Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogie I PDF
Pedagogie I PDF
B. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Ed. Paralela 45,
2008.
2. Bontaş I., Tratat de pedagogie. Ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Ed. ALL Bucureşti,
2008.
3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Iași: Ed. Polirom, 2008.
4. Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii
Al. I. Cuza, 2000.
5. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006.
6. Cristea S. Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iasi, 2010.
7. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti, 2004.
8. Cucoş, C., Pedagogie. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Ed. Polirom, Iaşi, 2014.
9. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
1
11. Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.
12. Păun E., Potolea D., (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Ed. Poolirom, Iaşi, 2002.
13. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of
historical and contemporary currriculum discourses. Ed. Peter Lang, New York, 2004.
14. Planchard, E., Introducere în pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976.
15. Radu T. I., Ezechil L., Pedagogie. Fundamente teoretice. Ed. Paralela 45, Piteşti, 2006.
16. Soare E., Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. E.D.P.
Bucureşti, 2012.
17. Soare E., Pedagogie postmodernă. Concepte fundamentale. E.D.P.București, 2013.
18. Stanciu, I, Gh., Şcoala şi pedagogia in secolul XX, EDP, Bucuresti, 1983,
19. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti,
2010.
20. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago University Press,
Chicago, London, 1949.
21. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar, (3-6/7 ani) MEN, 2008.
C. PORTOFOLIU/ACTIVITATE SEMINAR
1. Mic glosar de termeni pedagogici (20-25)
2. 3-4 eseuri interogative / argumentative / problematizante, 1-1,5 pagini fiecare
3. 1 referat/temă la alegere/5-6 pagini/4-5 surse bibliografice/
4. 1 proiect didactic/lecție/activitate extrașcolară nivel gimnazial sau liceal
Pedagogia devine ştiinţă – iniţial sub denumirea de “Didactica”- când studierii educaţiei i se
asociază observaţia sistematică ca metodă de investigare legată de numele lui J. A.
Comenius care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart –
Pedagogie generală,1806 şi Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea generică a
ştiinţelor educaţiei – Pedagogia.
De la această dată, pedagogia îşi menţine şi consolidează continuu acest statut prin faptul
că: îşi înnoieşte continuu principiile în funcţie de noile cunoştinţe ce apar în sistemul
ştiinţelor şi de dinamica reală a fenomenului educaţional.
Ce este pedagogia? Cu ce se ocupă ea? sunt întrebări care au răspuns unanim acceptat doar
la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este ştiinţa educaţiei, sau pedagogia se ocupă
cu studiul fenomenului educaţional.
2
Ştiinţele educaţiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiază condiţiile de
existenţă, de funcţionare şi de evoluţie ale situaţiilor şi faptelor educaţiei. Coerenţa
disciplinelor ştiinţelor educaţiei este dată de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigură
unitatea.
După 1980, crescând, se revalorizează statutul pedagogiei; pedagogia generală capătă din
nou statut de ştiinţă fundamentală în categoria ştiinţelor educaţiei. Ea se ocupă în principal
de (re)sistematizarea continuă a cunoştinţelor şi integrarea experienţelor conceptualizate
privitoare la situaţiile educaţionale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se adresează
explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie educatul.
În interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stătătoare (teoria
instruirii, teoria curriculumului, teoria evaluării, fundamentele pedagogiei, istoria
pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia preşcolară, pedagogia adulţilor, pedagogia
universitară, pedagogia familiei, psihopedagogia specială etc.).
Pe de altă parte, pedagogia şi-a diversificat registrul relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice şi, pe
această cale, s-au constituit noi domenii pluri şi interdisciplinare printre care: psihologia
educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, filozofia educaţiei, economia şi
planificarea educaţiei, politici educaţionale s.a. Toate acestea constituie componente ale
dezvoltării pedagogiei şi ştiinţelor educaţiei astăzi.
S. Cristea: Pedagogia este ştiinţa socioumană care studiază educaţia la nivelul funcţiei şi a
structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizează descoperirea şi
valorificarea unor legităţi, principii şi norme de acţiune specifice.
É. Planchard: „Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul),
de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în acelaşi timp, o „ştiinţă
teoretică şi descriptivă, ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune.”
3
Şt. Bârsănescu: „ştiinţă a educaţiei cu un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un proces
natural, aşa cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să
dea norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative.”
R. Hubert: Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp
teoretică şi practică, precum doctrina moralităţii a cărei prelungire este, şi care nu este
exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi
ordonate după articulaţii logice”.
L. Cellerier, 1910: „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupând într-un sistem
solid legat prin principii universale experienţele izolate, metodele personale, plecând de la
realitate şi separând cu rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului.”
I. Nicola: educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ
nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment
un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv -,
în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
4
corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi
potenţialului său biopsihic individual.
Educaţia este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită din ansamblul
acţiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăţi definite. Activitatea educativă se
realizează prin confluenţa activă şi interdependentă a rezultatelor produse de surse
educogene diferite, care acţionează în acelaşi timp (familie, şcoală, club sportiv ş.a.) sau în
momente diferite ale evoluţiei ontogenetice a persoanei (sugar, preşcolar, licean, student).
Acestea o fac însă dintr-o perspectivă tangenţială - situată, de regulă, la nivelul câmpului
psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională – sau particulară, situată, de regulă, doar
la nivelul unei anumite funcţii a educaţiei sau doar la nivelul unui anumit element al
structurii acţiunii educaţionale.
În cea mai mare parte, definiţiile date educaţiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea
persoanei, fie pe socializarea şi integrarea socială a individului. S-au conturat astfel două
mari paradigme de definire şi explicare a educaţiei şi anume: paradigma psihologică (sau
naturalistă) şi cea sociologică.
Reproducem mai jos câteva definiţii exemplificatoare pentru fiecare din cele două
paradigme.
5
Educaţia nu se mărgineşte să dezvolte organismul individual în sensul indicat de natură; ea
creează în om o fiinţă nouă. Educaţia nu înseamnă pregătirea pentru viaţă, ea este viaţa
însăşi(Dewey).
Educaţia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile să adapteze individul la
mediul său înconjurător fizic şi social (James)
Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate intenţionat de o fiinţă umană
asupra alteia, în principiu de un adult asupra unui tânăr, acţiuni orientate spre un scop
reprezentat de formarea la cel tânăr a unor dispoziţii variate corespunzătoare scopului
căruia îi este destinat tânărul odată ajuns la maturitate (Hubert).
Definiţia reprezentativă pentru această paradigmă este cea formulată de sociologul francez
E.Durkheim: Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celor nepregătite încă pentru
viaţa socială. Scopul educaţiei este să trezească şi să dezvolte la copil un anumit număr de
stări fizice, intelectuale şi morale, impuse de societatea politică în ansamblul său şi de
mediul social căruia îi este destinat în mod special. Într-o formulare sintetică dar extrem de
sugestivă, educaţia reprezintă – conform lui Durkheim – socializarea metodică a tinerei
generaţii.
Din această perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale
pentru a rezolva contradicţia dintre discontinuitatea existenţei indivizilor şi continuitatea
existenţei sistemelor socio-umane.
Dependenţa societăţii de educaţie face ca eficienţa şi calitatea morală a unei generaţii să fie
explicabilă inclusiv prin calitatea educaţiei de care a avut parte. Dependenţa educaţiei de
societate generează sisteme educaţionale distincte marcate mai ales de valorile societăţii
respective.
6
Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ să se facă în funcţie de
ceea ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei şi a societăţii căreia îi aparţine.
Demersul educativ tinde către realizarea idealului educaţional care exprimă aşteptările
societăţii faţă de fiecare dintre membrii ei.
Caracterul prospectiv constituie orientarea spre viitor a actului educativ. Acest caracter
creşte complexitatea educaţiei, deoarece ţine seama atât de evoluţia posibilă a persoanei în
ansamblul situaţiei sale, cât şi de evoluţia probabilă a exigenţelor cărora aceasta va trebui să
răspundă.
Sensul teleologic, strâns legat de caracterul prospectiv, arată faptul că educaţia urmăreşte
realizarea în timp a unor modificări definite, în conţinuturi abstracte sau concrete, în
intervale mai mari sau mai scurte de timp. Atunci când vorbim despre educaţie la modul
general nu avem în vedere scopuri concrete ci finalităţi către care procesul de formare tinde
continuu. Demersul educativ este înţeles ca un proces deschis, interdependent desfăşurat în
faze succesive de formare şi autoformare care nu se încheie niciodată, deoarece educaţia şi
autoeducaţia pregătesc persoana permanent pentru roluri existenţiale viitoare: pregătesc
preşcolarul pentru rolul de şcolar, şcolarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul
pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu şi părinte, părintele pentru rolul
de bunic etc. Scopurile educaţiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare fază,
însă fenomenul în ansamblu vizează doar reperele esenţiale, date de valorile fundamentale
ale fiecărei societăţi.
7
Obiectul educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor, calitate
conferită de statutul său social iniţial – copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în
direcţia transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaţiei / al propriei sale formări.
Poziţia de obiect vizează statutul ontologic al personalităţii elevului, care solicită parcurgerea
anumitor programe de educaţie, prin valorificarea rolului său de subiect activ, implicat în
realizarea obiectivelor educaţiei, proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.
M.e
.
RC
I.e. P.P.C,
c. m AP.P
S c. c. S
ob. r. A.E
S.e S
r.
c.i..i
O
e. ad. D d.
O
C.i.e.
Ambianţa
.e C.psiho social.
8
o. obiective
c. conţinut c.i.i. conexiunea inversă
internă
m. metodologie AP.P Auto-proiect c.i.e. conexiunea inversă
pedagogic externă
9
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi timp de influenţele şi
presiunile, pozitive sau negative, exercitate continuu din interiorul activităţii şi din exteriorul
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane.
Reprezintă efectele sociale cele mai importante ale activităţii de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane. Însumează ansamblul de proprietăţi ale sistemului educaţional prin
raportare la alte sisteme sociale.
Aceste funcţii sunt prezente la nivelul oricărei activităţi de educaţie desfăşurată în cadrul
sistemului şi al procesului de învăţământ.
Analiza funcţiilor educaţiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil în contextul
sistemului social global. Taxonomia rezultată asigură evidenţierea a două categorii de funcţii
(S. Cristea, 2000):
1) funcţiile generale, care includ: funcţia centrală a educaţiei şi funcţiile principale ale
educaţiei;
2) funcţiile derivate care sunt subordonate funcţiilor generale ale educaţiei.
Funcţiile derivate, subordonate, în mod direct sau indirect celor generale, au un caracter
instabil, cunoscând anumite variaţii şi particularizări în raport de contextul în care are loc
activitatea de educaţie în cadrul unui sistem şi proces de învăţământ determinat din punct
de vedere social-istoric.
10
Componentele experienţei social-istorice privesc:
îngrijirea şi creşterea copilului pentru dezvoltarea normală a acestuia (hrană,
îmbrăcăminte, îngrijirea sănătăţii, educarea lui),
experienţa de muncă, de creare a valorilor materiale şi spirituale,
cunoaşterea, obiectivată în cunoştinţe despre fenomenele din natură despre
societate şi om,
relaţiile de comunicare, ce fac posibilă însuşirea instrumentelor principale de
realizare a convieţuirii (vorbirea, vizuală, electronică),
convieţuirea socială, ce se reflectă în conştiinţa individuală şi comună sub formă de
idei, valori, un mod de a gândi şi trăi.
11
2.3. Funcţia de pregătire a omului pentru viaţa activă (economică): presupune formarea
omului creator de valori necesare existenţei, priveşte impactul pe care educaţia îl exercită
asupra dezvoltării economice a societăţii.
Educaţia porneşte de la ideea că ereditatea nu este nici specifică nici determinată. Premizele
naturale condiţionează dezvoltarea psihică şi fizică dar nu reprezintă însuşiri gata formate ci
se constituie în disponibilităţi ce pregătesc apariţia şi dezvoltarea unor însuşiri. Acestea apar
ca rezultat al acţiunii mediului de viaţă şi se pot dezvolta atunci când beneficiază de condiţii
favorabile.
12
naturale şi a resurselor mediului prin structurarea, organizarea şi valorificarea mediului în
direcţia favorizării formării şi dezvoltării personalităţii.
3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale ale educaţiei. Ele se află într-o
continuă schimbare în contextul social-istoric şi datorită particularităţilor fiecărui sistem de
educaţie:
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă psihologică
(subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare (subordonate
funcţiei culturale/civice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă socială
(subordonate funcţiei economice).
Educaţia, aşa cum se regăseşte la nivelul sistemului social, prezintă trei forme de organizare:
formală, non-formală şi informală.
Este organizată sub forma sistemului de învăţământ şi sub îndrumarea cadrelor didactice de
specialitate, care asigură dirijarea raporturilor funcţional-structurale dintre educator şi
educat realizate în contextul predării-învăţării-evaluării, context favorabil reuşitei
pedagogice.
13
completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de
învăţământ dar şi în interiorul acestuia, activat prin "organisme şcolare conexe",
extradidactice sau extraşcolare.
14
Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei informale care este susţinută
de o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la zi la
zi, de la persoană la persoană.
Aspectele cele mai importante în educaţia informală au legătură cu obiceiurile zilnice ale
indivizilor şi cu modelele personale la care au acces în urma interacţiunilor sociale.
Aceste forme de organizare a educaţiei în plan social prezintă mai multe modalităţi de
interrelaţionare şi interdependenţă.
Educaţia prezintă mai multe dimensiuni sau componente. Delimitarea lor are la bază două
criterii:
Principalele componente ale educaţiei sunt: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
tehnologică, educaţia estetică, educaţia fizică,
15
Dimensiunile educaţiei se află în interacţiune şi interdependenţă şi sunt determinate de
caracterul unitar al procesului de dezvoltare a personalităţii şi de interacţiunea dintre
fenomenele pe care acest proces le presupune.
1. Educaţia intelectuală
Presupune asimilarea de către elevi a unui sistem unitar de cunoştinţe, pe baza cărora se
dezvoltă capacităţi cognitive, se stimulează interesele de cunoaştere şi se dezvoltă
deprinderi şi priceperi de muncă intelectuală.
d) Formarea concepţiei despre lume şi viaţă la elevi. La baza formării concepţiei despre lume
şi viaţă se află noţiunile ştiinţifice corect şi temeinic asimilate.
2. Educaţia morală
16
Reprezintă activitatea de formare şi dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii prin
intermediul valorilor etice.
Valorile morale reflectă cerinţele fundamentale care se impun comportamentului uman prin
idealul moral şi social. Principalele valori morale sunt: patriotismul, atitudinea pozitivă faţă
de muncă, onestitatea, libertatea, cinstea, responsabilitatea, eroismul, modestia, bunătatea,
sinceritatea, altruismul.
Normele, perceptele şi regulile morale exprimă exigenţele valorilor morale. Ele reprezintă
modele de comportare morală elaborate de societate, de o categorie socială sau de un grup
social mai restrîns.
Instruirea morală urmăreşte să-l informeze pe copil asupra conţinutului moralei sociale,
asupra cerinţelor impuse de valorile, normele, perceptele şi regulile morale şi asupra
modului în care el trebuie să se comporte în diferite situaţii de viaţă.
Fuziunea dintre cele trei componente ale conştiinţei morale generează convingerile morale.
Acestea reprezintă puntea de trecere de la conştiinţa morală la conduita morală.
17
Convingerile morale sunt idei-forţă care pun stăpînire pe sentimentele şi voinţa individului,
devenind pentru adevărate principii de acţiune
Deprinderile morale sunt elemente automatizate ale acţiuni morale; ele se formează prin
impunerea unor cerinţe permanente în faţa individului şi prin repetarea lor în condiţii
identice. Aceste automatisme trebuie formate în procesul educaţiei.
18
Trăsături specifice atitudinii faţă de societate şi oameni sunt: principialitatea, sociabilitatea,
cinstea, umanismul, patriotismul, delicateţea, spiritul combativ.
Trăsături specifice atitudinii faţă de sine: modestia, demnitatea, spiritul critic şi autocritic,
curajul. Trăsăturile pozitive de caracter au şi corespundente negative: indiferenţa,
nesinceritatea, izolarea socială, lenea, neglijenţa, rutina, îngîmfarea, aroganţa.
Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, evaluarea, şi crearea unor valori
ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate mediile existenţei
sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun receptarea
19
valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite niveluri
şi stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.
Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi practica
unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educaţia
fizică angajează valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în
"condiţii igienico-sanitare" specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-
un corp sănătos".
În această accepţie, educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată
în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, cu
educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală (vezi rolul
stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia
tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea oricărei
profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv).
Aceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a personalităţii
umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăţi şi
comunităţi, în mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a
personalităţii;
- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi
"latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-
morală-tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor
instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru
tehnologie şi progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia sanitară modernă, educaţia
casnică modernă.
Integrarea "noilor educaţii" în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a patru
demersuri de proiectare a conţinutului instruirii:
20
- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaţii" în cadrul unor discipline
şcolare (de exemplu, problematica educaţiei ecologice este abordată simultan la nivelul
biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale - morale -
tehnologice - estetice – fizice / igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare,
integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de
exemplu, educaţia ecologică abordată ca "modul" în cadrul biologiei, în învăţământul liceal,
cu obiective specifice dimensiunii educaţiei intelectuale);
- demersul disciplinar - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare
distincte (de exemplu, educaţia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul de
învăţământ, cu obiective instituţionalizate la nivelul programelor şcolare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaţii" la nivelul unor "sinteze
ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu,
abordarea problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe formată
din profesori de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în
cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri şcolare etc.).
21
Conştientizarea importanţei mediului extern şcolii în formarea şi dezvoltarea
personalităţii,
Intervenţia educativă la nivelul tuturor formelor de organizare socială a educaţiei
(formală-nonformală-informală).
Viziunea globală a educaţiei este construită prin trei modalităţi epistemologice susţinute de
pedagogia postmodernă la nivelul teoriei generale a educaţiei:
22
L. D'Hainaut: Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi
obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute
D. Walker: Curriculumul reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de
învăţare: nu numai concepte, ci şi principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere atât
mijloacele prin care instituţia oferă aceste posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează
procesele înseşi de predare şi învăţare
23
Fundamentele istorice ale curriculumului
O modalitate eficientă de a depăşi contradicţiile şi multitudinea de sensuri oferite
conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (Cristea S., 2004).
Pe de altă parte, atribuirea unui anumit sens într-un context istoric, nu justifică preluarea
înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.
Etapa tradiţională: curriculum cu sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat,
specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează
cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum:
planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19).
Reduce curriculumul la nivelul conţinutului.
Dewey atrage atenţia asupra posibilei greşeli a interpretării acestuia ca reprezentând două
realităţi separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi (b) experienţa de învăţare
a copilului, ce ar trebui preluată şi organizată de şcoală.
24
F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experienţe pe care copiii şi
adulţii trebuie să le primească prin atingerea acelor obiective” (1918).
Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi găsească răspunsul în procesul
de dezvoltare al curriculumului:
Deşi uneori nu stabilesc intenţionat scopurile, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se
realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate.
Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii
de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor de instruire în
ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare”.
În lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică
principală în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul,
progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).
25
Evoluţii ale semnificațiilor curriculumului:
Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii, este cel cunoscut
sub numele de Reconceptualism. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele
ale lui William Pinar şi M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în discuţie conceptul de
currere. Acest termen nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum drept o
cursă ce trebuie străbătută ci se concentrează asupra rădăcinii infinitive a termenului pentru
a accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi
reconceptualiza acţiunile educaţionale.
Currere poate fi ataşat concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă. Conform
acestuia, curriculumul nu constă în stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor
rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un proces continuu de
construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experienţei celui aflat în procesul de
autoeducaţie.
Odată centrat pe copil, curriculumul apare ca fiind un proces interactiv şi reflectiv realizat
într-un context social extins. Reprezintă procesul de căutare, de către elev, a sensurilor
(Graham R. J., 1992). Spre deosebire de abordarea rațională, care pune accentul pe
proiectare şi obiective, currere (reconceptualismul) se concentrează asupra naturii
experienţei personale a individului în relaţie cu oferta de experienţe propuse de către şcoală.
Putem evidenţia două sensuri fundamentale ale curriculumului care conduc către o dublă
ipostază a acestuia în realitatea teoretică şi practică a educaţiei postmoderne (Cristea S.):
curriculum înţeles ca paradigmă (model general de proiectare a
educației/instruirii)
curriculum în calitate de proiect pedagogic de un anumit tip (modalitate concretă
de proiectare a activității didactice)
26
3. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context
pedagogic şi social extins
4. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor instruirii
27
ghiduri metodologice
crestomaţii/culegeri
softuri educaţionale etc.
produse specifice proiectării didactice:
planificarea calendaristică
proiectele unităţilor de învăţare
proiectele de lecţie/activitate didactică
SURSELE CURRICULUMULUI
Un aspect important care trebuie luat în discuţie este cel al surselor care sau la baza
judecăţilor privind scopurile educaţionale şi care pot oferi baza selecţiei obiectivelor.
Putem identifica, trei surse principale prezente în selecţia obiectivelor. Acestea sunt:
1. Studiul celor care învaţă,
2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii,
3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (în curriculum).
Rezultă două dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea socială (dată de definirea socială a
statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) şi
dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie
să se regăsească permanent în echilibrul dintre nevoile interne şi condiţiile externe).
Aduce în discuţie două argumente care susţin legitimitatea acestei surse de selecţie a
obiectivelor. Primul argument este acela al schimbărilor continue ce apar la nivelul societăţii
contemporane. Apare astfel necesitatea selecţiei informaţiilor şi a programelor de instruire
care să aibă semnificaţie prezentă pentru cei implicaţi în învăţare. Al doilea argument se
regăseşte la nivelul transferului învăţării. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot
28
fi folosite în contextul informal. Logica acestui argument este aceea că aptitudinile formate
de către şcoală trebuiesc/vor fi utilizate în contextul extraşcolar.
Modelul lui Tyler acordă un rol important contextului informal, extinzând experienţele de
învăţare oferite de şcoală, către cele realizate în afara şcolii de către elev, mediu ce
reprezintă o parte esenţială a dezvoltării elevului. Este promovată astfel, extinderea ofertei
de experienţe de învăţare către cele din afara şcolii, acestea reprezentând o sursă
importantă a scopurilor educaţiei. Interesant ar fi de văzut, în ce măsură, studiul nevoilor
elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile
(individual, local, zonal) o pot avea în stabilirea obiectivelor.
Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane
conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât cunoştinţe, aptitudini
şi obiceiuri; ele implică moduri de gândire sau de interpretare critică, reacţii emoţionale
intense şi alte asemenea”.
DOMENIILE CURRICULUMULUI
Tipuri de curriculum:
Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:
29
4) curriculum suport: manualele, orarele şi echipamentul utilizat în timpul orelor, etc.
5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.
6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi
lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg
decat curriculum testat .
Prin raportare la politicile educaţionale ale instituţiilor sistemului de învăţământ, apar mai
multe categorii de curriculum:
1) Core curriculumul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si
comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii.
Curriculum-ul nucleu prezintă astăzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile
curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc).
30
sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele
au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.
Cele mai des întâlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular şi
pentagonal al curriculumului. La acestea vom adăuga modelul circular al curriculumului.
31
Finalităţi
Disciplina
şcolară
Timp Conţinuturi
Finalităţi
Timp Conţinuturi
Strategii Strategii
de de
evaluare instruire
o = obiective
c
m c = conţinut
m = metodologie
o e = evaluare
32
2. Modele procesuale ale curriculumului
Valorificând paradigma curriculumului, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii
curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculumului presupune o anticipare a
finalităţilor educaţionale, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de învăţare, a
strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.
33
a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evoluţie
a societăţii,
b) direcţiile strategice, de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului valabile într-o
perioadă de timp determinată.
Finalităţile cu un anumit grad de generalitate se obţin prin explicitarea unor finalităţi mai
generale, mai cuprinzătoare; întotdeauna, între finalităţile educaţionale de diferite grade de
generalitate se stabilesc relaţii şi interrelaţii funcţionale solide. Astfel, formularea
obiectivelor de referinţă, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea
idealului educaţional, prin precizarea şi particularizarea/concretizarea performanţelor sau
competenţelor pe care educaţii trebuie să le posede la sfârşitul unei anumite perioade de
instruire. Obiectivele de referinţă sunt derivate din obiectivele cadru, respectiv se
particularizează şi se detaliază din acestea şi vizează „nivelurile ce se cer atinse pentru
fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competenţă dezirabilă în educabili” (D. Ungureanu,
1999).
34
Obiectivele trebuie să specifice schimbări în modelele de comportament (cognitiv şi
noncognitiv) al elevilor. Comportamentul solicitat trebuie să fie adecvat contextelor în care
se va manifesta. Pentru a fi posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie să
poată fi derulate atât la nivel formal cât şi nonformal, fiind confirmat şi informal în zonele
majore care dau contextul extins de viaţă al elevilor.
35
resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate
ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi
neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale)
caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional
(anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea
comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu
alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.
resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale
formale şi neformale/ nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).
36
Evaluarea rezultatelor curriculumului centrat pe competenţe reprezintă o componentă
organică a procesului de învăţământ. Se recomandă cu prioritate metode moderne de
evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe
progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile
copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte fireşti,
sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la
competenţele specifice, evitându-se comparaţiile între copii. De asemenea, evaluarea
orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la
particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor.
Modalităţile de evaluare pot valorifica testele scrise; testele orale; activităţile practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).
37
Conform lui I. Negreţ (2012), competenţele specifice ca atare nu pot fi transformate în
obiective operaţionale şi, cu atât mai mult, în obiective de evaluare. Competenţelor specifice
din curriculum şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare (care descriu într-un mod simplu şi
sintetic activităţi care pot să ducă la formarea şi dezvoltarea competenţei respective
asumate).
Fiecare competenţă specifică din curriculumul şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite de
itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse. Această disponibilitate a itemilor de a
verifica competenţe specifice diferite este foarte importantă, deoarece permite construirea
unor probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze aceeaşi competenţă. Competenţele
specifice nu au în prezent specificaţii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie
compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de
descriptori minimali.
ORGANIZAREA CURRICULUMULUI
38
Competenţa este un concept nodal întrucât operează la toate nivelurile de şcolaritate, la
toate ariile curriculare, la toate disciplinele de învăţământ şi la fiecare modul ce intră în
structura unei discipline de învăţământ.
39
mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea
pe competenţe cheie.
Ea favorizează transferul învățării şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permite o
vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane. Constituie o abordare
economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de informaţie şi volumul de
învăţare realizând conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/ problemei de studiat.
Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil
sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul
la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a
resurselor unei discipline.
Modulele de studiu pot fi concepute pe materii de studiu sau pe activităţi de învăţare, care
au în vedere în primul rând elevul/studentul cu particularităţile lui, cu competenţele şi
interesele lui, cu motivaţia sa pentru studiu etc. şi nu materia de parcurs.
40
învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe la nivelul elevilor. Curriculumul
integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
PRODUSELE CURRICULARE
Documente curriculare
Documentele curriculare reflectă planul produselor curriculumului reprezentat de ansamblul
documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al resurselor şi al produselor care structurează în
maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care sprijină procesul curricular în calitate
de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare a
experienţelor de învăţare.
Ele pot avea caracter oficial – spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu – spre
exemplu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaţionale concepute şi
elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate după cum urmează (Bocoş M., 2009):
Produse curriculare principale: planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare,
manualele şcolare
Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ ajutătoare, norme metodologice,
îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi, soft-uri
educaţionale, seturi multimedia, pachete de învăţare
Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică (activitate realizată de
către cadrul didactic): planificarea calendaristică, proiectele unităţilor de învăţare,
proiectele de lecţie/activitate didactică.
41
Aceste discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculumul nucleu. Diferenţierea
parcursului şcolar funcţie de interesele, aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o
oportunitate educaţională conferită de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit
număr de ore alocat disciplinelor opţionale sub numele de curriculum la decizia şcolii.
Programa şcolară reprezintă un document curricular oficial care redă sintetic conţinuturile
învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descrie oferta educaţională a unei
anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat.
Actualele programe şcolare pentru învăţământul preuniversitar sunt unice pe plan naţional
şi valorizează paradigma competenţei, fiind centrate pe competenţe educaţionale, astfel
încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului. Sunt concepute ca
instrumente didactice care descriu condiţiile învăţării, precum şi criteriile dezirabile pentru
asigurarea reuşitei învăţării, condiţii exprimate în termeni de obiective, conţinuturi, activităţi
de învăţare şi standarde curriculare de performanţă, în acord cu concepţia pedagogică
generală, care configurează procesul instructiv-educativ. Au fost elaborate potrivit unui nou
model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe.
42
Manualele şcolare reprezintă instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa
şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le
pe capitole, subcapitole, unităţi de învăţare, teme şi lecţii. Informaţiile sunt prelucrate,
structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice.
43
Distribuirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare (cu sistemul asociat de competenţe);
această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conţinuturile
sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” tematice coerente de
conţinuturi (unităţi de învăţare);
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se realizează, de
regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care se regăsesc în
aceeaşi ordine şi în manuale); anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale
acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
formarea competenţelor asumate.
Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie
influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al
planificării (macroproiectării).
Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod
suficient); ele pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care
să faciliteze accesibilitatea lor. În cazul unor resurse de timp de 1 oră săptămânal (în
trunchiul comun şi curriculum nucleu) sunt nominalizate doar conţinuturile obligatorii
(redate prin scriere cursivă), iar în cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate şi
conţinuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italică şi notate cu
asterisc (*).
44
Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei. Săptămâna poate
să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29
septembrie; 15 – 30 octombrie).
45