CAPITOLUL I

CLIMATUL PSIHOSOCIAL ŞI PERFORMANŢA

ORGANIZAŢIONALĂ

Printre multiplele influenţe şi determinări care

acţionează asupra educaţiei şi performanţelor organizaţionale
şcolare şi educaţionale, un rol deosebit revine climatului
educaţional sau, într-o formulare mai generică, climatului
psihosocial. Înaintea delimitării semantice şi a analizei
conceptului de climat psihosocial, menţionăm că acest concept
este în foarte multe situaţii identificat cu cel de climat propriu-
zis, între ele neexistând diferenţe semantice relevante. Prin
aceste concepte, cu referinţă în mod deosebit în mediul şcolar,
este desemnată “ambianţa intelectuală şi morală care domneşte
într-un grup, ansamblul percepţiilor colective şi stările
emoţionale existente în cadrul organizaţiei” (E. Păun,1999).
Din definiţia dată climatului, cu trimitere în planul organizaţiei
şcolare, rezultă că prin acest concept desemnăm o stare
emoţională, cauzată de anumite percepţii şi atitudini
colective: atitudini faţă de modul de organizare a acestei
structuri, atitudini faţă de colegi, manageri, rezultate,
perspective etc. Climatul exprimă asemenea stări subiective,
îndeosebi de ordin afectiv şi moral, iar sub raport psihosocial,
este o stare psihosocială, un fenomen de grup, o stare de
contagiune, care se obiectivează în ceea ce îndeobşte este
cunoscut sub denumirea de ambianţă umană internă a
organizaţiei. Autorul citat operează în acest sens cu conceptul
de climat organizaţional şcolar, concept adecvat
preocupărilor noastre în analiza întreprinsă în această lucrare.
Vom delimita şi analiza în cele ce urmează conceptele
fundamentale implicate în studiul întreprins, în primul rând
vom analiza conceptul de climat psihosocial şi impactul
acestuia în planul performanţelor organizaţionale şcolare.

9
 I.1. CONCEPTUL DE CLIMAT PSIHOSOCIAL

Consideraţiile teoretice asupra climatului psihosocial

nu sunt unanime, diferenţierile semantice se resimt de la un
autor la altul şi de la o disciplină şi specialitate la alta. În cele
mai multe situaţii climatul psihosocial este identificat şi
substituit cu alte fenomene cum ar fi moralul grupului,
atmosfera, starea de spirit, climatul social, microclimatul.
Diferenţierile de conţinut nu sunt tranşante, între ele existând
puncte de interferenţă, dar şi unele delimitări semantice.
Climatul psihosocial reprezintă o anumită calitate - stare
a unui colectiv - unitate sau subunitate, determinată de o gamă
multivariată de factori interni şi externi: relaţii interpersonale;
nivel al intercomunicării; stil de conducere al managerilor;
satisfacţii şi insatisfacţii ale membrilor colectivelor,
organizaţiilor; securitate şi transparenţă socioafectivă etc.
În limbajul şi practica cotidiană nu se realizează
întotdeauna aceste diferenţieri şi nuanţări semantice. În mod
obişnuit, prin climat psihosocial se înţelege atmosfera sau
moralul grupului, ceea ce evident nu corespunde pe deplin
realităţii. Între moral şi climat psihosocial nu există o relaţie de
sinonimie, ci, una de determinare şi incluziune din partea
climatului psihosocial în raport cu moralul grupului. Dacă
climatul psihosocial este definit de literatura de specialitate ca
a fi starea mentală şi emoţional-atitudinală care domină,
cronic ori temporar, în rândul membrilor unei organizaţii,
moralul surprinde starea de spirit a unui individ şi/sau grup
reflectată prin valori, cum ar fi încrederea, optimismul, curajul
în depăşirea unor greutăţi, gradul de mobilizare a membrilor
grupului etc.
Spre deosebire de moral, climatul psihosocial este un
fenomen exclusiv colectiv, de grup, cuprinzând un registru
mult mai larg de procese psihice de natură cognitivă, afectivă
şi motivaţional-voliţională. Deci, între cele două fenomene se
instituie o relaţie de dublă natură: de incluziune şi de

10
 condiţionare. De incluziune, în sensul că moralul grupului
face parte din climatul psihosocial ca stare de spirit; de
condiţionare, întrucât un climat favorabil generează un moral
ridicat - cu evidente efecte pozitive în activitatea de educare -,
care la rândul său contribuie la crearea unui climat optim-
favorabil. Se subînţelege că sfera, atributele climatului sunt
mai diverse şi mai complexe, de unde şi conţinutul şi
particularităţile sale. Putem vorbi sau întâlni, deopotrivă, de
un climat favorabil sau nefavorabil, sănătos sau nesănătos,
relaxat sau tensionat, tonifiant sau inhibator, cald sau rece, de
încredere sau suspiciune etc. Aceste stări determină membrilor
grupului o anumită atitudine faţă de colectivitate şi activitatea
de pregătire, atitudine determinată de percepţia globală pe care
o au membrii săi despre o serie de caracteristici generale,
relativ stabile, despre interacţiunile sociale (comunicative,
interafective şi intercognitive) ce se produc în interiorul
organizaţiei şi substructurilor sale. Din perspectiva acestei
percepţii globale nu trebuie ignorat faptul că ea însumează
„percepţii”, „simţiri” ale indivizilor despre funcţionarea
organizaţiei (şcolare în cazul nostru), îndeplinind rolul de
„variabilă intermediară” între caracteristicile organizaţionale-
ale organizaţiei şi cele ale individului. În acelaşi timp climatul
psihosocial se constituie şi într-un cadru de referinţă la care
fiecare persoană se raportează atitudinal (conştient sau nu)
pentru a-şi formula speranţe, a adopta strategii şi a-şi modula
şi modela reacţiile afective. În acest mod are loc ajustarea
comportamentului şcolar individual la modul de funcţionare al
organizaţiei, cu consecinţele sale antitetice imediate:
satisfacţie - insatisfacţie, echilibru - dezechilibru, eficienţă -
ineficienţă. De aici se poate spune despre climatul psihosocial
că reprezintă calitatea mediului intern al unui colectiv
resimţit de membrii săi şi care influenţează atitudinile şi
comportamentele acestuia.
Fiind un concept cu o înaltă încărcătură semantică, el
este revendicat de mai multe discipline de specialitate:

11
 a. În sociologia industrială şi organizaţională,
climatul organizaţional devine, la fel ca şi în domeniul
psihosociologiei, un concept cheie. El cuprinde totalitatea
caracteristicilor sociale şi umane ale organizaţiei ca sistem
complex: practicile de luare a deciziilor; funcţionarea
organelor de conducere; realizarea funcţiilor instituţiilor;
atmosfera generală de simulare a performanţelor în muncă,
relaţiile de cooperare între colectivele de muncă; raporturile
ierarhice formale şi informale, deci, acele caracteristici care
sunt produse de interacţiunile tuturor membrilor organizaţiilor.
b. În psihosociologie, climatul psihosocial este privit
ca un indicator sintetic al calităţii psihosociale a tuturor
interacţiunilor, acţiunilor, sentimentelor, gradului de cunoaştere,
care există între membrii grupului. Tot prin climat psihosocial
este desemnată rezultanta în planul conştiinţei colective a
tuturor activităţilor interumane în toate sferele şi palierele
sale de acţiune, începând cu sistemul de selecţie, încadrare,
promovare, supraveghere, control şi sancţionare, ajungându-se
până la stilul de muncă sau de conducere, grija şi atitudinea
faţă de subalterni, respectul şi îndeplinirea aspiraţiilor lor,
gradul de moralitate, politeţe şi bunăvoinţă a oamenilor, în
esenţă, la relaţiile interpersonale, în toată natura şi
complexitatea acestora: de atracţie sau respingere; de
apreciere sau subapreciere; de simpatie sau antipatie; de
afecţiune sau adversitate; de cooperare sau de competiţie;
relaxare sau tensiune; formale sau informale etc. Specifice
mediului şcolar şi climatului psihosocial din acest mediu sunt
relaţiile interpersonale formale (oficiale), restrictive şi pe
verticală, relaţii ce conferă colectivelor şcolare o anumită
securitate şi stabilitate, o anumită coeziune de grup.
Din accepţiunile de mai sus se pot desprinde o serie de
puncte comune ce fac referinţă asupra climatului psihosocial:
 Este un fenomen spiritual, generat de totalitatea
interrelaţiilor din sfera unui colectiv de oameni, cu conţinut şi
determinări, concomitent sociale şi psihologice, şi are un

12
 caracter de relativă stabilitate. Climatul nu se confundă cu
starea de spirit - cu moralul; în timp ce climatul este definit ca
o stare mentală emoţională şi morală, fiind mult mai constant,
moralul este fluid, mobil şi schimbător.
 Este un fenomen specific propriu numai grupului
uman, ca rezultat al interacţiunii dintre indivizi, dintre aceştia
şi grup, precum şi dintre grupuri. Vizează atât relaţii
intragrupale cât şi pe cele intergrupale.
 Influenţa lui asupra indivizilor ce compun grupul
este mediată şi percepută într-un anumit fel relativ diferit de la
un individ la altul, chiar dacă realitatea este aceeaşi.
 Conţinutul este dat în principal de totalitatea
raporturilor formale (instituţionalizate) şi informale
(neinstituţionalizate). De aici, concluzia ce se impune:
climatul psihosocial nu trebuie identificat cu factorii care îl
determină; ca fenomen propriu oricărei colectivităţi umane
reprezintă atitudinea subiectivă a membrilor grupului faţă de
complexitatea problemelor cu care se confruntă aceştia. Gradul
de subiectivitate determină atitudinile şi comportamentele
diferenţiate ale membrilor grupului, precum şi aşa-numitul
fenomen specific domeniului psihosocial, cel al dinamicii
grupului, fenomen care, în ultimă instanţă, exprimă totalitatea
evenimentelor specifice unui grup, în mod deosebit activitatea
de reglare şi autoreglare, stabilitatea şi instabilitatea grupului.

I.2. ETIOLOGIA CLIMATULUI

PSIHOSOCIAL - ORGANIZAŢIONAL

Determinarea, măsurarea şi evaluarea principalelor

dimensiuni ale climatului psihosocial devine o necesitate
imperioasă în vederea cunoaşterii şi optimizării acestui
fenomen.
Înainte de a inventaria variabilele şi indicatorii utilizaţi în
diagnoza întreprinsă asupra climatului psihosocial în general şi

13
 al celui educaţional în particular, vom analiza succint
etiologia acestuia.

a) Factori obiectivi:
 condiţiile fizice şi materiale în care se desfăşoară
activitatea;
 contextul psihosociologic concretizat în interacţi-
unea membrilor grupului, trăsăturile de persona-
litate ale indivizilor, nivelul pregătirii profesionale,
vechimea grupului şi a membrilor săi.

b) Factori subiectivi:
 atitudinea faţă de om (percepţia, evaluarea şi
aprecierea individului);
 competenţa socială şi profesională;
 repartizarea echitabilă a sarcinilor şi competenţei
subalternilor;
 modul de rezolvare a problemelor de muncă şi
viaţă ale subalternilor;
 modul de apreciere a eforturilor subalternilor;
 prestigiul şi autoritatea colectivului şi a fiecărui
individ în parte;
 coeziunea grupală;
 sintalitatea grupului (personalitatea grupului);
 sinergia grupului;
 dinamica grupului;
 eficienţa şi productivitatea grupului;
 structura configuraţională a grupului - organizaţiei;
 stilul de conducere - managementul organizaţional
(felul cum se lucrează cu oamenii; metodele şi
strategia în arta conducerii).
Experienţa şi anumite cercetări sociologice asupra
acestui fenomen evidenţiază acţiunea interdependentă şi
intercorelată a ambelor categorii de factori ce influenţează
climatul psihosocial. Îi vom analiza succint, aceşti factori

14
 exprimând în cea mai mare măsură etiologia şi chiar
conţinutul climatului educaţional, însă înaintea analizării
acestora îi vom prezenta în mod schematic, după cum rezultă
din lucrarea „Climatul psihosocial în colectivele militare” a lui
Gh. Arădăvoaicei.
Stilul de conducere

Claritatea sarcinilor Canaliţiile de

muncă

Încrederea în Rezolvarea
subalterni problemelor
subalternilor
Climatul
Mobilitatea Vechimea grupului
grupului
Psiho-
social
Norme de Motivarea
reglementare oamenilor

Implicarea Modul de executare

subalternilor în a controlului
funda-mentarea
deciziilor Folosirea
recompenselor şi
pedepselor

Figura nr. 1 Configuraţia etiologică a climatului

psihosocial – organizaţional

Din schema prezentată rezultă că etiologia climatului

psihosocial comportă atât factori obiectivi cât şi factori
subiectivi. Vom face o scurtă incursiune asupra etiologiei prin
intermediul acestei dualităţi factoriale.

I.2.1. Factori obiectivi

I.2.1.1. Condiţiile fizice şi materiale - baza logistică
din cadrul organizaţiei

Prin condiţii se subînţeleg resursele materiale ale

organizaţiei şcolare sau, în limbaj pedagogic, dispozitivul
pedagogic. Acestea au o influenţă deosebită asupra procesului
de învăţământ, optimizând sau diminuând succesul şi

15
 performanţa şcolară. Astăzi, în tot mai multe şcoli din
România, mai ales din mediul rural, se fac resimţite unele
lipsuri de natură materială, multe dintre acestea nedispunând
de o bază logistică optimă şi de un microclimat favorabil.
Asemenea condiţii precare, coroborate cu salariul scăzut al
cadrelor didactice, au un impact negativ în plan moral, afectiv
şi motivaţional, fapt care, în mod indirect, conduce la scăderea
randamentului şi a performanţelor şcolare.

I.2.1.2. Contextul psihosociologic

Este concretizat în interacţiunea membrilor grupului

şi organizaţiei şcolare afectând climatul psihosocial şi educa-
ţional prin natura relaţiilor interpersonale, structura şi resursele
organizaţionale, în mod deosebit prin stilul de conducere,
autoritatea, influenţa şi tactul psihopedagogic al cadrelor
didactice şi al managerilor. Preponderenţa structurilor organi-
zaţionale formale, coroborate cu un stil de conducere autoritar-
autocratic, vor avea o influenţă mai mult negativă în planul
performanţelor şcolare, mai ales în prezent, când cultura
organizaţională se bazează pe norme mult mai permisive
decât în trecutul nu prea îndepărtat. În acest sens au existat mai
multe cercetări asupra raportului climat psihosocial - performanţă
(mai puţin asupra performanţei şcolare), investigaţii care au
evidenţiat asemenea influenţe şi condiţionări, alături de rolul
structurii personalităţii, atât a cadrelor didactice cât şi a
elevilor/studenţilor, în activitatea de predare - învăţare şi de
rezultatele obţinute. O astfel de încercare temerară am realizat
şi noi în mediul militar, iar în prezent adaptăm asemenea
instrumente şi metodologii în mediul şcolar în cadrul unor
instituţii de învăţământ superior particular. În acest sens punem
la dispoziţia celor care doresc să aprofundeze problematica vizată
unele instrumente investigaţionale cu ajutorul cărora pot măsura
şi analiza acest raport la modul cel mai concret în instituţiile de
învăţământ particular (a se vedea anexele nr.1 şi nr.2).

16
 În contextul psihosociologic, pe lângă influenţa
factorilor psihosociali, în esenţă a structurii grupului şi a
organizaţiei, un rol deosebit în performanţa şcolară revine
personalităţii individului, concretizată în ultimă instanţă prin
totalitatea proceselor, fenomenelor, trăsăturilor şi însuşirilor
psihice şi comportamentale ale acestuia, cum ar fi:
 componenta cognitivă, raţională;
 componenta nonintelectuală (procesele psihice
reglatorii);
 temperamentul sau dimensiunea dinamică energetică;
 aptitudinile sau latura instrumental - operaţională ;
 caracterul - adică latura relaţional - valorică a
acesteia şi a individului în general.
În acelaşi timp conceptul de personalitate se referă şi la
organizarea interioară sintetică, unitară a psihicului determinând
adaptarea specifică la mediu şi, implicit, performanţele obţinute.
De aceea, din perspectivă psihosociologică personalitatea este
analizată în strânsă interdependenţă cu mediul, cu anumite
situaţii, contexte sociale sau, cum vom vedea, cu anumite culturi
organizaţionale. În acest context psihosociologic, personalitatea
se formează în şi prin procesul interacţiunilor individului cu
lumea obiectivă, în primul rând cu mediul socio-cultural, în
speţă cu cel educaţional. Personalitatea se prezintă astfel ca
un sistem complex bio - psihosocial, organizat din zone
dispuse concentric cum ar fi:
 zona biologică;
 zona psihologică;
 zona axiologică;
 zona socială.
Influenţele asupra climatului psihosocial se resimt din
perspectiva tuturor acestor zone:
 cea ereditară - biologică, mai ales prin aptitudini şi
temperament;

17
  cea psihologică prin caracter, gândire, voinţă şi
alte procese psihice;
 cea axiologică prin capacitatea de valorizare a
resurselor organizaţionale;
 cea socială prin structurile şi relaţiile existente la
nivelul oricărei organizaţii şcolare, care îşi pune
amprenta asupra ambianţei intelectuale şi morale
din cadrul acestora.
Atât climatul psihosocial cât şi cultura organizaţională
sunt influenţate de nivelul pregătirii şi de experienţa
educaţională a fiecărui individ. Un grup şi o organizaţie cu
indivizi ce deţin un potenţial educativ mai ridicat se vor bucura
în mai mare măsură de o influenţă pozitivă asupra acestor
variabile dependente: climatul şi cultura organizaţională.
În sens invers, nivelul precar şi limitat de instruire şi educaţie
va afecta climatul psihosocial în mod negativ, interesele fiind
în mai mare măsură divergente şi unipersonale, fără un orizont
aspiraţional prea ridicat, la baza motivaţiei stând trebuinţele şi
motivele de natură materială.
În ceea ce priveşte variabila vechime în grup -
organizaţie, aceasta are, în cele mai multe situaţii, influenţe
contradictorii, cel puţin sub raportul coeziunii grupale şi, mai
ales, în colectivităţile şcolare. În anii terminali se accentuează
spiritul competitiv şi atitudinile individualiste, scăzând
deopotrivă coeziunea şi sinergia grupului (energia comună a
membrilor grupului în situaţii specifice de depăşire a unor
obstacole şi greutăţi). Cauzele acestui relativ paradox
comportă analize şi explicaţii atât de ordin psihologic şi
psihosociologic (intervine monotonia în raporturile interper-
sonale şi în promovarea noului şi a schimbării), cât şi datorită
culturii organizaţionale, unde anumite clişee şi prejudecăţi
despre relaţiile interpersonale fac ca indivizii să rămână
împreună fără ca motivaţia lor să fie compatibilă cu asemenea
„cerinţe” organizaţionale şi de grup. În general cei mai în
vârstă preferă indivizi din aceeaşi categorie, tinerii fiind mai

18
 puţin doriţi şi apreciaţi de către aceştia, şi invers, tinerii sunt
predispuşi spre discriminarea vârstnicilor. De aceea grupurile
mai vechi sunt mai omogene sub raportul vârstei conducând,
după cum vom vedea, spre o cultură organizaţională specifică.

I.2.2. Factorii subiectivi

I.2.2.1. Atitudinea faţă de om (percepţia, evaluarea şi
aprecierea individului)

Raportându-ne la natura factorilor subiectivi, adică a

celor care ţin în mai mare măsură de dimensiunea subiectivă
a indivizilor, un rol deosebit revine atitudinii faţă de om în
general şi faţă de subalterni în special. Nu vom insista
asupra acestei problematici aici şi acum ci vom evidenţia
rolul aşa-numitelor teorii ale relaţiilor umane, teorii regăsite
în lucrarea sociologului D.C. McGregor, intitulată „The
Human Side of Entreprise”, unde autorul a surprins şi
descris relaţiile dintre convingerile managerilor privind
comportamentul subalternilor în situaţii de muncă. Dintre
aceste teorii două sunt mai importante: teoria X şi teoria Y.
Întrucât prezintă un interes aparte pentru studiul nostru le
vom prezenta pe fiecare.
Teoria X pleacă de la următoarele premise:
a. munca este, în mod inerent, producătoare de
insatisfacţie pentru cei mai mulţi oameni (membri ai
grupului);
b. cei mai mulţi oameni nu sunt ambiţioşi, au o
doză redusă de responsabilitate şi preferă să fie
dirijaţi;
c. oamenii, în majoritatea lor, au o slabă capacitate
de creativitate în rezolvarea problemelor de
muncă;
d. motivaţia se poate exercita numai la nivelul nevoilor
şi trebuinţelor elementare, cu precădere de ordin

19
 material (asigurarea resurselor de trai şi siguranţa
zilei de mâine);
e. cei mai mulţi oameni, pentru a-şi îndeplini sarcinile
trebuie controlaţi foarte de aproape şi adesea
constrânşi.
Teoria Y pleacă de la cu totul alte premise sub raportul
percepţiei omului şi activităţii sale:
a. munca poate fi o activitate naturală, ca şi joaca de
exemplu, dacă condiţiile sunt favorabile;
b. oamenii sunt capabili de autocontrol şi
responsabilitate;
c. capacitatea de creativitate este larg răspândită
printre oameni;
d. motivaţia apare şi la nivelul nevoilor superioare (de
apartenenţă, stimă, autorealizare) la fel de bine ca
şi la nivelul celor fiziologice şi de securitate.

La toate aceste propoziţii care definesc Teoria Y ar

trebui adăugată expresia „dacă sunt corespunzător motivaţi”.
Cu alte cuvinte, oamenii sunt în stare să se comporte în
concordanţă cu principiile Teoriei Y şi amendamentul făcut,
fapt ce conduce în mod inevitabil la adoptarea stilurilor de
conducere democratic şi participativ.
Se înţelege, desigur, că aceste două descrieri ale
imaginii despre om nu se pot întâlni în practică şi nici în
concepţia managerilor. Ele nu sunt decât extremele unui
continuum de la Teoria X până la Teoria Y şi pe care se
distribuie imaginile concrete despre om ale diferiţilor
conducători, în care premisele enunţate sunt mai mult sau mai
puţin pure. Cu toate acestea, de fiecare dată se poate evidenţia
o dominantă, o tendinţă de orientare a acestei imagini spre
Teoria X sau Y, în funcţie de care se face şi opţiunea,
conştientă sau nu, spre un anumit stil de conducere, după cum
vom putea observa în altă secvenţă a lucrării.

20
 I.2.2.2. Competenţa socială şi profesională
Competenţa
Întrucât despre competenţă se discută mai mult implicit
decât explicit, fiind un concept subînţeles şi mai mult cu
acoperire empirică vom insista asupra sa. Printre multiplele
definiţii date competenţei le vom prezenta pe cele mai relevante:
 Este aptitudinea recunoscută de a îndeplini un act, o
acţiune sau activitate a cărei realizare o constituie performanţa.
 Este rezultanta cunoştinţelor - informaţiilor, deprin-
derilor, priceperilor, aptitudinilor precum şi a trăsăturilor
caracteriologice de care dispune individul în vederea înde-plinirii
funcţiilor şi atribuţiilor - statusului şi rolului cu care este investit
şi i se pretind a fi exercitate.
 Este reprezentată de ansamblul de capacităţi de care
dispune cel investit cu o anumită putere pentru a rezolva într-o
manieră adecvată problemele cu care se confruntă organizaţia (E.
Păun, op. cit.);
 Este unitatea funcţională la nivelul personalităţii
dintre: a şti, a şti să fii, a şti să faci, a şti să devii (R.M. Niculescu,
1999).
Se observă că în această definiţie sunt implicate
dimensiunile cognitive ale personalităţii (cunoştinţele teoretice de
cultură generală şi de specialitate), dimensiunile atitudinale şi
cele praxiologice, atât în prezent cât şi în perspectivă.
Competenţa este evaluată la modul cel mai concret în planul
activităţii desfăşurate, fiind strict legată de comportament şi
acţiune, implicând procese psihice care orientează, dinamizează
şi stimulează asemenea acţiuni, în mod deosebit componenta
afectivă, volitivă şi motivaţională.
Competenţa este obiectivată, totodată, prin capacitate,
care se exprimă prin posibilitatea practic-aplicativă de reuşită a
individului sau a grupului în efectuarea unor activităţi, acţiuni,
sarcini - atribuţii şi în exercitarea, în ultimă instanţă, a profesiei
circumscrisă competenţelor ce o validează în mod praxiologic.

21
 I.2.2.2.1. Competenţele sociale şi psihosociale
În cadrul factorilor subiectivi ai climatului, un rol
deosebit revine competenţei sociale. Făcând referinţă asupra
sa, Michael Argyle afirmă că aceasta este rezultată dintr-un
comportament social corect, comportament manifestat de
indivizi competenţi social, capabili să producă efectele
(rezultatele) cerute (aşteptate) de alţi indivizi. Aceste efecte se
referă la anumite motivaţii (justificări personale), ca de
exemplu a fi popular sau la anumite obiective atribuite
aproapelui, cum ar fi creşterea capacităţii de învăţare, de
restabilire (însănătoşire), sau a capacităţilor de muncă.
Competenţele sociale şi psihosociale
Îşi pun în mai mare măsură amprenta asupra vieţii
personale a indivizilor, asupra sănătăţii mintale a acestora, dar
şi asupra reuşitei profesionale (carierei şi idealului profesional).
Autorul citat subliniază că aceste competenţe sociale
constituie un model de comportament social ce utilizează
analogia dintre performanţa socială şi competenţele motrice, spre
exemplu, conducerea unui autovehicul. Competenţele motrice
sunt în general considerate un aspect comportamental al
competenţelor sociale; există alte componente precum ştiinţa,
puterea de înţelegere (priceperea) şi absenţa neliniştii (fricii) care
contribuie la această competenţă şi tind spre performanţă.
Competenţele sociale presupun unele calităţi obiectivate,
printre care mai relevante ar fi: asertivitatea, gratificaţia, sprijinul
comunicarea verbală şi nonverbală‚ empatia, cooperarea şi
prezentarea de sine. În continuare le vom analiza pe cele mai
importante.
Asertivitatea este cea mai importantă componentă şi
calitate a competenţei sociale a managerului. Acesta, mai mult
decât alţi indivizi, trebuie să fie în măsură să influenţeze şi să
comande subalternii. Această influenţare trebuie înţeleasă în sens
pozitiv şi se referă tocmai la misiunea pe care o are de îndeplinit
acesta. Influenţa se sprijină pe o serie de elemente verbale şi
nonverbale dar şi pe existenţa relaţiilor de putere şi autoritate.

22
 Autoritatea reprezintă o “relaţie între doi oameni, unul
care are autoritatea - purtătorul - şi un altul pentru care el o
are - „subiectul” (Bochensky). Autoritatea mai conţine şi un al
treilea element, numit „domeniul autorităţii”, de aici rezultând că
este o relaţie cu trei termeni ce se instituie între purtător, un
subiect şi un domeniu. Autoritatea deţinută de un şef, un
conducător este denumită de Bochensky „autoritate deontică” şi
care trebuie să se îmbine cu “autoritatea epistemică”. Această
autoritate o are omul care ştie mai bine şi mai mult decât
subiectul asupra căruia se raportează.
Există şi alte puncte de vedere asupra autorităţii, cu
precădere asupra celei ce face referinţă în planul manage-
riatului. Everard K.B., Morris Geoffrey, în lucrarea „Effective
School Management” citată de R.M. Niculescu, definesc
asertivitatea ca „deschidere, onestitate şi conştientizarea
situaţiilor” şi desemnează următoarele calităţi, cerinţe şi
comportamente:
 a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi;
 a-ţi exprima opiniile şi, dacă este necesar, a le
reexprima până te asiguri că au fost cunoscute,
ascultate;
 a nu ezita să recunoşti deschis ce poţi şi ce nu poţi
învăţa, realiza şi care ar putea fi consecinţele
presiunilor unor cerinţe pe care nu le poţi îndeplini;
 formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi;
 a evita formulările de prisos menite să îndulcească
sau să mascheze impactul mesajului pe care doreşti
să-l transmiţi;
Toate aceste manifestări şi cerinţe vizează un aşa-
numit „comportament asertiv”, acesta fiind specific şi necesar
managerului şi managementului, în general. Se discută în acest
sens de un comportament asertiv al managerului, caracterizat
printr-o putere şi o autoritate remarcabile, delimitându-se de
un alt tip de comportament care, din păcate, este mai frecvent -
comportamentul agresiv, bazat în primul rând pe un stil de

23
 conducere autoritar, dur, constrângere, sancţiuni, pedepse şi
nu pe convingere şi un stil mai liberal şi mai democratic.
Comunicarea verbală şi nonverbală reprezintă o altă
componentă importantă a competenţei sociale a managerului.
Acesta trebuie să ştie să comunice eficient cu cei din jur şi
trebuie să înţeleagă corect cele transmise de ceilalţi (superiori
sau inferiori). El trebuie, deci, să posede competenţe verbale
sporite, să deţină un vocabular bogat, să folosească un ton
adecvat situaţiei şi un limbaj expresiv. Schimbul de informaţii
între şefi şi subalterni îşi pune amprenta asupra întregii
activităţi ce se desfăşoară. Se ridică de aici o problemă, cea a
nevoii de informare a subalternilor. Informarea acestora este
“expresia aprecierii şi încrederii ce li se acordă, a solicitării
indirecte a aportului lor”. Informarea corectă a subalternilor
“creează premisele participării largi la elaborarea deciziilor”.
Managerul ia decizii importante pentru subalternii săi,
în orice moment. De decizia luată depinde rezultatul acţiunii:
eşecul sau succesul. Iată de ce, înainte de a lua o hotărâre,
managerul trebuie să-şi consulte toţi subalternii direcţi pentru a
avea certitudinea că ceea ce s-a hotărât va fi executat.
Totodată, el trebuie să folosească şi expresiile - instrumentele
nonverbale într-un mod cât mai eficient. El trebuie să ştie când
să zâmbească şi când să se încrunte, când să folosească un ton
al vocii autoritar, puternic sau, din contră, unul blând, amical,
binevoitor. În acest sens el îşi va pune în valoare şi în aplicare
toate calităţile şi aptitudinile sale manageriale prin
intermediul acestor modalităţi şi instrumente de comunicare
nonverbală, alături de cea verbală.
Empatia. Pentru a fi un bun conducător, managerul
trebuie să dea dovadă de o anumită capacitate empatică, care
înseamnă în ultimă instanţă a te pune în locul subalternilor, a
le înţelege punctul de vedere, a şti ce sentimente îi animă sau
ce frământări şi necazuri îi macină.
Această calitate se exprimă şi prin atitudinea
binevoitoare şi atenţia faţă de subalterni, adică să ţină cont de

24
 nevoile şi necazurile personale ale subalternilor. Managerul îi
poate ajuta pe aceştia prin rezolvarea efectivă a problemelor
sau, dacă problema depăşeşte prerogativele funcţiei sale, îl
poate susţine în faţa superiorilor săi. Uneori, o încurajare, un
sfat, un cuvânt de laudă sau o simplă strângere de mână poate
însemna mult pentru subaltern, care ”simte” că managerul
doreşte să-l ajute şi face tot posibilul pentru aceasta.
Dimpotrivă, managerul care respinge subalternul atunci când
acesta îi cere ajutorul îşi pierde autoritatea şi respectul în faţa
subalternilor, devine nepopular şi evitat. Această problemă, a
neînţelegerii problemelor subalternilor şi a neajutorării
acestora este o importantă cauză a numărului mare de abateri
înregistrate la locurile de muncă.
Cooperarea
Reprezintă efectuarea în comun a unor activităţi
colective, în care participanţii se sprijină reciproc, acţionând
unitar în vederea atingerii aceluiaşi scop. În organizaţiile
şcolare predomină mai mult competiţia decât cooperarea, ceea
ce afectează în mod evident coeziunea de grup. Cooperarea
este condiţionată de suportul motivaţional, în primul rând de
natura intereselor şi de coeziunea grupală.
Prezentarea de sine
Esenţial pentru manager este să îşi cunoască foarte bine
posibilităţile şi limitele şi să nu exagereze în ceea ce
întreprinde. Atitudinea dispreţuitoare, îngâmfarea sunt nocive
şi provoacă subalternilor dezaprobare şi respingere.
Dimpotrivă, a considera subalternul un camarad de nădejde,
a-l aprecia şi a-l respecta, este maniera care trebuie abordată în
relaţiile cu subalternii. Aspectul exterior plăcut, manierele
elegante, stilul verbal adecvat situaţiei trebuie să caracterizeze
pe orice manager. Aceste calităţi sunt strict legate de imaginea
sinelui, look-ului, problematică mult mai complexă şi care
depăşeşte preocupările noastre în acest context (a se vedea
lucrarea lui I.R. Tomşa, „Profesia militară. Eul. Imaginea de
sine şi comportamentul în luptă”, 1999).

25
 Aceste calităţi ale competenţelor sociale nu sunt întru
totul native, ci se dobândesc prin intermediul socializării şi
educaţiei. Nu putem face abstracţie de aceste influenţe
coroborate cu potenţialul aptitudinal de care şi pe care îl deţin
unii lideri şi manageri.
O idee deosebit de interesantă şi care se desprinde din
cele prezentate mai sus este cea care face referire asupra nevoii
de antrenament-învăţare a competenţelor sociale şi, în special,
a celei de manager. Managerii lipsiţi de competenţe sociale
provoacă subalternilor sentimente de nemulţumire şi anumite
fenomene deviante individuale şi de grup (absenteism,
fluctuaţie, grad scăzut al integrării în grup, coeziune şi sinergie
de grup reduse etc.).
Din perspectiva competenţelor manageriale sunt
evidenţiate mai multe tipuri de competenţe. Călin M. (1996)
enumeră următoarele tipuri: competenţa de comunicare,
competenţa teleologică (a stabili şi urmări obiective);
competenţa decizională şi competenţa apreciativă. În esenţă
competenţa (concept introdus de Boyatzis, 1982) vizează
ansamblul abilităţilor şi capacităţilor ce sunt necesare pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină, o misiune încredinţată în
coroborare cu suportul motivaţional şi aptitudinal ce permite
îndeplinirea atribuţiilor de status şi rol.
Din structura competenţei sociale rezultă şi
responsabilitatea socială şi motivaţia profesională. Motivaţiile
managerului constau sau, mai bine zis, ar trebui să se
concretizeze în atitudinea lui pozitivă şi dragoste faţă de
profesie, precum şi faţă de sentimentul responsabilităţii sociale
şi chiar atitudinii faţă de societate şi profesie. Profesia sa este
mai mult încărcată de obligaţii şi responsabilităţi, beneficiarul ei
fiind nu un grup restrâns de indivizi, ci întreaga colectivitate. În
acest sens, cunoaşterea atributelor responsabilităţii şi deontologiei
profesionale trebuie să devină cerinţe prioritare în procesul
pregătirii acestei categorii, în mod deosebit a managerilor şcolari
şi educaţionali. Nu este mai puţin adevărat că pentru realizarea

26
 acestor deziderate şi societatea devine responsabilă. Aceasta
se manifestă prin aprobarea socială - recunoaşterea în plan
social, financiar şi material, recunoaştere mult prea scăzută în
prezent. În cele mai multe profesii şi competenţe, societatea
trebuie să fie mai receptivă faţă de viitorul profesional şi social
al diverselor categorii profesionale şi nu numai de pregătirea
acestora. Aceasta, în scopul unei integrări profesionale şi
sociale mai rapide şi mai eficiente.
Alături de competenţele sociale se desprind şi cele
psihosociale, referinţa fiind făcută în mod deosebit asupra
cadrelor didactice şi a managerilor şcolari. Aceste competenţe
joacă un rol major atât în implicarea conştientă a
elevilor/studenţilor în dinamizarea participării grupului la
dezbaterea şi rezolvarea optimă a sarcinilor de învăţare, cât şi
la (auto)formarea personalităţii lor. Prin această competenţă se
înţelege acea capacitate mental-comportamentală de a
interacţiona eficient sub aspect cognitiv-comunicativ, afectiv-
empatic, evaluativ-decizional şi influent managerial în relaţiile
interpersonale din situaţiile de învăţare ale grupului de
elevi/studenţi. În acelaşi timp competenţa psihosocială a
profesorului se referă la capacitatea de a fi bine informat, la
abilitatea de a se informa şi comunica în mod clar, coerent,
inteligibil, accesibil şi cu empatie destinatarilor. Asemenea
atribuţii şi capacităţi vizează, în esenţă, capacitatea
profesională a acestei categorii.

I.2.2.2.2. Competenţele profesionale

Şi asupra competenţei profesionale există mai multe

puncte de vedere şi definiţii date. Raportată la activitatea
desfăşurată prin intermediul unei profesii, prin competenţă
profesională desemnăm acele capacităţi ale unei persoane sau
ale unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluţiona o
problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o activitate -
acţiune în mod eficient, adică cu o eficienţă maximă în

27
 condiţiile unor costuri minime. Aşa cum aminteam, despre
competenţă se vorbeşte mai mult la modul implicit decât
explicit, de cele mai multe ori conceptul având mai mult o
acoperire şi o conotaţie empirice.
După cum se poate deduce, orice profesie şi implicit
competenţa profesională presupune un anumit model
profesional, o anumită “arhitectură” specifică şi care implică
anumite atribuţii de status şi rol. Acest model profesional se
constituie la intersecţia a cel puţin două coordonate:
 prima coordonată este, în ea însăşi, complexă şi
cuprinde în interiorul ei, în mod corelat, solicitările de
acţiune, cu acţiunile ca atare. Sub acest aspect, profesia
implică forţa de răspuns la solicitări practice imediate. Acesta
este “nucleul practic imediat” al profesiei;
 cea de a doua coordonată presupune corelaţia
(necesară) între obiectivele acţiunii (mai ample şi mai
profunde decât răspunsul imediat la solicitările imediate) şi
contextul acţiunii. În această perspectivă, “modelul
profesional” încorporează atât sensul transformator (de
perspectivă) al acţiunii profesionale, cât şi relevanta practică
a raportării profesiei la mediul de acţiune (mediul profesional şi
cel social de ansamblu), la relaţiile intraprofesionale dintre
agenţii acţiunii şi la nivelul conducerii grupului de acţiune (ca
“secvenţă”, necesară pentru întregirea funcţională a
“modelului profesional”). (D. Iacob, 1996).
Toate acestea alcătuiesc, în linii mari, „arhitectura”
modelul profesional, între coordonatele acestuia fiind „plasat”
agentul acţiunii profesionale.
Problematica ce vizează competenţa profesională este
foarte complexă şi importantă pentru analiza climatului
organizaţional şcolar şi a celui psihosocial în general.
Prima problemă care se pune în detectarea compe-
tenţelor este cea a proiectării acestora, prin identificarea rolurilor.
Metoda optimă în identificarea rolurilor este metoda acumulării
determinărilor, determinările acţionând concentric ca forţă de

28
 specificare asupra agentului acţiunii, înglobând toate ipostazele
sale existenţiale, agentul ca „fiinţă generică”, ca „fiinţă social-
istorică” şi ca “agent profesionalizat” (D. Iacob, op. cit.). De
aici emergenţa claselor de competenţe general-umane, sociale şi
profesionale propriu-zise. Specificarea competenţelor în interiorul
claselor de competenţe trimite metodologic, la specificarea
funcţiilor în interiorul rolurilor. Funcţiile sunt generate prioritar
sub impactul sarcinilor solicitărilor acţionale efective cu care este
confruntat agentul acţiunii profesionale. Metoda adecvată în
identificarea funcţiilor este, în consecinţă, metoda analizei
sarcinii: În proiectarea modulelor ce structurează modelul
profesional trebuie să se ţină seama în primul rând de aceste
sarcini şi care trebuie să stea totodată la fundamentarea rol -
statusului profesional. Metoda aduce problema într-un orizont
de concreteţe intensă, riscurile empirismului şi ale
unilateralităţii fiind evidente. Pentru a evita aceste riscuri ale
plafonării profesionale se impune ca în proiectarea modulelor
şi a modelului absolventului, obiective ce vizează practica
profesională a acestuia, să se ţină seama şi de imperativele şi
impactul schimbării profesionale şi educaţionale. Am propus
în acest sens un nou vector, cel ce permite şi facilitează o
adaptare mai rapidă la schimbare, pe fondul unei capacităţi
anticipative şi previzionale, cel de a prevedea.
Analiza combinată a oricărei profesii se realizează sub
garanţia unor criterii de corectitudine şi validitate. În opinia
autorului citat acestea sunt:
a) criteriul completitudinii, în virtutea căruia se
garantează acoperirea întregii arii de solicitări la care este
supus individul în aşa fel încât proiectarea şi formarea
instrucţional-educaţională a competenţelor sale să ofere
siguranţa pregătirii pentru „reacţie eficientă” la orice tip de
solicitare;
b) criteriul esenţialităţii în temeiul căruia, rolurile
esenţiale sunt proiectate prin funcţiile de bază ale fiecărui rol,

29
 prin raportarea la care pot fi derivate şi, în final, înţelese şi
justificate toate actele definitorii ale profesiei;
c) criteriul perenităţii este important prin consecinţele
sale; oricare ar fi evoluţiile profesiei, funcţiile de bază ale
acesteia, depistate prin metoda analizei sarcinilor, sunt, cu o
foarte ridicată probabilitate, permanente. Drept urmare, tocmai
aceste funcţii trebuie avute în vedere în proiectarea şi formarea
competenţelor agentului acţiunii viitoare.
Coroborat cu aceste criterii şi competenţe profesionale,
componentele profilului profesional pot fi structurate în
următoarele modele şi module necesare pregătirii:
1. modelul social-uman, prin care se exprimă
articulaţiile esenţiale ale idealului educaţional; este realizabil
prin modulul ştiinţelor socio-umane şi comportamentale,
făcând referinţă la competenţe general umane (competenţa
raţionalităţii şi sociabilităţii) şi la competenţe cetăţeneşti
(competenţa civismului şi a patriotismului);
2. modelul profesional‚ însumează capacităţile
fundamentale prin care profesia se exprimă ca un ansamblul de
solicitări şi sarcini funcţionale; La acest model concură în mod
nemijlocit disciplinele de specialitate, în mod deosebit cele
teoretice şi aplicative sau, la anumite nivele ale pregătirii, cele
cu caracter practic.
Aceste modele fundamentează în ultimă instanţă
profilul uman, profesional şi social-cetăţenesc al oricărui
individ, în devenirea sa contribuind în mod nemijlocit
instrucţia şi educaţia prin intermediul structurilor acestora.
Celelalte variabile independente, cum ar fi repartizarea
echitabilă a sarcinilor şi competenţelor subalternilor, modul de
rezolvare a problemelor de muncă şi viaţă a acestora, mediul
de apreciere a eforturilor şi prestigiul şi modul în care
influenţează acestea climatul psihosocial rezultă în mod
empiric din viaţa şi cultura organizaţională a oricărei
organizaţii. Se subînţelege că anumite inechităţi sociale şi în
distribuirea statusului şi rolului vor crea un impact negativ în

30
 plan afectiv şi motivaţional declanşând nemulţumiri şi
insatisfacţii, afectând în mod deosebit coeziunea şi sinergia
grupului. În sens invers, modalităţile de distribuire a puterii şi
a autorităţii pe baza principiului competenţelor şi a rol-
statusului în conformitate cu nivelul de pregătire şi competenţa
fiecăruia va influenţa pozitiv climatul organizaţional şi
implicit performanţele organizaţionale. Vom analiza în
continuare cei mai importanţi factori care influenţează climatul
psihosocial şi care se pot constitui în pivoţi ai acestuia şi
anume coeziunea grupurilor, sintalitatea, sinergia şi dinamica
grupurilor.
I.2.2.3. Coeziunea grupurilor

După unii autori, coeziunea este acea proprietate

fundamentală a grupurilor sociale şi a microgrupurilor şi,
totodată, expresie a climatului psihosocial, care exprimă
raporturile de îmbinare, solidaritate şi unitate dintre membrii
grupului, raporturi în virtutea cărora grupul funcţionează ca o
entitate coerentă, relativ de sine stătătoare. Pivotul coeziunii îl
constituie consensul membrilor grupului în raport cu o
problemă sau alta, consensul fiind cu atât mai ridicat cu cât
predomină mai mult, în cazul relaţiilor interpersonale, atracţia
mutual împărtăşită. După alţii, coeziunea este considerată
drept cea mai importantă variabilă de grup, deoarece, datorită
ei grupul există, se menţine şi funcţionează ca o entitate
coerentă. L. Festinger defineşte, spre exemplu, coeziunea unui
grup ca a fi “o rezultantă a tuturor forţelor care acţionează
asupra membrilor pentru a-i determina să rămână în grup”.
Definirea şi delimitarea conceptuală nu este un demers
analitic prea uşor de realizat. La fel ca şi la climat, nu există un
consens unanim acceptat. Unii specialişti au definit-o ca totalitate
a câmpului de forţe având ca sarcină menţinerea ansamblului
membrilor unui grup şi rezistenţa la forţele de dezintegrare -
destructurare sau entropie psihosocială. Alţi autori o definesc ca a
fi atracţie globală a grupului pentru toţi membrii săi.

31
 In general, coeziunea exprimă gradul de unitate şi de
integrare a grupului, rezistenţa sa la dezorganizare. Ea este
cea care asigură grupului un cadru comun de valori şi principii
în relaţiile interpersonale, unitatea de acţiune, eficienţa şi
succesul în confruntarea cu problemele ce decurg din procesul
pregătirii şi acţiunii, cât şi din aspectele complexe ale vieţii în
comun. Coeziunea apare ca o condiţie absolut necesară a
funcţionării eficiente a grupului, a stabilităţii şi armoniei
membrilor săi. În realizarea unei coeziuni ridicate sunt
implicate cel puţin trei elemente:
 realizarea contactului spaţial, sau ecologia
grupului;
 realizarea contactului psihic şi formarea
legăturilor psihice;
 realizarea contactului social.
Contactul spaţial permite conştientizarea de către fiecare
angajat a contextului în care îşi va desfăşura activitatea şi
studierea colegilor. Pe această bază, devine posibilă realizarea
contactului psihic în cadrul căruia indivizii îşi dau seama de
asemănările şi deosebirile dintre aceştia. Permanentizarea
contactărilor psihice dau naştere şi facilitează totodată legăturile
psihice dintre ei, datorită cărora apar sentimentele de simpatie,
colegialitate, ataşament etc. sau, dimpotrivă, cele negative, de
antipatie, respingere, indiferenţă etc. În momentul în care agenţii
acţiunii, pe baza legăturilor lor psihice, trec la acţiuni pentru
realizarea unei anumite valori (materiale sau nemateriale)
sintetizate în obiectivele procesului instructiv - formativ, se
realizează contactul social. Frecvenţa şi intensitatea contactelor
sociale determină apariţia coeziunii. În grupurile coezive există o
apropiere sufletească între membri, aceştia sunt mai receptivi şi
mai activi, iar raporturile de întrajutorare şi cooperare predomină
faţă de cele competitive şi conflictuale.
Coeziunea este considerată drept cea mai importantă
variabilă şi proprietate a grupului, deoarece, datorită ei şi prin ea,

32
 grupul există, se menţine şi funcţionează ca o entitate coerentă.
Elementele care definesc şi determină coeziunea sunt:
 sentimentul apartenenţei la grup şi consensul
grupului;
 unitatea şi măsura în care grupul dispune de
această calitate;
 spiritul de solidaritate şi întrajutorare;
 cooperarea şi predominanţa relaţiilor interper-
sonale preferenţiale;
 apropierea structurilor organizaţionale formale cu
cele informale;
 opinia colectivă puternic conturată în cadrul
grupului;
 unitatea de scopuri şi obiective;
 atracţia interpersonală dintre membri;
 evaluarea grupului ca întreg;
 gradul de identificare a membrilor cu grupul;
 dorinţa expresă de a rămâne în grup.
Coeziunea exprimă, după cum am mai arătat, gradul de
unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare.
Printre forţele şi motivaţiile pe care se structurează şi întemeiază
coeziunea şi care evidenţiază pregnant interdependenţa sa cu
toate caracteristicile grupului, putem enumera: percepţia scopurilor
(semnificaţia lor individuală şi de grup); percepţia reciprocă în
grup - intercunoaşterea; gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile
membrilor; nivelul de reuşită a acţiunilor comune; satisfacţia
generată de viaţa în grup; existenţa condiţiilor - oportunităţilor
care asigură dinamica şi/sau instabilitatea grupurilor.
Menţinerea coeziunii grupale depinde în bună măsură
de cunoaşterea de către manageri a structurilor informale ce se
constituie, precum şi de utilizarea lor în procesul instructiv -
formativ. Predominanţa structurilor informale (relaţii de
prietenie în scopuri distructive, existenţa liderilor informali,
complicitatea în diverse acţiuni etc.) conduce în cele mai multe

33
 situaţii la o coeziune mai scăzută sau la destructurarea
grupului. De aceea numărul relaţiilor interpersonale nu
determină cu necesitate o coezivitate grupală ridicată.
Existenţa aşa numitelor “bisericuţe”, găşti sau, mai
grav, a grupurilor de presiune, determină o coeziune scăzută,
până la dezorganizarea grupurilor. La un asemenea grad scăzut
al coeziunii contribuie după cum vom putea observa din alt
capitol al lucrării, cultura organizaţională a elevilor/
studenţilor, a cadrelor didactice şi a managerilor.
Un rol însemnat în menţinerea coeziunii îl are măsura
în care grupul (ca mediu afectogen) constituie sursa şi locul de
satisfacere a problemelor afective ale indivizilor (în cazul
nostru ale elevilor/studenţilor). Sunt situaţii în care satisfacţia
se realizează în afara grupului sau în subgrupurile informale.
Această situaţie poate genera stări tensionale şi conflictuale,
suspiciuni, neîncredere, insatisfacţii şi disocieri în planul
structurilor relaţionale.
Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie
tehnicile predării la care apelează cadrele didactice, în mod
deosebit cele ce vizează motivarea prin competiţie şi prin
cooperare. Foarte important este de a se găsi tehnica cea mai
oportună şi mai eficientă în scopul unei motivări mai eficiente.
Subscriem părerii specialiştilor care consideră că nu poate fi
utilizată doar o singură tehnică dintre cele prezentate mai sus,
întrucât unilateralitatea implică unele disfuncţionalităţi de ordin
relaţional. Tehnicile trebuie aplicate în mod interdependent şi
complementar, şi nu în mod individual. Nu absolutizăm rolul
cooperării întrucât aceasta menţine o stare ce predispune la o
scădere a iniţiativei şi spontaneităţii individuale. La rândul său, şi
competiţia poate avea efecte negative, atât în plan individual -
creând o anumită insecuritate în grup, reducând coeziunea şi
diminuând satisfacţiile vieţii în grup. Desigur, nu trebuie să
opunem cele două situaţii şi nici nu trebuie să considerăm că una
ar avea numai efecte pozitive iar cealaltă efecte negative. Cel mai
corect mod de acţiune este de a folosi cooperarea prin competiţie,

34
 întrucât anumite forme de competiţie au efecte pozitive, atât în
dezvoltarea personalităţii elevilor/studenţilor, cât şi în menţinerea
interesului pentru viaţa în grup.
Vom analiza în continuare etiologia coeziunii grupale.

I.2.2.3.1. Factorii coeziunii grupale

Coroborat cu factorii climatului psihosocial prezentaţi

vom analiza factorii coeziunii de grup, desprinzându-se şi la
acest fenomen psihosocial o natură duală sub raport etiologic.
a. Factori obiectivi.
 contactul spaţial (plasarea indivizilor în acelaşi
spaţiu social - colectivitate);
 mărimea grupului (grupurile mici sunt de regulă mai
coezive);
 angajarea grupului în acţiuni comune;
 rezultatele ce se obţin în îndeplinirea scopurilor
pentru care s-a înfiinţat grupul;
 prestigiul grupului.
b. Factori subiectivi.
 consensul cognitiv şi afectiv (formarea unor atitudini
şi reacţii convergente la membrii grupului faţă de aceleaşi
evenimente exprimate prin atracţia exercitată de acţiunile
colective, care pot constitui prin ele însele o sursă de
satisfacţie sau insatisfacţie);
 atracţia exercitată de scopurile comune ale grupului;
 sentimentul apartenenţei la grup;
 satisfacerea unor trebuinţe şi aspiraţii individuale;
 gradul de încredere reciprocă existent între membrii
grupului, între aceştia şi conducător;
 satisfacţia apartenenţei la grup;
 satisfacţia faţă de activitatea desfăşurată în cadrul
grupului;

35
  gradul de cooperare între membrii colectivului
(raportul individului faţă de colectivitate);
 percepţia diferenţiată şi consensul asupra
importanţei obiectivelor grupului din care fac parte;
 atitudinea indivizilor faţă de unele fenomene de
grup, şi/sau unele evenimente;
 suportul motivaţional şi angajamentul individual în
îndeplinirea unor sarcini mai dificile;
 susţinerea sau indiferenţa faţă de prestigiul grupului
- organizaţiei;
 suportul psihic şi moral al colectivităţii în stimularea
iniţiativei individuale şi colective;
 gradul de îndeplinire a sarcinilor şi randamentul
diferenţiat al muncii individuale sau în grup;
 receptivitatea şi deschiderea conducătorilor faţă de
opiniile, sugestiile şi propunerile subalternilor.
Aceşti indicatori ne-au facilitat determinarea unor indici
sintetici şi globali ai coeficientului coeziunii grupale (C.C.G.).
Pentru comparaţie şi analiză, redăm în tabelul de mai jos valorile
pe care le poate atinge acest coeficient şi semnificaţiile
diferenţiate ale diferitelor tipuri de coeziune.

Valori
de la -1 până la - 0,70
de la - 0,69 până la - 0,40
de la - 0,39 până la - 0,20
de la - 0,19 până la - 0,001
0 în sens pozitiv sau în sens negativ
de la 0,01 până la 0,20
de la 0,21 până la 0,40
de la 0,41 până la 0,60
de la 0,61 până la 0,80
de la 0,81 până la +1
Semnificaţie
grup disociat
grup cu relaţii tensionale
grup cu disensiuni
grup cu început de dezorganizare
grup cu forţe contradictorii; poate evolua
grup cu început de coeziune
grup cu coeziune slabă
grup cu coeziune moderată
grup cu coeziune puternică
grup pe deplin coeziv

Tabelul nr. 1

36
 În mediile investigate de noi, în conformitate cu
metodologia utilizată de sursa citată (I. Cioloca coordonator),
grupurile au un coeficient de coeziune ce semnifică fie un
„început de coeziune”, fie o „coeziune slabă”. Cauzele sunt
multiple, fie de ordin individual, fie extraindividual.

I.2.2.4. Sintalitatea grupului

Termenul de sintalitate este folosit de psihologul

american R. B. Cattell, în anul 1948, alături de cel de sinergie
în scopul individualizării sau evidenţierii personalităţii unui
grup perceput ca întreg. Sintalitatea este pe de o parte
influenţată de caracteristicile membrilor grupului (inteligenţa,
atitudini, însuşiri individuale de personalitate) şi de structura
grupului, iar pe de altă parte, dispune de o dinamică proprie.
Această dinamică se relevă prin schimbările ce apar în suma
intereselor membrilor sau în energia totală disponibilă în grup,
respectiv în sinergia grupului, şi prin interacţiunile dintre
grupuri şi subgrupuri sau dintre diverse grupuri.
Sintalitatea grupului este exprimată prin totalitatea
însuşirilor psihosociale comune şi caracteristice unui grup de
persoane, care conferă grupării o identitate distinctă faţă de
alte grupuri similare (R. B. Cattell).
Sintalitatea poate fi determinată şi evaluată prin
următorii indicatori:
♦ munca în comun a membrilor;
 efortul constructiv comun al grupului;
 sentimentele amicale sau ostile faţă de alte grupuri;
 disensiunile şi conflictul de grup-intragrupal;
 perseverenţa grupală în învingerea dificultăţilor;
 forţa morală a grupului;
 realismul grupului şi deschiderea sa spre viaţă;
 spiritul gospodăresc în grup;
 capacitatea de analiză şi decizie colectivă;

37
  predispoziţia spre agresivitate şi entropie grupală.
De observat este faptul că sintalitatea cuprinde doar
trăsăturile comune rezultate din relaţiile interpsihice şi
conduitele colective ale indivizilor şi nu pe cele ce ţin de însăşi
structura microgrupului ori de dinamica de grup, nici de
trăsăturile de personalitate ale membrilor grupului dat.

.2.2.5. Sinergia de grup

Prin termenul de sinergie sunt desemnate anumite

caracteristici ale grupurilor omogene şi puternic coezive şi are
o semnificaţie socială atunci când este asociată cu un alt
concept: cel de sintalitate a grupului. Această coabitare
conceptuală este respinsă de unii psihosociologi considerând
că un concept poate fi substituit cu celălalt, iar ambele ar
desemna ceea ce într-o exprimare mai empirică se numeşte
spiritul de echipă. Nici sinergia şi nici sintalitatea nu se reduc
la spiritul de echipă, deşi îl presupun, şi nici la coeziunea
grupului, după cum s-ar putea crede.
Din succinta prezentare se poate deduce că sinergia
este atât o proprietate a grupurilor cât şi un fenomen de
grup. Prin sinergie am desemna energia de care dispune
grupul - forţa grupului pentru a-şi desfăşura acţiunile sale,
determinată de o serie de alte proprietăţi ale grupurilor
coezive, la baza sa stând natura intereselor şi a obiectivelor
grupului.
Sinergia este un fenomen emergent unor elemente
energetic-motivaţionale şi afectiv-volitive. Ea este generată şi
întreţinută de grup. Se subînţelege că un grup coeziv, cu un
climat psihosocial optim, dispune în mai mare măsură de
sinergie-energie decât un grup disociat şi destructurat. La
aceste elemente mai contribuie aderenţa membrilor grupului la
normele şi valorile grupului, aderenţă determinată de însăşi
dinamica grupului şi fenomenele de grup.

38
 Relaţia de determinare a acestor elemente ar putea fi
exprimată astfel:
SINTALITATEA + influenţe în plan + Sinergie în realizarea
personalitatea motivaţional obiectivelor comune
grupului - afectiv - (climat coeziune)

Mai explicit: particularităţile grupului, (climatul şi

coeziunea specifică) pot influenţa, fie pozitiv, fie negativ,
acţiunile şi motivaţiile de grup, motivaţii care se resimt ulterior
prin intermediul sinergiei, a energiei colective depuse în
vederea îndeplinirii obiectivelor. Sintalitatea, la fel ca şi
influenţele, pot fi atât pozitive cât şi negative. Se subînţelege
că influenţele vor diminua sau chiar anihila efectele sinergetice
ale grupului. Ele se resimt şi se exprimă, totodată, prin
interacţiuni între membrii grupului şi, în primul rând, prin
comunicare. Este de neconceput un grup sinergic în afara
comunicării şi a unui climat funcţional. Stilurile de conducere
preponderent autoritare vor conduce la o diminuare a energiei
şi forţei grupului, în ultimă instanţă a coeziunii. Pe lângă stilul
de conducere, adăugăm şi capacităţile şi competenţele membrilor
grupului, precum şi structura ocupaţională şi de rol a grupului.
Încercând o exprimare funcţională matematizată, sinergia
s-ar exprima prin formula:

S  f M  A  Sc  P  Sg  ,

adică sinergia este funcţia de reuniune a elementelor

motivaţionale (M) cu cele afective(A), cu scopurile grupului
(Sc), cu structura personalităţii indivizilor (P) şi cu sintalitatea
grupului (Sg).
Un rol deosebit revine scopurilor grupului. Dorinţa de
succes şi performanţă întotdeauna conduce la un surplus de
energie, acesta fiind mai mare decât însumarea energiilor
individuale. Nu performanţele individuale determină sinergia,
ci cele colective, exprimându-se prin acestea şi printr-o altă
proprietate fundamentală: dinamica grupului.

39
 I.2.2.6. Dinamica grupurilor

Noţiunea de dinamică a grupurilor este folosită pentru

prima oară în anul 1944 de psihosociologul american Kurt
Lewin. Într-un sens larg, dinamica grupului este definită prin
ansamblul fenomenelor psihosociale care apar, se manifestă şi
evoluează în cadrul grupurilor mici sau ca ansamblul legilor care
guvernează şi dirijează aceste fenomene. Există şi alte definiţii în
care prin dinamică este desemnată acea caracteristică a vieţii intra
şi intergrupale constând în faptul că, atât în interior cât şi în
exterior, grupul social se prezintă ca entitate funcţională mobilă,
dinamică, implicând ansamblul fenomenelor, transformărilor,
tendinţelor şi particularităţilor unui grup sau altuia. Astfel, în
grup, fenomenul de coeziune are ca premisă consensul şi
conformitatea care, la rândul lor, decurg din influenţă, imitaţie şi
sugestie interpersonală. Acestea sunt şi ele dependente de feno-
mene de autoritate, prestigiu, popularitate şi care au puternice
implicaţii în conturarea şi conservarea poziţiei de lider în grup.
De asemenea, prin dinamica grupurilor înţelegem
gradul de structurare şi/sau destructurare; entropie; stabilitatea
şi instabilitatea grupurilor; relaţiile de cooperare cu alte
grupuri; deschiderea sau închiderea lor.
Proprietatea analizată este şi o caracteristică a
raporturilor intergrupale, surprinzând dinamica acestor
raporturi dintre grupuri care funcţionează nu numai ca sisteme
închise, dar şi ca sisteme deschise, aflându-se în schimburi
comunicaţionale atât pe orizontală, cât şi ierarhic, pe verticală.
Dinamica grupului este condiţionată de scopul pentru care
s-a constituit grupul respectiv şi de obiectivele pe care şi le
propune. În funcţie de aceste obiective, sarcini, grad de
îndeplinire, grupul poate să fie mai stabil sau mai instabil, mai
dinamic sau mai inert, inerţie determinată de un complex de
factori, în primul rând de trebuinţele şi aspiraţiile ce pot structura

40
 şi determina o anumită ierarhie motivaţională în planul acţiunii -
a participării membrilor grupului la procesele de grup.
În acelaşi timp, dinamica grupului este determinată de
natura relaţiilor interpersonale, a raportării indivizilor între ei şi
faţă de grup. Similitudinile sau diferenţierile socio-afective vor
determina un grad mai ridicat sau mai scăzut al stabilităţii şi
coeziunii grupale. De asemenea, dinamica grupurilor este cores-
pondentă cu celelalte proprietăţi ale grupului: mărimea, distri-
buţia spaţială; conformitatea şi consensul; capacitatea de auto-
organizare; eficienţa şi/sau productivitatea. Dintre aceste variabile
enumerate mai importantă considerăm a fi coeziunea grupurilor.
Complexitatea fenomenului implică, la rândul său, şi o
anume diversitate etiologică, fiind determinat de mai mulţi
factori şi o mulţime de condiţii exterioare şi interioare, de o
gamă motivaţională complexă şi diversificată. Evidenţiem
printre factorii care influenţează şi condiţionează fenomenul
pe cei social-economici, culturali şi istorici şi care ţin de
societatea globală. Pe de altă parte acest fenomen este
influenţat de particularităţile specifice ale grupurilor şi
microgrupurilor, deci de factori endogeni. Astfel, proprietăţile
grupurilor mici apar ca rezultat al acţiunii de apropiere,
nivelare şi normativizare pe care îl exercită normele de grup
asupra psihologiilor, conduitelor şi, în general, personalităţii
indivizilor ce compun grupul respectiv.

.2.2.7. Eficienţa sau productivitatea grupului

Pentru a putea delimita un grup de altul prin prisma
criteriului eficienţei trebuie să ştim ceva despre scopul şi
finalităţile scontate ale unui grup eficient şi, mai ales, despre
caracteristicile acestuia în vederea realizării optime a scopului
propus. Mai simplu spus, ce unităţi comensurabile utilizăm în
evaluarea acestei proprietăţi pe care o analizăm (eficienţa-
performanţa). Se subînţelege că eficienţa diferă şi este în
funcţie de o serie de variabile independente, ea fiind privită ca
o variabilă dependentă de grup.

41
 În analiza factorilor care influenţează eficienţa -
productivitatea grupului i-am enumera pe cei ce vizează: nivelul
pregătirii membrilor grupului; calitatea personalităţii membrilor;
folosirea unor strategii adecvate în obţinerea performanţei;
coordonarea eforturilor membrilor grupului; stimularea şi
cointeresarea membrilor grupului, climatul psihosocial şi
coeziunea grupală. Rezultă de aici că între climatul psihosocial şi
eficienţa grupului se instituie raporturi de intercondiţionare şi
interdependenţă funcţională: nu există un climat optim într-un
grup-organizaţie care nu se caracterizează printr-o productivitate-
eficienţă organizaţională, la fel cum nu poate exista productivitate
într-un grup - organizaţie în care nu există un climat optim -
funcţional. Redăm mai jos în antiteză factorii care contribuie la
un climat psihosocial optim sau necorespunzător, disfuncţional,
aceasta cu atât mai mult cu cât prima categorie va conduce la o
creştere a eficienţei şi productivităţii grupului, delimitare realizată
de către Arădăvoaicei Gh. în lucrarea amintită deja.

Climat psihosocial optim (funcţional) Climat psihosocial necorespunzător

Colaborare, întrajutorare între membrii
colectivului
Încredere între membrii colectivului
Comunicare între membrii colectivului
Stare morală bună, optimism
Raporturi interpersonale intense, pozitive
Exprimarea deschisă a punctelor de
vedere, critică promptă şi principială
Propuneri, iniţiative numeroase,
preocupare pentru promovarea noului,
manifestarea creativităţii
Coeziune puternică
Opinie colectivă puternică, oportună şi
principială, constructivă
Încredere în şef, în competenţa lui
profesională şi calităţile sale umane
Satisfacţie puternică, pe multiple
planuri
Lipsa tensiunii şi conflictelor în
colectiv
Stare de sănătate bună, număr redus de
cazuri de îmbolnăviri, internări, scutiri
(nefuncţional)
Manifestări de individualism şi egoism
Lipsa de încredere între membrii colectivului
Lipsă de comunicare între membrii colectivului
Moral scăzut, apatie, pesimism
Relaţii interpersonale strânse
Reţineri în exprimarea punctelor de vedere,
critici rare, timide
Iniţiativă săracă, creativitate redusă
Coeziune scăzută
Opinie colectivă slabă, intervenţii post-
factum, neconvingătoare
Încredere redusă în şef
Stări de insatisfacţie, satisfacţie sporadică şi
limitată ca sferă de cuprindere
Stare de tensiune, conflicte latente sau
manifeste în plan informal
Număr relativ mare de internări, scutiri şi
concedii medicale

42
 medicale

Tabelul nr. 2
Cercetarea efectuată la nivelul instituţiei militare a
evidenţiat o coeziune grupală scăzută cauzată, în principal, de
următorii factori: raporturile interpersonale verticale;
neîncrederea în şefi, în competenţa lor profesională şi calităţile
lor umane; preocuparea pentru promovarea noului şi
manifestarea creativităţii. La aceştia s-ar mai adăuga:
coeziunea scăzută; opinia colectivă slabă şi lipsa de încredere
între membrii colectivului pe fondul individualismului şi
egoismului (mai ales la studenţii din anii mai mari).
Relaţiile dintre caracteristicile şi ieşirile grupului se pot
reda după următoarea schemă:

Nivelul şi utilizarea cunoştinţelor

şi pregătirii membrilor
Caracteristicile
grupurilor Folosirea unor strategii adecvate
eficiente sarcinii;
Consumarea eforturilor

Nivelul înalt al
performanţelor
Rezultatele
grupurilor Satisfacerea membrilor
eficiente

Schema nr. 1

În esenţă, eficienţa grupului este dependentă de

conţinutul sarcinii în curs de desfăşurare, precum şi de
aprecierea calităţii şi efortului depus în grup de către fiecare
membru în parte şi de întregul grup. Eficienţa depinde în cea
mai mare măsură se celelalte proprietăţi ale grupului, în mod

43
 deosebit de coeziune, sintalitate, sinergie, dinamică şi
participare.

I.2.2.8. Structura configuraţională a grupului –

organizaţiei

Pe lângă proprietăţile prezentate şi analizate, un rol

deosebit în influenţarea climatului psihosoocial şi educaţional
îi revine structurii configuraţionale a grupului şi a organizaţiei.
Aşa cum este prezentată de psihologul român Golu P., în
lucrarea de referinţă „Psihologie socială”, această structură
configuraţională s-ar manifesta prin următoarele structuri:
- structura de rol a grupului; reprezentată de o anumită
configuraţie a poziţiilor şi funcţiilor formale şi informale ale
membrilor grupului;
- structura de comunicare a grupului, exprimată prin
anumite linii de comunicare interpersonală;
- structura cognitivă a grupului, reprezentată de o anumită
configuraţie a percepţiilor şi reprezentărilor interpersonale;
- structura ocupaţională a grupului desemnată de o
anumită specializare a sarcinilor în funcţie de nivelul
competenţelor şi capacităţilor indivizilor;
- structura de putere care exprimă un anumit algoritm
în luarea deciziilor şi nivelele ierarhice regăsite în cadrul
acestei structuri;
- structura sociometrică a grupului, care reprezintă o
anumită distribuţie a relaţiilor simpatetice, antipatetice, de
neutralitate şi indiferenţă între membrii grupului;
- structura locomotorie este desemnată de un anumit
sistem de mijloace şi pârghii prin care indivizii se pot deplasa
de la o poziţie la alta în grup.
Aceste structuri influenţează fie în mod direct, fie
indirect climatul psihosocial. O influenţă mai decisivă se
resimte prin intermediul structurii de comunicare a structurii

44
 sociometrice şi, nu în ultimă instanţă, prin structura de putere
şi de rol.

I.2.2.9. Stilul de conducere în

managementul organizaţional

Devenit un concept fundamental al psihosociologiei

organizaţionale, stilul de conducere este privit de această
disciplină ca o variabilă psihosocială, aferentă structurilor de
conducere şi poziţiei de lider în grup, însemnând în sens larg felul
cum se lucrează cu oamenii, iar într-un sens restrâns, un
ansamblu de procedee strâns îmbinate între ele şi fundamentate
ştiinţific, îndreptate spre realizarea funcţiilor activităţii de
conducere. În acelaşi timp putem defini stilul de conducere ca un
model de comportament constant al unui conducător, aşa cum
este perceput de alţii (superiori, subalterni, colaboratori-asociaţi),
precum şi a propriei imagini despre propriul stil - mod de a lucra
cu oamenii. Stilul înseamnă metodă, strategie, însăşi chintesenţa
conducerii, factor cu o puternică penetraţie în toate aspectele de
grup: performanţă, relaţii, motivaţie, climat, variabile care se
intercondiţionează într-o permanentă dinamică în cadrul grupării
umane.
Stilul de conducere este o rezultantă perceptivă şi
autoperceptivă asupra felului cum se lucrează cu oamenii -
elevii/studenţii, în cazul unităţilor şcolare, pe fondul relaţiei
conducător - condus. Chiar dacă are determinări obiective, este
o percepţie subiectivă, stilul unui conducător nu este aşa cum
se autopercepe individul, ci aşa cum îl văd - grup personal cu
care acesta se află în relaţii funcţionale - formale. Fiind o
realitate obiectivă, percepţia subalternilor în care conducătorul
se află în relaţie se poate suprapune - identifica cu starea lui
subiectivă fără realizări evaluative sau chiar deprinderi
perceptive. Există însă şi situaţii când ne confruntăm cu
asemenea aspecte, uneori cu un scop tendenţios, de subminare

45
 a personalităţii şi statusului conducătorului, abătându-se mai
mult sau mai puţin voit de realitatea faptică.
Grafic, stilul de conducere, din perspectiva perceptivă
şi autoperceptivă, poate fi reprezentat astfel:
IMAGINEA
SUPERIORILOR

IMAGINEA IMAGINEA
CONDUCĂTO- STILUL DE SUBALTERNILOR
RULUI DESPRE CONDUCERE
PROPRIUL STIL

IMAGINEA
ASOCIAŢILOR
SAU COLA-
BORATORILOR

Figura nr. 2

După cum se poate observa, graficul reprezintă

interferenţele perceptive şi autoperceptive ale conducătorului
şi ale celor din jur (superiori, subalterni, colaboratori),
interferenţe ce influenţează şi chiar pot determina un anumit
stil de conducere. Situaţia ideală ar fi atunci când percepţiile
tuturor acestor categorii de persoane s-ar suprapune peste
sau/şi cu determinarea obiectivă a stilului. Între percepţie şi
realitate nu există însă întotdeauna o suprapunere ci mai mult o
apropiere. Aceasta impune o permanentă autoevaluare-
autodiagnosticare a propriului stil de către fiecare conducător-
şef, urmând să răspundă la următoarele întrebări: cum sunt
perceput de către cei cu care mă aflu în relaţii; cum mă văd
subalternii; care este imaginea lor despre stilul meu de
conducere; cum mă văd superiorii; ultima întrebare, la mulţi
devansând-o pe cea care vizează percepţia subalternilor.

46
 Scopul este uşor de subînţeles: creşterea în ochii şefilor în
favoarea unor gratificaţii morale şi materiale (prime).
Problematica stilului de conducere este analizată, la fel
ca şi cea a conducerii, din mai multe perspective. Vom analiza
în continuare stilul de conducere în raport cu personalitatea,
răspunzând astfel la întrebarea ce vizează caracterul înnăscut
sau dobândit al aptitudinilor şi deprinderilor de conducător.
Evident, nu putem da un răspuns tranşant acestei complicate
probleme, cea care vizează personalitatea - stilul de conducere.
După cum vom vedea, factorul situaţional are o mare influenţă în
această relaţie. Nu putem însă să admitem „posibilităţile”
arbitrare ale oricărui individ de a ajunge conducător, cum se mai
întâmplă uneori. Deci, nu toţi indivizii pot îndeplini şi deţine,
totodată, calitatea de conducător. Chiar dacă competenţa sau
capacitatea de a conduce nu este înnăscută, ci este dobândită pe
baza calităţilor natural - ereditare, prin instrucţie, educaţie şi
experienţă, unele atribute, particularităţi de personalitate sunt
inerente actului de conducere - de lideritate mai ales. Este
necesară, mai ales la nivel macrosocial, o anumită carismă fără de
care cu greu conducătorii îşi câştigă adepţi şi susţinători. Evident,
aceste calităţi carismatice sunt mai puţin necesare şi vizibile la
nivelul grupului uman.
Stilul de conducere sintetizează trăsăturile particulare
de personalitate cu unele variabile contextuale, ceea ce face ca
în situaţii identice să se adopte reacţii de răspuns-decizii
diferite. Aşa cum sesiza Getzelz, comportamentul social al
individului (C) este o funcţie de rolul (R) şi caracteristicile de
personalitate (P), ceea ce matematic s-ar putea exprima prin
următoarea ecuaţie:

C  f R  P .

În funcţie de aceste variabile implicate se adoptă şi

stilul de conducere, putându-se ajunge la cel puţin două
situaţii: când comportamentul este centrat pe îndeplinirea

47
 cerinţelor rolului, situaţie în care avem un comportament
ajustat rolului, specifică deci stilului autoritar; şi când reacţia
de răspuns este axată mai mult pe caracteristicile de
personalitate având de-a face cu personalizarea rolului. Ideal
ar fi ca acest comportament social al managerului să realizeze
un echilibru judicios între cele două dimensiuni, întrucât
răspunsul este necesar să fie eficient atât pentru organizaţie cât
şi pentru individ.

I.2.2.9.1. Tipologia stilurilor de conducere

Psihosociologia conducerii desprinde cel puţin două

direcţii importante de descriere şi clasificare a stilurilor de
conducere:
 stilul de conducere ca stil de management;
 stilul de conducere ca stil leadership.
Primul vizează activitatea de conducere administrativă
cu toate funcţiile care derivă: planificare, organizare, coordo-
nare, control, nota caracteristică fiind orientarea preponderentă
spre sarcină. Cel de-al doilea vizează activitatea de influenţare
a unei persoane sau a unui grup în vederea realizării acelor
obiective şi scopuri pentru care s-a instituit organizaţia şi
grupul uman care funcţionează. Se poate deduce că cea de-a
doua activitate şi care caracterizează stilul de conducere
leadership vizează dinamica - impulsionarea activităţii
îndeplinind o funcţie de antrenare, accelerare şi, mai ales, de
motivare. Este centrat în primul rând pe relaţii şi oameni şi nu
pe sarcini şi obiective.
Managementul şi leadershipul sunt două dimensiuni
definitorii concretizate în funcţii ce vizează valorificarea
factorului uman; formarea şi dezvoltarea coeziunii grupale,
ajustarea raporturilor interpersonale dintre membrii grupului -
organizaţiei; crearea şi optimizarea relaţiilor funcţionale;
stabilirea obiectivelor, resurselor şi mijloacelor necesare
atingerii acestora; aprecierea rezultatelor şi introducerea

48
 corectivelor necesare, după cum se poate deduce, acest
registru funcţional complex şi diversificat cade sub incidenţa
stilului de conducere ca stil de leadership depăşind perioada
taylorismului (prima jumătate a secolului nostru) când
funcţiile de conducere erau exclusiv orientate spre producţie
iar stilul de conducere preponderent era cel ca stil de
management şi pe care îl vom analiza în continuare.
Această variantă - direcţie a conducerii poate fi definită
şi delimitată prin două dimensiuni fundamentale:
a) orientarea spre sarcină ca activitate preponderentă;
b) orientarea spre oameni şi relaţii;
Cele două dimensiuni - orientări, sunt percepute într-o
relaţie interdependentă şi nu în manieră tranşantă, de indepen-
denţă absolută una de alta. Se manifestă cu intensităţi valorice
diferite, de la puternic la slab. Combinând cele două direcţii cu
cele două intensităţi de manifestare ajungem la identificarea şi
delimitarea a patru tipuri fundamentale de conducere:
 puternic, orientat spre relaţii şi slab, spre sarcină;
 puternic, orientat spre sarcină şi relaţii;
 puternic, orientat spre sarcină şi slab spre relaţii;
 slab orientat spre sarcină şi relaţii.
Funcţionarea optimă a unei organizaţii impune
asigurarea unui echilibru între aceste două preocupări.
Accentuarea unei preocupări în detrimentul celeilalte duce la
rezultate - performanţe nesatisfăcătoare.
Întrebarea pe care trebuie să şi-o pună fiecare
conducător este care stil de conducere este eficient şi
funcţional? Logica elementară, confirmată de numeroase studii
de sociologie şi psihosociologie, ne îndreptăţeşte să credem că
cel mai eficient stil de conducere este cel puternic orientat spre
sarcină şi relaţii, spre producţie şi oameni, stilul “echipă” cum
mai este denumit. Nu putem însă să absolutizăm aceste
concluzii şi raţionamente. Au fost identificate organizaţii înalt
performante unde era adoptat stilul de conducere orientat
preponderent spre sarcină şi slab spre relaţii - oameni, sau

49
 organizaţii slab productive în care se constată o puternică
preocupare pentru oameni şi relaţii umane. De aceea,
aserţiunea “cel mai bun şi cel mai productiv”, bazată pe
corelarea stil-performanţă, este invalidată în unele organizaţii
şi grupuri umane. Nu există, deci, un singur stil de conducere -
cel mai bun şi cel mai productiv -, întrucât între stil (eficient)
şi performanţă intervin o serie de variabile situaţionale care
pot întări şi/sau diminua perturbarea acestor relaţii.
Vom analiza în continuare stilurile de conducere ce
pun un mai mare accent pe oameni şi relaţii şi, în principal, pe
funcţia de motivare a conducerii, adică pe leadership.
Leadership-ul
Prin leadership, reamintim, înţelegem activitatea -
procesul de influenţare exercitat de un conducător asupra unei
persoane sau unui grup de persoane pentru a-l determina să se
angajeze, să acţioneze în vederea realizării obiectivelor
organizaţiei din care face parte. Sub raportul atribuţiilor de rol
are o sferă mai restrânsă decât stilul de conducere ca stil de
management, cu toate atributele şi funcţiile acestuia. De aici
concluzia că leadership-ul este o componentă a managementului,
vizând în esenţă conducerea resurselor umane, adică modul în
care se lucrează cu oamenii.
Acest stil de conducere, abordat din perspectiva
relaţiilor umane din cadrul grupurilor şi organizaţiilor, poate fi
analizat prin următoarele dimensiuni:
a. sistemul de relaţii promovat în organizaţie;
b. sistemul de luare a deciziilor;
c. modul de stabilire a obiectivelor şi sarcinilor
prioritare ale organizaţiei;
d. sistemul de control şi de folosire a rezultatelor
controlului.
Plecându-se de la aceste dimensiuni, s-a ajuns la
următoarea clasificare a stilurilor de conducere de tip
leadership (munca cu oamenii ce compun organizaţia):
1. stiluri autoritare, cu variantele:

50
 a) dur, restrictiv
b) binevoitor
2. stiluri participative, cu variantele:
a) consultativ
b) de grup.
Înaintea analizei particularităţilor acestor patru
variante ale celor două tipuri ale stilului de leadership, facem
precizarea că, pentru prima oară, psihosociologul american
K. Lewin şi colaboratorii săi au desprins următoarele strategii
de conducere:
- autoritară;
- democratică şi
- laissez-faire.
Strategia autoritară sau autocratică se bazează pe
impunerea şi puterea autorităţii, unde leaderul determină
întreaga activitate a grupului, lansând şi dictând tehnicile şi
etapele de lucru, fixând pentru fiecare membru sarcina de
muncă şi partenerii cu care va conduce.
Asemenea strategii autoritare promovează un stil
autoritar cu variantele sale menţionate şi se manifestă prin
următoarele caracteristici:
a) obiectivele generale ale grupului sunt stabilite în
mod unipersonal de către manager, intrând din acest punct de
vedere în categoria stilului de conducere ca stil de
management;
b) modalităţile de lucru şi fazele activităţi sunt stabilite
sau decise fără a fi consultaţi membrii grupului;
c) leaderul personalizează elogiile şi criticele, iar
atitudinea este mai degrabă rece şi impersonală decât ostilă,
generând un climat rece, închis, autoritar, în ultimă instanţă.
Strategia autoritară cunoaşte două modalităţi de
manifestare:
- stilul autoritar dur (restrictiv);
- stilul autoritar binevoitor.
Stilul autoritar dur

51
 În cadrul stilului autoritar dur, sistemul de relaţii
promovat se caracterizează în primul rând prin încrederea
redusă în subalterni, conducătorii solicitând în mai mică
măsură contribuţia acestora în luarea deciziilor, acestea fiind
de cele mai multe ori unipersonale, restrictive. Relaţiile cu
subalternii sunt foarte fragmentare şi impersonale, managerul
fiind convins că orice apropiere de subaltern i-ar diminua
autoritatea. De aceea, nu acceptă relaţiile informale,
promovând şi protejând structurile formale în cadrul grupurilor
şi organizaţiei.
De asemenea, controlul este utilizat şi valorificat mai
mult pentru a pedepsi şi mai rar pentru a recompensa,
apelându-se în acest sens mai mult la sancţiunile negative
decât la cele pozitive. În acelaşi timp managerul este preocupat
în mai mare măsură de performanţele înalte ale organizaţiei
fiind mai puţin sau chiar deloc preocupat de relaţiile
interumane, de problemele oamenilor din subordine. Acest tip
de conducător poate fi un bun manager, dar un slab leadership,
poate fi un bun organizator, conducător sau planificator,
orientat spre sarcini şi performanţe, dar sărac în relaţiile cu
subalternii, prin strategiile sale influenţând negativ climatul
psihosocial din cadrul organizaţiei pe care o conduce.
Sub raportul sistemului relaţional promovat de către
conducătorii care adoptă acest stil, relaţiile cu subalternii sunt
fragmentare şi preponderent impersonale, fiind distant faţă de
aceştia, neacceptând relaţiile formale dintre conducători şi
subalterni. Prin felul de a se comporta cu oamenii nu
încurajează lucrul în echipă, deciziile le ia aproape de unul
singur, fără a încerca atragerea subalternilor în actul
decizional.
Controlul este folosit mai des pentru a pedepsi şi
numai rar pentru recompense, punând pe prim plan ca mijloc
de remediere a unor limite, greşeli, motivaţia de tip coercitiv-
sistemul sancţionator. Fiind preocupat, în mare parte, de
performanţe înalte ale colectivului subunităţii, este mai puţin

52
 sau chiar deloc preocupat de relaţiile interumane, de
problemele oamenilor din subordine. Acest tip de conducător
poate fi un bun manager, dar un slab leadership, adică poate fi
un bun organizator, conducător sau planificator, bine orientat
spre sarcină şi performanţe, dar sărac în relaţiile cu subalternii,
în preocuparea pentru climatul socioafectiv din organizaţia pe
care o conduce.
Stilul autoritar dur (restrictiv) sau stilul autocratic din
mediu şcolar este caracterizat prin faptul că managerul-
directorul şcolii cere supunere necondiţionată subalternilor,
caracterizându-l sindromul puterii exclusive (Eu sunt
Dumnezeu în această instituţie) şi cel al paranoicului, stabilind
singur modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, preluând
unele atribuţii si responsabilităţi ale subalternilor şi adjuncţilor
săi. Ia singur deciziile importante şi refuză orice discuţie sau
negociere asupra acestora. Se subînţelege că un asemenea stil
are un impact negativ în planul climatului şcolar, inspirând
teamă, disensiuni şi stări conflictuale la nivel organizaţional şi
interpersonal. În mediul şcolar este contraindicat un asemenea
individ, stilul de conducere al acestuia având un impact
negativ, atât la nivel colectiv (prin centralizarea şi
monopolizarea puterii) cât şi la nivel individual, prin efectele
afective induse.
În coroborare cu acest stil se desprinde şi leaderul
autocratic care prezintă următoarele particularităţi:
- centralizează puterea şi luarea deciziilor, structurând
situaţii şi acţiuni necesare activităţii şi menţinerii organizaţiei;
- oferă o motivaţie puternică (mai mult extrinsecă şi
coercitivă);
- permite luarea unor decizii rapide.
Pe lângă aceste avantaje sunt evidenţiate şi unele
dezavantaje, unele dintre ele regăsindu-se în planul motivaţiei,
afectivităţii şi la nivelul climatului, promovând stări de teamă,
anxietate, frustrare, insatisfacţie şi conflicte interpersonale.

53
 Este un leader contraindicat în organizaţiile şcolare şi nu
numai.
Stilul autoritar binevoitor
Nota caracteristică a acestui stil, spre deosebire de cea
a autoritarului restrictiv, este atitudinea binevoitoare faţă de
subalterni şi o anumită doză de democratizare şi libertate de
acţiune a acestora. Nici acest tip de conducător nu este convins
de necesitatea de a acorda încrederea subalternilor, de a-i
atrage în fundamentarea deciziilor, în căutarea soluţiilor la
problemele cu care se confruntă colectivul. Dacă face aceste
concesii, le face ca urmare a unor presiuni exercitate asupra sa
de către eşaloanele superioare.
Aşa cum menţionează şi E. Păun în lucrarea citată, stilul
autoritar, specific strategiilor autoritare, se caracterizează prin:
- respectul normelor şi al ierarhiilor, sublinierea
diferenţelor de poziţie şi grad;
- realizarea formal-birocratică a activităţii şi lipsa de
motivaţie a angajaţilor;
- orientarea spre sarcină şi performanţă;
- încurajarea competiţiei, a individualismului şi, în
consecinţă, a unui climat tensional şi conflictual - stări de
frustrare, stagnare, nemulţumire, rezistenţă, suspiciune;
- control autoritar, însoţit de sancţiuni.
Ca metode de conducere sunt utilizate mai frecvent:
- metoda normativ-autoritară (diviziunea responsabili-
tăţilor, reguli precise, ordine, circulare, recompense, pedepse) şi
- metoda implicativă (conducerea autoritară cu o
relativă deschidere spre implicarea subalternilor).
Strategia democratică este specifică modalităţilor în
care discutarea problemelor şi luarea deciziilor se fac în grup,
membrii grupului fiind încurajaţi şi ajutaţi de către lider, care
doar sugerează tehnicile de lucru, grupul putând să aleagă între
ele; leaderul apare ca un membru al grupului, fiind obiectiv şi
realist în aprecierile performanţei celorlalţi.

54
 Această strategie promovează un stil de conducere
democratic făcând parte din categoria stilului de leadership şi
prezintă următoarele particularităţi:
a) obiectivele şi politicile generale ale grupului, implicit
cele manageriale, sunt supuse dezbaterii, leaderul încurajând
participarea tuturor membrilor organizaţiei, de unde şi varianta
stilului democratic participativ şi a leaderului participativ;
b) desfăşurarea activităţilor (metodele, procedeele,
tacticile, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii
colective, leaderul sprijinind membrii grupului în actul
decizional, oferind mai multe variante sau soluţii, antrenându-i
şi responsabilizându-i, fapt ce conduce la creşterea coeziunii
şi sinergiei grupului şi organizaţiei;
c) repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar
alegerea colaboratorilor se face în mod liber, neimpus;
d) leaderul încearcă să se comporte ca un membru
obişnuit şi egal cu ceilalţi membrii ai grupului, să fie apropiat,
dar în acelaşi timp obiectiv în aprecierile sale critice.
Se subînţelege că acest stil generează un climat cald,
deschis, bazat pe relaţii interpersonale preponderent informale-
amicale, dezvoltând spiritul de echipă, faţă de stilul autoritar,
care generează egoism şi individualism, ostilitate şi chiar
agresivitate, coroborate cu alte stări emoţionale negative.
O altă particularitate a stilului democratic este cea care
vizează modul de îndeplinire a rolului şi atribuţiilor managerului,
precum şi a colaborării acestuia cu subalternii în stabilirea
obiectivelor şi participarea lor la realizarea acestora. Managerul
urmăreşte cu precădere îndeplinirea rolului solicitând opinia şi
contribuţia subalternilor în rezolvarea obiectivelor.
Raportându-ne la managerul şcolar, acesta îndeplineşte mai mult
rolul de coordonator şi de moderator respectând distribuţia
sarcinilor şi a responsabilităţilor subalternilor. Este stilul care
creează mai multe satisfacţii în rândul membrilor organizaţiei şi,
implicit, un climat organizaţional favorabil.

55
 Utilizând ca o variabilă intermediară puterea
conducătorului, K. Davis clasifică stilurile de conducere în
stiluri autocratice şi participative, delimitând în acest context
leaderul autocratic şi leaderul participativ asupra cărora vom
face câteva referinţe.
Stilul participativ
Acest stil, cu variantele sale - participativ consultativ şi
participativ de grup - presupune modificări esenţiale în toate
dimensiunile sale: solicitarea şi antrenarea subalternilor în
rezolvarea problemelor colectivului; controlul şi rolul
controlului. Conducătorul care adoptă acest stil va lucra
apropiat de subalterni, va încerca să le afle ideile şi părerile, să
le folosească în rezolvarea problemelor de conducere, să
atragă subalternii în fundamentarea şi luarea deciziilor, se va
interesa de problemele lor. Nu face apel în exclusivitate la
calitatea ce i-o conferă statutul său - activitatea impusă, ci, în
cele mai multe cazuri el şi-o câştigă prin activitatea lui de
susţinere a colectivului şi a creşterii coeziunii, punând pe prim
plan relaţiile de încredere, de comunicare şi prietenie.
În centrul preocupărilor sale, dar nu în mod exclusiv,
stă preocuparea de cunoaşterea cât mai exactă a subalternilor
săi, totuşi distribuindu-le sarcini care să le pună în valoare
potenţialul şi să contribuie la dezvoltarea personalităţii lor, la
maturizarea lor psihică şi socială. Oamenii sunt antrenaţi în
activităţi, îşi percep importanţa şi utilitatea, rostul şi locul lor
în ansamblul activităţilor pe care le desfăşoară. Este stimulată
motivaţia, adaptarea şi integrarea lor funcţională în colectivele -
grupurile de apartenenţa.
Oprindu-ne asupra unei particularităţi a acestui stil de
conducere, şi anume aceea a luării deciziei, se poate desprinde
că acest stil promovat se bazează pe atragerea subalternilor la
fundamentarea şi luarea deciziilor prin următoarele modalităţi
mai importante:
- prezintă proiecte de decizie spre discuţie;
- prezintă probleme, primeşte sugestii şi ia decizii;

56
 - prezintă probleme şi limite între care solicită grupul
să ia decizia;
- permite subalternilor să lucreze fără limitări la
luarea deciziilor (stil relativ identic cu cel laissez-faire).
Se subînţelege că acest stil participativ este preponderent
orientat spre relaţii, fiind în opoziţie cu stilul autoritar, care este
preponderent orientat spre sarcini - obiective şi unde este folosită
autoritatea formală oferită de statusul deţinut.
Practica a demonstrat că succesul, cel puţin la nivelul
grupurilor mici, al colectivelor şcolare în mod deosebit, afirmaţie
care poate fi generalizată, este obţinut de acel conducător care se
sprijină pe colectiv, pe experienţa şi participarea oamenilor, pe
capacitatea şi iniţiativa acestora. Considerăm că cel mai eficient
stil de conducere este stilul participativ consultativ.
Coroborat cu stilul participativ se desprinde leaderul
participativ. Din perspectiva impactului asupra climatului
psihosocial, acest model este mai recomandabil decât cel
autocratic, întrucât descentralizează autoritatea, ia decizii prin
consultarea membrilor şi exercită controlul prin intermediul
grupului. Totodată creează un climat deschis şi suportiv pentru
grup şi membrii săi şi un impact pozitiv în plan afectiv
(generează satisfacţii la nivelul colectivului-organizaţiei şi la
nivel individual), ceea ce afectează implicit şi latura
motivaţional-volitivă, precum şi performanţele organizaţionale.
Stilul democratic şi participativ (cu variantele
consultativ şi de grup) se caracterizează, în esenţă, prin:
- participarea şi stimularea iniţiativei şi a creativităţii
angajaţilor;
- încrederea în angajaţi;
- încurajarea şi suport pentru aceştia;
- cooperare, spirit de echipă şi asumarea
responsabilităţilor;
- climat de muncă pozitiv, bazat pe încredere şi
respect reciproc între conducere şi angajaţi, între toţi membrii
comunităţii şcolare (în cazul nostru);

57
 - un grad înalt de motivare a angajaţilor prin
încurajarea participării la decizii dar şi prin recunoaşterea
meritelor acestora;
- largi posibilităţi de perfecţionare şi promovare;
- reducerea barierelor dintre conducere şi angajaţi,
reducerea la minim a consecinţelor rezultate din diferenţe de
poziţii şi grade;
- dezvoltarea unui înalt ethos organizaţional.
Aşa cum am arătat, acestui stil îi sunt caracteristice
două variante principale - participativă şi consultativă, acestea
fiind coroborate şi substituite totodată ca şi principale metode
de conducere.
Strategia laissez-faire
Această strategie este adoptată în acele grupuri şi
organizaţii unde membrii acestora au o totală libertate de
decizie, leaderul furnizând doar materialele de lucru şi
eventual unele informaţii suplimentare, fără a participa la
discuţie şi fără a se interesa de mersul lucrurilor în grup.
Ca strategie, ea se fundamentează pe un stil intermediar,
caracterizat prin mai multă lejeritate şi acordări de libertăţi
depline din partea leaderului subalternilor săi în ceea ce întreprind
aceştia. Controlul este minimal, iar puterea este descentralizată,
cu o distribuţie a autorităţii în conformitate cu caracterul delegat
şi legitimat al autorităţii. În managementul şcolar directorul este
considerat de unii ca a fi un “băiat bun”, “de gaşcă”, “pâinea lui
Dumnezeu” şi are mai mult un rol figurativ în această ipostază,
este susţinut de către aceştia pentru libertatea de acţiune şi
desconsiderat de ceilalţi pentru atitudinea discriminatorie şi
caracterul de partizanat în relaţiile interpersonale promovate. Este
un stil contraindicat, întrucât generează conflicte intraorga-
nizaţionale şi interpersonale având un impact negativ în planul
climatului şcolar şi al performanţelor şcolare.
Pe lângă tipologiile prezentate de K. Lewin (împreună
cu colaboratorii săi R. Lippit şi R.K. White), Getzeltz
delimitează următoarele trei stiluri specifice:

58
 - normativ;
- personal;
- tranzacţional.
Stilul normativ
Este stilul care pune pe prim plan reglementările
normative, maximalizând atribuţiile de rol şi expectaţiile
managerului în defavoarea caracteristicilor de personalitate ale
acestuia. Principiul fundamental în activitatea de conducere
este „unde-i lege nu-i tocmeală”. Este un stil de conducere
centrat pe sarcină, un stil de management şi nu de leadership,
şi care urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi performanţa
organizaţiei şi nu problemele personale ale elevilor/studenţilor,
probleme care trec în plan secund, de unde şi emergenţa unui
climat autocratic bazat pe un stil autoritar.
Stilul personal
Pune în primul rând reacţiile sale comportamentale,
caracteristicile de personalitate, valorificându-le şi maxima-
lizându-le. Autoritatea este descentralizată, iar relaţia dintre
conducere şi subalterni este mai flexibilă, mai puţin directivă.
Este un stil generator de climat democratic şi deschis, în cele
mai multe situaţii fiind mai eficient celui autoritar şi închis,
comportamentul fiind orientat mai mult spre membrii grupului
şi nu exclusiv pe sarcină şi obiective.
Stilul tranzacţional
Este un stil intermediar în funcţie de situaţia şcolară
punându-se accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele
personale, fără a le minimaliza însă pe unele în raport cu
celelalte. Ca o caracteristică a acestui stil este recunoaşterea şi
rezolvarea conflictelor de rol sau de rol-personalitate, acţiunea
educativă fiind concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri
şi personalitate. În acest context, fiecare individ se identifică
cu scopurile instituţiei şcolare, ceea ce generează un climat şi
o coeziune grupală puternice şi cu impact pozitiv în plan
afectiv şi motivaţional.

59
 Nu vom face o inventariere exhaustivă a stilurilor de
conducere şi nici a modelelor comportamentale specifice
acestora. Menţionăm că în mod diferenţiat fiecare stil îşi pune
amprenta asupra stării emoţionale şi a ambianţei intelectuale,
adică asupra climatului şcolar. În ceea ce priveşte stilul de
conducere al managerului şcolar, al directorului şi acesta este
analizat tot dintr-o perspectivă duală, adică autoritar şi
democratic cu variantele prezentate. Pe lângă aceste tipuri,
K. Davis mai evidenţiază şi stilurile birocratic şi carismatic,
pe care le vom analiza succint.
Stilul birocratic
Este stilul ce predomină în organizaţiile şcolare, având
elemente comune cu stilul autoritar şi autocrat şi implicit a
leaderului ce promovează un asemenea stil. Urmăreşte cu
precădere îndeplinirea rolului managerului prin prisma
normelor şi reglementărilor legislative, realizarea formal-
birocratică a activităţii cu o motivaţie scăzută a subalternilor.
Este mai mult orientat spre sarcină şi superiori decât spre
relaţii şi subalterni, creând o stare de nemulţumire în rândul
membrilor organizaţiei generând stări conflictuale atât la
nivelul organizaţiei cât şi la cel individual.
Stilul carismatic
Se caracterizează din punct de vedere psihologic pe o
personalitate puternică şi atractivă având un impact ridicat asupra
subalternilor sub raportul exercitării puterii şi autorităţii. În
general, un asemenea stil îmbină excesul de putere cu
descentralizarea acesteia, putând fi atât un stil autoritar cât şi unul
democratic. Din perspectiva impactului asupra climatului şi
coeziunii, un asemenea stil nu este suficient, generând
insatisfacţii pentru unii (mai ales în ceea ce priveşte raportul
asimetric din perspectiva sexului şi vârstei) şi satisfacţii, privilegii
pentru cei care susţin această calitate nativă. Efecte negative se
resimt şi la nivelul performanţelor, un asemenea manager şi stil
managerial îngrijindu-se şi cultivând mai mult imaginea de sine
decât de performanţele organizaţiei care o conduce. Este stilul

60
 leaderului din cadrul organizaţiilor politice, sindicale şi mai
puţin mediul şcolar, unde, în general, autoritatea este delegată şi
legitimată prin numire şi nu pe baza voinţei elective a membrilor
organizaţiei chiar dacă formal se fac şi alegeri.
Stilurile de conducere sunt corelative cu metodele de
conducere. Principalele metode sunt emergente acestor stiluri şi,
ca atare, şi ele se pot diferenţia în funcţie de acestea. Sunt
recunoscute ca principale metode de conducere metoda
participativă şi consultativă, acestea la nivelul stilurilor autoritate
(dur şi restrictiv) cât şi al celor democratice (participativ şi
consultativ).
Aceste două stiluri şi metode de conducere pot fi corelate
cu unele modele organizaţionale, generate şi structurate de o aşa-
numită cultură organizaţională, problematică ce o vom analiza în
altă parte a lucrării. Din perspectiva modelelor ce reunesc unele
metode aplicate practicii manageriale, Hoyle desprinde două
asemenea modele denumite simbolic modelul A şi B.
Modelul A este asociat stilului autoritar şi încorporează
caracteristicile esenţiale ale birocraţiei şi stilului birocratic, pe
când modelul B este inspirat mai mult din teoriile relaţiilor
umane, accentuând participarea, responsabilitatea şi angajarea
subalternilor. Dacă la acest model conducerea este o problemă
legată de sarcină şi de stimularea participării membrilor
organizaţiei, la modelul A conducerea reprezintă o funcţie şi o
poziţie ierarhică impusă. Se subînţelege că sub raportul
impactului psihosocial este mai eficient modelul B, acesta fiind
generator de satisfacţii şi împliniri, prin posibilitatea participării
şi consultării subalternilor din partea managerului.
Am prezentat aceste tipuri pentru a ne servi de aceste
caracteristici în analiza relaţiei dintre climat - stil şi performanţă,
problemă ce face obiectul secvenţei ce urmează.

I.2.2.9.2. Interrelaţia dintre stilul de conducere

şi performanţa organizaţională

61
 Corelaţia stilului de conducere şi performanţa şcolară
este evidentă, ea putând fi analizată şi evaluată în coroborare cu o
variabilă intermediară, denumită de către specialişti „starea
situaţională” şi cuprinzând trei dimensiuni: dimensiunea relaţie;
dimensiunea situaţie şi dimensiunea sarcină.
În interdependenţa lor, aceste dimensiuni
generează un model tridimensional al stilului de
conducere, concretizat în: stilul eficace; stilul de bază şi
stilul ineficace.
Eficacitatea stilului de bază se realizează pe un
continuum cuprins între ineficacitate şi eficacitate, iar
„cantitativ”, volumul eficacităţii sau ineficacităţii depinde de
„distanţa” faţă de situaţie, deci de gradul de adecvare sau
inadecvare a stilului faţă de aceasta. Cu cât un stil este mai
adecvat situaţiei, cu atât este mai eficace, şi invers. Distanţa
stilului faţă de situaţie este observată şi apreciată de către cei cu
care conducătorul se află în relaţii funcţionale.
Redăm mai jos corelaţia dintre dimensiunea „sarcină” şi
stilul de bază în ipostazele eficacităţii şi ineficacităţii:

STILURI
dimensiunea EFICACE
„sarcină”
Sarcină înaltă Conducătorul este perceput
ca unul care ştie ce vrea şi
care îşi impune metodele
pentru realizarea a ceea ce
vrea, fără a crea resentimente
Sarcină şi Conducătorul este văzut ca
relaţii înalte un bun motivator; fixează
standarde înalte de perfor-
manţă; tratează diferenţiat
subalternii şi preferă
conducerea de echipă
Relaţii înalte Conducătorul este văzut ca
având încredere absolută în
oameni şi fiind preocupat
pentru dezvoltarea lor şi
crearea unor relaţii optime
în organizaţie
INEFICACE
Conducătorul este văzut ca
neavând încredere în cel cu
care lucrează, neplăcut,
interesat numai de sarcini şi
obiective pe termen scurt
Conducătorul este văzut ca o
persoană care încearcă să placă
tuturor şi de aceea oscilează în
decizii pentru a evita presiunile
şi consecinţele neplăcute în
anumite situaţii
Conducătorul este văzut ca „o
persoană de treabă”, interesat
în armonia grupului, dar puţin
dispus să rişte pentru realizarea
unei performanţe

62
 Sarcină şi Adesea văzut ca un Adesea văzut ca neimplicat,
relaţii joase conducător ce permite pasiv, un fel de „încurcă
subalternilor să decidă cum hârtii”, incapabil să conducă
să-şi facă munca şi cum
să-şi regleze relaţiile
Tabelul nr. 3
În ceea ce priveşte interrelaţia dintre stilul de conducere şi
starea situaţională şi care are un evident impact asupra climatului
şi performanţei organizaţionale se desprind următoarele aspecte:
când stilul este adecvat situaţiei, se evidenţiază potenţialul său
pozitiv; când stilul este neadecvat se reliefează aspectele
negative, limitele sale. De exemplu, stilul „sarcină şi relaţii
înalte” este adecvat în situaţiile unor organizaţii certe, sigure,
stabile. În situaţiile de criză sau de urgenţă, cel mai adecvat este
stilul centrat pe sarcină. Este cazul tipic când, în timp scurt, se cer
realizate obiective şi sarcini importante şi de anvergură. Deci,
conducătorul şi, implicit, stilul de conducere eficient trebuie
permanent adaptat nevoilor situaţiilor şi subalternilor. Aceasta
reflectă un grad înalt de adaptabilitate - flexibilitate a
conducătorului, desemnând un tip de conducător adaptabil. El se
exprimă prin faptul că, cu cât un conducător îşi adaptează mai
bine stilul la situaţii particulare în care acţionează, şi la nevoile
reale ale subalternilor, cu atât va creşte eficacitatea muncii sale în
atingerea obiectivelor organizaţiei.
Pentru situaţii diferite, putem chiar generaliza, nu există
cel mai bun stil de conducere, ci cel mai eficace, eficacitate
concretizată în performanţe organizaţionale - productivitate şi
climat optim de grup. Cele mai funcţionale stiluri de conducere
sunt cele în care se îmbină preocuparea pentru sarcină - obiective
cu cea pentru oameni şi relaţii. Nu trebuie însă exagerată nici una
dintre aceste variante - preocupări, ci trebuie realizat un dozaj
echilibrat şi adecvat situaţiei.
Adesea, în evidenţierea performanţelor organizaţionale
sunt utilizaţi, în relaţie de cvasisinonimie doi termeni: cel de
succes şi cel de eficacitate. Succesul şi eficacitatea nu sunt

63
 deci sinonime: succesul se concretizează în rezultate pe
termen scurt, în realizarea imediată a sarcinilor, când omul şi
grupul de oameni cu problemele lor sunt parţial sau total
ignorate; eficacitatea conducerii se concretizează în rezultate
de lungă durată, atunci când subalternul care execută sarcina
este convins că este necesară şi utilă, că este şi în interesul său
să o facă. Succesul se obţine de obicei prin constrângere,
coerciţie, fără convingerea necesităţii şi utilităţii acţiunii -
sarcini îndeplinite, percepută ca o activitate impusă şi inutilă
uneori.
I.2.2.9.3. Relaţia stil de conducere – climat
şi performanţă

Această relaţie de natură triadică poate fi analizată prin

intermediul a trei categorii de variabile: independente,
intermediare şi dependente.
Variabilele independente sunt cele care determină
evoluţia şi rezultatele organizaţiei. Avem în vedere printre
altele, următoarele: sistemul de relaţii promovat în colectiv;
sistemul de luare a deciziei; stabilirea scopurilor de
performanţă pentru colectiv; sistemul de control.
Variabilele intermediare sunt cele care reflectă starea
internă şi sănătatea climatului socio-uman al organizaţiei,
concretizate în: atitudinea faţă de conducere; urmărirea scopurilor
de performanţă; comunicarea în organizaţie; coeziunea
colectivului; relaţiile interpersonale; satisfacţiile şi insatisfacţiile.
Variabilele dependente sunt cele care reflectă
realizările organizaţiei, rezultatele ei. Relaţiile dintre aceste
trei categorii de variabile pot fi reprezentate astfel:
Variabile independente Variabile intermediare Variabile dependente sau
(cauzale) final-rezultative

1. Sistemul de relaţii
promovat în organizaţie. 1. Atitudinea faţă de
conducere.
2. Sistemul de luare a 2. Urmărirea scopurilor 1. Performanţe
deciziilor. de performanţă (rezultate).
3. Comunicare în
3. Stabilirea scopurilor organizaţie 2. Productivitate şi
de performanţă. 4. Coeziune eficienţă.
64
5. Relaţii interpersonale
4. Sistemul de control. şi de influenţare
6. Satisfacţii
 Figura nr. 3
Raportul stil de conducere - climat şi performanţă
organizaţională poate fi analizat în mod comparativ prin cele
două tipuri ale stilului, cel autoritar şi cel participativ, al căror
comportament predictibil îl redăm mai jos.

Nr. Stil autoritar Stil participativ Prevederi regulamentare

crt.
1. 2. 3. 4.
1. Nu se solicită sau Întotdeauna (adesea) a) Managerul, în activitatea sa
se solicită rareori se solicită ideile ascultă propunerile subalternilor, se
ideile subalternilor consultă cu ajutoarele sale;
subalternilor b) Managerul trebuie să conducă
activitatea de invenţii-inovaţii şi să
stimuleze desfăşurarea acestei
activităţi de către subalterni
c) Managerii trebuie să lase
iniţiativa subalternilor în
executarea ordinelor şi îndeplinirea
atribuţiilor funcţionale
2. Rareori (uneori) Întotdeauna (adesea) a) Managerul este obligat să
se folosesc se folosesc folosească şi să dezvolte opinia
constructiv ideile constructiv ideile colectivă;
subalternilor subalternilor b) Managerul analizează
propunerile subalternilor
referitoare la îmbunătăţirea muncii
3. Ameninţări, Se folosesc mai mult a) Managerul general urmăreşte
jigniri, mai multe recompensele, munca modul cum se aplică pedepsele de
pedepse decât de convingere, nu se către managerii din subordine,
recompense sau abuzează de aplicarea veghind ca aceştia să nu abuzeze în
recompense şi pedepselor aplicarea lor, ci să desfăşoare în
pedepse în egală primul rând o intensă muncă
măsură educativă pentru prevenirea
abaterilor şi întărirea disciplinei
b) Managerul care aplică o

65
 pedeapsă disciplinară trebuie să nu
fie stăpânit de mânie, de intenţie de
răzbunare; de asemenea, să nu
întrebuinţeze insulte, cuvinte
ofensatoare sau să jignească în
orice alt fel demnitatea personală a
celui pedepsit
4. Nereceptiv (puţin Foarte receptiv a) Managerul trebuie să cunoască
receptiv) la pro- (receptiv) la proble- traiul, nevoile, cerinţele şi
blemele ridicate mele ridicate de preocupările subalternilor
de subalterni subalterni
5. Nu se cunosc sau Se cunosc foarte bine a) Managerul finalizează
se cunosc puţin (bine) dificultăţile în propunerile subalternilor
dificultăţile în muncă ale referitoare la îmbunătăţirea muncii
muncă ale subalternilor b) Managerul este obligat să
subalternilor cunoască în permanenţă situaţia
efectivelor şi starea morală şi fizică
a acestora
c) Managerul trebuie să cunoască
sub toate aspectele starea reală a
unităţii
6. Se cunosc puţin Se cunosc foarte bine Managerul este obligat: să dea
(parţial) proble- (bine) problemele ordine legale, clare şi precise şi să
mele ridicate de ridicate de executarea asigure condiţiile necesare pentru
executarea ordinelor executarea lor întocmai şi la timp
ordinelor date
7. Nu se apelează De obicei consultă Managerul, în activitatea sa se
(sau se apelează managerii din consultă cu ajutoarele sale
rar) la managerii subordine şi îi atrage
din subordine în luarea deciziilor
8. Se folosesc datele Se folosesc datele Managerul recompensează pe
controlului doar controlului pentru subalterni pentru rezultatele bune
pentru înlăturarea neajun- în muncă, pentru iniţiativă,
recompensare surilor în muncă, sârguinţă şi pedepseşte disciplinar
pentru recompensare pe cei delăsători sau indisciplinaţi
şi rar pentru pedepsire
9. Este mai exigent Este mai exigent cu Disciplina obligă pe fiecare angajat
cu subalternii sine decât cu să fie sobru şi exigent cu sine
decât cu sine subalternii (sau este la însuşi
fel de exigent cu sine
şi cu subalternii)
10. De multe ori Interpretează corect Managerul este obligat să fie
interpretează comportamentul exigent şi drept în aprecierea
incorect subalternilor subalternilor, să fie corect în
comportamentul relaţiile cu subalternii şi să nu le
subalternilor înjosească demnitatea personală

Tabelul nr. 4

66
 Analiza stilului de conducere, în diversa sa structură şi
gamă de manifestare, nu este un scop în sine. Acest demers
analitic este circumscris unor imperative ce vizează
optimizarea climatului şi obţinerea unor rezultate performante.
În practică, se constată că organizaţii de acelaşi fel (subunităţi
sau unităţi), în cazul organizaţiei şcolare din perspectiva
scopului, structurii, funcţiilor, mărimii, cadrului formal de
organizare (regulamente, instrucţiuni) rezultatele sunt diferite.
Desigur, în asemenea condiţii unul din elementele care
conduc spre performanţe diferite este stilul de conducere, între
stilul de conducere şi performanţele organizaţionale existând o
relaţie cauzală. Nu vom face abstracţie de climatul
organizaţional, acesta fiind implicat în mod direct. Această
relaţie este studiată şi prin interpolarea unei alte variabile -
situaţia.
Cercetările sociologice şi psihosociologice au
demonstrat că modul de exercitare a autorităţii, concretizat în
stilul de conducere promovat, influenţează performanţele
organizaţiei prin intermediul acestei variabile interconectate.
Prin situaţie înţelegem ansamblul factorilor interiori -
endogeni care îşi pun amprenta asupra stilului de conducere,
vizând, în esenţă, următoarele aspecte: felul activităţii,
particularităţile microgrupului social (structura grupului),
tradiţiile de conducere, relaţiile interpersonale, reţelele de
comunicare, poziţia grupului în mediul social, personalitatea
leaderului.
Variabila situaţie - condiţiile, oportunităţile oferite în
vederea desfăşurării activităţii de conducere - influenţează în
mod diferit performanţele organizaţionale, climatul psihosocial
şi stilul de conducere. Literatura de specialitate delimitează
trei variante mai importante care fac ca o situaţie să fie sau
favorabilă conducătorului, şi anume:
- relaţiile sale cu membrii grupului din subordine;
- structura sarcinii;

67
 - puterea de poziţie, statusul social al comandantului
(autoritatea impusă sau recunoscută) cu care este investit prin
funcţia care o deţine.
Desigur, cea mai favorabilă situaţie ar putea fi cea în
care există bune relaţii între manager şi subalterni, când
conducătorul are o poziţie puternică în organizaţie, când
sarcinile sunt bine structurate şi definite. Acesta ar fi un caz
ideal. Lucrurile nu stau întotdeauna aşa, în cele mai multe
situaţii este regăsit stilul autoritar, stil care menţine raporturi
încordate, care favorizează fenomenele negative, între care pe
prim plan se găsesc suspiciunea şi neîncrederea, fapt care duce
la micşorarea treptată a coeziunii colectivului, la o concentrare
excesivă pe latura formală a îndeplinirii ordinelor. Relaţiile
interpersonale tind să se răcească, comunicarea între membrii
colectivului se reduce, apar relaţii de concurenţă, scade, deci,
colaborarea. În acelaşi timp cresc elementele tensionale,
generatoare de insatisfacţii şi lipsă de încredere între şefi şi
subalterni. Insatisfacţia în muncă se manifestă prin lipsă de
iniţiativă, prin evitarea asumării de responsabilitate. Cu alte
cuvinte, subalternii manifestă o dependenţă exagerată faţă de
şefi, declinându-şi orice competenţă şefului pentru a-şi acoperi
eventualele nereuşite şi limite ce pot să apară în desfăşurarea
acţiunilor - misiunilor. Se ajunge la situaţia în care şeful este
solicitat cu sarcini ce sunt sub competenţa lui (minore), şi, în
mod firesc, este obligat să renunţe la o parte din activităţile
ce-i revin, ajungând să fie supraîncărcat, în cele din urmă,
rezultatul concretizându-se în scăderea rezultatelor muncii
organizaţiei pe care o conduce. În concluzie, stilul nu este
eficace, performanţele şcolare sunt scăzute.

I.2.2.9.4. Climatul psihosocial şi

performanţa organizaţională

Climatul psihosocial - condiţiile de muncă şi viaţă

influenţează desfăşurarea vieţii şi activităţii de grup,

68
 reprezentând o verigă esenţială a mecanismului de
autoreglare internă a grupului ca sistem şi performanţele sale
în activitate. Climatul psihosocial optim are un efect pozitiv,
manifestat în cadrul organizaţiei, colectivităţii, microgrupului
social - uman.
Valoarea climatului psihosocial, precum şi efectele în
planul performanţelor în activitatea organizaţională pot fi puse
cu claritate în evidenţă dacă luăm în considerare principalele
sale elementele cum ar fi:
 Relaţiile existente între membrii grupului (relaţii de
simpatie, antipatie sau indiferenţă).
 Existenţa şi amploarea grupurilor, ca rezultat al
scindării grupului în plan afectiv.
 Gradul de acceptare şi/sau neacceptare afectivă a
liderului: existenţa unor lideri informali.
 Atitudinile interpersonale (respect, consideraţie,
discriminare etc.).
 Atitudinea faţă de grup şi faţă de activitatea
desfăşurată de membrii acestuia.
 Unitatea de voinţă a membrilor grupului în raport cu
obiectivele urmărite.
 Gradul de congruenţă a intereselor membrilor
grupului; compatibilitatea acestor interese.
 Satisfacţii şi insatisfacţii rezultate din contextul
activităţii în comun în cadrul grupului.
 Capacitatea membrilor de a menţine unitatea
grupului în situaţii disfuncţionale, de criză.
 Comunicarea interpersonală.
 Gradul de cunoaştere interpersonală.
 Gradul de convergenţă şi compatibilitate a opiniilor,
convingerilor, atitudinilor, concepţiilor membrilor grupului cu
privire la profesie, realizarea sarcinilor, criteriile de selecţie şi
promovare.
 Relaţiile funcţionale - de serviciu dintre membrii
grupului;

69
  Gradul de coparticipare a membrilor grupului la
realizarea sarcinilor.
 Stilul de conducere şi competenţa conducătorului
(liderului).
 Condiţiile obiective în care se desfăşoară activitatea
(mediul fizic - condiţiile materiale).
 Dificultatea sarcinilor.
 Coordonarea externă a grupului pe linia realizării
sarcinilor sale.
 Gradul de „încărcare” a membrilor grupului.
 Existenţa sau nonexistenţa conflictelor intra şi
intergrupale generată în contextul activităţii de rezolvare a
sarcinilor.
 Caracteristicile socio-profesionale ale membrilor
grupului: sexul, vârsta, nivelul pregătirii profesionale, mediul
de provenienţă, apartenenţa politică şi religioasă.
 Perspectivele sociale şi profesionale ale grupului şi,
respectiv, ale membrilor săi.
 Gradul de informare a membrilor referitori la unele
situaţii care pot afecta grupul, fapt ce determină creşterea
sentimentului de insecuritate, nelinişte, a stării tensionale sau
chiar conflictuale între membrii grupului.
Se poate deduce că valoarea pozitivă sau negativă a
climatului psihosocial, în raportul cu conţinutul său, se
răsfrânge pe două planuri: individual şi colectiv. Din
perspectivă individuală ajută la integrarea în colectiv a
individului (să-şi manifeste disponibilităţile sale native la
valoarea lor reală, să trăiască satisfacţia muncii, să se
împlinească ca om - personalitate, să-şi exteriorizeze nu numai
capacităţile de muncă, ci şi gândurile, frământările şi
sentimentele). În ceea ce priveşte colectivul, un climat
favorabil facilitează manifestarea grupului uman, ca un grup
coeziv, unitar, apt să-şi impună sistemul său de norme şi
valori, opinia şi forţa sa modelatoare pentru îndeplinirea
scopului pentru care fiinţează.

70
 Valoarea climatului psihosocial se va materializa în
ultimă instanţă, în randamentul muncii, în rezultatele obţinute,
precum şi în plan psihosocial - a împlinirii fiecăruia ca om şi
personalitate.
Un rol deosebit de important în influenţarea şi
promovarea unui climat psihosocial pozitiv şi/sau negativ, aşa
cum am evidenţiat, îl are stilul de conducere al conducătorului.
Este considerat ca a fi „bun” managerul care este capabil să
întreţină un climat psihosocial optim, favorabil şi care în
mediul şcolar are un impact direct asupra climatului
educaţional şi al performanţelor şcolare, aspecte pe care le
vom analiza în capitolul următor.

I.3. EVALUAREA DIMENSIUNILOR,

VARIABILELOR ŞI INDICATORILOR
CLIMATULUI PSIHOSOCIAL

Măsurarea şi evaluarea principalelor dimensiuni ale

climatului psihosocial devine o necesitate imperioasă în
vederea anihilării factorilor care contribuie la unele
disfuncţionalităţi în plan organizaţional şi cu efecte directe
asupra climatului psihosocial. Factorii analizaţi mai sus în
marea lor majoritate se pot constitui în principale variabile
independente care influenţează pozitiv sau negativ climatul
organizaţional.
Studii interesante asupra climatului psihosocial sunt
realizate de către psihologii francezi F. Doutriaux şi M. Simon.
Ei au prezentat climatul psihosocial ca un concept
multidimensional definit operaţional printr-un număr de 14
componente (dimensiuni) cum ar fi:
1. coerenţa şi strategia funcţionării;
2. politica de deschidere socială;
3. confortul material şi moral;
4. claritatea sarcinii şi rolului;
5. disponibilitatea şi fluiditatea informaţiei;

71
 6. supleţe în supervizare sau stilul de conducere al
şefilor direcţi;
7. încurajarea ideilor novatoare;
8. spiritul de echipă şi încurajarea acestuia;
9. calitatea relaţiilor personale;
10. sentimentul de echitate;
11. responsabilitate, echitate;
12. implicarea;
13. libertatea de expresie;
14. luarea în considerare.
Se observă că şi aceşti doi autori pun un mare accent
pe dimensiunile psihosociale, în mod deosebit pe relaţiile
interpersonale, pe stilul de conducere, pe spiritul de echipă şi,
nu în ultimă instanţă, pe factorii materiali şi morali. În urma
prelucrării întrebărilor chestionarului, prin care s-au putut
desprinde cele 14 dimensiuni, s-au putut delimita 4 nivele ce
evidenţiază anumite situaţii: situaţia critică; situaţia normală -
probleme; situaţia normală - neutră; situaţie bună. Punctele
slabe ale climatului sunt dimensiuni ale căror valori se situează
la nivelul „situaţie critică”, iar cele tari corespund „situaţiei
bune”. Se desprind şi din această investigaţie anumite limite
ce vizează încurajarea ideilor novatoare ale subalternilor,
luarea în considerare a propunerilor şi sugestiilor acestora,
disponibilitatea şi fluiditatea informaţiei şi sentimentul de
echitate. De aici rezultă că nu sunt încă în suficientă măsură
încurajaţi oamenii să adopte planuri, obiective, proiecte pe
termen mediu şi lung, asemenea atribuţii revenind aproape în
exclusivitate leaderilor şi managerilor; nu sunt încurajaţi să-şi
asume riscuri calculate pe termen lung pentru a-şi îmbunătăţi
rezultatele, de asemenea, nu sunt apreciaţi şi puşi în valoare
cei care se abat de la un anumit algoritm al activităţii apelând
la o altă manieră decât cea prescrisă.
În ceea ce priveşte variabila „luarea în considerare”
studiul evidenţiază că un număr ridicat de subalterni consideră
că obiectivele muncii individuale sunt fixate fără participarea

72
 individului, conducerea încearcă să evite discuţiile serioase şi
responsabile cu oamenii, adoptând o atitudine de falsă
bunăvoinţă, sunt ignorate manifestările emoţionale şi stările
sufleteşti, în general, există un grad scăzut de informare asupra
obiectivelor şi rezultatelor întreprinderii; nu există deschidere
suficientă şi nu sunt bine primite solicitările de schimbare
venite din partea salariaţilor, fapt ce evidenţiază un stil de
conducere preponderent autoritar.
Referindu-se la sentimentul de echitate, autorii constată
că şansele de promovare în întreprindere sunt reduse, că
sistemele de plată nu sunt bine definite, clare şi bine aplicate,
ceea ce evident creează sentimente de frustrare, insatisfacţie,
agravând stările conflictuale în cadrul grupului şi al
organizaţiei.
Nici la capitolul disponibilitatea şi fluiditatea
informaţiei lucrurile nu stau mai bine, circuitul informaţional
fiind încă deficitar, indivizii fiind uneori frustraţi de informaţia
ce face referinţă asupra deciziilor centrale, mai bine informaţi
fiind şefii, informaţia fiind blocată la anumite nivele ierarhice,
iar transmiterea ei se face în mod confidenţial, unele informaţii
circulând mai mult prin zvonuri şi pe cale informală decât prin
modalităţi formale.
Principalii indicatori pe care i-am avut în vedere în
analiza stilului de conducere au fost:
a) sistemul de relaţii promovat în organizaţie, cu
următorii indicatori comensurabili - evaluativi:
1. încrederea în subalterni;
2. solicitarea şi folosirea ideilor subalternilor
pentru rezolvarea problemelor colectivului;
3. informarea subalternilor cu problemele de
ansamblu ale organizaţiei;
4. încurajarea relaţiilor de prietenie şef -
subalterni şi între egali în cadrul colectivului;
5. cunoaşterea, înţelegerea şi acordarea ajutorului
în rezolvarea problemelor subalternilor;

73
 6. acceptarea capacităţilor subalternilor de a
influenţa metodele de lucru şi rezultatele
colectivului;
b) sistemul de luare a deciziilor:
1. nivelul şi modalităţile în care se iau deciziile;
2. existenţa şi exactitatea informaţiilor pentru
pregătirea deciziilor;
3. cunoaşterea situaţiei exacte a celor ce vor
executa decizia;
4. atragerea şi modalităţile de atragere a
subalternilor la luarea deciziilor;
5. atitudinea faţă de lucru în echipă;
c) stabilirea scopurilor, obiectivelor şi sarcinilor
organizaţiei:
1. procedeele folosite pentru determinarea
subalternilor să-şi îmbunătăţească activitatea;
2. modalităţi de stabilire a scopurilor şi
obiectivelor organizaţiei;
3. rezultatele urmărite de manager pentru
colectivul de muncă;
4. raportul între obiective productive şi cele
privind starea organizaţiei;
5. raportul între conducere prin obiective şi
conducere prin sarcină;
d) sistemul de control:
1. preocuparea pentru organizarea controlului;
2. calitatea informaţiilor obţinute prin control;
3. utilizarea informaţiilor obţinute prin control.
Asemenea dimensiuni, variabile şi indicatori
permit diagnosticarea climatului psihosocial
organizaţional şi analiza cauzelor care conduc spre un
grad scăzut şi/sau ridicat al performanţelor
organizaţionale, în cazul nostru al performanţelor
şcolare, influenţate de climatul educaţional, problematică
ce devine obiectiv prioritar în capitolul ce urmează.

74
 CAPITOLUL II
CLIMATUL EDUCAŢIONAL ŞI PERFORMANŢA
ŞCOLARĂ

De la început facem precizarea şi delimitarea ce se

impun între climatul psihosocial şi climatul educaţional şi
anume că diferenţele sunt ca cele între gen şi specie, climatul
educaţional delimitându-se prin particularităţile sale ca
diferenţă specifică faţă de climatul psihosocial, care poate fi
considerat ca gen proxim. Definim climatul educaţional ca a fi
acea stare mentală, emoţională şi morală care domneşte într-o
clasă de elevi şi/sau într-o instituţie şcolară (organizaţie, grup,
unitate) ca urmare a influenţei unor factori obiectivi şi
subiectivi micro şi macrosociali, individuali şi de grup.
Climatul educaţional face referinţă exclusiv la
aşteptările şi stările produse în rândul agenţilor educaţionali, la
realizări, performanţe, eşecuri, concretizate în nemulţumiri,
insatisfacţii, mustrări, decepţii sau, dimpotrivă, în emoţii
pozitive cum ar fi: bucuria, satisfacţia, mulţumirea de sine,
optimismul etc.
Această ambianţă intelectuală este cauzată de o
multitudine de factori generali şi specifici, la aceştia
concurând în primul rând natura şi conţinutul activităţilor,
coroborate cu rezultatele şi atitudinea agenţilor faţă de
raportul aşteptări-realizări şi, nu în ultimă instanţă, cu
oportunităţile şi perspectiva oferite de şi prin pregătirea
profesională în cadrul instituţiei şcolare. Astfel, între climatul
educaţional şi performanţele organizaţionale (ale şcolii) şi
individuale se instituie o relaţie de intercondiţionare: climatul
perceput ca o variabilă independentă, poate influenţa calitatea
şi performanţa activităţii educaţionale-şcolare, evaluate ca
variabile dependente şi invers, rezultatele, la rândul lor, pot
avea un asemenea impact care poate genera fie stări
emoţionale pozitive, fie negative.

75
 Unii sociologi acceptă o identitate între rezultate şi
climatul şcolar, poziţie pe care nu o împărtăşim pe deplin, între
aceste variabile instituindu-se mai repede o relaţie de
cauzalitate decât una de identitate.
Reproducând asemenea opinii (cele ale lui Miles),
E. Păun avea să exprime această identitate într-un mod foarte
tranşant: rezultatul îl reprezintă climatul şcolar. Această idee,
la care nu subscriem în totalitate, se manifestă prin
caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de
autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor
umane (printr-un management educaţional eficient), prin
stările de satisfacţie sau insatisfacţie, precum şi prin gradul de
coeziune din comunitatea şcolară, deci climatul şcolar fiind
mult mai mult decât rezultatele şcolare.
Acelaşi autor face o analogie între climatul şcolar şi
ethosul organizaţional, ele fiind percepute în mod corelativ:
ethosul desemnează ataşamentul managerilor, al cadrelor
didactice şi elevilor/studenţilor faţă de şcoală, ataşament în
care climatul joacă un rol esenţial. Într-un climat nesatisfăcător,
bazat pe lipsa principialităţii şi a valorilor morale, implicit a
deontologiei profesionale, nivelul ethosului este minim. Pe de
altă parte, un ethos înalt poate contribui la un climat pozitiv,
capabil să mobilizeze membrii organizaţiei şcolare în vederea
realizării unor performanţe superioare. Alţi autori (R.M.
Niculescu) fac să se înţeleagă prin climat educaţional calitatea
vieţii şcolare, concept mai apropiat de cel de climat
psihosocial decât de primul.
În opinia autoarei, termenul de calitate face referinţă
asupra activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare şi
desemnează ansamblul de caracteristici ale unităţii şcolare (în
plan structural, organizatoric şi funcţional), care îi conferă
acestuia posibilitatea de a satisface nevoile educaţiei, ale unei
populaţii şcolare concrete exprimate direct de către aceasta sau
indirect de către comunitatea căreia populaţia îi aparţine.
Coroborat cu acest tip al calităţii - al activităţii educaţionale
76
este analizată şi calitatea vieţii şcolare cu referinţă directă
asupra conceptului de viaţă şcolară, concept care circumscrie
semnificaţii ce fac referinţă la o serie de factori umani,
materiali, financiari, spirituali, organizaţionali, culturali,
estetici, juridici, ce funcţionează într-o permanentă şi dinamică
interacţiune în interiorul unei instituţii şi organizaţii, a căror
menire este de a educa şi forma tânăra generaţie în raport cu
un ideal educaţional, în concordanţă cu cerinţele de
perspectivă ale societăţii globale.
Calitatea vieţii şcolare presupune, aşadar, posibilitatea
de a răspunde prin modul de existenţă şi funcţionarea şcolii ca
întreg la cerinţele agenţilor educaţionali şi ale altor beneficiari
indirecţi cum ar fi: părinţii-familia, comunitatea, societatea în
ansamblul ei şi, uneori, chiar profesorii şcolii.
În cadrul climatului educaţional, un rol esenţial îi
revine dimensiunii psihosociale a acestuia, adică relaţiilor
interpersonale, a interacţiunilor dintre agenţii implicaţi în actul
educaţional. Relaţiile interpersonale atât la nivel diadic cât,
mai ales, la nivel intragrupal, au un rol deosebit de important
asupra climatului educaţional. Prin studierea grupului şi a
relaţiilor interpersonale se realizează trecerea de la cunoaşterea
relaţiei om - acţiune la problematica om - relaţii sociale, fapt
ce va influenţa şi, în bună măsură, va optimiza prin această
componentă cognitivă climatul educaţional şi, implicit, pe cel
organizaţional. Diferitele tipuri de relaţii care apar între
membrii grupului au caracter instrumental, ele contribuind la
modelarea stărilor de spirit comune, convingeri şi concepţii,
sentimente superioare, voinţe comune, conduite sociale
normale şi relativ stabile, toate acestea conferind grupului o
anumită personalitate - sintalitate sau un anumit „psihism”
care, ca şi personalitatea, influenţează calitatea actului
educaţional şi, implicit, a activităţii managerului.
Interesul ştiinţific pentru relaţiile personale s-a
dezvoltat în cadrul psihosociologiei şi, în mod deosebit, al
sociologiei grupurilor mici. În acest context relaţiile
77
interpersonale cunosc o abordare inter şi pluridisciplinară,
predominantă fiind însă tradiţia investigaţională din plan
psihologic şi psihosociologic.
Conceptul de bază în studiile realizate asupra relaţiilor
interpersonale este cel de interacţiune şi este fundamentat de
T. Newcomb, în 1950. Prin acest concept se acoperea
realitatea socială din perspectiva raporturilor instituite între
membrii grupurilor şi colectivităţilor desemnând, totodată,
influenţa reciprocă (contingenţa dintre două sau mai multe
persoane).
Sfera relaţiilor interpersonale, ca domeniu de studiu, ar
cuprinde în opinia unor autori:
 atracţia (statutul sociometric);
 interdependenţa (inclusiv formarea coaliţiilor);
 comunicarea;
 puterea;
 influenţa;
 prestigiul;
 autoritatea.
Relaţiile umane, pe fondul atracţiei interpersonale, sunt
tratate în literatura de specialitate ca o caracteristică structurală
a grupului, desemnând în mare parte coeziunea grupală.
Definită ca „rezultantă a tuturor forţelor care acţionează asupra
membrilor pentru a rămâne în grup” (D. Cartwright şi A.
Zander), coeziunea se bazează, pe lângă atracţia personală, pe
importanţa sarcinii şi prestigiul apartenenţei la grupul
respectiv. B. Collins şi B. Raven consideră atracţia personală
ca a avea o dublă natură: de cauză şi consecinţă a coeziunii.
O altă opinie asupra influenţei şi rolului atracţiei interper-
sonale la nivelul grupului o regăsim la A. Lott şi B. Lott.
Aceştia consideră ca a fi mai importante următoarele atribuţii:
 creşterea influenţei interpersonale;
 creşterea capacităţii de mobilizare a grupului pentru
îndeplinirea sarcinilor sale în concordanţă cu actul managerial;

78
  crearea de similitudini în privinţa valorilor şi
atitudinilor între membrii grupului;
 sporirea interacţiunii şi a comunicării;
 creşterea productivităţii grupului.
Analizând relaţiile dintre coeziune, rezultatele
activităţii manageriale şi satisfacţia obţinută, B. Collins şi
H. Guetzkow stabilesc o legătură între atracţia interpersonală
şi satisfacţie. Atrag însă atenţia că nu întotdeauna această relaţie
are consecinţe favorabile asupra productivităţii grupului. Printre
consecinţele nefaste ale atracţiei interpersonale ar fi formarea
subgrupurilor, ceea ce în mod implicit, conduce la o scădere a
coeziunii.
Pe lângă atracţia interpersonală, la nivelul grupului şi
al organizaţiei, un rol deosebit îl deţin relaţiile de putere şi
sursa acestora. Specialiştii în domeniu desprind următoarea
configuraţie a relaţiilor de putere:
 puterea informaţională;
 puterea coercitivă;
 puterea conferită prin identificarea sau
similitudinea grupurilor;
 puterea specialistului rezultată din atribuirea
calităţii de expert;
 puterea legitimă. (J. French şi B. Raven).
Nu vom insista asupra acestor elemente, ci vom
sublinia doar faptul că acestea, în interacţiunea lor, vor
influenţa climatul psihosocial, calitatea vieţii organizaţionale
sau, în concepţia altor autori, a sănătăţii organizaţionale şi
implicit a climatului educaţional.
La nivelul organizaţiei şcolare relaţiile interpersonale
capătă particularităţi specifice, în esenţă vizând relaţiile dintre
elevi/studenţi (ca relaţii orizontale), relaţiile dintre aceştia şi
cadrele didactice, pe de o parte şi dintre elevi/studenţi şi
conducere, relaţii între cadrele didactice (la nivel orizontal),
relaţii între acestea şi managerii şcolari.

79
 În ceea ce priveşte relaţiile dintre elevi/studenţi şi
cadrele didactice, se impune să reproducem consideraţiile
marelui sociolog american T. Parsons, cu privire la dilemele
fundamentale ale profesiunii didactice, dileme denumite de
acesta “variabile tip” (Apud Păun, op. cit.). După opinia lui
Parsons, în stabilirea relaţiilor cadrelor didactice cu
elevii/studenţii profesorul are de ales sub raportul deciziilor şi
modelelor comportamentale între următoarele variante,
denumite de către Parsons dileme pe care, din raţiuni
metodologice, le vom prezenta şi noi:
a) dilema afecţiune-neutralitate afectivă: este dilema
prin care s-ar putea exprima relaţiile interpersonale bazate pe
afecţiune sau pe indiferenţă, regăsită şi în binecunoscutul
sistem parsonian al acţiunii sociale şi coroborată cu teoria Y a
lui McGregory;
b) dilema specificitate-complexitate: conform acestei
dileme, relaţiile interpersonale s-ar putea limita la relaţii de
natură cognitivă, adică la transmiterea cunoştinţelor-informaţii-
lor, cu incidenţă sigură asupra personalităţii complexe a elevului/
studentului şi mai puţin asupra climatului educaţional optim;
c) dilema universalism-particularism: conform căreia
elevii/studenţii ar putea fi evaluaţi după unele criterii
generale, ca de exemplu rezultatele şcolare, sau în funcţie de
calităţile unice-particulare ale acestora;
d) dilema calitate-rezultate: este dilema conform căreia
elevii/studenţii sunt evaluaţi în mod exclusiv prin rezultatele
obţinute în procesul instructiv-educativ, neţinându-se seama şi
ignorând uneori personalitatea individului şi, mai ales,
calitatea rezultatelor, variabilă importantă în reuşita şi
performanţa şcolară care exprimă de fapt dimensiunea
formativă în actul educaţional, în raport cu dimensiunea
instructivă-informativă a acestui proces;
e) dilema orientare interioară-orientare spre colectiv:
este cea în conformitate cu care relaţiile interpersonale şi mai
ales activitatea desfăşurată de către agenţii educaţionali
80
(cadrele didactice) ar putea satisface propriile lor interese sau
pe cele ale elevilor/studenţilor.
Dilemele prezentate, cu valoare metodologică în procesul
instructiv educativ, au fost parţial “rezolvate” de fondatorul lor.
În conformitate cu opinia acestuia, cadrele didactice din
învăţământul preşcolar ar trebui să opteze pentru afectivitate,
cele din învăţământul elementar, pentru particularism şi
afectivitate, iar cele din învăţământul secundar (gimnazial şi
liceal n.n.), pentru neutralitate afectivă şi universalism, idee cu
care nu suntem întru totul de acord, întrucât şi în cadrul
învăţământului secundar se impun relaţii afective (comunicare
interafectivă, între agenţii educaţionali) şi particularism,
asemenea învăţământului elementar.
După părerea noastră, relaţiile interpersonale bazate pe
neutralitate afectivă, universalism, autoritate, principialitate şi
responsabilitate excesivă, ar fi necesar să se fundamenteze şi
să se orienteze cu prioritate pe afecţiune, particularism şi
orientare către colectiv, iar elevii/studenţii să fie evaluaţi după
calităţile şi particularităţile structurale individuale, adică după
ceea ce sunt ei şi nu numai după rezultatele obţinute în
procesul instructiv-educativ. În acest context, climatul
educaţional trebuie să se constituie într-un factor generator
de satisfacţii şi nu exclusiv de informaţii. Un asemenea model
al cadrului didactic ar optimiza activitatea educaţională mai
mult decât acele cadre didactice care promovează modele şi
stiluri autoritare în raporturile interpersonale şi în activitatea
didactică desfăşurată. De aici şi necesitatea unui anumit stil
educaţional şi de conducere, coroborat cu o anumită atitudine
faţă de elevi şi cu anumite tehnologii şi metode didactice
adecvate stilului şi raporturilor interpersonale. Atât structural
(ca ansamblul relaţiilor profesor-elevi/studenţi) cât şi
funcţional ( ca acţiune de investire şi integrare de roluri,
pentru atingerea obiectivelor asumate de organizaţia şcolară) şi
operaţional (ca raporturi între persoane, care în cadrul
situaţiilor impuse de tipul activităţii se comportă nu numai din
81
perspectiva rolurilor, ci şi din aceea a aşteptărilor, a
trebuinţelor, a caracteristicilor de personalitate şi a experienţei
lor), aceste relaţii devin mai eficiente şi au deci un impact mai
favorabil în procesul educaţional. Indiferenţa şi neutralitatea
afectivă conduc la o “răceală” în relaţiile interpersonale,
generând un climat disfuncţional, la fel şi limitarea
cunoştinţelor predate exclusiv după Programa analitică şi
Proiectul didactic. La toate acestea adăugăm şi forma de
evaluare “obiectivă” bazată exclusiv pe rezultatele obţinute,
precum şi relaţiile ce generează şi satisfacţii proprii şi nu de
natură colectivă. Opinăm aşadar spre modelul expus de T.
Parsons şi adaptat de noi astfel încât la nivelul oricărei
structuri educaţionale acesta este în măsură să optimizeze
activitatea educaţională şi, implicit, performanţele şcolare.
Tot din perspectiva psihosocială, în structura climatului
psihosocial un rol deosebit îl au aşa numitele expectaţii de rol.
Desemnăm prin acestea aşteptările elevilor/studenţilor în
raport cu prestaţia şi competenţa profesională şi didactică a
cadrelor didactice. Uneori acestea corespund cu realizările sau
chiar le depăşesc generând o disonanţă pozitivă, iar alteori
realizările sunt sub nivelul aşteptărilor, fiind posibilă o
disonanţă negativă. Disonanţa psihologică şi psihosocială
(diferenţa dintre aşteptări şi realitate) are un impact negativ
asupra climatului educaţional inducând o imagine negativă
asupra unor cadre didactice. Natura imaginii are o influenţă
corelativă cu statusul şi rolul acestora, creat prin această
imagine şi de aceea, aşa cum remarca şi E. Păun, „aşteptările
de rol se exprimă ca presiuni de rol”. Profesorii îşi
structurează o serie de priorităţi de răspuns în raport cu
importanţa poziţiei ocupate şi percepute, exercitându-şi rolul
în funcţie de imaginea celorlalţi asupra sa. Nu se întâlnesc
cadre didactice care au o imagine negativă (fiind exigenţi,
rigizi şi lipsiţi de tact psihopedagogic) şi care să adopte o
atitudine tolerantă în raporturile interpersonale şi care să
manifeste reacţii comportamentale contrare imaginii create.
82
Această imagine este întreţinută atât de elevi/studenţi cât şi de
unii colegi, cadre didactice sau uneori chiar de unii manageri,
fapt care generează şi accentuează unele conflicte interper-
sonale la nivelul acestora. Profesorii cu asemenea imagine
trebuie să-şi adapteze reacţiile şi atribuţiile de rol în
conformitate cu expectaţiile celorlalţi şi nu în mod exclusiv cu
interesele strict personale. Sunt puţini cei care “cedează” unor
asemenea presiuni de rol şi pe fondul acestor expectaţii.
Orgoliul, vanitatea, interesele personale şi uneori lipsa tactului
psihopedagogic devansează toleranţa şi stilul democratic în
relaţiile interpersonale, de unde sursa conflictelor de grup şi a
unei coeziuni scăzute în cadrul grupurilor şi organizaţiilor
şcolare. Aceste fenomene psihosociale conduc în mod
inevitabil spre scăderea performanţelor organizaţionale, în
speţă spre scăderea rezultatelor şi performanţelor şcolare.

II.1. ETIOLOGIA CLIMATULUI EDUCAŢIONAL

Diagnoza întreprinsă de anumiţi cercetători în acest

domeniu, după cum a rezultat şi din cercetarea întreprinsă de
noi în cadrul învăţământului superior militar, evidenţiază
acţiunea interdependentă şi intercorelată a ambelor categorii
de factori.
În stabilirea factorilor cauzali ai climatului educaţional
am delimitat următoarele elemente:
1. natura relaţiilor interpersonale dintre cadre
didactice şi elevi/studenţi;
2. natura raporturilor dintre managerii şcolari şi
subalterni;
3. relaţiile informale dintre membrii grupului -
colectivităţii şcolare;
4. gradul de satisfacţie şi insatisfacţie în raport cu
aprecierea şi notarea răspunsurilor;
5. tendinţele mobilităţii intra şi intergrupale;

83
 6. atmosfera de grup, suportul psihologic şi moral
oferit de către colectiv membrilor săi;
7. dinamica şi gradul de autoorganizare a grupurilor-
organizaţiilor;
8. participarea colectivă, măsura în care colectivul
încurajează schimbul de opinii între membrii săi (discutarea în
colectiv a problemelor comune);
9. standardele de performanţă ale grupului (modul de
realizare a sarcinilor, obiectivelor: orientarea pe sarcină);
10. nivelul pregătirii şi responsabilităţii membrilor
colectivelor;
11. percepţia calităţii actului educaţional şi a rolului
climatului psihosocial în stimularea încrederii în pregătirea
elevilor/studenţilor;
12. gradul de preocupare din partea conducerii
instituţiei de învăţământ pentru îmbunătăţirea condiţiilor de
muncă şi viaţă;
13. receptivitatea conducerii la sugestiile şi propunerile
făcute;
14. atitudinea faţă de unele norme şi valori sociale şi
morale, care reglementează raporturile şi relaţiile dintre elevi/
studenţi, pe de o parte, şi dintre aceştia şi cadre didactice, pe
de altă parte.
În literatura de specialitate, climatul educaţional din
instituţiile de învăţământ este evaluat prin următoarele
dimensiuni:
a. motivaţia şcolară;
b. satisfacţia şcolară;
c. atitudinea şcolară;
d. relaţiile interpersonale;
e. circuitul informaţional;
f. cooperarea;
g. participarea la decizii;
h. performanţa şcolară în raport cu unele standarde
generale şi specifice.
84
 Etiologia acestui fenomen psihosocial şi psihopeda-
gogic este mult mai complexă, implicând atât factori obiectivi
cât şi factori subiectivi. Aceştia s-ar putea concretiza în
următorii:
 logistica didactică adecvată (săli de curs,
laboratoare, tehnologie didactică);
 atitudinea cadrelor didactice faţă de elevi/studenţi
în procesul instructiv educativ;
 atitudinea elevilor/studenţilor faţă de cadrele
didactice şi pregătirea lor profesională;
 motivaţia elevilor/studenţilor în raport cu opţiunea
şi pregătirea lor;
 potenţialul intelectual al elevilor/studenţilor;
 nivelul aptitudinal;
 coeziunea grupală;
 metodele şi strategiile didactice;
 stilul şi tactul psihopedagogic ale cadrelor didactice;
 satisfacţiile şi insatisfacţiile şcolare;
 succesul şi insuccesul şcolar;
 corespondenţa dintre aşteptări şi realizări în planul
pregătirii şi cel al performanţelor şcolare;
 responsabilitatea cadrelor didactice;
 programul şi bugetul timpului afectat desfăşurării
activităţilor didactice;
 normele şi valorile grupului şi organizaţiei şcolare
(cultura normativă şi axiologică);
 cultura organizaţională;
 sentimentul apartenenţei la grup;
 conţinutul şi disciplinele care se predau
(curriculum-ul);
 predicţia asupra viitorului profesional;
 atitudinea suportivă a şcolii şi colectivităţii şcolare.
Vom analiza în continuare factorii configuraţionali ai
climatului educaţional şi care permit, totodată, evaluarea
85
 acestora prin anumiţi indicatori. Printre aceştia se detaşează
cu prioritate cei care sunt cuprinşi în configuraţia etiologică
prezentată mai jos (apud E. Păun).

STRUCTURALI INSTRUMENTALI

FACTORII
CLIMATULUI
EDUCAŢIONAL

MANAGEMENTUL AFECTIV-
EDUCAŢIONAL MOTIVAŢIONALI

Figura nr. 1

II.1.1. Factori structurali

Sunt acei factori care fac referinţă la structura şi

designul unei organizaţii şcolare, adică asupra modului de
grupare şi interacţiune a membrilor grupului (clasei, anului,
grupei de studenţi) în scopul îndeplinirii obiectivelor. Din
punct de vedere psihosocial şi organizaţional, prin acest mod
de organizare se asigură o distribuire a statusurilor şi
rolurilor în raport cu care indivizilor le revin anumite drepturi
şi obligaţii exprimate prin aceste două componente. De
asemenea, statusul şi rolul fiecăreia, structura organizaţiei, în
general, indică raporturile ierarhice dintre indivizi şi dintre
diferitele niveluri ale organizaţiei, raporturi care, dacă nu sunt
receptate, conduc la o stare entropică în mediul organizaţional
şcolar, situaţie frecvent regăsită în învăţământul românesc în
86
această perioadă de tranziţie. Falsa democraţie şcolară,
permisivitatea excesivă a drepturilor elevilor şi studenţilor pot
conduce spre o asemenea inversare de autoritate, culminând cu
excluderea unor cadre didactice sau ci acceptarea altora, de pe
alte poziţii şi considerente strict subiective şi partizane, altele
decât cele legate de competenţa acestora. Influenţa unei
asemenea politici educaţionale în raport cu discriminările şi
subiectivismul adâncesc unele conflicte şcolare, mai ales la
nivelul cadrelor didactice şi de conducere, având un impact
negativ asupra climatului educaţional.
În literatura de specialitate sunt evidenţiaţi următorii
factori structurali care au un impact, fie direct, fie indirect,
asupra climatului educaţional şi implicit asupra performanţelor
şcolare:
 mărimea şcolii: numărul elevilor/studenţilor
influenţează fie pozitiv fie negativ activitatea şcolară, influenţa
negativă resimţindu-se mai ales în şcolile cu un număr mai
mare de elevi/studenţi şi cadre didactice, unde şi climatul
şcolar este mai rece şi controlul mai scăzut şi, implicit,
contactul şi comunicare interpersonale;
 compoziţia umană a şcolii: se referă la structura de
vârstă şi de sex, la gradul de omogenitate a pregătirii
profesionale, la poziţia socială extraorganizaţională (provenienţa
socială a elevilor/studenţilor) şi, nu în ultimă instanţă, la
prestigiul şcolii.
Se admite, spre exemplu, ca în şcolile în care există
diferenţe importante în privinţa tipurilor şi nivelului de
pregătire profesională, să apară în mod mai frecvent stările
conflictuale, fiind afectate astfel climatul educaţional şi
performanţa şcolară.
La această categorie de factori îi asociem şi pe cei
geografici, cei ce fac referinţă la mărimea localităţii şi
potenţialul economic şi social al acesteia, poziţia geografică a
şcolii faţă de centrul localităţii, factori coroboraţi cu mărimea
veniturilor şi a resurselor acestora din partea părinţilor. Toţi
87
aceşti factori acţionează în mod diferenţiat asupra climatului
educaţional şi implicit asupra motivaţiei şcolare, impactul
acestora fiind uneori decisiv în traiectoria idealului educaţional
al multor elevi şi studenţi. Ne referim desigur la factorii
economici, care au o influenţă decisivă în formularea şi
opţiunea profesională şi în planul performanţelor.

II.1.2. Factorii instrumentali

Din această categorie fac parte acei factori care se

referă la condiţiile şi mijloacele de realizare a obiectivelor
organizaţionale, în esenţă aceştia fiind reprezentaţi de
condiţiile fizice şi materiale, adică de baza logistică şi
managementul resurselor materiale. Mai reprezentativi sunt:
mediul fizic şi condiţiile materiale, relaţiile dintre membrii
comunităţii şcolare, strategiile şi modalităţile de acţiune, stilul
de conducere şi competenţa grupului managerial, modalităţile
de comunicare în interiorul şcolii şi în afară (inspectorat,
prefectură, minister etc.). În funcţie de acest factori se pot fixa
obiectivele organizaţionale, care, la rândul lor, pot genera
satisfacţii sau insatisfacţii în raport cu rezultatele obţinute.
Întrucât unii dintre aceştia au fost analizaţi în raport cu
climatul psihosocial nu vom mai insista în analiza lor.

II.1.3. Factorii afectivi şi motivaţionali

Din categoria factorilor afectivi mai importante sunt

stările şi trăirile emoţionale, climatul fiind expresia unor
stări emoţionale. Gradul de satisfacţie, mulţumire şi realizare
în cadrul colectivităţii şcolare sunt expresia unui climat
favorabil, tonifiant şi motivant, pe când insatisfacţiile conduc
la un climat disfuncţional, demotivând elevii şi studenţii în
pregătirea lor.
Pe lângă aceste emoţii pozitive, mai adăugăm emoţiile
cognitive, dispoziţiile şi, nu în ultimă instanţă, sentimentele
88
intelectuale. Cei animaţi de asemenea sentimente vor fi mai
motivaţi în activitatea şcolară, resursele afectogene fiind astfel
convertite în factori şi resurse motivaţionale.
Factorii afectivi au un impact deosebit asupra
climatului educaţional şi, implicit, asupra performanţei
şcolare, aceştia manifestându-se prin efectele lor asupra
gradului de integrare socioafectivă, a coeziunii şi sinergiei
grupului şcolar. Cei mai semnificativi factori vizează
“contaminarea” afectivă a relaţiilor interpersonale (acceptare,
respingere, indiferenţă) şi prezenţa unor subgrupuri informale
(“clici, bisericuţe, tabere”), relaţiile membrilor organizaţiei cu
directorul şcolii, sau satisfacţia generată de activitatea comună,
convergenţa sau divergenţa dintre interesele organizaţiei şi
aşteptările membrilor, tehnicile de motivare utilizate în
organizaţie şi consistenţa lor (tehnici participative sau
nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare etc.),
posibilităţile şi modalităţile de promovare, relaţia membrilor
cu instituţia şcolară (de tip contractual, rece, formală şi
informală) bazată sau nu pe ethosul profesional şi cultura
organizaţională, după cum vom vedea în alt capitol al lucrării.
Motivaţia acţionează asupra climatului psihosocial şi
educaţional, atât prin conţinut cât şi prin formele sale de
manifestare. Printre formele mai relevante ale acesteia
evidenţiem motivaţia şcolară şi de performanţă, coroborate cu
interesele şi alte structuri ale motivaţiei cum ar fi: trebuinţele
cognitive, de autorealizare şi autodepăşire şi, nu în ultimă
instanţă, idealurile educaţionale şi de viaţă.
Semnificaţiile pedagogice ale motivaţiei şcolare
necesită luarea în considerare a trei aspecte principale de care
profesorii trebuie să ţină seama:
1) să fie concepută ca o construcţie psihică;
2) să fie percepută ca un esenţial vector al
personalităţii, care direcţionează conduita elevului;

89
 3) să fie evaluată ca o variabilă care a asigurat şi
asigură continuu organizarea interioară a comportamentului
în cele mai multe din acţiunile sale.
Motivaţia implică: efort, activitate, consum de energie,
comportamente voliţionale stimulatoare şi frenatoare, opţiuni
şi acte decizionale privind modelele oferite de şcoală, de
familie, de institute extraşcolare, de societate.
Structura sistemului motivaţional şcolar, care are un
caracter pluralist şi poate fi totodată plurimotivat, vizează mai
multe tipuri de motive, în funcţie de anumite criterii:
A) După locul pe care-l ocupă motivaţia în structura
activităţii de învăţare vom distinge:
1) motivaţia intrinsecă, ale cărei caracteristici
dinamogene decurg din însăşi sarcinile şi conţinutul
activităţii de învăţare;
2) motivaţia extrinsecă, căreia îi sunt proprii elemente
ce ţin de efectele sau factorii externi care
dinamizează activitatea de învăţare;
3) motivele stimulatorii (lauda, încurajarea,
aprecierea obiectivă, relaţii socio-afective tonice,
respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică
a informaţiilor etc.);
4) motive inhibitive (situaţii contradictorii, teama de
notă, blamul, pedeapsa, aprecierea subiectivă,
indiferenţa, monotonia);
5) motive adaptive şi dezadaptive, caracterul lor polar
este dat de finalităţile formative ale procesului de
învăţământ, tipul şi structura metodologiei
educaţionale, gradul de insatisfacţie pe care-l
provoacă în personalitatea elevului, precum şi de
un anumit tip de relaţii educative specifice
climatului educaţional etc.
B) În funcţie de scopurile pe care şi le propun cadrele
didactice în clasă, de echilibrul creat de învăţare în structurile
personalităţii şi de caracterul structurat sau nestructurat al
90
organizării stărilor motivatorii şi de caracterul homeostatic (de
deficit) sau de dezvoltare, practica educaţională structurează
câteva categorii de motive, cum ar fi motivul de succes şi de
evitare a eşecului, pe care le vom analiza în contextul
motivaţiei de performanţă.

II.1.4. Motivaţia de performanţă

Acest concept a fost analizat de către psihologul

McClelland în raport cu personalitatea. El a desprins din acest
punct de vedere personalităţi puternic predispuse spre
performanţă, succes şi aspiraţii înalte şi nu spre evitarea
eşecului şi insuccesului. La prima categorie este mai evidentă
motivaţia de succes (Ms), iar la cea de a doua motivaţia de
evitare a eşecului (MEE) care, după cum uşor se poate
deduce din practica educaţională, predomină la mulţi elevi şi
studenţi.
Datorită complexităţii şi importanţei problematicii
motivaţiei de performanţă, resimţim nevoia de a realiza o
succintă incursiune şi analiză asupra acestui concept, care are
un impact direct în activitatea educaţională din mediul şcolar.
Problematica acestui raport care, în sinteza şi
sincretismul său funcţional, a condus la binecunoscutul
concept de motivaţie de performanţă, nu are un trecut prea
îndepărtat şi nici abordări teoretice şi aplicative deosebite.
Acest concept este produsul psihologiei anglo-saxone,
apărând, aşa cum semnala A. Lazar (1982) într-un context
teoretic particular, paternitatea fiindu-i atribuită aşa cum am
menţionat lui D.C. McClelland şi colaboratorilor săi. În
circuitul ştiinţific apare după anul 1972, în acea vreme
existând puţine lucrări axate pe această temă, cu toate că
orientările psihologice, praxiologice şi spiritul pragmatic şi
utilitar erau în plină ascensiune.
Aşa cum uşor se poate deduce, motivaţia de
performanţă are o sferă de aplicabilitate cvasi-generalizatoare
91
şi este strict legată de eficienţa activităţii. Ea este o proiecţie şi
o anticipare ce cauzează şi chiar determină efortul voluntar şi
reglajul, fiind strâns legată de voinţă. Nu se admite şi nici nu
este de conceput motivaţia de performanţă fără efort şi
susţinere energetică şi, implicit, afectivă. Performanţele se
constituie într-o resursă afectivă şi motivaţională, implicându-le
şi determinându-le totodată.
Acest comportament de realizare “achievement behavior”,
de orientare spre realizare “achievement orientation” sau ca
străduinţă de realizare “achievement striving” (apud. Lazar,
idem) este regăsit sau, mai bine zis, ar trebui să se regăsească şi
în mediul şcolar preuniversitar şi universitar-academic.
Se poate anticipa că motivaţia de performanţă nu este
o problemă care îşi găseşte rezolvarea şi explicarea doar prin
prisma empiricului, ea având şi conotaţii epistemologice şi,
mai ales, axiologice şi metodologice.
Importantă pentru analiza întreprinsă de noi nu este
motivaţia de performanţă propriu-zisă, ci raportarea şi analiza
comparativă a acesteia la cele două categorii de motive
regăsite în activitatea de învăţământ şi faţă de care este
dependentă, la care vom face frecvent referinţă. Aceste motive
sunt :
a. motivele de realizare a succesului (MS);
b. motivele de evitare a eşecului (MEE);
În vederea evaluării tendinţelor de realizare a
performanţelor (TA) se poate stabili următoarea ecuaţie (cf.
Mamali, op. cit., p.150-162) ce surprinde în structura sa
următoarele elemente:

TA = Ms x Ps x is - (MEE x Pf x if)

Elementele cuprinse în ecuaţia de mai sus desemnează:

- Ps - probabilitatea succesului, dată de
certitudinea aşteptărilor, că o anumită

92
 acţiune va conduce la realizarea
scopului;
- is, is =1- Ps - desemnează valoarea stimulentului ca
urmare a succesului;
- Pf - probabilitatea subiectivă a eşecului;
- if , if = -(1-Pf) - valoarea de stimulent al eşecului.
Din ecuaţia de mai sus se deduce că tendinţa de realizare
a motivaţiei de performanţă este în funcţie de diferenţa-decalajul
dintre succes şi eşec. Dacă factorii ce conduc la eşec sunt
probabilistic mai relevanţi, atunci motivaţia de performanţă este
mai puţin probabilă şi invers, dacă probabilitatea succesului este
mai mare, atunci performanţa şi implicit motivaţia de
performanţă şi optimul motivaţional sunt mai mari. Optimul
motivaţional este un concept bine cunoscut în psihologie şi face
referinţă la raportul dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de
dificultate a sarcinii, spre deosebire de motivaţia de performanţă
care se referă la raportul dintre intensitatea motivaţiei şi
complexitatea sarcinilor.
Deosebit de important pentru lucrarea noastră este
optimul motivaţional. Aşa cum anticipam, acesta surprinde şi
exprimă corelaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de
dificultate a sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între
mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate a
sarcinii (de învăţare în cazul nostru) există o mai mare
corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii este şi
va fi mai bine asigurată.
Optimul motivaţional exprimă raportul favorabil dintre
intensitatea motivaţiei (motivele implicate în activităţi) şi
performanţa-rezultatele obţinute, evitând disonanţa şi
frustrarea. În cazul optimului motivaţional intervine percepţia
dificultăţii sarcinii, uneori fiind supraestimată, alteori fiind
subapreciată. Liniaritatea dintre intensitatea motivaţiei şi
performanţă apare în cazul dificultăţilor de nivel mediu, când o
motivaţie de intensitate medie ar fi suficientă în rezolvarea şi

93
obţinerea cel puţin a rezultatului scontat, de cele mai multe ori
la un prag minimal sub raportul performanţelor .
Optimul motivaţional se obţine prin acţiunea asupra a
două variabile care intră în joc: individul şi motivaţia, aceste
variabile interacţionând în mod convergent spre obişnuirea
indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii
(prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, prin sublinierea
momentelor ei mai grele etc.) şi prin manipularea intensităţii
motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei (introducerea unor
emoţii puternice, de anxietate sau frică ar putea creşte
intensitatea motivaţiei, stimularea elevilor/studenţilor printr-o
anumită informaţie sau chiar cu o anumită ameninţare etc.).
Pentru a obţine un optimum motivaţional este necesară o
uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi
dificultatea sarcinii. De exemplu, dacă dificultatea sarcinii este
medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea
ei, existând aşadar o uşoară submotivare. Dacă dificultatea
sarcinii este medie, dar este considerată (tot incorect) ca fiind
mai mică, intensitatea medie a motivaţiei este de ajuns,
existând deci o uşoară supramotivare.
Aşa cum rezultă şi din schema de mai jos, între
motivaţie, intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei
şcolare se instituie un anumit raport de condiţionare şi chiar
determinare, rolul motivaţiei şi, după cum putem vedea, chiar
şi al atitudinii afective este foarte important în creşterea
performanţelor şcolare şi a succesului şcolar.
Redăm mai jos această relaţionare dintre motivaţie şi
performanţă prin prisma submotivării şi supramotivării.

94
 Linia ascendentă a
nivelului de activare

Nivelul critic
Curba performanţei
Performanţă

ZONA OPTIMULUI
MOTIVAŢIONAL
SUBMOTIVARE SUPRAMOTIVARE

Nivel de activare

Schema nr. 1

Analizând figura prezentată se desprinde concluzia că

zona optimului motivaţional, la care ne-am referit, este
cuprinsă între nivelul minim acceptat pentru performanţă
(unde avem de-a face cu submotivarea) şi nivelul maxim care
poate fi realizat în condiţiile respective (specific
supramotivării). Spaţiul menţionat diferă desigur de la un
individ la altul, de la un grup la altul, în funcţie de
complexitatea şi gradul de noutate al misiunii sau sarcinii date,
de capacitatea profesională a persoanei sau colectivului în
cauză, de experienţa anterioară etc. Esenţialul îl reprezintă însă
priceperea de a realiza o motivare corespunzătoare a
oamenilor. Dacă aceasta se face parţial sau superficial, sau se
depăşeşte un anumit prag al necesităţii reale şi suportabilităţii,
nu se mai asigură optimul motivaţional ci se ajunge în mod
inevitabil, în primul caz la o submotivare (întrucât nivelul de
activare este scăzut), iar în cel de-al doilea la o supramotivare
deoarece nivelul de activare este depăşit, ambele ipostaze fiind
ineficiente. În cadrul activităţii nu trebuie să ne mulţumim cu
orice fel de performanţă, ci cu performanţe cât mai susţinute

95
calitativ, care să însemne nu doar simpla realizare a
personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei.
Am insistat asupra acestei probleme, pentru că, aşa
cum demonstrează experienţa şi practica educaţională, această
capacitate de adecvare dintre intensitatea motivaţiei şi
complexitatea şi/sau dificultăţile sarcinilor, pe fondul
motivaţiei de performanţă şi/sau a optimului motivaţional este
încă insuficient conturată.
Optimul motivaţional se obţine prin acţiunea asupra
celor două variabile care intră în joc: obişnuirea indivizilor de
a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea
atenţiei asupra importanţei ei, prin sublinierea momentelor ei
mai grele etc.) şi/sau prin manipularea intensităţii motivaţiei în
sensul creşterii sau scăderii ei. Ne referim atât la trebuinţele de
autorealizare şi autodepăşire, cât şi la nivelul aspiraţional,
idealuri şi convingeri care au un rol foarte important asupra
optimului motivaţional.
În contextul analizat mai sus se pune întrebarea: Ce
factori afectează relaţia dintre efortul depus de individ,
performanţă şi optimul motivaţional? Oamenii, în procesul
muncii, acţionează pe baza modului cum percep situaţiile.
Acest lucru este prezentat în modelul din figura 1, model
elaborat la Lawler şi Porter.
Lawler şi Porter stabilesc legătura dintre efort şi
percepţie, limitarea performanţei de către abilităţile proprii
individului, înţelegerea rolului său şi constrângerea în mediul
înconjurător (politica companiei, de exemplu). Performanţa nu
depinde doar de abilităţi. Doi oameni cu acelaşi nivel al
abilităţilor pot obţine performanţe foarte diferite. De regulă, se
are în vedere doar relaţia plecând de la motivaţie spre
performanţă, nu şi relaţia inversă. Performanţa însăşi devine
factor motivaţional.

96
Percepţia că efortul va conduce
la performanţă Abilităţi Constrângeri externe

Percepţia că performanţa va
conduce la recompense Efortul Performanţa Recompense

Percepţiile că recompensele
atractive sunt disponibile Percepţia rolului

Figura nr. 2

În ceea ce priveşte raportul performanţă - motivaţie de

performanţă şi percepţia asupra acestuia, se desprinde faptul că
performanţa este o valoare implicită, iar motivaţia de
performanţă este mijlocul de care trebuie să dispunem pentru a
transforma dezirabilul în realitate, adică de a transforma ceea
ce trebuie să fie în ceea ce va fi cu certitudine, deci posibilul în
real, adică motivaţia în performanţă obiectivată.

II.1.5. Interesele

Interesul reprezintă orientarea selectivă spre anumite

domenii de activitate sau persoane, în cazul nostru spre
activitatea şcolară.
Punând accent asupra intereselor prin prisma raportului
educaţie-motivaţie, putem deduce că educaţia lărgeşte şi
aprofundează sfera intereselor, în mod prioritar interesele
cognitive şi educaţionale. Cu cât creşte mai mult nivelul
cunoaşterii, creştere realizată prin intermediul educaţiei, cu
atât mai mult se dezvoltă motivaţia cognitivă, între educaţie şi
motivaţie (interese) instituindu-se un raport proporţional. Aşa
cum subliniau Berlyne, Harlow, Leontiev şi P. Golu (1974),
97
interesul pentru cunoaştere presupune el însuşi o motivaţie
intrinsecă cognitivă, adică nevoia - trebuinţa conştientizată de
a cunoaşte cât mai mult, de a înţelege lumea care te înconjoară,
de a descoperi, precum şi nevoia de autocunoaştere.
Interesele, în mod deosebit cele cognitive, structurează
motivaţia epistemică de tip explorativ, care face trecerea la
motivaţia intelectuală şi la care preponderente sunt interesele
ştiinţifice şi predispoziţia spre creativitate.
După cum se poate deduce, interesul nu este numai o
componentă structurală a motivaţiei ci, prin natura şi forma sa
de manifestare, acesta poate fi considerat drept un indicator
sintetic al personalităţii, în mod deosebit al caracterului. În
funcţie de atitudinile şi responsabilităţile asumate ne putem da
seama de structura caracterială a fiecărui individ, precum şi de
corelaţia existentă între interese şi atitudinile promovate.
În ceea ce priveşte motivaţia şcolară şi categoria de
interese desprinse din aceasta, deosebit de importante sunt
interesele cognitive, subordonate în general interesului pentru
activitatea şcolară. Ele se diferenţiază în funcţie de experienţa
educaţională, predispoziţia şi aptitudinile spre un domeniu -
obiect al învăţământului şi, nu în ultimă instanţă, de atitudinea
faţă de şcoală şi cunoaştere în general. În acelaşi timp
interesele au fie un suport material-predominant pragmatic, fie
unul spiritual-cultural, care din păcate este într-o continuă
diminuare, predominând latura materială şi chiar mercantilă a
intereselor în raport cu cea spirituală-morală. Educaţia trebuie
să se impună din acest punct de vedere prin dimensiunea şi
finalităţile sale formative, dincolo de scopurile şi obiectivele
pragmatice şi informaţionale.
În categoria intereselor, un rol deosebit revine
intereselor profesionale, în conexiune firească cu nivelul
aspiraţional şi trebuinţele de autorealizare şi autodepăşire.
Opţiunea pentru o anumită profesie şi motivaţia privind
realizarea ei implică în mod deosebit o asemenea categorie de
interese, în coroborare cu idealul profesional şi educaţional.
98
 Din cele prezentate rezultă că interesul ocupă un loc
central în cadrul sistemului motivaţional, fiind alcătuit dintr-un
sistem structurat de mobiluri, trebuinţe, motive, tendinţe,
valenţe şi valori care motivează activitatea mentală şi practică
a indivizilor şi grupurilor de indivizi. Natura şi diversitatea
intereselor este în funcţie de structura şi conţinutul elementelor
sale componente, iar dinamica lor este în funcţie de dinamica
societăţii şi, nu în ultimă instanţă, de nevoile şi cerinţele
educaţiei, aceasta influenţând şi determinând totodată natura şi
conţinutul intereselor individuale, colective şi sociale.

II.2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

Din registrul factorilor care influenţează climatul şi

performanţa şcolară, un rol deosebit revine managementului
educaţional. Întrucât problematica prezintă un interes aparte
în analiza noastră şi faptul că acest concept nu este încă
suficient de conturat şi cunoscut în rândul practicienilor
managementului vom insista mai mult asupra sa. Informaţiile
prelucrate provin din două lucrări de referinţă: R.M. Niculescu
„Management educaţional”, lucrare cu un caracter mai
aplicativ şi lucrarea lui E. Joiţa, apărută de dată mai recentă,
intitulată tot „Management educaţional” şi care devine o carte
de referinţă în acest domeniu.
Vom pleca în analiză de la întrebarea retorică dacă este
necesar şi posibil managementul educaţional, ca ulterior să-i
definim şi delimităm conţinutul. Aşa cum este cunoscut,
problematica managementului nu este de dată recentă având ca
precursorii pe reprezentanţii Şcolii clasice F. Taylor şi H.
Fayol, unde se pune pentru prima oară problema managerului
şi managementului, evidenţiindu-se rolul resurselor umane în
obţinerea unor performanţe organizaţionale, în mod deosebit a
raţionalizării procesului muncii şi a relaţiilor interpersonale.
În alte şcoli, cum este Şcoala relaţiilor umane, accentul este
pus pe relaţiile interpersonale, pe conducere, soluţionarea
99
problemelor prin folosirea relaţiilor personale, colaborare şi
promovarea cooperării intragrupale, relaţiile de comunicare,
descentralizare, delegarea, structurarea în jurul obiectivelor şi
asupra climatului organizaţional perceput ca factor
motivaţional. Acesta este un model asemănător celui japonez,
în care se pune un mai mare accent în conducerea centrată pe
oameni şi relaţii şi nu exclusiv pe sarcină şi obiective. În
acelaşi timp, această şcoală orientează şi pregăteşte indivizii
spre cultură, competenţă, valoare, respectarea riguroasă a
normelor muncii, utilizarea sistemului informaţional de vârf,
introducerea rapidă a noului, utilizarea practicii de inovare,
toate aceste practici manageriale vizând obţinerea eficienţei şi
a performanţei.
În ceea ce priveşte managementul educaţional, din
sumara prezentare a funcţiilor şi orientărilor generale ale
managementului rezultă în mod logic că acesta este necesar şi
în mediul şcolar, în învăţământ. Şi aceasta cu atât mai mult cu
cât materia primă prelucrată este omul în devenire, obiectivele
managementului nefiind reductibile doar la dimensiunea
informativă ci şi la cea formativă.
La fel ca şi managementul general şi cel educaţional
vizează asemenea obiective cu caracter general dar aplicabile
în mediul educaţional, fiind posibil transferul din mediul
economic productiv în cel şcolar. Acest transfer este posibil şi
facilitat de următoarele considerente:
 calitatea resursei umane în centrul atenţiei;
 conceperea conducerii ca fiind organizarea mai
eficientă a activităţilor;
 realizarea raţionalizării lor prin utilizarea funcţiilor
de prevedere, organizare, decizie, coordonare, control;
 valorificarea experienţei curente şi a creativităţii
celor implicaţi;
 evidenţierea relaţiilor interpersonale şi de
comunicare;

100
  participarea la actul decizional;
 afirmarea nevoii de formare şi perfecţionare a
culturii manageriale;
 orientarea spre criteriile de evaluare centrată pe
succes şi calitate;
 promovarea proiectării şi valorificării cercetării şi
inovării pedagogice.
Necesitatea logică şi posibilitatea adaptării şi aplicării
managementului general în mediul educaţional este cauzată şi
facilitată, totodată, datorită faptului că învăţământul este
integrat la nivel macrosistemic devenind un factor şi o
structură instituţională esenţială a societăţii, conducerea sa
ştiinţifică devenind obligatorie. Prin intermediul managementului
educaţional este posibilă abordarea globală şi specifică a
succesului în atingerea finalităţilor educaţionale (idealuri,
scopuri, obiective). În acest sens a apărut o subramură a
managementului educaţional, „managementul de succes în
procesul educaţiei şi instruirii” cu un impact evident pozitiv
în planul climatului educaţional şi al performanţelor şcolare.
Cu toate acestea, managementul educaţional întâmpină
numeroase dificultăţi de ordin metodologic, cum ar fi cele
precizate de S. Cristea (1996):
 originea conceptului general lansat mai ales la nivel
economic, orientat spre conducerea resurselor organizaţiei în
atingerea obiectivelor ei, apoi şi la nivelul sociologiei,
politologiei, psihosociologiei;
 tradiţia culturală a managementului este improprie
modelului european - latin - de conducerea (administrativ-
birocratic), distinct de modelul pragmatic american, care
provoacă numeroase nereuşite, forţări în adaptare;
 practica şcolară, pedagogică insuficientă în
domeniul conducerii implică adaptări ale managementului
conturat în alte domenii, cel puţin ale unor concepte de bază:
eficienţă, relaţii la nivelul organizaţiei, ştiinţă şi artă a

101
conducerii, valorificare a elementelor psihologice ale
comportamentului educaţilor şi educatorilor, adaptare la
diverse niveluri aplicative (activitatea profesorului, a clasei, a
directorului etc.);
 mentalitatea administrativ - birocratică, ce se
caracterizează prin structuri ierarhizate, supunerea faţă de
normative, raţionalizarea extremă a resurselor şi a muncii,
comunicarea deficitară la nivelul organizaţiei ş.a.
La aceste impedimente contribuie, în primul rând,
cultura organizaţională şcolară, anumite presupoziţii,
prejudecăţi şi credinţe care devin tot mai resimţite în
promovarea noului şi a unor atitudini novatoare.
Cu toată rezistenţa şi greutăţile întâmpinate,
managementul se face resimţit şi în practica educaţională
având deja conturate obiectivele şi problemele ce-i
fundamentează rolul său. E. Joiţa (1999) a găsit câteva
probleme şi principii ce-i validează şi justifică adaptarea sa în
mediul şcolar: găsirea soluţiilor teoretice şi practice pentru
asigurarea caracterului raţional şi creativ al activităţii
educative şi depăşirea empirismului; orientarea spre obţinerea
succesului educaţional (obiective clare, motivaţie, comunicare,
participare, rezolvarea de proiecte, utilizarea superioară a
resurselor, decizii raţionale, creativitate acţională şi
metodologică).
Complexitatea procesului educaţional demonstrează
necesitatea conducerii ştiinţifice cu toate funcţiile ce le implică
aceasta. Înclinăm să credem că, în funcţie de aceste necesităţi,
vor fi promovaţi în asemenea funcţii manageriale oameni
pregătiţi şi specializaţi în managementul educaţional şi şcolar
şi nu pe criterii subiective, de partizanat politic şi clientelism.
Empirismul şi amatorismul managerial trebuie înlocuite cu
managementul ştiinţific. Primele încercări sunt făcute şi în
învăţământul românesc. Cel puţin la nivel de principiu pe
fondul reformei preconizate dar nu cu convingeri praxiologice
justificate şi întemeiate. Nu trebuie însă să cădem prizonierii
102
mitului managerial care nu duce decât la demonetizare şi
inflaţie managerială şi de management. Se impune o mai
eficientă delimitare funcţională şi nu un exces managerial la
orice nivel şi orice activitate. Rezultă de aici că managementul
aplicat în domeniul pedagogic trebuie realizat cu discernământ
ştiinţific şi cu prudenţă, cu adaptări la nivelul sistemului de
învăţământ şi al instituţiilor şcolare.
Ca şi managementul general (cu origini în mediul
industrial) şi managementul educaţional are orizonturi
temporale mult mai îndepărtate. E. Mihuleac consideră ca prim
manual despre conducere cartea lui Xenofon, „Kiropaidaia”,
unde se regăsesc aspecte legate de conducerea educaţiei. În
ceea ce priveşte şcoala românească asupra managementului
educaţional, asemenea preocupări s-au evidenţiat mai ales
după anul 1990, mai importanţi fiind specialiştii în acest
domeniu: I. Jinga şi T. Toma, R.M. Niculescu, E. Joiţa,
E. Cerchez, S. Cristea, E. Păun, R.B. Iucu, S. Iosifescu.
Managementul educaţional devine mai mult o
concepţie integrativă explicită după cum afirma E. Joiţa, dar şi
o atitudine şi o metodologie de acţiune orientată spre succesul
şi performanţa educaţională. Devine deopotrivă ştiinţă, artă,
metodologie, strategie, fapt de cultură având, după cum se
poate deduce, un caracter inter şi pluridisciplinar. Implică atât
cunoştinţe teoretice din domeniul Teoriei generale a
sistemelor, Informaticii, Statisticii şi Matematicii, Ştiinţelor
juridice, Psihologiei, Ştiinţelor economice, Sociologiei,
Ştiinţelor politice, Ergonomiei, Antropologiei, Eticii şi
Deontologiei, Logicii şi Praxiologiei, cât şi cunoştinţe şi
deprinderi practice din orice activitate umană.
Managementul este fundamentat pe principiul
interdisciplinarităţii şi al relaţionării cu alte ştiinţe. În ceea ce
priveşte relaţia dintre pedagogie şi management, care prezintă
mai mult interes analizei noastre, V.V. Popescu (1973)
semnala următoarele contribuţii şi raporturi ale pedagogiei faţă
de management:
103
 a) pedagogia îmbogăţeşte ştiinţa conducerii:
 conducerea se referă nu numai la sistemul
instituţional, ci şi la activitatea, procesul instructiv-
educativ concret;
 conducerea învăţământului nu se poate lipsi de
concepţia pedagogică, pentru că „ar fi vidă”;
 şi pedagogia, şi managementul au numeroase
dimensiuni sociale, sunt factori ai culturii publice,
educaţia interesând întreaga societate, ca şi activitatea
umană;
 mesajul educaţional, valorile pedagogice se
realizează cel mai concret în practica conducerii
învăţământului, iar activitatea educaţională este
conducerea unui proces de formare-dezvoltare a
comportamentelor aşteptate;
 conducerea învăţământului, în general, se
conturează ca o disciplină de ramură a pedagogiei,
constituită la graniţa între ştiinţa generală a
conducerii şi pedagogie, din care se pot desprinde
numeroase subramuri, între care astăzi putem integra
managementul procesului educaţional, în care rolul
principal îl deţine profesorul-manager;
 ştiinţa conducerii abordează probleme ale
pedagogiei: formarea iniţială şi continuă a
conducătorilor şi a subordonaţilor, perfecţionarea
conducerii ca teorie şi practică, însuşirea culturii
specifice, aplicarea unor principii pedagogice,
perfecţionarea metodologiei conducerii ş.a.;
b) pedagogia este şi beneficiară a datelor ştiinţei
conducerii:
 se clarifică mai bine căile de abordare, tratare,
soluţionare a problemelor fundamentale ale
procesului instructiv-educativ, în primul rând
prevederea, dirijarea, coordonarea, evaluarea, relaţia

104
 reciprocă între educator (cel care conduce) şi educat
(cel condus) se îmbunătăţeşte prin coordonarea
comunicării, circulaţiei informaţiilor, asigurarea
participării, stilul de muncă al profesorului;
 realizarea funcţiilor de planificare, organizare,
decizie, îndrumare, control la nivelul instituţiei, dar şi
al activităţii în clasă;
 îmbogăţirea limbajului pedagogic, a normativităţii
educaţionale.
Managementul educaţional are din acest punct de
vedere un caracter dual sub raportul funcţionalităţii sale: în
sens acţional, operaţional, practic, procesual, tactic şi ca
management pedagogic în sens teoretic, global, general,
strategic şi ştiinţific. Apare astfel ca disciplină pedagogică
interdisciplinară care, aşa cum afirma G. Lansheere, studiază
„evenimentele ce intervin în decizia organizării unei
activităţi pedagogice determinate şi în gestionarea
programelor educative”. Definiţia nu acoperă nici pe departe
conţinutul activităţii sale, de aceea pedagogii au nuanţat-o
având un caracter operaţional mai bine evidenţiat. Este
adevărat că nu în afara unor contradicţii semantice şi a unor
puncte de vedere contrare. Vom prezenta spre exemplificare
câteva opinii şi definiţii ale managementului educaţional.
S. Cristea susţine managementul educaţional ca a fi o activitate
psihosocială bazată pe conducere de sistem primar (abordare
globală a tuturor elementelor educaţiei şi aplicaţiilor specifice,
a funcţiilor conducerii la diverse niveluri); conducere tip
pilotaj (ceea ce semnifică valorificarea optimă a resurselor
pedagogice, ale sistemului educaţiei prin funcţiile manageriale:
planificare - organizare, orientare metodologică, dereglare -
autoreglare; conducere strategică (evoluţie inovatoare, de
perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare).
După E. Joiţa (2000) managementul educaţional ar reprezenta o
metodologie de abordare globală - optimă - strategică a activităţii
de educaţie, iar după I. Jinga (1998) managementul pedagogic
105
poate fi definit ca „ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane,
de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de
individ şi societate” ce are la baza sa „un ansamblu de principii
şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură
realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la
nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi
eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui subsistem
educativ se afirmă note specifice”.
Managementul educaţional poate fi considerat atât ca
teorie cât şi ca practică, fiind o ştiinţă şi artă în proiectarea,
organizarea, ordonarea, evaluarea, reglarea elementelor activităţii
educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă
a individualităţii umane în mod permanent pentru afirmare
autonomă şi creativă a personalităţii conform idealului stabilit la
nivelul politicii educaţionale şi a idealului educaţional.
Se subînţelege că managementul educaţional depăşeşte
conducerea empirică în care problemele sunt rezolvate după
principiul „văzând şi făcând”, deci pe baza bunului simţ, a
intuiţiei, a unor modele imitate, a experienţei sau chiar a unor
însuşiri psihosociale şi cognitive de ordin colectiv şi implicit
individual. De aici şi practica încă dominantă, de tip
administrativ sau de gestionare a resurselor umane, materiale
şi organizaţionale.
Aşa cum am mai menţionat, managementul educaţional
şi nu numai îndeplineşte o dublă calitate: de ştiinţă şi artă, ele
fiind aspecte complementare care se presupun şi completează
reciproc. N. Cerchez, evidenţiind rolul şi importanţa artei
managementului, avea să afirme că aceasta reflectă cota cea
mai înaltă de afirmare a „ştiinţei conducerii” în educaţie.
Managementul este deopotrivă teorie (cunoaştere, ştiinţă),
practică (nu însă pe baza experienţei exclusive) şi atitudine
faţă de oameni (în primul rând). Se fundamentează pe trei
vectori principali: a şti, a face şi a fi, deci pe componenta
cognitivă interacţionând şi interferând cu cea praxiologică şi
caracterială şi morală.
106
 Arta managerială este uneori mai resimţită decât
dimensiunea ştiinţifică, prevalând latura instrumentală,
aptitudinile şi deprinderile în mai mare măsură decât
componenta teoretică - ştiinţifică. Uneori chiar rezultatele -
performanţele sunt efectul artei - practicii manageriale şi nu al
cunoaşterii şi teoriei. Dimensiunea cognitivă fundamentează şi
orientează practica managerială, fără aceasta actul managerial
neavând sens şi finalitate. Referindu-se la rolul şi funcţiile
artei manageriale, E. Mihuleac inventariază următoarele
caracteristici ale acesteia:
 apropie managementul de o anumită manieră,
mentalitate de dirijare pentru realizarea obiectivelor;
 valorifică experienţa şi însuşirile psihologice ale
managerului;
 evidenţiază rolul motivaţiei, al climatului potrivit
activităţii eficiente;
 arată „a şti cum să faci” pentru a obţine un rezultat
practic, ca o îndemânare, vocaţie, intuiţie, alături de
cunoştinţe, inteligenţă, afectivitate;
 constă tocmai în legătura ştiinţei cu experienţa
practică, ce se concretizează în priceperea de a lucra cu
oamenii, a îndeplini munca prin şi cu oameni;
 înseamnă a crea un mediu favorabil în grupul
organizat, favorabil cooperării şi stimulării, a opera cu
varietatea reacţiilor individuale, de grup;
 priceperea de a trece de la legi şi principii la norme
şi reguli practice, în condiţii concrete variate, cu echilibru
între obiectiv şi subiectiv;
 presupune flexibilitatea comportamentului mana-
gerului după situaţia concretă, particularităţile subiective,
împrejurările întâmplătoare pe care să le depăşească sau să le
utilizeze adecvat;
 valorifică anumite trăsături ale managerului:
intuiţia, flerul, capacitatea de a decide, uşurinţa contactelor

107
umane, dorinţa de a fi eficient, curiozitate, conştiinciozitate,
adaptabilitate, capacitatea de a se descurca, inspiraţie,
priceperea de a obţine angajarea grupului, cinste,
obiectivitate, operativitate, stil conturat eficient de activitate;
 se bazează pe cunoştinţe ştiinţifice, dar foloseşte şi
maniera personală. De aici trei categorii de opinii: una refuză
recunoaşterea bazelor ştiinţifice ale managementului şi le
admite numai pe cele empirico-practice, alta recunoaşte cele
două laturi - ştiinţa şi arta -, iar a treia susţine că, treptat,
ştiinţa va lua locul artei manageriale;
 cât este ştiinţă şi cât este artă - depinde de situaţia
concretă, una sprijinindu-se pe cealaltă şi împreună rezolvând
eficient obiectivele.
Rolul şi importanţa managementului educaţional constă
în creşterea eficienţei şi performanţei educaţionale şi şcolare.
În vederea obţinerii succesului şi randamentului şcolar
managerul, în ipostaza sa duală de manager şcolar şi manager
educaţional, va utiliza managementul în multiplele sale
ipostaze (E. Mihuleac, 1999):
 teorie: ansamblu de concepte specifice, modalităţi
de abordare, generalizări ale practicii, ipoteze formulate, relaţii
cu alte discipline utile educaţiei, cu un grad de aplicabilitate a
cunoştinţelor ştiinţifice, modalităţi de raţionare şi argumentare
a acţiunilor, posibilităţi de afirmare în arta managerială (dar în
sens ştiinţific, nu intuitiv-empiric);
 metodologie: de cunoaştere a domeniului şi de
acţiune, de acumulare de informaţii tematice, de prelucrare a
lor, de utilizare practică apoi într-un sistem coerent, concepţie
despre managementul educaţional, studiul şi rezolvarea
ştiinţifică a problemelor sale aplicative, a situaţiilor;
 tehnologie (engl. know-how) - ingineria educaţiei: a
şti cum să rezolve concret diferitele situaţii, aplicând reguli,
procedee, operaţii, etape, mijloace, instrumente anume, pentru
a dovedi raţionalitatea conducerii elevilor şi acţiunilor,
resurselor;
108
  practică managerială: atât pentru aplicarea,
verificarea unor cunoştinţe sau ipoteze teoretice, cât şi pentru
analiza, apoi generalizarea datelor concrete ale conducerii.
Funcţionalitatea managementului educaţional este
evidenţiată şi de R.M. Niculescu. În concepţia autoarei, în
sensul actual, termenul sugerează următoarele atribuţii şi
conotaţii:
 să respecte anumite criterii de eficienţă;
 în construcţia unei strategii se pun şi se rezolvă
anumite întrebări-cheie;
 ideea de organizare-derulare-finalizare-evaluare a
procesului, într-un context funcţional riguros;
 se bazează pe un demers strategic unitar: elemente
componente, funcţionarea lor optimă, modalităţi specifice de
acţiune, de evaluare;
 asigură contextul de funcţionare a structurilor
procesului educaţional;
 are ca elemente componente, etape: studiul
preliminar al necesităţilor şi obiectivelor, proiectarea
ingineriei pedagogice (organizare, conţinuturi, obiective,
metodologii), punerea ei în practică, evaluarea programului;
 concretizează în norme, reguli, proiecte, programe,
instrumente, forme de organizare, conţinuturi, obiective
operaţionale, construirea situaţiilor specifice, resurse umane,
sarcini, metode de rezolvare, forme şi criterii de evaluare,
conducerea efectivă a programului.
În procesul de învăţământ managementul acţionează
într-o dublă ipostază: de manager şcolar şi manager
educaţional. După opinia autoarei citate, managerul şcolar este
conducătorul instituţiei şcolare sau persoana investită cu status
de manager formal, desfăşurându-şi activitatea la nivelul
inspectoratului şcolar sau în calitate de şef de catedră.
Managerul educaţional (profesorul/educatorul) este
conducătorul actului educaţional în relaţia directă cu elevul.

109
Toate funcţiile manageriale de la acest nivel se regăsesc în
activitatea cadrului didactic nemijlocit, fiecare dintre ele
căpătând note, atribuţii şi conotaţii absolut specifice. Acesta,
(profesorul), în baza analizei şi prevederilor documentelor
curriculare (ca resurse pedagogice - programă analitică şi
proiectul didactic) realizează:
 planificarea calendaristică (anuală/semestrială)
exercitându-şi în acest fel funcţia de prognoză/
planificare/programare;
 proiectarea lecţiei realizând aceeaşi funcţie dar la
nivelul unităţii didactice: lecţia şi cursul.
Spre deosebire de managerul şcolar, managerul
educaţional este cel ce pune în operă întreg proiectul elaborat,
exercitând alături de implementare şi funcţiile de control/
autocontrol, evaluare secvenţială, conducerea operaţională,
formarea şi dezvoltarea echipelor de învăţare în clasă,
motivarea, participarea, dezvoltarea personală, prevenirea şi
rezolvarea eventualelor conflicte între elevi/studenţi sau cu
elevii/studenţii, evaluarea sumativă de factură docimologică,
evaluarea etc.
Rolul managerului şi managementului ca activitate de
conducere a şcolii se relevă şi acţionează în mai multe direcţii
şi domenii. În primul rând directorul şi staff-ul intervin ca un
mediator al relaţiilor dintre membrii organizaţiei, având un
evident impact asupra climatului şcolar. Managerul prin
atribuţiile de status şi rol activizează, facilitează, clarifică,
impulsionează, orientează, degajă sensul, ajută etc. în ultimă
instanţă creează o atmosferă socioafectivă şi se constituie
totodată într-un suport afectiv în cadrul colectivităţii şi
comunităţii şcolare.
Atribuţiile rol - statusului managerului şcolar sunt
prezentate în schema de mai jos (conform L. Cohen -
L. Maniam).

110
 INSTRUMENTAL

Clădiri Examinare
Logistică organizare

Organizarea Proceduri de
internă intrare

ADMINISTRATIV ACADEMIC

Relaţii staff- Politică

elevi educaţională

Relaţii părinte-
Predare
profesori

EXPRESIV

Figura nr. 3

Din schema reprodusă după E. Păun (1999) se desprind

patru funcţii ce stau la baza configuraţiei rol - statusului
managerului şcolar: funcţia instrumentală, academică,
expresivă şi administrativă, rolurile fiind înscrise pe două axe
complementare după cum se vede în schema de mai sus: cea
administrativ - academică şi cea instrumental - expresivă.
Pe lângă atribuţiile sale de ordin administrativ-
managerial, sau academic-ştiinţific, directorul şcolii
îndeplineşte şi un rol expresiv, rol care se obiectivează şi are
influenţă asupra climatului şcolar. Rolurile îndeplinite de
director pot fi descrise pe două axe complementare: cea
administrativ-academică şi cea instrumental-expresivă.
Climatul şcolar este influenţat de activităţile ce au loc la
intersecţia celor două coordonate.
În realizarea funcţiei sale, directorul şcolii trebuie să
dispună atât de competenţe manageriale cât şi de competenţă
profesională şi morală. Trebuie deci să realizeze un echilibru
111
nu atât pe axa academic-administrativă, cât şi pe axa
instrumental-expresivă, (cf. L.Cohen, L.Maniam)
Din perspectiva competenţei manageriale, activitatea
directorului este mai mult administrativă şi se referă la
diferitele aspecte privind asigurarea şi gestionarea resurselor
materiale şi financiare, asigurând în ultimă instanţă baza
logistică şi care are un impact deosebit asupra climatului
organizaţional şi educaţional.
Responsabilitatea este indirectă, întrucât există
responsabilităţi şi funcţii directe care răspund de asemenea
domenii de activitate. De aceea, considerăm că mai relevante
sunt atribuţiile situate pe axa instrumental-expresivă decât cele
de pe axa academic-administrativă. Ultima dimensiune vizează
responsabilităţi care ating atât aspecte administrative, cât şi pe
cele academice (pedagogice-de predare) avându-se în vedere
mijloacele puse în acţiune pentru organizarea şcolii şi
activităţii acesteia, cealaltă dimensiune referindu-se la
preocupările directorului pentru asigurarea climatului
emoţional şi a ethosului profesional al profesorilor coroborat
cu cel al elevilor/studenţilor.
Echilibrul adecvat al celor două axe devine o condiţie
esenţială a managementului eficient: administrativul şi
instrumentalul nu trebuie să influenţeze şi să afecteze
academicul şi expresivul, dar nici să le ignore. De aceea, în
stafful managerial sunt distribuite atribuţii şi responsabilităţi
specifice ce vin în sprijinul managerului general, cel care
dispune de autoritate şi responsabilitate maximă. Ba mai mult,
funcţia managerială la nivelul şcolii este direcţionată şi
controlată instituţional, fapt mai puţin evidenţiat în cadrul
funcţiilor manageriale interne, cu structuri şi reglementări mai
flexibile, unde predomină aspectele şi atribuţiile de ordin
academic şi expresiv şi nu cele instrumentale.
Din funcţiile şi atribuţiile managerului şcolar şi
educaţional prezentate mai sus rezultă necesitatea şi
adaptabilitatea sa în sistemul de învăţământ, aceasta şi în
112
coroborare cu reforma şi restructurarea din cadrul procesului
educaţional. În prezent profesorul nu mai este doar o sursă de
învăţare, ci şi un organizator, coordonator, evaluator al resurselor
(materiale, didactice, umane), al condiţiilor (economice, sociale,
psihologice, pedagogice) necesare realizării obiectivelor
instructiv-educative. Cu alte cuvinte, profesorul este privit ca
manager educaţional. În acest sens I. Nicola sublinia că rolul
conducător al profesorului de manager educaţional rămâne una
dintre coordonatele de bază ale misiunii sale în activitatea
desfăşurată dincolo de informarea şi modelarea conduitei, prin
relaţiile stabilite cu elevii, cu metodologia didactică.
Îndeplinind roluri importante, cum ar fi cele de
coordonare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, de
consiliere a elevilor, profesorul este implicat în parteneriatul
educaţional antrenând diferite şi diverse dimensiuni
manageriale şi rezolvă multe probleme de conducere luând
decizii importante la nivelul clasei sau unităţii şcolare
(managerul profesor). Clasa, ca unitate şcolară, este condusă
de către diriginte, acesta asumându-şi responsabilităţi
manageriale.
Dimensiunea managerială a profesorului rezultă din
cele mai multe activităţi desfăşurate, acesta participând la
proiectarea, organizarea, luarea de decizii, îndrumă şi dirijează
învăţarea, evaluează şi optimizează procesul de învăţământ
nefiind nici pe departe o sursă informaţională. Chiar dacă nu
deţine o funcţie managerială explicită şi remunerată,
profesorul devine implicit un manager educaţional, procesul de
învăţământ fiind condus, deci este un proces cu implicaţii
manageriale. El participă la realizarea obiectivelor
managerului şcolar, al managerilor numiţi şi recunoscuţi, adică
al directorilor şi staff-ului managerial prin realizarea
obiectivelor la nivelul clasei şi, în mod indirect, al şcolii.
Obţinerea unor performanţe şcolare nu se poate realiza în afara
profesorului - manager sau, aşa cum este denumit de R.M.

113
Niculescu, în afara managementului educaţional în coroborare
şi complementaritate funcţională cu managementul şcolar.
Nu trebuie ignorat faptul că profesorul este şi educator
şi manager. Astfel, managementul educaţional devine un
management prin obiective şi acţiune şi nu un scop în sine.
Îmbinarea acestei duble naturi a profesorului - manager este
foarte bine precizată de D’Hainaut. În opinia acestuia
managerul educaţional îndeplineşte mai multe roluri cum ar fi:
 de receptor al diferitelor mesaje;
 de emiţător de mesaje variate;
 de participant în activităţile specifice;
 de realizator, organizator, responsabil al unor
acţiuni;
 de proiectant de acţiuni, strategii, programe,
planuri;
 de iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii;
 de agent de soluţii - consilier, mediator de situaţii,
conflicte, cazuri;
 de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator,
creator, inovator;
 de diseminator, transmiţător de idei, soluţii,
conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţelegere a lor;
 de utilizator, ca practician, în aplicarea ideilor,
modelelor;
 de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor, resurselor;
 de sursă de informare, model de comportament,
purtător de valori;
 de consiliere, ghidare;
 de apărare, protecţie.
În opinia lui S. Iosifescu (2000), profesorul - manager
îndeplineşte atributele managementului aplicate mediului
şcolar, cum ar fi:

114
  raţionalitatea, argumentarea multiplă pentru
schimbare, fie din partea societăţii, fie a organizaţiei (şcoala),
fie a grupurilor (clasele) sau a indivizilor (elevii), sesizând şi
rezolvând conflicte ce apar astfel;
 modificarea modului de intervenţie în situaţii
concrete, pentru provocarea, diversificarea lor, în acord cu
aşteptările, particularităţile elevilor;
 înlocuirea managementului bazat pe control cu unul
proiectat pe participare, afirmare, asumare responsabilă,
implicarea sa şi a elevilor în diversitatea situaţiilor educaţionale;
 opţiunea strategică pentru comunicare, motivare,
participare, formare, pentru dezvoltare activă a clasei şi chiar
a organizaţiei şcolare,
 cunoaşterea, abordarea constructivă şi înlăturarea
barierelor în faţa dezvoltării, a variatelor forme de rezistenţă
la schimbare, trecând de la negare la adaptare, afirmare.
Această perspectivă duală a managementului este
percepută în mod diferenţiat de către unele discipline şi de
către unii specialişti. Sub raport sociologic (A. Nicolau, 1998),
rolurile profesorului sunt deduse din funcţiile primite şi
asumate conform statutului profesional stabilit (de cadru
didactic) şi reglat din punct de vedere normativ: organizator al
procesului de învăţământ; educator; partener al educaţiei;
membru al consiliului profesoral. Din perspectivă pedagogică
(D. Potolea, 1989), evaluează rolurile principale ale managerului
după funcţiile asumate şi îndeplinite în plan didactic: de
organizare şi conducere a clasei ca grup social; de consiliere şi
orientare şcolară şi profesională; de îndrumare a activităţii
extraşcolare; de perfecţionare profesională şi cercetare
pedagogică; de activitate socio-culturală.
Formal profesorului i se atribuie roluri în raport cu
activitatea sa instructiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării
diferitelor obiective sau funcţii, pe care le ocupă şi de care
răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate; ca
diriginte - consilier; ca metodist; director; responsabil de catedră;
115
metodică/cerc pedagogic; membru al consiliului profesoral sau de
administraţie; responsabil al unui cabinet de specialitate; lider al
unui grup de lucru în şcoală; şef/membru al unui proiect de
cercetare complexă; delegat de către conducere în rezolvarea unei
sarcini; inspector şcolar; animator cultural; membru în asociaţii
ştiinţifice; cercetător-practician; formator metodist etc.
Rolurile profesorului sunt multiple, el devine
deopotrivă expert al actului de predare - învăţare, agent
motivator, lider, consilier, model, profesionist reflexiv
(cunoaşte, analizează şi înţelege problemele clasei, fenomenele
psihopedagogice ale activităţilor), manager (supraveghează
activitatea, dirijează, organizează, ia decizii pentru menţinerea
ordinii şi disciplinei şcolare).
Managementul educaţional se obiectivează atât la
nivelul unităţii şcolare, al clasei, cât şi la nivelul procesului
didactic în special al actului predării. Astfel, la nivelul
activităţii din clasă profesorul are rolul cel mai interactiv, căci,
pe lângă cel propriu-zis, de predare, are şi rolul de a realiza
interacţiunea cu elevii, pentru care respectă norme-reguli
(D.R. Davitz, 1978 şi I. Neacşu, 1999). În opinia autorilor
citaţi aceste roluri s-ar concretiza în următoarele:
 să intervină mai des, mai consistent, pentru a
provoca şi menţine interacţiunile, în toate etapele lecţiei;
 să organizeze, să structureze forma şi conţinutul
lecţiei, să stabilească interacţiunile în rezolvarea obiectivelor,
să utilizeze anumite modalităţi proiectate adecvat, să recurgă
şi la delegarea de sarcini elevilor;
 cel mai des să recurgă la solicitarea elevilor, prin
metode variate, pentru rezolvarea sarcinilor şi obţinerea
răspunsurilor specifice, să sprijine elevii în cooperarea în grup;
 să verifice răspunsurile, să stimuleze sau să
corecteze, să utilizeze metode variate de notare şi apreciere;
 în toate interacţiunile din clasă el este şi actor, dar
şi un arbitru al comportamentului elevilor, pentru a menţine
procesul, a preveni conflictele;
116
  profesorul hotărăşte ce să predea, cui, când, cu ce
metode şi mijloace, în ce scopuri, putând astfel orienta mai
bine interacţiunile şi rolurile elevilor;
 modalităţile de predare (explicare, expunere,
argumentare, demonstrare, definire, comparare, analiză,
dezvoltare etc.) să influenţeze înţelegerea, motivarea,
disciplina, orientarea, participarea, afirmarea elevilor;
 să ia diverse decizii pe parcursul activităţii, după
efectele interacţiunilor din clasă, pentru atingerea
obiectivelor: de respectare a normelor, de evaluare, de
influenţare, de stimulare, de corectare, de analiză cauzală, de
dezvoltare, de menţinere a climatului ş.a.
Din acest raport rol-status pot să apară şi unele contradicţii
între rolurile cadrului didactic şi îndeplinirea lor de către profesor,
fapt ce afectează în mod negativ performanţa şcolară.
E.E. Geisler (1981) sintetizează astfel contradicţiile
între roluri şi îndeplinirea lor de către profesori (apud A.
Nicolau, 1998):
 ca informator transmite, păstrând distanţa rece impusă
de ştiinţă, dar oferă în acelaşi timp elevilor valori şi este
preocupat de formarea-dezvoltarea personalităţii elevilor;
 ca partener al elevului sfătuieşte, apelează, îndrumă,
sancţionează, frânează, în timp ce, în calitate de examinator,
se străduieşte să fie cât mai obiectiv;
 ca model oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca
specialist se axează pe predare şi instruire morală.
Alţi autori semnalizează şi alte contradicţii. E.
Păun (1999) evidenţiază unele inconsecvenţe, disonanţe
psiho-afective şi comportamentale. Acestea s-ar manifesta
în principal:
 între diferitele categorii de aşteptări de rol, formulate
de factori faţă de profesori (părinţi, colegi, elevi, superiori);
 aşteptările de rol ale elevilor faţă de profesor
referindu-se mai ales la calitatea relaţiilor reciproce, diferite

117
după particularităţile de vârstă unde apar adesea divergenţe
pe fondul dilemelor afecţiune - neutralitate afectivă, a dilemei
specificitate - complexitate, a dilemei universalitate -
particularitate şi a dilemei orientare interioară - orientare
spre colectiv, dileme preluate după modelul lui Parsons.
Conduita profesorului este adesea influenţată şi de
aşteptările venite din partea colegilor (competiţia profesională
sau pe fondul aşa numitei presiuni de rol şi chiar de grup).
Acestea pot schimba sau inhiba afirmarea, constanţa şi
anumite manifestări comportamentale ale profesorului.
Contradicţiile raportate la rol se manifestă şi prin
intermediul conflictului personalitate - rol pe fondul
divergenţelor între aşteptările instituţiei (dimensiunea
normativă), aşteptările persoanei (dimensiunea psihologică) şi
valorile societăţii (dimensiunea antropologică). La acest nivel
se desprind două tipuri de conflicte:
- conflictul intrarol, născut din divergenţa între
pregătirea de bază profesională şi exigenţele postului,
mergând până la respingere;
- conflictul interrol, în situaţia în care profesorul
exercită mai multe roluri (funcţii), în aceeaşi unitate sau în afara
ei, astfel încât să influenţeze negativ, prin neputinţa îndeplinirii
calitative a fiecăreia sau prin influenţe negative reciproce.
Divergenţele semnalate impun creşterea conştientizării
nevoii raţionalităţii activităţii sale, prin rolurile manageriale
explicite (de manager educaţional) creându-se noi aşteptări,
generate de elevi - clasă: de a fi conduşi mai eficient,
organizat, coordonat, de a fi antrenaţi în situaţii, de a relaţiona
altfel, de a fi îndrumaţi, apreciaţi, stimulaţi după noi criterii pe
fondul reformei din învăţământ, cu deschidere spre un proces
educaţional modernizat.
În ceea ce priveşte natura duală a rolului profesorului,
cea de manager şi cea de educator, între ele nu trebuie să se
instituie o contradicţie ci, dimpotrivă, ele trebuie să se
completeze reciproc, ca o modalitate de trecere de la empiric-
118
subiectiv la raţional, la ordonat, logic şi creativ. De aceea
profesorul - manager este implicat în conducerea elevilor spre
succes, performanţă şi nu numai spre reuşită şcolară
tradiţională. Aceasta impune schimbări în plan atitudinal şi
chiar a concepţiei despre educaţie şi funcţiile acesteia.
Rezultatele nu trebuie obiectivate numai în note mari şi
performanţe de moment, ci ele trebuie să surprindă şi alte
perspective temporare, pe fondul unor dimensiuni de ordin
formativ şi nu exclusiv de natură informaţională.
În vederea realizării acestor obiective, în speţă a
materializării rolului profesorului - manager şi a „culturii de
rol” sau a „culturii de sarcină” (E. Joiţa) se impune
profesionalizarea managerului educaţional, depăşind astfel
practicile empirice din activitatea de conducere desfăşurată.
Pentru a fi un manager eficient al educaţiei, prin
predarea - învăţarea disciplinei sale, profesorul trebuie să aibă
o concepţie largă asupra educaţiei şi instruirii, abordării ei
interdisciplinare, o înţelegere clară a funcţiilor manageriale şi
a rolurilor derivate, a punerii lor în aplicare pentru variatele
situaţii educaţionale (nu numai de predare). Profesorul -
manager poate deveni astfel pe deplin profesionalist în
educaţie, conducerea ei fiind o atribuţie intrinsecă şi o condiţie
fundamentală. Astfel se diferenţiază de alte domenii, unde
profesiunea de manager este complementară specialistului
(economist şi manager, inginer şi manager).
Pregătirea profesorului - manager implică mai multe
responsabilităţi vizând totodată exercitarea viitoare a mai
multor roluri sociale. Aceasta pentru că rezolvă ca manager
probleme cu oamenii, cu ideile, cu resursele, rezolvă situaţii
ale diverselor activităţi în mod raţional şi creativ şi nu empiric.
Aşa-numita „profesionalizare managerială inclusă” a
educatorului se manifestă la un înalt nivel al concepţiei şi al
filosofiei muncii, al abordării problemelor umane ale
activităţii, ca o problemă de atitudine, pe lângă formarea
capacităţilor şi competenţelor pedagogice propriu-zise, de
119
specialitate. De aici rezultă că managementul este atât o
ştiinţă, metodologie, cât şi o strategie şi o artă în sens ştiinţific
şi nu artizanal. Vizând ca obiective principale succesul,
eficienţa, calitatea, progresul şi performanţa se impune o mai
bună pregătire a profesorului - manager pentru a îndeplini
asemenea scopuri şi cerinţe de ordin managerial şi profesional.

II.3. RELAŢIA CLIMAT EDUCAŢIONAL

ŞI PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ

Înaintea analizei acestei relaţii simţim nevoia de a preciza

şi delimita semantic conceptul de performanţă şcolară, concept
adaptat celui de performanţă în general. Prin performanţă
înţelegem realizarea deosebită într-un domeniu oarecare de
activitate sau acţiunea cu un efect ce depăşeşte nivelul comun
fiind superior şi putându-se constitui într-un record. Performanţei
îi sunt asociaţi o serie de factori care interacţionează la nivelul
oricărei unităţi industriale: aptitudini, însuşiri de personalitate,
sisteme de valori, calităţi fizice, interese, motivaţii, vârsta, sexul,
şcolarizarea, experienţa, orizontul cultural, mediul social al
muncii, sistemul de salarizare şi recompense, sistemul de
instruire şi control, politica întreprinderii, mediul fizic al muncii,
spaţiul de muncă, metodele de muncă. Pe lângă aceşti factori,
performanţa se raportează şi la obiectiv - scop, cu cât obiectivul
de atins este mai înalt cu atât perseverenţa auto-depăşirii devine
condiţie esenţială a reuşitei. Angajat într-o asemenea logică a
reuşitei şi optimizându-şi mereu condiţia, individul funcţionează
astfel într-un sistem în care performanţele nu sunt numai
produsul potenţialului personal ci, mai mult, efectul
interacţiunilor constante pe care el le întreţine între potenţialul
său, situaţiile de depăşit şi mediul în care el evoluează. În acest
context performanţa este raportată la:
 condiţiile în care se desfăşoară acţiunea;
 potenţialul psihologic;
 obiectivul vizat;
120
  situaţiile de depăşit.
Pentru realizarea performanţei se impune valorificarea
potenţialului psihologic (resursele psihologice ale individului)
în complementaritate cu mediul - condiţiile în care se
desfăşoară şi, implicit, cu aspiraţia spre care tinde individul.
În configuraţia etiologică a performanţei şi dinamicii
acesteia sunt implicaţi următorii factori:
 însuşirile şi trăsăturile de personalitate;
 sistemul de valori;
 calităţile fizice şi fiziologice;
 structura motivaţională;
 experienţa în activitate;
 orizontul cultural;
 sistemul de salarizare şi recompensele;
 sistemul de instruire şi control;
 politica întreprinderii;
 spaţiul de muncă şi condiţiile;
 metodele de muncă şi implicit stilul de conducere.
Performanţa cunoaşte din punct de vedere structural o
anumită configuraţie, ea realizându-se în funcţie şi de aceste
elemente care o compun. Ne referim la: necesitatea, fixarea
obiectivului, stabilirea căilor, concentrarea eforturilor şi
atingerea performanţei.
În ceea ce priveşte necesitatea, ea se referă la faptul că
obţinerea performanţelor (după unii autori reprezintă imperativul
social şi economic cel mai important) este reclamată de nevoile
societăţii actuale. Fixarea obiectivului este primul pas în direcţia
elaborării performanţei iar prin stabilirea căilor se aleg metodele
cele mai potrivite pentru atingerea performanţei. Se subînţelege
că performanţa implică atât dimensiuni motivaţionale cât şi pe
cele de ordin volitiv şi afectiv, concentrarea eforturilor devenind
esenţială şi necesară în atingerea performanţei. Unii specialişti
vorbesc chiar de o aşa-numită inginerie a performanţei care ar
putea fi ilustrată în următoarea schemă:
121
 AUTOCUNOAŞTERE

INSTRUIRE-
EDUCAŢIE

COMPETENŢĂ

PERFORMANŢĂ

Schema nr. 2

Randamentul şcolar
În coroborare cu performanţa şcolară, care vizează
asemenea standarde care depăşesc cel puţin media statistică a
rezultatelor şcolare, răspunzând unor cerinţe obiective ale
grupului în primul rând şi nu în ultimă instanţă ale individului,
se desprinde un alt concept, cel de randament şcolar. Spre
deosebire de performanţa şcolară, conform Dicţionarului de
Pedagogie, randamentul şcolar vizează nivelul de pregătire
teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment în munca
cu elevii/studenţii. Gradul de concordanţă dintre cunoştinţele
asimilate - învăţate şi prevederile Programei şcolare se
constituie într-un principal indicator al randamentului şcolar.
Coeficientul ridicat de corelaţie dintre Programă şi
cunoştinţele elevilor/studenţilor demonstrează un randament
şcolar superior. În cadrul randamentului şcolar sunt implicaţi
atât factori interni, cât şi factori externi. În foarte mare măsură
122
contribuie strategiile şi tacticile educaţionale, în mod deosebit
metodica predării şi învăţării. Prin aceste tehnologii didactice
se poate ajunge la un randament şcolar ridicat, dar nu şi la o
performanţă şcolară şi/sau succes şcolar, unde personalitatea
elevului/studentului este mai bine resimţită.

Progresul şcolar
Eficienţa procesului de învăţământ, performanţa şi
randamentul şcolar se exprimă şi prin progres şcolar. Acesta
este exprimat de o asemenea stare calitativă a unei clase
şi/sau individ care înregistrează în raport cu un anumit nivel
al cerinţelor şi al posibilităţilor obiective şi/sau subiective
creşteri substanţiale în rezultatele obţinute. Progresul şcolar
nu se identifică însă nici cu performanţa şi nici cu
randamentul şcolar. Progres şcolar poate înregistra şi un fost
corigent sau chiar repetent care, evident, nu s-a confruntat cu
vreo performanţă şcolară şi la care randamentul şcolar a fost
sub limita accesibilului şi prevederilor normative şi didactice.
Prin progres şcolar desemnăm anumite stări calitative
superioare în raport cu o anumită perioadă comparativă. La
nivelul progresului, care poate fi continuu, până la
performanţă sau periodic, contribuie atât agenţii educaţionali
cât şi alţi factori stimulativi exteriori. În cele mai multe
situaţii progresul şcolar este de scurtă durată iar motivaţia
şcolară este în general scăzută.

Reuşita - succesul şcolar

Un alt concept prin care este evidenţiată eficienţa
învăţământului este reuşita - succesul şcolar. Chiar dacă
literatura de specialitate le analizează ca două concepte
substitutive între ele se pot desprinde şi unele delimitări: reuşita
poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit
obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reuşita
la performanţe înalte dincolo de limita inferioară a reuşitei.
Succesul şcolar este mai apropiat de performanţă şi eficienţă, pe
123
când reuşita este mai apropiată de randament. Nici reuşita şcolară
şi, cu atât mai puţin, succesul şcolar nu presupun numai obţinerea
unor rezultate de moment, în general condiţionate de o stare
precară limitată. Reuşita şcolară vizează şi alte obiective şi
indicatori comensurabili, cum sunt:
 dezvoltarea potenţialului intelectual;
 motivaţia în activitatea didactică;
 dezvoltarea unor dispoziţii şi sentimente intelectuale;
 crearea unui climat psihosocial şi educaţional optim;
 integrarea ulterioară în activitatea socială şi de
producţie.
În ceea ce priveşte succesul şcolar, asimilat reuşitei
şcolare de către cei mai mulţi pedagogi, prin succes şcolar
desemnăm acele rezultate obţinute la un randament superior în
conformitate cu nivelul cerinţelor programelor şcolare şi al
finalităţii învăţământului. Şi din acest punct de vedere se
observă că succesul este mai standardizat sub aspect normativ
decât reuşita, succesul vizând rezultatele prin anumite cerinţe
impuse şi nu prin deziderate îndeplinite de către unii elevi şi
studenţi sau chiar de unele cadre didactice.
În mod operaţional prin succes şcolar desemnăm:
 nivelul performanţial al fiecărui elev/student,
precizat atât în termeni de conţinut (cognitiv, afectiv -
atitudinal, psihomotor) cât şi în termeni relativi (prin
raportarea la performanţele grupului de referinţă);
 nivelul minim obligatoriu de învăţare;
 criteriile de evaluare raportate la curriculum-ul
propus;
 caracteristicile de relevanţă, echilibru şi integrare
ale curriculum-ului;
 caracteristicile ocaziei de învăţare interpretate din
perspectiva educaţiei permanente şi a interrelaţiilor
dintre învăţarea formală, nonformală, semiformală şi
informală.

124
 II.3.1. Configuraţia etiologică a reuşitei şi
a performanţei şcolare

Eficienţa procesului de învăţământ şi în mod deosebit

performanţa şcolară este condiţionată de o multitudine de
factori obiectivi şi subiectivi, externi şi interni, contextuali şi
determinanţi. Din această categorie fac parte:
 factorii sociopedagogici;
 factorii familiali;
 factorii biopsihologici;
 factorii intelectuali şi
 factorii nonintelectuali.
Îi vom analiza succint pe fiecare.

Succesul şi/sau
insuccesul şcolar

Factori Factori
sociopedagogici biopsihologici
Organizarea pedagogică a

Factori Factori
procesului de învăţământ
Structura instituţională a

biologici psihologici
Factori familiali
învăţământului

Intelectuali Noninte-
lectuali

Factori externi Factori interni

125
Figura nr. 4 Constelaţia factorilor determinanţi ai succesului şcolar şi
ai insuccesului
II.3.1.1. Factorii sociopedagogici

Fac referinţă atât asupra structurii instituţionale

formale a sistemului de învăţământ, cât şi a unor factori
exteriori, cum ar fi: cei familiali şi implicit climatul
educaţional regăsit în acest mediu. În această categorie intră
factori obiectivi, de natură socio-pedagogică, concretizaţi în
contextul sociopedagogic şi cu referinţă deosebită la
organizarea procesului de învăţământ.
În ceea ce priveşte dimensiunea structurală,
instituţională a sistemului de învăţământ, aceasta îşi pune
amprenta asupra succesului şcolar prin specificul relaţiilor
instituite şi prin modul de organizare a procesului de
învăţământ, pe fondul unui anumit plan de învăţământ şi ideal
educaţional.
Un rol deosebit la nivelul acestei categorii de factori
revine raportului dintre nivelul cerinţelor sistemice ale
educaţiei şi nivelul cererilor individuale - opţiunile indivizilor
legate de pregătirea profesională şi idealul educaţional. La
aceasta trebuie adăugat şi gradul de exigenţă şi calitatea
actului educativ, exprimată prin autoritatea epistemică a
cadrelor didactice şi în general printr-un management
educaţional eficient.
Tot la nivelul factorilor exteriori şi oarecum în relaţie
directă cu factorii sociopedagogici sunt şi cei ce vizează
organizarea procesului de învăţământ, a managementului
educaţional în general. Anumite incoerenţe strategice şi
tactice, incompatibile cu idealul educaţional şi mai ales cu
discrepanţele care pot să apară între acesta şi cerinţele
individuale, pe fondul unei organizări deficitare, se pot
constitui în factori care au un impact negativ asupra eficienţei
şi productivităţii învăţământului. La aceasta se adaugă şi
reforma curriculară, coroborată desigur cu strategii şi
126
tehnologii didactice, fie prin adecvarea metodelor şi
mijloacelor didactice în actul predării - învăţării (când au un
impact pozitiv asupra performanţei), fie prin inadecvarea
acestora (când au un impact negativ).
În ceea ce priveşte calitatea actului educaţional
determinată, în ultimă instanţă, de personalitatea cadrelor
didactice, aceasta este resimţită prin structura cognitiv -
intelectuală şi afectiv - atitudinală a agenţilor educaţionali faţă
de întreg procesul de învăţământ.
Competenţa socială, profesională şi, mai ales, cea
psihopedagogică a cadrelor didactice îşi pun amprenta asupra
succesului şcolar sau, în sens invers, lipsa acestor competenţe şi
aptitudini au o incidenţă negativă asupra reuşitei şcolare. Un rol
deosebit revine organizării educaţiei pe structuri de învăţământ:
ani, unităţi şcolare, clase, nivel de salarizare a cadrelor, impactul
organizaţional fiind tot mai resimţit şi, din păcate, influenţa sa
fiind mai mult de natură negativă. Nivelul de salarizare scăzut al
cadrelor, supraîncărcarea curriculară, carenţele de ordin logistic şi
programa şcolară încărcată au din ce în ce mai mult o influenţă
nefastă în procesul pregătirii tinerilor.

II.3.1.2. Factori familiali

În ceea ce priveşte influenţa factorilor familiali -

exteriori actului didactic propriu-zis - şi mediul familial îşi
pune amprenta asupra succesului şi, mai ales, a insuccesului
şcolar. Această categorie de factori se exprimă prin mai multe
moduri, cum ar fi:
 climatul educaţional familial;
 valenţele educative ale familiei;
 atitudinile proşcolare - educaţionale ale familiei;
 gradul de înzestrare logistică (calculator, Internet
etc.) şi posibilităţi materiale - financiare;
 nivelul de instruire şi preocupare în ceea ce
priveşte pregătirea şi autoeducaţia părinţilor;
127
  regimul de viaţă şi stilul de viaţă al părinţilor.
Fiecare din aceşti factori contribuie în mod diferenţiat
la reuşita sau insuccesul şcolar. Mai mult, sunt resimţiţi
factorii de ordin financiar şi posibilităţile materiale ale
părinţilor, ceea ce a făcut să crească fenomenul abandonului
şcolar şi analfabetismul. România înregistrează în prezent cea
mai ridicată rată a analfabetismului din Europa, cu un procent
de 6 % în rândul persoanelor adulte, faţă de 5 % în Bulgaria
sau 2 % în Ungaria. La sfârşitul anului 1997 erau 70.164
analfabeţi dintre care 32.836 erau tineri sub 16 ani. În ceea ce
priveşte „topul” zonelor cu fenomenul abandonului şcolar,
acesta este mai numeros în judeţele din Moldova, stabilindu-se
o corelaţie semnificativă între nivelul sărăciei şi situaţia
şcolară. De asemenea, mediul rezidenţial corelează
semnificativ cu tendinţele de abandon şcolar, acestea fiind
regăsite în mai mare măsură în mediul rural, unde şi starea
sărăciei este mai evidentă.
Climatul familial se constituie într-un puternic factor
de influenţă negativă asupra randamentului şcolar. Se constată
că agresivitatea intrafamilială, intoleranţa şi mai ales
alcoolismul, influenţează foarte mult situaţia şcolară
culminând cu eşecuri şcolare şi abandon şcolar. Cauzele de
ordin sociofamilial se pot grupa astfel:
 cauze generate de structura restrânsă şi lărgită a
cadrului familial (fie spaţiu restrâns, fie familii cu mulţi copii);
 relaţii intrafamiliale negative (atmosferă tensionată
între părinţi, aceştia şi copii, între fraţi, părinţi, bunici etc.);
 tare psihocomportamentale (alcoolism, minciună,
hoţii, promiscuitate);
 nivelul instrucţional scăzut al părinţilor;
 condiţii igienico-sanitare precare;
 stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe
fondul unei agresivităţi excesive şi a unei intoleranţe ridicate
sau, în mod invers, prin atitudini supraprotecţioniste,
indulgenţă excesivă etc.;
128
  nivelul şi structura comunicării intrafamiliale (în
mod deosebit a comunicării afective);
 situaţii speciale în afara celor prezentate (pe fondul
privaţiunilor şi frustrărilor de natură afectivă şi materială).

II.3.1.3. Factorii biopsihologici

Pe lângă factorii exteriori, de ordin organizaţional şi

strategic, în general, asupra randamentului şcolar intervin şi
factori de ordin individual, în speţă cei care fac referinţă la
starea de sănătate a individului. Această stare este evaluată
prin: parametrii biologici, starea generală a sănătăţii şi prin
echilibru fiziologic, în coroborare cu factorii psihologici.
În ceea ce priveşte parametrii biologici exprimaţi prin
statura, greutatea, forţa musculară, maturizarea fizică în general şi
aceştia îşi pun amprenta asupra succesului unor activităţi şcolare.
Unele dereglări funcţionale ale metabolismului şi unii factori
somatofiziologici influenţează unele activităţi şcolare, favorizând
instalarea stării de oboseală cu impact negativ asupra activităţii
intelectuale şi a randamentului şcolar.
Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra
puterii de muncă şi a rezistenţei la efort. S-a constatat că starea
sănătăţii joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligenţa
individului este mai deficitară, fapt ce conduce la o oboseală
precoce şi la o oarecare inerţie în planul procesului gândirii şi
chiar a memoriei.
Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se
manifestă funcţiile vitale ale organismului (metabolism,
glande endocrine, respiraţie, circulaţie etc.) precum şi de starea
generală a sistemului nervos şi a analizatorilor. Anumite
disfuncţii metabolice influenţează negativ activitatea de
învăţare şi performanţa şcolară.
Influenţa directă a dificultăţilor şi carenţelor de ordin
fiziologic asupra activităţii şcolare se exprimă prin reducerea
capacităţilor de mobilizare şi concentrare a atenţiei şi a
129
gândirii. Aceasta presupune intervenţia unor factori exteriori,
din partea părinţilor şi profesorilor ca reacţie faţă de unele
dificultăţi de acest gen. Un rol important revine atitudinii
manifestate faţă de individul în cauză care, la rândul său, se
poate exprima prin două moduri: prin subestimarea
dereglărilor fiziologice şi înlocuirea lor cu factori de natură
caracterială şi prin adoptarea unei atitudini de supraprotecţie
pe fondul unei toleranţe şi înţelegeri şi nu a unor strategii de
ordin coercitiv şi a unei autorităţi excesive.

II.3.1.4. Factorii intelectuali

Succesul şi/sau insuccesul şcolar pot fi cauzate şi,

uneori, determinate, de nivelul intelectual al individului, adică de
gradul de dotare intelectuală. La nivelul factorilor psihologici se
desprind factorii intelectuali şi cei nonintelectuali. Factorii inte-
lectuali se referă în esenţă la anumite particularităţi ale inteli-
genţei şi ale proceselor cognitive (gândire, imaginaţie, limbaj,
memorie, atenţie), care circumscriu şi evidenţiază structura inte-
lectuală a individului. Activitatea de învăţare nu se poate realiza
în mod eficient decât în funcţie de influenţa acestor factori.
Inteligenţa, ca formă a aptitudinii generale, îşi pune
amprenta asupra capacităţii de înţelegere şi, ulterior, de
memorare sau transfer al unor informaţii asimilate şi înţelese.
Individul inteligent învaţă mai uşor, fără un efort intelectual
deosebit. Cei cu un QI sub 80 ridică mari probleme sub
raportul randamentului şcolar fiind candidaţi siguri la
insuccesul şi eşecul şcolar.
Gândirea este un factor determinant în asigurarea
succesului şi/sau insuccesului şcolar. Ca proces psihic central,
gândirea antrenează toate celelalte procese psihice orientându-le,
valorificându-le, fiind definitorie în activitatea de învăţare. Prin
intermediul senzaţiilor şi percepţiilor reflectă realitatea, dar prin
unitatea senzorial - raţională permite şi o înţelegere mai profundă
a realităţii reflectate. La această performanţă a înţelegerii
130
cognitive şi a rezolvării unor probleme contribuie atât structura şi
nivelul intelectului, cât şi operaţiile gândirii: abstractizarea,
generalizarea, analiza, sinteza coroborate cu anumite strategii
educaţionale cum sunt algoritmica şi euristica.
Memoria este un factor deosebit de important al
succesului şi/sau insuccesului şcolar. Cei mai mulţi elevi/
studenţi rămân la limita performanţelor datorită acestor factori
mnezici întrucât majoritatea cadrelor didactice în actul
evaluării pun un mai mare accent pe reproducerea mecanică şi
nu pe strategiile euristice şi pe gândirea şi memorarea logică.
Memorarea mecanică, la care se recurge în cele mai multe
situaţii, conduce la o uitare rapidă ce estompează totodată
valorificarea ulterioară a informaţiilor, transferul cognitiv fiind
astfel deficitar. Deosebite probleme se pun şi în legătură cu
stocarea şi reactualizarea informaţiilor, ceea ce îi face pe mulţi
elevi/studenţi deficitari în faza reactivării, impunând un efort
mai ridicat faţă de memorarea logică.
Limbajul este, de asemenea, un factor intelectual
deosebit de important atât în actul predării - a accesului la
informaţie şi a înţelegerii acesteia, cât şi al nivelului lexical -
al vocabularului deţinut de un elev/student. Limbajul
facilitează înţelegerea şi, mai ales, comunicarea, la aceste
funcţii adăugându-se facilitarea integrării informaţiilor
transmise şi asimilate în structuri cognitive şi intelectuale
specifice. Fără limbaj comunicarea ar fi imposibilă, un rol
deosebit revenind limbajului verbal, scris şi oral.
Imaginaţia ajută în performanţa şi reuşita şcolară mai
ales în anumite domenii, cum ar fi cel creativ. Imaginaţia este
necesară domeniilor abstracte sau celor care nu presupun
neapărat o informaţie concretă în anumite demonstraţii şi
argumentări logice şi matematice. Imaginaţia este legată de
memorie, de prezentare, gândire şi limbaj, în interacţiunea lor
aceşti factori intelectuali influenţând fie pozitiv, fie negativ
activitatea şi randamentul şcolar.

131
 II.3.1.5. Factori nonintelectuali

Pe lângă factorii intelectuali, exprimaţi prin procesele

psihice cognitive şi prin anumite aptitudini generale
(inteligenţă, spirit de observaţie, reactivitate în memorie etc.),
un rol deosebit revine factorilor nonintelectuali care fac
referinţă, în general, la procesele psihice reglatorii şi la
structura de personalitate a individului.
În categoria factorilor nonintelectuali şi care au un
impact diferenţiat asupra reuşitei şcolare sunt incluşi:
 factorii motivaţionali - voliţionali;
 factorii afectiv - atitudinali şi
 structura de personalitate (temperament, atitudine,
caracter).
Factorii motivaţionali îşi pun amprenta în mod indirect
prin natura şi conţinutul trebuinţelor de ordin cognitiv a
nivelului aspiraţional şi a idealului de viaţă. La această
structură motivaţională un rol deosebit revine motivaţiei
şcolare, motivaţiei de performanţă şi succes care influenţează
în mod direct performanţa şi succesul şcolar. Nu sunt lipsite de
importanţă nici strategia motivaţională, în primul rând, şi
strategiile noncoercitive.
Voinţa
Îndeplineşte, de asemenea, un rol important în succesul
şi/sau insuccesul şcolar. Unii elevi/studenţi care întâmpină
dificultăţi în actul învăţării renunţă uşor la efortul ce-l impune
această activitate, fiind lipsiţi de voinţă. De asemenea, depăşirea
obstacolelor şi greutăţilor ce le presupune învăţarea, implică cu
necesitate efort voluntar, anumite trăsături volitive impunându-se
cu necesitate în activitatea de învăţare. Unele limite şi carenţe în
procesul învăţării sunt cauzate şi de acest proces psihic în
coroborare, desigur, cu alte procese şi trăsături ale personalităţii.
Afectivitatea
Resursele motivaţional - volitive se regăsesc şi prin
gradul de satisfacţie - plăcere faţă de ceea ce întreprinde
132
individul. Cu cât satisfacţia este mai mare, cu atât elevul/
studentul în cazul nostru este stimulat şi motivat mai mult spre
asemenea activităţi. Factorii afectivi se fac resimţiţi şi prin
alte forme: emoţii pozitive, dispoziţii, pasiuni şi sentimente.
Cei care deţin pasiuni într-un domeniu şi au vocaţie spre
asemenea activităţi vor obţine cu certitudine performanţe în
ceea ce întreprind, la fel cei cu sentimente puternice, însufleţiţi
în ceea ce fac şi cu convingeri susţinute vor fi beneficiarii unor
asemenea performanţe.
Pe lângă efectele pozitive predictibile, prin prisma
acestor factori afectivi, afectivitatea poate avea şi un impact
negativ generat mai ales de aşa numitele atitudini afective
coroborate cu anumite tulburări ale afectivităţii. Evidenţiem
ca principali factori perturbatori ai reuşitei şi performanţei
şcolare: sentimentele de frustrare, nemulţumirile, labilitatea
afectivă şi instabilitatea emoţională.
Structura de personalitate
Personalitatea individului, prin configuraţia sa structurală,
are un rol deosebit de important asupra performanţei şcolare.
Ne-am referit la o formă a aptitudinii cum este inteligenţa
generală, pe lângă aceasta punându-şi amprenta şi alte
elemente şi componente ale personalităţii. În plan aptitudinal,
pe lângă cele generale (inteligenţă, spirit de observaţie, durata
gnezică etc.) un rol deosebit revine aptitudinilor speciale cum
ar fi cele din domeniul intelectual şi, mai ales, al ştiinţelor
exacte sau din alte domenii. Aptitudinile determină
performanţele atât în mod general cât şi în mod particular.
Această influenţă este mai bine resimţită prin prisma
aptitudinilor generale care deţin un rol decisiv în planul
performanţelor din diversele domenii de activitate.
Caracterul joacă un rol deosebit de important în
performanţă atât prin trăsăturile de caracter, cât şi prin
intermediul atitudinilor. Se poate uşor deduce că influenţele
pot fi directe şi indirecte, pozitive şi negative. Un elev/student
caracterizat printr-un caracter puternic centrat pe valori morale
133
pozitive va depune efort pentru a obţine rezultate performante,
pe când un elev/student caracterizat printr-un caracter slab, în
afara unor valori morale pozitive, va fi centrat mai mult pe o
motivaţie de evitare a eşecului, obţinând rezultate minime pe
baza principiului minimei rezistenţe.
În ceea ce priveşte trăsăturile de caracter, acestea uneori
sunt decisive sub aspectul influenţei performanţei şcolare,
evidenţiindu-se: perseverenţa, tenacitatea, disciplina etc., iar
altele cum ar fi delăsarea, inerţia, lenea vor avea desigur un
impact negativ în planul performanţelor şi randamentului şcolar.
Tot în plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii. În
procesul de învăţământ mai relevante ar fi: atitudinea faţă de sine,
atitudinea faţă de şcoală şi atitudinea faţă de învăţătură. Unele
carenţe şi insuccese şcolare sunt cauzate tocmai de acest suport
atitudinal, în prezent nivelul atitudinal fiind scăzut în rândul celor
mai mulţi elevi/studenţi, ceea ce în mod evident conduce şi la o
performanţă şcolară scăzută la cei mai mulţi.

II.3.1.6. Insuccesul - eşecul şcolar

În antiteză cu succesul şi performanţa şcolară apar şi

anumite situaţii indezirabile, opuse ce evidenţiază un anumit
insucces sau eşec şcolar. Insuccesul, nereuşita şi într-o formă
permanentizată eşecul şcolar, vizează discordanţa dintre
solicitările obiective şi nivelul dezvoltării psihofizice ale
individului. Prin solicitări obiective sunt desemnate totalitatea
exigenţelor - cerinţelor impuse din exterior, prelucrate şi ordonate
de către agenţii acţiunii educative, iar prin dezvoltarea psihofizică
este desemnat potenţialul psihologic şi psihofizic al fiecărui
individ. Insuccesul este condiţionat, în cea mai mare măsură, de
natura factorilor de personalitate, adică de factorii psihologici.
În practica şcolară insuccesul şi eşecul şcolar îmbracă o
gamă variată de manifestări:
 dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor predate;
 grad scăzut de adaptare şi integrare;
134
  corigenţe şi repetenţii.
De dată mai recentă, literatura pedagogică oferă o
tipologie mai nuanţată asupra insuccesului şi eşecului şcolar,
desprinzând anumite forme şi etape - faze care au la bază
anumite criterii ce operează într-o asemenea tipologizare:
 gradul de persistenţă (durata);
 amplitudinea (insuccesul limitat).
Prima fază este cea premergătoare concretizată prin
apariţia problemelor legate de prestaţia şi exigenţele şcolare. Se
caracterizează în primul rând prin sentimente de nemulţumire şi
printr-o motivaţie săracă, fie la o disciplină, lecţie sau capitol, dar
pe fondul unei atitudini generale pozitive faţă de învăţătură şi
şcoală. Este un insucces periodic, de scurtă durată, care poate fi
recuperat fie în mod direct de către elevi/studenţi, fie mai ales
prin concursul, contribuţia nemijlocită a cadrelor didactice.
Nerezolvarea acestei stări atitudinale va avea un impact negativ
în planul succesului şi performanţei şcolare.
Faza a doua - de retrapaj - se caracterizează prin lacune
mari, evitarea efortului de studiu individual, aversiune faţă de
învăţătură, lectură şi profesori şi autoritatea şcolară în general. Ca
durată coincide cu stările insuccesului persistent, manifestându-se
pe parcursul unui trimestru (primul în general) şi ulterior în tot
anul, la unele discipline şi chiar în întregul proces de învăţământ,
culminând cu eşecul şcolar marcat prin repetenţie, exmatriculare
şi abandon şcolar ca formă - fază finală.
Sfera conceptului de insucces şcolar vizează în esenţă:
 inadaptarea şcolară - dificultăţi de integrare şi
acomodare cu şcoala;
 mediocritate şi potenţial intelectual scăzut şi foarte
scăzut;
 subrealizare şcolară a elevilor/studenţilor cu
aptitudini înalte şi excepţionale - neatingerea performanţelor
personale în anumite domenii datorită unei multitudini
variabile de personalitate;

135
  abandonul şcolar, părăsirea şcolii obligatorii
înaintea terminării ei, renunţarea la studiu deliberat sau
forţaţi de anumite împrejurări, de obicei de ordin familial.
Dintr-o perspectivă cibernetică, corelaţia dintre
eficienţa procesului de învăţământ şi succesului şi/sau
insuccesul şcolar aceasta poate lua forma de mai jos:

Solicitări obiective Elev - student Rezultate (randament,

succes, performanţe,
insucces, eşec)

Succes (insucces) şcolar

Eficienţa procesului de învăţământ

Figura nr. 5
Din schemă rezultă că eficienţa procesului de învăţământ
presupune raportarea randamentului sau performanţelor şcolare la
solicitările obiective, iar succesul/insuccesul şcolar presupune
raportarea concomitentă atât la exigenţele externe cât şi la
posibilităţile interne, adică la factorii psihologici şi de
personalitate, în coroborare cu alţi factori exteriori.

I.3.1.6.1. Factori frenatori interni în calea succesului

şcolar şi ai performanţei şcolare

În antiteză cu factorii analizaţi şi care au o influenţă

pozitivă asupra succesului şi performanţei şcolare, vom prezenta
în sinteză acea categorie de factori (interni şi externi) care au un
impact negativ asupra succesului şi performanţei şcolare. Aceşti
factori pot influenţa fie pozitiv, fie negativ, aceasta fiind condi-
ţionată de limitele şi carenţele (obstacolele) resimţite la nivelul
acestora. Îi redăm în mod diferenţiat, pe cei interni şi pe cei externi.
136
 Cunoaşterea
proceselor
performante

Abordarea globală a
Specializarea şi Îmbunătăţirea Obstacole
performanţei şi analiza

I
supraspecializarea fondului informaţionale
modalităţilor
deschisă spre nou informaţional gnoseologice
capacităţilor
personal

Îmbunătăţirea

fiind subînţeleasă.
fondului
informaţional
personal

Flexibilitate în
Fluenţă ridicată gândire
capacitate de Obstacole
II

asociere, evocare interne şi

Obstacole contracarare
Depăşirea psihologice a acestora

137
rigidităţii în

Figura nr. 6
gândire

Îndrăzneala,
încurajarea

Însuşirea
flexibilă a
cunoştinţelor Obstacole
Ridicarea QI educaţionale
şi de
Înalt spirit personalitate
III

competitiv

Ridicarea Motivaţie
puternică

alte împrejurări nu vom mai insista asupra lor, acţiunea lor

capacităţii de

Întrucât asupra celor mai mulţi am făcut referinţă în

memorizare
 II.3.1.6.2. Factori frenatori externi în calea succesului
şcolar şi ai performanţei şcolare

Obstacole externe şi
contracararea lor

II
I
Obstacole interne IV

Obstacole educaţionale
informaţionale şi (educarea calităţilor Obstacole externe
de instruire moral-volitive psihosociale
motivaţionale)
IV
Obstacole externe şi
contracararea lor

Metode de Îmbunătăţirea Dezvoltarea Amplificarea Climat şi

instruire mijloacelor metodelor de sistemului coeziune
moderne - informaţionale antrenament moral
flexibile

Amplificarea
sistemului
material

Figura nr. 7

II.3.2. Stiluri educaţionale

Problematica eficienţei climatului educaţional obiectivată

prin rezultate şi performanţe şcolare nu poate face abstracţie de
stilul educaţional - pedagogic, la fel cum climatul psihosocial nu
poate ignora în influenţa sa stilul de conducere al managerului.
Stilul educaţional, ca mod de comportament, „preferat
şi care revine cu o anumită regularitate”, după cum este
definit de unii autori (E.E. Geissler, 1977), s-a impus în
literatura de specialitate destul de recent, reprezentând un
semn al maturităţii şi importanţei ştiinţelor educaţiei. Este
138
desemnat prin asemenea comportamente particulare, concrete,
de concepere şi rezolvare a unor situaţii, sarcini, comportând o
notă de personalitate dar care, în ultimă instanţă, se poate
impune fiind recunoscut şi experimentat şi de alţi manageri
educaţionali. Aşa apar personalităţile centrate pe anumite
stiluri personale generalizabile prin influenţa lor. În orice
situaţii, prin stil se caută performanţă, fiind o modalitate de
optimizare şi eficientizare a activităţii educaţionale.
Există mai multe interpretări asupra stilului educaţional.
D.P.Ausubel (1981) remarcă termenul de stil (de predare) care,
în ultimă instanţă, este tot un stil educaţional.
Problema care se pune este aceea de a defini stilul de
predare şi a evalua criteriile care stau la baza tipologiei acestui
stil. Aşa cum am menţionat, el apare relativ târziu în literatura
de specialitate mi ales străină, având şi diverse conotaţii cum
ar fi: cea de „style de l’education”, „leaching style”,
„erziehungstil”, fiind utilizat în cercetările didactice moderne.
Autori precum Lippit, White, Lewin, R. de Coté, D.G. Ryans,
B.O. Smith, Muska Mosston şi Sara Ashworth au efectuat
cercetări asupra stilurilor didactice în urma cărora au desprins
coroborarea diferitelor stiluri în funcţie de următoarele
variabile independente:
 planul comunicării;
 planul relaţiei;
 planul deciziei;
 planul dirijării;
 planul cognitiv - epistemologic.
Tipologiile realizate de diferiţi autori sunt fie
unicriteriale (Mosston, Ashworth - planul decizional; I. Lippit,
White, Lewin - planul dirijării, conducerii), fie plurifactoriale
(E. Weber - gradul de generalizare şi gradul de abstractizare;
N. Bennet - conducerea şi organizarea clasei, modalităţi de
control şi sancţiune, natura conţinutului şi planificarea lui,
strategii instituţionale, tehnici motivaţionale, procese de
evaluare).
139
 Combinând criteriile utilizate de către Weber şi
Bennet, pedagogul român Dan Potolea elaborează o tipologie
bidimensională (vertical - orizontal) axată pe cinci indicatori
fundamentali:
1. accente cognitiv - epistemologice (importanţa acordată
de profesor informaţiilor, atitudinilor, predarea ştiinţei ca
proces şi ca produs etc.);
2. particularităţile procesului de comunicare (claritate,
organizare coerentă, forţă de captaţie cognitivă, natura reţelei
de comunicare etc.);
3. gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor
(activitatea elevilor este riguros dirijată, sau se încurajează
independenţa lor la diferite niveluri);
4. natura comportamentelor social - afectiv, pozitive şi
negative, (capacitate de interacţiune socială, apropiere sau
distanţă afectivă, încurajare, aprobare sau dezaprobare critică);
5. dimensiunea organizaţional - metodică (activităţi
frontale, de grup, individualizate).
Stilul de predare, strict legat de eficienţa educaţională,
pune în evidenţă câteva criterii ce ţin de structura personalităţii
cadrului didactic coroborate cu particularităţile situaţiei
educative - a dispozitivului pedagogic (cf. D.G. Ryans).
Acestea ar fi:
 socioafectivitatea;
 creativitatea;
 rigurozitatea acţiunii de predare.
Pe baza unor criterii şi orientări cu fundamente
teoretice similare sau diferite s-au elaborat definiţii şi tipologii
distincte şi chiar antinomice ale stilului de predare. Aşa cum
notează Ausubel şi Robinson, termenul stil de predare este atât
de variat în semnificaţii încât aproape îşi neagă o definiţie. De
către unii autori acest termen este suprapus cu termenii de
strategie, tactică, metodologie etc. Coroborarea unor factori şi
caracteristici ce ţin de personalitatea cadrului didactic cu unii
factori exteriori au permis desprinderea unor aşa-numite
140
paradigme legate de stilul educaţional şi, implicit, de
activitatea managerului şcolar şi educaţional.
Adriana Lie (1999) delimitează următoarele trei
paradigme:
a) ideografică (centrată pe caracteristicile personale şi
unice ale cadrului didactic);
b) nomotetică (centrată pe normativitatea pedagogică
şi exigenţele contextului imediat - instituţional şi îndepărtat -
comunitar, social);
c) ideotetică (mixtă, integratoare).
Schematic pot fi prezentate ca în figura de mai jos.

AUSUBEL
CRITERII
PSIHO-
IDIOGRAFICĂ SMITH SOCIALE

RYANS

SCHELTER
CRITERII
PARADIGMA NOMOTETICĂ PEDAGOGIC
NORMATIVE
MOSSTON

WEBER CRITERII
COMBINATE

IDEOTETICĂ GEIZELS

POTOLEA

Figura nr. 8

141
 II.3.2.1. Paradigma ideografică în interpretarea
stilului educaţional

Ca reflex al personalităţii profunde a omului, după

cum defineşte G. Allport stilul, stilul educaţional prin
prisma acestei paradigme vizează acel comportament unic
ca expresie a personalităţii profesorului, ca structură
originală şi irepetabilă. Etimologic termenul „ideografic”
surprins în această paradigmă provine din grecescul „idios”
ceea ce înseamnă propriu, specific, ca urmare abordarea
ideografică a stilului de predare gravitează în jurul ideii
unicităţii, irepetabilităţii şi a caracterului personal. Se
subînţelege că nu se pot diferenţa stilurile în funcţie de
personalitatea fiecărui individ, de aceea conceptul de stil
vizează o relativă omogenitate atitudinală şi comporta-
mentală, având conotaţii substitutive uneori cu alte concepte
cum ar fi cel de strategie, tactică etc. Din această
perspectivă se desprind trei tipuri antitetice de profesori şi
stiluri de predare:
 apropiat/depărtat;
 stimulativ/rutinier;
 sistematic/neorganizat.

În literatura de specialitate s-au conturat prin prisma

acestei paradigme şi alte tipologii:
 profesori abstracţi-concreţi;
 profesori spontani-integrativi-anxioşi (Heil);
 profesori cognitivi-afectivi-creativi (Ausubel).

Criteriile după care se realizează clasificările în cadrul

acestei abordări sunt predominant psiho-individuale şi
relaţionale.

142
 II.3.2.2. Paradigma nomotetică

În opoziţie cu paradigma analizată mai sus, cea

nomotetică se axează în definirea stilurilor de predare pe
maniera de interiorizare şi promovare a normativităţii
pedagogice (provine de la gr. „nomoteticos” - promulgarea
legii), pe modul în care cadrul didactic organizează şi
utilizează sistemul de principii, metode, strategii, forme de
organizare, mijloace care stau la dispoziţie.
Un punct de vedere interesant asupra stilurilor de
predare posibil de integrat paradigmei nomotetice este cel al
lui M. Moston şi Sara Ashworth. În lucrarea „The Spectrum of
Teaching Styles: from Command to Discovery” (apud A. Lie,
1999), cei doi autori americani pornesc de la o axiomă - pivot
căreia îi adaugă alte cinci premise. Axioma este:
„comportamentul profesorului este o înlănţuire de decizii”.
Şi în mod logic fiecare act al predării deliberate este
consecinţa unei decizii anterioare. Cu alte cuvinte luarea
deciziilor este comportamentul central sau primar care
guvernează toate comportamentele următoare:
 organizarea elevilor;
 organizarea conţinuturilor;
 utilizarea timpului, spaţiului şi echipamentului;
 interacţiunea cu elevii;
 comportamentul verbal;
 construirea climatului socio-afectiv în clasă;
 crearea şi conducerea conexiunilor cognitive cu
cei care învaţă.
Anatomia unui stil este alcătuită din trei seturi de
decizii, stilul însuşi fiind perceput ca ansamblu de decizii
legate de comportamentele de predare şi învăţare, ca o
structură independentă de idiosincraziile cuiva. Acestea seturi
sunt:
 de preimpact;
 de impact;
143
  de postimpact.
Asemenea decizii sunt luate în mod divers de către
fiecare profesor sau elev.
Stilurile sunt plasate pe un continuum de la comandă la
descoperire/creativitate cu transfer decizional progresiv de la
profesor la elev, fiind grupate în două fascicule
corespunzătoare a două capacităţi umane fundamentale
(reproducere - memorie; producere - descoperire, creaţie),
între care este situat pragul de descoperire. Deciziile
caracteristice fiecărui stil influenţează în mod diferit pe cel
care învaţă, în domeniile cognitiv, afectiv, social, fizic şi
moral. Schematic, structura spectrului stilului de predare se
prezintă ca în figura următoare, unde sunt cuprinse
următoarele stiluri:
A. stilul de comandă;
B. stilul practic;
C. stilul de reciprocitate;
D. stilul de autocontrol;
E. stilul de incluziune (de cuprindere);
F. stilul de descoperire dirijată;
G. stilul de descoperire convergentă;
H. stilul de producţie divergentă;
I. stilul de proiectare a programului individual;
J. stilul iniţiat de cel care învaţă;
K. stilul de autoinstruire.

144
 1. AXIOMA Comportamentul profesorului e o înlănţuire de decizie

2. ANATOMIA
UNUI STIL: PREIMPACT
SETURI DE
DECIZII CARE
IMPACT TREBUIE
LUATE

POSTIMPACT

3. CINE IA
DECIZIILE:

PROFESORUL:
max min
CINE IA DECIZIILE
min max
ELEVUL:

4. SPECTRUL A B C D E F G H I J K
PRAG
5. FASCICULE REPRODUCERE PRODUCERE

6. EFECTE ALE MIN MAX

DEZVOLTĂRII:

CANALUL DEZVOLTĂRII FIZICE

CANALUL DEZVOLTĂRII SOCIALE
CANALUL DEZVOLTĂRII EMOŢIONALE
CANALUL DEZVOLTĂRII COGNITIVE
CANALUL DEZVOLTĂRII MORALE
Figura nr. 9
Putem concluziona că prin prisma paradigmei
nomotetice putem defini şi delimita stilul de predare în
manieră independentă de personalitatea cadrului didactic, pe
baza unor criterii normativ-pedagogice.

145
 II.3.2.3. Paradigma ideotetică

Aşa cum am menţionat, această paradigmă încearcă să

realizeze o sinteză a punctelor de vedere anterioare. Prin
termenul „ideotetic” este desemnată uniunea semnificaţiilor
conceptuale ale celor doi termeni: „ideografic” şi „nomotetic”.
Acest stil de predare este o structură emergentă celorlalte
două, care îşi are sursele atât în personalitatea cadrului
didactic, cât şi în realitatea obiectivă, în contextul normativ al
activităţii specifice desfăşurate de acesta. Această a treia
paradigmă de analiză încearcă să depăşească unilateralitatea
criterială cât şi, mai ales, determinativă a definirii conceptului
de stil de predare aşa cum îl prezintă celelalte două paradigme.
Pornind de la această paradigmă de sinteză, E. Weber
distinge următoarele două categorii de stiluri:
 stiluri individuale - grupale;
 stiluri dominate de personalitatea cadrelor didactice
- stiluri normative.
Un punct de vedere integrator şi ideotetic asupra
problematicii stilurilor de predare este exprimat şi de D. Potolea.
El distinge stilurile educative pe două planuri:
a. planul vertical:
- stiluri individuale (ce dau identitate fiecărui
profesor);
- stiluri grupale (subsumează aceleaşi categorii de
cadre cu particularităţi stilistice asemănătoare);
- stiluri generalizate (modalităţi generale de
conducere educaţională ce au valoare de strategie);
b. planul orizontal, în care stilurile se configurează
după schimbările produse în jurul variabilelor
interne ale procesului de învăţământ: obiective,
metode, modalităţi de relaţionare profesor - elev etc.
Combinând cele două dimensiuni se poate ajunge la un
model tipologic al stilurilor de predare, model în care fiecare
stil poate fi caracterizat după doi parametri:
146
 - grad de generalitate;
- variabila determinativă (centrare pe conţinut, pe
profesor, pe elev, pe expunere, pe activitate
independentă a elevilor).
Redăm mai jos schema acestor stiluri coroborate cu
parametrii şi variabilele ce le implică.
VERTICAL (grad
generalitate)

STIL GENERALIZAT

STIL GRUPAT

STIL INDIVIDUAL

conţinut profesor elev expunere etc. ORIZONTAL

(variabile
determinative)

Figura nr. 10

Ca urmare a fuziunii dintre cele două paradigme şi a

elementelor de conţinut, prin stilul de predare de tip ideotetic
rezultă o structură comportamentală proprie a profesorului
care adoptă un asemenea stil, conferindu-i o notă constantă
conduitei didactice ca model de a fi, de a conduce învăţarea,
de a concepe şi de a realiza şi evalua procesul didactic.
Această concepţie integratoare duce la identificarea unui
număr foarte mare de stiluri didactice ce se structurează într-o
tipologie multicriterială desfăşurată pe patru planuri:
 planul comunicării;
 planul relaţiilor;
147
  planul deciziei;
 planul dirijării.
Se pot întâlni în funcţie de aceste structuri şi planuri
mai multe stiluri de natură antitetică:
 stil novator/stil rutinar;
 stil creativ/stil dogmatic;
 stil raţional/stil artistic;
 stil centrat pe conţinut/stil centrat pe elev;
 stil dominant cognitiv/stil dominant afectiv;
 stil apropiat afectiv faţă de elev/stil depărtat afectiv;
 stil centrat pe predare/stil centrat pe învăţare;
 stil centrat pe comunicare/stil centrat pe
participarea elevilor;
 stil expozitiv/stil socratic;
 stil analitic/stil sintetic;
 stil descriptiv/stil dialectic;
 stil exigent/stil indulgent;
 stil bazat pe dirijare şi control riguros/stil axat pe
activitatea independentă;
 stil solitar/stil de echipă etc.

II.3.2.4. Contribuţia pedagogiei româneşti în

formularea şi elaborarea unor stiluri
educaţionale şi de predare

Aşa cum am anticipat deja, în perioada post-

decembristă au existat sistematice preocupări în domeniul
cercetării pedagogice, evidenţiindu-se mai mulţi autori. Vom
prezenta în sinteză principalele contribuţii şi delimitări
stilistice în literatura de specialitate românească (apud E. Joiţa,
2000). Aceste stiluri delimitate au la baza determinării lor mai
multe criterii, după cum se va putea deduce:
a.după modul de concepere a activităţii didactice:

148
  centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la
experienţa concretă la experimentarea activă;
 centrat asupra procesului de gândire convergentă,
situat la limita dintre experienţa activă şi
conceptualizare;
 centrat asupra procesului de acomodare, situat la
limita dintre conceptualizare şi observarea reflexivă;
 centrat asupra procesului de gândire divergentă,
situat la limita dintre observarea reflexivă şi
experienţa concretă (S. Cristea, 2000, 349);
b. după poziţia partenerilor în instruire:
 centrat pe profesor;
 centrat pe elevi;
 centrat pe interacţiunea profesor – elevi;
c. după modul de combinare a stilului personalităţii şi
al muncii educative (A. Dragu, 1996):
 tipul A – eficient, unitar, puternic;
 tipul B – ineficient, diviziv, slab;
 tipul C – rigid, diviziv, puternic;
 tipul D – dependent de circumstanţe, unitar, slab;
d. după modul de organizare a instruirii:
 centrat pe relaţia rezultate – acţiunea elevului –
acţiunea profesorului;
 centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;
 centrat pe relaţia instruire dirijată – autoinstruire;
e. după gradul de concepere, implicare în educaţie:
 apropiat – distant;
 metodic, sistematic – neorganizat;
 stimulativ – rutinar;
f. după structura personalităţii didactice:
 informaţional – predomină volumul de
informaţii, erudiţia, transmiterea;
 formativ, educativ – predomină comunicarea,
persuasiunea, îndrumarea;
149
g. după componentele personalităţii profesorului:
 cognitiv – dominant intelectual, prin logica
argumentării, limbaj ştiinţific;
 afectiv – cu implicare afectivă, participare;
 volitiv – cu impunerea organizării, metodologiei;
h. după mobilitatea comportamentului didactic:
 rigid, inflexibil, cu respectarea constantă a
normelor;
 adaptabil, permisiv, cu receptivitate,
perfecţionare, concesiv;
i. după abordarea relaţiei pedagogice:
 din perspectivă cognitivă: tipul structurant (oferă
informaţia gata elaborată, structurată, cu dirijarea
strictă a asimilării), tipul stimulant (cu accent pe
activitatea independentă a elevilor, pe care o
îndrumă şi o stimulează;
 din perspectivă operaţională: stil de dirijare şi
stil de ghidare, orientare;
 din perspectivă socioafectivă atitudinală: stil
ordonat şi stil acceptant;
 într-o matrice, din intersecţia celor trei criterii,
rezultă opt spaţii comportamentale în relaţiile cu
elevii (P. Hetema, 1974, apud A. Dragu, 1996,
p.89);
j. după tipul de relaţii profesor – elevi (R. Lippitt,
R. White, 1952, 1974):
 autoritar – conducere fermă, continuă;
 democratic – bazat pe cooperare, stimulare;
 nonintervenţionist, permisiv, liberal;
k. după notele dominante ale personalităţii în predare
(E. Noveanu, 1983):
 proactiv, cu iniţiativă, stimulant, organizator,
obiectiv;

150
  reactiv, flexibil, uşor influenţabil, fără obiective
clare, cu redusă voinţă de realizare a lor;
 ultrareactiv, extremist, cu exagerarea
diferenţelor dintre elevi şi a strategiilor specifice;
l. după gradul de consolidare a unor comportamente
tipice drept clişee, în cunoaşterea reciprocă profesor–
elevi (A. Neculau, 1983):
 profesori care „păstrează distanţa” formală şi
afectivă, în sprijinul obţinerii autorităţii;
 cu „comportament popular”, prin familiaritate;
 cu comportament „prudent”, de retragere şi
expectativă, de neîncredere;
 profesori „egali cu ei înşişi, indiferent de
împrejurări”;
 cu comportament de „dădăceală”, de
neîncredere în elevi;
m. după combinarea între angajarea personală şi
colaborarea cu elevii:
 organizatoric;
 participativ;
 realist în rezolvarea situaţiilor;
 întreprinzător;
 maximalist în urmărirea rezultatelor;
n. după gradul de generalitate strategică (D. Potolea,
1982):
 individuală, cu marcarea identităţii proprii;
 grupală, pentru profesori cu stil asemănător;
 generalizată, cu includerea conducerii în
strategia educaţională;
o. după modalitatea de folosire a experienţei:
 rutinar, bazat pe utilizarea aceloraşi scheme
didactice, experienţe;
 creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordări;

151
p. după combinarea comportamentului orientat pe
relaţii şi pe sarcini:
 de îndrumare;
 de antrenare,
 de încurajare;
 de atribuire de roluri;
q. după disponibilitatea, capacitatea de comunicare:
 comunicativ, deschis;
 rezervat, reticent, cenzurat;
 necomunicativ, monologat, distant;
r. după modul de adresare în comunicare:
 direct, cu antrenarea elevilor;
 indirect, fără antrenarea elevilor;
s. după particularităţile comportamentului afectiv:
 rece, distant, obiectiv, realizat ştiinţific;
 impulsiv, coleric, imprevizibil;
 pasional, impresionant, expresiv, debordant;
 echilibrat, agreabil;
t. după manifestarea empatiei (S. Marcus, 1987):
 empatic;
 reflexiv;
 analogic;
 detaşat;
u. după înţelegerea şi realizarea evaluării (I.T. Radu,
2000):
 fetişează evaluarea, pentru afirmarea autorităţii;
 subestimează rolul evaluării, nesistematic,
superficial, inabil;
 recurge la „generozitate”, „înţelegere”;
 cu exigenţă raţională, obiectiv;
v. după deontologia profesională:
 responsabil, serios, exigent;

152
  detaşat, indiferent, cu respectarea strictă a
normelor;
 neglijent, cu mascarea iresponsabilităţii;
w. după rezolvarea conflictului între aşteptările
personale şi presiunile rolurilor (E. Păun, 1999):
 stil normativ, cu maximalizarea rolului şi
expectanţelor sale, centrat pe sarcină, pe realizarea
performanţei, a obiectivelor;
 stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor
de personalitate, descentralizarea autorităţii,
orientarea spre grup, flexibilizarea relaţiei cu elevii;
 stil tranzacţional, ca intermediar, după situaţie,
între celelalte stiluri, cu conceperea educaţiei ca o
tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, în
jurul scopurilor date.

II.4. TIPOLOGIA CLIMATULUI EDUCAŢIONAL

Impactul produs de climatul şcolar asupra afectivităţii

şi motivaţiei se diferenţiază în funcţie de anumite tipuri ale
acestuia, de unde şi importanţa si relevanţa problematicii
analizate. Vom analiza în continuare principalele tipologii ale
climatului şcolar, aşa cum rezultă din practica cotidiană şi
literatura de specialitate.
Printre autorii care au avut preocupări în acest domeniu
îi evidenţiem pe soţii Lickert, aceştia delimitând patru tipuri
ale climatului organizaţional, ca rezultat al combinării
următoarelor variabile: leadership, motivaţie, comunicare,
decizie, precizarea scopurilor, control. Din această relaţionare
rezultă următoarele tipuri ale climatului şcolar:
 autocratic exploatator;
 autocratic binevoitor;
 democratic consultativ;

153
  democratic participativ.
Înainte de a analiza aceste tipologii, facem precizarea
ce se impune şi anume că acestea sunt corelative în primul
rând cu stilurile de conducere promovate de către managerul
şcolar, în mod deosebit cu stilul autoritar şi democratic,
precum şi cu variantele acestora.

II.4.1. Climatul autocratic exploatator

Derivă din stilul de conducere autoritar (dur-restrictiv)

şi se caracterizează prin lipsa încrederii în subalterni, punând
pe prim plan ideile şi concepţiile sale în actul de conducere,
frustrându-i pe aceştia de participare în luarea deciziilor, mai
ales pe cei la nivelul bazal şi mediu din structura ierarhică a
organizaţie şcolare. Se subînţelege că efectele acestui climat
sunt mult negative în performanţele şcolare, de aceea, într-un
sistem democratic, un asemenea climat este contraindicat şi
contraproductiv.

II.4.2. Climatul autocratic binevoitor

Emerge stilului de conducere autoritar binevoitor, stil

în care managerul acordă mai multă importanţă şi încredere
subalternilor, introducând o anumită doză de democratizare,
coroborată cu libertatea de acţiune a subalternilor şi
participarea acestora în actul decizional. Nici acest stil nu
creează un climat destins şi deschis, comunicarea şi
participarea în luarea deciziilor cunoscând unele limite şi
vulnerabilităţi, la fel şi motivaţia şi controlul, care se bazează
mai mult pe atribuţiile de status şi nu pe cele ce emerg rolului.
Chiar dacă este mai deschis, nici acest climat nu influenţează
favorabil performanţele şcolare şi organizaţionale, afectivitatea
şi motivaţia situându-se la cote destul de scăzute.

154
 II.4.3. Climatul democratic consultativ

Apare pe fondul unui stil de conducere democratic

participativ, varianta consultativă, unde managerul adoptă
atitudini de încredere în subalterni, iar comunicarea se face
atât în sens ascendent cât şi în sens descendent. Deciziile
importante sunt luate la vârful structurii organizaţiei, pe când
subalternii participă în luarea deciziilor la nivelurile bazale şi
de mai mică importantă sub raportul responsabilităţii,
implicării şi a motivaţiei în actul decizional. Este un climat pe
care-l recomandăm sub raportul eficienţei şi performanţei
şcolare şi organizaţionale, stilul de conducere promovat fiind
compatibil cu climatul realizat.

II.4.4. Climatul democratic participativ

Descinde pe fondul stilului de conducere democratic

participativ de grup şi se caracterizează prin faptul că
managerii au încredere totală în subalterni şi ca atare luarea
deciziilor este puternic descentralizată iar comunicarea se
realizează atât pe orizontală cât şi pe verticală, am spune noi în
diagonală, promovând deopotrivă relaţii formale şi informale.
Este acel tip de climat ce optimizează participarea şi implicit
motivaţia în activitatea specifică desfăşurată în organizaţiile
şcolare şi nu numai.
În afara acestei tipologizări, care aşa cum am mai arătat
este derivată şi corelată totodată cu anumite stiluri de
conducere, mai există şi alte tipologii ale climatului, una dintre
acestea fiind cea realizată de A.W.Holpin şi D.B.Croft. Aceste
tipuri se desprind ca urmare a caracteristicilor
comportamentelor descrise de unii profesori faţă de directorul
lor, acestea fiind în esenţă orientate spre:
 acentuarea productivă: caracterizează comporta-
mentul directiv centrat pe control şi supraveghere
strictă a profesorilor (au intrat cu întârziere la oră, au
155
 ieşit mai repede de la oră, dispun sau nu de
instrumentele necesare activităţii de predare etc.);
 distanţarea: caracterizează comportamentul formal
şi impersonal, bazat pe autoritatea conferită de statusul
ce-l deţine fiecare director şi nu exclusiv pe cea
recunoscută;
 consideraţia: se caracterizează printr-un compor-
tament cald şi prietenos, de sprijin şi colaborare cu
subalternii, autoritatea fiind mai mult recunoscută şi
nu impusă, de unde şi puterea de influenţă fiind mai
mare;
 încrederea: vizează un comportament angajant şi
dinamic, directorul dovedindu-se a fi un model pentru
subalternii săi.
Pe baza răspunsurilor date la chestionarul de descriere
a climatului organizaţional cu privire la comportamentul
profesorilor şi directorilor, autorii citaţi mai sus au putut
desprinde cel puţin şase tipuri de climate şcolare, dispuse pe o
scară ierarhică de la extrema deschis, la extrema închis. Aceste
tipuri sunt: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist,
închis.
Din perspectiva dualităţii acestora se delimitează mai
tranşant climatele deschise faţă de cele închise, la celelalte
resimţindu-se influenţele celorlalte două.

II.4.5. Climatul deschis

Apare pe fondul unui stil de conducere democratic şi a

variantelor prin care se obiectivează, caracterizându-se prin
dinamism şi grad înalt de angajare a membrilor organizaţiei şi
instituţiei şcolare. Este un climat stimulativ motivant şi care
oferă satisfacţii în plan organizaţional. Relaţiile dintre
profesori şi directori sunt deschise şi colegiale, de respect,
predominând informalul în raport cu formalul. Controlul şi
conducerea sunt mai descentralizate, ceea ce elimină teama şi
156
stresul organizaţional, (stres emergent stilului preponderent
autoritar, incertitudinii şi dimensiunii negative scăzute în
cadrul organizaţiei). Este un climat apreciat şi recomandat în
colectivitatea şcolară.

II.4.6. Climatul închis

În antiteză cu climatul descris anterior, acesta se

caracterizează printr-un dinamism scăzut şi printr-un grad
scăzut de angajare a membrilor organizaţiei şi implicit a
managerului. Sub raport afectiv, oferă mai puţine satisfacţii iar
sub raport motivaţional, este un climat nemotivant şi în acelaşi
demotivant predominând mai mult motivaţia coercitivă şi
extrinsecă decât cea pozitivă şi intrinsecă. Notele comune ale
acestui tip de climat sunt starea tensionată, frustrarea, stresul şi
neîncrederea între membrii organizaţiei. Se subînţelege că un
asemenea climat este contraproductiv şi contraindicat în
mediul şcolar.
Pe lângă tipurile de climat prezentate, în mediul şcolar
sunt evidenţiate şi alte tipologii prin care sunt reflectate
preocupările şi activităţile preponderent intelectuale, de aici şi
denumirea lor. Se desprind în acest sens următoarele tipologii:
 Climate intelectuale ridicate. Calitatea şi natura
climatului intelectual sunt generate de interacţiunile dintre
profesori şi elevi, de relaţiile interpersonale dintre elevi, de
prestigiul şi reputaţia instituţiei şcolare (liceu, facultate), de
ambianţa activităţii instructiv-educative.
 Climate intelectuale scăzute. Procesul instructiv-
educativ din clasa/an de studiu pune accentul pe activitatea
practică (artă, sport, dactilografie etc.) şi mai puţin pe
dezbaterea şi înţelegerea problemelor teoretice. Rareori sunt
studiate şi discutate probleme psihologice personale sau de
grup de către educatori şi elevi (studenţi). Se acordă puţină
atenţie iniţiativei şi libertăţii de gândire şi comunicare,
pregătirii pentru elaborarea părţii teoretice a lucrării de
157
absolvire. Grupurile de discuţie sau de întâlnire între elevii
(studenţii) din afara programului şcolar sunt deosebit de rare şi
ocazionale.
 Climatul intelectual mediu îmbină elemente
caracteristice mediilor liceale (universitare) cu climat
academic ridicat şi scăzut.
 Climate non-intelectuale ridicate. Se studiază mult
din motive extracognitive (nevoia de a se impune în atenţia
celorlalţi colegi, de a fi pe placul unor educatori, lideri etc.) şi
conjuncturale (pentru că nu au note, pentru bursă, pentru a nu-
şi pierde statutul ocupat în grup). Profesorii dialoghează mult
cu elevii pe probleme profesionale, sociale, personale,
încurajându-i să fie independenţi în conduită. Modul de
asociere şi ţinută nu constituie o preocupare majoră a cadrelor
didactice.
 Climate non-intelectuale scăzute. Adesea elevii şi
studenţii învaţă şi se pregătesc pentru obiecte sau examene
împreună, ajutându-se reciproc la lecţii, proiecte, lucrări.
Comportamentele şi reputaţia elevilor, studenţilor trebuie să
fie, în interiorul şi în afara instituţiei, ireproşabile. Clasele,
grupele şi anii de studii se reunesc la locurile şi orele stabilite
(în orar), iar grupurile de colegi/prieteni se întâlnesc adesea în
activităţile extraşcolare. Profesorii pun accent pe memorarea şi
reproducerea cunoştinţelor de către elevi/studenţi, iar
respectarea programului de instruire-învăţare planificat de
şcoală (facultate) are prioritate faţă de conţinutul şi finalităţile
activităţii.
 Climatele liceale (universitare) cu niveluri non-
intelectuale medii se caracterizează prin desprinderea
elementelor din contextele şcolare cu climate non-intelectuale
ridicate şi scăzute. Astfel, conform cercetărilor lui Pace şi
Stern putem descrie „personalitatea” mediilor şcolare la fel ca
personalitatea subiecţilor umani şi stabili deosebirile din
percepţiile persoanelor asupra caracteristicilor unităţilor
şcolare.
158
 Descrierile realizate nu acoperă nici pe departe toate
cazurile particulare ale climatelor şi stilurilor de conducere ce
le influenţează şi chiar determină. Cert este însă că
performanţele şcolare şi gradul de satisfacţie şi motivaţie se
diferenţiază funcţie de stilul de conducere promovat şi implicit
de climatul generat de aceste stiluri şi modele comporta-
mentale. De aceea climatul stă la baza rezultatelor, a
succesului şi/sau insuccesului şcolar. Între aceste variabile:
climat, performanţă, succes sau insucces, afectivitate şi
motivaţie, se instituie raporturi logice de cauzalitate,
complementaritate si interdependenţă funcţională. În cadrul
activităţii şcolare ele sunt inerente, modalitatea lor de analiză
şi de integrare în contextul acestei activităţi devenind o
necesitate legică şi logică.
O altă variabilă corelativă cu climatul este sănătatea
organizaţională, concept ce aparţine lui R.D. Forsyth şi care nu
se diferenţiază în mod tranşant de primul, mai ales de climatul
funcţional şi pozitiv. O organizaţie “sănătoasă” se defineşte
prin capacitatea de a supravieţui şi de a se adapta într-un
mediu ostil, de a se dezvolta cu succes. Spre exemplu, o
instituţie şcolară este sănătoasă atunci când structurile şi
nivelurile sale organizaţionale funcţionează optim şi
complementar, ca un ansamblu armonios. O astfel de
funcţionare generează un climat pozitiv, favorabil, funcţional,
managerul realizând o conducere dinamică şi participativă,
prin angajarea şi motivarea profesorilor şi elevilor. Sănătatea
organizaţională caracterizează deci organizaţiile şcolare cu
standarde ridicate şi care creează un mediu favorabil în
realizări profesionale înalte şi implicit a unor satisfacţii
colective şi personale. Sunt şcolile caracterizate printr-un
climat deschis, sau aşa numitele “şcoli umaniste” (termenul îi
aparţine lui E. Fromm şi nu se confundă cu cel încetăţenit şi
utilizat în limbajul cotidian), care funcţionează ca adevărate
instituţii educaţionale unde predomină educaţia şi nu exclusiv
instrucţia bazată pe transfer informaţional şi nu pe dimensiune
159
formativă. Sunt şcoli care încurajează autonomia, autodisciplina
(disciplina liber consimţită), autodeterminarea (motivaţia
intrinsecă), cooperarea, relaţiile deschise şi sincere, valorizarea
potenţialului fiecărui individ şi a întregii organizaţii. Din păcate,
asemenea şcoli şi mai ales stiluri de conducere generatoare de
asemenea climate sunt relativ puţine la noi, predominând cale
caracterizate prin birocraţie (biropatologie), centralizarea în actul
conducerii, stiluri autoritare şi control excesiv, ceea ce
diminuează motivaţia şi satisfacţia în raport cu ceea ce se
întreprinde în activitatea şcolară.
Concluziile desprinse din cele prezentate, credem că
vor avea un impact pozitiv în strategiile didactice şi
manageriale fapt în vederea optimizării activităţii şcolare şi a
procesului de învăţământ, în contextul reformei şcolare
preconizate, fapt ce reclamă noi modele şi o nouă cultură
organizaţională, problematică asupra căreia vom stărui mai
mult în capitolul următor.

160
 CAPITOLUL III

CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ ŞCOLARĂ:

CONŢINUT ŞI FORME DE MANIFESTARE

III.1. Delimitări conceptuale

Cu toate că acest concept este o „achiziţie” relativ

recentă ce-şi face tot mai intens resimţită prezenţa în spaţiul
teoriilor despre organizaţie ca rezultat al cercetărilor
întreprinse de reprezentanţii şcolii sociologice şi psiho-
sociologice americane în domeniul organizaţiilor economice
(şi îndeosebi al managementului acestora - semnalăm în acest
sens lucrarea lui H. Fayol „Administraţie industrială şi
generală”, care definea pentru prima oară funcţiile conducerii
şi ulterior E. Mayo, care descoperă rolul deosebit al relaţiilor
umane), astăzi se vorbeşte despre această cultură într-o
manieră subliminală şi uneori excesivă căpătând conotaţiile
unui mit şi ale unui fenomen de remitologizare.
Mitul culturii şi, în mod special, al celei
organizaţionale, a pătruns în toate domeniile de activitate şi, în
mod deosebit, în cel al managementului organizaţional. De
aceea unii specialişti ai acestui fenomen psihosocial şi cultural
vorbesc despre o remitologizare a culturii organizaţionale
sau despre o filosofie organizaţională. Scopul acestei remito-
logizări este de a dota personalul firmei şi organizaţiei cu o
imagine mai consistentă şi stabilă privind viitorul şi
dezvoltarea acesteia. Remitologizarea nu-şi propune să
discrediteze convingerile şi credinţele prezente, ci să le
schimbe în altele care să permită organizaţiei o soluţionare
superioară a problemelor reale cu care se confruntă în prezent
şi în perspectivă.
În învăţământ, precum şi în alte domenii unde se face
resimţită reforma, remitologizarea culturii organizaţionale a
161
devenit din virtualitate o realitate. Oamenii doresc să-şi
schimbe concepţiile şi atitudinile despre modelele culturale
anterioare specifice structurilor social-economice şi, mai ales,
ale organizaţiilor din societatea etatistă şi centralizată, fiind tot
mai mult promovate spiritul competitiv şi filosofia pragmatică
a muncii şi a vieţii.
Noua cultură organizaţională, în limbajul unor
specialişti remitologizarea, este percepută ca un fenomen
psiho-social apare şi pe fondul promovării unei noi culturi
tehnice, a tehnologiilor de vârf know-haw, aceasta producând
mutaţii radicale în plan raţional şi relaţional, în sfera gândirii şi
a relaţiilor intraorganizaţionale şi interpersonale. Prin acest
fenomen are loc o schimbare şi raţionalizare a producţiei şi a
muncii putându-se vorbi în acest sens de o cultură şi o filosofie
a muncii şi mai ales a competiţiei, presupunând transformări şi
o dezvoltare organizaţională. Din această perspectivă
organizaţională J. Collins şi J. Porras elaborează un nou
concept, cel de „imagine tangibilă” prin care sunt desemnate
şi încorporate misiunea firmei şi descrierea atractivă a
acesteia, prin intermediul capitalului de imagine promovat şi al
relaţiilor umane interorganizaţionale, astăzi un rol tot mai
important revenind serviciului relaţiilor cu publicul şi
departamentului de marketing.
Această nouă ramură a filosofiei - pragmatice şi
utilitariste serveşte drept ghid pentru acţiuni şi comportament
angajaţilor firmei şi este formată din valorile şi convingerile de
bază ale salariaţilor, prefigurând scopurile şi obiectivele
organizaţiei care, în fond, nu sunt altceva decât concretizarea
valorilor şi convingerilor de bază legate de viaţa şi activitatea
organizaţiei, de modul de conducere şi de aspectele umane, de
principiile, mecanismele şi normele care reglementează viaţa
organizaţiei şi care desemnează, în ultimă instanţă, ethosul şi
sănătatea organizaţională.
Alături de aceste particularităţi şi fenomene, totodată,
ale organizaţiei, coroborate cu climatul psihosocial-
162
educaţional, problematica culturii organizaţionale prezintă un
interes deosebit în analiza impactului acesteia asupra
rezultatelor şi performanţelor organizaţionale şi, în primul
rând, în cazul nostru, celor şcolare.
Vom pleca în analiza acestei problematici de la una din
multiplele forme şi calităţi ale organizaţiei, aceea de cultură,
însăşi organizaţia fiind definită ca şi cultură. Înainte de a
analiza această calitate, resimţim nevoia de a răspunde la
întrebarea ce este organizaţia, deci de a defini-o. Conform
“Dicţionarului de psihologie socială”, organizaţia reprezintă
unitatea sau gruparea socială, conştient întemeiată,
corespunzător unor necesităţi obiectiv determinate şi care
urmăreşte atingerea unui scop stabilit. J. Szcepanski defineşte
organizaţia ca a fi un grup cu scop, asociaţie înfiinţată pentru
realizarea anumitor ţeluri şi care urmăreşte realizarea lor de
aşa manieră încât să asigure folosirea raţională a mijloacelor,
economia eforturilor, diviziunea socială a muncii între
membrii sau subgrupuri, într-un cuvânt, un grup care
urmăreşte realizarea anumitor scopuri într-un mod organizat.
Mai recent, E. Păun defineşte organizaţia „ca un sistem de
activităţi structurate în jurul unor finalităţi (scopuri,
obiective) explicit formulate, care antrenează un număr
mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în
cadrul unei structuri diferenţiate, funcţii de conducere şi
coordonare a activităţilor”. Din definiţiile prezentate se
desprinde un criteriu comun ce stă la baza definirii
organizaţiilor şi anume scopul, fundamentul oricărei
organizaţii fiind deci de natură teleologică.
Într-o redare sintetică şi mai riguros structurată,
caracteristicile organizaţiilor pot fi redate astfel:
 structura organizaţională descrisă prin variabile cum
sunt: mărimea, complexitatea, formalizarea, specializarea şi
diferenţierea activităţii, poziţii şi roluri, relaţii şi interacţiuni;
 controlul organizaţional - staff, structură ierarhică şi
nivelul de autoritate, centralizare/descentralizare, birocratizare;
163
  comportamentul organizaţional, scopuri, cultură şi
climat organizaţional, ethos şi eficacitate;
 schimbarea organizaţională, flexibilitate, inerţie -
inovaţie, dezvoltarea personalului (sub aspectul pregătirii şi
perfecţionării).
Din această structurare o notă aparte pentru cultura şi
comportamentul organizaţional o prezintă schimbarea, dezvol-
tarea şi eficacitatea organizaţiilor. Toate caracteristicile şi în
mod deosebit cele evidenţiate conduc spre dezvoltarea
organizaţională şi spre schimbare. Capacitatea de schimbare
devine un indicator semnificativ pentru forţa şi „sănătatea
organizaţiei”. În ceea ce priveşte conceptul de dezvoltare
organizaţională şi orientarea asupra acestei problematici,
aceasta a apărut din necesitatea de a răspunde adecvat
complexităţii crescute a organizaţiei, la nivelul grupului, acest
concept fiind substituit cu cel de dinamică a grupurilor.
Întrebarea care se pune este dacă şcoala este o
organizaţie. Răspunsul la această întrebare îl găsim încă la
E. Durkheim, care vorbea despre o societate şcolară, definind
şcoala ca pe un grup social care are o unitate şi o fizionomie
proprie, o organizare asemănătoare cu cea a societăţii adulţilor.
Şcoala este un mediu social organizat conform anumitor
norme şi reguli. Răspunsul afirmativ la întrebarea pusă este
confirmat şi validat ulterior când a pătruns „managementul
ştiinţific” în toate domeniile de activitate, implicit în
învăţământ, de aceea vom utiliza conceptul de management
educaţional şi de cultură organizaţională şcolară în afara
oricărei ambiguităţi, ca transfer din mediul economic în cel
educaţional.
Revenind la calitatea de cultură a organizaţiei, de la
care plecăm în analiza conceptului de cultură organizaţională,
vom face precizarea că organizaţia este percepută dintr-o
perspectivă antropologică şi fenomenologică, ca o societate
umană redusă la o scară microsocietală în care indivizii
creează pentru ei înşişi, împărtăşind semnificaţii, simboluri,
164
ritualuri, pe fondul unor dimensiuni ideologice şi axiologice
care îi uneşte, socializează şi uneori chiar omogenizează.
Devenit obiect pluri şi interdisciplinar, revendicată de
antropologia socială şi cognitivă, managementul ştiinţific şi
organizaţional, de psihologie şi teoria organizaţională, cultura
organizaţională este marcată de două tendinţe opuse: pe de o
parte de păstrarea identităţii şi valorilor organizaţiei, iar pe de
altă parte de transformarea-schimbarea unor valori şi
mecanisme în plan organizaţional, unde un rol deosebit revine
învăţării organizaţionale - learning organization şi dezvoltării
organizaţionale. În acest context, schimbarea structurii
analizate antrenează mutaţii în calitatea şi funcţionarea
substructurilor ei, astfel că în sistemul organizaţional părţile
componente trebuie să impună constrângeri reciproce-strategii
coercitive, alături de o anumită “raţionalitate instrumentală”,
în vederea unei convergenţe de interese şi scopuri, care vor
avea un efect pozitiv în performanţele organizaţionale şi
implicit asupra climatului organizaţional.
Problematica culturii organizaţionale şi implicit
delimitarea sa conceptuală este de dată relativ recentă. Chiar şi
asupra paternităţii sale există unele neconcordanţe: după unii
ar fi de origine americană, ca rezultat al cercetărilor întreprinse
în domeniul organizaţiilor economice şi al managementului
acestuia, iar după alţii de dată mai recentă, paternitatea
aparţinând japonezilor. Pe fondul acestei dileme paternatiste
apare o anumită certitudine, că, din perspectivă teoretică-
conceptuală, numele dat conceptului este legat de cercetătorul
american şi anume Ph. Selznick, care a valorificat conceptul
de cultură în plan organizaţional, facilitând înţelegerea mai
profundă a organizaţiilor prin intermediul acesteia. Prin
această autonomie conceptuală se realizează delimitarea de
teoriile privind relaţiile şi resursele umane, conceptul
aparţinând mai degrabă teoriilor despre dezvoltarea
organizaţională decât despre cele menţionate. Dacă la teoriile
despre relaţiile umane, nucleul focalizator era relaţia şi
165
interacţiunea, la cele legate de dezvoltarea organizaţională,
primează valoarea. Organizaţiile sunt capabile de schimbare şi
progres, prin implicarea esenţială a membrilor lor din
perspectiva unui sistem de valori.
Se vorbeşte tot mai mult de o strategie a schimbării şi
progresului, bazată pe dezvoltare şi learning-organization,
care reprezintă în multe privinţe o filozofie socială, o
concepţie privind dezvoltarea axată pe un sistem de valori care
trebuie recunoscute şi care, aşa cum spune Schein, devin
asumţii în cadrul organizaţiei, problematică asupra căreia vom
reveni. Din păcate, datorită degringoladei din învăţământul
românesc acesta este lipsit de un asemenea sistem,
confruntându-se cu o criză de valori, ceea ce conduce la o stare
entropică chiar pe fondul unei aşa-zise reforme şi restructurări.
Abandonul şi analfabetismul în continuă creştere, sunt cele
mai plauzibile argumente în vederea susţinerii celor afirmate.
Aşa cum am menţionat, emergenţa conceptului de
cultură organizaţională este legată, în primul rând, de proiectul
de dezvoltare organizaţională, concept corelativ cu cel de
sănătate organizaţională. Atunci când o organizaţie este
puternică, deci dispune şi de o cultură şi sănătate
organizaţională, ea îşi permite proiecte de dezvoltare şi nu
numai de menţinere. Cultura devine deci un vector esenţial al
oricărui “proiect”, însăşi conceptul fiind asociat prin analogie
de un alt concept “cultura proiectului” Aşa cum menţiona
J.P. Boutinet (cf. Păun, 1999), pentru a avea succes, orice
proiect de dezvoltare implică în mod necesar un diagnostic
exact al culturii organizaţiei respective.
Să vedem însă ce reprezintă conceptul propriu-zis de
cultură organizaţională. Pentru descifrarea semantică este
necesar să facem trimitere la conceptul iniţial, adică la cel de
cultură, cultura organizaţională fiind în ultimă instanţă o
derivată a acesteia.
Din perspectivă antropologică, cultura organizaţională
se exprimă prin ansamblul integrat de valori, credinţe, norme
166
şi comportamente sociale ale indivizilor şi grupurilor, ca
sistem de consensuri culturale (moduri de gândi şi a fi) pe care
se articulează o diversitate de manifestări particulare. Există şi
alte definiţii date culturii şi implicit celei organizaţionale. Spre
exemplu, Schein o defineşte ca a fi “paternul asumţiilor de
bază pe care un grup la inventează, descoperă sau dezvoltă,
pe măsură ce învaţă să îşi rezolve problemele de adaptare
externă şi integrare internă, care funcţionează suficient de
bine pentru a fi considerate valide şi care sunt transmise
noilor membrii ca model corect de a percepe, gândi şi simţi
în legătură cu problemele cu care se confruntă grupul”.
Asumpţiile sunt în opinia autorului citat “răspunsuri învăţate”,
devenite ulterior valori recunoscute sau modele cu valoare
simbolică pentru organizaţie, trecute în plan inconştient,
determinând în ultimă instanţă modul cum percep, gândesc şi
sunt membrii unui grup sau ai unei organizaţii. În acelaşi timp
ele exprimă ethosul şi ideologia organizaţiei respective, uneori
căpătând un caracter normativ şi imperativ, mai ales în
organizaţiile închise, ceea ce nu este valabil şi în cazul
organizaţiei şcolare şi a culturii organizaţionale a acesteia, ea
fiind organizaţia deschisă, supusă unor permanente schimbări
şi dezvoltări.
Adaptată mediului şcolar, cultura organizaţională face
referinţă, în primul rând, la setul de valori care există în
instituţiile şcolare, la normele care reglementează activitatea
didactică, la comportamentele sociale, corelate cu statusul şi
rolul fiecărui membru şi, nu în ultimă instanţă, la dimensiunea
subiectivă, exprimată prin credinţe, atitudini şi motivaţii,
expresia cea mai înaltă a acestor atribute funcţionale fiind
convingerea.
Pe prim plan în structura culturii organizaţionale se
situează valorile, o organizaţie în afara acestora fiind un
nonsens. Dar să revedem ce reprezintă valoarea. Ea este o
relaţie socială în care se exprimă preţuirea acordată unor
obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice), în virtutea
167
unei corespondenţe a însuşirilor lor cu trebuinţele sociale ale
unei comunităţi umane cu idealurile acesteia. (cf. Dicţionar de
filosofie) Nu vom insista acum şi aici asupra acestei categorii
filosofice, asupra ei vom reveni într-o altă secvenţă a
capitolului.
Există mai multe definiţii date culturii organizaţionale,
cea mai complexă şi adecvată fiind cea prezentată anterior.
În inventarul făcut de E. Păun (1999) şi pe care îl reproducem
şi noi, mai relevante ar fi următoarele:
 simbolurile, ceremoniile şi miturile care exprimă
valorile şi credinţele de bază ale unei organizaţii şi ale
membrilor săi (W. Ouchi);
 convingerile împărtăşite de managerii unei
organizaţii (J. Lorsch);
 tradiţiile şi convingerile unei organizaţii prin care
aceasta se distinge de alte organizaţii asigurându-i
stabilitatea (H. Mintzberg);
 model al convingerilor şi expectaţiilor împărtăşite
de membrii unei organizaţii, norme care descriu
comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies);
 nivelurile cele mai profunde ale ideilor de bază şi
ale convingerilor adoptate de membrii organizaţiilor
(E. Schein);
 set de valori aparţinând organizaţiei, care ajută pe
membrii acesteia să înţeleagă scopul şi modalităţile de acţiune
(R. Griffin);
 ansamblul de filosofii, ideologii, valori, credinţe,
prezumţii, aşteptări, atitudini şi norme împărtăşite de membrii
organizaţiei (D. Hellriegel).
Dacă ar fi să ne concentrăm asupra acestor definiţii
am putea observa că elementele comune ale acestora sunt
valorile, credinţele, convingerile, normele, atitudinile şi
comportamentele membrilor organizaţiei sau, într-un cuvânt,
comportamentul organizaţional. Ceea ce prezintă mai mult

168
interes pentru noi este să descifrăm mecanismele prin care
aceste elemente influenţează performanţele şcolare, mai bine
zis, să evaluăm modalităţile de influenţă a acestora în relaţia
menţionată şi care are o incidenţă diferenţiată în plan afectiv şi
motivaţional. Fără excepţie, fiecare dintre aceste variabile
independente au un impact pozitiv sau negativ asupra
performanţelor organizaţionale, afectivităţii şi motivaţiei şcolare.
Valorile influenţează afectivitatea şi motivaţia,
dinamizând activitatea colectivă şi individuală, lipsa acestora
având un impact negativ, demotivând şi inhibând iniţiativele şi
competiţia în activităţile desfăşurate şi, nu în ultimă instanţă,
motivaţia de performanţă. O şcoală lipsită de valori nu se va
constitui într-un factor motivaţional ci, dimpotrivă, va avea o
influenţă negativă în planul performanţelor şi implicit în cel al
structurii motivaţionale. Lipsa valorilor conduce la lipsa
credinţelor şi a convingerilor, la formarea unor atitudini de
respingere şi ignoranţă, precum şi a unor sentimente
reprobabile faţă de şcoală şi activitatea desfăşurată în această
instituţie, atitudini obiectivate în comportamente şcolare
negative şi în insuccese şcolare ca un impact deosebit în plan
afectiv şi motivaţional. Rezultatele de la examenul de
bacalaureat din ultimii ani reflectă o situaţie cel puţin
nesatisfăcătoare în cadrul învăţământului românesc, media
promovabilităţii situându-se în jurul procentului de 50 %.
Această stare şi situaţie îngrijorătoare evidenţiază o cultură
organizaţională şcolară scăzută, predominând mai mult
elementele negative şi distructive în structura organizaţională
şi a culturii acesteia decât aspecte pozitive-funcţionale. Se
resimt tot mai mult atitudinile refractariste faţă de instituţia
şcolară şi sentimentele de nemulţumire pe fondul
incertitudinilor socio-profesionale, ca urmare a pregătirii şi a
lipsei oportunităţilor sociale în vederea valorificării depline şi
constante a acestei pregătiri. De aici şi ataşamentul scăzut faţă
de valorile şcolii, ceea ce impune mai mult strategii de
menţinere a culturii organizaţionale decât de dezvoltare. Ceea
169
ce demotivează cel mai mult este lipsa perspectivei
profesionale prin pregătirea realizată, pentru mulţi elevi şi
studenţi şcoala a devenit un scop în sine, fără o întemeiere
motivaţională sau, dacă aceasta există, ea este strict de ordin
pecuniar, pentru alocaţia şcolară acordată acestora. Ne referim
în primul rând la grupul etnic al rromilor şi la familiile cu
mulţi copii.

III.2. MODELE DE ANALIZĂ

A CULTURII ORGANIZAŢIILOR

Dacă până în prezent am făcut câteva referinţe de

ordin mai general asupra conceptului de cultură
organizaţională, în continuare vom insista asupra structurii şi
mecanismelor interne ale acestuia. Vom analiza principalele
nivele ale sale, precizând că aceasta este percepută şi
interpretată ca un model multinivelar, implicând atât
elemente de ordin obiectiv (norme, proiecte, comportamente),
cât mai ales de ordin subiectiv (trăiri, atitudini, sentimente,
convingeri, idealuri, aspiraţii), îndeplinind o dublă
funcţionalitate: de cauză şi efect în cadrul climatului şi chiar al
performanţelor organizaţionale şcolare. Prin cultura
organizaţiei se încearcă descifrarea acestor elemente
interconectate culturii, pătrunderii sensului, atmosferei şi
sintalităţii unei organizaţii (personalităţii acesteia). Chiar dacă la
prima vedere s-ar părea că între cultura organizaţională şi
climatul psihosocial-organizaţional se instituie o relaţie de
identitate, între aceşti termeni există atât note comune cât şi
elemente specifice ce le particularizează. Cultura
organizaţională este interferentă cu anumite elemente ale
climatului organizaţional, dar spre deosebire de acesta,
cuprinde şi altele mai transparente, direct observabile, care
reprezintă simbolistica organizaţiei, cum ar fi ritualurile,
ceremonialurile, festivităţile care în cultura organizaţiilor

170
şcolare sunt foarte relevante, constituindu-se într-o resursă
motivaţional-afectogenă.
Pe lângă faptul că este prezentată multinivelar, cultura
organizaţională are o structură duală, specialiştii în materie
delimitând două modalităţi de existenţă ale culturii
organizaţionale:
 cultura expresivă şi
 cultura normativă.
Prima se bazează mai mult pe dimensiunea subiectiv-
afectivă şi informală, pe aşa numita imaginaţie
organizaţională, iar cea de-a doua este caracterizată de
aspectele formalizate şi reglementate normativ, fiind mai mult
de natură obiectivă-raţională-formală.
Cultura expresivă cultivă imaginarul şi informalul şi
este axată pe individ şi grup, conferindu-i identitate, pe când
cultura normativă este mai puţin originală, promovând şi
structurând elemente de natură formală, fiind deci lipsită de
autenticitate şi personalitate.
Într-o organizaţie şcolară trebuie să existe ambele
modalităţi ale culturii. După părerea noastră trebuie să predomine
cultura expresivă-informală, aceste elemente exprimând viaţa
propriu-zisă a oricărei organizaţii. Din păcate predomină
cultura normativă, structurile autoritar-birocratice, formale,
ceea ce conduce la o atmosferă mai rigidă şi la un climat şcolar
disfuncţional şi cu un evident impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional.
Aşa cum anticipam, cultura organizaţională, şi
implicit cea şcolară, se prezintă ca un model multinivelar
stratificat, la fel ca şi organizaţia. Conform modelului
promovat de E. Schein, cultura organizaţională ar fi structurată
pe trei niveluri sau straturi şi ar cuprinde:
 presupoziţiile de bază sau credinţele (la care
adăugăm şi prejudecăţile, ca elemente străine);
 valorile împărtăşite de membrii organizaţiei;

171
  normele care reglementează activitatea şi conduita
indivizilor în cadrul organizaţiei-normele organizaţionale;
Analiza acestor niveluri permite observarea faptului că
ele se identifică cu cele două tipuri ale culturii organizaţionale
analizate anterior: cultura expresivă şi cultura normativă. În
cadrul primei forme a culturii fac parte presupoziţiile,
prejudecăţile şi valorile, acestea fiind elementele abstracte ale
culturii organizaţionale, iar în cadrul culturii normative fac
parte normele şi principiile care reglementează activitatea,
unele dintre acestea fiind standardizate-generalizate, iar altele
sunt de natură interioară specifice. Vom analiza în continuare
aceste componente şi niveluri prin care se exprimă şi există
totodată o anumită cultură organizaţională, în mod deosebit
cea din cadrul organizaţiei şcolare.

III.2.1. Presupoziţiile - prejudecăţile - credinţele

Presupoziţiile
Sunt elemente de ordin strict subiectiv şi fac referinţă la
filosofia, concepţia organizaţională, înscriindu-se în cadrul
unei teorii antropologiste, umaniste şi relaţioniste despre om şi
organizaţie în general. Emerg unor teorii şi filosofii care au un
impact mai general, fără a putea diferenţia viaţa organizaţională
şi mecanismul intern de funcţionare al organizaţiei.
Există două modele descrise ale culturii organizaţionale
prin prisma presupoziţiilor, modele ce aparţin lui E. Schein şi
McGregor. Ele se exprimă prin culturi organizaţionale antitetice,
cultura A (după cum este denumită în mod simbolic) şi cultura
B. Prima este puternic centrată pe respectul individului, iar cea
de-a doua, pe respectul organizaţiei. Aceste modele sunt
corelative cu stilurile de conducere, bazate pe sarcini şi pe relaţii,
originea lor fiind regăsită în teoriile despre relaţiile interumane, în
ultimă instanţă fiind expresia unui anumit model cultural. În
organizaţiile şcolare (şi nu numai) mai recomandabil este
modelul A, prin acesta realizându-se o motivare mai puternică şi
172
o responsabilizare a individului, evitându-se tensiunile şi
conflictele intraorganizaţionale prin respectul reciproc promovat,
situaţie neregăsită în modelul B al culturii organizaţionale.
Desigur, respectul autorităţii, al ierarhiei şi competenţei,
promovat de acest model trebuie asigurat, în sens invers am
ajunge la dezordine şi anarhie organizaţională. Aceasta nu în
detrimentul individului şi al relaţiilor intraumane, ci în
complementaritate cu aceste obiective. Autonomia, respectul
individului, coroborate cu celelalte valori însă trebuie să
recunoască anumite praguri pentru a se evita indisciplina şi
dezordinea, nonvalori care vor avea impact negativ în planul
performanţelor organizaţionale.
Aceste elemente structurale ale culturii organizaţionale
nu se manifestă ca influenţă directă în plan afectiv şi motivaţional
decât într-o foarte mică măsură. Influenţa este mai mult indirectă
prin anumite teorii, concepţii, atitudini, stiluri şi modele culturale
şi comportamentale. Printre aceste teorii mai evidenţiate sunt cele
ale lui McGregor, cunoscute sub denumirea simbolică de Teoria
X şi Y în lucrarea „The Human Side of Entreprise”. În elaborarea
acestor teorii, aşa cum am mai arătat, autorul citat pleacă de la
anumite concepţii despre om, care implică anumite atitudini-
relaţii şi stiluri de conducere în cadrul activităţii manageriale. În
conformitate cu teoria X, conform căreia omul are prin natura sa
o aversiune faţă de muncă (în şcoală această prejudecată fiind
convertită la nivelul elevului, că acesta ar fi comod şi lipsit de
motivaţie) şi prin urmare, face tot ce-i stă în putinţă pentru a o
evita, individul trebuind să fie constrâns şi dirijat, adoptându-se
strategii bazate pe coerciţie, disciplină, control permanent,
sancţiuni şi ameninţări cu sancţiuni, în consecinţă provocând stări
de teamă şi stres organizaţional. Bazată pe o disciplină impusă,
această teorie conduce la stiluri autoritare şi centralizare în actul
conducerii, şi cu un impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional. Această teorie (predomină motivaţia de evitare a
eşecului şi nu cea de performanţă) este inadecvată mediului şcolar,
atât în plan managerial-administrativ cât mai ales pedagogic.
173
 Mult mai adecvată şi oportună strategiilor educaţionale
şi tactului psihopedagogic o considerăm pe cealaltă teorie,
Teoria Y, conform căreia munca este un element intrinsec
uman, fiind în acelaşi timp o sursă de satisfacţie individuală.
Conform acestei teorii, omul nu trebuie constrâns şi nici
controlat decât atunci când situaţiile create impun acest lucru.
Este teoria din care se desprind stilurile de conducere
democratice şi modelele comportamentale umaniste, omul
fiind capitalul şi valoarea supremă în cadrul organizaţiei şi nu
produsele create de către acesta.
Se pot observa similitudinile între cele două modele
culturale ale lui Schein (A şi B) şi cele două teorii X şi Y (ale lui
McGregor), modelul cultural A fiind mai apropiat de Teoria Y,
iar modelul B de Teoria X, influenţele fiind diferenţiate în planul
strategiilor organizaţionale. Nu trebuie însă să absolutizăm aceste
modele şi teorii, ele fiind mult mai diverse şi complexe,
particularizând viaţa internă a fiecărei organizaţii ca expresivitate
şi sintalitate. În ceea ce priveşte presupoziţiile de bază ale culturii
şcolare, acestea prezintă unele particularităţi, predominante fiind
atitudinile umaniste, toleranţa faţă de individ, idealul educaţional
şi necesitatea educabilităţii prin intermediul şcolii în scopul
dezvoltării personalităţii umane. De aici se desprind modele
comportamentale, stilurile manageriale şi de gândire, toate fiind
convertite ulterior şi asimilate ca valori.
Sub raport filosofic, aceste presupoziţii sunt structurate
în axe filosofice ale culturii şcolare, evidenţiindu-se şi
delimitându-se două mari orientări: orientarea antropocentrică
şi cea sociocentrică. Diferenţele dintre ele se manifestă în
planul premiselor şi al mijloacelor de acţiune educaţională,
antropocentrismul afirmând ca valoare de bază libertatea
copilului şi autoperfectibilitatea lui într-un cadru educaţional
necoercitiv şi nedirijat, iar sociocentrismul afirmând ca valori
de bază socializarea şi integrarea socială a copilului într-un
cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale. După
cum putem constata, învăţământul românesc este fundamentat
174
mai mult pe orientarea sociocentrică, cultura şcolară rămânând
încă prizoniera acestei orientări. Predomină mai mult
caracterul normativ, stilurile autoritare, atitudinile conformiste,
strategiile didactice algoritmice şi în mai mică măsură
strategiile euristice care pun un accent mai mare pe libertatea
de gândire şi nu pe reproducerea mecanică a informaţiilor
transmise. Cu alte cuvinte, predomină informativul în raport cu
formativul, ceea ce are un impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional.

Prejudecăţile
Tot la acest nivel al culturii organizaţionale includem şi
prejudecăţile, pe fondul unor anumite atitudini. O prejudecată
este ea însăşi o atitudine dezvoltată pe baza unei idei
preconcepute faţă de o persoană sau faţă de o situaţie. Putem
avea prejudecăţi pozitive sau negative, fapt ce influenţează
relaţiile interpersonale şi anumite atitudini faţă de anumite
persoane, fenomene etc. De exemplu, putem avea o prejudecată
faţă de un anumit grup etnic, cum ar fi rromii, care în ceea ce
întreprind este perceput într-o manieră mai mult
discriminatorie decât alte grupuri de persoane sau chiar etnice.
Tot o prejudecată este şi faptul că în anumite instituţii şcolare
cu o „firmă” apreciată elevii/studenţii sunt mai dotaţi decât în
alte unităţi şcolare.
În general, când ne referim la prejudecăţi şi la o
anumită cultură organizaţională şcolară ce implică acest nivel
vizăm în primul rând un set de atitudini negative faţă de o
persoană sau un grup de persoane, pe care le judecăm mai
sever decât pe alte persoane cu aceeaşi conduită. Prejudecata
implică în mod necesar în asemenea situaţii o anumită
atitudine discriminatorie.
Prejudecăţile nu apar în mod întâmplător, ele având o
anumită etiologie. Psihologii care s-au ocupat cu o asemenea
problematică desprind mai multe cauze care conduc la apariţia
prejudecăţilor. Printre aceste cauze Pettingrew evidenţiază
175
rolul presiunii şi al opiniilor dintr-o anumită cultură sau grup
social. Investigaţia întreprinsă de acest autor scoate în evidenţă
în primul rând prejudecata rasială, care era mai uşor acceptată
şi tolerată în sud faţă de nordul S.U.A.
O altă explicaţie psihologică a prejudecăţilor se regăseşte
în sentimentul de frustrare al indivizilor. În conformitate cu
opinia lui Weatherley, în societăţile complexe apar mai multe
situaţii care ne fac să ne simţim frustraţi, fapt ce poate conduce la
transformarea frustrării în emoţii negative, cum ar fi mânia şi
furia. Ne revărsăm această furie asupra persoanelor sau obiectelor
puţin mai slabe decât noi în loc să atribuim cauza frustrării fie
propriei noastre persoane, fie situaţiei.
Cu alte cuvinte, diferite grupuri din societatea noastră
devin ţapi ispăşitori care se fac vinovaţi de eşecurile şi frustrările
noastre. Se desprind în acest sens trei tipuri ale frustrării:
extrapunitive, intrapunitive şi inpunitive, fiecare dintre aceste
tipuri evidenţiind raportarea individului la propria-i persoană sau
în exterior. Se subînţelege că prin această teorie a ţapului
ispăşitor procesul de atribuire a vinovăţiei pentru frustrarea
individului se face către un grup social considerat inferior sau
către o persoană discriminată şi inferioară individului frustrat.
Avem de-a face cu o frustrare de tip extrapunitiv, frustrare
regăsită în cea mai mare măsură şi în rândul elevilor şi
studenţilor. Alţi psihologi atribuie prejudecăţii un alt grup de
factori ce pot influenţa apariţia acesteia. Ei sugerează că
prejudecata apare la unele persoane mai mult decât la altele
deoarece aceste persoane au deficienţe de personalitate. Aşa
apare personalitatea prejudiciată caracteristică unor personalităţi
cu caractere extrem de fragile sau foarte nevrotice. Cercetările
asupra personalităţilor prejudiciate au fost influenţate de studiile
lui Adorno şi ale lui Frenkel-Brunswick, apărute într-o carte
numită „The Authoritarian Personality”.
Pe lângă aceşti factori care influenţează apariţia
prejudecăţilor există şi un alt grup de factori care pot reduce -
diminua prejudecăţile. Printre aceştia mai importanţi şi
176
relevanţi ar fi: sociabilitatea, interacţiunea, cunoaşterea şi
distrugerea unor stereotipii tradiţionale. Asemenea factori
„descurajanţi” ai prejudecăţii se regăsesc şi în mediul şcolar,
prejudecăţile putând fi diminuate sau chiar anihilate prin
anumite restructurări cognitive, culturale, socializatoare şi
evident educaţionale.

III.2.2. Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei

Prin valorile organizaţiei delimităm conţinutul axiologic

al culturii organizaţionale, alături de cel normativ şi subiectiv-
expresiv. Aşa cum anticipam, prin valoare stabilim o relaţie
socială între un subiect valorizator şi un obiect valorizat, care
poate fi material şi spiritual. Facem de la început precizarea că
valoarea-valorile nu se confundă cu această cultură a unui grup
sau organizaţie, ci este mai mult decât acestea: este rezultatul
ultim la care s-a ajuns, prin succes repetat şi prin procesul de
conştientizare a valorilor, care în ultimă instanţă trece în plan
inconştient, devenind ceva “de la sine înţeles”, adică o
habitudine-obicei, un model comportamental specific
organizaţiei, prin normele şi valorile acesteia.
Revenind la valori, pe lângă maniera duală şi uneori
tranşantă în delimitarea acestora, obiectivate în materiale şi
spirituale, se mai pot desprinde valori şi prin prisma
conţinutului şi funcţiilor lor la nivel societal şi/sau individual.
Se impune să precizăm în preambulul acestei analize că
valorile reprezintă “o coordonată esenţială a acţiunii umane”
după cum afirma L. Grunberg, în lucrarea de referinţă
“Axiologie şi condiţie umană”. Cu alte cuvinte, valoarea nu
este un dat ci o recunoaştere într-un plan social şi acţional. De
aceea, unele valori au o existenţă efemeră, fiind condiţionate
social istoric (umanismul socialist sau, mai grav, în prezent,
munca), iar altele sunt perene, fără asemenea condiţionări
ideologice şi istorice. De aici concluzia care se desprinde este
că valorile nu au o existenţă naturală în sine, deci nu există în
177
afara aprecierii subiectului. În asemenea condiţii ele
îndeplinesc mai multe funcţii în plan social şi individual. Pe
noi ne interesează mai mult dimensiunea lor funcţională în
plan organizaţional şi nu la modul general de prezentare şi
evaluare, de aceea ne vom detaşa de valorile cu rang “ridicat
de generalitate”, concentrându-ne atenţia la cele din sfera
culturii şi organizaţiei şcolare.
Prin asemenea valori desemnăm în acest context
opiniile comune cu privire la ceea ce este dezirabil,
preferinţele comune şi atitudinile colective încrederea şi
respectul faţă de copii-elevi: respectarea adevărului; dreptatea;
onestitatea; altruismul; cooperarea şi competenţa; toleranţa;
egalitatea; respectul faţă de sine şi ceilalţi; respectul faţă de
şcoală şi profesori; ataşamentul profesional; umanismul
cadrelor didactice şi al managerilor şcolari; răspunderea şi
responsabilitatea; spiritul critic şi deschis; aptitudinile şi tactul
pedagogic; ordinea şi disciplina; educaţia ca valoare socială;
excelenţa academică-universitară; rol-statusul cadrelor
didactice şi al conducerii şcolare etc.
Aceste valori exprimă în acelaşi timp atitudinile şi
comportamentele dezirabile ale agenţilor educaţionali în scopul
reuşitei şi performanţelor organizaţionale. Totodată valorile
definesc un set de aşteptări ale organizaţiei (ce rezultă din
concepţiile de bază, prejudecăţile care o animă) faţă de membrii
săi fiind exprimate sau încorporate în atitudini şi comportamente,
situându-se în strânsă legătură cu filosofia şi ideologia socială şi
organizaţională. Se subînţelege că pentru şcoală colectivismul şi
atitudinile sociocentrice în general, sunt valori mai mari decât
individualismul şi atitudinile antropocentrice.
În organizaţiile şcolare, valorile au pe lângă un conţinut
obiectiv (natura ce le defineşte) şi un conţinut subiectiv-afectiv,
care se exprimă prin adeziunea membrilor faţă de ele şi prin
protecţia-ocrotirea lor prin sistemul normativ existent în aceste
organizaţii (cultura normativă). În acest sens, se pot delimita
valorile instrumentale, centrate pe eficacitate şi control şi valorile
178
expresive, concretizate în atitudini şi manifestări. După E. Joiţa
(2000) valorile promovate în cadrul culturii organizaţionale s-ar
centra pe disciplină, respectarea normelor şi regulilor, această
cultură fiind denumită de către autoarea citată „cultură a
rolului”, axată în principal pe schimbarea şi pe resursele
insuficiente, de unde apariţia unor conflicte intraorganizaţionale.
Ceea ce ar putea să prezinte mai mare interes în analiza
noastră este funcţia valorilor în cadrul culturii organizaţionale.
Dacă indivizii asimilează sensul valorilor şi le percep ca pe nişte
standarde de atins, atât în interes personal cât şi colectiv, atunci ei
vor fi convingători în ceea ce întreprind, mai motivaţi şi mai
dinamici. De aceea succesul organizaţiei şi performanţele
acesteia sunt în funcţie de gradul de asimilare şi încorporare al
valorilor de către membrii ei. Studiile japoneze, în special
lucrarea lui W. Ouchi „Theory Z How American businnes can
met the Japanese Challenge”, realizate în corporaţiile japoneze,
arată că succesul acestora este rezultatul unei culturi coerente,
integrate, caracterizate prin asimilarea sau împărtăşirea unor
valori, cum ar fi: încrederea, cooperarea, eligatarismul, munca în
comun, intimitatea etc., valori străine culturii organizaţionale
americane, care promovează mai mult individualismul şi
pragmatismul ca principale valori, chiar dacă solidaritatea
americanilor este considerată ca o valoare principală şi, am putea
spune, ca un principiu şi mecanism al vieţii sociale. Aceste valori
ale culturii organizaţiilor japoneze şi ale corporaţiilor generează o
serie de caracteristici ale acestora, cum ar fi: angajarea de lungă
durată, care creează la indivizi sentimentul de securitate şi
ataşament; promovarea în carieră; management participativ,
bazat pe consens, cooperare, munca în echipă, atmosferă de
încredere şi de susţinere reciprocă; preocupare pentru om în
integrul său şi nu doar din perspectiva profesională şi a
rezultatelor sale (omul devine scop şi nu mijloc); relaţii deschise,
armonioase şi un climat destins în cadrul organizaţiei.
Alte funcţii ce cad sub influenţa motivaţională a
valorilor sunt cele prezentate de N. Croitorul. Analizându-le
179
funcţionalitatea, autorul citat le acordă o funcţie motivaţională,
care la rândul său ar îndeplini următoarele subfuncţii de bază:
a) determină orientarea acţiunilor individului:
condiţionează stabilirea de către individ a scopurilor,
valoarea fiind percepută ca scop al valorii sale de viaţă pe
termen scurt sau în perspectivă mai îndelungată; determină
conţinutul şi caracterul acestor scopuri; constituie criteriul
valorizărilor, al normelor şi regulilor de comportare, realizate
de individ de pe poziţia valorilor adoptate. Aceeaşi funcţie le
atribuie şi Lucian Culda: valorile intervin în orientarea
manifestărilor omului în modalităţi ce nu pot fi explicate prin
apel la cauze, cu alte cuvinte deţin o funcţie motivaţională
intrinsecă comportamentului uman, la care concură în mod
implicit şi sistemul normativ elaborat şi adecvat modelului socio-
cultural şi sistemului valoric existent;
b) reprezintă un factor de dinamizare, impulsionare a
activităţii individului;
c) determină plasticitate psihocomportamentală, în
sensul unei presiuni conştiente spre concordanţa între valori şi
alte componente ale conştiinţei şi comportamentului uman.
Desigur, registrul axiologic este mult mai complex,
valorile particularizându-se de la organizaţie şcolară la alta,
fapt ce-i conferă o anumită sintalitate-personalitate acestora.
Din cele prezentate, rezultă rolul valorilor în cultura
organizaţională şi impactul acesteia în plan motivaţional şi
acţional, precum şi al consecinţelor-incidenţei acestora în plan
afectiv. Prin valori se realizează echilibru, stabilitate şi securitate
socioafectivă, în acelaşi timp, acestea dinamizează activitatea,
contribuind astfel la creşterea performanţelor organizaţionale.
Valorile acţionează ca un principiu unificator, ca un liant ce
asigură stabilitatea şi dezvoltarea organizaţională, în consens cu
întreaga cultură organizaţională, şi cu elementele sale structurale
unde, pe lângă funcţiile lor, un rol deosebit revenind normelor şi
sistemului normativ din cadrul organizaţiei respective.

180
 III.2.3. Normele organizaţionale
III.2.3.1. Normă, normativitate şi normativism
III.2.3.1.1. Norma

Vom analiza conceptul de normă organizaţională în

contextul altor două concepte, cele de normativitate şi
normativism. Conceptele menţionate prezintă un interes
deosebit în cadrul culturii organizaţionale şcolare, în speţă în
cadrul culturii normative. Normele sau regulile de conduită
sunt modele ce prescriu un anumit comportament, orientându-l
şi chiar dinamizându-l în cadrul organizaţiei. În acest context
ele exprimă cultura normativă a organizaţiei, alături de cultura
expresivă şi axiologică. Normele influenţează comportamentul
uman şi organizaţional şi fac parte din mecanismele socio-
psihologice prin care se realizează modelarea conduitelor
umane. În acelaşi timp, prin intermediul normelor sunt
promovate acţiunile necesare îndeplinirii scopului organizaţiei,
ele devenind imperative şi obligatorii în consens cu valorile
organizaţiei.
Etimologic, noţiunea normă derivă din latinescul
norma-ae şi înseamnă model, linie de conduită, reguli de
comportare, lege, fiind deci un concept plurisemantic.
Semnifică, în general, un îndreptar, o regulă de comportare,
fixată prin:
a) obiceiuri;
b) moravuri;
c) legi.
Fiind specifice vieţii sociale, normele determină
anumite comportamente şi acţiuni, fiind indisolubil legate de
acestea. Alţi autori consideră norma ca a fi şi o componentă
intelectuală; pe lângă faptul că este legată de acţiune, ea este
legată şi de modul de gândire. În cea mai mare parte, normele
sunt legate de acţiune, presupunând chiar un anumit model de
acţiune şi/sau reglementând unele acţiuni sociale, conduite şi
activităţi în general.
181
 Tipologia normelor
La nivelul organizaţiilor în general şi, implicit al celor
şcolare, există şi acţionează mai multe tipuri de norme.
Acestea pot fi analizate din mai multe perspective:
a) logică deontică;
b) praxiologică (în planul acţiunii);
c) sociologică (în raporturile interpersonale şi
intergrupale);
d) psihologică (ca mod de comportare şi conduită
individuală);
e) etică şi deontologică (prin prisma comportamentului
profesional);
Normele se diferenţiază având la bază mai multe
criterii operaţionale. Din perspectiva activităţilor şi acţiunilor
(a conţinutului acestora) se desprind:
a) norme cognitive şi logice (în investigaţiile
ştiinţifice şi în procesul de învăţământ în general);
b) estetice (pentru emiterea unor judecăţi de valoare
în plan artistic;
c) norme gramaticale (în realizarea unui limbaj
coerent şi a unei expresivităţi lingvistice);
d) norme de comportament (cu impact asupra
disciplinei şcolare);
e) norme morale;
f) norme juridice, politice, economice, religioase.
Există şi alte tipologii ale sistemului normativ - în
speţă a normelor. Întrucât ele se regăsesc şi în mediul şcolar
vom face trimitere la unele dintre acestea. Filosoful şi
logicianul olandez Georg H. von Wright clasifică normele în:
I. grupuri principale, unde desprinde:
1. regulile (gramaticale, matematice, logice etc.);
2. prescripţiile sau reglementările (ordine, permisiuni,
interdicţii);
3. instrucţiunile sau normele tehnice;
II. grupuri minore:
182
 1. obiceiuri;
2. prescripţii morale;
3. reguli ideale.
Din perspectiva moralităţii, V.T. Cătineanu propune
următoarea clasificare a normelor:
a) norme generale (norma bunului simţ, simţul
datoriei), regăsite în toate colectivităţile;
b) norme particulare (specifice unor grupuri sau
colectivităţi);
c) norme speciale (specifice unor grupuri restrânse).
Din perspectivă praxiologică I. Tudosescu delimitează
următoarele tipuri:
a) norme acţionale (norme cu caracter practic şi de
cunoaştere);
b) norme comportamentale (norme care privesc
raporturile dintre individ şi colectivitate, dintre
colectivităţi, grupuri unde sunt incluse normele
morale, politice şi de conduită civică);
c) norme organizaţionale (sunt normele care privesc
mecanismul de funcţionare a structurilor
organizaţionale - ale organizaţiilor şi instituţiilor
sociale cu caracter politic, juridic, de învăţământ
şi de cultură, de creaţie artistică şi de cercetare
ştiinţifică, de cult, de ocrotire a sănătăţii etc.
Normele se diferenţiază şi în funcţie de structurile
promovate şi existente în cadrul organizaţiei, determinând
anumite comportamente şi acţiuni şi constituindu-se în acelaşi
timp într-un model ideal de exprimare valorică, în anumite
tipare de comportament faţă de care ne raportăm şi pe care le
respectăm. Desprindem din acest punct de vedere:
a) norme formale;
b) norme informale, asociate structurilor formale şi
informale.
Normele formale sunt produse de instituţie, în special
de manageri, în scopul protejării valorilor organizaţiei. Aşa
183
cum anticipam, ele au un caracter imperativ şi obligatoriu,
încălcarea lor implicând sancţiuni de ordin individual sau
colectiv, cu un evident impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional.
Normele informale sunt produse cu precădere de către
membrii organizaţiei, fiind mai apropiate de cultura expresivă
decât de cea normativă. Ele sunt expresia culturii informale,
care are la bază anumite valori ce sunt asimilate şi care produc
atitudini şi emoţii favorabile organizaţiei şi membrilor
acesteia. Prin aceste norme se idealizează anumite personaje
model, implicând respectul faţă de acestea. Astfel este
promovat mitul înaintaşilor şi al respectului necondiţionat faţă
de aceştia. Devine în acest context emblematică o şcoală în
care a învăţat un savant sau un nume de referinţă în cultura
motivaţională, obligându-i moral şi pe urmaşii acestuia să
respecte acea personalitate printr-o atitudine civică
corespunzătoare, desprinzându-se din acest punct de vedere o
subcultură atât la nivelul cadrelor didactice cât şi al
elevilor/studenţilor. Este de notorietate prestigiul unei şcoli
faţă de cel al altei şcoli prin prisma culturii organizaţionale, în
mod deosebit prin valorile şi normele acesteia. Acestea sunt
normele nescrise, impuse moral şi nesancţionate juridic. Ele
aparţin culturii organizaţionale expresive chiar dacă se
autodefinesc ca norme şi aparţin culturii normative. Prin ele se
menţine echilibrul şi sănătatea oganizaţională, un anumit tonus
afectiv şi sinergia de grup, având mai mult un caracter
psihologic decât juridic sau chiar moral. Nu toţi elevii/
studenţii au atitudini omogene faţă de grupul şi organizaţia din
care fac parte şi mai ales faţă de anumite norme formale şi/sau
informale, desprinzându-se după cum vom vedea, anumite
subculturi în cadrul acestora. Acestea se diferenţiază în funcţie
de structura psihologică a acestora, în primul rând de
capacitatea de valorizare a valorilor şi normelor organizaţiilor.
Managerii şcolari ar trebui să ţină seama de asemenea
particularităţi, de cultura organizaţională prin structura sa
184
normativ-axiologică şi psihologică şi să promoveze şi utilizeze
strategii manageriale în funcţie de aceste particularităţi.
Folosind cultura se instrumentalizează şi influenţează
subalternii în conformitate cu scopurile şi interesele
organizaţiei, normele devenind din acest punct de vedere un
adevărat instrument al manipulării şi influenţei, în ultimă
instanţă al obiectivării puterii şi autorităţii manageriale.
La nivelul organizaţiilor şcolare, normele culturii
şcolare se diferenţiază în două categorii:
 norme instituţionale (formale sau explicite);
 norme consensuale (predominant informale sau
implicite).

Normele instituţionale
Îşi au emergenţa formală, fiind obiectivate în
reglementări de tip legislativ, de ordin juridic, privitoare la
organizarea şi funcţionarea instituţiei şcolare şi sunt cuprinse
în documente şi acte normative precum Legea învăţământului,
Statutul personalului didactic sau în alte tipuri de reglementări
oficiale la nivel naţional. Sunt binecunoscute din acest punct
de vedere regulamentele şcolare şi funcţiile acestora la nivelul
respectivei instituţii şcolare sau al şcolii în general, care au un
caracter predominant oficial, imperativ şi coercitiv. Prin ele se
normează activitatea desfăşurată în cadrul unei instituţii sau la
nivel global, al instituţiilor şcolare, ele devenind astfel
imperative şi obligatorii.
În contextul normativismului social, prin intermediul
acestor norme instituţionale sunt reglementate anumite
manifestări, comportamente individuale şi de grup. În acelaşi
timp, acestea impunând anumite limite, interdicţii de acţiuni
individuale şi orientând aceste limite în scopul menţinerii în
parametrii funcţionali ai ordinii şi echilibrul-sănătatea
organizaţională. Deci normele sociale, instituţionale, în speţă
cele juridice, stau la baza organizării şi funcţionării instituţiilor
sociale, în speţă a şcolii, imprimând comportamentelor
185
individuale şi de grup o anumită finalitate în concordanţă cu
scopurile pe care grupul şi organizaţiile tind să le atingă.
Asupra funcţiilor normelor vom insista în continuarea
normelor consensuale.

Normele consensuale
Sunt norme predominant informale şi aparţin mai
degrabă culturii expresive în cadrul culturii organizaţionale
decât celei normative. Ele au un caracter intern, neoficial şi
necoercitiv, se constituie şi obiectivează totodată prin
completări, nuanţări ale reglementărilor oficiale, deci mai mult
prin reglementări interne şi acte adiţionale specifice unei
organizaţii şcolare sau alteia. Faţă de primele categorii de
norme, acestea au un caracter implicit, uneori îndeplinind,
după cum vom vedea, rolul unor asumţii în cadrul
organizaţiilor şcolare (problemă pe care am analizat-o în alt
context al capitolului). Doar cu titlu informativ şi în mod
ipotetic afirmăm rolul unor asemenea norme consensuale în
cadrul învăţământului minorităţilor, al instituţiilor şcolare prin
care se va realiza acesta. În acest context, cultura
organizaţională nu se mai suprapune într-u totul cu cea
naţională, existând chiar premisele erodării sau chiar a
excluderii acesteia.

Elementele caracteristice normelor şi prescripţiilor

Înainte de a prezenta aceste caracteristici comune vom
delimita prescripţia faţă de normă. După Wright, prescripţiile
sunt un anumit tip de norme din numeroasele tipuri existente
şi, la fel ca acestea, se constituie într-un model general de
comportare, care reglementează acţiunile, conduita, activitatea
oamenilor şi relaţiile dintre oameni. Prescripţiile, pe lângă
faptul că se definesc şi ca repere ale acţiunii umane în
domeniile cele mai diferite, se înrudesc şi cu propoziţiile,
acestea din urmă făcând parte din cadrul discursului teoretic
sau descriptiv. În acelaşi timp ele pot fi propoziţii prescriptive
186
sau formulări de norme şi enunţuri normative (propoziţii
descriptive) sau judecăţi despre norme. Din sfera discursului
practic fac parte comenzile, jurămintele, rugăminţile,
îndemnurile şi judecăţile de norme. La nivelul culturii
normative din mediul şcolar mai frecvente sunt îndemnurile şi
judecăţile de norme şi, în mai mică măsură, comenzile şi
jurămintele. De asemenea sunt mai frecvente propoziţiile
prescriptive care, în esenţă, vizează anumite norme cu caracter
imperativ şi obligatoriu ce vizează protecţia unor valori şi
menţinerea ordinii şi disciplinei şcolare.
Revenind la elementele caracteristice propriu-zise ce
particularizează normele şi prescripţiile normative, desprindem
următoarele:
1. caracterul normelor;
2. conţinutul normelor;
3. condiţia de aplicare;
4. autoritatea;
5. subiectul - subiecţii;
6. ocazia.
Întrucât prezintă un interes deosebit pentru cultura
normativă şcolară le vom analiza succint.

1. Caracterul normelor
Vizează faptul că ceva trebuie să fie făcut, având deci
un caracter imperativ. În logica deontică aceste imperative
acţionale poartă denumirea de functori deontici cărora le
corespunde un simbol specific:
- pentru trebuie simbolul O - obligaţie;
- pentru poate simbolul P - permisiune;
- pentru nu trebuie simbolul I - interdicţie sau F
(forbid);
Aceşti functori deontici operează în cadrul sistemului
normativ având conotaţiile obligativităţii, permisivităţii şi
interdicţiei. Se subînţelege că în mediul şi cultura şcolară se
regăsesc toţi aceşti trei functori, predominanţi fiind primul şi al
187
treilea şi, în mai mică măsură, caracterul permisiv datorită în
cele mai multe cazuri stilurilor autoritare ale cadrelor didactice
şi managerilor şcolari. Permisivitatea este mai mult liber
consimţită de către agenţii educaţionali (elevi/studenţi), decât
ca o judecată normativă acceptată şi promovată de către
factorii decizionali.

2. Conţinutul normelor
Se referă la ceea ce trebuie făcut, nu trebuie făcut sau
la ceea ce este interzis să fie făcut. Se pot desprinde din acest
punct de vedere:
a) norme de acţiune;
b) norme de activitate.
Ambele vizează în ultimă instanţă obligativitatea,
permisivitatea şi interdicţia cu impactul emergent unei situaţii
sau a alteia în contextul nerespectării acestora.

3. Condiţii de aplicare
Implică două categorii de norme: categorice şi
ipotetice, prima este acea prescripţie căreia nu i se pune nici o
altă condiţie de aplicare în afara condiţiei ce este proprie
(raportată la toţi functorii deontici), iar norma ipotetică solicită
pe lângă condiţia proprie şi o altă condiţie, cu un impact
probabilistic în situaţia nerespectării normei respective.

4. Autoritatea normei sau prescripţiei

Este agentul care dă sau emite norma sau prescripţia.
Ea ordonă, permite sau interzice unor subiecţi să
înfăptuiască unele fapte, acţiuni în unele ocazii. Autoritatea
poate fi personală şi impersonală, epistemică (profesională),
deontologică (morală), sancţionatorie - coercitivă (tipologii
regăsite la Bochensky). Autoritatea mai poate fi formală şi
informală în funcţie de stilul de conducere preponderent
utilizat.

188
 5. Subiectul - subiecţii
Sunt agenţii cărora li se adresează normele şi
prescripţiile, în mediul şcolar preponderenţi fiind elevii şi
studenţii, dar şi alte categorii de personal care contribuie la
buna desfăşurare a procesului de învăţământ.

6.Ocazia este legată de noţiunile de spaţiu şi timp, fiind

denumită din acest punct de vedere poziţie spaţio - temporară.

III.2.3.1.2. Normativitate şi normativism

Cultura normativă specifică mediului şcolar

- organizaţiilor şcolare - se caracterizează deopotrivă printr-o
anumită normativitate şi printr-un anumit normativism. Vom
preciza ce semnificaţie prezintă una faţă de cealaltă,
delimitându-le pe cât este posibil în cadrul sistemului normativ
şi al culturii normative.
În ceea ce priveşte normativitatea, există mai multe
opinii despre aceasta. După unii autori normativitatea ca parte
a conştiinţei sociale (morale, politice şi juridice) este
exprimată prin nevoia internă de reglementare a
funcţionalităţii sistemelor sociale, deci prin ea se exprimă
cerinţa internă a societăţii prin care se impune reglarea
mişcării de ansamblu a acesteia, a sensului dezvoltării şi a
relaţiilor dintre oameni, dintre aceştia şi societate. Deci
normativitatea vizează autoreglarea, autoorganizarea,
autodirijarea a cărei exteriorizare se exprimă prin norme, fiind
indisolubil legată de acestea. Cu alte cuvinte normativitatea se
constituie într-o premisă reală sau ipotetică ce condiţionează
apariţia ulterioară a normelor şi a sistemului normativ propriu-zis.
Alţii definesc normativitatea raportând-o exclusiv la
norme şi acţiune, adică la sistemul normativ existent într-o
societate şi nu în devenire. Din acest punct de vedere
normativitatea este definită prin sistemul de norme sociale ce
vizează în esenţă acţiunea socială şi individuală ce cade sub
189
incidenţa obligativităţii de a fi realizată şi pe fondul
interdicţiilor şi a permisiunilor. Particularizând-o la domeniul
moral, normativitatea poate fi definită ca a fi un sistem de
norme morale ce decodifică un ansamblu de prescripţii
exprimate în principal prin cei trei functori deontici cu
referinţă la acţiunile morale.
În raport cu normativitatea (percepută ca cerinţă internă
şi sistem normativ instituit) normativismul este desemnat de
transpunerea - exteriorizarea normativităţii în norme (punct de
vedere comun cu una din opiniile prezentate anterior).
Oamenii şi societatea în general au de a face cu normativitatea
prin normativism, normativitatea aparţinând în mai mare
măsură factorilor decizionali şi reformatori, agenţii sociali
confruntându-se doar cu normele elaborate. Normativismul nu
numai că emerge şi este condiţionat de normativitate ci,
uneori, reclamă sau impune o altă normativitate, în funcţie de
mutaţiile, restructurările ce au loc în diversele subsisteme
sociale şi ale sistemului social global. Asemenea schimbări ale
normativismului au avut loc şi sunt în curs de desfăşurare şi în
contextul reformei învăţământului care a reclamat cu
necesitate o altă normativitate şi un alt normativism, mai
permisive şi mai liberale.
Ca expresie prescriptivă a normativităţii într-un cadru
situaţional dat, normativismul spre deosebire de normativitate
este direct implicat în acţiuni şi activităţi. Indică agentului
acţiunii ce trebuie sau ce nu trebuie să facă şi în mai mică
măsură cum trebuie să acţioneze. Ce trebuie sau ce nu trebuie
înseamnă adecvarea acţiunii la cerinţele prescripţiei normei şi
are un caracter conformist. Cum trebuie solicită din partea
agentului acţiunii, cum ar fi în cazul creaţiei iniţiativă,
imaginaţie, ingeniozitate, spirit inventiv, arta de a face ceva cu
maximă eficienţă. După cum se poate deduce, cum trebuie este
specific mai ales acţiunilor individuale mai complexe şi nu
poate fi generalizat printr-o prescripţie normativă. În cele mai
multe situaţii această calitate desemnată prin modalităţile cele
190
mai eficiente ale acţiunii implică originalitatea acţiunii şi nu
modul comun înscris în normă sau prescripţie normativă. De
cele mai multe ori şi mai ales prin strategiile algoritmice, se
impune un mod de acţiune normat, anihilând posibilităţile
originale ale acţiunii, acestea având tot mai mult un caracter
omogen sub imperativul normativismului care le orientează.

III.2.3.2. Funcţiile normelor şi ale sistemului normativ

La fel ca şi valorile, şi normele îndeplinesc mai multe

funcţii în cadrul organizaţiei, având deci un rol plurifuncţional.
Norma se poate constitui într-un model ideal de apreciere
valorică a unui anumit tip de comportament în cadrul căruia
oamenii, societatea întreagă sau anumite grupuri şi/sau
categorii, trebuie să se încadreze, nerespectarea sa atrăgând o
serie de consecinţe - sancţiuni. Pe lângă această funcţie
orientativă normele sociale şi cu precădere cele morale
îndeplinesc şi alte funcţii explicit formulate:
a) imprimă comportamentelor individuale o finalitate
în raport şi în concordanţă cu scopurile pe care grupul
integrator şi societatea aspiră să le atingă;
b) impune o standardizare, o ordonare şi o relativă
uniformizare a comportamentelor individuale în funcţie de
obiectivele grupului - organizaţiei;
c) în funcţie de efectul produs, normele apar ca
necesitate obiectivă şi, totodată, ca expresie a voinţei sociale
(a grupurilor, colectivităţii şi societăţii în ansamblul său),
contribuind la reglementarea vieţii sociale, la coexistenţa şi
convieţuirea indivizilor în societate;
d) normele sociale au rolul de a ocroti anumite valori,
bunuri sau idealuri umane, de a asigura cooperarea
interumană şi a optimiza climatul psihosocial de grup şi
organizaţional, precum şi funcţionalitatea întregului sistem
social şi a societăţii ca întreg.

191
 Una din funcţiile importante ale normelor este cea
instrumentală, de dimensionare şi dinamizare a acţiunilor prin
intermediul sancţiunilor, recompenselor şi al controlului
exercitat. Modul de valorizare a acestei funcţii are un impact
diferenţiat în plan afectiv şi motivaţional, şi implicit în raport
cu climatul psihosocial indus: coerciţia, sancţiunile repetate şi
controlul excesiv conduc spre stări tensionate şi conflictuale,
în ultimă instanţă spre insatisfacţii, frustrări, nemulţumiri şi
atitudini negative, care au şi induc un evident impact negativ
în plan organizaţional, concretizat prin rezultate şi performanţe
organizaţionale.
Pe lângă funcţia instrumentală, la fel ca şi valorile,
normele îndeplinesc o funcţie referenţială. Ele reprezintă sistemul
de referinţă la care se raportează managerii în aprecierea şi
evaluarea activităţii organizaţiei şi membrilor acesteia. În alt
context, normele constituie un sistem de referinţă pentru membrii
organizaţiei, generând atitudini, stări afective, percepţii şi
reprezentări, inducând în ultimă instanţă o anumită coeziune
grupală şi un anumit climat psihosocial la nivelul organizaţiilor,
în cazul nostru un climat educaţional diferenţiat.
Caracterul imperativ sau permisiv al normelor implică
atitudini şi manifestări diferenţiate care pot avea un impact
pozitiv sau negativ în planul performanţelor şi implicit în cel al
afectivităţii şi motivaţiei. De aici s-ar putea desprinde o funcţie
generativă a normelor, acestea având o influenţă importantă în
plan atitudinal şi comportamental, inducând anumite
comportamente: de autonomie, independenţă, participare,
ignoranţă, neimplicare, creativitate, indisciplină etc., în funcţie
de atitudinea şi modul de percepere al normelor şi valorilor
organizaţionale.
În cadrul organizaţiilor şcolare rolul normelor este
decisiv. Orice activitate este normată-standardizată şi
imperativă. Predominanţa normelor formale-instituţonale în
raport cu cele informale-consensuale conduce la o anumită
rigiditate în relaţiile interpersonale, culminând cu anumite stări
192
conflictuale latente şi manifeste, care nu sunt de bun augur în
ceea ce priveşte funcţia motivaţională - de stimulare a
activităţilor care se desfăşoară în cadru acestora. Se impune
din acest punct de vedere o anumită echilibrare şi simbioză
între dimensiunea normativă formală şi cea informală a culturii
normative şi organizaţionale.
Alte funcţii ale normelor, în mod deosebit ale celor
juridice-formale se desprind din însăşi definiţia dată acestora:
este în ultimă instanţă o regulă de activitate, un model de
comportare fixat prin uz, tradiţie, prin consens sau prin
autoritate.
În acelaşi timp, prin faptul că normele reglează şi
conduc comportamentele indivizilor în cadrul grupurilor şi
organizaţiilor, au din acest punct de vedere o funcţie
praxiologică. Ele prescriu anumite limite ale acţiunilor sau,
dimpotrivă, permit anumite acţiuni, având aşadar un caracter
predictibil în planul efectelor. De aceea, normativitatea
activităţii stă la baza oricărei organizări sociale şi a culturii
organizaţionale, normele îndeplinind din acest punct de vedere
rolul de a imprima comportamentelor individuale o finalitate
compatibilă cu scopurile fixate de grupul sau organizaţia
aparţinătoare indivizilor, sau de a impune o anumită
standardizare şi o relativă uniformizare a comportamentelor
individuale, în mod deosebit ale celor profesionale. Acest rol
este foarte evidenţiat în planul organizaţiei şi culturii
organizaţionale şcolare, permiţând desprinderea unor
subculturi la nivelul acestor structuri. În ultimă instanţă,
normele reglementează unele acţiuni, dar şi presupun anumite
modalităţi de acţionare, constituindu-se într-un model ideal de
apreciere valorică a unui anumit tip de comportament faţă de
care se raportează atitudinal şi afectiv indivizii respectivei
organizaţii. Normele presupun şi prescriu o atitudine
conştientă şi activă, concretizată în alegerea unui anumit tip-
model comportamental, având din acest punct de vedere o

193
funcţie paternalistă prin modelele de acţiune impuse şi
finalităţile instituite prin intermediul acţiunilor desfăşurate.
Nu în ultimă instanţă, normele îndeplinesc şi o funcţie
motivaţională, prin ele exprimându-se anumite cerinţe, nevoi
şi trebuinţe ale grupului şi societăţii, alături de cele
individuale. Apar ca o necesitate şi voinţă colectivă, impunând
aderenţa spre comun, spre generalitate şi echilibru. Se impun
deci ca o necesitate legică în cadrul oricărei organizaţii şi
culturi organizaţionale, influenţând în mod direct activitatea şi
performanţele organizaţionale. Cu atât mai mult în
organizaţiile şcolare, unde cultura organizaţională devine un
mod de existenţă şi o funcţie de bază a organizaţiei, aceea de a
fi learning-organization. Şcoala nu are capacitatea de a învăţa,
ci devine principala instituţie de învăţare socială şi
organizaţională. Este organizaţia care promovează şi produce
învăţarea, este o organizaţie exclusiv educaţională şi cu o
cultură organizaţională ce are drept obiectiv în cadrul
activităţilor desfăşurate, învăţarea, educaţia şi instruirea
elevilor şi studenţilor. În asemenea organizaţii, cultura
organizaţională, prin intermediul dimensiunilor normative şi
axiologice, induce atitudini şi modele comportamentale
performante şi care au desigur o incidenţă pozitivă în plan
afectiv şi motivaţional. În sens invers, în cadrul unor limite de
ordin funcţional, sub raportul funcţiei normelor şi valorilor
organizaţionale, cultura organizaţională are atât o incidenţă
negativă în planul performanţelor, cât şi în substratul
motivaţional-afectiv.

III.2.3.3. Normativitate şi disciplină şcolară

Printre funcţiile desprinse ale normativităţii şi

normelor educaţionale, una dintre cele mai importante este cea
care vizează menţinerea ordinii şi disciplinei şcolare. Înainte
de a face referinţă exclusiv la disciplina şcolară vom analiza
noţiunea de disciplină. În opinia celor mai mulţi specialişti şi
194
nespecialişti, prin disciplină sunt desemnate totalitatea
regulilor de conduită care asigură menţinerea unei conduite
corespunzătoare într-o anumită colectivitate sau, după alţii,
supunere a membrilor unei colectivităţi faţă de dispoziţiile date
de anumiţi factori decizionali. Înclinăm mai repede să credem
şi să identificăm disciplina printr-un anumit spirit de ordine,
deprindere cu o ordine strictă sau stare situaţională rezultată ca
urmare a aplicării sau respectării unui anumit sistem de reguli,
prescripţii şi imperative ce fac referinţă asupra ordinii şi
echilibrului psihosocial din cadrul unui grup şi/sau organizaţie
în scopul menţinerii şi eficientizării acestora. Se desprind în
acest sens mai multe tipuri ale disciplinei, cum ar fi:
a. disciplina formală, prin care se stabilesc regulile
stricte ale vieţii şcolare şi care are menirea de a imprima
agenţilor educaţionali spiritul de ordine şi de a-i obişnui cu locul
şi rolul lor în cadrul mecanismului şcolar, de a le dezvolta
capacitatea de înţelegere, a necesităţii respectării disciplinei în
scopul menţinerii ordinii privită ca valoare organizaţională;
b. disciplina funcţională este acea disciplină care
stabileşte regulile de subordonare în executarea unor acţiuni
şi obligaţii primite pentru obţinerea randamentului maxim
posibil. Acest tip al disciplinei depăşeşte latura morală şi
chiar axiologică având profunde implicaţii în planul
acţiunilor, făcând referinţă deci la succesul, performanţa şi
randamentul şcolar şi nu numai la respectarea unor norme,
reguli ce vizează dimensiunea morală şi comportamentală. Ca
atare indisciplina se regăseşte şi în insuccesul şcolar cauzat
fie obiectiv, fie subiectiv, dar care reclamă în ultimă instanţă
anumite măsuri disciplinare la fel ca şi încălcarea disciplinei
ce vizează aspectul moral.
c. disciplina personală sau de comportament este acea
disciplină care presupune adaptarea elevului/studentului la
regulile interne şcolare şi la o conduită corectă ca rezultat al
convingerilor personale bazate pe recunoaşterea liber
consimţită a obligaţiilor şi îndatoririlor ce le revin acestora.
195
Acest tip al disciplinei este strict legat de simţul datoriei,
răspunderii şi responsabilităţii, în ultimă instanţă de cultura
axiologică şi normativă a organizaţiilor şcolare.
d. disciplina spirituală; vizează capacitatea agentului
educaţional de a se concentra în contextul unor solicitări
intelectuale şi mai ales de a persevera în atingerea scopului-
idealului propus, impunând, totodată, clarviziune şi control
asupra propriei gândiri. Un asemenea individ care nu se
concentrează, nu dispune de o asemenea capacitate a gândirii
şi a atenţiei, aceasta fiind influenţată negativ de alte interese
şi preocupări, poate fi considerat ca a fi indisciplinat din
perspectiva disciplinei spirituale. În şcoală se regăsesc destui
elevi/studenţi „distraţi” care nu sunt atenţi la cele predate şi,
ca urmare, obţin performanţe scăzute la învăţătură, în cele
mai multe situaţii conturbând bunul mers al unor asemenea
activităţi didactice.
Disciplina şcolară îndeplineşte un rol deosebit de
important în activitatea şcolară obiectivarea ei implicând mai
multe componente:
a. componenta cognitivă; este cea care vizează
cunoaşterea regulilor, regulamentelor, prescripţiilor,
normativismului în general şi a celui educaţional-şcolar în
particular;
b. componenta evaluativă; presupune necesitatea de a
dispune de anumite criterii pentru aprecierea corectă a unor
situaţii în termeni antitetici: regulamentar - neregulamentar;
corect - incorect; util - inutil; eficient - ineficient; moral -
imoral etc. În funcţie de această componentă se poate evalua
în mod dihotomic disciplina faţă de indisciplină, aceste
modalităţi evaluative fiind coroborate cu elementele antitetice
prezentate anterior.
c. componenta afectivă; presupune necesitatea ca
agentul educaţional să perceapă şi afectiv ceea ce i s-a transmis
ca obligaţie, atribuţie, imperativ, cu alte cuvinte să internalizeze
valoric prin intermediul componentei emoţionale şi să
196
conştientizeze în mai mare măsură conţinutul normei, al
componentei cognitive şi evaluative, prin respectarea sau
nerespectarea imperativelor normativismului şi disciplinei
emergente acestuia.
d. componenta volitivă; implică depăşirea unor
obstacole şi greutăţi ce pot să apară în punerea în aplicare a
normelor şi, totodată, convingerea şi dorinţa de a fi aplicate
cele însuşite ca urmare a cunoaşterii şi asimilării normelor şi
normativismului.
Se desprinde de aici concluzia că agentul educaţional
(elevul, studentul) va ajunge să se comporte în concordanţă cu
normele impuse în măsura în care le cunoaşte, a dobândit
capacitatea de a le respecta şi, mai ales, este convins de
necesitatea că trebuie să le respecte. De aici putem desprinde
trei direcţii principale ale activităţii de formare a unui aşa-
numit comportament disciplinat:
a) asigurarea cunoaşterii normelor;
b) formarea şi dezvoltarea capacităţii de a le aplica;
c) formarea convingerii privind necesitatea
respectării lor.
În raport cu aceste trei direcţii, comportamentul
disciplinat presupune trei vectori:
 a şti – ceea ce înseamnă cunoaşterea normelor;
 a putea – ceea ce semnifică capacitatea de a le
aplica;
 a vrea – ceea ce impune anumite convingeri privind
necesitatea respectării lor.
Practica şcolară evidenţiază că anumite abateri
disciplinare, indisciplina în general, este cauzată de interacţiunea
celor trei vectori în coroborare cu o anumită cultură normativă
scăzută. Nu sunt încă în suficientă măsură cunoscute normele şi,
cu atât mai mult, nu există suficiente convingeri privind
necesitatea respectării lor. Anumite „valori” şi alte elemente
specifice (culturii valorice) pe fondul unor credinţe particulare cu
referinţă la normativitatea şi normativismul educaţional conduc la
197
creşterea comportamentului indisciplinar cu grave consecinţe în
planul productivităţii şi eficienţei educaţionale. Se impun din
acest punct de vedere reconvertiri în planul credinţelor şi, mai
ales, atitudinilor şi convingerilor în vederea respectării normati-
vismului şcolar. În demersul formării atitudinilor pozitive faţă de
şcoală şi educaţie în general, în procesul educativ - formativ sunt
necesare elemente atât de ordin cognitiv, evaluativ, cât şi de
natură afectivă şi volitivă, comportamentul disciplinat fiind în
funcţie de aceste componente, precum şi de alte elemente
psihologice şi psihosociologice pe care le redăm în schema de
mai jos.
Cunoştinţe despre norme
şi reguli

Aptitudini de aplicare a Atitudinile faţă de legi, Comportament

cunoştinţelor despre regulamente, ordine disciplinat (sau nu)
norme şi reguli

Deprinderi de
comportare disciplinată

Schema nr. 1 Configuraţia etiologică a atitudinilor şi

comportamentelor

Atitudinea faţă de legi, regulamente, ordine, de sistemul

normativ în general este în funcţie de conţinutul acestora, de
efectele produse şi gradul de implicare a individului în
respectarea cerinţelor - prescripţiilor acestora. Caracterul
imperativ, rigid uneori, nu determină întotdeauna atitudini
pozitive şi nici nu conduce la comportamente disciplinare,
managerilor şcolari şi cadrelor didactice în general revenindu-le
obligaţia profesională în vederea menţinerii stării disciplinare
prin formarea unor atitudini pozitive faţă de şcoală şi învăţătură şi
a unei voinţe necesare menţinerii şi respectării disciplinei şcolare.

198
 III.2.3.3.1. Cerinţele formării unor atitudini şi
comportamente disciplinare

Pentru formarea unui comportament disciplinat

managerul şi cadrul didactic trebuie să se constituie într-un
model axiologic, fiind totodată obligat să îndeplinească unele
atribuţii şi sarcini cum ar fi:
1. să prezinte corect norma, regula care face obiectul
atitudinii şi conduitei elevului/studentului;
2. să verifice corectitudinea prelucrării cognitive de
către agentul educaţional implicat, a înţelegerii corecte a
sensului şi semnificaţiei normei sau prescripţiei normative
puse în discuţie;
3. să ajute, să stimuleze evaluarea corectă a variantelor
atitudinale şi a implicaţiilor reale ale fiecărei variante;
4. să stimuleze opţiunea dezirabilă, socială,
accentuând avantajele, luând în considerare interesele,
trebuinţele, aptitudinile şi deprinderile anterioare coroborate
cu trăsăturile temperamentale şi caracteriale;
5. să furnizeze întăriri (confirmări) care să consolideze
opţiunea şi să stimuleze voinţa şi acţiunea în direcţia
respectării normelor şi normativismului şcolar.
Respectarea normativismului educaţional şi formarea
unor atitudini pozitive faţă de norme şi educaţie şi a unui
comportament disciplinat presupun anumite principii şi norme
pedagogice, cum ar fi:
a) principiul cunoaşterii oamenilor; În baza acestui
principiu apare necesitatea ca înainte de a începe demersul
educativ să le fie cunoscute capacităţile şi structura de
personalitate ale elevilor şi studenţilor. Interesează atât
elementele generale care vin în sprijinul procesului
educaţional (nivelul şcolarizării şi mai ales deprinderile
intelectuale formate, orizontul cognitiv, aptitudinile,
elementele caracteriale şi atitudinale, pe fondul cărora se va
structura şi prelucra informaţia necesară formării unui viitor
199
specialist şi, nu în ultimă instanţă, a unui comportament
disciplinat. Ne referim cu precădere la disciplina funcţională
şi personală, disciplină regăsită mai ales în îndeplinirea unor
sarcini, obligaţii şi atribuţii prezente şi chiar de viitor.
b) individualizarea; Acest principiu presupune acţiunea
educativă diferenţiată pe indivizi şi grupuri în funcţie de
caracteristicile şi de nevoile lor specifice de educare. În măsura
în care nu există o asemenea corespondenţă şi sunt eludate
nevoile specifice este posibilă apariţia indisciplinei şi a unor
atitudini negative faţă de şcoală şi disciplina şcolară. De cele
mai multe ori asemenea trebuinţe cognitive sunt incompatibile cu
cerinţele şi normativismul şcolar, fapt ce degenerează în atitudini
contestatare, refractarism, ignoranţă şi indisciplină.
c) implicarea agenţilor educaţionali (elevilor,
studenţilor) în procesul formării lor; Acesta este un principiu
care presupune învăţământ modern, interactiv şi participativ,
demonstrând deopotrivă rolul educatului în procesul formării
sale şi nu numai al educatorului, cum este prevăzut mai ales în
sistemul de învăţământ clasic. Aceasta înseamnă folosirea
procedeelor şi tehnicilor de activizare şi punerea - stimularea
elevilor şi studenţilor în situaţia de a gândi şi de a descoperi
singuri soluţiile anumitor probleme ce necesită rezolvarea lor.
Este metoda problematizării şi descoperirii ce face parte din
arsenalul strategiilor euristice, strategii care pun în mai mare
măsură valoarea şi personalitatea elevilor şi studenţilor. În
acelaşi timp îi fac mai responsabili şi, ca atare, mai conştienţi
de importanţa acţiunii lor, dezvoltându-le spiritul critic şi
autocritic, fapt ce conduce în mod inevitabil şi la un anumit
comportament disciplinar.
Pe lângă aceste principii care conduc la o anumită
atitudine şi la un anumit comportament disciplinar contribuie şi
alţi factori ai disciplinei şi care menţin starea de disciplină într-o
unitate şcolară. Pentru formarea unui comportament disciplinat
trebuie să acţioneze cel puţin două tipuri de influenţe care se pot
constitui în factori etiologici ai disciplinei:
200
 1. influenţele exercitate prin acţiunile destinate special
acestui scop: cunoaşterea normelor şi regulilor şcolare specifice
procesului de învăţământ şi activităţilor didactice din acest sector
coroborate cu activitatea cultural - educativă propriu-zisă;
2. influenţe educative exterioare individului în care pot fi
incluse: regimul de viaţă şi de muncă, climatul din grupul şi
organizaţia aparţinătoare, calitatea normelor şi regulilor
şcolare, stilul de conducere, imaginea despre starea şi practica
disciplinară etc.; Aceste influenţe acţionează indirect asupra
elevilor şi studenţilor dar contribuie în acelaşi timp în mod
semnificativ la formarea acestora. Redăm mai jos interacţiunea
acestor factori prin următoarea configuraţie etiologică:

Calitatea normelor şi Cunoaşterea normelor Pregătirea cadrelor

Procesul de didactice în instituţiile
regulilor şcolare şi regulilor şcolare
instrucţie şi de învăţământ
educaţie

Stilul de
conducere
Modul în care se Disciplina
face analiza şcolară
stării şi practicii Climatul de
disciplinare muncă din
Competenţa
unităţile şcolare în conducere

Practica
disciplinară
Imaginea despre
starea şi practica
disciplinară

Regimul de
Activitatea Fluctuaţia Starea de
viaţă şcolară
cultural - agenţilor sănătate a
educativă educaţionali elevilor/
studenţilor

Schema nr. 2 Factorii psihosociali ai îmbunătăţirii disciplinei şcolare

201
 În concluzie se poate afirma că disciplina şcolară este
condiţionată de o anumită cultură normativă şcolară ce implică
o multitudine de factori endogeni sau exogeni la care în mod
complementar contribuie educaţia anterioară, nivelul
socializării indivizilor şi climatul psihosocial şi educaţional
din organizaţia şi unitatea şcolară în care îşi desfăşoară
activitatea elevii şi studenţii. În funcţie de modul de respectare
a normelor şcolare, aşa cum vom vedea, se poate desprinde şi
o anumită cultură organizaţională şcolară a elevilor/
studenţilor, problematică asupra căreia vom reveni.

III.2.3.3.2. Determinările - întemeierile

normativismului şcolar

După cum se poate, deduce normele care reglementează

conceperea, organizarea şi desfăşurarea acţiunilor şcolare nu se
impun în mod arbitrar ci au o serie de determinări - întemeieri. În
prezent ele prescriu modalităţi de tranziţie de la o stare la alta pe
fondul schimbărilor şi mutaţiilor ce au avut loc în societate şi în
învăţământ. Pe lângă o întemeiere logică şi praxiologică,
normativismul are deci şi un profund caracter sociologic, caracter
ce rezidă din faptul că orice normă se instituie prin intermediul
unor relaţii care se stabilesc:
1. între un agent emitent de norme (legislativul în
primul rând);
2. un destinatar care să o transpună în practică;
3. un domeniu al existenţei asupra căruia va acţiona -
un cadru acţional într-o anumită situaţie acţională.
Din perspectiva acestui sistem de relaţii, orice normă
se întemeiază gnoseologic şi logic pe de o parte şi axiologic şi
praxiologic pe de altă parte.

Întemeierea gnoseologică şi logică

Deterministul gnoseologic şi logic al întemeierii -
instituirii normativismului educaţional rezultă şi este, totodată,
202
susţinut de faptul că normativitatea decurge din caracteristicile
specifice cadrului acţional, coroborate cu nevoia precizării
mijloacelor necesare în vederea obţinerii unui anumit scop. În
acest context cel care emite normele trebuie să cunoască
cadrul acţional şi agenţii cărora li se transmit şi/sau impun a fi
executate normele, altfel întreaga întemeiere va fi eronată şi
regulile - normele vor veni de cele mai multe ori în
contradicţie cu cerinţele obiective ale schimbărilor şi
transformărilor prevăzute. Norma, regula, prescripţia se
constituie în acest sens drept o inferenţă logică - o concluzie
derivată din mai multe premise ce implică cunoaşterea,
evaluarea şi raţionalitatea. O asemenea inferenţă rezultă atât
din cunoaşterea indirectă, cât mai ales din experienţa practică a
celui care ia asemenea decizii şi elaborează asemenea norme.
O modalitate specifică a întemeierii logice este cea prin
metoda inductivă a sistemului normativ şi care îi aparţine
logicianului Wright fundamentând normele prin inducţia logică,
apelând la logica deontică. În acest context evidenţiază faptul că
în stabilirea normelor (reguli, instrucţiuni, directive, hotărâri,
ordine) alături de inferenţele (raţionamentele teoretice)
consacrate de logica clasică, agentul decizor (individual şi/sau
colectiv) foloseşte şi un alt gen de inferenţă, pe cea practică.
Acesta introduce un instrument raţional nou care ia forma unei
inferenţe silogistice şi în care concluzia este o acţiune sau trimite
la o anumită acţiune ce urmează a se desfăşura.
Întemeierea logică a unei norme care rezultă ca o
concluzie într-o inferenţă practică este justificată numai dacă
între cele două premise (prima se referă la intenţia agentului
decizor iar a doua la evaluarea - la calculul său) şi acea
concluzie există o legătură necesară. Este vorba desigur despre
evidenţierea unei necesităţi practice, exprimată printr-o cerinţă
de a face ceva determinat, pe care un agent decizor o
presupune atunci când el tinde să atingă un scop bine stabilit şi
nu un scop în sine, fără o finalitate praxiologică. Exemplul cel
mai relevant în condiţiile reformei învăţământului îl constituie
203
învăţământul particular şi de dată recentă învăţământul la
distanţă (I.D.D.) care, evident, presupune o normativitate
specifică şi un normativism adecvat condiţiilor şi acţiunilor
desfăşurate în cadrul acestor forme de învăţământ.
Modelul propus de Wright, cel al întemeierii logice a
sistemului normativ prin necesităţi de ordin practic, în vederea
stabilirii unor reguli sau prescripţii de acţiune presupune trei
elemente intermediate:
1. calculul efectelor, consecinţelor;
2. interpretarea normativismului;
3. intenţia, scopul.
Aceste elemente stau la baza întemeierii logice şi
praxiologice implicând, deopotrivă, prezentul şi viitorul prin
evaluarea consecinţelor şi mai ales a scopului în vederea
cărora ele sunt elaborate. Asemenea elemente se regăsesc şi în
normativismul educaţional, normele şcolare mai ales pe fondul
normativităţii vizează anumite costuri, efecte uneori dezirabile
iar alteori indezirabile, atât pentru individ cât, mai ales, pentru
societate. Facem referinţă în primul rând la caracterul eterogen
al curriculum-ului conţinuturilor de învăţat, mai ales prin
variantele alternative ale manualelor şcolare ce fac imposibilă
omogenizarea informaţională şi chiar competiţia agenţilor
educaţionali, în speţă a elevilor şi studenţilor, pe fondul acestei
eterogenităţi şi al acestui subiectivism în evaluare.
Această metodă inductivă, ca modalitate logică de
raţionare corectă este deosebit de utilă în condiţiile prezentului
când se apelează în foarte mare măsură la diverse experimente cu
intenţia lor de generalizare. Chiar reforma curriculară şi a
învăţământului în general se realizează şi evaluează, totodată,
prin asemenea situaţii particulare şi uneori singulare, care permit
funcţie de calculul şi prognoza efectelor anumite decizii
concretizate, în ultimă instanţă, şi într-un anumit sistem normativ.
Pe lângă întemeierea inductivă a normativităţii şi a
normativismului putem opera şi cu o anumită întemeiere logică
deductivă. Ea intervine în situaţiile când acţiunile pun o problemă
204
a cărei rezolvare nu poate fi elaborată pe baza unei anumite
experienţe, ci implică capacitatea de raţionare deductivă având la
bază o anumită experienţă generalizată şi nu o situaţie particulară.
În cazul reformei învăţământului românesc s-a apelat în mai mare
măsură la o întemeiere „logică” deductivă care de fapt s-a
concretizat în preluarea unor modele ale învăţământului
occidental, în afara unui suport logic şi a unei adecvări
gnoseologice şi praxiologice. Consecinţele sunt uşor de dedus,
ele se obiectivează prin scăderea randamentului şi eficienţei
învăţământului în condiţiile prezentului şi ale posibilităţilor de
desfăşurare funcţie de mijloacele şi logistica didactică de care
dispune sistemul de învăţământ românesc.

Întemeierea axiologică şi praxiologică

Acest procedeu al instituirii normativismului are în
vedere relaţiile de evaluare şi valorizare (internalizare
valorică) stabilite între emitent şi normă - aspectul axiologic
pe de o parte şi, în acelaşi timp, relaţiile dintre normă şi
destinatar - agentul acţiunii vizând aspectul praxiologic pe de
altă parte. Ambele perspective vizează raţionalizarea acţiunilor
umane prin supunerea acestora criteriilor deciziei raţionale.
Pentru primul aspect al întemeierii, cea axiologică,
obiectivul central îl constituie determinarea şi organizarea mijloa-
celor necesare în vederea realizării intenţiilor formulate -
scopului propus, iar pentru cel de-al doilea aspect - întemeierea
praxiologică - obiectivul vizat este alegerea între alternative
posibile de acţiune în funcţie de caracteristicile pe care le vor
îndeplini, de valorile ce urmează a fi obţinute în plan acţional.

III.3.FORMELE DE MANIFESTARE ALE

CULTURII ORGANIZAŢIONALE ŞCOLARE

Chiar dacă cultura şcolii pare a fi omogenă prin

activitatea şi sistemul normativ-axiologic existent, la fel şi în
celelalte organizaţii, cunoaşte mai multe subculturi şi tipuri de
205
culturi cum ar fi: cultura puterii, cultura rolului, cultura sarcinii,
cultura personală, existând aşadar, o diversitate a culturilor în
funcţie de diverse criterii care le delimitează. Se desprind astfel
culturi unitare şi izomorfe, independente, coerente, divergente şi
convergente etc. Ca principale criterii care stau la baza acestor
tipologii şi forme de manifestare a acestor subculturi, mai
importante ar fi: vârsta, sexul, ocupaţia, nivelul de pregătire
profesională, grupul de apartenenţă şi de referinţă etc.
Pentru studiul nostru o mai mare importanţă o are
tipologia desprinsă prin prisma ultimului criteriu prezentat, cel
de natură psihosocială. În funcţie de acest criteriu putem
desprinde trei mari tipuri sau subculturi în cadrul culturii
organizaţionale şcolare:
 cultura managerială;
 cultura cadrelor didactice;
 cultura elevilor şi cultura studenţilor;
Le vom analiza succint pe fiecare.

III.3.1. Cultura managerială

În cadrul culturii organizaţionale şcolare, cultura

managerială - ca sursă a succesului (E. Joiţa) - îndeplineşte un
rol deosebit de important întrucât gradul de pregătire al
cadrelor didactice şi managerilor, prin care se evidenţiază
aceasta are un impact pozitiv şi/sau negativ în raport cu
activitatea didactică şi, implicit, asupra performanţelor şcolare.
Conceptul de cultură managerială şi educaţională
(concept cu o dublă natură semantică, dar cu accepţiuni relativ
identice) este dificil de precizat, întrucât el nu a fost nici bine
conturat teoretic şi nu are nici o acoperire empirică, deci o
anumită tradiţie. Prin cultură managerială se face mai mult
referinţă la nivelul informaţional, teoretic şi de specialitate, la
cunoştinţe strategice şi metodologice manageriale, la
deprinderi şi competenţe aplicative. Surprinde deci atât
dimensiunea culturală şi informaţională (dimensiunea
206
ştiinţifică), dar şi pe cea instrumentală (abilităţi, deprinderi,
aptitudini, elemente ce ţin mai mult de arta managerială şi
implicit de cultura managerială).
Managementul educaţional şi profesia de manager
presupun, după cum se poate deduce, această cultură managerială.
În procesul de învăţământ aceasta se obţine, după cum afirma
I. Petrescu (2000), prin joncţiunea dintre conţinutul educaţiei
intelectuale (formale, informale şi nonformale) şi gândirea
managerială. În acest context, cultura managerială implică atât
cultura generală cât şi cultura de specialitate, deci cea implicată
în activitatea managerului. În acelaşi timp cultura managerială
este un fenomen social reprezentând o sinteză a experienţei pe
fondul unor activităţi prezente şi de perspectivă, pregătirea
managerului îmbinând asemenea finalităţi teleologice şi
temporare. Managementul educaţional implică cunoştinţe
teoretice şi abilităţi practice, fiind deopotrivă atât ştiinţă cât şi
artă-practică.
Cultura managerială se dezvoltă sub influenţa mai
multor factori: interni şi externi, subiectivi şi obiectivi,
personali şi de grup, contextuali şi aleatori. În funcţie de aceşti
factori creşte sau scade eficienţa managementului. Autorul
citat stabileşte o anumită etiologie a eficienţei formării culturii
manageriale, cu adaptabilitate şi transfer şi în procesul de
învăţământ. Această eficienţă ar fi cauzată de următorii factori:
 nivelul de însuşire a noţiunilor manageriale, a
deprinderilor şi priceperilor şi a gradului de dezvoltare a
gândirii manageriale;
 corelaţia dintre organizarea activităţii manageriale
şi formarea calităţilor personale ale managerului, manifestate
de către acesta în activitatea zilnică pe care o desfăşoară;
 participarea în activitatea creativ - managerială
însoţită de iniţiativa orientată, în principal, spre ridicarea
calităţii managementului firmei - instituţiei;

207
  nivelul gestiunii resurselor şi al orientării efortului
uman, material şi financiar spre realizarea obiectivelor de
dezvoltare a unităţii.
Pe fondul culturii manageriale ca teorie practică şi ca
fenomen social s-ar putea desprinde un tip de management al
eficienţei, acesta presupunând ca obiectiv principal al
managementului şi implicit al culturii manageriale, eficienţă,
adică îndeplinirea obiectivelor şi scopurilor cu costuri cât mai
mici şi, deci, cu rezultate performante.
În raport cu cele mai sus menţionate, în opinia celor
mai mulţi specialişti ai domeniului, cultura managerială şi
implicit a profesorului-manager ar cuprinde:
 cunoştinţe manageriale generale şi specifice educaţiei;
 cunoştinţe pedagogice, psihologice, sociologice,
filosofice, logice, etice, deontologice, ergonomice, juridice,
economice, axiologice, statistice, informatice, tehnologice
referitoare la conceperea - realizarea conducerii eficiente a
educaţiei, la nivelul organizaţiei, al clasei de elevi, al
situaţiilor educaţionale;
 capacităţi (intelectuale), deprinderi, abilităţi,
competenţe operaţionale de aplicare a acestor cunoştinţe în
situaţii educaţionale concrete, în proiecte strategice şi programe,
în organizarea proceselor şi relaţiilor, în alegerea şi utilizarea
metodelor manageriale, în coordonarea şi îndrumarea acţiunilor
şi participanţilor, în asigurarea condiţiilor de comunicare şi
circulaţie a informaţiilor, de participare în management în
promovarea şi realizarea orientării spre succes, calitate;
 perfecţionarea personalităţii, a stilului managerial,
în trecerea de la empirism la raţionalitate şi creativitate
managerială, promovarea cercetării ameliorative în domeniu,
autoperfecţionarea (apud E. Joiţa, 2000).
În mod logic se desprind faptul şi cerinţa metodologice
şi deontologice în conformitate cu care managementul
educaţional implică cu necesitate o anumită cultură
managerială. Profesorul-manager nu mai poate îndeplini doar
208
cerinţele şi atribuţiile clasice de natură didactică, fie şi de
specialitate, care din păcate, de cele mai multe ori, sunt
îndeplinite în mod empiric, ci în dubla sa calitate de educator
şi manager el trebuie să realizeze o pregătire în acest domeniu
şi în conformitate cu aceste cerinţe ce le presupune cultura
managerială. E. Păun (1999) consideră că formarea managerială,
în mod deosebit a directorilor, este cu atât mai necesară cu cât
descentralizarea conducerii învăţământului şi reformele din
planul acestui sector implică asemenea restructurări calitative în
planul managementului şcolar şi educaţional.
În cadrul învăţământului românesc şi al structurilor sale,
această cultură este mai puţin consolidată, întrucât funcţia şi
statusul de manager şcolar erau mai puţin oficializate şi chiar
normate, directorul şcolii fiind un fost coleg promovat din rândul
profesorilor, pe baza unor criterii mai mult empirice decât
ştiinţifice. Această “logică” internă a promovării nu a putut
conduce la o asemenea cultură managerială, cadrele de conducere
neavând nici stabilitate şi nici un status profesional consfinţit
juridic. De aceea, numirea în funcţia de director era mai mult o
sarcină ce aparţinea politicii şcolare, chiar de partid uneori, la fel
ca şi în prezent, prin prisma efectelor induse de algoritmul politic
şi nu ca urmare a unei selecţii ştiinţifice şi pertinente. Noile
reglementări pe care le prevede legislaţia din domeniul
învăţământului produc modificări esenţiale în acest sens,
managerul şcolar devenind o funcţie de sine stătătoare şi nu una
arbitrară, oricărui individ din cadrul instituţiei şcolare, pregătirea
şi cultura managerială devenindu-i astfel obligatorie. În acest
sens, se va consolida şi un asemenea tip şi formă de cultură, ceea
ce credem că va avea un impact pozitiv în cadrul climatului şi
performanţelor şcolare, fiind în mai mare măsură obiectivată
funcţia de motivare a managerului, adică aceea de leadership.
Ceea ce este necesar să fie conştientizat la nivelul culturii
organizaţiei şcolare, la nivelul presupoziţiilor şi valorilor, este
faptul că funcţia de director-manager presupune pregătire şi, ca
atare, competenţă profesională, şi nu este o activitate ocazională,
209
benevolă şi periferică activităţii profesionale. În asemenea
context se impun un management specializat şi o cultură
managerială fără de care obiectivele organizaţiei şcolare nu sunt
posibil de îndeplinit. Competenţa managerială trebuie să devină o
valoare recunoscută în cadrul organizaţiei şi culturii organizaţiei
şcolii. Directorii trebuie selectaţi şi pregătiţi, şi nu “promovaţi”
pe baza criteriilor empirice sau de ordin ideologic, cum se
întâmplă şi în prezent în învăţământul românesc, practici ce
viciază democraţia şcolară şi culturală, şi care au un evident
impact negativ în plan afectiv şi motivaţional.
Prin prisma extinderii conceptului de cultură
organizaţională la diverse medii şi sfere de activitate, implicit
în mediul şcolar, acesta capătă uneori semnificaţii ce fac
trimiteri şi asupra altor dimensiuni ale acestui mediu oarecum
nerelevante, cum ar fi: cultura puterii construită în jurul
personalităţii directorului; cultura de roluri; cultura de sarcini;
cultura de persoane etc., conceptul de cultură devenind
inflaţionist. Argumentăm această supoziţie prin inventarierea
făcută de către E. Păun asupra conceptului de cultură (cu
trimitere la cultura organizaţională): cultură carismatică,
cultură de contingenţă, cultură reproductivă, cultura retragerii
sau a supunerii, cultura fuziunii sau a umanităţii, cultura
negocierii sau a dezbaterii, cultura separatismului sau a
mobilităţii etc., culturi care, în ultimă instanţă, capătă
semnificaţia unor mecanisme prin intermediul cărora
managementul educaţional se obiectivează şi îşi îndeplineşte
rolul şi funcţiile pe care le deţine. Nu subscriem acestui
„puseu” inflaţionist, întrucât printr-o asemenea sferă şi
dispersie semantice este posibilă autodesfiinţarea sa, sensurile
sale devenind destul de ambigue şi chiar contradictorii uneori.
Atât în cultura organizaţională generală, cât mai ales în
cea organizaţională şcolară, managerul are atribuţii de ordin
organizaţional dar şi de coordonare a activităţii, de motivare şi
comunicare, promovând atât stiluri de management cât şi pe
cele de leadership.
210
 Cultura managerială îi conferă managerului şcolar
(directorului) un anumit profil prin care se diferenţiază faţă de
managerul celorlalte tipuri de organizaţii.

III.3.1.1. Profilul psihologic şi personalitatea

managerului şcolar

Activitatea managerului şcolar, la fel ca şi a managerului

în general, presupune un profil psihologic complex şi o
personalitate marcantă ce au la bază o vastă cultură managerială
în coroborare cu un bogat şi divers univers informaţional -
spiritual apt să-l facă performant şi competitiv în activitatea
desfăşurată. Trebuie să cunoască în primul rând bazele generale
ale managementului şi să fie în măsură să le aplice în ramura în
care activează, îmbinând cunoştinţe de ordin teoretic şi practic
aplicativ, managementul şcolar având un caracter inter şi
pluridisciplinar. Aşa cum am mai arătat, trebuie să deţină
cunoştinţe din domeniul psihologiei, sociologiei, psiho-
sociologiei, logicii, ergonomiei, informaţiei, legislaţiei economice
şi a muncii, protecţiei muncii etc., în coroborare cu domeniul
specializării în activitatea de profil. Pentru orice manager
activitatea fundamentală este cea de conducere, însuşi termenul
ce desemnează această activitate derivă printr-o semantică
succesivă de la latinescul „manus” - mână, care semnifică
acţiunea de a manevra, managerul fiind în ultimă instanţă cel care
realizează această manevrare, administrare şi conducere
(derivaţia etimologică provine de la forma verbului englezesc „to
manage”, care prin extindere înseamnă conducător şi conducere).

III.3.1.1.1. Profilul psihologic al managerului şcolar

Activitatea managerială şi, implicit, procesul

managerial implică anumite capacităţi şi competenţe celor care
desfăşoară asemenea activităţi. Se subînţelege că pe lângă
competenţa şi specialitatea managerului şcolar (cei mai mulţi
211
provin din rândul cadrelor didactice) sunt necesare şi alte
dimensiuni de ordin psihologic, psihosociologic şi
psihopedagogic care îi conturează un anumit profil managerial.
Redăm în continuare dimensiunile esenţiale ale managerului
şcolar, dimensiuni ce operează în planul eficienţei şi
performanţei activităţii acestuia.
DETERMINĂRI. PROCESUL MANAGERIAL
VALORI
COMPO- ROLURI. EVALUARE.
 Bio-fiziologice NENTE. ACŢIUNI. AUTO-
 Psihologice DIMENSIUNI SITUAŢII. EVALUARE.
 Sociale ALE STRATEGII CRITERII
 Morale PERSONA-
 Ştiinţifice LITĂŢII  decizie  succes
 Culturale  prevedere  eficienţă
 Spirituale  Dimensiunea  proiectare  progres
 Juridice cognitiv- programare  adaptare
 Economice axiologică  organizare  raţionalitate
 Praxiologice (capacităţi)  conducere  creativitate
 Politice  Dimensiunea  coordonare
acţional-  control
 Profesionale
strategică
 Educaţionale  evaluare
(competenţe)
 Manageriale  reglare
 Dimensiunea
 gestionare
motivaţional-
atitudinală  marketing
Cultura  cercetare
pedagogic-  influenţare
managerială  comunicare
Stiluri  participare
 relaţionare

Feedback

Schema nr. 3
Modelul managerului şcolar prefigurat în schema de
mai sus implică un „profil dezirabil” de competenţă ce implică
următoarele dimensiuni:
212
  dimensiunea cognitiv-axiologică (a capacităţilor
cognitive);
 dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor
reglatorii);
 dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor);
A. Dimensiunea cognitiv-axiologică
Capacităţi biofizice fundamentale:
a) Biologice: • capacitatea de a-şi păstra sănătatea • a fi
rezistent la oboseală şi stres • a dovedi o funcţionalitate
normală a analizatorilor
b) Fizice: • a demonstra o ţinută corectă • mişcare firească •
înfăţişare plăcută • gestică şi mimică controlate • voce caldă •
ton adecvat;
c) Temperamentale: • a poseda energie • mobilitate şi
echilibru nervos • dinamism • activism intensitate funcţională
nervoasă • control şi autocontrol • stabilitate emoţională;
Capacităţi cognitiv-intelectuale:
a) Capacităţi cognitive concrete: • a dovedi calităţi senzorio-
perceptive • spirit de observaţi • stabilitate şi varietate a
reprezentărilor;
b) Capacităţi intelectual-raţionale:
b.1.) ale gândirii: • capacitatea de analiză • sinteză •
comparaţie • generalizare • abstractizare • de a utiliza corect
şi alternativ judecăţi şi raţionamente • a dovedi operativitate
• profunzime • divergenţă • criticism • flexibilitate •
rapiditate • intuiţie • independenţă • productivitate;
b.2.) ale limbajului: • capacitatea de exprimare clară,
expresivă, fluentă, corectă • de a convinge • a adapta forma
discursului la conţinut şi situaţie • a îmbina formele de
comunicare • a evita expresii şi atitudini nestimulative •
vocabular bogat;
b.3.) ale memoriei • capacitatea de a reţine logic • a păstra
trainic • a reactualiza şi reproduce cu fidelitate şi cu
promptitudine • a îmbina tipurile de memorie;
b.4.) ale imaginaţiei: • capacitatea de a combina şi utiliza
213
 procedee variate de prelucrare a datelor însuşite • de a
anticipa (soluţii, consecinţe, conduite, procedee) • a utiliza
prioritar imaginaţia voluntară;
c) Capacităţi intelectual-instrumentale:
c.1.) ale inteligenţei: • de a se adapta la condiţiile şi
situaţiile concrete ale activităţii • a sesiza şi rezolva eficient
problemele specific manageriale • a combina datele în
găsirea rapidă şi fermă a soluţiei optime • a stabili corelaţii
variate între elementele activităţii • a construi proiecte
adecvate de soluţionare a obiectivelor • a-şi modifica
comportamentul după evoluţia situaţiilor • a utiliza eficient
pregătirea şi experienţa acumulate în noile situaţii • a aplica
şi verifica soluţii adaptate sau noi • a elabora şi verifica
ipoteze şi moduri de soluţionare • a înţelege rapid esenţialul
problemelor conducerii • a rezolva cu uşurinţă problemele
complexe atipice • a îmbina inteligenţa concretă (situativă)
cu cea teoretică şi cea socială (de comunicare, relaţionare) •
a dovedi perspicacitate • a interpreta complex situaţiile • a
formula pertinent idei şi concluzii;
c.2.) ale creativităţii: • capacitatea de a formula idei şi
soluţii originale, valoroase în rezolvarea situaţiilor • de a
acumula, combina şi restructura variat informaţiile
specifice pentru soluţionare concretă • de a organiza şi
susţine un climat favorabil producerii de idei şi soluţii în
clasă • a combina procedeele şi tehnicile specifice
dezvoltării creativităţii elevilor • de a îmbina
productivitatea şi divergenţa gândirii cu mobilizarea
volitivă, afectivă, motivaţională şi atitudinală pozitivă în
susţinerea aspiraţiei spre succes • de a valoriza, aplica ideile
noi în realitatea sa concretă pedagogic-managerială.
B. Dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor
reglatorii)
1. Domeniul afectiv: • de a realiza autocontrolul trăirilor • a
conştientiza rolul de model pentru elevi a propriilor

214
 sentimente superioare • a dovedi stabilitate şi echilibru
afectiv • a depăşi stările de stres;
2. Domeniul motivaţional: • a manifesta credinţă în rolurile
primite şi asumate • a cunoaşte
aşteptările elevilor asupra comportamentului său • a utiliza
motive diversificate în conducere • a-şi forma, dezvolta şi
afirma convingeri clare în acţiune • a propune elevilor
scopuri-aspiraţii clare şi adecvate • a promova dezvoltarea
motivaţiilor intrinseci • a promova credinţa în valorile
educaţiei, în raţiune şi în libertate;
3. Domeniul voliţional: • capacitatea de a acţiona cu
perseverenţă, cu curaj, cu promptitudine, cu hotărâre, în
mod tenace, cu stăpânire de sine, cu evitarea stărilor de
negativism, a rutinei şi a minimei rezistenţe • de a depăşi
obstacolele în rezolvarea obiectivelor • a dovedi
consecvenţă şi răbdare;
4. Domeniul concentrării asupra acţiunilor: • de a dovedi
atenţie concentrată şi distributivă • a manifesta stabilitate în
concentrare, dar şi mobilitate • de a cuprinde ansamblul
problemelor, dar şi detaliile semnificative;
5. Domeniul valoric-atitudinal (caracterial):
a) în raport cu elevii, clasa • capacitatea de a avea o
viziune clară asupra elevilor săi • a sprijini schimburile de
idei între elevi • a dovedi abilitate în relaţionare • răbdare •
empatie • putere de convingere • toleranţă • solicitudine •
acceptarea diferenţelor şi a diversităţii • altruism • încredere
în elevi • delicateţe • dragoste de copii • blândeţe • voioşie
• respect • generozitate • sinceritate • exigenţă • umanism •
ajutor • spirit de echitate • cinste • sociabilitate •
corectitudine • obiectivitate • cooperare • optimism •
principialitate • fermitate • simţul umorului • putere de
influenţare • de a echilibra relaţia autoritate-libertate în
acţiuni • de a fi lider • de a preveni şi rezolva stările
tensionale • de a dovedi autoritate raţională;
b) în raport cu specificul activităţii, al rolurilor:
215
 • capacitatea de a fundamenta ştiinţific, raţional şi creativ
strategia de conducere a activităţilor • de a respecta
specificul fiecăreia şi a adapta soluţiile • a prevedea
dificultăţile realizării • a construi alternative de rezolvare
• a dovedi dăruire • disciplină • ordine • conştiinciozitate
• orientare prioritară către valori • optimism • adaptabilitate
• asumarea unor riscuri decizionale • punctualitate
• responsabilitate • fermitate • iniţiativă • orientare
prioritară spre succes • de a sprijini sugestiile şi ideile noi
ale elevilor • de a dovedi conştientizarea rolurilor sale
manageriale în rezolvarea obiectivelor;
c) în raport cu propria personalitate: • capacitatea de a
dovedi deschidere la înnoire şi participarea elevilor
• unitate între vorbă şi faptă • consecvenţă cu sine • puterea
de a compensa trăsăturile temperamentale inadecvate • de a
recunoaşte şi corecta propriile lipsuri în conducere • de a
depăşi stările negative • capacitatea de a se manifesta cu
demnitate • modestie • onoare • de a avea încredere în sine
• a trăi satisfacţiile reuşitelor profesionale • a dovedi spirit
constructiv • spirit autocritic • a avea conştiinţa necesităţii
perfecţionării continue;
6. Domeniul orientării în problematică (interese):
• capacitatea de a-şi fundamenta realist expectanţele
pedagogice şi manageriale • de a-şi analiza şi dezvolta
echilibrat interesele pe problemele implicate • de a accepta
perspective şi soluţii perfecţionate sau noi • de a dovedi
deschidere la alte experienţe şi cercetări în domeniu • de a
se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.
C. Dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor):
1. Competenţe normative generale: • de a echilibra
precizarea şi realizarea cu succes a tuturor categoriilor de
obiective (informative-formative-educative) • a cunoaşte şi
sprijini prioritar trăsăturile pozitive ale elevilor • a îmbina
centrarea activităţilor pe obiective-pe elevi-pe situaţii-pe
strategii • a orienta prioritar conducerea acţiunilor după
216
 criteriile succesului şi eficienţei • a acorda prioritate
perspectivei (strategiei) în faţa activităţii curente limitate
(tacticii situaţionale) • a acorda prioritate raţionalităţii şi
creativităţii în faţa empiricului • a promova abordarea
interdisciplinară în pregătirea, rezolvarea şi optimizarea
acţiunilor • a adapta strategiile la îndeplinirea rolurilor
variate ca profesor şi manager educaţional • a-şi dezvolta
continuu cultura pedagogică şi managerială • a echilibra
relaţia autoritate-libertate • a combina diferite stiluri în
conducerea elevilor şi rezolvarea situaţiilor;
2. Competenţe acţional-metodologice:
a) În pregătirea activităţilor, situaţiilor:
a.1.) În previziune, planificare, proiectare, programare:
• competenţa de a acumula categoriile de informaţii
necesare activităţii date şi a le trata (critic, logic, sistemic,
problematizat, creativ, situaţional) • de a cuprinde echilibrat
diferitele conţinuturi de utilizat în realizarea obiectivelor • a
combina şi alterna diferitele metode şi tehnici de proiectare
managerială • a identifica, a stabili şi a echilibra obiectivele
specifice şi concrete pentru categoriile de activităţi şi
situaţii • a adapta modul de proiectare după priorităţile
conturate şi analizate ştiinţific (obiective, conţinuturi, nivel
al elevilor, resurse, experienţe ş.a.) • de a efectua analize-
diagnostic după evaluări criteriale iniţiale • a proiecta în
variante strategice şi acţionale realizarea obiectivelor
stabilite • a cunoaşte şi a prevedea obstacole (dificultăţi,
restricţii, greşeli tipice, efecte negative) generatoare de
insucces şi soluţiile adecvate;
a.2.) În organizarea activităţii, situaţiilor educaţionale:
• competenţa de a ordona logic elementele activităţii şi
situaţiile • a analiza şi doza utilizarea resurselor (materiale,
didactice, ergonomice, temporale, umane, ştiinţifice,
metodologice) • de a construi situaţii pedagogic-
manageriale variate prin combinarea elementelor procesului
şi pe obiective • de a prelucra şi a structura logic
217
 conţinuturile date în raport cu obiectivele şi celelalte
condiţii concrete • a raţionaliza utilizarea elementelor
activităţii şi a relaţionării lor pentru eficienţă • de a
prevedea măsuri şi forme de abordare diferenţiată a
acţiunilor după nivelul participării elevilor • a alterna şi
diversifica mijloacele (situaţii, sarcini, metode, procedee,
relaţii, resurse) pentru motivarea participării şi comunicării
active • de a preciza tehnicile de obţinere şi tratare a
informaţiilor asupra evoluţiei realizării obiectivelor şi de a
interveni oportun;
a.3.) În pregătirea, luarea şi aplicarea deciziilor
pedagogic-manageriale: • competenţa de a îmbina deciziile
strategice (pe obiective generale) cu cele tactice (pe
obiective specifice, concrete) • de a aborda şi a combina şi
alte categorii de decizii necesare (certe sau de risc,
individuale sau în grup, de prevenire sau de corectare sau
de ameliorare) • de a acumula şi utiliza informaţii iniţiale
cât mai variate asupra condiţiilor realizării obiectivelor • a
le prelucra raţional, a elabora variante decizionale în mod
ştiinţific • a înlocui progresiv deciziile empiric-intuitive cu
cele argumentate • a prevedea unitatea între hotărâri-
acţiuni-evaluare-optimizare • de a adopta decizii concrete
după evoluţia şi evaluarea continuă a situaţiilor în
activitatea proiectată • de a sesiza şi corecta abaterile
apărute sau stările conflictuale • de a antrena elevii în
decizii curente şi în aplicarea sau modificarea lor • de a le
delega responsabilităţi concrete.
b) În desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-educativ:
b.1.) În coordonarea, conducerea, îndrumarea elevilor:
• competenţa de a utiliza procedee variate în motivarea
elevilor pentru participare activă • de a oferi puncte de
sprijin în efectuarea diferitelor sarcini de învăţare • a oferi
variante de rezolvare (sarcini, proceduri, criterii, situaţii,
modele) adaptabile particularităţilor elevilor • a valorifica
simultan cu învăţarea conţinuturilor şi valenţele formative
218
şi educative • a sprijini accesul elevilor la cunoaşterea şi
folosirea tuturor elementelor activităţii • de a echilibra
exersarea situaţională a diferitelor deprinderi, capacităţi,
atitudini ale elevilor • de a consilia elevii pe probleme
concrete ale activităţii sau ale integrării şcolare şi sociale
sau ale dezvoltării individuale • de a diversifica
experienţele de învăţare-formare-educare • de a face apel la
variatele forme de comunicare în activizarea elevilor • de a
utiliza adecvat autoritatea şi rolurile sale formale în crearea
şi menţinerea climatului de dezvoltare participativă
b.2.) în coordonarea situaţiilor, acţiunilor: • competenţa de
a preveni şi diminua efectele deficienţelor în circulaţia
informaţiilor în clasă asupra evoluţiei elevilor • a utiliza
grupurile şi liderii informali şi relaţiile interpersonale în
organizarea situaţiilor • de a echilibra antrenarea elevului ca
obiect şi subiect în diferitele situaţii • a asigura conducerea
participativă în realizarea obiectivelor • a îmbina autoritatea
cu sprijinirea afirmării iniţiativei elevilor • a sincroniza
ritmurile realizării sarcinilor • a asigura utilizarea eficientă
a timpului prin dozarea sarcinilor şi a situaţiilor, etapelor
• a alterna tipurile de sarcini şi situaţii pentru raţionalizarea
efortului • a prevedea şi evita diferitele abateri, stagnări,
perturbări, conflicte • de a grupa sarcinile, strategiile în
jurul obiectivelor rezolvabile succesiv sau alternativ • a
evita afectarea climatului de afirmare şi participare a
elevilor prin comportamente blocante • a diversifica
formele de comunicare în clasă • a integra oportun
experienţele de învăţare nonformale şi informale sau
obţinute interdisciplinar • a varia categoriile de stiluri
pedagogice şi manageriale;
b.3.) în finalizarea (evaluarea, reglarea) acţiunilor:
• competenţa de a alterna metodele de verificare,
interpretare şi apreciere a rezultatelor • a conştientiza şi
antrena elevii în aplicarea criteriilor de evaluare şi în
aprecierea indicatorilor calitativi • a utiliza în sistem
219
 categoriile de evaluare • a echilibra evaluarea diferitelor
categorii de obiective • a prevedea greşelile tipice în
verificare şi măsurare • a analiza complex rezultatele • a
identifica şi aplica măsurile de reglare • a antrena şi a
sprijini elevii în autoevaluare sau evaluare reciprocă • de a
elabora şi utiliza eficient variate modele de instrumente
utile proiectării, consemnării şi interpretării datelor
evaluării pe diferite criterii • a utiliza informaţiile obţinute
în conceperea noii proiectări şi decizii • de a studia şi
integra alte experienţe sau cercetări în perfecţionarea
activităţii • de a-şi asuma răspunderea propriei evoluţii
profesionale.
Prin modelul conturat care, în ultimă instanţă,
reprezintă psihoprofesiograma managerului şcolar şi
educaţional se pot desprinde şi descifra principalele
dimensiuni şi roluri derivate din personalitatea complexă a
profesorului – manager şi educator.

III.3.1.1.2. Personalitatea managerului şcolar şi

educaţional

Dimensiunile prezentate în modelul anterior conturează

în modul cel mai explicit personalitatea managerului şi, în mod
deosebit, a celui şcolar şi educaţional. Personalitatea este un
rezultat al acumulărilor în timp, cantitative şi calitative, şi un
produs al interacţiunii sociale în care evoluează, dar şi un
produs al interacţiunilor intrapsihice (P. Golu): între sistemele
şi subsistemele structurii psihice. Prin coroborarea însuşirilor
generale şi particulare ale personalităţii se ajunge la anumite
modele ale acesteia, modele regăsite şi în mediul educaţional,
permiţând o anumită tipologie a personalităţii managerului
şcolar şi educaţional, pe care în conformitate cu portretele
stabilite de J. Paturet (cf. E. Păun, op. cit.) le redăm în
continuare.

220
 Guru (Le gourou)
Se caracterizează printr-o personalitate de leader cu
multă influenţă în rândul subalternilor, fiind un leader şi un
manager ce se bazează pe calităţile sale carismatice şi nu
neapărat pe autoritatea delegată şi legitimată. Drept
caracteristici ale acestui tip de conducător-director sunt:
seducţia, sugestia, persuasiunea, personalizarea şi ideologizarea
funcţiei, coroborate cu fuziunea membrilor şi a sa personal cu
instituţia. O altă caracteristică a acestui portret managerial este
centralizarea excesivă a conducerii, ceea ce în mod evident are un
impact negativ asupra climatului şcolar, generând tensiuni şi
atitudini discriminatorii faţă de unii membri ai organizaţiei. Este
un tip de manager specific organizaţiilor bazate pe conducere şi
stil autoritar, fiind după părerea noastră contraindicat în
managementul educaţional şi şcolar.

Terapeutul
Ceea ce caracterizează acest model, este dominanţa
paternalistă (dovedindu-se a fi un model pentru subalterni, mai
bine zis impunându-se ca model) şi tendinţa de a nu se implica
în rezolvarea problemelor, conducând mai mult prin indicaţii
decât prin implicare şi responsabilitate. Ceea ce-i conferă o
notă de superioritate în actul conducerii este delegarea de
responsabilitate şi adoptării deciziilor în comun, abordând
actul conducerii dintr-o perspectivă mai democratică şi mai
participativă decât modelul prezentat anterior sau de altele,
după cum vom vedea. Fiind mai puţin birocrat şi tehnocrat, acest
model este mai apropiat de stilul leadership şi laissez-faire,
resimţindu-se influenţa teoriilor umaniste în promovarea
activităţii de conducere. Este un umanist care nu agreează
rigiditatea şi inflexibilitatea normativă şi tehnocratică, birocraţia
şi managementul de pe poziţia autorităţii excesive şi exclusive.
Sub raportul influenţei asupra climatului şcolar, acest
model influenţează mai mult pozitiv climatul decât negativ,
fiind generator de atitudini umaniste, suportive, de natură
221
morală şi afectivă. Este managerul indicat organizaţiilor
şcolare, dovedindu-se a fi un bun psiholog şi nu numai un
conducător ce îşi exercită rolul prin funcţia şi statusul deţinut
în organizaţia şcolară.

Militantul
Prezintă caracteristicile unui manager eficient cu
impact pozitiv în planul climatului şcolar. Este activ, se zbate
pentru interesele organizaţiei. În acelaşi timp, este un bun
profesionist, dispunând de capacităţi şi aptitudini manageriale.
Fiind pragmatic, este omul acţiunii eficiente, deci adoptă actul
conducerii de pe poziţiile pragmatismului, predominantă fiind
orientarea spre acţiuni şi sarcini şi nu pe relaţii şi oameni. Silul
său este un stil de management şi nu de leadership. Prin
leadership reamintim că înţelegem activitatea-procesul de
influenţare exercitat de un conducător asupra unei persoane
sau unui grup de persoane pentru a-i determina să se angajeze,
să acţioneze în vederea realizării obiectivelor organizaţiei din
care face parte. De aici concluzia că leadershipul este o
componentă a managementului, vizând în esenţă dimensiunea
psihologică şi psihosocială din sfera conducerii. Se
diferenţiază de stilul de management, care este mai
impersonal, tehnocrat şi birocratic şi cu incidenţă negativă în
plan motivaţional şi afectiv.

Neangajatul
Este modelul caracterizat prin automulţumire, blazare şi
absenţa preocupărilor în actul conducerii, nota comună fiind
tendinţa de izolare, atitudinile conservatoare şi comportamentele
rutiniere. Este cel mai contraindicat model din activitatea
managerială fiind un model excepţie în asemenea domenii de
activitate şi cu atât mai mult în mediul şcolar. Cu un asemenea
model şi stil de conducere climatul are de suferit, conducând la
un climat închis, tensionat, profitabil pentru cei care profită de
neimplicarea şi în ultimă instanţă de incompetenţa managerului.
222
 Dirijistul
Este tipul caracterizat prin autoritate excesivă, plin de
energie şi căruia îi place să dirijeze mai mult decât să conducă.
(se subînţeleg diferenţele semantice ale termenilor, de aceea nu
mai insistăm asupra acestora). Rigiditatea şi conservatorismul în
actul conducerii, coroborate cu atitudinile pesimiste şi
demotivarea subalternilor în participarea la viaţa organizaţiei, îl
fac inoportun şi ineficient în activitatea managerială, generând un
climat tensionat şi plin de conflicte subterane care oricând pot
răbufni. Acesta este un model contraindicat, de aceea nu mai
insistăm în evaluarea sa portretistică.

Le plumitif
Este portretul managerului şcolar asociat tipului şi
stilului bazat pe autoritate excesivă, norma şi legea fiind
motivaţia şi justificarea acestuia în luarea unor decizii şi a
responsabilităţii decizionale. Este managerul care lucrează
exclusiv în spiritul legii, cu acoperire, şi care produce un
climat glacial, “fără suflet”, lipsindu-i căldura firească,
promovând mai mult relaţiile şi structurile formale decât pe
cele informale. Rigiditatea şi centralizarea în actul conducerii
sunt caracteristicile de bază ale acestui model, coroborate cu
un anume conservatorism şi lipsa de imaginaţie managerială.
Tipologia managerilor şcolari este cu mult mai
nuanţată şi mai complexă. Apropiată analizei şi descrierii
anterioare este şi cea realizată de L.J. Stiler şi Itzak Adides.
Întrucât ele prezintă un interes aparte studiului nostru, le vom
prezenta în mod succint.
L.J. Stiler desprinde următoarele modele:
 expertul în eficienţă;
 mecanicul social;
 mecanicul organizaţional;
 clinicianul.

223
 Expertul în eficienţă
Este tipul care se caracterizează printr-un stil de
conducere autoritar şi care pune un mai mare accent pe sarcină,
obiective şi eficienţă, şi nu pe satisfacţiile unipersonale, chiar
dacă predominante sunt stimulentele materiale în raport cu cele
morale. Climatul generat este destul de rigid, specific stilurilor
autoritare şi birocratice, punând pe prim plan rezultatele muncii,
îndeplinirea obiectivelor şi ulterior rezolvarea problemelor
personale ale membrilor organizaţiei.

Mecanicul social
Se diferenţiază de modelul anterior prin faptul că îşi
fundamentează activitatea de conducere pe promovarea şi
stimularea motivaţiei prin elemente de ordin afectiv şi moral,
fiind deci un stil de leaderschip, care pune la bază
comunicarea şi raporturile interpersonale, informale, ceea ce
se poate constitui într-un factor favorabil unui climat şcolar
eficient şi deschis, generator deci de performanţe şcolare.

Mecanicul organizaţional
Se bazează printr-o conducere birocratică autoritară,
managerul dezvoltând forme raţionale de organizare şi
conducere, şi nu de natura afectivă-umană. Este un model
asemănător dirijistului, accentul fiind pus pe planificare-
organizare, stabilitatea personalului. Climatul şcolar este rece
şi închis, iar subalternii sunt în general nemulţumiţi de viaţa şi
sănătatea organizaţiei.

Clinicianul
Este modelul ce caracterizează managerii care îşi cunosc
foarte bine subalternii din punct de vedere psihologic, recurgând
mai mult la dimensiunea afectivă decât la cea raţională, la ceea ce
este individul, adică potenţialitatea sa şi nu exclusiv la rezultatele
acestuia. Este un mod asemănător cu cel al mecanicului social,

224
climatul organizaţional fiind mai deschis şi destins decât cel
influenţat de celelalte stiluri şi modele manageriale.
Celălalt psihosociolog amintit, americanul de origine
evreiască Itzak Adidess, descrie tot patru tipuri de manageri
şcolari:
 producătorul;
 administratorul;
 întreprinzătorul;
 integratorul.

Producătorul
Este managerul pe care-l caracterizează dorinţa de a
obţine rezultate imediate, fiind asemănător modelului expertului
în eficienţă şi mecanicului organizaţional. Calităţile sale esenţiale
sunt capacitatea de acţiune şi implicare, dublate de o dorinţă
ardentă în realizarea unor acţiuni concrete, fiind prin excelenţă un
tip pragmatic. Orientarea spre sarcină şi obiective, ca notă
dominantă a acestui model, are un impact mai puţin favorabil
asupra climatului şcolar, cel puţin din punct de vedere relaţional
şi comunicaţional, generând un climat închis şi rigid.

Administratorul
Este un model birocratic bazat pe o conducere autoritară
şi caracterizat prin dorinţa de a organiza bine şi în mod eficient
activitatea, chiar în defavoarea efectelor produse în plan
relaţional şi afectiv. Este managerul bazat mai mult pe
raţionalitate (conduce mai mult cu capul şi mai puţin cu sufletul)
decât pe afectivitate şi umanism. La baza actului conducerii stau
ordinea şi disciplina, experienţa şi spiritul pragmatic, fetişismul
normativ (norma devenind un fetiş) ceea ce are şi induce totodată
un impact negativ în planul climatului şcolar.

Întreprinzătorul
Se caracterizează prin dinamism prin ceea ce întreprinde
sub raport managerial, principalele sale calităţi fiind imaginaţia,
225
creativitatea, perseverenţa şi îndrăzneala în demararea unor
acţiuni riscante, ceea ce-i lipseşte modelului anterior. Antrenând
în mai mare măsură subalternii în acţiunile întreprinse, acest
model generează un climat deschis democratic, consultativ şi
participativ. De asemenea este un model productiv, eficient şi
recomandat de managementul şcolar.

Integratorul
Sub raport psihosocial şi organizaţional acesta este cel
mai eficient model managerial, întrucât prin stilul şi metodele
sale de conducere realizează integrarea membrilor şi implicit o
coeziune grupală ridicată. Dispune de o capacitate de
mobilizare şi motivare ridicată, de sociabilitate şi empatie,
ceea ce-l face recomandat în actul conducerii.
Fără pretenţia unei elaborări riguroase şi ştiinţifice, ne
permitem evaluarea unor modele ce implică mai mult
conjunctura, situaţia şi chiar ideologia specifică unei societăţi,
coroborate cu psihologia socială şi cultura organizaţională
dintr-o organizaţie sau alta. Ne referim desigur la acele tipuri
şi modele manageriale ce cad sub incidenţa influenţei
politicului şi puterii, managerul fiind produsul rezultat al
“gestaţiei politice” şi în mai mică măsură a unei deveniri şi
autorităţi manageriale. Politocratismul şi autoritatea politică
excesivă în raport cu cea administrativ-academică şi
instrumental-expresivă, conduc şi converg în acelaşi timp spre
tipul managerului dependent şi manipulat sub raport politic,
limitându-i autoritatea şi în mod implicit deontologia
profesională. Este managerul manechin, manipulat şi convertit
intereselor politicului şi ale puterii, dincolo de convingerile
sale manageriale şi de dimensiunea morală ce îl caracterizează
în alte situaţii exterioare statusului cel deţine.
Chiar dacă aceste portrete nu fac obiectul unor
simptomatologii clasice specifice unor modele şi stiluri de
conducere, în practica cotidiană ele se întâlnesc în orice
împrejurare, fiind particularizate uneori de la un manager la altul.
226
De aceea considerăm necesar să analizăm în mod diferenţiat nu
atât atitudinile şi manifestările generalizate şi generalizante în
actul conducerii, ci individul-managerul cu trăsăturile sale de
personalitate specifice. Simptomatologia devine de foarte de
multe ori inoperantă, ea având o sferă largă de referinţă, de cele
mai multe ori ignorând cazurile particulare pe care se
fundamentează în ultimă instanţă un stil de conducere sau altul.
Astăzi se vorbeşte mai mult de o asemenea conducere
situaţională, management situaţional, fapt ce impune ca actul
managerial să se adapteze unor asemenea situaţii, situaţia
devenind o principală variabilă independentă în actul managerial.
Profilul personalităţii constituie un factor explicativ al
stilului şi un element care îl particularizează în acelaşi timp.
În funcţie de structura personalităţii „vom constata
mari deosebiri‚ între ei în ceea ce priveşte atitudinea
afectuoasă sau rece, ordinea sau dezordinea, dimensiunile
stimulatoare sau inhibatoare”. (Ausubel D., Robinson F.G.,
Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Bucureşti, E.D.P., 1981, pag.542).
Tipurile profesorilor, stilurile educaţionale şi, implicit,
personalitatea managerilor şcolari şi educaţionali, ca şi alte
probleme ale ştiinţelor educaţiei sunt încă departe de a fi
soluţionate.
Pe baza raporturilor dintre profesor şi clasă se pot
stabili tipuri şi personalităţi: autoritar - democratice sau
dictatoriale şi liberale, nondirective sau indiferente. Prezentăm
în continuare asemenea tipologii ce operează în planul
diferenţierii şi particularităţilor personalităţii.
Tipul autoritar îşi conduce cu mână sigură clasa
căreia i se impune prin fermitatea hotărârilor sale, prin
perseverenţa cu care îi determină pe elevi să depună eforturi,
prin calitatea pregătirii sale. Pentru a fi educativă, autoritatea
trebuie să accepte însă contestaţii şi revizuiri pe bază de
dialog.

227
 Tipul autoritar democratic creează elevilor săi
statutul de colaboratori, stimulează forme de autoconducere
(îndrumată) a colectivului, promovează iniţiativele individuale
ale elevilor, antrenându-i într-o competiţie concurenţială cu
departajări valorice obiective. Prin stilul relaţiilor sale de
muncă, profesorul autoritar democratic construieşte împreună
cu elevul - pentru a fi însuşit de către acesta - sistemul de
asimilare a informaţiei, antrenând în activitate toate puterile
creatoare ale discipolului său.
O preocupare prioritară a profesorului de acest tip este
aceea de a-i învăţa pe elevi să înveţe.
Tipul autoritar dictatorial îşi asumă de unul singur
rolul de a organiza întreaga activitate a elevilor, cărora nu le
mai rămâne decât posibilitatea de a executa cât mai fidel o
serie de prescripţii impuse din afară. Este tipul de profesor
distant, rece, rigid, neconcesiv, preocupat să-şi transforme
elevii în propria sa copie. Este un profesor la care elevii
„tocesc” mult, dar ştiu puţin, pentru că a reproduce - sunt
obligaţi să o facă - e la distanţă de a gândi.
Tipul liberal practică relaţii deschise cu elevii. Atunci
când este non-directiv elevii sunt orientaţi spre a gândi
independent, să discute liber problemele care îi interesează
spre a le găsi o rezolvare rezonabilă. Astfel elevii dobândesc
încredere în forţele proprii, devenind autentici colaboratori la
modelarea propriei lor personalităţi.
Tipul liberal indiferent este non-directiv din
comoditate, nu din concepţie pedagogică. Lipsit de fermitate,
un asemenea profesor îşi derutează elevii prin neimplicarea lor
în rezolvarea intereselor de cunoaştere ale acestora.
Delimitarea tipologiilor, stilurilor şi a personalităţilor
ce le promovează este greu de realizat, de cele mai multe ori
acestea fiind analizate împreună. Există o anumită ambiguitate
de ordin conceptual şi la acest nivel, mai ales în ceea ce
priveşte conceptul de stil educaţional şi conceptul de stil de
predare. Elucidarea acestei ambiguităţi şi substituiri a fost
228
realizată de unii specialişti care şi-au concentrat efortul în
acest sens. Merită să fie amintite câteva nume de autori care
s-au ocupat de această problemă: K. Lewin, White şi Lippit,
Getzeles E., Bernet N., Geissler E., Dietrich G., Ryans D.G.,
Ausubel D. ş.a.; iar la noi putem aminti pe V. Pavelcu,
Dimitriu E., Potolea D., Neculau A., Golu P. ş.a.
Însuşirile şi trăsăturile de personalitate ale managerului
şcolar şi educaţional se regăsesc şi în portretul realizat prin
intermediul tipogramei sau noogramei realizate de către Don
D. Riso, H. Palmer şi P. O’Leary (a se vedea pentru detalii
Revista „Psihologia” nr.5/1996), pe care o prezentăm şi noi
mai jos.

9 – Mediatorul
A trăi în armonie cu ceilalţi
8 – Liderul
A fi independent
1 – Reformatorul
7 – Curiosul A avea dreptate
A fi satisfăcut

2 – Ocrotitorul
A fi iubit

6 – Loialul
A fi în siguranţă 3 – Luptătorul
A fi acceptat

5 – Gânditorul
A înţelege lumea
4 – Creativul
A-şi descoperi identitatea

Figura nr. 1

229
 III.3.2. Cultura cadrelor didactice

La nivelul agenţilor educaţionali, în speţă a cadrelor

didactice, se desprind anumite subculturi corelative cu anumite
criterii, cum ar fi: sexul, nivelul de pregătire şi specializare,
vechimea în învăţământ şi în şcoală, grupul de apartenenţă, în
mod deosebit grupul etnic, mediul rezidenţial etc.
Din perspectiva sexului, se detaşează în mod dual
subcultura feminină, care este dominantă în organizaţiile şcolare,
şi cea masculină. Din acest punct de vedere se desprind unele
modele comportamentale în relaţiile interpersonale, elevele/
studentele preluând în mai mare măsură modelul comportamental
specific culturii feminine, iar băieţii, pe cel al culturii masculine.
Se observă o tendinţă de feminizare a culturii şcolare, în
raporturile interpersonale predominând dimensiunea afectivă şi
informală şi nu cea formală, rigidă, regăsită mai mult în cadrul
subculturii masculine. Nu este mai puţin adevărat că această
cultură feminizată are şi un impact negativ în planul climatului şi
coeziunii, promovând şi dezvoltând totodată fenomene psiho-
sociale specifice acesteia: atitudini protectoare excesive,
subiectivism în promovarea relaţiilor, invidie, bârfă, blocaje de
comunicare, animozităţi şi suspiciuni, culminând cu conflicte
intra şi intergrupale, care au de cele mai multe ori un substrat
subiectiv-afectiv, emergent structurii de personalitate a agenţilor
educaţionali şi a sintalităţii organizaţiilor şcolare. Impactul
negativ asupra performanţelor şcolare şi implicit a afectivităţii şi
motivaţiei, este evident şi nu vom insista asupra sa.
După criteriul nivelului de pregătire şi specializare, şi
implicit a statusului profesional, putem desprinde subcultura
cadrelor din învăţământul preprimar şi primar (a educatoarelor
şi învăţătorilor/învăţătoarelor), a profesorilor din învăţământul
preuniversitar şi universitar. Aceste subculturi se diferenţiază
fie prin conţinutul propriu-zis al pregătirii şi nivelului acestuia,
fie prin ethosul şi deontologia profesională. S-a constatat că, la
nivelul subculturii educatoarelor şi învăţătoarelor este
230
predominantă dimensiunea pedagogică, caracterizându-se
totodată printr-un ethos profesional mai ridicat decât în cadrul
subculturii profesorilor care sunt centraţi mai mult pe
specializarea curriculară decât pe componenta pedagogică.
Subcultura celor dintâi este mai omogenă, în ea predominând
valorile moral-afective cum ar fi egalitarismul, cooperarea,
respectul reciproc, ataşamentul şi iubirea faţă de copil-elev şi
faţă de profesie, pe când în subcultura profesorilor (mai ales la
nivel universitar) predomină valorile raţionale-instrumentale,
cum ar fi: profesia, competiţia, elitismul, şi în mai mică măsură
cele moral-afective şi chiar pedagogice, de unde şi stilurile şi
comportamentele diferenţiate la nivelul acestei subculturi.
În ceea ce priveşte specializarea (aceasta fiind mai
îngustă sau mai complexă), se desprind şi din acest punct de
vedere valori şi atitudini specifice ce pot conduce la anumite
subculturi corelative cu acest criteriu. Ceea ce caracterizează
specializarea în profilul disciplinelor umaniste, este atitudinea
mai conciliantă, tolerantă şi încrederea promovată în
raporturile interpersonale, de unde un anumit tact psiho-
pedagogic diferenţiat şi transparent faţă de celelalte
specializări, cum ar fi cele specifice domeniului tehnic,
economic şi managerial. Aceste subculturi sau mai bine zis
subspecii ale acestora au un impact diferenţiat în planul
performanţelor, generând atitudini diferenţiate în rândul
elevilor/studenţilor faţă de disciplina (modulele acestora),
cadrele didactice şi instituţia şcolară în care îşi desfăşoară
activitatea această categorie de agenţi educaţionali.
Sub raportul criteriului vârstei, se desprind cel puţin
două subculturi: subcultura cadrelor cu o vechime mai mare în
învăţământ şi subcultura cadrelor tinere sau a noilor veniţi.
Aceste subculturi se diferenţiază prin modul de percepere şi
evaluare a unor norme şi valori, ceea ce în mod implicit
conduce şi la un anumit conflict normativ-axiologic.
Dominante pentru subcultura cadrelor mai vârstnice sunt
valori cum ar fi: înţelepciunea, cumpătarea, prudenţa, rutina,
231
conservatorismul, respectul pentru profesie, spiritul de
cooperare şi întrajutorare, pe când în subcultura tinerilor sunt
promovate valori cum ar fi: entuziasmul, creativitatea,
receptivitatea pentru nou, spiritul de sacrificiu şi dorinţa de
afirmare, individualismul sau mai ales pragmatismul, valori ce
în ultimă instanţă antrenează şi generează conflictele
intrageneraţionale şi interculturale.
Aceste conflicte se accentuează şi prin prisma altor
criterii care operează în desprinderea unor subculturi, - ne
referim desigur la criteriul psihosociologic -, cel al grupului de
apartenenţă, în mod deosebit al apartenenţei etnice. Această
subcultură a devenit manifestă mai ales în perioada
postdecembristă, când unele cadre didactice aparţinătoare unei
anumite grupări etnice (maghiare, în mod deosebit) au adoptat
atitudini şi comportamente specifice acelei subculturi, pe prim
plan situându-se discriminarea, intoleranţa şi influenţa
negativă manipulativă în raporturile interpersonale cu elevii şi
studenţii care aparţin grupului etnic majoritar. O asemenea
subcultură şi funcţie socializatoare negativă şi discordantă, nu
numai că este nocivă, ci ea produce mutaţii negative în plan
axiologic ş atitudinal, adâncind conflictele intergrupale până la
scară naţională, dincolo de cea zonală-regională.
Din perspectiva mediului rezidenţial se desprinde
subcultura ruralilor şi urbanilor şi a unei categorii intermediare
din ce în ce mai reduse, cea a cadrelor didactice navetiste,
Subcultura din mediul rural se bazează în mai mare măsură pe
valori tradiţionale, în primul rând de ordin moral-afectiv, iar
sub raport normativ un rol de seamă revine controlului social
şi fenomenului intercunoaşterii, deci a culturii expresive-
informale în raport cu cea normativă-formală. Predomină, de
asemenea, interesele şi valorile colective în raport cu cele
individuale, fiind mai mult o cultură sociocentrică decât
antropocentrică.
Subcultura cadrelor din urban este mai eterogenă şi se
bazează mai mult pe valori artificiale şi individuale,
232
diferenţiind atitudini şi comportamente specifice acesteia, de
cele mai multe ori defavorabile şcolii, elevilor şi studenţilor.
Dezinteresul manifestat, superficialitatea şi chiar incompetenţa
unor cadre impun stiluri autoritare şi atitudini exclusiviste,
ceea ce se întâmplă în mai mică măsură în mediul rural decât
în cel urban.
O categorie în continuă scădere este cea a cadrelor
navetiste şi care se diferenţiază sub raport cultural prin
dualitatea atitudinilor şi manifestărilor comportamentale. Este
acea categorie care, din raţiuni mai mult obiective decât
subiective, îşi limitează orizontul cunoaşterii doar domeniului
său de specialitate, influenţele cotidiene punându-şi amprenta
asupra stilului de gândire şi mai ales, în cel al valorilor
percepute şi promovate. Jargoul navetist este resimţit şi din
păcate promovat în raporturile interpersonale cu cei cu care
relaţionează aceste cadre didactice şi elevi/studenţi.
Cultura cadrelor didactice influenţează şi conduce la
anumite stiluri educaţionale şi la un anumit profil al
managerului educaţional, problematică pe care am analizat-o
în capitolul anterior.

III.3.3. Cultura elevilor şi studenţilor

Reprezintă subcultura cea mai importantă din cadrul

organizaţiei şcolare, faţă de care cadrele didactice şi managerii
ar trebui să ţină seama în raporturile interpersonale şi, mai
ales, în raport cu deciziile luate faţă de aceştia. Ca orice
cultură, reprezintă un sistem de valori, norme, semnificaţii,
simboluri, atitudini şi comportamente care stau la baza
interacţiunilor dintre elevi/studenţi, aceştia şi cadrele didactice.
Subcultura elevilor este corelată şi influenţată atât de cultura
cadrelor cât şi de cultura familială şi a grupurilor de
apartenenţă. Ea este predominant informală şi dinamică şi se
diferenţiază funcţie de mai multe criterii: mediul rezidenţial,

233
forma de învăţământ, originea familiei, poziţia geografică a
şcolii în cadrul localităţii etc.
Din perspectiva primului criteriu, se desprinde
subcultura elevilor/studenţilor din mediu rural, corelativă de
cele mai multe ori cu subcultura cadrelor din acest mediu şi
subcultura elevilor/studenţilor din mediu urban, simetrică
valorilor şi normelor existente în cadrul culturii cadrelor
didactice din acest mediu. Mediul rural impune subculturii
şcolare cu valori specifice comunităţii grupului de apartenenţă,
predominantă fiind tendinţa sociocentrică în atitudinile şi
valorile promovate, şcoala având o semnificaţie valorică mai
recunoscută decât în mediul urban, unde de cele mai multe ori
şi pentru cei mai mulţi elevi aceasta este percepută în mod
coercitiv şi nu ca o instituţie valorizată. Din păcate,
analfabetismul şi implicit abandonul şcolar cunosc cote mai
ridicate în mediul rural decât urban, unde motivaţia şcolară
este mult mai ridicată şi ca urmare a austerităţii şi sărăciei din
acest mediu.
Ceea ce diferenţiază în primul rând subcultura elevilor
din rural faţă de cei din urban nu este atât instituţia şcolară ca
atare (unde valorile sunt relativ omogene), ci în primul rând,
mediul şi realitatea socială cu care se confruntă elevii, fapt
care a condus, în mediul urban, la apariţia unor aşa zise
subculturi de cartier, cu o incidenţă deosebit de negativă în
planul motivaţiei şi performanţelor şcolare. Nu ne vom ocupa
de acest fenomene dar putem emite anumite judecăţi legate de
impactul nociv asupra subculturii şcolare, în general, şi în
special asupra socializării şi formării personalităţii tinerilor
prin prisma acestor subculturi.
Sub raportul formei de învăţământ se poate desprinde
subcultura elevilor/studenţilor de la zi, învăţământul seral şi cu
frecvenţă redusă. Chiar dacă diferenţele sunt nesemnificative,
în planul subculturilor acestor categorii se resimt aceste
influenţe, mai ales în ceea ce priveşte dimensiunea normativ-
axiologică şi chiar atitudinal-afectivă. Experienţa didactică în
234
acest domeniu ne permite să afirmăm că elevii/studenţii de la
învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă se diferenţiază prin
atitudinile pozitive şi efortul întreprins în procesul pregătirii,
ceea ce îşi impune un impact pozitiv şi în planul valorizării
instituţiei în raport cu efectele produse de către aceasta faţă de
individ, capacitate de evaluare neregăsită în suficientă măsură
în rândul celor care frecventează învăţământul la zi. Aceasta
face ca, în plan motivaţional, să fie promovate trebuinţe,
aspiraţii, idealuri cu mult superioare, dublate de un efort
constant, voinţă şi nu în ultimă instanţă, maturitate şi
responsabilitate în ceea ce întreprind, ceea ce se întâlneşte în
mai mică măsură în cadrul subculturii elevilor/studenţilor de la
forma predominantă a învăţământului, cea de la zi.
Origine familiei îşi pune amprenta asupra subculturii
elevilor/studenţilor prin influenţele socializatoare şi mai ales a
valorilor şi normelor promovate în familie. Nu în ultimă
instanţă, această subcultură este promovată şi susţinută de
posibilităţile materiale, oportunităţile familiei, ceea ce
îngustează şi diminuează mai ales orizontul aspiraţional şi
implicit motivaţia şcolară. În sens invers, în familiile unde
predomină opulenţa şi prosperitatea se desprinde o subcultură
a elevilor/studenţilor parveniţi, am numi-o noi subcultura
parveniţilor, a celor de bani gata sau ţinuţi în puf, la care
valorile sunt total incompatibile cu cele sociale şi morale,
“principiile” care le normează viaţa şi activitatea fiind strict
pragmatice şi machiavelice. Atitudinile şi comportamentele
acestora îi singularizează în contextul organizaţiilor şcolare,
ceea ce nu face decât să diferenţieze şi să eterogenizeze
colectivitatea şcolară sub raport atitudinal, valoric şi
comportamental. Se pot desprinde din acest punct de vedere,
cel puţin două subculturi: cea care promovează atitudini
favorabile faţă de şcoală, pe care E. Păun o denumeşte cultura
preşcolară, şi cea care promovează atitudini negative, şi care
este denumită cultură antişcoală, predominantă fiind, din
păcate, ultima formă.
235
 Cultura preşcolară se caracterizează prin respectarea şi
valorizarea normelor şi valorile instituţiei şcolare, prin
promovarea unor atitudini favorabile şcolii şi pregătirii şcolare
şi a unei motivaţii intrinseci şi pozitive în pregătirea şcolară.
În ceea ce priveşte cultura antişcoală, aceasta se
caracterizează prin atitudini de nonconformism, absenteism,
lipsă de respect, violenţă, agresivitate şi delicvenţă. De aici
performanţele şcolare scăzute, insuccesul şi eşecul şcolar,
efecte ce se vor resimţi în timp nu numai în plan individual ci
şi la nivelul întregii societăţi. Putem desprinde, din acest punct
de vedere, o subcultură retrogradă şi refractară, bazată pe
atitudini de indiferenţă faţă de şcoală şi activitatea de
învăţământ.
În cadrul învăţământului universitar, spre deosebire de
cel preuniversitar, se pot desprinde şi alte subculturi, pe fondul
unor interese şi a unei anumite motivaţii şcolare. Am
desprinde, în acest fel, subcultura studenţilor motivaţi şi bine
intenţionaţi în pregătire, subcultura celor care utilizează
instituţia drept un mijloc de protecţie şi modalitate de evitare a
unor alte activităţi (scutirea serviciului militar, practica în
câmpul muncii sau a altor eforturi cotidiene) şi subcultura
celor străini intenţiilor educaţionale realizate prin intermediul
învăţământului superior, această instituţie devenind mai mult
un mijloc decât un scop. La toate acestea se mai poate adăuga
subcultura etnică şi, nu în ultimă instanţă, o subcultură
specifică perioadei de tranziţie, cea care promovează în mod
exclusiv “valorile” incompatibile cu şcoala şi învăţământul şi
care dezonorează şi degradează instituţia şcolară prin practicile
desfăşurate şi, în sfârşit, criteriul ce face referinţă la poziţia
geografică, dimensiunea ecologică, care permite delimitarea
mai multor subculturi şcolare, de notorietate în prezent fiind
subcultura de cartier, în raport cu subcultura şcolilor situate în
centrul localităţilor urbane şi care se bucură, evident, de un
prestigiu şi recunoaştere educaţională mai mare. Diferenţele
dintre aceste două categorii şi subculturi sunt remarcate atât
236
prin valorile promovate, normele instituite, cât mai ales prin
componentele manifestate ca urmare a socializării din cadrul
familiei şi a influenţei mediului din care provin. Acest criteriu
face posibilă apariţia unor alte subculturi în care devianţa,
delicvenţa şi alte practici nocive, în mod deosebit, consumul
de droguri, violenţa şi agresivitatea, au devenit un flagel în
şcoala şi învăţământul românesc. Datele statistice sunt
relevante şi alarmante, totodată.
În acest context, ne punem, întrebarea în ce măsură,
şcoala mai promovează o anumită cultură şcolară sau dacă este
specifică mai mult o anumită subcultură, pragmatismul îngust
devenind principala valoare şi nu idealul educaţional promovat
de societate. Învăţământul românesc prezent, aflat într-o
omniprezentă degringoladă şi criză, prezintă simptomele unei
subculturi generalizate la nivel instituţional, devenind un
fenomen şi nu o situaţie incidentală. Se impune din acest punct
de vedere o politică educaţională şi strategii compatibile cu
funcţiile şi rolul educaţional şi socializator al şcolii, şi nu a
unei politici discriminatorii şi de minimă rezistenţă în raport
cu această instituţie şi a viitorului societăţii. Problematica este
mult mai complexă, intrând în domeniul altor preocupări decât
în cele vizate în lucrarea noastră, de aceea nu vom insista
asupra lor, ci doar vom transmite un avertisment şi prin prisma
acestei analize şi a concluziilor desprinse.

*
* *

Din analiza întreprinsă putem evidenţia faptul că, atât

climatul educaţional cât şi cultura organizaţională şcolară,
influenţează performanţele şcolare şi implicit dimensiunea
afectivă şi motivaţională din cadrul activităţii desfăşurate în
aceste structuri. Climatul educaţional poate oferi un suport
afectiv, care la rândul său poate fi convertit într-o resursă
motivaţională, generând şi consolidând trebuinţe, interese şi
237
idealuri educaţionale şi de viaţă superioare sau, dimpotrivă,
limitând orizontul motivaţional, în funcţie de gradul de
percepţie şi evaluare a instituţiei şcolare şi a suportului afectiv
conferit de către aceasta.
În ceea ce priveşte cultura organizaţională, elementele
de ordin subiectiv, practicile şi modelele comportamentale
structurate pe un anumit sistem normativ şi axiologic,
influenţează de asemenea activitatea şcolară, performanţele
organizaţionale şi nu în ultimă instanţă dimensiunea afectiv-
motivaţională. Diversele subculturi de la nivelul culturii
şcolare pot avea un impact pozitiv şi/sau negativ, atât în plan
afectiv cât şi motivaţional, incidenţa acestora şi efectele
produse resimţindu-se în cadrul succesului sau insuccesului
şcolar, în ultimă instanţă în sfera climatului psihosocial,
educaţional şi în cel al performanţelor organizaţionale şi
şcolare. Şcoala se evidenţiază din acest punct de vedere ca o
principală instanţă educaţională cu resurse afectogene şi
motivaţionale necesare şi implicate, totodată, în obţinerea
succesului şi eficientizarea activităţii educaţionale.

238
 CAPITOLUL IV
INTERACŢIUNEA
EDUCAŢIE-ATITUDINE-COMPORTAMENT

IV.1. Delimitări conceptuale

IV.1.1. Conceptul de atitudine
Climatul educaţional şi cultura organizaţională şcolară,
educaţia în general, au o influenţă deosebită asupra formării şi
consolidării unor atitudini şi comportamente, contribuind
totodată la schimbarea acestor două variabile interdependente
în beneficiul şcolii şi societăţii.
Astfel problematica atitudinii devine esenţială în
procesul şi activitatea educaţională, intermediind raportul
dintre educaţie şi performanţa şcolară, pe de o parte, şi dintre
educaţie şi optimul motivaţional, pe de altă parte.
Atitudinea, după cum uşor ne putem da seama are un
rol deosebit în succesul şi insuccesul şcolar, influenţând
climatul psihosocial şi educaţional, în primul rând relaţiile
interpersonale dintre cadrele didactice şi elevi/studenţi. În
acelaşi timp atitudinea dimensionează şi structurează categorii
diferenţiate de indivizi în cadrul culturii organizaţionale
şcolare, atât sub raport normativ cât şi axiologic, a
componentelor subiecte în general, cât şi prin tipurile specifice
de culturi la nivelul managerial al cadrelor didactice şi nu în
ultimă instanţă la nivelul elevilor şi studenţilor. Din păcate
această variabilă psihologică şi psihosocială este mai puţin
analizată în literatura de specialitate, radiografia întreprinsă de
noi asupra acesteia îmbogăţeşte un asemenea „vid teoretic‖
urmând ca în funcţie de interesul practicienilor şi al
investigatorilor să fie în mai mare măsură valorizată, atât din
punct de vedere teoretic cât mai ales din punct de vedere
practic.

239
 De aceea, considerăm necesar şi oportun să analizăm
acest raport dintre educaţie-atitudine şi comportament, în mod
deosebit a funcţiilor atitudinilor în procesul educaţional şi
implicit în cel al comportamentului şi motivaţiei şcolare.
Fără alte elemente introductive, vom trece la analiza
conceptului propriu-zis - cel de atitudine. În opinia unor
psihologi precum Thurstone atitudinea reprezintă un „tot
psihologic complex şi multidimensional‖, iar pentru alţi
psihologi „cheia de boltă a psihologiei‖. G.W. Allport
consideră conceptul de atitudine ca a fi „cel mai distinctiv şi
indispensabil concept‖ al psihologiei sociale, deci, după cum
se poate observa el este revendicat în primul rând de
psihologie şi psihologie socială. După cum va rezulta din
analiza întreprinsă de noi în această lucrare, conceptul de
atitudine are un rol deosebit de important şi în cadrul
activităţilor didactice – în procesul de învăţământ, ceea ce
presupune un mai mare interes acordat acestei problematici de
către pedagogie şi, mai ales, psihopedagogie. Este suficient să
emitem următoarele aprecieri în acest context şi cu referinţă
directă la atitudine: profesorul X are o anumită atitudine faţă
de elevi şi colectivul clasei; elevul X are o atitudine pozitivă
faţă de colegi şi profesorii săi; colectivul de conducere al şcolii
a luat o atitudine faţă de acei elevi care lipsesc nemotivat de la
şcoală etc. pentru a ne putea da seama de importanţa atitudinii
atât în climatul psihosocial şi educaţional cât şi în diferenţierea
unor culturi ce au ca principală variabilă independentă
atitudinea pozitivă sau negativă faţă de problematica şcolară.
Se subînţelege că între atitudine şi şcoală – educaţie în general –
se instituie raporturi de intercondiţionare şi complementaritate
funcţională.
Fără a face o incursiune istorică asupra acestei
problematici, conceptul de atitudine a fost folosit pentru prima
dată în raport cu viaţa psihică în anul 1862, iar cel care a
promovat acest concept este, după părerea lui H.B. English şi
A. Ch. English, psihologul englez M. Calkins. Acesta înţelege
240
prin atitudine un gen de relaţii fundamentale ale Eu-ului cu
obiectele ca receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Ulterior
termenul se extinde şi asupra unor stări afective ca aşteptarea
şi siguranţa (derivat al cuvântului german „Bewusstseinslagen‖)
sau ca dispoziţie psihică specifică pentru a asculta sau a lua
cunoştinţă de ceva (apud. G.W. Allport, 1981).
O contribuţie importantă în studierea atitudinilor – în
evaluarea acestora – o aduce Thurstone acesta abordând pentru
prima oară atitudinile dintr-o perspectivă dihotomică: pozitivă
şi negativă, el fiind şi cel care abordează pentru prima dată
problema estimării – a măsurării atitudinilor binecunoscută
fiind scala ce-i poartă numele în evaluarea acestui concept.
Abordarea şi studierea atitudinilor elevilor faţă de aprecierea
profesorului, care evident ne interesează şi pe noi, este
realizată pentru prima oară de către psihologii ruşi (A.A.
Bodalev, E.O. Lejliger şi S.I. Ganelin, A.L. Rîbak, A. Lipkina).
În literatura psihologică şi pedagogică din ţara noastră
problema atitudinilor a preocupat pe numeroşi cercetători: A.
Chircev – „Psihologia atitudinilor sociale‖, V. Popescu –
„Atitudinea morală şi stimulentele materiale, H. Cazacu –
„Conceptul sociologic de atitudine‖, Constantin Logofătu şi
Tiberiu Prună – „Atitudinea elevilor faţă de învăţătură‖,
Dumitru Vrabie – „Psihologia atitudinii elevului faţă de
aprecierea şcolară‖, Genoveva Pogorilovsschi – „Tehnici de
măsurare a atitudinilor sociale‖, Dumitru Bazat – „Atitudinea
faţă de muncă a adolescenţilor‖, D.G. Spînoiu – „Opinia
elevilor adolescenţi în problema necesităţii şi eficacităţii
sancţiunilor şcolare‖.
Din modalităţile de abordare, atât în literatura de
specialitate străină cât şi cea românească se desprind mai
multe concepţii:
a) concepţia psihologistă;
b) concepţia sociologistă;
c) concepţia mixtă, care fiecare abordează atitudinea
din perspectiva disciplinei ştiinţifice şi a
241
 referentului ontic specific acesteia. Aceasta
conduce şi la o delimitare semantică şi structurală a
conceptului, unii considerând atitudinea ca fiind
alcătuită în mod exclusiv fie din elemente
cognitive, fie afective sau conative, iar alţii
delimitează şi pun accentul mai mult pe componenta
intelectuală, afectivă şi comportamentală, problema-
tică asupra căreia vom reveni pe parcursul lucrării.
Dar să definim atitudinea. Plecăm în definirea şi
delimitarea sa de la cea mai autorizată sursă bibliografică,
„Dicţionarul de psihologie‖, care l-a avut ca autor pe regretatul
psiholog român P.P Neveanu şi care definea atitudinea ca
„modalitate relativ constantă de raportare a individului sau
grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de
propria persoană‖.
Dacă ar fi să analizăm rolul atitudinii în raportul şi
interdependenţa funcţională a elementelor implicate în această
interacţiune, ne-am putea da seama de funcţia sa în formarea
intereselor, aspiraţiilor şi idealurilor educaţionale şi de
viaţă, coroborate desigur cu un anumit suport afectiv, volitiv.
În raport cu dimensiunea conativă a atitudinii (vom reveni
asupra structurii atitudinii), acelaşi autor citat definea
atitudinea ca o „structură-reglatorie proprie sistemului
persoanei sau de sintalitate‖. Cu alte cuvinte, atitudinea
îndeplineşte o funcţie reglatorie şi chiar dinamizatoare în
eforturile întreprinse de individ în procesul devenirii sale, unde
se subînţelege rolul determinant al educaţiei şi al socializării.
Fiind un concept cu o semantică relativă şi destul de
eterogenă, există, desigur, şi alte puncte de vedere. Într-o altă
sursă bibliografică clasică, Dicţionarul de psihologie-
Larousse, N. Sillamy, defineşte atitudinea ca a fi acea structură
psihică prin care desemnează „orientarea gândirii, dispoziţiile
profunde ale fiinţei noastre, starea de spirit proprie nouă în
faţa anumitor valori.....‖. Din această definiţie rezultă şi mai
explicit rolul educaţiei asupra atitudinii şi motivaţiei, orice
242
resursă motivaţională trecând prin filtrul atitudinilor, fiind
reconvertită în ultimă instanţă în plan axiologic ca o principală
valoare individuală şi/sau socială, cu impact direct în plan
acţional-comportamental. În acest sens, O. Klinneberg
defineşte atitudinea ca a fi predispoziţia de a reacţiona într-un
anumit mod, independent de anumite situaţii. Definiţie
similară cu alte puncte de vedere cum ar fi al celor care
desemnează prin atitudine acele formaţiuni sau structuri
psihice relativ stabile, un fel de blocuri, aliaje sau mixturi
psihice în care se întâlnesc, se intersectează şi mai ales se
sintetizează toate laturile vieţii psihice (cognitive, afective,
volitive, motivaţionale, etc.) pentru a condiţiona şi determina
comportamentul individului, poziţia sa faţă de oameni,
realitate, împrejurări, evenimente, situaţii.

Tipologia atitudinilor
Analiza atitudinilor mai presupune, pe lângă evaluarea
factorilor favorizanţi sau nefavorizanţi ai schimbării acestora,
şi diversele tipuri atitudinale, prin această tipologie
evidenţiindu-se totodată rolul educaţiei în formarea sau
schimbarea lor.
În literatura de specialitate se disting mai multe
categorii de atitudini, la baza tipologizării acestora stând
anumite criterii operaţionalizabile. Se desprind astfel
atitudinile stabile şi generalizate-durabile, unde impactul
educaţional se face mai resimţit. Aceste atitudini beneficiază
nu numai de suportul şi aportul educaţional, ci şi de
convingerile puternice pe care le deţine individul în raport cu
necesitatea pregătirii şi educaţiei. De aici aşa numitele
atitudini personale care au la bază natura intereselor şi
convingerile, faţă de atitudinile sociale, care au un caracter
sociocentric şi au totodată o incidenţă şi emergenţă
socializatoare.
În tipologia atitudinilor, cele mai marcante şi
evidenţiate sunt cele de natură duală şi antitetică: pozitive şi
243
negative; progresive şi regresive; favorabile şi defavorabile;
tolerante şi intolerante; constructive şi distructive; de
acceptare şi de respingere etc. Krech distinge şi atitudinile
simple în raport cu atitudinile multidimensionale sau
atitudinile centrale în raport cu cele periferice (izolate), cele
dominante cu cele subordonate.
De asemenea se pot desprinde atitudinile valori (R.
Linton), atitudinile intelectuale (Oléron), sau atitudinile
corelative cu obiectul cu care se face referinţă: atitudini
morale, religioase, estetice, politice, etice, culturale etc. După
alţi autori ar mai exista atitudinile caracteriale (ceea ce ni se
pare o afirmaţie lipsită de consens, întrucât atitudinea este prin
definiţie un element structural caracterial, alături de trăsăturile
de caracter), care au un conţinut valorică o funcţie evaluativă,
cognitivă şi reglatorie, specifică fiecărui individ.
B. Ananiev a grupat atitudinile după conţinutul lor,
desprinzând patru categorii devenite deja clasice:
1. atitudinea faţă de muncă;
2. atitudinea faţă de oameni;
3. atitudinea faţă de propria persoană;
4. atitudinea faţă de societate.
Faţă de acestea am mai adăuga noi atitudinea faţă de
profesie şi atitudinile creative, care din păcate sunt din ce în ce
mai mult diminuate.
Vom prezenta în continuare configuraţia structurală a
acestor atitudini, desprinzând principalele dimensiuni şi
elemente ce compun aceste atitudini:
Atitudinea faţă de profesie structurează următoarele
elemente.
 dorinţa de performanţă;
 interesul constant;
 perseverenţa în profesie;
 dragostea faţă de profesie;
 dorinţa de perfecţionare şi autodepăşire;

244
  aprecierea deosebită asupra carierei şi profesiei
alese.
Atitudinea faţă de muncă - pregătire profesională-
structurează elementele:
 conştiinciozitatea;
 iniţiativa;
 dragostea faţă de muncă-pregătire profesională;
 sârguinţa;
 hărnicia;
 disciplina în muncă.
Atitudinea faţă de propria persoană cuprinde
elementele de mai jos:
 siguranţa de sine;
 stăpânirea de sine;
 demnitatea personală;
 încrederea în forţele proprii ;
 spiritul hotărât;
 perseverenţa;
 curajul şi bărbăţia ;
 modestia;
 amorul propriu.
Atitudinea faţă de societate presupune ca elemente:
 sociabilitatea;
 umanismul;
 cinstea;
 independenţa;
 principialitatea;
 spiritul critic şi autocritic;
 combativitatea;
 încrederea în oameni şi în structurile sociale.
Atitudinile creative structurează ca elemente
dezirabile:
 interesele cognitive;

245
  de cunoaştere;
 încrederea în forţele proprii;
 încrederea puternică în realizarea de sine;
 devotamentul pentru profesia aleasă;
 dragostea şi receptivitatea pentru nou;
 simţul valorii.
Aceste atitudini sunt influenţate de componenta
educaţională şi socializatoare, de modalităţile perceptive
asupra unor elemente de ordin moral şi axiologic din societate
şi care în mod indirect îşi pun amprenta asupra pregătirii
profesionale şi a idealului de viaţă.
Numeroşi psihologi stăruie în delimitarea rolului şi
funcţiilor atitudinilor, asociindu-le şi relaţionându-le cu alte
structuri şi procese psihice. Dintr-o perspectivă behavioristă
(comportamentistă) N.R.F. Maier arată spre exemplu, ca
atitudinile odată formate, determină sensul faptelor (unul şi
acelaşi fapt este interpretat diferit de anumiţi indivizi, funcţie
de orientarea şi determinarea axiologică, coroborată cu
substratul motivaţional-natura intereselor) contribuie la
organizarea faptelor (introduce în ele date pe care în mod
obiectiv nu le conţin), justifică faptele, selectează faptele (le
reţine pe cele care sunt în acord cu ele). De aici rezultă faptul
că atitudinile reprezintă o modalitate specifică de abordare şi
raportare faţă de anumite fiinţe, lucruri, fapte, fenomene,
procese acţiuni, în structura lor regăsindu-se atât elemente de
natură raţională-logică cât şi motivaţională, iar în anumite
situaţii dimensiune afectiv-emoţională devansând-o pe cea
raţională. Se ştie că ura, emoţiile negative în general, formează
atitudini negative, iar sentimentele şi emoţiile pozitive,
dimpotrivă, contribuie la formarea şi consolidarea unor
atitudini pozitive-constructive. Din această perspectivă
dihotomică - H. Cantril defineşte atitudinea ca a fi o „orientare
mintală‖ care dirijează reacţiile individului, supraestimând

246
rolul raţionalului în formarea sa, pe când Thurstone o defineşte
„printr-o cantitate de afect pro sau contra‖.
Dintr-o perspectivă mai psihosociolizantă M .Zlate
(2000) defineşte atitudinea ca a fi o „modalitate internă de
raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine,
la activităţi şi de manifestare în comportament‖. Punând un
mai mare accent asupra raportului atitudinii-comportament
(asupra căruia vom reveni), acelaşi autor aprecia că atitudinea
este concomitent, fapt de conştiinţă, dar şi reacţie
comportamentală, presupunând o asemenea dimensiune
structural-funcţională. Unii psihologi chiar îi delimitează o
asemenea structură, alături de cea cognitivă, afectivă şi
conativă. Din acest punct de vedere, P.P. Neveanu definea
atitudinea ca a fi un „invariant vectorial al conduitei,
exercitând o funcţie atitudinală şi evaluativă şi una
instrumental-lucrativă‖, definiţie relativ identică cu cea a lui
M Zlate, data în lucrarea „Fundamentele psihologiei‖, unde
atitudinea este definită prin „invariantul pe baza căruia
individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial,
se adaptează evoluând‖. Idee regăsită şi la psihologul rus
Measicev, care sublinia natura duală funcţională a atitudinilor:
un segment incitativ, orientativ implicit selectiv evaluativ şi
unul efector-executiv, preponderent operaţional cu o funcţie
instrumentală. Dualitate funcţională care prin unitatea sa
explică nucleul personalităţii al caracterului în primul rând.
Aceeaşi perspectivă acţionalistă-comportamentistă în
analiza atitudinilor o regăsim şi la A. Binet (predispoziţia spre
răspuns,) J. Watson (caracteristica reacţiei), R. Lilton (răspuns
implicit determinat de o valoare), Kcrech (funcţie reglatorie
asupra comportamentului în care se exprimă prin acţiuni
corespunzătoare) Stoetzel (care surprinde caracterul emergent
al acţiunii din atitudine).

247
 IV.1.2. Conceptul de comportament
În analiza definiţiei comportamentului plecăm de la
sursa cea mai autorizată, „Dicţionarul de Psihologie socială‖
unde comportamentul este definit ca a fi ―totalitatea faptelor,
actelor, reacţiilor – motorii, verbale, afective – prin care o
persoană răspunde subiecţilor de ordin fizic sau social ale
lumii externe‖. În cele mai multe situaţii comportamentul este
analizat în raport cu atitudinile şi conduita sau comportarea
individuale şi sociale. Fiind în strânsă relaţie cu atitudinile,
comportamentul ―la nivelul persoanei apare ca un traductor
de atitudini, fiind rezultanta configuraţiei totale a
atitudinilor‖. Atitudinea este definită ca a fi un comportament
virtual, iar comportamentul, la nivelul său, o atitudine
explicită. Comportamentul este diferenţiat de anumitele rol-
statusuri deţinute de către indivizi. Un anumit comportament
este adoptat într-o colectivitate de către leaderul grupului şi
altul de către indivizii egali din punct de vedere ierarhic.
Comportamentul este de fapt acel ceva ce îmbracă rolul şi ca
atare în funcţie de el este consolidat statusul său. ―Intrarea
efectivă în rol şi satisfacerea exigentelor statusurilor se
realizează prin intermediul comportamentului, care la rândul
lui, poartă amprenta însuşirilor psihice subiective ale
persoanei.‖ Gradul socializării – asimilării sarcinilor,
obligaţiilor reieşite din rol (aici un rol esenţial revenind şi
socializării anticipative) determină anumite comportamente
diferenţiate, acestea la rândul lor implicând şi reclamând
diverse componente psihice, cum sunt: trebuinţele,
aspiraţiile, motivaţiile, interesele, temperamentul,
caracterul şi atitudinile. Între rol-statusuri şi comportament
se instituie aşadar o relaţie de implicaţie, comportamentul
însemnând tocmai interpretarea efectivă a rolului, sistemul de
răspunsuri faţă de anumiţi stimuli. Comportamentul suportă un
proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de anumite
variabile independente, cum ar fi: vârsta, sexul, mediul,
ocupaţia, categoria socio-profesională. De aceea, ele sunt
248
tipologizate într-o gamă multiplă şi completă, printre care şi
cel socio-cultural care este diferenţiat în funcţie de nivelul
socializării atins de individ (raportul individului faţă de
valorile spirituale ale societăţii); comportament economic,
politic, juridic, de o mare importanţă fiind cel moral.
Fără îndoială că la baza oricărui tip de comportament
stă latura spirituală, comportamentul cultural fiind determinat
de aceasta, nivelul conştiinţei individuale şi sociale. În acest
sens, Aurel Dicu (1977) arată că ―stadiul dinamicii şi finalităţii
comportamentului uman, în mod inevitabil trebuie să se
confrunte cu problema conştiinţei şi a nivelului conştient de
integrare – reglare.‖ Punând la bază principiul conştient-
inconştient, autorul citat formulează un mare model
comportamental de tip interacţionist şi o nouă modalitate de
analiză şi interpretare conceptuală, predominând desigur
elementele de factură psihică. Întrucât orice comportament
este un act conştient şi implică cu necesitate conştiinţa, care la
rândul său este în funcţie de un anumit grad socializator.
Desigur, încercări de interpretare a comportamentului în afara
actului conştient au mai existat, şi nu puţine, la baza acestor
teorii stând inconştientul şi instinctul. Amintim printre exegeţii
acestor teorii pe: Wunt, Helmoltz, Schilder, W. James, S.
Freud, C.C. Jung, K. Horney, E. Fromm ş.a., limitele lor fiind
evidente.
Putem spune deci că, comportamentul în cadrul
grupurilor se poate constitui drept un factor de autoreglare,
fiecare comportament decodificând un anumit sistem
atitudinal, motivaţional, fiind determinat, bineînţeles, de
dimensiunea cognitivă şi cea situaţională. Toate aceste sunt
rezultatul unor reflectări, rolul fundamental în structura
personalităţii revenind conştiinţei. Conştiinţa nu numai că
cenzurează diferitele acte comportamentale, dar ea le şi
determină.
Un punct de vedere mai apropiat de concepţia
materialistă este cel exprimat de A. Adler, care consideră ca
249
motivatori principali ai comportamentului uman ―relaţiile care
leagă personalitatea umană cu ambianţa sa socială şi care
reflectă procesul autoafirmării excluzând tendinţele şi
tentaţiile înnăscute”. O concepţie relativ asemănătoare, aceea
care-şi centrează atenţia pe influenţa factorilor mediului social
este şi a psihologilor Horney şi Sullivan, în centrul concepţiei
lor (cu precădere a celui din urmă) stând relaţiile
interpersonale (cf. Dicu A., op. cit.).
Desigur, un rol fundamental în diferenţierea diferitelor
tipuri de comportamente îl au factorii socializatori.
―Rezultatele obiective ale activităţii social-istorice devin
elemente componente ale structurii culturale, surse de
informaţie specific umană, care pe măsură ce se acumulează în
timp exercită o influenţă tot mai acceleratoare asupra
dezvoltării ulterioare a structurilor psiho-comportamentale şi a
relaţiilor de interacţiune, interdependenţă în interiorul
grupurilor sociale‖. (Dicu A., op. cit.) În opinia unui alt
psiholog român, Zisulescu Şt. (1978), ―conştiinţa deliberată
are totuşi cel mai important rol în formarea atitudinii (şi
implicit a reacţiei comportamentale – n.n.), întrucât ea
luminează calea şi orientează pe individ spre valorile sociale‖.
Desigur comportamentele şi modelele comportamentale,
cele social – culturale se diferenţiază de la o orânduire socială
la alta şi de la un grup social la altul.
Comportamentul nu trebuie analizat în manieră
unilaterală, ca fiind legat numai de atitudine sau conştiinţă, ―el
se realizează atât prin stăpânirea legilor de manifestare şi
devenire a existenţei, cât şi prin mijlocirea complexului de
motivaţii‖ (Gh. Pop, 1981). Aşa cum arată Doina Muşat,
comportamentul motivat are o mare forţă de manifestare, astfel
încât obstacolele, problemele dificile de muncă sunt rezolvate
sau înlăturate. Motivaţia socială decurge din experienţe
structurate şi norme, motivaţia muncii rezultă de asemenea din
experienţa anterioară a subiectului şi este un produs al
motivării şi socializării (Zörgö B, 1976). În concepţia
250
scriitorului american T. Parsons, acţiunea este relaţia
individului cu o situaţie raportată la scopuri şi valori şi este
mijlocit corelată cu motivaţia, aceasta fiind definită şi
exprimată prin ―totalitatea mobilurilor interne ale conduitei
fie ca simţuri înnăscute sau dobândite, conştientizate sau
neconştientizate, simple trebuinţe psihologice sau idealuri
abstracte‖ (apud, Zörgö B, op. cit.). Deci, orice acţiune umană
– implicit comportamentul – este determinată de un anumit
scop şi de o anumită structură motivaţională. Cu cât gradul
conştientizării necesităţii sale este mai ridicat, cu atât
temeiurile motivaţionale sunt mai puternice. Din punct de
vedere filosofic şi dintr-o perspectivă materialistă, asupra
rolului motivaţiei în actul comportamental s-a referit şi Fr.
Engels (1965). În acest sens acesta sublinia faptul că ―în
spatele acţiunilor şi comportamentelor umane există o vastă
piramidă de fenomene intermediare sau de mobiluri interne,
ideale – voinţă, pasiuni, judecată, ambiţie, entuziasm, ură,
capricii individuale (…) ce pun oamenii în mişcare şi care se
oglindesc în mintea lor sub formă de impulsuri şi trebuinţe, ca
forţe motrice ideale‖.
Motivaţia, desigur, joacă un rol important în actul
comportamental, ea îndeplineşte „funcţia de activizare, de
organizare şi de direcţionare a comportamentului‖ (Gh,. Pop,
op. cit.). Fiind un concept cu amplă rezonanţă în istoria
personalităţii şi a comportamentului, motivaţia a beneficiat de
multiple analize şi interpretări.

IV.1.3. Raportul atitudine - comportament

Un aspect ce merită a fi semnalat, este cel ce vizează
raportul dintre comportament şi anticipare. Din acest punct de
vedere suntem de acord cu opinia autorului citat mai jos,
conform căreia (idee preluată de la A.S. Kelly)
―comportamentul oamenilor este determinat din punct de
vedere biologic, social, psihic, dar şi de felul în care el
anticipează viitorul‖ (apud. Gh. Pop, op. cit.). În acest sens,
251
A.S. Kelly a elaborat o nouă teorie asupra personalităţii –
Teoria constructelor personale (Personal Construct Theory),
teorie ce are la bază concepţia conform căreia omul este în
esenţă o fiinţă previzională, este un anticipator şi deci
comportamentul uman este mai mult anticipativ decât reactiv.
―În faţa unui individ ca şi în faţa grupurilor sociale se deschid
noi căi de acţiune şi comportament atunci când reconstruiesc
şi anticipează cursul evenimentelor‖ (ibid.). Dar, actul
anticipativ este condiţionat de cealaltă componentă relaţională,
atitudinea. În acest sens, am afirma faptul că orice
comportament uman implică atât atitudine de răspuns, cât şi
anticiparea şi deci previziunea. Nu acţionăm întotdeauna în
acelaşi mod datorită numai consecinţelor anticipate. Un
exemplu semnificativ şi tipic este comportamentul deviant,
unde anticiparea şi limitarea în plan perceptiv a discursurilor
ce incumbă un comportament sau altul se constituie un factor
determinant în comiterea infracţiunii. Rolul dimensiunii
anticipative a comportamentului este evidentă. În principal se
poate spune că mediază procesul unei activităţi eficiente,
având astfel o valoare pragmatică, indicând gradul de integrare
a individului în viaţa socială, de identificare a trebuinţelor,
aspiraţiilor şi scopurilor personale cu cele ale societăţii. De
aceea comportamentul anticipativ are şi o semnificaţie
normativă şi una culturală, am spune noi, rolul hotărâtor
deţinându-l procesul socializării, al asimilării normative şi al
valorilor culturale.
Toate cele prezentate până în prezent au rolul
argumentativ şi de susţinere a afirmaţiei conform căreia
atitudinea şi comportamentul, în strânsa lor unitate dialectică,
sunt rezultanta firească a procesului socializării şi educaţiei.
Relaţia atitudine-comportament, implicit comportamentul
şcolar şi cultural, poate fi analizată din mai multe perspective,
inclusiv prin cea socializantă - relaţionistă. Din acest punct de
vedere, atitudinile nu sunt altceva decât relaţii sociale
interiorizate, gradul socializării şi nivelul educaţional fiind
252
expresia atitudinilor şi manifestărilor indivizilor şi grupurilor
umane. Astăzi tot mai mult îşi pune amprenta asupra
atitudinilor şi comportamentului şcolar însăşi sistemul de
învăţământ, politica şcolară, fenomenul abandonului şcolar şi
cel al analfabetismului fiind relevante şi probatorii din acest
punct de vedere. Dimensiunea cognitivă atitudinală se face tot
mai mult resimţită în influenţa comportamentală, alături de cea
conativă şi normativ-axiologică. Atât în plan normativ cât şi
axiologic atitudinile structurează şi dimensionează nivele
specifice ale culturii organizaţionale şcolare: atitudine faţă e
şcoală, învăţătură şi cadre didactice, alături de atitudinea faţă
de sine şi alte tipuri atitudinale. Totodată, această componentă
psihică prescrie comportamentul virtual al elevilor şi
studenţilor, atitudinea putându-se constitui din acest punct de
vedere un predictor comportamental, iar, aşa cum am arătat,
comportamentul rezidă în ultimă instanţă într-o atitudine
explicită – manifestă.
În coroborare cu influenţele sociale ale
comportamentului şi implicit ale atitudinilor, devine tot mai
transparentă influenţa psihosocială, comportamentul fiind
diferenţiat de anumite rol-statusuri şi anticipat de anumite
atitudini legate de acesta. Întrucât statusul de elev şi studenţi
este scăzut în prezent, nici atitudinile şi suportul motivaţional
nu sunt suficient de relevante în comportamentul şi motivaţia
şcolară. De cele mai multe ori şi de către cei mai mulţi
elevi/studenţi se adoptă principiul minimei rezistenţe,
evidenţiindu-se atitudinile negative şi motivaţiile extrinseci
sau de evitare a eşecului în raport cu cele pozitive şi de
performanţă. De aceea, între motivaţie şi comportament se
instituie un raport indirect, fiind mediat de atitudine, şi mai
ales de convingere şi conştiinţă: comportamentul nu poate fi
disociat conştiinţei, şi cu atât mai puţin atitudinii, ele sunt
elemente ce se întrepătrund şi intercondiţionează, orice reacţie
comportamentală conştientă având determinări spirituale-
conştiente. Întrucât orice act comportamental este un act
253
conştient şi care implică cu necesitate conştiinţa,
comportamentul trebuie perceput ca o reacţie care are la bază
în primul rând latura conştient - spirituală, natura
comportamentului fiind corelativă cu nivelul spiritual,
educaţional şi socializator al individului.
Au existat şi autori care au interpretat comportamentul
uman în afara dimensiunii conştiente, punând pe prim plan
inconştientul şi instinctul. Amintim printre exegeţii acestei
teorii pe: Wunth, Helmoltz, Schilder, W. James. W. Freud,
C.G. Jung, K. Horney, E. Fromm etc., limitele acestora fiind
evidente şi de aceea nu insistăm asupra acestor opinii, ele
nereprezentând interese pentru studiul întreprins, ştiut fiind
faptul că educaţia este un fenomen conştient cu finalităţi bine
instituite şi nu un fapt lipsit de un asemenea suport.

IV.1.4. Atitudine – motivaţie – comportament

Dacă plecăm de la premisa că educaţia se constituie
într-o resursă motivaţională în sfera comportamentului
şcolar, atunci vom putea evalua rolul educaţiei în raport cu
atitudinea, ea constituindu-se ca o interfaţă între atitudine-
motivaţie şi comportament. Cu cât nivelul educaţional este mai
ridicat, cu atât nivelul trebuinţelor, intereselor, aspiraţiilor
este mai înalt, şi în acelaşi timp motivaţie şcolară obiectivată
în performanţe şcolare, performanţe mai bine evidenţiate.
Vom întreprinde în cele ce urmează o succintă analiză
asupra raportului atitudine-motivaţie, iar ulterior asupra
relaţiei motivaţie - comportament, plecând de la premiza
conform căreia motivaţia, la fel ca şi educaţia, intermediază
raportul atitudine-comportament, implicit raportul atitudine-
conduită. Experienţa fiecăruia a demonstrat faptul că nu
întotdeauna între atitudine şi comportament-conduită se
instituie o relaţie liniară, existând anumiţi factori, variabile
independente care distorsionează acest raport. Este suficient să
exemplificăm printr-o anumită atitudine faţă de cinste şi
corectitudine, pentru a ne da seama că natura intereselor scuză
254
mijloacele prin care se ajunge la îndeplinirea scopurilor, sau
dorinţa de promovare cu eforturi minime, conducând la
atitudini şi motivaţii şcolare scăzute, comportamentul şcolar
fiind influenţat atât de atitudine cât mai ales de substratul
motivaţional.
Rezultă că pe lângă componenta cognitiv-educaţională
a atitudinii, un rol la fel de important revine componentei
motivaţionale. În acest sens, V.N. Measiscev consideră că
atitudinea are o bază motivaţional-afectivă deservită
intelectual şi realizată voluntar. Cu alte cuvinte atitudinile nu
sunt condiţionate numai de nivelul cunoaşterii şi educaţiei, ci
depind în mare măsură de substratul motivaţional, premergător
actelor comportamentale-conduitei, coroborate cu anumite
valori şi structuri afective. Din acest punct de vedere, Doob
consideră că atitudinea produce motive, iar T. Newcomb
apreciază că atitudinile sunt acompaniate de motive. Pe
aceeaşi poziţie se situează şi H. Murray atunci când
relaţionează atitudinile cu anumite trebuinţe specifice şi
comportamentul-conduita emergentă în vederea realizării
acestora.
Motivaţia este indisolubil legată de comportament, şi
orice atitudine exprimată într-un anumit comportament-
conduită, are un anumit suport motivaţional, deci între
motivaţie şi comportament-conduită se pot interpune uneori
atitudinile: cele pozitive au un impact pozitiv în plan
motivaţional şi comportamental, şi invers. Aşa cum arată D.
Muşat comportamentul motivat are o mare forţă de
manifestare, astfel încât obstacolele, problemele dificile de
muncă sunt rezolvate sau înlăturate. În actul comportamental
motivaţia îndeplineşte funcţia de activizare, organizare şi
direcţionare a comportamentului, relaţie ce a permis ulterior
lui A.S. Kelly elaborarea unei teorii amintită deja, denumită
teoria constructelor personale, la baza conceptelor sale stând
afirmaţia conform căreia omul este în esenţă o fiinţă
previzionară, este un anticipator, iar comportamentul uman
255
este mai degrabă anticipativ decât reactive. Dar actul
anticipativ este condiţionat de atitudine, orice comportament
uman implicând atât atitudini de răspuns cât şi anticiparea –
previziunea. Atitudinile se resimt la nivelul conştientului, în plan
comportamental pe lângă nivelul conştiinţei fiind resimţite şi
influenţele unor procese psihice raţionale şi nonraţionale.
Întrucât am făcut dese referiri asupra relaţiei atitudine
comportament şi implicit asupra conduitei, vom surprinde în
continuare, raportul dintre atitudine şi conduită, ştiut fiind
faptul că prin conduită este desemnat comportamentul uman
conştientizat, premeditat, cu un grad de raţionalitate şi
subiectivitate ce-l diferenţiază pe cel animal. Privind acest
raport dintre atitudine şi conduită, există o multitudine de
ipoteze şi chiar prejudecăţi, una din cele mai răspândite
prejudecăţi este cea conform căreia secretul schimbării
conduitei îl constituie restructurarea în sensul dorit a atitudinii,
având ca mijloc principal comunicaţia verbală, argumentarea
necesităţii acestei „reconstrucţii‖ la acest nivel al
personalităţii. Aceasta din punct de vedere praxiologic-
acţional. La cealaltă extremă, din punct de vedere teoretic alţi
cercetători susţin că omul este mai degrabă o fiinţă
raţionalizatoare decât raţională, deci nu raţiunea îi ghidează
comportamentul, ci capacităţile cognitive ale omului servesc la
legitimarea comportamentelor sale, în multe privinţe iraţionale
Încă cu cinci decenii în urmă au fost evidenţiate
contradicţiile dintre atitudinile verbale şi comportamentul
efectiv, fiind binecunoscut în acest sens paradoxul La Pierre.
Pentru depăşirea acestei situaţii M. Rokheach a înlocuit
conceptul unidimensional al atitudinii, cu unul pluridimen-
sional, în care distinge atitudinea legată de obiect de cea legată
de situaţie. Deşi s-au mai făcut demersuri pentru elaborarea
unui concept pluridimensional al atitudinii scările de evaluare
atitudinală întâlnite în literatura de specialitate măsoară
atitudinea prin unele concepte unidimensionale din punct de
vedere structural. Deşi manualele de psihosociologie şi
256
psihologie prezintă conceptul de atitudine ca un nivel al
personalităţii şi ca un element structural al caracterului,
compus din factori afectivi, cognitivi şi conativi, concepţia
unidimensională a atitudinii este încă susţinută de mulţi
cercetători. Vom reveni asupra acestei problematici când vom
analiza structura atitudinii.
În ceea ce priveşte raportul dintre atitudine şi conduită
există mai multe puncte de vedere, după unii fiind acceptată
concordanţa dintre acestea, iar după alţii neconcordanţa. În
ceea ce priveşte neconcordanţa, partizanii acestor opinii au
emis ipoteza că răspunsurile şi autoaprecierile incluse în
chestionare, de subiecţii anchetaţi, nu sunt indicatori relevanţi
ai opiniilor şi atitudinilor reale ale oamenilor, ceea ce se
întâmplă în practica sondajelor de opinie, când asemenea
opinii au mai mult un caracter manipulativ şi nu informaţional
sau predictibil în plan comportamental.
Cele mai multe teorii privind atitudinea relevă strânsa
interdependenţă dintre concepţii, afecţiuni şi comportamente-
conduită, raporturi şi interacţiuni intermediate în primul rând de
substratul motivaţional al celor ce desfăşoară asemenea acţiuni.
În ceea ce priveşte raportul motivaţie – comportament -
acţiune, acesta cunoaşte mai multe interpretări. În concepţia
sociologului american T. Parsons acţiunea este relaţia
individului cu o situaţie raportată la scopuri şi valori şi este
mijlocită şi corelată cu motivaţia. Orice acţiune umană este
determinată de un anumit scop şi de o anumită structură
motivaţională, adică de natura intereselor ce le implică
asemenea acţiune. Motivaţia joacă astfel un rol important în
manifestările comportamentale, cea şcolară, în performanţele
şi comportamentul performant şcolar. Ea îndeplineşte funcţia de
activizare, organizare şi de direcţionare a comportamentului.
Considerăm oportun analizei întreprinse raportul dintre
motivaţia de performanţă şi comportamentul şcolar performant.
Vom sintetiza în cele ce urmează câteva idei care se desprind
din acest raport.
257
 O primă idee ce se poate desprinde este că motivaţia de
performanţă stă la baza oricărei acţiuni şi activităţi eficiente. În
acelaşi timp, acest tip de motivaţie constituie factorul cel mai
important de mobilizare a capacităţii umane şi ca atare poate fi
concepută ca a fi factorul de reglare cel mai necesar în
activitatea omului. Cu alte cuvinte motivaţia şi trebuinţa de
performanţă se constituie într-o componentă eficientă a
praxisului şi a muncii, a comportamentului direcţionat asupra
performanţelor. Psihologii utilizează în acest sens ca principal
index al motivaţiei comportamentul de realizare (Achievement
Behavior). Totodată aceştia recunosc motivaţia de performanţă
ca a fi un proces cu o funcţie dinamică de reglare a activităţii
şi comportamentului uman, idee regăsită şi la alţi psihologi, la
care concură în mod complementar factorii de mediu sau
factorii de valenţă (B. Zörgö), aceştia fiind percepuţi ca factori
stimulativi în raport cu comportamentul performant. De aici
rolul deosebit al motivaţiei de performanţă în raport cu
comportamentul performant, implicit cu succesul şi
performanţa şcolară, alături şi în colaborare cu atitudinile
pozitive faţă de şcoală şi învăţare. Şcolii şi educaţiei în general
le revine rolul de a ridica nivelul motivaţional prin atitudini
pozitive faţă de muncă, învăţătură şi performanţă faţă de
norme şi valori, educaţia devenind factorul determinant în
creşterea performanţelor şi implicit a motivaţiei de
performanţă şi şcolare. La acestea contribuie în mod decisiv
climatul educaţional şi cultura organizaţională şcolară, ele
fiind centrate şi emergente, totodată, acestor forme ale atitudinii.

IV.2. Interrelaţia educaţie-atitudine-comportament

Din raportul – educaţie – atitudine -comportament -
se subînţelege că atitudinea pozitivă faţă de educaţie şi
învăţământ, structurile şi finalităţile acestora, se vor constitui
într-o resursă motivaţională pozitivă şi favorabilă procesului
de învăţământ.

258
 Din cele prezentate rezultă rolul decisiv al educaţiei în
formarea atitudinilor şi ulterior a manifestărilor comporta-
mentale. Intenţia noastră este de a aprofunda acest raport şi
mai ales de a evidenţia rolul şi incidenţa educaţiei asupra
atitudinilor şi schimbărilor acestora. Vom insista mai mult
asupra rolului educaţiei în schimbarea de atitudine, implicând
şi rolul motivaţiei şi al afectivităţii în cadrul acestei relaţii
quadridimensională.
Relaţia nemijlocită dintre atitudine şi educaţie rezultă
chiar din structura atitudinii, desprinzându-se o aşa numită
componentă cognitivă a atitudinii, asupra căreia am mai făcut
referinţă alături de componenta afectivă şi conativă sau în
opinia altor psihologi, asupra căror păreri nu suntem întru-totul
de acord, componenta comportamentală. În opinia altor
psihologi, atitudinea se compune din convingerile şi motivele
pe care le formulăm pentru a ne justifica sentimentele. Această
componentă, alături de cea afectivă este în relaţie nemijlocită
cu aşa numitele atitudini intelectuale (P. Oléron) sau chiar cu
atitudini perceptive (Kluger, P. Fraisse), ca efecte de
selectivitate explicate prin motivaţie şi modelele perceptive.
În acest sens atitudinea este definită ca a fi o variabilă
psihologică latentă stabilă, structurată în timp în cadrul
relaţiilor dintre persoană şi ambianţa sa.
În ceea ce priveşte componenta cognitivă, perceptuală,
informaţională, stereotipă a atitudinii, după cum mai este
denumită de unii psihologi, aceasta se referă la evaluarea
obiectului asupra căruia ne exprimăm acea atitudine, la
conotaţia sa conceptuală şi obiectuală. Unii cercetători ai
domeniului (D. Katz şi K.N. Braly, 1935) au propus analiza
componentei cognitive în funcţie de următoarele componente:
a) numărul elementelor sale;
b) structura elementelor;
c) extensia obiectelor la care se referă atitudinea.
În plan educaţional, fiecare din aceste elemente poate
influenţa şi condiţiona atitudinea şi chiar educaţia. Spre
259
exemplu, numărul elementelor-suportul informaţional inutil şi
desuet contribuie, prin transferul său, la formarea unor
atitudini negative şi de respingere în raport cu materia şi
conţinutul predat; structura elementelor şi ierarhizarea permit
un anumit grad de acceptare şi înţelegere, fapt ce favorizează
desprinderea unor atitudini specifice, la fel şi extensia şi sfera
elementelor prin conţinutul şi forma lor. La structurarea
dimensiunii cognitive a atitudinilor contribuie şi latura
motivaţională, coroborată cu cea afectivă şi volitivă ceea ce
în limbajul specialiştilor are semnificaţia conativului,
dimensiunea aceasta devenind ea însăşi o componentă
atitudinală.
Alţi cercetători, în evidenţierea acestei componente, au
propus analiza semnificaţiilor conative cu ajutorul
diferenţelor semantice acordate obiectului la care facem
referinţă (şcoală, profesori, disciplina predată, notare-evaluare,
strategii, şi tehnologii didactice etc.) prin răspunsul dat. Din
această perspectivă unii psihologi, precum F. Aronson, susţin
că omul este mai degrabă o fiinţă raţionalizatoare decât
raţională, predispusă mai mult spre evaluare şi judecare, decât
o fiinţă raţională sui generis. Cu alte cuvinte, nu raţiunea ne
ghidează-orientează comportamentul ci capacităţile cognitive
ale omului servesc pentru legitimarea, justificarea faptelor,
comportamentelor sale în multe privinţe şi situaţii într-un mod
iraţional, fapt ce scade-afectează din valoare impactul produs
de componenta cognitivă-conştientă a atitudinii în raport cu
unele manifestări comportamentale. Unii elevi şi studenţi
dispun de atitudini pozitive faţă de şcoală şi activitatea
desfăşurată dar totuşi în plan acţional recurg şi la alte mijloace
care le „favorizează‖ rezultatele şi „performanţele‖ şcolare
într-un spirit competitiv neloial, în afara fair-play-ului.
În opoziţie cu aceste opinii, într-o manieră
discriminatorie şi exclusivistă, alţi psihologi, precum ar fi S.L.
Rubinstein, pun mai mare accent pe raţiune, supraestimând
componenta cognitivă în raport cu cea afectivă şi conativă în
260
etiologia atitudinilor şi schimbării acestora. Aşa cum se poate
deduce din opinia altor cercetători (Vecsei K., Oacheşu I.,
1987) impactul componentei cognitive se regăseşte şi în
formarea şi schimbarea strategiilor schimbării atitudinale.
Se pot delimita din acest punct de vedere cel puţin trei
variante implicate în structura acestor strategii:
1. varianta orientată spre informaţii sau concepţii,
pe care am numi-o varianta strategică conceptuală;
2. varianta spre emoţii-afectivitate pe care o
denumim varianta afectivă ( alături de componenta afectivă);
3. varianta orientată spre conduită pe care o
denumim în mod simbolic varianta strategică acţională.
Fiecare din aceste variante strategice (în ultimă
instanţă) joacă un anumit rol în formarea şi schimbarea
atitudinilor. În plan educaţional primează varianta orientată
spre şi concepţii la care în mod complementar concură şi
celelalte două.
În ceea ce priveşte această variantă strategică şi ea, la
rândul său, cuprinde alte trei grupe de variabile, în funcţie de
mai multe criterii:
a) după natura emitentului informaţiilor;
b) după mesajul transmis (natura şi conţinutul
informaţiilor);
c) după calitatea receptorului (interesul manifestat şi
personalitatea acestuia - elevi/studenţi - în cazul nostru).
În procesul de învăţământ contează mai puţin prima
grupă de variabile, deşi nu pot fi ignorate, mai importante fiind
mesajul şi receptorul. Privind subiecţii asupra cărora
acţionează informaţia sunt scoase în evidenţă caracteristicile
lor personale (inteligenţa şi nivelul lor de pregătire-educaţia,
natura atitudinilor lor iniţiale, anterioare receptării informaţiilor
noi şi măsura ataşamentului faţă de acestea ce le implică).
În ceea ce priveşte variabilele factorului emitent şi
potenţialul său stimulativ în formarea şi schimbarea
atitudinilor receptorului (elevilor şi studenţilor), au fost
261
evidenţiate de către unii cercetători.(CI. Houland, I.L. Janis,
H.H. Kelly) următoarele atribute evaluative: competenţa,
credibilitatea, autoritatea, imparţialitatea, puterea socială
(statusul social) şi ascunderea intenţiei de manipulare. Este
suficient să evidenţiem acest raport dintre educaţie şi atitudine
prin prisma competenţei, credibilităţii şi autorităţii factorului
emitent, pentru a ne putea da seama de rolul important ce-i
revine componentei cognitive în structurarea atitudinii şi
implicit în schimbarea acesteia.
Raportul educaţie - atitudine poate fi analizat şi prin
celelalte componente ale atitudinii, respectiv prin cea afectivă
şi conativă. În ceea ce priveşte componenta afectivă, care este
acea parte a atitudinii care are în vedere conţinutul emoţional
şi dimensiunea afectivă în general, din punct de vedere
educaţional ea face trimitere în primul rând la emoţiile
cognitive şi sentimentele intelectuale, jucând un rol la fel de
important în structurarea atitudinală şi în emiterea unor
judecăţi de valoare, afectivitatea având o logică proprie, după
cum demonstrează Th. Ribot în lucrarea de referinţă „Logica
sentimentelor‖.
Există mai multe puncte de vedere asupra rolului şi
funcţiei acestei componente. Întrucât aceasta are un caracter
eminamente apreciativ şi selectiv (axiologic); unii cercetători
consideră componenta afectivă ca axă sau chiar ca nucleu al
atitudinii, iar celelalte două componente (cognitivă şi
conativă), ca ceva care s-a cristalizat pe structura acestei
componente. Este suficient să evidenţiem rolul sentimentelor
intelectuale în planul structurii componentei afective, pentru a
ne putea da seama de importanţa atitudinii în raport cu
educaţia şi activitatea educaţională, şi invers, de rolul
educaţiei intelectuale în raport cu atitudinea, care în mod
evident conduce la atitudini şi sentimente intelectuale. Aşa
cum am anticipat deja, P Oléron le denumeşte chiar atitudini
intelectuale, structura lor implicând elemente cognitive cât şi
de natură afectivă.
262
 Trebuie menţionat faptul că nu se instituie întotdeauna
o relaţie liniară între atitudine - componenta sa afectivă şi
educaţie. Psihologul francez R.T. Pierre a scos în evidenţă
acum mai bine de cinci decenii contradicţiile existente între
aptitudinile afectogene - verbale şi comportamentul afectiv,
prin aşa numitul paradox al lui Pierre, amintit deja. În acest
context M. Rokeach a înlocuit conceptul unidimensional de
atitudine (recunoscându-i-se natura triadică) în concept
bidimensional, delimitând o aşa numită dualitate atitudinală
prin atitudinea legată de obiect şi cea care face referinţă la o
anumită situaţie, eveniment etc. Ambele tipuri atitudinale
implică elemente afective ale atitudinii: cea legată de obiect,
care poate fi şi o persoană, grup de persoane etc., la fel şi cea
situaţională, mai ales când situaţia implică mai mult afectiv
individul, grupul decât raţional sau motivaţional, aspecte
regăsite într-o lucrare de referinţă, cea a lui Gustav Le Bon,
„Psihologia mulţimilor‖. La modul cel mai concret, în mediul
şcolar, ne referim la situaţia examenelor şi verificărilor pentru
a ne putea da seama de componenta afectivă în plan atitudinal
şi educaţional. În asemenea situaţii atitudinile afective le
devansează pe cele intelectuale, impactul lor fiind negativ şi
chiar distructiv uneori. La asemenea situaţii create contribuie
în mod evident şi atitudinile legate de obiect (accesibilitatea
informaţională şi gradul de dificultate a problemelor cerute
spre rezolvare, ambele tipuri atitudinale având o influenţă
negativă asupra comportamentului şcolar şi în mod deosebit
asupra motivaţiei şcolare şi de performanţă la cei mai mulţi
elevi şi studenţi. Mulţi dintre aceştia îşi reconvertesc
atitudinile prin intermediul acestei componente alături,
desigur, de cea cognitivă şi conativă. Exemplul cel mai
relevant este atitudinea de respingere a ştiinţelor exacte de
către cei mai mulţi liceeni, ca urmare a evaluării perceperii
apriorice a „inutilităţii‖ acestor discipline în praxisul social.
Desigur asemenea atitudini nu sunt pe deplin justificate
întotdeauna, aici contribuind şi spiritul de frondă şi uneori
263
incompetenţa intelectuală (coeficientul de inteligenţă - I.Q.,
alături de coeficientul de inteligenţă emoţională, concept ce
aparţine psihologului american D. Gooleman. Oricum,
dimensiunea afectivă se face tot mai resimţită negativ în
rândul tot mai multor elevi şi studenţi, situaţia inversă fiind
aproape incidentală, o excepţie de la regulă.
Influenţa componentei afective nu se face resimţită
numai în planul educaţiei intelectuale. Ea este mai transparentă
şi mai intensă în planul educaţiei religioase, estetice, morale
şi chiar politice. Sentimentele estetice şi religioase, ca urmare
a educaţiei înspre asemenea manifestări spirituale, au la baza
lor componenta afectivă în plan atitudinal: nu poţi iubi
frumosul nici aproapele, fără atitudini pozitive faţă de frumos,
bine şi implicit faţă de sinele şi aproapele sinelui, legea morală
din noi (parafrazându-l pe I. Kant fiind mai presus de orice, la
fel ca şi „cerul înstelat deasupra noastră‖.
În ceea ce priveşte rolul componentei conative în
structura atitudinilor şi a raportării acestora la educaţie, şi
această dimensiune este importantă, mai ales în unele situaţii,
când atitudinile pozitive trebuie dublate şi susţine de efort
voluntar în vederea depăşirii unor obstacole, greutăţi şi inerţii.
Cu alte cuvinte această componentă are un rol stimulativ în
procesul educaţional, afectivul şi volitivul completând
dimensiunea motivaţională şi cea raţională în activitatea
educaţională, în procesul de învăţământ în primul rând.
În literatura de specialitate şi cu atât mai puţin în
limbajul cotidian, această componentă este foarte slab
utilizată. Termenul de conativ este introdus în limbajul de
specialitate, în mod paradoxal, de către filosoful olandez B.
Spinosa, prin el fiind desemnat latura pulsională de tendinţe-
suportul motivaţional propriu-zis în întreţinerea energetică a
acţiunii (folosind un limbaj mai modern) reunind pe lângă
dimensiunea motivaţională şi pe cea afectivă şi volitivă. În
psihologie termenul este mai puţin utilizat, iar sub raport
semantic evidenţiază latura opusă factorilor cognitiv, raţional,
264
dobândind mai mult semnificaţia de noncognitiv şi
nonraţional, asociindu-l proceselor psihice reglatorii:
motivaţia, afectivităţii şi voinţei.
În ceea ce ne priveşte, vom acorda în studiul întreprins
legat de această problematică, mai mult valenţe de ordin
motivaţional şi volitiv, şi în mai mică măsură de natură
afectivă aşa cum am văzut această componentă având un statut
de sine stătător, alături de celelalte două. Şi pentru a avea
„acoperire‖ şi susţinere ştiinţifică vom invoca punctul de
vedere exprimat de P.P. Neveanu, care delimitează prin
această componentă sistemul de impulsuri, imbolduri,
tensiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau
mobiluri ale acţiunii şi conduitei de unde rezultă
interferenţa domeniilor de definiţie ale celor două
componente menţionate: motivaţia şi voinţa.
Plecând de la această analogie semantică vom
evidenţia rolul componentei conative în formarea şi
schimbarea atitudinilor. În acest context vom sublinia funcţiile
atitudinilor în raport cu educaţia şi învăţarea subînţelegând
deja rolul acestora în cadrul activităţilor educaţionale. În acest
sens, W.I. MecGuire desprinde următoarele funcţii ale
atitudinilor prin prisma acestei componente:
1) funcţia utilitară (adaptativă);
2) funcţia economică (de cunoaştere);
3) funcţia expresivă (de autorealizare);
4) funcţia de apărare a Eu-lui.
Nu vom insista asupra acestor funcţii, ele se pot uşor
deduce, rolul atitudinilor, în mod deosebit al componentei
conative, fiind manifestate în plan comportamental, în mod
deosebit a comportamentului şcolar. Aceste funcţii au la
bază postulatul conform căruia atitudinile satisfac anumite
necesităţi la nivelul vieţii psihosociale şi individuale.
În ceea ce priveşte prima funcţie, cea utilitară-
adoptivă, atitudinile ne orientează spre asemenea obiecte care
au roluri instrumentale în realizarea obiectivelor noastre
265
apreciate ca valoare şi pe fondul şi structura necesităţilor şi
trebuinţelor. Această funcţie instrumentală poate fi
prospectivă-predictivă sau retrospectivă, retroactivă, în
raport cu orientarea şi structura subiectului asupra căruia
acţionează în vederea formării şi/sau schimbării atitudinilor.
Alţi cercetători consideră că această funcţie utilitară constă,
mai degrabă, în adaptarea socială, pe fondul adoptării unor
modele şi valori, decât în caracterul ei instrumental, în
atingerea unor obiective. Este o funcţie regăsită şi în mediul
şcolar prin intermediul atitudinilor, elevii şi studenţii se
adaptează mai uşor cerinţelor şi necesităţilor ce le impune
acesta, mulţi adoptându-le şi internalizându-le totodată în plan
axiologic.
În ceea ce priveşte funcţia de cunoaştere, regăsită şi
recunoscută şi la D. Katz, ea prezintă un interes deosebit în
analiza noastră, întrucât în sistemul educaţional, cunoaşterea
este principala activitate, obiectul fundamental sau într-o
expresie mai generică în binecunoscutul binom al lui A.
Toffler: informaţia = putere.
Cu cât dispunem de atitudini favorabile în plan
cognitiv-educaţional, cu atât performanţele în acest domeniu
sunt mai mari. Comportamentul şcolar şi implicit cel de
învăţare al elevilor/studenţilor este caracterizat în primul rând
de această funcţie atitudinală, în colaborare şi complemen-
taritate funcţională cu componentele atitudinilor. De fapt între
aceste dimensiuni nu se poate realiza o delimitare tranşantă,
ele fiind interferente şi complementare sub raport funcţional.
Aşa cum susţin şi adepţii teoriei disonanţei cognitive (W.H.
Anderson, I. Brahin, A.R. Cohen şi L. Festinger - promotorul
acestei teorii), atitudinile noastre sunt astfel concepute ca să
legitimeze conduita - comportamentul, şi nu invers. Cu alte
cuvinte, atitudinile preced comportamentul şi nu este exclusiv
unilateral şi determinat de acestea. Asupra acestui raport vom
reveni. Apar şi situaţii când se remodelează atitudinea pentru
justificarea comportamentului (în cazul comportamentului
266
delincvent cu precădere) sau când adoptăm decizii contrare
atitudinilor noastre, mai ales a convingerilor, pe fondul unor
influenţe şi presiuni, fapt ce în limbajul de specialitate poartă
denumirea de complianţă comportamentală. Aici un rol
deosebit revine situaţiei şi mai ales dimensiunii conative a
atitudinilor (natura trebuinţelor, intereselor şi efortului
implicat). De aici şi funcţia de apărare şi de securitate a Eu-lui,
problemă asupra căreia vom reveni ulterior.
De aceea în structurarea atitudinilor şi funcţiilor
acestuia un rol deosebit revine dimensiunii motivaţionale
(sistemului, trebuinţelor, idealurilor şi convingerilor). Dacă
analizăm structura motivaţională prin spectrul piramidei lui
Maslow ne putem da seama în domeniul psihologic de
impactul fiecărei dimensiuni în formarea atitudinilor şi/sau
schimbarea acestora, în ultimă instanţă de rolul şi funcţiile
acestora traduse prin intermediul structurii motivaţionale. Spre
exemplu un elev cu un nivel aspiraţional ridicat va fi animat
de atitudini pozitive faţă de muncă şi învăţătură, pe când
un elev cu un nivel aspiraţional scăzut va fi dominat de
atitudini negative faţă de aceste valori, de unde şi funcţiile
evidenţiate ale atitudinilor transpuse în plan comportamental şi
cu aportul nemijlocit al structurilor motivaţionale. Sistemul
motivaţional este acel factor de orientare-ghidare, care
determină în ultimă instanţă fizionomia socială a personalităţii
fiecărui individ. Prin profilul său fizionomia socială a
personalităţii, atitudinile surprind o relaţie valorizatoare între
Eu şi un anumit referent ontic, care în ultimă instanţă se
obiectivează în şi prin social: fie ca existenţă de sine
stătătoare, fie prin determinare şi implicit socializare şi
educaţie. Socializarea prin educaţie devine din acest punct de
vedere o dimensiune şi un fenomen social cu valenţe
etiologice care îşi pune amprenta asupra atitudinii din toate
cele trei perspective structuralist - funcţionalist analizate:
cognitivă - afectivă şi conativă.

267
 În procesul educării şi socializării copiilor,
adolescenţilor şi tinerilor, sistemul necesităţilor şi trebuinţelor,
suportul motivaţional - conativ este transformat în norme,
prescripţii şi imperative pedagogice care sunt valorizate şi prin
intermediul atitudinilor şi personalităţii acestor categorii,
diferenţiind culturi organizaţionale specifice în raport cu
atitudinea faţă de anumite norme şi valori sociale –
educaţionale.
Un rol deosebit revine semnificaţiei axiologice
atribuite trebuinţelor, mai ales, a atitudinii faţă de aceste
trebuinţe, în mod deosebit faţă de cele din vârful piramidei,
cele de autorealizare de unde şi această emergenţă
funcţională a atitudinilor. De aceea, cu cât educaţia se
realizează în spiritul unei trebuinţe mai înalte cu atât
atitudinile prin componentele şi funcţiile lor sunt mai benefice
şi eficiente pentru individ şi societate. Se postulează din acest
punct de vedere o posibilă corelaţie dintre socializarea
familială şi conţinutul atitudinilor. În acest sens a fost lansată
ipoteza conform căreia anumite tipuri ale educaţiei familiale
fac indivizii mai receptivi faţă de influenţarea socială şi
implicit faţă de schimbarea atitudinilor. În acest sens, R.P.
Aderson şi G.E. Lesser au propus o teorie a dezvoltării, pe
baza căreia capacitatea persuasivă a individului, în speţă a
copilului să poată fi dedusă şi formată din şi prin practica
educativă a părinţilor, a funcţiei socializatoare a familiei.
Această teorie şi ipoteză de la care se pleacă rămâne mai mult
în planul ficţiunii şi virtualităţii, neputând supraestima rolul
educativ şi socializator al familiei, întrucât mulţi părinţi nu
dispun de asemenea capacităţi şi competenţe educaţionale,
impactul fiind invers în anumite privinţe şi domenii fiind ei
educaţi de către aceştia.
Funcţia educativă a familiei se simte mai mult în plan
motivaţional, afectiv şi moral (fie pozitiv, fie negativ), şi mai
puţin în plan atitudinal şi axiologic şi cu atât mai scăzut în plan
cognitiv, unde sub raport educativ îşi aduce aportul
268
fundamental şcoala prin instanţele formale educaţionale. De
aceea rolul şi funcţiile atitudinii în activitatea didactică trebuie
să fie mult mai evidenţiate întrucât aşa cum se poate deduce,
comportamentul şcolar este influenţat şi de aceste structuri ale
atitudinilor. Capacitatea de a adopta atitudini adecvate şi de a
forma atitudini favorabile în scopul realizării unor
comportamente şcolare performante şi motivante devine o
cerinţă şi o responsabilitate profesională a oricărui cadru
didactic, a oricărei structuri educaţionale.
Funcţiile atitudinilor sunt multiple şi diferenţiate de la
un autor la altul. O relativă identitate funcţională o regăsim la
D. Katz, acesta desprinzând următoarele funcţii ale
atitudinilor:
- funcţia de ajustare;
- funcţia de apărare;
- funcţia de cunoaştere;
- funcţia reglatorie.
Aceste funcţii (relativ identice cu cele desprinse de
Guire) ar viza în esenţă: adaptarea şi integrarea într-un nou
sistem relaţional a individului, prin atitudinile şi opiniile de
care dispunem punându-ne în contact şi în acord cu celelalte
opinii şi atitudini, ale celorlalţi, ele exprimând nu doar un
proces de integrare şi diferenţiere personală, ci şi asimilarea şi
acceptarea şi acceptarea opiniilor celorlalţi. Aceasta este
funcţia utilitar - adaptivă sau de ajustare. În ceea ce priveşte
funcţia de apărare, atitudinilor le revine pentru individ sau
grupul de indivizi rolul unor mecanisme de protecţie prin care
aceştia se apără de ei înşişi sau de alţii în sensul că prin
atitudini pot să-şi justifice propriile slăbiciuni, vulnerabilităţi şi
totodată pot ignora sau pot deforma realitatea pentru a se apăra
de alţii. Am numi acest fenomen ca a fi o disimulare
atitudinală, frecvent regăsită în spectrul politic dar şi în mediul
educaţional. În învăţământ această funcţie transpare în rândul
multor elevi şi studenţi, de cele mai multe ori rezultatele
minimale obţinute au la bază motivaţia de evitare a eşecului şi
269
pe fondul acestei funcţii de apărare şi prin disimulare
atitudinală.
Funcţia expresivă sau de autorealizare se concretizează
prin faptul că prin intermediul atitudinilor, individul se
exprimă, se exteriorizează, se face cunoscut, conferindu-i-se
apreciere - valoare sau, dimpotrivă, este discriminat negativ.
Această funcţie este mai puţin evidenţiată în mediul şcolar,
aici fiind mai relevante funcţiile de cunoaştere şi cea
reglatorie. Prin intermediul funcţiei cognitive, specifice
componentei cognitive a atitudinilor, individul cunoaşte nu în
mod direct ci prin intermediul atitudinilor, ceea ce facilitează
înţelegerea problemelor cu care se confruntă acesta,
introducând unele distincţii, precizări, planificări, trieri ale
faptelor, după cum preciza şi Maier.
În acelaşi timp atitudinile au o foarte importantă
valoare reglatorie în raport cu propriul nostru comportament
individual, interpersonal sau de grup. Aici este resimţită în mai
mare măsură componenta conativă a atitudinilor (după unii şi
cea comportamentală, idee cu care nu suntem întru-totul de
acord), dimensiunea motivaţională şi cea volitivă contribuind
prin intermediul atitudinilor la adoptarea deciziilor în plan
comportamental. Această funcţie este în conexiune cu cea de
autorealizare, întrucât prin nivelul aspiraţional şi idealul de
viaţă al fiecăruia în colaborare nemijlocită cu atitudinea faţă
de propria persoană şi chiar faţă de viaţă contribuie la
realizarea şi depăşirea unor obstacole inerente din viaţa
personală.
Aşa cum anticipam, aceste funcţii sunt foarte utile în
mediul şcolar, mulţi elevi/studenţi prin componenta afectivă şi
conativă a atitudinilor şi a funcţiilor lor depăşesc unele greutăţi
şi obstacole specifice activităţii de învăţare. În acelaşi timp
aceste atitudini favorizează spiritul competitiv şi motivaţia
şcolară şi de performanţă.

270
 IV.3. Impactul educaţiei în schimbarea atitudinii şi
comportamentului
Impactul educaţiei se evidenţiază nu numai prin
formarea şi consolidarea atitudinilor şi comportamentelor ci şi
în cadrul schimbării acestora.
Ţinând seama de corelaţiile stabilite între variabilele
prezentate (educaţie, atitudine, comportament), matematic
această relaţie ar putea lua forma următoarei ecuaţii:
Sa = f(Ve  Sp) unde semnificaţiile acestor elemente
interrelaţionate sunt:
Sa - schimbarea atitudinii;
Ve - variabilele factorului educaţional;
Sp - structura personalităţii – atitudinilor şi
comportamentului.
Am fi înclinaţi să credem că în această ecuaţie şi relaţie
funcţională un rol mai important revine caracteristicilor
personalităţii decât variabilei independente - educaţiei.
Aceeaşi opinie o regăsim şi la alţi autori, care consideră că
rolul factorului educaţional asupra gradului de receptivitate a
subiectului receptor este mai diminuat. În condiţiile în care
mesajul factorului emitent reuşeşte să capteze atenţia
receptorului, iar conduitele propuse dovedesc eficienţa lor în
practica social-politică (mai puţin în procesul de învăţământ)
atunci informaţia, propaganda, mesajele transmise pot produce
transformări adânci în imaginaţia, atitudinea şi comportamentul
indivizilor. Această influenţă se resimte cel mai bine în cadrul
propagandei electorale şi mai puţin în activitatea educaţională
pe fondul relaţiei dintre agenţii educaţionali unde decisive în
formarea atitudinii sunt mesajul şi calitatea receptorului. Pot
apărea situaţii, nu puţine la număr, când unii elevi şi studenţi
ignoră rolul factorului emitent (al cadrelor didactice) şi al
conţinuturilor transmise, pe când alţii îl supraestimează.
În ceea ce priveşte rolul caracteristicilor de
personalitate (a structurii atitudinale şi comportamentale),
cercetările recente de psihologie socială au scos în evidenţă
271
principiile de reglare cognitiv - atitudinală prin prisma
variabilelor educaţionale şi implicit ale personalităţii
individului. Ca rezultat al acţiunii acestui mecanism, unii
oameni sunt înclinaţi spre „estomparea‖ (leveling), iar alţii
spre „ascuţirea‖ (sharpening) informaţiilor transmise şi
receptate, care se manifestă în percepţie, memorie şi în
formarea atitudinilor şi judecăţilor de valoare. La aceste
mecanisme contribuie şi alte elemente şi caracteristici ale
personalităţii: trăsăturile de caracter, temperamentul şi, în mod
evident, componentele motivaţionale, afective şi conative.
Incidenţa componentei cognitive şi implicit impactul
educaţional în structurarea şi schimbarea atitudinilor
transpar şi din faptul că atitudinea este un mod de organizare
mentală cu funcţie anticipativă şi orientativă (O. Kulpe). În
acelaşi timp, nivelul atitudinal este funcţie de gradul
socializării şi cel al educaţiei, atitudinea situându-se la
interferenţa mai multor componente psihice şi psihosociale,
componenta cognitiv -educaţională jucând rolul determinant în
acest context. Din acest punct de vedere, atitudinile nu sunt
altceva decât „relaţii sociale interiorizate‖ şi totodată „o
predispoziţie mentală, dobândită, mai mult sau mai puţin
durabilă de a reacţiona în mod caracteristic (obişnuit,
favorabil sau nefavorabil) faţă de persoane, obiecte, situaţii,
idei sau idealuri cu care individul vine în contact‖ (Al. Roşca,
1976). Se desprinde şi din acest punct de vedere perspectiva
sociologizantă de cea psihologică, şi după cum vom vedea şi
de cea spirituală, atitudinea fiind totodată o stare de spirit,
indisociabilă componentei cognitive şi spirituale. Atât din
aceste definiţii sintetice cât şi din cele prezentate anterior,
rezultă raportul de intercondiţionare dintre educaţie şi
atitudine.
Aşa cum anticipam în demersul nostru analitic vom
insista mai mult asupra raportului educaţie - atitudine, nu
dintr-o perspectivă statică, ci din una dinamică, accentul fiind
pus asupra rolului educaţiei în schimbarea atitudinii. Această
272
problematică cade mai mult sub incidenţa psihologiei sociale
şi a psihopedagogiei, scopul şi obiectivele lucrării noastre fiind
legitimate şi în acest punct de vedere.
În ceea ce priveşte schimbarea atitudinii, există două
concepţii diametral opuse privind acest proces:
a) concepţia perceptivă, elaborată de S.E. Asch;
b) teoria învăţării.
Conform concepţiei perceptive, schimbarea atitudinii
presupune nu numai un răspuns nou şi redefinirea naturii
impulsului emis de obiectul, fenomenul, relaţia psihosocială.
În virtutea teoriei învăţării, în urma receptării şi prelucrării
noilor informaţii obţinute despre obiectul, procesul, relaţia
procesuală se produce o deplasare axiologică, are loc o
reevaluare şi resemnificare asupra ‖referentului ontic‖.
Analiza raporturilor educaţie - atitudine este mai
importantă prin decelarea rolului educaţiei în schimbarea
atitudinilor şi nu numai în formarea lor. În acest context
analitic şi etiologic al schimbării atitudinilor se impune a fi
evaluaţi factorii schimbării, formele schimbării, metodele şi
mijloacele prin care s-ar putea schimba realizarea, intensitatea
şi durata schimbării, efectele induse de către schimbare etc. În
funcţie de aceste răspunsuri date întrebărilor puse specialiştii
în domeniu au desprins mai mulţi factori care ar putea
influenţa schimbarea, un rol central revenind desigur educaţiei
şi capacităţilor intelectuale cu incidenţă în planul atitudinilor
intelectuale.
Sub raport etiologic, o primă categorie de factori care
condiţionează schimbarea atitudinilor l-ar putea constitui
gradul lor de organizare, structurare şi profunzime. Atitudinile
nu se constituie şi nu funcţionează nediferenţiat la nivelul
personalităţii individului, ci dimpotrivă, unele dintre ele sunt
mai profunde şi mai intim legate de particularităţile fiecărui
individ, altele dimpotrivă, sunt mai puţin profunde, mai
superficiale şi fructuante, legate mai puţin de trăsăturile de

273
personalitate şi mai mult de particularităţile situaţiei în care
apar.
O altă categorie de factori de care depinde schimbarea
atitudinilor, oarecum asemănătoare într-un fel cu cea
anterioară se referă nu atât la profunzimea atitudinilor cât mai
mult la intensitatea şi extensia lor. Nu toate atitudinile sunt la
fel de intense şi nici nu sunt legate între ele. De cele mai multe
ori, mai puternice şi mai intense sunt tocmai acele atitudini
cărora individul le acordă o semnificaţie deosebită, deci celor
care sunt legate organic unele de altele şi care ulterior se
constituie într-o sursă generativă fiind în curs de formare şi
consolidare.
Roger Mucchielli arată că dinamica schimbării
atitudinilor ar putea fi mai bine înţeleasă dacă am lua în
considerare diversele zone ale atitudinilor şi opiniilor care le
diferenţiază între ele. El consideră că un număr oarecare de
opinii ale individului (diferenţiindu-le de atitudini) sunt
organizate formând între ele un ansamblu, un sistem de opinii,
credinţe sau „atitudini cheie‖ la care Eu-l aderă complet, rolul
acestora fiind acela de a deservi drept „filtru‖ pentru noile
atitudini care se vor forma.
Alţi factori de care depinde schimbarea atitudinilor
sunt cei care vizează structura psihologică internă a acestora,
interacţiunea funcţională a elementelor cognitive, afective,
motivaţionale şi voliţionale ale atitudinilor, poziţia ocupată şi
rolul jucat de ele în diferitele momente şi situaţii interacţionale.
Atitudinile se formează în raport cu un anumit obiect,
indiferent dacă acesta este un obiect fizic, o persoană, un grup de
oameni, o normă, o valoare. În cazul educaţiei şi învăţământului
un asemenea obiect este reprezentat prin şcoală, cadre
didactice, discipline de învăţământ, conducere, colegi şi chiar
societate, alături de componenta intrinsecă ce presupune
personalitatea individului, imaginea de sine a Eu-lui. Dar
pentru a se putea forma sau reforma - schimba atitudinile
trebuie să cuprindă un număr minim de informaţii de care
274
dispune individul dat despre un asemenea obiect, informaţii
care pot condiţiona schimbarea atitudinilor propriu-zise.
Cercetările în acest domeniu au arătat că cu cât cunoştinţele
dintr-un domeniu oarecare sunt mai puţine, mai neclare cu atât
posibilitatea de a schimba atitudinea fondată pe ele este mai
mare. Nu întâmplător copii care dispun de informaţii reduse
despre obiecte, persoane etc. îşi schimbă foarte des şi rapid
atitudinile. S-a evidenţiat totodată că acest efect se regăseşte şi
la nivelul adulţilor şi în plan organizaţional că indivizii care nu
dispun de informaţii suficiente despre organizaţie şi scopurile
ei, au de regulă atitudini nefavorabile despre ea pe care şi le
schimbă, de îndată ce dobândesc informaţiile respective.
La baza atitudinii stau, pe lângă motive, informaţiile şi
convingerile, iar exprimarea lor se realizează prin limbaj, în
acte de conduită socială, în credinţe, în judecăţi de valoare, în
opinii, prejudecăţi, stereotipii şi – în genere – în toate
modalităţile comportamentale posibile. Comportamentul se
diferenţiază în funcţie de rol – statusurile deţinute de indivizi.
Gradul socializării – asimilării sarcinilor, obligaţiilor reieşite
din rol determină anumite comportamente diferite care, la
rândul lor, împiedică şi reclamă diverse comportamente
psihice cum sunt: trebuinţele, aspiraţiile, motivele, interesele,
temperamentul, caracterul şi atitudinea. Comportamentul
suportă un proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de
anumite variabile independente ca de exemplu: vârsta, sexul,
mediul, ocupaţia, categoria socio-profesională. De aceea
comportamentele se tipologizează în:
a) comportament profesional exprimat prin rolul
individului (diferenţele sunt determinate de gradul de
socializare profesională);
b) comportamentul cultural este diferenţiat după
nivelul socializării individului (raportarea lui la valorile
spirituale ale societăţii);
c) comportamentul economic;
d) comportamentul politic;
275
 e) comportamentul juridic;
f) comportamentul moral;
g) comportamentul şcolar – educaţional.
La baza oricărui tip de comportament stă latura
spirituală, nivelul conştiinţei individuale şi sociale. Ca act
conştient implică cu necesitate conştiinţa care, la rândul său,
este în funcţie de gradul de socializare. Deci socializarea
deţine un rol important în diferenţierea tipurilor de
comportament, mai importante fiind cele morale şi deviante.
Schimbarea atitudinilor şi comportamentelor este
condiţionată atât de factorii interni, specifici personalităţii
individului, cât şi de condiţiile de mediu, în mod deosebit de
factorii educaţionali şi socializatori. În ceea ce priveşte rolul
educaţiei şi al socializării asupra consolidării şi schimbării
atitudinilor, apreciem ca principali factori: conţinutul predat,
metoda de predare, gradul de complexitate al cunoştinţelor,
corespondenţa cunoştinţelor teoretice cu cele practice, relaţiile
subiective şi obiective între elevi/studenţi şi profesori,
personalitatea cadrelor didactice, gradul de actualitate al
cunoştinţelor predate, opinia clasei faţă de disciplinele predate,
mediul de provenienţă al elevilor/studenţilor, influenţa clasei şi
a grupului şcolar faţă de problematica acestora şi situaţia la
învăţătură şi la disciplină, sintalitatea clasei etc. Şcoala devine
un factor educaţional atât prin funcţia sa educaţională cât şi
prin cea educogenă care, în mod convergent, influenţează
atitudinea elevilor/studenţilor faţă de învăţătură şi faţă de
educaţie în general.
Referitor la atitudinea acestei categorii de agenţi
educaţionali (elevi, studenţi) pe plan mondial se structurează
trei mari tendinţe în registrul motivaţional:
1. motive cu caracter temporal;
2. motive cu caracter valoric;
3. motive cu caracter de orientare.
Pe baza acestor categorii motivaţionale I. Dumitrescu
considera drept indice al maturizării motivaţiei:
276
 a. depăşirea dependenţei activităţii de învăţare de
factori situativi personali în favoarea trăirii
motivaţiei în perspectiva socială;
b. realizarea unor conexiuni între semnificaţii şi scop,
în dinamica motivaţiei din care să rezultă poziţia
valenţelor sociale ale atitudinii faţă de învăţătură în
raport cu cele individuale.
Sarcina şi responsabilitatea în formarea unei atitudini
pozitive faţă de învăţătură revin şcolii: atât prin componenta
normativă cât şi prin cea axiologică, alături desigur de cultura
organizaţională şcolară a managerilor, cadrelor didactice şi a
elevilor/studenţilor. Nu vom insista asupra acestei problematici
întrucât ea a fost analizată într-un capitol anterior al lucrării.
Problematica schimbării atitudinale este analizată în
raport cu mai mulţi factori etiologici, cum ar fi: acţiunile
oamenilor, condiţiile vieţii sociale, particularităţile stimulilor –
comunicării şi factorilor emitenţi în coroborare cu
particularităţile psihologice ale celor care receptează aceşti
stimuli – aceste mesaje. De aceea, în schimbarea atitudinilor se
desprind cel puţin două mecanisme: primul mecanism constă
în raportarea subiectului la dimensiunea exterioară a obiectului
persoanei evaluate, cum ar fi caracteristicile fizice sau
personale etc.; iar al doilea mecanism este strâns legat de
orientarea cognitivă şi pune un mai mare accent pe procesele
mentale care influenţează schimbarea atitudinilor.
În schimbarea atitudinilor un rol deosebit revine
comunicării şi implicit factorilor care facilitează comunicarea,
în mod deosebit a stimulilor implicaţi în acest proces. Pentru a
evidenţia importanţa acestei problematici exemplificăm rolul
ei prin „Centrul de schimbare a atitudinilor‖ S.U.A. (Yale), cu
ajutorul căruia guvernul american influenţează populaţia în
vederea unor acţiuni cum ar fi sprijinirea războiului, a
sacrificiului pentru o victorie finală etc. Unul dintre specialiştii
acestui centrul de cercetare, Carl Hovland şi colaboratorii săi,
în teoriile lor acordă o atenţie specială caracteristicilor
277
stimulilor în interiorul proceselor de convingere, adică
cunoaşterii fiecărei particularităţi a acestora care, în opinia lor,
sporesc sau diminuează efectele convingerii asupra
atitudinilor, de unde rolul decisiv ce revine capacităţii
persuasive a comunicatorului prin substratul argumentaţiilor şi
al altor elemente ce intră în arsenalul persuasiv. Se utilizează
în acest sens anumite particularităţi şi caracteristici ale
elementelor ce intră în „jocul‖ comunicării, cum ar fi:
 comunicatorul; personalitatea, stilul şi alte
caracteristici ale persoanei care tinde să influenţeze;
 mesajul; conţinutul, stilul şi alte caracteristici ale
comunicării;
 canalul; mass-media utilizată pentru a prezenta
comunicarea, de exemplu televiziunea, radioul sau
pliantele;
 auditoriul; caracteristicile psihologice ale individului
sau indivizilor la care se adresează comunicarea;
 mediul comunicării; caracteristicile sociale şi fizice
ale cadrului comunicării, adică persoanele prezente
şi locul în care ele se găsesc.
Interacţiunea dintre agenţii educaţionali implicaţi în
activitatea didactică prin intermediul comunicării este foarte
importantă în schimbarea atitudinilor, această comunicare
putând fi atât verbală, nonverbală şi paraverbală. Dacă prin
comunicarea verbală este transmis conţinutul referenţial,
semnificativ al mesajului didactic, prin comunicarea
nonverbală se transmit şi se schimbă, totodată, impresii,
atitudini, trăiri, dorinţe, intenţii, aşteptări cu un substrat
evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea
paraverbală se evidenţiază intonaţia, tempoul vorbirii,
accentul, pauza etc. şi au un impact mai ales asupra
componentei afective însoţind mesajele cognitive exprimate
verbal.

278
 Tipurile de comunicare nonverbală şi paraverbală
completează, aşadar, semnificaţia mesajului rostit verbal şi pot
susţine ori sancţiona comunicarea verbală.
Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de
elevi/studenţi în urma interacţiunilor educaţionale, a tipurilor
de comunicare constituie etalonul de control şi validare a
calităţii intervenţiei profesorului, a modului său practic de
relaţionare, cooperare cu aceştia, de înţelegere şi transmitere a
mesajului didactic în situaţia de învăţare şcolară. Dar
modificările survenite în rezultatul şi psiho-comportamentul
elevilor/studenţilor prin procesul comunicării/învăţării
interactive cu profesorul au la bază un set de factori obiectivi –
subiectivi, cauze externe şi condiţii interne. Astfel, între
agenţii educaţionali implicaţi în activitatea didactică există
diferenţe semnificative legate de statusuri – roluri, competenţe,
autoritate, atitudini, aptitudini, motivaţie, participare,
implicare, stereotipuri şi expectanţă.
Pentru a putea anticipa răspunsul atitudinal -
comportamental al elevilor/studenţilor la diverse surse
influenţe şi mesaje persuasive va trebui să ţinem seama atât de
procesele lor psihice, mentale cât şi de condiţiile situaţionale
în care acţionează. Astfel, în concepţia lui K. Lewin, răspunsul
comportamental al persoanei (R) este o funcţie de procesele
sale mentale (P) şi de mediul fizic şi social (M) : R = f(P, M).
După P. Fraise comportamentul este determinat de
personalitate (P) şi situaţia socială reală (S) din mediul în care
trăieşte şi acţionează subiectul uman: R = f(P—S). Aşadar,
pentru a explica şi prevedea comportamentul de răspuns sau de
rol specific al elevului la diverse mesaje persuasive, trebuie
cunoscute procesele mentale personale, condiţiile situaţiei
sociale şi interacţiunile dintre ele. La rândul lor, caracteristicile
individuale ale elevilor, pe lângă determinările neuro-
fiziologice, suportă o puternică influenţă şi modelare din
partea instanţelor de socializare, educare, culturalizare. Astfel,
grupurile de apartenenţă şi de referinţă, formale şi informale,
279
oferă elevilor norme, valori şi modele comportamentale
specifice diferitelor roluri sociale pe care şi le însuşesc în mod
diferenţiat. Prin interiorizarea influenţelor şi modelelor socio-
culturale se dezvoltă atât procesele mentale, se transformă
trăsăturile de personalitate, motivaţia, atitudinile, dispoziţiile
cât şi reacţiile comportamentale ale elevilor. Deci, pentru a
reuşi să se influenţeze cu certitudine sporită comportamentul
de comunicare şi învăţare a mesajelor informaţionale, va trebui
să analizăm atât caracteristicile individuale şi psihosociale ale
receptorilor, cât şi caracteristicile situaţiei, specificitatea
contextului socio-educaţional din grupul şcolar.
Când unui subiect receptor (elev, student) i se
comunică o informaţie sau i se prezintă un mesaj, în mintea lui
se declanşează un proces cognitiv, are loc un proces de
prelucrare mentală a informaţiei percepute. Prin procesarea
mentală a informaţiei, subiectul analizează şi ordonează
elementele mesajului, efectuează diverse operaţii de
diferenţiere, unificare, selecţie, recunoaştere, evaluare şi
interpretare a informaţiei după anumite criterii de referinţă
(relevanţă, valoare, semnificaţie, utilitate, context,
originalitate, inteligibilitate etc.). În cadrul procesului de
cunoaştere senzorială şi intelectuală a mesajului, de procesare
mentală a informaţiei, fiecare elev îşi formează opinii,
noţiuni empirice şi ştiinţifice, îşi dezvoltă competenţa,
înţelegerea, motivaţia, convingerile, atitudinile, comportamentul.
Practic, prin procesul de operaţii mentale sau de procesare a
informaţiei din mesaje, subiecţii învaţă să cunoască, să
comunice, să interacţioneze şi să se comporte în modalităţi cât
mai inteligente, eficiente şi creative. Dar, pentru ca subiecţii
să-şi modifice comportamentul şi implicit atitudinile,
convingerile personale în urma receptării şi prelucrării
informaţiilor mesajelor ei trebuie să fie motivaţi, să se afle
într-o stare de tensiune cognitivă şi/sau afectivă care să-i
conducă la acţiune. În acest sens, teoria disonanţei cognitive
oferă unele răspunsuri şi explicaţii interesante.
280
 Problematica disonanţei cognitive joacă un rol deosebit
în mecanismul schimbării atitudinilor, de aceea considerăm
necesar să insistăm asupra sa. Acest concept este introdus de
către L. Festinger şi este analizat în raport cu motivaţia
cognitivă. Autorul citat raportează şi defineşte totodată
conceptul de disonanţă cognitivă prin congruenţa sau
incongruenţa dintre anumite idei, informaţii, acest fenomen
psihologic apărând în contextul existenţei unor inconsecvenţe
şi contradicţii reciproce între două unităţi de informaţii. Acest
fenomen este în acelaşi timp o stare şi trăire inconfortabilă,
fapt ce influenţează şi motivează subiectul uman să reducă
disonanţa şi să crească consonanţa. Aceasta impune ca omul să
fie logic şi coerent în gândire, iar diferitele procese ale gândirii
să fie congruente între ele. Disonanţa cognitivă are relevanţă şi
în plan atitudinal. Festinger stabileşte că dacă ajungem să
recunoaştem că două sau mai multe dintre atitudini se
contrazic între ele acest lucru ne pune într-o stare neplăcută de
tensiune şi va trebui să o modificăm pe una dintre ele astfel
încât să dispară cealaltă atitudine.
După L. Festinger, fiecare subiect uman are anumite
cunoştinţe, opinii, credinţe, convingeri despre sine şi despre
lumea din jur care pot coexista, se află în concordanţă sau,
uneori, se pot ciocni, aflându-se în dezacord ori în conflict.
Câteodată, comunicăm ceva şi simţim ori făptuim altceva, ne
aşteptăm ca o activitate să fie interesantă, instructivă, dar după
înfăptuire ne dezamăgeşte, sau după ce am efectuat un act
comportamental ne dăm seama că nu corespunde cu credinţele
şi atitudinile noastre. În anumite condiţii, nepotrivirea dintre
convingeri, atitudini, cunoştinţe şi comportamente poate
produce o stare psihică neplăcută de disconfort sau tensiune
numită, după cum anticipam, disonanţă cognitivă. Dar nu
întotdeauna inconsistenţa sau discrepanţa dintre aceste
elemente generează disonanţa cognitivă sau afectivă. De
exemplu, dacă elevii sunt obligaţi să renunţe pentru câtva timp
la distracţii pentru a învăţa anumite conţinuturi informaţionale
281
datorită necesităţii susţinerii unor probe (teze, examene etc.),
comportamentul lor nu le va crea o disonanţă prea mare. Sau,
dacă profesorul a crezut, din eroare, că actul de comunicare a
unui mesaj va produce un impact pozitiv asupra atitudinilor şi
comportamentelor de învăţare ale elevilor, şi află ulterior
adevărul, el nu va trăi o disonanţă deosebită. Ceea ce îi
afectează negativ cu adevărat şi le produce disonanţă este ca
subiecţii (educaţiei) să ştie că au avut un comportament
discrepant faţă de atitudinile lor personale, să fie conştienţi de
acest lucru, fără să fie forţaţi de cineva şi să cunoască
consecinţele acţiunilor lor. Numai în aceste condiţii apare şi se
manifestă fenomenul disonanţei cognitive, iar subiecţii, aflaţi
în situaţia de comunicare/învăţare a unor mesaje cu conţinuturi
specifice, devin motivaţi pentru a o reduce la un nivel optim.
Există mai multe posibilităţi şi căi de reducere a disonanţei,
mai importante fiind:
schimbarea atitudinii personale;
schimbarea percepţiei proprii şi a comportamentului;
adăugarea de informaţii consonante corespunzătoare;
autoconvingerea că activitatea nu a fost plictisitoare,
monotonă sau stresantă;
minimalizarea importanţei conflictului cognitiv-
afectiv;
reducerea posibilităţilor de alegere, observaţie,
înţelegere;
justificarea şi raţionalizarea acţiunii, efortului şi
rezultatului şi prin valorizare negativă.
În vederea demonstrării unor factori care ar putea
diminua disonanţa cognitivă, L. Festinger şi colaboratorii săi
au experimentat aceste variabile ajungând la concluzii diferite
asupra rolului lor în efortul de reducere a disonanţei. Se
evidenţiază două aspecte deosebite în raport cu factorii care
pot diminua fenomenul disonanţei: primul se referă la rolul
auto-convingerilor prin care subiecţii îşi schimbă adesea

282
atitudinile atunci când se comportă de o manieră discrepantă
faţă de credinţele lor fără să se expună la o comunicare
persuasivă. Al doilea demonstrează că rezultatele experimentului
au contrazis ideea că recompensele mari produc schimbări
importante de atitudine. De fapt, cu cât subiecţii au fost mai
bine recompensaţi pentru comportarea lor verbală
inconsistentă, cu atât ei s-au simţit mai justificaţi şi mai puţin
dispuşi să-şi schimbe atitudinile. Dacă este întemeiat ca o
recompensă mică să constituie o justificare insuficientă pentru
producerea unui comportament diferit de atitudinea persoanei,
atunci e just să presupunem că şi o pedeapsă blândă este o
piedică insuficientă pentru justificarea unei conduite
inconsistente. Dimpotrivă, o pedeapsă severă reprezintă o
justificare suficientă pentru ca subiecţii educaţiei să se
comporte în acord cu cerinţele sarcinii şi fără a simţi nevoia
să-şi schimbe prea mult atitudinile.
Aşa cum am anticipat, schimbarea atitudinii nu depinde
numai de condiţiile externe situaţionale (activităţi plăcute
sau neatrăgătoare, recompense justificatoare ori insuficiente,
expunerea la o sursă comunicativă persuasivă), ci şi de
condiţiile interne (capacitatea de mobilizare şi autocontrol,
procesele de evaluare, interpretare şi valorizare pozitive sau
negative) prin care persoana încearcă să înţeleagă şi să se
convingă dacă actul comportamental, efortul merită sau nu să
fie făcute. Să ne gândim ce se întâmplă în situaţia când elevii
sunt înştiinţaţi să se abţină de la ceea ce doresc cu adevărat să
facă. În acest sens aducem ca argumente rezultatele unui
studiu efectuat pe un grup de copii cărora li s-a interzis să se
joace cu o jucărie atractivă fiind ameninţaţi cu pedepse blânde
sau severe. Aşa cum a prevăzut teoria disonanţei cognitive şi
cum rezultă din experiment, numai subiecţii care au fost
ameninţaţi cu pedepse blânde – o piedică suficientă – au avut o
atitudine de dispreţ faţă de jucăria interzisă, iar subiecţii care
au fost ameninţaţi cu o pedeapsă severă s-au stăpânit şi nu au
arătat o atitudine nefavorabilă (Aronson & Carlsmith, 1963).
283
Deşi toţi subiecţii s-au stăpânit să se joace cu jucăria interzisă,
ei au manifestat atitudini diferite, în funcţie de gradul pedepsei
promise şi de evaluările făcute. Încă o dată teoria disonanţei
cognitive şi-a dovedit valabilitatea în sensul că, cu cât
pedeapsa promisă este mai puţin severă, cu atât ea produce o
mai mare schimbare de atitudine. De asemenea, cu cât elevul
conştientizează că rezultatele acţiunii nu merită efortul cu atât
el se convinge să-şi schimbe atitudinea faţă de activitatea de
învăţare.
Dar disonanţa cognitivă poate apare nu numai în
comportament şi atitudini, ci şi între eforturile depuse în
activitatea şcolară şi rezultatele obţinute. Atunci când
elevul/studentul investeşte timp, energie, efort pentru a realiza
ceva şi-şi dă seama că rezultatul acţiunii nu este pe măsura
acestora, el poate trăi o stare de disonanţă cognitivă şi/sau
afectivă. Acest fel de nepotrivire între eforturi şi rezultate
poate motiva elevul să-şi schimbe sentimentele, atitudinile faţă
de rezultatele nesatisfăcătoare înregistrate pentru a-şi justifica
experienţa trăită.
Numeroşi autori, prin cercetări sistematice, au examinat
condiţiile şi implicaţiile teoriei disonanţei cognitive dintr-o
nouă perspectivă. Ei au ajuns la concluzia că, într-adevăr,
subiecţii îşi schimbă atitudinile pentru a-şi justifica, în anumite
situaţii specifice, propriile comportamente, eforturi şi decizii
dificile efectuate.
Pentru ca disonanţa cognitivă să apară, ea necesită
anumite condiţii favorizante:
a. emergenţa unor consecinţe negative în raport cu
comportamentul discrepant al unei persoane faţă de
atitudinea sa;
b. sentimentul responsabilităţii personale faţă de
consecinţele negative ale comportamentului prin
alegerea liberă a acţiunii şi anticiparea
consecinţelor neplăcute ale propriului
comportament;
284
 c. modificarea fiziologică prin creşterea tensiunii
funcţiilor organice pe care subiecţii sunt motivaţi
să o reducă;
d. interpretarea, atribuirea disconfortului raportat la
propriul comportament, pe fondul stării de tensiune
pe care o simte şi o trăieşte individul în raport cu
asemenea modificări fiziologice.
Schimbarea atitudinii persoanei rezultă nu numai din
nevoia firească de reducere a disonanţei cognitive sau afective,
din justificarea mai mult sau mai puţin întemeiată a
comportamentului inconsistent, ci şi din nevoia de cunoaştere,
autoreglare şi autoafirmare. Cercetători din domeniul
psihologiei sociale au fost preocupaţi de găsirea unor
modalităţi alternative prin care subiecţii pot fi influenţaţi
persuasiv sau autoconvinşi să-şi schimbe atitudinile. Astfel,
după D. Bem, subiecţii nu au întotdeauna priceperea de a
cunoaşte şi înţelege exact atitudinile lor în diferite situaţii. De
aceea, ei deduc simţămintele pe care le au prin observarea
propriei persoane şi a circumstanţelor comportamentului lor.
Calea către auto-convingere pentru schimbarea atitudinii nu
este alimentată de nevoia de a reduce tensiunea sau de a-şi
justifica ori apăra acţiunile personale. Conform teoriei
percepţiei de sine (self-perception theory) a lui D. Bem,
autoconvingerea (self-persuasion) este un proces raţional şi
liniştit în care subiecţii îşi interpretează sentimentele ambigui,
observându-şi comportamentul. Factorul explicativ al
autoconvingerii şi schimbării atitudinilor persoanelor în
anumite împrejurări este autopercepţia (self-perception). În
acest sens, Bem a crezut şi presupus că observatorii imparţiali,
care nu au o stare de disonanţă, pot avea acelaşi comportament
ca şi subiecţii din experimentul lui Festinger şi Carlsmith.
Dacă observatorii ar putea genera acelaşi rezultat ca şi
subiecţii reali, atunci datele ar demonstra că apariţia disonanţei
nu este necesară pentru schimbările de atitudini. Pentru a testa
această ipoteză, Bem (1967) a descris studiul lui Festinger şi
285
Carlsmith unui grup de observatori cărora le-a cerut să
presupună atitudinile celor trei grupuri de subiecţi. Rezultatele
obţinute erau aproape identice cu acelea ale studiului original.
Deşi observatorii n-au trăit nici conflicte personale, nici
disconfort psihic, ei au raţionat la fel ca subiecţii
experimentului clasic şi au făcut interferenţe corecte din datele
observate.
O altă variantă de explicare a disonanţei prin autocon-
vingere este oferită de teoria conducerii impresiilor (impression
- management theory). Conform acestei teorii, este posibil ca
persoanele să-şi controleze atitudinile şi comportamentele
numai în situaţii publice, de dragul stăpânirii impresiilor sau
din dorinţa de a apărea în conştiinţa celorlalţi într-o anumită
ipostază.
Sau poate că subiecţii sunt motivaţi nu numai de
nevoia de a fi mai mult sau mai puţin consistenţi, ci de dorinţa
de a evita să fie răspunzători de orice consecinţe neplăcute ale
acţiunilor lor (Schlenker). Altfel spus, teoria conducerii
impresiilor acordă atenţie deosebită grijii subiecţilor pentru
autoprezentare cât mai favorabilă în situaţii sociale.
Dacă această teorie este corectă, atunci disonanţa
cognitivă nu produce o schimbare de atitudine totală, ci numai
o schimbare declarată, la nivelul opiniilor subiecţilor. Conform
acestei idei, subiecţii din studiul lui Festinger şi Carlsmith şi-ar
fi schimbat numai componenta cognitivă a atitudinii şi mai
puţin sau deloc pe cele afective sau conative. Deşi nu se
cunosc exact mecanismele apariţiei şi reducerii disonanţei
cognitive, este cert că uneori ea produce modificări de atitudine,
iar alteori nu. În general, cercetările sugerează că efectele
autoconvingerii pot fi motivate de conducerea impresiilor, dar
ele pot apare şi în situaţii care nu necesită prezenţa tendinţei de
autoprezentare.
Pe lângă aceste teorii în care este explicată disonanţa
cognitivă şi, mai ales, reducerea acesteia, un rol deosebit
revine teoria afirmării de sine (self-affirmation theory), care
286
explică autoconvingerea în relaţie cu Eu-l persoanei. Astfel,
după C. Steele (1988), disonanţa apare pentru că situaţiile în
care este implicată persoana ameninţă conceptul de sine.
Subiecţii din experimentul lui Festinger şi Carlsmith erau
motivaţi să-şi schimbe atitudinea faţă de sarcina plictisitoare,
variabila test introdusă în experiment, nu pentru a rezolva
inconsistenţa, ci pentru a repara pagubele provocate Eu-lui.
Aceasta pentru că situaţiile contradictorii, ce presupun un
comportament discordant în raport cu atitudinea, exercită o
mare presiune asupra persoanelor. În aceste condiţii dificile,
subiecţii sunt nevoiţi să depună mari eforturi de evaluare a
cerinţelor situaţiei şi să adopte decizii care să nu le pericliteze
identitatea Eu-lui. Situaţiile care produc disonanţa pun în
mişcare, mai întâi, un proces de autoafirmare, o nevoie de a
valida integritatea şi justeţea conceptului de sine. Apoi,
autoafirmarea poate fi realizată nu numai prin rezolvarea
disonanţei, ci prin mai multe căi. Teoria afirmării de sine
concepe o ipoteză interesantă şi face o predicţie unică. Dacă
elementul activ al situaţiei care provoacă disonanţa este o
ameninţare a Eu-lui, atunci persoanele care au ocazia de a-şi
afirma ego-ul, în cele mai multe cazuri nu vor suferi de
efectele disonanţei. Astfel, dacă vom da o şansă subiecţilor
care au fost recompensaţi cu un dolar să doneze bani, să ajute
sau să rezolve probleme, atunci conceptul lor de sine va
renaşte fără a mai avea nevoia de justificare a acţiunilor lor.
În concluzie, teoria disonanţei cognitive susţine ideea
că persoanele îşi schimbă atitudinile pentru a-şi justifica
anumite comportamente discrepante în raport cu atitudinea şi
anumite eforturi, decizii dificile faţă de rezultatele acţiunii.
Teoria percepţiei de sine susţine că schimbarea atitudinii se
produce pentru că subiecţii deduc ceea ce simt din observarea
comportamentului propriu, în timp ce teoria conducerii
impresiilor pretinde că schimbarea de atitudine este motivată
de autoprezentarea interesată, iar teoria afirmării de sine

287
susţine că schimbarea atitudinii este motivată de ameninţarea
conceptului de sine.
Decizia de schimbare a atitudinilor, comportamentelor,
într-o anumită situaţie socio-educaţională de comunicare,
învăţare a unor conţinuturi informaţionale, aparţine în cele din
urmă destinatarului, acesta trebuind să ţine cont de
caracteristicile sursei emiţătoare, de aspectele cantitative şi
calitative ale mesajului de receptat-învăţat, de codurile şi
canalele de comunicare, de elementele contextului situaţional,
de feedback-urile anterioare.
Problematica schimbării atitudinilor presupune un
interes aparte în lumea specialiştilor, de unde şi desprinderea
mai multor puncte de vedere asupra acesteia şi mai ales asupra
strategiilor ce vizează schimbarea. Printre alte strategiile ale
schimbării menţionăm următorii factori etiologici ce presupun
schimbarea:
1. schimbări realizate prin modificarea opticii privind
obiectul, relaţia, procesul etc.;
2. schimbări realizate prin mijloace emotive:
a) recondiţionare emotivă (asocierea obiectului,
relaţiei etc. cu termeni, epitete, percepţii
pozitive);
b) contracondiţionare (asocierea obiectului cu
termeni, percepţii negative);
3. schimbări realizate pe baza tendinţei (drive)
consistenţei cognitive:
a) teoria congruenţei elaborată de C.E. Osgood şi
P.H. Tanenbaun;
b) teoria echilibrului elaborată de P.P. Abelson,
M.I. Rosenberg şi F. Heider;
c) teoria disonanţei cognitive elaborată de E.L.
Festinger.
Aceste teorii presupun că încălcarea congruenţei
interne dintre elementele cognitive constituie motivul principal
al schimbării atitudinii. Întrucât această problematică
288
depăşeşte cadrul expunerii noastre nu vom insista asupra
acestor teorii.
Nu vom putea încheia această analiză asupra
schimbării atitudinilor şi a etiologiei acestei schimbări fără a
evidenţia ciclicitatea schimbării şi, mai ales, „barierele‖ care
împiedică schimbarea. Printre fazele obligatorii pe care le
parcurge individul în raport cu schimbarea atitudinii, în
literatura de specialitate sunt evidenţiate următoarele faze
obligatorii:
 negarea – valorizarea prezentului şi a situaţiei care
urmează a fi schimbată; Negarea este cu atât mai
violentă cu cât schimbarea este mai brutală şi mai
neaşteptată; apărarea – frustrare şi comportament
defensiv (este etapa în care începe înţelegerea
faptului că schimbarea este inevitabilă şi că trebuie
să i se facă faţă);
 excluderea – anxietate cauzată prin prezentul greu
de suportat şi când viitorul este privit cu oarecare
încredere (începe acceptarea realităţii şi
participarea deschisă, constructivă la schimbare);
 adaptarea – care este reciprocă: a schimbării la
individ şi a individului la schimbare (se realizează
cu dificultate, în mod neliniar, performanţele cresc
greu ceea ce duce adesea la furie şi descurajare);
 internalizarea – noul sistem este în fine creat;
noile procese ca şi noile relaţii între oameni sunt
acceptate, încercate şi adaptate, noul
comportament devine „normal‖, ceea ce duce la
reluarea performanţei şi reconsiderarea stimei de
sine.
Vom reda mai jos dinamica acestor etape în raport cu
cele două variabile: performanţa şi stima de sine.

289
 Vom prezenta în continuare principalele „bariere‖ care
pot frâna schimbarea atitudinilor, în acest sens în literatura de
specialitate mai recentă vorbindu-se chiar despre un
management al schimbării. Aceste bariere pot fi atât obiective
– exterioare cât mai mult subiective – interioare. Le vom
analiza pe primele.
1. Barierele interioare fac referinţă la:
a. bariere perceptive, care includ:
 saturaţia – datorată suprasolicitării unor canale
perceptive şi tendinţei de a nu folosi toate
canalele perceptive utilizabile;
 stereotipia – iluzia perceperii a ceea ce ne
aşteptăm să percepem şi slaba capacitate de a

290
 percepe o situaţie din alt punct de vedere decât
cel habitual;
 ţinta falsă – dificultatea de a izola mesajul sau
problema din masa semnalelor sau
informaţiilor irelevante sau tendinţa contrară
de a determina prea strict aria problematică;
b. bariere cognitive:
 ignoranţa – lipsa unei informări corecte;
 precedenţa – fixarea unui mod în care s-a
rezolvat prima dată o anumită problemă;
 inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau
folosirea automată, repetitivă fără reflecţie, a
aceloraşi strategii;
 folosirea incorectă a limbajului – utilizarea
noutăţilor lingvistice fără ca acestea să fie
cerute de o nouă realitate sau, dimpotrivă,
descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi
realităţi pentru care trebuie create noi sisteme
conceptual-lingvistice;
 substituţia – înlocuirea ilegitimă a unei noi
probleme cu una deja cunoscută şi aplicarea, în
consecinţă, a strategiilor obişnuite de
rezolvare;
 retenţia selectivă – sunt admise acele idei sau
argumente care corespund unei teorii
cunoscute sau unei optici preconcepute;
c. bariere personal-emoţionale
 capriciul;
 obişnuinţa – preferinţa pentru ceea ce a devenit
deja familiar;
 dependenţa şi conformismul faţă de opiniile
grupului, colegilor dar, mai ales, ale şefilor;
 autoritarismul şi dogmatismul – indivizii
autoritari nu acceptă schimbările venite din
291
 afară decât dacă sunt propuse sau susţinute de
şefi;
 teama de risc şi incapacitatea de a tolera
ambiguitatea – ne simţim în siguranţă numai
dacă avem de-a face cu certitudini,
incertitudinea duce la: pierderea încrederii în
sine, care se compensează cu nevoia de a
păstra o imagine invariabilă şi favorabilă
despre sine („şef bun‖, „dascăl eminent‖,
„persoană competentă‖); căutarea siguranţei
afective în trecut, de exemplu prin aderarea la
modele revolute „înapoi la…‖;
 preocuparea pentru judecarea şi nu pentru
generarea idelor – când ideea este nouă şi
datele sunt incomplete, tindem să găsim
argumente „contra‖ şi nu „pentru‖;
 inabilitatea de a „incuba‖ ideile şi dorinţa de a
găsi rapid soluţii – reflecţia insuficientă duce la
respingerea sau, din contră, la aprobarea
necritică a noilor idei.
2. Bariere exterioare:
a. bariere de mediu:
 homeostazia – toate sistemele, inclusiv cele
sociale tind spre menţinerea echilibrului
existent;
 lipsa sprijinului – schimbarea sau soluţia nouă
la o problemă sunt resimţite ca ameninţări
pentru indivizi, grupuri sau organizaţii, aceştia
blocând noile idei prin ignorare, ridiculizare
sau exces de analiză;
 neacceptarea criticii – multe persoane, chiar
cele care generează noile idei, pot crea blocaje
prin susţinerea fanatică a propriilor concepţii;

292
  „şefii care ştiu tot‖ – şi care nu acceptă ideile
noi venite de la subordonaţi;
 „profeţiile autorealizabile‖ – sondajele de
opinie şi previziunile sociale au „curioasa‖
tendinţă de a se autorealiza – cunoaşterea lor
dirijează eforturile în direcţia trasată, de unde
şi „confirmarea‖ previziunii;
b. bariere culturale:
 tabuurile – problemele care nu pot fi abordate şi
discutate nu sunt deci nici rezolvate;
 „cenzura substitutivă a super-Eu-lui‖ –
aplicarea normelor etico-morale dobândite în
copilărie de la adulţi autoritari împiedică (mai
ales în societăţile cu tradiţii paternaliste)
ieşirea dintr-un anumit cadru conceptual şi
cultural, inducând respectul orbesc faţă de
tradiţie;
 presupoziţii intelectualiste – fundamentale ale
societăţii noastre europene, de tradiţie greco-
romană şi creştină; „numai raţiunea, logica
sunt bune, iar sentimentele, intuiţia, plăcerea şi
jocul sunt rele‖ – însă multe idei valoroase şi
descoperiri fundamentale au fost rezultatul
intuiţiei sau al sentimentelor pozitive, al
satisfacţiei produse de activitatea depusă;
Această presupoziţie este accentuată şi prin
asociere cu sexul: bărbaţii sunt raţionali, iar
femeile intuitive; „rezolvarea problemelor –
individuale, grupale, sociale- este o treabă
serioasă ce nu poate fi luată în glumă‖, simţul
umorului, însă, este o caracteristică esenţială a
creativităţii;
 efecte ale totalitarismului: „dubla gândire‖ –
disocierea între „gândirea oficială‖ şi „gândirea

293
 intimă‖ a individului, care gândeşte şi
acţionează diferit în context „privat‖, informal
şi în cel „oficial‖, formal; De cele mai multe
ori această disociere este considerată firească şi
uneori nici nu este conştientizată; ‖gândirea
prin procură‖ – care oferă soluţii nu pentru că
subiectul judecă situaţia în modul respectiv, ci
pentru că „aşa ar trebui‖, „i s-ar cere‖, „ar fi
aproape‖ de ceea ce gândesc colegii şi, mai
ales, şefii.
Aceasta duce la reprimarea alterităţii şi la mistificare,
la simularea şi forţarea unui consens evident imposibil de
atins, la inhibarea gândirii şi activităţii autonome.
Având un scop clar se poate crea un cadru necesar
înţelegerii schimbării. Ideile se iau în considerare după
valoarea lor intrinsecă şi nu după sursa lor de pe scară
ierarhică. Munca fiecăruia este valoroasă, indivizii îşi
manifestă creativitatea prin performanţe, rezultate proprii.

Printre elementele morale şi axiologice ale societăţii,

mai importante şi mai resimţite sunt pragmatismul, puterea,
libertatea, democraţia, cinstea, onestitatea, voinţa puternică,
spiritul de sacrificiu şi într-un mod cu totul desuet
patriotismul.
Din cele prezentate în acest capitol rezultă relaţia de
intercondiţionare dintre educaţie-atitudine şi comportament.
Aceste elemente nu numai că interacţionează, ci uneori
îndeplinesc rolul unor factori cauzali şi chiar determinanţi. Ne
referim desigur la educaţia intelectuală faţă de atitudinile
intelectuale şi comportamentul şcolar performant, sau la
atitudinile negative, refractare faţă de învăţare şi pregătire.
Gestionarea atitudinilor trebuie să devină o componentă
importantă în structura capacităţilor şi competenţelor
profesionale didactice, iar managementul educaţional şi şcolar
trebuie să fie în mai mare măsură axate pe aceste principii şi
294
mecanisme intermediate prin rolul şi funcţiile atitudinilor în
activitatea didactică şi de învăţare.
Din păcate problematica atitudinilor şi a rolului
acestora în activitatea didactică – atât la nivelul cadrelor
didactice cât şi al elevilor şi studenţilor – sunt încă prea puţin
studiate, un accent mai mare punându-se asupra factorilor
obiectivi, iar nu asupra celor subiectivi.
Deosebit de importantă devine problematica
atitudinilor prin analiza factorilor etiologici ai schimbării
acestora şi a obiectivării lor ulterioare în comportamente.
Atitudinea faţă de şcoală, faţă de cadrele didactice şi nu în
ultimă instanţă faţă de sine sunt tot atâtea cauze care prescriu
şi determină în acelaşi timp comportamente şcolare care
conduc spre succese şi/sau insuccese şcolare. Ce trebuie făcut
din partea agenţilor educaţionali în vederea schimbării
atitudinilor şi adoptării unor motivaţii favorabile activităţii
didactice ? Răspunsurile şi argumentele acestei întrebări
legitimează întregul efort şi demers analitic întreprinse în
această lucrare.

295
 IOAN JUDE

CLIMATUL EDUCAŢIONAL
ŞI
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ
ŞCOLARĂ

EDITURA OMNIA BRAŞOV

2001
 IOAN JUDE
doctor în Psihologie-Pedagogie

CLIMATUL EDUCAŢIONAL
ŞI
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ
ŞCOLARĂ

- analiză socio-pedagogică -

EDITURA OMNIA BRAŞOV

2001
Referenţi ştiinţifici:
Profesor universitar dr. Ştefan Costea
Profesor universitar dr. Nicolae Bujdoiu
 PREFAŢĂ

Lucrarea intitulată „Climatul educaţional şi cultură

organizaţională şcolară”, prin registrul problematic analizat,
răspunde unor imperative rezultate din orientările şi direcţiile
prevăzute de Reforma învăţământului românesc, vizând drept
obiectiv fundamental eficienţa şi performanţa şcolară.
Surprinzând corelarea unor factori de eficienţă cum sunt
climatul educaţional şi cultura organizaţională, ne propunem şi
realizăm, totodată, descifrarea semantică şi conţinutul acestor
concepte fundamentale, cu atât mai mult cu cât acestea îşi fac tot
mai mult resimţite prezenţa în literatura de specialitate şi în
practica pedagogică. Realizăm în acest sens un inventar al
etiologiei performanţelor organizaţionale şi şcolare, evidenţiind
factorii obiectivi şi subiectivi ai climatului psihosocial şi
educaţional în multitudinea şi diversitatea formelor lor de
manifestare.
Depăşind cadrul teoretic, lucrarea pune la dispoziţia
cadrelor didactice şi, mai ales, a managerilor educaţionali şi
şcolari nu numai suportul teoretic necesar înţelegerii complexelor
probleme ce fac referinţă la această tematică, ci şi indicatorii
evaluativi ai acesteia, cu referinţă directă în învăţământul superior
particular, oferind în scop aplicativ instrumentele necesare
investigaţiei acestei problematici.
Spre deosebire de climatul psihosocial organizaţional,
care a devenit temă predilectă în cercetarea psihosociologică şi
organizaţională, aspecte evidenţiate şi de noi în primul capitol
intitulat sugestiv „Climatul psihosocial şi performanţa
organizaţională”, în cel de-al doilea capitol „Climatul educaţional
şi performanţa şcolară” surprindem atât etiologia specifică
acestui fenomen cât şi particularităţile sale de manifestare prin
formă şi conţinut. În acest sens evidenţiem şi prefigurăm
configuraţia etiologică a climatului educaţional şi indicatorii
comensurabili ai acestui fenomen, creând posibilitatea celor
interesaţi să diagnosticheze şi să optimizeze procesul educaţional
prin concluziile desprinse. Insistăm în mod deosebit asupra
factorilor legaţi de managementul educaţional şi de stilul
7
educaţional sau de predare a cadrelor didactice, în coroborare cu
dublul lor status, de manager şi educator, problematică mai puţin
evidenţiată în literatura de specialitate şi care are un rol deosebit
în actuala formă de desfăşurare a învăţământului şi educaţiei.
Un aspect cu totul inedit pentru lucrările de pedagogie şi
sociopedagogie, asupra căruia am insistat în mod deosebit, este
cel surprins şi prezentat în capitolul al treilea al lucrării, intitulat
„Cultura organizaţională şcolară: conţinut şi forme de
manifestare”, prin care am realizat o radiografiere semantică şi
etiologică a acestui concept în raport cu performanţa şi eficienţa
şcolară.
Dată fiind importanţa atitudinilor şi a comportamentelor
şi, mai ales, a raportului dintre educaţie şi manifestările
comportamentale, în mod deosebit ale comportamentului
educaţional şi şcolar, un loc distinct în lucrare îl ocupă capitolul
consacrat acestei analizei, intitulat „Interacţiunea educaţie-
atitudine-comportament”. Pe lângă analiza conceptuală şi
raporturile desprinse dintre termenii implicaţi în relaţie este
evidenţiat impactul educaţional şi al culturii organizaţionale
şcolare în schimbarea atitudinilor şi comportamentelor elevilor şi
studenţilor, problematică mai puţin analizată în literatura de
specialitate.
Adresându-se atât cadrelor didactice, managerilor şcolari
cât şi elevilor şi studenţilor interesaţi în cunoaşterea problematicii
şi a mecanismelor socio-pedagogice, în scopul creşterii
randamentului şi a performanţei şcolare, lucrarea se poate
constitui într-o contribuţie importantă în acest domeniu,
răspunzând cerinţelor şi imperativelor educaţionale şi ale unui
învăţământ modern şi eficient.
Mulţumim pe această cale tuturor celor care au făcut
posibilă apariţia acestei cărţi, în mod deosebit referenţilor
ştiinţifici prof. univ. dr. Ştefan Costea şi prof. univ. dr. Nicolae
Bujdoiu, de a căror îndrumare ştiinţifică şi competenţă
profesională am beneficiat pe tot parcursul redactării lucrării.

Autorul,

8
 ANEXA NR.1
CHESTIONAR
(aplicat unor cadre didactice)

În vederea evaluării principalilor factori care pot conduce

la ameliorarea şi optimizarea climatului educaţional din cadrul
universităţii şi facultăţii la care predaţi şi pe care o investigăm, vă
rugăm să participaţi la această cercetare psihosociologică, prin
observaţiile, opiniile şi atitudinile exprimate prin răspunsurile
acestui chestionar.
Ajutorul dvs. este deosebit de util în realizarea acestor
obiective.
VĂ MULŢUMIM PENTRU COLABORARE!

I. Întrebări ce vizează conţinutul problematicii analizate

1. Consideraţi necesară şi oportună o asemenea investigaţie

legată de problematica menţionată în preambulul chestionarului?
Da –1
Nu –2
Nu ştiu –3
2. Dacă da, care ar fi cele mai importante motive şi
argumente ce i-ar justifica desfăşurarea ei?
a. cunoaşterea mai profundă a factorilor ce pot conduce la
unele insuccese şcolare şi a unui climat educaţional mai puţin
favorabil;
b. cunoaşterea mai profundă şi eficientă a colectivelor de
studenţi din învăţământul superior particular;
c. implicarea mai activă şi creatoare a cadrelor didactice în
educarea şi optimizarea climatului psihosocial şi educaţional din
cadrul unităţii şcolare investigate;
d. dorinţa sinceră de a vă aduce contribuţia în ameliorarea
climatului psihosocial şi educaţional din cadrul colectivului de
studenţi şi cadre didactice din unitatea - facultatea investigată;
e. alte cauze, care anume? ……………………...........
……………………………………………………………….....

297
 Vă rugăm să daţi răspunsurile în mod ierarhizat, prin
ordinea lor succesivă funcţie de intensitatea aprecierii şi adecvării
părerilor dvs.
3. Dacă nu consideraţi necesară şi oportună o asemenea
investigaţie, care ar fi motivele cele mai semnificative? Vă rugăm
răspundeţi în modul cel mai personal şi sincer. Rugămintea se
adresează numai celor care au dat răspuns negativ la întrebarea
nr.1.
.………………………………………………………………………
………………………………….……………………………………
………………………………………………………........................
4. Consideraţi că forma de învăţământ superior particular
este eficientă prin posibilităţile (didactice, logistice) ce le oferă
studenţilor, în mod deosebit la universitatea şi facultatea la care se
face referinţă? (Se menţionează probabila instituţie investigată)
Da, în foarte mare măsură – 1
Da, în mare măsură –2
Da, într-o oarecare măsură – 3
Da, în mică măsură –4
Nu –5
Nu-mi dau seama –6
5. Anumite limite şi vulnerabilităţi, dacă există şi le
percepeţi şi dvs., în ce s-ar concretiza în principal?
a. într-o bază logistică (săli de curs, laboratoare, tehnologie
didactică în general) insuficientă;
b. în atitudinea negativă a celor mai mulţi studenţi faţă de
pregătirea lor profesională şi al gradului maturităţii şi
responsabilităţii în raport cu această pregătire;
c. în motivaţia studenţilor în raport cu pregătirea lor
profesională de specialitate;
d. în selecţia şi potenţialul intelectual deţinut de studenţii ce
frecventează această formă de învăţământ;
e. în posibilităţile de plasament – ocuparea unor locuri de
muncă în raport cu absolvenţii facultăţilor de stat de la acelaşi profil-
specializare;

298
 f. în atitudinea nu întotdeauna pozitivă şi de stimulare
motivaţională din partea unor cadre didactice faţă de această
categorie de studenţi;
g. în percepţia şi reprezentarea colectivă despre această
formă de învăţământ superior;
h. alte păreri personale …………………………….....
…………………………………………………………………
Vă rugăm să ierarhizaţi răspunsurile după modelul
răspunsurilor întrebării nr.2.
6. Desfăşurarea activităţilor didactice în această instituţie, vă
oferă:
a. mai multe satisfacţii profesionale decât în învăţământul de
stat; -1
b. mai puţine satisfacţii profesionale decât în învăţământul
de stat; -2
c. la fel, nu resimt nici o diferenţă; -3
d. nu ştiu, nu-mi dau seama; -4
Răspund numai cei care au desfăşurat şi îşi desfăşoară
activităţi simultane în aceste două forme de învăţământ.
7. Consideraţi că motivaţia participării şi pregătirii
studenţilor din forma învăţământului particular, în mod deosebit a
celor de la facultatea investigată, este mai întemeiată decât a celor
de la forma de învăţământ de stat?
- sunt mai motivaţi decât cei de la stat –1
- sunt la fel de motivaţi –2
- sunt mai slab motivaţi decât cei de la învăţământul de stat
–3
- nu ştiu, nu-mi dau seama –4
8. Dar faţă de ceilalţi studenţi de la celelalte facultăţi din
cadrul universităţii particulare la care predaţi?
Se va trece codul răspunsului corespondent părerii fiecărui
după modelul întrebării anterioare şi răspunsurile acestora.
9. Dar în ceea ce priveşte responsabilitatea şi maturitatea
studenţilor facultăţilor din cadrul universităţii particulare în raport
cu studenţii de la acelaşi profil din învăţământul de stat?
Se repetă răspunsurile în forma lor adecvată întrebării şi a
referinţei făcute.
299
 10. Dar, în ceea ce priveşte satisfacţia studenţilor facultăţii
specificate (una dintre celelalte) din cadrul universităţii particulare,
faţă de facultatea similară din cadrul universităţii de stat, în raport cu
nivelul pregătirii şi al posibilităţilor – oportunităţilor conferite de
această pregătire.
Se repetă răspunsurile.
11. Dar în ceea ce priveşte satisfacţia studenţilor acestei
facultăţi în raport cu cei de la celelalte facultăţi din cadrul
universităţii investigate?
Se repetă răspunsurile în aceeaşi manieră.
12. Dar nivelul intelectual al studenţilor acestei facultăţi (la
care se face referinţă) în raport cu cei de la facultatea de profil din
învăţământul de stat?
Se repetă răspunsurile.
13. Dar în raport cu celelalte facultăţi din cadrul universităţii
particulare (altele decât cea investigată)?
Se repetă răspunsurile în aceeaşi manieră.
14. Cum apreciaţi relaţiile dintre dvs. şi studenţii din cadrul
facultăţii (se specifică facultatea) la care predaţi din cadrul
universităţii investigate?
a. normale, întemeiate pe respect reciproc;
b. normale, întemeiate pe normele ce reglementează
asemenea raporturi;
c. predomină uneori latura informală mai mult decât cea
formală la cei mai mulţi studenţi;
d. parţiale cu un număr semnificativ de studenţi;
e. autoritare, bazate pe disciplină şi respect impus;
f. permisive, bazate pe colaborare şi parteneriat;
g. de indiferenţă şi neutralitate cu cei mai mulţi studenţi;
h. de indiferenţă şi ignoranţă cu relativ puţini studenţi;
i. de indiferenţă şi neutralitate resimţită din partea celor mai
mulţi studenţi;
j. de indiferenţă şi ignoranţă din partea unui număr relativ
redus de studenţi;
k. de indiferenţă reciprocă;
l. de subapreciere în raport cu unii studenţi;

300
 m. de subapreciere a unor studenţi faţă de personalitatea
dvs.;
n. de preţuire şi recunoaştere a celor mai mulţi studenţi în
raport cu calităţile dvs. profesionale şi didactice;
o. de preţuire şi recunoaştere a unui număr redus de studenţi
în raport cu calităţile dvs. didactice;
p. nu ştiu, nu-mi dau seama;
Vă rugăm, în modul cel mai sincer, ierarhizaţi doar opt
răspunsuri din cele prezentate, funcţie de modul personal de
evaluare a acestora. Menţionăm, totodată, că ele prezintă o notă de
relativism în apreciere, ceea ce vă permite evaluarea lor în afara
unor contradicţii interpretative.
15. Eventualele limite şi vulnerabilităţi de ordin relaţional
sunt cauzate de:
a. stilul şi tactul dvs. didactic;
b. de atitudinea dvs. nu întotdeauna pozitivă şi apreciativă în
raport cu această categorie de studenţi;
c. de incompatibilitate de ordin afectiv cu unii dintre ei;
d. de incompatibilitate de ordin caracterial;
e. de incompatibilitate de ordin motivaţional;
f. de unele prejudecăţi legate de forma de învăţământ
particular şi această categorie de studenţi;
g. de unele insatisfacţii profesionale rezultate din actul
didactic desfăşurat în această facultate;
h. de exigenţele ridicate în raport cu cerinţele şi calitatea
învăţământului universitar;
i. de toleranţă excesivă în raport cu unii studenţi şi limitele
acestora în pregătire, şi cu promovarea prea “lejeră” a acestora;
j. de pregătirea dvs. şi modelul oferit studenţilor;
k. alte cauze posibile, care anume?…………………...
…………………………………………………….......
l. nu este cazul, nu resimt asemenea limite şi vulnerabilităţi.
Răspund numai acele cadre didactice care resimt unele
dintre limitele şi vulnerabilităţile ipotetice formulate. Rugăm să se
ierarhizeze aceste posibile răspunsuri.
16. Resimţiţi unele insatisfacţii legate de activitatea pe care
o desfăşuraţi în această instituţie şi la facultatea/facultăţile la care
predaţi în cadrul acesteia?
301
 Da – 1
Nu – 2
17. Dacă da, de ce ar fi legate acestea, prin ce s-ar
concretiza?
a. de nivelul pregătirii celor mai mulţi studenţi;
b. de selecţia şi potenţialul intelectual al multora dintre
studenţi;
c. de motivaţia şi responsabilitatea unor studenţi în
pregătire;
d. de recunoaşterea pregătirii dvs. profesionale şi didactice
din partea unor studenţi;
e. de relaţiile şi atmosfera de lucru din cadrul instituţiei;
f. de aprecierea conducerii universităţii faţă de pregătirea şi
capacităţile dvs. profesionale-didactice;
g. de salariul primit în raport cu experienţă şi competenţă
profesională şi didactică;
h. de managementul universitar;
i. de alte cauze ce pot conduce spre unele insatisfacţii
…………………………………………………………
……………………….……………...............................
Vă rugăm să ierarhizaţi răspunsurile în corespondenţă cu
intensitatea aprecierilor resimţite.
18. În mod similar întrebării anterioare şi răspunsurilor
acesteia, vă rugăm să ierarhizaţi factorii posibili care pot contribui la
unele satisfacţii–împliniri profesionale.
Succesiunea literelor-codurilor exprimă ierarhia
răspunsurilor acestor întrebări.
19. Dintre metodele şi strategiile didactice utilizate de dvs.
în activitatea didactică, pe ce strategii puneţi un mai mare accent?
a. pe cele algoritmice, bazate pe secvenţe şi reproducere a
conţinuturilor transmise;
b. pe cele euristice, bazate pe problematizare, învăţământ
interactiv şi dezvoltare a gândirii;
c. pe ambele, deopotrivă.
20. Vă rugăm, în încheiere, să faceţi unele observaţii,
propunerii, sugestii în legătură cu activitatea didactică desfăşurată în

302
instituţia şi facultatea investigată în vederea optimizării climatului
educaţional şi a obţinerii unor performanţe şcolare ridicate…………
…………………………………………….…………………………
…………………………………………………………….…………

II. Întrebări cu caracter personal

1. Vechimea în învăţământul superior de stat şi particular –

2. Vechimea în învăţământul superior particular –
3. Titlul ştiinţific (dr. sau drd.) –
4. Gradul universitar –
5. Desfăşuraţi activităţi didactice paralele în ambele forme
de învăţământ, de stat şi particular?
Da – 1
Nu – 2
6. Desfăşuraţi activităţi didactice exclusiv în învăţământul
particular?
Da – 1
Nu – 2
7. Desfăşuraţi şi alte activităţi în afara învăţământului?
Da – 1
Nu – 2
8. Dispuneţi de o dorinţă personală de a presta activităţi
didactice în ambele forme de învăţământ?
Da – 1
Nu – 2
9. Dispuneţi de o dorinţă personală de a renunţa la
învăţământul de stat în favoarea celui particular?
Da – 1
Nu – 2

303
 ANEXA NR.2
CHESTIONAR
( aplicat unor studenţi)

În vederea evaluării principalilor factori care pot conduce

la ameliorarea şi optimizarea climatului educaţional din cadrul
universităţii şi facultăţii din care faceţi parte, vă rugăm să
participaţi la această cercetare psihosociologică, prin observaţiile,
opiniile şi atitudinile exprimate prin răspunsurile acestui
chestionar.
Ajutorul dvs. este deosebit de util în realizarea acestor
obiective investigaţionale.
VĂ MULŢUMIM PENTRU COLABORARE!

I. Întrebări ce vizează conţinutul problematicii analizate

1. Consideraţi necesară şi oportună această investigaţie ce

face referinţă la problematica enunţată în preambulul chestionarului?
Da –1
Nu –2
Nu ştiu – 3
2. Dacă da, care ar fi cele mai importante motive care ar
justifica un asemenea efort investiţional?
a. evaluarea cauzelor care conduc la unele eşecuri şcolare
din partea unor studenţi;
b. cunoaşterea mai profundă şi eficientă a colectivelor de
studenţi din învăţământul superior particular;
c. evaluarea particularităţilor şi mecanismelor regăsite în
cadrul facultăţii supuse investigaţiei;
d. anihilarea şi pe cât posibil eliminarea unor nemulţumiri
legate de activitatea didactică desfăşurată de unele cadre didactice;
e. posibilitatea studenţilor de a-şi exprima unele observaţii
critice şi sugestii în legătură cu această formă de învăţământ;
f. optimizarea relaţiilor interpersonale între cadre didactice
şi studenţi;
g. alte motive, pe care vă rugăm să le exprimaţi cât mai
sincer:…………….....................................................................
305
………………………………………………………................
Vă rugăm să răspundeţi la toate variantele în mod
ierarhizat, succesiunea codurilor-literelor semnificând importanţa
aprecierii.
3. În situaţia în care consideraţi că o asemenea cercetare nu
este necesară şi oportună, vă rugăm să vă argumentaţi opinia.
………………………………………………………………………
……………………………………………………………...............
Răspund numai studenţii care consideră inoportună
investigaţia.
4. Consideraţi că forma de învăţământ superior particular
este mai eficientă prin posibilităţile şi oportunităţile viitoare decât
învăţământul superior de stat?
Da, în foarte mare măsură –1
Da, în mare măsură –2
Da, într-o oarecare măsură –3
Da, în mică măsură –4
Nu –5
Nu-mi dau seama –6
5. Anumite limite şi vulnerabilităţi, dacă desigur există, şi le
percepeţi şi dvs., în ce s-ar concretiza în principal?
a. într-o bază logistică (săli de curs, laboratoare, tehnologie
didactică în general) insuficientă;
b. în atitudinea negativă a celor mai mulţi studenţi faţă de
pregătirea lor profesională şi a gradului maturităţii şi
responsabilităţii în raport cu această pregătire;
c. în motivaţia studenţilor în raport cu pregătirea lor
profesională de specialitate;
d. în selecţia şi potenţialul intelectual deţinut de studenţii ce
frecventează această formă de învăţământ;
e. în posibilităţile de plasament – ocuparea unor locuri de
muncă în raport cu absolvenţii facultăţilor de stat de la acelaşi profil-
specializare;
f. în atitudinea nu întotdeauna pozitivă şi de stimulare
motivaţională din partea unor cadre didactice faţă de această
categorie de studenţi;
g. în percepţia valorică şi reprezentarea colectivă despre
această formă de învăţământ superior;
306
 h. alte păreri personale, care anume: ………………............
Se vor da răspunsurile în mod ierarhizat în funcţie de
intensitatea aprecierilor dumneavoastră.
6. Consideraţi că motivaţia participării şi pregătirii
studenţilor din forma învăţământului particular, în mod deosebit a
celor de la facultatea investigată (pe care o frecventaţi), este mai
bine întemeiată decât a celor de la forma de învăţământ de stat?
- sunt mai motivaţi decât cei de la stat –1
- sunt la fel de motivaţi –2
- sunt mai slab motivaţi decât cei de la învăţământul de stat
–3
- nu ştiu, nu-mi dau seama –4
7. Dar faţă de ceilalţi studenţi de la celelalte facultăţi din
cadrul universităţii particulare căreia îi aparţine facultatea dvs.?
Se va trece codul răspunsului corespondent părerii
fiecăruia după modelul întrebării anterioare şi răspunsurile
acestora.
8. Dar în ceea ce priveşte responsabilitatea şi maturitatea
studenţilor facultăţii la care vă pregătiţi, în raport cu studenţii de la
acelaşi profil din învăţământul de stat?
Se repetă răspunsurile în forma lor adecvată întrebării şi a
referinţei făcute.
9. Dar, în ceea ce priveşte satisfacţia studenţilor facultăţii la
care aparţineţi din cadrul particulare faţă de facultatea similară din
cadrul unei universităţi de stat, în raport cu nivelul pregătirii şi al
posibilităţilor şi oportunităţilor conferite de această pregătire.
Se repetă răspunsurile.
10. Dar, în ceea ce priveşte satisfacţia studenţilor acestei
facultăţi în raport cu cei de la celelalte facultăţi?
Se repetă răspunsurile în aceeaşi manieră.
11. Dar, nivelul intelectual al acestora în raport cu cei de la
facultatea de profil din învăţământul de stat?
Se repetă răspunsurile.
12. Cum apreciaţi relaţia dintre dvs. şi cadrele didactice care
predau la această facultate?
a. normale, întemeiate pe respect reciproc;

307
 b. normale, întemeiate pe normele ce reglementează
asemenea raporturi;
c. uneori, predomină latura informală mai mult decât cea
formală la cele mai multe cadre şi de către cei mai mulţi studenţi;
d. parţiale, uneori cu un număr semnificativ de studenţi şi la
cele mai multe cadre;
e. autoritare, bazate pe disciplină şi respect impus;
f. permisive, bazate pe colaborare şi parteneriat;
g. de indiferenţă şi neutralitate cu cele mai multe cadre;
h. de indiferenţă şi ignoranţă din partea unor cadre didactice;
i. de indiferenţă şi neutralitate resimţită din partea celor mai
mulţi studenţi şi de către cele multe cadre didactice;
j. de indiferenţă şi ignoranţă din partea unui număr relativ
redus de cadre didactice;
k. de indiferenţă reciprocă;
l. de subapreciere de către unele cadre în raport cu unii
studenţi;
m. de subapreciere a celor mai multe cadre faţă de cei mai
mulţi studenţi;
n. de apreciere a celor mai multe cadre faţă de cei mai mulţi
studenţi;
o. de apreciere a unor cadre faţă de unii studenţi;
p. nu ştiu, nu-mi dau seama;
Vă rugăm să ierarhizaţi doar opt răspunsuri din cele
prezentate, funcţie de modul personal de evaluare a acestora.
Menţionăm, totodată, că ele prezintă o notă de relativism în
apreciere, ceea ce vă permite evaluarea lor în afara unor
contradicţii interpretative.
13. Dintre factorii enumeraţi mai jos, care contribuie în mai
mare măsură la pregătirea individuală şi colectivă? Se pot da mai
multe răspunsuri ierarhizate în succesiunea codurilor şi aprecierii
făcute.
a. Cadrele didactice –1
b. Conducerea facultăţii (decan, prodecan, secretar ştiinţific)
–2
c. Colectivul grupei şi al facultăţii –3
d. Capacitatea individuală –4

308
 e. Dotarea materială – baza logistică (laboratoare,
bibliotecă, săli de curs şi seminar) –5
14. Cum apreciaţi climatul psihosocial şi educaţional
(concepte interferente şi complementare, relativ similare) din cadrul
universităţii şi facultăţii în care vă pregătiţi?
Calificativ Universitate Facultate
Foarte bun – 1 1
Bun –2 2
Mai puţin bun –3 3
Nesatisfăcător –4 4
Nu ştiu, nu-mi dau seama – 5 5
Se vor da răspunsuri diferenţiate pe universitate şi facultate.
15. Care ar fi eventualele cauze care ar conduce spre unele
insatisfacţii legate de climatul psihosocial şi educaţional?
a. programul în care se desfăşoară activitatea;
b. condiţiile în care se desfăşoară activitatea didactică;
c. interesul şi angajamentul motivaţional al unor cadre
didactice în activitatea desfăşurată;
d. pregătirea şi competenţa profesională a unor cadre
didactice;
e. atitudinea şi receptivitatea conducerii universităţii şi
facultăţii faţă de dorinţele, sugestiile, nemulţumirile şi propunerile
studenţilor;
f. relaţiile dintre studenţi şi cadre didactice;
g. relaţiile interpersonale dintre studenţi;
h. stilul şi metodele didactice ale unor cadre didactice ;
i. alte cauze care anume? ……………………………...
Vă rugăm ierarhizaţi răspunsurile.
16. Cum apreciaţi raporturile, relaţiile dintre cadre didactice
şi studenţi?
foarte bune –1
bune –2
satisfăcătoare –3
nesatisfăcătoare –4
17. Cum apreciaţi raporturile, relaţiile dintre conducerea
facultăţii şi studenţi?
foarte bune –1
bune –2
309
 satisfăcătoare –3
nesatisfăcătoare –4
18. Cum apreciaţi raporturile, relaţiile dintre conducerea
universităţii şi studenţi?
foarte bune -1
bune -2
satisfăcătoare -3
nesatisfăcătoare -4
19. Dintre următoarele categorii de raporturi ce pot
caracteriza relaţiile dintre membrii unei colectivităţi, care dintre
acestea se regăsesc cu prioritate în cadrul facultăţii dvs.?
- raporturi de sinceritate şi încredere –1
- raporturi de stimă şi preţuire –2
- raporturi de cooperare şi întrajutorare –3
- raporturi de competiţie, întrecere –4
- raporturi de indiferenţă-neutralitate –5
- raporturi bazate pe individualism şi egoism –6
- raporturi de subapreciere-discriminare –7
- raporturi de respingere –8
Se pot da mai multe răspunsuri.
20. În raport cu alţi colegi din grupă şi facultate vă simţiţi
mai neîndreptăţit:
a. în aprecierea şi notarea răspunsurilor
- da, în majoritatea situaţiilor –1
- da, din partea unor cadre didactice –2
- nu, suntem apreciaţi la fel –3
- nu-mi dau seama –4
b. în acordarea unor facilităţi (învoiri de la cursuri şi
seminarii):
- da, faţă de majoritatea –1
- da, faţă de unii –2
- nu, suntem toţi trataţi la fel –3
c. în relaţiile interpersonale colegiale (apreciere, simpatie,
respingere). Cum vă simţiţi?
- simt că sunt apreciat de majoritatea –1
- simt că sunt apreciat numai de unii –2
- simt că sunt îndepărtat, ignorat de colegi –3
- nu-mi dau seama –4
310
 21. Aţi dori să vă schimbaţi:
Răspuns:
Grupa Da – 1
Nu – 2
Nu m-am gândit – 3
Forma de învăţământ Da – 1
Nu – 2
Nu m-am gândit - 3
Profilul facultăţii Da – 1
Nu – 2
Nu m-am gândit – 3
22. Aţi dori să vi se schimbe:
Răspuns:
Conducerea facultăţii Da – 1
Nu – 2
Unele cadre Da – 1
Nu – 2
Îndrumătorul de an Da – 1
Nu – 2
Se vor face aprecieri corespunzătoare la toate cele trei
situaţii.
23. Dintre regulile, normele care acţionează şi
reglementează raporturile, relaţiile dintre dvs. şi dintre cadre
didactice şi studenţi, pe care la consideraţi cele mai importante?
- cele de ordin formal-impersonal şi autoritar –1
- cele de ordin personal şi permisiv (mai lejere) –2
- ambele, deopotrivă –3
- nu-mi dau seama –4
24. Apartenenţa dvs. la grupa, facultatea şi universitatea din
care faceţi parte, vă oferă satisfacţii?
Structură: Răspuns:
Grupă Da – 1
Nu – 2
Facultate Da – 1
Nu – 2
Universitate Da – 1
311
 Nu – 2
25. În situaţia în care vă simţiţi nesatisfăcut, care ar fi
principalele motive? Se pot da mai multe răspunsuri ierarhizate:
a. mă simt izolat-marginalizat în cadrul grupei şi al facultăţii
b. pentru rezultatele obţinute de grupă şi facultate
c. pentru atmosfera-climatul în cadrul anului şi facultăţii
d. din cauza conducătorului de grupă
e. din cauza conducerii facultăţii, îndrumătorului de an şi a
şefului de curs
f. din cauza conducerii universităţii
g. din alte cauze, care anume………………………............
h. nu este cazul, sunt satisfăcut.
26. Între conţinuturile predate la unele discipline şi
obiectivele didactice şi operaţionale consideraţi că:
a. există o corespondenţă deplină;
b. există o corespondenţă parţială;
c. nu există o asemenea corespondenţă;
d. nu ştiu, nu au fost formulate asemenea obiective.
27. Cunoaşteţi conţinuturile Programelor Analitice la
disciplinele predate?
a. da, la cele mai multe discipline predate;
b. da, la unele discipline predate;
c. nu le cunoaştem, nu ne-au fost prezentate.

Pentru întrebările ce urmează, vă rugăm să încercuiţi codul

corespunzător răspunsului dat de dvs. fiecărei întrebări puse, după
modelul de mai jos:
- în foarte mare măsură –1
- în mare măsură –2
- într-o oarecare măsură –3
- în mică măsură –4
- în foarte mică măsură –5
28. În ce măsură conducerea facultăţii acordă atenţie
problemelor ridicate de dvs.?
1; 2; 3; 4; 5;
29. În ce măsură grupa şi facultatea (anul) este un exemplu
în îndeplinirea atribuţiilor de pregătire?
1; 2; 3; 4; 5;
312
 30. Când este cazul, în ce măsură membrii grupei şi anului
vă ajută în rezolvarea problemelor cu care vă confruntaţi?
1; 2; 3; 4; 5;
31. Când apar unele probleme în cadrul grupei şi anului în
ce măsură membrii grupei şi anului consideră necesară discutarea lor
în grup?
1; 2; 3; 4; 5;
32. În ce măsură membrii grupei, anului dvs. se pregătesc
conştiincios, cu responsabilitate?
1; 2; 3; 4; 5;
33. În ce măsură nivelul şi calitatea actului educaţional-
instructiv-formativ vă îndreptăţesc să fiţi încrezători, optimişti, în
vederea pregătirii şi devenirii dvs. ca bun specialist în profilul în
care vă pregătiţi?
1; 2; 3; 4; 5;
34. În ce măsură membrii grupei-facultăţii au cunoştinţe de
specialitate corespunzătoare activităţii ce le revine în procesul
pregătirii educaţionale?
1; 2; 3; 4; 5;
35. În ce măsură logistica didactică (laboratoare, bibliotecă
etc.) este corespunzătoare activităţii de învăţare şi pregătire de
specialitate?
1; 2; 3; 4; 5;
36. În ce măsură în universitate există preocupări pentru
îmbunătăţirea condiţiilor de pregătire a studenţilor?
1; 2; 3; 4; 5;
37. În ce măsură atmosfera-climatul din universitate şi
facultate vă stimulează în pregătirea generală şi de specialitate?
1; 2; 3; 4; 5;
38. În ce măsură conducerea universităţii şi facultăţii este
receptivă la sugestiile şi propunerile făcute de dvs.?
a. conducerea universităţii; 1; 2; 3; 4; 5; 6 – nu este
cazul.
b. conducerea facultăţii; 1; 2; 3; 4; 5; 6 – nu este cazul.
39. În ce măsură aţi reuşit să vă adaptaţi mediului
universitar din învăţământul particular?
1; 2; 3; 4; 5;

313
 40. În situaţia în care consideraţi că v-aţi adaptat într-un
grad scăzut, care ar fi principalele manifestări ale neadaptării? (se
pot da mai multe răspunsuri ierarhizate)
- timiditate şi izolare –1
- iritabilitate şi irascibilitate nervoasă –2
- dificultate în învăţare –3
- manifestări de neatenţie –4
- uitare accentuată –5
- tristeţe, apatie şi scepticism –6
- tendinţa de a abandona facultatea, universitatea – 7
- altele, care anume ……………………........ –8
41. Cum îşi realizează grupa şi anul sarcinile, obiectivele în
comparaţie cu alte grupe şi ani de studiu din cadrul facultăţii şi
universităţii?
mai bine decât alte grupe şi ani –1
la fel de bine ca alte grupe şi ani –2
mai puţin bine ca alte grupe şi ani –3
42. Cum apreciaţi relaţiile de cooperare, colaborare dintre
anul dvs. şi alţi ani din cadrul facultăţii?
foarte bune – 1
bune – 2
potrivit de bune – 3
slabe – 4
foarte slabe – 5
43. Care au fost motivele care au stat la baza opţiunii dvs. în
alegerea acestei facultăţi şi specializări?
…………………………………………………………
44. Consideraţi că dispuneţi de aptitudinile necesare în
obţinerea unor performanţe şcolare?
Da – 1
Nu – 2
45. Consideraţi că dispuneţi de motivaţia şi voinţa necesare
în depăşirea unor obstacole ce ar putea influenţa aceste forme de
pregătire şi învăţământ?
Da – 1
Nu – 2

314
 46. Vă puteţi exprima o oarecare predicţie privind viitorul
dvs. profesional prin pregătirea la facultatea pe care o frecventaţi în
prezent?
Da – 1
Nu – 2
47. Dacă da, cum percepeţi această prognoză?
- mai degrabă favorabilă –1
- mai degrabă nefavorabilă –2
- funcţie de cerinţele sociale şi aprecierea privind necesitatea
unei asemenea specialităţi –3
- nu pot să-mi dau seama –4
48. Consideraţi că educaţia şi cele predate şi învăţate din
cadrul şi prin intermediul facultăţii în care vă pregătiţi trebuie să fie
în mai mare măsură bazată pe:
- teorie –1
- practică –2
- ambele, deopotrivă –3
49. În cadrul facultăţii ce predomină mai mult:
- aspectele teoretice –1
- aspectele practice-aplicative –2
- ambele, deopotrivă –3
50. Care dintre următoarele două forme de învăţământ
credeţi că este mai oportună şi eficientă în formarea dvs. ca
specialist?
- învăţământul reproductiv, bazat pe memorie –1
- învăţământul creator, bazat pe gândire creatoare – 2
- ambele forme –3
51. În cadrul facultăţii dvs. care predomină mai mult?
- învăţământul reproductiv, bazat pe memorie –1
- învăţământul creator, bazat pe gândire creatoare – 2
- ambele forme –3
52. În activitatea educaţională şi de predare consideraţi a fi
mai eficiente:
- strategiile didactice algoritmice (reguli, modele) – 1
- strategiile didactice euristice (rezolvarea şi găsirea
răspunsurilor, problematizarea) –2
- ambele forme –3
- nu ştiu, nu-mi dau seama –4
315
 53. În procesul de învăţământ şi activitatea didactică
desfăşurată în facultate şi universitate, care dintre acestea predomină
mai mult?
- învăţământul reproductiv, bazat pe memorie –1
- învăţământul creator, bazat pe gândire creatoare –2
- ambele forme –3
54. Apreciaţi climatul psihosocial şi educaţional din
facultate şi universitate:
a. climatul psihosocial
- mai mult pozitiv decât negativ –1
- mai mult negativ decât pozitiv –2
- total pozitiv –3
- total negativ –4
- nu ştiu, nu-mi dau seama –5

b. climatul educaţional
- mai mult pozitiv decât negativ –1
- mai mult negativ decât pozitiv –2
- total pozitiv –3
- total negativ –4
- nu ştiu, nu-mi dau seama –5

II. Indicatori ai coeziunii de grup

Vă rugăm să apreciaţi următorii indicatori după scala de mai

jos, prin încercuirea unuia dintre răspunsuri.
Da –1
Oarecum –2
Nu –3
1. Sunteţi mulţumit că faceţi parte din această facultate şi
universitate?
1; 2; 3;
2. Sunteţi mulţumit de activitatea desfăşurată în cadrul
facultăţii?
1; 2; 3;
3. Colegii dvs. vă ajută atunci când este nevoie?
1; 2; 3;
316
 4. Dumneavoastră vă ajutaţi colegii atunci când este nevoie?
1; 2; 3;
5. Consideraţi că obiectivele grupei şi facultăţii din care
faceţi parte sunt importante?
1; 2; 3;
6. Activitatea desfăşurată împreună cu colegii dvs. pentru
realizarea unor sarcini de muncă vă face plăcere?
1; 2; 3;
7. Când un coleg greşeşte vă exprimaţi deschis părerea
despre fapta lui?
1; 2; 3;
8. Vă angajaţi din proprie iniţiativă la îndeplinirea unor
sarcini din colectivul din care faceţi parte?
1; 2; 3;
9. În realizarea unei sarcini preferaţi mai mult să lucraţi
împreună cu colegii decât să lucraţi singur?
1; 2; 3;
10. În discuţiile cu studenţii din cadrul altor facultăţi
susţineţi prestigiul facultăţii din care faceţi parte?
1; 2; 3;
11. Sunteţi încurajat să faceţi propuneri, sugestii, în legătură
cu problemele care vă frământă, legate de viaţa universitară?
1; 2; 3;
12. Când sesizaţi că anumite treburi în grupă şi facultate nu
se desfăşoară cum ar trebui, raportaţi îndrumătorului de an şi
conducerii facultăţii?
1; 2; 3;
13. Când lucraţi în grup aveţi randament mai mare decât
atunci când lucraţi singur?
1; 2; 3;
14. Îndrumătorul de an, în colaborare cu şeful de an de curs,
sunt receptivi la sugestiile, propunerile, opiniile dvs. şi ale celorlalţi
studenţi în general?
1; 2; 3;
15. În raport cu statutul de student al unei facultăţi
particulare vă simţiţi:
a. nemulţumit
b. frustrat
317
 c. satisfăcut
d. nu faceţi nici o diferenţă
În încheiere vă rugăm să vă exprimaţi nemulţumirile,
sugestiile şi propunerile în vederea îmbunătăţirii climatului
psihosocial şi educaţional din facultatea dvs. şi anul de studiu din
care faceţi parte.

III. Întrebări cu caracter personal

1. Mediul rezidenţial:
- sat -1
- oraş -2
2. Dacă aţi absolvit şi o altă instituţie de învăţământ
superior:
- da -1
- nu -2
3. Dacă participaţi simultan şi la alte facultăţi:
a. de stat;
b. particulare;
c. nu.

318
 BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W. - „Attitudes in Mc.Murchison” (Editor), A.

Handbook of Social Psichology, Worcester,
Mass. Clark University Press, 1935, apud.
Vecsei C., Oacheşu I., „Atitudine şi conduită”
în „Cercetări de Ştiinţe Sociale”, vol.III

Arădăvoaicei, Gh. - „Climatul psihosocial în colectivele

militare”, Editura Militară, Bucureşti, 1984

Asch, S.E. - „The Doctrine of Suggestion, Prestige and

Imitation in Social Psychology” Psychol.
Rev., 1948, apud. Vecsei C., Oacheşu I.,
„Atitudine şi Conduită” în „Cercetări de
Ştiinţe sociale”, vol.III

Ausubel D., - „Învăţarea în şcoală. O introducere în

Robinson F.G., psihologia pedagogică”, Bucureşti, E.D.P., 1981

Ausubel, D.P. - „Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică şi

Pedagogică”, Bucureşti, 1981

Bârzea, C. - „Arta şi ştiinţa educaţiei”, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Bochensky, J.M. - „Ce este autoritatea”, Editura Humanitas,

Bucureşti, 1992

Bruner, J.S. - „Procesul educaţiei intelectuale”, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Campbell, D.T. - „The Generality of Social Attitudes,

Doctoral Dissertation”, Berkeley Univ. of
California Press, 1947, apud. Vecsei C.,
Oacheşu I., „Atitudine şi Conduită” în
„Cercetări de Ştiinţe sociale”, vol.III

319
Călin, M. - „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică
şi metodologică a acţiunii educative”, Editura
All, Bucureşti, 1996

Cerghit, I. - „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983

Chelcea, S. - „Psihologia cooperării şi întrajutorării

coordonator umane”, Editura Militară, Bucureşti, 1990

Ciocârlan, C.V. - „Raporturi interpersonale. Eseu psiho-

sociologic”, Editura Politică, Bucureşti, 1973

Cioloca I. - „Psihosociologie şi pedagogie militară”,

(coordonator), Editura Militară, Bucureşti, 1992

Cooper J.B., - „Leadership”, Penguin Books, 1969

McGaugh, J.L.

Cosmovici A., - „Psihologie şcolară”, Editura POLIROM,

Iacob, L. coord. Iaşi, 1998

Creţu, C. - „Pihopedagogia succesului”, Editura

POLIROM, Iaşi, 1997

Cristea, S. - „Fundamentele pedagogice ale reformei

învăţământului”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1994

Cristea, S. - „Pedagogie generală. Managementul

Educaţiei”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996

Cristea, S. - „Managementul organizaţiei şcolare”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996

Cristea, S. - „Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera

Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000

320
Davitz, J.R. - „Metode de studiere a interacţiunii în clasă”,
în „Psihologia procesului educaţional”, Davitz
J.R., Ball, S. coordonatori, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978

Dewey, J. - „Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992

Dicu, A. - „Conştiinţă şi comportament”, Editura Facla,

1977

Dicu, A., Dimitriu - „Probleme de psihosociologie a educaţiei”,

E., Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973

Doob, L.W. - „Some Factors Determining Change in

Attitude”, J.Abnorm. Soc. Psychol., 1940, nr.35,
apud.Vecsei C., Oacheşu I., „Atitudine şi
Conduită” în „Cercetări de Ştiinţe sociale”,
vol.III

Dragu, A. - „Structura personalităţii profesorului”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996

Drucker, P.F. - „Eficienţa factorului decizional”, Editura

Destin, Deva, 1994

Dulea, G. - „Sociodinamica grupului militar”, Editura

Militară, Bucureşti, 1991

Engels, Fr., - „Ludwig Feuerbach şi sfârşitul filosofiei

clasice germane”, în „Karl Marx şi Fr.
Engels”, Opere, vol.21, Ed. Politică,
Bucureşti, 1965

Festinger, L. - „Behavioral Support for Opinion Change”,

in Public Opinion Quart., 1964/28, apud.
Vecsei C., Oacheşu I., „Atitudine şi Conduită”
în „Cercetări de Ştiinţe sociale”, vol.III
321
Fischbein, M. - „Attitude and the Prediction of Behavior”, in
Attitude, Theory and Measurement, (ed. M.
Fischbein), J. Wiley, New York, 1967,
apud.Vecsei C., Oacheşu I., „Atitudine şi
Conduită” în „Cercetări de Ştiinţe sociale”,
vol.III

Geissler, E.E. - „Mijloace de educaţie”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1977

Golu, P. - „Psihologie socială”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1971

Golu, P. - „Fenomene şi procese psihosociale”,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1989

Hayes, N., Ovrell, - „Introducere în psihologie”, Editura ALL,

S. Bucureşti, 1997

Hollander, E.P. - „Leaders, Groupes and influence”, Oxford

University Press, 1964

Iacob, D. - „Competenţă şi schimbare”, Editura de Înalte

Studii Militare, Bucureşti, 1996

Ionescu M., Radu - „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-

I. coordonatori Napoca, 1995

Iosifescu S., - „Manual de management educaţional pentru

coordonator directorii de unităţi şcolare”, Editura
ProGnosis, Bucureşti, 2000

Iucu, R.B. - „Managementul clasei de elevi.

Gestionarea situaţiilor de criză educaţională
în clasa de elevi”, Editura Fundaţiei Culturale
„Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 1999

322
Jinga I., Negreţ I. - „Învăţare eficientă”, Editura Editis,
Bucureşti, 1994

Jinga, I. - „Conducerea învăţământului. Manual de

management instrucţional”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1993

Jinga, I., Istrate E. - „Manual de pedagogie, Editura All,

Bucureşti, 1998

Joiţa, E. - „Management educaţional. Profesorul

manager: roluri şi metodologii”, Editura
POLIROM, Iaşi, 2000

Joiţa, E. - „Pedagogia – ştiinţa integrativă a educaţiei”,

Editura POLIROM, Iaşi, 1999

Katz, D., Braly, - „Racial, Stereotype of 100 College

K.N. Students”, 1935, apud. Vecsei C., Oacheşu I.,
„Atitudine şi Conduită” în „Cercetări de
Ştiinţe sociale”, vol.III

La Pierre, R.T. - „Attitudes – actions”, Soc. Torces, 1934,

nr.13, apud. Vecsei C., Oacheşu I., „Atitudine
şi Conduită” în „Cercetări de Ştiinţe sociale”,
vol.III

Lazar, A. - „Motivaţia de performanţă”, în volumul I

„Cercetări de ştiinţe sociale” al Centrului de
Ştiinţe Sociale Tg. Mureş, 1982

Lie, Adriana - „Stilurile de predare în câmpul cercetărilor

actuale”, în „Praxiologia educaţiei militare”,
nr.1/1999, Centrul de Cercetări Psiho-
pedagogice şi de Perfecţionare a Personalului
din Învăţământul Militar

323
Mamali, C. - „Balanţa motivaţională şi coevoluţie”, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1991

McGuire, W.J. - „Az attitüdök természete és

attitüdeváltozás”, în Az attitüd pszihológiai
kutatásának kérdései, Akadémiai Kiadó,
Budapest, 1979, apud.Vecsei C., Oacheşu I.,
„Atitudine şi Conduită” în „Cercetări de
Ştiinţe sociale”, vol.III

Mihuleac, E. - „Ştiinţa managementului. Teorie şi practică”,

Editura Tempus, Bucureşti, 1999

Mitrofan, N. - „Aptitudinea pedagogică”, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1988

Monteil, J.M. - „Educaţie şi formare”, Editura Polirom, Iaşi,

1997

Moraru, I. - „Introducere în psihologia managerială”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Mosston, M., - „The spectrum of teaching styles. From

command to discovery”, New York &
Ashworth, S.
London, Longman, 1989

Naroux, H., Praet, J. -„Psychologic des leaders”, E.Nauwelaerts, 1995

Neacşu I., - „Motivaţie şi învăţare”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1998

Neacşu, I. - „Instruire şi învăţare”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1999

Neculau, A. - „Liderii în dinamica grupurilor”, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983

324
Neveanu, P.P. - „Dicţionar de psihologie”, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978

Nicola, I. - „Dirigintele şi sintalitatea colectivului de

elevi”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978

Nicolau, A. - „Dimensiuni psihosociale ale activităţii

profesorului” în „Psihologie şcolară” A.
Cosmovici, L. Iacob coordonatori, Editura
POLIROM, Iaşi, 1998

Niculescu, R.M. - „Manual de autoformare a managerului

şcolar”, Editura Scorpion, Bucureşti, 1997

Niculescu, R.M. - „Management educaţional”, Editura Lux

Libris, Braşov, 1999

Păun, E. - „Şcoala abordare sociopedagogică”, Editura

POLIROM, Iaşi, 1999

Păun, E. - „Sociopedagogica şcolară”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1989

Petrescu, I. - „Metodica predării managementului”,

Editura Lux Libris, Braşov, 1999

Pop, Gh. - „Motivaţie, comportament, anticipare” în

„Determinarea şi motivarea acţiunii sociale”,
Ed. Academiei R.S.R., 1981

Popa, C., Moraru - „Determinarea şi motivarea acţiunii sociale”,

I., coordonatori Editura Academiei R.S.R., Bucureşti, 1981

Popescu, V.V. - „Ştiinţa conducerii învăţământului”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

325
Potolea, D. - „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”
în „Structuri, strategii, performanţe în
învăţământ”, I. Jinga, L. Vlăsceanu coordo-
natori, Editura Academiei, Bucureşti, 1989

Potolea, D. - „Stilurile pedagogice”, în Revista de

Pedagogie nr.12/1987

Prodan, A. - „Managementul de succes. Motivaţie şi

comportament”, Editura POLIROM, Iaşi, 1999

Roşca, Al. - „Motivele acţiunii umane”, Institutul de

psihologie al Universităţii din Cluj la Sibiu, 1943

Salade, D. - „Profesorul – modelator al personalităţii

elevilor”, în „Didactica”, D. Salade coord.,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992

Salade, D. - „Educaţie şi personalitate”, Editura Casa

Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995

Sillamy, N. - „Dicţionar de psihologie Larousse”, Editura

Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

Smith, M.B.; - „Opinions and Personality”, New York,

Brener, J.L.; apud. Vecsei C., Oacheşu I., „Atitudine şi
Withe, R.W. Conduită” în „Cercetări de Ştiinţe sociale”,
vol.III

Tomşa, I.R. - „Psihologie militară. Eul. Imaginea de sine şi

comportamentul în luptă”, Editura de Înalte
Studii Militare, Bucureşti, 1999

Vecsei, C., - „Atitudine şi conduită” în „Cercetări de

Oacheşu, I. Ştiinţe sociale”, vol.III, coordonatori V. rus, I.
Chioreanu, Gr. Ploieşteanu, Academia de
Ştiinţe Sociale şi Politice, Centrul de Ştiinţe
Sociale Tg. Mureş, 1987
326
Vintilescu, D. - „Motivaţia învăţării şcolare”, Editura Facla,
Timişoara, 1977

Zamfir, C. - „Metoda normativă în psihologia organizării”,

Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972

Zamfir, E. - „Cultura relaţiilor interpersonale”, Editura

Pedagogică, Bucureşti, 1982

Zisulescu, Şt. - „Caracterul”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1978

Zlate, M. - „Psihologia muncii – relaţii interumane”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

Zlate, M. - „Psihologia socială a grupurilor şcolare”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Zlate, M. - „Fundamentele psihologiei”, Editura PRO

HUMANITE, Bucureşti, 2000

Zlate, M., Zlate C. - „Cunoaşterea şi activarea grupurilor

sociale”, Editura Pedagogică, Bucureşti, 1982

Zörgö, B. - „Motivaţie şi afectivitate” în „Psihologie

generală” sub redacţia Al. Roşca, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

*** - Dicţionar de psihologie socială, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1981

*** - Revista de Psihologie, Societatea Ştiinţă

şi Tehnică nr.5/1996

327
*** - Spirit militar modern nr.1-2/1996,
nr.4/1995

*** - Buletinul învăţământului militar, Anul

III, nr.3-4/1996

*** - Dicţionar de psihologie socială, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1981

328
 CUPRINS

CAPITOLUL I
CLIMATUL PSIHOSOCIAL ŞI PERFORMANŢA
ORGANIZAŢIONALĂ
I.1. Conceptul de climat psihosocial.......................................... 10
I.2. Etiologia climatului psihosocial – organizaţional................ 13
I.2.1. Factori obiectivi................................................................ 15
I.2.1.1. Condiţiile fizice şi materiale – baza logistică din 15
cadrul organizaţiei.........................................................
I.2.1.2. Contextul psihosociologic............................................. 16
I.2.2. Factorii subiectivi.............................................................. 19
I.2.2.1. Atitudinea faţă de om (percepţia, evaluarea şi
aprecierea individului)................................................... 19
I.2.2.2. Competenţa socială şi profesională................................ 21
I.2.2.2.1. Competenţele sociale şi psihosociale......................... 22
I.2.2.2.2. Competenţele profesionale.......................................... 27
I.2.2.3. Coeziunea grupurilor..................................................... 31
I.2.2.3.1. Factorii coeziunii grupale........................................... 35
I.2.2.4. Sintalitatea grupului...................................................... 37
.2.2.5. Sinergia de grup............................................................. 38
I.2.2.6. Dinamica grupurilor....................................................... 40
.2.2.7. Eficienţa sau productivitatea grupului........................... 41
I.2.2.8. Structura configuraţională a grupului-organizaţiei........ 44
I.2.2.9. Stilul de conducere în managementul organizaţional... 45
I.2.2.9.1. Tipologia stilurilor de conducere................................ 48
I.2.2.9.2. Interrelaţia dintre stilul de conducere şi
performanţa organizaţională........................................ 61
I.2.2.9.3. Relaţia stil de conducere – climat şi performanţă ...... 64
I.2.2.9.4. Climatul psihosocial şi performanţa organizaţională.. 68
I.3. Evaluarea dimensiunilor, variabilelor şi indicatorilor
climatului psihosocial........................................................... 71

CAPITOLUL II
CLIMATUL EDUCAŢIONAL ŞI PERFORMANŢA
ŞCOLARĂ
II.1. Etiologia climatului educaţional......................................... 83
II.1.1. Factori structurali............................................................. 86
3
II.1.2. Factorii instrumentali....................................................... 88
II.1.3. Factorii afectivi şi motivaţionali...................................... 88
II.1.4. Motivaţia de performanţă................................................ 91
II.1.5. Interesele.......................................................................... 97
II.2. Managementul educaţional................................................. 99
II.3. Relaţia climat educaţional şi performanţă şcolară.............. 120
II.3.1. Configuraţia etiologică a reuşitei şi performanţei
şcolare.............................................................................. 125
II.3.1.1. Factorii sociopedagogici............................................... 126
II.3.1.2. Factori familiali............................................................ 127
II.3.1.3. Factorii biopsihologici.................................................. 129
II.3.1.4. Factorii intelectuali....................................................... 130
II.3.1.5. Factori nonintelectuali.................................................. 132
II.3.1.6. Insuccesul – eşecul şcolar............................................. 134
II.3.1.6.1. Factori frenatori interni în calea succesului
şcolar şi ai performanţei şcolare................................ 136
II.3.1.6.2. Factori frenatori externi în calea succesului
şcolar şi ai performanţei şcolare................................ 138
II.3.2. Stiluri educaţionale.......................................................... 138
II.3.2.1. Paradigma ideografică în interpretarea stilului
educaţional................................................................... 142
II.3.2.2. Paradigma nomotetică.................................................. 143
II.3.2.3. Paradigma ideotetică.................................................... 146
II.3.2.4. Contribuţia pedagogiei româneşti în formularea şi
elaborarea unor stiluri educaţionale şi de predare........ 148
II.4. Tipologia climatului educaţional....................................... 153
II.4.1. Climatul autocratic exploatator....................................... 154
II.4.2. Climatul autocratic binevoitor......................................... 154
II.4.3. Climatul democratic consultativ...................................... 155
II.4.4. Climatul democratic participativ..................................... 155
II.4.5. Climatul deschis.............................................................. 156
II.4.6. Climatul închis................................................................. 157

CAPITOLUL III
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ ŞCOLARĂ:
CONŢINUT ŞI FORME DE MANIFESTARE
III.1. Delimitări conceptuale...................................................... 161
III.2. Modele de analiză a culturii organizaţiilor........................ 170
4
III.2.1. Presupoziţiile - prejudecăţile - credinţele....................... 172
III.2.2. Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei................. 177
III.2.3. Normele organizaţionale................................................ 181
III.2.3.1. Normă, normativitate şi normativism.......................... 181
III.2.3.1.1. Norma....................................................................... 181
III.2.3.1.2. Normativitate şi normativism................................... 189
III.2.3.2. Funcţiile normelor şi ale sistemului normativ............. 191
III.2.3.3. Normativitate şi disciplină şcolară.............................. 194
III.2.3.3.1. Cerinţele formării unor atitudini şi
comportamente disciplinare..................................... 199
III.2.3.3.2. Determinările – întemeierile normativismului
şcolar........................................................................ 202
III.3. Formele de manifestare ale culturii organizaţionale
şcolare................................................................................ 205
III.3.1. Cultura managerială....................................................... 206
III.3.1.1. Profilul psihologic şi personalitatea managerului
şcolar........................................................................... 211
III.3.1.1.1. Profilul psihologic al managerului şcolar................. 211
III.3.1.1.2. Personalitatea managerului şcolar şi
educaţional............................................................... 220
III.3.2. Cultura cadrelor didactice.............................................. 230
III.3.3. Cultura elevilor şi studenţilor......................................... 233

CAPITOLUL IV INTERACŢIUNEA EDUCAŢIE-

ATITUDINE-COMPORTAMENT
IV.1. Delimitări conceptuale………………………………….. 239
IV.1.1. Conceptul de atitudine………………………….…….. 239
IV.1.2. Conceptul de comportament………………………….. 248
IV.1.3. Raportul atitudine – comportament…………….…….. 251
IV.1.4. Atitudine – motivaţie – comportament……………….. 254
IV.2. Interrelaţia educaţie-atitudine-comportament………….. 258
IV.3. Impactul educaţiei în schimbarea atitudinii şi
comportamentului……………………………………….. 271
Anexa nr.1.................................................................................. 297
Anexa nr.2.................................................................................. 305
Bibliografie................................................................................. 319