DE FACUT PENTRU SEMESTRUL AL II-LEA

-pentru doamna Balas: un proiect de activitate extracurricular (se poate si din scoala altfel)

-pentru doamna Kelemen un portofoliu spiralat care contine:

1.un eseu sau un referat despre metode critice ale gandirii

2.patru proiecte de activitate cu metode interactive

3.un CD pe care puneti tot ce este in portofoliu(punctul 1 si 2)

Balas are urmatorul curs:

Implementarea programelor extracurriculare

Kelemen are urmatorul curs:

Metode ale gandirii critice aplicate in practica pedagogica

-predarea acestor lucrari se va face in data de 18 mai 2013

 metode critice ale gandirii
ESEU
1. Ce este gândirea critică și la ce este ea bună?
Trăim într-o lume în care foarte mulţi vor să ne convingă de câte ceva. Modul de viaţă modern
a impus un mod de a exista în lumecare ne auto-reprezintă drept fiinţe raţionale capabile să facă alegeri
raţionale. Nu este nimicnou aici, modelul individului modern apare în secolul al XVII-lea. Ce este nou
este modul încare lumea modernă instituţionalizează alegerea raţională şi o impune ca standard de
viaţă. În plus, democraţia universalizează modelul alegerii raţionale.
Schimbările care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a
căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI.
Informaţia apre într-un ritm fără precedent ,iar paralel se desfăşoară a explozie tehnologică
în domeniul transmiterii informaţiei.Mulţi estimează că în următorii ani ceea ce ştim astăzi va constitui
o mică parte din baza de cunoaştere existentă.Informaţiile directe pe care la învaţă elevii noştri,nu vor
prezenta decât o fracţiune din ceea ce se ştie într-un domeniu şi o fracţiune foarte mică din ceea ce va
trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor.

Gîndirea critică este un produs, un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care găndim
critic din obişnuinţă,ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţile deţinute. Este un
proces activ, care se produce uneori intenţionat,alteori spontan şi care îl face pe cel care învaţă să deţină
controlul asupra informaţiei , punînd-o sub semnul întrebării, integrând-o sau respingînd-o. Gîndirea
critică este un proces care are loc atunci cînd cel care învaţă işi pune întrebări de genul:
-Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?
-Cum pot folosi aceste informaţii?
-Cum se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?
-Îmi foloseşte această informaţie la ceva?
- Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei?
Cercetările recente din domeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că predarea
deprinderilor în mod izolat ,pe de o parte ,şi memorarea cunoştinţelor pe de altăparte ,diminuează
gândirea critică. De exemplu, Brown arăta că formarea de deprinderi separate de scopurile şi sarcinile
lumii reale le poate permite elevilor să obţină rezultate bune la un test , dar fără a-i face capabili să
aplice acele deprinderi în alt test.
Definiţiile complexe ale învăţări şi gândirii sunt sprijinite de noţiuni din domeniul psihologiei
cognitive, filozofieie şi educaţieie multiculturale. Punctele comune sunt:
-învăţarea eficientă , de durată , participare activă la procesul de învăţare,
-folosirea unui repertoriu de strategii de gândire,
-aplicarea cunoştinţelor nou învăţate în rezolvarea unor sarcini autentice,
-învăţarea să se bazeze pe cunoştinţe şi experienţe,
-învăţătorul să aprecieze diversitatea de idei şi experienţe.
Gîndirea critică aparew când nu exdistă mentalitatea ,,unicului răapuns”1.2 Ce este gândirea
critică?
Ei bine, se presupune că gândirea critică este capabilă să ne ajute să facem toateacestea. Gândirea
critică este în acelaşi timp o atitudine, o filozofie şi un instrument. Cainstrument, ea ne ajută să
evaluăm raţionamente şi argumentaţii, să detectăm greşelileintenţionate sau neintenţionate, să
demontăm propaganda şi manipularea.Mai mult decât atât, gândirea critică ne învaţă să înţelegem.
Adesea suntem în situaţii încare profesorul ne vorbeşte în aşa fel încât nu putem urmări sau înţelege.
Sau citim un text dincare nu înţelegem mare lucru. Din nou, gândirea critică ne-ar putea ajuta.Ce este,
atunci, acest lucru nou (şi minunat) care ne ajută să înţelegem, să ne orientăm,să descoperim greşelile
de raţionament şi aşa mai departe? Există foarte multe definiţii alegândirii critice. Nu le vom discuta
acum. Ele depind de speranţele pe care diferiţi autori şi le pun în acest domeniu. Vom vedea că uneori
aceste speranţe sunt considerabile. Noi vomîncerca să vedem mai întâi la ce este bună gândirea critică,
apoi care sunt elementele ei şi cumfuncţionează acest domeniu şi abia la sfârşit de tot vom încerca să
vedem ce este ea.
1.2.1 Impunerea gândirii critice ca practică a argumentării
3

Ce legătură există între teoria argumentării şi această „gândire critică”? Multă vremeteoria argumentării
a fost o parte a cursurilor de logică. De fapt, putem vedea situarea teorieiargumentării undeva în
câmpul conceptual dintre logică, considerată ştiinţa (sau arta) gândiriicorecte şi retorică (arta sau
iscusinţa vorbirii). Gândirea critică (critical thinking), raţionareacritică (critical reasoning),
argumentarea critică (critical argumentation) reprezintă termeni înacelaşi câmp conceptual. Toate sunt
subiecte de manuale şi cursuri academice, disciplineobligatorii în învăţământul anglo-saxon şi nu
numai. Apariţia lor reflectă o tendinţă sprerescrierea în cheie practică a disciplinelor care ne antrenează
raţiunea. Cum gândim, şi mai ales,„Cum gândim corect?” sunt cele două întrebări esenţiale pentru toate
ştiinţele care antreneazăraţiunea umană. Ele trebuie rescrise însă în forma: „Cum putem învăţa să
gândim într-un modcare să ne ajute să ne adaptăm la ritmul schimbărilor din lumea contemporană”?
Este odeplasare spre latura practică a tututor acestor discipline care se reflectă în evoluţiaconceptuală,
în impunerea de noi discipline şi în modul în care acestea sunt predate. Gândireacritică cu tot
ansamblul de concepte care o însoţeşte este predată în primii ani de studiu în toatefacultăţile americane,
de multe ori şi în licee, sau chiar în şcolile primare ca introducere înlogică. Spre deosebire de
introducerile în logică de acum câteva zeci de ani, gândirea criticăorientează logica şi argumentarea
înspre probleme practice sau înspre probleme legate de oanumită disciplină. Iată numai câteva
exemple:1.Gândire critică şi argumentare critică orientată spre dezbatere. Sunt sute de astfelde cursuri,
programe universitare sau de liceu, proiecte de dezbatere (debate) careurmăresc să ne dezvolte
capacităţile de argumentare şi abilităţile de a participa la odezbatere (sau de a conduce una). Există
cluburi de debate şi cursuri de debate iar printre scopurile importante ale acestora este şi formarea unor
cetăţeni adaptaţi jocului democratic. A învăţa să dezbaţi o problemă presupune nu numai să ştii
săconstruieşti argumente, dar şi să „citeşti” argumentele adversarului, să le înţelegirapid şi să poţi
reacţiona la ele (mai precis, să poţi reacţiona „la obiect”, la tezaesenţială susţinută şi nu la lucruri sau
expresii marginale)
Condiţiile necesare pentru dezvoltarea acesteia:
Pentru gânditorii critici, înţelegerea informaţiei este mai degrabă începutul, decât sfârşitul
învăţării.
A gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicaţiil, a le expune unui scepticism
constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care
să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri.
Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de
reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor.
Este un proces creativ, cognitiv activ şi interactiv care are loc simultan la mai multe nivele.
Gândirea şi învăţarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei şi
experienţe.
Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect“.
Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiţii în activităţile didactice:
1. – alocarea timpului necesar experienţelor de gândire critică
2. – încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor
3. – acceptarea diversităţii de idei şi păreri
4. – promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare
5. – exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic
6. – aprecierea gândirii critice (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998)
.Crearea cadrului necesar gândirii critice
Există un set de condiţii care trebuie îndeplinit de fiecare lecţie şi care este esenţial pentru
promovarea gândirii critice.
a) trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele gândirii critice.Este nevoie de timp
pentru a fi exprimate gânduriele în propriile cuvinte şi a le auzi cum sună. Comunicarea
gîndurilor critice ia şi ea timp. Pentru a promova gândirea critică în lecţii trtebuie să se
acorde timp suficient elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback
constructiv.
b) Elevii trebuie lăsaţi să speculeze. Ei gândesc critic ,dezvoltă în mod activ ipoteze ,
aranjând ideiile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinaţii sunt mai
productive decât altele , unele pot părea rezonabile la ânceput şimai puţin valoroase
ulterior. Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare spontan, elevilor trebuie să li se
permită să speculeze, să creeze,să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că sunt
aberante. Acordând elevilor permisiunea de a specula nu înseamnă şi acceptarea unui
comportament superficial în gândire, deoarece ei trtebuie să fie responsabili pentru
autenticitatea gândurilor şi trebuiue să primească un feedback onest.
c) Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri. Dacă elevii sunt liberi să facă speculaţii
,atunci apare şi diversitatea de opinii şi idei. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar
însemna să limitezi gîndirea elevilor .Pentru ca această gîndire să înflorească ,trebuie
creată o atmosferă specială în clasă ,care să le dea elevilor siguranţa că se aşteaptă de la ei
şi se acceptă o gamă largă de opinii şi idei.
d) Trebuiue implicat activ elevul în procesul de învăţare.
e) Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridicularizaţi.A gîndi liber poate fi
riscant. Ideile, combinaţiile aiurite ,noţiunile penibile sunt toate parte a procesului de
gândire. Învăţătorul trebiue să-i liniştească pe elevi, explicîndu-le că aceste lucruri fac
parte în mod firesc din procesul de învăţare. Ridicularizarea ideilor nu este tolerată ,pentru
că poate duce la sufocarea gândirii.
f) Trebuie întărită încrederea în capapcitatea fiecărui elev de a gândi critic.Când elevii înţeleg
că opiniile lor sunt apreciate, când sunt convinşi că învăţătorul repectă ideile şi
convingerile lor ,vor demonstra şi ei responsabilitate şi grijă sporită. Încep să arate respect
pentru propria lor gîndire.
g) Trebuie apreciată gîndirea critică. Este necesar să se comunice elevilor ce valoare are
opinia lor implicându-i în acest fel tot mai mult în a gândi critic.
Concluzionînd celor spuse mai sus ,pentru a gîndii critic elevii trebuie să:să-şi
dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii;să se
implice activ în procesul de învăţare;să fie pregătiţi pentru a formula judecăţi.
Cadrul ,,Evocare, realizare, reflexie „ oferă cadrelor didactice un context în care
pot:
-să activeze gândirea critică a elevului;
-să stabileascvă scopurile pentru învăţare;
-să ofere material bogat de discuţie,
-să-i motiveze pe elevi pentru învăţare;
-să stimuleze schimbarea;
 -să stimulze reflexia;
-să încurajeze exprimarea liberă;
-să faciliteze gândirea critică.
Elevii care stăpânesc procesul metacognitiv şi gândesc critic sunt mai bine
pregătiţi pentru a rezolva probleme , a formula opinii şi a genera idei noi.
,,Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat” este o metodă folosită în cadrul
,,evocării,realizării/reflexiei”,şi anume în etapa de realizare a sensului gândirii critice. Elevii
pot forma perechi şi fac olistă cu tot ce ştiu despre subiectul propus dezbaterii. Pe tablă este
construit un tabel cu următoarele coloane:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Învăţătorul solicită câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi se notează

în coloana informaţiile cu care toţi elevii sunt de acord.Ajutaţi de învăţător ,elevii formulează
întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri,anumite curiozităţi ,care vor fi notate în
coloana de la mijloc. Se dau elevilor fişe sau texte pe care le vor citi şi rezolva formulând
întrebări şi căutând răspunsurile. Răspunsurile sunt trecute în a-III-a coloană.Pentru acele
întrebări care au rămas fără răspuns ,învăţătorul le poate indica o sursă de informare.
În încheeire elevii revin la schemă şi decid ce au învăţat din lecţie.
Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gîndi critic, elevii progresează pe următoarele
planuri:
Personal-public
Heteronom-autonom
Intuitiv-logic
O singură perspectivă- multe perspective4 – Formularea întrebărilor şi
modalităţi de stimulare a gândirii

Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl

constituie interogarea profesorului.
Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera din clasă, ce se apreciază în
primul rând, ce înseamnă „corect“ şi „greşit“, ce constituie sau nu surse de informaţii sau cunoştinţe.
Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă recitare sau acelea care impun constrângeri
asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor gândire este superfluă.
Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-şi imagineze, să creeze,
sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor şi îi învaţă că gândirea lor are
valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor şi convingerilor.
Una din cele mai cunoscute categorizări a tipurilor de întrebări este taxonomia interogării lui
Bloom, după care Sanders (1969) a făcut următoarea adaptare:
- Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informaţii exacte, care
solicită reproducerea informaţiilor. Răspunsurile la acest gen de întrebări sunt fie corecte,
fie incorecte.
- Întrebările de transpunere le cer elevilor să restructureze sau să transforme informaţiile în
imagini diferite, să trăiască mental o experienţă senzorială şi apoi să verbalizeze
informaţia pentru a o transmite şi altora.
- Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei, fapte, definiţii
sau valori, stimulând gândirea speculativă.
- Întrebările aplicative oferă ocazia elevilor de a rezolva exerciţii, probleme, raţionamente.
- Întrebările analitice ridică probleme de explicare a unor cauze, motive, efecte.
- Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri
originale.
 - Întrebările de evaluare cer elevilor să facă judecăţi de valoare de genul bun/rău,
corect/greşit.
Aceste întrebări permit integrarea noilor informaţii într-un sistem personal de convingeri pe baza
căruia se pot emite anumite judecăţi.

Tipuri de întrebări, cerinţe şi obiective asociate cu cele 6 niveluri cognitive ale taxonomiei
lui Bloom

Nivelul cognitiv Întrebări Obiective (verbe)

Cunoaştere Ce s-a întâmplat când...? a identifica

Unde se află...? a distinge
Când...? a defini
Identificaţi...! a aminti
Potriviţi...! a recunoaşte
Definiţi...! a dobândi
(întrebări literare)

Înţelegere Spuneţi cu cuvintele voastre...! a traduce

Descrieţi...! Cum vezi tu...! a transforma
Explicaţi graficul...! a ilustra
(întrebări de traducere) a organiza

Aplicare Arătaţi cum poate fi folosit...! a generaliza

Explicaţi de ce a apărut...! a aplica
De ce crezi că...? a stabili legături
(întrebări aplicative) a clarifica

Analiză Comparaţi...! a distinge

Arătaţi diferenţa între... şi... ! a recunoaşte,
a categorisi
Care sunt trăsăturile caracteristice ale...! a detecta
Clasificaţi pe categorii...! a deduce
(întrebări analitice)

Sinteză Construiţi...! a scrie

Cum verificaţi...! a povesti
Identificaţi temele şi schemele...! a relata, a sintetiza
Trageţi concluzii specifice...! a formula
 (întrebări sintetice) a modifica

Evaluare Determinaţi...! a judeca

De ce da şi de ce nu...? a argumenta
Ce criterii aţi folosit a considera
Pentru a afla valabilitatea...? a decide
Argumentaţi...! a evalua
Ce e bine (rău) ?
(întrebări evaluative)
 5 – Cadrul de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice

K. Meredith şi J. Steele au elaborat un cadru sistematic pentru dezvoltarea gândirii critice pe care
l-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de reflecţie.
1. Evocarea
Elevii sunt îndemnaţi să-şi amintească ceea ce ştiu dinainte despre un anumit subiect, să
anticipeze şi să stabilească scopuri pentru investigaţia lor.
Scopuri / consecinţe:
- implicarea efectivă a elevilor în procesul de învăţare
Elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu
- stimularea interesului şi a dorinţei de participare
2. Realizarea sensului (înţelegerea)
Elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor scheme de gândire pentru a le da sens,
pentru a le înţelege.
A înţelege = a găsi răspunsuri la propriile întrebări
Scopuri / consecinţe:
- menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare
- susţine efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înţelegeri)
- permite raportarea informaţiilor noi la scheme mintale preexistente care, astfel, se
restructurează.
3. Reflecţia
Elevii reconsideră ceea ce ştiau, învaţă noi cunoştinţe şi îşi exersează gândirea
Învăţarea = schimbare comportamentală autentică şi durabilă
Scopuri / consecinţe:
- asimilarea cu adevărat a unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a schemelor mintale
(învăţarea autentică şi durabilă)
- reformularea, cu propriile cuvinte, a celor învăţate (indiciu a înţelegerii acestora)
- schimbul de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului şi a capacităţii de exprimare (clasa
devine o comunitate de învăţare)

6 – Strategii pentru dezvoltarea gândirii critice

- Brainstorming („Furtună în creier“)

o Un mod simplu de a genera idei noi reguli
o Notează fiecare idee pe care o poţi gândi
Unele idei s-ar putea să pară nebuneşti sau imposibil de realizat, dar acest lucru nu este
 rău. Uneori, cele mai năstruşnice idei ne determină să ne gândim la alte idei cu efect
deosebit.
o Gândeşte-te la cât se poate de multe idei
Cu cât ne vin mai multe idei cu atât cresc şansele să găsim ideile folositoare.
o Nu judeca nici o idee ca bună sau rea
o Nu gândi şi nici nu vorbi despre aceste idei
Tot ce ai de făcut este să le notezi.

- Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de notare pentru Eficientizarea Lecturii şi

a Gândirii):
o menţine implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text
o monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei
Elevii sunt invitaţi să citească cu atenţie textul, marcând pe marginea acestuia nişte
semne specifice, astfel:
( √ ) – conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;
( +) – informaţia citată este nouă pentru ei;
( –) – informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau;
( ?) – în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care doresc lămuriri
suplimentare

Tabel 1 – Structura tabelului S.I.N.E.L.G.

√ + – ?

- Metoda - Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

o se foloseşte pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei
prelegeri (Ogle., D. 1986)
o în rubrica Ştiu sunt inventariate ideile pe care elevii le deţin deja despre tema
propusă
o în rubrica Vreau să ştiu sunt trecute problemele neclare, ca şi aspectele pe care ar
fi curioşi să le afle
o în rubrica Învăţ / Am învăţat se consemnează cele mai importante lucruri pe care
elevii le-au aflat în urma lecturii sau cercetării

Rezultatul va fi un tabel cu trei coloane:

Ştiu Vreau să ştiu Învăţ / Am învăţat

- - -
- - -

Se realizează apoi o discuţie cu întreaga clasă pentru a trece şi pe tablă aspectele consemnate de
elevi
 - Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare-învăţare care îi încurajează pe elevi să gândească liber şi deschis, o
strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită
temă.
Etapele realizării unui ciorchine:
1. Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul unei pagini sau table
2. Începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema respectivă
3. Pe măsură ce scrieţi aceste cuvinte, începeţi să trageţi linii între ideile care se leagă în vreun
fel
4. Scrieţi atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveţi nici o altă idee.
- Predicţii pe baza unor termeni daţi (termeni-cheie)
o Se propun 4-5 termeni esenţiali din lecţie şi se solicită elevilor individual sau în
perechi, să construiască posibile relaţii între aceştia.
După 4-5 minute se cere să prezinte povestirea pe care au creat-o pe baza termenilor daţi.
Urmează lectura textului pe fragmente, cu precizarea ca elevii să fie atenţi la asemănările şi
deosebirile dintre povestea lor şi cea pe care vor auzi.
Se realizează un tabel al predicţiilor structurat pe momentele naraţiunii.

Tabel 3 – Predicţii pe baza unor termeni-cheie

Partea I
Ce crezi că se va întâmpla ? Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?
Partea II
Ce crezi că se va întâmpla ? Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?
Partea III
Ce crezi că se va întâmpla ? Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?

- Cinguain
Cvintetul (Poezii de cinci versuri)
o instrument rapid şi eficient de reflecţie sinteză şi rezumare a conceptelor şi
informaţiilor.
Structura:
1. Titlul
2. Descriere
3. Acţiune
4. Sentiment
5. Reexprimarea esenţei

Instrucţiuni:
1. Primul vers constă într-un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei (substantiv)
2. Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective)
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni ale subiectului (verbe)
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului
 - Jurnalul dublu este o metodă prin care:
o elevii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă
o îi încurajează să citească sau să audieze o prelegere, să reflecteze şi să vină cu idei
noi
Împărţin în două pe verticală pagina, elevii notează (pe măsură ce citesc, în partea stângă pasaje
din text sau idei care li se par importante, iar în partea dreaptă îşi consemnează propriile comentarii,
întrebări:
De ce li s-a părut important ?
La ce i-a făcut să se gândească ?
Cum i-a făcut să se simtă ?
De ce i-a intrigat ?
Ce întrebare au în legătură cu acel fragment ?
- Lasă-mi mie ultimul cuvânt
o variantă a jurnalului dublu, prin care fiecare elev scrie pe faţa unei fişe un citat din
text sau o idee care i s-a părut a fi cea mai importantă şi un comentariu cu privire
la citatul sau ideea respectivă pe faţa fişei. Elevii sunt invitaţi să comenteze citatul,
ultimul cuvânt aparţinând celui care a scris-o

BIBLIOGRAFIE:
,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice”,vol.1-Jeannie L. Steele, Charles
Temple
GHID pentru învăţători-centrul Educaţia 2000+,Center Education 2000+