SUPORT DE CURS PENTRU ÎNTOCMIREA PORTOFOLIULUI

PROGRAMUL

INOVARE ȘI SCHIMBARE ÎN MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR

DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: Managementul inovării şi schimbării

Inovaţia în învăţământ

Motto: Chiar dacă eşti pe drumul cel bun, vei fi călcat, dacă stai pe loc.
(Vill Rogers)

Obiective:

1. Definirea şi caracteristicile inovaţiei

2. Stabilirea factorilor declanşatori/inhibitori ai inovaţiei
3. Precizarea rolurilor noi ale managerului din educaţie.

1.Conceptul de inovaţie şi caracteristicile sale

Inovaţia este motorul principal al creşterii în economia globală de astăzi. Prin introducerea în
practică a inovaţiilor se obţin produse cu calităţi îmbunătăţite, servicii de calitate, metode moderne de
management al forţei de muncă.
Inovaţia presupune creativitate, deoarece, găsirea soluţiei la problemele ce apar, necesită
creativitate. În viziunea lui Peter Drucker „inovaţia este instrumentul specific al unui manager
întreprinzător, mijlocul prin care el exploatează schimbarea ca ocazie pentru diferite afaceri sau diferite
servicii”. După Schumpeter, inovaţia reprezintă sursa de bază a profitului (pentru învăţământ aceasta
reprezintă imaginea pozitivă a şcolii). Fără profit nu există dezvoltare şi invers. Inovarea este conversia
unor noi cunoştinţe în beneficii economice şi sociale, ca rezultat al unor acţiuni complexe între firme,
institute de cercetare, finanţatori şi mediul specific. (Innovation aud Technological Transfer 2002).
Activităţile de inovare sunt acţiunile cu caracter ştiinţific, tehnologic, organizaţional, financiar
şi comercial, care participă toate la materializarea inovaţiilor şi implementarea acestora.
Motivaţii ale organizaţiei pentru a inova:
 ameliorarea calităţii produselor educaţionale;
 creşterea cotei de piaţă/creşterea imaginii pozitive a şcolii;
 cucerirea de noi pieţe/atragerea populaţiei şcolare de calitate din alte zone ale localităţii;
 lărgirea gamei de produse/activităţi;
 înlocuirea produselor învechite.

Caracteristici ale inovaţiei în învăţământ:

-inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie al populaţiei, a
ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite
examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.);
-inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
-inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât mai
mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi
populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul
de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic şi
familial, a adulţilor etc.).
Inovaţia induce schimbarea:
 schimbarea înseamnă învăţare – însuşirea unor noi moduri de gândire şi comportament;
 schimbarea reprezintă un proces prin care se parcurg operaţiuni succesive de organizare a
activităţilor planificate;
 schimbarea presupune timp deoarece orice presiune creată de termene limită, nerealiste,
produce stres, nelinişte, discomfort.
 Schimbarea poate fi derutantă prin efectele sale, deoarece crează reacţii de rezistenţă, stări
conflictuale, cu efecte negative în viaţa unei organizaţii.

Procesul de schimbare în educaţie porneşte de la conştientizarea necesităţii schimbării şi continuă

cu manifestarea dorinţei de schimbare, acumularea cunoştinţelor necesare, formarea noilor competenţe,
stabilizarea sistemului şi dezvoltarea durabilă. Astfel, se modifică concepţia de conducere în
învăţământ şi apar noi obiective manageriale.
Reforma managerială la nivelul sistemului de învăţământ presupune trei obiective:
1. democratizarea conducerii instituţiilor educaţionale;
2. formarea managerială adecvată;
3. acces şi reuşită şcolară.

La nivelul instituţiilor educaţionale, aplicarea unui nou management urmăreşte:

1. valorizarea individului, a capacităţilor sale printr-un demers didactic formativ;
2. guvernarea şcolii cu „instrumente” manageriale adecvate noii filozofii: management bazat pe
obiective, pe rezultate, pe competenţe;
3. crearea unui climat stimulativ, pozitiv, bazat pe comunicare deschisă, transparenţă în actul
decizional şi încurajarea iniţiativelor.

La nivelul procesului managerial, abordarea inovatoare vizează:

1. aplicarea stilurilor eficiente de conducere;
2. asigurarea calităţii educaţiei;
3. implicarea tuturor actorilor din educaţie, dar şi a comunităţii în conducere.
 2. Factorii declanşatori/inhibitori ai inovaţiei
Se consideră că inovaţia apare ca urmare a unei crize ( criza financiară care a afectat şi
sistemul de învăţământ a creat condiţiile pentru apariţia inovaţiei în acest sistem), însă pentru a evolua,
a se dezvolta, a ajunge la rezultate durabile inovaţia este condiţionată de existenţa şi acţiunea unor
factori, de preferat favorabili inovaţiei. Jean-Pierre Bèchard (Bèchard, 2001) analizează tema inovaţiei
la nivelul învăţământului superior. Autorul propune o schemă elaborată şi complexă a factorilor care
influenţează inovaţia, subliniind că aceştia pot fi în egală măsură atât favorabili declanşării şi evoluţiei
inovaţiei cât şi inhibatori pentru procesul de inovaţie. Totul depinde de contextul în care acţionează
aceştia, de capacitatea de gestionare şi implicare a instituţiei, cadrelor didactice etc.

Factori declanşatori, factori inhibatori ai inovaţiei în învăţământ (Béchard, 2001)

1. Factori care acţionează la nivelul mediului:

▪ schimbare în general – reeditarea conţinuturilor învăţământului universitar într-o societate aflată în

proces de transformare tehnologică şi pedagogică emergentă;
▪ actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civile etc., care urmăresc schimbarea
conţinutului învăţământului;
▪ strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare, competiţie.

2. Factori care acţionează la nivelul instituţiei:

▪ percepţia actorilor schimbării are o dominantă negativă asupra resurselor financiare alocate
învăţământului superior şi a necesităţii schimbării programelor de învăţământ;
▪ formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunii instituţiilor de învăţământ în ceea ce priveşte
identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere a obiectivelor pe care şi le-au propus;
▪ implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor identificate.

3. Factorii care acţionează la nivel de departament:

 climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele didactice sau de necolaborare;
 rolul şefului de departament – şeful de departament poate iniţia, incita la colaborare, cooperare
sau poate avea o atitudine indiferentă;
 activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative de predare/ învăţare/ evaluare etc.

4. Factori care acţionează la nivel de clasă (profesori şi elevi/ studenţi):

▪ atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţă la schimbare, la nivelul colectivului didactic;
▪ motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres;
▪ cultură organizaţională şcolară.
3.Roluri noi pentru managerul din educaţie
În activitatea sa, fiecare manager are un stil personal de muncă, determinat de pregătirea şi
experienţa proprie, dar şi de caracterul său. Cercetătorul american Chip R. Bell dezvoltă o nouă
viziune asupra conducătorului modern, bazată pe conceptul „a conduce în timp ce instruieşti”. Într-o
conducere eficientă, se promovează o relaţie de parteneriat. Conducătorii sunt generoşi cu sfaturile lor,
cu feed-backul lor cu ajutorul şi atenţia lor. Calea mentorului este şi calea liderului. După Chip R.
Bell, liderul are un nou rol, acela de a influenţa celelalte persoane, pentru a depunde un efort să obţină
un rezultat important. Conceptul de şef înseamnă parteneriat şi instruire, dar asta înseamnă o nouă
perspectivă asupra atribuţiilor şi competenţelor pe care trebuie să le aibă șefii, ca alternativă la ceea ce
a însemnat deţinerea controlului. Logica deducţiei ne conduce la managerii care se instruiesc mereu, se
dovedesc a fi mai adaptabili, mai inovatori, în final ei fiind învingătorii. In cercetările efectuate au fost
identificate puncte nevralgice, rezerve la deschiderea spre cooperare, pesimismul, neîncrederea asupra
succesului managerial în sistemul educaţional. Cauzele acestei atitudini: centralismul, lipsa de
autonomie reală a şcolii, subfinanţarea, lipsa unui dialog real cu factorii de decizie, agresiunea mass-
mediei, care din interes publicitar oferă numai imagini negative despre şcoală şi profesori, respectul tot
mai scăzut al părinţilor faţă de dascăli, indiferenţa faţă de problemele lor profesionale. Prin
chestionarele făcute, în răspunsurile directorilor, se conturează imaginea unei reforme incoerente, care
produce haos în rândul elevilor, părinţilor si profesorilor. Soluţiile sunt multiple, şi depind de politicile
guvernamentale, în sensul aplicării descentralizării şi asumării responsabilităţii. O influentă deosebită
asupra performanţelor unei organizaţii o are stilul de conducere al managerului. El depinde de
îmbinarea atitudinii de angajare faţă de obiectivele unităţii cu atitudinea faţă de propriile obiective
profesionale. Pentru optimizarea şi eficientizarea relaţiilor cu personalul şcolii se recomandă adoptarea
unui stil democratic, bazat pe transparenţa deciziilor şi consultarea permanentă. Pentru realizarea
ţintelor strategice se recomandă promovarea unui stil activ-participativ, oferind şansa de afirmare a
angajaţilor. Pentru dezvoltarea spiritului de cooperare, este util să se folosească un stil managerial de
încurajare, de stimulare a muncii în echipă, care să sprijine atât grupurile dar şi pe fiecare membru al
colectivului. Un model modern de conducere recomandat, este cel bazat pe diplomaţie, tact în relaţiile
cu oamenii, flexibilitate, dar şi fermitate la nevoie. Acest model de management pune accent pe
evaluarea şi stimularea corespunzătoare a personalului, pe controlul calităţii activităţii, pe introducerea
rapidă a noului şi planificarea implementării inovaţiei. Un manager trebui să adopte acel model de
conducere care răspunde particularităţilor şcolii sale. Unităţile de învăţământ sunt diferite în funcţie de
vârsta elevilor, de mediul în care sunt amplasate, de tipul, profilul şi specializările oferite. În debutul
său, fiecare manager va face o diagnoză atentă a instituţiei. El porneşte prin elaborarea proiectului de
dezvoltare instituţională, de regulă pe patru ani, efort colectiv, managerul împreună cu echipa
managerială şi implicarea întregului personal didactic. Managementul operaţional intră în competenţa
directorului şi a directorului adjunct, care presupune managerierea de zi cu zi, care înseamnă o
permanentă provocare. Managerul trebuie să elaboreze situaţii, rapoarte, informări, analize cerute de
forurile superioare, trebuie să se alinieze la presiunile parinţilor, foarte inclinaţi catre „exerciţiul
democratic”al reclamaţiilor, convinşi de fiecare dată, că au dreptate. De aceea pregătirea resurselor
umane, în aria managementului instituţional este o temă prioritară a procesului schimbării din cadrul
sistemului educaţional.
Un act managerial de calitate este o condiţie esenţială pentru realizarea unui învăţământ de calitate,
eficient, orientat spre elev şi spre rezultate. Modernizarea şcolii româneşti este condiţionată nu numai
de investiţii şi dotări, ci şi de viziunea managerilor şcolari. Noua strategie va trebui să ţină seama de
câteva tendinţe anacronice, pe care trebuie să le depăşească printr-o abordare profesionistă:
 renunţarea la simularea performanţei prin raportări deformate,false;
 înţelegerea calităţii ca principală condiţie a performanţei;
 evitarea inprovizaţiilor în actul managerial;
 renunţarea la atitudinea de neasumare a responsabilităţii, la explicaţiile care plasează insuccesul
către şefi sau către subalterni.
Noile teorii din management ne obligă să considerăm oamenii- factorul esenţial dintr-o organizaţie,
motorul întregii activităţi. Obţinerea rezultatelor maxime de la angajaţi asigură managementul
performanţei. Cele mai practice modalităţi de a conduce oamenii presupun:
 precizarea clară a ceea ce vrem să îmbunătăţim;
 stabilirea nivelului performanţelor actuale în funcţie de care să măsurăm progresul;
 o intervenţie precisă şi o evaluare a impactului său asupra performanţei;
 impunerea managerului în colectiv prin competenţă dar şi prin exemplul personal;
 strategii motivaţionale pozitive.
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: Politici de marketing

Politici şi strategii de marketing educational

Motto: Când ritmul schimbărilor dintr-o organizație este mai mic decât ritmul schimbărilor din
afara ei, sfârșitul este aproape.
(Jack Welch)
Obiective:
1. Definirea politicii şi strategiei de marketing
2. Prezentarea politicii de marketing în domeniul educațional
3. Promovarea produselor educaţionale în viziune de marketing

1. Politica și strategia de marketing

Politica de marketing reprezintă conduita pe care o adoptă firma (producătoare, comercială sau
prestatoare de servicii) privind dimensiunile și structura gamei de produse/servicii pe care le fabrică
/comercializează/oferă prin raportare permanentă la cerințele meritului social-economic și la tendințele
manifestate de competitorii de pe piață. Ea se transpune în practică printr-o anumită strategie de
marketing.
Strategia de marketing reprezintă principalele direcții în care firma își mobilizează potențialul său
uman, financiar și material pentru a atinge și depăși indicatorii economici programați.
Tactica de marketing reprezintă modalitatea concretă de punere în aplicare a unei anumite strategii de
marketing.
Primul demers al activităţilor de marketing constă în cunoaşterea cerinţelor consumatorilor.
Investigarea cererii este primul termen al ecuaţiei ce defineşte această ecuaţie, întrucât marketingul
constă în satisfacerea cererii şi câştigarea de profit.
Activitatea de marketing educaţional începe luând în calcul mai întâi publicul-ţintă. Serviciul
educaţional îşi poate defini publicul vizat pe baza informaţiilor statistice stocate în diverse publicaţii,
studii, rapoarte, sinteze etc. sau prin cercetarea directă. Trebuie să se ia în considerare şi caracteristicile
demografice şi psihosociologice ale consumatorilor, cât şi atitudinea lor faţă de oferta educaţională.
Segmentarea pieţei educaţionale poate fi:
1. segmentul intelectual caracterizat prin nivel educaţional ridicat şi venituri mijlocii;
2. segmentul „burgheziei” format din indivizi cu profesii liberale, venituri medii şi nivel ridicat de
educaţie;
3. segmentul aspiranţilor format din grupuri eterogene cu venituri mici şi la nivel educaţional de nivel
mediu;
Investigarea cererii de educaţie necesită evaluarea structurii şi dimensiunilor ei, a reprezentării spaţiale
şi a eşalonării în timp, a sesizării unor tendinţe înregistrate. Investigarea potenţialilor consumatori de
educaţie presupune cunoaşterea imaginilor pe care le au ei despre valorile şi serviciile educaţionale,
despre raportul educaţie – cultură – civilizaţie. Omul educat este şi cult, având o capacitate deosebită
de a obţine recunoaşterea socială a valorii sale; el îşi pune cunoştinţele şi calităţile personale în
serviciul unei bune adaptări la viaţa socială.
Sunt importante, de asemenea, şi opiniile pe care le au cetăţenii în legătură cu un fapt sau altul al vieţii
educaţionale. Ei au, fireşte, o anumită atitudine din care rezultă adeziunea sau rezerva subiecţilor faţă
de o anumită chestiune.
Opiniile cetăţenilor pot sugera unele oportunităţi de integrare educaţională, printre care amintim:
- cunoaşterea fenomenelor economice şi sociale generate de reformă;
- cunoaşterea experienţelor similare din alte ţări, ceea ce permite evitarea unor erori;
- informarea celor direct implicaţi în realizarea reformei, în legătură cu efectele şi costurile ei sociale;
- înţelegerea rolului ce revine diverselor forţe politice şi grupuri sociale în susţinerea ritmului reformei;
- stimularea capacităţii competitive a fiecărui individ care se informează să studieze continuu;
- schimbarea mentalităţii depăşite de noile realităţi.
2. Politica de marketing în domeniul educațional
Cercetarea nevoilor reprezintă partea cea mai importantă a studiilor consacrate cererii de educaţie.
Sociologii consideră că, fără a examina nevoile publicului nu se pot evalua efectele preferinţelor şi
consumului de educaţie.
O latură care trebuie avută în vedere când e vorba de marketing educaţional este satisfacţia faţă de
serviciile educaţionale. Subiecţii pot fi întrebaţi direct dacă sunt sau nu satisfăcuţi de serviciile
educaţionale oferite. Afirmaţiile acestora trebuie raportate la nivelul de aspiraţii sau la aşteptările lor,
dar şi la experienţele anterioare.
Dacă se cunoaşte ce anume aşteaptă publicul de la procesul educaţional, atunci se pot elabora strategii
de marketing care să asigure audienţa maximă a ofertei educaţionale.
Trebuie făcută o analiză a modului cum se poziţionează oferta în raport cu cerinţele publicului sau cu
oferta concurenţilor. Cercetarea ofertei se axează pe: dimensiunile ei, elementele ei componente,
repartizarea teritorială, calitatea produselor şi serviciilor oferite, factorii care influenţează oferta,
schimbările la nivelul volumului şi structurii ofertei, raportul dintre oferta reală şi cea potenţială,
strategii de ofertă, efectele concurenţei asupra structurii ofertei.
Informaţiile necesare cercetării structurii ofertei se pot obţine din surse primare (anchete pe teren,
studii, rapoarte, documentaţii, sinteze, statistici) cât şi din surse secundare cum ar fi mass-media. Pe
baza acestora se pot cunoaşte dimensiunile ofertei educaţionale pe o perioadă determinată de timp, se
pot face evaluări cu standardele consacrate, se pot face comparaţii în interiorul sau pe medii sociale.
La cercetarea ofertei educaţionale cu ajutorul anchetelor de teren se impune utilizarea unui sistem de
indicatori care să permită analiza complexă şi obiectivă a elementelor ei structurale, dinamica lor şi
variaţiile calitative.
Educaţia oferă modele. Acestea pot influenţa în funcţie de perioada de viaţă în care are loc. Astfel,
vârsta dominată de căutare, alegere şi asimilarea modelelor este adolescenţa. Cercetând funcţiile
idealului educaţional ne vom convinge de aşteptările pe care le au adolescenţii în relaţie cu modelele
existente în spaţiul şcolar. Ei ştiu că fiecare om are un ideal spre care aleargă pentru a-l înfăptui,
alegându-şi unul sau mai multe modele. Acestea pot fi din cărţi, din familie, din istorie, din viaţa
curentă etc. În şcoală, dominant este modelul educatorului.
Consumatorul de educaţie are un anumit comportament definit ca totalitatea actelor şi deciziilor
privind valorificarea oportunităţilor în vederea obţinerii şi utilizării bunurilor şi serviciilor educative.
Pentru aceasta se are în vedere următoarea succesiune de acţiuni: percepţia stimulilor, reprezentând
procesarea mintală a informaţiilor primate din mediul ambiant; în acest caz consumatorii
conştientizează nevoile educaţionale, informarea asupra bunurilor şi serviciilor educaţionale existente
pe piaţă, conţinutul lor, utilitatea, diversitatea, accesibilitatea, nivelul axiologic etc. Crearea atitudinii,
a predispoziţiei mentale a consumatorilor de a „cumpăra” aceste bunuri şi servicii, motivaţia, care
reprezintă starea de tensiune psihică care îl conduce pe individ la acţiunea de cumpărare, satisfăcându-
i-se nevoile şi aşteptările.
Un accent deosebit se pune pe motivaţia consumatorului de educaţie, pe mobilurile interne ale
conduiţei lor. Unele motive sunt de ordin general, altele sunt mai speciale, cum sunt: sentimentul
afirmării şi mulţumirii de sine, sentimentul spiritului creator etc. Importantă este şi cunoaşterea
motivelor ce se opun deciziei de consum al educaţiei. Aceste motive ar fi: nivelul veniturilor, distanţa,
transportul, programul educaţional, timpul disponibil, o altă ofertă mai avantajoasă.
Comportamentul post consum se apreciază prin estimarea indicelui de satisfacţie. Adică, absolvenţii
unei şcoli sunt în măsură să facă aprecieri dacă aşteptările lor au fost satisfăcute în decursul anilor de
studii şi ce nu a corespuns cu aceste aşteptări ale sale.
Politica de maketing educaţional trebuie elaborată prin studierea motivaţiilor şi a reprezentărilor
simbolice ale consumatorilor, prin definirea opţiunilor fundamentale ale grupurilor şi indivizilor.
Realizarea strategiei de piaţă a politicii de marketing educaţional necesită un complex de activităţi
concentrate în jurul elementelor de bază: produsul / serviciul, preţul, distribuţia şi promovarea,
cunoscute sub denumirea de marketing-mix (mix = mixture (engl.) = amestec, îmbinare, combinare).
Adică, combinarea elementelor care compun politica de marketing educaţional.
3.Produsele educaţionale în viziune de marketing
Prin politica de promovare a propriilor produse educaționale, instituțiile de învățământ își propun
crearea, întreținerea și cultivarea unei imagini pozitive, favorabile, de prestigiu, care facilitează
acceptarea de către public a unei anumite poziții a instituției, în cadrul rețelei de învățământ, a
comunității în general. Construirea imaginii este un proces de durată. Prestigiul dobândit de unele
instituții de învățământ cu vechime, tradițiile cultivate, încrederea și respectul ce s-a format în mediu
față de anumite instituții, le facilitează acestora atât atragerea unor elevi și/sau studenți cu un potențial
intelectual ridicat, cât și orientarea absolvenților către alte instituții de prestigiu, unde își pot continua
studiile sau spre domenii de activitate unde își pot valorifica în cele mai bune condiții cunoștințele
teoretice și aptitudinile pe care și le-au dobândit.
Un rol important îl au târgurile educaţionale organizate de instituţiile de învăţământ. Organizarea
judicioasă a acestora poate să se soldeze cu succese în ceea ce priveşte înscrierea mai multor
adolescenţi la o formă sau alta de educaţie. Târgul educaţional trebuie să ofere celor interesaţi multe
informaţii dintr-un domeniu sau altul, prin panouri, fotografii, grafice, pliante, ghiduri etc. Târgul
educaţional este un cadru propice al difuzării directe a produsului educaţional, un spaţiu potrivit pentru
comunicare între instituţia de învăţământ şi viitorii elevi sau studenţi. Şi contactul direct al virtualilor
consumatori de educaţie cu instituţia de învăţământ respectivă oferă o şansă pentru satisfacerea
dorinţelor consumatorilor de educaţie. Acolo, cei doritori află toate elementele necesare care pot
contribui la luarea unei hotărâri corecte: numărul de locuri la o specializare, programul săptămânal,
disciplinele de învăţământ, profesorii care vor preda etc.
Organizarea unor târguri ale educaţiei trebuie bine gândită şi popularizată în rândurile copiilor şi
părinţilor, astfel ca toţi cei interesaţi să poată cunoaşte din timp evenimentul ca să aibă posibilitatea să
participe şi să se intereseze de toate aspectele pe care doresc să le afle. Evenimentul trebuie popularizat
prin mass-media, presa şi televiziunea având un rol determinant în reuşita sa.
Un alt mijloc de a face marketing educaţional este contactul direct cu viitorii elevi, studenţi. E vorba
aici de un caracter interactiv: contactarea consumatorilor prin vizite la şcoli, prin corespondenţă, prin
telefon, prin e-mail, vizite la facultăţi etc.
Promovarea marketingului educaţional se poate face şi cu prilejul unor evenimente sărbătoreşti,
a unor manifestări cultural-artistice, aniversări etc. În acest caz se tipăresc programe, pliante, ghiduri în
care se poate explica oferta educaţională.
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: Managementul inteligenţei emoţionale

Metode de măsurare a inteligenţei emoţionale

Motto: Nu te strădui să fii mai bun decât contemporanii sau predecesorii tăi. Încearcă să fii mai
bun decât tine însuţi
(William Faulkner)
Obiective:
1. Prezentarea tipurilor de metode
2. Definirea scării multifactoriale de măsurare a inteligenţei emoţionale
3. Descrierea aptitudinilor specifice leadershipului şi a inteligenţei emoţionale

1. Tipuri de metode pentru măsurarea inteligenţei emoţionale.

Există mai multe metode de măsurare a Inteligenței Emoționale.
Modalitățile de măsurare a propriei inteligențe emoționale sunt instrumente create pentru a ajuta
oamenii să își înțeleagă mai bine emoțiile, punctele tari și cele slabe.
Pentru a putea evalua mai corect testele de măsurare a inteligenței emoționale trebuie avute în
vedere două lucruri: 1) cum definește testul IE? 2) ce metoda de testare folosește?
Referitor la prima întrebare pot exista mai multe răspunsuri: inteligența emoțională poate fi
privită ca o colecție de sentimente personale, ca un set de COMPETENȚE fără legatură sau ca un set
unic de abilități mentale. Răspunsurile la a doua întrebare pot fi:
1.1. Metoda autoevaluării
Anumite teste folosesc metoda autoevaluării. Această metodă este cea mai folosită în măsurarea
sentimentelor personale. Acestea includ: căldură, empatie, îngrijorare ș.a.
Un exemplu de test de personalitate bazat pe autoevaluare:- deseori îmi fac griji fără niciun
motiv ;adorm greu noaptea, mă simt deseori deprimat. Testele de autoevaluare se folosesc de zeci de
ani și sunt foarte utile. Însă, ca metodă de evaluare a inteligenței emoționale au câteva minusuri, cum
ar fi: este destul de ciudat să îți pui întrebări legate de propria inteligență, precum: sunt foarte deștept,
știu să rezolv foarte bine probleme, am un vocabular bogat. Acest tip de test ar putea fi foarte bun dacă
ai dori să afli ce gândești despre inteligența ta și ar putea reflecta foarte bine imaginea pe care o ai
despre tine, dar nu poate fi folosit pentru a măsura abilitățile.
1.2. Teste de abilitate
Aceste tipuri de teste sunt probabil cele mai potrivite pentru măsurarea inteligenței emoționale a
unei persoane. Cum se poate determina dacă o persoană are sau nu abilitățile necesare postului vizat?
Prin măsurarea directa a acestor abilități. Dacă dorești să afli dacă o persoană știe să utilizeze
calculatorul, îl testezi dându-i să efectueze o aplicație pe calculator.
Un test de abilitate nu întreabă persoana respectivă sau un evaluator extern cât de bine știe să
lucreze la calculator, ci pune efectiv subiectul la treabă. Modelul dezvoltat de Mayer și Salovey al
abilităților inteligenței emoționale definește IE ca un set de COMPETENȚE sau abilități. Aceste
abilități pot fi măsurate ca orice altă competență.
Un test de măsurare a abilităților legate de inteligența emoțională poate cuprinde întrebări de
genul: Când un manager dă unui angajat un feedback negativ neașteptat în fața celorlalți membri din
echipă, cum se va simți, cel mai probabil angajatul respectiv: furios, supărat, satisfăcut, fericit? Care
este răspunsul corect în astfel de cazuri? Există un răspuns corect?
Există trei metode de evaluare folosite în cazul unui astfel de test de abilitate: consens, expert și
grup țintă. Metoda expert constă în folosirea răspunsurilor unor experți în domeniul sentimentelor. Ei
definesc pur și simplu "răspunsul corect", bazându-se pe propria analiză referitoare la întrebările
cuprinse în chestionar și la răspunsurile posibile.
Metoda grupului țintă se referă la interogarea unor persoane care se confruntă cu o situație
specifică în legătură cu ceea ce simt. De exemplu, în cazul unui test de abilitate care constă în
analizarea expresiilor faciale, cel care conduce testul ia o poză a unei anumite persoane și îi
chestionează pe subiecți în legătură cu sentimentele pe care le au față de acea expresie (folosind o scală
detaliată de evaluare a emoțiilor).
Cea mai potrivită metodă de evaluare în cazul unui test de măsurare a abilităților în ceea ce
privește inteligența emoțională este metoda consensului. Dacă oamenii cad de acord că o anumită
expresie facială sugerează teamă, atunci aceasta va rămâne ca exprimând frica.
Consensul este posibil pentru că emoțiile cuprind informații foarte importante, informații care au
chiar valoare de supraviețuire. Testele de Abilități legate de inteligență emoțională sunt noi. Ele aduc
informații importante legate de COMPETENȚE personale care nu au mai fost definite sau măsurate
până acum.
1.3. Alte tipuri de teste Dacă inteligența emoțională este în legătură cu "abilitățile personale" ale
oamenilor, atunci este normal să solicităm informații de la cei din jurul nostru referitor la ce gândesc
despre noi.
O formă a acestei metode, denumită și Evaluarea Observatorilor este prezentată în cele ce
urmează: observatorilor, care pot fi, de exemplu, membrii din echipă, li se dă câte un formular care
cuprinde întrebări despre persoana evaluată. Câteva exemple ce pot apărea pe chestionar:- Este capabil
să "citească" oamenii din jurul său?- Își controlează eficient emoțiile? - Ia în considerare sentimentele
celorlalți?
Aceste tipuri de teste se bazează pe observările proprii ale membrilor echipei și cuprind și
resentimentele existente. O anume persoană poate avea anumite diferende cu cel evaluat și, prin
urmare, îl poate nota slab la toate capitolele. Sau, dacă observatorul este sub directa ta subordonare ar
putea avea dificultăți în a-ți aprecia negativ stilul de conducere. În afară de asta, este puțin probabil ca
cineva să accepte evaluarea propriei inteligențe de către cei din jurul sau.
Cercetări recente au dovedit faptul că evaluatorii sunt subiectivi în judecarea abilităților mentale
ale altor persoane. De obicei aceste abilități sunt private și neobservabile. Mai mult, o strategie foarte
inteligentă poate părea o prostie pentru persoane mai puțin instruite sau care nu reușesc să o înțeleagă
în totalitate.
2. Scara multifactorială de măsurare a inteligenţei emoţionale.
Dacă dorești să măsori abilitățile emoționale ale unei persoane, privite ca a fi capacitatea de a
conștientiza și controla sentimentele, atunci trebuie folosit un test de abilități.
SMIE este un bun exemplu de astfel de test. Alte teste folosesc auto-evaluarea (ceea ce crezi despre
tine însuți) sau evaluarea din partea observatorilor (feedback de 360 grade, sau cât de deștept te
consideră ceilalți ).
Modelul abilităților inteligenței emoționale dezvoltat de Mayer și Salovey este nou și unicat. Mai
mult decât atât, el definește un set de abilități, COMPETENȚE care oferă profesioniștilor în resurse
umane, managerilor și oricărei alte persoane interesate în domeniu un instrument explicit pentru
definirea, măsurarea și dezvoltarea abilităților emoționale.
Inteligența emoțională reprezintă un set de COMPETENȚE care pot fi măsurate. Instrumentul de
măsură ce este prezentat mai jos se bazează pe abilități și poate fi adaptat în funcție de situație.
Instrumentul se cheamă Scala Multifactorială de măsurare a Inteligenței Emoționale (SMIETM) și se
poate adapta în funcție de cerințele individuale sau ale organizației. Acest instrument a fost creat de
către David Caruso și Charles J. Wolfe.
Viziunea celor doi este de a oferi cele mai noi și mai bune produse și servicii în domeniul
inteligenței emoționale, bazate, în principal pe modelul Mayer-Salovey și include împărtășirea a ceea
ce au învățat prin studiile proprii și experiența practică.
Una dintre cele mai importante aspecte ale modelului Mayer-Salovey este faptul că se bazează pe
abilități și că orice persoană, de orice vârstă își poate îmbunătăți scorul și poate învăța cum să fie mai
inteligent emoțional.
Scala Multifactorială de măsurare a Inteligenței Emoționale (SMIETM) este un test de abilitate
conceput pentru măsurarea următoarelor patru ramuri ale modelului de abilități ale inteligenței
emoționale descris de Mayer și Salovey: - identificarea Emoțiilor, abilitatea de a recunoaște cum te
simți tu și cei din jurul tău, -folosirea Emoțiilor, abilitatea de a genera emoții și apoi motive pentru
aceste emoții, înțelegerea Emoțiilor, abilitatea de a înțelege emoțiile complexe precum și "lanțurile"
emoționale, cum evoluează emoțiile de la un stadiu la altul, controlul emoțiilor, abilitate ce îți permite
să lucrezi cu emoțiile atât interne cât și ale altor persoane.
David și Charles Wolfe au folosit SMIE în practică, iar acum s-au asociat pentru a-l transforma
într-o formă comercială. Cumpărătorii avizați vor dori să utilizeze SMIE pentru activități precum
programe de pregătire pe leadership, lucrul în echipă, dezvoltarea carierei, management și dezvoltarea
personalului, managementul schimbării sau planificarea succesiunii.
3. Aptitudinile specifice leadershipului şi inteligenţa emoţională
Inteligenţa emoţională (EQ) defineşte un set de abilităţi ce sunt diferite, dar complementare,
abilităţilor logice şi cognitive măsurate de coeficientul de inteligenţă (IQ).
Spre deosebire de acestea din urmă, abilităţile din EQ: pot fi învăţate şi dezvoltate întreaga viaţă,
reprezintă un sistem integrat, ce poate fi regăsit la nivel individual, de grup şi de organizaţie, au efect
imediat de optimizare a comunicării, cooperării şi eficienţei la toate aceste niveluri. Persoanele
inteligente emoţional: îşi recunosc emoţiile şi înţeleg informaţiile transmise de ele, le integrează cu
interpretarea raţională a situaţiilor, astfel încât să poată lua deciziile optime, îşi exprimă în mod
adecvat emoţiile, pentru a beneficia de resursele specifice pe care acestea le pun la dispoziţie, le
folosesc pentru a-şi optimiza acţiunile şi susţine automotivarea, învaţă atât să evite experienţele
neplăcute, cât şi să le repete pe cele care le-au asigurat succesul şi împlinirea obiectivelor.
Universitatea Harvard a efectuat un studiu în 500 de companii care îşi propuseseră să identifice
abilităţile care asigură maximul de competenţă şi eficienţă profesională. Au fost urmărite abilităţile
tehnice (derivând din formarea şi experienţa profesională), cele cognitive (ţinând de IQ) şi cele
emoţionale (definite prin EQ).
Singurul parametru care s-a dovedit a fi definitoriu pentru succesul profesional a fost
EQ, persoanele cu rezultate excepţionale având în medie un coeficient EQ cu 85% mai ridicat decât
media. De aceea, indiferent dacă obiectivele ţin de viaţa personală sau activitatea
profesională, creşterea nivelului de inteligenţă emoţională (EQ) facilitează succesul, împlinirea
obiectivelor şi satisfacţia.
Cum este inteligența emoțională legată de comportamente specifice pe care le asociem cu
eficiența în leadership? Rezultate: nivele mai mari de inteligență emoțională sunt asociate cu o mai
bună performanță în următoarele domenii: management Participativ, capacitatea de a calma oamenii,
conștientizarea propriei persoane, balanța între viața personală și viața profesională, capacitatea de a fi
direct și de a-ți păstra calmul, clădirea și menținerea relațiilor, mersul până la capăt, luarea deciziilor,
confruntarea angajaților problemă, managementul schimbării.
Managementul Participativ reflectă importanța de a fi cooperant la începutul unei inițiative. Este
o aptitudine de creare a relațiilor foarte importantă în climatul managerial de azi în care organizațiile
apreciază interdependența din cadrul grupurilor și dintre grupuri.
Dintre toate aptitudinile și perspectivele măsurate de Benchmarks, managementul Participativ a
avut cel mai mare număr de corelații importante cu măsurile inteligenței emoționale. Cu alte cuvinte
managerii care sunt considerați buni în a îi asculta pe cei din jur și în a le cere părerea înainte de a
implementa schimbări sunt cei care sunt apreciați ca fiind buni în cooperarea cu alții, capabili să se
bucure de viață, să întemeieze relații de durată, să își controleze impulsurile și să înțeleagă emoțiile lor
și ale altora. Capacitatea de a calma oamenii este baza în a îi face pe oameni să se simtă relaxați și
confortabil în prezența dumneavoastră.
 Din perspectiva rapoartelor directe capacitatea de a calma oamenii a fost legată de controlul
impulsurilor, care este definit ca, abilitatea de a rezista sau de a amâna impulsul de a comite un anumit
act. Acest rezultat sugerează că a fi capabil să calmezi oamenii conștient are legătură cu controlarea
propriilor impulsuri legate de furie sau alte emoții. Cele mai mari nivele în ceea ce privește capacitatea
de a liniști oamenii sunt corelate cu fericirea, sugerând că dispoziția ta este legată de cât de confortabil
se simt alții în prezența ta.
Conștientizarea propriei persoane caracterizează acei manageri care își înțeleg cu acuratețe
aptitudinile și slăbiciunile. Nivelurile conștientizării propriei persoane sunt legate de controlul
impulsurilor și de toleranța la stres. Dacă vă enervați ușor este probabil ca cei din jur să nu vă
considere o persoană conștientă de sine. În plus se pare că oamenii cu care intrăm în contact tind să
tragă concluzii legate de cât de conștienți suntem din modul în care tratăm situațiile dificile. Dacă
deveniți agitat, cei din jur pot considera că acesta este un semn că nu sunteți conștient de propria
persoană.
Balanța între viața personală și viața profesională măsoară gradul în care munca și viața
personală sunt prioritare astfel încât nici una din ele să nu fie neglijată. Nivelele înalte ale șefilor în
aceste comportamente au fost asociate cu măsurile inteligenței emoționale de responsabilitate socială,
control al impulsurilor și empatie. Crearea șefilor voștri a impresiei că sunteți o persoană echilibrată
este legată de sentimentele voastre în ceea ce privește capacitatea de a contribui la un grup, de a vă
controla impulsurile, de a înțelege emoțiile altora. Nivelurile înalte de la rapoartele directe sunt de
asemenea asociate cu controlul impulsurilor.
Capacitatea de a fi direct și de a vă păstra calmul, care se referă la aptitudinea de a rămâne calm
într-o situație de criză și de a vă reveni după comiterea unor greșeli, este asociată cu mai multe măsuri
ale inteligenței emoționale. Deloc surprinzător, rezultatele de la șefi, angajați și rapoartele directe la
această scală sunt legate de controlul impulsurilor. Rezultatele raporturilor directe sunt de asemenea
asociate cu toleranța la stres, optimismul și responsabilitatea socială. Rezultatele șefilor sunt corelate
cu fericirea. Astfel, se pare că a avea un punctaj mare în ceea ce privește păstrarea calmului și
directitudinea presupune controlarea impulsurilor în perioade dificile, responsabilitatea față de cei din
jur, și o dispoziție satisfăcută. Clădirea și menținerea relațiilor este abilitatea de a menține relații la
locul de muncă cu diverse părți atât din interior cât și din exterior. Rezultatele șefilor la această scală
au fost legate de o singură măsură a inteligenței emoționale: controlul. Acest lucru nu este surprinzător
deoarece slabul control al impulsurilor se manifestă prin incapacitatea de stăpâni ostilitatea și
caracterul exploziv. Evident această tendință nu va avea ca rezultat o relație puternică cu superiorii.
Similar scorurile la toleranță, la stres sunt legate de rezultatele raporturilor directe. Dificultățile în a
face față stresului pot duce la relații tensionate sau stresul poate fi provocat tocmai de aceste relații
dificile.
Rezultatele șefilor legate de mersul până la capăt, care înseamnă perseverență în fața
obstacolelor și de asemenea preluarea controlului și susținerea propriei poziții când este necesar, au
fost corelate cu două dintre scalele inteligenței emoționale: independența și încrederea în sine.
 Oamenii care sunt independenți tind să fie mai autonomi să se bazeze mai mult pe ei și nu pe
ceilalți. Deși pot cere părerea celorlalți ei nu depind de ea. Încrederea în sine se manifestă prin
exprimarea sentimentelor, gândurilor și a opiniilor într-o manieră nondistructivă. Oamenii care au atins
niveluri înalte pe această scală nu sunt timizi când vine vorba de spune ceea ce doresc. Rezultatele
raporturilor directe sunt asociate cu independență și optimism. Optimismul presupune privirea
jumătății pline a paharului. Această constelație a relațiilor sugerează că a merge până la capăt
presupune inteligență emoțională în sensul că trebuie să fii capabil să lupți pentru ceea ce îți dorești, să
fii perseverent și să crezi că un viitor luminos este posibil.
Rapoartele directe în ceea ce privește luarea deciziilor sunt legate de evaluarea independenței.
Luarea deciziilor este în corelație cu o preferință pentru acțiunile rapide față de cele lente.
Independența presupune abilitatea de autocontrol și autodirecție în gândire. De aceea nu este
surprinzător că cei care se consideră gânditori independenți sunt văzuți în funcție de rapoartele lor
directe ca buni în luarea deciziilor.
O altă relație interesantă este cea legată de rezultatele angajaților legate de confruntarea
angajaților problemă, de gardul în care un manager acționează decisiv și corect când se confruntă cu
angajați problemă, și măsura inteligenței emoționale de încredere în sine. Persoanele care au încredere
în sine sunt capabile să își exprime sentimentele și opiniile într-o manieră nondistructivă. Aceste
rezultate sugerează că a fi capabil să faci acest lucru este de ajutor când trebuie rezolvate situații legate
de performanțe problematice.
Managementul schimbării este ultimul dintre scalele Benchmarks legate de inteligența
emoțională. Această abilitate se referă la eficiența strategiilor folosite pentru a facilita inițiativele de
schimbare. Rezultatele de la rapoartele directe sunt asociate cu măsurile de responsabilitate socială.
Altfel spus, abilitatea de a fi un membru cooperant al propriului grup social este asociată cu percepțiile
de eficacitate în introducerea schimbărilor. Rezultatele angajaților în ceea ce privește managementul
schimbării sunt legate de abilitățile interpersonale. Aparent capacitatea de a stabili relații satisfăcătoare
este legată de cât de bine angajații judecă capacitatea dumneavoastră de a institui schimbarea.
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: Managementul timpului și al priorităților

Practica planificării timpului

Motto: Sunt un om programat, trebuie să răspund pentru fiecare minut pe care l-am irosit.

Obiective: (Eugen Barbu)

1. Prezentarea relaţiei planificării cu procesele manageriale

2. Identificarea paşilor planificării
3. Prezentarea modelului planificării eficiente a timpului

1. Relaţia planificării cu procesele manageriale

Planificarea este o activitate orientată spre viitor şi reprezintă procesul de stabilire a
obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective. Managerii decid ce trebuie
făcut, când trebuie făcut, cum trebuie făcut şi cine trebuie să o facă. (George A. Steiner).
Provocarea în procesul planificării constă în a lua decizii care să asigure cu succes viitorul
organizaţiei. Planificarea este un proces care nu se încheie odată cu crearea unui plan, ci continuă cu
implementarea acestuia, ţinându-se cont de faptul că, în etapa de implementare şi control, planul poate
necesita îmbunătăţiri sau modificări menite să îl facă mai eficient. Planificarea este o activitate de luare
de decizii care reprezintă baza procesului de management şi care îi ajută pe manageri să organizeze,
conducă şi controleze oferind organizaţiei o ţintă şi o direcţie. Relaţia dintre planificare şi celelalte
funcţii ale managementului este ilustrată în figura următoare:

IMPORTANŢA UNEI PLANIFICĂRI EFICIENTE

Planificarea eficientă este esenţială pentru succes. Fiecare manager stabileşte obiective şi
descrie ce trebuie făcut pentru ca acestea să fie atinse, iar responsabilitatea de a planifica depinde de
funcţia exactă pe care managerul o ocupă şi de caracterul şi obiectivele organizaţiei în care acesta
lucrează. Însă indiferent de dimensiunile sau scopurile organizaţiei, planificarea aduce beneficii printre
care dezvoltarea de abilităţi manageriale, creşterea posibilităţii de a avea succes, coordonarea
eforturilor interdepartamentale şi pregătirea pentru schimbare.
Prin însăşi natura sa, planificarea îi instruieşte pe manageri să se gândească la viitorul
organizaţiei, la cum să îl îmbunătăţească, şi la rolul lor în schimbare. Planificarea presupune ca
managerii să fie proactivi – oameni care fac lucrurile să se întâmple; de aceea, procesul planificării îi
învaţă pe manageri să analizeze şi să se gândească la viitor cu atenţie şi să înţeleagă mai bine rolul
esenţial pe care îl are o schimbare necesară.
Planificarea este legată de succesul organizaţiei, motiv pentru care organizaţiile care au sisteme
de planificare au mai mult succes financiar.
Planurile ajută la definirea standardelor de performanţă datorită faptului că asigură clarificarea
obiectivelor şi atribuţiilor (ce trebuie să facă fiecare şi când trebuie să o facă). Aceste standarde sunt
folosite pentru evaluarea performanţelor într-un mod mai obiectiv şi mai raţional.
Dacă o organizaţie nu are planuri, va fi obligată să facă faţă evenimentelor zilnice pe măsură ce
acestea apar. Pe de altă parte, în condiţiile existenţei planurilor, managerii au posibilitatea de a se
concentra asupra obiectivelor urmărite şi asupra acţiunilor ce trebuie făcute pentru atingerea acestor
obiective. Astfel, prin urmărirea unor obiective planificate, munca indivizilor şi a grupurilor din cadrul
unei organizaţii poate fi coordonată în mod eficient.
Schimbarea rapidă este o caracteristică a societăţii actuale. Schimbările survin din ce în ce mai
frecvent, mai ales în domeniul tehnologic: computerele şi roboţii revoluţionează metodele de producţie
în industria zilelor noastre. Schimbări sunt resimţite însă şi în economie, în legislaţie, precum şi în
normele şi aşteptările sociale. Planificarea reprezintă principalul instrument pe care managerii îl au la
îndemână în încercarea lor de a face faţă schimbărilor. Managerul care planifică în mod eficient şi
anticipează schimbarea va avea mai mult control decât cel care nu anticipează evenimentele viitoare.
DIMENSIUNILE PLANIFICĂRII ÎN ORGANIZAŢIE
Orizontul temporal pentru care este conceput un plan este important, managerii folosind de
la planuri concepute pentru cel mult un an (planuri pe termen scurt) până la planuri concepute pentru
cel puţin cinci ani (planuri pe termen lung).
Planificarea pe termen lung. Planurile pe termen lung sunt cele care acoperă aspecte
competitive, tehnologice şi strategice complexe ale conducerii unei organizaţii şi care implică şi
alocarea resurselor. Planificarea pe termen lung cuprinde cercetarea şi dezvoltarea, expansiunea de
capital, dezvoltarea organizaţională şi managerială şi satisfacerea cerinţelor financiare ale organizaţiei.
Planificarea pe termen mediu. Planurile pe termen mediu sunt concepute de obicei pe unul
până la trei ani. În timp ce planurile pe termen lung servesc drept îndrumare generale derivate din
procesul planificării strategice, planurile pe termen mediu sunt de obicei mai detaliate şi au mai multă
relevanţă pentru managerii de pe nivel mediu şi inferior.
Planurile pe termen mediu se referă de obicei la funcţiile organice ale firmei, cum ar fi finanţele,
marketingul sau producţia. Datorită faptului că planurile pe termen lung trebuie să ia în calcul un mare
număr de variabile, accentul cade în multe organizaţii pe planurile pe termen mediu.
 Planificarea pe termen scurt. Planurile pe termen scurt, la fel ca şi cele pe termen mediu,
derivă din cele pe termen lung. Au un orizont temporal de cel mult un an şi au un impact mai mare
asupra activităţii zilnice a managerilor decât planurile pe termen mediu sau lung. Includ anumite
planuri de atingere a obiectivelor financiare (bugetul), inventar, publicitate, instruirea angajaţilor.
Cele patru dimensiuni ale planificării

Piramida planificării. Planificarea este considerată de mulţi drept baza managementului.

Pentru a fi eficientă, trebuie să fie realizată la toate nivelele manageriale, chiar dacă tipurile de
planificare diferă de la un nivel la altul. Managerii de vârf se implică în planificarea strategică
(procesul de stabilire a obiectivelor pe termen lung ale organizaţiei şi determinarea modalităţilor de
atingere a acestora), managerii de pe nivele ierarhice medii determină obiectivele unităţii sau ale
grupului prin planificarea pe termen mediu (procesul de determinare a activităţilor ce pot fi îndeplinite
de unităţi individuale în limitele resurselor alocate), iar managerii de pe nivelele ierarhice inferioare se
ocupă cu planificarea operaţională (concentrată pe activităţile zilnice sau lunare de care este nevoie
pentru executarea planurilor strategice şi operaţionale). Fiecare nivel de planificare este important şi nu
poate exista decât în corelaţie cu celelalte.
Procesul de planificare. Planurile de acţiune sunt rezultatul procesului de luare de decizii;
planificarea presupune luarea de decizii cu privire la:
· Ce trebuie făcut?
· Când trebuie făcut?
· Unde trebuie făcut?
· De către cine trebuie făcut?
· Cum trebuie făcut?
· Cu ce resurse trebuie făcut?
În mediul competitiv şi în permanenţă schimbare al zilelor noastre, o organizaţie nu poate avea succes
decât dacă managerii săi ştiu cum să răspundă acestor întrebări în procesul de planificare. Fiecare
persoană din organizaţie trebuie să ştie ce trebuie să realizeze, dar şi cum, unde, cu ajutorul cui trebuie
să facă acest lucru şi de ce resurse dispune în acest sens.

2. Paşii planificării

La fel ca rezolvarea problemelor, planificarea poate fi privită ca un număr de paşi care pot fi
adaptaţi la toate activităţile de planificare de pe toate nivelele organizaţionale:
· Pasul 1: Stabilirea scopurilor şi obiectivelor. Funcţia de planificare începe prin stabilirea
scopurilor şi a obiectivelor, fără a căror declarare organizaţia poate eşua în încercarea de a-şi stabili
priorităţile şi de a aloca resurse.
· Pasul al 2-lea: Definirea situaţiei prezente. Abia după ce conducerea a stabilit poziţia
competitivă a organizaţiei în raport cu competitorii ei, pot fi stabilite planuri cu privire la direcţia
viitoare. În această analiză este importantă identificarea punctelor slabe şi forte ale organizaţiei şi a
resurselor ce pot fi utilizate pentru atingerea scopurilor.
· Pasul al 3-lea: Stabilirea de premise cu privire la condiţiile viitoare. În această etapă managerii
evaluează mediul intern şi pe cel extern în încercarea de a identifica acei factori care ar putea crea
probleme în încercarea de atingere a obiectivelor. Apoi managerii prevăd tendinţe viitoare în funcţie de
aceşti factori, deoarece, deşi dificilă, anticiparea problemelor şi a ocaziilor este o parte esenţială a
procesului de planificare. Fiecare alternativă trebuie să fie evaluată cu atenţie din punctul de vedere al
ipotezelor luate în calcul pentru ca acea alternativă să fie eficace.
· Pasul al 4-lea: Crearea de alternative şi stabilirea direcţiei. În timpul acestei etape managerii
dezvoltă alternative şi aleg acea variantă care pare cea mai potrivită. Evaluarea include şi o critică a
premiselor pe care se bazează alternativa respectivă, fiind eliminate acele alternative care se bazează
pe presupuneri nerealiste. Sunt luate decizii cu privire la acţiunile viitoare.
· Pasul al 5-lea: Implementarea planurilor şi evaluarea rezultatelor. Planificarea este prima
dintre funcţiile elementare ale managementului şi stă la baza celorlalte funcţii. Această etapă a
procesului de planificare subliniază relaţia dintre planificare şi control: planurile de acţiune reprezintă
baza procesului de control.
3. Modelul planificării eficiente a timpului

Matricea priorităţilor constituie o metodă care dezvoltă abilităţile necesare unei abordari
critice, presupunând selectarea şi clasificarea competenţelor vizate pentru o etapă de activitate propusă.
Metoda realizează un feed–back între proiect şi situaţia reală de la un moment dat, oferind şi
posibilitatea instantanee a unei diagnoze sinoptice. Pentru a o putea utiliza, se împarte o pagină în
patru cadrane numerotate, urmând ca în fiecare să fie notate activităţile impuse fie de tema zilei, fie de
o perioadă mai mare, la care se pot anexa informaţiile inerente şi paşii utili.

Oamenii, instituţiile şi întreprinderile sunt atât de preocupate să muncească, încât nu-şi dau
seama că de multe ori greşesc direcţia abordată. Ne concentrăm atât de profund asupra activităţilor
stringente încât omitem prioritaţile şi direcţia adecvată. Măsurarea timpului are un rezultat util, dacă
aduce valoare, dar numai după ce ne-am ales corect direcţiile de acţiune. Nu ar trebui să ne concentrăm
excesiv pe obţinerea performanţelor, sau, altfel spus, mai bine ar fi să-l înveţi pe om să pescuiască,
decât să te îngrijeşti permanent de a-i oferi tu peştele necesar.

Se pot identifica patru cadrane ale matricei temporale:

Cadranul I conţine activităţi care sunt atât urgente, cât şi importante. De exemplu, un inspector sau
director te sună cu o problemă presantă. Ţi se îmbolnăveşte copilul. Un director a fost demis şi trebuie
derulate anumite proiecte începute. Eşti convocat brusc pentru o conferinţă importantă. Cadranul I este
plin de crize, probleme presante, termene-limită sau depăşite care apar dintr-o dată. Dacă nu te duci la
acea întâlnire importantă, vor fi consecinţe dure, deci este o activitate din cadranul I. Acesta este
cadranul necesităţii care ne solicită frecvent, dar dacă te axezi doar pe cadranul I, acesta se extinde, te
acaparează şi te epuizează.

În cadranul III activităţile sunt urgente, dar neimportante, chiar activităţi înşelătoare de multe ori.
Este cazul unor întâlniri fără o agendă clară sau fără un scop precis, deci o întrerupere inutilă a zilei
tale de lucru. De cele mai multe ori pot fi probleme şi solicitari minore / piste false ale celorlalţi.
Fereşte-te de cadranul III căci este domeniul care te poate falimenta.

Cadranul IV este neimportant şi neurgent. El include domeniul risipei şi al exceselor, al actelor de

evadare. De exemplu, faptul de a sta la televizor fără măsură, de a practica jocuri interminabile pe
computer şi de a pierde ore întregi pe internet. Oamenii care evadează în cadranul IV sunt în general
epuizaţi şi pentru că acţionează în cadranele I si III prea des, aceştia depind de urgenţe şi plătesc pentru
asta. Se întâmplă ca frecvent să vedem că probleme urgente apar ca să ne consume efortul şi timpul.

Cadranul II include activităţi neurgente şi importante. Aici suntem frecvent activi, planificăm şi ne
pregătim pentru viitor, imaginăm, intuim sau gândim preventiv, construim relaţii, creştem prin
experienţă şi prin dezvoltarea de abilităţi. În acest domeniu hrănim gâsca care face ouăle de aur.

Cadranul II este cadranul eficacităţii. Acesta înglobează în mod disimulat toate lucrurile pe care ştim
că ar trebui să le facem, dar multe nu le facem pentru că nu sunt urgenţe. Cu cât petreci mai mult timp
în cadranul II pregătind, planificând şi prevenind cu atât vei fi forţat să petreci mai puţin timp în
cadranul I, gestionând crizele.

Performanțele se obțin din 10% inspirație, 40% transpirație, 50% organizare. În concepția
managerială actuală, managementul timpului presupune optimizarea proiectării și planificării activității
cu accent pe stabilirea obiectivelor, planificării zilnice și stabilirii priorităților. Prioritățile se stabilesc
în funcție de urgența și importanța lor. Persoanele ce își desfășoară activitatea în cadranele III și IV nu
au calități manageriale, managerul ideal le evită, reduce activitățile din cadranul I și își petrece cât mai
mult timp în activități din cadranul II.
Concluzia este că nu trebuie să mai petrecem mult timp în cadranele III şi IV, deci este bine să
nu mai răspundem tuturor solicitărilor, multe fiind inutile.

Eficacitatea necesită disciplina de a acţiona în raport cu priorităţile. Nu trebuie să ne propunem

de a mai răspunde la toate chestiunile banale, acestea trebuind să se autoelimine din mentalitatea
noastră, prin autosugestie. Trebuie să ne stăpânim voinţa de a alege ceea ce este util, de a refuza
ofertele neimportante de tip parazitar, care nu fac decât să ne consume energia, timpul, resursele
materiale şi spirituale, fără nici un rezultat. Dacă alegem varianta cronofagă şi energofagă, automat
vom renunţa la planurile imaginate şi la finalitatea lor, va fi ca şi cum am arunca şansele noastre din
viaţă pe apa sâmbetei. Vom gândi pozitiv, ne vom canaliza pe ideea că ne-am schimbat paradigma, că
urmărind acţiunile din cadranul II, ne ajutăm pe noi înşine, dar îi ajutăm, prin progresul nostru şi pe
ceilalţi.

Profesorul Ipate Emil Dănuţ de la Grupul Şcolar „Radu Cernătescu”din Iaşi a realizat o
aplicaţie prin aplicarea matricei celor patru cadrane ale priorităţilor la un semestru de activitate a unui
profesor responsabil de aria curriculară Om şi societate.

MATRICEA CELOR 4 CADRANE ALE PRIORITĂŢILOR

APLICATĂ UNUI PROFESOR RESPONSABIL AL ARIEI CURRICULARE

OM ŞI SOCIETATE

PENTRU UN SEMESTRU DE ACTIVITATE

URGENT
CADRANUL I
-cadranul necesităţii-
- pregătirea mijloacelor didactice, a cabinetelor
- probleme presante (consilii,
şedinţe, serviciu pe şcoală,
cercuri, verificări ARACIP,
analize urgente)
- crize (inspecţii tematice,
IMPORTANT predarea de lucrări în lipsa
documentării, supliniri profesori
bolnavi, reîntocmire încadrări)
- proiecte cu scadenţe apropiate
(realizarea de lucrări pentru
sesiuni, proiecte extracurriculare)
NEURGENT
CADRANUL II
-cadranul eficacităţii-
de specialitate, a bibliotecii utile
- evaluări: portofolii necesare, fişe de
autoevaluare, teste docimologice, matrici de
specificaţie, criterii de apreciere, fişe de
observaţie, interasistenţe etc
- planificare: activităţi catedre, macro şi
microproiectare, activităţi extracurriculare
- relaţionare prin participare la cercuri,
simpozioane, sesiuni, concursuri, aplicaţii
realizate cu şcoli, ISJ, CCD etc.
- prevenirea neîndeplinirii sarcinilor
- recreere: excursii ale cercului pedagogic
- stimulare: recomandări pentru salariu de
merit, ordine de merit, alte premii.
 CADRANUL III CADRANUL IV
-activităţile urgente, dar - neimportant şi neurgent: domeniul risipei şi
neimportante- al exceselor-
- întreruperi, apeluri şi consultaţii - activităţi sau întâlniri cu persoane care vor
urgente fără semnificaţie doar “să-şi omoare timpul”
- corespondenţă neimportantă - momente de dolce-far-niente - eşapări inutile
- raportări insignifiante din activitatea preţioasă
- întruniri şi şedinţe inutile fără - pseudorelaţionare pe plan profesional cu
NEIMPORTANT
agendă neavizaţi
- activităţile banale şi discuţiile - apeluri telefonice şi mesaje electronice
urgente de tip cronofag neurgente şi neimportante
- colaborări neimportante pe plan - integrarea în situaţii conflictuale generate şi
personal sau social prelungite în mod inutil
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: Managementul situațiilor de criză

Profesionalism în domeniul comunicării de criză

Motto: Sublimul e o criză temporală a eternității.

(Emil Cioran)

Obiective:

1. Definirea conceptului de comunicare de criză

2. Elaborarea planului de comunicare de criză

3. Evidențierea profesionalismului la nivelul comunicări

1. Conceptul de comunicare de criză

Managementul eficient al crizei include, ca o componentă esențială, comunicarea de criză.

Aceasta nu numai că poate să ușureze situația de criză, dar poate să aducă instituției o reputație
mai bună decât aceea de care beneficia înainte de criză. Comunicarea de criză reprezintă
comunicarea dintre instituție și publicul său înainte, în timpul și după evenimentele negative. Această
comunicare este astfel proiectată încât să reducă elementele periculoase care ar putea afecta
imaginea instituției.

Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.

Esenţiale pentru actul comunicării sunt:

1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,

2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,

3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.

Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenței. Literatura de specialitate oferă mai

multe definiții pentru comunicarea umană :

• procesul prin care o persoană (sau un grup) transmite un conținut conceptual (o

atitudine, o stare emoțională, o dorință etc.) unei alte persoane sau unui alt grup;

• arta transmiterii informațiilor, ideilor și atitudinilor de la o persoană la alta;

• trecerea unei informații de la un emițător la un receptor;

• a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune;

• ansamblul proceselor fizice și psihologice prin care se efectuează operația în relație

cu una sau mai multe persoane în vederea obținerii unor anumite obiective.

Noțiunea de comunicare este înțeleasă în mod diferit de oameni:

• fie sub forma unor mesaje scrise( scrisori, rapoarte , memorii etc.);

• fie sub forma unor schimburi de mesaje orale (dialog, ședințe, conferințe etc.).

Comunicarea nu înseamnă numai transmiterea unor mesaje, fără o implicare a participanților la

proces. Numai dacă interlocutorii ascultă atent intervențiile celorlalți și decid de comun acord cum
trebuie să acționeze putem afirma că aceștia comunică. Comunicarea are loc numai dacă și emițătorul și
receptorul înțeleg corect problemele discutate și ajung la un consens asupra rezolvării.

În cazul în care emițătorul și receptorul reușesc să comunice sincer și fără rețineri, datorită faptului
că au stabilit între ei o anumită „legătură”, care permite fiecăruia să înțeleagă sentimentele și motivele
celuilalt, comunicarea este empatică. În comunicarea empatică interlocutorii acceptă și respectă deciziile
și opiniile partenerilor și nu încearcă „manipularea” acestora pentru a renunța la propriile puncte de
vedere.

Orice act de comunicare de criză trebuie să aibă un scop. Clarificarea acestuia sporeşte eficienţa
comunicării. Pot fi definite patru strategii de comunicare de criză: de informare, de convingere, de
consultare şi de colaborare.

a) Comunicarea de informare se caracterizează prin aceea că emitentul doreşte ca „destinatarul să

afle”. De exemplu, ca rezultat al circularei trimise de dumneavoastră destinatarul va urma anumite
proceduri.

b) Comunicarea de convingere – emitentul doreşte ca „destinatarul să acţioneze”. În această situaţie

este nevoie de o oarecare implicare a destinatarului deoarece trebuie convins să facă ceva.

c) În cazul comunicării de consultare „emitentul şi destinatarul doresc să afle”.

d) Comunicarea de colaborare se caracterizează prin aceea că „emitentul şi destinatarul doresc să

acţioneze împreună”.
 2. Planul de comunicare de criză

Domeniul comunicării de criză implică numeroase activități cu conținut strategic și tactic.

Comunicarea de criză implică patru mari tipuri de activități:

- evaluarea riscurilor;

- planificarea comunicării de criză;

- răspunsul;

- refacerea organizației.

Evaluarea riscurilor. Aceasta activitate se bazează pe identificarea diferitelor amenințări

existente în mediul în care operează instituția. În acest scop, se poate face apel la consultanți din cadrul
unor firme specializate sau la specialiștii instituției, care se constituie într-o echipă de planificare a
crizei. Planul include o listă foarte bogată, de la impactul condițiilor climaterice la cel al accidentelor de
muncă posibile, la reacțiile diverselor instituții sociale și civice etc.

În acest scop, va fi formată o echipă de planificare, alcătuită din conducerea instituției și alți
membrii ai ei. Aceștia vor identifica posibilele dezastre sau conflicte cu care s-ar putea confrunta
instituția. De asemenea, ei vor analiza crizele prin care a mai trecut instituția și vor încerca să-și
imagineze lucrurile cele mai rele pe care le-ar putea suferi aceasta.

S. Fink a elaborat o diagrama a crizelor bazată pe două axe:

• valoarea impactului crizei ;

• factorul de probabilitate al crizei.

Pe prima axă, amploarea crizei este determinată cu ajutorul a cinci întrebări:

1. Dacă o criză riscă să crească în intensitate, cât de mare este această intensitate și cât de
repede se poate produce creșterea?

2. În ce măsură va intra criza în sfera de interes a publicului ?

3. În ce măsură va modifica criza activitățile normale ale instituției?

4. În ce măsură este instituția vinovată de declanșarea crizei?

5. În ce măsură este afectată instituția de respectiva criză?

Pe a doua axă, probabilitatea crizei este determinată pe o scară de la 0 la 10, în care 0 reprezintă
probabilitatea zero de ivire a unei crize, iar 10 certitudinea apariției unei crize. Cele două axe, împărțite
fiecare în zece unități, formează prin intersectarea lor un „barometru al crizelor”.
 Pentru un management eficient al crizei este nevoie să se întocmească, încă din perioadele de
calm, un plan de comunicare de criză. Planul comunicării de criză are, de obicei, forma unui dosar cu
instrucțiuni. El trebuie să reziste la situațiile neprevăzute ale unor crize – de aceea nu se recomandă
păstrarea lui exclusiv pe calculator, în condițiile în care acesta ar putea fi afectat chiar și de simple
întreruperi de curent.

Planul de Comunicare de Criză vizează aceleași publicuri ale unei instituții care sunt vizate și
de campaniile de comunicare obișnuite. O instituție trebuie să aibă mai multe PCC, adaptate diferitelor
tipuri de crize inventariate. Aceste planuri facilitează comunicarea cu diversele tipuri de public. Totuși,
ele nu sunt încă formule magice care asigură un succes sigur, ci doar un ghid de acțiune, flexibil, care
organizează acțiunile și formele de comunicare. În situațiile deosebite de criză și conflict, o
comunicare eficientă și eficace este în bună măsură dependentă de precizia si acuratețea mesajului.
Mesajul emis trebuie să fie cât mai apropiat de cel intenționat de sursă, iar ceea ce recepționează
destinatarul trebuie să fie, de asemenea, cât mai aproape de intenția sursei.

Este un deziderat care depinde în bună măsură de mecanica comunicării: codificarea si

decodificarea mesajelor, zgomotul, filtrele și barierele (perturbațiile) din comunicare, mediul, canalele și
limbajele folosite. Deci, mesajele în sine, izolate de sursa lor, nu sunt complete, semnificația mesajului
se află în emitentul acestuia, în tot ce putem sau nu putem observa din comunicarea lui, având mereu
în atenție elementele ce țin de mecanica comunicării.

În plus, în situații deosebite, pentru mesaj mai sunt importante:

• sensibilitatea receptorului față de mesaj;

• latura sentimentală, ce trebuie acoperită printr-o comunicare precisă și susținută;

• interesul deosebit al publicului, ceea ce ne impune să trecem direct în ideea de bază;

• situațiile controversate, care ne obligă să lăsăm loc de compromis;

• autoritatea si credibilitatea emițătorului.

Mediul și canalele de comunicare

Caracteristicile canalelor de comunicare aparținând celor două medii de comunicare, scris și oral, pot fi
analizate și în această situație specifică, funcție de o multitudine de criterii: timp, cost, precizie, loc,
detaliu, relație, nevoia de înscris etc.

În situația de conflict primează următorii factorii:

• timp: suntem în lupta „contra-cronometru” de păstrare a imaginii sau, după caz, de răsturnare de
imagine; suntem obligați de a da primii lovitura decisivă într-un război informațional; se impune cu
acuitate comunicarea orală, interpersonală (față în față sau mediată electronic) în primul rând cu
reprezentanții mass-media;

• precizie: factor cu rol important, mai ales în ceea ce privește combaterea zvonurilor; se poate reflecta în
primul rând în comunicatul de presă, dar cu multă atenție și în relațiile de comunicare interpersonală;
mesajul prezentat unui grup poate totuși să piardă din precizie datorita diferitelor tipuri de filtre
(perceptoare somatice etc.), a neatenției, a decuplării de la postul de ascultare; evident, informațiile
transmise pot diferi și mai mult dacă vom comunica, față în față, pe rând, cu mai multe persoane;

• loc: poate fi cel al producerii crizei sau sediul instituției;

• relație: comunicarea față în față, prin oportunitatea ei, poate iniția și dezvolta relații de comunicare
pozitive;

În concluzie, comunicarea orală și comunicarea interpersonală (față în fața sau mediată electronic)
sunt primordiale în condiții de criză sau conflict deoarece:

• timpul la dispoziție este scurt;

• nu dispunem de un volum mare de informații pe care ar trebui sa le furnizăm la mass media;

• se impune combaterea zvonurilor și realizarea unei relații apropiate;

• este nevoie ca anumite persoane sau grupuri de oameni să cunoască informația și să o propage mai
departe;

• asigură prezența în direct a unor lideri cu autoritatea;

• este nevoie de feed-back imediat și apropiat;

• uneori se impun dezbateri etc.

Din analiza strategiilor de comunicare în situațiile de conflict a rezultat ce își propune, ce trebuie să
știe și cum să acționeze emițătorul; dar, în definirea strategiei comunicării, este la fel de important (uneori
chiar mai important) de știut ce vrea receptorul, ce caracteristici sociale, profesionale, culturale și psihice
are, care sunt nevoile sale.

Planul comunicării de criză depinde în mare măsură de abilitatea managerilor de a trimite mesaje
în interiorul şi în afara instituției cu eficacitate maximă. S-au identificat anumite deprinderi şi abilităţi
care să ajute la eficientizarea procesului de comunicare. Managerii, în ipostaza de emiţători, ar trebui să
posede următoarele abilităţi:

- Să trimită mesaje care sunt clare şi complete;

- Să codifice mesajul în simboluri pe care receptorul să le înţeleagă;

- Să selecteze mediul cel mai potrivit pentru transmiterea mesajului;

- Să selecteze un mediu pe care receptorul îl monitorizează;

- Să evite filtrarea şi distorsionarea informaţiei;

- Să se asigure că mecanismul de feedback este încorporat în mesaje.

3. Profesionalismul la nivelul comunicării

Sistem larg deschis către mediul public, instituția nu se definește numai prin educație, ci și prin
personalitatea sa socială. Ea trebuie și poate, mai mult sau mai puțin, să răspundă așteptărilor societății,
unui extrem de larg segment al publicului. Iar astăzi, din ce în ce mai multă lume și-a afirmat și își afirmă
pregnant dreptul de a ști și de a înțelege. În aceste condiții, școala, oamenii săi nu mai au de ales: trebuie
să se afirme, să vorbească, să dialogheze. Într-un cuvânt, să comunice. Cu cât mai înaltă va fi capacitatea
unui individ de a comunica cu atât mai puternică va fi imaginea sa și cea a instituției pentru care
lucrează.

Dacă a comunica servește la construirea propriei imagini (personale și a instituției), a comunica bine,
eficient, înseamnă a îți atașa o imagine pozitivă, favorabilă, adeseori bogată și coerentă. Profesionalismul
în domeniul comunicării conferă nu numai credibilitate, ci și siguranță, prestigiul și eficiență în toate
acțiunile întreprinse.

Comunicarea poate fi cel mai bun sau, deopotrivă, cel mai rău dintre lucruri. Pentru că, în ultimă
instanţă, în măsura în care ea este eficace(îşi atinge scopul), poate genera debordarea spiritului educativ
în favoarea adevărului şi a deplinei reuşite. Iar aceasta este o formă de moralitate, poate cea mai
importantă, care implică a ne transforma în actori desăvârşiţi, capabili să îşi conducă publicul cum şi
până unde vor, în final cucerindu-l. Şi, mai ales în școli, acţionăm întotdeauna în numele unei morale,
indiferent care este aceasta.

Comunicarea a căpătat o amploare extraordinară în domeniul instituțiilor. Astăzi, totul sau aproape
totul este comunicare:

1. relația cu comunitatea;

2. relaţiile cu alte instituții din țară și străinătate;

3. marketingul au devenit, din concepte, sisteme dinamice şi complexe de comunicare.

S-a ajuns chiar la stadiul în care comunicarea este considerată, de către specialişti, ca o a şasea
funcţie a instituției . Practic, o funcţie, de care depind toate celelalte, întrucât de modul în care instituția
comunică depind:

• construirea şi valorizarea imaginii acesteia;

 • stabilirea de bune relaţii cu principalii parteneri;

• reuşita legăturii cu comunitatea.

Comunicarea nu se efectuează numai cu şi prin cuvinte, ci şi prin intermediul tonului vocii, atitudinii,
expresiei privirii.

Comunicarea este determinată de modul în care oamenii percep realitatea. Capacitatea de percepţie
determină selectarea informaţiilor, interpretarea situaţiilor şi modul în care se fac conexiunile între situaţii
şi evenimente. Modul unic în care gândeşte fiecare om afectează într-un mod specific procesul
comunicării.

Regulile de bază necesare unei bune comunicări pot fi sintetizate în următoarele:

1) A asculta. Înainte de a vorbi, este obligatoriu să ascultăm de două ori, altfel riscând ca discursul
să fie decalat şi să se facă într-un registru de emitere a informaţiei fără luarea în considerare a
receptorului(auditorului) care aşteaptă fie un dialog, fie o informaţie capabilă să-i satisfacă doleanţele şi ∕
sau exigenţele;

2) A schimba. Aceasta este însăşi regula de bază a comunicării multilaterale: pe baza schimbului de
idei, opinii, puncte de vedere, se poate construi ceva, se poate cere unei persoane să aibă o participare
activă la viaţa instituției şi să nu dea dovadă de supunere pasivă;

3) A anticipa. Comunicarea îşi derulează efectele pe termene medii. Este necesar ca instituția să
anticipeze contextul previzibil al următorilor trei, chiar cinci ani ai activităţii sale, fără de care eforturile
desfăşurate sunt generate de situaţii de decalaj;

4) A avea voinţa de a comunica. Nu este suficient să fie creat un comportament pentru comunicare
şi, astfel ca problema să fie rezolvată de la sine. Este necesar ca personalul acestuia şi, în general toţi
salariaţii să aibă o veritabilă şi puternică dorinţă de a comunica, asumându-şi toate riscurile implicate;

5) A fi credibil. Fapt atât de des dovedit, nu ne putem baza pentru mult timp comunicarea pe
neadevărul sau pe manipulări. Fundamentul unei eficiente politici de comunicare, sub toate formele
acesteia, îl constituie adevărul şi încrederea. Dacă este perfect admisibil că nu trebuie să ne relevăm
punctele slabe, este exclus ca efectele dorite să fie favorabile în cazul în care toate informaţiile emise nu
sunt adevărate;

6) A comunica în toate sensurile. În interiorul instituției, se disting:

a) Comunicarea verbală descendentă (respectiv, cea aferentă ierarhiilor organizaţionale);

b) Comunicarea verbală ascendentă (posibilitatea diferitelor nivele ierarhice organizaţionale de a se

exprima şi de a genera transmiterea ascendentă a informaţiilor, până la nivelul ierarhic superior);
 c) Comunicarea orizontală (respectiv, cea care permite efectuarea schimburilor de informaţii între
compartimente, astfel încât să genereze ameliorarea rezultatelor activităţii şi a imaginii propriei unităţi).

7) A respecta identitatea fiecăruia. Un individ, ca, de altfel, un grup, nu poate exista decât în
condiţiile în care are o identitate proprie şi în cele în care aceasta apare, ca atare, altor indivizi sau
grupuri.

Strategia de comunicare este globală și ea vizează întregul subansamblu al modalităților de

comunicare de care dispune instituția în toate direcțiile.

Strategia de comunicare este stabilită în funcție de obiectivele fixate de către conducerea instituției. Ea
are ca obiect definirea și alegerea, pentru următorii 3 până la 5 ani:

• Imaginii dorită a fi propagată despre instituție și, corelat cu aceasta, a discursurilor ce urmează a
fi ținute și a mesajelor de transmis;

• Marilor axe de efort și a ierarhizării lor: interdependențele dintre eforturile dirijate spre exterior
și comunicarea internă; repartizarea în timp a eforturilor;

• Mijloacele mediatizate ce vor fi utilizate (acțiuni directe asupra unor segmente ale publicului,
acțiunea asupra presei etc.);

• Articulării și coerenței diferitelor tipuri de comunicare necesar a fi adoptate: comunicare externă

non-publicitară; publicitate instituțională; promovare; comunicare internă.

Printre elementele de bază ce pot fi avute în vedere la stabilirea unei strategii de comunicare,
amintim: exprimarea(orală și în scris); marketingul; publicitatea; relațiile cu mijloacele mass-media;
comunicarea internă; lobbyingul și raporturile inter-personale.

Raporturile inter-personale sunt cele care permit adevărata comunicare eficientă. Maniera de a
comunica este generată prin observarea atitudinii psihologice a interlocutorului. Prin urmare, este necesar
ca mai întâi să ne cunoaștem interlocutorul la fel de bine ca pe noi înșine, astfel încât să putem fi capabili
de a alege un registru psihologic adaptat acestuia. Așadar, pentru a comunica, trebuie să răspundem
interlocutorului pe canalul acestuia, în caz contrar riscând un dialog al surzilor (una dintre cele două părți
nu aude, nu crede etc.).

O regulă importantă în prevenirea și soluționarea conflictelor este aceea de a ne exersa capacitatea

de a ne exprima sentimentele și părerile pozitive, clar, ușor de înțeles. Exprimarea modului în care te
simți, deschid o cale de comunicare sinceră, ducând la schimbarea persoanei.
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: MANAGEMENT ȘI LEADERSHIP

Problematica managementului şi leadershipului

Motto: A şti să conduci nu înseamnă a şti să domini, ci a şti să convingi oamenii să muncească
pentru un scop comun.

(Daniel Goleman)

Obiective:
1. Definirea abilităţilor în management
2. Identificarea competenţelor în management
3. Prezentarea elementelor de diferenţiere dintre management şi leadership

1. Abilităţi în management
Termenul “management” cuprinde un şir de varii funcţii pentru a realiza un proiect cu succes.
Definiţia generală a managementului este „procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale,
fizice şi financiare pentru realizarea scopurilor organizaţiei”. Cu alte cuvinte, managementul combină
abilităţi creative, de afaceri, organizaţionale, analitice şi interpersonale şi abilităţi de gestionare a
timpului pentru a produce nişte rezultate eficace orientate către scop
O abilitate este o aptitudine sau o îndemânare în realizarea unei sarcini. Abilităţile manageriale
acoperă calităţi intangibile cum ar fi abilităţile de comunicare, negociere şi cele de minimizare a
conflictelor, precum şi abilitatea de a gestiona timpul şi stresul şi de a prioritiza sarcinile. Ele ajută
managerii să atingă cele mai bune rezultate posibile pentru ei şi personalul lor date fiind constrângerile
semnificative de timp şi resurse care caracterizează practic toate poziţiile manageriale.
Abilităţile unui manager pot fi de mai multe feluri:
- abilităţile tehnice reprezintă abilitatea de a folosi cunoştinţe, tehnici şi resurse specifice în realizarea
sarcinii. Aptitudinile tehnice sunt importante în special pentru managerii din prima linie.
- abilităţile decizionale reflectă calitatea deciziilor luate de către un manager. Toţi managerii trebuie să
aleagă mereu între abordări alternative, iar calitatea selecţiei determină gradul său de
eficacitate. Abilitatea pentru luarea deciziei necesită în general aptitudine pentru analiză.
- deoarece managerii trebuie să îşi îndeplinească o mare parte din activitatea lor prin intermediul
altor oameni, abilităţile pentru relaţiile umane sunt extrem de importante.
- abilităţile pentru comunicare reprezintă abilitatea de a transmite înţelesuri generale într-o formă
scrisă sau orală, care sunt vitale pentru performanţa managerială efectivă. Aceste aptitudini sunt
importante în orice domeniu, dar în special pentru un manager ce trebuie să obţină rezultate.
- abilităţi conceptuale – un manager trebuie să fie capabil să aibă o vedere de ansamblu, să înţeleagă
complexităţile întregii instituţii şi felul în care diferitele componente se potrivesc una cu alta.
Toate aceste abilităţi sunt importante, dar importanţa lor diferă în funcţie de nivelul managerului
în cadrul unei instituţii. Spre exemplu, aptitudinile tehnice şi cele pentru relaţiile umane sunt mai
importante la nivelurile inferioare ale managementului, în timp ce aptitudinile decizionale şi
conceptuale sunt deosebit de importante pentru managerii superiori.
Managementul are loc în cadrul şi în cursul colaborării cu echipe de indivizi unde
responsabilităţile sunt împărţite pentru a atinge ţintele şi obiectivele. Managerii eficace urmăresc pas
cu pas realizarea proiectelor pe care şi le propun.
A. Planificare
Orice manager trebuie să ştie să planifice acţiuni. Trebuie planificat un plan al proiectului, acţiunile din
proiect, resursele umane şi materiale necesare. De asemenea, sunt planificate acţiunile echipei şi sunt
verificate realizările acesteia. Managerul trebuie să distribuie munca către echipe şi să verifice
realizarea acţiunilor cerute.
B. Prioritizare
Managerul defineşte priorităţile ţintelor propuse. Membrii echipei pot fi uneori, din diferite motive,
confruntaţi cu o cantitate de muncă ce le poate depăşi puterea de acoperire. Echipa nu va şti să acorde
întâietate unei acţiuni sau alteia pentru că nu cunoaşte planul general în aceeaşi măsură ca managerul.
Datoria acestuia este de a oferi echipei / echipelor priorităţi în fiecare zi pentru a-i ajuta astfel să fie
eficienţi. Acest lucru ajută la scăderea stresului şi echipa va lucra mai eficient.
C. Delegare
Managerul trebuie să fie conştient că nu va putea să facă totul în proiectele pe care şi le propune.
Trebuie să aibă competenţele de a înţelege şi de a decide, dar nu neapărat de a face totul. Prin urmare,
soluţia este de a delega, de “a lăsa” pe alţii să facă în locul său sub coordonarea sa. Dacă o acţiune
poate fi făcută de un membru al echipei sau de o echipă, atunci trebuie planificată cu echipa şi
transmisă. Este recomandabil ca managerul să delege chiar şi acţiuni de mică importanţă pentru că şi
acelea necesită atenţie şi timp, în plus îşi exercită această abilitate. În felul acesta va câştiga timp
pentru organizarea şi conducerea proiectului propus.

D. Comunicare
Orice membru al echipei trebuie să se simtă parte integrantă din echipă şi să vadă că munca lui este
valorizată în cadrul instituţiei. Membrii echipei trebuie să ştie ce, când, cum şi de către cine trebuie
realizată o acţiune în cadrul obiectivului propus. Pentru ca acest nivel de informaţie să ajungă în mod
echilibrat la toţi membrii echipei, managerul trebuie să îşi pună în aplicare planul de comunicare.
Acesta trebuie să comunice către echipă rezultatele fiecărei realizări, starea de avansare a lucrărilor.
Comunică direct cu oamenii pentru a-i felicita când fac bine şi pentru a-i corecta atunci când greşesc
sau atunci când rezultatul trebuie ameliorat. Comuncă clar şi concis.
De asemenea, trebuie să stie când să utilizeze comunicarea formală în scris (exemplu : raportare
către superiori, raport de avansare a lucrărilor etc.) sau comunicare informală scrisă (exemplu: cazul
unei observaţii directe către un membru al echipei care nu a realizat o acţiune la timp).
Managerul trebuie să reuşească să-şi cunoască echipa, competenţele şi aspiraţiile oamenilor. În
acest fel, va putea să aloce resursele umane pe posturi şi misiuni conform pregătirii şi chiar a
aspiraţiilor acestora. Un bun manager ştie să discute şi să asculte membrii echipei şi să le inspire
încredere.

2. Competenţe în management
Formarea şi dezvoltarea competenţelor, în domeniul managerial, constituie un proces
desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul
organizaţiei cât şi în ansamblul mediului profesional şi social. Competenţa vizează procesul care
conduce la performanţă, rezultatul. Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să
aducă rezultate. O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus,
trebuie să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie de anumite standarde clar definite şi
accesibile, acreditate pentru a măsura abilităţile a ceea ce poate face o persoană competentă.
Competenţa apare ca un concept eminamente practic care pune accentul mai mult pe indivizi
şi pe colectivele din care fac parte, decât pe instituţii şi asta face să le diferenţieze din punct de vedere
al reuşitei. Putem prezenta noţiunea de competenţă ca pe un ansamblu structural-funcţional, dinamic
constituit din: componente cognitive (cunoştinţe, informaţii, date, etc.), componente operaţionale
(scheme de acţiune, algoritmi de lucru, tehnici de rezolvare a situaţiilor problematice, etc.) şi
componente atitudinale concretizate în trăsături de caracter, comportamente şi
calităţi ale personalităţii.
Competenţa vizează procesul care conduce la performanţă, rezultatul. De exemplu, dacă
mediul profesional recunoaşte la o persoană, respectiv la cadrul didactic ce aspiră la funcţia de
director/manager şcolar, că are capacitatea de a anima o reuniune (performanţă identificată), din acest
fapt se subînţelege, în mod implicit, că persoana stăpâneşte şi alte capacităţi: de a rezolva conflicte
interpersonale, de a lua cuvântul în public, de a regla intervenţiile diferiţilor participanţi, de a sintetiza,
de a reformula etc. Toate aceste capacităţi combinate sinergic îi permit să întreţină corect o reuniune.
Toate aceste calităţi îl vor conduce spre rezultate performante în practica managerială.
Definind competenţa ca abilitatea de a face o anumită activitate, raportându-te la anumite
standarde, acest organism a declarat despre competenţă că se referă la ceea ce oamenii pot face, mai
degrabă decât la ceea ce ştiu. Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să aducă
rezultate. O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus, trebuie
să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie de anumite standarde clar definite şi accesibile,
acreditate pentru a măsura abilităţăile a ceea ce poate face o persoană competentă.
Competenţele nu se pot măsura direct, ci îl urmărim pe om cum acţionează în anumite situaţii.
Se poate considera că omul este făuritorul propriilor competenţe. O persoană este competentă nu doar
pentru că are cunoştinţe sau pentru că are experienţă practică, ci, mai ales, pentru că ştie să combine,
să mobilizeze resursele într-un anumit context.
Dubla echipare cu resurse, atât interne cât şi externe, permite ştiinţa combinărilor. Există mai
multe combinaţii posibile, ceea ce înseamnă că nu există un singur mod de a fi competent.
Concluzii:
• competenţa este produsă de un individ sau de un colectiv, într-o situaţie dată (a fi capabil să acţionezi
într-un câmp de condiţii şi resurse);
• ea este denumită şi recunoscută social (validată direct prin mediul social);
• ea corespunde mobilizării în acţiune a unui anumit număr de resurse personale: cunoştinţe, practici,
aptitudini, combinate într-un mod specific şi completate de mobilizarea resurselor mediului social;
• scopul este de a genera o performanţă predefinită.
Competenţa este văzută astăzi ca un răspuns în reglarea cerinţelor pieţii, axat pe o mai bună
utilizare a resurselor şi pe implicarea actorilor sociali în căutarea de soluţii. Competenţa unei persoane
nu constă în faptul că deţine experienţă practică: persoana trebuie să ştie să înlănţuie şi să combine un
anumit număr de practici. Activitatea competentă, ca şi experienţa practică se definesc prin “a fi
capabil să…”.
Competenţa nu este perenă, ea evoluează în timp şi spaţiu, o schimbare din punct de vedere
afectiv poate să aibă un impact foarte mare, pozitiv sau negativ, la nivelul competenţelor unei
persoane; Competenţa este privită ca o evaluare, este vorba de mediul profesional care te determină să
fii competent sau nu. O competenţă poate fi construită dacă există “a şti să acţionezi” (savoir agir),
dar şi “ a vrea să acţionezi” (vouloir agir) şi “a putea să acţionezi” (pouvoir agir). Putem spune despre
competenţă că este rezultanta acestor trei componente.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor, în domeniul managerial, constituie un proces
desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul
organizaţiei cât şi în ansamblul mediului profesional şi social.
Accentul activităţii manageriale se pune pe conducerea şi coordonarea oamenilor, pe dirijarea
potenţialului acestora. Relaţionarea eficientă a managerului în mediul instituţional sau în afara acestuia
este garantată de dezvoltarea şi capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor, următoarele
categorii de competenţe:
1. competenţe de comunicare şi relaţionare;
2. competenţe psiho-sociale;
3. competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale;
4. competenţe de conducere / coordonare şi organizare;
5. competenţele de evaluare;
6. competenţele de gestionare şi administrare a resurselor;
7. competenţe care vizează dezvoltarea instituţională;
8. competenţele care vizează self-managementul.
Autoanaliza şi autoreflexia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta
la cerinţele şi standardul funcţiei de director de unitate de învăţământ, de a conştientiza decalajele
dintre aspiraţiile personale, nivelul de dezvoltare al competenţelor proprii şi posibilităţile de formare.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluţie în carieră
fiind stabilit în raport cu aspiraţiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în
viitor.
3. Elemente de diferenţiere între management şi leadership
Care este diferenţa dintre management şi leadership? Aceasta este o întrebare adresată deseori
ale cărei raspunsuri sunt foarte diversificate. Cea mai mare diferenţă dintre manageri şi lideri este felul
prin care aceştia îşi motivează angajaţii, lucru ce defineşte cel mai bine modalitatea lor de lucru şi
acţiune. Multe persoane întrunesc ambele atribuţii, fiind atât lideri, cât şi manageri. De asemenea,
mulţi au funcţii de management, însă realizează că nu pot conduce suflete, şi atunci stagnează la
nivelul de manageri.
În ce constă, până la urmă, diferenţa? În primul rând, managerii au subordonaţi, pe când
liderii au oameni care să-i urmeze în activităţi, în idei şi întreprinderi.
Managerii,prin definiţie, cum am spus, au subordonaţi, cu excepţia acelora pentru care titlul este
un lucru formal şi impropriu obţinut prin vechimea deţinuta în aceasta arie, iar puterea lor asupra altora
este alta decât autoritatea formală. Dar, în general, managerii se caracterizează prin: stil autoritar,
tranzacţional, focalizarea pe muncă şi nevoia de confort.
Managerii au un stil autoritar acordat, prin definiţie, de către companie, iar subordonaţii
acestora acţionează, în mare măsură, după spusele şi dorinţele lor, ceea ce defineşte şi stilul
tranzacţional. Acest lucru nu se întâmplă datorită faptului că angajaţii sunt robotizaţi, ci datorită unor
recompense promise în schimbul muncii impuse. În general, managerii sunt plătiţi pentru a realiza
munca în mod eficient şi corect (deoarece şi ei sunt subordonaţi cuiva), de obicei fiind constrânşi de
timp şi resurse financiare. Astfel, ei pasează activităţile subordonaţilor.
O cercetare realizată pe manageri demonstrează că aceştia preferă o viaţă în general stabilă şi
echilibrată, ceea ce îi determină ca în mediul organizaţional să evite conflictele şi riscurile pe cât
posibil. În general, le place să conducă o “echipă fericită”.
Liderii nu au subordonaţi, cel puţin nu atunci când practică leadership-ul. În acest caz, ei trebuie să
renunţe la controlul formal autoritar pentru că leadership-ul înseamnă să ai oameni care să te urmeze,
iar realizarea acestui lucru se face întotdeauna în mod voluntar. Liderii se caracterizează, în general,
prin: stil carismatic, de transformare, focalizarea pe oameni, explorarea riscului.
Nu este suficient să le spui angajaţilor ce trebuie să facă pentru ca aceştia să acţioneze pe
măsură. Un lider carismatic ştie să-i atragă, să îi ghideze şi să realizeze o concordanţă între munca ce
trebuie făcută şi dorinţele lor în această privinţă. Astfel, echipa va fi capabilă să-l urmeze pe lider
indiferent de riscul pe care îl implică sarcinile propuse. Liderul carismatic poate, prin persuasiune, să
atragă mai uşor angajaţii de partea lui. În general, ei se folosesc de promisiuni, transformări nu atât
extrinseci, cum procedează managerii cât intrinseci, inducându-le starea necesară în vederea demarării
acţiunii.
 În acelaşi studiu făcut pe manageri în care s-a demonstrat că managerii încearcă să evite
situaţiile riscante, s-a demonstrat, de asemenea, că liderii acţionează în mod diferit. Ei sunt în
căutarea de riscuri, precum şi în căutarea de soluţii eficiente pentru acestea. Ei se simt confortabil în
această situaţie şi sunt capabili să identifice riscurile si să le modeleze în favoarea lor, sunt capabili să
încalce regulile pentru a obţine ce vor şi pentru a finaliza cu succes o activitate. S-a demonstrat că un
număr surprinzător de astfel de lideri au avut probleme în viaţa private, probleme pe care au fost
nevoiţi să le depăşească, ca de exemplu o copilărie cu traume, dislexie etc. Aceste experienţe i-au
învăţat probabil să îşi asume riscuri şi să acţioneze în pofida părerilor dezaprobatoare ale celor din jur.
În tabelul următor sunt ilustrate o serie de diferenţe dintre management şi leadership.
Bineînţeles, această caracterizare este ilustrativă pentru că există o multitudine de trăsături ce fac
diferenţa dintre cele două tipuri de conducere. Multe persoane pot fi atât manageri, cât şi lideri întrucât
pot întruni comportamente combinate.
Nr.crt. Caracteristici, acţiuni Lider Manager
1 Fond Maleabilitate Stabilitate
2 Concentrare pe Viziune către oameni Organizarea muncii
3 Deţine Adepţi Subordonaţi
4 Orizont Pe termen lung Pe termen scurt
5 Urmăreşte Viziune Obiective
6 Abordare Stabileşte directivele Plănuieşte detaliile
7 Decizie Facilitare Execuţie
8 Putere Carismă personală Autoritate formală
9 Apelează la Inimă Minte
10 Energie Pasiune Control
11 Dinamică Proactiv Reactiv
12 Persuasiune Vânzare Impunere
13 Stil Transformare Tranzacţie
14 Schimb Entuziasm pentru Aspecte financiare
muncă pentru muncă

Diferenţa dintre management şi leadership poate fi ilustrată şi prin considerarea uneia fără
cealaltă. Astfel că leadershipul fără management stabileşte o direcţie sau o vizune pe care angajaţii o
urmăresc fără a înţelege pe deplin cum va fi condusă spre realizare, ceea ce conduce la finalizarea
acţiunii de către alte persoane din cadrul organizaţiei. Managementul fără leadership se bazează pe
controlul tuturor resurselor prin care se asigură desfăşurarea activităţii conform planurilor iniţiale, fără
a modifica sau schimba direcţia de acţiune şi fără a încălca regulile deja stabilite. Această abordare
poate determina o finalitate eronată a acţiunii dorite.
Warren Bennis, în anul 1989 stabileşte următoarele diferenţe dintre manager şi lider:
1. Managerul administrează; liderul inovează !
2. Managerul este o copie; liderul este un original !
3. Managerul menţine; liderul dezvoltă !
4. Managerul pune accentul pe sisteme şi structuri; liderul pe oameni !
5. Managerul se bazează pe control; liderul inspiră încredere !
6. Managerul are viziune pe termen scurt; liderul pe termen lung !
7. Managerul întreabă cum ? şi când ?; Liderul întreabă ce ? şi de ce ?
8. Managerul ţinteşte rezultatul final; liderul, orizontul !
9. Managerul invită; liderul iniţiază !
10. Managerul acceptă status-quo-ul; liderul îl provoacă !
11. Managerul este soldatul clasic bun; liderul este propriul lui general!
12. Managerul face bine lucrurile; liderul face lucruri bune !
13. Managerul este format şi învaţă prin instruire; liderul prin educaţie!“
Liderul carismatic nu are, în mod obligatoriu, o personalitate dominatoare sau puternică. El
acţionează întotdeauna într-un mod calm faţă de oameni şi ştiu să-i asculte, sunt de încredere, iar de
obicei iau greşelile şi criticile asupra lor. Reuşesc astfel să câştige loialitatea echipei sale. Dar să nu
înţelegem greşit: liderul nu este foarte prietenos, el ştie să păstreze o anumită limită, o anumită distanţă
dintre el şi angajaţi. Liderii sunt concentraţi, de asemenea, asupra sarcinilor şi a îndeplinirii acestora.
Ceea ce reuşesc cu adevărat este să insufle şi celorlalţi entuziasmul de a efectua o muncă conform
viziunii lor.
 PENTRU LUCRĂRILE OPȚIONALE

ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: Managementul inovării şi schimbării

Nivelurile şi factorii creativităţii

Motto: „Logica te va duce de la A la B. Imaginaţia te va purta oriunde.”
(Albert Einstein)
Obiective:

1. Definirea conceptului de creativitate şi a nivelurilor creativităţii;

2. Prezentarea factorilor creativităţii;
3. Evidenţierea etapelor procesului creator.

1. Conceptul de creativitate şi nivelurile creativităţii

Termenul de creativitate îşi are originea în latinescul ”creare”, care semnifică „a naşte, a
zămisli, a crea, a făuri”. Creativitatea este condiţia transformării lumii prin progres. Cercetări asupra
fenomenului se realizează însă doar din secolul a XIX-lea.
A. Osborn consideră că psihicul este ierarhic organizat în succesiunea: recepţie, retenţie,
raţionament, creativitate. Prin creativitate se descoperă adevăruri şi realităţi noi. Diferitele teorii au ca
notă definitorie a creativităţii noutatea, orice proces prin care se produce ceva nou (o idee, un obiect, o
nouă formă de organizare a vechilor elemente), poate fi considerat creator (Harmon). M. I. Stein
consideră că este creator acel produs care se exprimă într-o muncă nouă, acceptată ca valabilă, utilă
sau satisfăcătoare, de un grup, la un anumit moment dat. Aşadar, în definirea fenomenului de
creativitate, ideia de noutate se corelează obligatoriu cu ideea de valoare. Acelaşi cercetător observă că
procesul creativ se manifestă în oricare din etapele acestuia: elaborarea de ipoteze, testarea lor,
comunicarea reazultatelor. După Al. Roşca, creator este considerat şi elevul care rezolvă o problemă
pe o cale diferită de manual, chiar dacă această cale nu este o noutate pentru ştiinţă.
I. A. Taylor distinge, cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii:
 creativitate expresivă (exemplu desenele spontane ale copiilor). Caracteristici sunt
spentaneitatea şi libertatea de expresie.
 creativitate productivă (exemplu reprezentarea realistă a unui obiect, persoană în desen, de
către un copil mai mare). Caracteristice sunt dezvoltarea unor tehnici şi a unor priceperi
necesare producerii de lucruri finite.
 creativitatea inventivă este întâlnită la exploratori, descoperitori, etc. Implică flexibilitate în
perceperea de relaţii noi.
  creativitate inovativă este întâlnită la un număr destul de restrâns de persoane. Ea implică
modificarea semnificativă a principiilor de bază într-un domeniu al ştiinţei sau artei. Necesită
înţelegerea acestor principii la un nivel care să permită transformarea fundamentală a lor.
 creativitatea emergentă este cea mai înaltă şi mai rară formă. Acest nivel implică aptitudinea de
a absorbi experinţele existente şi a realiza din ele ipoteze cu totul noi. Aceştia sunt creatori de
şcoli noi în ştiință, artă, etc.
Creativitatea este proprietatea sistemului psihic uman, prin care o persoană sau un grup de
persoane generează noul, ineditul, caracterizat prin originalitate şi valoare, într-un mod specific. Ea are
o sferă de manifestare foarte cuprinzătoare, obiectul său de studiu fiind orice domeniu al activităţii
umane. Se pot accentua anumite aspecte legate de creativitate: produsul creat, persoana creativă,
procesul creativ.
Produsul creat are o serie de caracteristici: productivitate, originalitate, eficienţă, utilitate, care
vizează aspectele pe care trebuie să le servească rezultatul creaţiei: tehnologic, funcţional şi estetic. În
ceea ce priveşte persoana creativă, însuşirile acesteia sunt: gândirea creativă, flexibilitatea mentală,
originalitatea, fantezia creatoare, intuiţia, receptivitatea.
În analiza procesului creativ, atenţia se concentrează pe demersurile de ordin
psihologic care conduc la apariţia noului, a etapelor care descriu procesul creativ. Abordarea
problematicii creativităţii presupune următoarele aspecte:
 cunoaşterea naturii umane a subiecţilor – o persoană creativă dispunând de
capacitate absorbantă, capacitate de reţinere, de a fundamenta raţionamente, capacitate
imaginativă;
 conceperea unei metodologii, a unei structuri a procesului creativ, care să
îndeplinească anumite condiţii: să fie clară (să exprime conţinutul fiecărei etape printr-o
formă care să asigure perceperea aceluiaşi mesaj de către toţi subiecţii), să fie completă (să
descrie detaliat fiecare etapă de derulare, fiecare operaţie, activitate etc.), să fie oportună (să se
încadreze în perioada optimă de derulare a procesului creativ), să fie flexibilă şi eficientă (să se
concretizeze în produse originale, valoroase, care să servească în cele mai bune condiţii
domeniul pentru care au fost create).
 concentrarea celor mai mulţi specialişti asupra mecanismului creativităţii individuale şi
mai puţin asupra celui al creativităţii de grup, participative.
În literatura de specialitate, o altă clasificare împarte tipurile de creativitate în: primare
(explicate ca un proces inconştient, constând în generarea unei noi idei, a ceva neplanificat,
neintenţionat, întâmplător), respectiv secundare (constau în concentrarea eforturilor subiecţilor
creativi la soluţionarea unei probleme).
Creativitatea, ca proces, presupune luarea în considerare a unor elemente esenţiale,
caracteristice naturii umane, printre care: receptivitatea, discernământul, conceptualizarea, competenţa
interdisciplinară, independenţa, perfecţionismul, corectitudinea.
 Aceste caracteristici sunt influenţate de o serie de factori, care ating conţinutul creativităţii,
precum şi eficacitatea persoanelor creative. După criteriul psihosociologic, aceşti factori se grupează în
trei categorii:
 operaţionali sau cognitivi – se referă la o serie de caracteristici ale procesului de cunoaştere:
gândire creatoare, flexibilitate mentală, receptivitate la nou, sensibilitate faţă de probleme,
intuiţie, curiozitate, interes ştiinţific, etc.
 psihologici – reprezentaţi de o serie de elemente precum: motivaţie, afectivitate, atitudine,
personalitate, caracter, etc. care au rolul de a activa, orienta şi concretiza potenţialul creativ
prin desfăşurarea proceselor creative.
 sociali – se referă la gradul de libertate în exprimarea ideilor, tipul relaţiilor de muncă, stilul
practicat de manageri etc.
O altă clasificare împarte factorii creativităţii în două categorii, în funcţie de apartenenţă:
- interni – se referă la elementele care sunt legate de structura internă a individului
- externi – reprezentaţi de elemente exogene.
Psihologii şi sociologii americani au demonstrat existenţa a trei bariere privind creativitatea:
insuficienta preocupare pentru finalizarea ideilor creative, insuficienta abilitate de percepere şi
înţelegere a necesităţii de a fi creativ, precum şi atitudinea sau credinţa că cineva este lipsit de
capacitatea de a fi creativ.
Creativitatea se poate exprima sub două forme, în funcţie de numărul persoanelor participante: ea
poate fi individuală sau de grup.
2.Factorii creativităţii
La baza procesului creativ stau trei categorii de factori:
1. factori psihici: factori cognitiv-intelectuali (aptitudinali), factori noncognitivi (motivaţie,
afectivitate, atitudini)
2. factori sociali (culturali, educativi, mediu socio-economic)
3. factori biologici (vârstă, diferentă de sex).
Studiul factorilor psihici ai creativităţii s-a realizat in trei etape succesive.
Iniţial creativitatea a fost considerată sinonimă cu inteligenţa. Ulterior, inteligenţa, aptitudine care
indică nivelul calitativ al gândirii, se dovedeşte a fi o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru
creativitate. Creativitatea şi inteligenţa nu sunt concepte contradictorii ci complementare; Creativitatea
este o completare a inteligenţei. Dacă inteligenţa colectează informaţiile şi le utilizează în situaţii
diferite, creativitatea crează noi corelaţii între informaţii.
A doua etapă de cercetare a factorilor psihici a fost studiată de Guilford şi Löwenfeld, care au
identificat în mod independent aceiaşi factori intectuali ai creativităţii:
 sensibilitatea faţă de probleme: atitudinea deschisă, receptivă faţă de nou, permanentă
curiozitate şi dorinţă de cunoaştere;
 sensibilitatea la implicaţii: capacitatea de a recunoaşte dependenţe, probleme, acolo unde alţii
nu le vad (Shapiro);
  fluenţa: bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea de asociere între imagini, idei, caracterul lor curgător;
 flexibilitatea: capacitatea de a modifica, rapid şi eficient mersul gândirii în diferite situaţii,
capacitatea de a opera uşor, rapid, transferul în situaţii variabile, de a renunţa la puncte de
vedere vechi şi de a adopta unele noi;
 originalitatea: capacitatea de a produce imagini şi idei noi, de a găsi răspunsuri şi soluţii noi;
 ingeniozitatea: capacitatea de a rezolva problemele într-un mod abil şi surprinzător cu metode
şi procedee originale şi neobişnuit de simple.
 redefinirea: atitudinea de a schimba funcţia unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă
(Guilford);
 elaborarea: capacitatea de organizare coerentă a ideilor sau informaţiilor, anticiparea
rezultatului final, elaborarea unor ipoteze multiple, cu selectarea celor semnificative.
A treia etapă în studiul factorilor psihici se extinde asupra factorilor noncognitivi ai
personalităţii, în special cei care ţin de motivaţia şi atitudinea individului. M. Debesse precizează
„Ştim bine că nu întodeauna acei care reuşesc în viaţă sunt şi cei mai dotaţi. Trăsăturile pozitive de
caracter, tenacitatea, uşurinţa de adaptare, spiritul de iniţiativă, etc contează în profesie cel puţin tot
atât cât şi calităţile inteligenţei.
Analiza globala a acestor factori ne duce la câteva concluzii:

1. Creativitatea nu poate fi redusă la factori psihologici. Aceştia deşi indispensabili prin ei înşişi
nu conduc automat la creaţie.

2. Nici în interiorul factorilor psihologici nu pot fi făcute reducţii unilaterale la factorii

intelectuali, cel mai des invocaţi în legătură cu creativitatea, ci este necesară considerarea
multitudinii factorilor.

3. Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezenţa în sine a tuturor factorilor, ci configuraţia
lor. Se pare că raporturile dintre factori sunt mult mai importante decat valoarea absolută a
fiecăruia în parte.

4. Cele 3 categorii de factori ar putea fi regrupate şi după alte criterii:

 după gradul lor de generalitate – în factori generali şi speciali;

 după rolul lor – factori stimulativi şi inhibitivi.

Factorii creativităţii, interiori-structurali, socio-educaţionali, psihosociali

Fiind o dimensiune a personalităţii atât de complexă, creativitatea este nu numai plurifazică, ci

şi multidimensională. Factori extrem de diverşi ca natură, structură şi valoare acţionează asupra
individului pentru a genera contextul propice funcţionării ei.

Factorii interiori-structurali sunt de natură psihologică.

Se subdivid în 3 categorii:
- intelectuali (se referă la inteligenţă şi la gândirea creatoare, cu forma ei esențială gândirea
divergentă, orientată spre soluţii);

- afectiv-motivaționali (dezlănţuie, susţin şi orientează creativitatea; curiozitatea, pasiunea, creşterea

tensiunii motivaţionale, tendinţa de autorealizare, tendinţa de a comunica sau nevoia de nou şi de
claritate impulsionează creaţia);

- de personalitate (atitudinali, aptitudinali, temperamentali – cresc sau frânează potenţele creatoare ale
individului; iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă faţă de dificultăţi, asumarea riscului, îndrăzneala în
gândire facilitează creaţia, pe când indecizia, autodescurajarea, timiditatea excesivă, frica de critică sau
de eşec o inhibă).

Factorii exterior-conjuncturali sau socioculturali sunt legaţi de particularităţile sociale,

istorice, de orânduire, clasă socială, de grupul căruia aparţine individul, de condiţiile materiale
favorabile sau precare, ca şi de ceea ce am putea numi ,,spiritul timpului”.

Factorii psihosociali se referă la ambianţa relaţională, la climatul psihosocial în care trăieşte

individul. Climatele destinse, cooperatoare bazate pe încurajarea schimbului de idei favorizează
creaţia, în timp ce cele tensionale, conflictuale, rigide, conformiste o frânează.

Factorii socio-educaţionali sunt legaţi de nivelul educaţional, de prezenţa sau absenţa

influenţelor educative ale familiei, procesului de învăţământ, colectivelor de muncă, etc.

Analiza globală a acestor factori ne duce la câteva concluzii:

1. Creativitatea nu poate fi redusă la factori psihologici. Aceştia, deşi indispensabili prin ei înşişi, nu
conduc automat la creaţie.

2. Nici în interiorul factorilor psihologici nu pot fi făcute reducţii unilaterale la factorii intelectuali,
cei mai des invocaţi în legătură cu creativitatea, ci este necesară considerarea multitudinilor.

3. Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezenţa în sine a tuturor factorilor, ci configuraţia
lor. Se pare că raporturile dintre factori sunt mult mai importante decât valoarea absolută a fiecăruia în
parte.

4. Cele patru categorii de factori ar putea fi regrupate şi după alte criterii:

- după gradul lor de generalitate – în factori generali şi speciali;

- după rolul lor – factori stimulativi şi inhibitivi.

Analiza factorilor creativităţii îndeamnă spre distingerea netă a potenţialului creator de creaţia
ca atare.

Relaţia dintre creativitate şi inteligenţă

La prima vedere s-ar putea crede că între creativitate şi inteligenţă există o corelaţie crescută.
 Cercetările nu au confirmat însă o asemenea presupunere. Până în anii ’60 relaţia creativitate-
inteligenţă a fost studiată accidental.

Adevărata controversă cu privire la raportul dintre cele 2 dimensiuni ale psihologiei începe o
dată cu apariţia lucrării lui GETZELS şi JACKSON, Creativity and Intelligence (1962).

Cei 2 autori au selecţionat dintr-un eşantion mai mare, investigat prin teste de inteligenţă şi
creativitate, 2 grupuri de subiecţi:

- primul grup conţinea 26 de subiecți care se situaseră printre primii 20% la testele de
creativitate, fără a fi printre primii 20% şi la testele de inteligenţă;

- cel de-al doilea grup cuprindea 28 de subiecți situaţi printre primii 20% la testele de inteligenţă,
fără a fi printre primii 20% şi la cele de creativitate.

Comparând rezultatele acestor grupuri artificial construite s-a ajuns la ideea independenţei
absolute şi chiar a antagonismului între coeficientul de inteligenţă şi cel de creativitate.

R.L. Thorndike în ’63, reexaminând datele lui Getzels şi Jackson pe un eşantion reprezentativ, a
descoperit existenţa unor corelaţii ridicate între testele de inteligenţă şi cele de creativitate, ca şi cele
dintre diferite teste de creativitate. Constatările lui Thorndike au rămas singulare, mulţi autori au
infirmat existenţa unui asemenea tip de corelaţie.

Astfel, Torrance în ’62 refăcând cercetările lui Getzels şi Jackson, tinde să exagereze contrastul
dintre inteligenţă şi creativitate.

A. Anastasi, Barron şi Harrington, comparând scorurile la testele de inteligenţă cu cele de la

testele de creativitate, au găsit corelaţii modeste, variind între +10 şi +30.

După opinia multor psihologi, aceste rezultate nu sunt surprinzătoare, ele se datorează :

- erorilor de eşantionare;

- unor caracteristici ale instrumentelor de diagnoză folosite;

- cauza esenţială o constituie faptul că prin testele de inteligenţă se măsoară gândirea convergentă, iar
prin cele de creativitate, gândirea divergentă, total opuse între ele.

Se pare că atributele psihice care facilitează inteligenţa nu sunt aceleaşi cu cele implicate în
creativitate.

Alţi autori au descoperit că nu inteligenţa în general contează în procesul creator, ci un anumit

nivel al ei. S-a considerat că pentru a se obţine performanţe creative este necesar un nivel minimal de
inteligenţă, care variază de la un moment la altul de activitate. Pentru activitatea ştiinţifică nivelul
minim al coeficientului de inteligenţă ar fi de 110, iar pentru activitatea artistică de 95-100. Peste acest
nivel minim, un coeficient de inteligenţă mai ridicat nu garantează o creştere automată a creativităţii.

Cercetările au descoperit că scorurile peste medie sau foarte joase la testele de inteligenţă au o
asociaţie scăzută cu creativitatea.
 Dacă o inteligenţă crescută nu garantează activitatea, o inteligenţă scăzută lucrează împotriva
ei. O frână în calea creativităţii o poate reprezenta şi un nivel foarte înalt al inteligenţei. A apărut astfel
problema coeficientului de inteligenţă optimal pentru activitate. Studiile lui Simonton arată că nivelul
optimal al lui Q.I. pentru creativitate este de 19 puncte, deasupra mediei subiecţilor dintr-un câmp de
investigaţie.

Când persoanele dispun de nivelul optimal al inteligenței, performanţele lor creative sau
noncreative se datorează factorilor nonintelectuali (motivaționali şi de personalitate).

Decurge de aici ideea că nu atât nivelul de inteligenţă în sine contează, cât modul lor de
utilizare.

Se poate vorbi de o utilizare creativă a inteligenţei sau de una noncreativă, sterilă.

Sterilitatea inteligenţei nu este o consecinţă directă a insuficientei dezvoltări a inteligenţei, ci a

absenţei sau insuficientei dezvoltări a altor atribute specifice creativităţii (fantezie creatoare redusă,
slabă independenţa a gândirii, slabă originalitate).

Al. Roşca se întreabă dacă există o inteligenţă medie sau peste medie sterilă sau este vorba de o
deficienţă a motivaţiei, a caracterului, a altor factori nonintelectuali ce ţin de personalitate.

El înclină pentru acest punct de vedere şi aduce ca argument mobilizarea pentru creativitate a
unor persoane până atunci noncreatoare, prin stimularea motivaţiei, perseverenţei atitudinilor.

Importantă este şi abordarea operaţională a relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, mult mai
nuanţată, care se să ia în considerare diferitele niveluri semantice şi conţinuturi specifice ale
inteligenţei corelat cu caracteristicile creativităţii.

Principala dificultate în stabilirea unei corelaţii corecte între cele 2 dimensiuni ale psihologiei
provine din extrapolarea nejustificată a corelaţiilor rezultatelor testelor de inteligenţă şi creativitate
asupra inteligenţei şi creativităţii considerate ca forme de activitate umană.

Cele 2 dimensiuni ale psihologiei se interinfluențează reciproc, dacă le interpretăm din această
ultimă perspectivă.

Bejat afirmă că inteligenţa intervine de-a lungul întregului proces creator, cu ponderi diferite în
cele 4 faze ale acestuia, mai mult în preparare şi verificare şi mai puţin în celelalte.

Numai dinamica interacţiunilor susţinute dintre inteligenţă şi creativitate poate explică

dinamica personalităţii.

Analiza factorilor creativităţii îndeamnă spre distingerea netă a potenţialului creator de creaţia
ca atare. Pentru dezvoltarea creativităţii elevilor există mijloace nespecifice, care nu au legătură cu
vreun obiect de învăţământ şi metode specifice pentru o anumită materie, în funcţie de conţinutul
acesteia.
 În prima categorie se includ probele de tip imaginativ-inventiv (li se cere copiilor să elaboreze
o compunere care are în centru un obiect simplu – o frunză, un nasture etc.); exerciţiile de tip
problematic (elevii trebuie să formuleze întrebări în legătură cu obiecte cunoscute); exerciţiile
combinate (realizarea unor mici compuneri pe baza unor tablouri cu diverse scene sau formularea
moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou).

Rolul acestor metode nespecifice este acela de a dezvolta atitudini creative şi aptitudinea de a
căuta şi găsi probleme.

Progresul creativităţii se realizează şi prin metode şi procedee specifice, de care beneficiază

procesul instructiv-educativ: metodele active cum ar fi învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată
(călătoriile pe hartă, continuarea unei nuvele sau povestiri), brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5,
metoda ,,Philips 6-6”, discuţia panel. De asemenea, un rol important îl au metodele moderne de
predare-învăţare, centrate pe elev.

De exemplu, printre procedeele aplicate la clasă pot fi: la cererea profesorului elevii trebuie să
creeze o problemă şi să o rezolve singuri, individual sau în grup; pot să imagineze probleme cu mai
multe soluţii; foarte interesante sunt călătoriile pe hartă la geografie; la literatură pot continua un text
(poveste, nuvelă, povestire) folosind un început dat, personajele autorului etc.; jocurile de rol activează
imaginaţia şi capacitatea de a empatiza cu personajul.

Pentru ca stimularea creativităţii să aibă loc, este necesară cultivarea la elevi a unor capacităţi:

– valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie;

– cultivarea flexibilităţii gândirii, a abilităţilor intelectuale care să le permită elevilor să

stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunţe la cele neproductive şi să identifice altele;

– cultivarea curajului de a încerca şi a perseverenţei, precum şi dezvoltarea asumării riscului;

– dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr cât
mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conţinut ideatic, în funcţie de anumite criterii
prestabilite.

În concluzie, pentru educarea spiritului creativ în şcoală este necesară schimbarea modului de
gândire tradiţional, a stilului de lucru în clasă, a atitudinii faţă de elevi.

3. Etapele procesului creator.

Procesul creator cuprinde patru etape: prepararea, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

A. Prepararea consta în investigarea multilaterală a problemei date, în familiarizarea cu natura

problemei şi cu metodele de rezolvare adecvate.
Aceasta etapă este formată dintr-o succesiune de patru subetape:
a) sesizarea problemei;
b) analitică – analiza şi definirea problemei;
 c) acumularea - strângerea materialului de lucru;
d) operaţională - lucru efectiv, formularea de ipoteze, încercarea de restructurare a materialului şi
schiţarea primelor soluţii.
Sesizarea problemei - orice proces de creaţie începe printr-o conştientizare a problemei şi este marcat
printr-o stare difuză de excitaţie ceea ce înseamnă descoperirea unei lacune în teoriile existente(A
Witehead). Sesizarea problemei implică participarea unor aptitudini speciale şi anume: sensibilitatea la
probleme (J.P. Guilford), capacitatea de a percepe situaţiile problemă structural incomplete, de a sesiza
deficienţele într-o anumită structură. Descoperirea ştiinţifică porneşte de la sesizarea unei deficienţe,
unei nevoi, a unei lacune sau verigi mai slabe într-o structură. Pentru descoperirea unei probleme
există preocupare intensă a creatorului întru-un anumit domeniu, în spirtul de observaţie şi orientare al
acestuia într-o anumită direcţie. Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, de mirare
(J.Dewey), - o tensiune internă un conflict conceptual (D.E. Berlyne), care devine mobilul activitaţii
de analiză şi căutare a soluţiei;
Analitică - analiza şi definirea problemei - problema odată sesizată devine obiectul unei analize
minuţioase: imprecisă la început, situaţia problemă este ulterior formulată în termeni clari. În această
subetapă sunt solicitate abilităţile evaluative şi mnemice (Guilford). Abilităţile evaluative contribuie la
separarea esenţialului de neesenţial şi la formularea clară a problemei. Deosebit de utile sunt şi
abilităţile mnemice: cu cât un individ posedă mai multe cunoştinţe într-un anumit domeniu, cu atât mai
mare va fi numărul de scheme de prelucrare şi de integrare a informaţiei de care dispune, iar şansele lui
de elabora răspunsuri originale vor fi mai mari.
Acumularea - strângerea materialului de lucru; După ce problema a fost clar definită începe
strângerea informaţiei contingente cu soluţionarea ei. Strângerea unei informaţii cât mai variate este
favorizată de o atitudine deschisă, flexibilă şi afirmativă faţă de situaţia reală.
Operaţională - lucru efectiv, formularea de ipoteze, încercarea de restructurare a materialului şi
schiţarea primelor soluţii. După ce problema a fost formulată, începe activitatea de căutarea soluţiei
(J. Haefele, A. Crosby). Condiţia eficienţei activităţii de căutare este „familiarizarea intuitivă în
domeniul respectiv (J. Bruner). Creatorul trebuie să fie „în rezonanţă perceptivă şi cognitivă cu
domeniul în care lucrează, sa-i fie familiare structurile, conceptele şi principiile. Ca trăsături de
personalitate necesare în această subetapă sunt: perseverenţa, dorinţa de a găsi o soluţie, energia,
curiozitatea, invenţia şi altele. Pot apărea şi blocaje specifice acestei subetape: frica de eroare, supra
sau submotivarea, perfecţionismul, complacerea în soluţii mediocre.
B. Incubaţia
Caracteristică pentru această perioadă este permanenta revenire inconştientă asupra problemei
şi tensiunea proprie creatorului. Creatorul este preocupat de dorinţa persistentă de a găsi soluţia.
Incubaţia este prin excelenţă etapa activităţii inconştiente. Nu numai că nu există efort conştient, dar nu
există nici măcar preocupare conştientă. Creatorul nu trebuie să fie preocupat de alte probleme.
Incubaţia este favorizată de libertatea psihologică, de atitudinea permisivă şi de capacitatea de a anula
orice blocaje.
C. Iluminarea
Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei, fară constientizarea modului de
descoperire. Iluminarea are la bază etape de acumulare activă, de pregătire conştientă şi prelucrare
conştientă. Iluminarea nu apare instantaneu, ea e rezultatul preparării, apărând după o perioadă de
incubaţie în care creatorul abandonează problema şi se preocupă de altceva. Iluminarea vine pe
neaşteptate, apariţia ei nemaiputând fi reconstituită sau descompusă în secvenţe explicative.
Aptitudinile care favorizează iluminarea sunt: originalitatea, independenţa gândirii, capacitatea de a
restructura, reformula, de a identifica esenţialul, de a selecta variantele optime. Fenomenele care pot
afecta iluminarea sunt: neglijarea, lipsa spiritului de observaţie, supraaccentuarea criteriilor logice,
generalizări pripite, încredere mare în competenţele altora, neîncrederea în propriile forţe, frica de
greşeală, anxietatea, neliniştea, etc,

D. Verificarea
Constă în stabilirea dacă ideea elaborată în etapa iluminării răspunde sau nu criteriilor de
evaluare. În această etapă trebuie create modele adecvate de evaluare. Conţinutul verificării presupune:
gândire sistematică şi logică, abilităţi evaluative şi de selecţie, capacitate de finalizare. Un rol foarte
important, în aceasta etapă, revine factorilor de personalitate. Persoanele creatoare au o mare rezistenţă
la efort, la muncă dificilă, au capacitatea de a finaliza, concretiza ideile prin perseverenţă, încredere în
sine, dorinţă de realizare. Verificarea poate fi blocată de: teama de eşec, lipsa dorinţei de a duce
lucrurile până la capăt, de a verifica o problemă, de comoditate şi de dezinteres.
 ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

INOVATIV

DISCIPLINA: MANAGEMENT ȘI LEADERSHIP

Viziunea managerială reflectată în proiectul de dezvoltare instituțională

Motto: Secretul unei bune improvizații este o bună pregătire.

(T. Kotarbinski)

Obiective:
1. Definirea proiectului de dezvoltare instituțională
2. Identificarea elementelor formale ale structurii PDI și a caracteristicilor acestora
3. Descrierea evaluării proiectului de dezvoltare instituțională

1. Proiectul de dezvoltare instituţională

PDI/PAS reprezintă expresia concretă a echilibrului dintre reglementări (tendinţe

centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge), negociind, în favoarea instituţiei şcolare, compromisul
dintre logica de tip birocratic (descendentă) şi cea de tip autonom (ascendentă). El are caracter
anticipativ şi valoare strategică.
PDI/PAS ţine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea activităţilor şcolare,
este rolul analizei şi reflecţiei critice asupra situaţiei de fapt, explorează şi utilizează cât mai judicios
resursele existente, pentru atingerea obiectivelor propuse şi satisfacerea nevoilor organizaţiei.
PDI/PAS este centrat pe problemele-cheie ale şcolii şi are o identitate a sa care-l face
dificil de copiat sau transpus ca atare în altă şcoală. El reprezintă „platforma electorală” a şcolii,
expresia politicii de dezvoltare a acesteia, deci, o asumare.
Argumente în favoarea utilizării PDI/PAS:
 Concentrează atenţia asupra finalităţilor educaţiei: dobândire de abilităţi, atitudini,

competenţe;
 Asigură concentrarea tuturor domeniilor funcţionale ale managementului: curriculum,

resurse umane, resurse materiale şi financiare, relaţii sistemice şi comunitare;

 Asigură coerenţa transpunerii strategiei pe termen lung a şcolii într-o listă de obiective

pe termen scurt, ce pot fi uşor înţelese şi manageriate;

 Oferă colectivului şcolar posibilitatea pro-acţiei şi nu a reacţiei la schimbare;
  Favorizează creşterea încrederii în capacităţile, capabilităţile şi forţele proprii; asigură

dezvoltarea personală şi profesională;

 Întăreşte parteneriatele din interiorul şi exteriorul unităţii şcolare;

 Stimulează dezvoltarea ethosului şcolar.

Surse care dau originalitate PDI/PAS:

 Cultura organizaţiei şcolare;

 Viziunea colectivului unităţii şcolare, în special a echipei manageriale, privind misiunea

şi, mai ales, dezvoltarea instituţiei respective pe termen mediu şi lung;

 Nevoile şi resursele comunitare, conştientizate, exprimate şi negociate;

 Misiunea unităţii şcolare, cunoscută şi asumată de către toate grupurile de interes

reprezentate în şcoală (elevi, părinţi, profesori, autorităţi locale, agenţi economici şi alţi reprezentanţi
ai comunităţii locale).

Caracteristicile PDI:
 Determinarea multiplă: pe de o parte, ţintele strategice ale dezvoltării şi, pe de altă parte,

situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunităţii pe care aceasta o deserveşte;
 Valoarea strategică: PDI este conceput pe o perioadă de cel puţin trei ani şi, chiar dacă

suferă modificări pe parcurs, oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din şcoala respectivă,
inclusiv priorităţi în alocarea resurselor;
 Caracterul situaţional: PDI este elaborat având în vedere mediul şi condiţiile concrete în

care funcţionează şcoala şi tendinţele de evoluţie ale acestora; de asemenea, important este şi modul
cum sunt văzute aceste tendinţe: ca oportunități sau ca ameninţări pentru dezvoltarea instituţională;
 Articularea celor două componente – componenta strategică (misiunea, ţintele şi

opţiunile strategice ale unităţii şcolare) şi componenta operaţională (programele, activităţile şi acţiunile
concrete prin care se ating ţintele strategice şi se realizează misiunea);
 Domeniile funcţionale: curriculum, resurse umane, resurse materiale şi financiare, relaţii

sistemice şi comunitare;
 Elaborarea de la general la particular: se defineşte întâi misiunea şcolii şi, pe baza ei,

ţintele strategice pentru dezvoltarea instituţională, apoi opţiunile strategice şi, pe baza acestora,
programele şi acţiunile concrete;
 Comunicare eficientă intra - şi extra-organizaţională şi participare: PDI este negociat în

toate fazele elaborării şi implementării sale, pentru a câştiga consensul tuturor grupurilor de interes
reprezentate la nivelul şcolii.
Echipa de proiect:
PDI nu este şi nu poate fi rolul gândirii unui singur individ, oricât ar fi acesta de deştept sau de
experimentat; PDI este expresia unei analize, unei gândiri şi decizii colective, a unei comunităţi de
finalităţi şi interese precum şi a dorinţei comune de schimbare şi cooperare; PDI este expresia unui
efort de echipă aflată într-un permanent proces de inovare.
Caracteristici ale unei echipe de proiect:
 Scopuri împărtăşite: ştim ce avem de făcut;
 Responsabilitate pentru succes: trebuie să reuşim;
 Colegialitate: suntem împreună;
 Îmbunătăţire continuă: se poate şi mai bine;
 Învăţare continuă: învăţătura este pentru toţi;
 Asumare de riscuri: învăţăm încercând;
 Sprijin: întotdeauna există cineva care să te ajute;
 Respect reciproc: oricine are ceva de oferite.
2. Elementele formale ale structurii PDI și a caracteristicilor acestora

În vederea elaborării PDI- ului trebuie, mai întâi, stabilite misiunea și viziunea școlii.
;

de identitate” a unităţii de învăţământ, ce trebuie făcută cunoscută atât în interiorul, cât şi în exteriorul
şcolii; ea este o succesiune de enunţuri, de circa 50-100 de cuvinte, care:
 reprezintă raţiunea de a fi, justificarea existenţei organizaţiei şcolare într-un anumit context
educaţional şi comunitar;

 derivă din nevoile de educaţie identificate la nivelul societăţii şi al comunităţii şcolii în legătură
cu modul în care unitatea şcolară respectivă îşi structurează oferta educaţională;

 reprezintă şi esenţa culturii organizaţionale, formulând explicit valorile fundamentale

promovate şi respectate;

 formulează tipul de rezultate şi nivelul de performanţă aşteptate prin aplicarea proiectului şi

considerate cu valoare mare.

Întrebări necesare redactării viziunii şi misiunii:

- Care este scopul organizaţiei şcolare, de ce există aceasta?
- Care este filozofia organizaţiei şcolare şi care sunt valorile-cheie?
- Ce face ca organizaţia şcolară să fie deosebită sau unică?
- Care sunt cerinţele şi aşteptările grupurilor de interese?
- Ce v-ar plăcea să auziţi din partea grupurilor de interes?
Analiza diagnostică este punctul de pornire al proiectului de dezvoltare instituţională şi are în vedere:
 -financiare şi umane,
oferta educaţională actuală) şi
r de interes, precum şi a
grupurilor concurenţiale, analiza nevoii şi a cererii de educaţie pentru indivizi, grupuri şi comunitate),
în scopul diagnosticării punctelor tari şi a punctelor slabe, a oportunităţilor şi ameninţărilor pentru
unitatea de învăţământ.
Ţintele strategice derivă din misiune şi reprezintă intenţiile majore care vor fi realizate prin
proiectul de dezvoltare instituţională şi prin care va fi îndeplinită misiunea asumată.
Condiţii de viabilitate şi acceptabilitate:
fie pertinente, adecvate situaţiei de fapt;

atingerea lor;
zaţiei;

situaţia nou apărută.

Opţiunile strategice reprezintă un element „peren” al proiectului de dezvoltare instituţională şi
derivă tot din misiunea unităţii şcolare. Ele sunt selectate pornind tot de la punctele tari şi
oportunităţile constatate la diagnoză (ca resurse strategice), dar urmărind şi compensarea slăbiciunilor
şi evitarea ameninţărilor. Principalele opţiuni strategice la dispoziţia unităţilor de învăţământ
reprezintă, de fapt, accente strategice pe dezvoltarea unuia sau mai multor domenii funcţionale:

voltarea resurselor umane;

În strategia proiectului, pe lângă ţintele şi opţiunile strategice, sunt specificate:

rală a resurselor (umane, materiale şi financiare, de timp, de expertiză şi de
experienţă, de autoritate şi putere);

sele, noi structuri organizaţionale şi de

comunicare, grupuri cheie de persoane formate şi care acţionează ca multiplicatori, echipamente şi alte
resurse materiale);
– spaţii, dotări, echipamente etc.; financiare
– bugetul disponibil, sursele de venituri existente, probabile şi posibile; umane –numărul de persoane,
pregătirea, disponibilitatea etc.; concilierea existentului cu proiectatul).
3. Descrierea evaluării PDI

Evaluarea PDI
ntă acţiunea finală;
lor, a unor concluzii finale;
de către toţi
membrii echipei / echipelor de lucru, pe toată durata acţiunii; ele se referă îndeosebi, la:
 gradul de atingere a obiectivelor propuse;
 gradul de implicare a factorilor principali şi secundari;
 impactul asupra mediului intern şi extern;
 nivelul costurilor;
 oportunitatea continuării / dezvoltării / diversificării acţiunilor.
Avantajele evaluării:

- eventualele schimbări necesare pentru etapa următoare;

- experienţa dobândită în cursul acţiunii;
- noile nevoi induse ale şcolii.
Scopul evaluării: măsurarea calităţii.
Condiţii pe care trebuie să le îndeplinească un sistem de evaluare:
• „curgerea” în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare;
• flexibilitatea;
• simplitatea, care să inducă înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi (evaluatori şi
evaluaţi);
• eficienţa – să consume mai puţine resurse decât economiseşte prezenţa lui;
• oportunitatea – să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile;
• operarea pe baza excepţiilor – să se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale procesului
respectiv.

Demararea
acțiunii

Monitorizarea
performanței

Scopul sau Compararea și Performanța

comportamentul măsurarea obținută
dorit rezultatelor

Tendinţe în evaluare, care vizează mutarea accentului de la măsurarea produselor la constatarea

efectelor de dezvoltare la nivelul celui evaluat:
 Evaluarea de dezvoltare, care are ca scop îmbunătăţirea performanţelor individuale, de
grup sau organizaţionale, ia locul evaluării de judecare, al cărei scop este acela de a justifica
performanţele către nivelurile ierarhice superioare sau către alte organizaţii cu atribuţii de control;
 Evaluarea este, tot mai des, multicriterială şi multiinstrumentală;

 Aprecierea calitativă completează, tot mai mult, măsurarea cantitativă;

 Evaluarea se centrează pe „valoarea adăugată”, luând în considerare progresul realizat de

entitatea evaluată, pornind, bineînţeles de la diagnosticul punctelor tari, al slăbiciunilor şi, în general,
al nevoilor în educaţie;
 Evaluarea formativă este corelată tot mai strâns cu evaluarea finală, sumativă;

 Evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea centrată pe efecte

sau cu cea centrată pe proces;

Evaluarea externă este completată cu evaluarea internă, autoevaluarea şi inter-evaluarea.
 Tendinţe de schimbare a instrumentelor evaluative:

 Evaluarea se face pe bază de portofoliu, care cuprinde:

- modele de autoevaluare;
- modele de declaraţii de intenţii;
- modele de interevaluare;
- interviuri de evaluare;
- ghiduri de observaţie;
- forme de urmărire a interacţiunii şi a comunicării;
- proiecte şi experimente;
- rapoarte scrise;
- fişe de apreciere.
Analiza impactului proiectului:
Se va măsura sau aprecia impactul asupra:
tăţii ţintă a programului, la nivelul cunoaşterii, al atitudinilor şi al
comportamentelor individuale şi de grup;

ect;