Sunteți pe pagina 1din 54

SPECIFICUL PROCESULUI INTRUCTIV - EDUCATIV I DE

RECUPERARE N DEFICIENA / HANDICAPUL DE INTELECT

Prof.univ.dr. Gheorghe Radu


Lect.univ.dr. Ruxandra Folotin
Document preluat din Tratat de Psihopedagogie Special (2011), Editura Universitii din
Bucureti, Bucureti

1. Unele aspecte ale organizrii unitilor de educaie i recuperare a


deficienilor / handicapailor de intelect.

2. Modaliti ale organizrii activitilor terapeutic-recuperative i de pregtire


socio-profesional a persoanelor cu deficiene handicap de intelect.

3. Diagnoza caracteristicilor difereniatoare la colarii cu deficiene /


handicap de intelect.

1
1. UNELE ASPECTE ALE ORGANIZRII UNITILOR DE
EDUCAIE I RECUPERARE A DEFICIENILOR /
HANDICAPAILOR DE INTELECT

a. Organizarea nvmntului special i integrat, pentru persoane cu


deficiene de intelect, n Statele Unite

Educaia i nvmntul special din SUA, pentru persoane cu deficiene de


intelect i stri consecutive de handicap, au cunoscut o dezvoltare accelerat i au
devenit eficiente, mai ales dup al doilea rzboi mondial, cnd un numr de familii s-au
organizat n grupuri reprezentative, care s pledeze, mai nti pentru cei revenii de pe
front cu stri de invaliditate, dup care i pentru alte categorii.
1. Printre organizaiile de acest fel a fost Asociaia American a Deficienei
Mintale (A.A.M.D.) care i-a susinut prima convenie n anul 1947. Pn la nceputul
anilor 1950, stimulate de Micarea drepturilor civile, s-au format i alte asemenea
organizaii. Cea care a rmas, ns, n istorie, ca urmare a unui proces intentat statului,
cruia i se cerea s asigure o educaie optim persoanelor cu handicap, ntr-un mediu
ct mai puin restrictiv, a fost Asociaia pentru Ceteni Retardai din Pensylvania. n
urma acestui proces, autoritile locale au fost obligate s asigure persoanelor cu
handicap (dup Popovici, D.V., i Verza, E.F., 2005, p.46)1:
- o educaie ntr-un mediu ct mai puin restrictiv i adecvat persoanelor n
cauz;
- evaluri periodice a eficienei programului educaional;
- cadrul juridic de procedur
1.2. Principalele etape, care au marcat evoluia legislaiei americane, cu privire la
educaia i protecia social a persoanelor cu handicap au fost (dup Shea, M., T., i
Bauer, A., M., 1994; precum i Ramsey, R., S., 2003; apud Popovici, D.V., i Verza, E.F.,
2005, p. 46) urmtoarele:
- n anul 1975 a fost aprobat, de Congres, Legea public 94-142 sau legea
privind Educaia pentru toi copiii cu handicap prin care se asigura educaie
public gratuit tuturor acestor copii cu handicap, servicii de sprijin pentru ei
i familiile lor, precum i cadrul legislativ prin care se garanteaz aceste
servicii, devenind astfel fundamentul legislativ pentru finanarea educaiei
speciale;
- n 1983, aceeai lege a fost extins pentru a include traininguri de formare a
prinilor i centre de informare la nivel de stat;
- n 1986, au fost adugate programe de intervenie timpurie pentru sugari
precum i servicii de educaie pentru precolari;

1
Doru Vald Popovici i Florin Emil Verza cadre didactice universitare de prestigiu din Romnia
au oferit, cu diferite ocazii (inclusiv n presa de specialitate) o descriere detaliat a modului de
organizare a educaiei speciale i integrate a copiilor cu deficiene i dificulti de nvare din
SUA, descriere de care vom uzita i noi n acest capitol, pentru a oferi o imagine comparativ a
trei sisteme de educaie special: cel din Statele Unite, cel din Federaia Rus i cel din ara
noastr. Desigur, deosebit de interesante sunt i modelele din rile nordice sau din alte state
europene, ca Anglia, Spania, Italia .a. Acestea sunt ns bine cunoscute la noi, att din bogata
literatur de specialitate, tradus, mai ales, prin organizaia RENINCO, ct i din numeroasele
vizite de documentare ale unor reprezentani ai rii noastre n rile respective.

2
- n 1990, serviciile au fost din nou extinse, iar legea a fost redenumit :
Legea Educaiei Persoanelor cu Dizabiliti (IDEA). De atunci i pn acum,
aceast lege a fost reautorizat i extins de nenumrate ori.
1.3. Conform legislaiei americane, o persoan cu dizabiliti este orice
persoan, care are o deficien fizic sau mental, ce i limiteaz una sau mai multe
funcii majore ale vieii i posed un document care atest aceast deficien sau
persoana respectiv este doar privit ca avnd o astfel de deficien . (Ramsey, S., R.,
2003 apud Popovici, D.V., i Verza,E.F., 2005, p. 47).
1.3.1. Printre principiile fundamentale ce stau la baza sistemului de educaie
special din SUA, derivate din aceeai Lege pubic 94-142, se numr:
- principiul incluziunii, prin care se urmrete att accesul nerestrictiv la colile
publice, ct i integrarea social i profesional a persoanelor cu handicap;
- principiul non-respingerii, conform cruia toi copiii i tinerii cu handicap,
avnd vrste cuprinse ntre 3 i 21 ani, trebuie s beneficieze de acces
gratuit la o educaie public adecvat;
- principiul mediului celui mai puin restrictiv, avnd n vedere participarea la
actul educaional al elevilor cu handicap, alturi de cei normali;
- principiul participrii prinilor sau principiul parteneriatului cu prinii, prin
care se prevede participarea acestora la evaluri, oferirea de informaii
despre diferite aspecte ale dezvoltrii; informarea prinilor cu privire la
evoluia proceselor de recuperare i terapie n cadrul Programului Educativ
Individualizat - PEI;
- principiul evalurii nediscriminatorii, avnd ca obiectiv s asigure egalitate n
ceea ce privete accesul la serviciile de educaie special;
- principiul descentralizrii, prin care problemele educaiei speciale sunt
atribuite Ageniilor Educaionale Locale (LEA) din fiecare stat.
1.3.2. Bazat pe aceste principii , nvmntul special i integrat din SUA este
organizat pe apte niveluri, n funcie de gravitatea deficienei elevilor, model cunoscut
n literatura de specialitate ca modelul cascada serviciilor. Cele apte niveluri
(reproduse dup Shea, M., T., i Bauer, A., M., 1994 i Ramsey, R., S., 2003 apud
Popovici i Verza, p. 48-49) sunt:
- nivelul 1 clas obinuit, n care nva elevi cu handicap, cu sau fr
servicii de suport;
- nivelul 2 clas obinuit cu servicii de suport (medicale, de consiliere i
consultan, etc.);
- nivelul 3 clas obinuit i clas special cu program parial (acestea
putnd beneficia mpreun de servicii itinerante i camer de resurse);
- nivelul 4 clas special cu program complet (autonom);
- nivel 5 coli speciale;
- nivel 6 educaie special la domiciliu;
- nivel 7 program rezidenial n spitale i alte categorii de instituii.
1.3.3. Majoritatea elevilor cu handicap nu frecventeaz ns coli speciale, ci
colile incluzive la nivelurile 3 i 4, numrul maxim de elevi dintr-o clas special fiind de
10-12, adic jumtate din efectivul unei clase obinuite. De regul, colile speciale sunt
frecventate de copii cu deficiene severe i profunde, n cazul crora se urmrete, n
principal, formarea unei autonomii personale i sociale, care s le asigure independena.
Clasele speciale din colile obinuite (integratoare) sunt organizate astfel:
- clase pentru elevi cu dificulti de nvare (learning disabilities LD);
- clase pentru elevi cu deficiene mintale moderate (educable mentally disabled
EMD);

3
- clase pentru elevi cu deficiene mintale severe (trainable mentally disabled
TMD);
- clase pentru elevi cu deficiene mintale profunde (profound mentally disabled
PMD);
- clase pentru elevi cu tulburri emoionale i/sau de comportament
(emotionally behaviour disabled ED / EBD);
- clase pentru elevi cu deficiene de auz;
- clase pentru elevi cu deficiene de vedere.
Activitatea de predare-nvare la aceste categorii de clase este dirijat, n
ansamblu, de profesorul de educaie special, ajutat ns de un numr variabil de
profesori asisteni i o echip multidisciplinar (din care fac parte: logopezi, terapeui
ocupaionali, kinetoterapeui, consilieri educaionali, psihologi) care l ajut n
coordonarea tuturor activitilor. n general, activitile din aceste clase sunt organizate
fie individual, fie n grupuri mici de elevi, existnd spaii special amenajate pentru
activitile de recuperare, desfurate individual.
1.4. n majoritatea statelor americane, anul colar are 180 de zile i este mprit
n 2 semestre i 4 trimestre, fiecare trimestru cuprinznd, la rndul su, 45 de zile de
coal. Frecvena elevilor la coal este deosebit de important n nvmntul
american, absenteismul, pe o perioad mai mare de 40 de zile, putndu-se solda cu
reducerea fondurilor financiare, ce sunt alocate colilor pentru continuarea colarizrii
elevilor n anul urmtor. Un aspect deosebit de interesant, legat de organizarea
nvmntului special i integrat n SUA se refer la Anul colar extins( ESY
Extended School Year) sau coala de var, ce se constituie ca un program de servicii
complementare, destinat att elevilor care beneficiaz de educaie special, ct i celor
din nvmntul obinuit. n cazul elevilor cu handicap, acest tip de servicii poate fi
considerat vital pentru procesul de recuperare, ajutnd la prevenirea pierderii rapide pe
perioada vacanei a deprinderilor formate de-a lungul anului colar.
1.4.1. n privina programului colar al unei zile obinuite de lucru, acesta difer
mult, comparativ cu cel romnesc. Elevii i ncep programul la ora 7.50 i l ncheie la
14.40, programul desfurnd-se fr pauze. Doar n nvmtul gimnazial i liceal
exist pauze de 5 minute, acestea fiind, de regul, necesare pentru deplasarea de la o
sal de curs la alta, atunci cnd fiecare disciplin este predat de un alt profesor.
Profesorii, la rndul lor, lucreaz zilnic n coal ntre orele 7.30-15.15, cu excepia zilei
de vineri cnd i ncheie programul la ora 15 i cu excepia unei alte zile pe lun
(diferit n funcie de fiecare district colar) cnd i ncheie prgramul cu 90 de minute
mai devreme pentru a participa la Consiliul profesoral al colii sau pentru a participa la
diverse cursuri de perfecionare.
1.4.2. O importan deosebit se acord mediului fizic i psihologic n care se
desfoar activitile de nvare, acestea trebuind s fie atractive i relaxante, s
stimuleze acumularea de cunotine i adoptarea de conduite cooperante. Toate acestea
implic sli spaioase, special amenjate, n care elevii i pot expune lucrrile, un interior
plcut, amenajat, de preferin, n culori pale sau care s conin stimuli redui n
intensitate, pentru a nu distrage atenia, mai ales a elevilor hiperactivi.
1.5. Organizarea pe cicluri de nvmnt este puin diferit n comparaie cu
cea romneasc. Astfel, n nvmntul american, ciclul primar cuprinde 5 ani de studiu
(clasele I-V), gimnaziul este alctuit din 3 ani de studiu (clasele VI-VIII) iar ciclul liceal
are o durat similar cu cea din nvmntul romnesc, fiind organizat pe parcursul a 4
ani de studiu (clasele IX-XII). Vrsta de debut colar este la 6 ani, vrst similar cu cea
de la noi sau din alte state europene.
Serviciile suplimentare, oferite de colile americane elevilor ce beneficiaz de
educaie special, sunt asemntoare cu cele oferite i la noi, totui cu mici diferene.

4
Astfel, n coala public american transportul, la domiciliul elevilor, servirea mesei la
coal sau programele de tip after-school sunt oferite gratuit sau, n unele cazuri, contra
cost, n funcie de veniturile prinilor. Spre deosebire de nvmntul american, n
nvmntul romnesc, transportul este rareori pus la dispoziia elevilor, de cele mai
multe ori numai n cazul copiilor cu deficiene locomotorii. Servirea mesei i programul
after-school (cu educatorul de dup amiaz) sunt ns servicii suplimentare, pe care i
sistemul romnesc de educaie special le asigur.
1.6. Parteneriatul strns ntre coal, familie i comunitate este un alt aspect
caracteristic sistemului educaional american. Conform acestui parteneriat, stipulat prin
lege, profesorul este obligat s menin o legtur strns cu familia fiecrui elev,
informnd-o permanent n legtur cu rezultatele colare obinute, cu frecvena la
coal, cu comportamentul copilului etc. n consecin, ca manager al grupului de
elevi, profesorul are obligaia de a nota zilnic n agenda elevului un raport succinct al
zilei de coal. Agenda elevului este un instrument specific de realizare a acestei
relaii, pe care elevul este dator s o prezinte zilnic familiei i s o aib n permanen
asupra sa.
De asemenea, fiecare coal este evaluat anual, primind un punctaj n funcie
de calificativele obinute de elevi la testele de cunotine sau, n cazul copiilor cu nevoi
speciale, n funcie de progresele realizate. Pe baza punctajului obinut, se ntocmete
un clasament anual al colilor, prinii fiind informai asupra poziiei pe care o ocup
coala n clasamentul anual, ei avnd libertatea de a alege coala pe care o consider
cea mai potrivit pentru propriul copil (Popovici i Verza, 2006, p. 128). Evaluarea
anual a colilor influeneaz nu numai decizia prinilor, ci i capacitatea colilor de a
atrage fonduri, capacitate care este direct proporional cu numrul de elevi colarizai.
1.7. La nivel curricular, se constat o centrare a acestuia pe educaia pentru
carier, adic pe includerea n sistemul educaional a unei pregtiri pentru integrarea
profesional ulterioar, ncepnd de la grdini, pn la ultima clas de coal. n acest
sens, n anul 1984 s-a declanat, n sistemul educaional american, o nou micare, ce
continu i n prezent, numit micare de tranziie, axat n principal pe trecerea de la
coal la munc i sprijinit printr-o serie de servicii pe termen scurt, de reabilitare
profesional, de sprijin pentru angajare i transport (Popovici i Verza, 2006, p. 138).
Astfel de servicii, destinate att elevilor normali, ct i celor cu handicap, asigur nu
numai o tranziie fr dificulti majore, de la educaie ctre munc, ci i o anumit
independen, o participare ct de ct activ la viaa comunitii i o mai bun adaptare
la cerinele existenei n comunitate. La baza acestei micri trebuie s se afle ns, un
curriculum funcional bazat pe nvarea unor cunotine, priceperi i deprinderi de via
(life compentencies) care l pregtesc pe elev pentru perioada adult. Conform acestei
orientri, toate deprinderile, abilitile i competenele dobndite n coal trebuie
exersate i consolidate n cadrul comunitii. Spre exemplu, cititul poate fi exersat i
consolidat printr-o serie de activiti casnice sau cotidiene: cititul unei reete culinare, a
unor instruciuni privind transportul n comun etc.
1.8. O alt caracteristic important a nvmntului special i integrat american
o reprezint reeaua de servicii de sprijin, deosebit de complex i divers, acordat
colarilor cu handicap. Dup Popovici i Verza (op.cit.) aceast reea este format din
patru categorii de asemenea servicii:
1.8.1. Servicii complementare de tipul terapiei ocupaionale, al terapiei fizice, al
serviciilor de consiliere, de orientare i mobilitate (furnizate n special elevilor cu
deficiene asociate de auz i de vedere, care necesit sprijin n orientarea spaial i n
realizarea, n deplin siguran, a micrilor), al serviciilor medicale sau de transport .a.
La cererea echipei multidisciplinare, ce realizeaz Programul Educativ Individualizat, pot
fi acordate i alte tipuri de servicii, care contribuie la recuperarea i integrarea

5
educaional i social a colarilor cu handicap. n comparaie cu sistemul de educaie
special american, i la noi sunt asigurate o bun parte din serviciile mai sus
menionate, cu excepia serviciului de transport, care la noi reprezint o problem real
i dificil, periclitnd procesul de recuperare i terapie a copiilor aflai, adesea, n
imposibilitatea de a ajunge la coal n timp util. n nvmntul special i integrat
romnesc, accesul la educaie i la programele de recuperare pentru copilul cu handicap
este o responsabilitate ce revine prinilor care, de multe ori, n lipsa unor posibiliti
materiale i chiar fizice, nu-i pot aduce zi de zi copiii la coal. Efectele acestei lipse de
msuri din partea autoritilor sunt negative, ele constnd n absena continuitii n
programul de recuperare i terapie a copiilor respectivi, la stagnare i regres n
dezvoltarea sau dobndirea de achiziii, eforturile specialitilor, ale copiilor i chiar ale
prinilor ajungnd s fie astfel ineficiente.
1.8.2. Serviciile suplimentare, n nvmntul special din SUA, cuprind activiti
itinerante, camere de resurse, consultaii, interpret educaional, servicii pentru scrierea
notielor de curs, servicii tehnologice de ajutor, servicii de terapia comportamentului
aplicat i multe altele. Doar o mic parte din aceste servicii exist i n sistemul
romnesc de educaie special, fiind ns cu mult mai reduse ca durat. De exemplu, n
timp ce serviciul de itinerant, pentru cei de vrst colar, este prevzut n legislaia
american cu o durat de 250 min / sptmn, n cel romnesc, este de numai 120
min/ sptmn, cu totul insuficient.
1.8.3. Serviciul ce ofer tehnologii de suport reprezint orice serviciu care ajut
direct copilul cu dizabiliti, n alegerea, achiziionarea i utilizarea unui dispozitiv
tehnologic de ajutor. () Tehnologiile de ajutor reprezint orice obiect sau component
produs sau achiziionat, modificat sau personalizat, care este utilizat pentru a
menine sau dezvolta capacitile funcionale ale fiecrui elev cu dizabiliti (Popovici i
Verza, 2006, p. 135). La noi, aceast categorie de servcii de suport este ntlnit, n
special, n cazul elevilor cu deficiene sezoriale (de vedere i auz) i/sau cu tulburri
asociate (inclusiv de intelect).
1.8.4. Serviciile de tranziie se constituie ca un set original de activiti, menite s
sprijine copilul n procesul de trecere de la activitatea colar la activitatea de munc
practic. Toate aceste activiti sunt stipulate n Programul Educativ Individualizat,
opional, ncepnd cu vrsta de 14 ani i obligatoriu, de la vrsta de 16 ani. La
absolvirea colii, elevul primete un portofoliu, coninnd activitile de tranziie ce au
fost incluse n Programul su Educativ Individualizat, pentru a putea fi continuate.
1.9. n concluzia celor prezentate, vom enumera pe scurt, principalele avantaje i
dezavantaje ale sistemului american de educaie special i integrat, (preluate dup
Popovici i Verza, 2006, p.140 - 141 ):
1.9.1. Aadar, principalele avantaje ale sistemului american de educaie special
i integrat sunt:
- existena unei largi autonomii n luarea deciziilor la nivelul autoritilor locale i
al colilor;
- elaborarea i evaluarea Programelor Educative Individualizate (PEI) conform
unor reglementri clare i precise i alegerea celor mai potrivite servicii de sprijin pentru
fiecare elev cu handicap;
- existena unei game largi de servicii educionale de sprijin ce sunt furnizate, n
funcie de nevoile concrete ale fiecrui elev cu handicap;
- sprijinirea procesului instructiv-educativ, prin intermediul unor tehnologii de
acces i didactice moderne (de exemplu, exist cteva computere n fiecare clas
special);
- colaborarea n echip multidisciplinar, n vederea proiectrii interveniei
recuperativ-terapeutice corespunztoare nevoilor evaluate ale fiecrui elev;

6
- parteneriatul strns ntre coal i familia elevului cu handicap n legtur cu
ntregul proces de educaie special;
- existena unui personal calificat n domeniul educaiei speciale, prin
promovarea unor examene standardizate, care atest competenele profesionale i
evaluarea lor periodic din 5 n 5 ani;
- adoptarea unui curriculum funcional, care s asigure elevilor cu handicap
formarea unor deprinderi i competene de via (life competencies) necesare unei
tranziii mai uoare de la coal la viaa n comunitate, de la integrarea educaional la
cea profesional i social.
n ceea ce privete dezavantajele sistemului american de educaie special i
integrat , n viziunea autorilor citai, ele sunt:
- existena unei birocraii ( dup cum afirm anumii specialiti romni, care au
profesat n sistemul american de educaie special i integrat), datorit obligaiei
aproape permanente, de a completa i actualiza rapoarte sau formulare ample (de
exemplu, n cadrul Programului Educativ Individualizat sau n rapoartele ctre prini),
activitate ce consum o bun parte din timpul de lucru al profesorului de educaie
special;
- asigurarea unor drepturi legale excesive prinilor i elevilor, n detrimentul
drepturilor profesorilor, fapt ce conduce la slbirea autoritii acestora asupra elevilor,
ajungndu-se, nu de puine ori, la situaii n care prinii amenin i intenteaz procese
n justiie mpotriva profesorilor, fapt ce determin suspendarea oricrei msuri
pedagogice pn la aflarea sentinei;
- n proiectarea curricular nu se iau n considerare, n suficient msur, valorile
i tradiiile culturale ale minoritilor (astfel, reprezentanii populaiei de culoare
reproeaz frecvent autoritilor locale, profesorilor sau managerilor de coli c
favorizeaz performanele colare i interesele elevilor albi i mai puin ale celor de
culoare (vezi Blair, M., - The education of black children: why do some schools do better
than others ?, 2005)

n concluzie, sistemul american de educaie special este unul complex, flexibil i


modern, centrat pe respectarea drepturilor copilului cu handicap, un sistem pragmatic,
axat pe obinerea de performane sau rezultate satisfctoare, ce pot reprezenta un
model pentru sistemele de educaie special i integrat din alte ri. Acest sistem este,
el nsui, sensibil n permanen la modificri ameliorative.

b. nvmntul special i integrat n contextul educaiei speciale din


Federaia Rus

Modul n care, n diverse zone ale lumii, se caut soluii pentru eficientizarea
educaiei i instruirii copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene, cu tulburri ale
dezvoltrii i cu dificulti de nvare problem social major, ca urmare a
procentului n cretere a cazurilor respective suscit interesul oricrui pedagog sau
psiholog, dar i pe cel al prinilor n cauz. Sperm c i datele pe care le vom
prezenta n cele ce urmeaz, referitor la starea educaiei speciale i, mai ales, a
nvmntului integrat din Federaia Rus aa cum rezult din documentele oficiale i
din literatura de specialitate consultat va reine, de asemenea, atenia cititorilor.

7
2.1. Reglementri oficiale
Documentul principal, prin care se stabilesc structurile organizatorice i
modalitile de desfurare a educaiei speciale i a nvmntului integrat din
Federaia Rus este LEGEA FEDERAL, REFERITOARE LA COLARIZAREA
PERSOANELOR CU POSIBILITI LIMITATE ALE STRII DE SNTATE
(NVMNTUL SPECIAL)2, adoptat de ctre Duma de Stat (parlamentul federal) la
data de 18 iulie 19963. La rndul lor, prevederile cuprinse n aceast lege stau la baza
unor documente oficiale, cu privire la aspectele concrete ale educaiei speciale i ale
nvmntului integrat, elaborate de ctre ministerul de resort al Federaiei Ruse,
precum i de ctre alte instituii centrale i locale abilitate.
2.1.1. Legea Federal, la care ne referim, debuteaz printr-un articol rezervat
precizrii conceptelor implicate, a unor denumiri i termeni folosii, printre care: educaie
special; insuficien fizic, psihic, complex i grav; condiii speciale de colarizare;
nvmnt special i nvmnt integrat; secie de nvmnt special (ntr-o coal
obinuit); instituie colar pentru nvmnt integrat (n alte ri, inclusiv la noi, acest
tip de instituie poart denumirea de coal incluziv sau coal integratoare);
instruire la domiciliu a persoanelor nedeplasabile, inclusiv prin folosirea mijloacelor de
comunicare la distan .a.
Nu vom insista, n cele ce urmeaz, asupra fiecreia dintre aceste denumiri. n
ansamblul lor, ele evideniaz, ns, faptul c, pe lng atenia acordat, n mod
tradiional, instruirii i educaiei n instituii colare speciale a persoanelor cu diferite
deficiene, n ultimele dou decenii, n Federaia Rus, o atenie aparte se acord mai
ales formelor de educaie special, integrate nvmntului obinuit, de mas., fr ns
a se neglija consolidarea i modernizarea procesului instructiv-educativ i terapeutic
compensator, desfurat n instituii colare cu profil special, inclusiv pentru copii,
adolesceni i tineri cu deficiene de intelect i stri evidente de handicap. Dup cum
vom meniona n finalul acestui subcapitol, n prezent exist n Federaia Rus opt tipuri
de instituii colare speciale, organizate de sine stttor.
2.1.2. O anumit nedumerire trezete, desigur, folosirea n textul Legii inclusiv
n titlul su a sintagmei persoane cu posibiliti limitate ale strii de sntate, fapt ce
las impresia c se exclusivizeaz rolul factorilor bio-fiziologici, deci medicali, n
determinarea diferitelor deficiene i tulburri ale dezvoltrii, fenomene asociate inclusiv
cu dificulti accentuate n procesul nvrii i al adaptrii.
Dup prerea noastr, se diminueaz, astfel, importana componentei psiho-
socio-educaionale a etiologiei complexe a acestor fenomene, component prezent,
totui, la o mare parte dintre copiii, adolescenii i tinerii, care ntmpin dificulti n
procesul instructiv-educativ, de pregtire pentru integrarea social. Datorit acestui fapt,
noi nu mprtim ideea folosirii, n limbajul de specialitate (atunci cnd ne referim la
cazurile de copii, adolesceni i tineri cu deficiene, dificulti de nvare i adaptare) a
sintagmei persoane cu posibiliti limitate ale strii de sntate. n materialul de fa
n care urmrim relatarea ct mai fidel a unei realiti dintr-o alt ar vom recurge,
totui, la aceast sintagm din Legea Federal, folosind-o, ns, ntr-o form
prescurtat, adic: persoane (sau copii/elevi) cu posibiliti limitate..., aa cum
procedeaz, de altfel, chiar i unii specialiti rui, fapt pe care l-am constatat n anumite
lucrri consultate (de exemplu, n lucrarea coordonat de Nazarova N.M., 2001.

2
Menionm c, ntr-un alt context, o parte dintre datele cu privire la educaia special i integrat a copiilor
i adolescenilor cu deficiene de intelect din Federaia Rus a mai fost prezentat de noi n Revista de
Psihopedagogie nr. 1/2007, pag.131-141.
3
Reproducem, n cele ce urmeaz, ideile fundamentale cuprinse n acest document, dup o form
prescurtat a sa, cuprins ntr-o anex la lucrarea: Puzanov B.P. (sub red., 1999, p. 141-156).

8
2.2. Modaliti ale nvmntului integrat n Federaia Rus
2.2.1. Fcnd o incursiune n istoria dezvoltrii conceptului de nvmnt
integrat i de educaie a copiilor cu anomalii 4 ale dezvoltrii, n comun cu cei fr un
asemenea fenomen, ipiina L.M. (coautoare la lucrarea mai sus citat: Nazarova N.M.,
partea a IV-a, capitolul 2) evoc aportul fundamental al lui L.S.Vgotski, care, n urm cu
peste opt decenii, a susinut, printre primii, necesitatea i importana punerii bazelor unui
sistem de nvmnt, care s nu exclud copiii cu anomalii ale dezvoltrii din anturajul
celorlali copii, beneficiari ai unei dezvoltri normale. El considera c obiectivul de baz
al educaiei copiilor cu anomalii i disfuncii ale dezvoltrii i adaptrii const n
compensarea, prin activiti de nvare formativ, a acestor fenomene negative.
Autoarea citat subliniaz, ns, c punerea n practic a ideii educaiei speciale
integrate, pentru persoane cu posibiliti reduse de dezvoltare i nvare, nu a debutat,
totui, n Rusia (de fapt, n fosta Uniunea Sovietic) ara de origine a lui L.S.Vgotski
ci n rile Scandinave, n Statele Unite ale Americii, precum i n alte cteva ri
occidentale. De asemenea, datorit experienei acumulate, de-a lungul ctorva decenii
de ncercri, aceleai ri au fcut i pasul urmtor, spre o nou etap a integrrii
nvmntul incluziv n care coala public, dispunnd de resurse umane i materiale,
dar i de anumite adaptri necesare, devine apt s accepte, s primeasc i s
pregteasc, n comun, pe toi copiii, adic att pe cei fr probleme de adaptare la
exigenele colii, ct i pe cei cu posibiliti limitate... n opinia aceleiai L.M.ipiina,
abia dup evenimentele socio-politice de la sfritul Secolului XX, de pe poziia unor noi
concepte filozofico-umaniste, se manifest i n Federaia Rus un interes real pentru
dezvoltarea nvmntului integrat, iar, n continuare, i pentru ideea incluzivitii.
2.2.2. Dreptul copiilor cu posibiliti limitate... de-a fi colarizai n nvmntul
public, printr-o modalitate integrat acestui nvmnt, este subliniat n articolul 14 din
Legea Federal, n care se precizeaz: Federaia Rus, prin organismele sale, sprijin
dezvoltarea nvmntului integrat.
Aceast afirmaie este nsoit i de cteva precizri, referitoare la condiiile ce
urmeaz a fi respectate n procesul integrrii. Astfel:
- solicitarea de nscriere ntr-o form de educaie integrat, a persoanei cu
posibiliti limitate... trebuie nsoit de o recomandare, din partea unei comisii de
evaluare psiho-pedagogic i medical, n care s se precizeze att indicaiile (adic
recomandrile ce vor trebui respectate) ct i eventualele contraindicaii medicale i
psihopedagogice, care vor trebui avute n vedere pe ntreaga perioad a integrrii n
coala obinuit;
- instituia colar integratoare este obligat s asigure mijloacele necesare
pentru o temeinic instruire i educaie a persoanelor integrate; instituia respectiv nu
are dreptul s refuze primirea n efectivele sale de elevi a persoanelor cu posibiliti
limitate..., dect dac, n acest sens, exist contraindicaii psihopedagogice i/sau
medicale, confirmate oficial i totodat acceptate de familie;
- n instituia colar pentru nvmnt integrat, nu se admite ca proporia
elevilor cu posibiliti limitate..., beneficiari ai sprijinului acordat prin integrare, s
depeasc procentul de 20% din efectivul total al acelei coli; cu alte cuvinte, n
instituia integratoare proporia copiilor fr deficiene trebuie s fie de cel puin 80% din
efectivul total al elevilor, pentru ca astfel s fie asigurat influena lor pozitiv att n
activitatea de nvare la clas, ct, mai ales, n activitile educative i de socializare
4
Reamintim cele menionate ntr-un alt material (Radu Gh., 2004, p. 220) c, n limbajul folosit de specialitii
rui inclusiv de L.S. Vgotski, la timpul su sintagma copii cu anomalii, a fost i este utilizat mai
frecvent dect sintagma copii cu deficiene, aceasta din urm prnd, desigur, celor implicai, mai puin
acceptabil.

9
asupra colegilor lor cu deficiene, beneficiari ai statutului de colari integrai n
nvmntul de mas;
- instruirea i educaia n comun a persoanelor cu posibiliti limitate... i a
persoanelor fr asemenea limite, nu trebuie s se reflecte negativ asupra rezultatelor
acestora din urm.
Din asemenea precizri, cuprinse n articolul 14 al Legii federale (ca, de altfel,
n ntreg textul acestei legi) se poate deduce c legiuitorul a urmrit cu consecven
aplicarea, n practica organizrii i funcionrii nvmntului special i integrat din
Federaia Rus, a recomandrilor cuprinse n documentele oficiale ale organismelor
internaionale din sistemul ONU, n ceea ce privete asistena complex a persoanelor
cu nevoi speciale de sprijin n domeniul strii de sntate, al educaiei, al instruirii, adic
al recuperrii medico-psiho-sociale i al pregtirii pentru munci accesibile, pentru
integrarea eficient n comunitate.
2.3. Goneev A.D. .a. (2004, p.259) prezint urmtoarea caracterizare, succint,
a nvmntului integrat, pe care-l consider proces de instruire a unor persoane cu
insuficiene fizice i/sau psihice, n comun cu persoane care nu au asemenea
insuficiene, proces ce se desfoar, n condiiile folosirii, de ctre cadre special
pregtite, a unor mijloace de lucru i metode adaptate.
Referitor la modalitile concrete prin care se realizeaz integrarea, acelai autor
afirm c sprijinul integrat se poate acorda unuia sau ctorva copii cu posibiliti
limitate..., cuprini ntr-o grup precolar sau ntr-o clas obinuit dintr-o instituie de
nvmnt public, fie nemijlocit n grupa/clasa respectiv, fie ntr-un cabinet (sau punct)
de corectare, inclusiv n cabinete logopedice.
2.4. La rndul su, L.M.ipiina (2001) afirm c cea mai rspndit modalitate
de a realiza integrarea n coala general a copiilor cu posibiliti limitate... o reprezint
clasele speciale compacte (cu un numr maxim de 15 elevi). n principiu, n Federaia
Rus exist trei asemenea categorii de clase integrate, care beneficiaz de reglementri
oficiale5:
2.4.1. Clase de corectare i nvare formativ (clase KRO 6), prin care se
urmrete depirea insuficienelor dezvoltrii, acumulate n perioada precolar,
completarea cunotinelor lacunare, care trebuiau nsuite anterior, nlturarea
particularitilor i reaciilor emoionale negative, creterea capacitii de efort,
activizarea cognitiv etc.

nainte de a trece, ns, la descrierea propriu-zis a acestor clase, L.M. ipiina


(2001, p.363) amintete c, spre sfritul anilor 60 ai secolului trecut, psihologii i
pedagogii americani, n lucrrile lor, au nceput s foloseasc termenul copii cu
dificulti aparte de nvare, cutnd astfel s sublinieze absena la aceti copii a unor
importante insuficiene psihice, care i ele determin dificulti de nvare.
Tot n perioada respectiv, specialitii din Uniunea Sovietic, referindu-se la
aceeai categorie de copii cu abateri n dezvoltare i dificulti de nvare, au nceput
s foloseasc i ei un nou termen, acela de copii cu ntrzieri temporare n dezvoltarea
psihic, demonstrnd prin cercetri complexe c, la aceti copii, insuficiena capacitii
de nsuire a noilor cunotine se asociaz, adesea, cu slbirea i ntrzierea n

5
n unele lucrri se menioneaz c, n plan local, mai ales pn la apariia reglementrilor respective, au
fost organizate clase difereniate, integrate nvmntului de mas, i sub alte denumiri: clase de nivelare
sau aliniere, clase de egalizare etc.
6
Prescurtarea KRO reprezint iniialele celor trei cuvinte din denumirea, n limba rus, a acestor clase:
klass razvivaiuscego obuceniia, ceea ce n limba romn se traduce prin: clase de nvare formativ.

10
dezvoltarea neuro-psihic, la care se poate adaug i slbirea strii generale de
sntate.
Referindu-se la dificultile stabile n nsuirea materialului de nvat, pe care le
ntmpin copiii cu ntrzieri temporare n dezvoltarea psihic, L.M. ipiina (2001,
p.364) subliniaz c dificultile respective pot fi determinate de insuficiene ale ateniei,
ale reglajului emoional-volitiv, ale autocontrolului, de un nivel sczut al motivaiei
colare precum i de o accentuat pasivitate cognitiv, de insuficienta dezvoltare a unor
procese psihice (percepia, memoria, gndirea), de insuficiene ale limbajului, de
tulburri ale motricitii, sub forma insuficientei coordonri a micrilor, a dezinhibrii
motorii. Pentru acetia, este caracteristic capacitatea sczut de munc, limitarea
volumului de cunotine referitoare la mediul nconjurtor, lipsa componentelor
operaionale ale activitii instructiv-cognitive.
n finalul succintei sale caracterizri a acestei categorii de copii cu dificulti de
nvare, autoarea citat subliniaz, de asemenea, c n condiiile unei organizri
corespunztoare a activitilor de nvare, adic atunci cnd se creeaz o ambian
optim pentru dezvoltarea personalitii i pentru evidenierea din timp a dificultilor i
acordarea operativ a ajutorului pentru depirea lor, aproximativ jumtate dintre copiii
cu ntrzieri temporare n dezvoltarea psihic, dup terminarea cursului primar al colii
integratoare, sunt capabili s-i continue colarizarea n clasele obinuite, obinnd
rezultate mulumitoare la nvtur pn la clasa a IX-a. Cea de a doua jumtate a
efectivului de copii, avui n vedere, i va putea continua pregtirea colar n aceeai
clas integrat de corectare, acest fapt petrecndu-se, mai ales, cu copiii avnd o
ntrziere stabil n dezvoltarea psihic (determinat, probabil, de o afeciune cerebral
organic). Dup absolvirea clasei a IX-a a colii integratoare, unii dintre aceti
adolesceni i continu pregtirea colar n nvmntul seral sau n coli
profesionale, fie se angajeaz n munci necalificate (Op. cit., p.365).
2.4.2. Clase de compensare sau de sprijin pentru copii cu risc pedagogic, pe
fondul unor ntrzieri temporare n dezvoltarea psihic.
La nceputul expunerii referitoare la aceast categorie de copii cu risc
pedagogic i cu nevoi de sprijin compensator, autoarea citat prezint o serie de date
procentuale cu privire la ponderea lor printre cei cu dificulti de nvare, date pe care
nu ne propunem s le reproducem. Reinem, ns, concluzia specialitilor rui, care
afirm c, n condiiile n care aceti copii au, de regul, un potenial intelectual normal,
dificultile lor colare fiind determinate de anumite insuficiene (cauze sociale, neglijare
educativ timpurie .a.), provocatoare ale riscului pedagogic, altele dect afeciunile
cerebrale, o prevenire a evoluiei negative i ireversibile a situaiei este posibil, dac
abordarea compensatorie a copiilor respectivi va fi asigurat de timpuriu, nc din
precolaritate, fiind desvrit la nivelul claselor primare, iar colarizarea fiind
continuat apoi, n fluxul obinuit al colii de mas. Se poate deduce, de altfel, cu
uurin c o eventual continuare a situaiei de risc pedagogic, inclusiv la nivelul
claselor mai mari, este periculoas, deoarece, de regul, n astfel de situaii, la colarii
respectivi se produc reacii pseudocompensatorii, de tipul tulburrilor comportamentale,
nsoite, adesea, de abandon colar, vagabondaj, consum de alcool, stupefiante etc.
Reinem, de asemenea, concluzia din finalul subcapitolului referitor la colarii cu
risc pedagogic i cu nevoi de sprijin compensator, concluzie pe care o reproducem
textual:
Dezideratele fundamentale ale nvmntului compensator sunt:
- reorientarea procesului de nvmnt spre stimularea capacitilor creatoare
ale elevilor;
- caracterul evaluativ al nvrii, orientat compensator;

11
- caracterul individualizat i nu prin raportare la norme globale, prestabilite, al
evalurii progreselor nregistrate de fiecare elev;
- atenie sporit n aprecierea strii de sntate psihofizic a copiilor;
- dezvoltarea capacitilor cognitive, sprijinirea procesului de devenire moral;
- activitatea ndreptat contient spre dezvoltare formativ;
- nlturarea compensatorie a lacunelor existente, n educaia i instruirea
copiilor, din vina familiei(Op.cit., p.370).
2.4.3. Clase pentru copii cu afeciuni ale inteligenei, care se organizeaz atunci,
cnd, n localitatea respectiv sau n localiti apropiate, nu exist o coal special
pentru aceast categorie de copii, clase ce vor funciona pe baza unor programe
similare celor ale colii speciale respective.
2.4.4. Dup prerea aceleiai autoare (ipiina L.M., 2001, p.260-262), n
procesul de organizare i desfurare a nvmntului integrat, cei care se ocup de
aceast problem trebuie s i pun i s dea rspuns urmtoarelor ntrebri:
Cine anume nva n sistem integrat, adic pentru ce categorii de copii cu
posibiliti limitate... este accesibil i util nvmntul integrat n coala de mas ?
Unde, adic n cadrul cror forme organizatorice ale colii de mas, este posibil
instruirea copiilor cu posibiliti limitate... (ntr-o clas special a acestei coli, ntr-o
clas obinuit a sa sau ntr-un centru de reabilitare etc.) ?
Ce coninut trebuie s aib nvmntul special n condiiile integrrii, ce
variante de instruire i ce posibiliti exist de trecere de la o variant la alta ?
Cnd anume este util s nceap nvmntul integrat, la vrsta precolar,
colar mic, medie sau mare ?
Cine anume conduce, adic ce pregtire trebuie s aib dasclul din coala de
mas pentru a lucra cu copii avnd abateri n dezvoltare, care sunt funciile pedagogului
special i ale psihologului special n coala general ?
Aceste ntrebri, formulate de ctre autoarea mai sus citat, au, de fapt, menirea
s atrag atenia celor care i asum responsabilitatea formelor de instruire i educaie
special, integrate nvmntului de mas, precum i celor care desfoar nemijlocit
aceste activiti c, mai nti de toate, trebuie s se elucideze cauza real a eecului
nregistrat. De exemplu, un copil cu hipoacuzie medie (nedepistat la timp) va ntmpina
dificulti accentuate n dezvoltarea limbajului n familie i la grdini, n nsuirea citirii
i a scrierii, la clasa I, n formularea de rspunsuri coerente la ntrebri, n nsuirea
cunotinelor la diferite discipline n coala obinuit etc. Simpla trecere a unui astfel de
copil, ntr-o clas integrat a aceleiai coli de mas sau chiar ntr-o coal special
pentru copii cu deficiene de intelect, nu-l va putea scoate pe acesta din starea de eec
la nvtur. Starea lui va putea fi redresat doar dup depistarea deficienei sale reale
(de auz, n cazul la care ne referim) i protezarea auditiv corespunztoare, precum i
dup o rediagnosticare complex psiho-pedagogic i medical (la nevoie) n urma
creia se va hotr, fie meninerea sa n coala obinuit (ntr-o clas obinuit sau ntr-
una integrat pentru deficieni de auz) fie ntr-o coal special pentru hipoacuzici, nu
ns ntr-o clas sau coal special pentru copii cu deficiene de intelect. Aceasta
deoarece, ntotdeauna, orientarea spre o anumit form de colarizare a copiilor cu
deficiene (i stri consecutive de handicap) trebuie fcut innd cont, n primul rnd, de
deficiena primar n cazul la care ne referim ea fiind deficiena de auz fr a ignora,
desigur, inclusiv tulburrile secundare, asociate, n cazul nostru (descris prezumtiv)
acestea fiind din zona inteligenei i a nvrii.

12
2.5. Relaia nvmnt integrat - nvmnt special
Activitatea, ce se desfoar n modalitile amintite de nvmnt integrat, se
bazeaz pe o orientare corectiv-formativ i are, ca obiectiv principal, pregtirea copiilor
cu posibiliti limitate... pentru a trece, ct mai operativ, din modalitatea integrat n
fluxul obinuit al pregtirii colare. Aceast trecere se face pe baza unei evaluri
minuioase psiho-pedagogice i medicale, de ctre o comisie care, n final, elibereaz
hotrrea de reorientare.
2.5.1. Atunci cnd colarii cu posibiliti limitate..., pe parcursul integrrii, se
dovedesc inapi s fac fa, cel puin solicitrilor minime, ce decurg din programele de
nvmnt ale instituiei integratoare, ei pot fi reorientai spre instituii colare cu profil
special, adic, dup caz, ntr-una dintre cele opt tipuri de coli speciale, existente n
prezent n Federaia Rus, fiecare tip fiind destinat unei anumite categorii de copii cu
anomalii evidente i cronice. Astfel7:
- tipul 1 - pentru copii cu tulburri accentuate de auz (surditate);
- tipul 2 - pentru copii cu afeciuni pariale sau trzii ale auzului (hipoacuzici i
asurzii mai trziu);
- tipul 3 - pentru copii cu afeciuni accentuate ale vzului (nevztori);
- tipul 4 - pentru copii cu afeciuni pariale ale vzului (slab vztori i cu vederea
pierdut mai trziu);
- tipul 5 - pentru copii cu tulburri accentuate ale limbajului;
- tipul 6 - pentru copii cu afeciuni complexe ale aparatului locomotor;
- tipul 7 - pentru copii cu tulburri ale procesului de nvare ntrzieri n
dezvoltarea psihic;
- tipul 8 - pentru copii cu napoiere mintal real.
Se menioneaz c aceste coli speciale nu au un caracter nchis i nu sunt
izolate de colile nvmntului public. Atunci cnd, la unii copii, pe parcursul
colarizrii speciale, se constat ameliorri evidente, ei pot fi reorientai spre
nvmntul de mas, fie spre o modalitate integrat acestuia, fie nemijlocit spre fluxul
su obinuit. Reorientrile se produc, de regul, la sfritul fiecrui an colar, dar mai
ales, la absolvirea clasei a IV-a. De asemenea, se menioneaz c, n colile speciale,
unde nva copii fr afeciuni psiho-intelectuale, ci doar cu anomalii ale dezvoltrii
limbajului, ale dezvoltrii somato-motorii .a., n clasele primare se realizeaz o
pregtire curricular echivalent cu cea a nvmntului primar de mas, copiii
respectivi beneficiind, ns, la nceput, de o clas pregtitoare a debutului colar, iar pe
parcurs, de o orientare corectiv-formativ a ntregului proces de instruire i educare,
orientare asociat cu activiti speciale de corectare, desfurate individual sau cu grup
restrns, n cabinete de profil.
2.5.2. Rezult c, n Federaia Rus, exist, de fapt, dou modaliti
fundamentale de pregtire colar a copiilor cu posibiliti limitate..., spre care acetia
sunt orientai, n raport de tipul i gravitatea afeciunii lor:
- n cazurile mai uoare, ei sunt orientai spre o form integrat nvmntului de
mas, de unde, ns, de regul, atunci cnd, sub influena activitilor corectiv-formative
desfurate sistematic, se nregistreaz o evoluie pozitiv, copiii respectivi sunt
reorientai, operativ, spre fluxul obinuit al aceluiai nvmnt de mas;
- n cazurile mai accentuate, orientarea se face spre una din cele opt tipuri de
coli speciale amintite mai sus, dar i de aici, n contextul unei eventuale evoluii pozitive
a unora dintre ei, exist cale de acces spre nvmntul obinuit, ndeosebi, spre

7
Menionm c, ntre aceast expunere a tipurilor de coli speciale din Federaia Rus, i cea reprodus n
Revista de Psihopedagogie (dup Nazarova, 2001) exist diferene. n materialul de fa, am introdus
traducerea variantei ruseti, publicat mai recent, adic dup Gudonis i Puzanov (2007).

13
modalitile sale de pregtire pentru activiti accesibile, de munc manual i de
socializare.

c. Organizarea unitilor de educaie special i recuperare a


persoanelor cu deficiene de intelect n Romnia

I. Perioada anterioar evenimentelor din decembrie 1989

1. Dup cum am artat i n capitolul precedent, citnd volumul Contribuii la


istoria nvmntului special din Romnia (Stanciu Stoian i colab., 1968) primele
instituii speciale de la noi, pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene / handicap de
intelect, au luat fiin n Transilvania, la nceputul secolului XX, n localitatea Inu (din
judeul Arad) i la Cluj.
1.1. Numindu-se iniial institute medico-pedagogice, ele cuprindeau persoane
cu deficiene de intelect moderate i severe, iar obiectivele urmrite conform cu
denumirea pe care o purtau se situau n zona unei asistene socio-medicale i a unui
proces elementar de instruire i educaie. Ulterior, aceste instituii au fost transformate n
coli speciale pentru copii i adolesceni cu deficiene de intelect, reeaua lor
dezvoltndu-se, ns lent , ajungnd, abia la nceputul deceniului apte al secolului XX,
n jurul a 30 de uniti, numite impropriu coli ajuttoare, aceast denumire lsnd
impresia c obiectivul lor prioritar nu ar fi cel instructiv-educativ-terapeutic, ci unul
caritabil, de ajutor acordat familiilor nevoiae, cu muli copii, acetia prezentnd frecvent
ntrzieri n dezvoltarea inteligenei i a limbajului.
1.2. nfiinarea primelor instituii colare speciale pentru copii i adoleceni cu
deficiene de intelect s-a produs n Romnia, ntr-o perioad n care rile avansate ale
Europei susineau necesitatea declarrii i garantrii, prin lege, a obligativitii i
gratuitii nvmntului primar pentru toi copiii de vrst colar, inclusiv pentru cei cu
deficiene i dificulti de adaptare social i colar. n Frana, de pild, o asemenea
lege a intrat n vigoare nc din anul 1909. Dei, n acelai sens, un proiect de lege
exista i n Romnia, dinaintea primului rzboi mondial (1916-1918), legea propriu-zis a
fost votat mai trziu, adic n anul 1924.
2. Pentru etapa urmtoare de dezvoltare a nvmntului special din ara
noastr, deosebit de important era precizarea fcut n capitolul VI al legii
nvmntului din acel an, conform creia urmau s ia fiin, n continuare, att coli
speciale pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene, inclusiv de intelect, ct i clase
speciale pentru colari cu dificulti de nvare i adaptare, pe fondul unor deficiene
mai uoare, clasele respective urmnd s fie organizate nemijlocit n cadrul unor coli
obinuite. Se fcea, astfel, un pas important, n direcia promovrii ideii de colarizare
mpreun (deci integrat) n nvmntul obinuit, de mas, inclusiv a unor copii cu
deficiene uoare i moderate de intelect i de limbaj, ct mai aproape de condiiile
nvmntului obinuit, cu alte cuvinte, n contexte organizatorice, educative i de
socializare, comune pentru toi copiii de vrst colar. Aplicarea n practic a
prevederilor Legii nvmntului din anul 1924 a fost, ns, blocat temporar, datorit
crizei economice i socio-politice prezent i la noi n acea prim treime a secolului XX,
precum i ulterior, n condiiile izbucnirii celui de-al doilea rzboi mondial, n care, dup
cum se tie, a fost puternic implicat i ara noastr. n contextul ulterior al unei perioade
postbelice dificile, sub aspect economic i socio-politic, n anul 1948 a fost promulgat o
nou lege a nvmntului, prin care, pentru perioada imediat urmtoare, se stabilea ca
obiectiv prioritar: lichidarea analfabetismului, fenomen larg rspndit n Romnia acelei

14
epoci, inclusiv printre persoanele cu deficiene i ntrzieri ale dezvoltrii. Realizarea
obiectivului menionat nu putea fi, ns, deplin, fr un efort deosebit, viznd extinderea
i garantarea, prin lege a obligativitii i gratuitii nvmntului primar pentru toi
copiii din ar, inclusiv pentru cei cu situaii aparte: cu maladii cronice, cu ntrzieri
uoare i moderate ale dezvoltrii fizice i psihomotorii, ale inteligenei i limbajului,
precum i cu dificulti de nvare i adaptare la solicitri, cu tulburri comportamentale
etc.
Fr a insista, n continuare, pe etapele intermediare ale organizrii i dezvoltrii
reelei de coli i clase speciale pentru copii cu deficiene de intelect, reproducem cteva
date ilustrative pentru ritmurile dezvoltrii acestor coli i clase speciale. Astfel:
2.1.1. La nceputul anilor aizeci ai secolului trecut, Ministerul nvmntului i
Culturii (cum se numea atunci aceast instituie central din ara noastr) aprob
nfiinarea, n Bucureti i n alte orae, a unor centre logopedice intercolare, unde copii
cu defecte de vorbire i dificulti n procesul comunicrii elevi ai unor coli apropiate
ntre ele teritorial puteau s fie programai pentru a participa, n afara activitilor
instructiv-educative din propria coal, la activiti de stimulare a dezvoltrii limbajului i
de corectare a vorbirii. Avea loc, astfel, o prim ncercare de-a realiza i n Romnia o
activitate de corectare a unei funcii deficitare, prezent la anumii colari cu dificulti de
nvare i de adaptare, pe fondul unor ntrzieri n dezvoltarea limbajului i, adesea,
inclusiv a inteligenei, meninndu-i, totui, n contextul activitilor instructiv-educative
din coala obinuit, de mas.
Este bine cunoscut faptul, c tulburrile de limbaj, mai ales ale colarilor cu
deficiene de intelect, sunt, de regul, nsoite i complicate de prezena unor tulburri
psiho i neuro-motorii, ndeosebi ale coordonrii manuale, puternic implicat n limbajul
scris, adic n grafie, dar i al funcionrii aparatului fonoarticulator, implicat n vorbirea
oral. Datorit acestui fapt, exerciiile de corectare i de stimulare a dezvoltrii
psihomotricitii nsoesc, de regul, activitile de terapie complex, inclusiv de terapia
limbajului, desfurate n instituiile speciale pentru deficieni de intelect, unele dintre
instituiile respective avnd organizate chiar i cabinete de corectare a tulburrilor
neuromotorii, dar numai cu condiia ca ele s fie deservite de ctre specialiti n educaie
fizic. De asemenea, n mod obinuit, activitile desfurate n cabinetul de logopedie,
sunt precedate de efectuarea unor exerciii speciale, avnd ca scop nclzirea
psihomotorie, att a minii, ca instrument al scrierii, ct i a aparatului fono-articulator,
rspunztor (mpreun cu auzul fonematic) de corectitudinea pronuniei.
2.1.2. Tot n perioada amintit a secolului trecut perioad n care se punea
accent, n continuare, pe lichidarea rmielor analfabetismului i, mai ales, pe
prevenirea instalrii unei noi stri de semianalfabetism n Bucureti i n alte orae din
ar, au fost organizate aa-numite clase de recuperare. Suntem ndreptii s
considerm c, dup experiena reuit a organizrii centrelor i cabinetelor logopedice
pentru colari cu tulburri de limbaj i dificulti de pronunie / exprimare, fr scoaterea
lor din fluxul obinuit al nvmntului de mas, organizarea claselor de recuperare, mai
ales la nivelul nvmntului primar, se profila ca o alt experien de abordare
difereniat a colarilor cu anumite dificulti de nvare i adaptare, fr scoaterea lor
din contextul nvmntului obinuit. Aadar, obiectivul claselor de recuperare era acela
de a veni n sprijinul copiilor i adolescenilor care, pe fondul unor ntrzieri relativ
uoare n dezvoltarea inteligenei i a limbajului, dar i a memoriei i ateniei, precum i
pe fondul unor reacii afectvie i atitudinale pseudocompensatorii, ntmpinau dificulti
cronice de nvare i adaptare, nc din etapa debutului colar.
2.1.3. n perioada anilor 1970-1980, fostul Institut al Cercetrii Pedagogice i
Psihologice, prin sectoarele sale din Bucureti i Cluj, de investigaii n domeniul
nvmntului special, a desfurat cteva cercetri, pe baz de contract cu ministerul

15
tutelar, prin care s-a urmrit ndeaproape problematica educaiei speciale, integrat n
nvmntul obinuit, att prin centrele i cabinetele logopedice amintite, ct i prin
clasele de recuperare. Nu vom insista, n cele ce urmeaz, pe aceste aspecte, deoarece
rezultatele obinute, concluziile i propunerile de atunci sunt prezentate n paginile mai
multor numere ale Revistei de Pedagogie din acea perioad, precum i ale culegerii de
studii i articole, intitulat Probleme de defectologie, ndeosebi n volumul IX (1975) ale
acestei culegeri, materiale care pot fi consultate n biblioteci.
Din pcate, n continuare s-au desfurat evenimente reprobabile, avnd drept
urmare desfiinarea abuziv a sistemului de pregtire, prin universiti, a cadrelor de
psihologi, pedagogi i psihopedagogi (defectologi), iar apoi, n vara anului 1982,
desfiinarea, la fel de abuziv i nejustificat, a Institutului de Cercetri Pedagogice i
Psihologice, pe baza unor nvinuiri absurde, la adresa cercettorilor din institut i a
conducerii sale tiinifice.
Printre numeroasele consecine negative ale acestor evenimente a fost i
pierderea treptat a profilului iniial al claselor de recuperare amintite mai sus, a cror
prezen s-a extins dinspre ciclul primar spre cel gimnazial, nivel la care i-au pierdut
inevitabil, rolul de recuperare compensatorie timpurie. n fond, clasele de recuperare,
integrate nvmntului obinuit, de mas, la nivelul su primar nu aveau nici menirea
(obiectivul) i nici posibilitatea s nlocuieasc colile ajuttoare, ca instituii speciale de
nvmnt difereniat, destinat copiilor cu deficiene reale de intelect, adic avnd o
etiologie patologic, precum i o simptomatologie complex, n plan medico-psiho-socio-
educaional. Rolul claselor de recuperare, era, de fapt, acela de a-i ajuta, mai ales pe
elevii cu ntrzieri temporare, reversibile, ale dezvoltrii, din clasele primare, s-i
depeasc starea de fals sau pseudodeficien mintal / de intelect i s-i continue
colarizarea n ciclul gimnazial, fr a-i pstra caracteristica de colari integrai
nvmntului obinuit, ci dobndind statutul de elevi fr probleme ale acestui
nvmnt, precum i perspectiva real de progres n procesul colarizrii obinuite.
2.2. La aproximativ trei decenii, dup apariia Legii nvmntului din anul 1948,
n ara noastr funcionau, dup P. Arcan i D. Ciumgeanu (1980):
- 58 de coli ajuttoare, pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale / de
intelect, grad uor i moderat, aparinnd reelei de instituii ale Ministerului
nvmntului;
- 2 cmine coal, pentru persoane cu deficiene mintale severe i 7 coli profesionale
speciale, n reeaua Ministerului Muncii;
- 9 cmine spital pentru persoane cu deficiene mintale grave i asociate, cuprinse n
reeaua Ministerului Sntii.
Referitor la aceast reea instituional pentru copii, adoleseceni i tineri cu
deficiene de intelect, care, dup doar ceva mai mult de trei decenii de la publicarea legii
nvmntului din anul 1948, conform datelor de mai sus, a crescut numeric i chiar s-a
diversificat, sunt necesare dou precizri:
2.2.1. n primul rnd, trebuie menionat faptul c, dintre cele 58 de coli
ajuttoare, amintite ca existente n anul 1980, o parte erau, de fapt, instituii cu dublu
profil: de coal special pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene de intelect
(moderate i uoare) i, totodat, instituii de asisten social pentru o mare parte dintre
aceiai copii i adolesceni, fie orfani, fie provenind din familii srace, dezorganizate i
needucogene. n aceste condiii, inevitabil, s-a instalat o anume lips de exigen n
trierea diagnostic a asistailor din acest tip de instituii, crescnd exagerat ponderea
celor cu ntrzieri temporare ale dezvoltrii i pseudodeficiene de intelect, inclusiv cu
tulburri afectiv-comportamentale. Numrul unor asemenea instituii cu dublu profil de
coal special i cas de copii a crescut i mai mult n urmtorul deceniu, adic n
perioada de pn la evenimentele din decembrie 1989.

16
Imediat, ns, dup schimbrile socio-politice i guvernamentale, ce s-au produs
atunci, insituiile de tip cas de copii care au nceput s fie comparate cu vechile
orfelinate din perioada interbelic, dar i criticate, inclusiv pentru anumite carene reale
din activitatea lor, au czut n dizgraia opiniei publice i, mai laes, a noilor oficialiti.
Lucrnd n acea perioad ntr-o asemenea instituie, am exprimat, personal, un punct de
vedere critic, n paginile Revistei de educaie special nr. 1/1991, la adresa unor
asemenea instituii cu dublu profil fcnd, printre altele, urmtoarea afirmaie: O
problem aparte, n legtur cu integrarea copiilor avnd handicap lejer o ridic
actualele case de copii cu coal ajuttoare. Oficial, acestea sunt instituii cu dublu
profil, de asisten social i de nvmnt, pentru copii i adolesceni cu handicap
mintal, orfani sau din familii dezorganizate. Nedeclarat, ns, i nejustificat, ele
ndeplinesc i o alt funcie, aceea de a contribui la descongestionarea colilor de mas
i chiar a celorlalte coli ajuttoare de copiii problem, ndeosebi de copiii cu tulburri
comportamentale, asociate adesea unui handicap mintal lejer sau unei ntrzieri
temporare a dezvoltrii (Radu, Gh., 1991, p. 39-40).
Au trecut de atunci alte dou decenii i problema caselor de copii nu numai
pentru deficieni de intelect, ci i pentru copii fr deficiene a fost rezolvat, dar nu
prin nlturarea vechilor carene ale instituiilor la care ne-am referit i care, de altfel, au
avut i pri pozitive, ci prin desfiinarea tuturor caselor de copii i nlocuirea lor prin aa-
numitele centre de plasament, n perspectiva facilitrii unor posibile nfieri de ctre
familii temeinic constituite, apte de adopii reuite.
2.2.2. O alt observaie n legtur cu reeaua de instituii colare speciale,
existente n perioada respectiv, se refer la apartenena lor departamental diferit.
Avem n vedere, ndeosebi, raportul dintre colile ajuttoare din reeaua Ministerului
nvmntului (care asigurau elevilor din clasele V-VIII iniierea n dou meserii, de
larg utilitate, n majoritatea cazurilor acestea fiind lctueria i tmplria la biei, iar la
fete croitoria i gospodria) i colile profesionale speciale, din Reeaua Ministerului
Muncii i Prevederilor Sociale, n care ajungeau absolvenii claselor a -VIII-a din colile
ajuttoare i din cminele coal. Neexistnd, ns, o coordonare atent ntre cele dou
reele (de fapt, ntre departamentele ministeriale de care acestea depindeau) n
majoritatea cazurilor, cei ce se prezentau la colile profesionale speciale, de regul, nu
erau repartizai corespunztor pentru a se califica profesional n aceleai meserii pentru
care se iniiaser n clasele V-VIII ale colii ajuttoare absolvite. Dac n cazul copiilor
fr deficiene de intelect o asemenea situaie ar putea s nu creeze mari dificulti n
trecerea de la meseria exersat iniial la o alt meserie, n care schemele de stereotip
dinamic sunt diferite, comparativ cu cele formate anterior, n cazul adolescenilor cu
deficiene de intelect, a cror inerie patologic afecteaz puternic dinamica cerebral,
ntre deprinderile exersate n procesul nvrii celor dou meserii diferite, se produc
interferene negative, care afecteaz stabilitatea i calitatea noilor deprinderi, formate n
etapa a doua, adic n etapa de profesionalizare propriu-zis. n prezent, acest pericol a
fost nlturat, ntruct iniierea i pregtirea profesional pot fi mai uor corelate,
deoarece att colile speciale de nvmnt obligatoriu, ct i colile profesionale
speciale, sunt coordonate de acelai departament ministerial (al nvmntului).

II. Perioada de dup evenimentele din decembrie 1989

1. n ansamblul lor, instituiile speciale de nvmnt pentru copii cu deficiene


de intelect, menionate mai sus, au avut i au ponderea majoritar, comparativ cu
numrul instituiilor colare speciale, pentru toate celelalte categorii de copii, avnd alte

17
deficiene i stri consecutive de handicap senzoriale, neuro i psihomotorii,
psihocomportamentale .a. luate la un loc.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul relatat, de altfel, i n capitolul IV al
prezentei lucrri conform creia colarii cu deficiene / handicap de intelect sunt
...spre exemplu, de 15 ori mai numeroi dect surdo-muii i de 35 ori mai numeroi
dect nevztorii (Strchinaru, I., 1994, p. 20-31). Pe fondul acestei explicaii nu este
deloc surpinztor faptul c numrul instituiilor speciale de nvmnt pentru copii,
adolesceni i tineri cu deficiene / handicap de intelect din Romnia este, n prezent, de
circa patru ori mai mare, dect al tuturor celorlalte categorii de instituii speciale de
nvmnt pentru colari cu diferite alte deficiene i stri consecutive de handicap
considerate mpreun, aa cum rezult i din schema grafic alturat (figura 1).

149
uniti

69
uniti

37
uniti
30
uniti

7 uniti

1957 1962 1980 2008 2008

Fig.1. Dinamica dezvoltrii reelei de instituii colare speciale pentru copii, adolesceni i tineri cu
deficiene / handicap de intelect, n perioada anilor 1957-2008.

Legenda uniti speciale de nvmnt

Pentru colari cu deficiene/handicap de intelect

Pentru toate celelalte categorii de handicap (n vederea comparrii situaiei


ac actuale)

18
1. Aceeai schem ne poate surprinde, ns, sub un alt aspect cel al dezvoltrii
accelerate a reelei de instituii colare speciale pentru copii, adolesceni i tineri cu
deficiene de intelect n ultimele trei decenii, adic din 1980 i pn n prezent,
numrul acestor instituii crescnd cu mai mult dect dublu comparativ cu perioada
anterioar, de la aproape 70 de uniti colare speciale, n anul 1980, la aproape 150 n
ultima perioad.
2. Probabil, nici o alt component a sistemului de educaie i nvmnt din
ara noastr nu a fost supus, dup evenimentele din decembrie 1989, unei presiuni att
de intense, viznd schimbarea desigur, spre mai bine, n intenia tuturor cum a fost i
este n continuare domeniul educaiei i nvmntului special pentru copii, adolesceni
i tineri cu deficiene de intelect.
2.1. Presiunea la care ne referim a fost i continu s fie exercitat din interiorul
domeniului, unde se simte permanent nevoia dezvoltrii echilibrate, n raport cu
necesitile reale, fr excese ntr-o direcie sau alta, a celor dou modaliti de
organizare: a) cea integrat n reeaua de nvmnt obinuit adic n instituii colare
comune, cu caracter incluziv i b) cea difereniat n instituii colare speciale, nu ns
izolate / segregate de colile obinuite i, n general, de societate.
2.1.1. n deficiena / handicapul de intelect, aceast difereniere nseamn s se
aib n vedere, n primul rnd, raportul real dintre subcategorii de gravitate i capaciti
compensatorii, adic dintre insuficienele de intelect: liminare, false i uoare , pe de-o
parte care trebuie s beneficieze de educaie special, integrat nvmntului
obinuit, ct mai de timpuriu posibil, chiar din precolaritate i deficienele propriu-zise
de intelect, adic moderate, severe i profunde, diferite ntre ele att prin etiologie,
predominant patologic, ct i prin ansele / gradul posibil i modalitile de recuperare.
2.1.2. Presiunea invocat mai sus, n legtur cu prezena celor dou forme de
organizare separat, n instituii colare difereniate sau integrate n nvmntul
obinuit, de fapt n coli incluzive se intensific periodic atunci, cnd ncep discuii
referitoare la cheltuielile necesare pentru finanarea i dotarea instituiilor respective.
Ordonatorii de fonduri i gestionatorii de construcii i dotri susin cu insisten
lrgirea modalitilor de nvmnt / educaie special integrat n colile obinuite cu
caracter incluziv, deoarece consider ei acestea necesit fonduri mai reduse i
cheltuieli mai mici dect educaia, instruirea i terapia, organizate n instituii speciale
separate.
Specialitii psho-pedagogi consider, ns, c adevrul este altul, el constnd n
faptul c cele dou modaliti organizatorice ale nvmntului special cea integrat
nvmntului de mas sau cea separat instituional sunt ambele mai costisitoare
dect nvmntul obinuit, toi factorii de cretere a cheltuielilor fiind, de fapt, mai mari
n ambele forme organizatorice: datorit dotrilor suplimentare (necesare n ambele
modaliti), salarilor mai mari dect n colile obinuite, numrului mai mic de elevi n
clase .a.
n aceste condiii, formele de educaie special integrat sau difereniat nu
pot fi alese dup criteriul costuri financiare, ci dup criteriul eficien n activitatea de
instruire, educaie i recuperare, n perspectiva integrrii sociale i socio-familiale, att a
celor cu insuficiene mai lejere ale dezvoltrii, ct i a celor cu deficiene mai accentuate.
2.2. Nu cunoatem efectivul real de copii, adolesceni i tineri cu deficiene de
intelect din ara noastr, care, n momentul de fa, s-ar ncadra n limitele de vrst ale
colarizrii obligatorii. Admind, ns, c cele aproximativ 150 de instituii colare
speciale, la care ne-am referit mai sus, ar putea avea fiecare un efectiv mediu n jurul a
200 de elevi, ele ar cuprinde, n total, aproximativ 30.000 de asemenea colari. Prin
aceast cifr ne situm, probabil n jurul procentului de 1% din populaia infantil a rii

19
noastre, procent considerat, n documente internaionale, ca admisibil de cuprins n
instituii speciale de nvmnt, difereniate de cele obinuite. Aceleai documente
evideniaz ca oportun i o alt condiie aceea ca instituiile ce colarizeaz copiii cu
deficiene s fie situate astfel, nct distanele de parcurs ntre domiciliu-coal i retur
s fie ct mai scurte, n caz contrar fiind necesar asigurarea de condiii optime de
transport zilnic, de regul cu nsoitor, iar, n situaii de imposibilitate, condiii de internat
sptmnal, ct mai asemntoare cu viaa interesant i plcut din familiile
numeroase atunci cnd sunt temeinic organizate.
2.3. Ajungnd n acest punct al expunerii noastre, este necesar s ne ntoarcem
pentru o analiz suplimentar a datelor prezentate n figura 3, n vederea precizrii
specificului i gradului de rspndire a instituiilor colare speciale pentru deficieni de
intelect pe teritoriul rii.
2.3.1. O prim precizare se refer la faptul c, n momentul dobndirii datelor
reprezentate n figura 3, din totalul celor 149 de instituii colare speciale, existente n
acel moment pe ntreg teritoriul rii:
- 118 uniti erau coli speciale cu clasele I-VIII, dintre acestea 4 avnd i grupe
precolare, n vederea pregtirii debutului n clasa I, iar 14 uniti avnd, n continuare,
clase de pregtire profesional n domenii accesibile colarilor cu handicap de intelect i
fr contraindicaii medicale pentru acetia. De exemplu, sunt contraindicate pentru ei
meseriile exercitate pe schele, adic la nlime, de unde pot cdea; de asemenea,
activitile n mediu toxic, activitile persistent zgomotoase etc;
- alte 24 de uniti erau coli profesionale speciale de sine stttoare, numite sperm,
doar temporar, - coli de arte i meserii, aceast denumire aflndu-se n evident
contradicie cu absena unor capaciti artistice, ct de ct reale, la aceast categorie de
colari cu deficiene / handicap de intelect;
- n fine, 7 coli speciale, cu clasele I-X, dar cu un curriculum puternic simplificat, erau
destinate unor copii, adolesceni i tineri cu deficiene severe i asociate.
2.3.2. O alt precizare pe care o facem se refer la o rspndire deosebit de
inegal, pe teritoriul rii, a unitilor colare destinate copiilor, adolescenilor i tinerilor
cu deficiene / handicap de intelect. Firesc, cea mai mare concentrare de instituii
colare pentru aceast categorie de colari cu deficiene o gsim n capitala rii,
minicipiul Bucureti dispunnd, n anul desfurrii sondajului (2008) de 11 coli
speciale cu clasele I-VIII i, separat, de 2 coli profesionale speciale, la care am putea
aduga alte dou coli speciale cu clasele I-VIII, situate n apropiere, pe teritoriul
judeului Ilfov. Este vorba, deci, de 15 uniti colare situate toate ntr-un teritoriu relativ
restrns, dar cu un numr de locuitori ce se ridic, probabil, la aproximativ 15% din
ntreaga populaie a Romniei. Acest fapt contrasteaz puternic cu situaia din alte 12
judee, aflate n aceeai parte de sud a rii (adic n Muntenia i Oltenia). n momentul
sondajului, unul din aceste judee nu avea nici o instituie de nvmnt special pentru
deficieni de intelect, patru judee aveau doar cte o singur asemenea instituie, iar
ase - cte dou. n total, cele 12 judee aveau organizate 23 de instituii colare
speciale, numrul acestora pe judee situndu-se ntre 0 i 6 uniti. Pentru comparaie,
am calculat numrul de uniti de acelai tip, n alte 12 judee, situate mai spre nord (10
n Ardeal i 2 n Criana), obinnd un total de 50 uniti, adic o medie dubl, diferena
fiind puternic semnificativ.
Dup prerea noastr, n viitor, pentru a evita distanele mari ntre colile pentru
deficieni de intelect i domiciliul propriilor familii, n fiecare jude ar trebui s existe cel
puin dou grdinie speciale, dou coli speciale cu clasele I-VIII, o coal special cu
clasele I-X pentru deficiene severe i dou coli profesionale speciale.
3. Pentru copiii, adolescenii i tinerii cu deficiene de intelect liminare i uoare,
cu pseudodeficiene de intelect, cu ntrzieri temporare ale dezvoltrii inteligenei i cu

20
dificulti de nvare consolidate treptat n eec colar cronic sunt, desigur,
necesare msuri difereniate de colarizare, integrate nvmntului de mas, la care
ne vom referi succint n continuare.
Nu dispunem de informii certe cu privire la numrul de copii, adolesceni i tineri
cu dificulti de nvare i adaptare, inclusiv pe fondul unor deficiene de intelect
liminare sau uoare, cuprini n nvmntul de mas prin modaliti de educaie
special integrat. Estimativ, ns, i comparativ cu procentul de 1% al celor cu
deficiene de intelect determinate patologic, proporia celor care necesit modaliti de
educaie special, integrat nvmntului de mas, se situeaz undeva la nivelul a
3%-4% din populaia colar. ntmpinnd dificulti cronice de nvare, toi acetia ar
trebui s beneficieze de un sistem de educaie special i de recuperare, temeinic
gndit, n raport cu factorii etiologici ai ntrzierilor nregistrate i cu capacitile
compensatorii ale fiecruia, depistate prin modaliti de diagnostic formativ, la care ne
vom referi n ultima parte a prezentului capitol.
3.2. Dispunem, ns, de cteva documente oficiale, n care coordonatorii
domeniului i expun propriile preri, referitoare la felul n care trebuie organizat
educaia special, integrat nvmntului obinuit, de mas, innd cont de
documentele internaionale i naionale. Vom ncerca s rezumm, n continuare
principalele idei, ce se desprind din aceste documente, spunndu-ne, n paralel, inclusiv
punctul propriu de vedere, referitor la problema abordat.

21
2. Modaliti ale organizrii activitilor terapeutic-recuperative
i de pregtire socio-profesional a persoanelor cu deficiene-
handicap de intelect

Orict de bine puse la punct ar fi modalitile organizatorice ale educaiei


speciale n instituii colare separate i / sau n forme integrate nvmntului obinuit
aceste modaliti nu pot fi eficiente prin ele nsele, fr a ine cont de nivelul i
capacitile reale, n momentul dat, ale colarilor n cauz, ct i de particularitile
dinamicii dezvoltrii lor n perspectiv. Aceste capaciti i particulariti sunt cele ce
trebuie avute n vedere pentru asigurarea unei terapii recuperative adecvate i
difereniate, gndit n perspectiva pregtirii pentru munc i a integrrii sociale, prin
eliminarea maxim posibil a particularitilor negative ale dezvoltrii lor spontane, ne
orientat i ne modelat compensator.
1. Aa cum s-a artat i n paginile anterioare, n timp ce colarii cu handicap de
intelect, determinat prin afeciuni cerebrale propriu-zise i evidente, se caracterizeaz
printr-o dinamic ncetinit a recuperrii i printr-o plafonare a dezvoltrii mai de
timpuriu, colarii cu insuficiene intelectuale mai uoare, pe fondul unor ntrzieri cu
caracter temporar, manifestate, adesea, sub forma unor insuficiene de intelect, asociate
cu tulburri comportamentale dobndite pseudocompensator, dispun de perspective mai
optimiste, cu condiia unei abordri psiho-diagnostice i terapeutice complexe, iniiate
ct mai de timpuriu posibil. Indiferent, ns, de gravitatea fenomenului, att unii, ct i
ceilali trebuie s fie beneficiari ai anumitor msuri terapeutice, viznd nlturarea
fenomenelor negative ce-i caracterizeaz diferite ca manifestare i gravitate precum
i valorificarea treptat a capacitilor restante de care dispun, diferite i ele de la caz la
caz. Tocmai datorit faptului c, att fenomenele negative, ct i capacitile restante,
sunt foarte diferite, msurile respective nu pot fi aceleai pentru toi, nici sub aspectul
formelor organizatorice i al cerinelor curriculare i nici sub aspectul modalitilor de
abordare difereniat a fiecruia dintre ei.
n ambele situaii sunt necesare diferenieri care vizeaz obinerea, n procesul
intructiv-educativ i terapeutic-recuperativ, a unor rezultate maxim posibile, n raport cu
gravitatea individual, mai mult sau mai puin accentuat, a factorilor ce le determin.
Avem n vedere ntrzierile, dizarmonia i heterocronia dezvoltrii lor, caracterul limitat,
ngust, al zonei proximei dezvoltri, toate pe fondul unei vscoziti mintale i al
ineriei patologice, care le influeneaz negativ, dar difereniat, adic mai mult sau mai
puin accentuat, calitatea proceselor adaptative. Aceste manifestri caracteristice
numite, adesea, n literatura psiho-pedagogic, trsturi de specificitate ale
deficienilor de intelect nu pot s nu influeneze ritmurile i calitatea activitilor
terapeutic-recuperative, precum i ale celor instructiv-educative i de pregtire socio-
profesional ale persoanelor cu astfel de deficiene activiti intercorelate i
interdependente.
2. Sub aspect organizatoric, se consider c modalitatea optim de rezolvare a
acestei probleme const n abordarea difereniat a copiilor, adolescenilor i a tinerilor
cu deficiene de intelect, n raport cu semenii lor fr deficiene, dar i cu cei avnd alte
deficiene i stri consecutive de handicap: de auz, de vz, de limbaj, ale dezvoltrii
fizice i psihomotorii, ale caracteristicilor afectiv-comportamentale .a.
Acest deziderat este, de fapt, similar cu unul dintre principiile didactice generale,
dup care se ghideaz orice activitate organizat de nvare n coal, activitate prin
care se urmrete nu numai transmiterea eficient de noi cunotine, ci i stimularea
dezvoltrii psiho-individuale a fiecrui colar, precum i corectarea insuficienelor,

22
prezente n procesul dezvoltrii att a copiilor cu deficiene reale de intelect, ct i a
celor cu ntrzieri temporare ale dezvoltrii inteligenei iar, uneori, chiar i a celor cu
potenial normal de dezvoltare, dar provenii din contexte ambientale nestimulative, cum
sunt, de exemplu, familiile dezorganizate i needucogene sau instituiiile de ocrotire
social prost organizate.
2.1. Din pcate, n cazul colarilor cu handicap nu numai al celor cu deficiene
de intelect, ci i al tuturor copiilor cu diferite alte deficiene problema abordrii
difereniate, n activitatea colar, dobndete frecvent un aspect negativ, de
ndeprtare, de izolare, chiar de segregare n raporturile lor sociale, inclusiv colare, cu
covrstnicii fr deficiene, precum i cu comunitatea de apartenen. n acest context,
nu este deloc ntmpltor faptul c, n perioada imediat postbelic, s-au intensificat
att n plan internaional, ct i la noi preocuprile pentru prevenirea apariiei unor
asemenea fenomene negative, ndeosebi n ceea ce privete abordarea exagerat
difereniat, dus adesea pn la izolare, n procesul terapeutic-recuperativ i instructiv-
educaional, al copiilor, adolescenilor i tinerilor cu diferite deficiene i stri consecutive
de handicap. Preocuparea, pentru a nu pica n aceast eroare atitudinal, nu trebuie s
ne mping, ns, spre o atitudine invers, de neglijare a abordrii difereniate a copiilor,
adolescenilor i tinerilor cu probleme de adaptare i integrare pe fondul unor stri
evidente de handicap profund, sever i chiar moderat sau uor, dar determinate de
deficiene anatomo-fiziologice, mai mult sau mai puin accentuate, de tip oligofreno-
patologic, cum sunt cele ale sistemului nervos central.
2.2. Aa cum am mai menionat, rezolvarea problemelor referitoare la abordarea
difereniat a acestor persoane cu deficiene de intelect n activitatea instructiv-
educativ, orientat spre recuperarea lor maximal posibil, nu se deosebete, n fond,
de aceeai problematic, referitoare la celelalte categorii de persoane cu deficiene i
stri consecutive de handicap. Dar ntre persoanele cu deficiene de intelect i celelalte
categorii de persoane cu deficiene, exist i o deosebire esenial, care, dac este
scpat din vedere n organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative i de
recuperare, se poate ajunge la situaii deosebit de negative, n ceea ce privete
rezultatele obinute n procesul terapeutic-recuperativ. Ne referim la faptul, evideniat i
n capitolul precedent, c deficiena de intelect fiind nu numai cea mai numeroas, ci i
cea mai eterogen sub aspect etiologic, simptomatologic i al evoluiei posibile, sub
infuena mediului nconjurtor, ndeosebi a unui mediu social mai mult sau mai puin
organizat, ridic problemele cele mai numeroase i, adesea, deosebit de dificile, sub
aspectul prevenirii i/sau al nlturrii lor.
2.3. Perioada primilor ani de via este hotrtoare, dup cum se tie, pentru
evoluia, n continuare, a tuturor copiilor. n aceast perioad, orice copil este pus n faa
necesitii de a-i nsui principalele instrumente / modaliti de contact i interacionare
cu mediul nconjurtor att cu cel natural, ct i cu cel social cum sunt perceperea i
manipularea elementar a obiectelor din jur, mersul biped, primele cuvinte ca debut al
dezvoltrii, n continuare, a procesului comunicrii verbale apariia, dezvoltarea i
consolidarea interesului ludic, deprinderile elementare de autoservire etc. Pentru copiii
cu deficiene reale de intelect, determinate de afeciuni timpurii ale sistemului nervos
central, aceast perioad a dezvoltrii este deosebit de srac, iar dac nu sunt
monitorizai ndeaproape i ajutai sistematic s progreseze, ei i formeaz cu mare
dificultate, cu ntrzieri i lacune, deprinderile specific umane, cum sunt cele amintite
deja mai sus, dar i disponibilitatea pentru colaborare i ajutor reciproc, formarea
treptat a deprinderilor de micare, deplasare coordonat, de autoservire i chiar a celor
de autoconservare etc.
Dificultile n procesul de formare i consolidare a unor asemenea deprinderi i
achiziii elementare se datorez, n primul rnd, faptului c, la copiii cu deficiene reale

23
de intelect, este prezent o afectare, mai mult sau mai puin accentuat, a funcionalitii
sistemului nervos central, drept consecin avnd loc numeroase dificulti n ceea ce
privete adaptarea lor eficient la condiiile de mediu natural i social. Activitatea de
socializare a copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene de intelect ca, de altfel, a
tuturor celorlalte categorii de persoane cu deficiene i nevoi speciale de sprijin, n
procesul dezvoltrii lor reprezint axul acional n jurul cruia se formeaz, treptat,
personalitatea lor compensat, proces fr de care integrarea, ct de ct eficient, ca
membrii activi i utili ai propriei familii i ai comunitii de apartenen, este foarte dificil
de realizat.
3. Sub aspect curricular, cerinele procesului de instruire-educaie-socializare, la
deficienii de intelect, integrai nvmntului obinuit, de mas, se consider a fi
asemntoare, nu ns identice, cu cerinele aceluiai proces desfurat cu colarii fr
deficiene, afirmaie ce trebuie ns nuanat, n raport cu gravitatea deficienei.
Dup cum se tie, capacitatea de nelegere i asimilare nu are la toi copiii cu
deficiene de intelect aceeai valoare. Interpretnd acest fapt n contextul teoriei
psihogenetice piagetiene, Barbel Inhelder i colab. (trad. 1977) au demonstrat c, de
exemplu, deficientul mintal profund nu depete, la apogeul dezvoltrii sale, nivelul
inteligenei senzori-motorii, cu alte cuvinte, acel nivel la care copilul normal dezvoltat se
afl n primii doi-trei ani de via. De asemenea, copilul cu deficien mintal sever nu
depete, n evoluia sa, nivelul preoperator al dezvoltrii inteligenei, adic aproximativ
nivelul maxim al unui copil precolar, n vrst de 3-5 ani, normal dezvoltat. Desigur,
aceast comparaie este extrem de relativ deoarece copilul normal, la aceast vrst
precolar, este, de regul, deosebit de vioi, de dinamic sub aspectul manifestrii
inteligenei sale, chiar dac aceasta se situeaz la nivelul preoperator al dezvoltrii. Tot
astfel, copiii i adolescenii cu deficiene de intelect moderate i uoare, la apogeul
dezvoltrii lor mintale, nu depesc nivelul inteligenei operaional-concrete, adic
inteligena prezent la colarii obinuii din nvmntul primar, de mas. Altfel spus,
parafrazndu-l din nou pe R. Zazzo (trad.1979) la nivelul actual al cunotinelor
noastre i, deci, inclusiv la nivelul posibilitilor de intervenie terapeutic, dezvoltarea
compensatorie a inteligenei, sub influena activitilor de nvare orientat formativ, nu
poate depi, la copiii cu debilitate mintal, pragul inteligenei operaional-concrete,
plafonndu-se undeva n interiorul acestui nivel i, prin urmare, ne putnd s ating i s
ptrund n zona inteligenei formale, proprie unui stadiu superior al dezvoltrii
inteligenei. Nu trebuie uitat, ns, c pentru a face fa mulumitor solicitrilor cotidiene,
obinuite, orice individ cu un nivel acceptabil al acestei dezvoltri operaional concrete a
gndirii va putea dobndi, treptat, statutul de integrat comunitii, ca membru util al su.
Aa cum consider acelai R. Zazzo, ca urmare a unei temeinice activiti terapeutic-
recuperative, orice persoan cu deficien de intelect se poate ridica cu o treapt peste
nivelul su iniial, adic, de exemplu, de la nivelul sever la cel moderat, de la cel
moderat la cel uor, iar de la cel uor la intelectul de limit. Dup prerea noastr,
acest salt este posibil doar cu condiia ca, n procesul educaiei pe care o primete
copilul cu deficien de intelect n propria familie, n grdini i n coal, s se produc
i la el ceea ce numim un proces de socializare. P. Popescu-Neveanu (1978, pag.668)
subliniaz c, n cursul dezvoltrii prin socializare ...copilului i sunt furnizate mijloacele
de comunicare (limbajul), precum i o ntreag serie de procedee de cunoatere i
comportare, inclusiv de nvare i aciune. Prin socializare copilul este condus spre
dobndirea regulilor vieii, a obinuinelor, a modurilor de a gndi i a cadrelor spaio-
temporale, a credinelor i a idealurilor conforme cu mediul social n care a crescut. O
socializare temeinic, a oricrui copil cu deficien / handicap de intelect reprezint,
prin urmare, condiia fundamental pentru obinerea unor rezultate pozitive n procesul
de terapie educaional complex, deci o recuperare maxim posibil, n raport cu

24
gravitatea handicapului iniial al acelui copil. n cazul n care, n procesul recuperrii prin
modaliti terapeutice adecvate, saltul nregistrat este i mai mare, ptrunznd n zona
inteligenei formale, nseamn c, n faza iniial, la colarul respectiv era prezent, de
fapt, doar o fals sau pseudodeficien de intelect, care, printr-o intens activitate
recuperatorie a putut fi complet depit, colarul n cauz obinnd, astfel, un nou
statut cel de elev obinuit, care nu mai prezint nevoi aparte de sprijin.
Acest fapt este deosebit de important, ntruct pseudodeficiena de intelect este,
dup cum am mai menionat, de dou-trei ori mai numeroas dect deficiena real,
determinat prin afeciuni cerebrale evidente. nseamn c, la populaia infantil, de
vrst precolar i colar care, conform ultimelor estimri reprezint, n ara noastr,
circa 3.200.000 de persoane ar fi necesare circa 32.000 de locuri n colile speciale
organizate separat i circa 65-90.000 de locuri pentru nvmnt special integrat n coli
obinuite, cu caracter incluziv. Recuperarea acestora prin sistemul colilor incluzive,
temeinic organizate, reprezint un nepreuit ctig pentru ei nii, pentru familiile lor i
pentru comunitile din care provin.
4. n opinia public empiric este frecvent ntlnit ideea c o inteligen
inferioar poate fi, adesea, suplinit / compensat, printr-o mai temeinic dezvoltare
somato-fizic. Acest punct de vedere nu este, ns, confirmat nici de observarea direct
a unor grupuri de asemenea persoane i nici de investigaii efectuate pe eantioane
semnificative, de exemplu, pe efective de elevi din coli speciale pentru copii i
adolesceni cu deficiene reale de intelect. O astfel de cercetare a fost efectuat, de
pild, de ctre dr. Elena-Marta Stoiciu (1976), medic specialist, n perioada n care i
desfura activitatea, ca cercettor tiinific, n cadrul sectorului de nvmnt special
din fostul Institut de tiine Pedagogice din Bucureti.
4.1. Eantionul de cercetare cu care s-a lucrat, era format din 1.000 de subieci
elevi din diferite coli de mas, dar i din coli speciale pentru deficieni de intelect din
Capital, fiind investigate valorile unor parametrii ai dezvoltrii fizice, n cadrul a trei
subeantioane care cuprindeau: 440 colari cu debilitate mintal propriu-zis, 200 cu
handicap mintal de limit i 360 cu intelect normal. La fiecare subeantion, a fost
calculat procentul celor hipostaturali i hipoponderali, ca expresie a unor condiii precare
de trai, precum i procentul celor cu dizarmonie a parametrilor dezvoltrii fizice, ca
expresie a unor afeciuni patologice.
Reproducem, n continuare, comentariile autoarei citate, pe marginea datelor
care au fost obinute n investigaia menionat: Fr a ne numra printre susintorii
teoriei existenei unei relaii directe, semnificative, ntre dezvoltarea fizic i cea psihic,
afirmm i noi existena unei frecvene mai ridicat a debililor fizici printre deficienii
mintal (n raport cu normalii), ca i posibilitatea unei etiopatogenii comune a retardului
mintal cu cel fizic, n sprijinul teoriei unitii integrate a organismului, unitate n care o
nox a peristazei afecteaz, simultan, diverse sisteme (somatic, psihic, neuromotor etc.)
etiopatogenie cu att mai stresant pentru organism, cu ct coborm spre niveluri mai
sczute ale dezvoltrii mintale ... (Op.cit.pag.118). n continuare, autoarea mai face
urmtoarea precizare: Agresiunile mediului ambiant (noxe microbiene i virotice,
carene alimentare, factori de mediu traumatizani etc.) nu influeneaz organismul
unilateral (adic doar un anumit sistem sau organ) ci condiioneaz modificri complexe,
somatice i neuropsihice, afectnd organismul n totalitate ... (idem, pag. 119).
4.2. n finalul capitolului cu privire la particularitile dezvoltrii fizice a copiilor cu
deficiene de intelect, autoarea citat se refer, n mod special, la obiectivele
terapeutice, de reeducare psihomotorie a acestor copii, citnd n sprijinul ideilor
susinute prerile a numeroi autori inclusiv ale binecunoscutului R. Zazzo conform
crora educaia psihomotric urmrete s realizeze (pag. 125-126):
- contiina corpului propriu i a gesturilor;

25
- stpnirea sau ameliorarea echilibrului;
- decontractarea rigiditii;
- tonifierea apaticului, att n atitudine ct i n micri;
- energizarea lentului (ameliorarea rapiditii lui);
- posibilitatea de frnare i calmare a impulsivitii;
- crearea preciziei inabilului;
- controlul inhibiiei respiratorii;
- dezvoltarea independenei grupurilor musculare;
- crearea sinergiilor, coordonarea micrii membrelor;
- adaptarea amplitudinii i forei micrilor;
- controlul inhibiiei involuntare i dezvoltarea inhibiiei voluntare, adic a formrii
i stpnirii gesturilor i automatismelor, pe care se vor dezvolta viitoarele
deprinderi profesionale;
- posibiliti mai bune de adaptare la mediul exterior.

4.3. Abordnd aceeai problematic, mai ales din perspectiv psiho-pedagogic, I.D.
Radu (2000, pag. 53-56) evideniaz particularitile dezvoltrii fizice i psihomotorii ale
deficienilor de intelect, pe care le raporteaz la subcategoriile de gravitate ale acestora,
dup cum urmeaz:
4.3.1. La persoanele cu deficien de intelect profund (C.I. sub 20) vrsta mintal
medie, la maturitate, nu depete nivelul comparativ al primilor trei ani de dezvoltare
obinuit. Dup cum se tie, ns, ponderea acestei subcategorii reprezint nu mai mult
de 5% din totalul deficienilor de intelect. Ei sunt afectai de numeroase insuficiene fizice
i motorii, au frecvente malformaii de tipul paraliziilor, al .........., al tetraplegiilor spastice,
al hemiplegiilor, al manifestrilor epileptice, al hiperchineziilor i al sindroamelor
extrapiramidale. Prezint, de asemenea, o dezvoltare senzorio-motorie rudimentar,
limbajul le rmne i el nedezvoltat, tririle afective le sunt elementare, iar implusurile
primitive. Activitatea le este dezordonat, chiar haotic. Prezint contorsiuni, agitaie i
micri neadecvate sau, dimpotriv, sunt pasivi, indifereni. Mersul lor se dezvolt cu
ntrziere sau nu se dezvolt. Manipuleaz obiectele cu dificultate i nu se pot autoservi.
Cazurile mai puin grave pot avea control sfincterian, dar se alimentez numai cu ajutor,
fiind, astfel, permanent dependeni de alte persoane.
4.3.2. n deficiena de intelect sever (C.I. cuprins ntre 20 i 40) vrsta mintal
medie, la maturitate, se situeaz la nivelul comparativ al vrstei normale de aproximativ
3-5 ani, iar ponderea acestei subcategorii reprezint n jur de 18-20% din totalul
deficienilor de intelect propriu-zii. Dezvoltarea lor motorie i psihomotorie este puternic
perturbat, datorit prezenei unor sindroame neurologice, ex: hemiplegie, paralizii,
..........., sindroame cetrapiramidale, crize convulsive, tulburri de echilibru etc. n
consecin, motricitatea le este i ea insuficient dezvoltat i difereniat. Copiii cu
deficiene severe de intelect sunt stngaci n micri, prezentnd sinchinezii, mai ales
ale minilor. De asemenea, manifest tulburri de echilibru.
Vorbirea lor se dezvolt cu ntrziere, la debutul colar ei avnd un vocabular
deosebit de srac. ntmpin mari dificulti n nsuirea cititului i, mai ales, a scrisului.
Prezint, de asemenea, dificulti n nsuirea, pe baz de nelegere, a calculului
elementar i a operaiilor de adunare i scdere, dar, mai ales, a operaiei de nmulire,
dei unii dintre ei i nsuesc, cu relativ uurin, prin memorare mecanic, tabla
nmulirii. Nu le este, ns, accesibil operaia de mprire, ca, de altfel, nici rezolvarea
unor probleme de aritmetic, ce presupun mai mult de o singur operaie simpl.
Dup cum subliniaz acelai autor, deficienii sever dei ncep s mearg trziu
(uneori abia la vrsta de trei-patru ani) i pot, totui, forma unele deprinderi motorii de
autoservire, astfel nct, n majoritate, devin capabili de munci simple, uoare, dar

26
supravegheate, rmnnd, astfel, parial dependeni de persoanele valide (Op.cit., pag.
55).
4.3.3. n debilitatea mintal (adic n deficiena de intelect medie i uoar)
parametrii de definire sunt urmtorii: C.I. = 50-69, V.M. maxim = 7-11 ani, ponderea
subcategoriei ajungnd la aproximativ 70-80% din totalul celor cu insuficiene de intelect,
ceea ce nseamn n jurul a 2-3% din ntreaga populaie de vrst precolar i colar.
Analiznd particularitile dezvoltrii persoanelor ce aparin acestei subcategorii,
relativ lejere a deficienei de intelect, inclusiv a dezvoltrii lor fizice i psihomotorii,
acelai autor subliniaz o idee susinut de C. Punescu i I. Muu (1990), conform
crora, pe debilii mintal i caracterizeaz o dezvoltare psihomotorie ntrziat, uneori
aparent normal, ceea ce face ca depistarea lor s se produc mai trziu, abia cnd
ajung la grdini sau la coala primar, deoarece diferenele lor, fa de copilul normal
dezvoltat, sunt mai ales, de natur calitativ i mai puin cantitativ-msurabil (idem,
pag.55). Cu alte cuvinte, ei sunt mai dificil de investigat, mai ales la debutul colar, cu
ajutorul unor teste psihometrice clasice. Rezultate mai apropiate de caracteristicile
diagnostice reale ale celor investigai se pot obine, ns, folosind modaliti variate de
diagnostic complex i formativ, la care ne vom referi n subcapitolul urmtor.
n ncheierea secvenei referitoare la caracteristicile dezvoltrii fizice i psihomotorii a
persoanelor cu debilitate mintal, I.D. Radu (2000, pag.56) subliniaz c deficienii
mintal, n grad de debilitate, i pot forma unele deprinderi motrice, de autoservire i de
munc, ceea ce le asigur ansa unei independene relative fa de alte persoane,
posibilitatea de a nva i a practica anumite meserii accesibile, de aici rezultnd i o
anume independen economic. Cu toate acestea, datorit criticismului redus al
gndirii lor, ei au nevoie, n continuare, de ndrumare post-colar, pentru a evita
eventualele dificulti ce pot s apar n relaiile lor sociale, inclusiv n relaiile de munc.
4.3.4. ntre deficiena mintal uoar i starea de normalitate a inteligenei, se
situeaz aa cum am amintit i n capitolul precedent o zon de grani a
inteligenei, adic intelectul de limit, persoanele respective avnd ca parametrii
aproximativi de definire: C.I. = 70-89, V.M. maxim, la maturitate = 12-14 ani, iar
ponderea lor oscilnd, n raport de zone geografice i vrste, ntre 8-12% din totalul
populaiei infantile. La muli dintre acetia, ntrzierea n dezvoltarea inteligenei se
asociaz cu tulburri afective i comportamentale, dobndite pseudocompensator, ceea
ce le complic serios posibilitile de real compensare. Unii dintre ei sunt orientai iniial
spre coli speciale organizate separat, unde trebuie s fie monitorizai cu atenie i
ajutai intensiv s-i etaleze i s-i antreneze potenialul mai bun de dezvoltare, mascat
ns de inhibiii i blocaje timpurii, pentru a putea fi recuperai i reorientai operativ spre
o coal de mas, apt de incluziune, unde s beneficieze, de la nceput, de ajutor
difereniat, chiar personalizat, prin cadre didactice de sprijin i prin adaptri curriculare,
innd cont de tipul i gravitatea dificultilor ntmpinate. n DSM-IV (pag.740), referitor
la funcionarea intelectual liminar se susine c aceast subcategorie, aparent uoar,
situat psihometric ntre C.I. 71-84 (fa de 70-89 n psihometria clasic) diagnosticul
este, totui, dificil de precizat, deoarece situaia se complic prin coexistena anumitor
tulburri psihice, de exemplu de tip schizofrenie. Desigur, aa este, dar tabloul
patologiei se complic i atunci cnd insuficiene de tip oligofrenic se manifest n
combinaie cu crize comiiale sau cu sindroame de tip ADHD, cum am menionat deja
anterior, cu diferite manifestri de tulburen comportamental, dobndit
pseudocompensator, i cu tendin de accentuare i transformare n manifestri
antisociale.
5. Toi copiii, adolescenii i tinerii cu deficiene mintale, mai mult sau mai puin
accentuate, pe lng insuficiena de intelect propriu-zis, la baza creia se gsete
afectarea capacitii de abstractizare i generalizare afectare numit de ctre

27
specialiti (A.R. Luria, M.S. Pevzner .a) simptom central al sindromului oligofrenic
manifest i o serie de alte insuficiene ale dezvoltrii, acestea constnd n afeciuni
somatice, psihomotorii, de limbaj, ale capacitii de adaptare la condiiile mediului
natural i, mai ales, ale celui social, crora trebuie s li se adapteze. n acest scop, ei
trebuie sprijinii activ i permanent, de ctre propria familie, de ctre coal i de ctre
comunitatea social din care provin, pentru a deveni treptat membrii activi i utili ai
familiei i ai comunitiii respective.
n scopul menionat, este necesar ca ei s fie cuprini operativ n instituii precolare
i colare, de regul cu caracter incluziv, adic mpreun cu colarii fr deficiene,
inndu-se seama, ns, de specificul insuficienelor cumulate de ctre fiecare dintre ei,
insuficiene mai mult sau mai puin grave, dar adesea diferite de la caz la caz. Fr
ndoial, un asemenea obiectiv este dificil de ndeplinit, n acest sens fiind necesare, pe
lng simplificri curriculare i adaptri metodologice iniiate n timpul colarizrii,
inclusiv o serie de msuri terapeutic-recuperative i de pregtire pentru integrarea
ulterioar a fiecruia n activiti socio-utile accesibile. n continuare, vom ncerca s
prezentm cteva dintre ideile importante, susinute de un grup de specialiti i
practicieni din ara noastr pe care-i vom cita la locul potrivit idei cuprinse ntr-un
volum intitulat Terapia educaional integrat, publicat prin editura Pro-Humanitate n
anul 1997, volum coordonat de ctre prof. Ionel Muu i prof. Aurel Taflan. n Not
introductiv la voulm (pag.7) se face precizarea c tematica sa este structurat dup o
concepie modular, prin care se urmrete fundamentarea unui curriculum adaptat
caracteristicilor de baz ale colarilor cu handicap de intelect, acest curriculum fiind
structurat pe patru arii de dezvoltare: fizic, perceptiv, intelectual i social. Este
vizat, deci, compensarea maxim posibil a strii concrete de handicap, n raport cu
gravitatea afeciunii iniiale i de moment, a fiecrui copil / colar cu deficiene de
intelect, mai mult sau mai puin grave.
5.1. Autoarea capitolului referitor la terapia cognitiv, din volumul menionat Ligia
M. Ene - subliniaz c acest tip de terapie trebuie neles ca: un proces de echilibrare
mintal, prin organizarea specific a cunoaterii la acei copii cu cerine educaionale
speciale, al cror comportament cognitiv se caracterizeaz printr-un fenomen general de
perturbare, de imaturitate cognitiv, lips de motivaie pentru cunoatere etc. (Op.cit.,
pag.11).
Autoarea subliniaz, de asemenea, c programa, pe baza creia se desfoar, cu
aceti copii, activitatea de terapie educaional complex i integrat delimiteaz, n
cadrul terapiei respective, dou domenii principale: terapia cognitiv de tip A, care i
propune consolidarea, sistematizarea, completarea, ntr-o manier deosebit de cea a
procesului de predare-nvare, a faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor,
deprinderilor, precum i un mod diferit de organizare a activitilor de cunoatere (idem,
pag.11).
Lrgind i diversificnd sfera activitilor terapeutice dincolo de spaiul didactic
propriu-zis al clasei de elevi, terapia cognitiv de tip B ofer - conform afirmaiei
aceleeai autoare- cadrul necesar pentru o mai temeinic legare a actului terapeutic de
specificul individual al fiecrui colar cu handicap de intelect, de insuficienele sale, dar
i de rezervele compensatoriii personale, ce trebuie descoperite i valorificate maximal,
prin demersul terapeutic, nu numai n cadrul clasei de elevi, ci i al ntregii coli, al
mediului familial i al comunitii de apartenen, att n perioada pregtirii colare, ct i
ulterior.
n continuare, sunt analizate aspectele concrete ale palierului cognitiv la colarii cu
handicap de intelect, legate de:
- specificul cunoaterii senzoriale;
- formarea abilitilor senzorial-perceptive;

28
- nvarea conceptelor fundamentale;
- formarea i dezvoltarea proceselor / activitilor psihice, prin exerciii senzorio-
motoriii i perceptive.
Nu ne propunem s insistm aici i asupra altor aspecte analizate n capitolul
referitor la terapia cognitiv din lucrarea avut n vedere, dei capitolul cuprinde i alte
numeroase pagini interesante, acestea, ns, putnd s fie studiate n original de ctre
cadrele implicate n educaia inclusiv terapeutic- a copiilor, adolescenilor i tinerilor
cu deficiene / handicap de intelect, volumul respectiv existnd, desigur, n numeroase
biblioteci colare, ndeosebi ale colilor incluzive judeene.
5.2. Interesante i utile pentru practicieni sunt, fr ndoial, i celelalte capitole ale
aceleiai lucrri, urmtoarele dintre ele referindu-se la: 1. terapia ocupaional i la 2.
terapia de expresie.
5.2.1. n primul dintre acestea, Doru-Vlad Popovici, realiznd o sintez a
numeroaselor valene ale terapiei ocupaionale, descrise n literatura de specialitate,
evideniaz urmtoarele obiective, care trebuie urmrite n activitatea practic:
- s formeze deprinderi de via cotidian;
- s cultive capaciti i aptitudini pentru munci accesibile;
- s dezvolte abiliti pentru practicarea de jocuri i petrecerea timpului liber.
Referindu-se la numeroasele atribuii ce revin terapeutului ocupaional, autorul
consider necesar, ca acest terapeut (Op.cit., pag. 103):
- s asigure rectigarea de ctre subiect a unor eventuale deprinderi existente la
un moment dat dar pierdute pe parcurs, sau avnd un nivel redus de funcionare;
- s contribuie la formarea de noi deprinderi i abiliti, menite a le compensa pe
cele eventual disprute din diverse cauze.
n concluzie, autorul subliniaz c terapia ocupaional urmrete asigurarea de
servicii pentru acei indivizi, la care capacitatea de-a face fa solicitrilor de zi-cu-zi sunt
puternic diminuate, pe fondul unor tulburri ale dezvoltrii, ale prezenei unor insuficiene
fizice i ale unor dificulti de natur psihologic sau social, fenomene prezente
frecvent la colarii cu handicap de intelect.
Dup cum se tie, o component important a terapiei ocupaionale o reprezint
ergoterapia sau terapia prin munc, la care ne vom referi, ns, spre sfritul acestui
subcapitol.
5.2.2. Urmtorul subcapitol, intitulat Meloterapia, i are ca autori pe acelai Doru-
Vlad Popovici, n colaborare cu Didona Niculcea, acetia amintindu-ne, la nceputul
expunerii lor, efectele benefice pe care le poate avea muzica asupra oamenilor, n
general, inclusiv asupra celor cu deficiene de intelect (pag.128):
- determin o serie de stri afective tonice;
- induce subiectului o stare de linite conducnd la reducerea strilor de tensiune i
anxietate;
- permite evadarea dintr-un anumit context neplcut, fapt care genereaz o stare
de securitate;
- amplific tonusul subiectului i rezistena sa la efort;
- faciliteaz comunicare ntre persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd cu cele primare
senzaii, percepii, reprezentri - i terminnd cu cele mai complexe, de exemplu, cu
afectivitatea i imaginaia;
- amelioreaz comportamentul i socializeaz individul, ceea ce, mai ales la
deficienii de intelect, dobndete o deosebit valoare compensatorie.
Printre altele, autorii citai subliniaz, n mod deosebit, c: La copiii handicapai
mintal, meloterapia este folosit, n special, la stabilirea unui alt tip de comunicare, diferit
de cel verbal....Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu

29
handicapatul mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul su, transformat n
terapeut (Op.cit.pag.182).
Autorii subcapitolului la care ne referim au i meritul de-a evidenia relaia benefic,
ce se stabilete ntre meloterapie i alte terapii, implicate mpreun n facilitarea unor
rezolvri urmrite n procesul instructiv-educativ i de recuperare a colarilor cu
handicap de intelect.
5.2.3. O astfel de legtur exist, de exemplu, ntre meloterapie i ludoterapie, ca
intervenie terapeutic prin joc, inclusiv prin jocuri de micare, prin jocuri nsoite de
cntec sau prin jocuri didactice, folosite n activitile instructiv-educativ-recuperative din
nvmntul special i special integrat8. Printre altele, autorii capitolului ne reamintesc
c nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, jocul avnd darul s
introduc n nvare o motivaie intrinsec de mare valoare. Pe bun dreptate se
subliniaz i ideea c jocul didactic rmne joc, numai dac el conine elemente de
ateptare, de surpriz, de ntrecere, elemente de comunicare ntre copii etc. Toate
acestea fac ca elementul instructiv s se mbine cu cel distractiv (idem, pag. 193).
De asemenea, este citat lucrarea Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor
n care Ursula chiopu (EDP, 1970), referindu-se tocmai la jocurile didactice, subliniaz
c acestea educ atenia, capacitile fizice i intelectuale, perseverena,
promptitudinea, spiritul de echip, de ordine, drzenia, modeleaz dimensiunile etice ale
conduitei.
Dup P. Popescu-Neveanu (1978, pag. 396) jocul este o form de activitate
specific pentru copil i hotrtoare pentru activitatea lui psihic. Sub influena jocului,
se formeaz, se dezvolt i se restructurez ntreaga activitate psihic a copilului.
n final, aa cum artam ntr-un material publicat n Revista de Psihopedagogie
(2009, nr. 2, pag.127), referindu-ne la concepia vgotskian cu privire la joc, raportul
dintre joc i dezvoltare este similar raportului dintre nvare i dezvoltare.Tocmai n
acest sens, Vgotski afirm c: Jocul este un izvor al dezvoltrii i creaz zona
proximei dezvoltri...n joc, copilul nva s-i coordoneze aciunile proprii cu cele ale
altor copii ...Prin joc, copilul parcurge o prim i serioas coal a comportamentului
colectiv. De asemenea, nu trebuie uitat c, n lucrrile sale, L.S. Vgotski a subliniat,
adesea, unitatea dintre inteligen i afectivitate, inclusiv n nvare, iar situaiile ludice
sunt impregnate emoional, ceea ce creaz, de regul, un fond temeinic pentru
nelegerea i nsuirea unor noi cunotine, sau pentru consolidarea i ...........celor
nsuite anterior.
5.3. n continuare, ne vom opri asupra ergoterapiei, fr ndoial una dintre cele mai
complexe i mai importante modaliti de realizare a obiectivelor terapiei ocupaionale,
de recuperare, prin munc manual, prin activiti practice de folos individual, dar i
obtesc, a copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene / handicap de intelect. Norbert
Sillamy (1996), n: Dicionar de psihologie Larousse ne ofer urmtoarea scurt
definiie a ergoterapiei: metod de reeducare i tratament prin munc, pentru
handicapaii fizici i mintali (pag.117).
Menionm c am reprodus cu predilecie aceast definiie a ergoterapiei, att pentru
conciziunea sa, ct mai ales, pentru faptul c, n comparaie cu formulrile din alte
dicionare, ea nu face trimitere, n primul rnd, la tratament, deci la domeniul medical,
ci se refer la reeducare noiune mai apropiat domeniului psihopedagogiei. Aceasta
nu nseamn, ns, c alte definiii, cu orientare medical sau din alte domenii apropiate
specialitii noastre, nu ne pot oferi sugestii utile, domeniului n care ne desfurm

8
Menionm c n volumul Terapia educaional integrat, ntre paginile 199-224, sunt oferite numeroase
modele analitice de activiti ludice, care vizeaz inclusiv obiective terapeutice, urmrite n activitatea
colar desfurat cu copii avnd deficiene de intelect.

30
activitatea. Ca exemplu, reproducem un fragment dintr-o definiie dat ergoterapiei de
ctre P. Popescu-Neveanu (1978, pag. 244): Ergoterapia sau terapia prin munc au
drept scop sustragerea bolnavului de la tririle sale patologice, favorizarea contactului
cu lumea nconjurtoare i crearea unui climat psihic favorabil, de linite, de
comunicativitate i sociabilitate. Munca poate contribui la vindecarea, la consolidarea
remisiunilor i la pregtirea bolnavului pentru rencadrarea sa n societate.
6. Aadar, abordarea prin munc a persoanelor cu deficiene inclusiv de intelect
i cu stri consecutive de handicap, pregtirea lor pentru practicarea unor meserii
accesibile, reprezint calea principal de urmat, pentru a le asigura acestor persoane
integrarea social i un trai decent.
n subcapitolele anterioare ale lucrrii de fa, ne-am strduit s demonstrm, c
preocuprile n aceast direcie a psihopedagogilor din ara noastr s-au situat mereu n
imediata apropiere a unor preocupri i msuri similare iniiate n ri avansate n ceea
ce privete pregtirea colar a copiilor i adolescenilor cu deficiene de intelect. Astfel,
dac primele coli speciale i de iniiere practic pentru aceast categorie de copii i
adolesceni au luat fiin, la nceputul secolului trecut, n Transilvania, la Inu i Cluj,
prima coal special profesional pentru aceeai categorie a fost nfiinat n anul
colar 1959 / 1960 , n comuna Apalina, n prezent cartier al Municipiului Reghin, deci tot
n Transilvania.
ntmpltor sau nu, dar n acelai deceniu, Mariana Roca de la Universitatea din
Cluj autoare citat frecvent n lucrarea de fa elabora volumul Psihologia
deficienilor mintal, publicat n anul 1967 prin Editura Didactic i Pedagogic din
Bucureti. Ultimul capitol al lucrrii menionate se refer tocmai la: Pregtirea pentru
munc a debililor mintal i a imbecililor, adic a celor cu deficiene de intelect uoare i
severe.
Fcnd trimitere la importanta lucrare, elaborat de ctre A. Binet i Th. Simon
(1916), M. Roca (1967, pag. 223) reproduce ideea acestora referitoare la faptul c
eficiena instituiilor colare (inclusiv profesionale) pentru copii i adolesceni cu
deficiene de intelect, trebuie apreciat prin prisma gradului n care ele i fac api pe
acetia s-i asigure existena total sau parial prin munca lor. Se subliniaz, de
asemenea, ideea c n general, randamentul deficienilor n procesul muncii este mai
bun dect prognosticul fcut n perioada colarizrii lor.
Deosebit de interesant este i afirmaia, bazat pe analiza unor date de cercetare,
prin care s-a demonstrat comparativ c, n timp ce absolveni ai nvmntului special,
testai dup mai muli ani de munc productiv, au demonstrat o cretere a nivelului lor
mintal, exprimat n coeficieni de inteligen, alii internai n spitale sau izolai n
instituii de ocrotire au nregistrat o stagnare sau chiar un regres al nivelului intelectual,
investigat psihometric.
n continuare, M. Roca (Op.cit., pag. 224) afirm c integrarea cu succes a
deficientului ntr-un colectiv de munc depinde, nu numai de particularitile sale psihice
sau de nivelul pregtirii sale, ci i de particularitile colectivului n care intr, de
atitudinea de nelegere, ajutor i cooperare pe care o au partenerii de munc fa de el,
inclusiv conductorul echipei, grupului de lucru acesta trebuind s manifeste
nelegere i solicitudine i s ofere deficientului o ndrumare binevoitoare.

31
3. DIAGNOZA CARACTERISTICILOR DIFERENIATOARE LA
COLARII CU DEFICIENE / HANDICAP DE INTELECT 9

1. Aspecte generale ale evalurii diagnostice

De regul, conceptului de diagnostic i se acord trei sensuri: general, medical i


psihologic. n primul sens, diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui
proces, a unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii caracteristice. n
cel de al doilea, diagnosticul are menirea de a recunoate, n cazul concret, o anumit
boal. n fine, n sensul n care ne intereseaz, mai ales pe noi, diagnosticul psihologic
i propune s identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic, pentru
a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate (Popescu-Neveanu, P., 1978,
pag.197).
Folosirea termenilor de diagnostic i psihodiagnostic sau a celor de terapie,
psihoterapie, compensaie, protezare - nu trebuie interpretat ns, ca o tendin de
medicalizare a domeniului psihologiei i mai ales al psihopedagogiei speciale, aa cum
exist unele temeri. n fond, nici termenii de expertiz i evaluare, pe care-i utilizm
adesea chiar n acest capitol, sau alii, pe care-i utilizm la fel de frecvent investigaie,
tehnologie, proiectare etc. nu reprezint o tendin de tehnologizare a domeniului.
Mai degrab, utilizarea frecvent n domeniul pe care l abordm, a unor termeni i
denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint expresia unor preocupri
nrudite cu cele din domeniile respective i reflect, totodat, caracterul interdisciplinar,
ndeosebi, al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte important ca, ntotdeauna,
s precizm sensul pe care-l acordm termenilor preluai din alte domenii tiinifice.
Subliniem, totodat, necesitatea cunoaterii temeinice i multilaterale psihologic,
pedagogic, medical i social - a copiilor cu deficiene de intelect, ca o condiie
obligatorie pentru elaborarea unor programe de intervenie corectiv-formativ, la care
acetia trebuie s fie antrenai de timpuriu, deoarece:
- n primii ani de via, plasticitatea sistemului nervos central este i la deficieni
(inclusiv la cei de intelect) mai evident dect n etapele ulterioare ale dezvoltrii,
existnd, astfel, condiii mai bune pentru declanarea i stimularea mecanismelor
compensatorii;
- abordarea timpurie asigur prevenirea instalrii tulburrilor secundare ale
dezvoltrii (derivate din afeciunea primar) i a manifestrilor
pseudocompensatorii.
De asemenea, trebuie subliniat caracterul complex al procesului de cunoatere a
copiilor respectivi, diagnoza strilor de handicap presupunnd att evaluarea nivelului
dezvoltrii bio-psiho-sociale, ct i a capacitilor de adaptare la cerinele multiple ale
colii. Complexitatea activitilor de evaluare i de cunoatere a deficienei de intelect i
de difereniere a acesteia n raport cu alte stri, care implic fenomene de ineficien
adaptativ, rezult din caracterul complex al etiologiei deficienelor de intelect, precum i
din varietatea cazuisticii concrete sub care ele se manifest. n practic, evaluarea
deficienei de intelect se bazeaz pe un proces format din cel puin patru componente

9
Preluare adaptat dup: Radu Gh. (coord., 1999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti (cap. III, p. 59-92), precum i dup: Radu Gh. The
formative in the orientation in the education of the persons with mental disabilities, n : Holst
Jasper & colab. (2000) Evaluation of special education methods in Denmark, Spain and
Romania Socrates Comenius Project, Ed. Semne, Bucureti

32
fundamentale: a) diagnoza medical, b) diagnoza psihologic (sau psihodiagnoza), c)
evaluarea pedagogic i d) evaluarea situaiei sociale, n care triete cel investigat.
Este evident c un asemenea proces complex poate fi desfurat doar de ctre o
echip multidisciplinar, iar activitile respective de diagnoz / evaluare trebuie s se
desfoare ntr-o perioad mai ndelungat de timp i n strns legtur cu procesul
nvrii.
n opinia neuropsihologului american Bruce F. Pennington (2009, pag. 35), procesul
de stabilire a unui diagnostic este similar, sub multe aspecte, cu procesul de testare a
unei ipoteze din domeniul cercetrii tiinifice. Astfel, o bun ipotez, dar i un diagnostic
corect ar trebui s fie sau s conin mai mult dect o denumire descriptiv, de date i
anume criterii explicite de diagnosticare n favoarea sau n defavoarea unei anumite
afeciuni. Bineneles, aa cum afirm neuropsihologul citat una din principalele
diferene ntre testarea ipotezei n cercetare i procesul de diagnosticare este c, dac
n cercetare, de regul, cercettorul se concentreaz pe un grup, de cele mai multe ori
atent selecionat, pentru a testa ipoteza urmrit, diagnosticianul se concentreaz
asupra unui anumit pacient, dar nu ales n mod intenionat. Prin urmare, diagnosticianul
se ocup ntotdeauna de un N dintr-o mas, neputnd exclude factorii de confuzie a
priori. Astfel, putem concluziona, pe baza afirmaiei lui Pennington, c diagnosticul
trebuie considerat un studiu de caz, un proces complex cu etape intermediare iniial
nesigure, de incertitudine, n cadrul cruia deciziile diagnostice nu ar trebui luate fr
date suficiente. Este important, pentru un bun diagnostician, s fie contient de propriul
sentiment de incertitudine sau confuzie i s nu recurg la o decizie prematur a
diagnosticului. Incertitudinea i confuzia cu privire la un caz anume sunt semnale clare
c, probabil, este nevoie de mai multe date de cercetat.
Procesul de diagnosticare diferenial necesit, n opinia autorului american
(mergnd pe aceeai teorie a diagnosticului bazat pe un demers tiinific), o list de
diagnostice posibile (ipotetice) conform simptomelor i istoricului dezvoltrii i, apoi,
confruntarea acestor ipoteze cu noi date (oferite de familie, de rapoarte ale profesorilor,
de observaii privind comportamentul copilului n timpul evalurii, de testarea
neuropsihologic). Astfel, ca i n cercetarea tiinific, susinerea sau respingerea unei
ipoteze necesit probe convergente, obinute prin mai multe metode i niveluri de
analiz.

n ara noastr, conform legislaiei n vigoare, diagnosticul complex al deficienei de


intelect este asigurat la nivelul ctorva instane oficiale i pe baza unor anume
metodologii. n capitolul de fa, ne vom referi mai pe larg doar la problematica
psihodiagnozei n cazul deficienei de intelect.

2. Psihodiagnoza n evaluarea deficienei / handicapului de intelect

2.1. Exist o serie de condiii i cerine, a cror respectare este de natur s asigure
eficiena actului psihodiagnostic, att n general, ct i n cadrul diagnosticrii complexe
a deficienilor. Mariana Roca (1972) considera, de exemplu, c sunt de mare
importan:

- alegerea i folosirea acelor instrumente psihodiagnostice, care corespund cel


mai bine investigrii fenomenului psihic vizat;
- compararea datelor obinute prin aplicarea de instrumente psihometrice cu date
suplimentare obinute prin observaie, prin analiza comportamentului celui
investigat etc;

33
- evitarea abuzului de teste .a.

La rndul su, Ursula chiopu (1976) evidenia:

- caracterul relativ al funciei de predicie a psihodiagnozei, pn cnd dezvoltarea


celui testat nu este ncheiat;
- valabilitatea limitat n timp a rezultatelor psihodiagnozei i, n strns legtur
cu aceasta, necesitatea unor reevaluri periodice (pentru a surprinde evoluia
pozitiv sau negativ);
- luarea n considerare, cu atenie deosebit, a perioadelor critice, existente n
dinamica dezvoltrii fiecrui individ, precum i a momentelor de suprasolicitare,
de stres etc.

2.2. Un alt aspect important de care ar trebui s se in seama n psihodiagnoza


diverselor tulburri este susceptibilitatea diagnosticienilor la informaii predilecte, sau la
prejudeci denumite de unii autori disponibilitate euristic. Dup Groopman (2007
apud Pennington, 2009), disponibilitatea euristic reprezint probabilitatea ca
diagnosticienii s se gndeasc prezumtiv la un diagnostic cu care se confrunt mai
adesea i pe care-l reproduc insuficient de argumentat. Pentru prentmpinarea unor
situaii de acest fel sunt necesare, pe lng o atitudine atent, inclusiv o cercetare
asidu, prin metode diverse de diagnosticare. Spre exemplu, o situaie care se
potrivete criteriilor de diagnosticare pentru o tulburare anume poate avea, totui, unele
caracteristici ce sunt n contradicie cu aspectele cheie ale modelului teoretic al
diagnosticului presupus. De exemplu, putem ntlni copii cu dislexie, dar fr probleme
fonematice, sau un copil cu ADHD, fr disfuncii la nivel executiv.

n privina personalitii diagnosticianului, Pennington B. F. (2009) este de prere c


acesta ar trebui:
- s-i evalueze atent ipotezele cu privire la cazul investigat;
- s-i confrunte propriile convingeri dobndite din propria experien clinic cu
aceeai atitudine sceptic pe care ar aplica-o ipotezelor lansate de alii;
- s dein informaii actualizate cu privire la cercetrile din domeniu;
- s fie deschis la modele neateptate de abordare clinic.

2.3. Un material de referin, n legtur cu specificul psihodiagnozei, ca parte


component a procesului de diagnostic complex al strilor de handicap, inclusiv al
handicapului de intelect, l reprezint studiul publicat de ctre Emil Verza, n anul 1987,
n Revista de Psihologie, sub titlul Diagnoz i prognoz n defectologie.
2.3.1. Primul lucru care ne reine atenia, chiar din titlul studiului, este asocierea
noiunii de diagnostic psihologic cu cea de prognoz, prin aceasta avndu-se n vedere,
att prezumia evoluiei copilului, bazat pe datele investigaiilor psihologice, ct, mai
ales, proiectarea, pe o perioad mai mult sau mai puin ndelungat, a unor obiective,
care, judecnd dup datele diagnozei psihologice, se ntrevd a fi posibile. Desigur,
autorul are n vedere faptul c cele dou aciuni complementare analizate
psihodiagnoza i prognoza dobndesc n psihopedagogia special o serie de
particulariti, n strns legtur cu diferenele psihoindividuale ale copiilor aparinnd
diferitelor categorii de handicap. Aceste particulariti trebuie cunoscute, pentru a le
avea n vedere n elaborarea programelor recuperativ-compensatorii i a metodologiilor
instructiv-educative. Eficiena programelor i a metodologiilor respective i, totodat,
corectitudinea psihodiagnozei i a prognozei sunt probate ulterior prin calitatea adaptrii
la condiiile de mediu i socioprofesionale ale celor care au fost supui investigaiilor

34
psihodiagnostice i crora li s-a recomandat un anumit traseu de urmat n procesul
recuperativ-compensator. Cteva dintre importantele idei preconizate de autorul citat
necesit o mai amnunit aprofundare.

2.3.2. Una dintre aceste idei se refer la faptul c diagnoza psihologic are o valoare
relativ, limitat n timp, ntruct, n procesul evoluiei sale, persoana cu deficiene i
stri consecutive de handicap manifest inegaliti de la o etap la alta, att ca urmare a
particularitilor propriilor mecanisme compensatorii, ct i datorit influenelor de mediu,
ndeosebi a influenelor exercitate de educaie i activitate. Pentru a spori gradul de
ncredere n valoarea psihodiagnozei, examinarea reexaminarea se efectueaz la un
interval de timp ce trebuie apreciat n raport cu capacitatea ce se msoar, de ritmul
achiziiilor subiectului i de calitatea / cantitatea procesului n care este implicat subiectul
pe linie informativ i formativ la un moment dat (Op.cit., p. 294). n acelai scop, al
mririi credibilitii obiectivelor pe care le urmrete, psihodiagnoza la persoanele cu
deficiene n concepia lui Emil Verza trebuie s vizeze:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n producerea strii de
handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric etc.) n raport cu
gravitatea deficienei i/sau a incapacitilor implicate, dar i n raport cu
perspectivele de dezvoltare;
- prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea, n acest scop, a
metodologiilor adecvate.

2.3.3. O alt idee care se desprinde din studiul citat, se refer la necesitatea ca
psihodiagnoza la persoanele cu deficiene, inclusiv de intelect, s se desfoare pe
baza utilizrii unor mijloace variate, autorul sugernd alegerea, prioritar a acelor teste /
probe etalonate pentru investigarea diferitelor funcii psihice ale copiilor cu deficiene,
care se preteaz la situaii ludice i la situaii de nvare.
Interpretate, mai ales prin prisma dinamicii lor de la o etap la alta, rezultatele
psihodiagnozei sunt cele care nlesnesc prognoza, adic permit previziunea evoluiei
apropiate i, de pe aceast baz, stabilirea, n continuare, a programelor de recuperare.
Autorul subliniaz, de asemenea, importana, pentru diferenierea activitilor
recuperative, att a prognozei de scurt durat, ct i a prognozei viznd o perioad
mai ndelungat. Se menioneaz c prognoza de mai scurt durat la copiii cu diferite
deficiene nu trebuie s depeasc zece-dousprezece luni, n timp ce la copiii fr
probleme, ea se poate prelungi la peste un an i jumtate. Limitarea prognozei de scurt
durat la mai puin de un an este extrem de important la copiii cu deficiene de intelect,
mai ales n primele etape de aplicare a unor programe recuperatorii, cnd orice
schimbare evident de performan trebuie luat prompt n considerare, pentru
eventuale ajustri n programele respective i chiar pentru reorganizri de fond i
reorientri operaionale.
Cele dou forme de prognoz de scurt i de lung durat se constituie n
elemente ale tratrii individualizate n procesul recuperrii. Reperele compensative de
care dispune subiectul constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat, n
timp ce prognoza de lung durat implic organizarea treptat a statutelor i rolurilor
sociale, posibil de atins pentru fiecare handicapat (Op.cit., p. 297).

35
2.3.4. n finalul studiului su, Emil Verza evideniaz cteva dintre cerinele
deontologice, care trebuie ndeplinite n actul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor
cu deficiene, inclusiv a celor cu deficiene de intelect:
- asigurarea ncrederii n examinator ;
- asigurarea condiiilor pentru nlturarea strii de anxietate, care la unii copii cu
deficien de intelect se manifest accentuat n timpul examinrilor;
- asigurarea unei stri de confort pe timpul examinrii i eliminarea influenelor
negative din exterior.
n sistemul complex de diagnoz a strilor de handicap, psihodiagnoza reprezint un
element catalizator. Autorul consider c psihodiagnoza nsi este format din dou
sectoare fundamentale, puternic corelate ntre ele, fiecare bazndu-se pe cte patru
modaliti investigative:
a) Psihodiagnoza etiologic, bazat pe anamnez, pe convorbiri i chestionare,
pe analiza produselor activitii i pe analiza mediului de via;
b) Psihodiagnoza de stare, bazat pe observaie, pe diferite probe/teste de
inteligen, teste de aptitudini i teste de personalitate.
Aici mai trebuie menionat, dup prerea noastr, i un la treilea demers
psihodiagnostic prezent, ca idee, n noiunea de prognoz - anume: psihodiagnoza
proximei dezvoltri (sau prognoza apropiat), bazat pe o orientare dinamic i pe
instrumente de tipul probelor formative, la care ne vom referi n subcapitolele urmtoare.
Analiznd raportul dintre psihodiagnoza strii n care se afl copilul la un moment
dat (adic n momentul investigaiilor) i previziunea schimbrilor imediate, pe care el le
va suporta, Mihai Golu (1997, pag.19) pune accentul pe importana deosebit pe care o
au, n psihodiagnoza vrstelor timpurii, schimbrile pe care le suport copilul: la acest
nivel, raportul dintre stare i schimbare (transformare) este n favoarea celei din urm;
starea este un scurt rgaz pe continuumul schimbrilor, al devenirii . Rezult c,
evalund copilul pentru a-l putea stimula mai bine n procesul dezvoltrii sale, pe lng
elucidarea nivelului la care el se afl n momentul dat adic pe lng delimitarea zonei
dezvoltrii sale actuale este cel puin la fel de important evidenierea ritmurilor
specifice n dezvoltare, adic a vitezei cu care el avanseaz spre propria zon a
proximei dezvoltri i, n continuare, spre o prezumtiv zon a dezvoltrii n perspectiv.
De asemenea, este important s observm din timp eventualele semne, care
prevestesc, uneori, la astfel de copii, o posibil stagnare i chiar o involuie a dezvoltrii,
spre o zon pe care o numim zona posibilului regres, fenomen determinat de
nrutirea condiiilor de existen la unii dintre copiii i adolescenii cu deficien de
intelect: mbolnviri de mai lung durat, absenteism colar, un nou anturaj cu influene
destabilizatoare etc., fenomene asupra crora informaii preioase putem obine de la
familii, ndeosebi de la mamele copiilor. Reproducem, n continuare, schema grafic
sintetic, a zonelor dezvoltrii inteligenei la copii i adolesceni (figura 1).

36
Fig.2: Zonele dezvoltrii inteligenei la copii i adolesceni (preluate i completate
dup L.S. Vgotski). 10

zona dezvoltrii zona proximei zona dezvoltrii


actuale dezvoltri n perspectiv

zona posibilului
regres n
dezvoltare

2.4. ncercnd acum s rezumm cteva dintre elementele de specific propriu-zis al


psihodiagnozei la copiii i adolescenii cu deficien de intelect pe care le-am amintit,
sub o form sau alta, pe parcursul expunerii noastre este necesar s menionm c
acest specific nu trebuie neles n mod absolut. Practic, nu exist cerine valabile
exclusiv pentru psihodiagnoza doar la anumii copii, ci exist cerine care, fiind valabile
n psihodiagnoza general, dobndesc o semnificaie aparte n psihodiagnoza fiecrei
categorii de persoane cu deficiene i stri consecutive de handicap, inclusiv a celor cu
deficiene/handicap de intelect.
2.4.1. Eficiena interveniei recuperatorii, n cazul copiilor cu deficiene de intelect,
depinde, n mare msur, de abordarea precoce a acestora n procesul organizat de
terapie complex. De aici, rezult necesitatea imprimrii unui caracter timpuriu
activitilor de depistare i diagnoz a copiilor cu asemenea deficiene, precum i a altor
copii cu nevoi de sprijin, mai uoare dect cele provocate de deficiena propriu-zis de
intelect, dar evidente i generatoare de dificulti ntmpinate n activitile de nvare i
de adaptare la exigenele comunitii.
Desigur, nu se poate formula cerina unui diagnostic diferenial al
deficienei/handicapului de intelect, chiar din primii ani de via, dei, n unele forme
etiologice i de manifestare clinic de pild, n cazul maladiei Down acest lucru este
posibil, chiar din primele zile de dup natere. Este, ns foarte important, de observat,
ct mai devreme, apariia i manifestarea unor ntrzieri, abateri de la traseul obinuit al
dezvoltrii, precum i dizarmonii n dezvoltare, pe care le prezint unii copii, fenomene
ce trebuie interpretate ca semnale ale unor posibile viitoare deficiene. n acest sens,
ns, aa cum subliniaz R. Feuerstein (1991) i ali specialiti, este de preferat ca
pornind de la manifestrile concrete i urmrind cu atenie evoluia copilului n
concluziile actului psihodiagnostic, s admitem, mai degrab, o subestimare a gravitii
strii de handicap, dect o exagerare a acesteia, adic este mai bine s pornim de la
premisa existenei la copil, pe lng insuficienele sale, a unor capaciti potenial
compensatorii mai ridicate, dect s ignorm aceste capaciti i s ne situm, n
intervenia terapeutic, pe o poziie defavorabil copilului.
O atenie deosebit, n cadrul diagnosticului diferenial al unor deficiene mai
accentuate, ar trebui dat problemei comorbiditii care reprezint o asociere de dou
sau mai multe afeciuni sau tulburri diferite i independente, aa cum sunt ele
individualizate pe baza clasificrilor actuale (Feinstein, A., R., 1970 apud Juillet, P.,
2000). Astfel, o afeciune comorbid poate exista sau poate aprea n cursul evoluiei
clinice a unui pacient ce prezint o afeciune cunoscut, conceptul nscndu-se n urma
studiilor de epidemiologie i avnd adesea implicaii prognostice defavorabile. Tipul

10
Iniial, aceast schem a fost publicat n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2009, pag. 124.

37
acesta de asociere este de regul divers, plecnd de la relaii de cauzalitate (ntre o
tulburare i alta) sau de la factori etiologici comuni, pn la manifestri distincte ale
aceleiai afeciuni, sau stadii diferite ale aceleiai afeciuni (ultimele dou cunoscute sub
numele de fals comorbiditate). Dup cte se pare, n literatura de specialitate
psihopedagogic din Romnia, comorbiditatea este numit, mai frecvent, stare de
handicap multiplu sau de polihandicap.
2.4.2. O alt cerin a psihodiagnozei la copiii cu deficiene de intelect se refer
cum, de altfel, am mai menionat acest lucru i anterior - la prelungirea n timp i la
implicarea sa, ca element de feed-back, n intervenia terapeutic. Psihodiagnoza, la
copiii cu deficiene de intelect, dobndete, astfel, un caracter de permanen, acest fapt
avnd implicaii majore asupra modului concret de organizare a procesului de evaluare
diagnostic. Astfel, investigaiile periodice de evaluare, implicnd aplicarea de probe i
tehnici standardizate, trebuie s alterneze cu observarea permanent i cu analiza
comportamentului celui vizat n toate activitile sale de autoservire, de nvare, de
munc manual i, desigur, n mod deosebit, n activitile ludice la care particip mai
mult sau mai puin sistematic, nc din perioada precolar.
Implicarea prinilor n procesul de cunoatere a propriilor copii reprezint o
component important a evalurii corecte a acestora, ntruct prinii - ndeosebi
mama sunt cei care l pot observa foarte de timpuriu i pot contribui cu informaii
concrete referitoare la evoluia i caracteristicile sale, de la comportamentul cotidian, la
insuficienele sale, dar i la eventualele aspecte pozitive. Prinii pot furniza, de
asemenea, date referitoare la istoricul maladiilor i accidentelor suferite de copil, nc de
la natere, la comportamentul su emoional i social n familie, n relaiile cu ceilali
copii.
2.4.3. n strns legtur cu caracterul de permanen i influenndu-se reciproc,
se reliefeaz o alt trstur a psihodiagnozei n educaia special: caracterul su
complex. Aa cum am vzut, psihodiagnoza face parte, ca verig important, dintr-un
ntreg lan al procesului de cunoatere i de stimulare a dezvoltrii la copiii cu deficiene.
Psihodiagnoza nsi are dup Emil Verza (1987) o structur complex, implicnd
diagnoza etiologic (genetic) i diagnoza de stare. n timp ce diagnoza etiologic
sondeaz originile i urmrete traseul i dinamica dezvoltrii la persoanele cu
handicap, cea de stare vizeaz elucidarea caracteristicilor negative, dar i a celor
pozitive, cu alte cuvinte, scoate n eviden dificultile ntmpinate de subiectul n
cauz, dar i elementele mai bine pstrate n structura sa psihic, de la care trebuie s
se porneasc n intervenia corectiv-formativ.
2.4.4. nc o trstur a psihodiagnozei, care trebuie subliniat, cnd ne referim la
domeniul educaiei speciale, o reprezint caracterul su formativ, precum i de predicie
a proximei dezvoltri, de proiectare a pailor urmtori n intervenia terapeutic. Aceasta
presupune transformarea instrumentelor de investigare clasic a nivelului dezvoltrii
psihice, prin teste psihometrice, n exerciii de nvare formativ, cu alte cuvinte, ntr-un
sistem de sondare a dinamicii dezvoltrii n perspectiv. Altfel spus, este vorba despre o
aprofundare a cunoaterii psihologice a persoanei cu deficiene i cu nevoi deosebite de
sprijin, n chiar procesul de rezolvare a acestor nevoi.

38
3. Orientarea formativ a procesului evalurii deficienei/handicapului de intelect

3.1. Referindu-ne mai sus la specificul evalurii n psihopedagogia special, am


menionat existena ctorva aspecte asupra crora trebuie insistat n mod deosebit,
pentru ca activitatea de psihodiagnoz, n cazul copiilor cu deficiene i nevoi speciale n
domeniul educaiei, s fie ct mai eficient: a) abordarea timpurie, b) caracterul de
permanen, c) caracterul complex i d) caracterul formativ.
La acestea, mai trebuie adugat i ideea unitii interpretative, n sensul de-a
asigura corelarea datelor psihodiagnostice cu datele furnizate de celelalte componente
ale diagnozei complexe, adic de evaluarea medical, de cea pedagogic i de cea
social, toate n perspectiva formulrii clare a concluziilor diagnostice i n vederea
stabilirii programului adecvat de intervenie corectiv-formativ, fie n grup, fie
personalizat, innd cont de caracteristici comune, ct i de particulariti individuale.
De asemenea, este necesar s scoatem n eviden faptul c, aceste caracteristici
ale diagnozei eficiente s-au conturat pe parcursul acumulrii de experien, n nsui
procesul studierii ndelungate a numeroi colari cu probleme. n acest proces, iniial, s-
a pus accentul pe scoaterea n eviden a uneia din caracteristicile copiilor respectivi
ntrzierea n dezvoltare. Era perioada dezvoltrii susinute i a utilizrii cu predilecie a
instrumentelor psihometrice, perioada insistenei pe diferenele cantitative dintre copiii
cu i fr deficiene, exprimate n vrste mintale (V.M.) i coeficieni de inteligen
(C.I.). A urmat apoi, ca o reacie fireasc, deplasarea spre aspectele calitative ale
dezvoltrii, reflectate n descrierea unor sindroame i evidenierea unor trsturi
caracteristice, pe categorii i grade ale deficienelor. Din pcate, ns, au nceput s fie
tratate cu indiferen, i chiar ignorate, aspectele cantitative ale dezvoltrii, aspecte
care, totui, exist obiectiv i care trebuie avute n vedere n stabilirea diagnosticului,
precum i n elaborarea programelor de intervenie, difereniate n raport de
simptomatologia de grup, de exemplu, n cazurile determinate genetic, dar i de
particularitile individuale, mai ales n cazurile cu etiologie exogen, uneori trzie,
inclusiv n cazurile de pseudodeficien mintal, la care etiologia este prioritar social i
postnatal. Capacitile intelectuale ale unor asemenea pseudodeficieni sunt mediocre,
iar posibilitile lor de adaptare, inclusiv colar, sunt sczute, datorit unor frecvente
tulburri ale afectivitii i comportamentului, tulburri care se asociaz insuficienelor
intelectuale de limit.
3.2. Ca o tendin de echilibrare a situaiei create prin exagerarea importanei, fie a
parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi ai dezvoltrii, a aprut i se dezvolt
orientarea formativ. Prin aceast orientare, n activitatea de psihodiagnoz se
urmresc att aspectele cantitative (indicii de ntrziere), ct i cele calitative
(dezechilibrele, dizarmoniile), dar, mai ales, se urmrete perspectiva, fcndu-se
prezumii asupra evoluiei copilului investigat, sub influena interveniei corectiv-formative
dirijate, cu alte cuvinte, se urmrete prognoza proximei dezvoltri i chiar prognoza
dezvoltrii ntr-o perspectiv ceva mai ndeprtat, adic ceea ce este probabil s se
ntmple dincolo de dezvoltarea proxim.
3.2.1. n literatura de specialitate, se subliniaz faptul c, ntr-o activitate de
nvare, mbuntirea performanelor, ca rezultat al ajutorului acordat i al exerciiilor
efectuate, nu se produce la toi subiecii n acelai ritm.
Dup Beniamin Zrg (1976, pag.143), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a
performanelor pot fi considerate un indice mai valid al capacitilor intelectuale, dect
performanele realizate la o singur ncercare, aa cum se petrec lucrurile n
modalitatea clasic de testare a inteligenei.

39
La rndul su, Ion Radu (1976, pag.43) consider c metodele formative de
diagnoz trebuie aplicate n dou faze fundamentale:
- n faza iniial, n care examinarea are un caracter constatativ i se desfoar
similar cu aplicarea tradiional a diferitelor probe diagnostice;
- n faza de intervenie, n care testarea continu, oferindu-se, pentru probele
nerezolvate, elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie, pentru a sonda
capacitile latente, blocate eventual de o stare de tensiune sau de alte condiii.
Ieirea din cadrul standardizat i prelungirea testrii ntr-un act de nvare, cu
ajutoare programate, vizeaz mecanismele interne de achiziie (s.n.), graie
crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare.
n aceeai perspectiv, evidenierea raportului dintre activitatea de nvare i
acumulrile n planul dezvoltrii ni se nfieaz ca fiind unul dintre indicii calitativi de
baz ai diagnosticului diferenial (s.n).
3.2.2. Orice prob clasic de psihodiagnostic poate fi modificat, pentru a deveni o
prob formativ. n fond, ar fi neconform cu realitatea s afirmm c testele psihometrice
clasice nu sondeaz dect gradul de informare a celui investigat, ignornd operativitatea
gndirii. Este suficient s analizm valenele oricrui test de inteligen spre exemplu,
a unei baterii de tip Binet-Simon (B.S.) pentru a ne convinge c, pe lng gradul de
informare a celui investigat, mai este vizat i capacitatea lui de nelegere, de stocare i
de reproducere, de operare logic, de comunicare etc.
Potrivit orientrii formative, investigaiile psihodiagnostice urmresc nu numai
evidenierea nivelului actual al dezvoltrii subiectului investigat ci i, eventual, explicarea
cauzelor i a evoluiei acestei dezvoltri de-a lungul etapelor parcurse. Orientarea
formativ i propune, totodat, s anticipeze, ntr-o manier activ, dinamica dezvoltrii
psihice sub influena nvrii.
Prin manier formativ, actul psihodiagnostic se ntregete, deoarece el abordeaz
prezentul sau psihodiagnoza de stare (dup Emil Verza, 1987) nu doar prin prisma
trecutului, adic a istoriei dezvoltrii sale (psihodiagnoza etiologic), ci i n perspectiva
viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa imediat urmtoare, cu alte cuvinte,
prognoza consecutiv diagnozei. Dar aici nu este vorba de o evoluie spontan,
ntmpltoare, ci de o evoluie dirijat, n i prin activitatea de nvare, spre valorificarea
potenialului individual al fiecruia dintre subiecii investigai.
Din ansamblul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropriate
orientri formative sunt considerate probele psihogenetice piagetiene, adic probele
operatorii. La noi, aceste probe au fost experimentate i utilizate n cercetarea
psihopedagogic de ctre Niculina Obrocea (1971), Tiberiu Kulcsar (1979) .a.
3.2.3. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea caracterului dinamic
al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare dobndete cunoscuta teorie psihologic
cu privire la zonele dezvoltrii, pe care, de altfel, am ilustrat-o inclusiv grafic, la
subpunctul 2.2.4. Susinnd aceast teorie, L.S. Vgotski (1934, trad.1971) consider
c, n aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd, trebuie avute n
vedere concomitent:
a) zona actual a dezvoltrii, la nivelul creia copilul aflat ntr-o situaie de nvare,
poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea nevoie de ajutorul (sprijinul,
ndrumarea) unei alte persoane;
b) zona proximei dezvoltri, la nivelul creia copilul poate aciona eficient, dac este
ajutat i dirijat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, de regul, al dasclului, dar
i al oricrei alte persoane capabile s-i medieze, s-i nlesneasc nelegerea, adic
s-i faciliteze accesul la informaie.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric
(spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative deosebite, deoarece ea nu

40
solicit copilul la un efort intelectual sistematic i, ct de ct, intens. Pentru a fi eficient
n sens formativ, nvarea trebuie proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei
dezvoltri, adic s-l solicite pe copil cu un pas peste capacitile lui de nvare
spontan, n momentul dat. n aceast perspectiv, nvarea dobndete un caracter
stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ dar i aceasta ct,
mai ales, antrenarea capacitilor poteniale de care dispune copilul, accelerarea
dezvoltrii sale, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n
zon a dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-se n
resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator, adic ale unei nvri formative,
dinamice.
Comparativ cu copiii care dispun de o dezvoltare mintal normal, cei cu deficiene
reale de intelect, de aceeai vrst cronologic, se deosebesc, att prin zona actual a
dezvoltrii inteligenei lor, mult rmas n urm, ct i prin zona proximei dezvoltri a
aceluiai parametru (adic, a inteligenei), mai restrns, mai limitat. n ceea ce-i
privete pe copiii cu pseudodebilitate mintal, ei se caracterizeaz tocmai prin faptul c,
sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii, se situeaz, n momentul dat, mai aproape de
nivelul debilitii mintale propriu-zise (cu care se confund), fiind mult rmai n urm
fa de parametrii obinuii, normali, ai dezvoltrii la vrsta respectiv. Drept consecin,
n activitile de nvare independent, ei manifest, la fel ca i debilii mintal autentici, o
eficien sczut. Sub aspectul zonei proximei dezvoltri, aceti copii se situeaz, ns,
mai aproape de posibilitile copiilor cu intelect normal. Ei dispun de perspective mai
largi de dezvoltare, iar, n nvarea dirijat adic, aa cum se exprima L.S. Vgotski ,
sub ndrumarea adulilor i n colaborare cu parteneri mai inteligeni (trad. 1971, pag.
400) ei demonstreaz o eficien superioar fa de cea manifestat, n aceleai
condiii, de ctre copiii cu debilitate mintal propriu-zis.
Prin urmare, orientarea formativ n procesul cunoaterii copiilor cu deficiene de
intelect, este de natur s asigure, inclusiv, o anume ameliorare a diagnosticului lor
diferenial i s previn apariia unor greeli n orientarea copiilor respectivi spre instituii
colare i de asisten, precum i n alegerea modalitilor adecvate de intervenie
instructiv-educativ i terapeutic.
Pe baza unor cercetri laborioase n domeniul evalurii dinamice, au fost puse n
eviden diferene majore, existente ntre metodologia clasic de psihodiagnoz
bazat pe aplicarea tradiional a testelor de inteligen i diagnosticul dinamic-
formativ, acesta din urm fiind, dup tefan Szamoskzi (1997, pag.31):
- mai comprehensiv, n sensul c poate face aceleai selecii i predicii, ca i
metodele clasice, dar, n plus, ofer indici ai profitului cognitiv;
- mai discriminativ, identificnd nu numai nivelurile intelectuale pe care le putem
stabili prin testele cunoscute, ci i diferene n interiorul acestor niveluri. Acolo
unde probele clasice sunt opace (de exemplu, n cazul intelectului de limit)
probele formative detecteaz subcategorii;
- mai util psihopedagogic, orientnd intervenia psihologic i educaia cognitiv
spre ameliorarea performanelor intelectuale (s.n.).
Totui, autorul citat nu consider i face acest lucru pe bun dreptate c
metodologia psihometric tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ.
Aceasta din urm reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a
sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este
important i necesar ndeosebi atunci cnd testele psihometrice clasice se dovedesc
a fi nedifereniatoare. De exemplu dup cum am menionat deja delimitarea cazurilor
de pseudodebilitate, n zonele de grani ale deficienei de intelect, ct i n zonele
marginale ale strii de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice clasice,
dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistnd, astfel,

41
la o parte dintre copiii cu intelect de limit ndeosebi la cei cu pseudodeficien mintal
posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic dinamic-formativ
reuesc s evidenieze capacitile ascunse, mascate ale acestora de-a evolua
desigur, n condiii optime de stimulare din ce n ce mai aproape de ritmurile normale
pentru vrsta dat.
3.2.4. Bazat pe ideea interveniei active, a influenrii dirijate, n scopul valorificrii
maxime a capacitii reale de nvare i dezvoltare a fiecrui copil, orientarea formativ
schimb optica tradiional asupra sistemului de diagnoz, transformnd-o dintr-o
abordare constatativ, static, a celor investigai, ntr-o abordare dinamic, stimulativ.
Orientarea formativ influeneaz puternic, inclusiv practica interveniei ameliorative,
organizat cu copiii i adolescenii, care prezint diferite tulburri ale dezvoltrii, inclusiv
insuficiene mintale, mai mult sau mai puin accentuate. Aceast orientare st la baza
elaborrii unor modele de intervenie instructiv-educative i terapeutice mai eficiente,
avnd ca element central nvarea mediat. Reamintim c nvarea mediat este acel
tip de activitate cognitiv, n cadrul creia accesul copilului / colarului la noua informaie
i la demersul rezolutiv operaional este (inter) mediat de ctre o alt persoan dascl,
printe sau chiar un elev mai bine pregtit i dezvoltat care-l susine afectiv i-l ajut
s neleag i s fac ceea ce i se cere, acionnd ntr-o zon zona proximei
dezvoltri care depete, mai mult sau mai puin accentuat, capacitile sale de
rezolvare independent.
3.2.4.1. Un asemenea model de nvare mediat este modelul inspirat din teoria
cultural-istoric vgotskian asupra dezvoltrii psihicului uman, model elaborat i
verificat, experimental, de ctre R. Feuertein i colaboratorii si (1991) n Israel i alte
cteva ri sub forma unui program de mbogire instrumental. Modelul se aplic
persoanelor copii i adolesceni cu funcionare cognitiv deficitar i se bazeaz pe
ideea nvrii formative, mediate.
Dup cum subliniaz Ioana Manolache (1999, pag.33) care a aplicat
experimental, cu colari din Bucureti, programul de mbogire instrumental
funcionarea deficitar poate fi corectat prin proiectarea unor activiti de nvare
mediat, n cadrul crora, copilul exerseaz, sub ndrumarea unui profesor / formator,
diferite conduite. Prin exersarea mediat a conduitelor i se organizeaz, restructureaz
i perfecioneaz structurile mintale vechi i i creeaz conduite noi.
Ana Roth-Szamoskzi (1998, pag.73) subliniaz faptul c scopul major al folosirii
programelor de mbogire instrumental este de a crete flexibilitatea structurilor
cognitive fa de experienele de nvare . n cadrul programelor respective, copiii sunt
ajutai, de ctre aduli, s-i formeze strategii adecvate de nvare. Ei sunt sprijinii s-i
contientizeze propriile capaciti de a nva, pentru a le stimula n dezvoltarea lor i a
le folosi n mod eficient. Cu alte cuvinte, n activitatea de nvare mediat, adultul, care
nlesnete acest proces, mediaz nu doar cunotine, ci i capacitile metacognitive
(s.n.) ale copiilor. Fcnd trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E.
Robinson (1987) .a. i referindu-se la copii care ntmpin dificulti n nvare,
autoarea citat menioneaz c, la acetia, deficitele metacognitive sunt n strns
legtur cu lipsa lor de experien n faa problemelor (idem, pag.121).
La colarii cu handicap de intelect, deficitele metacognitive sunt cu att mai mari, cu
ct lipsa de experien a colarilor respectivi, n rezolvarea situaiilor problem, se
asociaz, dup cum este binecunoscut practicienilor din nvmntul special, cu o
bogat experien a eecului, experien negativ, demobilizatoare. De aceea, n cazul
colarilor respectivi, dup prerea noastr, deosebit de important este ca, n activitatea
de nvare, ei s fie ajutai s-i contientizeze, att propriile dificulti n nvare cu
scopul de-a se deprinde s le evite (ocoleasc), s le prentmpine i chiar s le
depeasc ct i unele aspecte mai bine reprezentate n profilul lor psihologic, pe

42
care le au i pe care se pot sprijini. Pare a fi justificat ipoteza c, prin abordare
metacognitiv a proceselor nvrii, am putea gsi fcnd, desigur, apel la investigaii,
inclusiv experimentale unele modaliti de stimulare a mecanismelor compensatorii,
mai ales la copiii cu deficiene de intelect uoare i cu fenomene liminare. Pentru aceti
copii ndeosebi atunci, cnd au ajuns n clasele mai mari, trebuie cutate cu insisten,
n perspectiva aplicrii, modaliti de stimulare a capacitii de autoanaliz i autodirijare
a propriei activiti cognitive.
3.2.4.2. Un alt interesant model de intervenie, fundamentat pe teoria nvrii
formative, a dobndit o larg rspndire n chiar ara de batin a lui L.S. Vgotski
Federaia Rus, ar n care sunt organizate, n sistemul colilor de mas, numeroase
clase difereniate pentru copii cu dificulti de nvare i de adaptare colar, inclusiv cu
ntrzieri i insuficiene ale dezvoltrii intelectuale. Purtnd denumirea prescurtat de
clase CRO clase de instruire formativ-corectiv acestea se bazeaz pe principiul
interveniei timpurii i sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale nvmntului
obinuit. Ele au un curriculum similar cu cel al nvmntului primar, ealonat ns, pe
durata a cinci ani de studiu (n loc de patru), clasa adugat fiind, de fapt, o clas
pregtitoare n vederea debutului colar.
Referindu-se la principiile care stau la baza activitilor n clasele CRO, precum i
la obiectivele formativ-corective urmrite la aceste clase, S.G. evcenko (1999)
subliniaz c sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazeaz pe nvarea
formativ, orientat prioritar n direcia formrii zonei proximei dezvoltri a fiecrui
copil, a valorificrii optime a capacitilor reale ale acestuia i a corectrii-compensrii
insuficienelor sale, prezente mai ales n sfera cognitiv i comunicaional.
Din cele prezentate mai sus, rezult c orientarea formativ, bazat pe nvare
mediat, dinamic, poate avea consecine importante, att asupra modalitilor
(tehnicilor) de cunoatere psihodiagnostic i de nelegere a particularitilor copiilor cu
diferite probleme de adaptare colar, ct i asupra sistemului de intervenie
ameliorativ, viznd depirea dificultilor ntmpinate de copiii respectivi.
Dup prerea noastr, n prezent este necesar intensificarea eforturilor n ambele
aceste direcii i urmrirea sistematic a ctorva obiective prioritare:
- implementarea, n practica educaiei speciale, a unor modele de intervenie
terapeutic, bazate pe nvare formativ, mediat i dinamic;
- transformarea acestor modele n ax curricular a programelor de intervenie
terapeutic, aplicat att n coli speciale pentru copiii cu deficiene de intelect,
ct i n formele integrate de educaie special din colile obinuite, unde sunt
cuprini numeroi copii cu intelect liminar, inclusiv cu pseudodeficiene de
intelect i, adesea, cu tulburri comportamentale asociate;
- perfecionarea instrumentelor existente i crearea unor noi instrumente de
investigare i cunoatere a copiilor cu dificulti de nvare i adaptare, inclusiv
ale celor determinate de deficite ale dezvoltrii intelectuale.
n concluzie, reinem c psihodiagnoza modern, formativ, intete, pe lng
formularea unui diagnostic complex, inclusiv evidenierea specificului dinamicii
dezvoltrii i a capacitilor reale de progres la subiecii investigai.
3.3. Modalitatea principal, pe care psihodiagnoza formativ o folosete n scopul
amintit, o reprezint antrenarea celor investigai ntr-un proces de nvare mediat,
desfurat pe parcursul a cel puin trei etape principale:
a) etapa sondajului iniial, n timpul creia se urmrete nivelul actual al dezvoltrii
fiecrui subiect investigat, deci posibilitile lui de-a aciona eficient ntr-o activitate
independent;

43
b) etapa interveniei formative, n care, prin exerciii variate de nvare mediat, se
urmresc caracteristicile proximei dezvoltri a subiectului respectiv i propulsarea sa
continu spre aceast zon, precum i spre zona dezvoltrii sale n perspectiv;
c) etapa evalurii rezultatelor obinute prin intervenia formativ, pe baza crora se
apreciaz capacitatea de progres a subiectului, se formuleaz prognoza i sfatul de
orientare colar n continuare, inclusiv (spre finalul colarizriii obligatorii) sfatul de
orientare profesional spre munci accesibile i lipsite de eventuale contraindicaii. De
exemplu, unor adolesceni cu deficien de intelect uoar, n principiu le poate fi
recomandat meseria de zugrav-vopsitor, nu ns n cazurile la care sunt prezente i
crize comiiale, nsoite (fie chiar i foarte rar) de scurte momente de pierdere a
cunotinei, cnd se pot produce cderi de pe scar sau schela de lucru, avnd loc,
astfel, accidente, uneori grave, dac nu chiar fatale.
Se nelege de la sine c un asemenea demers psihodiagnostic trebuie s se
desfoare ntr-o perioad de timp, nelimitat dinainte i n mod difereniat de la caz la
caz. De asemenea, se poate afirma c psihodiagnoza formativ, dinamic, trebuie
privit ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obinute ntr-un
ciclu al interveniei formative reprezentnd debutul unui nou ciclu de cunoatere
aprofundat, de intervenie formativ i orientare adecvat.
Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu st, desigur, n puterea unui singur
specialist i nici mcar a unei comisii de experi. De aceea, o sarcin major a
momentului actual n psihopedagogia special se refer la elaborarea strategiei
colaborrilor, pe care trebuie s se bazeze procesul complex de cunoatere i modelare
formativ a tuturor copiilor cu dificulti de nvare i adaptare, inclusiv a celor cu
deficiene / pseudodeficiene de intelect.
3.4. Un alt obiectiv important l reprezint, dup prerea noastr, perfecionarea
activitii de diagnoz complex, inclusiv a tehnicilor i instrumentelor de psihodiagnoz,
utilizate n cadrul comisiilor teritoriale de expertiz complex i de orientare spre
instituii sau spre programe difereniate a copiilor cu deficien (adic, cu nevoi speciale
multiple), ca i a celor cu nevoi speciale prioritare doar n domeniul educaiei.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar, o preocupare susinut n
direcia implementrii permanente, n practica acestor comisii, a unor metodologii
moderne, formative, de psihodiagnoz, ceea ce nu exclude ns, aa cum am mai
artat, utilizarea chiar cu prioritate n anumite faze a unor instrumente clasice de
investigaie diagnostic, mai ales dac instrumentele respective beneficiaz de etaloane
actualizate i adaptate condiiilor locale (zonale).
Nu trebuie uitat nici faptul c psihodiagnoza formativ se bazeaz pe modele i
tehnici de lucru, ale cror aplicare necesit timp. De aceea, este important ca
investigaiile desfurate la comisiile teritoriale s fie precedate, dar i urmate, de etape
prelungite n timp, n care evoluia copiilor respectivi s fie urmrit sistematic, mai ales
n coal, n cadrul unor activiti de nvare formativ, dar i prin observaie n cele mai
variate situaii, prin analiza produselor activitii, prin convorbiri tematice n timpul unor
vizite, excursii, activiti culturale, sportive etc.

4. Trsturi de specificitate n activitatea de evaluare a deficienei de intelect

4.1. Termenul de specificitate a deficienei de intelect a fost introdus, iniial, n


limbajul psihopedagogic din Frana, de ctre cunoscutul psiholog Ren Zazzo, prin
lucrrile sale i ale unui grup interdisciplinar de cercettori al crui coordonator tiinific
era lucrri cu privire la caracteristicile difereniatoare ale persoanelor (ndeosebi copii,
adolesceni i tineri) avnd deficien de intelect. Cea mai important dintre aceste

44
lucrri, intitulat : Les dbilits mentals (Debilitile mintale) a fost publicat n anul
1969, prin Editura A. Colin din Paris i reeditat ulterior.
n anul 1979, lucrarea Debilitile mintale a fost publicat i n limba romn, prin
Editura Didactic i Pedagogic din Bucureti, redactor de carte fiind prof. Aurel Taflan,
n timp ce traducerea, de o excelent calitate, a fost realizat de Sergiu tefnescu
Prodanovici i de prof. Florica Nicolescu (n. Stafiescu) n prezent decan de vrst a
psihopedagogilor din Romnia, care, n ziua de 7 octombrie 2010 i-a aniversat
centenarul, la domiciliul su din municipiul Rmnicu-Vlcea, de unde a continuat s
urmreasc noutile aprute n domeniul nvmntului special pentru colari cu
deficiene de intelect, domeniu pe care l-a slujit cu abnegaie i sacrificiu timp
ndelungat.
4.1.1. n literatura psihopedagogic a ultimelor decenii, ntlnim preri diferite, chiar
contradictorii, cu privire la ce anume ar putea s reprezinte, n realitate, aa numita
specificitate a deficienei de intelect. n timp ce unii autori consider c aceast
deficien s-ar caracteriza printr-o organizare mintal diferit, dect n mod obinuit,
alii, situai n extrema opus, consider c deficiena de intelect este doar o form a
variabilitii sub care se prezint starea de normalitate. n studiul introductiv la lucrarea
menionat mai sus, nsui R. Zazzo atrgea atenia c, ajungnd la mod, termenul
de specificitate a deficienei mintale risc s se transforme n clieu verbal, drept
consecin imaginea debilului mintal devenind fixist. Abordnd aceeai problem,
erban Ionescu (1974, pag. 324) consider c dincolo de o anumit specificitate a
populaiei de deficieni mintal, exist diferene individuale importante... specificitatea
trebuind s fie cutat n fiecare caz particular.
4.1.2. Problematica trsturilor aparte, manifestate de copiii cu deficien de intelect
i care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci cnd fac diferena ntre
deficiena respectiv i starea de normalitate a fost abordat, sub diferite aspecte, n
numeroase lucrri, chiar i atunci cnd termenul nu era nc folosit ca atare n diferite
lucrri. Astfel, n teoria cu privire la dinamica afectiv, Kurt Lewin (reed.1967) evidenia
primitivitatea i infantilismul, ca trsturi ale afectivitii la deficienii de intelect, trsturi
pe care le punea n legtur cu mobilitatea redus i concretismul gndirii acestora,
precum i cu lipsa de imaginaie i absena fanteziei. Referindu-se la teoria menionat,
pe care a analizat-o, a criticat-o, dar a i apreciat-o n mod deosebit, L.S. Vgotski
sublinia c teoria dinamic aeaz una dintre pietrele fundamentale, pe care poate fi
nlat ntreaga teorie modern asupra debilitii mintale infantile(1934, trad.1971, pag.
334).
Dup A. Busemann (1965), proprie deficienilor de intelect ar fi marea risip de
energie, n activiti neduse la bun sfrit i lipsa de eficien final. Conform unor
observaii practice, aceasta reprezint, ntr-adevr, o particularitate evident, dar numai
la unii dintre deficienii respectivi, ndeosebi n cazurile cu o anumit etiologie,
traumatic sau postencefalitic, i prezentnd o anumit simptomatologie, ndeosebi
activism haotic i fatigabilitate crescut.
V.I. Lubovski (1978) dar i ali cercettori au pus n eviden reaciile i
comportamentele accentuat stereotipe ale deficienilor de intelect, mai ales n planul
activitilor verbale, dar i al celor practice, ndeosebi atunci cnd li se cere verbalizarea
lor. i aceast particularitate se manifest, ns, diferit, de la caz la caz; de exemplu, n
raport cu etiologia endogen sau exogen a deficienei de intelect sau n raport cu
tipurile de activitate nervoas superioar, care, la aceti deficieni, ele nsele sunt
afectate, modificate patologic.
4.1.3. n diferite lucrri romneti, termenul de specificitate apare explicit, de
exemplu, la erban Ionescu, mai ales n legtur cu problematica criteriilor pe baza
crora trebuie abordat aceast noiune (1974), precum i n legtur cu problematica

45
adaptrii socioprofesionale a deficienilor de intelect (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980)
fcea apel la termenul de specificitate n demersul su de definire a deficienei propriu-
zise de intelect, ca fenomen biologic, funcional i social, i de delimitare a acestei
deficiene n raport cu fenomenul pseudodeficienei.
Termenul de specificitate a deficienei de intelect, apare i n cteva lucrri ale
noastre (Gh. Radu, 1993,1999 s.a.) sau ale lui Ioan Druu (1995), n legtur cu analiza
dificultilor aparte, pe care le ntmpin elevii cu handicap de intelect la diferite
discipline de nvmnt limba romn, matematic, geografie, ndeletniciri i lucrri
practice dar i n legtur cu frecvena i modul concret de manifestare a unor tulburri
instrumentale, de comportament i de comunicare verbal sau prin alte mijloace
simbolice.
n alte lucrri romneti, termenul de specificitate nu a fost folosit ntotdeauna n
mod expres, dar ideea n sine era prezent adesea i la autorii respectivi. Astfel,
Constantin Pufan (1969) se referea, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale
nsuite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienii de
intelect i care se concretizeaz ntr-o incoeren a exprimrii verbale, n nelegerea
sau interpretarea eronat a expresiilor figurate, n nenelegerea substratului contextual
etc. La rndul su, Emil Verza (1975, 1998 .a.) a demonstrat fragilitatea i labilitatea
conduitelor verbale ale deficienilor de intelect, precum i fragilitatea, caracterul imatur i
dizarmonia structurilor de personalitate la acetia.
Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, l ocup lucrarea Specificul
diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, publicat de Mariana
Roca (1972). Aceast lucrare ne reine atenia, n primul rnd, prin titlul su, n care,
dei nu se folosete termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii
specificului diferenelor psihice ntre cele dou categorii de copii investigai, nseamn,
de fapt, ncercarea de a pune n eviden tocmai specificitatea deficienilor
(ntrziailor) mintal. Analiznd rezultatele unor investigaii comparative riguroase,
desfurate cu copii deficieni de intelect i copii normali de aceeai vrst cronologic
sau mai mici, M. Roca a reuit s evidenieze, n primul rnd, o serie de particulariti
ale percepiei i gndirii, datorit crora aceti deficieni ntmpin mari dificulti de
reconstituire n plan mintal a unui ntreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor
imagini lacunare ale obiectului perceput. De asemenea, au fost depistate diferene n
ceea ce privete memoria celor dou categorii de copii, dificultile deficienilor de
intelect fiind mai accentuate, ndeosebi sub aspectul fidelitii reproducerii celor nvate.
n ceea ce privete specificitatea propriu-zis, autoarea subliniaz c de fapt,
singura manifestare cu caracter patognomic a copiilor ntrziai mintal manifestare
nentlnit la copiii normali, la nici una din vrstele studiate o constituie relatarea
verbal cu un caracter pronunat stereotip i n total neconcordan cu modificrile
aprute n stimuli, ceea ce d unei atari relaii caracterul absurd specific (Roca, M.,
1972, pag. 149).
4.1.4. Manifestri aparte ale deficienei de intelect pot fi considerate i o serie de
alte fenomene, avnd ns un caracter mult mai general dect cele amintite mai sus. n
acest sens, trebuie evideniate: caracterul restrns al proximei dezvoltri, pus n
eviden de L.S. Vgotski (1934, trad. 1971), heterocronia dezvoltrii descris de R.
Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vscozitatea genetic, descris de B. Inhelder (1963),
precum i ineria oligofrenic sau patologic, descris de A. R. Luria (1960). Chiar de la
nceput, trebuie subliniat, ns, c nici aceste trsturi nu au un caracter strict specific,
adic nu se ntlnesc doar la deficienii de intelect, ele putnd fi observate i la
persoanele normale, desigur, n grade i forme de manifestare diferite. Aa, de pild, un
anume grad de inerie, n sensul unei stabiliti a reaciilor i comportamentelor, este
necesar pentru o bun funcionare adaptativ a fiecrui individ, n timp ce ritmurile

46
heterocronice ale dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii, la una i aceeai
persoan, cu sau fr deficiene, determin originalitatea i chiar unicitatea persoanei
respective, ceea ce, desigur, este un fapt pozitiv.
De asemenea, trebuie subliniat c, n mod obinuit, trsturile descrise de un
anume autor nu sunt divergente fa de cele pe care le descriu alii, ci, dimpotriv, ele se
completeaz reciproc, convergnd spre o caracterizare din ce n ce mai complet a
fenomenului studiat. Vscozitatea genetic, de pild, nu exclude ineria oligofrenic, ci,
dimpotriv, reprezint mpreun, dar n diferite planuri, manifestri ale fenomenului de
rigiditate, iar, n contextul heterocroniei i al altor trsturi ale persoanei cu deficien de
intelect ne ofer un tablou mai complet al fenomenelor care definesc i difereniaz
aceast deficien, n spe dereglarea dinamicii lor corticale, precum i dereglarea
dinamicii dezvoltrii.
4.2. Referindu-ne, n subcapitolul precedent, la ideile lui L.S. Vgotski (1934,
trad.1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare actual i proxim
spuneam c, n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea
adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive,
pe care, n momentul dat, el nu le poate rezolva independent. Diferena dintre nivelul
rezolvrii unei sarcini, accesibil copilului n condiiile dirijrii (sprijinirii) de ctre adult, i
nivelul rezolvrii aceleiai sarcini printr-o activitate desfurat independent, de ctre
copilul respectiv, definete, n concepia lui L.S. Vgotski, zona proximei dezvoltri
(prescurtat Z.P.D.) a copilului, sau, exprimndu-ne altfel, pune n eviden perspectivele
dezvoltrii acestuia n etapa imediat urmtoare.
4.2.1. L.S. Vgotski consider c, ntre copilul cu deficien de intelect i copilul
normal, exist diferene semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.; n timp ce
copilul cu intelect normal se caracterizeaz printr-o zon proxim larg, dinamic,
eficient, sub aspectul realizrii noilor achiziii cognitive, dar i a celor din domeniul
afectivitii, al comportamentelor, al comunicrii etc. la copilul cu deficien de intelect,
Z.P.D. este limitat, lipsit de dinamism operaional i puin eficient sub aspectul
achiziiilor posibile, cu att mai ngust, mai restrns, cu ct gravitatea deficitului
intelectual este mai mare.
Fenomenul menionat se concretizeaz n faptul c, de obicei, cnd nu se descurc
singur n rezolvarea unor sarcini colare (de nvare), acest deficient nu solicit, din
proprie iniiativ, ajutorul adultului i nu tie cum s foloseasc sprijinul pe care i-l
acord, fie profesorul sau educatorul, fie printele sau oricare alt persoan, apt s-i
medieze accesul la informaia venit din exterior. Putem afirma c, n activitatea la care
particip mai ales n activitile de nvare deficientul de intelect nu resimte nevoia
de feed-back, participarea sa la actul nvrii fiind, adesea, mecanic, stereotip, fr o
raportare contient i permanent la obiectivul urmrit.
4.2.2. Aa cum arat V. Pavelcu (1971) n Prefaa la primul volum al lucrrii
tradus n limba romn: L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, n concepia acestui
autor dezvoltarea copilului este neleas ca proces de asimilare a experienei
culturale. De aici rezult, fie rolul pozitiv, fie rolul negativ pe care-l poate juca n
dezvoltarea oricrui copil mediul cultural de apartenen. Iat i afirmaia originar a lui
Vgotski: Nu att insuficienta dezvoltare trebuie considerat cauz a primitivismului
cultural, ct acest primitivism conduce spre o blocare timpurie a dezvoltrii, (Dup. A.
A. Leontiev, 2007, pag.82).

Se pare c afirmaia lui L.S. Vgotski se apropie de prerea acelor contemporani ai


zilelor noastre, care consider condiiile precare, inclusiv ale mediului cultural, dar,
adesea , i ale celui instructiv-educaional, drept una din cauzele generatoare a ceea ce
numim astzi fals sau pseudo-deficien mintal sau de intelect, nsoit de tulburri

47
comportamentale reactive, pseudocompensatorii i, deci, generatoare a numeroase
dificulti de nvare i de adaptare la cerinele societii moderne.

n concluziile acestui subcapitol, referitor, de fapt, la caracteristicile difereniatoare


ale deficienei de intelect i a strii consecutive de handicap, n raport cu starea de
normalitate, precum i a consecinelor practice ale acestor caracteristici, ne propunem
s rezumm, ca o concluzie a celor dezbtute, punctul propriu de vedere, n legtur cu
problema abordat.

5. n ce constau, aadar, n viziunea noastr, caracteristicile difereniatoare ale


colarilor cu handicap de intelect ?
5.1. n primul rnd, trebuie avut n vedere faptul c, la fiecare dintre aceti colari,
exist o anume constelaie de particulariti individuale, care-l difereniaz pe oricare
dintre ei, nu numai comparativ cu copilul normal dezvoltat, dar i n raport cu ali copii
avnd deficiene de intelect. n acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecrui
copil cu deficien de intelect, care face necesar abordarea sa atent difereniat, mai
ales n procesul terapeutic.
De asemenea, la toi copiii i adolescenii cu deficiene de intelect, sunt prezente
cteva fenomene comune deci, repetm fenomene n desfurare i nu caracteristici
sau trsturi fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, n capitolul de fa am
abordat i exemplificat:
a) dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale, avnd drept consecin:
heterocronia oligofrenic, pus n eviden de R. Zazzo, vscozitatea genetic,
descris de B. Inhelder i caracterul restrns al proximei dezvoltri, demonstrat
de L.S. Vgotski;
b) dereglarea dinamicii corticale, ndeosebi a mobilitii proceselor nervoase
fundamentale (excitaia i inhibiia), avnd drept consecin ineria oligofrenic
sau patologic, cu alte cuvinte, rigiditatea excesiv a reaciilor i a
comportamentelor adaptative, fenomen descris de A.R. Luria i M.S. Pevzner.
5.2. Considerm c acest mod de a aborda i interpreta problema aa-numitei
specificiti a deficienei de intelect ne situeaz pe o poziie optimist, n ceea ce
privete aprecierea evoluiei posibile a strii de handicap la aceast categorie de copii,
adolesceni i tineri cu probleme de adaptare, inclusiv colar. Nefiind predeterminat, ci
reprezentnd consecina unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltrii i a reaciilor
adaptative, deficiena de intelect poate fi diminuat semnificativ n manifestrile sale,
prin msuri corespunztoare de echilibrare i normalizare a procesului dezvoltrii i a
reaciilor adaptative. n acest fel, manifestarea strii de handicap, consecutiv deficienei
de intelect va putea fi i ea diminuat sau chiar nlturat, n sensul realizrii unei
adaptri mulumitoare a individului n cauz la exigenele propriei comuniti.
Aa cum a rezultat, ns, din cele expuse n paginile prezentului subcapitol, pentru
reuita demersului descris este necesar respectarea ctorva cerine fundamentale,
dintre care amintim:
- abordarea, ct mai de timpuriu posibil, a fiecrui copil cu deficien de intelect n
procesul de terapie complex, ceea ce, ns, n consens cu concepia definit de
R. Feuerstein i colaboratorii si, totui nu nseamn c o eventual abordare
mai trzie duce la eec total, existnd posibilitatea unei ameliorri a procesului
dezvoltrii, prin modificarea pozitiv a condiiilor de mediu, de educaie i de
terapie specific;

48
- fundamentarea procesului de terapie complex pe programe personalizate,
ntocmite de specialiti competeni;
- implicarea masiv a familiei n aplicarea sistematic i de lung durat a
programelor respective;
- antrenarea copiilor nii la o participare activ n realizarea programelor de
intervenie, pe baza contientizrii propriilor dificulti, dar i a posibilitilor de
progres, promovnd, astfel, i n nvmntul colarilor cu handicap de intelect,
o pedagogie modern, orientat, pe ct posibil, metacognitiv.

6. Cele prezentate n capitolul de fa se refer, de fapt, la prima etap a evalurii,


adic la etapa care se deruleaz naintea orientrii copilului cu deficiene spre o form a
interveniei terapeutice. Este etapa stabilirii diagnosticului iniial, mai scurt ca durat,
dar avnd un caracter intensiv i desfurndu-se n cadrul unui organism teritorial
abilitat, etap n finalul creia se realizeaz orientarea spre o instituie corespunztoare
de nvmnt (obinuit sau special) i/sau spre un program de terapie compensatorie.
Aceast etap trebuie s se desfoare n perioada imediat urmtoare primelor
constatri cu privire la prezena unor abateri de la parametrii obinuii ai dezvoltrii de
ctre cel puin unul dintre urmtorii factori:
- familia, mai adesea mama, sau alt persoan care ngrijete copilul n primii ani
de via;
- medicul i/sau asistenta medical, chiar la natere cnd se efectueaz testul
Apgar sau cu ocazia vizitelor (controalelor) periodice efectuate n familiile
micilor copii;
- educatoarea (asistenta) din cre, cmin, grdini, la vrsta ante- i precolar;
- nvtorul, la debutul colar al copilului, mai rar n clasele urmtoare, atunci
cnd deficiena sau abaterea de la parametrii unei dezvoltri normale se
asociaz (i provoac) o stare evident i stabil de eec la nvtur i de
inadaptare la cerinele (minimale) ale colii;
- dirigintele i alte persoane care vin n contact activ cu copilul n clasele mai mari,
cnd se trece la un alt stil de lucru i de solicitri.
Indiferent, ns, cine anume realizeaz observarea (depistarea) abaterii de la
traseul normal al dezvoltrii, faptul trebuie urmat operativ, de orientarea copilului n
cauz spre comisiile (teritoriale) de expertiz complex, n scopul precizrii
diagnosticului i al recomandrii msurilor ce trebuie iniiate.
n cadrul acestor comisii, activitatea complex de stabilire a diagnosticului este
efectuat, dup necesiti , de ctre diferii specialiti: pedagogi, psihologi,
psihopedagogi (pentru diferite categorii de deficiene), medici, asisteni sociali .a. Se
folosesc metodologii i instrumente investigative moderne, adaptate specificului
abordrii diferitelor categorii de subieci investigai. Aceste metodologii i instrumente au
fost deja descrise n capitolul al-II-lea al prezentului tratat.
6.2. Evaluarea periodic i, n caz de nevoie, reorientarea copilului (a adolescentului
sau a tnrului) n cauz la propunerea celor de drept i prin intermediul comisiei de
expertiz complex spre o alt instituie mai potrivit sau spre un alt program de
intervenie terapeutic, reprezint una dintre particularitile sistemului de diagnoz i
orientare a colarilor cu handicap sau cu alte situaii speciale.
La ncheierea unui ciclu de educaie special i terapie (de exemplu, la terminarea
colii speciale) are loc o evaluare final n perspectiva continurii procesului, dar ntr-o
nou etap, de exemplu, ntr-o coal special profesional sau ntr-o alt form de
calificare.
Activitatea eficient de evaluare complex presupune att aplicarea unor
metodologii i instrumente investigative bazate pe observaie, pe analiza produselor

49
activitii copiilor, pe probe docimologice, pe investigaii sociometrice etc. ct i
folosirea unor mijloace i instrumente de nregistrare i interpretare a informaiei, toate
acestea fiind descrise n numeroase alte surse bibliografice, unele dintre ele fiind citate
n lista bibliografic anexat acestui capitol.

50
Bibliografie selectiv:

ALEXANDRU, S., 1972 Educaie i terapie, Bucureti, Editura Didactic i


Pedagogic.
ARCAN, P., CIUMGEANU, D., 1980 Copilul deficient mintal, Timioara, Editura
Flacra.
BINET, A., SIMON TH., 1916 Les enfants anormaux, Paris, Editura Colin.
BLAIR, M., 2005 - The education of black children: why do some schools do better
than others ? n Curriculum and Pedagogy in Inclusive Education values into practices,
The Open University, New York.
BRATU, M., 2008 Unele particulariti ale personalitii puberilor i adolescenilor
cu debilitate mintal, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
BUIC, B. C., 2004 Specificul diagnozei psihice n strile de handicap, n : Revista
de Psihopedagogie, nr. 1, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
CARAMAN, AL., MIESCU-CARAMAN, L., 1975 Educaia special, condiie a
integrrii copiilor cu deficiene, n Probleme de defectologie, vol. IX, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
CARANTIN, D., 2002 Dinamica relaiei dintre tulburrile de limbaj i dizabilitile
psihomotorii, tez de doctorat, Universitatea din Bucureti.
D.S.M. IV-R, 2003 Manualul de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale,
ediia a IV-a; coord.t. Romil A., Bucureti, Editura A.P.I.
DAMASCHIN, D., - Defectologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale,
1995, UNICEF, Romnia.
ENCHESCU, C., 2004 Raportul dintre educaie i terapie n contextul tiinelor
umane, n: Revista de Psihopedagogie, nr. 1, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
FOLOTIN, R., 2010 Aspecte ale abuzului fizic, emoional i al neglijrii copiilor
cu deficien mintal, n Revista de Psihopedagogie, nr.1, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
GOLU, M., 1997 Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii copilului, n: Dima, S.
(coord.) Copilria fundament al personalitii, Bucureti, Editat de Revista
nvmntului precolar.
GONEEV A.D .a., 2004 - Osnov korrekionnoi pedagoghiki (Bazele pedagogiei
corective), Ediia a 3-a, Moskva, Ed. Akademia.
GUDONIS, V., PUZANOV, B.P., (sub red.), 2007 Defektologhieeskuii slovar
(Dicionar defectologie), Moscova, Voronej.
INHELDER, B. i colab., 1977 nvarea i structurile cunoaterii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
INHELDER, B., 1963 Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux,
Delachaux et Niestl, 2-e dit., Neuchtel.
IONESCU, S., RADU, V., 1973 Diagnoza deficienei mintale, n Revista de
Psihologie, nr. 3, Bucureti.
IONESCU, ., 1974 Specificitatea deficienei mintale, n Revista de Psihologie,
nr. 3, Bucureti.
IONESCU, ., 1975 Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti,
Editura Academiei.
JESPER H., 2006 - Assessment of special educational needs in Denmark, n:
Revista de Psihopedagogie(nr. 2, p. 11-30), Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas.

51
KULCSAR, T., 1978 Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
LEONTIEV, A.N. .a. (trad.) Slovar L.S. Vgotskogo, Moskva, Editura Smsl.
LEONTIEV, A.N., 1982 O tvareeskam puti L.S. Kgotskaga (Calea creaiei la L.S.
Vgotski) studiu introductiv- la Sobraniie socimenii (Opere alese), vol. I, Moskva,
Editura Pedagoghika.
LURIA, A.R., 1960 Urmstvennootstoli rebionok (Copilul napoiat mintal), Moskva,
Editura A.P.N.
MANOLACHE, I., 1996 Stimularea cognitiv a copiilor cu handicap intelectual (tez
de doctorat), Bucureti, Institul de tiine ale Educaiei.
MUU, I., TAFLAN, A., (coord.) , 1997 Terapia educaional integrat, Bucureti,
Editura ProHumanitate.
NAZAROVA, N.M., (sub red.) 2001, Speialnaia pedagoghika (Pedagogie special),
Ediia a 2-a, Moskva, Ed. Akademia.
NICOLESCU, FL., 2010 Mam, ajut-m s cresc, Bucureti, Editura Sigma.
PUNESCU, C., MUU, I., 1990 Recuperarea medico-pedagogic a copilului cu
handicap mintal, Bucureti, Editura Medical.
PERRON, R., (trad. 1979) Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n Zazzo R.
(coord.), Debilitile mintale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
POPESCU-NEVEANU, P., 1978 Dicionar psihologie, Bucureti, Editura Albatros.
POPOVICI D.V.; VERZA F.E. (2005 i 2006) - Caracteristici ale educaiei speciale
din S.U.A., n: Revista de Psihopedagogie (nr. 2/2005, p.45-57; nr.1/2006, p.125-141).
POPOVICI, D.V., 1999 Elemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti, Ed. Pro-
Humanitate.
POPOVICI, D.V., 1999 Terapia ocupaional, element central n procesul de
terapie a strilor de handicap. Locul nvrii practice n acest proces, capitol n :
Introducere n psihopedagogia colarului cu handicap, coord. Radu Gh., Bucureti,
Editura ProHumanitate.
POPOVICI, D.V., MATEI, S.R., 2005 Terapie ocupaional pentru persoane cu
deficiene, Constana, Editura Muntenia.
PUFAN, C., 1969 Inabilitatea structurilor verbale memorate contextual i
dezvoltarea gndirii la copilul cu debilitate mintal, n Revista de Pedagogie, nr. 2,
Bucureti.
PUZANOV, B.P., (sub red.,) 1999 - Korrekionnaia pedagoghika (Pedagogia
corectiv), Moskva, Ed. Akademiia.
PUZANOV, B.P., (sub red.,) 1999 - Korrekionnaia pedagoghika (Pedagogia
corectiv), Moskva, Ed. Akademiia, 155 p.
PUZANOV, B.P., (sub red.,), 2001 - Obucenie detei s narueniiami intellektualnogo
razvitiia (Instruirea copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale), Moskva, Ed.
Akademiia, 267 p.
RADU, GH. i colab. 1975 Direcii ale optimizrii nvmntului ajuttor, n
Probleme de defectologie, vol. IX, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
RADU, GH., (coord., 1999) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap
(cap III, p. 59-92), Bucureti, Ed. ProHumanitate.
RADU, GH., 1991 Contradicii ale sistemului actual de nvmnt pentru
handicapai mintal, n Revista de Educaie special, nr. 1 / 1991, Bucureti.
RADU, GH., 1991 Moment important n procesul dezvoltrii sistemului de educaie
special pentru handicapaii mintal, n Revista de educaie special, nr. 1/1991, p. 34-
40.

52
RADU, GH., 1997 Valenele compensatorii ale abordrii operaional-anticipative a
handicapailor mintal, n perspectiva piagetian i vgotskian, n Revista de
psihologie, tom 43, Bucureti.
RADU, GH., 2000 The formative in the orientation of the persons with mental
disabilities, n : Holst Jasper & colab. / Evaluation of special education methods in
Denmark, Spain and Romania Socrates. Comenius Project, Ed. Semne, Bucureti.
RADU, GH., 2007 nvmntul integrat n contextul educaiei speciale din
Federaia Rus, n Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2007, p. 131-141.
RADU, GH., NICOLESCU, FL., 1975 Prevenirea i combaterea eecului la
nvtur, probleme actuale ale nvmntului difereniat, n Probleme de
defectologie, vol. IX, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
RADU, GH., STOICIU, El. M., 1976 Unele particulariti ale nvmntului pentru
debili mintal, Bucureti, , Editura Didactic i Pedagogic.
RADU, GH., TOTOLAN, D., PERA, A., 2008 Studiu catamnestic al situaiei post-
colare a unor absolveni ai nvmntului special, n Revista de Psihopedagogie, nr.
2/2008, p. 71-82.
RADU, I. D., 2000 Educaia psihomotorie a deficienilor mintal, Bucureti, Ed.
ProHumanitate.
RADU, I. D., 2009 50 de ani de nvmnt profesional special romnesc pentru
persoane cu dizabiliti intelectuale, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2009, p. 128-
137.
RADU, I., 1976 Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor
psihologice, n ndrumtor psihologie, vol. II, Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai.
ROCA, M., 1967 Psihologia deficienilor mintal, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
ROCA, M., 1972 Metode de psihodiagnostic, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
ROTH-SZAMOSKZI, A., 1998 Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Cluj-
Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean.
SIMA, I., 1978 Implicaiile motivaiei n formarea deprinderilor de munc productiv
la elevii din coala ajuttoare, tez de doctorat, Universitatea din Bucureti.
SIRIAN, V., 1990 Procedee pentru stimularea coordonrii manuale la handicapatul
mintal, n Verza, E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor, Tipografia
Universitii din Bucureti.
SZAMOSKZI, t., 1997 Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca,
Ed. Presa Universitar.
CHIOPU, U., 1997 Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel.
CHIOPU, U., 1997 Introducere n psihodiagnostic, Tipografia Universitii din
Bucureti.
EVCENKO, S., G., 1999 Korrekionno-razvivaiuceeobucenie (Instruirea
corectiv-formativ) Meskva, Ed. Vlades.
IPIINA, L.M., (2001), partea a-IV-a, capitolul II: nvmntul general i special:
integrarea i diferenierea, n Nazarova, N.M. (sub red.), Pedagogie special,
Moscova, Editura Academia.
UNGUREANU, D., 1998 Copii cu dificulti de nvare, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
UNGUREANU, D., 2000 Educaia integrat i coala incluziv, Timioara, Ed. de
Vest.
VERZA, E., 1987 Psihodiagnoza i prognoza n defectologie, n Revista de
psihologie, nr. 4.

53
VERZA, E., 1991 Dimensiunea personalitii la handicapai, n Revista de
Educaie special, Bucureti, nr. 1.
VERZA, E., 1993 Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Educaie
special, Bucureti, nr. 1.
VERZA, E., PUN E. (coord. t), 1998 Educaia special a copiilor cu handicap,
UNICEF i Asoc. RENINCO.
VERZA, F. E., 2002 Introducere n psihopedagogia special i n asistena social,
Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas.
VGOTSKI, L., S., (1934, trad. 1971-1972) Opere psihologice alese, vol I-II,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
VGOTSKI, L., S., 1983 Osnov defectologhii (Bazele defectologiei), n: Sobranie
socinenii (Opere), tom V, Moskva, Pedagoghika.
VLAD, M. i colab., 2010 Curriculum naional pentru nvmntul special i
integrat, Iai, Ed. Spiru Haret.
VRSMA, E., 2007 Dificultile de nvare n coal, Bucureti, V.& I. Integral.
VRSMA, T., 2001 nvmntul integrat i / sau incluziv, Bucureti, Ed. Aramis.
ZAZZO, R., (1969, trad. 1979) Debilitile mintale, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
ZRG, B., 1976 Examinrile psihologice, n ndrumtor psihologie, vol. II, Cluj-
Napoca, Universitatea Babe-Bolyai,

54