ne referim la pro-

grame de educaie ct mai adecvate i adaptate, adic programe
care s asigure accesul i participarea tuturor, valoriznd diversi-
tatea i acordnd importan fiecrui copil n parte.
Nu este suficient includerea unui copil ntr-un grup educativ
sau n cadrul unui program. Este nevoie ca programul s se
schimbe n aa fel nct fiecare copil s fie bine primit. De aceea
nu putem vorbi despre o grup de copii c este incluziv. Este o
grup cu practici educative incluzive, adic primete toi copiii i
acord valoare i atenie fiecruia, dar educaia nu poate fi inclu-
ziv dect dac cuprinde tot programul, practicile, managementul
i aciunile permanente cu copiii. Adic toate componentele actu-
lui de educaie n ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toat gr-
dinia s lucreze n aceeai manier i toate educatoarele s cola-
boreze pentru a realiza un program eficient n favoarea tuturor
copiilor. Educaia incluziv presupune abordare, politici i practici
n acelai sens. Dac ntr-o grup de grdini este integrat un
copil sau mai muli copii cu CES, nu putem spune c grdinia es-
te incluziv, chiar dac la grupa respectiv se lucreaz foarte
bine i cu rezultate bune. Toat grdinia trebuie s lucreze n
acelai sens i s urmreasc demersul integrrii tuturor copiilor.
Devin importante nu numai activitatea direct cu copiii, ci i cele-
lalte componente ale actului integrrii, care privesc toi actorii

educaionali: colaborarea, mprtirea experienelor ntre educa-
toare, parteneriatul cu familia i managementul grdiniei.
O idee de baz n asigurarea educaiei incluzive este preve-
derea conform creia toi copiii trebuie s nvee mpreun. De
aici, educaia incluziv, pentru toi, de multe ori pare s fie aceeai
cu integrarea copiilor cu cerine educative speciale. Cele dou pro-
cese nu sunt identice i nici nu este cazul s le comparm pentru
c este vorba de abordri diferite. Cnd un copil cu CES intr ntr-o
grdini obinuit, el este integrat fizic i poate s fie chiar inte-
grat social i societal, adic s participe real i implicat la toate
activitile acesteia. Dar pentru ca o grdini s dezvolte practici
incluzive este nevoie ca toat instituia s se pregteasc, prin
factorii educaionali i resursele de care dispune pentru a primi nu
numai copilul cu CES, ci pe toi copiii.
Educaia incluziv nseamn sprijin i educaie pentru toi,
grij i atenie pentru fiecare.
O grdini incluziv se adapteaz nevoilor i particularitilor
copiilor. Centrul preocuprilor este n a oferi ocazii de nvare i
dezvoltare fiecruia n parte, pentru c fiecare este important.
Curriculum-ul este flexibil, deschis i permite adaptri succesive.
Nu copilul se conformeaz curriculum-ului, ci acesta este un
instrument pentru a sprijini dezvoltarea copilului. Devine mai im-
portant s stabilim procesul prin care se dezvolt competenele,
capacitile, cunotinele, comportamentele i atitudinile, dect
coninutul prin care o facem.
Desigur, cnd se prezint educaia incluziv n grdini ne
gndim n primul rnd la copiii cu CES. Nu este ns suficient s
ne referim numai la aceast categorie de copii, cu att mai mult
cu ct educaia incluziv evit orice form de ierarhizare i de eti-
chetare a copiilor. Unii copii au nevoie s fie sprijinii pentru c au
caracteristici, particulariti, stiluri de nvare i ritmuri de dezvol-
tare diferite de ale celorlali. Dar, fiecare copil poate avea la un
moment dat anumite cerine speciale fa de educaie.
Exist de asemenea i anumite situaii de risc n care educa-
torul trebuie s cunoasc tririle i comportamentele copilului
pentru a-l sprijini. Riscurile pot aprea din modul de dezvoltare a

copilului, din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaiile de familie care i determin existena zilnic, din modelele
formale educaionale ce pot exercita un stres deosebit asupra co-
pilului care nu corespunde normalitii cu care ne-am obinuit.
O educaie de calitate la vrstele precolare este o educaie tim-
purie care se materializeaz n intervenii adecvate care previn i
amelioreaz condiiile care pun copiii n situaii de risc i care pot
duce la ntrzierea sau chiar la decalarea dezvoltrii.
tim cu toii c nvarea ncepe nc de la natere. Acest
adevr simplu determin nelegerea faptului c ngrijirea, educaia
i dezvoltarea copilului trebuie s ne preocupe nc de la natere,
ba chiar nc din momentul concepiei. Ca rspuns la acest adevr
s-au dezvoltat numeroase programe de educaie timpurie care n-
seamn nu numai pregtirea copilului la grdini, pentru a putea
intra n coal, ci i pregtirea resurselor umane i materiale pen-
tru a rspunde nevoilor fiecrui copil i a limita riscurile care apar
n copilrie riscuri sociale, educaionale i de orice alt natur.
n esen, putem defini urmtoarele concepte care ne facili-
teaz nelegerea educaiei incluzive n grdini:
Cerinele educative speciale (CES) sunt toate acele nevoi -
cerine educative ntlnite la orice copil, pe o perioad sau alta a
dezvoltrii sale i care apar din particulariti sau caracteristici ale
dezvoltrii individuale, sau din orice tip de dificultate de nvare
i care solicit un sprijin suplimentar educaional.
Riscul sau situaia de risc este o situaie care poate mpie-
dica sau deforma dezvoltarea copilului. Acesta este dependent de
premisele de la care pornete dezvoltarea copilului, de contextul
sociocultural n care crete i de msurile pe care comunitatea i
societatea le pun n aplicare pentru a sprijini adecvat dezvoltarea
fiecruia.
Integrarea educaional descrie eforturile fcute pentru a
introduce copilul ntr-o grup sau clas obinuit.
Incluziunea este o politic i un proces care permite tuturor
copiilor s participe la programele educaionale, prin schimbare i
adaptarea curricular. n mod firesc, viziunea incluziunii cuprinde
o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltrii individuale.
Ea se refer la unitatea dintre politici, practici i mod de abordare
i de nelegere a oricrui copil ca fiin unic i valoroas, care
poate nva.
4. Principiile educaiei pentru toi ca premis a educaiei

incluzive
n abordarea educaiei pentru toi sunt cunoscute i accepta-

te urmtoarele principii de baz:
Viitorul societii depinde de modul n care cretem i
educm azi toi copiii.
Pentru dezvoltarea viitoare a societii este nevoie s va-
lorizm i s sprijinim fiecare copil.
Fiecare copil este unic.
Diversitatea copiilor, determinat de particularitile fie-
cruia de dezvoltare i de apartenen la medii sociocul-
turale variate, nu este o piedic n educaie, ci o resurs
de nvare i dezvoltare pentru toi.
Fiecare copil este important pentru familia lui, dar i pen-
tru ntreaga societate.
Fiecare copil poate nva.
Fiecare copil are dreptul la educaie i la sprijin adecvat
pentru a participa la procesul educativ.
Pentru procesul educaional este esenial folosirea
adecvat a resurselor. n educaie identificm resurse
materiale, umane, metodologice i spirituale.
5. Grdinia i educaia incluziv
Dezvoltarea copilului n perioada precolar constituie o pre-

ocupare nu numai a familiei, ci i a sistemului general de nv-
mnt, prin programele elaborate i derulate de grdinie.
ncadrarea copilului de vrst precolar ntr-un program de
grdini constituie o premis necesar dar nu suficient pentru a-i
stimula i sprijini dezvoltarea.
Cnd analizm coordonatele politicilor educaionale moderne
din nvmntul precolar putem identifica cteva argumente de
baz care ne ndreptesc s considerm c educaia pentru toi
trebuie s nceap de la grdini. Pentru a nelege i explica mai
concret cum se realizeaz educaia pentru toi n nvmntul
precolar putem porni de la o serie de premise de lucru pe care le
vom concretiza n cteva ntrebri retorice, ca puncte de reflecie.
Primul argument se refer la faptul c orice grdini este te-
renul unei nvri timpurii a regulilor sociale i punctul de dema-
rare a programelor proiectate i planificate la nivel general pentru
integrarea educaional i social a tuturor copiilor. S ne punem
o ntrebare: ncadreaz grdiniele toi copiii de vrst precolar?
Dac nu, cum ne asigurm c toi copiii au anse egale la partici-
parea n programe dedicate sprijinirii i dezvoltrii lor individuale?
Desigur, familia are rolul ei bine definit n formarea copilului i n
socializarea primar. Dar aici vorbim de politicile educaionale, de
grija pentru o societate ntreag, nu numai pentru anumite seg-
mente ale ei. Pentru a crete generaii educate trebuie s ai grij
de fiecare individ. S nu lsm nici unul n afara efortului de pro-
iectare i de aciune. Aceasta este cerina educaiei pentru toi.
Pe de alt parte, pedagogia familiei recunoate c i la nivelul
acestei instituii sociale trebuie realizate programe de sprijin edu-
caional, cci nu este suficient s i iubeti copilul, ca printe,
trebuie s nvei cum s l sprijini adecvat. Educaia prinilor im-
plic i ea experiene, principii, norme, practici eficiente. Ci p-
rini le consider importante i apeleaz la ele?
Se simte nevoia unor politici generale care s implice familia
n parteneriatul educaional. Educaia pentru toi presupune
aceast dimensiune de lucru i proiecteaz aciunea i decizia
comun a grdiniei, familiei i comunitii (prin politici coerente)
n favoarea fiecrui copil.
Al doilea argument se refer la faptul c programul educativ
al grdiniei trebuie s fie flexibil i deschis ctre rspunsuri adec-
vate individualizate i personalizate. Curriculum-ul precolar trebu-
ie s rspund nevoilor de educaie i formare a tuturor copiilor.
Apare o ntrebare fireasc: este acesta suficient de flexibil pentru
a fi adaptat real la cerinele educative ale fiecrui copil sau este
construit pe modelul normalitii, adic al acelui standard care
apreciaz anumite caracteristici i devalorizeaz altele? Cu alte
cuvinte, curriculum-ul se adreseaz numai celor care oricum ar
face progrese ori i celor care au nevoie de sprijin adecvat educa-
tiv?
Educaia pentru toi se sprijin pe un curriculum flexibil i
deschis, care pornete de la cerine educative ale copiilor reali, nu
imaginari, de la particularitile i caracteristicile personale ale co-
piilor pentru a sprijini dezvoltarea adecvat. Altfel spus, cerinele
educative ale fiecrui copil, mai mult sau mai puin speciale sunt
la baza deciziilor educative i a proiectelor individualizate n grdi-
ni. Desigur, aceast recunoatere cere ca orice aciune s fie
precedat de buna cunoatere a fiecrui copil. O planificare nu
poate porni, aa cum era tradiional, de la coninuturi, ci de la
personalitile copiilor, de la caracteristicile i particularitile lor
ca persoane i ca grup. Modelul etalon, perfect, devine un simplu
reper i nu un criteriu de aciune sau de excludere.
A treia idee pe care trebuie s o subliniem se refer la recu-
noaterea faptului c instituia de educaie precolar nu poate
face fa singur cerinelor multiple ale unui program eficient de
educaie. Grdinia i poate ndeplini sarcinile de lucru numai n
parteneriat cu familia i cu comunitatea. ntrebarea la care trebuie
s rspundem la acest nivel este: ct de activ, adevrat i eficient
este parteneriatul n practicile educative ale grdiniei? Parteneria-
tul presupune respect reciproc, acceptare, toleran i lipsa jude-
cilor de valoare, a prejudecilor cu privire la situaia economic,
social sau educaional a prinilor. Dac se realizeaz cu adev-
rat un parteneriat, se poate vorbi de o construcie comun de re-
laii din care educatoarele primesc informaii, prinii ctig ex-
perien, iar copiii cresc mai bine i mai siguri pe ei.
A patra idee se refer la practicile educative directe ale edu-
catoarei. Pentru a putea rspunde diversitii i unicitii copiilor
i a asigura educaia tuturor, este nevoie s se orienteze pozitiv
atitudinea, limbajul i metoda pedagogic. ntrebarea fireasc aici

este: reprezentrile, imaginile i percepiile educatoarei despre co-
pii i valoarea pe care o acord modelelor lor diferite de personali-
tate sunt de natur a garanta sprijinul adecvat fiecrui copil, ne-
cesar ca el s aib anse egale de a se dezvolta plenar? Un
adevr fundamental la acest nivel este acordarea ansei la stimu-
lare i formare a fiecruia. Copilul precolar este actorul unui pro-
ces de formare n care fiecare gest, privire, cuvnt din partea
adulilor cu care vine n contact poate s i influeneze imaginea
de sine. Este firesc ca programul din grdini s i ofere ansa de
a se forma ntr-un sens pozitiv, cu ncredere n forele sale. Insis-
tm ns cu ntrebarea: cum vorbete i cum se comport educa-
toarea cu fiecare dintre copii, cu precdere n momentele dificile
i n cazul n care planurile ei nu corespund cu comportamentele
i cu posibilitile acestora? Cror copii le acord importan i
care copii rmn n afara programului?
Studii numeroase au demonstrat c mediul de via din copi-
lrie influeneaz puternic i de durat componentele personalitii
individului. n cadrul mediului, comunicarea copilului cu educatoa-
rea este extrem de important; comunicarea verbal i cea non-
verbal. Conteaz foarte mult aprecierile educatoarei, apelativele,
modul pozitiv sau negativ n care ea reacioneaz la aciunile copi-
lului.
Un alt element important este participarea tuturor copiilor la
programul educativ. Fiecare dup forele i posibilitile sale. Co-
piii sunt diferii, capacitile lor sunt diferite, dar n grupul de la
grdini fiecare poate avea un loc, un rol i o valoare. Ne punem
ntrebarea: particip fiecare copil la activitile din grdini? Chiar
i cei cu CES?
La acest moment al dezbaterii, gndurile noastre se pot n-
drepta n mod special la copiii cu cerine educative speciale (CES).
Definirea acestora cuprinde n sine o alt abordare a problemelor
de dezvoltare ale copiilor. Cerine Educative Speciale pot nsemna
i momente dificile, probleme legate de anumite situaii sau carac-
teristici personale ale copiilor cu care acetia se confrunt i care
pot fi depite prin programul educativ. CES este un concept care
abordeaz educaia pornind de la ceea ce poate copilul, i nu de
la ceea ce nu poate. Orice copil poate avea la un moment dat al

existenei sale CES. Pentru educatori/educatoare, CES sunt pro-
vocri la gsirea unor soluii, nu piedici n realizarea curriculumului
general. Dac educatoarea realizeaz faptul c fiecare copil poate
nva n ritmul, stilul i cu caracteristicile sale i va fi uor s
sprijine copiii cu CES. Gama de CES este foarte variat i de fie-
care dat ne punem problema: cum recunoatem i cum evalum
copilul cu CES?
Pentru educatoare ns, n grdini, se pune problema s
gseasc locul i rolul adecvat prin care fiecare copil poate parti-
cipa, i nu s gseasc eticheta potrivit. Diagnosticul sau evalu-
area complex este grija i responsabilitatea specialistului (psiho-
log, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut etc.), dac este
nevoie de acesta.
Evaluarea pe care o face educatoarea se refer la competen-
ele i capacitile educaionale ale fiecrui copil. Aceasta trebuie
s identifice:
cum este fiecare;
ce tie fiecare;
ce face fiecare;
cum coopereaz cu ceilali (J. Delors).
Educaia precolar este parte a educaiei timpurii, adic a
acelor programe care desvresc o abordare complex cu privire
la valoarea influenelor educaionale la vrstele mici. Educaia
timpurie nu nseamn numai educaie n grdini, ci se adreseaz
copiilor, prinilor i membrilor comunitii pentru a construi m-
preun proiecte i programe care s stimuleze dezvoltarea adec-
vat din primele momente ale vieii. Este vorba de a valoriza
adecvat un timp crucial pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu
nevoi speciale de educaie.
6. Concluzii
Dorim s sintetizm argumentele i ideile dezvoltate mai sus,

n urmtoarele direcii:
Educaia precolar care se desfoar n grdinie este o
parte important a educaiei timpurii. Aceasta constituie un con-
cept mai larg care se refer la toate programele realizate pentru a
sprijini creterea, educarea i dezvoltarea copiilor de la natere i
pn la intrarea n coal.
Educaia pentru toi la nivelul grdinielor nseamn nu nu-
mai integrarea copiilor cu CES n grdini, ci presupune o alt
abordare a pedagogiei precolare, abordarea incluziv sau curricula-
r, care surprinde i valorizeaz n esena ei dou concepte de ba-
z: unicitatea i diversitatea. Astfel, se pornete de la faptul c fie-
care copil are valoare i este unic i c fiecare copil poate nva.
Educaia incluziv dezvolt politici, practici i o cultur a
incluziunii. Acestea se refer la a identifica i a da un rspuns
adecvat la cerinele educative speciale ale copiilor, la fel ca i la
situaiile de risc pentru dezvoltarea lor.
n grdini, educaia incluziv nseamn, n esen, acce-
sul tuturor copiilor, participarea lor la toate programele educative,
dar i pregtirea grdiniei pentru aceste coordonate.
Educaia incluziv n grdini presupune o folosire adec-
vat a resurselor umane, materiale i metodologice, n favoarea
tuturor copiilor, n aa fel nct fiecare actor din procesul edu-
caional s nvee i s se dezvolte.
Educaia incluziv presupune parteneriatul educaional n
care educatoarea, copiii, prinii i alte persoane din comunitate
particip mpreun la proiectarea, derularea i evaluarea progra-
melor educative.
Este insuficient ca ntr-o grup s fie integrat un copil cu
CES pentru a spune c acolo se dezvolt o educaie incluziv. Este
nevoie de o proiectare care s implice toate activitile, de partene-
riat educaional i de practici educative adecvate care s se adrese-
ze tuturor copiilor. Este necesar ca toat grdinia s se schimbe.
Nimeni nu trebuie s se team de aceast abordare, pentru
c este vorba, n fapt, de educaie de calitate, care respect dreptu-
rile tuturor copiilor i demnitatea dezvoltrii fiecruia, fr a neglija
implicarea, dezvoltarea profesional i valorizarea cadrelor didactice.

De aceea trebuie s gndim foarte departe, dar s acionm
pas cu pas i cu rbdare pentru a nu uita c n educaie fiecare
actor are un rol de jucat i fiecare nva.
7. Paii abordrii unei educaii incluzive la nivelul unei

grdinie
Ca un corolar al celor expuse mai sus, n ncheiere propun o

strategie de dezvoltare a programelor grdiniei pe dimensiunile
educaiei incluzive. Aceast strategie se constituie din urmtorii
pai ce trebuie respectai i parcuri:
Elaborarea unui plan de dezvoltare a grdiniei n care s
se precizeze concret parteneriatul cu familia i comunita-
tea.
Pregtirea educatoarelor, a ntregului personal pentru a
primi toi copiii.
Pregtirea copiilor pentru a se accepta unii pe alii, pentru
a negocia, a colabora i a lucra mpreun.
Asigurarea unui climat primitor i deschis n grdini, prin
organizarea mediului educaional ct mai eficient i stimu-
lator.
Asigurarea unui curriculum flexibil i deschis, la care s
aib acces i prinii.
Evaluarea fiecrui copil prin observaie direct i indirect,
pentru a asigura participarea lui adecvat la activitile
curriculare.
Asigurarea accesului tuturor copiilor n programul grdini-
ei, dar i la modificrile i adaptrile acestuia.
Asigurarea participrii tuturor copiilor la ntregul program.
Asigurarea participrii familiilor la decizii i aciuni n fa-
voarea tuturor copiilor.
Asigurarea unei evaluri permanente i periodice a progre-
selor pe care le fac toi copiii, nu numai din punctul de
vedere al achiziiilor intelectuale, dar i al relaiilor sociale,
al cooperrii i colaborrii, al dezvoltrii imaginii de sine i
ncrederii n forele proprii.
Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la
copiii care au nevoie de sprijin n anume componente ale
dezvoltrii i la anumite momente.
Ajustri permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta
la nevoile educative ale copiilor.
Schimb permanent de idei, experiene i soluii, ntre edu-
catoare, ntre acestea i directoarea grdiniei, precum i
cu familiile copiilor.
Educaia incluziv ca reper a unei educaii pentru toi este o
nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare educatoare n parte,
de responsabilitatea i implicarea tuturor ca ea s devin o realita-
te din care fiecare s nvee i s se dezvolte.
Bibliografie
RENINCO, UNICEF - Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, 1998

UNESCO - International Consultation on Early Childhood Special Educational Needs, Paris,
septembrie, 1997
Ecaterina Vrasma - Educaia copilului precolar, Editura ProHumanitas, Bucureti, 1999
Ecaterina Vrasma - Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti,
2004
Traian Vrasma - nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
Traian Vrasma - coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004
Delors, J., coordinator - Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie
n secolul XXI, Polirom, Iai, 2000

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
PENTRU ABORDAREA EDUCAIEI
INCLUZIVE
Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrasma
nvm s vorbim vorbind,

nvm s citim citind,
nvm s scriem scriind,
nvm s includem incluznd.
(Gary Bunch, Marsha Forest, Jack Pearpoint)
1. Educaia incluziv ca educaie pentru toi
Definire
Pentru a nelege definirea orientrii incluzive a educaiei tre-
buie s pornim de la un adevr pe care pedagogia l-a subliniat de
la nceputurile ei: coala este instituia principal prin care se or-
ganizeaz i deruleaz procesul educativ. Educaia, n sensul larg
al aciunilor formative ntreprinse n dezvoltarea uman are n cen-
trul ei activitatea realizat n coal.
coala este una pentru toi membrii unei comuniti, cci
este ineficient s vorbim despre o coal abstract, ideal. Ne re-
ferim la acea coal care triete i se dezvolt n i prin cultura
unei comuniti, ca i prin politicile unei societi anumite. Princi-
Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaiei incluzive | 35
pala preocupare a acestei coli trebuie s fie integrarea colar i
social a membrilor comunitii n care se deruleaz procesul de
nvmnt.
La Jomtiem, Tailanda, n 1990, s-a lansat o mare provocare:
educaia pentru toi ca o nevoie vital de orientare a sistemelor de
nvmnt i de regndire a strategiilor educaionale. A propune
colarizarea tuturor copiilor este doar primul pas dintr-un proces
complex de schimbare. Cum i n ce condiii are loc aceast
schimbare, respectiv care sunt limitele i ntinderea educaiei pen-
tru toi se precizeaz prin ceea ce numim educaia incluziv.
Educaia incluziv, ca parte component a educaiei pentru
toi, are n coninutul ei ideile de acceptare, includere i implicare a
tuturor n procesul formrii. A include pe fiecare nseamn a valori-
za i a oferi cmpul de afirmare fiecrui copil. Nu este suficient s
gndim c ntr-un grup sunt adugai nite copii sau nite indivizi,
pentru a fi inclui, ci trebuie s nelegem c importana grupului
vine din valorizarea fiecrei persoane. Incluziunea nseamn nu
numai intrare/introducere ci i acces asigurat, participare i implica-
re prin valorizarea contribuiei individuale. Cu alte cuvinte, nu este
suficient s realizm includerea tuturor ci este necesar s gndim
incluziv, dnd valoare i importan nevoilor fiecruia.
Educaia incluziv este informaie, gndire, aciune i atitu-
dine n acelai timp
Mai mult dect att, educaia incluziv desemneaz o alt
abordare educaional, n care se pornete de la nevoile individua-
le i de la mobilizarea i organizarea tuturor resurselor educaiona-
le pentru a rspunde acestor nevoi. De exemplu, introducerea
ntr-un grup colar a unui copil cu dizabiliti este doar nceputul
integrrii acestuia n acel grup, i nu este nc educaie incluziv.
Abordarea incluziv presupune identificarea resurselor umane i
materiale existente n grupul respectiv i antrenarea acestora pen-
tru a mbunti practicile existente, n aa fel nct nu numai co-
pilul cu dizabiliti s fie integrat, ci ntreg grupul s nvee i s
se dezvolte folosind acest prilej. Orientarea incluziv nu se refer
doar la integrare ci la o schimbare care presupune resurse, timp i
aciuni organizate. Este vorba de o nou orientare educaional
care are n vedere schimbri profunde de viziune i de aciune.

Putem astfel identifica schimbri de ordin calitativ att n re-
laiile ct i n resursele educaionale.
Practic, educaia incluziv este o schimbare care privete
copilul i actul educaiei printr-o alt fereastr, care focalizeaz
interveniile educaionale pe valorile democratice ale relaiilor so-
ciale i pe fiina uman neleas n sens pozitiv i profund, relativ
la potenialul ei.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de m-
buntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurse-
lor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine parti-
ciparea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei
comuniti (Dezvoltarea practicilor incluzive n coli - Ghid mana-
gerial, MEC, UNICEF, Bucureti,1999, pag. 9).
Educaia incluziv, ca dimensiune a educaiei pentru toi,
pornete de la a constata, n acest moment al dezvoltrii societii
omeneti, nevoia de afirmare i organizare structurat a unor ce-
rine globale fa de procesul complex al educaiei. n acest sens,
se opereaz cu o serie de valori globale care definesc ntr-o moda-
litate pozitiv, deschis i flexibil valoarea fiinei umane, unicita-
tea i diversitatea n educaie, cooperarea i nevoia de parteneriat
educaional, democratizarea relaiilor educaionale ca punct de
plecare n democratizarea relaiilor sociale, adaptarea continu a
strategiilor i metodelor de educaie etc.
Incluziune, nu doar includere

Argumentm mai jos alegerea termenului de incluziune n ra-
port cu termenul de includere:
Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou
element ntr-un anumit sistem;
Includerea se refer n principal la intrare;
Incluziunea nseamn mai mult dect cuprindere;
Incluziunea se refer nu numai la intrarea n sistem, ci cu
precdere la acces i participare;
Incluziunea presupune aciuni n favoarea accesului i par-
ticiprii;
Principalele aciuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea
discriminrilor i segregrii;
Incluziunea colar n cadrul procesului didactic este un pro-
ces complex care pune n centru coala i schimbrile ei;
Incluziunea colar presupune ca actori educaionali, nu
numai copiii care intr n sistem ci i profesorii, managerii
i prinii ca parteneri ai procesului didactic incluziv.
Educaia incluziv se poate sintetiza n urmtoarele cuvinte
de sintez:
Toi
mpreun,
Acceptndu-ne
i
Sprijinindu-ne reciproc
Incluziunea ca democratizare a educaiei

Un alt mod de a nelege incluziunea colar este legat de
orientarea democratic a sistemelor i proceselor de educaie.
Astfel, cnd ne referim la incluziunea colar presupunem o atitu-
dine antidisciminatorie, deschis, democratic, de egalizare a an-
selor la educaie i de creare a condiiilor de manifestare a unui
spirit de colaborare i cooperare social. Acest tip de abordare nu
rmne la nivelul principiilor, ci se concretizeaz prin folosirea
unor instrumente de intervenie care s asigure eradicarea discri-
minrii i segregrii.
Educaia incluziv este o construcie pas cu pas a unui set
de idei, reprezentri i comportamente care determin acceptarea,
respectul i sprijinul direct i necondiionat asupra unicitii i di-
versitii umane.
Sintetizat ntr-o singur idee, incluziunea educaional de-
clar c fiecare este important (copilul, profesorul, printele) indi-
ferent de particularitile sale (fie ele mai mult sau mai puin ce-
rine speciale) i doar mpreun putem s ne dezvoltm.

Eliminarea discriminrilor ntre oameni trebuie s ncea-
p cu eliminarea discriminrilor n educaie.
Din aceast perspectiv, definirea incluziunii poate fi concre-

tizat prin urmtoarele caracteristici:
recunoate nevoia natural a tuturor oamenilor de a
aparine unei societi;
exist beneficii pentru toat lumea dac toi copiii sunt
inclui n coal;
colile generale sunt centrele educative ale comuniti-
lor; devine firesc ca orice copil s fie binevenit n inte-
grarea sa colar i s i se asigure condiiile de dezvol-
tare necesare.
De multe ori se face confuzia ntre educaia integrat i cea
incluziv. Se consider c doar integrarea unui copil ntr-o clas a
unei coli numite obinuite, devine o form de incluziune. Dar
educaia incluziv presupune un ntreg arsenal de schimbri de la
politici la reprezentri, comportamente i atitudini. Simpla integrare
a copiilor cu dizabiliti n coli nu constituie o form de educaie
incluziv, trebuie ca toat coala s se schimbe i s devin inclu-
ziv. Modul de nelegere a educaiei incluzive se centreaz pe o
viziune mai larg i mai deschis n ceea ce privete dizabilitatea i
n general cerinele speciale ale copiilor. Principala explicaie se
leag de viziunea asupra dizabilitii dar, n plus, evideniaz i alte
nevoi sau cerine ale copiilor fa de educaie (medii socio-culturale
limitative, marginalizante, apartenena la grupuri vulnerabile, n ge-
neral situaiile de risc din dezvoltarea unui copil).
Modelul tradiional al dizabilitii se axeaz pe deficienele
persoanelor cu dizabiliti i explic dificultile cu care se confrun-
t n via prin prisma acestor deficiene. Acest model, de tip me-
dical, consider dizabilitatea ca pe o tragedie personal care li-
miteaz capacitatea persoanei cu dizabiliti de a participa la viaa
societii obinuite. Responsabilitatea de a ncerca s se adapteze
acestei lumi aparine persoanei cu dizabiliti, aa cum este perce-
put de aceasta o lume construit de persoane fr dizabiliti
pentru a ndeplini nevoile/cerinele persoanelor cu dizabiliti. Mo-
delul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social i mo-
dul n care acesta poate asigura participarea i implicarea deplin a
persoanei cu dizabiliti. Se identific excluderea social i se mili-
teaz pentru includere i participare. Copiii care au deficiene i/sau
dizabiliti pot ntmpina dificulti n sistemul educaional: nu au
acces n cldirea colii sau curriculumul colar este inaccesibil pen-
tru ei. Dar acestea nu sunt explicabile prin deficiena copilului ci
prin sistemul educaional n sine: proiectare pentru anumite grupuri
de copii, srcia strategiilor de predare-nvare, profesori insufici-
ent pregtii, mediul srac i inadecvat etc. Toate acestea devin i
se evideniaz drept bariere n nvare pentru copii.
Educaia incluziv nu se preocup numai de copiii cu
dizabiliti sau de gsirea alternativelor la un sistem colar segre-
gat i special. Ea ncearc soluii i recomandri i pentru alte
grupuri de copii: copii sraci, copii din zone izolate geografic, din
grupuri etnice i lingvistice minoritare, discriminai prin sex (fetele
n anumite zone culturale) etc. i acetia pot gsi un curriculum
inadecvat sau predarea demotivant, pot s se simt strini fa
de cultura colii respective, sau nu pot nelege indicaiile i mate-
riile de predare din coal, sau pot ntmpina multe alte bariere -
UNESCO, Dosarul deschis, pag. 22.
Alt dimensiune a educaiei incluzive se leag de modelul
comprehensiv al acesteia (UNESCO, 2001). Nu putem vorbi de o
clas incluziv sau de un singur profesor care este incluziv. Edu-
caia incluziv este o educaie a valorilor globale, a practicilor
comune de dezvoltare, a cooperrii i a colaborrii. Putem specifi-
ca c incluziunea valorizeaz diversitatea i diferenele cu respect
i gratitudine cci, cu ct este mai mare diversitatea, cu att ni se
mbogete capacitatea de a crea noi viziuni asupra vieii. Aceas-
t manier de a nelege rolul educaiei colare devine un adevrat
antidot pentru profesori, cu privire la rasism, sexism i cultul abili-
tilor (educaia incluziv identific diferenele i le valorizeaz ca
i capaciti, nu ca i deficiene sau lipsuri).
Calea principal a educaiei incluzive este cea a valori-

zrii diferenelor dintre copii / dintre oameni.

De ce e nevoie de educaia incluziv
Putem nelege ct de nou este aceast viziune i care sunt
legturile ei cu dezvoltarea societii actuale, cu valorile contem-
porane i cu proiecia n viitor a societii, dac facem o incursiu-
ne n recunoaterea rolului pe care l joac educaia n dezvoltarea
i valorizarea fiecrei fiine umane.
ntr-o lume mcinat de conflicte, crize i schimbri conti-
nue, poate prea utopic s doreti o educaie pentru fiecare i
pentru toi. n acelai timp, trebuie s recunoatem c valoarea
uman trebuie proclamat i sprijinit prin educaie i cultur.
Valoarea fiecrui om. Pentru c fiecare poate contribui cu
modelul su uman (de nvare, comportare sau participare) la
zestrea i dezvoltarea lumii. Fiecare exponent al umanitii poate
deveni important dac i se acord o ans prin educaie.
Este momentul ca toate politicile educaionale s militeze
pentru unificarea celor dou elemente vitale unei educaii eficien-
te, de calitate:
respectarea importanei sociale a fiecrui individ;
valorizarea forei care vine din colaborarea tuturor.
Au trebuit 2000 de ani ca civilizaia omeneasc s g-

seasc cile pentru a atinge un asemenea scop nobil la
nivel educaional global.
nainte de orice, educaia pentru toi este o mare pro-
vocare pentru omenire n general i pentru politicile
educaionale n special. Educaia pentru toi devine rea-
litate prin educaia incluziv.
Cultul exagerat al individualitii ca i atenia forat asupra

grupului n care se pierde personalitatea fiecruia au fost experien-
e sociale care i-au pus amprenta i n educaie. Nucleul educaiei
incluzive cuprinde soluia de valorizare a individului, de acceptare a
diferenelor ca punct de plecare care mbogete practica educati-
v i pune n eviden relaiile dintre copii i oameni diferii.
Educaia este un ir planificat i organizat de influene care au
ca scop devenirea individual i dezvoltarea social n acelai timp.
Educaia este iniiere n umanitate i cultura umanitii dar, n ace-
lai timp, este exprimarea creativitii i unicitii fiecruia. Dac
nu ar fi fost aa, probabil c am fi rmas tributari primelor desco-
periri umane i purttorii pasivi ai unei acumulri de valori pe care
s o reproducem identic. Sau, mai ru, am fi devenit o lume de
mici roboi. Poate suna familiar cu experiene dezvoltate de anumi-
te sisteme de educaie n unele perioade, nu prea ndeprtate, din
istorie. Educaia trebuie s fie bazat pe creativitate i construirea
identitii i valorii fiecrui individ pentru c numai n acest mod se
asigur progresul i dezvoltarea. Cu alte cuvinte, numai prin analiza
i inovarea continu a valorilor create n trecut se asigur construc-
ia culturii i civilizaiei umane din viitor. Este necesar, n aceeai
msur, s identificm i nevoia de a potena, prin educaie, indi-
vidualitatea care nu se afirm i nu se desvrete singur, ci
doar n cooperare i colaborare cu grupul uman creia i aparine.
Cum principala caracteristic a lumii umane este diversita-
tea, aceasta constituie punctul de plecare pentru o alt nelegere
a particularitilor umane. Exist astfel particulariti care caracte-
rizeaz grupuri de indivizi dar, n acelai timp, fiecare om este o
unicitate care constituie un univers aparte de caracteristici. O cul-
tur unic.
Diversitatea fiinelor umane determin diferenele dintre oa-
meni. Aceste diferene sunt dependente de istoria personal unic
i irepetabil a fiecruia.
Diferenele sunt cu att mai marcante n anii copilriei. Dez-
voltarea copilului depinde de experiena sa de via, de aciunile
ntreprinse ca i de maturizarea fiinei sale biologice. Fiecare copil
este unic prin zestrea sa ereditar i prin combinaia specific a
caracteristicilor sale cu influenele mediului restrns i apoi tot
mai larg n care se dezvolt. Practic, copilul se dezvolt n interac-
iunea cu mediul care este att material ct i social. Armonia
dezvoltrii sale depinde de modul n care oglinda social reflect
particularitile individuale i poteneaz identitatea sa biologic i
psihologic. Trecerea de la biologic la psihologic i apoi la social
i cultural, n contextul integrrii n familie, coal i comunitate

este un demers complex, multifactorial determinat, care constitu-
ie o alt faet a unicitii umane.
Dac analizm ns practicile sociale, observm ns, la tot
pasul, c diferenele, particularitile copiilor devin de multe ori
obstacole i limitri ale integrrii acestora n comunitate i n spe-
cial n coal.
Afirmarea diferenelor dintre copii ca fireti, necesare i

chiar potenatoare pentru nvare i formare poate i
trebuie s devin o surs de dezvoltare i nu un motiv
de discriminare i marginalizare.
n societatea actual putem face constatarea amar c sunt

lsai n afara educaiei copiii care nu au parte de un mediu famili-
al corespunztor, sunt eliminai de la coal i cultur prin msuri
arbitrare, determinate de existena unor particulariti, ale dezvol-
trii, diferene care i caracterizeaz, dar i datorit unor modele
socio-culturale discriminatorii.
Victimele agresivitii, ale greelilor i conflictelor dintre aduli
sunt tot copiii. Este necesar o preocupare global care s ia n
seam vulnerabilitatea tinerei generaii i s construiasc politici,
practici i culturi deschise i flexibile n care copiii s se dezvolte i
s nu fie exclui sau s sufere din cauza lumii adulilor.
Categorii extinse de copii au fost excluse de la coal i
educaie pentru c sunt diferite. Pentru c au o alt cultur, lim-
b, etnie, ras sau un ritm de gndire, mod de nvare diferit sau
triesc ntr-un mediu social defavorizant. Ne putem referi aici i la
copiii cu dizabiliti ca i la copiii care nu ajung s nvee i s fie
educai pentru c sunt prea sraci sau aparin unui grup neaccep-
tat n societate pe criterii diferite (etnie, ras, religie, boli etc.).
Acetia au fost mereu prilej al discriminrii i al marginalizrii.
Devine tot mai necesar ascultarea vocii copiilor i reconsi-
derarea copilriei ca o perioad esenialmente important n dez-
voltarea nu numai a indivizilor ci i a societii.

Sunt de dorit puni de legtur ntre generaii ca i ntre in-
stanele/instituiile sociale care gndesc i exercit educaia (fami-
lie, coal, comunitate, societate).
Promotorii orientrii educaiei pentru toi i a educaiei inclu-
zive sunt n primul rnd UNESCO i UNICEF, ca organizaii care
sprijin dezvoltarea, nvarea i cultura copiilor n corelare cu cea
a adulilor i a comunitii.
Majoritatea statelor au nceput s-i proiecteze i s-i re-
structureze politicile educaiei n sensul incluzivitii.
De puterea educaiei nu se mai ndoiete nimeni. Este acum
necesar ca ea s se adreseze tuturor pentru ca lumea s se
schimbe ntr-un sens pozitiv.
Nici o descoperire nu mai poate fi fcut de un singur om i
practic fiecare lucru nmagazineaz inteligena i efortul mai multor
indivizi i a mai multor fapte de cultur. Este deci firesc i realist ca
azi s ne gndim la fiecare pentru a gsi soluiile n viitorul tuturor.
Este firesc s ne preocupm de toi, pentru c fiecare este
important.
Pentru cine?
Pentru toi.
2. Definirea educaiei incluzive prin documente progra-

matice
Sarcinile educaiei pentru toi prevzute pentru perioada

1990 2000 s-au referit la:
ngrijirea extins a copiilor de vrst mic educaie
timpurie;
Stabilirea accesului universal la educaia colar primar
i ncheierea acesteia pn n anul 2000;
Creterea calitii educaiei colare prin performanele
elevilor;

Reducerea numrului de persoane analfabete, n special
femei;
Extinderea educaiei de baz i a pregtirii colare pentru
tineri i aduli.
Pornind de la aceste direcii, condiiile pentru ca o coal s
devin incluziv sunt simple, dar de o mare profunzime i impli-
cnd aciuni complexe i de durat. Orice coal care se conside-
r incluziv trebuie:
S primeasc toi copiii;
S se schimbe toat coala;
S fie pregtii profesorii n sensurile menionate.
n 1994 la Salamanca, Conferina Mondial a Educaiei Spe-
ciale a scos la iveal nevoia de regndire a domeniului considerat
special.
n Declaraia de la Salamanca, 1994, se spune c coala
obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai efici-
ent de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i
ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie efici-
ent pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i, pn
la urm, chiar i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.
(Dezvoltarea practicilor incluzive n coli - Ghid managerial, MEC,
UNICEF, Bucureti,1999, pag. 9).
Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire a
educaiei n general prin reconsiderarea sprijinului care se acord
anumitor copii. Maniera n care o serie de particulariti de dezvol-
tare i nvare determin mprirea copiilor n categorii determi-
nate i considerate ca speciale, tinde s fie nlocuit de o manier
noncategorial, care consider c orice copil este o persoan care
nva ntr-un anumit ritm i stil unic i poate avea nevoie de un
sprijin diferit. De aici devine impetuos necesar s ne gndim la
toi copiii i deci la o educaie incluziv care analizeaz toate re-
sursele care pot interveni n egalizarea anselor lor la educaie.
Pornind de la aceste considerente, educaia incluziv a fost
definit la Salamanca ca acces la educaie i calitate a acesteia
pentru toi copiii. S-au identificat dou obiective generale pentru
afirmarea educaiei incluzive:
1. Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor
copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin
modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea
a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd
acces i apoi gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n
structurile care faciliteaz nvarea social i individual,
s-i aduc contribuia i s se simt parte activ a pro-
cesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a
ajunge fizic la influenele educative ale unei societi
(familie, coala, comunitate), de a se integra n coal i
de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia.
2. Calitatea educaiei se refer la a gsi acele dimensiuni ale
procesului, coninuturi ale nvrii i caliti ale agenilor
educaionali care s sprijine nvarea tuturor, s asigure
succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i
efectiv.
Fiecare persoan copil, tnr sau adult trebuie s

beneficieze de proiectarea unor astfel de ocazii / oportu-
niti nct s i se rspund adecvat nevoilor sale edu-
caionale de baz. (Declaraia de la Salamanca, 1994).
Carta Incluziunii, adaptat dup propunerile fcute de Cen-

trul de Studii n Educaia Integrat din Marea Britanie (CSIE,1989)
declar urmtoarele:
Carta incluziunii
Susinem plenar includerea tuturor copiilor n circuitul
normal al educaiei.
Incluziunea n educaie este o problem care ine de
drepturile omului.

Toi copiii au aceeai valoare i acelai statut. Exclu-
derea copiilor din circuitul normal al educaiei din ca-
uz/avnd la baz un handicap/o dizabilitate sau o di-
ficultate de nvare este o practic discriminatorie i
devalorizant.
Resursele, tiina aciunii, personalul i elevii din co-
lile segregate ar trebui s fie relocalizai n circuitul
normal, cu diversificarea i susinerea care se impu-
ne.
Educaia segregat contribuie la segregarea persoa-
nelor cu dizabiliti pe parcursul ntregii lor viei. Edu-
caia integrat este deci o etap crucial pentru mo-
dificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor
comuniti primitoare i a unei societi incluzive.
Integrarea plenar a persoanelor cu dizabiliti sau cu
dificulti de nvare n viaa economic i social a
comunitii cere ca elevii s fie susinui pentru a pu-
tea accede la o educaie incluziv.
Chemm guvernele centrale i locale s furnizeze
sprijinul necesar pentru ca toi copiii s poat partici-
pa la medii ct mai incluzive.
Educaia incluziv este un drept n care se pune problema

educaiei de calitate i a bunului sens social. Acelai Centru con-
sidera c putem sistematiza n trei mari categorii cele zece motive
n favoarea educaiei incluzive:
Drepturile omului;
Calitatea educaiei;
Bunul sens social.

ZECE MOTIVE PENTRU INCLUZIUNE
Drepturile omului
Toi copiii au dreptul de a nva mpreun.
Copiii nu trebuie devalorizai i nici s suporte vreo
discriminare, s fie exclui sau respini pentru c au
o dizabilitate sau au dificulti de nvare.
Adulii cu dizabiliti care se descriu pe ei ca supra-
vieuitori ai unor coli speciale cer s se pun capt
oricrei segregri.
Nu exist nici o explicaie legitim pentru a separa
copiii n educaie. Copiii trebuie s existe mpreun
cu avantaje i profit pentru fiecare. Ei nu au nevoie
s fie protejai unii de alii.
Educaia bun
Cercetarea ne demonstreaz c elevii se simt mai bi-

ne att din punct de vedere social ct i din perspec-
tiva nvrii teoretice, n mediile integrate.
Nu exist nici o form de nvmnt n coli segre-
gate care s nu poate fi organizat ntr-o coal
obinuit.
Cu acelai angajament i cu acelai sprijin, educaia
integrat reprezint o folosire mult mai eficace a re-
surselor educative.
Bunul sens social
Segregarea i nva pe copii teama, ignorana ii hr-

nete prejudecile.
Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s
dezvolte relaii i care i pregtete s triasc n mij-
locul celorlali.
Doar incluziunea are potenialul necesar pentru a di-
minua teama i a construi prietenia, respectul i ne-
legerea.
3. Nivelurile de analiz ale dezvoltrii educaiei incluzive
Educaia incluziv este o cerin att pentru politicile ct i

pentru practicile educaionale, pe fundalul nelegerii i valorizrii
dimensiunilor culturale.
Dac pentru politicile educaionale se pot determina direciile
i recunoate nevoile acestei orientri, pentru practici, schimbrile
cerute sunt de profunzime i n acelai timp de orientare a meto-
dologiilor, atitudinilor i conduitelor educaionale.
Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis, flexibi-
l, adaptat i orientat spre fiecare i pentru toi, educaia trebuie
s presupun n practic o schimbare de viziune. Este vorba de o
orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare so-
cial i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.
Aceast orientare are n vedere schimbri n urmtoarele
componente:
1. Educaie - educaie n general cu referire la principii,

proces, produs i beneficiari.
2. coal - educaia colar care se refer la abordarea
general, strategii i durat a programelor propuse.
3. Societate - legturile necesare ntre formele educa-
iei i agenii acesteia ceea ce nseamn n primul
rnd nevoia de parteneriat social (familie, comunita-
te, societate) pentru ndeplinirea sarcinilor educaiei
moderne.
4. Individ - se pune accentul pe unicitatea i valoarea
fiecrei persoane, indiferent de caracteristicile sale
(psihologice, funcionale, sociale, culturale etc.) pe
o abordare pozitiv, umanist a relaiilor i a rolului
fiecrui participant la procesul educaional.
Analiza dezvoltrii educaiei incluzive se realizeaz pe trei ni-

veluri:
A. Politicile educaionale;
B. Instituia colar;
C. Procesul de predare-nvare.
Putem considera c aceste trei niveluri care construiesc sis-
temul complex al educaiei se completeaz reciproc i se bazeaz
pe o orientare determinat de respectarea unor principii legate de
democratizarea i flexibilizarea procesului educaional.
A. Politicile educaionale
nainte de orice, educaia incluziv este o abordare strategic
desemnat pentru a facilita succesul nvrii pentru toi copiii.
Prima cerin pe care o adreseaz educaia incluziv este descre-
terea pn la eliminare a excluderii de la educaie, cel puin la ni-
velul pregtirii colare elementare. Aceasta se propune prin asigu-
rarea accesului, participrii i succesului nvrii n educaia de
baz de calitate, pentru toi copiii.
Aa cum am mai precizat, de foarte multe ori incluziunea se
confund cu integrarea persoanelor cu dizabiliti. n realitate,
problematica dezvoltrii unor practici de educaie incluziv este o
abordare noncategorial a adaptrii i dezvoltrii umane i sociale.
Faptul c de multe ori se consider educaia incluziv o problem
numai a colii i numai pentru persoanele cu deficiene i/sau
dizabiliti, ngrdete dezvoltarea social, pentru c educaia in-
cluziv poate contribui la deschiderea societii spre valori uma-
niste i pozitive.
Ea depinde n primul rnd de practicile sociale generale, de
construcia societii, de atitudinile fa de toate problemele cu ca-
re se confrunt educaia i dezvoltarea uman i social. De aceea,
educaia incluziv nu se poate defini n afara unor politici sociale i
educaionale dezvoltate n sens incluziv. Dimensiunile educaiei in-
cluzive au n vedere o politic de abordare a diversitii umane i
sociale, o alt analiz individual i social care trece prin recu-
noaterea culturii i varietilor culturale, promoveaz importana
multiculturalismului. n acest sens educaia incluziv se ntlnete
cu educaia pentru diversitate i cu educaia multicultural.

Dac clarificm faptul c educaia incluziv nu completeaz
o alt viziune, ci este o abordare complex, nou, care i propu-
ne s schimbe atitudinile pornind de la valorile pozitive ale indivi-
dualitii, educaiei i societii, putem determina nevoia de a n-
cepe proiectarea aciunilor formative cu dezvoltarea unor politici
generale sociale n favoarea tuturor indivizilor i n favoarea edu-
caiei. Punctul de plecare n construcia unor practici incluzive es-
te politica incluziv a societii la care se adaug politicile incluzi-
ve ale educaiei.
Analizele din ultimii ani au demonstrat c numai ntr-o socie-
tate pluralist, democratic, deschis, flexibil care recunoate
valoarea fiecrui individ i accept i promoveaz contribuia lui la
dezvoltarea culturii sociale, se pot dezvolta politici i practici edu-
caionale incluzive.
Problema de baz a persoanelor cu dizabiliti nu poate fi
rezolvat prin mutarea acestora n alte locuri dect unde locuiesc.
Atitudinile negative, prejudecile, comportamentele discriminative
nu se diminueaz ci continu s persiste dac comunitile nu se
responsabilizeaz fa de membrii lor cu dizabiliti; dac nu des-
chid societatea pentru toi membrii, inclusiv pentru cei cu diza-
biliti, dac comunitatea nu ofer membrilor cu dizabiliti dreptu-
rile i ansele de care au fost lipsii. (Ture Jonson, 2006, p.1)
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n
nvare i la asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la ex-
cludere i marginalizare (UNESCO, 2000).
B. Instituia colar
Cnd i asum provocarea de a face clasele sau coala mai
incluzive, profesorii devin profesioniti i practicieni mai buni.
Aceasta nseamn c au de ctigat toi elevii, nu numai cei cu
cerine speciale. (UNESCO, 2002, P.31.)
Pentru a asigura condiiile educaiei incluzive este necesar s
analizm i modul de percepere, reprezentare i asumare a rolului
colii. Nevoia de reconstrucie a abordrii colii ca instituie se re-
fer la:

Acceptarea, nelegerea i administrarea schimbrilor n
coal;
Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea colii ca
instituie i organism;
Implicarea profund a managerului colar n introducerea
schimbrilor;
Ancorarea colii n comunitatea creia i aparine i asi-
gurarea unei relaii biunivoce de schimbare incluziv
(coala bazat pe comunitate i comunitate care dezvolt
practici tot mai incluzive).
Conceptele cheie cu care se opereaz la acest nivel sunt:
strategii de dezvoltare;
coala pentru toi copiii i coala incluziv;
servicii de sprijin;
managementul colar;
managerul colii;
comunitatea,
- coala bazat pe comunitate
- accesul
- participarea
- succesul nvrii
- educaie de baz de calitate.
coala incluziv se refer n sens restrns la integrarea / in-
cluderea tuturor copiilor, indiferent de capacitile i competenele
de adaptare i deci de nvare ntr-o form de coal. n sens
larg, ea nseamn preocuparea pentru fiecare copil n sprijinul i
beneficiul nvrii tuturora. Fiecare copil este neles ca un parti-
cipant activ la nvare i predare pentru c fiecare aduce cu sine
o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune
specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cul-
tural cruia i aparine.

coala n sine este neleas ca un teritoriu care ofer posibi-
litatea dezvoltrii dar se i dezvolt n acelai timp. Instituia co-
lar este neleas ca un organism viu, ca o structur n continu
transformare care are nevoie de flexibilitate i dinamism pentru a
se transforma. n coal, copiii se formeaz dar, n acelai timp,
formeaz i determin direciile de dezvoltare a practicilor i poli-
ticilor interioare, dac se ine seama de nevoile lor, de respectarea
demnitii fiecruia i se pornete de la faptul c fiecare poate s
determine transformri importante. coala eficient este conside-
rat cea care rspunde obiectivului cel mai general, formeaz i
dezvolt potenialul tuturor copiilor. Pentru aceasta, dimensiunile
de construire a colii pornesc de la cunoaterea copiilor, a nevoi-
lor lor individuale i de grup i de la adaptarea colii la potenialul
copilului i nu a acestuia la cerinele de multe ori artificiale ale
colii. Pentru a elimina conservatorismul i dogmatismul care o
caracterizeaz, coala are nevoie s respire prin noile generaii. O
coal bun se bazeaz pe sursele de cunoatere chiar ale benefi-
ciarilor ei. Provocat permanent s fac fa individualitilor pe
care le educ, coala se dezvolt, gsete ci noi i se construie-
te pe sine. De la viziunea tradiionalist, care consider c elevul
trebuie s rspund perceptelor i cerinelor colii, incluziunea in-
troduce o schimbare major considernd c coala, curriculum-ul
colar trebuie s se construiasc permanent pentru a face fa
cerinelor elevilor i nevoilor acestora, ca generaie i ca indivi-
dualiti.
Caracteristicile ei sunt flexibilitatea i dinamismul. Orientarea
incluziv nu este doar un principiu de organizare ci i un set de
msuri coerente care au drept int deschiderea i flexibilizarea
colii pentru a face fa provocrilor determinate de acceptarea i
sprijinirea tuturor elevilor. coala incluziv se adreseaz copiilor
prin adaptarea sa continu, flexibil i dinamic la cerinele dez-
voltrii i nvrii acestora.
Flexibilitatea are n vedere acceptarea continuitii schimbrii
i nevoia de ajustri i restructurri n aciuni, ateptri, atitudini i
alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune
continu perfecionare, ascensiune n cutarea eficienei i calitii
actului didactic precum i canalizarea energiilor spre satisfacerea
nevoilor individuale n spiritul valorizrii grupului i a colectivitii.
Micarea ctre colile incluzive este justificat i susinut
de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaie in-
cluzive, UNESCO, 2002, traducere RENINCO-UNICEF):
Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s
asigure educaia tuturor copiilor mpreun nseamn c, n
aceste coli, trebuie dezvoltate modaliti de predare care
s rspund la diferenele individuale i, astfel s benefici-
eze toi copiii.
Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n
msur s schimbe atitudinile fa de diferene prin aceea
c educ toi copiii mpreun i creeaz temelia pentru o
societate dreapt i ne-discriminativ.
Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i men-
inerea colilor care educ toi copiii mpreun s coste
mai puin dect nfiinarea unor sisteme complexe de dife-
rite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de
copiii.
Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie
eficient tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai
rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea edu-
caiei pentru toi.
De aceea, educaia incluziv nu este o form de educaie
pentru anumite grupuri dezavantajate ci o form de educaie pen-
tru nlturarea barierelor nvrii, de orice tip.
Ea nseamn, n esen, schimbarea COLII obinuite

pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor celor
care nv.
coala de tip incluziv este coala de baz accesibil, de cali-

tate i care i ndeplinete menirea de a se adresa tuturor copii-
lor, de a-i transforma n elevi i de a-i deprinde i abilita cu tainele
lumii. S le ofere bazele culturii i civilizaiei umane, pe nelesul
lor i n aa fel nct toi s beneficieze de acestea i s le dezvol-
te mai departe dup puterile lor. De acea, strategiile predrii-
nvrii trebuie astfel adaptate nct s corespund diversitii i
nenumratelor stiluri de nvare i dezvoltare, fireti, ale copiilor.
S nu uitm c scopul educaiei este de a asigura socializa-
rea i dezvoltarea individual n aceeai msur.
Educaia incluziv se realizeaz de preferin n colile i cla-
sele obinuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pen-
tru o coal incluziv este situarea ei n comunitatea de via a
copiilor pe care i educ. De aceea educaia incluziv nu nseamn
desfiinarea colilor speciale (dei anumite viziuni, orientri exclu-
siviste declar aceasta) ci asigurarea unor coli ct mai adecvate
i apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucreaz.
i o coal special aspir s devin mai puin segregativ dac
dezvolt o politic de acces pentru toi copiii, este flexibil, ofer
servicii comunitii i creeaz copiilor un mediu i situaii de via
ct mai normale, nu speciale.
Educaia incluziv recunoate i rspunde la diversitatea ne-
voilor i abilitilor copiilor. Diferenele individuale de dezvoltare,
particularitile personale, stilurile de nvare, devin resurse i nu
piedici n adaptare i integrare.
Conceptul de sprijin este central n nelegerea educaiei in-
cluzive. Sprijin pentru copii, pentru profesori, pentru managerii
colari i pentru procesul de predare-nvare. O coal care se
dezvolt incluziv este o coal care lucreaz n echip. Practic,
construcia educaiei incluzive nu poate fi dect o responsabilitate
mprtit de ntreaga coal.
Rolul profesorului obinuit este potenat i valorizat. Primele
servicii de sprijin pot fi realizate cu ajutorul su.
Serviciile de sprijin pot lua diferite forme:
un profesor itinerant/resurs/mobil pregtit anume, a crui
sarcin este s aprobe i s sprijine profesorul clasei;
suplimentarea materialelor i formelor de sprijin;
asistena prinilor, ali voluntari i elevi;
modificri ale mediului fizic, curriculum, orar i procedee
de evaluare;

resurse de formare continu pentru creterea cunotine-
lor i deprinderilor profesorilor;
un climat colar pozitiv, cu manageri activi i suportivi;
asigurarea accesului la personal de sprijin care asist iden-
tificarea i evaluarea;
servicii socio-educaionale (psihologice, de sntate, psi-
hopedagogice de asisten etc.);
conducere i asisten adecvat.
Citnd din experiena unor coli din lume, Ture Jonsson de-
scrie cum se poate ncepe dezvoltarea unei coli n sens incluziv,
considernd c colile obinuite trebuie astfel organizate i spriji-
nite nct s rspund nevoilor speciale prin crearea unor elemen-
te de sprijin i prin pstrarea copiilor cu cerine/nevoi speciale
(Ture Jonsson, 2000, p.32).
Vom analiza n continuare etapele necesare dezvoltrii unei
coli incluzive, adaptnd propunerea lui Ture Jonsson (2000) la
posibilitile colii actuale:
Identificarea i evaluarea
identificarea copiilor cu cerine educative speciale cu
ajutorul unor grile ct mai simple/instrumente de n-
registrare care pot fi aplicate de profesorii oricror
coli primare;
identificarea copiilor din afara colii care necesit
sprijin, n cooperare cu serviciile de sntate i cu
cele sociale, precum i cu ali factori responsabili;
copiii identificai cu CES pot fi apoi evaluai de o
echip pregtit de profesori de educaie special i
de personal medical. Atenie la acest nivel pe nevoia
de a nu stigmatiza copiii!
evaluarea trebuie s se concretizeze n propunerea
unui plan de aciune pentru fiecare copil n parte;
prinii trebuie ntotdeauna implicai;
crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grij

a tuturor n coal i a prinilor nainte de a se nce-
pe dezvoltarea orientat incluziv; trebuie avut mult
grij pentru c atitudinile negative i nenelegerile
pot avea consecine devastatoare.
Resursele/proviziile educaiei incluzive
punctul de plecare trebuie s fie ntotdeauna crearea
unor resurse de educaie care s se potriveasc cu
nevoile individuale din clasa obinuit;
copiii cu cerine educative speciale, care primesc
sprijin n clasa obinuit, trebuie aezai n apropierea
profesorului (tablei i dac e nevoie lng sursa de
lumin); n acoperirea nevoilor speciale ale copiilor
prima cerin este analiza cu bun sim a resurselor
existente i a celor posibile;
identificarea unei clase de elevi sau a unui spaiu ca-
re poate deveni un punct de resurse, camera de re-
surse sau o unitate de educaie special n coala
obinuit. Acesta poate fi folosit pentru momente
de instruire separat sau ca referin pentru sprijini-
rea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, n
general pentru a aborda problemele copiilor care pre-
zint dificulti de nvare moderate sau chiar seve-
re n anumite domenii;
o unitate special nu poate avea mai mult de 10-15
copiii n atenie. Trebuie avut grij de sprijinirea
copiilor nu de depozitarea lor n spaii speciale;
unitile speciale de sprijinire a copiilor trebuie s fie
construite n coala de cartier sau ntr-o coal apro-
piat pentru c este mai bine s cltoreasc un pro-
fesor dect 10 copii;
spaiile alocate trebuie organizate n aa fel nct s
rspund problemelor copiilor;
o dac copiii au probleme vizuale, trebuie
s se asigure lumin bun i condiii de
sonorizare;

o dac copiii au dizabiliti auditive, pere-
ii trebuie cptuii cu materiale textile,
saltele speciale, condiii de lumin pen-
tru a facilita vederea buzelor i semne-
lor folosite n comunicare;
o trebuie folosite locuri linitite ale colii
pentru copiii cu dificulti de nvare,
cci este nevoie de linite i eliminarea
stimulilor care pot distrage atenia;
nevoile copiilor cu dizabiliti trebuie luate n consi-
derare cnd se construiesc noi cldiri colare. n co-
lile existente, adaptrile necesare pentru copiii cu di-
ficulti n micare trebuie asigurate prin rampe de
acces, faciliti la toalet, bare de susinere etc.
n organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii
cu dizabiliti, trebuie avute n vedere vrstele de la
care se ncep programele. Este de preferat s se n-
ceap cu copiii precolari. Pentru a se construi ncre-
derea personalului care lucreaz, se recomand i
abordarea problemelor uoare i medii pentru nce-
put. Copiii cu dizabiliti trebuie s aib vrste apro-
piate de copiii din clasa lor i s nu fie mai mult de
2-3 ntr-o clas.
Directorul i personalul colii trebuie s neleag i
s aprecieze faptul c acei copii care au cerine / ne-
voi speciale trebuie s aib prioritate n organizarea
i distribuirea resurselor de predare-nvare;
Trebuie clarificat fiecrui participant la programul
unei coli incluzive faptul c scopul serviciilor de
sprijin este de a ajuta toi copiii s se adapteze la
programul claselor obinuite i nu s marginalizeze
sau s exclud pe cei care au dizabiliti.
Profesorii - asigurarea pregtirii iniiale trebuie completat cu

pregtirea continu, prin schimburi de experien i colaborri
continue, pentru mbuntirea practicilor de predare i nvare.
Dezvoltnd cultura clasei, profesorul mpreun cu elevii ncurajea-
z relaiile pozitive ntre copii, ncurajeaz diversitatea, accept
sprijinul n clas i creeaz ocazii pentru aceast dezvoltare.
Cheia este n acceptarea tuturor, n sprijinul pentru fiecare,
prin sarcini i activiti de nvare. Toate acestea pot fi realizate
de profesor prin:
Informarea permanent a tuturor;
Dezvoltarea mecanismelor de luare a deciziilor n
comun;
Construirea comunitii;
Acceptarea i valorizarea diversitii la clas;
Recunoaterea cu onestitate a diversitii;
Comportamente de corectitudine, nu de mil sau
compasiune.
Monitorizare i servicii de consiliere. Pentru succesul colii

incluzive este necesar o monitorizare continu a progreselor i a
barierelor care sunt ntmpinate. Pentru asigurarea eficienei, co-
lile trebuie s se bazeze pe sprijin i consiliere continu.
Formularea unor INDICATORI DE INCLUZIUNE constituie un
alt pas important n analiza colii incluzive. Pentru a planifica, or-
ganiza i evalua dezvoltarea colii i eficiena ei, putem face apel
la astfel de instrumente de lucru.
n orice act de educaie se ntreptrund trei dimensiuni im-
portante (Dezvoltarea practicilor incluzive n coala romneasc,
UNICEF, MEN, 1998):
Politicile;
Practicile;
Cultura.
Se pornete de la un cadru de nelegere, de la obiective i
direcii ale aciunilor. Se vehiculeaz i se opereaz cu un set de
practici care antreneaz schimbrile preconizate prin obiective.
ntreaga aciune se deruleaz ntr-un context anumit, ntr-o situa-
ie educaional care surprinde un cadru cultural specific. Fiecare
din aceste elemente este la fel de important. De aceea construcia
unei educaii pentru toi trebuie s ia n calcul schimbrile necesa-
re, obinute prin procesul organizat al nvrii n aa fel nct s
se construiasc politici ale incluziunii, s se dezvolte practici in-
cluzive pentru ca n final s se organizeze o cultur a incluziunii.
Indicatorii de incluziune asigur o baz util pentru realizarea
unei astfel de analize. Acetia se bazeaz pe datele preluate din
dou surse principale de informaie. n primul rnd, este vorba de
datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se
tie c stimuleaz participarea elevilor care anterior au fost ex-
clui sau marginalizai; n al doilea rnd, se au n vedere datele
recente privind procesele eficiente n vederea mbuntirii activi-
tii n coal. Astfel, indicatorii definesc o agend bazat pe re-
zultatele cercetrii care poate fi utilizat pentru a orienta activit-
ile de revizuire i dezvoltare. Indicatorii care urmeaz au fost
formulai i utilizai n proiecte de cercetare, aciuni derulate n
Romnia n perioada 1995-1998 i 1998-2000 n parteneriatul
dintre Universitatea din Bucureti, Universitatea din Manchester,
dou asociaii neguvernamentale, RENINCO (Reeaua Naional de
Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor
i Tinerilor cu Cerine Educative Speciale) i ACSC (Asociaia
Comunitatea n Sprijinul Copiilor) cu sprijinul tehnic i financiar al
Reprezentanei UNICEF n Romnia.
Indicatorii se concentreaz asupra urmtoarelor trei dimensi-
uni ale vieii colare:
Cultura;
Strategia;
Practica.
Dimensiunea 1- Cultura
Aceast dimensiune se refer la msura n care filosofia
educaiei incluzive este mprtit de toi membrii comunitii
colare i de toi cei care intr n coal. De fapt, crearea culturii
colii trebuie s devin un proces la fel de important ca acela de
predare a cunotinelor i dezvoltare a deprinderilor. O astfel de

filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii i a lurii unor
decizii curente privind practica. Aceast dimensiune se refer deci
att la realitatea unei coli ct i la imaginea transmis despre
aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Aceast dimensiune se refer la plasarea abordrii incluzive
n inima dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s ptrund n
toate strategiile i s nu fie privit ca o nou strategie care se
adaug la cele existente. Se va asigura ca atenia fa de concep-
tul de educaie incluziv s fie prezent n toate aspectele planifi-
crii colare.
Dimensiunea 3 Practica
Aceast dimensiune se refer la asigurarea reflectrii n acti-
vitatea la clas att a culturii ct i a politicilor incluzive ale colii.
Astfel, trebuie s se asigure c planurile de nvmnt i modulul
n care ele se aplic n interiorul i n afara clasei s ncurajeze
participarea tuturor elevilor.
Avnd n vedere aceste definii, indicatorii de incluziune rela-

tivi la fiecare dimensiune sunt urmtorii:
Dimensiunea 1: Se refer la dezvoltarea unor culturi incluzive

1.1 coala este primitoare pentru toata lumea.
1.2 coala caut n mod activ s-i dezvolte relaiile cu
comunitatea local.
1.3 Diversitatea elevilor este privit ca o resurs de va-
loare.
1.4 Profesorul i cunoate i valorizeaz elevii.
1.5 Elevii sunt valorizai n mod egal.
1.6 Prinii sunt valorizai n mod egal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate n mod egal.
1.8 Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem.
1.9 Elevii se sprijin reciproc.
1.10 Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea
problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implic n luarea deciziilor.
1.12 Persoanele se adreseaz unele altora n moduri care
confirm valoarea lor individual.
1.13 Cadrele didactice colaboreaz cu prinii.
Dimensiunea 2: Se refer la dezvoltarea unor politici incluzive

2.1. coala ncearc s includ toi elevii din comunitatea
local.
2.2. Exist un program eficient de integrare pentru toi
elevii noi.
2.3. Elevii au dreptul s studieze orice materie i s parti-
cipe la toate activitile.
2.4. coala dispune de o politic eficient de reducere a
absenelor elevilor.
2.5. coala dispune de o strategie eficient de reducere a
exmatriculrilor din motive disciplinare.
2.6. coala dispune de o strategie eficient pentru dimi-
nuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra elevi-
lor i ntre elevi.
2.7. coala se strduiete s adapteze cldirea n aa fel
nct aceasta s fie accesibil tuturor.
2.8. Strategia de elaborare a curriculum-ului ine seama
de diversitatea elevilor (de pild, de diferenele cultu-
rale, lingvistice, de sex, realizri i deficiene).
2.9. Politicile de formare continu sprijin cadrele didacti-
ce n efortul lor de a rspunde la diversitatea elevilor.
2.10. Prin sistemul de evaluare se apreciaz adecvat rezul-
tatele tuturor elevilor.
2.11. Politicile de sprijin sunt coordonate global.

2.12. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizeaz sti-
mularea participrii la activitile obinuite din clas.
2.13. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc i o alt
limb ncurajeaz participarea la activitile obinuite
din clas.
2.14. Politicile care privesc rezolvarea dificultilor compor-
tamentale sunt legate de politicile de sprijin ale acti-
vitii de nvare.
2.15. n coal, distribuirea resurselor se face n mod des-
chis i echitabil.
2.16. S-a elaborat o strategie prin care prinii sunt ncura-
jai s devin parteneri n procesul de nvare a copi-
ilor lor.
2.17. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pild cele asigurate
de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical
din coal) asigur creterea gradului de participare a
elevilor.
2.18. Se ncurajeaz implicarea i participarea la manage-
mentul colii a tuturor cadrelor didactice.
Dimensiunea 3: Se refer la dezvoltarea unor practici incluzive

3.1. La planificarea leciilor se au n vedere toi elevii.
3.2. Leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect
pentru diferene.
3.3. Elevii sunt ncurajai s-i asume rspunderea pentru
propria lor nvare.
3.4. Explicaiile profesorilor ajut elevii s neleag i s
nvee lecia n clas.
3.5. Profesorii utilizeaz o mare varietate de stiluri i stra-
tegii de predare-nvare.
3.6. n timpul leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze m-
preun.

3.7. Elevii sunt ncurajai s vorbeasc despre modul n
care nv n timpul activitilor din cadrul leciilor.
3.8. Profesorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile
elevilor.
3.9. Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificult-
ile ntmpinate de elevi.
3.10. Elevii nregistreaz succese n procesul de nvare.
3.11. Elevii se sprijin reciproc n timpul leciilor.
3.12. Profesorii i ajut pe elevi s-i revizuiasc propriul
proces de nvare.
3.13. Dificultile de nvare sunt considerate ca prilejuri
de dezvoltare a practicii.
3.14. La planificarea activitii de pregtire particip toi
profesorii din coal.
3.15. Membrii consiliului managerial se implic n ntrebuin-
area activitii la clas.
Precizm faptul c formatul indicatorilor este ales n aa fel
nct s fie util n colectarea datelor i, de asemenea, s faciliteze
stabilirea prioritilor n munca de dezvoltare. Indicatorii descriu
situaia ideal i vor fi utilizai ca termeni de referin pentru situ-
aia real din orice coal. colile sunt libere s omit sau s ada-
uge unii indicatori care se refer la problemele lor specifice.
C. Procesul de predare-nvare
Pentru a evidenia direciile de orientare a practicilor de pre-
dare-nvare vom ncepe prin prezentarea principiilor care conduc
actul didactic n educaia incluziv.
Principiile educaiei incluzive la nivelul actului didactic

Elevul este partener de nvare pentru profesor dar n
acelai timp nva n parteneriat cu ceilali elevi.
Diferenele dintre copii, ca personaliti n construire, cele
dintre profesori, ca aduli cu roluri bine definite social i
cu experien deja bogat n viaa personal i social,
dintre profesori i prini (sau ali membrii ai comunitii),
poteneaz metodele folosite n predare-nvare n clas.
Profesorul poate utiliza experienele diferite, stilurile i
ritmurile de nvare ca o resurs pentru toi copiii.
Relaiile dintre profesori sunt o surs de nvare i un
schimb de experien continuu. Practicile curente duc prin
reflexivitate la acumulare de experien care trebuie m-
prtit cu colegii pentru a deveni o alt surs de mbu-
ntire a nvrii.
nvarea colar este un proces continuu care se des-
vrete n urma interaciunilor din clas i pune n valoare
acumulrile fiecrui elev.
Predarea este n acest sens, un proces de provocare la
discuii i analize n grup. Ea poate deveni un proces de
interaciune, descoperire i antrenare a experienelor ante-
rioare de viaa, dac antreneaz valenele pozitive ale gru-
pului mic de elevi.
Profesorul este cel care organizeaz situaiile de nvare
n care implic toi elevii i el poate valoriza potenialul fi-
ecruia, ntr-o manier pozitiv i flexibil. Interaciunea
este considerat o coordonat necesar predrii, pentru
c produce nvare.
Procesul nvrii este un proces continuu n care este im-
portant modul de pornire i mijloacele de susinere i spri-
jinire. Elevul trebuie s nvee n clas susinut i sprijinit
de profesor i de ceilali elevi.
Pentru dezvoltarea personalitii elevului i construirea
competenelor lui psihosociale, procesul de nvare este
mai important ca produsul.
Elevul nu poate fi considerat o problem, dac nu se
adapteaz ritmurilor propuse de nvarea colar. El este
un model de nvare, expresie i dezvoltare.
Suntem convini c educaia incluziv este direcia aciuni-
lor pedagogice n viitor. Acesta este drumul de urmat i eforturile
urmtoare vor fi focalizate pe a gsi strategiile cele mai potrivite
i a flexibiliza curriculumul educaional n aa fel nct s se adre-
seze tuturor copiilor.
Pregtirea profesorilor pentru a dezvolta practici de predare-

nvare incluzive
Pregtirea profesorilor constituie o cerin de baz pentru re-
alizarea colii incluzive. Nu este vorba numai de pregtirea iniial
unde se identific ca fiind necesar s recunoatem i s realizm
schimbri pe direcia unor forme mai deschise, flexibile i com-
prehensive ci i de pregtirea continu care reclam un nou tip de
organizare. Pregtirea continu este i trebuie s fie responsabili-
tatea fiecrui cadru didactic, iar monitorizarea acesteia este firesc
s se realizeze la nivelul instituiei colare. Fiecare coal se dez-
volt i i perfecioneaz practicile dac are un colectiv de cadre
didactice motivate s nvee, s i schimbe experienele, s coo-
pereze perfectnd n acelai timp colaborarea cu familiile i comu-
nitatea. Primele cerine fa de formarea continu sunt determina-
te de rspunsurile necesare la problemele pe care le ridic
activitatea curent n clasa de elevi.
Dac ntr-o clas exist un copil cu dizabiliti, profesorul
poate face fa diferenelor dintre copii dac:
- tie care sunt punctele forte i punctele slabe ale copiilor i
dac planific leciile innd seama de acestea;
- tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti
sau de lipsuri i folosete strategii de predare-nvare prin care
aceste dificulti s fie depite;
- are ncredere n propriile sale capaciti i abiliti de profe-
sor, de a proiecta leciile pentru a rspunde cerinelor tuturor ele-
vilor i pentru a adapta curriculum-ul, astfel nct s se potriveas-
c pentru toi elevii;
- este ajutat i sprijinit de ctre colegi, prini i alte categorii
de profesioniti;
- are credina c toi copiii au dreptul la educaie i c toi
copiii sunt capabili s nvee.
Pachetul de resurse pentru profesori Cerine speciale n cla-
s, lucrare elaborat de UNESCO pentru a sprijini implementarea
n lume a colii incluzive, valorizeaz mecanismele de autoformare
i autodezvoltare ale colii. n viziunea acestui material de forma-
re, perfecionarea la nivelul colii presupune relaii de cooperare
ntre profesori i o politic coerent i de durat n acest sens,
pentru fiecare coal. Direciile necesare identificate la nivelul
colii sunt n acest document:
analiza n comun a politicii de dezvoltare a colii;
asistena la lecii ntre cadrele didactice;
discutarea n grup a problemelor ivite i a soluiilor gsite;
sinceritatea n evaluare;
pozitivismul n abordarea problematicii dificultilor de nv-
are cu care se confrunt copiii;
parteneriatul real cu prinii;
apelul la serviciile comunitii pentru rezolvarea unor limi-
tri.
Lucrarea menionat a aprut ca o sintez a unei cercetri,
aciune propus i realizat de UNESCO nc din 1988 i avnd
drept scop dezvoltarea unui set de principii, idei i metode de lu-
cru pentru a perfeciona activitatea profesorilor din orice col al
lumii care doresc s i dezvolte practicile educaionale pentru a
face fa diversitii elevilor la clas. n proiectul menionat,
analizndu-se politicile i practicile cele mai frecvente la nivelul
statelor europene, s-a constatat c exist o serie de tendine co-
mune referitor la dezvoltarea colar pentru acceptarea tuturor
categoriilor de elevi. Acestea sunt:
Asigurarea unei legislaii care s prevad obligativitatea
educaiei pentru toi copiii;
Dezvoltarea unor practici legate de integrarea copiilor cu
cerine speciale n colile obinuite;
Continua pregtire a profesorilor pentru a face fa schim-
brilor promovate de colarizarea tuturor.

S-a produs ncepnd cu aceast perioad o adevrat mica-
re n favoarea unor schimbri continue i corelate a pregtirii ca-
drelor didactice. Formarea acestora, aa cum o propune Pachetul
de resurse UNESCO, trebuie adecvat unei viziuni noi cu privire la
rolul colii i chiar cu privire la relaiile dintre profesor i elevi.
Toate metodele pe care le avanseaz proiectul UNESCO sunt fo-
losite nu numai pentru a educa elevii n spiritul diversitii ci i
pentru a forma cadrele didactice n acelai sens. O idee deosebit
de valoroas pe care Pachetul o lanseaz este nevoia de a lucra n
paralel, folosind aceleai strategii i mijloace att n pregtirea ca-
drelor didactice ct i n activitile didactice la clas. Metodele
comune propuse de Pachet sunt cele care aduc eficiena i calita-
tea att n activitatea didactic ct i n pregtirea continu a
dasclilor. Acestea sunt metode interactive, participative, incluzi-
ve.
Se propun ca principale strategii de aciune didactic i res-
pectiv de formare continu a cadrelor didactice:
nvarea prin interaciune;
Negocierea obiectivelor propuse n activitate;
Folosirea demonstraiei, aplicrii i a feedbacku-lui;
Valorizarea evalurii permanente prin procedee variate;
Asigurarea unui sprijin constant n predare-nvare.
Proiectul UNESCO consider relaia dintre coninuturi i pro-
ces ca punct de plecare n formarea att a elevilor ct i a cadre-
lor didactice. Coninuturile propuse se dezvolt pornind de la ex-
perienele de via care se comunic, se mprtesc i servesc
pentru nvarea unor lucruri noi. Cooperarea i colaborarea se re-
alizeaz prin discuii, rezolvare de probleme mpreun i analiza
concret a procesului urmat. Se negociaz soluii, se analizeaz
mpreun prezentul, trecutul i soluii ideale. n pregtirea propus
Pachetul accentueaz rolul flexibilitii i al descoperirii de soluii
noi, originale pornind de la varietatea soluiilor i experienelor in-
dividuale. Se lucreaz personalizat, n perechi i n grupuri mici.
Ca i coninuturi sunt propuse patru module:
Modulul 1, se refer la strategiile de lucru cele mai eficiente.

Modulul 2 definete conceptele de cerine speciale i inte-
grare, formulnd imaginea colii incluzive.
Modulul 3 identific dimensiunile colilor eficiente ca coli
incluzive preocupate de acces, participare i implicare a tuturor
actorilor sociali.
Modulul 4 trateaz elementele care compun sprijinul i asis-
tena la nivelul clasei, colii i la nivel individual.
Urmrirea coninuturilor se mpletete permanent cu procesul
de nvare n aa fel nct fiecare participant se simte parte a
grupului, se implic, are contiina construirii de sine alturi de
ceilali. Folosind tehnicile de antrenare n discuii i rezolvarea
problemelor n comun, analiznd soluiile fiecrui participant se
obine o atitudine reflexiv fa de ceea ce se petrece n grup i
fa de coninuturile propuse.
Pachetul de Resurse UNESCO propune folosirea strategiilor
sale n urmtoarele modaliti:
n cursuri de pregtire iniial inute la colegii i universiti;
Cursuri de formare continu ale profesorilor i ale formato-
rilor de profesori;
Ca parte a programelor de pregtire a personalului didactic
la nivelul colilor.
Remarcm nc o dat faptul c este apreciat cu precdere
acea form de perfecionare care implic toat coala i care se
adreseaz concret unei instituii colare, pentru c numai aa se
concretizeaz experienele i se poate construi o schimbare de
durat. n plus, se rezolv problema responsabilizrii i autodeter-
minrii n formarea continu. O coal n care se experimenteaz
metode incluzive de predare-nvare, numai la o clas sau chiar
la mai multe, nu este o coal incluziv. O coal incluziv este o
instituie colar care antreneaz toi membrii i actorii educaio-
nali dinuntru i din afara s. Este o organizaie care nv i fo-
losete activ competentele i capacitile de nvare ale tuturor
participanilor. De aceea, formarea se face mpreun, dezvoltarea
practicilor este legat de politicile colii i de managementul aces-
teia. Aa cum am mai precizat, credem c fiecare coal este un

organism complex care triete, nv i se schimb folosind in-
teraciunile i resursele multiple.
O alt lucrare UNESCO, S nelegem i s rspundem ne-
voilor copiilor n clas (2002), adresndu-se tot cadrelor didacti-
ce, definete cu flexibilitate direciile pe care trebuie pregtite
toate cadrele didactice pentru a sprijini integrarea colar a tutu-
ror copiilor.
Mesajele centrale ale acestui Ghid UNESCO se refer la ur-
mtoarele principii de lucru:
- Cerinele suplimentare ale copiilor cu dizabiliti sau ale ce-
lor cu diverse dezavantaje, din orice ar a lumii, pot fi ndeplinite
n clase obinuite, cu ajutorul unor mijloace puse la dispoziia pro-
fesorilor.
- Toi elevii au de ctigat, atunci cnd profesorii adapteaz
curriculum colar i propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu
marea diversitate a copiilor din orice clas de elevi. Aceste adap-
tri necesit, de regul, mai puine mijloace tehnice suplimentare,
n schimb implic foarte mult creativitate.
- Este foarte important ca profesorii s realizeze i s conso-
lideze parteneriatul cu ali profesioniti, acolo unde acetia exist,
pentru a putea fi sprijinii n toate eforturile lor.
- Trebuie consolidate, n mod similar, legturile dintre colile
unui cartier, precum i legturile cu alte grupuri din comunitate,
astfel nct cerinele copiilor s poat fi respectate att n coal,
ct i n afara colii.
Ghidul definete incluziunea dup cum urmeaz:
Copiii care sunt percepui ca fiind diferii / altfel datorit de-
ficienei, originii etnice, limbii, srciei etc. sunt deseori exclui
sau marginalizai n societate i n comunitile locale. Includerea
lor nseamn schimbare de atitudine i practici ale indivizilor, or-
ganizaiilor i asociaiilor, astfel nct aceti copii s poat partici-
pa i contribui, deplin i egal, la viaa i cultura comunitii res-
pective. O societate incluziv este aceea n care diferena este
respectat i valorizat i n care discriminarea i prejudecile
sunt combtute activ, prin politici i practici adecvate.

n acest sens, educaia incluziv se refer la coli, centre
de nvare i sisteme de nvmnt (educaie) care sunt deschi-
se TUTUROR copiilor. Pentru ca acest lucru s fie posibil, profe-
sorii, colile i sistemele trebuie s se schimbe, astfel nct ele s
poat face mai bine fa diversitii de cerine pe care le au elevii
i pentru ca aceti elevi s fie inclui sub toate aspectele vieii
colare. Educaia incluziv mai nseamn un proces de identifica-
re, diminuare i eliminare a barierelor din coal i din afara colii,
care mpiedic nvarea.
Pentru a sprijini profesorii s i schimbe maniera de a con-
cepe aciunile i sprijinul acordat elevilor, n dicionarul elaborat
de lucrare se specific urmtoarea definire a curriculum-lui.
Curriculum este Tot ceea ce nseamn experiene organiza-
te pe care coala le ofer, pentru a ajuta copiii s nvee i s se
dezvolte. Sunt cuprinse aici disciplinele de studiu, precum i mo-
dalitile de predare-nvare, este inclus, de asemenea, mediul
colar, precum i alte activiti care se desfoar n afara cla-
sei.
Identificarea profesorilor resurs, la nivelul fiecrui colectiv
didactic, definete posibilitile de asisten i consultan pe care
orice instituie colar le poate avea, dac managementul urm-
rete aceast direcie. (Profesorul resurs este un membru al per-
sonalului didactic, cu experien i/sau pregtire, care poate oferi
consultan i asisten altor profesori.)
n lucrare se pune accent pe cultura colii. Aceasta se refer
la tradiiile, credinele i practicile de lucru ale unei coli. Ali ter-
meni utilizai pentru a defini coala incluziv includ etosul sau va-
lorile colii respective. Este valorizat studiul individual (Materiale-
le de informare presupun c cel care apeleaz la ele le folosete
nu numai prin simpla consultare ci i reflectnd la ele i aplicnd
n activitate cele citite"). Acestea sunt forme de a schimba moda-
litile de formare continu a personalului didactic dar i ca orien-
tare flexibil a dezvoltrii colii.
Trebuie specificat faptul c att Pachetul de resurse ct i
lucrarea UNESCO din 2002 doresc s ofere o imagine clar asu-
pra schimbrilor necesare n practicile de lucru ale profesorilor

pentru a face fa dificultilor cu care se confrunt n nvare
elevii. Se consider c dasclii sunt cei mai aproape de schimbare
i pot interveni cel mai adecvat n construcia colii noi.
Fcnd o sintez a modului n care este descris coala in-
cluziv, observm faptul c abordarea noncategorial a dificulti-
lor de nvare este o mare provocare pentru colile generale.
Practic, toate colile trebuie s neleag i s nceap procesul de
autoformare i autodezvoltare, pentru a rspunde diversitii pro-
blemelor de nvare ntr-o epoc complex i plin de neprevzut.
Nimeni nu mai poate spune azi c posed o metod perfect de
instruire i formare. Nu mai putem face apel la soluii miraculoase,
ci profesorii sunt chemai s neleag, s accepte, s participe i
s se schimbe permanent ntr-un sens pozitiv i ascendent pentru
a gsi singuri soluii didactice la problemele colare.
Soluiile dezvoltrii unor coli ct mai adaptate la

schimbrile cerute de realitatea educaional trebuie s
vin i de la cei care nva, ntr-un spirit de respect al
demnitii fiecruia, fr etichetri i fr marginalizri.
Se caut cu ardoare prin aceste noi orientri didactice un

leac mpotriva discriminrii din coal i pentru cea din societate.
Modul activ i fervent de cutare la nivel internaional ne face ex-
trem de pozitivi. Este ns nelept s recunoatem c nu este
simplu s devii deschis i empatic pentru a nu face discriminri i
c relaiile dintre cadrele didactice, ca i cele dintre ei i familie
sau comunitate, capt n acest sens o pondere tot mai importan-
t. Formarea profesorilor devine o activitate continu i calitile
care li se cer pun sub semnul ntrebrii tiina i dau ctig de
cauz artei n pedagogie. Mai trebuie ns gsite cile i mijloa-
cele ca i societatea, n ntregul ei, s valorizeze i s dea impor-
tan acestei profesiuni pentru ca atracia ei s se exercite ctre
persoanele cele mai adecvate i la momentele cele mai potrivite.
Dup cele prezentate mai sus se evideniaz cu pregnan
nevoia de schimbare la nivelul colii, ca instituie, i la nivelul ce-
lor care o sprijin. Desigur, n documentele internaionale se pre-
cizeaz c n epoca noastr este firesc ca toate colile s devin
coli incluzive.
De la dorin la practici este ns un pas pe care trebuie

s i-l asume fiecare guvern, fiecare autoritate de edu-
caie, fiecare educator.
Politicile de transformare a colilor n coli pentru toi copiii

prevd profesori formai pentru a nelege, accepta i lucra cu toi
copiii. Este cert c coala de azi nu poate atinge nc idealul educa-
iei incluzive, dar este singura care poate ncepe i determina direc-
ia unei asemenea construcii pedagogice. Este nevoie de o viziune
precis asupra copilului, particularitilor sale i asupra procesului
instructiv educativ n ansamblul su. Se antreneaz aspecte legisla-
tive i practici care s construiasc i s menin comuniti des-
chise, incluzive. n acelai timp este evident c trebuie nceput cu
coala i cu actorii educaionali implicai la acest nivel. Dezvoltarea
unor practici incluzive trebuie s constituie o direcie fireasc n
pregtirea iniial i continu a tuturor cadrelor didactice. Se tie
c modul de iniiere a parteneriatelor educaionale stabilete premi-
sele parteneriatelor sociale. De aceea, prin coal i prin activitile
de formare a celor ce proiecteaz i deruleaz programele colare
se constituie punctul de plecare al schimbrii necesare la nivelul
practicilor sociale. Pregtirea cadrelor didactice pentru a rspunde
schimbrii i a accepta diversitatea este deci o direcie necesar n
reforma colii. Este vorba de pregtirea continu i chiar promova-
rea mecanismelor care s ncurajeze formarea permanent n acest
spirit de ctre toate colile. coala poate i trebuie s fie n conti-
nuare cea care iniiaz schimbarea practicilor sociale. Profesorii
pregtii s aib o viziune deschis, democratic, larg, despre
elevi, posibilitile i particularitile lor, dar i despre faptul c pro-
cesul didactic nu nseamn numai presiune ci i sprijin.
Sunt o serie de elemente care trebuie nsuite de toate ca-
drele didactice i practicate zi de zi:
drepturile tuturor copiilor la educaie i mplinire individua-
l i social;
viziunea ecologic asupra educaiei;
abordarea noncategorial a dificultilor de nvare;
viziunea pozitiv, umanist asupra procesului educaional;
strategiile incluzive ale predrii-nvrii;
lucrul n echip de profesori;
relaiile de parteneriat la nivelul instituiei de educaie dar
i cu familia i cu instituiile comunitii;
pedagogia diversitii;
valorizarea formelor de sprijin n clas, n afara ei i n afa-
ra colii etc.
Devine astfel o necesitate, la acest moment, propunerea
ca, n formarea iniial a tuturor cadrelor didactice, s fie un mo-
dul al abordrii incluzive asupra educaiei.
coala incluziv nu poate fi o iniiativ izolat, ci trebuie
ncadrat n politicile naionale de formare i dezvoltare.
Grija societii pentru cetenii de mine este fireasc i nu
poate fi deprtat de construcia unor practici sociale pozitive,
colaborative, cooperante, valorizante. Sigur, societatea este
aprig n competiie, este aspr, dur, critic i dificil. Dar, nu
dorim oare s o schimbam? Cum o poi face mai bine dect prin
educaie i anume prin transformarea practicilor n colile generale
care pun bazele educaiei tuturor membrilor societii. Profesorii
trebuie astfel pregtii nct valoarea comunicrii didactice s fie
neleas ca model pentru comunicarea n viitorul social.
Ne amintim c W.Wall, n 1954, n lucrarea sa Education
constructive identifica n introducere c viitorul omenirii st n
soluiile educative. Ct de adevrat i de actual a rmas i pen-
tru acest nceput de mileniu propunerea lui!
Cteva concluzii ale unei experiene de formator n educaia inclu-

ziv
n calitate de profesor la Universitatea din Bucureti, ca
formator n diferite proiecte de interes naional ale MEC sau

ANPCA, n proiecte ale unor asociaii neguvernamentale i ca or-
ganizator a numeroase cursuri de formare continu pentru Asocia-
ia RENINCO Romnia (Reeaua naional de Informare i Coope-
rare pentru Integrarea Copiilor i Tinerilor cu Cerine Educative
Speciale), am n educaia incluziv o experien de peste 14 ani.
De cnd am luat contact pentru prima oar cu Pachetul de Resur-
se UNESCO am cutat s promovez i s susin activiti care s
orienteze educaia spre o viziune ct mai deschis, flexibil, curri-
cular. Am susinut peste 70 de astfel de cursuri i am coordonat
mai multe proiecte pe aceast tem. Opinia unui profesor care a
susinut i realizat cursuri pentru implementarea acestei viziuni
poate asigura anumite recomandri practice, n acest moment al
reformei nvmntului romnesc.
- Prima i cea mai important concluzie la care experiena
mea m-a condus este c abordarea colii pentru toi este o nevoie
vital i pentru sistemul de nvmnt romnesc. Acest mod de
construire a interveniei educaionale este o cerin a timpului ac-
tual i a condiiilor de dezvoltare implicate de acesta. Specific c
nu este vorba de o mod sau o ideologie trectoare, ci de o solu-
ie posibil la provocrile cu care se confrunt att instituia co-
lar ct i relaiile interumane pe care le promoveaz i le orien-
teaz. Dar, educaia pentru toi nu vine de la sine, ci trebuie
discutat, analizat, acceptat i implementat pas cu pas ntr-o
simbioz care unete teoria, practica i cu viziunea despre via,
societate, educaie i valoarea fiinei umane.
- A doua idee este aceea c dezvoltarea unor practici di-
dactice de tip incluziv este obligatoriu legat de schimbri n for-
marea iniial a cadrelor didactice. Un singur curs de formare con-
tinu (adic o completare a studiilor) nu este suficient. Este
nevoie de o viziune unitar cu privire la rolurile educaiei, ale colii
n general, referitor la valorile universale cu care trebuie s opere-
ze sistemul de nvmnt i chiar de o reformulare a curriculum-
lui naional n aa fel nct el s presupun accesul fiecrui elev,
nu numai al celora care au aptitudini nalte sau caliti apreciate
din punct de vedere social. Dac pregtirea iniial se va realiza n
spiritul colii incluzive evident c i formrile ulterioare vor putea
aprofunda tehnicile de lucru i maniera de dezvoltare optim. Ori,
dac profesorii vor vedea n coala de cultur general doar un
teren de competiie i de selecie a unor elevi, prin excluderea i
neglijarea altora, va fi dificil ca n curentul principal s-i acceptm
pe toi i s acionm incluziv.
- Orice formare pentru dezvoltarea practicilor colii pentru
toi devine viabil doar cnd se exemplific prin activitile de la
clas. De aceea, cele mai eficiente cursuri sunt cele care au mo-
dule practice de experimentare a celor nsuite n teorie. Orice
astfel de curs trebuie s aib modele practice de derulare a unor
activiti, s se bazeze pe prezentarea i analiza unor activiti
model, pe schimburi de experien dar i pe practicarea perma-
nent a celor propuse. Leciile demonstrative sunt utile la nceput,
dar apoi este firesc ca lucrul la clas n fiecare zi s fie n sensul
i spiritul colii incluzive.
- Apoi este nevoie s ne amintim c nu se poate face inclu-
ziune pe buci, adic o singur clas, un profesor sau o coal.
Abordarea unei educaii de calitate pentru toi, este necesar s se
fac n cadrul muncii n echip din coal, mpreun cu directorii,
inspectorii dar i cu decidenii de politici educaionale. De aceea
un program de formare pentru educaie incluziv trebuie s se
adreseze tuturor categoriilor de profesioniti implicai n activita-
tea didactic, pentru a deveni eficient i a se multiplica. Mai mult,
este benefic ca n acelai program s fie inclui profesori diferii
(de ciclu primar, gimnaziu i chiar liceu), manageri i cadre didac-
tice care joac roluri de sprijin n coal (logopezi, psihopedagogi,
cadre didactice de sprijin etc.). Diversitatea participanilor este
prin ea nsi o lecie bun i ajut la discuii i clarificri.
- Strategiile de lucru a unui curs de formare n educaia in-
cluziv este firesc s fie de interaciune i lucru n grup. Profesorii
trebuie s experimenteze ceea ce doresc s fac cu elevii. Nu poi
s nelegi educaia incluziv dac nu o foloseti i dac nu te pui
n locul elevului. Metodele interactive se completeaz cu jocul i
cu participarea empatic a fiecruia. Prelegerile sunt utile dac
ocup doar mici secvene din curs. Cel mai eficient este s se fo-
loseasc discuiile cu tem propus de formator sau cu tem
aleas de participani, exerciiile de rezolvare a unor situaii edu-
caionale, s fie implicai participanii s propun i s deruleze
anumite activiti.

- Atitudinea formatorului este necesar s fie a unui coleg
care mprtete propriile experiene nu ale eruditului care le tie
pe toate. Ceea ce promovm pentru elevi este valabil i pentru
profesori. Formatorul trebuie s fie deschis, pozitiv, flexibil i cu
respect pentru experiena i opiniile participanilor. De multe ori,
construcia noilor cunotine este mai temeinic dac pornete de
la experiena i practicile profesorilor participani la cursuri. Pe de
o parte se realizeaz o construcie mai solid, bazat pe implica-
rea personal a fiecruia, pe de alta se apreciaz i valorizeaz
fiecare cadru didactic. Respectul fa de profesorii beneficiari ai
cursurilor este de multe ori o resurs extrem de valoroas. Dac
exist ncredere i se accept discuiile i analiza sincer a practi-
cilor la clas, succesul cursului este asigurat. Fiecare are nevoie
de un rspuns la problemele pe care le pune zilnic activitatea di-
dactic. Ori aceste rspunsuri este bine s le gseasc singur
analiznd situaiile mpreun cu colegii si. Dac oferim profesori-
lor ocazia de a schimba experiene, de a-i exprima opiniile i de a
fi ncurajai, ei vor nva n cursurile de formare c pot grei i c
nu exist reete ci doar o continu reflectare asupra problemelor
i soluiilor alternative. S nu uitm c nu pentru oricine este uor
s recunoasc cnd a greit i deci, devine mai simplu s pornim
de la ideea c nvm cu toii i c nu exist perfeciune.
- Eficiena cursurilor de educaie incluziv se mbuntete
dac implicm prini i persoane focale din comunitate n prezen-
tarea i discuiile propuse. Spiritul colii pentru toi este n lucru n
echip i cel mai dificil este cnd participanii gsesc cauza pro-
blemelor n familie sau n comunitate i membrii acesteia. De ace-
ea o lecie bun este aceea n care activitatea de curs este com-
pletat cu discuii cu prinii sau activiti comune la care
particip acetia i chiar unii membrii ai comunitii. Astfel, se
demitizeaz reetele didactice i se sprijin formarea unei imagini
noi asupra colii. O coal la care s mergem cu plcere, nu cu
team, n care s fim mpreun i n activiti nonformale. Un alt
aspect la acest moment este i acela de a face mereu apel la ex-
periena i imaginea de printe i de membru al comunitii pe care
o are n fapt fiecare profesor.
- Locul de desfurare a cursurilor de acest tip este i el
important. Desigur, este de dorit o locaie plcut, un mediu bine
organizat, bogat n materiale i care s stimuleze imaginaia i
inovaia. Amintesc, totui, c orice curs eficient are nevoie de
exemple practice i de aceea este bine ca la mijlocul acestuia s
se poat face cel puin o vizit la o coal. Aceast activitate s
fie pretext de discuie, analiz i nvminte. Pentru a avea suc-
ces se simte nevoia unor sublinieri: este vorba de analize fcute
de prieteni critici, nu de o critic care s ofenseze, precum i
ideea de a asista la activiti zilnice i nu la activiti de srbtoa-
re, special pregtite. O mare piedic poate fi la acest nivel festi-
vismul aciunilor ndelung pregtite, care obosesc pe cei care le
produc i prin artificialismul lor nu sunt de folos celor ce le vizio-
neaz.
- Un curs eficient este cel care ofer modele i exemple
concrete. De aceea, formatorii trebuie s lucreze n echip, s co-
laboreze i s ncurajeze colaborarea ntre profesori i lucrul n
comun.
- La aceste cteva idei a aduga c formatorul trebuie s
fie flexibil i ncreztor n soluiile pe care le discut cu participan-
ii. Cnd se deschide supapa sinceritii i sunt descrise situaiile
de zi cu zi, o serie din ntrebrile, problemele i temerile profesori-
lor par de nerezolvat. Trebuie s specificm c multe din acestea
vor rmne discuii deschise, teme de reflecie i motiv de... per-
fecionare continu.
O coal pentru toi este nc un deziderat, un vis spre care
este nu numai firesc dar i necesar s deschidem calea i s o ne-
tezim prin aciunile noastre. O coal perfect, care s primeasc
pe toi i s valorizeze potenialul fiecruia este nc un model
pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne aducem
nsa aminte de caracterul prospectiv i anticipativ al educaiei,
precum i de importana pe care o are fiecare profesor n forma-
rea copiilor i tinerilor. La captul fiecrui pas al acestui drum pot
fi tineri i aduli (i respectiv generaii) mai indulgeni, mai impli-
cai social i cu mai mult responsabilitate.
Pot sintetiza, dup experiena mea de formator, c merit
i c se poate. n fapt, menirea noastr de profesori este s gsim
permanent ceea ce este nou, util i eficient educaiei, s nvm
mereu pentru a-i sprijini pe elevi i tineri s nvee, s ne schim-
bm pentru a admite, nelege i a stpni schimbarea. Nici pentru
noi nu este simplu s ne schimbm i s acceptm schimbarea.
nvm tot timpul, n pai mici.
Viaa noastr, ca profesori, este fcut tocmai din aceti
pai mici prin care intrm n viaa elevilor notri i implicit n viaa
societii.
Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o
lume mai deschis i mai tolerant, de o lume mai INCLUZIV.
BIBLIOGRAFIE
Ture Jonsson, (2000) Inclusive education, UNESCO.

UNESCO (2002) Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale suport pentru directori
i administratori de coli, traducere UNICEF RENINCO, Bucureti.
UNICEF, MEN, (1999) Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, Bu-
cureti, 1999.
UNESCO, (2002) Ghid pentru profesori, S nelegem i s rspundem la cerinele elevi-
lor n clasele incluzive, publicat de UNICEF, Ed. Romedia, Bucureti, 2002.
UNESCO (1995) Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor, Cerin-
e speciale n clas, UNICEF, Bucureti, 1995.
UNESCO, (2002) S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,
traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucureti.
Verza E. i Paun E., coord.(1998) Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
RENINCO.
Vrasma Traian, (2001) nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti.
Vrasma Traian, (2004) coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.
Vrasma Ecaterina, (2004) Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Uni-
versitatea din Bucureti.

GRDINIA UN PRIM PAS SPRE O
EDUCAIE INCLUZIV
Prof. Viorica Preda

Inspector general pentru nvmntul precolar, MECTS
Principala noastr sarcin n via:

munc, dragoste i relaii sociale
(Alfred Adler)
Un punct de pornire
Incluziunea nseamn un efort al fiecruia de a vedea n fie-

care i n toi cei care ne nconjoar semeni care au o valoare
proprie, semeni n ai cror ochi se reflect, la rndul ei, propria
noastr valoare.
Educaia incluziv aduce toi copiii la un loc, n aceeai cla-
s, n aceeai comunitate, i ajut s se simt bine, s se simt
iubii, preuii, apreciai, sprijinii i stimulai n aceeai msur,
pentru a ajunge la dezvoltarea deplin a propriului potenial.
Focalizndu-ne pe gsirea de soluii optime pentru proble-
mele cu care ne confruntm TRIND MPREUN, dovedind cu fi-
ecare gest, cu fiecare decizie, cu fiecare pas pe care l facem n
aceast mare trecere prin aceast lume, maximum de rspundere
reciproc, vom putea, n final, s simim LINITEA pe care o poa-
te aduce lipsa discriminrii.

Astzi, n ntreaga lume, peste 72 milioane de copii se afl
n afara sistemului educaional, victime ale discriminrii, ale exclu-
ziunii sociale.
Principalele motive ale discriminrii i ale excluziunii din sis-
temul de educaie sau din societate sunt: srcia, inegalitile de
gen, dizabilitatea, apartenena la o minoritate etnic i, implicit, a
vorbi ntr-o alt limb dect majoritatea, a tri n mediul rural, n
zone izolate sau a fi nomad etc.
Cine ne d voie s lum dreptul la munc, dragoste i rela-
ii sociale al celorlali?
Un demers care poate fi un model de urmat
ncepnd cu anul 2009, Ministerul Educaiei, Cercetrii, Ti-

neretului i Sportului, n parteneriat cu Asociaia RENINCO i
UNICEF Romnia, deruleaz un program de promovare a educaiei
incluzive n grdinie.
Programul se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul
precolar i are dou componente:
- o component de formare de formatori, la nivel naional
- o component de informare i diseminare a informaiei pri-
vind practicile incluzive n grdiniele din ara noastr i din alte
ri.
n anul colar 2009-2010, n cadrul primului proiect din ca-
drul acestui mare program de promovare a educaiei incluzive,
respectiv: Educaia incluziv n grdinie, cei doi parteneri: Minis-
terul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i Asociaia
RENINCO, au selectat, cu ajutorul ISJ/ISMB, cadre didactice din
nvmntul precolar din ntreaga ar (cte dou persoane din
fiecare jude/sector al municipiului Bucureti) i au realizat forma-
rea a 94 de persoane-resurs pentru educaie incluziv n grdini-
e. La finalul formrii, persoanele-resurs urmau s desfoare, la
nivelul fiecrui jude, activiti de formare / informare i disemina-
re a practicilor privind educaia incluziv n grdinie.
Grdinia un prim pas spre o educaie incluziv | 81
Dup o perioad de analiz a rezultatelor obinute ca urma-
re a derulrii primului proiect, partenerii au ajuns la concluzia c
autoritile locale reprezint elemente-cheie ale ndeprtrii bloca-
jelor identificate. n acest context, n anul colar 2011-2012, noul
proiect: Pai spre educaia incluziv n grdinie se focalizeaz pe
crearea de reele de sprijin (3 reele regionale i o reea naional)
i de promovare a practicilor de educaie incluziv i structureaz
mai clar ideea creia i s-a dedicat EDUCAIA INCLUZIV N
GRDINIE. De fapt, fiecare actor i partener al acestui mare
construct care este educaia incluziv este sprijinit s i asume
rolul, s i gndeasc msurile i s ia deciziile potrivite n raport
cu nevoile i cu situaia dezirabil proprie.
Reelele astfel constituite vor deveni nuclee de sprijin i
promovare a incluziunii colare, care vor aciona n parteneriat cu
ISJ/ISMB i ali factori/parteneri la nivel local, pentru promovarea
principiilor educaiei incluzive i pentru sprijin n rezolvarea unor
cazuri speciale sau a unor disfuncii care exist sau pot aprea n
sistem la un moment dat.
Poate fi acesta un model de urmat? DA. Atunci cnd serio-
zitatea, profesionalismul, perseverena, devotamentul, indiferent
dac vorbim de o instituie la nivel central/local sau de o organiza-
ie neguvernamental, sunt instrumentele folosite n soluionarea
problemelor i, mai ales, atunci cnd nvm s lucrm
MPREUN.
Paliere de responsabilitate ii asumare
n cadrul proiectului Pai spre educaie incluziv n grdini-

e, care are la baz parteneriatul ncheiat de Asociaia RENINCO
cu Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, ideea
de parteneriat i cea de rspundere asumat au fost lsate s fu-
zioneze ctre celelalte paliere decizionale i, implicit, ctre grupul
int.
Astfel, dac la nivelul celor doi parteneri ai proiectului
(Asociaia RENINCO i Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului

i Sportului) vorbim de responsabiliti privind: constituirea i mo-
nitorizarea reelelor, sprijin pentru funcionarea acestora i pentru
fluentizarea informaiei necesare i asigurarea suportului legislativ,
la nivelul celorlalte paliere vom regsi:
la nivelul Inspectoratelor colare Judeene / al municipiului Bucu-
reti:
- sprijin pentru elaborarea i implementarea planurilor de
promovare a practicilor incluzive;
- monitorizare la nivel judeean;
- asumarea rezultatelor i sprijin pentru continuarea msu-
rilor.
la nivelul persoanelor-resurs:
- planificare (a planurilor de promovare a practicilor inclu-
zive);
- implementare i diseminare la nivel local, n scopul de-
terminrii schimbrii;
- raportare.
la nivelul grdiniei:
- aplicare a unor informaii/norme nsuite n cadrul proce-
sului declanat de persoanele-resurs la nivel judeean;
- implicare;
- transformare/schimbare.
Grdinia incluziv deziderat i parte a strii de norma-

litate
Cum ar trebui s arate grdinia incluziv ctre care dorim s

ne ndreptm? Simplu: ca o grdini. Ingredientele de baz, ns,
ar trebui s o fac s arate c este:
o grdini n care copiii zmbesc, cnt i se mic;

o grdini despre care att personalul, ct i prinii i
copiii tiu c le aparine i arat acest lucru (panouri,
anunuri, iniiative...);
o grdini n care fiecare clas arat c este o comuni-
tate n miniatur i fiecare copil tie c aparine unei ast-
fel de comuniti (sigla grupei, stabilit, lucrat cu copiii
i afiat);
o grdini cu reguli emanate, agreate, asumate, afiate
i respectate de cei care o populeaz (personal, prini,
copii);
o grdini n care prinii sunt binevenii oricnd alturi
de educatoare i copii;
o grdini n care prinii sunt nvai s se joace cu
propriii copii, s spun/s citeasc poveti copiilor, s-i
aprecieze, s-i iubeasc;
o grdini n care toi sunt importani (aduli i copii) i
fiecare are propria valoare;
o grdini n care problemele fiecruia rmn la poart i
unde fiecare pete ca egal al celuilalt;
o grdini n care jucriile i materialele de lucru sunt la
ndemna copiilor;
o grdini n care culorile, sunetele i mobilierul eman
echilibru, respect, armonie;
o grdini n care catedra nu este o barier ntre copil i
educatoare;
o grdini n care uile pot sta deschise i totui fiecare
s se simt n siguran i respectat;
o grdini n care totul este etichetat, numai copiii nu,
iar ordinea, mirosul de curenie te fac s te simi ca
acas;
o grdini n care copilul este ncurajat s experimente-
ze, s pun ntrebri, s spun ce simte;
o grdini n care adulii nu au timp de altceva dect de
binele copiilor care i pesc pragul;
o grdini n care copiii tiu i sunt ncurajai s fac
alegeri;
o grdini n care educatoarea tie s le vorbeasc celor
mici despre o piatr, chiar i atunci cnd nu are o piatr
la ndemn;
o grdini n care....

Acest instrument a fost creat de cei ase parteneri: Alliance for Inclusive Education (UK), APF-
Association des Paralyses de France (Frana), UNAPEI Associazione (Frana), DarVoce Associata
(Italia), RENINCO (Romnia), Sjalfsbjorg (Islanda), n cadrul proiectului Parteneriatul profesioniti-
lor pentru educaie incluziv finanat de Comisia European prin proiectul Leonardo (2009-2011).
GHID DE EDUCAIE INCLUZIV

PENTRU PROFESIONITI
Parteneriatul profesionitilor pentru educaie incluziv
Introducere
Proiectul Parteneriatul profesionitilor pentru educaie inclu-
ziv a avut ca obiectiv crearea de oportuniti pentru profesio-
niti de a se ntlni i a lucra mpreun cu persoane cu dizabiliti,
care se afl n proces de nvare, i cu familiile acestora pentru a
putea nelege mai bine practicile de educaie incluziv din mai
multe ri; care sunt barierele; i cum s identifice soluii pentru a
face din educaia incluziv o realitate pentru TOI. Un alt obiectiv
al proiectului a fost acela ca profesionitii s dobndeasc o mai
bun nelegere i o experien mai vast a ceea ce este posibil s
se dezvolte ca practic n domeniul educaiei incluzive, ntre toate
rile partenere ale proiectului, dar i n alte ri.
Exist o serie de obiective specifice pentru fiecare din grupu-
rile implicate n proiect. Obiectivul specific pentru grupul de pro-
fesioniti este:
De a crete nelegerea profesionitilor (din educaie/ asisten-
a social) n ceea ce privete rolul pe care acetia trebuie
s-l aib n sprijinirea tinerilor aduli cu dizabiliti pentru ca
acetia din urm s poat fi implicai n ntreg procesul de
luare a deciziilor pentru propria lor via i, n special, pentru
propria lor educaie Nimic despre noi, fr noi.
Unul din rezultatele cheie ale proiectului a fost producerea
unui ghid care s contribuie la creterea nelegerii i ncrederii
profesionitilor pentru a sprijini trecerea de la educaie segregat
la educaie incluziv. Acest ghid cuprinde informaii i bune prac-
tici din fiecare ar partener despre barierele cu care se confrun-
t n prezent educaia incluziv i soluii pentru a depi aceste
bariere. Aceste informaii se pot folosi pentru a nelege mai bine
beneficiile enorme ale incluziunii n toate ariile societii.
Ghidul conine, de asemenea, informaii despre cadrul legal
internaional i european care sprijin educaia incluziv, ca de
exemplu, Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile persoanelor
cu dizabiliti, Carta European a Drepturilor Fundamentale, De-
claraia UNESCO de la Salamanca dar i cum pot fi folosite aceste
instrumente legale.
Ce nelegem prin educaie incluziv?

n toate rile lumii este larg acceptat viziunea c dreptul la
educaie este un drept fundamental al fiecrui om. Cu toate aces-
tea, exist nc o mare diferen ntre aceast nelegere i realita-
te. Acesta este cazul particular al celor 77 de milioane de copii i
tineri cu dizabiliti din ntreaga lume, din care 90% nu frecven-
teaz coala.
Acest lucru se ntmpl n ciuda prevederilor Conveniei ONU
cu privire la drepturile copilului, Articolul 28, ale Cartei Europene
a Drepturilor Fundamentale, Articolul 14, ale Declaraiei de la Sa-
lamanca din 1994 i ale mai recentului Articol 24 din Convenia
ONU cu privire la Drepturile persoanelor cu dizabiliti. n Conven-
ia ONU cu privire la Drepturile persoanelor cu dizabiliti, la Arti-
colul 24 se stipuleaz:
1. Statele Pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la
educaie. n vederea realizrii acestui drept, fr discriminare i cu
respectarea principiului egalitii de anse, Statele Pri vor asigu-
ra un sistem de educaie incluziv, la toate nivelurile, precum i
formare continu ndreptat spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potenialului uman, a simului
demnitii i a propriei valori, consolidarea respectului
Ghid de educaie incluziv pentru profesioniti | 87
pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului i
pentru diversitatea uman;
b) dezvoltarea personalitii, talentelor i creativitii proprii
persoanelor cu dizabiliti, precum i a abilitilor lor
mentale i fizice, la potenial maxim;
c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe
efectiv la o societate liber (textul integral al Art. 24 se
gsete n Anexa 1).
De ceva vreme, scopul micrii pentru educaia incluziv din
Europa urmrete renunarea la dezbaterea incluziune versus se-
gregare pentru c toate dovezile arat c educaia care este in-
cluziv aduce beneficii nu numai pentru cei cu dizabiliti care n-
va, ci pentru ntreaga societate. Acest proiect i propune s
ajute n a reorienta tema dezbaterii asupra bunelor practici exis-
tente la nivelul fiecrui partener al proiectului i a permite parte-
nerilor s disemineze aceste bune practici la nivelul ntregii Euro-
pe. Profesionitii fiecrui partener al proiectului au convenit i
semnat aderarea la urmtorul set de principii.
Principii ale educaiei incluzive:

1. Diversitatea mbogete i consolideaz toate comunit-
ile.
2. Stilurile de nvare i realizrile diferite ale celor care n-
va sunt valorizate, respectate i apreciate n mod egal
de ctre societate.
3. Toi cei care nva trebuie s aib posibilitatea de a-i
realiza potenialul maxim posibil prin considerarea cerin-
elor i nevoilor lor individuale.
4. Sprijinul s fie garantat i susinut cu resursele necesare
pe toat durata experienei de nvare.
5. Toi cei care nva au nevoie de prietenia i sprijinul ce-
lor de aceeai vrst cu ei.
6. Toi copiii i tinerii trebuie s fie educai mpreun, n
comunitate, n condiii de egalitate.
7. Educaia incluziv este incompatibil cu unitile segre-
gate, fie ele din sau din afara sistemului de nvmnt
obinuit.
Profesionitii fiecrui partener al proiectului consider c
educaia incluziv este o problem care ine de drepturile omului
i se poate realiza prin schimbarea fundamental a sistemelor de
educaie existente i ncetarea existenei colilor, claselor, uniti-
lor, cursurilor i programelor segregate.
Despre acest ghid

Prezentul ghid a fost elaborat de profesionitii fiecrei orga-
nizaii partenere din proiect i se bazeaz pe schimbul reciproc de
cunotine, precum i pe experiena acumulat n urma vizitelor
fcute n coli i a ntlnirilor cu profesionitii de la nivel local din
timpul mobilitilor transnaionale n Frana, Italia, Islanda, Romnia
i Marea Britanie.
Pe parcursul fiecrei vizite, profesionitii au lucrat mpreun
pentru a afla ct mai multe lucruri despre sistemele de nvmnt
i progresul realizat pentru includerea persoanelor cu dizabiliti n
sistemul de nvmnt obinuit. Fiecare ar dispune de un cadru
legislativ i de politici diferite, dar este foarte clar c multe dintre
barierele care mpiedic sau limiteaz incluziunea celor cu
dizabiliti care nva sunt similare.
Printre barierele identificate de ctre profesioniti se numr:

existena dizabilitii" creeaz bariere de atitudine, sis-
temice, de mediu i financiare pentru incluziunea n sis-
temul de nvmnt obinuit a persoanelor cu dizabiliti
care se afl n proces de educaie.
Impactul negativ al politicilor publice care nu promoveaz
n mod activ incluziunea.
Nu se face un schimb de bune practici de educaie inclu-
ziv la nivelul politicilor naionale exist o ruptur ntre
practic i politici.
Lipsa unor date / statistici calitative sau cantitative care
s vin n sprijinul beneficiilor pe scar larg ale educaiei
incluzive.
Instruirea profesorilor are la baz abordarea modelului
medical i nu abordarea modelului social al dizabilitii.
Teama profesorilor de schimbare n ceea ce privete me-
todele folosite pentru a le preda copiilor se ateapt de
la copii s se conformeze metodelor tradiionale de pre-
dare.
Concurena tradiional dintre copii la coal dezavanta-
jeaz pe muli dintre copiii i tinerii cu dizabiliti.
Evaluarea i testarea inflexibil a nvrii i abilitilor.
Concepia unor profesioniti conform creia o parte din
copiii cu dizabiliti nu sunt pregtii pentru coala obi-
nuit.
Dezechilibrul posibilitilor de finanare dintre colile spe-
ciale i cele obinuite n ceea ce privete echipamentul i
sprijinul n nvare pentru copii i tineri cu dizabiliti
colile speciale primesc finanri mult mai consistente.
Au existat situaii n care soluiile i facilitatorii identificai

pentru incluziune au fost, de asemenea, similari n rile partenere
ale proiectului. ntre facilitatorii identificai de profesioniti, se
numr:
O lege i o politic naional strategice care sprijin drep-
tul la educaie incluziv prin care se asigur c schimb-
rile la nivel de practic i politici se realizeaz la nivel re-
gional, local sau municipal.
Sistemele de nvmnt care nu au coli separate pentru
cei cu dizabiliti care nva (coli speciale) se asigur
c colile obinuite i consolideaz capacitatea pentru a
putea s includ o diversitate de persoane care nva,
inclusiv persoane cu cerine de nvare suplimentare
(cerine educaionale speciale).
Cldirile colilor i universitilor sunt complet accesibili-
zate pentru persoane cu dizabiliti.
colile i universitile folosesc pentru planificarea edu-
caiei incluzive abordarea pe baza modelului social.
colile i universitile urmeaz un curriculum flexibil i cu-
prinztor pentru a ncuraja colaborarea i nu competiia.
Accentul n instruirea profesorilor se pune pe metode de
predare incluzive, astfel nct profesorii s dobndeasc

ncrederea necesar pentru a sprijini n nvare un grup
divers de elevi / studeni.
Un Certificat de calificare, ca rezultat al unui stadiu de
nvare, poate fi un element de facilitare dac are la ba-
z un cadru de evaluare / msurare flexibil i cuprinztor.
Persoanele cu dizabiliti care nva au dreptul de a fi
sprijinite pentru a nva i avea acces la activitile
extra-curriculare.
Rolul unui profesor de sprijin, att la nivel de nvmnt
primar, ct i gimnazial, duce la o dezvoltare a incluziunii
pentru c acest profesor poate facilita construirea de re-
laii i prietenii cu ceilali elevi. Este foarte important s
existe posibiliti de formare / instruire pentru profesorul
de sprijin pentru ca acesta s neleag c rolul su este
de a aciona n sensul incluziunii i nu ca o barier la in-
cluziune.
Utilizarea acestui ghid

Acest Ghid pune n centrul ateniei sprijinirea profesionitilor
care lucreaz n domeniul educaiei pentru a promova educaia
incluziv, egalitatea de anse i participarea deplin. Ghidul ofer
o serie de idei despre cum s se vorbeasc despre incluziune i
cum s se organizeze o posibil instruire i activiti de sensibili-
zare i contientizare pe tema educaiei incluzive.
Exist cinci tabele, mprite n cinci domenii identificate de
profesioniti, ca fiind reperele majore ale schimbrii. Cele cinci re-
pere majore sunt:
Valorile principale;
Legislaie, politici i obligaii;
Conducere i convingere;
Empatie i nelegere;
Rezolvare de probleme i soluii practice.
Fiecare reper pentru schimbare este susinut de exemple
practice, identificate de profesioniti n colile pe care le-au vizitat
n Frana, Italia, Romnia, Islanda i Marea Britanie. Pentru ca
acestea s poat ajuta i ali profesioniti, pentru fiecare exem-
plu, de practic sau de politici, s-a identificat un punct forte foar-
te clar, care subliniaz modul n care exemplul respectiv poate
contribui la dezvoltarea unui mediu educaional mai incluziv.
Pentru profesionitii care utilizeaz acest Ghid este important
s neleag la cine ne referim atunci cnd este vorba despre per-
soane cu dizabiliti:
Cine sunt persoanele cu dizabiliti: ce este dizabilitatea?

n ultimii 30 de ani i, mai ales, din 1981 Anul internaio-
nal al Persoanelor cu dizabiliti i de formare a micrii internai-
onale pentru schimbare condus de persoanele cu dizabiliti
nelegerea i contientizarea dizabilitii a trecut de la modelul
tradiional la un model care se ntemeiaz pe mputernicire1 i libe-
ralizare.
Modelul medical: dizabilitatea ca tragedie personal

Aceasta este explicaia tradiional a dizabilitii i are la ba-
z nelegerea c afectarea, sau starea de sntate, este de vin
pentru statutul inferior al persoanelor cu dizabiliti i c este res-
ponsabilitatea persoanelor cu dizabiliti i afectri ale strii de
sntate s se adapteze la societate s fie normale. Cu alte
cuvinte, noi avem dizabiliti ca rezultat al propriilor noastre limi-
tri fizice, intelectuale sau senzoriale. Aceast explicaie este cu-
noscut ca fiind modelul individual sau medical al dizabilitii pen-
tru c, acest model este cel din viziunea experilor". Acest model
al dizabilitii este respins de persoanele cu dizabiliti i este n
1
mputernicirea familiilor este un concept care se refer att la sprijinul nece-
sar de a fi oferit familiilor/persoanelor cu dizabiliti pentru a se abilita n rezol-
varea propriilor probleme, ct i la responsabilizarea acestora cu privire la deci-
ziile i aciunile care i privesc. mputernicirea nseamn posibilitatea de a
decide, cu sprijinul necesar i n cunotin de cauz, n situaiile care privesc
viaa de zi cu zi, dar i cnd este vorba de decizii la care particip i anumite
categorii de profesioniti, cum ar fi orientarea spre un anumit tip de program
educaional sau tip de coal.
prezent, recunoscut, la nivel general, i de teoreticieni i de pro-
fesioniti ca fiind o baz neadecvat pentru nelegerea
dizabilitii.
Modelul social: Dizabilitatea ca opresiune social

Micarea persoanelor cu dizabiliti consider c exist barie-
re economice i sociale care mpiedic persoanele cu afectri ale
strii de sntate s participe pe deplin la societate. Aceast ex-
plicaie este cunoscut ca fiind modelul social al dizabilitii pen-
tru c schimb centrul de greutate de la indivizii cu deficiene /
afectri ale strii de sntate la medii ale societii care creeaz
dizabiliti i bariere de atitudine. Modelul social a fost conceput
de membrii micrii globale a dizabilitii.

Situaii posibile n care se poate utiliza acest ghid
Atunci cnd se lucreaz cu familia pentru a planifica opiuni-
le educaionale viitoare ale copilului cu dizabiliti.
Atunci cnd se lucreaz cu profesioniti din coala obinuit
pentru a-i ajuta s neleag beneficiile incluziunii.
Atunci cnd se lucreaz cu coli i universiti care nu au
abilitile i expertiza necesare pentru a-i adapta practica pentru
a permite incluziunea elevilor / studenilor cu dizabiliti.
Atunci cnd se lucreaz cu factorii de decizie n materie de
politici, la nivel local sau naional, pentru a-i ajuta s planifice m-
surile i sprijinul pentru elevii / studenii cu dizabiliti.
Informaiile din cele 5 tabele din paginile urmtoare sunt ofe-
rite pentru a fi incluse sau adaptate la diferite formate, n funcie
de ceea ce este cel mai adecvat pentru nevoile dumneavoastr de
lucru, de partenerii cu care colaborai sau de grupul int cruia
v adresai.
Facilitarea educaiei incluzive
PRINCIPALELE VALORI
Acestea sunt principiile fundamentale pentru un sistem de educaie care salut i primete pe
toi cei care nva, indiferent de diferene i stil de nvare. Aceste valori sunt punctul de
plecare pentru orice sistem de educaie care este incluziv i accesibil pentru toi.
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL PUNCTE FORTE

VIZITELOR
Diversitatea mbogete i consolideaz Primire pozitiv pentru Sistemul de nvmnt

toate comunitile toate culturile, copiii i este ajustat la potenia-
familii (UK) lul copiilor.
Stilurile de nvare i realizrile diferite Planuri educaionale Diferenierea curriculum-

ale tuturor celor care nva sunt valori- individuale pentru toi ului i a nvrii: curri-
zate, respectate i apreciate n mod egal copiii (Italia) culum-ul ncurajeaz
de societate nvarea eficient.
Angajare pentru mpu-
Toi cei care nva trebuie s aib posi-
ternicirea elevului i a
bilitatea de a-i realiza potenialul maxim
sprijinului de la egal la
posibil prin considerarea cerinelor i
egal.
nevoilor individuale
Sprijinul este garantat i susinut cu

resursele necesare pe toat durata expe-
rienei de nvare.
Toi cei care nva au nevoie de prietenia Accesibilitatea mediului colile care sunt angaja-
i sprijinul celor de aceeai vrst cu ei. i a colii: abordare eco- te ecologic se concen-
logic, spirit de comuni- treaz pe lumea natural
Toi copiii i tinerii trebuie s fie educai tate incluziv spirit i pe viaa comunitii.
mpreun, n comunitate, n condiii de (Islanda)
egalitate.
Educaia incluziv este incompatibil cu

unitile segregate, fie ele din sau din
afara sistemului de nvmnt obinuit.

LEGISLAIE, POLITICI I OBLIGAII
Aceast seciune evideniaz cadrul legal i de politici care acioneaz n progresarea ctre un
sistem educaional care este incluziv pentru persoanele cu dizabiliti aflate n proces de educa-
ie. Legislaia sau politicile pot fi naionale i locale, aplicabile ageniilor naionale (de exemplu,
guvern, autoriti locale, municipaliti) sau furnizorilor de educaie (de exemplu, coli sau uni-
versiti) sau profesionitilor din educaie (de exemplu, profesori, personal de sprijin, profesio-
niti n domeniul psihosocial).
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL VIZITELOR PUNCTE FORTE
Convenia ONU cu Proces de monitorizare a legislaiei Cadrul de progres, msurabil i de
privire la drepturile n conformitate cu noile cerine, responsabilitate la nivel internaio-
persoanelor cu provocri i evoluii (Islanda) nal.
dizabiliti (toate Profesionitii se pot implica prin
rile) prezentarea unui raport de progres
pe baza prevederilor Articolului 24
ctre Comitetul de monitorizare al
UNCRPD.
Convenia ONU cu Convenia ONU cu privire la drep- Copiii i personalul ajung s cu-
privire la drepturile turile copilului este afiat pe pere- noasc cultura drepturilor funda-
copilului (toate te n fiecare coal (Islanda) mentale ale omului, ceea ce duce la
rile) Afie cu mesajul Ceva pentru aspiraii mai nalte i incluziune
fiecare se afl peste tot n coal pentru toi.
(Marea Britanie)
Legile naionale Legea educaiei incluzive nc din nchiderea colilor, claselor i a
1977, a nsemnat sfritul colii programele segregate.
speciale (Italia) Fondurile se pot combina pentru a
Legea egalitii din 2010 (Marea construi capacitatea colilor i
Britanie) instituiilor de nvmnt obinuite.
Decret conform cruia sistemul de Colaborarea dintre parteneri crete
educaie trebuie s colaboreze cu ncrederea i realizeaz schimb de
ali parteneri pentru a se ndrepta cunotine i abiliti ntre profesio-
ctre incluziune. (Frana) niti.
Din textul Decretului s-au eliminat Claritatea prevederilor cuprinse n
cuvintele integrare" i educaie lege ncurajeaz furnizorii de educa-
specializat " (Frana) ie s dezvolte tipul corect de prac-
Existena unui coordonator pentru tic educaional astfel nct inte-
Cerinele educaionale speciale n grarea s se transforme n incluziu-
fiecare coal este o cerin a ne.
Codului de practic educaional Rolul specializat al acestuia n coa-
(Marea Britanie) l ctre incluziune sprijin dezvolta-
rea de bune practici i o concentra-
re pe informaie i cunotine.
2011 Legea educaiei promovea- Un curriculum individualizat bazat
z cerina ctre coli de a asigura pe progresul personal permite crea-
curriculum individualizat (Romnia) rea unui cadru flexibil pentru nva-
Decizii cu grad mare de autonomie re.
luate de coli n ceea ce privete colile sunt mai flexibile n ceea ce
fondurile, curriculum-ul i viziunea privete practicile i politicile lor de
(Marea Britanie) incluziune totui, este important
ca aceast flexibilitate s se asigu-
re n contextul egalitii de anse i
a drepturilor omului.
coala decide modul de organizare
i de abordare a modalitilor de
Instruire concentrat pentru profe- predare.
sori: modul obligatoriu de 30 de ore
Instruire pentru profesori concen-
pentru toi profesorii, care are ca
trat pe metode de predare incluzi-
scop ncurajarea unei culturi de
ve care confer profesorilor ncre-
aspiraie i ncredere atunci cnd
derea i cunotinele de care au
se pred la un grup format dintr-o
nevoie pentru a-i adapta practica
diversitate de elevi.
predrii n funcie de diversitatea
Cerina legal de a face mediul mai elevilor.
accesibil sal de clas izolat
Cerin legal cu privire la accesibi-
fonic ntr-o coal resurs pentru
litate ncurajeaz practica incluzi-
copiii surzi mingii de tenis puse
v.
pe capetele picioarelor scaunelor.
(Islanda) Cultur a respectului pentru educa-
ie la nivel naional.
Uniforma colar echivaleaz cu
sentimentul de apartenen Incluziunea deplin / total n coal
(UK, Romnia) nseamn via.

CONDUCERE I CONVINGERE
Prezenta seciune se concentreaz pe rolul pe care conducerea i de convingerea l au n a
progresa ctre educaia incluziv. Conducerea poate veni din partea unor persoane individua-
le, de exemplu, persoane cu dizabiliti (de toate vrstele), membri ai familiilor acestora sau
profesioniti care lucreaz n domeniul educaiei. Iniiativa conducerii poate veni i din partea
organizaiilor, care sunt furnizori de educaie sau a ageniilor, care stabilesc politicile i prac-
ticile. Convingerea este o activitate realizat de persoane individuale i organizaii, aflate n
poziii de conducere i nseamn munca pe care acestea o fac pentru a-i ncuraja pe ceilali
s aib aspiraii legate de ceea ce este posibil pentru persoanele cu dizabiliti care nva.
Persoanele cu Organizaii ale persoanelor cu Schimbarea sistemului este con-

dizabiliti n po- dizabiliti i alte organizaii aliate dus de oamenii care sunt benefi-
ziie de lideri se afl n fruntea muncii de promo- ciari ai incluziunii pe termen lung.
vare a incluziunii n fiecare ar
(toate rile)
ONG-urile n pozi- Partenerii din proiect i-au asumat Colaborarea cu aliai adaug trie
ie de lideri un nou angajament de promovare a micrii pentru schimbare
incluziunii (Frana) conlucrarea crete nivelul de
Dimensiunea i puterea asociaiei ncredere i de aspiraie pentru
naionale (Frana, Romnia) ceea ce este posibil.
coala n poziie Reeaua de directori de coli pentru ncredere mai mare a membrilor
de lider incluziune (Marea Britanie) colectivului didactic de a lucra cu
metode ale educaiei incluzive.
Angajament de a exprima punctele Directorii sunt mai contieni n

de vedere ale copiilor din coal ceea ce privete rolul lor.
Profesorii gndesc dincolo de
(Islanda, Marea Britanie, Frana)
sistemul de nvmnt; creativi-
tate a profesorilor; actori ai pro-
priei autonomii.
Prinii n poziie Prinii conduc asociaii pentru a Nivel ridicat de implicare a prini-
de lideri promova punctele de vedere / vocea lor i conducere radical din par-
familiilor tea acestora.

(Marea Britanie, Frana, Islanda,
Italia)
Profesionitii n Existena unui coordonator pentru Sistem de educaie centrat pe

poziie de lideri Cerinele educaionale speciale n copil - vocile celor tineri sunt
fiecare coal este o cerin a Co- valorizate / tinerii sunt n poziie
dului de practic educaional de lideri angajamentul pentru
(Marea Britanie) nvare democratic oglindete
Centrele de cercetare universitare angajamentul rii respective.
influeneaz politicile de incluziune Profesionitii beneficiaz n egal
(Islanda) msur de ceea ce funcioneaz
pentru a-i dezvolta propria prac-
tic incluziv.

EMPATIE I NELEGERE
Aceast seciune se concentreaz pe schimbarea care este necesar att la nivel individual,
ct i la nivel de cultur n cadrul organizaiilor i ageniilor. Este schimbarea de atitudine,
gndire i comportament a persoanelor individuale i a organizaiilor care va crea trecerea de
paradigm necesar pentru a facilita educaia incluziv.
Etosul Etos al colii bazat pe a saluta i primi Incluziunea copiilor din diverse culturi /
colii toate tipurile de diversiti (Frana, medii atrage dup sine schimbri la
Marea Britanie, Romnia, Italia) nivelul societii largi.
Atitudine deschis a profesorilor Prezena educaiei incluzive duce la o
(Romnia) cultur a schimburilor i la o deschidere
Abordarea ce poate face a profesori- ctre ceilali.
lor i a personalului de sprijin Comunitatea sprijin dezvoltarea indivi-
(Marea Britanie) dului, de exemplu, colaborarea dup
Revoluia, nu evoluia conduce la schim- programul de coal nvare pentru
barea sistemului (Italia, Romnia) via n comunitate, colaborare cu servi-
Abordare prin non-discriminare i ega- cii locale.
litate, susinut de sistemul legislativ Elevii sunt ascultai de ctre profesori n
(Marea Britanie) ceea ce privete planul lor individual de
Etos al colii ntemeiat pe a munci, a nvare.
se juca i a tri mpreun ncurajeaz Cultur a respectului ntre elevi i cadre-
empatia i nelegerea (Italia, Marea le didactice.
Britanie)
Atitudine deschis, fr a judeca com-
Adaptarea regulilor astfel nct oricine portamentul.
s reueasc (Italia)
Astfel de atitudini ncurajeaz sprijinul
Recunoaterea talentelor fiecrui de la egal la egal (de la elev la elev) i
copil toi copiii sunt valorizai n mod prieteniile puternice.
egal (Marea Britanie, Islanda)
Durata variabil a zilei de coal creeaz
Continuitatea educaiei nseamn cel mai bun mediu de nvare pentru
trecere reuit la viaa de adult (de la copii.
6 la 16 ani) (Islanda)
Aceast abordare ncurajeaz sentimen-
Grupuri de discuie conduse de elevi, tul de parteneriat i respect reciproc
create n coal pe diverse teme ntre profesor i cel care nva.
abordare holistic a educaiei
(Marea Britanie)

REZOLVAREA DE PROBLEME I SOLUII PRACTICE
Profesionitii doresc i au nevoie de exemple practice care funcioneaz n ceea ce privete
incluziunea persoanelor cu dizabiliti n coal i universiti. Aceast seciune identific
exemple practice pe care profesionitii le-au vzut n timpul vizitelor n Frana, Italia, Romnia,
Islanda i Marea Britanie.
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL PUNCTE FORTE

VIZITELOR
Construirea de relaii Banca prieteniei din Marea Copiii dezvolt o nelegere a

Britanie care ncurajeaz con- rolului pe care l au n a-i sprijini
struirea intenionat de relaii pe ceilali.
ntre tineri (Marea Britanie) Relaia de prietenie crete
ncrederea care, la rndul ei,
intensific dorina de a nva.
nvare eficient / efecti- nvarea se mbuntete Copiii nva mult mai eficient
v dac sunt ncurajate interesele dac interesele lor sunt recu-
individului (Islanda) noscute i valorizate.
Difereniere adecvat la nivel Recunoaterea i sprijinirea
de curriculum stilurilor diferite de nvare
(Marea Britanie) permit copiilor cu dizabiliti s
participe mai eficient.
nvarea msurat pe baza Metodele flexibile de msurare

progresului individual i nu pe a progresului sprijin incluziu-
baza unor msuri standardizate nea persoanelor cu dizabiliti
(Islanda) care nva pentru c nu se
msoar pe baza unor norme
aplicate celor fr dizabiliti.
Predare flexibil Profesorul / elevul se ntlnesc Munca n echip n coal i n

sptmnal pentru a evalua parteneriat consolideaz ncre-
nevoile de nvare (Islanda) derea i nvarea.
Echilibru ntre numrul de pro- ntlnirile regulate ntre cei care
fesori brbai i profesori femei nva i cadrele didactice
din coal, la toate nivelurile. construiesc o relaie bazat pe
(Frana) respect i ncredere.

Valoare egal acordat discipli- Instruirea profesorului: modul
nelor teoretice i non-teoretice obligatoriu pentru toi profesorii
pentru toi cei care nva, care acioneaz n sensul unei
indiferent de vrst. (Islanda) culturi n care fiecare s se
O bun nelegere a scopului simt implicat.
leciilor pentru toi Muli profesori caut n prezent
(Marea Britanie) oportuniti de a-i dezvolta
Introducerea pedagogiei alter- abiliti i metode de predare
native (de exemplu, metoda incluzive.
Step by step planuri individu-
ale de nvare), (Romnia)
Sprijin pentru nvare Profesori de sprijin numii pen- Se creeaz astfel o abordare
tru clas i nu pentru elev! mai holistic, fr s stigmati-
(Italia) zeze pe nici unul din cei care
nva i care are nevoie de
sprijin suplimentar n clas.
Concluzie
Profesionitii joac un rol esenial n progresarea ctre edu-

caia incluziv. i asta, pentru c, de cele mai multe ori, ei sunt
puntea de legtur dintre cel care nva (cu dizabiliti), familie i
coal. Avnd abiliti i experiene adecvate, profesionitii pot s
ajute att familia, ct i pe furnizorii de educaie s capete ncre-
dere din ce n ce mai mare n posibilitile pe care le poate avea o
persoan cu dizabiliti care nva.
De acest rol de facilitare poate beneficia o gam larg de ac-
tori, inclusiv ageniile de finanare i cei care stabilesc politicile i
practica la nivel local i naional.
Sperm ca acest Ghid s-i ajute pe profesionitii care lucrea-
z n domeniul educaiei i n alte domenii conexe, s dezbat, s
promoveze i s sprijine dezvoltarea practicii incluzive pentru toa-
te persoanele cu dizabiliti aflate n proces de nvare.

Documente de referin:
Carta European a drepturilor fundamentale ale omului 2000
http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf
Cuvinte tematice cheie (UE) pentru educaia incluziv i cerinele
educaionale speciale Glosar de termeni (Revizuit 2009)
http://european-agency.org/publications/ereports/thematic-
key-words-for-inclusive-and-special-needs-
education/Thematic-Key-Words.pdf
Index pentru incluziune (Centru pentru studii de educaie incluzi-
v) http://www.csie.org.uk/publications/inclusion-index-
explained.shtm
Manifest pentru educaia incluziv Campanii Aliana pentru
educaie incluziv
Declaraia de la Salamanca i cadrul de aciune pentru cerine
educaionale speciale 1994
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMANCA_E.PDF
Convenia ONU cu privire la drepturile persoanelor cu dizabiliti
2007 http://www.un.org/disabilities/
Legislaie din Marea Britanie
Legea egalitii 2010
http://www.legislation.gov.uk/ukgpa/2010/15/contents
Legea Educaiei 1981
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1981/60
Legea Educaiei 1996
http://legislation.gov.uk/ukpga/1996/56/contents
Legea educaiei speciale i dizabilitii 2001
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2001/10/contents

Acest instrument a fost creat de cei ase parteneri: Alliance for Inclusive Education (UK), APF-
Association des Paralyses de France (Frana), UNAPEI Associazione (Frana), DarVoce Associata
(Italia), RENINCO (Romnia), Sjalfsbjorg (Islanda), n cadrul proiectului Parteneriatul familiilor
pentru educaie incluziv finanat de Comisia European prin proiectul Grundtvig (2009-2011).
GHID DE EDUCAIE INCLUZIV

PENTRU FAMILIE
Parteneriatul familiilor pentru educaia incluziv
Citii aceste rnduri pentru c avei un copil cu dizabiliti. Cu

siguran ca prini, avei n prezent nenumrate griji n ceea ce
privete asigurarea sntii copilului i nenumrate temeri n ceea
ce privete viitorul lui, dar nu uitai c cel mai important lucru este:
COPILUL DUMNEAVOASTR APARINE COMUNITII DIN CARE
FACEI PARTE iar viaa lui scurt sau lung este nepreuit.
i, prin asta, nu se deosebete cu nimic de orice alt copil.2
i noi suntem prini de copii cu dizabiliti i noi dorim ca i
copiii notri s fie inclui n coala obinuit i n viaa obinuit.
Am fcut parte dintr-un proiect european, care a avut ca
scop o analiz a educaiei incluzive din 5 ri Frana, Italia,
Islanda, Marea Britanie i Romnia. Analiza am realizat-o mpreu-
n cu profesioniti cu i fr dizabiliti i colegi aflai n aceeai
situaie. Am avut ansa s observm n fiecare ar ce este posi-
bil la nivel de nvmnt obinuit i s nvm din experienele i
din modurile de abordare i gndire ale celorlali. V oferim i
Dumneavoastr constatrile i viziunea noastr asupra educaiei
incluzive pentru a v sprijini, pe Dumneavoastr i pe copilul
Dumneavoastr, n cltoria ctre viitor. Fie ca toate ngrijorrile
noastre s dispar i dorinele noastre s se mplineasc.
2
Parteneriatul familiilor pentru o educaie incluziv.
Dorina noastr de a ne avea copiii inclui pe deplin este
sprijinit de Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile Persoa-
nelor cu Dizabiliti, articolul 24:
educaie. n vederea realizrii acestui drept, fr discriminare i cu
respectarea principiului egalitii de anse, Statele Pri vor asigu-
ra un sistem de educaie incluziv, la toate nivelurile, precum i
formare continu ndreptat spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potenialului uman, a simului
demnitii i a propriei valori, consolidarea respectului
pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului i
pentru diversitatea uman;
b) dezvoltarea personalitii, talentelor i creativitii proprii
persoanelor cu dizabiliti, precum i a abilitilor lor
mentale i fizice, la potenial maxim;
c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe
efectiv la o societate liber. (textul integral al Art. 24 se
gsete n Anexa 1).
Cum sperm s v ajute aceast lucrare
prin a v inspira, motiva i mputernici!

prin a v sprijini pentru a fi aliatul copilului dumneavoastr!
prin a v da sperana unui viitor pozitiv pentru persoana
tnr cu dizabiliti i pentru Dumneavoastr!
prin a v face cunoscut ideea incluziunii depline i a v
oferi instrumentele, sprijinul i informaiile de care avei
nevoie pentru a aciona ctre aceasta!
prin a transfera atenia asupra drepturilor copiilor dumnea-
voastr n educaie de a fi valorizai n mod egal, de a li
se rspunde la i a ndeplini nevoile de nvare i de co-
municare, de a avea prieteni, de a avea o voce despre
coala lor!
Ghid de educaie incluziv pentru familie | 105

prin a arta i explica diferena dintre integrare i incluziune!
prin a auzi vocea persoanelor cu dizabiliti (Anexa 2 - set
de instrumente pentru persoanele cu dizabiliti) i prin a
v oferi un mod diferit de a v gndi la ceea ce face ca o
persoan s fie considerat cu dizabiliti modelul social
i modelul medical al dizabilitii!
prin a v arta c nu suntei singuri i prin a v oferi cte-
va puncte de contact!
prin a v oferi informaiile potrivite pe care s le transmitei
altor familii i prieteni pentru a ti cum pot s v sprijine!
pentru a v arta cum acioneaz educaia incluziv ca un
catalizator al schimbrii la nivel de societate.
pentru a ne ndrepta ctre o societate n care colile specia-
le s nu mai fie acceptate sau necesare ca coli ca atare ci
s se transforme n centre de resurse formare, abiliti,
informare i echipamente n beneficiul celor care nva.
Moduri de a gndi despre dizabilitate
Parteneriatul nostru cu micarea dizabilitii ne-a lrgit ori-

zontul n a nelege ce este dizabilitatea:
Deficiena copilului nostru reprezint doar o parte din ceea
ce este el i nu poate fi separat de restul ntregului su. Iar acest
copil nu exist i ntr-o variant fr aceast deficien, ceea ce
pentru copil nu este o problem. O deficien nu face ca persoana
s fie nefuncional dac cerinele sale de acces sunt ndeplinite.
Ceea ce face ca o persoan s fie nefuncional (cu
dizabiliti) este atitudinea negativ din societate fa de persoa-
nele cu deficiene sau diferene, lipsa de acces i barierele la par-
ticipare la acele lucruri pe care persoanele fr dizabiliti le con-
sider ca de la sine nelese.
De aceea, ceea ce trebuie schimbat este abordarea tuturor
acestor bariere - inclusiv atitudinile negative - i asigurarea oric-

ror adaptri i oricrui sprijin necesar pentru ca o persoan cu
dizabiliti s aib egalitate de anse i s poat lua propriile deci-
zii de via. Acesta este ceea ce se cheam modelul social al
dizabilitii: cei care adopt modelul social cer sisteme i servicii
care s produc o schimbare i care s fie flexibile pentru a face
loc diversitii cerinelor celor care vor utiliza aceste sisteme i
servicii.
Acest mod de a gndi despre dizabilitate reprezint baza
abordrii i constatrilor noastre din acest studiu.
Prin contrast, modelul medical sau individual al dizabilitii vede
persoana cu o deficien ca fiind defect, caut s se concentreze
pe lucrurile pe care persoana NU le poate face i transform trata-
mentul sau gestionarea dizabilitii n prioritate (deseori trecnd cu
vederea punctele tari, talentele, nevoile obinuite i dorina de res-
ponsabilizare, auto-determinare i incluziune). Modelul medical nt-
rete viziunea deficienei ca fiind o tragedie - pentru individ i pentru
familia acestuia iar tot ceea ce realizeaz o astfel de persoan este
considerat ca un triumf asupra adversitii. n calitate de prini,
respingem aceast viziune asupra copiilor notri.
Integrarea i incluziunea
Integrarea copiilor notri nu este suficient: integrarea pre-
supune adaptarea copilului la sistem. Aceasta este, de regul,
primul pas ctre incluziune dar, dac se oprete aici, nu face de-
ct s-i nvee pe unii dintre copii c ei nu se adapteaz, nu-i g-
sesc locul i c nu se vor putea adapta sau gsi locul niciodat.
Acest lucru are un impact serios i asupra acelor tineri i asupra
comunitii din care fac parte. Integrarea trebuie urmat cu scopul
definit de a vedea ce trebuie s se ntmple pentru ca o persoan
s se poat adapta pe deplin.
Noi ne dorim ca, copiii notri s fie inclui: incluziunea nece-
sit ca sistemul s fie flexibil i s se adapteze copilului. Incluziu-
nea ne nva cum s convieuim unii cu ceilali ntr-o societate
divers, identificnd barierele participrii i nlturndu-le unii din
calea celorlali. Ne ajut s ne cunoatem unii pe alii i s con-
struim comuniti colaborative i incluzive.
Ce este educaia incluziv?
Din punctul nostru de vedere educaia incluziv este:

un sistem de educaie pentru toi;
individualizat pentru fiecare copil sau persoan care nva;
este centrat pe copil i ine seam de toate perspectivele;
un sistem care rspunde cerinelor particulare ale copilului
meu i ale oricrui alt copil;
un sistem capabil s se automodifice pentru a rspunde la
cerinele celor mai vulnerabili;
un sistem n care fiecare copil are egalitate de anse;
un sistem care nu este static, ci un proces care ne dezvol-
t continuu modul de a nelege cum putem face cel mai
bine loc pentru fiecare persoan.
Pentru a defini i mai bine educaia incluziv, grupul nostru a
convenit s adopte cele 7 principii ale incluziunii, prezentate de
Aliana pentru Educaie incluziv din Marea Britanie:
1. Diversitatea mbogete i consolideaz toate comuni-
tile;
2. Realizrile i stilurile diferite de nvare ale tuturor celor
care nva sunt valorizate, respectate i srbtorite /
apreciate n mod egal de ctre societate;
3. Tuturor celor care nva li se permite s-i realizeze po-
tenialul de care dispun prin luarea n considerare a ce-
rinelor i nevoilor lor individuale;
4. Se garanteaz sprijin i resursele aferente pe ntreaga
durat a experienei de nvare;
5. Toi cei care nva au nevoie de prietenia i sprijinul ce-
lor de aceeai vrst cu ei;
6. Toi copiii i tinerii s fie educai mpreun, ca persoane
cu drepturi egale din comunitatea lor;
7. Educaia incluziv este incompatibil cu uniti de edu-
caie segregate att n cadrul sistemului de nvmnt
obinuit, ct i n afara lui.
De ce ne dorim educaie incluziv?
Cteva raionamente la aceast ntrebare:

pentru ca i copilul meu s nvee, s-i fac prieteni i
aliai (vezi mai jos);
pentru c i copilul meu face parte din societate;
pentru ca i copilul meu s creasc mpreun cu ceilali
copii din cartier i din comunitate;
pentru c demonstreaz ce poate oferi societatea copilu-
lui meu;
pentru ca i copilul meu s contribuie acum i n viitor;
pentru c i copilul meu are aceleai drepturi ca i ceilali;
pentru c susine credina mea c i copilul meu se poa-
te dezvolta pn la potenialul su maxim posibil;
pentru ca i copilul meu s poat avea sentimentul unui scop;
pentru c ofer cadrul pentru ca TOI COPIII s nvee
s respecte i s promoveze diversitatea;
pentru c schimb atitudinea societii fa de diferen
pentru c are un rol activ n a stopa toate formele de
opresiune i discriminare.
Ce este un aliat?
cineva care este de partea ta;

cineva care dorete s-i sprijine punctele de vedere i
perspectivele (chiar dac nu este de acord cu tine);
cineva care i permite s te foloseti de deprinderile i
de punctele sale forte fr a-i lua puterea;
cineva care-i susine visurile i viziunile i care te spriji-
n atunci cnd ai obosit sau te-ai descurajat.
Cine poate fi aliatul tu pentru incluziunea n coala lo-

cal?
Cineva care poate face toate cele de mai sus i este
convins de educaia incluziv!

Cum se msoar incluziunea?
Ct de incluziv este coala local pe care o frecventai?
n comunitatea de care aparinei, educaia incluziv nseam-

n, ori de cte ori este posibil coala cea mai apropiat de locu-
in. Uneori aceast alternativ local nu este viabil iar noi con-
tinum s vorbim de educaie incluziv n acest context. Dar,
pstrndu-ne ca scop dorina ca fiecare copil s mearg la coala
local, ce putem face pentru a ncerca s evalum acea voin i
capacitate a colii de a primi bine copilul. Iat cteva sfaturi care
v pot fi de ajutor.
ncercai s mergei pe ipoteze nu uitai c este posibil
ca coala s-l poat primi bine pe copil. Nu hotri acest
lucru aprioric!
Gsii un aliat (vezi definiia de mai sus) i luai-l cu Dvs.
atunci cnd mergei s vizitai coala i s v ntlnii cu
cadrele didactice. Observai cu atenie, punei ntrebri
dac nu nelegei ceea ce vedei, dar nu uitai de senti-
mentele copiilor care pot s aud, fr s vrea, ntrebri-
le Dvs. Dac avei ndoieli n aceast privin, cerei aju-
torul aliatului. i el poate pune ntrebri care pot fi de
ajutor.
Prin ntrebri deschise vei obine mai multe informaii
sunt ntrebri care cer un rspuns elaborat i nu doar un
simplu da sau nu de exemplu, cum procedai pentru a
face fa cerinelor de nvare ale unui grup de elevi cu
abiliti mixte?
Dac este posibil, ntrebai ali prini ce anume le place
la acea coal? Exist ceva ce se poate face n alt mod?
(Doar ascultai, fr s discutai).
Dac este posibil, facei cunotin cu ali prini din
coal, intrai n asociaia de prini, dac exist.
Dac n cartier exist posibilitatea de a alege ntre mai
multe coli, facei aceast vizit iniial la fiecare coal,
cu scopul de a asculta i a evalua accesibilizarea fizic a
colilor, ct de deschis i prietenos este personalul, ct
de fericii par copiii, dac exist copii cu dizabiliti n
clasele pe care le vizitai, dac sunt bine acceptai de
personal i de copii, ct de diversificat este comunita-
tea colar etnic i social.
Dac avei copii mai mari la aceeai coal, informai
coala din timp c mai avei un copil cu dizabiliti care
va frecventa aceeai coal pentru c, tiind acest lucru,
coala poate planifica dinainte, mpreun cu Dvs.
Studiai legislaia care sprijin drepturile copilului dvs. pentru
a putea fi inclus.
Iat cteva ntrebri pe care s le punei la coal:
Ci elevi sunt n fiecare clas?
Avei elevi cu dificulti de nvare, comunicare sau
comportament n coal?
Ce face coala pentru a-i sprijini pe acei elevi pentru a-i
face prieteni i pentru a fi inclui?
Cine se ocup de diferenierea materialelor vizuale sau
pentru alte stiluri de nvare i care este rolul profesorului
disciplinelor respective n planificarea acestor materiale?
Ce oportuniti ofer coala elevilor pentru a avea o vo-
ce? Cum v asigurai c elevii cu dizabiliti, inclusiv cei
cu dificulti de nvare, au anse egale pentru a-i ex-
prima punctele de vedere?
Ce face coala pentru a demonstra c diversitatea cultu-
ral i social este bine primit la nivelul ntregii coli?
Exist n acest moment elevi cu dizabiliti n coal i,
dac da, ce vrste au?
Putei da cteva exemple de adaptri rezonabile pe care
le-ai realizat n ultimul an sau n ultimii doi ani pentru a
face fa cerinelor elevilor cu deficiene fizice, senzoria-
le, de nvare i comportamentale din coal.
Cum este organizat parteneriatul dintre familie i coal
pentru a aciona n interesul superior al elevului?
Ce a fcut coala pentru a adapta curriculum-ul colar i
metodele de evaluare pentru a veni n ntmpinarea cerin-
elor de nvare a tuturor elevilor?
Ce face coala pentru a se asigura c toi elevii pot par-
ticipa la activitile colare, inclusiv excursii de o zi, ex-
cursii de mai multe zile i cercuri extra-curriculare sau al-
te oportuniti?
n ce fel se asigur posibilitatea ca elevii s poat lucra
mpreun?
Ci profesori de sprijin exist n coal i cum sunt folo-
sii acetia pentru a le oferi suport n ceea ce privete
nvarea i participarea elevilor?
Care este rolul printelui n educaia incluziv?
S fie un aliat al propriului copil i a celorlali copii.

S-i recunoasc expertiza n ceea ce privete propriul
copil i s recunoasc i expertiza copilului nsui.
S adopte modelul social al dizabilitii atunci cnd ofer
colii informaii despre copil (vezi mai jos, pagina de profil).
S caute i s stabileasc un sprijin reciproc mpreun cu
ceilali prini ai copiilor din coal s nu ncerce s
abordeze singur problemele.
S lucreze n parteneriat cu coala pentru a dezvolta
practici incluzive pentru copilul su, valorificnd ceea ce
exist i este bun i identificnd barierele de participare
la viaa colar, coopernd pentru gsirea de soluii i
meninnd deschise canalele de comunicare cu coala.
S-i pstreze optimismul, energia i auto-determinarea
pentru a face toate aceste lucruri i s se bucure de fa-
milia sa!
Ce putem face dac ceva nu merge bine?
Ce se ntmpl dac coala spune nu sau nu ndeplinete ce-

rinele copilului, sau dac se ivesc alte probleme?
Considerai aceste probleme ca aspecte legate de acces
i sprijin!
Abordai coala, explicai problema i cerei s lucrai
mpreun pentru a gsi soluii!
Obinei sprijinul aliailor dumneavoastr ali prini,
cadre didactice, oficiali guvernamentali, personal de spe-
cialitate, alte organizaii!
nsuii-v temeinic cadrul legal referitor la drepturile co-
pilului dumneavoastr i cum s-l folosii!
Artai-v voina i disponibilitatea de a v angaja ntr-un
proces juridic / legal, dac avei aceast posibilitate.
Nu uitai c acest lucru nseamn o lupt pentru drepturi-
le omului mpotriva unei culturi vechi a discriminrii pe
criterii de dizabilitate, puternic ancorat. i, ca orice lup-
t pentru dreptate social, noi trebuie, pe msur ce
constatm c este posibil, din ce n ce mai mult, s ne
propunem continuu obiective ct mai nalte. Din aceast
perspectiv, elurile noastre sunt de nerealizat numai n
sensul n care sunt din ce n ce mai mari i noi nu nce-
tm s luptm pentru a fi mai bine asta este un lucru
bun pentru c aa se realizeaz dezvoltarea.
Dac nu reuii cu colile locale, nu renunai, ncercai
s gsii alte coli obinuite din zona dumneavoastr, cu
sprijinul aliailor i prin a cere recomandri de la ali p-
rini. Nu este o situaie ideal pentru copilul dumnea-
voastr, dar este o alternativ de preferat dect s
mearg la o coal cu o cultur negativ, la o coal
special sau s nu mearg de loc la nici o coal.
Cum pot prinii colabora pentru a face lobby pentru

practici incluzive mai bune?
Prin a se altura unor organizaii care militeaz pentru i

susin modelul social al dizabilitii i care valorizeaz in-
formaiile i vocea persoanelor cu dizabiliti, cu accentul
pus pe drepturi.
Prin a fi la curent cu iniiativele locale, naionale i inter-
naionale de promovare a egalitii i incluziunii persoa-
nelor cu dizabiliti.
Prin a cuta aliai n rndurile altor micri pe drepturi i
n rndurile activismului politic la nivel local i naional.
Prin a forma grupuri de sprijin pentru prini n coala pe
care o frecventeaz copilul, adugnd greutate punctelor
de vedere i problemelor de interes.
Identificarea barierelor i a facilitatorilor n timpul vizite-

lor realizate la coli n cadrul proiectului
Am alctuit o list cu tot ceea ce am observat pe parcursul

celor cinci vizite cu ceea ce considerm a fi o bun practic n in-
cluziune, sau cu ceea ce considerm a fi o barier la participare i
apartenen. Am inclus aceste lucruri n acest material ca punte
de referin pentru propriile noastre observaii. Nu toate colile
opereaz cu toi factorii de facilitare n acelai timp, unii dintre
factori sunt legai de cultura rii respective, sau de cadrul legal
sau de politica local, dar v dau posibilitatea de a face propuneri,
dac i cnd este nevoie de schimbare.
List de soluii observate pe parcursul vizitelor la coli:
Spaiul colar s fie accesibil i atractiv i s existe foar-
te mult spaiu deschis.
Autoritatea local s fie implicat direct n incluziune
(dincolo de obligaiile care-i revin prin statut).
S se asigure materiale pentru copiii cu dizabiliti dar s
fie disponibile pentru toi copii.
S se creeze ansa de a trece de la coala special la
coala obinuit.
Toate serviciile (echipe locale mixte social, sntate i
educaie) s lucreze n parteneriat pentru a realiza obiec-
tive incluzive.
Toi elevii s aib acces la acelai curriculum, difereniat
corespunztor pentru a ndeplini cerinele lor de acces i
nvare.
Profesorii s fie creativi n abordare, s-i asume riscurile
i s ncerce diverse modaliti; curriculum s nu fie foar-
te rigid (s existe libertatea de a preda ceea ce poate n-
elege fiecare individ).

Educaia s fie individualizat pentru fiecare elev.
Terapeuii s fie disponibili n coal sau exerciiile i
abordrile terapeutice s fie incorporate n toate orele
curriculare, cu personal de predare sau de sprijin instruit
pentru a ncorpora aceste abordri pentru toi elevii sau
pentru cei care au nevoie.
Acolo unde colile rspund deja la cerinele familiilor din
zone vulnerabile, este mai uor s se creeze modalitile
de a rspunde i la cerinele copiilor cu dizabiliti pentru
c coala dispune deja de idei, atitudini i resurse.
S se nvee din feedback-ul primit personalul didactic
s fie flexibil.
S se ncurajeze o atitudine social pozitiv, gndire po-
zitiv i cultur colar relaxat, cu o filozofie liber i
deschis.
coala s fie vzut ca o resurs pentru comunitate ceea
ce face s fie mai uor s rspund la cerinele familiilor
i copiilor.
O coal multicultural trebuie s vin n ntmpinarea
diversitii.
S existe instruire temeinic pentru toate cadrele didac-
tice i studiu suplimentar pentru profesori pentru a se
adapta la diversele stiluri i cerine de nvare.
Parteneriatul s fie abordarea dintre coal, copil i familie.
Prinii s fie implicai n proiectarea/conceperea educaiei.
Dezvoltare prin diferene: diversitatea ncurajeaz socie-
tatea s evolueze.
Directorul colii s neleag modelul social al dizabilitii
i s se conving c este aplicat.
Egalitatea de anse s fie prioritate: tratamentul favorabil
al copiilor cu dizabiliti s fie acceptat ca necesitate
pentru a face egalitatea posibil.
Una din cerine ine de respectul pentru prini i copii.
Prioritatea colii este s creeze i s sprijine grupurile de
prieteni i n afara colii.
S existe suport suplimentar disponibil pentru predare.
Este important s existe resurse disponibile: personal,
instrumente, spaiu.

Practica incluziv s se bazeze pe credina puternic c ori-
ce copil poate progresa atitudine de tipul poate s fac.
coala s aib o misiune pozitiv i de promovare a prie-
teniei.
Cerinele speciale nu nseamn numai dizabilitate coa-
la s rspund la cerinele fiecrui copil.
Activitile extra-curriculare s fie accesibile pentru toi
elevii.
Succesele s fie marcate la nivelul ntregii coli i s se
asigure c elevii cu dizabiliti sunt reprezentai n revis-
tele, materialele de prezentare, pe website-ul colii, etc.
Familiile s fie asigurate c profesorii dispun de posibili-
ti de a mprti cele mai bune practici.
Prinii s aib posibilitatea de face schimb de bune
practici i de sprijin reciproc.
List de bariere observate pe parcursul vizitelor la coli:
Lipsa accesibilizrii: incorporat n mediul i n construc-
ia colii - fr rampe, lifturi blocate, fr lift pentru eta-
jele superioare, spaiu inadecvat chiar i n cazul toalete-
lor accesibile, cldiri mari, vechi, complicate, cu foarte
multe ncperi; lipsa de accesibilizare n ceea ce privete
resursele n comunicare i educaie: nu exist materiale
difereniate la biblioteca colii; nu exist informaii acce-
sibile afiate pe pereii colii; informaiile despre carier
nu sunt uor de citit.
Bariere atitudinale ntre profesioniti: o atitudine neco-
respunztoare din cauza lipsei de instruire a profesorilor
specialiti; lipsa de instruire n domeniul modelului social
a incluziunii la nivelul tuturor cadrelor didactice ale colii
i, n general, a profesionitilor (asisten social, de s-
ntate i educaional), ct i la nivelul personalului non-
didactic; lipsa recunoaterii de ctre profesioniti a ex-
pertizei prinilor i o relaie de parteneriat insuficient
dezvoltat ntre prini i profesioniti.
Atitudinea familiilor: dac prinilor nu li se prezint mode-
lul social al dizabilitii, atunci modelul medical este cel
care-i conduce la a vedea n dizabilitatea copilului obstaco-

lul copleitor al vieii lor, (care, n cele din urm genereaz
sentimente de ruine i/sau vinovie; modelul medical al
dizabilitii descurajeaz prinii s mai caute abilitile co-
pilului i, astfel, se concentreaz pe deficiene.
Punctul forte al activitilor de lobby pentru educaia
special este c existena educaiei speciale creeaz
cererea pentru o astfel de educaie.
Atenia principal care, n cadrul sistemelor de nv-
mnt, se pune pe concuren i pe meritocraie.
Acceptarea general la nivelul societii a modelului me-
dical i a deficienei copilului i nu a potenialului i
punctelor forte ale acestuia.
Lipsa de modele de persoane cu dizabiliti la nivelul per-
sonalului colii.
Absena de imagini cu persoane cu dizabiliti n materia-
lele tiprite i expuse.
Invizibilitatea persoanelor cu dizabiliti n mass-media i
n societate.
Familiile care dispun de mai puine resurse, educaionale
i materiale, sunt mult mai puin capabile s lupte pentru
respectarea drepturilor copiilor lor.
Segregarea/integrarea/incluziunea: o coal poate consi-
dera c includerea unui copil se realizeaz numai pentru
c acel copil este prezent la coal, dar nu poate face di-
ferena dintre segregare, integrare i incluziune.
mputernicirea tinerilor nu este ntotdeauna o prioritate a
colii.
Lipsa de nelegere din partea colegilor: lipsa de prioritate
acordat necesitii de a construi n mod intenionat rela-
ii i de a crea un context n care s se dezvolte relaii de
prietenie, mai ales pentru elevii cu diferene sau dificul-
ti de comunicare; o reinere de promova sprijinul ntre
colegi, n clas i n afara clasei, sau a nvrii de la co-
legi (de la egal la egal), sau a muncii n grup, n cercul de
prieteni sau alte formule de sprijin colegial.
Lipsa de fonduri suficiente i de personal didactic.
Lipsa nelegerii modelului social al dizabilitii din partea
conducerilor colilor.

Incluziunea nu este o prioritate pentru / n coal.
Nu se pun n aplicare legile care sprijin i susin dreptu-
rile copiilor.
Lipsa de empatie pentru ceea ce simt persoanele tinere
cu dizabiliti: discutarea n faa persoanei cu dizabiliti
despre deficiena pe care o are, despre cerinele de ac-
ces sau nivelul de studiu n termenii modelului medical.

ANEXA 1
Extras din Convenia ONU privind drepturile persoanelor

cu dizabiliti
Articolul 24 Educaia

educaie. n vederea realizrii acestui drept, fr discriminare
i cu respectarea principiului egalitii de anse, Statele Pri
vor asigura un sistem educaional incluziv la toate nivelurile,
precum i formarea continu, ndreptat spre:
a. dezvoltarea pe deplin a potenialului uman, a simului demni-
tii i a propriei valori, consolidarea respectului pentru drep-
turile i libertile fundamentale ale omului i pentru diversi-
tatea uman;
b. dezvoltarea personalitii, talentelor i creativitii proprii
persoanelor cu dizabiliti, precum i a abilitilor lor men-
tale i fizice, la potenial maxim;
c. a da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe
efectiv la o societate liber.
2. n ndeplinirea acestui drept, Statele Pri se vor asigura c:
a. persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul edu-
caional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabiliti
nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit i obligato-
riu sau din nvmntul secundar din cauza dizabilitii;
b. persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt primar inclu-
ziv, de calitate i gratuit i la nvmnt secundar, n condiii
de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc;
c. se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile in-
dividuale;
d. persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar, n ca-
drul sistemului educaional, pentru a li se facilita o educa-
ie efectiv;
e. se iau msuri eficiente de sprijin individualizat n amenaja-
rea mediului care s maximizeze progresul colar i socia-
lizarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.
3. Statele Pri vor asigura persoanelor cu dizabiliti posibilita-
tea de a-i dezvolta competene care s le faciliteze participa-
rea deplin i egal la procesul de nvmnt i ca membri ai
comunitii. n acest scop, Statele Pri vor lua msurile
adecvate, inclusiv prin:
a. facilitarea nvrii caracterelor Braille, a sistemelor alter-
native de scriere, a mijloacelor augmentative i alternati-
ve, a mijloacelor i formelor de comunicare i orientare i
a aptitudinilor de mobilitate precum i facilitarea sprijinului
i ndrumrii ntre persoanele cu aceleai probleme;
b. facilitarea nvrii limbajului mimico-gestual i promovarea
identitii lingvistice a persoanelor cu deficiene de auz;
c. asigurarea educaiei persoanelor i mai ales a copiilor, care
sunt nevztori, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai
adecvate i individualizate limbaje, ci i modaliti, pre-
cum i n medii care s le favorizeze o maxim dezvoltare
colar i social.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele Pri vor lua
msurile adecvate pentru angajarea de profesori, inclusiv profe-
sori cu dizabiliti, calificai n limbajul mimico-gestual i/sau
Braille, i pentru formarea profesionitilor i personalului care lu-
creaz la toate nivelurile educaionale. O astfel de formare va
presupune cunoaterea problematicii dizabilitii i utilizarea mo-
dalitilor, mijloacelor i formatelor augmentative i alternative
adecvate de comunicare, a tehnicilor i materialelor educaionale
potrivite pentru susinerea persoanelor cu dizabiliti.
5. Statele Pri se vor asigura c persoanele cu dizabiliti pot
avea acces la nvmnt superior, formare vocaional, edu-
caie pentru aduli i formare continu, fr discriminare i n
condiii de egalitate cu ceilali. n acest scop, Statele Pri se
vor asigura c persoanelor cu dizabiliti li se ofer adaptri
adecvate.

ANEXA 2
Bariere i facilitatori ai educaiei incluzive
Bariere i aspecte care mpiedic procesul incluziunii punctul de

vedere al prinilor
Lipsa de accesibilitate mediu construit i proiectat, comuni-

care i resurse educaionale.
Atitudinea fa de toate barierele atitudinea profesionitilor
datorat lipsei de nelegere i metodelor de mbuntire insu-
ficiente. Lipsa personalului instruit pentru modelul social al
dizabilitii (ageni sociali, cadre medicale i educaionale); lip-
sa recunoaterii expertizei prinilor i parteneriatul insuficient
ntre familie i profesori.
Atitudinea familiei acetia vd insuficiena copilului lor ca pe
un obstacol n via, eventual acesta producndu-le sentimen-
te de ruine sau vinovie. Prinii nu cred n abilitile copii-
lor. Modelul medical al dizabilitii descurajeaz prinii s pri-
veasc abilitile copiilor i le sugereaz s se concentreze pe
insuficiene.
Lipsa de parteneriat ntre prini i specialiti. Puterea lobby-
ului specializat educaional.
Focalizarea/centrarea pe competiie.
Focalizarea/centrarea pe modelul medical i asupra dizabilitii
versus focusul asupra potenialului unui copil i a punctelor
sale puternice.
Lipsa persoanelor cu dizabiliti n cadrul personalului colar.
Absena imaginii persoanelor cu dizabiliti. Invizibilitatea per-
soanelor cu dizabiliti n cadrul media i al societii.
Familiile cu o putere financiar mai mic sunt mai puin de-
terminate s lupte pentru drepturile copiilor lor.
Discriminarea/ segregarea. O coal poate s cread c inclu-
de un copil doar pentru simplul fapt c acesta este elev al
colii respective, nerecunoscnd diferena dintre segregare,
integrare i incluziune.
Abilitarea tinerilor nu este considerat o prioritate a colii.
Lipsa nelegerii din partea colegilor. Lipsa prioritizrii impor-
tanei acordate prieteniei i relaiilor. Lipsa circumstanelor n
care se pot lega i dezvolta relaii. Reticena promovrii supor-
tului ntre colegi n cadrul clasei, ct i n afara acesteia.
Fonduri i personal insuficiente.
Lipsa nelegerii modelului social al dizabilitii n cadrul mana-
gementului colii. Incluziunea nu reprezint o prioritate n coli.
Nu sunt aplicate legile corespunztoare.
Soluii i aspecte care faciliteaz procesul incluziunii din perspec-

tivele prinilor
Spaiul din curtea colii accesibil i atractiv; mult spaiu des-

chis, spaiu verde.
Implicarea autoritilor locale n procesul incluziunii.
Existena materialelor corespunztoare care s fie oferite att
copiilor cu dizabiliti ct i tuturor.
Oportunitatea unui elev de a se muta din cadrul unei coli
speciale ntr-o coal general.
Lucrul n parteneriat al tuturor celor care ofer servicii colii
(sociale, educaionale, de sntate) pentru a obine obiective-
le incluziunii.
Accesul tuturor elevilor la aceleai materii, personalizate pen-
tru a le facilita nevoile de acces i nvare.
Modele pedagogice individualizate pentru fiecare elev. Liberta-
tea de a preda ceea ce este necesar unui individ.
Disponibilitatea unui terapeut n cadrul colii.

colile din zonele defavorizate se acomodeaz mai uor la ne-
voile copiilor cu dizabiliti ntruct deja i-au construit idei i
resurse personalizate.
Personal flexibil.
Atitudine social pozitiv, relaxat, deschis.
coala este vzut ca o resurs pentru comunitate ceea ce
face ca instituia s fie deschis la nevoile familiei i ale elevi-
lor.
Atmosfera multicultural, deschis ctre diversitate.
Pregtire specializat pentru profesori.
Parteneriat ntre coal, elev i familie.
Implicarea prinilor n trasarea ideilor educaionale.
Abordarea pozitiv asupra diferenelor. Diversitatea ca stimul
al creterii societii.
Conducerea colii trebuie s neleag modelul social al
dizabilitii i s se asigure c acesta este implementat.
Egalitatea oportunitilor acordarea de tratament preferenial
elevilor cu dizabiliti pentru a face egalitatea posibil.
Respect pentru elevi i prini.
Sprijinul dezvoltrii relaiilor de prietenie n cadrul i n afara
colii.
Disponibilitatea de suport extra-colar.
Resurse solide n cadrul personalului, materialelor didactice i
al spaiului.
Credina c orice elev i poate dezvolta mentalitatea de reui-
t.
Misiunea pozitiv i prietenie.
Nevoile speciale nu se adreseaz doar elevilor cu dizabiliti.
Activitile extra-colare s fie accesibile pentru toi elevii.
Sublinierea succesului elevilor n cadrul colii i reprezentarea
elevilor cu dizabiliti n Revista colii.
Sigurana familiilor c profesionitii mprtesc cele mai bune
practici.
Prinii au posibilitatea de a mprti cele mai bune practici.
Bariere i aspecte care mpiedic procesul incluziunii - Punctul de

vedere al specialitilor
Conflictele n curs de dezvoltare din cadrul proiectelor indivi-

duale cu privire la obiective.
Prezena incluziunii n cadrul educaiei primare versus educaia
secundar pentru elevii cu dizabiliti severe.
Impactul politicilor publice.
Abordarea medical a profesorilor versus cea social.
Individualizarea predrii este adresat doar elevilor cu
dizabiliti, nu tuturor.
Exist o ntrerupere ntre practici i politici. Practicile educaiei
incluzive nu sunt mprtite la nivel naional de politici. Lipsa
statisticilor att calitative ct i cantitative care sprijin bene-
ficiile educaiei incluzive.
Dezechilibrul fondurilor ntre colile speciale i cele generale n
ceea ce privete echipamentele i materialele de sprijin pentru
copiii i tinerii cu dizabiliti. colile speciale primesc constant
mai multe fonduri.
Teama de schimbare a profesorilor n ceea ce privete meto-
dologia folosit s predea elevilor. Se ateapt ca elevii s se
adapteze metodelor tradiionale de predare din partea profeso-
rilor.
Lipsa sprijinului pentru prini cnd acetia iau o decizie legat
de educaia copilului lor cu dizabiliti.
Competiia clasic ntre copii.
Grijile prinilor i lipsa de ncredere fa de colile generale
credina c acestea nu vor face fa nevoilor copiilor cu
dizabiliti.
Distincia ntre copiii normali i copiii cu dizabiliti, denu-
mii n mod incorect anormali.
Soluii i aspecte care faciliteaz procesul incluziunii - Punctul de

vedere al specialitilor
Lucrul n echip n cadrul colii i parteneriatul.

Diversitatea cultural schimbarea atitudinii fa de diferene-
le culturale.
Numrul de elevi din fiecare clas i numrul de profesori.
Numrul de edine cu toate prile interesate prini, per-
sonalul medical, profesori.
Training-uri pentru profesori 30 de ore modul obligatoriu
pentru a promova o cultur n care toat lumea este implicat.
Ajustarea sistemului la potenialul elevilor.
Fiecare clas are un profesor de sprijin care se preocup toto-
dat i de elevii cu dificulti de nvare.
Conducerea colii i cunoate responsabilitile.
Profesorul trebuie s gndeasc i n afara sistemului colar.
Ziua colar se ncheie la ora 1 P.M.
Socializarea ntre coli pentru a facilita schimbul de experien.
Comunitatea sprijin dezvoltarea individual.
colile care au un angajament ecologic se concentreaz asu-
pra lumii naturale i vieii comunitii.
colile cu clase mici i linitite sunt o locaie mai prietenoas.
O bun accesibilitate ncurajeaz practicile inclusive ca
exemplu o clas izolat fonic sprijin dezvoltarea elevilor cu
dizabiliti auditive.
Lipsa diferenei de gen n activitile curriculare att fetele
ct i bieii sunt ncurajai s fac aceleai activiti.

Angajamentul sistemului fa de abilitarea elevilor.
Dreptul la educaie incluziv a tuturor elevilor.
Adaptarea curriculumului colar pentru interesele individuale.
nvarea prin colaborare.
Sistemul de nvmnt ncepe de la 6 ani la 16 ani i ncura-
jeaz suportul ntre elevi i dezvoltarea relaiilor.
Un nivel nalt de implicare al prinilor.
Creterea ncrederii n rndul cadrelor didactice de a lucra cu
metode de educaie incluziv.
Sistem educaional concentrat pe elev vocile tinere sunt va-
lorificate angajament fa de metodele de predare democra-
tice.
Elevilor le sunt ascultate nevoile individuale de nvare de c-
tre profesorii lor.
Respectul cultural fa de educaie.
Respectul ntre elevi i pentru profesori.
Dezvoltarea abilitilor profesorilor fa de tehnicile de educa-
ie incluzive.
Atitudine deschis i non-discriminatorie.
Elemente ajuttoare/bariere n acelai timp - Punctul de vedere al

specialitilor
Certificatul de dizabilitate este un facilitator dar i o barier

ntruct pe piaa muncii nu are nici o valoare oficial.
Suportul oferit de profesori n cadrul colii secundare pozitiv
n cadrul colii generale deoarece profesorul lucreaz n cola-
borare cu clasa, negative n coala secundar ntruct lucrea-
z singur cu elevul.
Lipsa colilor speciale impune celor generale s primeasc
elevii cu dizabiliti.

Lipsa profesorilor de sprijin acetia devin profesori obinuii
din nou pentru a-i stabiliza cariera.
Politica statului poate fi i avantaj dar i frn n anumite situ-
aii.
Locul copilului n clas poate fi i avantaj dar i frn.
Acest instrument a fost creat de cei ase parteneri ai proiectului Parteneriatul familiilor /
prinilor pentru educaie incluziv, finanat cu sprijinul Comisiei Europene, prin programul
GRUNDTVIG.3
Partenerii proiectului: Alliance for Inclusive Education (UK), APF-Association des Paralyss
de France (France), UNAPEI (France) Associazione DarVoce (Italy) Associatia RENINCO
(Romnia) Sjalfsbjrg ISF (Iceland)
3
Bariere i facilitatori ai educaiei incluzive. Parteneriat European pentru educa-
ia incluziv - Familiile copiilor cu dizabiliti. Proiect GRUNDTVIG, 2009-2011.
Bibliografie
Ainscow, M., Haille-Giorgis M. (1999), Educaia copiilor cu cerine speciale: Probleme

i perspective n Europa Central i de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de poli-
tic social i economic nr.67, 1998, traducere n limba romn prin grija Reprezen-
tanei UNICEF n Romnia.
Armstrong F., Moore, M. (2004). Action Research for Inclusive Education, Londra:
RoutledgeFalmer.
Ballard, Keith (coord.) (1999). Inclusive Education: International Voices on Disability
and Justice, Londra: UK Falmer Press.
Barton, L., Armstrong, F. (2008), Policy, experience and change: cross-cultural
reflections on inclusive education, London: Springer ed.
Butuca, Anca (coord.), (2001) Including the excluded: meeting diversity n education.
Example from Romania.
*** Cerinele speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
UNESCO, 1993, versiunea n limba romn (1995) cu sprijinul UNICEF.
*** Copii la limita speranei o analiz a focalizat asupra situaiei copiilor vulnerabili,
exclui i discriminai n Romnia (2006), UNICEF.
Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate - Includerea copiilor cu nevoi
speciale - Step by Step, Childrens Resources International, Editura Tehnic i tiinifi-
c, CERMI, Iai, 2001.
*** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale:
Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i publicat n limba romn
prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia, 1995.
*** Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, MEN i UNICEF, Bucu-
reti, 1999.
*** Dosar deschis al Educaiei Incluzive, materiale-suport pentru directorii i adminis-
tratorii de coli (2002), UNESCO, traducere RENINCO cu sprijin UNICEF.

Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereni-
ate i incluzive n educaie. Iai: Polirom.
*** Ghid pentru profesori. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele
incluzive (2002), UNESCO, Editura RO MEDIA, Bucureti.
*** Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003.
*** Incluziunea n educaie. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO,
Bucureti, 2011.
Mara, D. (2009), Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Mitchell, D. (2008). What really works n special and inclusive education. Londra:
RoutledgeFalmer.
Musu, I., coordonator, (2000), Ghid de predare nvare pentru copii cu cerine educa-
tive speciale, Bucureti, editura Marlink.
Popovici, D. V. Orientri teoretice i practice n educaia integrata, (2007), Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Preoteasa L, Aldescu, L., (2002) - Educaia copilului cu cerine speciale - un cadru juri-
dic axat pe integrare.
*** Promoting the rights of children with disabilities (2007), UNICEF, Innochenti
Digest Series No.13.
Puri, M., Abraham, G. (2004). Handbook of Inclusive Education. Sage Publications.
Strategia european 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament ren-
noit pentru o Europ fr bariere, COMISIA EUROPEAN, Bruxelles, 15.11.2010, COM
(2010) 636 final.
Rezoluia Consiliului European nr. 2003/C134/04 referitoare la oportunitile egale
pentru elevii i studenii cu dizabiliti la educaie i formare profesional, (Council
Resolution on equal opportunities for pupils and students with disabilities in education
and training).
Verza, E., Paun, E., coordonatori, (1998), Educaia integrata a copiilor cu handicap,
Bucureti, editura Multiprint Iai.
RENINCO i UNICEF, Vrasma, E., Strategiile educaiei incluzive, n Educaia integrat
a copiilor cu handicap, (coordonatori tiinifici Verza E. i Pun E.), UNICEF i
RENINCO, 1998.
Vrasma, E., Oprea, V., coordonatori, (2003), Set de instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaionala a copiilor cu dizabiliti, Bucureti, editura Marlink.
Bibliografie | 129
Vrasma, E., Nicolae, S., Vrasma, T., (2008), Pai spre educaia incluziv n Romnia,
Bucureti, UNICEF.
Vrasma, E., coordonator, (2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Bucureti,
editura Vanemonde.
Vrasma, T., coordonator, (2010), Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale
speciale, editura Vanemonde, Bucureti.
Vrasma, E., coordonator, (2010), Premisele educaiei incluzive n grdini, editura
Vanemonde, Bucureti.
1. Vrasma, T., (2004) coala i educaia pentru toi, Miniped.
Vrasma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti: Aramis.
Vrasma, E. et al. (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Bucureti:
Vanemonde.
Vrasma, E. (2008). Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini. Bucureti:
Aramis.
Vrasma, E., coordonator, (2011) Parteneriat european pentru educaia incluziv - fami-
lii i profesioniti, publicaie RENINCO, Bucureti.
Vrasma, T., coordonator, (2011) Activitatea n ateliere protejate Raport de studiu,
editura Real, Bucureti.
Vrasma, T., Vrasma, E., coordonatori, (2011) Modele i forme de sprijin educaional
n contexte incluzive, editura A.P.D. Simion Mehedini, Focani.
Vrasma, E., coordonator, (2011), S nvm cu plcere, editura Arlequin, Bucureti,
- UNESCO, 2002, - Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale suport pentru
directori i administratori de coli, traducere UNICEF RENINCO, Bucureti.
- UNESCO, 2002, - S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clase-
le incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucureti.
- UNICEF, MEN - Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, Bucu-
reti, 1999.
Ungureanu, D., 2000, Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara
www.unesco.org/inclusive education
www.european-agency.org
www.edu.ro
www.reninco.ro

Lucrare realizat i tiprit n 1000 de exemplare
cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia.
ISBN 978-973-139-237-0

Educatia Incluziva PT Web

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatia Incluziva PT Web

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

N IN C O

EDUCAIA INCLUZIV N GRDINI:

Responsabil proiect din partea UNICEF:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

I. Vrasma, Ecaterina (coord.)

1. Promovarea Educaiei Incluzive n documentele internaionale,

Bibliografie .................................................................... 128

Asociaia RENINCO Romnia, cu sprijinul UNICEF pune la

Conf. Univ. Dr. Traian Vrasma

1. Evenimente i documente din perioada 1989 i 1993

Paradigma educaiei incluzive a fost lansat n lume n anii

Declaraia de la Jomtiem, 1990, a consacrat lansarea para-

Regulile Standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu

2. Documente din perioada 1994-2010

Afirmarea explicit, definirea, nuanarea i promovarea efec-

Promovarea educaiei incluzive n documentele internaionale | 13

Responsabilitatea educaiei incluzive

Incluziunea n Convenia ONU privind drepturile persoanelor

14 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Promovarea educaiei incluzive n documentele internaionale | 15

Raportul mondial asupra dizabilitii, OMS ii Banca Mondial,

16 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Raport la Conferina Incluziune Europa (pentru persoane cu

Dei au trecut aproape dou decenii de la lansarea paradig-

18 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Promovarea educaiei incluzive n documentele internaionale | 19

Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrasma

Am dorit ca prin prezentul material s conturez cteva jaloa-

2. De ce este greu de neles educaia incluziv?

Am ntlnit n ultima vreme o preocupare frecvent pentru a

Pedagogia precolar i educaia incluziv | 21

22 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Pedagogia precolar i educaia incluziv | 23

3. Educaia incluziv i copiii cu cerine educative spe-

Atunci cnd vorbim de educaie incluziv, ne referim la pro-

24 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Pedagogia precolar i educaia incluziv | 25

4. Principiile educaiei pentru toi ca premis a educaiei

n abordarea educaiei pentru toi sunt cunoscute i accepta-

5. Grdinia i educaia incluziv

Dezvoltarea copilului n perioada precolar constituie o pre-

Pedagogia precolar i educaia incluziv | 29

30 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Dorim s sintetizm argumentele i ideile dezvoltate mai sus,

32 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

7. Paii abordrii unei educaii incluzive la nivelul unei

Ca un corolar al celor expuse mai sus, n ncheiere propun o

RENINCO, UNICEF - Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, 1998

34 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrasma

nvm s vorbim vorbind,

1. Educaia incluziv ca educaie pentru toi

36 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Incluziune, nu doar includere

Incluziunea ca democratizare a educaiei

38 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Din aceast perspectiv, definirea incluziunii poate fi concre-

Calea principal a educaiei incluzive este cea a valori-

40 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Au trebuit 2000 de ani ca civilizaia omeneasc s g-

Cultul exagerat al individualitii ca i atenia forat asupra

42 | Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii

Afirmarea diferenelor dintre copii ca fireti, necesare i