DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE EVALUARE

ALE CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

- portofoliul profesorului de limba si

literatura romana -

PROPUNATOR:
Prof. Mariana Feidi
Scoala cu clasele I-VIII Salsig
Judetul Maramures

0
 - 2008 -
CUPRINS
1. Document de analiza a Curriculumului national
 Conceptul de currículum.
 Componentele Curriculumului national
 Relatia dintre Curriculum şi evaluare;
 Functiile evaluarii;
 Strategii/moduri şi tipuri de evaluare;
 Procesul de evaluare;
 Analiza comparativa a programei scolare clasa a VII-a vs. programa TSU;
 Transformarea obiectivului cadru in obiectiv de referinta si de evaluare;
 Evaluarea orala. Avantaje si dezavantaje;
2. Formularea obiectivelor de evaluare pornind de la analiza de
curriculum.
 Itemii obiectvi: a) cu alegere duala: b) tip pereche; c) cu alegere multipla;
 Itemii semiobiectivi: a) cu raspuns scurt; b) de completare; c) intrebari
structurate;
 Itemii subiectivi: - eseul cu raspuns restrans;
- eseul structurat;
3. Proiectarea unui instrument de evaluare
 Test de evaluare clasa a VII-a: Unitatea de învãţare „Cartea – obiect
cultural”
4. Baremul de corectare şi notare pentru instrumentul de
evaluare proiectat
5. Document de prezentare a administrarii instrumentului de
evaluare
 Elaborarea testului pe baza unei matrici de specificatii;
 Administrarea testului;
 Aplicarea baremului de corectare şi de notare;
 Concluzii
6. Elemente de deontologie a evaluarii

1
 1. DOCUMENT DE ANALIZA
A CURRICULUMULUI NATIONAL

In spaţiul educaţional internaţional, conceptul de “currículum” are o indelungata

traditie, dandu-i-se definitii care se suprapun doar partial.
Literatura pedagogică românească considera ca termenul desemneaza strict
conţinuturile învăţământului (sau doar obiectivarea acestora in documente de tipul
planului de invatamant, programei scolare, manualelor scolare, auxiliarelor etc.).
Intr-o alta acceptiune, se considera ca utilizarea termenului in teoria si practica
pedagogica este necesara in contextul abordarii sistemice a a proceselor educationale, in
special a componentelor procesului de invatamant si a relatiilor dintre acestea.
Dan Potolea a incercat o definire comprehensiva a conceptului de “currículum”,
considerand ca termenul are carácter multidimensional, fapt pentru care acesta
(curriculumul) poate fi definit doar în asociere cu alti termeni. De asemenea, acesta face
referire şi la caracterul dinamic al conceptului de „curriculum”, întrucât este permanent
redefinit şi imbogatit.
Dupa parerea aceluiasi Dan Potolea, curriculum-ul poate fi abordat dupa doua
modele structurale:
 modelul triunghiular – care include finalitatile educationale, continuturile
instruirii şi timpul de instruire/învãţare;
 modelul pentagonal – care conserva componentele modelului
triunghiular, la care se adauga strategiile de predare-învãţare şi strategiile
de evaluare;
La baza celui de-al doilea model structural al curriculum-ului, precizat de
Dan Potolea, modelul pentagonal, sta intreagul demers de cercetare şi de reforma
curriculara în sistemul educational romanesc.
Evaluarea trebuie abordata în stransa legãturã cu finalitatile educationale,
continuturile şi strategiile de predare-învãţare, la care s-ar putea adauga şi mijloacele de
invatamant şi timpul scolar.
În tara noastra, preocuparea generala, ce vizeaza structura Curriculumului
National, se axeaza pe descentralizarea demersului educational şi adaptarea lui la
nevoile, aptitudinile şi aspiratiile diferitelor categorii de elevi, dar şi de optiunile
comunitatii pentru o orientare sau alta, în procesul de invatamant.

2
 Componentele Curriculumului National sunt reprezentate de planul cadru,
programele scolare şi manualele scolare.
Planul-cadru de invatamant reprezinta un document reglator esential care prevede
alocarea timpului scolar pe doua directii fundamentale: trunchi comun şi curriculum la
decizia scolii.
Planurile-cadru sunt organizate pe arii curriculare, astfel:
 Limba şi comunicare;
 Matematica şi Stiinte ale naturii;
 Om şi societate;
 Arte;
 Educatie fizica şi sport;
 Tehnologii;
 Consiliere şi Orientare.

Curriculum nucleu reprezinta expresia curriculara a trunchiului-comun şi

constituie unicu sistem de referinta pentru toate tipurile de evaluare externa scolii şi
care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanta. Curriculum nucleu este
asociat cu numarul minim de ore pentru fiecare disciplina obligatorie prevazuta în
planul-cadru.
Curriculum la decizia scolii deriva din libertatea data de planurile-cadru de
invatamant de a decide asupra unui segment al Curriculumului National, ceea ce are
drept urmare stabilirea unor trasee particlare de învãţare ale elevilor.
Curriculum la decizia scolii include:
 Curriculum aprofundat, care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta
ale curriculumului nucelu;
 Curriculum extins, care urmareste extinderea obiectivelor şi a continuturilor
din curriculumul nucleu prin noi obiective de referinta şi unitati de continut,
în numarul maxim de ore prevazut de plaja orara a unei discipline;
 Optionale:
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
- la nivelul mai multor arii curriculare;
Programa scolara este o componenta a Curriculumului national, iar elaborarea sa
are la baza, în primul rand, principiul centrarii pe elev, prin rolul reglator asociat
obiectivelor, respectiv competentelor. Aceasta descrie oferta educationala a unei
discipline deinvatamant pe parcursul unui an scolar determinat.
Pentru gimnaziu, structura programei scolare are urmatoarele componente:
o nota de prezentare (prezinta disciplina respectiva, structura didactica, sintetizeaza
recomandari ale autorilor programei);
o obiectivele cadru (au un grad inalt de generalitate şi complexitate, vizand
formarea unor capacitãţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt
urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu);

3
 o obiectivele de referinta şi exemple de activitati de învãţare (vizeaza formarea de
capacitãţi şi achizitia de cunostinte etc. specifice unei discipline de invatamant, pe
parcursul unui an de studiu, iar exemplele de activitati de învãţare propun
modalitati de realizare a demersului didactic cu elevii);
o continuturile invatarii (reprezinta mijloace prin care se urmareste atingerea
obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinta propuse);
o standarde curriculare de performanta (la sfarsitul ciclului gimnazial reprezinta
criterii de evaluare a calitatii procesului de învãţare şi sunt prezentate sub forma
unor enunturi sintetice care vizeaza nivelul de atingere a obiectivelor fiecarei
discipline de catre elevi. În functie de acestea, sunt elaborati descriptorii de
performanta, în invatamantul primar şi criteriile de notare, în invatamantul
gimnazial).
Manualele alternative sunt elaborate în acord cu aceleasi deziderate ale
reformei educationale, provovand diferentierea şi personalizarea actului didactic.
Acestea nu mai reprezinta un mijloc de informare pentru elev, ci constituie un element
de lucru care trebuie sa orienteze elevul în procesul de învãţare, prin inserarea unor
sarcini care sa determine aplicarea, analiza, sinteza etc. şi sa incurajeze transferul de
deprinderi şi capacitãţi.
Manualul scolar trebuie sa respecte atat principii pedagogice generale (adecvarea
la particularitatile de varsta ale elevilor), cat şi principii specifice care indica modalitatea
în care manualul trebuie sa detalieza fiecare tema din programa scolara.

Relatia dintre curriculum şi evaluare

Evaluarea reprezinta o variabila foarte importanta a procesului de invatamant, iar

relatia dintre aceasta şi curriculumul national implica abordarea procesului de predare-
învãţare-evaluare în mod unitar.
Evaluarea presupune doua tipuri de activitati:
o de masurare – sigura, riguroasa, foarte precisa;
o de apreciere – acorda semnificatiile curente vis-a-vis de informaţiile recoltate prin
intermediul primului demers.

Functiile evaluarii

Evaluarea îndeplineşte mai multe functii care sunt activate prin diverse forme
de evaluare şi prin diverse forme de examinare a elevilor care se realizeaza pe
intreaga perioada de desfasurare a instruirii.
Functiile evaluarii au fost enuntate în mod diferit în literatura de specialitate, iar
în urma analizarii şi discutarii acestor pareri, s-a constatat ca evaluarea îndeplineşte
urmatoarele functii:
 functia de diagnosticare;
4
  functia de prognosticare;
 functia de reglare;
 functia de clasificare;
 functia de selectie;
 functia motivationala;
 functia de certificare;
 functia sociala;

Strategii/moduri şi tipuri de evaluare

Literatura psihopedagogica considera ca exista trei tipuri de evaluare:

1) evaluarea initiala;
2) evaluarea continua;
3) evaluarea sumativa;
Evaluarea sumativa se distinge de celelalte doua tipuri de evaluare deoarece:
- se face la sfarsitul unor perioade mai mari de instruire;
- se raportaza în mod firesc la obiectivele educationale ale ale disciplinelor de
invatamant, dar şi la obiectivele educationale ale unui ciclu de invatamant sau la
obiectivele unui anumit tip sau profil de invatamant;
- determina eficacitatea instruirii şi o valideaza;
Evaluarea sumativa a adus pareri pro şi contra în literatura de specialitate, unii
considerand-o necesara, altii, dimpotriva, considerand ca este doar un mijloc de
clasificare şi selectie, contand pentru medie şi promovare.
Cert este ca evaluarea sumativa are doua mari dezavantaje, şi anume:
 nu asigura evaluarea intregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare
prin sondaj a acesteia;
 nu are caracter ameliorativ şi nu poate conduce la corectii ale procesului
de instruire-învãţare, pentru ca ea opereaza dupa ce aceasta s-a finalizat.

Procesul de evaluare

Pornind de la obiective cadru/ competenţe generale, relaţionate cu obiective de

referinţă/competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:
 se stabilesc obiectivele/competentele de evaluare;
 se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, insotite de baremele de
corectare şi criteriile de notare;
Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea
obiectivă a elevilor, cât şi diminuarea diferenţelor de notare dintre elevii aceleiaşi clase,
dintre elevii aceluiaşi an de studiu, la nivel de şcoală şi la nivel naţional.

5
 Standardele şi al criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea
comparabilităţii notelor acordate elevilor din şcoli diferite, pentru creşterea obiectivităţii,
transparenţei şi a responsabilităţii cadrelor didactice, în evaluarea elevilor.

Analiza comparativa a programei scolare pentru clasa a VII-a vs.

programa pentru teza unica

 Obiectivele de referinta 3.1 sunt identice in ambele programe , timp in care

activitatile de invatare si sarcinile de lucru difera ;
 Activitatile de invatare reprezinta SARCINI ABSTRACTE, iar sarcinile de lucru
SARCINI CONCRETE ;
 Continuturile din programa scolara nu se regasesc in programa pentru TSU;
 Continuturile facultative devin continuturi obligatorii ;
 Sarcinile de lucru sunt in numar mai mare decat activitatile de invatare
 In cazul obiectivului 3.3 exista neconcordanta intre activitatile de invatare si
sarcina de lucru ;
 Neconcordanta intre obiectivele de referinta din cele doua programe
 EXEMPLE:
4.5 sa foloseasca diferite modalitati pentru realizarea expresivitatii textului
4.5 sa redacteze texte diverse , folosind diferite modalitati pentru realizarea
expresivitatii.

Transformarea obiectivului cadru in obiectiv de referinta si

in obiectiv de evaluare

 Obiectiv cadru :dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris ;

 Obiectiv de referinta :3.3 sa identifice valori morale intr-un text , exprimandu-si
impresiile si preferintele ;
 Obiectiv de evaluare : elevul trebuie sa fie capabil sa redacteze o compunere de 1-2
pagini in care sa-si exprime opinia despre atitudinea de resemnare in fata mortii a
ciobanului moldovean din balada ,,Miorita”.

Evaluarea orala.Avantaje si dezavantaje

 Metoda se poate aplica individual sau pe grupe de elevi .

 Principalul AVANTAJ –posibilitatea dialogului profesor-elev (profesorul isi poate
da seama nu doar de ce stie elevul , ci si de cum gandeste el , cum se poate
exprima , cum face fata unor situatii problematice diferite de cele intalnite pe
parcursul instruirii) .
 DEZAVANTAJE :
6
  *Este mare consumatoare de timp ;
 *Presupune un oarecare inconvenient in a selectiona pentru toti elevii examinati
intrebari cu acelasi grad de dificultate .

2. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE

PORNIND DE LA ANALIZA DE CURRICULUM

2.1. Itemii obiectivi

a) Itemi cu alegere duala

LIMBA ROMANA:

 Obiectiv de referinta: - Elevul va fi capabil sa recunoasca diferite

definitii si principii;
 Obiectiv de evaluare: - Recunoasterea unor definitii;

 Sarcina de lucru:

Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Daca vei considera ca afirmatia este
adevarata, incercuieste litera A. Daca o crezi falsa, incercuieste litera F. (6 p)

1. A – F: Complementul este partea de propozitie care determina un substantiv..

2. A – F: Predicatul nominal este format din verb copulativ si nume
predicativ.
A – F: Verbele la participiu au valoare de adjectiv, daca determina un substantiv.

 Barem de corectare:

1. F – 2 p; 2. A – 2p; 3. A – 2 p.

7
 Pentru incercuirea literei corespunzatoare raspunsului corect, se acorda
punctajul stabilit.

TEORIA LITERARA:

Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Daca vei considera ca afirmatia este
corecta, incercuieste DA, iar daca tu crezi ca este incorecta, incercuieste NU.(6 p)

1. DA – NU: Doina şi pastelul sunt specii ale genului liric..

2. DA – NU: Totdeauna naratorul este şi personaj într-o opera epica.
3. DA – NU: Dialogul presupune un locutor şi un interlocutor.

 Barem de corectare:

1. DA – 2 p; 2. NU – 2 p; 3. DA – 2 p;

Pentru incercuirea raspunsului corect, se acorda punctajul stabilit.

b) Itemii de tip pereche (itemii de asociere)

LIMBA ROMANA – clasa a VIII-a

 Obiectiv de referinta: Sa recunoasca elemente, structuri, conexiuni;

 Obiectiv de evaluare: Recunoasterea termenilor regenti a unor subordonate;

 Sarcina de lucru: Scrie în spaţiul punctat din fata fiecarei propozitii subordonate
din coloana A, litera corespunzatoare elementului sau regent, din coloana B.

A B
...................1. atributiva a) un adjectiv;
...................2. completiva directa b) un adverb predicativ;
...................3. predicativa c) un verb copulativ;

8
....................4. subiectiva d) un verb intranzitiv;
e) un verb tranzitiv;
f) o parte de vorbire declinabila;

 Barem de corectare şi notare

1 – f; 2 – e; 3 – c; 4 – b;
Pentru fiecare pereche corecta se acorda punctajul stabilit.

c) Itemii cu alegere multipla

LIMBA ROMANA

 Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa recunoasca notiunile invatate;

 Obiectiv de evaluare: Recunoasterea partilor de propozitie invatate;

 Sarcina de lucru: Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect:

Structura subliniata, din versurile: Şi din codri noaptea vine/Pe furis., este:
a) substantiv cu prepozitie;
b) locutiune adverbiala;
c) locutiune adjectivala.

 Barem de corectare şi notare: Raspunsul corect – b).

Pentru raspunsul corect se acorda punctajul stabilit.

2.2. Itemii semiobiectivi

a) Itemii semiobiectivi cu raspuns scurt

TEORIE LITERARA – clasa a V-a

 Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa identifice şi sa explice procedee de

expresivitate artistica.

 Obiectiv de evaluare: Identificarea şi explicarea rolului unor procedee de

expresivitate artistica în texte la prima vedere.
9
  Sarcina de lucru: Mentioneaza valoarea stilistica a cuvantului subliniat din textul
de mai jos şi precizeaza rolul acestuia în text:

„Val de bruma argintie

Mi-a impodobit gradina...”
( Octavian Goga, „Toamna”)

 Barem de corectare şi notare: Se acorda punctajul stabilit pentru:

- identificarea epitetului;
- sublinierea semnificatiei acestuia: epitetul de origine cromatica ajuta la realizarea
unei imagini vizuale (prin care se sugereaza culoarea stralucitoare a gradinii
acoperite de bruma);

b) Itemii semiobiectivi de completare

LIMBA ROMANA – clasa a V-a

 Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa recunoasca notiuni lingvistice;

 Oviectiv de evaluare: Recunoasterea unor notiuni lingvistice: valorile morfologice

ale unor cuvinte.

 Sarcina de lucru: Completeaza spatiile punctate cu informaţiile corecte.

a) Cu totii am citit aceasta poezie.

b) Poezia citita ne-a impresionat pe toti.
c) Cititul poeziilor este o placere pentru toti., cuvintele subliniate au urmatoarele
valori morfologice:

a)....................................; b)........................................; c)............................................. .

 Barem de corectare şi notare: Se acorda punctajul stabilit pentru raspunsurile:

a) verb la participiu; b) adjectiv; c) substantiv;

c) Itemii semiobiectivi – intrebari structurate

LITERATURA ROMANA – clasa a VIII-a

10
 Obiectiv de evaluare: Elevul va fi capabil sa justifice apartenenta la genul liric a
unui text la prima vedere.

 Obiectiv de evaluare: Identificarea unor elemente de structura a textului liric.

 Sarcina de lucru: Citeste cu atentie textul de mai jos:

„Chiar şi atunci cand scriu versuri originale

nu fac decat sa talmacesc.
Asa gasesc ca e cu cale.
Numai stihul are un temei
sa se-mplineasca şi sa fie floare.
Traduc intotdeauna. Traduc
in limba romaneasca
un cantec pe care inima mea
mi-l spuse, inganat suav, în limba ei.”
(Lucian Blaga, „Stihuitorul”)

Pornind de la acest text, raspunde urmatoarelor cerinte:

1. Transcrie, din text, doua sinonime.

2. Precizeaza semnificatia, din text, a vervului „talmaci”.
3. Precizeaza tipul de vers folosit de Lucian Blaga.
4. Scrie o personificare din tectul dat.
5. Explica, în maximum cinci randuri, valoarea expresiva a cuvantului „cantec”.
6. Mentioneaza doua argumente care fac posibila integrarea acestui text în creatia
lirica.

 Barem de corectare şi notare:

1. Punctajul stabilit pentru una dintre perechile: stih-vers; talmaci-traduce;

2. Punctajul stabilit pentru explicatia corecta a termenului „a talmaci”, expresia
poetica este o modalitate de interpretare side transmitere directa a sentimentelor.
3. Punctajul stabilit pentru raspunsul: vers liber.
4. Punctajul stabilit pentru identificarea personificarii: „inima-mi spune...”.
5. Punctajul stabilit pentru explicatia: „Cantecul” este o metafora prin intermediul
careia este sugerata capacitatea textului artistic de a emotiona nu doar prin cuvant,
ci şi prin armoniile sonore pe care le presupune, prin muzicalitate etc.
6. Punctajul stabilit pentru identificarea a doua argumente: prezenta eului liric
marcata prin pronume („mi”) , adjective pronominale („mea”) şi verbe la persoana
I: („traduc”, „gasesc”, „scriu”); caracterul confesiv al textului, utilizarea
limbajului figurat etc.
11
 2.2. Itemii subiectivi

a) Eseul cu raspuns restrans

LITERATURA ROMANA – clasa a VIII-a

 Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa argumenteze apartenenta unui

fragment de text la un gen literar.

 Obiectiv de evaluare: Argumentarea apartenentei unui fragment de text la un gen

literar prin exemplificarea unor trasaturi specifice genului epic.

 Timp de lucru: 20 de minute.

 Sarcina de lucru: Argumenteaza, în 15 randuri, apartenenta fragmentului de text

citat mai jos la un gen literar.

„Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea frumos curgatoare şi limpede ca

cristalul, în care se oglindeste cu mahnire Cetatea Neamtului de atatea veacuri!
Dragi-mi erau tata şi mama, fratii şi surorile, şi baiteii satului, tovarasii mei din
copilarie, cu cari, în zile geroase de iarna, ma desfatam pe gheata şi la sanius, iar
vara, în zile frumoase de sarbatori, cantand şi chiuind, cutreieram dumbravile cu
luncile umbroase, prundul cu stioalnele, tarinile cu holdele, campul cu florile şi
mandrele dealuri, de dupa cari-mi zambeau zorile în zburdalnica varsta a tineretei.
Asemenea, dragi-mi erau sezatorile, clacile, horele şi toate petrecerile din sat,
la care luam parte cu ce mai mare insufletire.”
(Ion Creanga, „Amintiri din copilarie”)

 Barem de corectare şi notare:

12
 a) identificarea corecta a genului epic – 2p;
b) argumentarea a trei caracteristici fundamentale ale genului epic, cu exemplificarea
lor pe textul dat: prezenta naratorului, folosirea modului de expunere narativ –
descriptiv, folosirea evocarii, prezenta personajului – narator; expunerea indirecta
a sentimentelor de nostalgie dupa varsta frumoasa a copilariei/adolescentei etc. –
( 2 + 2 + 2) – 6 p.
c) respectarea restrictiilor de spatiu – 1 p;
d) exprimarea corecta, ortografie şi punctuatie (0-2 greselei – 1 p; peste doua greseli
– 0 p;) – 1p;

b) Eseul structurat

LITERATURA ROMANA – clasa a VIII-a

 Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil:

- sa redacteze texte diverse, adaptandu-le la situatia de comunicare concreta;
- sa utilizeze, în redactare, cunostinte de lexic şi de morfosintaxa, folosind adecvat
semnele ortografice şi de punctuatie, în vederea obtinerii coerentei şi coeziunii
unui text propriu;

 Obiectiv de evaluare:
- Redactarea unor compuneri de caracterizare a unui personaj dintr-un text studiat
(roman);
- Utilizarea, în redactare, a cunostintelor de lexic şi morfosintaxa, folosind adecvat
semnele ortografice şi de punctuatie, în vederea obtinerii coerentei şi coeziunii unui
text propriu.

 Sarcina de lucru: Scrie o compunere, de 1 – 2 pagini, în care sa caracterizezi un

personaj dintr-un roman, pe baza fragmentelor studiate la şcoalã. În redactarea
compunerii vei avea în vedere:
 precizarea, insotita de exemple, a patru mijloace/procedee de caracterizare,
existente în romanul studiat;
 numirea a patru trasaturi ale personajului din romanul ales/fragmentele studiate;
 ilustrarea celor patru trasaturi mentionate, prin referire la intamplari/la situatii
semnificative;
 prezentarea relatiilor dintre personajul ales şi alte doua personaje ale romanului;

Nota! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerintelor de mai sus nu este

obligatorie. Vei primi 16 puncte pentru redactare (unitatea compozitiei – 3 p;
coerenta textului – 3 p; registru de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate

13
 continutului – 3 p; ortografia – 4 p; punctuatia – 3 p; asezarea corecta a textului în
pagina, lizibilitatea – 2 p).
În vederea acordarii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie sa aiba
cel putin o pagina sau echivalentul a 25 – 30 de randuri scrise.

 Baremul de corectare şi notare

A. Continut

1. Precizarea, insotita de exemple, a patru mijloace/procedee de caracterizare: directe – de catre

narator; de catre alte personaje, prin autocaracterizare; indirecte – caracterizarea desprinsa din ganduri,
fapte, atitudini, comportament; din relatiile cu celelalte personaje ale romanului; din limbaj; din numele
pe care il are etc. (precizarea celor patru mijloace/procedee de caracterizare, fie distinct, fie pe
parcursul compunerii; alegerea potrivita a exemplelor pentru fiecare mijloc/procedeu luat în discuţie, în
acord cu textul ales – 4p; precizarea a trei mijloace/procedee de caracterizare, fie distinct, fie pe
parcursul compuneriii; alegerea potrivita a exemplelor pentru fiecare mijloc/procedeu luat în discuţie,
în acord cu textul ales – 3p; precizarea a doua mijloace/procedee de caracterizare, fie distinct, fie pe
parcursul compunerii; alegerea potrivita a exemplelor pentru fiecare mijloc/procedeu luat în discuţie, în
acord cu textul ales sau mentionarea a trei-patru mijloace/procedee de caracterizare, fara exemplificari
– 2p; precizarea unui mijloc/a unui procedeu de caracterizare, cu exemplificari sau mentionarea a unu-
doua mijloace/procedee fara exemplificari – 1p 4 puncte

2. Numirea celor patru trasaturi ale personajului. (1p + 1p + 1p + 1p) - 4 puncte

3. Ilustrarea trasaturilor personajului, prin referire la scene/la situatii semnificative (alegerea adecvata a
exemplelor, în acord cu trasaturile selectate, explicatii logice, nuantate – 4 p; exemplificari partiale,
argumentare sumara – 2 p; exemplificari partiale, fara argumentare – 1 p) - 4 puncte;

4. Prezentarea relatiilor dintre personajul principal şi alte doua personaje ale romanului (alegerea
adecvata a exemplelor; prezentarea logica, nuantata, a relatiilor dintre personaje, în acord cu exemplele
alese - 4 p; prezentarea sumara/incompleta a relatiilor dintre presonaje, cu detalii irelevante sau
prezentarea relatiilor cu un singur personaj – 2 p; incercare de prezentare a relatiilor dintre personaje,
dar cu explicatii de circumstanta, cu improvizatii sau cu tendinta evidenta de povestire a faptelor şi a
intamaplarilor, fara sublinierea particularitatilor relatiei etc. – 1 p) - 4 puncte;

B. Redactare

Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie sa aiba cel putin o pagina sau echivalentul a 25 – 30
de randuri scrise.

5. Unitatea compozitiei (introducere – 1p; cuprins – 1p; incheiere – 1p) 3 puncte

6. Coerenta textului (claritatea enuntului – 1p; varietatea lexicului – 1p; sintaxa adecvata – 1p)
3 puncte
7. Registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate continutului compunerii (1p + 1p + 1p)
3 puncte
8. Ortografia (0 greseli – 4 p; 1 greseala – 3p; 2 greseli – 2p; 3 greseli – 1p; 4 sau mai multe greseli – 0
p) 4 puncte
9. Punctuatia (0-1 greseli – 3p; 2-3 greseli – 2p; 4-5 greseli – 1p; 6 sau mai multe greseli – 0p)

14
 3 puncte
10. Asezarea corecta a textului în pagina, lizibilitatea - (1p + 1p) 2 puncte

NOTA! Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului
obtinut de elev.

3. PROIECTAREA UNUI INSTRUMENT DE EVALUARE

Unitatea: Şcoalã cu clasele I-VIII Salsig, judetul Maramures
Clasa: a VII-a
Propunator: prof. Mariana Feidi
Obiectul: Limba romana
Subiectul: Evaluarea unitatii de învãţare 1 – Cartea – obiect cultural. Notiuni de
sintaxa.Genul liric. (manual – Editura Humanitas)

Obiective de referinta: Elevul va fi capabil:

  - 3.1. – sa recunoasca modalitatile specifice de organizare a textului liric;
  - 3.2. – sa sesizeze valoarea expresiva a categoriilor gramaticale şi lexicale
invatate;
  - 3.3. – sa demonstreze intelegerea unui text literar (liric) la prima vedere;
  - 4.2. – sa organizeze secventele textuale în functie de o cerinta specifica;
  - 4.3. – sa utilizeze corect flexiunea nominala şi verbala în textul scris, utilizand
corect semnele de ortografie şi punctuatie;
  - 4.5. – sa-şi exprime, în scris, opinii şi atitudini;

Obiective de evaluare:
  - recunoasterea modalitatilor specifice de organizare a textului liric;
  - recunoasterea procedeelor de expresivitate artistica în textul dat;
  - organizarea secventelor textului în functie de o cerinta specifica;
  - utilizarea corecta a semnelor de ortografie şi punctuatie;
Sarcina de lucru: Citeste cu atentie textul urmator, pentru a putea raspunde cerintelor:

„Carte frumoasa, cinste cui te-a scris,

Incet gandita, gingas cumpanita;
15
 Esti ca o floare, anume inflorita
Mainilor mele, care te-au deschis.

Esti ca vioara, singura, ce canta

Iubirea toata pe un fir de par,
Şi paginile tale, adevar,
S-au tiparit cu litera cea sfanta.”
(Tudor Arghezi, „Ex libris”)

Cerinte:

I.
1. Numeste obiectul la care face referire poetul în textul citat. – 6p
2. Cu ce este asociata cartea? – 4p
3. Ilustreaza felul în care crede poetul ca este conceputa cartea (exemplificare cu
citat) – 4p
4. Gãseşte un sinonim pentru cuvantul „carte”. – 4p
5. Identifica numarul de propozitii din strofa a II-a. – 6p
6. Completeaza spaţiul punctat cu informaţiile corecte: Fraza este o comunicare
alcatuita din.................................. . – 6p;
7. Precizeaza felul urmatoarei propozitii, dupa aspectul verbului: „Esti ca vioara,
singura....” – 4p;
8. Propozitia „..care te-au deschis.” este: a) regenta; b) subordonata – 4p
9. Scrie o propozitie optativa. – 4 p;
10.Precizeaza felul raportului sintactic între propozitiile din fraza: Vreau sa stiu tot
cand sunt intrebat. – 4p
11. În fraza: Cand voi fi mare, as vrea sa urmez liceul care imi place. – sunt:
a) o propozitie principala şi trei propozitii secundare;
b) doua propozitii principale şi doua propozitii secundare;
c) trei propozitii principale şi o propozitie secundara. – 4p
12. Indica felurile propozitiei: Nu vreau!, dupa criteriile cunoscute. – 4p

II.
1. Completeaza spaţiul punctat cu informaţiile corecte: Genul liric cuprinde opere
în care autorul....................... . – 6p
2. Alege, prin subliniere, raspunsul corect pentru enuntul: Textul citat la partea I
este un pastel.
a) adevarat
b) fals -6p

16
 3. Într-o compunere de 15 – 20 de randuri, argumenteaza ca textul citat la partea I
apartine genului liric.

Vei avea în vedere:

a) identificarea a cel putin doua trasaturi specifice genului liric; - 4p

b) ilustrarea acestora c exemple/citate din textul dat; - 4p
c) identificarea unei imagini artistice şi a semnificatiei acesteia; - 4p

NOTA! Vei primi 12 puncte pentru continut şi 12 puncte pentru redactarea

compunerii:
- unitatea compozitiei – 1p;
- registru de comunicare, stil şi vocabular adecvate – 3p;
- ortografie – 3p;
- punctuatie – 2p;
- asezare în pagina, lizibilitate – 2p;
- incadrarea în limita de spatiu – 1p;

Se acorda 10 puncte din oficiu.

17
 4. BAREMUL DE CORECTARE ŞI NOTARE PENTRU
INSTRUMENTUL DE EVALUARE PROIECTAT

I.
1. – 6 p – exemplu de raspuns: cartea;
2. – 4 p – exemplu de raspuns: cu o vioara; (0 p – raspuns incorect);
3. – 4 p – exemplu de raspuns: se concepe greu, cu multa truda,/ eventual citat: „incet
gandita...”; - 2 p – raspuns partial, fara citat;
4. – 4 p – exemplu de raspuns: volum, manual, tom, invatatura;
5. – 6 p – exemplu de raspuns: trei popozitii: (2 p + 2 p + 2 p);
6. – 6 p – exemplu de raspuns: doua sau mai multe propozitii legate prin inteles;
- 3 p – din cel putin doua propozitii;
- 3 p – definitie incompleta;
7. – 4 p – raspuns corect: afirmativa;
8. – 4 p – raspuns corect: subordonata;
9. – 4 p – raspuns corect: ex: As merge în excursie.
10.- 4 p – raspuns corect: subordonare;
11.- 4 p – raspuns corect: a);
12.- 4 p – raspuns corect: exclamativa, simpla, negativa, principala (1p+1p+1p+1p);

II.
1. – 6 p – exemplu de raspuns: ... în care autorul isi exprima sentimentele în mod
direct, prin intermediul eului liric, a figurilor de stil;
2. – 6 p – raspuns corect: b) fals;
3. - 12 p – Continut:
18
 a) – 4p – identificarea a doua trasaturi specifice genului liric (exprimare directa a
sentimentelor de admiratie fata de creator; prezenta eului liric, marcat prin prezenta
persoanei I sg – „mele” şi a persoanei a II-a – „te”; modul de expunere – monologul
liric, confesiune interioara; prezenta figurilor de stil);
- 2p – pentru precizarea trasaturilor fara argumente sau pentru precizarea unei
singure trasaturi / argumente incomplete;
- 1p – incercare de prezentare a argumentelor, dar cu improvizatii, cu tendinta de
povestire;
b) – 4p – pentru ilustrarea trasaturilor cu exemple/citate;
- 2p – ilustrarea unei singure trasaturi; fara exemple/citate;
c) – 2p – pentru precizarea imaginii artisitce auditive: „esti ca vioara, singura, ce
canta...”;
- 2p – pentru precizarea semnificatiei acesteia: ex.sugereaza muzicalitatea şi
expresivitatea operei literare;

- 12 p – Redactare:

- 1 p – unitatea compozitiei;
- 3 p – registu de comunicare, stil şi vocabular adecvate: (1p + 1p + 1p);
- 3 p - ortografie: 0 greseli – 3p; 1-2 greseli – 2p; 3-4 greseli – 1p; mai multe greseli –
0 p;
- 2 p – punctuatie: 0 greseli – 2p; 2-3 greseli – 1p; mai multe greseli – 0p;
- 2 p – asezare în pagina, lizibilitate: (1p + 1p);
- 1 p – incadrare inl limita de spatiu;

19
 5. DOCUMENT DE PREZENTARE A ADMINISTRARII
INSTRUMENTULUI DE EVALUARE

5.1. ELABORAREA TESTULUI PE BAZA

UNEI MATRICI DE SPECIFICATIE

Nivele
TAXONOMICE ACHIZITIE INTELEGERE APLICARE TOTAL

CONTINUTUri

Cartea – obiect 6 4 8 20%

cultural (1) (1) (2)

Notiuni de sintaxa 12 8 16 40%

(2) (2) (4)

Genul liric 12 8 16 40%

(2) (2) (4)

Total 30 20 40 100%
20
 (100 – 10 p of.
= 90%)

Nr. itemi (5) (5) (10) (20)

30+20+40 = 90
Punctaj +10 p of. = 100
30:5=6 p 20:5=4 p 40:10=4 p

5.2. ADMINISTRAREA TESTULUI

Administrarea testelor scrise reprezinta o etapa vitala în desfasurarea fiecarei

evaluari. Instrumentul de evaluare aplicat este un test de progres scoalar, concretizat
într-un test de intelegere a mesajului scris, evaluand notiuni de sintaxa a propozitiei şi a
frazei, intelegerea unui text, prin identificarea intelesului unor cuvinte, a sensului lor
figurat şi recunoasterea trasaturilor genului liric într-un text la prima vedere.
Testul a fost elaborat în echipa şi aplicat la clasa a VII-a în 4 scoli diferite, pentru
a putea compara rezultatele în scopul sesizarii dificultatilor pe care elevii le intampina
într-un test de evaluare.
Prin urmare, demersurile intreprinse în elaborarea acestui test au fost:
 Ansamblarea itemilor, respectand matricea de specificatie, prin atingerea
în mod gradat şi echilibrat a tuturor nivelelor taxonomice;
 Elaborarea itemilor prin corelare cu obiectivele de evaluare, obiectivele de
referinta alese şi obiectivul cadru corespunzator;
 Construirea unui barem de corectare şi notare explicit, care sa permita o
notare obiectiva a testului.;
Instrumentul de evaluare a fost elaborat în conceptie curriculara şi structurat în
raport cu obiectivul cadru 3, dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris
şi obiectivelor de referinta 3.1 şi 3.2., intelegerea unui text literar sau nonliterar,
pornind de la cerinte date, respectiv sesizarea valorii expresive a categoriilor
morfo-sintactice şi lexicale invatate.
Proba vizeaza verificarea cunostintelor şi deprinderilor de analiza şi intelegere a
unui text literar apartinand genului liric, notiuni de sintaxa a propozitiei şi a frazei, la

21
 sfarsitul unitatii de învãţare „Cartea – obiect cultural”. Testul a fost aplicat, asadar,
la clasa a VII-a, la un numar de 12 elevi, urmarindu-se ca obiective de evaluare:
  - recunoasterea modalitatilor specifice de organizare a textului liric;
  - recunoasterea procedeelor de expresivitate artistica în textul dat;
  - organizarea secventelor textului în functie de o cerinta specifica;
  - utilizarea corecta a semnelor de ortografie şi punctuatie;
  - sesizarea raporturilor sintactice în fraza;
Proba de evaluare cuprinde, per total, 20 de itemi care vizeaza achizitia,
intelegerea şi aplicarea. Instrumentul de evaluare a fost structurat în doua parti: partea I
cuprinde 12 itemi obiectivi şi semiobiectivi, tip intrebari structurate, care vizeaza
intelegerea textului dat şi anumite notiuni de sintaxa a proprozitiei şi a frazei, iar partea
a II-a cuprinde 3 itemi, unul semiobiectiv, de completare, altul obiectiv,cu alegere duala
şi un item subiectiv, eseu cu raspuns restrans, care vizeaza recunoasterea trasaturilor
genului liric într-un text la prima vedere. Acest al treilea item inglobeaza, la randul sau,
3 subitemi care se refera la identificarea unor trasaturi al genului liric, la ilustrarea
acestor trasaturi cu exemple/citate din textul dat şi identificarea unui imagini artistice şi
a semnificatiei acesteia.
Comparand matricea de specificatie conceputa anterior testului, tipurile de itemi
din care a fost conceput testul şi rezultatele obtinute de elevi în urma aplicarii baremului
de corectare şi notare, am constatat urmatoarele aspecte:
 cu toate ca itemii vizati au fost de nivel mediu, elevii au intampinat dificultati la
cei ce vizau cunostinte de sintaxa a frazei, adica la achizitie;
 totusi, itemii care vizau intelegerea textului, valoarea expresiva a anumitor
categorii gramatica şi lexicale invatate, au atins nivelele taxonomice inferioare,
vizand cunoasterea, intelegerea şi aplicarea;
 dificultati au intampinat elevii şi la itemul eseu cu raspuns restrans, unde am
observat deficitul pe care acestia il au în exprimare, în aplicarea cunostintelor de
teorie literara pe un text la prima vedere;
Consider ca dificultatile intampinate de elevi sunt cauzate, în primul rand, de
faptul ca notiunile de sintaxa a frazei sunt noi, elevii nu a reusit sa şi le consolideze,
acest lucru facandu-se abia în clasa a VIII-a.
În ce priveste itemul eseu cu raspuns restrans, consider ca dificultatea consta în
lipsa de exercitiu, întrucât elevii stapanesc partea teoretica, respectiv trasaturile genului
liric, insa le vine greu în a le exemplifica într-un text la prima vedere.
Din nou, sunt de parere ca aceste cunostinte se consolideaza pe parcursul clasei a
VII-a, dar mai ales în clasa a VIII-a.
În ciuda acestor aspecte, testul de evaluare elaborat a dus la cresterea fidelitatii în
notare, permitand elevului ghidare în evaluarea raspunsului.

22
 5.3. APLICAREA BAREMULUI DE CORECTARE ŞI NOTARE

SUBIECTUL itemii Criterii de evaluare/obiective de barem de corectare şi

probei referitna notare
1.  recunoasterea procedeelor de expresivitate – 6 p – exemplu de raspuns:
SUBIECTUL I

artistica în textul dat; cartea;

2 – 4 p – exemplu de raspuns: cu
o vioara; (0 p – raspuns
incorect);
3 – 4 p – exemplu de raspuns:
se concepe greu, cu multa
truda,/ eventual citat: „incet
gandita...”; - 2 p –
raspuns partial, fara citat;

4 – 4 p – exemplu de raspuns:
volum, manual, tom,
invatatura;

5  - sesizarea raporturilor sintactice în fraza; – 6 p – exemplu de raspuns:

trei popozitii: (2 p + 2 p + 2 p);
6 – 6 p – exemplu de raspuns:
doua sau mai multe propozitii
legate prin inteles;
- 3 p – din cel putin doua
propozitii;
- 3 p – definitie incompleta;

7 – 4 p – raspuns corect:
afirmativa;
8 – 4 p – raspuns corect:
subordonata;
23
9 . – 4 p – raspuns corect: ex: As
merge în excursie.

10 .- 4 p – raspuns corect:
subordonare;

11 .- 4 p – raspuns corect: a);

12 .- 4 p – raspuns corect:
exclamativa, simpla, negativa,
principala (1p+1p+1p+1p);

1  -recunoasterea modalitatilor specifice de – 6 p – exemplu de raspuns: ...

organizare a textului liric; în care autorul isi exprima
sentimentele în mod
direct, prin
intermediul eului liric, a
figurilor de stil;

2 – 6 p – raspuns corect: b) fals;

24
SUBIECTUL II
 - recunoasterea procedeelor de expresivitate - 12 p – Continut:
artistica în textul dat; a) – 4p – identificarea a
 - organizarea secventelor textului în functie de doua trasaturi specifice genului
o cerinta specifica; liric (exprimare directa a
 - utilizarea corecta a semnelor de ortografie şi sentimentelor de admiratie fata
punctuatie; de creator; prezenta eului liric,
marcat prin prezenta persoanei
I sg – „mele” şi a persoanei a
II-a – „te”; modul de expunere
– monologul liric, confesiune
interioara; prezenta figurilor de
stil);
 -recunoasterea modalitatilor specifice de - 2p – pentru precizarea
organizare a textului liric; trasaturilor fara argumente sau
pentru precizarea unei
singure trasaturi /
 - recunoasterea procedeelor de expresivitate argumente incomplete;
artistica în textul dat; - 1p – incercare de
prezentare a argumentelor, dar
cu improvizatii, cu tendinta de
 - organizarea secventelor textului în functie de povestire;
o cerinta specifica; b) – 4p – pentru ilustrarea
trasaturilor cu exemple/citate;
- 2p – ilustrarea unei
 - utilizarea corecta a semnelor de ortografie şi singure trasaturi; fara
punctuatie; exemple/citate;
c) – 2p – pentru precizarea
imaginii artisitce auditive: „esti
ca vioara, singura, ce
canta...”;
- 2p – pentru precizarea
semnificatiei acesteia:
ex.sugereaza muzicalitatea şi
expresivitatea
operei literare;

- 12 p – Redactare:

- 1 p – unitatea compozitiei;
- 3 p – registu de
comunicare, stil şi
vocabular adecvate: (1p +
1p + 1p);
- 3 p - ortografie: 0 greseli
– 3p; 1-2 greseli – 2p; 3-4
greseli – 1p; mai multe
greseli – 0 p;
- 2 p – punctuatie: 0 greseli
– 2p; 2-3 greseli – 1p; mai
multe greseli – 0p;
- 2 p – asezare în pagina,
lizibilitate: (1p + 1p);
- 1 p – incadrare inl limita
de spatiu;

25
 Tabel nominal cu rezultatele elevilor clasei a VII-a la testul de evaluare
„Cartea – obiect cultural”

Nr. crt. Numele şi subiectul subiectul pucnte total Nota nota rotunjita
prenumele i ii oficiu puncte finala
(54 p) (36 p) (10 p) (100 p)
1 Bran Ioana 27 20 10 57 5, 70 6

2 Calauz 47 26 10 83 8, 30 8
Georgiana

3 Chis Lavinia 32 20 10 62 6,20 6

4 Enisor 31 20 10 61 6, 10 6
Valentin

5 Glodan 38 20 10 68 6,80 7
Naomi

6 Lazar Paul 49 28 10 87 8,70 9

7 Matyas 43 28 10 81 8,10 8
Marius

8 Miza 23 15 10 48 4,80 5
Romina

9 Mojolic 18 15 10 43 4, 30 4
Alina

10 Sandor 38 24 10 72 7, 20 7
George
11 Zah Darius 22 20 10 52 5,20 5

12 Varga Alina 12 10 10 32 3, 20 3

Tabel 1

26
 Reprezentarea grafica a rezultatelor

Tabel de date ( valori finale)

Număr elevi Notă finală

( F.A.)
1 5, 70
2 8, 30
3 6,20
4 6, 10
5 6,80
6 8,70
7 8,10
8 4,80
9 4, 30
10 7, 20
11 5,20
12 3, 20
Tabel 2

Tabel de date ( valori rotunjite)

Media aritmetică = 6, 16
Abatere standard s = 1,8053
N = 12 ( număr total de note)
n = număr note de o anumită valoare
F. R. ( %) = n/ N

Număr note ( n ) Valoare note Frecvenţă relativă(%)

(n/N)
1 3 8.33
1 4 8.33
2 5 16.66
3 6 25
2 7 16.66
2 8 16.66
1 9 8.33
27
 Tabel 2

Frecventa relativa a notelor

25
25

20
16.66 16.66
16.66
15

10

8.33 8.33 8.33

0
3 4 5 6 7 8 9

Fig. 1
Rezultatele obtinute raportate la obiectivele de evaluare

obiective O1 O2 O3 O4 O5

nr. elevi
12 7 8 10 7 8
(58,33%) (66,66%) (83,33%) (58,33%) (66,66%)
Tabel.3
Aplicarea baremului de corectare şi notare a dus la diminuarea subiectivitatii în
notare, acest lucru fiind sesizat şi de catre elevi.
Profesorul evaluator oricat de competent ar fi poate sa ,,greseasca”, de aceea
trebuie sa reflecteze puternic la umanitatea sa mai inainte de a da un verdict final , el

28
trebuie sa tina cont de faptul ca , succesul se masoara nu in raport cu reusitele globale ,
ci in raport cu reusitele fiecarui individ .

6. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUARII

ÎN CONTEXTUL CRESTERII CALITATII
ACTULUI EDUCATIONAL

După cum se cunoaşte deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică
a moralei, termenul-introdus de J. Bertham în lucrarea Deontologia sau ştiinţa moralei-
marcând distincţia dintre ontologie, care se ocupă cu ceea ce este şi deontologie, care se
ocupă cu ceea ce trebuie să fie, cu ceea ce “trebuie respectat”.
Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării
profesiunilor şi activităţilor umane pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace şi
instrumente tot mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de
acţiune atât de mari încât problema a ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea
ce este permis şi a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvată fără trecerea
conduitei şi conştiinţei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evaluării are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate
esenţiale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea se pot diferenţia următaorele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor
tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori
cantitativi sau calitativi, posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor
procesului evaluativ);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe
care cel evaluat îl investeşte în prergătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care
el o ocupă într-o ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă
aspiraţiile celui evaluat);
3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării
29
( ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de
rezultate, acurateţea măsurării performanţelor,surprinderea valorii adăugate);
4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe
termen scurt obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate
investiţiile făcute în educaţie, despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite
trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea folosirii rezultatelorevaluării ca
indicator al selectării elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau
pentru integrarea lor pe piaţa muncii).
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de
valori nu este folositoare dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în
exerciţiu practic al operării cu ele.
În contextul actualei reforme a învăţământului românesc, evaluarea elevilor este o
parte integrantă importantă a demersurilor iniţiale în sensul schimbărilor atât la nivel
teoretic cât şi la nivel practic. Este bine cunoscut faptul că funcţia de predare-învăţare
include şi necesitatea de a formula judecăţi de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica
performanţa şcolară, deci, de a evalua.
Evaluarea este o operaţiune ce vizează să determine modul sistematic şi obiectiv
al impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor faţă de obiectivele lor, în
vederea ameliorării, pe de o parte a activităţilor de curs şi, pe de altă parte a programării
şi a luării deciziilor viitoare.
Cu alte cuvinte, se poate spune că evaluarea este o acţiune de cunoaştere care are
următoarele note definitorii:
- fac obiect al evaluării fenomene foarte variate;
- evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului
evaluat;
- presupune atât măsurarea fenomenului cât şi aprecierea lui;
- judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii, standarde;
- totul este efectuat pentru a putea fi ameliorat.

30
Demersurile evaluării sunt realizate ca acţiuni competente ale activităţii educative şi
servesc sistemului însuşi. Primul destinatar al acţiunilor evaluative este educatorul.
Acesta primeşte informaţii privind calitatea demersurilor întreprinse, evaluarea
rezultatelor elevilor reprezentând în acelaşi timp, o evaluare indirectă ( autoevaluare) a
acţiunii pedagogioce. Prin urmare, importanţa evaluării constă în evidenţierea punctelor
forte, dar şi critice ale programului realizat, cu scopul adoptării unor măsuri de reglare
menite să facă actul educativ cât mai eficace. Alt destinatar al acţiunilor evaluative este
elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul performanţelor
obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală.
Pe ansamblu, evaluarea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului
de predare cât şi a activităţii de învăţare. Ambii parteneri ai procesului, atât profesorii,
cât şi elevii, au nevoie să cunoască măsura în care activitatea lor răspunde exigenţelor
şcolare.
Evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii: motivaţională –care urmăreşte
stimularea obţinerii de performanţe superioare; selectivă – evaluare de competenţe care
asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor;
diagnostică şi prognostică – care evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii
elevului la un moment dat şi pe cele probabile; de feedback- de reglaj şi autoreglaj; de
orientare şcolară.
În funcţie de diverse criterii există numeroase forme de evaluare. Formele de
evaluare determinate de perioada de studiu sunt: evaluare iniţială care se practică la
început de an, ciclu de învăţământ, capitol pentru a diagnostica nivelul de pregătire al
elevilor; evaluarea curentă (continuă, de progres) are loc pe tot parcursul desfăşurării
procesului de învăţământ, fiind folosită pentru asigurarea pregătirii sistematice şi
continue; evaluarea cumulativă ( sumativă, sau globală) se face la intervale mari de
timp, la finalul unui capitol, semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ.
Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi
cele complementare. Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire
datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate.Din această categorie fac
31
parte: probele orale, probele scrise, probele practice. Fiecare dintre aceste forme prezintă
avantaje şi dezavantaje ( la evaluarea orală se pot pune întrebări ajutătoare, dar este mai
subiectivă si poate genera uneori inhibiţii, la evaluarea scrisă elevul nu mai este
tensionat, corectarea se face mai obiectiv, dar numărul de subiecte mai redus nu permite
cunoaşterea pregătirii întregii materii şi există posibilitatea de copiere), de aceea se
recomandă combinarea celor două tipuri de evaluare.
Alături de formele tradiţionale de evaluare se recomandă folosirea metodelor
complementare care oferă profesorului date suplimentare despre acticitatea şi nivelul de
achiziţie al elevului.
Ca metodă complementară de evaluare investigaţia oferă posibilitatea elevului de
a aplica în mod creativ cunoştinţe însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore
sau unei succesiuni de ore de curs. Un element important în desfăşurarea unei
investigaţii, după proiectarea ei, îl constituie preexperimentarea, ceea ce asigură un plus
de validitate instrumentului de evaluare pe care profesorul intenţionează sa-l propună
elevilor săi.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate
fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este, de obicei, de tip holistic.
Proiectul- reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia.
Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru şi se continuă
acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul şi se încheie în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi chiar a produsului realizat.Etapele proiectului
presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct
de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. Strategia de
evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie la rândul ei, să fie clar
definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să evidenţieze efortul
exclusiv al elevului în realizarea proiectului.

32
 Portofoliul ca metodă complementară de evaluare în practica şcolară curentă
atrage din ce în ce mai mult atenţia şi interesul profesorilor. Portofoliul include
rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare, precum şi
sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.
Pe lângă scopul pentru care este proiectat portofoliul, sunt la fel de importante contextul
şi modul de proiectare al acestuia.
O funcţie importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a
majorităţii “produselor” elevilor, care , de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ,
reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi didactice. În
acelaşi timp, sarcina evaluării continue este preluată cu succes şi fără tensiunea pe care
ar putea-o genera metodele tradiţionale de evaluare.
Prin informaţiile pe care le oferă autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea
imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea să fie resimţită da către elev ca având efect formativ,
raportându-se la diferite capacităţi ale sale în funcţie de progresul realizat şi de
dificultăţile pe care le are de depăşit este foarte utilă formarea şi exersarea la elevi a
capacităţii de autoevaluare.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor oferă
profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi a abilităţilor de care dispun
aceştia. Pentru a atinge acest scop, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de
înregistrare a acestor informaţii:
a) fişa de evaluare, completată de către profesor, în ea înregistrându-se date
factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul la identifică în
comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi.Un avantaj important al acestor
fişe de evaluare este acela că nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu
profesorul, profesorul fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul tipic
33
sau alte performanţe ale elevului. Însă ca orice metodă şi aceasta prezintă şi dezavantaje
de care trebuie să se ţină seama. Un dezavantaj posibil este acela al marelui consum de
timp pe care îl implică, la care se adaugă faptul că aceste notări nu au o cotă ridicată de
obiectivitate.
b) scara de clasificare, însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse
evaluării. Potrivit acestui tip de scară (scara Likert), elevului îi sunt prezentate un număr
de enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul,
discriminând între cinci trepte: puternic acord; acord indecis (neutru); dezacord; puternic
dezacord.
c) lista de control/ verificare, ca manieră de structurare pare asemănătoare cu
scara de clasificare, dar se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar
se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, a unui comportament fără a emite o
judecată de valoare oricât de simplă.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele
tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni metodologice şi
instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă. Investigaţia, proiectul şi portofoliul
în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul
rând sarcini de lucru, a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare
şi de realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la
construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare, prin care dorim să obţinem
informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse.
Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei , fiind cel care
concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea
şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului.
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica şcolară curentă
sau în situaţie de examen poate include un potenţial risc în momentul în care în
proiectarea acestora nu se ţine cont de calităţile acestuia.

34
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea
obiectivitatea şi aplicabilitatea.
În continuare nu voi detalia aceste calităţi ale instrumentelor de evaluare deoarece
consider că sunt bine cunoscute de către toate cadrele didactice, ci voi încerca să mă
refer la condiţiile eficiente ale unei evaluări şcolare făcând referire la condiţiile unui
sistem de evaluare eficient.
Prin urmare putem spune că evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să
conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie
formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea nu trebuie să se
rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse,
incluzând şi procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism şi nu
duce la completa dezvoltare a personalităţii.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare îi face pe indivizi mai conştienţi
şi îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.
Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
- evaluarea trebuie să fie o experienţă de învăţare;
- ea trebuie să fie motivantă, nesteresantă, să fie o bucurie;
- trebuie să fie mai mult constructivă decât distructivă;
- trebuie să fie bazată pe dialog;
- să se concentreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
- trebuie să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi
ameliorând pe parcurs şi nu doar la sfârşit;
- trebuie să favorizeze şi să permită elevului să înveţe să construiască
forma sa personală de realizare a învăţării;
- trebuie să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
- trebuie să fie clară explicită;
- să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor-elev, între elev-
elev;
- să promoveze capacităţile de autoevaluare la elevi;
35
 - să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
- evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi
alternative,studiază impactul şi preconiozează noi demersuri, evaluarea
fiind cea mai importantă strategie în acest sens.
Când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuată?
- când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
- dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;
- dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitatea de a-şi
îmbunătăţi activitatea pentru a evita erorile;
- dacă elevul pote reflecta asupra propriilor rezultate, realizând
autoevaluarea procesului de învăţare, a activităţii de desfăşurare şi a
rezultatelor obţinute;
- dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis
variantelor noi de activitate;
- dacă evaluarea nu induce stres participanţilor.
Cum ar trebui să arate profesorul de limba şi literatura română în anul 2008
Profesorul de limba şi literatura română presupune o personalitate definită prin:
- competenţă ştiinţifică
- competenţa managerială
- competenţa socială
- competenţa psihopedagogică.
Un bun profesor ar trebui să fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, să-şi
regleze stilul prin adaptare, în funcţie de situaţiile ivite, asigurând flexibilitate şi
eficienţă.
Profesorul de limba şi literatura românăeste creativ în conceperea şi conducerea
lecţiilor numai dacă are o consistentă pregătire pedagogică, metodică şi de specialitate,
precum şi o deschidere suficient de largă pentru a proiecta corect actul didactic.

36
 Atingerea unui randament superior în activitatea didacticănu este posibilă fără
cunoaşterea şi aplicarea corectă a strategiilor didactice. Strategiile euristice şi
alogoritmice sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative.
În condiţiile unui stil didactic elevat, riguros şi performant, o condiţie esenţială
este raportarea evaluării la componentele actului didactic. În acest fel instrumentele de
evaluare, metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să asigure
validitatea şi fidelitatea, pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă
şi exactă.
Profesorul de limba şi literatura română trebuie să fie în permanenţă preocupat de
succesul şcolar, care reprezintă o stare de concordanţă a capacităţii de învăţare a elevului
şi a exigenţelor şcolare, de aceea este necesară punerea de acord a solicitărilor a
profesorului cu capacităţile de învăţare ale elevilor şi de adaptare a acestora la activitatea
şcolară, trebuie să se axeze pe alternanţa dintre metodele tradiţionale de evaluare şi cele
complementare.
Concluzii
Obiectivitatea în evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei
celui care învaţă reflectă nedistorsionat obiectul şi independenţa în raport cu opiniile,
părerile personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în rezolvarea ei.
Cu toate acestea, practica arată că majoritatea elevilor preferă ca modalitate de
evaluare lucrările scrise şi anonimatul, cele două reprezentând în opinia lor cele mai
corecte modalităţi de evaluare. Se constată că elevilor le este teamă de evaluarea orală
care presupune atât interacţiune verbală cât şi nonverbală şi paraverbală. Inconştient,
elevii par a se teme de efectul halo, în special cei cu performanţe scăzute şi medii care
realizează că nu pot schimba părerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evidentă
în cazul evaluării orale când, dacă elevul răspunde după un coleg foare pregătit în acel
moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori
comisă involuntar de către acesta.
Având în vedere că profesorii se află în perioada de abordare a unor metode şi
tehnici noi de control şi evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este
37
necesară o reiniţiere psihopedagogică a cadrelor didactice şi a managerilor din
instituţiile de învăţământ în vederea optimizării raporturilor dintre cele trei laturi ale
procesului instructiv-educativ: predare-învăţare-evaluare şi multiplicarea şi
diversificarea activităţilor de perfecţionare în acest domeniu, nu numai în în cadrul larg
al cercurilor pedagogice. O soluţie viabilă pentru îmbunătăţirea actului evaluativ este şi
posibilitatea de a lua exemplu de bune practici în acest domeniu din celelalte sisteme
europene de învăţământ.
Considerăm necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor
realizabilă prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele
comportamentale, facilitând profesorului crearea unei imagini mai relevante a
progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de predare-învăţare, precum
şi de diferenţiere a instruirii.
De asemenea se impune reconsiderarea şi reconstrucţia sistemului de referinţă la
nivelul mentalităţii, atitudinal şi relaţional atât al profesorilor cât şi a elevilor în vederea
dezvoltării la elevi a capacităţii de a evalua şi a se evalua în contexte diferite atât pe
parcurs cât şi la finalul perioadei de studiu, permiţând astfel dezvoltarea unei
personalităţi autonome, armonioase, capabile de performanţă şi succes.

38