Versavia Curelaru, Roxana Criu

5. MANAGEMENTUL COMUNICRII I CONFLICTULUI N

CLASA DE ELEVI

Scop:
Cunoaterea principalelor repere teoretice care fundamenteaz comunicarea
eficient i abordarea constructiv a conflictelor.
Familiarizarea cu strategiile i tehnicile de comunicare i rezolvare a
conflictelor n contextul managementului clasei de elevi.
Obiective:
s explice importana comunicrii pentru un management eficient al clasei;
s identifice abilitile specifice competenei de comunicare;
s enumere i s exemplifice tipurile de comunicare eficient n contextul
clasei;
s identifice i s exemplifice modalitile de comunicare suportiv;
s defineasc asertivitatea n raport cu agresivitatea i pasivitatea;
s formuleze rspunsuri n limbajul responsabilitii pentru diverse situaii
concrete de comunicare;
s formuleze mesaje n limbajul disciplinei pentru situaii ipotetice de abatere
comportamental;
s identifice barierele de comunicare, pornind de la exemple concrete de
situaii de interaciune;
s exemplifice activiti de stabilire i meninere a unei comunicri eficiente
ntre actorii educaionali (elevi, prini, cadre didactice);
s identifice i s exemplifice abilitile de comunicare necesare pentru
prevenirea i rezolvarea conflictelor;
s prezinte exemple de conflicte care pot s apar n clas sau n coal i s
analizeze eficiena unor strategii de abordare acestora.
Structura:
5.1. Definirea competenei de comunicare n context educaional
5.2. Abiliti specifice n cadrul competenei de comunicare
5.2.1. Abiliti de transmitere a mesajului
5.2.2. Abiliti de receptare a mesajului
5.2.3. Abiliti de exprimare emoional
5.3. Tipuri de comunicare eficient n clas
5.3.1. Comunicarea suportiv
5.3.2. Comunicarea asertiv
5.3.2.1. Asertivitate, agresivitate, pasivitate
5.3.2.2. Mesajul responsabilitii
5.3.3. Limbajul disciplinei
5.3.3.1. Un model al comunicrii n managementul clasei
5.3.3.2.Strategii eficiente de comunicare n situaiile tipice de
indisciplin
5.4. Bariere n comunicarea educaional
5.5. Conflictul efect al unei comunicri deficitare
5.5.1. Definirea conflictului: efecte pozitive i negative
5.5.2. Cauze ale apariiei conflictelor n clas
5.6. Modaliti de abordarea a conflictelor

1
 5.6.1. Prevenirea conflictelor printr-o comunicare eficient
5.6.2. Metode de rezolvare a conflictelor
5.7. Comunicarea cu prinii:
5.7.1. Iniierea i meninerea unei relaii de comunicare cu prinii
5.7.2. Organizarea edinelor cu prinii
ntrebri i aplicaii
Instrumente de lucru
Bibliografie

5.1. Definirea competenei de comunicare n context educaional

Pe o sfer general a analizei, prin competen1 se nelege, de obicei, capacitatea cuiva

de o soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune
sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultatele recunoscute ca fiind valoroase. O
competen se demonstreaz prin cunotine temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele n
desfurarea unei anumite activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive etc.) i de a
obine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, efi ierarhici, spectatori, cititori, membri ai
unei organizaii sau colectiviti umane n general) (Jinga & Istrate, 2001). Specificul
competenei este dat de o anumit legtur dintre latura social-obiectiv a acesteia,
determinat de natura i complexitatea sarcinilor care o cer i planul subiectiv-psihologic, ca
rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor
temperamental-caracterologice pe care individul le deine n scopul ndeplinirii funciei
sociale cu care este investit (Marcus, 1999).
n contextul educaional actual exist numeroase preocupri privind definirea
competenelor. ns ceea ce intereseaz din perspectiva managementului clasei de elevi este
centrarea pe nevoia de a forma competene att n procesul perfecionrii profesorilor, ct i n
cel al educrii copiilor. n cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera
c formarea profesorilor bazat pe performan sau pe competen reprezint o posibilitate
promitoare de reform i de ameliorare a programelor (Stoica & Mihail, 2006). Necesitatea
de a dezvolta competene a marcat nceputurile contientizrii nevoii de a defini, activa i
explora acest domeniu. Astfel, competena poate fi privit ca produs complex al educaiei, al
formrii i al experienei, i nu drept ceva dominant nnscut, natural, determinat ereditar, ca
ansamblu de instrumente operaionale sau ca nivel al dezvoltrii i formrii bazat pe
cunoatere, priceperi, deprinderi, aptitudini i pe un optim motivaional, care determin
performana subiectului ntr-o activitate. Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul
formrii individului, nu trebuie neglijat relaia dintre acestea i aptitudini (ca potenial
genetic), deoarece nu putem vorbi de nalte performane n lipsa unei baze ereditare (oitu,
2001).
Competena de comunicare poate fi definit prin atingerea nivelului de performan care
asigur emiterea i receptarea mesajului n condiii optime. Ea se bazeaz pe existena unor
aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar mai ales se formeaz
prin exerciii i experien, printr-un efort susinut2. n consecin, perfecionarea competenei
de comunicare este esenial n cadrul procesului instructiv-educativ, att pentru
formatori/profesori, ct i pentru cei formai/educai. Universul de cunotine specific unui
domeniu tiinific, abilitile cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele de
comunicare sunt exersate n cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalitii i
1
A se consulta i coninuturile referitoare la competen din capitolul doi al acestui volum.
2
Chestionarul privind aptitudinile de comunicare de la seciunea Instrumente de lucru a acestui capitol poate fi
utilizat pentru explorarea competenei de comunicare.

2
perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie. n accepiunea unor teoreticieni din domeniu
educaional, competena de comunicare este reprezentat prin capacitatea individului de a
prezenta propriile intenii, nevoi sau interese, precum i de a percepe interlocutorul, n
vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt (Schaub & Zenke, 2001, p. 42).
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare n clas este derularea acestuia la
dou niveluri: al vehiculrii coninuturilor i al relaionrii. Astfel, sarcina cadrului didactic
este mult mai complex dect cea necesar ntr-o relaie oarecare de comunicare, deoarece
trebuie s se asigure transmiterea coerent a unui sistem de cunotine, dar i relaionarea cu
elevii. Scopul final al unui management eficient al clasei este de a motiva i angaja elevul n
activitatea de predare-nvare, de a-l responsabiliza i de a menine ordinea i disciplina. n
afara unui nivel corespunztor al competenei de comunicare, ansele de a reui n direcia
scopului sunt minime. Captarea ateniei, structurarea logic a coninuturilor pentru a fi
nelese de elevi, utilizarea metalimbajului i a limbajului nonverbal pentru receptarea mai
rapid a informaiei, exprimarea emoional adecvat, dialogul, oferirea oportun a
feedback-ului, formularea eficient a rspunsurilor n situaiile de indisciplin, oferirea
suportului afectiv sau negocierea n situaiile conflictuale reprezint obiective care pot fi
atinse printr-o comunicare eficient. Prin urmare, n cadrul managementului clasei,
profesorului are rolul de a perfeciona propria competen de comunicare, dar i de a antrena
abilitile de comunicare ale elevilor. Pentru aceasta, el trebuie s cont de caracteristicile
eseniale ale tuturor competenelor de natur social specificate de Owen Hargie (2006),
dintre care face parte i cea de comunicare: sunt intenionate; implic un nivel ridicat de
control cognitiv, presupun comportamente sincronizate i specifice situaiei; sunt nvate i
perfecionate prin exersare i feedback.

5.2. Abiliti specifice n cadrul competenei de comunicare

Este dificil s delimitm net competena de comunicare n cadrul sistemului complex

de competene sociale i profesionale de care trebuie s dispun o persoan adaptat. Orice
competen nu poate fi analizat i dezvoltat dect n raport cu celelalte. Cercettorul Claude
Levy-Leboyer (2009) include n demersul su de analiz a competenelor un tabel al aa
numitelor supracompetene necesare individului n procesul de integrare ntr-un anumit
context socio-profesional (tab. 1).

Tabelul 1. Supracompetene necesare n procesul de integrare socio-profesional (Levy-Leboyer, 2009)

SUPRACOMPETENE
Intelectuale Interpersonale Adaptabilitate Orientarea ctre rezultat
- Perspectiv - Dirijarea - Flexibilitate i - Energie i iniiativ
strategic colaboratorilor adaptabilitate - Dorina de a reui
- Analiz i - Persuasiune - Spirit antreprenorial
judecat - Spirit de decizie
- Planificare i - Sensibilitate
organizare interpersonal
- Comunicare oral

Am putea aplica aceste supracompetene i la contextele educaionale formale,

nonformale sau informale, susinnd c adaptarea optim, social i profesional a unui cadru
didactic depinde de nivelul de dezvoltare a acestora. Analiza supracompetenelor menionte
relev un fond comun necesar dezvoltrii altor competene i abiliti subordonate. Dup cum
se observ, unele supracompetene (dirijarea colaboratorilor, persuasiunea, comunicarea

3
oral) sunt legate de procesul comunicrii. Complexitatea competenei de comunicare nu ne
permite o clasificare, unanim acceptat, a tuturor abilitilor i sub-abilitilor care o compun.
Numrul caracteristicilor de personalitate, al competenelor i abilitile legate de actul
comunicrii n context educaional este att de mare, nct Laureniu oitu (2001) afirm c
este mai facil rspunsul la ntrebarea Care nu sunt competenele de comunicare? dect la
cea care cere o inventariere cuprinztoare a acestora. ns pentru eficientizarea activitii la
clas, se impune operaionalizarea conceptul de competen de comunicare, astfel nct s
se poat lucra la perfecionarea unor abiliti specifice att la profesori, ct i la elevi.
ntruct comunicarea eficient a coninuturilor de nvare este dezvoltat ntr-un alt
curs de formare iniial a profesorilor3, vom prezenta n acest capitol principalele categorii de
abiliti necesare mai curnd relaionrii i managementului disciplinei. McLeod, Fisher &
Hoover (2003) identific, n cadrul competenei de comunicare a profesorului, dou categorii
de abiliti: abiliti de transmitere a mesajului i abiliti de receptare a acestuia. Adugm
la acestea i o a treia categorie, care se refer la abilitile de exprimare emoional, prezente
att n etapa de transmitere, ct i n cea de receptare a mesajului.

5.2.1. Abiliti de transmitere a mesajului

n cadrul managementului clasei, transmiterea mesajului de la profesor la elev are
urmtoarele scopuri:
- s capteze atenia elevului;
- s comunice cunotine i s formeze convingeri;
- s implice elevul n sarcinile de nvare;
- s comunice clar elevului expectanele privind modul de comportare n clas;
- s ofere feedback;
- s comunice elevului comportamentele pe care ar trebui s le schimbe.
Eficiena transmiterii informaiei depinde de structurarea clar i concis a mesajului
verbal, dar i de atitudinea celui care transmite, reflectat prin limbajul paraverbal
(intensitatea vocii, ritmul, intonaia, accentul, timbrul) i cel nonverbal (postura, gestica i
mimica). Cercetrile realizate de Albert Mehrabian arat c mesajele afectiv-atitudinale se
transmit prioritar prin intermediul limbajului nonverbal (55%) i prin paralimbaj (38%) i
doar n mic msur prin intermediul cuvintelor (7%). Aceasta se ntmpl deoarece atunci
cnd ni se comunic ceva, noi nu suntem doar receptori auditivi, ci i vizuali i emoionali
(Major, 2008). Acelai mesaj verbal poate avea nelesuri diferite, n funcie de codul
paraverbal i nonverbal care se supraadaug semnificaiei cuvintelor. Comunicarea verbal
are un rol esenial n transmiterea coninuturilor explicite, n timp ce comunicarea nonverbal
are rol predominant n exprimarea unor mesaje implicite, care cu greu ar putea fi nelese din
cuvinte (Iacob, 1998). Numeroasele cercetri asupra comunicrii nonverbale, realizate n
ultimele decade, au identificat urmtoarele scopuri ale acesteia: exprimarea i managementul
emoiilor, controlul conversaiei (meninerea sau ncetarea acesteia), construirea relaiei
(exprimarea respectului, a sprijinului, a nelegerii, manifestarea simpatiei sau antipatiei),
managementul impresiei i influena social (manifestarea siguranei, a autoritii, a carismei,
a statutului) (Burgoon & Bacue, 2003).

3
Cursul de Psihologia educaiei

4
 Componente ale transmiterii eficiente a mesajului de ctre profesor
Atenia trebuie concentrat asupra grupului sau persoanei cu care intenionezi s
comunici.
Vigoarea mesajul trebuie s fie transmis cu implicare i pasiune.
Cuvintele profesorul structureaz mesajul verbal astfel nct s sublinieze ideile care
trebuie notate de ctre elev.
Semnalele vocale (paralimbajul) accentul, intonaia, ritmul, intensitatea trebuie s
exprime emoiile, sublinierile, nelesurile i nuanele mesajului verbal transmis.
Tcerea pauzele n transmiterea informaiei de ctre profesor sunt necesare pentru a
exprima o expectan sau pentru a lsa timp elevilor s gndeasc, s ntrebe, s
rspund.
Semnalele vizuale contactul vizual, indicarea prin privire, acoperirea clasei cu
privirea.
Limbajul trupului postura i gesturile trebuie s fie n concordan cu mesajul verbal
i paraverbal transmis i s evidenieze implicarea i atenia profesorului fa de
ntreaga clas.
Micarea profesorul poate s se apropie mai mult sau mai puin de un elev n funcie
de ceea ce vrea s transmit (verificarea execuiei unei teme, remedierea unei probleme
de disciplin, interesul manifestat fa de rspunsul unui elev).
(Major, 2008, p. 200)

5.2.2. Abiliti de receptare a mesajului

Foarte muli oamenii asimileaz competena de comunicare cu cea de orator, fr a ti

c eficiena comunicrii depinde i de competena de ascultare. Adesea comunicarea n
context educaional este perturbat de faptul c nu exist o ascultare eficient: fie din partea
profesorului, fie din partea elevului. Un profesor poate crede c transmite coerent un mesaj
ctre elevii si, dar comunicarea va fi perturbat dac elevul nu este nvat s asculte mesajul
i nici dac profesorul nu are abilitatea de a-l asculta cu adevrat pe elev. Dei important,
sarcina prioritar a profesorului n clas nu este aceea de transmitere a mesajului, ci de
implicare a elevului n activitile de nvare i transformarea lui ntr-un partener de
comunicare. Receptarea eficient a mesajului are la baz atitudinile interlocutorilor, dar i
abilitile specifice dezvoltate n decursul timpului prin exersare.

Atitudini cerute de ascultarea eficient a interlocutorului

s vrei cu adevrat s auzi ceea ce are de spus cellalt;

s vrei sincer s-l ajui pe cellalt;
s respeci opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dac ele vin n contradicie cu
ale tale;
s realizezi c tririle, opiniile pot fi schimbate i s nu fii derutat atunci cnd copiii
exprim stri puternice de suprare sau tristee;
s ai ncredere n capacitatea oamenilor (deci i a elevilor) de a-i rezolva problemele;
s crezi n importana pe care o are ascultarea pentru ajutarea celuilalt;
s dispui de cele trei atitudini eseniale pentru o relaionare pozitiv i de ajutor:
autenticitate, respect, empatie.
(Gordon, 1970, apud Hornby, 2003, p. 23-24)

5
 Garry Hornby (2003) susine c receptarea mesajului este adesea compromis de aa-
numita ascultare a propriilor gnduri (self-listening). nainte de a citi ceva sau de a asculta pe
cineva cu privire la un subiect, noi avem deja n minte o serie de gnduri, idei, legate de ceea
ce am fcut mai devreme sau de ceea ce vom face mai trziu. n timp ce o alt persoan ne
transmite un mesaj, self-listening-ul mpiedic receptarea total sau parial a acestuia i poate
conduce la rspunsuri neadecvate. Autorul menionat consider c tendina de a asculta
propriile gnduri poate fi redus prin: meninerea unui nivel nalt al ateniei, ascultare pasiv
i ascultare activ.

Meninerea unui nivel nalt al ateniei are la baz urmtoarele componente:

- pstrarea contactului vizual cu interlocutorul;
- adoptarea unei poziii deschise pentru comunicare (braele deschise);
- dorina de a nva de la alii;
- crearea unui mediu lipsit de zgomot (prin nchiderea uii sau a ferestrei, nchiderea
surselor audio-video etc.);
- gestic i mimic adecvat (ridicarea sprncenelor, evitarea micrilor orientate spre
diverse obiecte din camer)
- distan interpersonal adecvat (dei difer n funcie de cultur, trebuie s se evite
distanele prea mari ntre interlocutori, care mpiedic meninerea ateniei).

Ascultarea pasiv are scopul de a favoriza deschiderea elevilor care au probleme n

comunicarea sentimentelor i ideilor. Este indicat la nceputul comunicrii, pn elevul
ncepe s se deschid, dar apoi trebuie mpletit cu celelalte metode de ascultare, pentru a se
evita plictiseala celui care ascult sau pentru a-l ncuraja pe elev s continue. Exist cteva
reguli ale comunicrii pasive:
- Toat atenia este acordat persoanei ascultate.
- Nu se va spune nimic care ar putea bloca comunicarea.
- Asculttorul utilizeaz tehnica deschiztorului de u i i adreseaz invitaia de a vorbi
despre ceea ce l frmnt: Pari ngrijorat, ai vrea s vorbeti despre asta?. Urmeaz
apoi tcere pentru a-i lsa timp interlocutorului s se deschid.
- Receptorul arat atenie fa de ceea ce i se spune (prin limbajul trupului).
- Receptorul ofer interlocutorului feedback-uri i utilizeaz ncurajri prin limbajul
trupului.

Ascultarea activ4 presupune angajarea receptorului n explorarea i clarificarea ideilor i

sentimentelor interlocutorului. Aceast angajare se realizeaz prin:
- ncurajri minimale i utilizarea ntrebrilor deschise: Poi s-mi spui mai mult
despre?, i dup aceea?, Cum s-au ntmplat lucrurile?
- parafrazare: red punctele-cheie ale mesajului verbal transmis i permite focalizarea pe
gndurile i sentimentele elevului; trebuie s fie scurt i la obiect (un fel de rezumat
privind cheia mesajului i nu a tot ce s-a spus); presupune o reformulare i nu o
repetare, interpretare sau evaluare a ceea ce s-a spus. Parafrazarea este o modalitate de
a rspunde la coninuturile cognitive exprimate de elev i are ca efect schimbarea
modelului de comportament verbal al elevului. Ex. Elevul spune: Numai pe mine m
vedei atunci cnd nu particip la lecie. Profesorul rspunde parafraznd: Vrei s
spui c nu am mai fcut niciodat observaii i altor colegi de-ai ti?, Elevul: Nu, nu
asta am vrut s spun, dar cred ca pe mine m vedei mai des.

4
Pentru aprofundarea regulilor ascultrii active i exersarea acestei abiliti, se poate consulta atelierul de la
seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.

6
 De ce este necesar parafrazarea n relaia de comunicare profesor-elev?

Elevul este sigur c a fost ascultat, pentru c altfel nu ar fi fost posibil o parafrazare
corect.
Asculttorul se asigur c a neles corect mesajul, determinndu-l pe elev s
confirme/infirme mesajul parafrazat.
Efortul de parafrazare diminueaz self-listening-ul. Asculttorul este preocupat de
reformularea mesajului i nu de ascultarea propriilor gnduri.
Parafrazarea permite clarificarea sentimentelor i gndurilor elevului. Oamenii nu
reuesc s exprime totdeauna foarte clar ceea ce simt sau gndesc, iar parafrazarea
celuilalt poate reprezenta o formularea mai adecvat a ideii.
Parafrazarea ncurajeaz elevul s-i exploreze interesele, gndurile i preocuprile,
pentru a se asigura c ele sunt n concordan cu realitatea.

- reflectarea sentimentelor elevului: este o modalitate de a rspunde la coninuturile

afective exprimate de elev prin limbajul nonverbal sau verbal. Rspunsul verbal
presupune o parafrazare a poriunii afective din mesajul elevului: Ex. Elevul afirm. M
facei s m simt vinovat de comportamentele mele agresive fa de prini, dei ei sunt
cei care m ignor mereu i nu-mi acord din timpul lor. Profesorul rspunde: i-ai dori
s poi petreci mai mult timp cu prinii ti? Crezi c ai fi mai puin agresiv dac prinii
ar petrece mai mult timp cu tine?
- reflectarea nelesurilor: este o modalitate de a clarifica ideile exprimate ambiguu de
ctre elev. Ex. Elevul afirm: M enerveaz faptul c profesorul de englez nu e
niciodat mulumit de performanele mele la aceast disciplin. Profesorul: Te
enerveaz faptul c rezultatele tale la englez nu sunt cele dorite de tine sau consideri c
profesorul i cere prea mult?

n cadrul activitilor la clas, profesorii pot utiliza cele trei forme ale ascultrii active
descrise de Ana Stoica-Constantin (2004):
ascultarea activ cu rol de informare permite obinerea unor informaii care nu au fost
spuse sau a unor informaii exprimate neclar, ambiguu. De exemplu, profesorul poate avea
o convorbire, n afara clasei, cu un elev care are dificulti de adaptare pentru a afla mai
multe despre situaia sa.
ascultare activ cu rol de suport cognitiv i emoional instrument folosit n consiliere
pentru a-l ajuta pe cel consiliat prin: acceptare, nelegere i clarificarea problemei. Acest
tip de ascultare presupune respectarea unor reguli: respectarea intimitii elevului,
reflectarea sentimentelor, readucerea conversaiei la subiect, respectarea pauzelor de
vorbire sau a tcerii, nu se dau sfaturi, nu se impun opiniile proprii.
ascultare activ cu rol de reducere a agresivitii verbale a interlocutorului are scopul
de a diminua reacia emoional a interlocutorului agresiv i este foarte util n
comunicarea cu elevii cu probleme comportamentale. Pentru a-i atinge scopul, receptorul
activ trebuie s respecte o serie de reguli: evitarea comunicrii defensive, dar i a celei
ofensive, nelegerea corect a punctului de vedere a celui agresiv i reformularea acestuia,
explorarea calm a sentimentelor celui agresiv mpreun cu el, explicarea poziiei proprii,
solicitarea calm a unei soluii din partea persoanei agresive pentru a remedia situaia.

5.2.3. Abiliti de exprimare emoional

Avnd n minte schema clasic a procesului de comunicare (transmitere de informaii de

la un emitor spre un receptor), suntem tentai, ca educatori, s insistm mai mult pe

7
componenta informaional i cognitiv a acestui schimb interuman i s neglijam
dimensiunea sa afectiv. ns deseori comunicarea n clas este deficitar din cauza inabilitii
cadrelor didactice sau a elevilor de a comunica adecvat emoiile. Subliniind importana
competenei emoionale la copii i adolesceni, Buckley i colaboratorii si (2003) afirm c
ndeplinirea obiectivelor academice i personale, ca i adaptarea la diverse provocri ale
mediului colar i social depind de dezvoltarea acesteia.
Dillard (1998, apud Hargie & Dickson, 2004) a identificat trei modaliti de comunicare,
n care sunt implicate emoiile:
Comunicarea motivat de emoii n care comportamentul de comunicare i mesajul
transmis sunt determinate de starea afectiv trit. De exemplu, un elev poate s njure un
coleg ca urmare a furiei resimite fa de acesta, pentru a descrca tensiunea acumulat.
Comunicarea ca manifestare a emoiilor n care scopul principal este de a exprima ceea
ce triete subiectul. De exemplu, elevul poate transmite profesorului sau colegilor si
bucuria sau satisfacia pentru nota corect pe care a primit-o. Profesorul poate transmite
clasei prin mesaj verbal ferm i prin intonaia vocii c este suprat din cauza neimplicrii
elevilor la or.
Comunicarea cu scop de inducere a emoiilor care, prin cuvinte sau aciuni, are scopul
de a induce interlocutorului anumite emoii. De exemplu, profesorul spune elevilor o
glum pentru a le produce o stare de bun dispoziie sau elevul i spune profesorului o
poveste trist despre familia sa pentru a induce compasiunea.
Mayer i Salovey (1997) susin c abilitile emoionale i au bazele n experienele
timpurii ale relaionrii copiilor cu prinii, dar, apoi, coala, deine un rol important n
perfecionarea acestora. De aceea, profesorii trebuie s dispun ei nii de un nivel
corespunztor de dezvoltare a acestor abiliti. Capacitatea de a percepe i nelege propriile
emoii, de a le regla n scopul gndirii i al aciunii i de a decodifica emoiile elevilor crete
probabilitatea de succes n managementul clasei. Dezvoltarea abilitilor de exprimare
emoional ne ferete de adoptarea unor comportamente disfuncionale, puternic ncrcate
afectiv (ur, ameninare, rzbunare, furie, etc.). n situaiile de interaciune din clas,
profesorii pot preciza foarte clar care sunt sentimentele lor fa de anumite incidente sau
comportamente indezirabile, ntr-o form care s nu aduc prejudicii nici propriei persoane,
nici elevilor. Ex. Dirigintele poate spune: Sunt ntr-adevr foarte suprat cnd mi se spune c
i deranjezi pe colegii ti la ore i trebuie s discutm serios aceast problem. O astfel de
exprimare nu l invit pe elev la un rspuns, nu cere supunerea acestuia fa de un ordin, dar l
face responsabil pentru ceea ce a fcut i subliniaz consecinele comportamentului su.

5.3. Tipuri de comunicare eficient n clas

5.3.1. Comunicarea suportiv

Acest tip de comunicare poate fi considerat fundamentul relaiilor interpersonale i

presupune consideraie, respect i nelegere fa de interlocutor. Un cadru didactic care i
propune s devin eficient n managementul clasei trebuie s fie preocupat de meninerea
relaiilor pozitive cu elevii. Pentru aceasta, ascultarea interlocutorului nu are n vedere doar
decodificarea mesajului cognitiv, ci i a celui afectiv. nelegerea i reflectarea sentimentelor,
emoiilor, atitudinilor i motivaiilor sunt parte a comunicrii suportive.
Jones i Jones (2007) consider c relaiile cu clasa depind de abilitile profesorului
de a comunica interesul, grija i suportul fa de fiecare elev, n calitatea sa de persoan care
merit consideraie. Profesorul poate oferi sprijin elevului n activitile de nvare,
desfurate individual sau n grup, precum i n alte situaii legate de viaa sa personal sau
social. Comunicarea suportului se realizeaz prin:

8
 manifestarea interesului pentru cunoaterea elevului, a familiei, a culturii din care face
parte;
ascultarea (pasiv i activ a elevului) atunci cnd acesta are nevoie s se exprime;
utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare;
comunicarea expectanelor pozitive cu privire la elev;
oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formrii i dezvoltrii elevului.
Stix i Hrbek (2006) susin c ntrebrile i indicaiile pe care le adresm elevilor pot
avea rol de suport i motivare pentru activitile din clas sau dimpotriv. Formularea
cerinelor sau directivelor n manier care s exprime atitudinea pozitiv a profesorului este
benefic pentru ctigarea ncrederii i complianei elevilor. n schimb, adresarea unor mesaje
cu coninut afectiv negativ poate transmite lipsa de consideraie fa de acetia (tab. 2).

Tabelul 2. ntrebri i indicaii adresate elevilor n timp ce realizeaz sarcini colare (tradus i adaptat
dup Stix & Hrbek, 2006, p. 24)

Mesaj care transmite o atitudine negativ Mesaj care transmite o atitudine pozitiv
i s-a cerut s...! Reamintete-i cerinele sarcinii.
Trebuie s ii cont de! i sugerez s ii cont de
De ce ai procedat astfel? Explic-mi detaliat de ce ai procedat
astfel, pentru a nelege mai bine ideea
ta.
Observ c ai greit Pentru c, dup cum observi, aceast
variant nu merge, ce alt opiune mai
exist?
Ai fi putut s te gndeti la aceasta Vrei s te gndeti i la aceasta?
Ai putea s rezolvi altfel? Cum ai putea s rezolvi altfel.?
Nu ai fcut corect Pot s-i ofer o sugestie care s te ajute
s rectifici?

Eficiena comunicrii suportive depinde prioritar de abilitile cadrului didactic de a

oferi elevului suport emoional n situaiile de traume, de ameninare i de stres. De exemplu,
este important ca elevul s tie c n situaiile de evaluare profesorul i nelege starea de
anxietate, c nu-i este duman i c l va ajuta s valorifice tot ceea ce el tie. Burleson (2003)
definete suportul emoional ca o form a comportamentului de comunicare, prin care una
dintre prile implicate intenioneaz s o ajute pe cealalt pentru a se adapta eficient ntr-o
situaie de disconfort emoional. (p. 552).
Dei, n general, nu exist timp suficient la dispoziia cadrelor didactice pentru
interaciuni individuale frecvente i de durat cu elevii, cel puin diriginii, pot gsi cteva
minute pentru a afla mai multe despre un elev. De asemenea, interesul artat n clas fa de
activitatea unui elev, disponibilitatea de a rspunde atunci cnd elevul formuleaz o solicitare,
utilizarea prenumelui n interaciunile cu elevii sunt doar cteva modaliti simple de
comunicare suportiv. La acestea se pot aduga interaciunile individuale cu elevii care au
dificulti de nvare i de integrare n grup, ntlnirile individuale cu prinii, activitile de
autocunoatere i intercunoatere de la orele de consiliere i orientare, edinele cu prinii sau
activitile extracolare cu clasa.

5.3.2. Comunicarea asertiv

5.3.2.1. Asertivitate, agresivitate, pasivitate

9
 nc de la vrstele cele mai mici copiii pot observa dac adulii implicai n educaia lor
au ncredere n capacitatea de a-i ndeplini rolul de printe, profesor, model sau lider. n
virtutea statutului de educator, elevii au anumite ateptri de la adult pe care-l pot percepe sau
nu ca pe o autoritate. Ori, cele mai multe dintre problemele de management al clasei sunt
determinate de modul n care este neleas relaia de autoritate n cmpul educaional (de
ctre profesor sau de ctre elev). Tendinele actuale de contestare a autoritii nu trebuie
confundate cu dispariia nevoii fiinei umane de a fi supravegheat sau ghidat, ci sunt
determinate mai curnd de exagerrile colii tradiionale, care au asociat disciplina mai mult
cu puterea i controlul profesorului dect cu dezvoltarea i educarea copilului5. n virtutea
statutului pe care l are, a expertizei n domeniul pe care-l pred, a carismei i a suportului pe
care-l reprezint pentru elevi, profesorul dispune de o autoritate care-i d dreptul s asigure
buna funcionare a clasei. Dac scopul exercitrii autoritii sale este eficiena activitii
educative, evaluat prin indicatori de adaptare colar i social a elevilor, riscul
autoritarismului este diminuat considerabil.
Tipul de manifestare a autoritii este legat de o competen extrem de important n
managementul comunicrii i al conflictelor asertivitatea. Capacitatea profesorului de a
exprima clar i deschis cerinele i directivele, pstrnd respectul i consideraia fa de elevi,
reflect o competen care are la baz atitudini i abiliti dezvoltate n decursul timpului. Nu
este facil s exprimi o nemulumire fa de comportamentul neadecvat al cuiva, pstrnd o
tonalitate care s reflecte totui o atitudine pozitiv. De aceea, multe din situaiile tensionate
din clas sunt adesea abordate, fie ntr-o manier pasiv, fie prin agresivitate.

n general, tii s comunici fr ca drepturile tale sau ale celorlali s fie nclcate?

Dac ai ndoieli cu privire la eficiena comunicrii tale cu ceilali, nva ce este

comunicarea asertiv, prin comparaie cu cea pasiv i cu cea agresiv!

A comunica asertiv nseamn a ti s exprimi sentimentele i convingerile tale, fr a

ataca i jigni pe ceilali.
Persoana asertiv nu este agresiv. Nu strig la ceilali, nu jignete, nu se ceart. Nu
ncalc regulile existente, nu rezolv conflictele i problemele prin dominare i
violen. Nu este sarcastic, nu critic, nu consider drepturile sale mai importante
dect ale celorlali.
Persoana asertiv nu este pasiv. Nu evit confruntrile i nu face compromisuri pentru
a scpa de conflicte. Nu se retrage atunci cnd este atacat verbal, nu ignor drepturile
sale, nu evit s solicite ajutorul. Nu i este team s exprime gndurile i sentimentele
sale. Nu-i las pe alii s aleag n locul su, nu sufer de nencredere, nu consider
drepturile altora mai importante dect cele proprii.
Persoana asertiv spune ce gndete, ce simte i ce ar dori ea, dar respect opiniile i
drepturile celorlali.

Bill Rogers (2003) a observat c lipsa de asertivitate a cadrelor didactice deriv din
particularitile lor de personalitate, din dorina de a fi iubite i aprobate de elevi i din
neglijarea rolului pe care-l au n clas i anume, acela de a preda n condiii de ordine i
disciplin. Cnd lucrurile scap de sub control i elevii devin indisciplinai, aceeai profesori,

5
O discuie detaliat asupra conceptelor de putere i autoritate poate fi gsit n lucrarea Managementul clasei a
lui Emil Stan (2009).

10
prea amabili la nceput, pot deveni agresivi, declannd sau escaladnd conflicte care ar putea
fi prevenite sau rezolvate printr-o comunicare asertiv. Unii profesori confund pasivitatea cu
buntatea, cu lipsa de arogan i de agresivitate, creznd c fac bine elevilor comportndu-se
aa. Profesorii care comunic agresiv, consider agresivitatea o modalitate de a ine elevul sub
control i de a menine ordinea n clas, uitnd c un climat permanent de tensiune nu este
benefic, nici nvrii, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni rebeli tocmai ca reacie la o astfel
de atitudine.
Dei exist o baz a asertivitii n particularitile personale ale profesorului (un
temperament mai puin echilibrat sau o stim de sine sczut), comunicarea asertiv se poate
nva prin exersare, cunoscnd principiile de dezvoltare a acesteia i modul de formulare a
mesajelor asertive n situaiile conflictuale din clas.

Cteva principii de dezvoltare a comunicrii asertive

Spune nu, atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoarea personal.
Motiveaz-i afirmaia fr a te justifica.
Exprim-i opiniile personale clar i specific.
Fii direct!
Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc.
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului persoanei asupra ta.
Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s-
l schimbi.
(Bban, 2001, p. 94)

5.3.2.2. Limbajul responsabilitii

Limbajul responsabilitii este o modalitate de comunicare asertiv foarte eficient n

prevenirea situaiilor conflictuale din clas i n prevenirea reaciilor defensive ale elevilor,
ntruct evit atacul interlocutorului. Leciile sunt adesea perturbate de comportamente
neadecvate ale elevilor. ncercnd s intervin, profesorul poate s abat i mai mult atenia
elevilor de la sarcinile de nvare, prin declanarea unui dialog inutil cu elevul vizat. Dac
profesorul critic, eticheteaz sau moralizeaz elevul, acesta se poate antrena ntr-o
argumentare cu scopul de a se apra. Apelul la limbajul responsabilitii ofer posibilitatea
evitrii unor astfel de situaii, prin deplasarea accentului de pe persoana care produce
comportamentul nedorit pe persoana care transmite mesajul. Acest tip de comunicare se mai
numete i aseriunea-eu, ntruct n formularea mesajului se utilizeaz pronumele eu i se
evit pronumele tu (Stoica-Constantin, 2004). Structura mesajului formulat n limbajul
responsabilitii cuprinde: descrierea comportamentului sau a situaiei care m deranjeaz,
specificarea efectelor produse de situaie asupra mea i a consecinelor naturale ale
comportamentului, precizarea dorinei mele cu privire la aceast situaie (s nceteze, s fie
nlocuit etc.).

Exemple de mesaje n limbajul responsabilitii

Situaia 1
Un elev din ultima banc face zgomot cutnd n geant, vorbind, rznd, jucndu-se cu
mobilul.

Mesajul profesorului
Cnd sunt nevoit s-i atrag atenia c faci prea mult zgomot, n timp ce predau lecia,

11
 (comportamentul), mi ntrerup irul ideilor (efectul produs asupra mea) i este perturbat
nelegerea acestora de ctre ceilali elevi (consecina comportamentului indisciplinat). A
vrea s pot preda n linite i dac sunt ntrebri s-mi fie semnalate prin ridicarea minii
(expectanele profesorului).

Situaia 2
Profesorul adreseaz elevilor ntrebri referitoare la lecia predat. Nimeni nu rspunde.

Mesajul profesorului
Cnd nu primesc nici un rspuns la ntrebrile adresate (comportamentul elevilor), m
gndesc c nu am fost suficient de bine neleas i trebuie s le reformulez (efectele
asupra mea). A dori s-mi spunei dac nu nelegei ntrebrile sau nu ai fost ateni la
ele, ca s tiu dac trebuie doar s le repet sau s le reformulez (exprimarea dorinei mele).

5.3.3. Limbajul disciplinei

5.3.3.1. Un model al comunicrii n managementul clasei

Modelul balanei, elaborat de Richmond (2002), explic modul n care o comunicare

profesor-elev echilibrat poate contribui la un management eficient al clasei. Autoarea susine
c n procesul comunicrii cu clasa profesorul poate s se centreze pe un limbaj orientat spre
curriculum sau pe un limbaj orientat spre management. n primul caz, scopul comunicrii este
transmiterea cunotinelor specifice obiectelor predate, n timp ce n cel de-al doilea, scopul
este de a-i determina pe elevi s se implice n nvare. Comunicarea orientat spre
management presupune trei tipuri de limbaj: limbajul expectanei (trasarea limitelor
acceptabile pentru comportamentele de la clas), limbajul recunoaterii (utilizarea
ncurajrilor i a suportului pentru a-i determina pe elevi s se implice la lecie) i limbajul
corectiv (interveniile profesorilor pentru a corecta comportamentele elevilor, care ies din
limitele trasate) (fig. 1)

Limbajul recunoaterii Limbajul corectiv

Limbajul
expectanelor

Figura 1. Modelul balanei (Richmond, C., 2002. p. 54)

Pe baza observrii stilurile de abordare a clasei, autoarea a constat c profesorii recurg

mai curnd la limbajul corectiv dect la cel al expectanei i al recunoaterii. Aceast
habitudine este urmarea unei preconcepii c managementul comportamentului i al
disciplinei presupune corectare. Or, conform modelului balanei, acesta este doar o

12
component a comunicrii, n cadrul managementului problemelor de disciplin.
Predominana limbajului corectiv n cadrul comunicrii cu clasa poate conduce la crearea unui
cerc vicios care menine comportamentul neadecvat al elevului, n loc s-l schimbe. Exist trei
motive pentru care limbajul corectiv, utilizat excesiv, poate menine problemele de
comportament:
n general, elevii care prezint abateri comportamentale au o identitate de elevi-problem,
care-i determin s adopte comportamente autoprotective prin evitarea sarcinilor colare.
Interveniile corective ale comportamentelor neadecvate nu conduc la rezolvarea situaiei
lor colare i, prin urmare, problemele de indisciplin se menin.
Profesorii perfecioniti sunt centrai pe corectarea comportamentelor i uit s evidenieze
progresele, chiar mici, pe care elevii mai slabi pot s le nregistreze. Lipsa de feedback
pozitiv mpiedic repetarea comportamentelor de implicare n sarcinile colare i determin
adoptarea unor comportamente perturbatoare.
Profesorii omit s aprecieze performana ocazional a unui elev mai slab, pentru c nu vad
un fapt extraordinar n aceast reuit; cei mai muli elevi realizeaz curent acea
performan.

Abiliti de comunicare minimale cerute de modelul balanei

Abiliti de utilizare a limbajului expectanei profesorul trebuie s ofere elevilor
informaii privind limitele ntre care i vor desfura activitatea (sistemul de reguli i
principalele repere privind desfurarea activitilor predare-nvare). Comunicarea
regulilor i indicaiilor privind desfurarea orelor trebuie s se fac utiliznd un limbaj
asertiv. Dup fiecare prescripie trebuie lsat un timp pentru a se asigura c elevii au
neles-o.
Abiliti de utilizare a limbajului recunoaterii exist trei modaliti de comunicare a
recunoaterii:
- limbajul trupului: ntmpinarea elevilor prin contact vizual direct la intrarea n clas;
zmbetul adresat elevilor care au probleme de autocontrol, astfel nct ei s
contientizeze c profesorul l invit la o relaionare pozitiv (chiar dac este greu s
apreciezi un astfel de elev); apropierea de elevii care lucreaz i orientarea ateniei spre
ceea ce realizeaz ei;
- aprecierea verbal a comportamentelor pro-sociale i de implicare n sarcin ale elevilor:
este eficient dac se ofer informaii pozitive corecte i specifice cu privire la modul n
care elevul s-a descurcat sau s-a comportat la or. Laudele exagerate de tipul: foarte
bine, minunat nu l ajut pe elev s dezvolte o imagine real asupra cunotinelor i
competenelor sale.
- reprezentrile vizuale ale performanei: ntruct elevii care au probleme, att la
nvtur, ct i la nivelul comportamentului de autocontrol sunt sceptici n ceea ce
privete aprecierile verbale fcute de profesori, este bine care acestea s fie reprezentate
sub forma unor grafice.
Abiliti de utilizare a limbajului corectiv sunt necesare pentru a rspunde situaiilor de
abatere comportamental i pentru a-l ajuta pe elev s revin la lecie. Rspunsul corectiv
trebuie s fie scurt i s urmeze trei-patru pai. Intervenia se face imediat dup producerea
comportamentului, cu calm. Strategia adoptat trebuie s nu aduc atingere elevului, ci
comportamentului su. n situaiile de abateri comportamentale grave, de pierdere a
controlului de ctre elev (violena elevului fa de ali colegi, fa de profesor sau fa de
bunurile materiale), profesorul trebuie s renune la aplicarea limbajului corectiv i s aib
n vedere prioritar protecia celui agresat. Poate aciona astfel:
S cheme imediat ajutor.
S pstreze aparena de calm.

13
 S-l ntrebe pe elev ce vrea, fr a-i da directive.
S evite contactul vizual.
S le indice celorlali elevi s ias sau s stea deoparte.
S pstreze distana fa de elevul agresiv.
S ndeprteze discret eventualele obiecte periculoase.
Richmond (2002)

5.3.3.2. Strategii eficiente de comunicare n situaiile tipice de indisciplin

Interaciunile zilnice pe care profesorul le are cu elevii si l pun n faa a numeroase

probleme pentru care nu ar putea gsi soluii fr competene de comunicare. La lecii, n
recreaie, n activitile extracolare pot aprea dificulti, incidente, conflicte, care vor fi
depite numai n condiiile unei comunicri pricepute, abile i a utilizrii unor formule
adecvate de intervenie. Uneori, comunicarea cu un elev poate dura doar cteva secunde i
poate conduce la lmurirea unor aspecte, corectarea unui comportament sau dezamorsarea
unui conflict. Alteori, dificultile sunt mai mari i este necesar colaborarea cu psihologul
colar. ns nu vom alerga la psiholog dup fiecare or la clas, pentru c diverse incidente s-
au produs: un elev m sfideaz n mod constant i privete pe fereastr n timpul orei, un altul
nu vrea s ia notie sau mi rspunde mereu agresiv.

Un exemplu de intervenie scurt a unui cadru didactic

Un copil de 10 ani alearg spre sala de clas la sfritul recreaiei, pentru a fi n
timp util la or. La colul coridorului el se ciocnete violent de directorul colii, un domn
de aproximativ 50 de ani care venea din sensul opus. Intervenia verbal rstit a
directorului: De ce alergi aa? Aa se circul n coal? De cte ori m-ai vzut pe mine
alergnd pe holuri? Am s vorbesc cu nvtoarea ta i vei fi sancionat.
Este o intervenie verbal adecvat? Dac da, argumentai. Dac nu, argumentai.

(adaptat dup Cosmovici, 1998, p. 20)

Dac n situaiile curente de abatere comportamental, am rspuns ntr-un mod care nu

a condus la remedierea acestora, este posibil ca limbajul utilizat s nu fie unul eficient. Gary
Hornby i colegii si (2003) propun pentru aceste situaii, strategii de comunicare care s
conduc la reconsiderarea relaiei pe care profesorul o are cu elevul. Dac relaia cu elevul
este tensionat, primul pas pe care trebuie s-l fac profesorul este de a schimba ceva n
propriul comportament i nu de a gndi c elevul este vinovat i trebuie s se schimbe.
Aceast schimbare va antrena automat un alt rspuns din partea elevului. Nu tim dac
rspunsul e cel pe care l-am dori, dar ct vreme ceva nu merge, trebuie ncercat altceva nou.
Important este ca pattern-ul vechi de relaionare, care nu era unul satisfctor, s fie schimbat.
Un copil care e mereu criticat atunci cnd a greit ceva, va dezvolta un pattern de a rspunde
defensiv la aceast critic: Nu eu am fcut!, Nu numai eu am fcut aa, Numai pe mine
m vedei.

14
 Rspunsuri atipice ale profesorului la refuzul unui elev de a realiza un eseu n clas.

Elevul:
De ce ar trebui s fac ceea ce-mi cerei? Oricum nu sunt un mare scriitor i dup ce l voi
scrie, l voi arunca la coul de gunoi.
Profesorul:
Crezi c participarea la lecie i exersarea creativitii este o pierdere de vreme i c nu
are nici un rost s munceti?
Crezi c oamenii care au considerat c elevii ar trebui s-i exerseze deprinderea de a
gndi prin conceperea de eseuri nu au dreptate?
Consideri c numai scriitorii sau viitorii scriitori au dreptul s elaboreze eseuri?

Dei nu suntem siguri 100% c vom reui cu aceste rspunsuri, ele pot reprezenta un
feedback util, pentru c de multe ori elevii nu sunt pe deplin contieni de ceea ce spun.
Cnd sunt implicai ntr-un dialog care cere rspunsuri rezonabile, i dau seama c
dorinele lor de a nu face nimic la lecie sunt absurde. Constrngerea elevului, prin
intervenii clasice de tipul taci i lucreaz sau eu decid ce trebuie s faci, poate
tensiona i mai mult relaia.

Cnd v confruntai cu reacii impulsive, de sfidare sau de protest ale elevilor fa de

cerinele adresate, ncercai pentru nceput s nlocuii critica i moralizarea cu altceva.
Folosii intervenii verbale care s previn reaciile de aprare i s diminueze
agresivitatea elevului. Apelai la limbajul responsabilitii! Rspunsurile neateptate i
descumpnete pe elevi i i determin s-i revizuiasc modul de comportare.

Pentru a avea sigurana reuitei n gestionarea disciplinei, profesorul poate concepe un

plan de disciplin pentru lucrul cu clasa, care s prevad, pe lng alte strategii de intervenie,
i modalitile de comunicare eficient n situaiile tipice de abatere comportamental
(Rogers, 2003).
n anumite situaii de indisciplin se recomand ignorarea tactic. De exemplu, cnd
elevul se mbufneaz, i rotete ochii sau ne privete mirat pentru c i-am indicat s se
conformeze la regul, nu se recomand intervenie verbal, care s arate c suntem deranjai
de comportament (Cum ndrzneti s faci astfel de figuri? Sunt profesor i nu permit acest
comportament.). O astfel de reacie din partea profesorului nu este oportun pentru c l
antreneaz n jocul elevului. n ultim instan, dac elevul revine la regul, pot fi ignorate
astfel de comportamente secundare.
Nu este indicat ns ignorarea acelor comportamente care produc consecine negative
asupra climatului educaional, asupra materialelor i echipamentelor, asupra profesorului sau
a celorlali elevi i sunt nocive pentru dezvoltarea personalitii. De exemplu, n cazurile de
agresivitatea verbal sau fizic, de refuz al implicrii la or, de distrugere, de zgomot,
intervenia verbal (combinat sau nu cu alte tipuri de intervenie) este absolut necesar.
Rogers (2003) accentueaz cteva caracteristici care fac limbajul disciplinei mai eficient:
S fie pozitiv att n intenie, ct i ca form. Profesorii au tendina de a ordona: Nu vorbi
n timpul orei!, Nu trnti scaunul pe duumea!, n loc s spun: Mna sus dac vrei s
vorbeti! sau Aeaz scaunul cu grij pe duumea!
S fie nsoit de rostirea prenumelui elevului: Andrei, aeaz-i haina la cuier! Mulumesc!
S descrie comportamentul dorit: Te rog s notezi pe caiet ceea ce spun!.
S fie scurt, pentru a nu pierde din timpul destinat predrii i nvrii. Nu se admite
folosirea argumentrilor sau a justificrilor pentru comportamentul neadecvat. Dac elevul
insist, i se rspunde c se poate discuta dup lecie.

15
 Dup formularea unei intervenii verbale corective, i se las elevului un timp scurt pentru a
se conforma.
n cazurile de comportament ostil sau agresiv nu se recomand utilizarea ntrebrilor
directe de tipul: De ce faci acest lucru? sau Ce crezi c faci aici?, Ce vrei s
demonstrezi?
n cazurile de comportament perturbator inofensiv, cum ar fi jocul cu pixul, neatenia la
ore, vorbitul cu un alt coleg n timpul realizrii unei sarcini individuale sunt recomandate
ntrebrile directe rostite pe ton neacuzator, pentru a responsabiliza elevul i a-l face
contient: Ce faci cu acel pix?, Cnd i vei termina tema?, Ce ar trebui s faci
acum?

5.4. Bariere n comunicarea educaional

Comunicarea dintre profesor i elev este marcat de anumite particulariti ale

emitorului, dar i ale receptorului, eficiena transmiterii mesajelor ntre cei doi actori
educaionali fiind condiionat de obstacolele care pot aprea n cadrul procesului.
Individualitatea noastr este principala barier n calea unei bune comunicri (Stanton, 1995),
astfel c vom contribui cu diverse adugiri sau extrageri la coninutul iniial al fiecrui mesaj.
Barierele care apar n comunicarea educaional se pot situa la cele dou niveluri ale acesteia,
aflate n strns interaciune: informaional i relaional.
Informaiile nu sunt recepionate ca atare n cadrul procesului de comunicare, ci ele se
compun continuu pe parcursul desfurrii acestui proces. La nivel informaional, putem
astfel diferenia ntre factori perturbatori externi, interni i semantici (Verberber, 1990). Prima
categorie este compus din stimulii auditivi i vizuali prezeni n contextul desfurrii
comunicrii, care pot distrage atenia de la receptarea mesajului n maniera n care acesta a
fost codat de ctre expeditor. De exemplu, atunci cnd profesorul ofer explicaii referitoare la
subiectul leciei predate, elevul ar putea fi influenat n perceperea corect a acesteia de
prezena unor zgomote n curtea colii sau de apariia inopinat a unei persoane n sala de
clas. A doua categorie de obstacole, cele interne, se refer la diferite stri, sentimente, triri
care pot aprea pe parcursul stabilirii comunicrii dintre emitor i receptor. De exemplu,
pentru comunicarea educaional, profesorul poate fi influenat, n cadrul unei verificri orale
a elevului, de gndul la discuia avut cu directorul coli. Barierele de ordin semantic sunt
acele sensuri alternative ale unui simbol care pot crea distorsiuni n nelegerea mesajului. Ne
referim aici i la anumite particulariti n utilizarea vocabularului, a gramaticii limbii, unele
implicaii de ordin emoional atribuite sensului mesajului. De exemplu, profesorul de religie
poate vorbi elevilor despre importana preotului n educaia lor, folosind sintagma printele
spiritual, iar elevul s nu cunoasc semnificaia acesteia i s se gndeasc la prinii si
biologici.
Obstacolele n calea comunicrii educaionale mai pot fi mprite n: fizice (legate de
spaiul sau distana fizic dintre actorii implicai ntr-un proces instructiv-educativ), sociale
(statutul social al participanilor, anumite experiene i credine sociale specifice),
gnoseologice (lacune n cunotinele necesare desfurrii eficiente a procesului de
comunicare educaional) i sociopsihologice (stereotipuri, prejudeci, tradiii).
Analiza distorsiunilor ce se pot ivi n comunicarea educaional cuprinde i diferenierea
ntre barierele profesorului i cele ale elevilor. Pentru cadrele didactice, identificm
obstacolele legate de statutul social, experiena didactic, tipul de relaie stabilit cu elevul,
trsturile de personalitate, stereotipurile, acumulrile informaionale anterioare etc. Dintre
barierele specifice elevilor, amintim gradul de interes pentru anumite discipline, motivaia de
a se implica n sarcinile de nvare propuse, tipul de inteligen etc.

16
 Ca modaliti de prevenire sau eliminare a barierelor n comunicarea la nivel
informaional menionm:
utilizarea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului pentru a facilita
prelucrarea i asimilarea de informaii ct mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea
devine, n acest mod, mai atrgtoare i mai eficient;
mbinarea elementelor verbale, paraverbale i nonverbale pentru o corectitudine
sporit a transmiterii i receptrii mesajului;
ncurajarea oferirii unui feedback ct mai explicit din partea elevilor, cu privire att la
informaiile oferite, dar i la capacitatea profesorului de a se adapta i de a-i sprijini n
asimilarea de noi cunotine, deprinderi, priceperi etc.;
evitarea transformrii profesorului n unic emitor: procesul de comunicare este
bidirecional, iar elevului i se va oferi ansa iniierii de mesaje n funcie de propriile
nevoi i expectane;
responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale, att din partea
elevilor, dar i a cadrelor didactice.
Oferim n continuare cteva exemple de bariere ce pot aprea pe parcursul desfurrii
procesului de comunicare educaional, menionnd i modalitile de remediere a acestora
(tab. 3):

Tabelul 3. Obstacole i remedii n comunicare

Obstacole Remedii
1. la nivelul emitorului (profesorului): - Parcurgerea unor module de
- lipsa elementelor specifice competenei perfecionare psihopedagogic,
psihopedagogice; cursuri de dezvoltare personal etc.
- motivaie redus n desfurarea - Identificarea de motive explicite
activitii didactice; pentru meninerea statutului
- utilizarea ineficient a elementelor profesional sau reconversia
paraverbale; profesional.
- Efectuarea de exerciii prin care se
solicit utilizarea unei anumite
tonaliti n rostire sau accentuarea
ideilor i verificarea efectelor n plan
formativ.
2. la nivelul mesajului: - Solicitarea unui feedback permanent
- lipsa accesibilizrii limbajului de din partea elevilor pentru a verifica
specialitate; nivelul de nelegere a informaiilor
- formularea de mesaje lacunare n ceea noi.
ce privete explicarea noilor cunotine
expuse.
3. la nivelul receptorului (elevului): - Atragerea elevilor n diverse sarcini
- lipsa de motivaie n rezolvarea de lucru interactive i oferirea unor
sarcinilor colare; modele de personalitate dezirabile
- deficit de atenie n cadrul orelor. prin exemplu personal.
- Oferirea de sarcini de lucru n grup, cu
responsabiliti nominale pentru
fiecare elev.

17
 4. la nivelul referentului spaial:
- condiii fizice neprielnice procesului de
comunicare.
- Solicitarea de sprijin managerilor
colari, familiei, comunitii i
factorilor decizionali care pot
contribui la crearea unor condiii
prielnice exprimrii, nvrii i
dezvoltrii elevilor.

Barierele de comunicare la nivel relaional sunt la fel de importante ca i cele de la

nivel informaional, atunci cnd se dorete un management eficient al clasei. Cel mai des,
conflictele, neimplicarea n sarcin, abaterea de la reguli, precum i dificultatea rezolvrii
acestora sunt urmarea instalrii unor obstacole la nivelul comunicrii relaionale. Criticarea
frecvent a elevului, etichetare, moralizarea, ordinele, sfaturile sunt doar cteva exemple de
bariere care mpiedic o comunicare deschis i eficient. Prezena abilitilor de comunicarea
descrise n acest capitol permite evitarea acestor obstacole.

5.5. Conflictul efect al unei comunicri deficitare

5.5.1. Definirea conflictului: efecte pozitive i negative

Pentru c fiinele umane se caracterizeaz prin unicitate i au nevoi, scopuri i aspiraii

diferite, integrarea social eficient nu se realizeaz de la sine, ci este rezultatul
autocunoaterii i intercunoaterii, a acceptrii i nelegerii diversitii, a punerii n acord, a
dezvoltrii unor competene care s permit adaptarea optim n situaiile complexe de
interaciune. Aceast diversitate de motive, atitudini, idei, valori, conduce uneori la ciocniri i
divergene, la nivel intrapersonal, interpersonal, intragrup sau intergrup, dnd natere la ceea
ce denumim generic conflict. Dei suntem obinuii s lum n considerare conotaia negativ
a termenului, trebuie s recunoatem c nu frecvena mare a conflictelor din viaa oamenilor,
a grupurilor i societii este ngrijortoare, ci modul n care acestea sunt abordate. Pentru
scopul capitolului de fa ne-am propus discutarea conflictului, n contextul clasei, din
perspectiva rolului pe care-l are comunicarea n managementul su.
Adriana Bban (2001) consider c eficiena rezolvrii conflictelor depinde de
convingerile persoanelor cu privire la acestea. Conflictul trebuie considerat, n opinia
autoarei, ca o parte fireasc a relaiei de comunicare, cu efecte negative, dar i pozitive.
Efectele negative ale conflictelor apar, n general, n situaiile de abordare neadecvat a
acestora (reprimare, negare, soluionare greit etc.):
- Scade ncrederea n sine;
- Risip de resurse (cognitive, afectiv-motivaionale, voliionale etc.);
- Conduce la dileme morale;
- Dificulti de luare a deciziilor;
- Polarizarea poziiilor i escaladarea conflictului.
Efectele pozitive ale conflictelor sunt legate de:
- Potenialul lor de schimbare;
- Identificarea problemelor i a soluiilor alternative;
- Creterea adaptabilitii prin expunerea la situaii diverse;
- Dezvoltarea unor abiliti n cadrul procesului de rezolvare;
- Autocunoatere i intercunoatere.

5.5.2. Cauze ale apariiei conflictelor n clas

18
 Pornind de la tipologiile existente, am putea clasifica conflictele din cadrul colar n:
conflicte intrapersonale (trite de profesori sau elevi); conflicte interpersonale (profesor-elev,
elev-elev, profesor-profesor, profesor-printe, elev-printe); conflictele intragrup (n cadrul
clasei sau a colectivului didactic); conflictele intergrup (ntre grupuri n cadrul aceleiai clase
sau ntre clase). Referindu-se la sursele conflictelor, Ana Stoica-Constantin (2004) realizeaz
o sintez a acestora, pornind de la mai multe clasificri. Vom descrie relaia conflictului cu
sursele identificate de ctre autoarea menionat.
Diferenele i incompatibilitile dintre persoane Persoanele difer ntre ele n ceea ce
privete: trsturile de personalitate (unii sunt introvertii, alii extravertii, unii sunt
comunicativi, alii mai puin etc.); opiniile (cu privire la lume, politic, educaie etc.);
atitudinile (fa de sine sau alii, fa de munc sau fa de autoritate etc.); valorile (morale,
religioase, estetice, materiale etc.). Diferena dintre trsturile de personalitate devine surs
de conflict, dac persoanele se afl ntr-o relaie, astfel nct acestea s se intersecteze.
Existena unei tendine umane naturale de a crede c aa cum eti tu este bine, iar cei care
difer de tine nu sunt ok, face ca imediat ce este perceput o diferen ntre dou persoane
aflate n interaciune s apar i conflictul. Intensitatea i durata acestuia va depinde de
competenele celor implicai n relaie de a aborda eficient acest conflict.
Nevoile i interesele umane se constituie n surse ale conflictului atunci cnd
neconcordana dintre acestea amenin posibilitatea de satisfacere a lor sau cnd persoana
are convingerea c procesul conflictual va conduce la satisfacerea unei nevoi sau a unui
interes personal. De exemplu, un profesor ar putea intra ntr-un conflict cu un elev pentru a
satisface nevoia sa de afirmare a autoritii. De asemenea, un elev ar putea declana un
conflict de idei cu profesorul pentru a rspunde nevoii proprii de cunoatere a unei
problematici. Alteori, conflictul n clas poate aprea ca urmare a faptului c nevoile
prioritare ale elevilor sunt de exprimare liber i creativ, iar profesorul are nevoie de
ordine i disciplin.
Comunicarea deficient Aa cum reiese i din tratarea barierelor de comunicare, lipsa
comunicrii sau realizarea deficitar a acesteia pot conduce la conflict. Comunicarea se
transform adesea n surs de conflict, deoarece oamenii nu au cunotine suficiente despre
acest proces uman att de complex i nu dispun de abilitile necesare realizrii sale
eficiente.
Stima de sine este o surs important de conflict, dei adesea nu contientizm acest
lucru. De exemplu, critica unui comportament are potenial conflictogen mai mare dac
aduce atingere stimei de sine a individului. Astfel, o persoan care are un sentiment negativ
referitor la valoarea sa global, va resimi chiar i o critic justificat ca o ameninare.
Conflictul intern declanat poate conduce apoi la un conflict interpersonal. De asemenea,
conflictul care are ca surs constrngerile exercitate de o autoritate pot avea la baz o
problem de stim de sine. De exemplu, elevul constrns de profesor s adopte un anumit
comportament poate considera aceast form de manifestare a autoritii ca o ameninare a
autonomiei i valorii sale personale.
Valorile individului conflictele care i au originea n divergena dintre valori sunt cele
mai greu de rezolvat, deoarece acestea sunt cele mai profunde structuri ale personalitii,
iar compromisul, pe care oamenii l consider adesea ca necesar n rezolvarea
divergenelor (dei sunt i alte modaliti de abordare a conflictelor), este resimit ca un
atac la integritatea lor.
Nerespectarea normelor Este una dintre sursele cele mai importante de conflict, n
contextul colar, alturi de comportamentele perturbatoare ale elevilor.
Comportamente neadecvate situaiilor avnd n vedere c aciunile au efectele cele mai
concrete asupra celuilalt, comportamentele neadecvate unei situaii sunt surse imediate de
conflict.

19
 Agresivitatea este n acelai timp surs, dar i efect pentru conflict.
Lipsa unor competene sociale relaionare uman pozitiv (cu efecte benefice pentru
partenerii interaciunii) presupune abiliti speciale: acordarea de sprijin i recompense n
relaiile de prietenie, capacitatea de exprimare emoional i de recunoatere a emoiilor
celuilalt, n toate situaiile de relaionare interpersonal, empatia n relaiile educaionale,
de consiliere i psihoterapie, cooperarea n relaiile profesionale etc.

5.6. Modaliti de abordarea a conflictelor

5.6.1. Prevenirea conflictelor printr-o comunicare eficient

Managementul conflictului presupune msuri de prevenire (a apariiei conflictului i a

escaladrii lui), strategii de rezolvare i msuri de diminuare sau nlturare a consecinelor
negative ale acestuia (Stoica-Constantin, 2004). Autoarea consider c pentru prevenirea
conflictelor prin intermediul comunicrii este important s avem n vedere:
Modul de iniiere a comunicrii: preocuparea pentru cealalt persoan, adresarea
ntrebrilor de debut i autodezvluirea sunt importante pentru iniierea unui dialog
eficient.
Desfurarea i meninerea dialogului necesit folosirea cu predominan a ntrebrilor
deschise, meninerea unei duble perspective (atenie i la nevoile de comunicare ale
celuilalt), implicarea emoional a vorbitorului, utilizarea corespunztoare a limbajului
nonverbal, evitarea atacului la persoan, alegerea momentului potrivit pentru a interveni.
Una din modalitile cele mai eficiente de prevenire a conflictelor n clas
(intrapersonale i interpersonale) este ndeprtarea barierelor de comunicare la nivel
informaional i relaional. Comunicrii suportiv i asertiv, precum i utilizarea adecvat a
limbajului disciplinei previn apariia situaiilor tensionate ntre actorii educaionali.

5.6.2. Metode de rezolvare a conflictelor

Helena Cornelius i Faire Shoshana (1996) au identificat mai multe deprinderi/stiluri de

rezolvare a conflictului, pe care oamenii le-au dezvoltat n decursul timpului, n raport cu
situaiile n care au fost implicai6.
Abandonul reprezint deprinderea de retragere fizic sau emoional dintr-un conflict, fie
din teama confruntrii, fie pentru c persoana crede c nu mai are de spus nici un cuvnt n
acea situaie. Este adeseori utilizat, contient sau nu, pentru a face pe cineva s se
rzgndeasc. Dei, la o prim vedere, pare o atitudine neleapt, prin retragere o situaie
problematic poate s se agraveze.
Reprimarea reprezint refuzul de accepta existena unui conflict i se explic prin dorina
persoanei de a avea pace cu orice pre. Reprimarea are efecte negative att asupra
persoanei care neag, ct i asupra interlocutorului, atunci cnd dezacordul existent
afecteaz buna funcionare a relaiei. Reprimarea unui conflict puternic mpiedic
explorarea aspectelor sale importante, autocunoaterea i intercunoaterea, precum i
rezolvarea unor probleme concrete ale vieii celor implicai.
Stilul victorie/nfrngere se centreaz pe perspectivele proprii i pe dorina de a ctiga.
Este o confruntarea de fore, n care una din pri ajunge n avantaj, iar cealalt pierde.
ntruct apare n relaiile dintre persoane cu statute inegale, putem s-l ntlnim adesea i n
relaia profesor-elev. Chiar dac acest stil este benefic pentru cel care ctig, pot aprea

6
Pentru aprofundarea i exersarea stilurilor de abordarea a conflictelor poate fi consultat materialul
corespunztor din seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.

20
 efecte negative ulterioare: nvinsul poate s nu suporte o decizie care s-a luat fr s se in
seama de el i, ca atare, va refuza cooperarea i chiar va ncerca sabotarea ei.
Compromisul este o deprindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor concesii
reciproce. Dei pare o modalitate echitabil de a trata un conflict, pentru c fiecare ctig
ceva i fiecare pierde ceva, este posibil ca din mrinimie o persoan s cedeze mai mult.
De asemenea, nu ntotdeauna pierderile suferite sunt agreate de cei implicai, unii
considernd c ar fi meritat totui mai mult. Compromisul este adesea utilizat n relaiile
sociale, dar nu este modalitatea cea mai eficient de rezolvarea a tuturor conflictelor.
Abandonul, reprimarea, victorie/nfrngere i compromisul sunt cele mai rspndite
stiluri de abordare a conflictului. Fiecare dintre aceste stiluri sunt adecvate n anumite situaii
sau momente, dar avem nevoie de antrenament i flexibilitate pentru a valorifica la maximum
acest repertoriu i pentru a ne adapta.
Stilul victorie/victorie este mai puin utilizat de cei care nu au cunotine i competene n
domeniul rezolvrii conflictului. El presupune rezolvarea problemei care a produs
conflictul ntr-un mod reciproc avantajos pentru cei implicai. n urma rezolvrii fiecare
este nvingtor, pentru c soluia i satisface integral pe ambii. Negocierile se bazeaz pe
respect reciproc. Etapele specifice acestei abordri sunt:
1. Formularea problemei
2. Identificarea prilor implicate n conflict (direct sau indirect)
3. Cunoaterea nevoilor reale, din spatele celor declarate, afiate. Este util ntocmirea
Hrii conflictului, cuprinznd nevoile i temerile pentru fiecare parte implicat).
4. Gsirea punctelor de ntlnire a nevoilor.
5. Generarea de soluii posibile (prin metode de stimulare a produciei de idei, de genul
brainstorming-ului).
6. Cooperarea, transformarea adversarului n partener pentru alegerea unei soluii
acceptate de ambii ca permanent.
Thomas i Timon (1985, apud Robertson, 2002) au elaborat un model teoretic privind
principalele modaliti de abordare a conflictelor, care poate fi aplicat i n cadrul
managementului clasei. Potrivit celor doi autori, comportamentele noastre atunci cnd suntem
n conflict cu alii sunt influenate de dou caracteristici ale personalitii: atitudinea
cooperativ i asertivitatea. Lund n considerare aceste dou dimensiuni, putem identifica
cinci moduri de raportare la conflicte (fig. 2):

21
 Asertivitate
competiie colaborare

compromis

Non-asertivitate evitare acomodare

Atitudine non- Atitudine

cooperativ cooperativ

Figura 2. Modaliti de abordare a conflictelor (tradus i adaptat dup Thomas i Timon, 1985, apud Robertson,
2002, p. 22)

Competiie: persoana care are acest tip de raportare la conflict nu dorete cooperarea i
manifest dorina de afirma propriile drepturi.
Acomodare: persoana care abordeaz conflictul n aceast manier are tendina de a
rspunde cerinelor celuilalt n defavoarea respectrii drepturilor sale.
Evitare: persoana care are tendina de a se comporta astfel n situaiile de conflict este
lipsit de asertivitate i evit cooperarea din teama de confruntare.
Colaborare: persoana care are acest mod de raportare la conflict (opus evitrii) are dorina
de a gsi o soluie care s fie satisfctoare pentru ambele pri.
Compromis: acest tip de abordare a conflictului presupune gsirea unei soluii care ofer
doar parial satisfacie celor dou pri. i atitudinea cooperativ i asertivitatea sunt
moderate.

5.7. Comunicarea cu prinii:

5.7.1. Iniierea i meninerea unei relaii de comunicare cu prinii

Stabilirea de posibiliti de comunicare cu prinii de la nceputul anului colar sau al

stagiului de pregtire este ideal, deoarece n acele momente festive predomin o atitudine
pozitiv vizavi de toate provocrile, cerinele, exigenele cadrului educaional formal, att
pentru profesori, ct i pentru elevi i prini. Este un moment prielnic stabilirii unei relaii
cadru didactic-printe bazate pe ncredere, nelegere i sprijin n aa fel nct aceasta s se
menin chiar i n momentele de solicitare intens.

Modaliti de iniiere a relaiei de comunicare cu prinii

Manifestarea interesului fa de personalitatea elevului, fa de anumite detalii
personale cum ar fi: reinerea zilei de natere, a preocuprilor acestuia, a anumitor
realizri obinute n contexte extracolare etc.
Exteriorizarea, fa de prini, a bucuriei de a-l avea ca elev n clasa dumneavoastr

22
 pe copilul lor.
Explicarea posibilitilor, modalitilor prin care ei v pot contacta n diverse situaii
(numr de telefon, adres de email, adres personal etc.)
Indicarea celor mai bune metode prin care dumneavoastr vei lua legtura cu ei
atunci cnd va fi nevoie.
Precizarea momentului i a cauzelor pentru care va fi nevoie s le solicitai prezena
la coal.
Oferirea de sugestii referitoare la ct de des ar trebui s vin ei, din proprie
iniiativ, la coal pentru a se interesa de situaia elevului.
Evitarea adresrii folosind numele de familie al elevului, deoarece n multe cazuri
unii prini au nume de familie diferite de cele ale copilului (ne putem adresa, de
exemplu, cu printele lui Radu).
(Bender, 2005)

n literatura de specialitate meniunile referitoare la strategiile explicite legate de

comunicarea cu prinii sunt numeroase. De exemplu, Y. Bender propune cteva exemple de
situaii de comunicare anevoioas cu prinii i diverse metode de combatere a barierelor n
comunicare. Pentru a putea menine o relaie de comunicare adecvat cu prinii, profesorii au
nevoie s in cont de anumite sugestii, dintre care amintim:
a. Cadrele didactice vor anuna prinii cu privire la activitile i strategiile de nvare
utilizate n cadrul leciilor, dar i referitor la progresul/regresul copilului n raport cu
aceste activiti.
b. Prinii vor fi ntiinai atunci cnd copilul are o anumit performan colar;
recompensele pozitive (laude, ncurajri) att din partea cadrelor didactice, dar i din
partea prinilor vor consolida ncrederea elevului n forele proprii. n final, acest
lucru conduce la stabilirea unei relaii solide profesor-printe-elev.
c. Informarea n scris a prinilor cu privire la comportamentul sau performana colar
a elevului este o modalitate prin care printele se simte implicat activ n procesul
instructiv-educativ. Este nevoie de o astfel de strategie mai ales n cazurile cnd au
survenit modificri majore n randamentul colar al elevului, dup care se solicit i o
ntlnire cu prinii pentru a discuta problema.
d. Realizarea unei strategii de aciune pentru elevii care au avut devieri
comportamentale sau probleme n parcurgerea materiei de studiu pe acelai nivel cu
ceilali colegi. Astfel, ntlnirile cu prinii acestor elevi vor fi mai frecvente, se vor
analiza n detaliu obstacolele ntmpinate de elevi n anii colari precedeni, aflnd de
la prini care au fost metodele de lucru pe care ali profesori le-au aplicat sau care
sunt trsturile caracteriale i temperamentale, cu pri pozitive i negative. De
asemenea, prinii pot fi ntrebai care le sunt principalele motive de ngrijorare la
nceput de an colar, care sunt cele mai eficiente metode prin care se poate lua legtura
cu ei i ct de des doresc s fie informai cu privire la progresul copilului lor.
e. Prinii au nevoie s se simt confortabil la coal, iar datoria profesorilor este de a
fi primitori cu acetia. De exemplu, atunci cnd prinii vin n coal pentru a rezolva
diverse probleme administrative i se ntlnesc din ntmplare cu profesorii, acetia
din urm ar trebui s iniieze un dialog cu ei, chiar i pentru cteva minute, pentru a-i
ajuta sau ndruma. De asemenea, dac printele dorete s discute cu profesorul, atunci
este bine ca acesta s l invite n sala de clas i s i prezinte mediul de nvare
construit pentru elevi, n msura n care acest lucru nu perturb activitile didactice.
f. Atunci cnd este n folosul educrii i dezvoltrii personalitii elevilor, profesorul ar
putea s solicite sprijinul din partea prinilor. De exemplu, dac v nsoete ntr-o

23
 tabr sau excursie colar, printele ar trebui s cunoasc toate regulile de conduit a
elevilor, itinerarul sau modaliti specifice de supraveghere a acestora.

5.7.2. Organizarea edinelor cu prinii

Principalul scop al stabilirii de ntlniri cu prinii este de a-i implica activ pe acetia n
procesul educativ, de a-i informa cu privire la regulile din instituia colar, de a le prezenta
expectanele privind rezultatele elevilor i de a-i transforma n parteneri ai demersului de
formare i dezvoltare a acestora. Totodat, prinii pot solicita unele rspunsuri cu privire la
progresul individual al copilului sau unele informaii referitoare la obiectivele educaionale
planificate pentru anul colar urmtor.
Dac n cadrul ntlnirilor cu prinii, unii dintre ei sunt nemulumii de anumite aspecte
ale desfurrii procesului educaional, atunci cadrele didactice ar trebui: s-i menin calmul
i s permit prinilor s se exprime liber; s asculte atent motivele ce stau la baza acestor
nemulumiri; s aduc explicaii obiective legate de problema/situaia ce a declanat
insatisfacia prinilor; s provoace prinii n oferirea de soluii pentru problema ivit; dac
profesorul a nclcat anumite reguli sau a svrit o greeal, atunci este corect s prezinte
scuze prinilor pentru acest fapt.
De asemenea, uneori prinii pot solicita s asiste la unele activiti didactice
desfurate n clasa din care face parte copilul lor. n aceste situaii, profesorii vor impune
anumite reguli de conduit, cum ar fi: prinii i vor anuna i planifica vizita cu cel puin o zi
nainte; la clas pot asista cel mult doi prini; timpul pe care printele l va petrece la clas va
fi stabilit n funcie de vrsta i particularitile elevilor; vizitele prinilor se vor desfura n
scopul stabilirii unei relaii ntre acetia, elevi i prini, iar conduita lor la clas va fi una
exemplar (nu tulbur disciplina n clas, activitatea de predare-nvare i nu rezolv n locul
copilului su sarcinile oferite de ctre profesor).

ntrebri i aplicaii

1. Explicai rolul comunicrii n managementul clasei de elevi.

2. Imaginai 5 rspunsuri de protest ale elevilor fa de diverse decizii ale profesorului i
oferii rspunsuri prin parafrazare.
3. Explicai de ce formularea urmtorului mesaj nu este corespunztoare pentru o
comunicare eficient ntre profesor i un elev care se comport nepoliticos: Se vede c
dup creterea pe care ai avut-o, nu pot s m atept la ceva mai bun din partea ta.
Oferii o variant de formulare adecvat i eficient a mesajului (pentru a avea influen
educativ).
4. Citii urmtorul dialog i identificai eventualele bariere ale comunicrii la nivel
relaional, prezente n limbajul profesorului. nlocuii replicile profesorului cu altele
mai adecvate pentru aceast situaie de comunicare cu elevul.
Profesorul (reacioneaz, n faa clasei, fa de elevul X, care are multe absene la
disciplina sa): Dac mai lipseti de la ora mea, s tii c te las corigent.
Cristi: Vreau s v spun c am avut nite probleme n ultima vreme
Profesorul: Da!!! mi imaginez! Srcuul! Toi avei probleme atunci cnd e vorba de
coal.
5. Realizai o list de comportamente perturbatoare care apar n timpul leciilor. Formulai
mesaje adecvate folosind limbajul disciplinei.
6. Formulai mesaje n limbajul responsabilitii pentru trei situaii de indisciplin sau
conflictuale care pot fi ntlnite n clas. Specificai reaciile defensive care au fost

24
 astfel evitate.
7. Gndii-v la un conflict interpersonal pe care l-ai avut n ultimul an i considerai c
nu a fost rezolvat eficient. Precizai modul n care l-ai abordat la vremea respectiv.
Analizai efectele acestei abordri. Propunei o modalitate de rezolvare n stilul
victorie-victorie.

25
Instrumente de lucru

Chestionar pentru evaluarea aptitudinilor de comunicare

Adaptare dup Pierre CASSE si Marie Jose COUCHARE

Rspundei rapid i spontan, cu da sau nu, la urmtoarele enunuri, fr s mai

revenii ulterior asupra lor. Dup ce ai rspuns, comparai rspunsurile date cu grila de
evaluare. Fiecare concordan cu grila de rspuns se puncteaz cu 2 puncte, iar neconcordana
cu 0 puncte. La final totalizai punctele obinute i calculai indicele procentual al aptitudinilor
de comunicare dup formula: numrul de puncte obinut se mparte la 80 i rezultatul se
nmulete cu 100. Dac acest indice este mai mare de 80 atunci dispunei de reale caliti care
v ajut n procesul comunicrii i suntei un interlocutor agreabil pentru cei din jurul
dumneavoastr. Daca indicele este mai mic de 80 atunci este necesar o analiz a
rspunsurilor la fiecare item, iar acolo unde nu exist coresponden cu grila de evaluare avei
deja un indicator care s v ofere informaii cu privire la situaiile n care calitatea comunicrii
ar putea fi ameliorat.

Itemii Da Nu
1 Vi se ntmpl deseori s remarcai c avei mereu dreptate.
2 V abinei s spunei lucruri care n-ar face altceva dect s-i
ofenseze pe ceilali i s nruteasc situaia.
3 Vi se ntmpl des ca interlocutorii dvs. s v sugereze cuvintele
pe care nu le gsii atunci cnd explicai ceva.
4 V surprindei c nu mai suntei atent la ce se spune atunci cnd
stai de vorb cu alii.
5 V prefacei c-i ascultai pe ceilali.
6 Vi se pare mereu c folosii chiar cuvintele pe care doreai s le
folosii.
7 Suntei cteodat dificil n conversaie.
8 ntmpinai dificulti n a v ncrede n alii.
9 V admitei greelile atunci cnd tii c sunt reale.
10 Deviai discuia atunci cnd subiectul acesteia v atinge
sentimentele personale.
11 Cteodat v ascundei greelile fa de ceilali.
12 Avei impresia c partenerii v neleg, n general, prerile
exprimate de dvs.
13 Vi se ntmpl, ntr-o discuie, s v mbufnai.
14 Avei impresia c interlocutorii se prefac c v ascult atunci cnd
le vorbii.
15 i cerei n mod sistematic interlocutorului s v comunice prerile
sale n legtur cu punctele pe care le expunei.
16 Vi se ntmpl s v punei n situaia interlocutorului.
17 Suntei contrariat n momentul n care cineva nu este de acord cu
dvs.
18 Acceptai cu uurin criticile constructive ale celorlali.
19 Avei, n general, ncredere n ceilali.
20 ntmpinai dificulti n a face complimente celorlali.
21 Cnd stai de vorb cu cineva, l lsai ntotdeauna s termine ce
are de spus nainte de a reaciona.

26
 22 Cnd intervine un diferend ntre dvs. si altcineva, putei discuta
fr s v enervai.
23 Atunci cnd v vorbete cineva, ascultai cu atenie ca s nelegei
ce v spune.
24 Presupunei c interlocutorul este la curent cu ceea ce vrei s
spunei, fr s-i explicai ce vrei de fapt s-i spunei.
25 V este, cteodat, dificil s v exprimai ideile atunci cnd sunt
diferite de cele ale colaboratorilor dvs.
26 Suntei contient c tonul vocii dvs. poate influena interlocutorul.
27 Vi se ntmpl s v scuzai dup ce ai jignit o persoan.
28 Avei tendina de a nu-i contrazice pe ceilali deoarece v e team
s nu se enerveze.
29 Punei n discuie subiecte care nu-i intereseaz pe interlocutori.
30 Nu putei gndi clar atunci cnd suntei enervat.
31 Avei tendina s vorbii mai mult ca interlocutorii dvs.
32 Cnd vi se pune o ntrebare care nu vi se pare clar, i solicitai
interlocutorului s clarifice ce vrea s spun.
33 Avei impresia c interlocutorilor le-ar place s fii altfel dect n
realitate.
34 Nu v simii n largul dvs. atunci cnd vi se face un compliment.
35 Suntei contient de reaciile pe care le-ar putea avea ceilali n
legtur cu ceea ce avei de spus.
36 V exprimai gndurile, convingerile i sentimentele n aa fel
nct ceilali s v neleag mai bine.
37 Facei diferena ntre cuvintele pe care le poate spune cineva i
mesajul ascuns pe care l poate transmite n acel moment.
38 Suntei mulumit de modalitatea n care rezolvai diferendele ce
pot exista ntre dvs. i ceilali.
39 Atunci cnd o persoan v-a afectat cu ceva, discutai imediat cu
persoana respectiv.
40 V este dificil s privii lucrurile din punctul de vedere al
interlocutorului dvs.

Grila de rspuns:
Se acorda 2 puncte pentru:
- rspunsuri cu da la ntrebrile: 2,6,9,12,15,16,18,19,21,22,23,26,27,29,32,35,36,37,38,39.
- rspunsuri cu nu la ntrebrile: 1,3,4,5,7,8,10,11,13,14,17,20,24,25,28,30,31,33,34,40.

27
 Atelier de lucru
Rolul ascultrii active n prevenirea conflictelor
(adaptare dup William J. Kreidler, 1997)

Rezumat: Ascultarea activ este una dintre cele mai importante instrumente de care
avem nevoie pentru a prentmpina apariia conflictelor. Atelierul de lucru i planific s i
familiarizeze pe elevi cu principalele tehnici de ascultare activ i s creeze contexte de
exersare a acestora.
Scopul atelierului: exersarea metodelor de ascultare activ ca modaliti de prevenire a
apariiei conflictelor.
nainte de nceperea activitii, se organizeaz un joc de rol cu unul dintre elevi, care
trebuie s mimeze un conflict cu cadrul didactic din cauza notei obinute la evaluare.
1. Se va explica clasei c ascultarea activ este o metod primordial n prevenirea i
rezolvarea conflictelor i elevilor li se va cere s observe desfurarea jocului de rol
propus prin identificarea formelor de ascultare activ care pot influena conflictul.
ntrebrile de la finalul jocului de rol pot fi:
- Cnd v-ai dat seama c s-a folosit ascultarea activ?
- Cnd ai fost n contexte n care ai simit c cineva v ascult, cum v-ai dat seama
de acest lucru?
- Cum se comport o persoan care nu folosete ascultarea activ?
- Care a fost efectul utilizrii ascultrii de ctre cadrul didactic?
2. n continuare, se va oferi elevilor fia de lucru cu regulile ascultrii active i se va discuta
pe baza fiecreia. Pe msur ce se analizeaz aceast fi, cadrul didactic trebuie s se
asigure c elevii neleg termenii noi i asimileaz fiecare informaie oferit.
3. Se mpart elevii n grupe de 3 sau 4, fiecare din grup avnd cte un numr de la 1 la 3/4,
iar n cadrul grupului se ofer un set de fie de lucru cu exersarea parafrazrii. Elevul 1
alege un exemplu dintre cele 5 de pe fia de lucru i l citete elevului 2. Elevul 2
parafrazeaz ceea ce a ascultat, respectnd regulile explicate anterior. Apoi, elevul 2 va
alege un exemplu i l va citi elevului 3, care va aplica iari parafrazarea. Se va proceda
la fel n continuare pentru toate exemplele de pe fi, n aa fel nct fiecare elev s se
implice activ n sarcina de lucru. La final, se va analiza activitatea, adresndu-se i unele
ntrebri elevilor, precum:
- Ce ai observat n ncercarea de a realiza o parafrazare corect?
- Care au fost momentele dificile din activitate i care au fost cele mai facile?
- Cum credei c poate ajuta parafrazarea la prevenirea unui conflict?
4. Se vor oferi exemple referitoare la ascultarea activ aa cum au observat-o elevii n
mediul educaional informal i se vor analiza din nou elementele componente ale
ascultrii active (regulile).
5. n continuare se va realiza o recapitulare a termenilor noi i a competenelor exersate pe
parcursul atelierului de lucru. Se poate oferi o sarcin viitoare elevilor: exersarea
parafrazrii i a celorlalte reguli de ascultare activ n viaa de zi cu zi; apoi, notarea ntr-
un jurnal special conceput pentru rezolvarea conflictelor a rezultatelor obinute: pri
dificile, pri uoare, modaliti de reacie a indivizilor la tehnicile de parafrazare utilizate
etc.

FIA DE LUCRU
REGULILE ASCULTRII ACTIVE

Parafrazarea aciunilor.
ncurajarea exprimrii celor cu care intri n dialog.

28
 Manifestarea interesului i ateniei fa de lucrurile pe care partenerul de discuie i le
mprtete (prin aprobri sau alte forme de stimulare a exprimrii).
nelegerea sentimentelor i tririlor partenerului de discuie.

FIA DE LUCRU
EXERSAREA PARAFRAZRII
Exemplul 1:
(Partener de discuie: un prieten) Am ntrziat de dou ori la antrenamente i acum antrenorul
nu m las s joc n meciul de smbt. Nu e cinstit... Nici mcar nu m-a ascultat s-i spun
motivele pentru care am ntrziat.

Exemplul 2:
(Partener de discuie: un prieten) Noi doi suntem prieteni din coala primar. Acum toi
colegii vorbesc n coal despre marea petrecere pe care o dai weekend-ul viitor i nu-mi vine
s cred c nu m-ai invitat. Nu m ateptam la acest lucru.

Exemplul 3:
(Partener de discuie: un prieten) Prinii mei m-au pedepsit 3 sptmni din cauza notelor de
la coal. Sunt de acord c trebuie s muncesc mai mult, dar nu e o soluie s nu mai ies in
weekend. Nu voi nva. O s stau acas fr s lucrez deloc.

Exemplul 4:
(Partener de discuie: prinii) Am mai multe responsabiliti n cas dect oricare dintre frai.
Nu-i drept. Doar pentru c sunt mai mici dect mine nu nseamn c trebuie s fac mai
puine lucruri n cas. ntre rezolvarea temelor, antrenamente i treburile din cas nu mai am
deloc timp liber s ies cu prietenii dect n weekend.

Exemplul 5:
(Partener de discuie: un prieten) Tot mi spui lucruri despre cum m mbrac i cum mi-ar sta
mai bine dac m-a mbrca ca acei copii. Cred c vrei s m ajui i aa, dar mi place cum
m mbrac. Dac ei nu m plac din cauza hainelor mele, atta pagub. Se presupune c eti
prietenul meu aa c ai ncredere n mine.

29
 Stiluri de abordare a conflictelor
(adaptare dup Helena Cornelius i Faire Shoshana, 1996)

Abandonul retragerea fizic sau emoional dintr-un conflict. Reaciile de mai jos constituie
forme de renunare.
Exerciiu
Gndii-v ce se ntmpl cnd nu suntei de acord cu cineva i
bifai reaciile care se potrivesc:
ncetai s mai discutai
Plecai bosumflat
V retragei jignit
Cptai resentimente
V indispunei
Dai din umeri
Spunei c vei pune piciorul n prag mai trziu
V spunei c sunt doar chestiuni de serviciu
O tiai de pe lista de parteneri/ prieteni

Reprimarea refuzul de a accepta existena unui conflict. Reaciile de mai jos constituie
forme de reprimare.

Exerciiu
n conflict dvs.
Acionai de parc nu ar exista nici o problem
V purtai cu nepsare
l suportai rbdtor de dragul linitii
V reproai ulterior c v-ai pierdut cu firea
V folosii farmecul pentru a v sustrage, a scpa
Nu spunei nimic pe moment, dar o coacei dup aceea
V stpnii toate tririle negative

Victorie/nfrngere se centreaz pe perspectivele proprii i pe dorina de a ctiga, chiar

dac cellalt pierde. Depinderile de mai jos constituie forme de abordare victorie/nfrngere.

Exerciiu
n conflict dvs.
Acordai importan necesitii de a demonstra c cellalt greete
Stai mbufnat pn cnd cellalt se rzgndete
Strigai la el pn cnd l facei s tac
Devenii violent fizic
Refuzai s primii rspunsul nu
nclcai legea
Ieii deasupra prin iretenie sau isteime
Aducei aliai care s v acopere spatele

30
 Pretindei ca cellalt s se dea btut pentru a v salva relaia
Compromisul este o depindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor concesii
reciproce. Depinderile de mai jos constituie forme specifice compromisului.

Exerciiu
n conflict reuii s:
Meninei prietenia
Descoperii ceea ce este corect
mprii avantajele n mod egal
Evitai a fi dictatorial sau a v prevala de rangul pe care l deinei
Dobndii ceva pentru dvs.
Evitai ciocnirea de voine
Renunai puin, pentru a v pstra relaia

Victorie/victorie (fiecare nvinge) presupune rezolvarea problemei care a produs conflictul

ntr-un mod reciproc avantajos pentru cei implicai. Etapele rezolvrii sunt:

Exerciiu
n conflict reuii s:
Formulai clar problema care v nemulumete
Identificai prile directe i indirecte implicate
V gndii la nevoile proprii, dar i la ale celuilalt implicat
Gsii mai multe soluii alternative pentru rezolvare
S cooperai cu cellalt/ceilali implicat/implicai
S-l tratai pe cellalt cu respect i consideraie
S negociai reciproc avantajos

Mai jos avei prezentat o situaie conflictual care s-a declanat la un moment dat ntr-un
liceu ntre un elev i un profesor. Sunt prezentate i rezolvrile posibile prin stilurile de
abordare a conflictelor descrise mai sus.
Cristi este elev n clasa a XI-a la un liceu industrial i i dorete s urmeze facultatea
de psihologie sau filosofie. Ar vrea s afle rspunsuri pentru nenumratele ntrebri care l
frmnt. De aproape un an este n conflict cu profesorul de psihologie. Incidentul care a
declanat conflictul s-a produs n timpul orei de psihologie. Colegul su X obinuia s fac pe
bufonul la aceast or, perturbnd activitatea de predare.
Profesorul reacioneaz (nu pentru prima dat) fa de elevul X: Dac mi mai deranjezi ora,
sari pe geam.
Cristi (revoltat): Nu aa vorbete un profesor de psihologie
Profesorul: Dar de cnd eti tu avocatul colegului tu
Cristi (agresiv): De cnd exist profesori care nu tiu s vorbeasc
Profesorul: Cum ndrzneti s-mi ii tu mie lecii? Dac te crezi aa detept, vino la tabl i
rspunde la lecie!
Comportamentul lui Cristi la urmtoarele ore de psihologie: sfideaz profesorul, nu ia notie,
mestec gum i face baloane din ea, pe care le sparge apoi fcnd zgomot (comportamentul a
fost descris de profesor).
Comportamentul profesorului fa de Cristi: l ignor, l elimin de la ora sa, uneori l pune s
rspund la ora i, cum acesta de obicei nu este pregtit, primete not proast sau este
ironizat (n felul n care te pregteti sunt mai mult ca sigur c vei ajunge un bun psiholog).

31
A cerut n consiliul profesoral scderea notei la purtare pentru comportamentul
necorespunztor al elevului la ore i pentru numrul mare de absene.

Modaliti de abordare a conflictului

Abandon: Dup cteva zile de la izbucnirea acestui conflict, Cristi absenteaz de la toate
orele, st nchis n cas fr s doreasc s ia contact cu nimeni. El refuz comunicarea de
orice tip.
Reprimare: Dup acest conflict, Cristi a ncercat s-i stpneasc emoiile negative, se
comport normal, fr s ia n seam comportamentul agresiv al profesorului. Reuea chiar s
ignore toate neplcerile ce apreau ora de psihologie, din dorina de a fi linite.
Victorie-nfrngere: Dup cteva zile, Cristi s-a certat ntr-o modalitate agresiv cu
profesorul, astfel nct elevul a ajuns la director pentru a reclama lipsa de profesionalism a
cadrului didactic (aducnd ca martori pe cei mai muli dintre colegii si). Directorul a adus o
mustrare scris profesorului de psihologie.
Compromis: Cei doi au stat de vorba ntr-o pauz i au convenit c, pentru a pstra un
echilibru n cadrul procesului de predare-nvare, Cristi ia notie la or i nu mai mestec
gum n mod sfidtor, iar profesorul nu-l mai elimin de la or i nu-i mai ofer n fiecare or
note proaste).
Victorie-victorie: Cristi i profesorul gndesc c printr-o relaie de cooperare vor putea depi
conflictul aprut, apelnd la:
Formularea problemei: comportamentul indezirabil a lui Cristi i lipsa unei relaii bazate pe
respect dintre acesta i profesorul de psihologie.
Prile implicate: profesorul de psihologie, Cristi i, indirect, ceilali elevi din clas.
Nevoile lui Cristi: posibilitatea de a afla de la profesor rspunsuri la problemele ce-l frmnt;
suportul oferit de profesor pentru a se orienta spre admiterea la facultatea de psihologie.
Nevoile profesorului de psihologie: ntemeierea unei relaii bazat pe respect cu elevii si;
consideraia i preuirea din partea elevilor.
Punctele comune: prile doresc evitarea unui conflict generalizat, n care s fie implicai
prinii, directorul de coal, mass media etc.
Soluie: profesorul va aloca cteva minute din fiecare or de psihologie discuiilor pe teme
libere, alese de Cristi i colegii si, iar acetia din urm vor pstra linitea i disciplina pe
parcursul minutelor alocate predrii leciilor noi.

32
Bibliografie

Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj
Napoca.
Bender, Y. (2005). The Tactful Teacher Effective Communication with Parents, Colleagues and
Administrators, Chicago: Nomad Press.
Buckley, M.; Storino, M.; Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents:
Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 2, 177-191.
Burgoon, J.K.; Bacue, A.E. (2003). Nonvernal communication skills, n Greene, J.O.; Burleson, B.R. (eds.),
Handbook of communication and social interaction skills, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Burleson, B.R. (2003). Emotional support skill, n Greene, J.O.; Burleson, B.R. (eds.), Handbook of
communication and social interaction skills, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Cornelius, H.; Shoshana, F. (1996). tiina rezolvrii conflictelor: Fiecare poate ctiga, Bucureti: tiin &
Tehnic.
Cosmovici, A. (1998). Obiectul i importana psihologiei colare, n Cosmovici, A.; Iacob, L.M. (eds.),
Psihologie colar, Iai: Polirom.
Hargie, O. (2006). Skill in theory: Communication as skilles performance, n Hargie, O. (ed), The handbook of
communication skills, 3rd edition, New York: Routledge.
Hargie, O.; Dickson, D. (2004). Skilled interpersonal communication. Research, theory and practice, 4th ed.,
New York: RoutledgeFalmer.
Hornby, G. (2003). Exploration of concerns and feelings, n Hornby, G.; Hall, C.; Hall, E. (Eds.) Counselling
pupils in schools. Skills and strategies for teachers, New York: RoutledgeFalmer.
Hornby, G.; Hall, E.; Manthei, B. (2003). Strategies for intervention, n Hornby, G.; Hall, C.; Hall, E. (Eds.)
Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers, New York: RoutledgeFalmer.
Iacob, L.M. (1998). Comunicarea didactic, n Cosmovici, A.; Iacob, L.M. (eds.), Psihologie colar, Iai:
Polirom.
Jinga, I; Istrate, E. (coord.). (2001). Manualul de pedagogie, Bucureti: All.
Jones, V. & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support and
solving problems, New York: Pearson Education.
Levy-Leboyer, C. (2009). La gestion des competences, Paris: Eyrolles.
Major, M.R. (2008). The Teacherss Survival Guide. Real Classroom Dilemmas and Parctical Solution,
Rowman & Littlefield Education.
Marcus, S., (coord.). (1999). Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti: Editura All.
Mayer, J.D.; Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? n Salovey P.; Sluyter, D. (eds.), Emotional
Development and Emotional Intelligence. New York: Basic Books.
McLeod, Joyce; Fisher, Jan; Hoover, Ginny (2003). The Key Elements of Classroom Management. Managing
Time and Space, Student Behavior, and Instructional Strategies, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Richmond, C. (2002). The balance model: minimalism in behaviour management, n Rogers, B. (ed.), Teacher
Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
Robertson, J. (2002). The boss, the manager and the leader: approaches to dealing with disruption, n Rogers, B.
(ed.), Teacher Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
Rogers, B. (2003). Effective Supply Teaching Behaviour Management, Classroom Discipline and Colleague
Support, London: Paul Chapman Publishing.
Schaub, H.; Zenke, K. G. (2001). Dicionar de pedagogie, Iai: Ed. Polirom.
Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iai: Institutul European.
Stanton, N., (1995). Comunicarea, Bucureti: Societatea tiin i Tehnic.
Stix, A.; Hrbek, F. (2006). Teachers as classroom coaches, Association for Supervision and Curriculum
Development Alexandria, Virginia USA.
Stoica, A.; Mihail, R. (2006). Evaluarea educaional inovaii i perspective, Bucureti: Humanitas.
Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare i diminuarea efectelor, Iai:
Polirom.
oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii, Iai: Institutul European.
Verderber, R., (1990). Communicate!, Belmont, California: Vadsworth Publishing Company.

33