Necesitatea integrării în grădiniţă a copiilor cu CES

J. A. Comenius în Didactica Magna notează: ”Nu numai copiii celor avuți sau ai fruntașilor
trebuie îndreptați spre școală, ci toți deopotrivă: de nobili și de nenobili, de bogați și săraci, băieți și
fete, din toate orașele și târgurile, din sate și așezări izolate (...), dacă noi admitem pentru cultivarea
spiritului numai pe unii, iar pe alții îi excludem, nu manifestăm nedreptate numai față de cei ce sunt
de aceeași natură cu noi, ci și față de Dumnezeu însuși (...). Unii oameni apar greoi și proști de la
natură (...), cu cât e cineva mai greoi sau mai puțin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de
ajutor spre a se elibera de mărginirea și de prostia sa.
Pentru că nu există niciun caz atât de nefericit de spirit care să nu fie prin cultivare
susceptibil de îmbunătățire (...) și cei cu mintea slabă, chiar dacă nu ajung prea departe în știință,
devin totuși mai cultivați în comportare și dau ascultare (...).”
În descrierea marelui pedagog ceh putem regăsi și copiii cu dizabilități integrați în
învățământul de masă. Este cunoscut faptul că persoane cu dizabilități au existat din toate timpurile.
Modul în care au fost abordate aceste persoane de-a lungul timpului reflectă cultura și gradul de
dezvoltare a societății din care fac parte, dar și credințele religioase. Din societățile primitive în
antichitate, copiii cu dizabilități congenitale erau abandonați sau uciși, dizabilitatea fiind percepută
ca o pedeapsă de la Dumnezeu. Persoanele care dobândeau pe parcursul vieții o deficiență sau un
handicap beneficiau de îngrijiri (cazul celor provenite din familii înstărite), legile scrise ale grecilor
și romanilor prevăzând ulterior dispoziții prin care societatea se obliga să ajute infirmii, în special
pe aceia care dobândiseră handicapul în războaie.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca
principiu fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc
având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în
funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
 Din tipologia cerinţelor educative speciale am identificat în grădiniţă copii cu deficienţe
mentale, cu tulburări de comportament, copii cu tulburări de limbaj, copii care provin din medii
sociale şi familii defavorizate, copii instituţionalizaţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice. Din
discuţiile cu educatoarele grădiniţei am aflat că numărul copiilor cu tulburări de comportament şi cu
deficienţe mentale – diagnosticaţi de medicii psihiatri sau psihologi – este aproximativ 12, dar sunt
şi părinţi care refuză să meargă la medic pentru diagnosticare de specialitate cu copiii din diferite
motive.
Pe baza observaţiei personale, numărul acestor copii se măreşte pe zi ce trece,. de la un an
şcolar la altul am sesizat că numărul copiilor cu CES înscrişi în unitatea noastră creşte semnificativ.
Simplul fapt de a-l aduce la grădiniţă sau, de cealaltă parte, de a-l primi pe copil în grădiniţă nu
însemnă rezolvarea problemei, ci doar un pas foarte mic. Ne minţim singuri considerând că am
rezolvat problema, dar treaba trebuie dusă până la capăt şi pentru asta trebuie depuse în continuare
eforturi susţinute.
Resursele umane implicate în integrarea reală a copiilor ce CES sunt:
1. cadrele didactice;
2. directorul;
3. părinţii copiilor cu CES;
4. psihologul şcolar;
5. profesorul de sprijin;
6. părinţii celorlalţi copii din grădiniţă.
Ce trebuie să facă fiecare dintre cei implicaţi?
Cadrele didactice – pe baza evaluărilor iniţiale, trebuie să îndrume ferm familiile către
persoane/instituţii specializate şi autorizate – medic psihiatru, CJRAE (Centrul Judeţean de Resurse
şi Asistenţă Educaşională), Comisia pentru Protecţia copilului din cadrul Direcţiei Generale
judeţene de Asistenţă Socială şi protecţia copilului. Părinţii trebuie convinşi că nu stă doar în
puterea educatoarei să rezolve problemele copilului. Pentru binele acestuia, trebuie să se lucreze în
echipă cu persoane specializate în domeniu. Astfel, copilul poate beneficia de profesor de sprijin,
are acest drept, de serviciile psihologului şcolar, iar de multe ori este nevoie şi de tratament
medical.
Directorul – trebuie să susţină cadrele didactice în procesul de convingere a părinţilor, să le
pună la dispoziţie prevederile legale referitoare la integrarea copiilor cu CES, să-i determine să facă
demersurile necesare. De asemenea, directorul trebuie să solicite în scris, în fiecare an şcolar,
înfiinţarea postului de psiholog şcolar, până la aprobarea acestuia. La noi nu s-a reuşit acest lucru.
Eu aş fi forţat puţin lucrurile şi aş fi îndemnat fiecare părinte să facă demersuri motivate la MECTS
pentru înfiinţarea postului de psiholog.
Părinţii copiilor cu CES – trebuie să parcurgă traseul indicat, trebuie să-şi învingă
reticenţele, să accepte rezultatul – au un copil cu CES. Nimic nu poate schimba realitatea, un
certificat obţinut nu agravează situaţia existentă, ci poate veni în sprijinul copilului prin antrenarea
specialiştilor din domeniu, iar ei trebuie să facă toate demersurile necesare. De cele mai multe ori
părinţii se rezumă la mersul la medicul psihiatru, considerând că dacă îl tratează cu medicaţia
stabilită este suficient. În realitate, este vorba de iniţierea unui întreg proces de recuperare, care se
face în echipă: psiholog, profesor de sprijin, educatoare şi părinte, de întocmirea Programului de
Intervenţie Personalizată, dar şi a Planului de Intervenţie ce se realizează pentru îndeplinirea lui. Nu
este uşor să lucrezi cu copiii cu CES, care nu au nicio vină că s-au născut aşa, dar pentru binele
acestora şi pentru ca ei să nu devină o povară pentru societate mai târziu, trebuie neapărat să se
lucreze în echipă şi să nu se piardă timpul preţios al achiziţiilor din perioada preşcolară.
Părinţii celorlalţi copii din grădiniţă – nu au solicitat transferarea copiilor cu CES în alte
instituţii de învăţământ special. De-a lungul timpului, am observat ca sunt empatici cu părinţii
copiilor cu CES, îşi încurajează copiii să interacţioneze fără discriminări, să se joace şi să lege
prietenii cu aceştia.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în
vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală.
De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a
comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru
toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist,
de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de
acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de
nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe
toleranță și respect față de copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c
opiii defavorizați și își determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită
din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori
media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniță este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și
convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa
în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră
corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor
pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea
și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce
determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare,
prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite
similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator ,
să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile
acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile
copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de
o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la
educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între
părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile
şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări,
vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.

Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.
-Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas,
2002
- Pavelcu V “Psihiatrie”, Ed Medicala, 1989
- Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000