Incluziv înseamnă excluziv

0  Ana Dragu

Nu de puține ori am fost acuzată că am „ceva“ împotriva școlilor spe-

ciale sau că nu pot să accept că am un copil autist care nu va face
față niciodată în învățământul de masă datorită specificului tulbu-
rării. Și nu odată am auzit din gura unor directori că aș fi în război
cu școlile speciale. Însă puțini oameni m‑au întrebat de ce.

D e ce și azi, când nu doar copilul

meu, ci și alți peste 25 de copii
cu autism din Bistrița‑Năsăud de‑
monstrează zilnic că pot face față în
învățământul de masă, iubiți și spriji‑
niți de colegii lor de clasă, gândul că
un copil cu autism poate ajunge într‑o
școală specială îmi provoacă aceeași
neplăcere? Înainte de toate pentru că
sunt fundamental pro integrare. De
ce așa și nu altfel? Datorită relatărilor
părinților cu care intru în contact și
care au copiii în învățământul special.
Toate sunt imprimate de aceeași undă
de dezamăgire, nu doar existențială,
filtrată prin prisma dizabilității, ci și
concretă, faptică, legată de calitatea
vieții de zi de zi, legată de speranță.
Odată cu școala specială moare spe‑
ranța. Într‑un anume fel, pentru acel
copil încetează lupta. Zilnic trec pe
lângă o stație de autobuz, o stație din
care, dimineața, sunt colectați câțiva
copii cu dizabilități pentru a merge la
școală. În unele dimineți sunt păziți de
un gardian public. Sunt agitați și triști,
iar pe chipurile lor e imprimată o mi‑
mică inadecvată, care semnalizează
de la distanță comunitatea psihică din
care fac parte.
Să ne înțelegem, însă. Nu spun
că în învățământul special nu sunt
cadre didactice dedicate, care își fac
meseria cu devotament și știu că nici
lor nu le este ușor să lupte cu un sis‑
tem complet inadaptat până și la pro‑
pria denumire: învățământ incluziv.
Școlile speciale nu oferă așa ceva. În
schimb, oferă un învățământ exclu‑
ziv, în care copiii cu dizabilități sunt
segregați, alături de cazuri sociale și
copii cu probleme de comportament
consecvente lipsei de educație. Fără
nicio șansă de a reajunge vreodată
în lumea noastră, în lumea copiilor
neurotipici, deși, teoretic, au aceleași
drepturi. La fel, nu spun că toți co‑
piii cu dizabilități ar putea face față

1
programei greoaie din în‑
vățământul de masă. Până
la urmă, sunt și copii fără
dizabilități care nu reușesc,
pentru că nu e una din cele
mai fericite programe. Însă
o mare parte dintre copiii cu
autism funcționează în învă‑
țământul de masă, în Bistri‑
ța‑Năsăud, datorită partene‑
riatului dintre asociația noastră
și Inspectoratul Școlar Județean, unde
am găsit deschidere și sprijin pe tot
parcursul dezvoltării Centrului de
Resurse și Referință în Autism „Mi‑
cul Prinț“. Și asta trebuie să fie prima
recomandare în ceea ce privește șco‑
larizarea copilului cu autism. Lupta,
și nu resemnarea. Pentru că vorbim
de oameni, nu de cifre pentru încă o
catedră. Că sistemul de învățământ
special nu e deloc incluziv se poate
demonstra simplu, cu cifre.
Educația „specială“
Sunt extrem de rare cazurile – dacă
există vreunul – în care câțiva ani de
învățământ special au reușit să pro‑
pulseze copilul înapoi în învățămân‑
tul de masă. Și, mai grav decât atât,
statistica arată că, din 864 de copii cu
dizabilități din Bistrița‑Năsăud, 173 nu
sunt școlarizați deloc. Adică 20% sunt
acasă, în sarcina părinților, și nu bene‑
ficiază de nicio formă de învățământ.
Dacă vi se pare puțin, gândiți‑vă că ei
2
ar putea forma singuri aproape
28 de clase cu o medie de 6 copii
pe clasă (medie specifică învăță‑
mântului special). Așadar, cel
puțin încă două școli în care ar
putea lucra tineri absolvenți
de psihologie și psihopeda‑
gogie specială care azi nu își
găsesc de lucru.
Își pune oare cineva pro­
blema educației în România la modul
real? Mă întreb asta în fiecare zi. Cât de
eficient este acest sistem și, mai grav, pe
cine interesează eficiența lui? Cât de
adaptată e programa sau de ce ne stră‑
duim să învățăm un copil cu retard
mintal sever cifrele, sau mai târziu să
fie mecanic auto, când am putea, cu
mult mai mare succes și utilitate prac‑
tică, să îl învățăm să se îmbrace singur,
să aranjeze produse pe un raft sau alte
abilități cu aplicabilitate practică.
Mi‑aș dori enorm să fim progre‑
siști. Să importăm modele funcționale
din alte state, să le transplantăm de‑a
dreptul pentru ca, în România, fie‑
cărui copil să i se respecte dreptul la
educație, demnitatea și șansa la o dez‑
voltare armonioasă.
Aceasta este tema dezbaterilor pe
care AAE le va derula în acest an îm‑
preună cu Inspectoratul Școlar Jude‑
țean și vă invităm să fiți alături de noi,
să nu abandonați lupta. Pentru copii,
niciodată nu poți face prea mult. Iar
prea puțin înseamnă mai nimic. b
Aplicațiile pentru tabletă și utilizarea lor
în terapie
0  Ana Dragu

Piața aplicațiilor pentru tablete a explodat în ultimii ani, astfel încât, astăzi, ma-
joritatea copiilor sunt „dotați“ de părinți cu device‑uri de tip iPad încă din primii
ani de viață. Frenezia gadgeturilor nu este lipsită de efecte secundare, așa cum
avertizează psihologii, care atrag atenția că utilizarea excesivă a tabletei afectează
negativ abilitățile de socializare și manualitatea copiilor de vârstă mică, putând, in
extremis, să provoace o alienare cu consecințe negative pe termen mediu și lung.

L umea colorată și
gră­­bită de pe ecranul
iPadului, în care aproa‑
pe orice se rezolvă cu
un click, este, fără doar
și poate, mai interesantă
decât viața reală. Cu toate
acestea, există situații în
care utilizarea iPad‑uri‑
lor are efecte pozitive, cu
precădere în dezvoltarea
limbajului și a abilităților
cognitive, dar și în ceea ce Pornind de la această constatare, în SUA au apărut
privește dezvoltarea co‑ companii care creează aplicații exclusiv pentru per‑
municării ca atare. Copiii soanele cu TSA, ca Autism Touch, la producerea aces‑
cu tulburări din spectrul tora lucrând în mod direct analiști comportamentali.
autist și cu alte dizabilități De fapt, există mai mult de 200 de aplicații dedicate
în general sunt beneficia‑ autismului, pentru copii, părinți, profesori și specia‑
rii direcți ai acestui tip de liști. Inclusiv scale de evaluare. În Canada, de exem‑
stimulare, însă doar sub plu, achiziționarea unui iPad intră în planul de recu‑
supravegherea și ghidajul perare al copilului, acesta fiind decontat de către statul
unui terapeut. canadian. Terapeutul de caz recomandă apoi familiei

3
aplicațiile potrivite nevoilor copilului.
Totuși, nu există nicio soluție ideală
atunci când vine vorba de aplicații, iar
fiecare copil va beneficia de aplicații
diferite pentru scopuri diferite.
Relevanța aplicațiilor
Cheia pentru a găsi cel mai bun App nu
este să cauți în App Store orice aplicație
pentru autism, ci pe aceea concepută
special pentru a ajuta abilitatea pe care
încerci să o dezvolți. Logopedul Jean
Lois Brady este de părere că toate per‑
soanele din spectru pot învăța cum să
folosească tehnologia într‑un mod care
este relevant pentru ele, multitudinea
de aplicații țintind domenii diverse
ca: dezvoltarea contactului vizual, pla‑
nificarea motorie, atenția, stimularea
senzorială, memoria, cogniția, comu‑
nicarea – există aplicații de comuni‑
care augmentativă, concepute special
pentru persoanele cu autism nonverbal
cu scopul de a facilita comunicarea:
una dintre cele mai complexe este Pro-
loquo2Go, care prezintă caracteristici
text‑limbaj, simboluri de mare rezolu‑
ție, un vocabular de 7000 de cuvinte și
abilitatea de a prezice în avans cuvintele
pe care copilul ar dori să le spună și nu
poate. Aplicația poate fi utilizată fără
WiFi sau conexiune de date mobile. Cu
alte cuvinte, înlocuiește pictogramele
stufoase utilizate în PECS și te scapă de
velcro. Această aplicație este destul de
scumpă, dar există variante mai ieftine
4
sau chiar gratuite cu ajutorul cărora,
utilizând pictograme (care pot fi ob‑
ținute extrem de simplu fotografiind
obiectul dorit cu același dispozitiv),
copilul poate să își facă cunoscute do‑
rințele. Nu mai puțin utile sunt apli‑
cațiile care sintetizează vocea, astfel că
un copil nonverbal poate învăța să tas‑
teze literele pe iPad, urmând ca acesta
să „producă“ o voce care să transmită
mesajul. Desigur, există și aplicații spe‑
ciale pentru logopedie, în care copilul
este încurajat să repete anumite sunete,
cuvinte și propoziții.
Stabilirea unui orar
O altă categorie importantă de aplica‑
ții este reprezentată de cele care dau
posibilitatea de a crea orare vizua‑
le, atât de utile în terapie. Se disting:
Now/Then, Choiceworks și Chore
Pad HD. De departe în topul prefe‑
ratelor mele sunt însă aplicațiile care
permit dezvoltarea abilităților sociale,
cum ar fi identificarea emoțiilor – ca‑
tegorie în care oferta de aplicații este
foarte variată. Facial Expressions
Made Easy este o aplicație gratuită,
dezvoltată de terapeuți cu experiență,
special pentru copii cu autism si alte
nevoi speciale. Oferă exerciții simple
interactive, e concepută pentru a in‑
strui și a îmbunătăți recunoașterea
emoției umane prin recrearea expresi‑
ilor faciale cum sunt: furia, frica, tris‑
tețea și fericirea, prin plasarea corectă
a caracteristicilor faciale – sprâncene,
ochi, nas și gură. Aplicațiile pentru
construirea de povești sociale au și ele
un rol important, oferind structura și
mijloacele prin care terapeutul poa‑
te crea povești sociale pentru fiecare
beneficiar în parte. Dintre ele, foar‑
te ușor de utilizat este Social Stories
de la Autism Touch. Foarte flexibilă,
aplicația oferă posibilitatea de a in‑
troduce în poveste imagini preluate
pe loc cu iPad‑ul, înregistrarea audio
a vocii copilului sau a terapeutului și
posibilitatea de a insera text. Cu alte
cuvinte, câte o poveste pentru fiecare.
Abilități de autoservire
Aplicațiile care vizează dezvoltarea
autoservirii sunt structurate, în prin‑
cipal, tot pe scurte povești sociale care
conțin pașii pe care copilul trebuie să
îi urmeze pentru a realiza o sarcină,
cum ar fi: utilizarea toaletei, spălatul
pe mâini etc. Merg foarte bine împre‑
ună cu aplicațiile pentru dezvoltarea
motricității fine din categoria Writing
Wizard, care funcționează ca un ex‑
celent întăritor, având și o importantă
componentă educativă.
Din sumedenia de aplicații care
vizează dezvoltarea cognitivă, extrem
de utilă este See.Touch.Learn.Pro,
dedicată terapeuților și educatorilor,
care presupune cunoștințe de ordo‑
nare a informațiilor și abilitatea de a
crea lecții, pe lângă un pachet de lecții
concepute apriori de specialiști ABA.
See.Touch.Learn.Pro este, în esență,
un sistem de învățare de tip Picture
Card care înlocuiește toate cardurile
flash fizice, proiectat de profesioniști
în special pentru persoanele cu autism
și alte nevoi speciale. Utilizată de spe‑
cialiști BCBA, profesori, părinți, aplica‑
ția include mai mult de 4.000 de foto‑
grafii și 2.000 de exerciții. Se folosește
cu un program ABA pentru instruirea
individuală.
Cel mai uimitor lucru pe care îl
oferă iPad‑ul într‑un mediu de tera‑
pie este faptul că dispozitivul în sine
acționează de multe ori ca întăritor.
Și majoritatea aplicațiilor specializate
oferă recompense vizuale și auditive
pentru fiecare răspuns corect (Tell me
about it!). Ca să nu mai vorbim de su‑
tele de jocuri care, pe aceeași suprafață
mică și sensibilă la atingere, pot con‑
stitui recompense extrem de apreciate
de copii.
Ai pus vreodată un copil să sor‑
teze 100 de obiecte mici? Dacă da,
atunci știi sigur cât de greu ai obținut
materialele, cât de repede s‑a descom‑
pletat setul de fructe atât de scump, cât
de complicat e să faci 1000 de carduri
colorate și laminate și alte provocări
materiale ale vieții de terapeut. Un
iPad poate fi un aliat de încredere în
terapie, atâta vreme cât nu este la dis‑
poziția copilului zece ore pe zi și nu
înlocuiește plimbările în aer liber. b
5
Semne ale tulburărilor de spectru autist
în primele luni de viață
0  Anca Toader, psiholog

Deoarece intervenția precoce este esențială în tulburările de spec-

tru autist, cercetătorii din domeniu au depus eforturi consistente
pentru identificarea și înțelegerea semnelor și simptomelor
timpurii, în contextul în care un diagnostic clar de autism se poate
pune doar în jurul vârstei de 3 ani.

U nul dintre cele mai discutate

semne este lipsa contactului vi‑
zual sau un contact vizual slab. Crite‑
riu de diagnostic și element urmărit în
instrumentele de evaluare a tulburări‑
lor de spectru autist, contactul vizual
este o trăsătură‑cheie a acestor tulbu‑
rări. S‑a accentuat mult acest deficit
deoarece faptul de a‑i privi în ochi pe
ceilalți este un mecanism de bază în
dezvoltarea socială a copiilor.
De la naștere, copiii manifestă în
mod natural o preferință pentru fețele,
privirea și vocile celor din jur. La be‑
belușii cu TSA se pare că atenția acor‑
dată stimulilor sociali este atipică încă
din prima jumătate a celui dintâi an de
viață. Conform unui studiu publicat în
februarie 2014 în Journal of Biological
Psychiatry, sugarii care vor dezvolta
autism nu doar că privesc fețele vorbi‑
torilor mai puțin decât alți copii, ci, de
asemenea, tind să ignore caracteristici
faciale importante (ochii, gura) a­
tunci când le vorbește cineva.
Cercetătorii de la Universitatea
Yale au utilizat o metodă denumită
„eye‑tracking“. Ei au înregistrat tipa‑
rele de urmărire cu privirea ale unor
bebeluși de 6 luni cu risc crescut pen‑
tru dezvoltarea tulburărilor de spectru
autist (frați ai unor copii deja diagnos‑
ticați), comparativ cu cele ale unor
bebeluși cu risc scăzut în acest sens.
Atunci când au împlinit vârsta de 3
ani, copiii au fost supuși, cu toții, unor
evaluări psihologice comprehensive.
Metoda utilizată a permis înregistra‑
rea traiectoriei privirii bebelușilor
atunci când li se prezenta o față ne‑
mișcată, respectiv în mișcare, expri‑
mând emoții pozitive sau vorbind.
Rezultatele au arătat că acei copii
care au fost diagnosticați mai târziu cu
tulburări de spectru autist au petre‑
cut mai puțin timp urmărind scenele

6
prezentate decât ceilalți, bebelușii ne‑
urotipici urmărind fețele prezentate
pentru mai mult timp.
Atunci când bebelușii care au
dezvoltat ulterior autism urmăreau
totuși o față ce vorbea, aceștia priveau
mai puțin decât ceilalți copii trăsătu‑
rile centrale ale feței – ochii și gura.
Concluzia din urmă este extrem de
interesantă, sugerând că prezența vor‑
birii poate perturba atenția copiilor
care mai târziu vor dezvolta tulburări
de spectru autist tocmai într‑un mo‑
ment al dezvoltării în care alți copii se
deprind cu limbajul și învață cât mai
multe despre lumea socială din care
fac parte.
Care este relevanța practică a aces‑
tor studii? În viitor, metoda utilizată
de cercetători ar putea fi standardiza‑
tă și transformată într‑un instrument
de screening al tulburărilor de spectru
autist încă de la jumătatea primului an
de viață. Acest fapt ar permite iniție‑
rea intervenției terapeutice foarte de
timpuriu, crescând astfel șansele de re‑
cuperare. Mai mult decât atât, studiile
respective sugerează direcții de inter‑
venție precoce canalizată pe prezerva‑
rea mecanismelor de orientare inițială a
bebelușilor către elementele centrale ale
feței vorbitorilor. b
Bibliografie
1. Shic F1, Macari S2, Chawarska K2 – „Speech
disturbs face scanning in 6‑month‑old
infants who develop autism spectrum
disorder“, Biol. Psychiatry, 2014 (http://goo.gl/
jlAtLM Feb 1;75(3):231‑7)
2. Jones W, Klin A. – „Attention to eyes is
present but in decline in 2‑6‑month‑old
infants later diagnosed with autism“, Nature
201319;504(7480):427‑31. http://goo.gl/777vup
3. http://goo.gl/IWfjYu

Limpede nu vezi decât cu inima

Puteți sprijini activitatea Centrului de
Resurse și Referință în Autism „Micul
Prinț“ Bistrița prin descărcarea și comple-
tarea formularului 200 (pentru persoane
juridice) sau 230 (pentru persoane fizice).
Astfel direcționați 2% din impozit către
centru.
Detalii pe crra.ro

7
FAMILII PUTERNICE
Consilierea psihologică a familiei copiilor
cu tulburări de spectru autist

0  Anda Madar, psiholog clinician, andamadar.ro

Autismul are un impact pervaziv asupra întregii familii, modificând considerabil

stilul de viață al fiecărui membru al ei în parte. Membrii familiei care se ocupă
de îngrijirea copilului cu autism resimt restricții în rolurile și în
activitățile lor, tensiune în relația maritală, acuză slăbirea să-
nătății fizice și mentale (Shu et al., 2009). Aceștia prezintă un
nivel mai crescut de stres, depresie, anxietate și un nivel mai
scăzut de bunăstare psihologică în comparație cu părinții
copiilor cu o dezvoltare tipică și cu cei ai copiilor cu alte
tulburări sau dizabilități (Estes et al., 2009).

N umeroase studii indică faptul că sănătatea psihică și starea psihologică de

bine a persoanelor care îngrijesc copilul cu autism sunt factori care con‑
tribuie semnificativ la progresele obținute în urma terapiei, dincolo de caracte‑
risticile copilului. Ceea ce nu este deloc surprinzător, întrucât părintele devine
participant activ la intervenție și este persoana de care copilul cu autism depinde
pentru îngrijire și confort. Astfel, consilierea psihologică a familiei copiilor cu tul‑
burări de spectru autist vizează atât membrii familiei, cât și diada părinte‑copil.
Succesul intervenției depinde de înțelegerea în profunzime a complexității expe‑
rienței persoanei în cauză și a factorilor care îi influențează dispoziția emoțională
și starea de bine.

Adaptarea familiei la diagnosticul unei tulburări de spectru autist

Primele semne comportamentale ale unei tulburări de spectru autist sunt obser‑
vabile de către părinți în primii ani de viață ai copilului (Mansell & Morris, 2004).
De aici și până la primirea diagnosticului urmează o perioadă mai lungă sau mai
scurtă de confuzie privind cauza comportamentului, sentimente de vinovăție, ten‑
siune crescută în relațiile familiale. La acestea se adaugă frustrările din perioada

8
anterioară stabilirii unui diagnostic adecvat, când familia are parte de reasigurări
false sau diagnostice incorecte sau derutante. În acest context, primirea diagnosti‑
cului de tulburare de spectru autist conduce la un amestec de sentimente contra‑
dictorii: pe de o parte, ușurare, pe de altă parte, neîncredere sau îngrijorare.
Unii părinți sunt ușurați când un specialist le validează ceea ce ei suspectau
deja. Diagnosticul îi ajută să își explice lor și să le explice și celorlalți comporta‑
mentul copilului. De asemenea, le permite să acceseze programe de intervenție
personalizată pentru copilul lor și să valorifice resursele disponibile pentru a‑l
ajuta cât mai mult. Mulți părinți sunt însă șocați și neîncrezători la primirea di‑
agnosticului, nu pot accepta acest diagnostic pentru copilul lor, pun sub semnul
întrebării competența medicului și consultă o serie de alți specialiști. Anticipând
consecințele pe care diagnosticul le are asupra vieții lor și a copilului, mulți pă‑
rinți se îngrijorează foarte mult.
Psihoeducația cu familia copilului cu autism ajunsă în acest moment are rolul
de a facilita înțelegerea diagnosticului, a modului în care acesta se manifestă la
copilul lor și a intervențiilor disponibile, astfel încât timpul scurs de la diagnostic
până la începerea intervenției să fie cât mai scurt. Acum sunt oferite informații
despre natura tulburării, se structurează rețeaua de suport și pașii de urmat. Este
important să înțelegem reacția emoțională a părinților la diagnostic ca pe o reacție
firească la o schimbare majoră intervenită în viața lor. Acum este esențial să echi‑
librăm balanța, oferindu‑le o perspectivă realistă asupra dificultăților viitoare și
prezentând beneficiile pe care intervenția timpurie le poate avea asupra copilului.
Kubler‑Ross a identificat o serie de cinci etape pe care le parcurgem atunci
când ne confruntăm cu evenimente care ne marchează viața. Deși modelul a fost
dezvoltat inițial pentru a descrie procesul de adaptare la moarte, acesta a fost extins
ulterior la orice experiențe care ne amenință sănătatea sau viața. Cele cinci etape
prin care poate trece familia copilului cu autism după primirea diagnosticului sunt:
77 Negarea. „Nu se poate, nu este adevărat! Doctorul a greșit, nu știe, a fost neglijent!“
77 Furia. „De ce mie, de ce tocmai copilul meu este așa? Tu ești de vină că e așa copilul!“
77 Negocierea/Ambivalența. „Dacă se face bine, îi voi ajuta și eu pe alții. Aș da orice să fie bine!“
77 Depresia. „N‑are rost! Nu se mai poate face nimic! Orice aș face, tot nu va fi bine!“
77 Acceptarea. „Ne împăcăm cu situația și cu noi înșine și ne revizuim viața de acum înainte.“

Aceste etape nu sunt exhaustive, însă descriu reacțiile emoționale cele mai
frecvente pe care le manifestă o persoană atunci când se confruntă cu eveni‑
mente de viață majore. Ele pot fi parcurse în orice ordine, iar persoana în cauză

9
poate trece oricând de la un stadiu la altul sau se poate întoarce la unele stadii
anterioare.
Așadar, obiectivele principale în consilierea psihologică a familiei după pri‑
mirea diagnosticului de autism sunt facilitarea adaptării la diagnostic, norma‑
lizarea așteptărilor privind evoluția copilului, ajustarea reacțiilor emoționale la
diagnostic și pronostic.

Adaptarea familiei la traiul cu un copil cu autism și îngrijirea acestuia

Primirea diagnosticului de autism este un stresor punctual, la care familia se
adaptează mai devreme sau mai târziu. În schimb, traiul și îngrijirea unui copil cu
autism este un stresor continuu, care exercită presiune asupra familiei și pune la
încercare mecanismele de adaptare ale membrilor acesteia. Unele familii care trec
prin această situație nu doar că reușesc să funcționeze bine, ci devin mai puterni‑
ce. Ce face diferența? Au fost identificate o serie de caracteristici ale familiilor re‑
ziliente (Bayat, 2007): coeziunea familiei, resemnificarea și dezvoltarea personală.
77 Coeziunea familiei. Doi factori necesari pentru dezvoltarea rezilienței sunt abilitatea membrilor
familiei de a lucra împreună pentru a valorifica resursele existente și conexiunea puternică dintre
aceștia. „Deși diagnosticul ne‑a devastat inițial, într‑un final acesta ne‑a unit familia și ne face să
lucrăm împreună pentru a ne susține copilul.“

77 Resemnificarea sau recadrarea pozitivă. A găsi un sens sau o semnificație în această situație
adversă este unul dintre procesele principale în dezvoltarea rezilienței familiei copilului cu autism.
„Acum suntem mai degrabă recunoscători pentru ceea ce avem. Este o lecție de viață, am învățat
să apreciem lucrurile mărunte, să ne bucurăm pentru cele mai mici realizări, avem mai multă com‑
pasiune față de ceilalți și suntem mai puțin egoiști.“ Tipul și natura lecțiilor învățate sunt diverse,
dar elementul comun este că, într‑un final, autismul a schimbat semnificativ întreaga viață a unor
familii… în bine.
77 Dezvoltarea personală. Pentru membrii familiei reziliente, autismul a ajuns să devină, în timp,
sursa dezvoltării personale. Aceștia se descriu ca având mai multă compasiune față de ceilalți și ca
fiind mai puțin critici, mai răbdători, mai înțelegători cu oamenii în general. De asemenea, aceștia
și‑au dezvoltat un sistem de principii de viață și de credințe sănătoase, deseori cu un fundament
religios.

Deși unele familii ajung să dezvolte reziliență în timp, în multe cazuri autis‑
mul duce la dezbinarea familiei, la conflicte maritale sau la tulburări afective și
anxioase în rândul membrilor familiei. Există o serie de intervenții terapeutice
care au rolul de a facilita adaptarea familiilor implicate și de a le dezvolta rezili‑
ența (figura alăturată).
„O călătorie de o mie de mile începe cu un pas“ (Lao‑tzu) b

10
 Consilierea psihologică a familiei copiilor
cu tulburări de spectru autist

Etapa 1 Psihoeducație și consiliere psihologică

Diagnosticul unei tulburări de
spectru autist
Etapa 2
Adaptarea la traiul cu un copil
cu autism și la necesitățile de
îngrijire ale acestuia
77 oferirea de informații despre tulburare, evoluție,
intervenții disponibile;
77 ajustarea/normalizarea așteptărilor privind evoluția
copilului;
77 facilitarea adaptării la diagnostic.
Consiliere psihologică și psihoterapia
tulburărilor afective și anxioase

Stresori principali Intervenție

77 nivelul de afectare a
funcțio­nării copilului;
77 nivelul prezenței probleme‑
lor comportamentale.
77 consilierea privind pronosticul copilului;
77 interviul motivațional;
77 managementul emoțiilor.

Factori mediatori
77 funcționarea familială;
77 mecanismele de adaptare
ale membrilor familiei;
77 suportul social.
Intervenție
77 consiliere de cuplu și de familie pentru creșterea
coeziunii;
77 înlocuirea mecanismelor de adaptare de tip
evitare cu mecanisme de adaptare pozitivă de tip
resemnificare pozitivă sau focalizare pe rezolvarea de
probleme.

Evaluarea personală
a situației
77 povara resimțită de către
persoanele care se ocupă de
îngrijirea copilului.
Intervenție
77 psihoterapia tulburărilor afective și anxioase;
77 consiliere psihologică suportivă.

Sănătatea mentală și starea psihică de bine a membrilor

familiei care se ocupă de îngrijirea copilului cu autism

11
Rolul cadrului didactic
în integrarea copilului cu autism
în învățământul de masă
0  Ersilia Pop, student, însoțitor școlar pentru doi copii cu autism

Problema integrării sociale a copiilor cu tulburări din spectrul autist este una
de o importanță majoră pentru societatea românească actuală. Dezvoltarea unei
societăți incluzive pentru copiii cu dizabilității reprezintă o prioritate.

P rimii pași în integra‑

re se fac cu ajutorul
unui profesor de sprijin
(însoțitor) sau al părin‑
telui care asistă la ore.
Acesta este liantul între
cadrul didactic, colegi și
copil. El este un purtător
de cuvânt al copilului, el
poate aduce la cunoștința
cadrului didactic opțiuni
cu privire la îmbunătăți‑ cum se poate ajunge la o comunicare eficientă cu co‑
rea relaționării cu copilul. pilul autist. Unul dintre aceste beneficii pentru colegi
Medierea relației în‑ este creșterea toleranței la diversitate.
tre coleg‑copil cu autism Orice cadru didactic ar trebui să aibă în vedere
în pauze trebuie să adu‑ faptul că un copil cu autism prezintă deficite la nive‑
că beneficii de învățare lul interacțiunilor sociale, deficite de comunicare și
relațională pentru am‑ limbaj, dar mai ales bizarerii comportamentale (ste‑
bii copii. De asemenea, reotipii, autoagresivitate). Pentru ca integrarea să fie
pentru colegi pot fi folo‑ una de succes, copilul cu tulburări din spectrul autist
site alte momente libere trebuie să fie înțeles, iubit și privit ca fiind egal în co‑
ale zilei. În acest timp lectivitate, iar cadrul didactic este cel mai în măsură să
se pot explica autismul creeze mediul propice dezvoltării acestuia din punct
și deficiențele lui și felul de vedere social, comportamental și emoțional.

12
 Având în vedere faptul că este po‑
sibilă integrarea copiilor cu TSA în în‑
vățământul de masă, cadrele didactice
trebuie să fie pregătite pentru a răs­
punde nevoilor acestora. Pentru ca de‑
mersul respectiv să fie unul de succes ar
fi necesară o abordare mult mai amplă
a acestei problematici în cadrul anilor
de studiu premergători profesării.
Prezentăm mai jos câteva modali‑
tăți prin care cadrul didactic poate să
vină în întâmpinarea nevoilor copilu‑
lui cu tulburări din spectrul autist:
77 Comunicarea trebuie să fie clară, concretă,
constantă.
77 Trebuie folosite cuvinte pe care le înțelege co‑
pilul; este recomandabilă utilizarea aceluiași
cuvânt pentru descrierea aceleiași situații.
77 Trebuie folosite propoziții scurte și simple.
77 Mimica, gesturile și intonația trebuie su‑
pradimensionate.
77 Se recomandă utilizarea suportului vizual
în comunicare (imagini, pictograme): aces‑
ta atrage și menține atenția, reduce anxieta‑
tea, concretizează conceptele folosite.
Modalități de diminuare a stereotipiilor
77 Să se încerce oferirea unei alternative adap‑
tative cu aceeași funcție – implicarea într‑o
altă activitate.
77 Se recomandă folosirea stereotipiilor pen‑
tru învățarea unor deprinderi noi.
În cazul autoagresivității se reco‑
mandă ignorarea ei (când comporta‑
mentul nu presupune o vătămare cor‑
porală gravă) dacă aceasta are un scop
manipulant. Dacă are rol de autostimu‑
lare, agresivitatea va fi canalizată spre
o altă acțiune sau un alt obiect (lovirea
unei tobe, alergat). Dacă se menține, sur‑
sa comportamentului autoagresiv poate
fi una senzorială (disconfort intern).
Mediul copilului autist poate suferi
modificări minore doar dacă acestea vor
fi introduse treptat și reprezintă o nece‑
sitate pentru copil. Fixațiile pe obiecte
pot fi reduse prin aceleași metode utili‑
zate și în cazul stereotipiilor. Imaginația
poate fi stimulată prin joc de rol, copilul
fiind învățat inițial să execute mecanic
o activitate. Aceasta va fi descompusă
în mai multe acțiuni, ce vor fi însușite
treptat de către copil. Pe măsură ce el
se obișnuiește cu sarcina, cadrul va fi
schimbat (vor fi folosite situații diverse,
activitatea rămânând aceeași).
În concluzie, copilul cu autism
poate să se dezvolte frumos în cadrul
învățământului de masă, un cadru care
să nu îi adâncească și mai mult distanța
față de normalitate, la o școală/grădini‑
ță în care să nu se simtă agresat de di‑
versitatea stimulilor, care să‑și adapteze
planul educațional în funcție de nevoi‑
le lui fizice și psihice, în care programul
să fie bine structurat și puternic indi‑
vidualizat și care să‑i ofere posibilitatea
de recuperare pe toate ariile de dezvol‑
tare. Într‑un astfel de mediu, perspec‑
tiva psihologică, cea pedagogică și cea
sociologică trebuie să se susțină reci‑
proc și să se întrepătrundă. b
13
Importanța terapiei ecvestre
la copiii cu TSA
0  Ana Toma, kinetoterapeut

Terapia ecvestră sau terapia asistată de cai se referă la folosirea calului în activi-
tăți orientate spre atingerea unor obiective terapeutice. Terapia asistată de cai
folosește instrumente emoționale, sociale și pedagogice cu ajutorul cărora
se stabilesc anumite relații și implicații cu rol în tratarea sau depășirea unor
probleme de natură psihică, fizică sau cognitivă. Echitația, pe lângă faptul că
este o modalitate de a‑ți petrece timpul liber, implică și o serie de efecte benefi-
ce asupra sănătății, ajutând, de pildă, la o mai bună circulație a sângelui.

D upă Lemontov (2004), hipote‑

rapia folosește caii ca mijloc de
stimulare a dezvoltării motorii, emo‑
ționale și sociale a persoanelor cu di‑
zabilități.
Pe lângă celelalte terapii, cum ar fi
ABA (Applied Behavior Analysis) sau
PECS (Picture Exchange Communica‑
tion System), și terapia ecvestră este
importantă pentru dezvoltarea armo‑
nioasă a copilului cu TSA.
Această terapie se desfășoară în
grup, fiind asistată de către terapeuți
specializați, fizioterapeuți sau tera‑
peuți ocupaționali cu obiective bine
definite.
Recomandări
Terapia ecvestră este recomandată în
nenumărate afecțiuni, cum ar fi: au‑
tism, probleme de limbaj, sechele de
poliomielită, encefalie, tulburări de
comportament, epilepsie, paralizii,
scleroză multiplă, tulburări de vedere
și diverse altele.
Deși nu este o terapie cu prea
multe studii care să îi susțină eficiența,
hipoterapia este îndeajuns de impor‑
tantă în dezvoltarea copilului cu TSA,
fiind asimilată unui joc social.
Centrul de Resurse și Referință
în Autism „Micul Prinț“ derulează
un proiect cunoscut sub numele de
„Equine Learning Therapy la Refugiul
«Caii lupilor»“, cu efecte pozitive evi‑
dente, cum ar fi o postură mult mai
corectă a spatelui, dar și un echilibru
mai bun, în unele cazuri.
Ana Dragu, coordonatoarea cen‑
trului, a afirmat la un moment dat:
„Nu am văzut niciodată atâta fericire
pe metru pătrat.“ b

14
 Efectele pozitive ale călăriei terapeutice
sunt de ordin
1. Fizic: Îmbunătățirea îmbunătățirea percepției capacității de asuma‑
echilibrului, reducerea de sine. Călăria îmbună‑ re a responsabilității,
spasticității, îmbună‑ tățește postura corpului controlul emoțional și
tățirea coordonării, și dezvoltă coordonarea autodisciplina.
reflexe mai rapide ochi‑mână.
și îmbunătățirea 3. Social: Interacțiunea și
planificării motrice. 2. Psihic: Creșterea grija față de animal vor
Integrarea senzorială încrederii în sine (ofe‑ avea ca efect inde‑
stimulează simțul tactil rită de controlul asupra pendența, dezvoltarea
atât prin atingere, cât și calului), relaxarea mus‑ relației (de prietenie)
prin stimuli de mediu. culaturii prin mișcări dintre două ființe, dez‑
Proprioreceptorii sunt repetate, dezvoltarea voltarea dragostei, dar și
activați, rezultând astfel răbdării, creșterea a respectului față de cal.

15
O perspectivă evoluționistă asupra
autismului: vânători‑culegători solitari
0  Andreea Beciu, M.S., Laboratorul de Neuroștiințe Cognitive,
Departamentul de Psihologie, Universitatea „Babeș‑Bolyai“

În societatea modernă, datorită circumstanțelor istorice, cultu­

rale și sociologice, mulți indivizi cu autism nu reușesc să devină
autonomi. Astăzi, copiii cu autism trebuie să urmeze programe
educaționale și de socializare extinse pentru a putea ajunge să se
întrețină singuri. Autonomia și chiar procurarea hranei depind
atât de abilități sociale, cât și de învățarea în context social.

Ș colarizarea poate fi dificilă pentru acești copii deoarece ei manifestă înclinație spre
a învăța singuri, nu de la alții . Din nefericire, interesele și cunoștințele acumulate
1

de persoanele cu autism nu coincid, de cele mai multe ori, cu oportunitățile sociale,

ocupaționale și financiare2. Totuși, se poate ca aceste lucruri să fi fost mai naturale în
mediul ancestral, mai exact acum 10000 ani, când nici procurarea hranei, nici găsirea
unui adăpost nu depindeau în mod necesar de abilitățile sociale.
Autismul este o tulburare care afectează indivizii începând de la naștere sau din
copilărie și este diagnosticat în funcție de prezența a trei simptome: deficite sociale,
limbaj afectat, comportamente repetitive sau stereotipe3. Oamenii cu autism nu se im‑
plică în interacțiuni sociale și sunt captați în lumi proprii caracterizate de interese ob‑
sesive și activități repetitive4. Studiile arată că autismul are un nivel înalt de heritabilitate

1 Siegel, B. (2003), Helping children with autism learn: Treatment approaches for parents and
professionals, Oxford: Oxford University Press.
2 Cimera, R.E. și Cowan, R.J. (2009), The costs of services and employment outcomes achieved
by adults with autism in the US, Autism, 13, 285‑302
3 Piven, J. (2000), “The broad autism phenotype”, în P.J. Accardo, C. Magnusen și A.J. Capu‑
te (Eds.), Autism: Clinical and research issues (pp. 214‑224), Baltimore, MD: York Press
4 Kelly, A.B., Garnett, M.S., Attwood, T. și Peterson, C. (2008), “Autism spectrum sympto‑
matology in children: The impact of family and peer relationships”, Journal of Abnormal
Child Psychology, 36, 1069‑1081

16
(se transmite de la o generație la alta) și a fost asociat cu numeroși factori de risc gene‑
tici și ambientali1. Se crede că genele asociate cu autismul creează anomalii care tind să
afecteze regiuni ale creierului asociate cu cogniția socială2. Din nefericire, comparativ
cu alte tulburări, genetica, biologia moleculară și neuroștiințele autismului sunt foarte
complexe și, de aceea, pline de incertitudini3.
Diferite teorii au încercat să explice cauzele autismului. Acum se știe că tulburarea
autistă este un fenomen biologic în care susceptibilitatea genetică interacționează cu
circumstanțe ambientale timpurii în determinarea severității bolii4. Totuși, este neclar
motivul pentru care susceptibilitatea genetică pentru autism este atât de prevalentă și
nu se cunoaște modul în care genele s‑au conservat în ciuda efectelor negative percepu‑
te. Riscul de a dezvolta autism este de aproape 0,5% în populația generală. În ultimele
două decenii, incidența tulburărilor din spectrul autist (TSA) a crescut de la 2‑5 la 15‑70
din 10000 de copii. Această creștere dramatică este atribuită atât atenției medicale mai
ridicate, cât și extinderii criteriilor de diagnostic5,6. Se crede că unele boli precum autis‑
mul, care sunt atât de prevalente încât depășesc ratele mutaționale comune, au persistat
întrucât genele responsabile pentru ele le‑au conferit un avantaj în mediul ancestral7.
O cercetare publicată în anul 2011, în jurnalul Evolutionary Psychology, sublinia‑
ză ipoteza „vânător‑culegătorului singuratic“8. Aceasta sugerează că anumite gene care
contribuie la autism au fost selectate și menținute deoarece au facilitat subzistența soli‑
tară. Grupurile reduse ca număr, dispersia populației, înstrăinarea, separarea și pierde‑

1 Cantor, R.M. (2009), “Molecular genetics of autism”, Current Psychiatry Reports, 11, 137‑142
2 Amaral, D.G., Schumann, C.M. și Nordahl, C.W. (2008), Neuroanatomy of autism. Trends
in Neuroscience, 31, 137‑145
3 O’Roak, B.J. și State, M.W. (2008), “Autism genetics: Strategies, challenges and opportuni‑
ties”, Autism Research, 1, 4‑17
4 Kumar, R.A. și Christian, S.L. (2009), “Genetics of autism spectrum disorders”, Current
Neurology and Neuroscience Reports, 9, 188‑197
5 King, M. și Bearman, P. (2009), “Diagnostic change and the increased prevalence of au‑
tism”, International Journal of Epidemiology, 38, 1224‑1093
6 Fombonne, E. (2009), “Epidemiology of pervasive developmental disorders”, Pediatric
Research, 65, 591‑598
7 Nesse, R.M. și Williams, G. (1998), “Evolution and the origins of disease”, Scientific Ameri‑
can, 279, 58‑65
8 Reser, J.R. (2011), “Conceptualizing the Autism Spectrum in Terms of Natural Selection and
Behavioral Ecology: The Solitary Forager Hypothesis”, Evolutionary Psychology, 9 (2), 207‑238

17
rea de grup ar fi putut avea un impact asupra genomului uman de‑a lungul evoluției,
chiar dacă, cel mai probabil, asemenea fenomene nu se întâmplau frecvent. Indivizii
cu autism sunt descriși ca având potențialul de a fi vânători capabili și autonomi în
contexte caracterizate de un contact social redus. Cu alte cuvinte, acești indivizi, spre
deosebire de oamenii neurotipici, nu ar fi avut obligații sociale și ar fi fost predispuși
la alegerea unei vieți retrase. Anumite caracteristici psihologice ale autismului ar putea
reprezenta o suită de adaptări cognitive care ar fi facilitat vânătoarea solitară. La fel ca
alte mamifere solitare cu aptitudini cognitive similare, se poate ca aceștia să nu fi fost
complet singuratici; mai degrabă vânau singuri, dar din când în când se reîntorceau
printre indivizii familiari.
Astăzi, deficitele cognitive asociate spectrului autist sunt clare și bine documenta‑
te; totuși, practicile sociale moderne, ocupaționale și reproductive ar putea masca be‑
neficiile adaptative. Din perspectivă antropologică, societatea în care trăim este foarte
diferită de mediul ancestral. Datorită grupurilor extinse din orașele moderne și a natu‑
rii sociale a ocupațiilor, caracteristici precum conformitatea, extraversia și diplomația
sunt foarte prețuite. Chiar și cele mai mici deficite sau bizarerii sociale pot fi problema‑
tice în plan social sau profesional. Anumite excentricități sau dificultăți caracteristice
autismului i‑au împiedicat pe cercetătorii din trecut să ia în considerare faptul că per‑
soanele cu TSA ar fi putut supraviețui cu ușurință în vremurile preistorice.
Spre deosebire de alți cercetători, Simon Baron‑Cohen consideră că persoa‑
nele cu autism prezintă doar deficite sociale, fiind coerente și cu discernământ. Te‑
oriile sale atrag atenția, în special, asupra inabilității indivizilor cu autism de a em‑
patiza cu ceilalți1. De asemenea, cercetătorul susține că anumite persoane cu TSA
pot avea o înțelegere tehnică superioară a sistemelor fizice, comparativ cu indivi‑
zii neurotipici de aceeași vârstă. Această abilitate a fost denumită „sistematizare“.
Baron‑Cohen a demonstrat că, deși autiștii au un nivel redus de empatizare, ei sunt
buni la sistematizare. Aceasta din urmă este abilitatea de a observa sisteme fizice și de
a face inferențe sau a trage concluzii despre cum funcționează ele și care sunt cauzele.
Sistematizarea funcționează pentru fenomene care urmează legi deterministe, însă este
inutilă când vine vorba de a prezice modificările comportamentale continue ale unei
persoane. Pentru această din urmă sarcină este nevoie de empatizare. Spre deosebire de
autism, capacitatea de empatizare pare să nu fie afectată la indivizii cu sindrom Down,
Williams sau cu alte forme de retard mental, în ciuda abilităților reduse ale acesto‑

1 Baron‑Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind, Boston,

MA: MIT Press/Bradford Books.

18
ra de a sistematiza1,2. Disocierea dintre inteligență și empatie indică diferențe genetice
și cognitive între cele două tipuri de tulburări. Mulți copii cu autism au scoruri ale
IQ‑ului sub medie: totuși, testele de inteligență care iau în calcul dizabilitățile sociale
arată că majoritatea copiilor nu au deficite cognitive3. Contrar speculațiilor, cercetătorii
au identificat puține dovezi ale deficitelor specifice funcțiilor executive la copiii autiști
sub 4 ani. Acest lucru sugerează că deficitele observate după 4 ani nu se datorează tul‑
burării, ci pot apărea în lipsa învățării sociale4.
Mai mult, Baron‑Cohen a arătat că părinții și rudele persoanelor cu autism au
abilități bune de sistematizare, dar nu și de empatizare. Este două ori mai probabil ca
tații și bunicii băieților cu autism să fie ingineri, comparativ cu restul populației. De
asemenea, studenții din domeniul științelor naturale au un număr mai mare de rude
cu autism decât studenții interesați de științe umaniste. „Dacă talentul de a sistematiza
este genetic, genele asociate lui par să co‑segrege cu genele pentru autism“5. Dat fiind
că, acum 6 milioane de ani, o mare parte din populație era forțată să trăiască izolat,
indivizii cu mutațiile asociate solitudinii ar fi putut avea un succes reproductiv mai
ridicat decât ceilalți. Din aceste motive, genele asociate autismului s‑au păstrat.
În era superconectată a prezentului, în care accentul cade pe relaționare și comu‑
nicare, solitudinea este privită suspicios. Cu toate acestea, ea i‑ar fi putut ajuta pe stră‑
moșii noștri să supraviețuiască. Faptul de a arăta că autismul a avut viabilitate ecologică
și că există în prezent doar pentru că a avut succes în vremurile ancestrale sugerează
că acesta nu ar trebui considerat o boală, ci o afecțiune. Nu ar trebui să ne facă să ne
rușinăm, ci ar trebui privit ca un aspect care conferă individualitate și autonomie. b

1 Baron‑Cohen, S., Leslie, A. și Frith, U. (1986), “Mechanical, behavioral and intentional

understanding of picture stories in autistic children”, British Journal of Developmental
Psychology, 4, 113‑25.
2 Karmiloff‑Smith, A., Grant, J., Bellugi, U. și Baron‑Cohen, S. (1995), “Is there a social mo‑
dule? Language, face processing and theory of mind in William’s syndrome and autism”,
Journal of Cognitive Neuroscience, 7, 196‑208.
3 Scheuffgen, K., Happe, F., Anderson, M. și Frith, U. (2000). “High «intelligence», low «IQ»?
Speed of processing and measured IQ in children with autism” Developmental Psycho‑
pathology, 12, 83‑90.
4 Griffith, E.M., Pennington, B., Wehner, E.A. și Rogers, S.J. (1999). “Executive functions in
young children with autism”, Child Development, 70, 817‑832.
5 Baron‑Cohen, S. (2006), “The hyper‑systemizing, assortative mating theory of autism”,
Progress in Neuro‑Psychopharmacology and Biological Psychiatry, 30, 865‑872.

19
Pentru noi, un Dudu normal ar fi bizar
0  Alexa Dragu
Hai s‑o luăm de la început… de când s‑a născut Dudu. Am fost foarte fericita,
mi se părea puțin ciudat, dar pe atunci așa credeam că sunt toți copiii mici.
Când Dudu a crescut, trebuie să recunosc că am fost cam dezamăgită fiindcă
nu bănuiam că lucrurile vor fi așa.
M ereu mi‑am imaginat că a
avea un frate va fi super, ne
vom juca, ne vom îmbrățișa și vom fi
de nedespărțit. Dar a fost fix invers.
Oricum, după ce am înțeles cum stau
lucrurile, am fost mai înțelegătoare
și am încercat să ajut. Încă îmi mai
amintesc când îl învățam să strige LI‑
VIU și MAMA.
— DUDU, strig‑o pe mama!
— MAMA!
— Strig‑o pe ALE!
— MAMA!
Oricum, astfel de experiențe te fac
să realizezi ce ai. De exemplu, când mer‑
gi pe stradă și vezi un copil cu handicap,
te grăbești să zici „Ăsta‑i
retardat!“ (asta
gândește ma‑
joritatea)
20
și nu „Oh, săracul copil, e bătaia de joc
a lumii și nici măcar nu e vina lui, el așa
s‑a născut“. Și, în aceste situații, realizezi
care om e bun și care judecă orice carte
după copertă și nu se deranjează să o ci‑
tească ca să vadă ce e înăuntrul ei. Am
mai învățat, având un frate cu autism,
că e ușor să judeci, dar nu știi cu adevă‑
rat ce înseamnă asta până nu trăiești pe
pielea ta experiența autismului. Eu mă
bucur extrem de mult că mama a luptat
și a învățat să lucreze cu el și să‑l facă să
comunice, el găsindu‑și astfel talentul
muzical. Făcând asta, mama a descope‑
rit și alți părinți care nu știau ce li se în‑
tâmplă copiilor lor. ȘI AȘA S‑A NĂSCUT
„MICUL PRINȚ“!
Uitându‑mă înapoi, nu aș schim‑
ba nimic. Poate că pentru cei din afară
acest Dudu pare bizar. Pentru noi, un
Dudu normal ar fi bizar. Dacă nu era
el, totul ar fi fost diferit. Nu mi‑aș fi
găsit, la rândul meu, pasiunea – muzi‑
ca – și aș fi fost doar o altă persoană
ignorantă, de pe stradă. b
Povestea lui Andrei

0  Alina Buruian, părinte

Andrei este un adolescent autist adorabil, care își va aniversa în curând cea
de‑a cincisprezecea primăvară alături de cei dragi lui. S‑a născut într‑o zi frumoasă
de aprilie, 1999, când, după un travaliu destul de prelungit, am auzit primul țipăt
„de bărbat“ și asigurările medicului că am „un flăcău mândru de nota 10“ (Scor
Apgar), de 3,800 kg și 54 cm.

D in punct de vedere
fizic, Andrei a avut
o dezvoltare normală, dar
în jurul vârstei de 2 ani
eram foarte îngrijorați
datorită limbajului său
foarte sărac (mai mult
silabe și vocale), cu toate
că toți medicii pediatri la
care am apelat ne asigu‑
rau că nu este nimic în
neregulă și că putem să
stăm liniștiți că va vorbi.
Liniștiți, eram, dar numai
pe moment, după care in‑
tram iarăși în panică. Între
timp au apărut noi semne
de îngrijorare, și anume
stereotipiile: insista foarte
mult pe rotirea unui titi‑
rez, închisul și deschisul
ușilor, mersul pe vârfuri,
fâlfâitul mâinilor etc. Am
început să batem la ușile
medicilor specialiști din Tg. Mureș, Cluj‑Napoca și diag­
nosticul nu s‑a lăsat așteptat: elemente autiste cu retard în
dezvoltarea vorbirii. Îmi amintesc acea zi, parcă a fost ieri,
când primul diagnostic dat copilului nostru a căzut ca un
trăsnet peste noi. Singurele informații pe care le aveam
la acea dată despre autism erau asociate cu celebrul film
Rain Man și mă uitam cu sufletul sfâșiat de durere la bă‑
iețelul frumos, cu ochii mari, albaștri, care stătea cuminte
în brațele mele.
Totul s‑a schimbat pentru noi în urma diagnosticului
primit, am început să căutăm informații despre autism,
să înțelegem ce este, de fapt, această „boală“ și care sunt
metodele de tratament, astfel încât Andrei a început lo‑
gopedie, PECS în cadrul unei fundații din Tg. Mureș, unde
a lucrat cu o doamnă logoped foarte pricepută și dăruită
meseriei și unde mergeam doar o singură zi pe săptămână,

21
câte 4 ore, iar în rest lucram cu el acasă. Progresele au fost destul de lente inițial, dar,
după un an, Andrei a început să vorbească din ce în ce mai bine, iar în intervalul de la
3 la 5 ani a dobândit cele mai multe cunoștințe și abilități practice. Probleme am întâm‑
pinat însă cu integrarea în colectivitate deoarece prima grădiniță la care am fost și am
expus problemele copilului ne‑a refuzat pe motiv că au foarte mulți copii. Am reușit
să‑l înscriem la o grădiniță cu program prelungit, pe care a frecventat‑o timp de un an.
Progresul lui Andrei a fost întrerupt la 5 ani, când a făcut encefalită în urma unei
viroze. Recuperarea a fost foarte dificilă, iar urmările acesteia se resimt și astăzi. A con‑
tinuat terapia, grădinița, iar la 7 ani l‑am înscris la școala de masă, deși în localitatea
noastră există și o școală incluzivă specială, spre care am și fost îndrumați. Părerile erau
împărțite în privința școlii pe care trebuia să o urmeze, dar noi simțeam că Andrei va
face față școlii de masă, iar șansele lui de integrare vor fi mult mai mari în mijlocul
copiilor neurotipici. La intrarea în clasa I, Andrei știa să citească cursiv și putea să scrie
cu litere de tipar, dar nu putea să stea locului mai mult de 10 minute. Împreună cu
învățătoarea am solicitat un profesor de sprijin, pentru a putea face față cerințelor șco‑
lare, dar răspunsul a fost că, pentru un singur caz cu nevoi speciale într‑o clasă de copii
neurotipici, nu se poate aloca un profesor de sprijin. Nici de la psihologul școlar nu am
primit ajutor. Sprijinul cel mai important de care a beneficiat copilul nostru în cei patru
ani de învățământ primar a venit din partea învățătoarei și în a special a copiilor din
acea clasă, care l‑au ocrotit ca pe fratele lor. Au avut tot timpul o grijă deosebită față de
el și l‑au ajutat foarte mult.
Un moment de cumpănă l‑a constituit terminarea ciclului primar, când eram con‑
știenți de faptul că Andrei va face față din ce în ce mai greu programei școlare. Neavând
nici certificat de încadrare în grad de handicap până la acea dată, nu beneficia de pro‑
grama școlară adaptată, dar ne‑am bucurat de sprijinul dirigintei, care i‑a fost profe‑
soară de engleză încă din ciclul primar și care, cunoscându‑l pe Andrei, ne‑a susținut
mai departe, alături colegii lui, care îi sunt și acum aproape. Astfel am reușit să depășim
multe, multe greutăți și mai avem foarte puțin până la examenul de capacitate…
La începutul anului 2013 am primit de la o prietenă revista 2 elefanți, o revistă
despre autism. Citind‑o, am rămas foarte impresionată de lucrurile frumoase care se
întâmplă în Centrul „Micul Prinț“ din Bistrița. Am luat legătura cu oamenii de acolo,
care l‑au evaluat pe Andrei, și am intrat într‑un program de recuperare. Cu ajutorul
specialiștilor din cadrul Centrului de Resurse și Referință în Autism „Micul Prinț“ din
Bistrița am reușit să facem demersurile în vederea obținerii certificatului de încadrare
în grad de handicap pentru Andrei, iar în luna ianuarie 2014 am obținut drepturile care
ne revin conform legilor în vigoare. b

22
CERCETARE CLINICĂ
Melatonina ameliorează problemele
de somn în autism

0  Virginia Hughes, traducere de Liviu Cotuţiu

Copiii care beneficiază de o combinație de melatonină și terapie comportamentală

adorm mai repede și au un somn mai de calitate decât cei care beneficiază doar de
unul dintre tratamente sau decât cei din grupul căruia i s‑a administrat o substanță
placebo, potrivit unui studiu publicat pe 22 mai în Journal of Sleep Research1.

M ulți copii cu autism au dificultăți de adormire și de dormit toată noaptea,

iar un studiu din 2011 a arătat cum copiii cu această tulburare petrec mai
puțin timp în faza de somn REM decât cei din grupul de control.
Lipsa somnului poate agrava problemele de comportament la copiii cu tul‑
burări de spectru autist. Somnul este, de asemenea, esențial pentru dezvoltarea
sănătoasă a creierului, deci un somn de calitate este extrem de important pentru
aceștia. Un studiu din 2009 a constatat că aportul de hormon circadian melato‑
nină, care este disponibil fără rețetă în SUA, îi poate ajuta pe copiii cu autism să
adoarmă mai repede.
Copiii cu tulburare de spectru autist au niveluri mai mici de melatonină în
sânge și în urină și sunt mai susceptibili de a purta o variație genetică dintr‑o en‑
zimă care produce melatonină din serotonină, comparativ cu grupul de control,
potrivit rezultatelor preliminare prezentate în 2011 la reuniunea anuală a Societă‑
ții pentru Neuroștiințe, în Washington, DC.
Un studiu publicat în 19 mai în revista de Psihoneuroendocrinologie a ajuns la
aceste rezultate urmărind nivelul de melatonină în urina a 46 de tineri cu autism
și a 26 de tineri din grupul de control pentru o perioadă de 24 de ore2. Concen‑
trațiile melatoninei sunt cunoscute a fi de aproximativ trei ori mai mari pe timp

1 Cortesi F și colab. J. Sleep Res. Epub ahead of print (2012) – http://goo.gl/vOP7WG

2 Tordjman S. şi colab. Psychoneuroendocrinology Epub ahead of print (2012) – http://goo.gl/
3Lewid

23
de noapte decât în cursul zilei. Adolescenții cu autism au un raport similar, dar
au mai puțină melatonină în urina lor decât grupul de control în orice moment al
zilei, a descoperit studiul în cauză. Acest lucru sugerează că producerea de hor‑
moni, și nu ritmul circadian, este perturbată la adolescenții cu tulburare de spec‑
tru autist.
În cadrul unui nou studiu, cercetătorii au tratat 134 de copii cu autism cu
vârste între 4 și 10 de ani pentru probleme specifice de somn. Ei au împărțit copiii
în patru grupe: copii doar cu terapie comportamentală, copii doar cu eliberare
controlată de melatonină, copii care au beneficiat atât de melatonină, cât și de
terapie și un grup placebo.
Terapia a implicat formarea părinților pe parcursul a patru sesiuni săptămâ‑
nale de 50 de minute pentru a‑i ajuta să gestioneze comportamentele negative ce
însoțesc perioada de somn. De exemplu, părinții au fost învățați cum să mențină
un program de somn coerent și cum să evite apariția unui „pui de somn“ prea
aproape de ora de culcare de seară.
Cercetătorii au evaluat somnul copiilor înainte și după 12 săptămâni de trata‑
ment cu ajutorul unui sistem de monitorizare, care utilizează senzori de mișcare
pentru a urmări cât de mult le‑a luat pentru a adormi, cât de mult au dormit
copiii în total, de câte ori s‑au trezit în timpul nopții și, în final, eficiența som‑
nului, definită ca raportul dintre somn și timpul petrecut în pat. De asemenea,
ei le‑au aplicat părinților un chestionar privind obiceiurile de somn ale copiilor
și au folosit un jurnal de somn pentru a elimina datele corespunzătoare nopților
neobișnuite, cum ar fi cele în care copilul a fost bolnav.
Studiul a descoperit că atât melatonina, cât și terapia comportamentală îm‑
bunătățesc somnul. Cu toate acestea, o combinație între cele două este cea mai efi‑
cientă. De exemplu, în medie, copiii au adormit cu aproximativ 52 de minute mai
devreme după terapie combinată, cu 36 de minute mai devreme după tratamentul
cu melatonină și cu 17 minute mai devreme doar după terapia comportamentală.
În schimb, cei din grupul placebo au avut nevoie de, în medie, 78 de minute pen‑
tru a adormi înainte de tratament și de 80 de minute după tratament.
Răspunsurile la chestionar arată că melatonina afectează începutul somnu‑
lui, trezitul în timpul nopții și durata somnului, în timp ce terapia cognitivă ame‑
liorează anxietatea legată de somn.1 b

1 Acest articol reprezintă o traducere a originalului în limba engleză publicat pe SFARI.org

și beneficiază de acordul de reproducere a lui. Puteți consulta articolul original, publicat pe
4 iulie 2012 la http://goo.gl/AOISmN.

24
Colegii copiilor cu autism – fără
prejudecăți
Interviu cu Daniela Mariana Danea
0  Interviu realizat de Ana Dragu

Procesul de integrare a copiilor cu tulburări de spectru autist în învățământul

de masă, fie el preșcolar sau primar, este un demers complex și de durată, impli-
când nu doar aportul terapeuților, al cadrelor didactice și al familiei ci și partici-
parea părinților celorlalți copii din colectivitate.

Scurtă carte de vizită

Profesor de limba engleză, din 2008 director al Școlii Gimnaziale Nr. 4 din Bistrița.

Descrieți în câteva cuvinte școala pe care o conduceți (numărul de clase, de copii, de

cadre didactice)
În școala noastră învață 628 copii, repartizați în 29 de clase: 12 clase la ciclul gim‑
nazial, 17 clase la ciclul primar și o grupă de grădiniță la Școala „Dimitrie Cojo‑
caru“ din Slătinița, structură a școlii noastre. De asemenea, școala cuprinde și
cele 68 de persoane aflate în Penitenciarul Bistrița, înscrise în programul „A doua
șansă“. Procentul elevilor proveniți din familii cu dificultăți economice este de
59,61%, procentul elevilor din familii dezorganizate este de 8%, procentul elevilor
rromi, de 12,5%, iar procentul elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES) este
de 9,52%. Există și 102 elevi care au părinți plecați în străinătate, la 50% dintre ei
părintele care lipsește fiind mama. Cadrele didactice manifestă deschidere față
de problemele elevilor, 6 dintre profesori absolvind cursuri de educație specială,
23, cursul „Școala incluzivă“ și 2 învățători sunt absolvenți ai facultății de psiho‑
logie. Subliniez aceste lucruri deoarece le găsesc relevante pentru subiectul aflat
în discuție.

Câți copii cu CES sunt integrați în școală?

Sunt 52 de copii, dar unii au încă actele în curs de completare deoarece procedura
este foarte dificilă: este nevoie de adeverință de la medicul de familie, de parti‑
ciparea asistentului social, de evaluare psihologică, procedură care se reia anual.

25
Din păcate, în general acești copii sunt cei ai căror părinți nu se interesează prea
mult de situația lor școlară, deci nu susțin școala în realizarea evaluărilor anuale.
Profesorii de sprijin trebuie, conform legii, să lucreze cu maxim 14 elevi cu CES
într‑un an. Chiar dacă au disponibilitate pentru lucru suplimentar cu mai mulți
copii, evaluările copiilor cu CES se limitează la numărul maxim de 14. O contri‑
buție de marcă în remedierea problemelor pe care le prezintă acești elevi le revine
atât psihologului școlii, cât și logopedului. Problema este că elevii care au nevoie
de sprijin au nevoie de el ACUM, știut fiind faptul că prelungirea termenului de
începere a intervenției specializate nu face decât să agraveze problemele.

Câți copii cu tulburare din spectrul autist aveți, în ce clase?

Sunt 3 copii: clasa I A, clasa I step by step, clasa a III‑a B.

Ați refuzat vreodată înscrierea unui copil în clasa I?

Categoric, NU.

Cum și cine ia decizia acceptării dosarului unui copil cu nevoi speciale?

Directorul, de comun acord cu învățătorul/ învățătorii clasei.

Cum se pregătește efectiv integrarea, de la momentul înscrierii până la momentul înce‑

perii anului școlar?
În primul rând, cred că are mare importanță ca învățătorul să fie avizat, să știe la
ce să se aștepte din partea copilului respectiv și să știe cum să reacționeze. Fami‑
liarizarea cadrului didactic cu copilul și a copilului cu școala trebuie să demareze
cu mult înaintea începerii anului școlar. Învățătorul se informează, participă la
întâlniri cu copilul într‑un mediu cunoscut acestuia, discută cu psihologii care
asigură terapia de specialitate. Răbdarea, dragostea pentru copii și energia sunt,
cred eu, cerințele de bază pentru a putea ajuta cu succes un copil special.

Cum funcționează clasele în care sunt integrați copiii cu autism?

La început, copiii au fost însoțiți de personal specializat sau de părinți, dar, în
momentul în care s‑au apropiat de învățătoare, nu a mai fost nevoie de însoțitor.
A existat și o perioadă de trecere, în care părintele aștepta pe coridor, pentru a
putea interveni la nevoie. Apoi ajutorul a venit de la învățătorul de sprijin, de la
psiholog și de la logoped. Copilul a trebuit să se acomodeze nu numai cu învăță‑
torul, ci și cu profesorii care predau la clasă.

26
 De multe ori, părinții copiilor cu autism sunt înștiințați de cadrele didactice că ar fi
mai bine să mute copilul altundeva (de regulă se recomandă învățământul spe‑
cial), motivând că integrarea nu se poate face datorită reacțiilor negative venite
din partea părinților celorlalți copii înscriși în clasa respectivă. Care sunt reacțiile
cu care v‑ați confruntat? S‑a întâmplat ca părinții colegilor unui copil cu autism să
amenințe școala că își mută copilul în altă parte dacă nu este îndepăr‑
tat din clasă „copilul‑problemă“?
„Unii părinți au avut inițial rețineri, temându‑se pentru
siguranța propriilor copii. Apoi au început să vadă compo‑
nenta educativă a acestui demers pentru proprii lor copii,
care devin mai toleranți și acceptă mai ușor diversitatea. De
asemenea, copiii încep să scape de prejudecăți, înțelegând că
toți sunt diferiți. Ulterior, colegii din clasă au devenit protectori față de
colegii lor diferiți.“

Care sunt cele mai frecvente probleme cu care se confruntă cadrul didactic în a cărui
clasă există unul sau mai mulți copii cu autism?
Cred că problemele de relaționare au fost cele mai des întâlnite, ca și expunerea la
schimbări, după crearea unei rutine. Pe plan comportamental, cred că a fost nevoie
de o perioadă de ajustare reciprocă. Apoi mai este vorba și despre pregătirea celor‑
lalți copii pentru a relaționa corect cu colegul lor. A fost foarte bine că s‑a pornit
cu tot colectivul clasei complet de la bun început. Copiii cu autism nu evaluează
corect situațiile potențial periculoase, necesitând mai multă atenție din partea ca‑
drului didactic. Unii părinți au avut inițial rețineri, temându‑se pentru siguranța
propriilor copii. Apoi au început să vadă componenta educativă a acestui demers
pentru proprii lor copii, care devin mai toleranți și acceptă mai ușor diversitatea.
De asemenea, copiii încep să scape de prejudecăți, înțelegând că toți sunt diferiți.
Ulterior, colegii din clasă au devenit protectori față de colegii lor diferiți.

Care sunt temerile celorlalți părinți? Dar dificultățile colegilor vizavi de faptul că au un
coleg diferit?
Părinții credeau că și copiii lor vor imita comportamentul elevilor cu autism, dar re‑
alitatea a demonstrat că, în măsura în care există o pregătire pertinentă anterioară
contactului cu copilul special, colegii devin protectori și îl sprijină pe cel cu probleme.

27
Cum intervin cadrul didactic și școala în medierea acestor dificultăți?
Părinților li s‑a explicat că toți copiii au dreptul la educație, că elevii vor relaționa bine
unii cu alții după ce se vor cunoaște mai mult și, mai ales, că demersul educativ din
clasă nu va fi afectat în mod negativ. Apoi… le sugerăm să se pună în locul părinților
acestor copii.

Care sunt efectele integrării asupra colectivului și a școlii în general?

Pozitive asupra copiilor din punct de vedere comportamental, social. Aceștia învață să
fie toleranți, să‑i ajute pe cei diferiți. Școala și cadrele didactice își dovedesc profesio‑
nalismul prin integrarea unor asemenea copii.

Care sunt efectele integrării asupra copiilor cu autism din școala dumneavoastră? Ce arii se
îmbunătățesc, care anume lasă de dorit?
Efectele sunt, prin excelență, pozitive în ceea ce privește comportamentul și socializa‑
rea. Beneficiile cognitive apar treptat, mai greu.

La ce te poți aștepta, ca dascăl, în momentul în care ai în clasă un copil cu TSA?

Am citit despre tulburările la care ne putem aștepta: accese de furie, refuzul sarcinilor,
solicitarea necondiționată a atenției cadrului didactic, nerespectarea regulilor. Sau re‑
acții adverse din partea celorlalți colegi sau părinți. Riscuri asumate…

Ce i‑ați spune la o cafea unui director care refuză să înscrie în școală, din diferite motive, un
copil cu nevoi speciale?
Să încerce să privească situația din perspectiva părintelui!

Ce sprijin primește școala sub aspect didactic, material, administrativ din partea autorităților
locale sau centrale pentru că are un caracter incluziv?
Nu primește niciun sprijin. Ba, mai mult, hățișul birocratic legat de copiii cu cerințe
educative speciale îngreunează foarte mult eforturile cadrelor didactice de a integra
acești copii. Nu înțeleg nici de ce ei trebuie testați anual… sunt afecțiuni care se ame‑
liorează de‑a lungul timpului, nu se vindecă într‑un an!

Aveți probleme, unde anume și care?

Încercăm să ne descurcăm cu resursele pe care le avem, materiale și umane. Am pri‑
mit sprijin inițial de la „Micul Prinț“, cu deschidere spre problemele care pot apărea,
dar și spre ajutorul pe care îl putem primi. Participarea elevilor din școală la acțiuni‑
le organizate de Ziua Autismului le‑a prilejuit elevilor noștri contactul cu mai mulți

28
copii diferiți, ceea ce este foarte bine pentru dezvoltarea lor ca oameni. Mulțumim de
sprijin și e bine să știm că ne veți ajuta când vom avea nevoie. Temerile mele se referă
la momentul în care acești copii vor ajunge în ciclul gimnazial, când vor avea mai
mulți profesori, fiecare cu cerințele și regulile sale. Sper ca, până atunci, ei să devină
mai adaptabili și noi, profesorii, să devenim mai umani.

O experiență personală
Aș vrea să relatez o experiență pe care am trăit‑o într‑o pauză. Menționez că intru în
contact cu cei trei copii autiști din școală zilnic, chiar dacă e vorba doar de un salut
scurt, deci nu sunt o persoană străină pentru ei. Trecând prin curte în timpul pauzei,
observ că N. îmi face semn cu mâna. M‑am îndreptat repede spre el, gândind că are
nevoie de ajutor, că i s‑a întâmplat ceva. M‑am aplecat spre el să văd care este proble‑
ma. Micuțul m‑a luat de gât și m‑a îmbrățișat lung. Cred că asta a fost, până acum, cea
mai mare dovadă de apreciere pe care am primit‑o de la un elev! b

Scala gratuită de evaluare a progreselor

ATEC este un formular de o pagină
proiectat să fie completat de către
părinți, profesori sau îngrijitori. Este
compus din 4 sub‑teste:
77 Limbaj / Comunicare (14 itemi);
77 Socializare (20 itemi);
77 Cogniție / Senzorial (18 itemi);
77 Sănătate fizică / Comportament (25 itemi).
un instrument simplu, dar eficient
de măsurare a eficienței diverselor
tratamente. Față de alte instrumen‑
te de cercetare care diagnostichează
autismul pur și simplu, ATEC per‑
mite măsurarea evoluției sau invo‑
luției unui pacient după începerea
tratamentului. ATEC evaluează 77 de
elemente, cum ar fi dacă copilul își

S pre deosebire de cele mai multe

scale, aceasta nu suportă drep‑
turi de autor și poate fi utilizată gra‑
tuit de către orice cercetător. Copii
ale ATEC sunt disponibile la cerere la
Autism Research Institute sau pe
site‑ul ARI. Scala de Evaluare a Tra‑
tamentelor în Autism (ATEC) este
știe numele, dacă face contact vizual
cu ceilalți sau dacă are unele dificul‑
tăți precum udatul patului, diareea,
constipația și așa mai departe.
Datorită colaborării cu Autism
Research Institute, chestionarul poa­te
fi completat online, în limba româ­nă,
la adresa http://goo.gl/EVBPhQ. b

29
Prosopagnozia – o posibilă condiție
asociată tulburărilor din spectrul autist
0  Maria Câmpan, profesor psihopedagog

Există posibilitatea la un moment dat ca, în procesul recuperării unui copil

cu TSA, să ne confruntăm cu mari dificultăți în cadrul programelor de identifi-
care a persoanelor familiare sau chiar a propriei persoane. Cu toate că
au fost parcurse cu succes programele de identificare, atât
receptivă, cât și expresivă, a obiectelor și acțiunilor, deși
copilul cunoaște cifrele și literele, știe să scrie și să citească,
reușește să comunice etc., totuși el nu poate să treacă de
bariera capacității de a învăța cine este mama, cine este
tata sau chiar el însuși, în condițiile în care ne folosim de
toate metodele și mijloacele disponibile și accesibile pen-
tru a face discriminarea între aceste persoane, prezente
zilnic în viața lui.

Î n cazul în care observăm că acel

copil nu are nicio reacție la apariția
unei persoane cunoscute sau, dimpo‑
trivă, că este predispus să se atașeze și
dorește să plece cu orice persoană cu
trăsături comune celor familiare (ex‑
ceptând fața), precum: înălțimea, pă‑
rul, mirosul și altele, putem să ne gân‑
dim la probabilitatea de a avea încă o
afecțiune asociată autismului sau sin‑
dromului Asperger – prosopagnozia.
Prosopagnozia sau „orbirea față de
fețe“ (engl. face blindness) este o afecțiu­
ne neurologică destul de rar întâlnită,
determinată de leziuni ale creierului și
care se manifestă prin dificultatea sau
incapacitatea unei persoane de a re‑
cunoaște fețele celor din jur sau chiar
propria față. Joachim Bodamer a fost
cel care a descris pentru prima data
această afecțiune (1947), iar termenul
„prosopagnosia“ provine din grecescul
prosopon = „față“ și agnosie = „necu‑
noaștere“.
Această tulburare poate fi con‑
genitală (genetică) sau dobândită în
urma unor accidente vasculare cere‑
brale, a unor leziuni craniene sau boli
grave. Conform rezultatelor ultimelor
studii, incidența acestei afecțiuni este
estimată a se situa între 2‑2,5% din
populația mondială, ceea ce înseamnă

30
că o persoană din 40 suferă de prosopagnozie. Pro‑ Același experiment este
sopagnozia este definită de foarte mulți cercetători ca recomandat și de cerce‑
fiind mai degrabă o condiție cu care trăiește persoana tătorii Universității Har­
în cauză, una greu de diagnosticat, situație în care cel ward pentru persoanele
afectat întâmpină foarte mari dificultăți de relaționare care doresc să înțeleagă
cu alții, apelând astfel la mecanisme defensive precum ce înseamnă să fii pro‑
izolarea față de oameni. Din păcate, există foarte pu‑ sopagnozic, laolaltă cu
ține studii în acest domeniu, iar cele deja existente și un alt exercițiu de ima‑
în curs de elaborare încă încearcă să identifice cauza ginație, precum percep‑
afecțiunii. ția unui european care
În cazul persoanelor cu TSA, unii cercetători ajunge într‑o țară asiatică
(Kracke 1994) sugerează faptul că prosopagnozia ar și are impresia că toți oa‑
putea fi chiar un simptom esențial în tulburările din menii seamănă între ei.
spectrul autist, o posibilă subgrupă specifică categori‑ Nici cele mai recen‑
ei persoanelor cu sindrom Asperger. te studii nu arată ce anu‑
Efectele și severitatea acestei condiții pot varia de me nu funcționează cum
la o persoană la alta. Unele studii experimentale asu‑ trebuie în creierul per‑
pra capacității persoanelor cu TSA de a procesa fețele soanelor care suferă de
umane sugerează faptul ca acestea folosesc strategii de prosopagnozie conge­
procesare anormale. De pildă, ele pot să aibă mai puți‑ ni tală – menționează
­

ne dificultăți în identificarea fețelor dacă acestea sunt recent într‑un interviu

întoarse cu capul în jos. (Olga Bogdașhina, Sensory dr. Constantin Rezlescu
Perceptual Issues in Autism and Asperger Sindrome) (cercetător la Universi‑
tatea Harvard).
Deoarece această a­‑
fecțiune este greu de i­
dentificat și de diagnos‑
ticat, mai ales în cazul
persoa­nelor cu TSA (exis‑
tă, totuși, teste specifice și
mărturii ale persoanelor
neurotipice sau ale celor
cu sindrom Asperger), ne
punem întrebarea cum
identificăm simptomele
prosopagniziei și ce e de

31
făcut în cazul unui copil cu autism.
Consider că, pentru a putea veni în în‑
tâmpinarea unei cât funcționări cât mai
eficiente a acestor persoane, trebuie mai
întâi ca noi, cei din jurul lor, să identifi‑
căm dificultatea respectivă și s‑o accep‑
tăm ca pe o condiție și ca pe un mod
„diferit“ de percepere a ființelor umane.
Posibile simptome ale prosopagnozicilor
77 învață greu sau deloc părțile corpului (în special
cele faciale);
77 nu‑și identifică propria persoană;
77 nu identifică persoanele familiare;
77 se izolează de oameni;
77 nu au expresivitate facială;
77 nu identifică emoțiile altora sau propriile emoții;
77 nu recunosc animalele (incapacitatea de discrimi‑
nare între patrupede: cal‑câine).
Cercetătorii arată faptul că, indi‑
ferent de gradul de afectare în cazul
acestei tulburări, persoanele cu TSA
folosesc strategii compensatorii prin
care se adaptează la oamenii cu care
intră în contact cel mai frecvent. Prin
urmare, această condiție necesită o
investigare serioasă, deoarece „per‑
soanele prosopagnozice cu/fără TSA se
confruntă, de asemenea, cu probleme
de ordin social precum tendința de
izolare față de alte persoane, aflân‑
du‑se în incapacitatea de a distinge
chipurile umane ale celor din jur și
nereușind, astfel, să relaționeze și să
32
mențină aceste relații. Ei își formează
propriul sistem de recunoaștere. Cele
mai multe caracteristici comune care
par să funcționeze pentru ei sunt: pre‑
zența unui ceas de mână, părul lung,
barba și mișcarea. „Interesant este fap‑
tul că foarte mulți copii cu autism sunt
fascinați de părul celorlalți și nu își re‑
cunosc membrii familiei dacă aceștia
poartă alte haine.“ (Olga Bogdashina)
De exemplu, un băiețel proso‑
pagnozic cu autism cu care lucrez fo‑
losește, cel mai adesea, strategii com‑
pensatorii de orientare și coordonare a
mâinilor. Pentru identificarea persoa‑
nelor din jur compensează prin utili‑
zarea sistemului senzorial în funcție de
canalul senzorial activ al acestuia. Prin
urmare, se poate întâmpla ca noi să fim
percepuți fragmentat, și anume să re‑
prezentăm, pentru prosopagnozici, o
voce, un păr creț, o barbă, o pereche
de ochelari, un miros și altele. Dacă
acești stimuli ar dispărea, percepția ar
fi cu totul alta – imposibilitatea de a fi
recunoscuți și, cel mai probabil, accep‑
tați. Așadar, sistemul senzorial este de
o deosebită importanță în investiga‑
rea acestei condiții. Mai exact, evalu‑
area procesării senzoriale a diferiților
stimuli pe toate cele șapte simțuri și
crearea unui profil senzorial individu‑
al al persoanei în cauză pot constitui
un prim‑pas în înțelegerea diferitelor
modalități de procesare, incluzând și
prosopagnozia ca parte componentă a
unei funcționări atipice sau specifice.
Același băiețel prosopagnozic cu
TSA descris mai sus a fost testat prin
metoda identificării receptive a imagi‑
nilor și, in vivo, a peroanelor familiare,
pentru un timp îndelungat. La proba cu
imagini a reușit să discrimineze mama
(cu păr lung) de bunicul (cu ochelari),
dar pe ceilalți membrii ai familiei i‑a
confundat permanent. La identificarea
mamei (cu părul prins) și a bunicului
(fără ochelari), copilul a confundat con‑
stant imaginile. La testul persoanelor in
vivo folosind metoda observării curen‑
te, acesta tinde, la primul contact, să le
miroase, să reacționeze la vocea ma‑
mei/tatălui, reușind astfel să își identifi‑
ce părinții folosind aceste două strategii
compensatorii. Au fost situații în care,
într‑un grup de mai multe persoane de
același gen (serbarea de la grădiniță),
copilul nu s‑a mai dezlipit de o altă per‑
soană de gen feminin care avea trăsături
fizice comune cu mama sau a mirosit fi‑
ecare bărbat cu care a intrat în contact.
Un alt caz este cel al unui alt băie‑
țel prosopagnozic cu TSA care, în ciuda
faptului că știa numele tuturor colegilor
de clasă, prefera să îi strige „băiat“ sau
„fată“. Cel mai interesant a fost atunci
când una dintre colegele lui și‑a tuns
părul scurt, el „plasând‑o“ automat în
categoria „băiat“. (Olga Bogdashina)
Prin urmare, cu toate că au fost ex‑
trase câteva posibile simptome și a fost
descoperit faptul că aceste persoane
dezvoltă strategii compensatorii prin
care au tendința de a acorda mai multă
atenție unor stimuli exteriori feței, ră‑
mâne, totuși, problema principală care
îi afectează pe plan social. În situații
extreme nu își recunosc membrii fami‑
liei sau nu se recunosc pe ei înșiși, ori,
într‑o formă moderată, prosopagnozia
afectează interacțiunea socială cu ceilalți
începând de la grădiniță și școală (unde
ar trebui să îți faci prieteni), moment în
care mulți copii se izolează și nu reușesc
să se împrietenească cu cineva, situație
care persistă până la vârsta adultă. b
Bibliografie
1. Olga Bogdashina – Sensory Perceptual Issues
in Autism and Asperger Sindrom: Different
Sensory Experiences – Different Perceptual
Worlds (paperback)
2. http://goo.gl/OgDksw
3. http://goo.gl/SrkK70
33
Intervenții stomatologice la copiii
cu autism
0  Ana Dragu

Pentru multe persoane cu autism, unele programări de rutină precum vizitele

la medic, la dentist sau la frizer pot fi extrem de dificil de tolerat. Sunt mulți factori
care pot contribui la această intoleranță, cum ar fi: noutatea mediului, persoanele
necunoscute, sunetele noi sau extrem de neplăcute, luminile puternice, gusturile
noi, senzațiile dureroase, șederea pe scaun un timp îndelungat, atingerile fizice.
În consecință, mulți copii cu autism au comportamente de nesupunere sau de
evitare, ca răspuns la evenimentele și stimulii de acest tip.

A u fost folosite mai multe intervenții și programe comportamentale pentru

a ameliora toleranța unei persoane sau proximitatea acesteia față de un sti‑
mul sau un eveniment de evitat, cum ar fi o vizită la dentist. Astfel:
77 Folosirea momentelor de „evadare“ și recompensarea pentru comportamentele cooperante în tim‑
pul consultației s‑au dovedit a fi eficace în anumite cazuri (Allen & Stokes, 1987; Allen et al., 1992).
77 Evadarea non‑contingentă, intervenție prin care copilului i s‑au acordat pauze periodice în timpul
consultației, a fost, de asemenea, eficace în diminuarea comportamentelor disruptive (O’Callaghan
et al., 2006).

77 Sunt eficiente și alte strategii, precum utilizarea recompenselor și a elementelor de distragere a

atenției (Stark et al., 1989).
77 Încurajarea participării active a persoanei la consultația dentară (Conyers et al., 2004), folosirea
procedurilor sistematice de desensibilizare (Altabet, 2002) și‑au arătat, de asemenea, eficacitatea.

Mai recent, Cuvo și colegii săi (2010) au folosit o combinație de intervenții,

printre care filmele de pregătire, înlăturarea comportamentelor de evadare, atenua‑
rea stimulilor, stimuli pentru distragere etc. Analistul comportamental care super‑
vizează orice program de acest tip trebuie să fie la curent cu asemenea proceduri.
Practica arată că, într‑adevăr, derularea vizitelor la dentist poate fi modificată,
astfel încât copiii cu autism să învețe abilitățile legate de consultațiile dentare.
Totuși, o dificultate majoră în implementarea acestor programe de achiziție
a unor abilități este frecvența redusă a ocaziilor când pot fi învățate și practicate

34
asemenea competențe. Mai jos sunt menționate elementele care țin de crearea și
de aplicarea unui astfel de program.
77 Discutați cu dentistul pentru a determina toate componentele consultației dentare la care va par‑
ticipa copilul dumneavoastră.
77 Pe baza informației primite de la dentist, faceți o analiză detaliată de sarcini pentru fiecare pas al
intervenției dentare.
77 Procurați‑vă materialele necesare pentru examenul medical. Multe dintre aceste pot fi împrumu‑
tate de la dentist, cum ar fi: bavetă dentară, proteze dentare din spumă, periuță de dinți electrică cu
capăt rotund (pentru polisat), mască dentară, oglindă dentară, mănuși de latex, suporturi pentru
ață dentară.

77 Folosiți datele de referință și observațiile notate în timpul jocurilor ca să puteți determina capacitatea
copilului de a coopera la fiecare etapă a consultației și pentru a identifica abilitățile care trebuie să‑i fie
predate. De exemplu, aceste observații pot indica lipsa unei abilități în ce privește tolerarea sunetelor
noi dintr‑un cabinet dentar, nu consultația în sine. În acest caz trebuie introdus un program specific
pentru tolerarea sunetelor noi care pot fi auzite într‑un cabinet dentar. Orice intervenție trebuie adap‑
tată în funcție de particularitățile copilului. Înainte de a începe programul determinați recompensele
puternice pe care le poate obține copilul dacă răspunde corect cerințelor din cadrul programului.

Sfaturi pentru stomatologi

Înainte și în timpul tratamentului
77 Încercați să micșorați timpul de așteptare pentru pacient deoarece o așteptare prea lungă îi poate
mări anxietatea.
77 Explicați‑i întotdeauna pacientului ce faceți („O să vă examinez dinții ca să mă asigur că nu aveți
probleme.“) și ce urmează să faceți („O să vă introduc o oglindă mică în gură ca să vă pot examina
dinții. S‑ar putea ca oglinda să vă atingă colțurile gurii.“). Persoanele cu TSA au nevoie, adesea,
de mai mult timp pentru a procesa informațiile, iar unele dintre ele preferă ca informația să le fie
prezentată sub formă vizuală.

77 Unora dintre persoanele cu TSA le poate displăcea să fie atinse. Dacă e nevoie să le atingeți în
timpul tratamentului, trebuie să le avertizați de multe ori în prealabil. E necesar să le explicați clar
ce urmează să faceți.

77 Unele persoane cu TSA au o sensibilitate crescută la lumină și la zgomote. Încercați să vă informați

despre posibilele probleme ale pacientului înainte de întâlnire și, dacă este nevoie, adaptați mediul
în consecință. De exemplu, închideți aparatul de radio dacă pacientului îi este greu să tolereze
acest tip de zgomot de fond. Cum e puțin probabil să puteți interveni asupra luminilor și zgomo‑
telor produse de echipamentul medical, propuneți‑i pacientului să folosească mingi antistres sau
încercați să‑i distrageți atenția cu elemente vizuale. Pentru unele persoane cu TSA, echipamentul
medical și zgomotul pe care acesta îl produce pot fi înfricoșătoare sau fascinante.

35
77 Unele persoane cu TSA pot percepe mai puternic mirosul sau gustul soluțiilor pentru clătit sau al
produselor chimice pe care le folosiți. Încercați, pe cât posibil, să le oferiți alternative. De exemplu,
dați‑le o apă de gură cu gust slab.

77 Nu uitați că injecțiile și freza dentară pot fi foarte dureroase pentru pacient, efectul lor fiind inten‑
sificat de apa rece și de zgomot.
77 Unii pacienți cu TSA sunt hiposenzitivi la durere, prin urmare e posibil să nu răspundă adecvat
când testați gradul de durere.
77 Dacă pacientul are un însoțitor, e recomandat, în general, să‑i permiteți însoțitorului să fie pre‑
zent în timpul tratamentului, dacă pacientul acceptă. Însoțitorul poate ușura comunicarea dintre
dumneavoastră și pacient.

77 Pentru a facilita tratamentului, poate fi util să faceți o programare dublă sau să distribuiți procedu‑
rile de intervenție pe parcursul mai multor întâlniri. Astfel, veți putea efectua treptat tratamentul
și veți gestiona mai ușor anxietatea pacientului.

77 Persoanele cu autism pot înțelege lucrurile literal, prin urmare e necesar să spuneți exact ceea ce vreți
să spuneți. Evitați metaforele. Verificați dacă pacientul v‑a înțeles, dar evitați să fiți condescendent.
77 Nu folosiți gesturile sau limbajul corpului ca să comunicați. Glumele, de asemenea, pot fi greșit
înțelese.
77 La unii pacienți puteți observa un limbaj corporal sau un contact vizual neobișnuit (în cazul unor
persoane, evitarea contactului vizual le permite acestora să interacționeze mai ușor, iar altele nu
știu câtă vreme să susțină contactul vizual, fiind posibil să reacționeze ușor inadecvat).

77 Din cauza anxietății, unele persoane cu TSA pot emite sunete sau pot face mișcări repetitive. Acest
tip de comportament le ajută să facă față situației și trebuie respectat ca atare.
77 În cazul în care comportamentul unui pacient devine dificil de gestionat, este recomandat să inter‑
pretați acest comportament în legătură cu tulburarea de care el suferă, ca să puteți interveni adecvat.

Sfaturi și recomandări pentru părinți și însoțitori

Mersul la dentist poate fi o experiență foarte stresantă pentru orice copil și chiar
pentru unii adulți. Pentru copiii cu o tulburare din spectrul autist (TSA), această
experiență poate fi încă și mai traumatizantă. În articolul de față găsiți informații
despre câteva strategii care pot ușura această experiență pentru toate persoanele
implicate.

Câteva motive pentru care intervenția dentară poate fi neplăcută

77 Incapacitatea de a înțelege necesitatea intervenției: unele persoane cu TSA nu pot înțelege moti‑
vul pentru care trebuie să întâlnească un bărbat sau o femeie în halat alb care le examinează gura și

36
 folosește aparate ciudate, în timp ce li se cere să stea într‑un scaun și li se pune o lumină puternică
în ochi. Este posibil ca aceste persoane să nu înțeleagă de ce este important să aibă dinți și gingii
sănătoase și de ce este de dorit să meargă regulat la dentist.

77 Problemele senzoriale: Acestea sunt, probabil, cei mai importanți factori declanșatori de anxie‑
tate la persoanele cu TSA. Dificultățile majore vor fi, firește, de ordin tactil (atingerile) și auditiv
(zgomotele). Gura este o zonă foarte sensibilă și, pentru o persoană cu TSA, senzația produsă de
un instrument rece poate fi extrem de dureroasă. Uneori este posibil ca gustul apei de gură sau al
pastei folosite să aibă un efect advers.

77 Este important, de asemenea, să verificați dacă anumite elemente particulare legate de sto-
matolog sunt dezagreabile pentru pacient: de exemplu parfumul, mustața sau culoarea hainelor
acestuia.

77 Invadarea spațiului intim: Dentiștii sunt unii dintre puținii profesioniști din domeniul medical
cărora le permitem să pătrundă în spațiul nostru personal. Majoritatea oamenilor găsesc această
experiență neplăcută, dar înțeleg că e nevoie ca dentistul să le invadeze spațiul intim ca să le exa‑
mineze starea dinților. Pentru persoanele cu TSA, această apropiere poate fi extrem de stresantă.

Utilitatea următoarelor strategii depinde de capacitatea de înțelegere a pacientului

și de nevoile sale individuale și ele trebuie adaptate în consecință
77 Pregătire: În urma experiențelor negative din trecut, mulți dentiști evită să informeze pacientul
cu TSA despre programare, preferând să aștepte până în ziua programării sau până în ultimul mo‑
ment. Deși această metodă poate produce inițial o schimbare de comportament, de cele mai multe
ori este preferabil ca pacienții să fie informați cât mai devreme. Informarea poate fi îngreunată de
faptul că persoanelor cu autism le este greu să se situeze în timp. Utilizarea suporturilor vizuale (un
calendar, de exemplu) le poate ajuta să înțeleagă când va avea loc vizita.
77 Dacă pacientul este la prima sa vizită la dentist, este recomandabil să întâlnească dentistul și alți
profesioniști din cabinet înainte de vizită. Este recomandabil, de asemenea, ca pacientului să‑i fie
arătat echipamentul pe care dentistul îl va utiliza și modul lui de funcționare.

77 Este, de asemenea, important ca părinții sau însoțitorii pacientului cu TSA să pregătească dentistul
și echipa acestuia transmițându‑le cât mai multe informații, astfel încât specialiștii stomatologi să
fie în măsură să adapteze procedurile și să cunoască nevoile pacientului.

77 Încercați să fixați programarea la prima oră sau să rezervați două plaje de programare. Astfel, există
mai puține riscuri ca dentistul să fie în întârziere și aveți mai mult timp la dispoziție.
77 Povești sociale: Poveștile sociale sunt o modalitate foarte eficace prin care un individ poate fi
informat despre o activitate și despre scopul acesteia. O poveste socială poate fi, așadar, un mijloc
foarte potrivit prin care o persoană cu TSA poate înțelege ce se întâmplă la dentist și de ce trebuie
să‑l frecventeze periodic (referință la documente cu povești sociale).

77 Suporturi vizuale: O secvență de ilustrații sau de fotografii care ilustrează momentele succesive
ale vizitei la dentist poate fi foarte folositoare. Astfel, evenimentul este împărțit în etape, ceea ce îi
permite pacientului să știe ce se va întâmpla în continuare și care etapă anume s‑a terminat. Este

37
 preferabil ca secvența vizuală să se încheie cu imaginea unei recompense, astfel încât pacientul să
fie motivat și să aștepte gratificația.

77 Indicatori de timp: Este esențial ca pacientul să fie ajutat să înțeleagă că experiența are un sfârșit.
Folosirea timerelor vizuale sau auditive (clepsidre, cronometre cu sonerie etc.) îi permite să înțe‑
leagă când se va termina intervenția și să urmărească derularea acesteia în timp.

77 Materiale reconfortante sau de distragere a atenției: este recomandat să i se permită pacientului

să folosească obiecte reconfortante ca să‑și ocupe timpul sau ca să‑și distragă atenția de la inter‑
venție. Unele persoane își pot bloca anxietatea ascultând muzică la căști sau o muzică în fundal.

77 Sedare: Pentru unele persoane, vizita la dentist este atât de stresantă, încât poate fi necesar ca ele
să fie sedate. În acest caz, trebuie să discutați cu dentistul sau cu alți profesioniști din domeniul
medical despre opțiunile de sedare.

Opinia unui medic care face intervenții de succes

la copiii cu autism
0  Doru Stere, medic stomatolog

„Am început să lucrez cu copiii de la «Micul Prinț» dintr‑o curiozitate pro‑

fesională. Participam la o discuție pe tema tratamentelor stomatologice asigu‑
rate copiilor cu autism din Bistrița, în 2 aprilie 2013, și toate mămicile de acolo
spuneau că nu au găsit un stomatolog care să le ofere tratamente stomatologice
acestor copii, singura lor opțiune fiind să își ducă copiii la clinicile de chirurgie
buco‑maxilo‑facială din Cluj sau Mureș.
Am aprofundat apoi tema împreună cu Ana Dragu, coordonatorul Centrului
«Micul Prinț», și am început să văd lucrurile puțin diferit. Ana vorbea despre
tratamente stomatologice, dar și despre terapie de desensibilizare. Partea asta cu
desensibilizarea părea fezabilă.
În perioada următoare am început să discutăm despre asta. Ana îmi spunea
care sunt problemele copiilor, eu încercam să găsesc soluții profesionale care să se
poată aplica. În urma acestor discuții, am reușit să punem la punct un program
de desensibilizare, gradual, care să ducă la rezultate pozitive.
Am început să aplicăm acest program anul trecut în toamnă, încercând să
punem în practică ceea ce găsiserăm a fi soluția teoretică. Spre surprinderea mea,
lucrurile păreau să funcționeze, chiar dacă la debutul programului aveam impre‑
sia că mă lupt cu morile de vânt. Chiar la început am avut câteva ședințe în urma

38
cărora eu, personal, am crezut că m‑am băgat într‑o chestiune care mă depășește.
Dar, în timp, lucrurile au prins a da rezultate. Copii care nu voiau nici să intre în
cabinet au început treptat să accepte să stea pe scaun, apoi, încet, încet, au accep‑
tat sunetele specifice unui cabinet stomatologic și, fără să‑mi dau seama, am rea‑
lizat că încep să lucrez efectiv stomatologie adevărată cu unii dintre acești copii.
Concluzia mea, după nouă luni de proiect, este că desensibilizarea stomato‑
logică pentru copiii cu autism se poate face, are rezultate, surprinzătoare uneori,
dar este nevoie de multă răbdare, trebuie alocat timp suficient copilului pentru
a reuși să treci într‑o etapă superioară și, mai ales, terapia de desensibilizare tre‑
buie individualizată pentru fiecare copil în parte. La finalul programului am avut
surpriza să constat, privind în urmă, că mi‑am depășit chiar și cele mai optimiste
așteptări. Copiii cu autism nu sunt cu aproape nimic diferiți față de alți copii. Tre‑
buie doar mai mult timp și mai multa răbdare, până când înțeleg și acceptă ceea
ce am eu de făcut. Bineînțeles, trebuie avut în vedere și faptul că nu toți copiii cu
tulburări de spectru autist vor reuși să finalizeze în mod ideal o terapie de desen‑
sibilizare, dar cred că merită încercat, deoarece copiii care ajung până acolo vor
avea doar de câștigat pe termen lung. Atât ei, cât și părinții lor.“ b

39
Strategii pozitive de intervenție
la copilul cu TSA
0  Ana Dragu

Problema părintelui terapeut a stârnit vii controverse în ultimii ani, declanșând

o opoziție puternică în rândul unora dintre „specialiști“. Unii au mers până acolo
încât să le contraindice radical părinților să lucreze cu proprii copii cu autism,
impunându‑le mai degrabă rolul de fundraiseri. Părintele trebuie să facă bani,
nu terapie. Realitatea spune însă că părintele trebuie să le facă pe amândouă
dacă vrea să maximizeze șansele propriului copil.

S pecialiști în autism
recunoscuți în toată
lumea au copii cu autism
care i‑au determinat să
învețe cum să parcurgă
împreună, pas cu pas,
lungul drum al recuperă‑
rii. De la Olga Bogdashi‑
na la Nancy Ro­senberg,
ca să numesc doar două
femei puter­ nice, mulți
părinți au de­­cis să ia pro‑ modelare comportamentală, foarte utile și care sunt, de
blema in­tervenției în pro‑ multe ori, la îndemâna părintelui.
priile mâini, din diferite Înainte de toate e important să admitem faptul
motive, și cu timpul s‑au că mai ales comportamentele disruptive, și nu atât
specializat. Însă cu toții achizițiile cognitive, ghidează drumul prin sistemul
au nevoie de ajutor de de învățământ al unui copil cu autism. Un copil care
la specialiști capabili să manifestă crize de comportament frecvente și nume‑
coordoneze un program roase comportamente autostimulative nonadaptative
de terapie. În cele ce ur­ are șanse mult mai mici să fie admis în învățămân‑
mează voi prezenta câ‑ tul de masă decât un copil ale cărui probleme com‑
teva strategii pozitive de portamentale sunt sub control, dar are dificultăți de

40
învățare. În această notă trasăm idei‑
le‑cheie ale oricărei intervenții de suc‑
ces: orice comportament are o anumi‑
tă funcție și, cu cât un comportament
e mai frecvent, cu atât putem fi mai
siguri că el este întărit de ceva; trebuie
să aibă loc înlocuirea comportamente‑
lor disruptive cu altele care au aceeași
funcție și, poate cel mai important,
concentrarea pe prevenție, și nu pe
reacția post‑comportament. Rareori o
anumită strategie este 100% eficientă
după manifestarea unui comporta‑
ment, neexistând cu adevărat reacții
„ideale“. Chiar și atunci când se apli‑
că intervenția potrivită, nu de puține
ori ea are caracter „reparatoriu“. Așa‑
dar, la vederea unui comportament
disruptiv, încurajez mereu părintele
să gândească: cum aș reacționa dacă
copilul ar avea cu 50 de kilograme în
plus. Comportamentele nu dispar cu
vârsta, dimpotrivă, cele întărite cresc
în frecvență, iar controlul exercitat
asupra lor e de natură psihică (dacă nu
îl obții la timp, când ești depășit fizic
nu mai ai nicio șansă). Mulți părinți ai
copiilor cu autism au credințe greșite,
cu efecte devastatoare pe termen lung.
Printre acestea enumerăm: comporta‑
mentul se va redresa odată cu vârsta
sau când copilul va crește, va înțelege
mai multe și nu se va mai trânti pe jos,
sau autismul însuși va dispărea cu vâr‑
sta, sau copilul o să vorbească și atunci
va fi mai puțin nervos. Din nefericire,
nici unul dintre aceste lucruri nu se va
întâmpla în afara unui program strict
de terapie.
Pornind de la ideea că orice com‑
portament are o anumită funcție, se
desprind două mari funcții: de acces
(obținere) și de evitare.
Funcția de evitare se referă la evi‑
tarea sarcinii: copilul este agresiv ca
să scape de mâncat, pieptănat sau alte
activități neplăcute, devine autoagresiv
ca să scape de lecții, se aruncă pe jos,
țipă; uneori poate urmări și evitarea
interacțiunii: lovește/împinge copiii
sau nu răspunde când e întrebat; alteori
urmărește evitarea disconfortului in‑
tern provocat de durere, de regulă prin
autoagresivitate: se lovește cu capul de
perete pentru că îl doare un dinte.
Funcția de acces se referă la fap‑
tul potrivit căruia copilul vrea atenție,
ajutor, o activitate plăcută, un obiect
sau aliment, caută input senzorial.
Trebuie ținut minte că nu e nece‑
sar ca un comportament să fie recom‑
pensat întotdeauna ca să se mențină.
De fapt, întărirea aleatorie este cea
care crește cel mai mult rata de menți‑
nere a unui comportament. Ea este, în
sine, o tehnică folosită pentru crește‑
rea frecvenței unui comportament. De
aceea vedem crize localizate contextu‑
al: doar într‑un anumit loc, doar cu o
anumită persoană etc.
Ne interesează funcția unui com‑
portament ca să predăm unul alternativ
41
potrivit (cu aceeași funcție), ca să redu‑
cem întăririle obținute prin comporta‑
mente nepotrivite și ca să maximizăm
întăririle obținute prin comportamente
potrivite.
Cum identificăm, așadar, funcția
(de ce face copilul un lucru pe care nu
am dori să îl facă)? Ca să înțelegem
asta, trebuie să urmărim cu atenție ce
anume declanșează comportamentul
(ce se întâmplă exact înainte ca acesta
să aibă loc) și care sunt consecințele
comportamentului (ce se întâmplă
IMEDIAT după ce are loc comporta‑
mentul). Observați copilul, cunoaș‑
teți‑l, deoarece, ca părinte, aveți șansa
de a face asta cel mai bine.
Odată identificată funcția, de ac‑
ces sau de evitare, aplicăm înlocuirea
comportamentelor disruptive cu altele
care au aceeași funcție. Este imperios
necesar să admitem că orice compor‑
tament are o funcție, chiar dacă nu
știm inițial care este, și că acea func‑
ție e importantă pentru copil, răspun‑
de unei nevoi, altfel el nu ar consuma
atâta energie în a manifesta comporta‑
mentul care o susține. Nu trebuie să ui‑
tăm că orice comportament e o formă
de comunicare, oricât de disruptivă,
e felul în care copilul spune: „vreau X
sau Y“, „e prea greu exercițiul“ sau „nu
pot acum“. De câte ori încerci să îți de‑
termini copilul să NU facă ceva, înva‑
ță‑l și un comportament ALTERNATIV,
adaptativ, cu aceeași funcție, ce anume
42
poate să facă. Urmăriți ce vrea copilul
să comunice și care e modul adapta‑
tiv în care poate să transmită același
lucru. Inclusiv comportamentele sen‑
zoriale (de regulă autostimulări) pot fi
înlocuite cu altele, mai adaptative, care
să ofere aceeași stimulare: să muște un
tub de plastic în loc să‑și muște mâna,
să bată palma în loc să lovească, să ofe‑
re un pupic în loc să lingă.
Înlocuirea comportamentelor‑problemă
se face și ea în câțiva pași
1. Căutăm situații în care comportamentul pe
care vrem să îl modificăm are un grad mai
mare de ocurență, chiar le provocăm.
2. Prindem copilul ÎNAINTE de a se angaja în
comportamentul disruptiv și promptăm un
comportament potrivit.
3. Recompensăm masiv, de fiecare dată la în‑
ceput, comportamentul adaptativ (de exem‑
plu, când cere pauză sau atenție).
4. Odată comportamentul consolidat, înce‑
pem să întârziem recompensa și să creștem
toleranța copilului.
E important de știut: chiar dacă
nu poți înlocui funcția comportamen‑
tului, tot trebuie să predai strategii
alternative pentru a obișnui copilul
să facă față frustrării când nu îi poți
oferi ceea ce vrea. Scopul intervenției
rămâne același: minimizarea întării
comportamentelor nedorite și maxi‑
mizarea apariției comportamentelor
dorite.

Cinci reguli de prevenție
Cea mai importantă parte a intervenției
o constituie prevenția.
1. CONTROLUL ÎMPĂRTĂȘIT: alege‑ți bătă‑
liile, dă‑i copilului posibilitatea să aleagă,
predă negocierea: de exemplu, „încă un
minut“, „ajută‑mă“.
2. NU SPUNE NU, SPUNE CÂND: folosit pen‑
tru comportamente cu funcție de acces. În
loc să spui NU la ceva ce‑și dorește copilul,
spune DA. Arată‑i copilului într‑o manieră
vizuală CÂND va obține obiectul pe care îl
dorește, pe un orar vizual sau cu pictogra‑
me de tipul „Întâi/Apoi“. Regula aceasta nu
are caracter aversiv. Se predă treptat, are
avantajul de a plasa orice obiect sau aliment
pe care îl dorește copilul în funcția de re‑
compensă pentru care merită să lucreze. În
felul acesta se evită crizele.
3. MOMENTUMURI COMPORTAMENTALE. Dă‑i
copilului o serie de instrucții simple înain‑
te de a da comanda la care are o reacție de
noncomplianță: „bate din palme“, „dă no‑
roc“, „fă pa“, „stai pe scaun“. Filosofia din
spatele acestei strategii se bazează pe ideea
că mai multe instrucții îndeplinite care au
putut fi recompensate cresc șansele de răs‑
puns pozitiv la instrucția „nedorită“. Cerce‑
tările arată că momentumul de complianță
se va extinde, de multe ori, și la instrucțiile
dificile. Regula aceasta trebuie utilizată mai
ales în programul de alimentație.
4. PREGĂTIREA TRANZIȚIEI: folosită atât pen‑
tru comportamentele de evitare, cât și pentru
cele de acces. Dă cât mai multe avertismente:
verbale, vizuale, numărat invers (inclusiv vi‑
zual). „Mai ai 10 minute, 5 minute, 2 minute“
înainte de a face tranziția. Asigură‑te că copi‑
lul știe ce urmează să facă sau unde urmează
să meargă (vizual sau cu obiecte), ceea ce este
foarte important pentru reducerea anxietății,
mai ales că persoanele cu autism preferă ru‑
tina, predictibilitatea. Arată‑i o poză cu ce
urmează. Oferă‑i copilului un grad de con‑
trol cu privire la când și cum se face tranziția.
Dacă e posibil, lasă‑l să își termine activitatea
în care e implicat. Permite‑i să ia o jucărie de
tranziție. Oferă posibilitatea alegerii: „vrei să
mergi singur sau să mă ții de mână?“. Dacă
tranziția e dificilă, oferă‑i distractori: jucă‑
ria preferată sau să asculte muzică la căști
în timpul tranziției, asigură‑te că la capăt îi
așteaptă „ceva bun“ pe care îl primește DOAR
în contextul tranziției. De exemplu: când in‑
tră în baie, are voie să se joace câteva minute
cu obiectul favorit, în mașină îl așteaptă ceva
dulce. Când ne întoarcem acasă din parc,
primul lucru care se întâmplă după ce a in‑
trat pe ușă e să primească ceva bun. Arată‑i o
poză cu ce va primi, ceva predictibil și plăcut.
5. MODIFICAREA SARCINII: Reprezintă un
aspect foarte important, utilizat pentru
comportamentele de evitare. Ideea de la
care se pornește este aceea că sarcina pe
care o are de făcut copilul este atât de aver‑
sivă, încât el preferă mai degrabă să desfă‑
șoare o criză de comportament (consuma‑
toare de energie) decât să o facă. De ce?
Ce poate fi modificat pentru ca sarcina să
devină mai puțin aversivă?
77 E prea grea? Ușureaz‑o!
77 E prea lungă? Scurteaz‑o!
77 E prea dificilă? Oferă suport pentru
realizarea ei.
Copiii nu se nasc opoziționiști,
noi suntem genetic predispuși să fim
activi. Și atunci, de unde opoziția?
Foarte posibil, din faptul că ceea ce
le cerem să facă îi depășește? Poate că
noi vrem să facă un lucru pentru care
ei nu sunt încă pregătiți. b
43
Poezia din autism
Tito Rajarshi Mukhopadhyay este poet. Un poet nonverbal, cu
autism sever. El este motivul pentru care mama lui, Soma, a dez-
voltat Rapid Prompting Method – o terapie prin care copiii cu au-
tism sever, nonverbali, sunt învățați să comunice prin interme-
diul unui tabel de comunicare pe care sunt ordonate toate literele alfabetului.

T ito a fost diagnosticat cu autism când avea trei ani. Somei i s‑a spus să îl țină
ocupat. Ea a mers mai departe, furnizându‑i lui Tito propriul ei curriculum
educațional intensiv. Activitățile au inclus citirea cu voce tare a unor manuale și a
unor cărți clasice. Soma l‑a determinat apoi să arate cifre și litere și l‑a ghidat să
se angajeze în activități fizice, cum ar fi pedalatul. În 6 ani, Tito a învățat să scrie
independent, deși este în continuare nonverbal. Fundația Cure Autism i‑a oferit
Somei o bursă pentru a încerca Rapid Promt Method la o școală din Los Angeles,
unde lucrează cu nouă copii cu autism. Poemele lui Tito vorbesc de la sine. b

Copacul minții1
Poate că e noapte pot să sper și pot să aștept
poate că‑i zi pot să simt durere dar nu pot să plâng
nu pot fi sigur nu pot decât să fiu
încă nu simt căldura soarelui și să aștept să treacă durerea
eu sunt copacul minții nu pot să fac nimic decât să aștept
când mi‑am primit mintea grijile mele
o voce pe care mi‑o amintesc sunt închise în mine adânc
clar mi‑a spus poate în rădăcini
ție ți‑am dat mintea asta poate în scoarță
și e unică Când o să se întoarcă dăruitorul
așa numai tu o să fii cel care mi‑a dat mintea
și te numesc copacul minții o să‑i cer și darul văzului
Nu pot să văd sau să vorbesc mă îndoiesc că o să se‑ntoarcă
dar pot să‑mi imaginez dar sper că da

1 Mind Tree, Arcade Publishing, 2003, National Autistic Society, traducere de Dan Sociu.

44
Protocolul Wilbarger în terapia
autismului
0  Liviu Cotuțiu

Tehnica Wilbarger de presiune profundă și proprioceptivă (DPPT) și tehnica

oral‑tactilă (OTT), cunoscute în trecut drept protocolul de
periaj Wilbarger, se referă la anumite tehnici de modulație
senzorială dezvoltate de Patricia Wilbarger, un ergote-
rapeut și psiholog clinician, cunoscută, de asemenea,
pentru popularizarea sintagmei de „dietă senzorială“.
Ea este expert de frunte în domeniul defensivității sen-
zoriale. Simplu spus, defensivitatea senzorială este supra‑
reacția răspunsurilor de protecție ale sistemului nervos.
Ea este cofondator al Sensory Integration International,
al taberei AVANTI și a publicat numeroase cărți, articole și clipuri
video. Ține prelegeri și seminarii la nivel internațional cu privire
la subiectele privind defensivitatea și integrarea senzorială.

B azată pe teoria integrării senzori‑

ale, tehnica de presiune profundă
și proprioceptivă folosește o metodă
prescriptivă de a oferi stimulare cu
sco­pul a ajuta la autoorganizarea an‑
samblului minte‑creier‑corp.
Beneficiile aplicării acestei tehnici
77 îmbunătățirea capacității de a trece de la o
activitate la alta pe parcursul zilei;
77 îmbunătățirea capacității de a fi atent;
77 scăderea fricii și a disconfortului de a fi atins
(apărarea tactilă);
77 creșterea capacității sistemului nervos cen‑
tral de a utiliza mai eficient informațiile din
sistemul nervos periferic, rezultând, astfel,
o îmbunătățire a controlului motor, a co‑
municării funcționale, a modulării senzo‑
riale, și, prin urmare, a autoreglării.
Protocolul
Tehnica de presiune profundă și pro‑
prioceptivă folosește un model specific
de stimulare livrat prin folosirea unui
tip special de perie și prin comprimări
blânde ale articulațiilor. Se consideră
că facilitează coordonarea proceselor
dintre minte, creier și corp într‑un
mod care influențează o schimbare
pozitivă. Se aplică la fiecare două ore
pentru un număr de zile specificat

45
 prin colaborarea dintre beneficiarul
protocolului (sau aparținătorul aces‑
tuia) și terapeutul specializat. Cu toate
acestea, protocolul poate fi utilizat și
între aceste sesiuni programate, atunci
când o persoană devine copleșită, re‑
activă, după revenirea din coșmaruri
sau panici nocturne și înainte, și/sau
după tranziții sau situații dificile.
Tehnica de presiune profundă și
proprioceptivă necesită utilizarea unei
perii speciale, moi, din plastic chirur‑
gical. Această perie este considerată a
fi cea mai eficientă pentru livrarea ti‑
pului specific de stimulare a termina‑
țiilor nervoase ale pielii cerut de acest
protocol. Pe durata porțiunii de periaj
a tehnicii se aplică presiunea foarte
ferm, începând pe fiecare lungime de
braț, pe spate și în jos, spre picioare.
Stomacul și pieptul sunt evitate dato‑
rită potențialului de a influența nevoia
de a vomita sau de a urina atunci când
este aplicată presiune asupra acestor
zone. Beneficiarii protocolului îl pot
găsi inițial aversiv, în special cei cu de‑
fensivitate senzorială. Cu toate aces‑
tea, în timp, devine mult mai ușor de
acceptat și, după câteva ședințe, ajun‑
ge să fie o experiență plăcută. Atunci
când, indiferent de motiv, nu este pre‑
ferabil ca beneficiarii să aibă contact
cu alte persoane, ei pot fi învățați să își
aplice singuri aceste tehnici.
Porțiunea de compresie a articula‑
țiilor din cadrul protocolului necesită,

46
de asemenea, un model foarte specific
de aplicare, folosind un număr de zece
aplicări de presiune ușoară. Autoad‑
ministrarea de compresie a articulații‑
lor poate fi, de asemenea, obținută prin
implicarea în sărituri, flotări, în diverse
exerciții izometrice.
Componenta finală a acestui pro‑
tocol este un masaj oral, utilizat mai
ales pentru persoanele cu defensivi‑
tate orală. Acest pas este uneori omis
din cauza problemelor de igienă și/sau
de siguranță, deoarece necesită intro‑
ducerea degetelor terapeutului în gura
beneficiarului. Cu toate acestea, bene‑
ficiarii pot fi învățați să își autoadmi‑
nistreze masajul respectiv.
Important: Nici una dintre aces‑
te tehnici nu ar trebui să fie vreodată
dureroasă sau să provoace vreo daună
fizică.
Cine poate aplica protocolul?
Sub îndrumarea unui terapeut care
s‑a specializat în tratarea defensivității
senzoriale la copiii cu vârste cuprinse
între 2 și 12 ani, tehnica Wilbarger de
presiune profundă și proprioceptivă
poate fi aplicată și de către părinți, de
alți membri ai familiei, de alți profesi‑
oniști din domeniul sănătății și de în‑
grijitori sau însoțitori. Tehnicile de in‑
tervenție recomandate aici sunt mult
mai eficiente în cazul în care toată lu‑
mea este capabilă să ajute. Programul
trebuie să fie supravegheat de către un
terapeut ocupațional, care este experi‑
mentat în folosirea protocolului. Teh‑
nica este foarte intensivă și necesită
aportul familiei în a administra proce‑
dura la fiecare interval de 90 de minu‑
te – 2 ore pe tot parcursul zilei, pentru
cel puțin o săptămână.
Intervalul dintre sesiuni nu poate
fi mai mic de 90 de minute deoarece
ele pot supraîncărca sistemul nervos.
Dacă trec mai mult de două ore între
sesiuni, va scădea efectul dorit. După
o săptămână de aplicare a protocolu‑
lui, terapeutul va fi în măsură să‑și dea
seama dacă copilul ar putea beneficia
din aplicarea unor sesiuni ulterioare.
Unele familii raportează rezultate
uimitoare după aplicarea protocolu‑
lui Wilbarger, printre care eliminarea
problemelor de somn și amplificarea
comunicării verbale. Uneori este greu
de crezut că o astfel de tehnică sim‑
plă ar ajuta la organizarea sistemului
nervos. De exemplu, în cazul copiilor
hiposenzoriali, cei care caută constant
senzații, care sunt continuu în mișcare
și vorbesc non‑stop, această tehnică a
ajutat la scăderea unor asemenea ti‑
puri de comportament.
Vă rugăm să rețineți: un antrena‑
ment specializat este absolut necesar
înainte de a încerca să puneți în prac‑
tică această tehnică. Utilizarea sa ne‑
cesită supervizarea unui terapeut, alt­
fel pot rezulta consecințe dăunătoare
sau ineficiente. b
47
Help Mălin și fundraisingul
pentru terapie
0  Echipa Asociației HelpAutism România

Daniela Bololoi are 36 de ani și, înainte ca băiețelul ei, Mălin, să fie diagnosticat cu
autism, ea lucra ca director de marketing într‑o companie de renume, experiență
ce a ajutat‑o mult atunci când a început să facă fundraising pentru Asociația He-
lpAutism România, din București. Povestea ei este importantă în această cheie:
banii, de lipsa cărora ne plângem cu toții, există. Trebuie doar să știi să îi aduni.
Astfel, doar anul trecut, echipa HelpAutism, formată din 9 angajați și 180 de
părinți, a adunat 400000 de euro cu care a finanțat terapia a 100 de copii. În
prezent, Help Mălin are trei centre, din care două în București și unul în Suceava.
Părinții sunt formați și stimulați să devină fundraiseri pentru terapia propriilor
copii. Daniela ne‑a spus, pe scurt, povestea Help Mălin.

A sociația HelpAutism are o po‑

veste frumoasă, o poveste ce a
început și continuă datorită părinților.
A fost odată… nu așa începe fiecare po‑
veste? A fost odată o mămică ce a pornit
către necunoscut fără teamă, cu deter‑
minare și curaj! Un curaj pe care doar
iubirea unei mame îl poate susține: cu‑
rajul de a crede cu tărie că există soluții
pentru băiețelul său, curajul de a spera
și a crede cu încăpățânare că se poate, că
viitorul este luminos, zâmbitor, pozitiv.
Pentru că a pornit să lupte pen‑
tru copilul său, a luptat, fără să știe,
și pentru alți părinți și copilașii lor
diagnosticați cu autism. Așa s‑a năs‑
cut asociația, care a reușit, numai cu
ajutorul părinților, să ofere terapie
gratuită pentru 100 de copii anul tre‑
cut, să deschidă primul centru de di‑
agnostic precoce din București și, deși
2014 este abia la început, alte două
centre care vor funcționa: unul la Su‑
ceava, recent inaugurat, și unul în Bu‑
curești, „Casa Soarelui“, ce se va inau‑
gura pe 2 aprilie.
Cum a fost posibil? Cu ajutorul
friendraisingului și fundraisingului.
Mămica de care vorbeam a realizat că
fiecare dintre noi, fie că are sau nu po‑
sibilități materiale, se poate implica în
atragerea de fonduri, dacă învață cum
se face aceasta.
Lecția cea mai importantă este
lecția pe care v‑o împărtășim tutu‑
ror – primii pași în fundraising.

48
Pasul 1. Începe de la suma necesară
Dacă știi cât costă o oră de terapie pentru un copil,
știi exact care sunt nevoile financiare pentru terapia
copilului pe lună.

Pasul 2. Concepe un plan

Planul nu trebuie să fie prea elaborat, ci doar o listă
de oameni, locuri, companii, cine și unde poate ajuta.

Pasul 3.
Caută know‑how
Caută oameni, spe‑
cialiști, cursuri la care să înveți cum să scrii o scrisoa‑
re unei companii, cum să organizezi un eveniment etc.

Pasul 4. Începe friendraisingul

Fă‑ți o listă cu toți colegii de școală, vecinii de pe scară,
rudele, alătură listei și locul lor de muncă. Vei ști pe
cine să abordezi mai întâi ca să te ajute să intri într‑o
anume companie, cu ce persoană cu putere de decizie
trebuie să vorbești etc.

49
Ce trebuie să ai la tine, ca părinte, când te apuci
să strângi fonduri, pentru copiii cu autism, nu doar
pentru propriul copil?
77 Zâmbetul pe buze.
77 O ținută prezentabilă.
77 Energie. Fundraiserul care stă în birou nu aduce bani! Mergi la întâlniri, congrese, conferințe,
seminarii.
77 Mulțumește, mulțumește, mulțumește!
77 Ține TU legătura cu oamenii, cât mai des. Întreabă‑i despre cum le este, ce mai fac, ce le face
familia.

Vă dorim tuturor spor în atragerea de fonduri pentru recuperarea cât mai

multor copii cu autism. b

50
 Sumar
Incluziv înseamnă excluziv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 CERCETARE CLINICĂ
Melatonina ameliorează problemele de somn în
Aplicațiile pentru tabletă și utilizarea lor autism . . . . . . ..........................................................................................................................................................................................................23
în terapie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Colegii copiilor cu autism – fără prejudecăți........................25
Semne ale tulburărilor de spectru autist
în primele luni de viață. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 Scala gratuită de evaluare a progreselor...........................................29

Limpede nu vezi decât cu inima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Prosopagnozia – o posibilă condiție asociată

tulburărilor din spectrul autist..........................................................................................30
FAMILII PUTERNICE
Consilierea psihologică a familiei copiilor Intervenții stomatologice la copiii
cu tulburări de spectru autist. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 cu autism........................................................................................................................................................................................................34

Importanța terapiei ecvestre la copiii cu TSA. . . . . . . . . . . . 14 Strategii pozitive de intervenție

la copilul cu TSA.........................................................................................................................................................................40
O perspectivă evoluționistă asupra autismului:
vânători‑culegători solitari. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Poezia din autism..............................................................................................................................................................44

Pentru noi, un Dudu normal ar fi bizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 Protocolul Wilbarger în terapia autismului.............................45

Povestea lui Andrei. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Help Mălin și fundraisingul pentru terapie............................48

51
 WWW.2ELEFANTI.RO ISSN & ISSN-L: 2344 – 0732
Revistă editată de Centrul de Referință în
Autism „Micul Prinț” Bistrița, cu sprijinul Centrului
Județean pentru Cultură Bistrița Năsăud
Echipă: Ana Dragu (editor), Liviu Cotuțiu (editor),
Paul Mureșan (ilustrații), Victor Jalbă-Șoimaru (DTP),
Emanuela Jalbă-Șoimaru (corectură)
Parteneriate
Direcția Generală de Asistență
Socială și Protecția Copilului
Bistrița Năsăud, Inspectoratul
Școlar Județean Bistrița Năsă‑
ud, Primăria Bistrița, Consiliul
Județean Bistrița-Năsăud

Toate drepturile asupra articolelor le aparțin

autorilor. Reproducerea integrală sau parțială
a textului sau ilustrațiilor este posibilă numai
cu acordul lor prealabil.

Centrul de Resurse și Referință în Autism

ASOCIAȚIA AUTISM EUROPA, BISTRIȚA

Cod fiscal: 23395040
Cod IBAN: RO77 RNCB 0038 0983 1139 0001
Bistrița, Spitalul Județean Bistrița-Năsăud,
Str. Independenței, nr. 30

CONTACT
Ana Dragu, 0751 917407, anadragu@gmail.com
Liviu Cotuțiu, 0747 707783, liviu.cotutiu@gmail.com

52