Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
9
I.1. CONCEPTUL DE CLIMAT PSIHOSOCIAL
10
condiţionare. De incluziune, în sensul că moralul grupului
face parte din climatul psihosocial ca stare de spirit; de
condiţionare, întrucât un climat favorabil generează un moral
ridicat - cu evidente efecte pozitive în activitatea de educare -,
care la rândul său contribuie la crearea unui climat optim-
favorabil. Se subînţelege că sfera, atributele climatului sunt
mai diverse şi mai complexe, de unde şi conţinutul şi
particularităţile sale. Putem vorbi sau întâlni, deopotrivă, de
un climat favorabil sau nefavorabil, sănătos sau nesănătos,
relaxat sau tensionat, tonifiant sau inhibator, cald sau rece, de
încredere sau suspiciune etc. Aceste stări determină membrilor
grupului o anumită atitudine faţă de colectivitate şi activitatea
de pregătire, atitudine determinată de percepţia globală pe care
o au membrii săi despre o serie de caracteristici generale,
relativ stabile, despre interacţiunile sociale (comunicative,
interafective şi intercognitive) ce se produc în interiorul
organizaţiei şi substructurilor sale. Din perspectiva acestei
percepţii globale nu trebuie ignorat faptul că ea însumează
„percepţii”, „simţiri” ale indivizilor despre funcţionarea
organizaţiei (şcolare în cazul nostru), îndeplinind rolul de
„variabilă intermediară” între caracteristicile organizaţionale-
ale organizaţiei şi cele ale individului. În acelaşi timp climatul
psihosocial se constituie şi într-un cadru de referinţă la care
fiecare persoană se raportează atitudinal (conştient sau nu)
pentru a-şi formula speranţe, a adopta strategii şi a-şi modula
şi modela reacţiile afective. În acest mod are loc ajustarea
comportamentului şcolar individual la modul de funcţionare al
organizaţiei, cu consecinţele sale antitetice imediate:
satisfacţie - insatisfacţie, echilibru - dezechilibru, eficienţă -
ineficienţă. De aici se poate spune despre climatul psihosocial
că reprezintă calitatea mediului intern al unui colectiv
resimţit de membrii săi şi care influenţează atitudinile şi
comportamentele acestuia.
Fiind un concept cu o înaltă încărcătură semantică, el
este revendicat de mai multe discipline de specialitate:
11
a. În sociologia industrială şi organizaţională,
climatul organizaţional devine, la fel ca şi în domeniul
psihosociologiei, un concept cheie. El cuprinde totalitatea
caracteristicilor sociale şi umane ale organizaţiei ca sistem
complex: practicile de luare a deciziilor; funcţionarea
organelor de conducere; realizarea funcţiilor instituţiilor;
atmosfera generală de simulare a performanţelor în muncă,
relaţiile de cooperare între colectivele de muncă; raporturile
ierarhice formale şi informale, deci, acele caracteristici care
sunt produse de interacţiunile tuturor membrilor organizaţiilor.
b. În psihosociologie, climatul psihosocial este privit
ca un indicator sintetic al calităţii psihosociale a tuturor
interacţiunilor, acţiunilor, sentimentelor, gradului de cunoaştere,
care există între membrii grupului. Tot prin climat psihosocial
este desemnată rezultanta în planul conştiinţei colective a
tuturor activităţilor interumane în toate sferele şi palierele
sale de acţiune, începând cu sistemul de selecţie, încadrare,
promovare, supraveghere, control şi sancţionare, ajungându-se
până la stilul de muncă sau de conducere, grija şi atitudinea
faţă de subalterni, respectul şi îndeplinirea aspiraţiilor lor,
gradul de moralitate, politeţe şi bunăvoinţă a oamenilor, în
esenţă, la relaţiile interpersonale, în toată natura şi
complexitatea acestora: de atracţie sau respingere; de
apreciere sau subapreciere; de simpatie sau antipatie; de
afecţiune sau adversitate; de cooperare sau de competiţie;
relaxare sau tensiune; formale sau informale etc. Specifice
mediului şcolar şi climatului psihosocial din acest mediu sunt
relaţiile interpersonale formale (oficiale), restrictive şi pe
verticală, relaţii ce conferă colectivelor şcolare o anumită
securitate şi stabilitate, o anumită coeziune de grup.
Din accepţiunile de mai sus se pot desprinde o serie de
puncte comune ce fac referinţă asupra climatului psihosocial:
Este un fenomen spiritual, generat de totalitatea
interrelaţiilor din sfera unui colectiv de oameni, cu conţinut şi
determinări, concomitent sociale şi psihologice, şi are un
12
caracter de relativă stabilitate. Climatul nu se confundă cu
starea de spirit - cu moralul; în timp ce climatul este definit ca
o stare mentală emoţională şi morală, fiind mult mai constant,
moralul este fluid, mobil şi schimbător.
Este un fenomen specific propriu numai grupului
uman, ca rezultat al interacţiunii dintre indivizi, dintre aceştia
şi grup, precum şi dintre grupuri. Vizează atât relaţii
intragrupale cât şi pe cele intergrupale.
Influenţa lui asupra indivizilor ce compun grupul
este mediată şi percepută într-un anumit fel relativ diferit de la
un individ la altul, chiar dacă realitatea este aceeaşi.
Conţinutul este dat în principal de totalitatea
raporturilor formale (instituţionalizate) şi informale
(neinstituţionalizate). De aici, concluzia ce se impune:
climatul psihosocial nu trebuie identificat cu factorii care îl
determină; ca fenomen propriu oricărei colectivităţi umane
reprezintă atitudinea subiectivă a membrilor grupului faţă de
complexitatea problemelor cu care se confruntă aceştia. Gradul
de subiectivitate determină atitudinile şi comportamentele
diferenţiate ale membrilor grupului, precum şi aşa-numitul
fenomen specific domeniului psihosocial, cel al dinamicii
grupului, fenomen care, în ultimă instanţă, exprimă totalitatea
evenimentelor specifice unui grup, în mod deosebit activitatea
de reglare şi autoreglare, stabilitatea şi instabilitatea grupului.
13
al celui educaţional în particular, vom analiza succint
etiologia acestuia.
a) Factori obiectivi:
condiţiile fizice şi materiale în care se desfăşoară
activitatea;
contextul psihosociologic concretizat în interacţi-
unea membrilor grupului, trăsăturile de persona-
litate ale indivizilor, nivelul pregătirii profesionale,
vechimea grupului şi a membrilor săi.
b) Factori subiectivi:
atitudinea faţă de om (percepţia, evaluarea şi
aprecierea individului);
competenţa socială şi profesională;
repartizarea echitabilă a sarcinilor şi competenţei
subalternilor;
modul de rezolvare a problemelor de muncă şi
viaţă ale subalternilor;
modul de apreciere a eforturilor subalternilor;
prestigiul şi autoritatea colectivului şi a fiecărui
individ în parte;
coeziunea grupală;
sintalitatea grupului (personalitatea grupului);
sinergia grupului;
dinamica grupului;
eficienţa şi productivitatea grupului;
structura configuraţională a grupului - organizaţiei;
stilul de conducere - managementul organizaţional
(felul cum se lucrează cu oamenii; metodele şi
strategia în arta conducerii).
Experienţa şi anumite cercetări sociologice asupra
acestui fenomen evidenţiază acţiunea interdependentă şi
intercorelată a ambelor categorii de factori ce influenţează
climatul psihosocial. Îi vom analiza succint, aceşti factori
14
exprimând în cea mai mare măsură etiologia şi chiar
conţinutul climatului educaţional, însă înaintea analizării
acestora îi vom prezenta în mod schematic, după cum rezultă
din lucrarea „Climatul psihosocial în colectivele militare” a lui
Gh. Arădăvoaicei.
Stilul de conducere
Încrederea în Rezolvarea
subalterni problemelor
subalternilor
Climatul
Mobilitatea Vechimea grupului
grupului
Psiho-
social
Norme de Motivarea
reglementare oamenilor
15
performanţa şcolară. Astăzi, în tot mai multe şcoli din
România, mai ales din mediul rural, se fac resimţite unele
lipsuri de natură materială, multe dintre acestea nedispunând
de o bază logistică optimă şi de un microclimat favorabil.
Asemenea condiţii precare, coroborate cu salariul scăzut al
cadrelor didactice, au un impact negativ în plan moral, afectiv
şi motivaţional, fapt care, în mod indirect, conduce la scăderea
randamentului şi a performanţelor şcolare.
16
În contextul psihosociologic, pe lângă influenţa
factorilor psihosociali, în esenţă a structurii grupului şi a
organizaţiei, un rol deosebit în performanţa şcolară revine
personalităţii individului, concretizată în ultimă instanţă prin
totalitatea proceselor, fenomenelor, trăsăturilor şi însuşirilor
psihice şi comportamentale ale acestuia, cum ar fi:
componenta cognitivă, raţională;
componenta nonintelectuală (procesele psihice
reglatorii);
temperamentul sau dimensiunea dinamică energetică;
aptitudinile sau latura instrumental - operaţională ;
caracterul - adică latura relaţional - valorică a
acesteia şi a individului în general.
În acelaşi timp conceptul de personalitate se referă şi la
organizarea interioară sintetică, unitară a psihicului determinând
adaptarea specifică la mediu şi, implicit, performanţele obţinute.
De aceea, din perspectivă psihosociologică personalitatea este
analizată în strânsă interdependenţă cu mediul, cu anumite
situaţii, contexte sociale sau, cum vom vedea, cu anumite culturi
organizaţionale. În acest context psihosociologic, personalitatea
se formează în şi prin procesul interacţiunilor individului cu
lumea obiectivă, în primul rând cu mediul socio-cultural, în
speţă cu cel educaţional. Personalitatea se prezintă astfel ca
un sistem complex bio - psihosocial, organizat din zone
dispuse concentric cum ar fi:
zona biologică;
zona psihologică;
zona axiologică;
zona socială.
Influenţele asupra climatului psihosocial se resimt din
perspectiva tuturor acestor zone:
cea ereditară - biologică, mai ales prin aptitudini şi
temperament;
17
cea psihologică prin caracter, gândire, voinţă şi
alte procese psihice;
cea axiologică prin capacitatea de valorizare a
resurselor organizaţionale;
cea socială prin structurile şi relaţiile existente la
nivelul oricărei organizaţii şcolare, care îşi pune
amprenta asupra ambianţei intelectuale şi morale
din cadrul acestora.
Atât climatul psihosocial cât şi cultura organizaţională
sunt influenţate de nivelul pregătirii şi de experienţa
educaţională a fiecărui individ. Un grup şi o organizaţie cu
indivizi ce deţin un potenţial educativ mai ridicat se vor bucura
în mai mare măsură de o influenţă pozitivă asupra acestor
variabile dependente: climatul şi cultura organizaţională.
În sens invers, nivelul precar şi limitat de instruire şi educaţie
va afecta climatul psihosocial în mod negativ, interesele fiind
în mai mare măsură divergente şi unipersonale, fără un orizont
aspiraţional prea ridicat, la baza motivaţiei stând trebuinţele şi
motivele de natură materială.
În ceea ce priveşte variabila vechime în grup -
organizaţie, aceasta are, în cele mai multe situaţii, influenţe
contradictorii, cel puţin sub raportul coeziunii grupale şi, mai
ales, în colectivităţile şcolare. În anii terminali se accentuează
spiritul competitiv şi atitudinile individualiste, scăzând
deopotrivă coeziunea şi sinergia grupului (energia comună a
membrilor grupului în situaţii specifice de depăşire a unor
obstacole şi greutăţi). Cauzele acestui relativ paradox
comportă analize şi explicaţii atât de ordin psihologic şi
psihosociologic (intervine monotonia în raporturile interper-
sonale şi în promovarea noului şi a schimbării), cât şi datorită
culturii organizaţionale, unde anumite clişee şi prejudecăţi
despre relaţiile interpersonale fac ca indivizii să rămână
împreună fără ca motivaţia lor să fie compatibilă cu asemenea
„cerinţe” organizaţionale şi de grup. În general cei mai în
vârstă preferă indivizi din aceeaşi categorie, tinerii fiind mai
18
puţin doriţi şi apreciaţi de către aceştia, şi invers, tinerii sunt
predispuşi spre discriminarea vârstnicilor. De aceea grupurile
mai vechi sunt mai omogene sub raportul vârstei conducând,
după cum vom vedea, spre o cultură organizaţională specifică.
19
material (asigurarea resurselor de trai şi siguranţa
zilei de mâine);
e. cei mai mulţi oameni, pentru a-şi îndeplini sarcinile
trebuie controlaţi foarte de aproape şi adesea
constrânşi.
Teoria Y pleacă de la cu totul alte premise sub raportul
percepţiei omului şi activităţii sale:
a. munca poate fi o activitate naturală, ca şi joaca de
exemplu, dacă condiţiile sunt favorabile;
b. oamenii sunt capabili de autocontrol şi
responsabilitate;
c. capacitatea de creativitate este larg răspândită
printre oameni;
d. motivaţia apare şi la nivelul nevoilor superioare (de
apartenenţă, stimă, autorealizare) la fel de bine ca
şi la nivelul celor fiziologice şi de securitate.
20
I.2.2.2. Competenţa socială şi profesională
Competenţa
Întrucât despre competenţă se discută mai mult implicit
decât explicit, fiind un concept subînţeles şi mai mult cu
acoperire empirică vom insista asupra sa. Printre multiplele
definiţii date competenţei le vom prezenta pe cele mai relevante:
Este aptitudinea recunoscută de a îndeplini un act, o
acţiune sau activitate a cărei realizare o constituie performanţa.
Este rezultanta cunoştinţelor - informaţiilor, deprin-
derilor, priceperilor, aptitudinilor precum şi a trăsăturilor
caracteriologice de care dispune individul în vederea înde-plinirii
funcţiilor şi atribuţiilor - statusului şi rolului cu care este investit
şi i se pretind a fi exercitate.
Este reprezentată de ansamblul de capacităţi de care
dispune cel investit cu o anumită putere pentru a rezolva într-o
manieră adecvată problemele cu care se confruntă organizaţia (E.
Păun, op. cit.);
Este unitatea funcţională la nivelul personalităţii
dintre: a şti, a şti să fii, a şti să faci, a şti să devii (R.M. Niculescu,
1999).
Se observă că în această definiţie sunt implicate
dimensiunile cognitive ale personalităţii (cunoştinţele teoretice de
cultură generală şi de specialitate), dimensiunile atitudinale şi
cele praxiologice, atât în prezent cât şi în perspectivă.
Competenţa este evaluată la modul cel mai concret în planul
activităţii desfăşurate, fiind strict legată de comportament şi
acţiune, implicând procese psihice care orientează, dinamizează
şi stimulează asemenea acţiuni, în mod deosebit componenta
afectivă, volitivă şi motivaţională.
Competenţa este obiectivată, totodată, prin capacitate,
care se exprimă prin posibilitatea practic-aplicativă de reuşită a
individului sau a grupului în efectuarea unor activităţi, acţiuni,
sarcini - atribuţii şi în exercitarea, în ultimă instanţă, a profesiei
circumscrisă competenţelor ce o validează în mod praxiologic.
21
I.2.2.2.1. Competenţele sociale şi psihosociale
În cadrul factorilor subiectivi ai climatului, un rol
deosebit revine competenţei sociale. Făcând referinţă asupra
sa, Michael Argyle afirmă că aceasta este rezultată dintr-un
comportament social corect, comportament manifestat de
indivizi competenţi social, capabili să producă efectele
(rezultatele) cerute (aşteptate) de alţi indivizi. Aceste efecte se
referă la anumite motivaţii (justificări personale), ca de
exemplu a fi popular sau la anumite obiective atribuite
aproapelui, cum ar fi creşterea capacităţii de învăţare, de
restabilire (însănătoşire), sau a capacităţilor de muncă.
Competenţele sociale şi psihosociale
Îşi pun în mai mare măsură amprenta asupra vieţii
personale a indivizilor, asupra sănătăţii mintale a acestora, dar
şi asupra reuşitei profesionale (carierei şi idealului profesional).
Autorul citat subliniază că aceste competenţe sociale
constituie un model de comportament social ce utilizează
analogia dintre performanţa socială şi competenţele motrice, spre
exemplu, conducerea unui autovehicul. Competenţele motrice
sunt în general considerate un aspect comportamental al
competenţelor sociale; există alte componente precum ştiinţa,
puterea de înţelegere (priceperea) şi absenţa neliniştii (fricii) care
contribuie la această competenţă şi tind spre performanţă.
Competenţele sociale presupun unele calităţi obiectivate,
printre care mai relevante ar fi: asertivitatea, gratificaţia, sprijinul
comunicarea verbală şi nonverbală‚ empatia, cooperarea şi
prezentarea de sine. În continuare le vom analiza pe cele mai
importante.
Asertivitatea este cea mai importantă componentă şi
calitate a competenţei sociale a managerului. Acesta, mai mult
decât alţi indivizi, trebuie să fie în măsură să influenţeze şi să
comande subalternii. Această influenţare trebuie înţeleasă în sens
pozitiv şi se referă tocmai la misiunea pe care o are de îndeplinit
acesta. Influenţa se sprijină pe o serie de elemente verbale şi
nonverbale dar şi pe existenţa relaţiilor de putere şi autoritate.
22
Autoritatea reprezintă o “relaţie între doi oameni, unul
care are autoritatea - purtătorul - şi un altul pentru care el o
are - „subiectul” (Bochensky). Autoritatea mai conţine şi un al
treilea element, numit „domeniul autorităţii”, de aici rezultând că
este o relaţie cu trei termeni ce se instituie între purtător, un
subiect şi un domeniu. Autoritatea deţinută de un şef, un
conducător este denumită de Bochensky „autoritate deontică” şi
care trebuie să se îmbine cu “autoritatea epistemică”. Această
autoritate o are omul care ştie mai bine şi mai mult decât
subiectul asupra căruia se raportează.
Există şi alte puncte de vedere asupra autorităţii, cu
precădere asupra celei ce face referinţă în planul manage-
riatului. Everard K.B., Morris Geoffrey, în lucrarea „Effective
School Management” citată de R.M. Niculescu, definesc
asertivitatea ca „deschidere, onestitate şi conştientizarea
situaţiilor” şi desemnează următoarele calităţi, cerinţe şi
comportamente:
a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi;
a-ţi exprima opiniile şi, dacă este necesar, a le
reexprima până te asiguri că au fost cunoscute,
ascultate;
a nu ezita să recunoşti deschis ce poţi şi ce nu poţi
învăţa, realiza şi care ar putea fi consecinţele
presiunilor unor cerinţe pe care nu le poţi îndeplini;
formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi;
a evita formulările de prisos menite să îndulcească
sau să mascheze impactul mesajului pe care doreşti
să-l transmiţi;
Toate aceste manifestări şi cerinţe vizează un aşa-
numit „comportament asertiv”, acesta fiind specific şi necesar
managerului şi managementului, în general. Se discută în acest
sens de un comportament asertiv al managerului, caracterizat
printr-o putere şi o autoritate remarcabile, delimitându-se de
un alt tip de comportament care, din păcate, este mai frecvent -
comportamentul agresiv, bazat în primul rând pe un stil de
23
conducere autoritar, dur, constrângere, sancţiuni, pedepse şi
nu pe convingere şi un stil mai liberal şi mai democratic.
Comunicarea verbală şi nonverbală reprezintă o altă
componentă importantă a competenţei sociale a managerului.
Acesta trebuie să ştie să comunice eficient cu cei din jur şi
trebuie să înţeleagă corect cele transmise de ceilalţi (superiori
sau inferiori). El trebuie, deci, să posede competenţe verbale
sporite, să deţină un vocabular bogat, să folosească un ton
adecvat situaţiei şi un limbaj expresiv. Schimbul de informaţii
între şefi şi subalterni îşi pune amprenta asupra întregii
activităţi ce se desfăşoară. Se ridică de aici o problemă, cea a
nevoii de informare a subalternilor. Informarea acestora este
“expresia aprecierii şi încrederii ce li se acordă, a solicitării
indirecte a aportului lor”. Informarea corectă a subalternilor
“creează premisele participării largi la elaborarea deciziilor”.
Managerul ia decizii importante pentru subalternii săi,
în orice moment. De decizia luată depinde rezultatul acţiunii:
eşecul sau succesul. Iată de ce, înainte de a lua o hotărâre,
managerul trebuie să-şi consulte toţi subalternii direcţi pentru a
avea certitudinea că ceea ce s-a hotărât va fi executat.
Totodată, el trebuie să folosească şi expresiile - instrumentele
nonverbale într-un mod cât mai eficient. El trebuie să ştie când
să zâmbească şi când să se încrunte, când să folosească un ton
al vocii autoritar, puternic sau, din contră, unul blând, amical,
binevoitor. În acest sens el îşi va pune în valoare şi în aplicare
toate calităţile şi aptitudinile sale manageriale prin
intermediul acestor modalităţi şi instrumente de comunicare
nonverbală, alături de cea verbală.
Empatia. Pentru a fi un bun conducător, managerul
trebuie să dea dovadă de o anumită capacitate empatică, care
înseamnă în ultimă instanţă a te pune în locul subalternilor, a
le înţelege punctul de vedere, a şti ce sentimente îi animă sau
ce frământări şi necazuri îi macină.
Această calitate se exprimă şi prin atitudinea
binevoitoare şi atenţia faţă de subalterni, adică să ţină cont de
24
nevoile şi necazurile personale ale subalternilor. Managerul îi
poate ajuta pe aceştia prin rezolvarea efectivă a problemelor
sau, dacă problema depăşeşte prerogativele funcţiei sale, îl
poate susţine în faţa superiorilor săi. Uneori, o încurajare, un
sfat, un cuvânt de laudă sau o simplă strângere de mână poate
însemna mult pentru subaltern, care ”simte” că managerul
doreşte să-l ajute şi face tot posibilul pentru aceasta.
Dimpotrivă, managerul care respinge subalternul atunci când
acesta îi cere ajutorul îşi pierde autoritatea şi respectul în faţa
subalternilor, devine nepopular şi evitat. Această problemă, a
neînţelegerii problemelor subalternilor şi a neajutorării
acestora este o importantă cauză a numărului mare de abateri
înregistrate la locurile de muncă.
Cooperarea
Reprezintă efectuarea în comun a unor activităţi
colective, în care participanţii se sprijină reciproc, acţionând
unitar în vederea atingerii aceluiaşi scop. În organizaţiile
şcolare predomină mai mult competiţia decât cooperarea, ceea
ce afectează în mod evident coeziunea de grup. Cooperarea
este condiţionată de suportul motivaţional, în primul rând de
natura intereselor şi de coeziunea grupală.
Prezentarea de sine
Esenţial pentru manager este să îşi cunoască foarte bine
posibilităţile şi limitele şi să nu exagereze în ceea ce
întreprinde. Atitudinea dispreţuitoare, îngâmfarea sunt nocive
şi provoacă subalternilor dezaprobare şi respingere.
Dimpotrivă, a considera subalternul un camarad de nădejde,
a-l aprecia şi a-l respecta, este maniera care trebuie abordată în
relaţiile cu subalternii. Aspectul exterior plăcut, manierele
elegante, stilul verbal adecvat situaţiei trebuie să caracterizeze
pe orice manager. Aceste calităţi sunt strict legate de imaginea
sinelui, look-ului, problematică mult mai complexă şi care
depăşeşte preocupările noastre în acest context (a se vedea
lucrarea lui I.R. Tomşa, „Profesia militară. Eul. Imaginea de
sine şi comportamentul în luptă”, 1999).
25
Aceste calităţi ale competenţelor sociale nu sunt întru
totul native, ci se dobândesc prin intermediul socializării şi
educaţiei. Nu putem face abstracţie de aceste influenţe
coroborate cu potenţialul aptitudinal de care şi pe care îl deţin
unii lideri şi manageri.
O idee deosebit de interesantă şi care se desprinde din
cele prezentate mai sus este cea care face referire asupra nevoii
de antrenament-învăţare a competenţelor sociale şi, în special,
a celei de manager. Managerii lipsiţi de competenţe sociale
provoacă subalternilor sentimente de nemulţumire şi anumite
fenomene deviante individuale şi de grup (absenteism,
fluctuaţie, grad scăzut al integrării în grup, coeziune şi sinergie
de grup reduse etc.).
Din perspectiva competenţelor manageriale sunt
evidenţiate mai multe tipuri de competenţe. Călin M. (1996)
enumeră următoarele tipuri: competenţa de comunicare,
competenţa teleologică (a stabili şi urmări obiective);
competenţa decizională şi competenţa apreciativă. În esenţă
competenţa (concept introdus de Boyatzis, 1982) vizează
ansamblul abilităţilor şi capacităţilor ce sunt necesare pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină, o misiune încredinţată în
coroborare cu suportul motivaţional şi aptitudinal ce permite
îndeplinirea atribuţiilor de status şi rol.
Din structura competenţei sociale rezultă şi
responsabilitatea socială şi motivaţia profesională. Motivaţiile
managerului constau sau, mai bine zis, ar trebui să se
concretizeze în atitudinea lui pozitivă şi dragoste faţă de
profesie, precum şi faţă de sentimentul responsabilităţii sociale
şi chiar atitudinii faţă de societate şi profesie. Profesia sa este
mai mult încărcată de obligaţii şi responsabilităţi, beneficiarul ei
fiind nu un grup restrâns de indivizi, ci întreaga colectivitate. În
acest sens, cunoaşterea atributelor responsabilităţii şi deontologiei
profesionale trebuie să devină cerinţe prioritare în procesul
pregătirii acestei categorii, în mod deosebit a managerilor şcolari
şi educaţionali. Nu este mai puţin adevărat că pentru realizarea
26
acestor deziderate şi societatea devine responsabilă. Aceasta
se manifestă prin aprobarea socială - recunoaşterea în plan
social, financiar şi material, recunoaştere mult prea scăzută în
prezent. În cele mai multe profesii şi competenţe, societatea
trebuie să fie mai receptivă faţă de viitorul profesional şi social
al diverselor categorii profesionale şi nu numai de pregătirea
acestora. Aceasta, în scopul unei integrări profesionale şi
sociale mai rapide şi mai eficiente.
Alături de competenţele sociale se desprind şi cele
psihosociale, referinţa fiind făcută în mod deosebit asupra
cadrelor didactice şi a managerilor şcolari. Aceste competenţe
joacă un rol major atât în implicarea conştientă a
elevilor/studenţilor în dinamizarea participării grupului la
dezbaterea şi rezolvarea optimă a sarcinilor de învăţare, cât şi
la (auto)formarea personalităţii lor. Prin această competenţă se
înţelege acea capacitate mental-comportamentală de a
interacţiona eficient sub aspect cognitiv-comunicativ, afectiv-
empatic, evaluativ-decizional şi influent managerial în relaţiile
interpersonale din situaţiile de învăţare ale grupului de
elevi/studenţi. În acelaşi timp competenţa psihosocială a
profesorului se referă la capacitatea de a fi bine informat, la
abilitatea de a se informa şi comunica în mod clar, coerent,
inteligibil, accesibil şi cu empatie destinatarilor. Asemenea
atribuţii şi capacităţi vizează, în esenţă, capacitatea
profesională a acestei categorii.
27
condiţiile unor costuri minime. Aşa cum aminteam, despre
competenţă se vorbeşte mai mult la modul implicit decât
explicit, de cele mai multe ori conceptul având mai mult o
acoperire şi o conotaţie empirice.
După cum se poate deduce, orice profesie şi implicit
competenţa profesională presupune un anumit model
profesional, o anumită “arhitectură” specifică şi care implică
anumite atribuţii de status şi rol. Acest model profesional se
constituie la intersecţia a cel puţin două coordonate:
prima coordonată este, în ea însăşi, complexă şi
cuprinde în interiorul ei, în mod corelat, solicitările de
acţiune, cu acţiunile ca atare. Sub acest aspect, profesia
implică forţa de răspuns la solicitări practice imediate. Acesta
este “nucleul practic imediat” al profesiei;
cea de a doua coordonată presupune corelaţia
(necesară) între obiectivele acţiunii (mai ample şi mai
profunde decât răspunsul imediat la solicitările imediate) şi
contextul acţiunii. În această perspectivă, “modelul
profesional” încorporează atât sensul transformator (de
perspectivă) al acţiunii profesionale, cât şi relevanta practică
a raportării profesiei la mediul de acţiune (mediul profesional şi
cel social de ansamblu), la relaţiile intraprofesionale dintre
agenţii acţiunii şi la nivelul conducerii grupului de acţiune (ca
“secvenţă”, necesară pentru întregirea funcţională a
“modelului profesional”). (D. Iacob, 1996).
Toate acestea alcătuiesc, în linii mari, „arhitectura”
modelul profesional, între coordonatele acestuia fiind „plasat”
agentul acţiunii profesionale.
Problematica ce vizează competenţa profesională este
foarte complexă şi importantă pentru analiza climatului
organizaţional şcolar şi a celui psihosocial în general.
Prima problemă care se pune în detectarea compe-
tenţelor este cea a proiectării acestora, prin identificarea rolurilor.
Metoda optimă în identificarea rolurilor este metoda acumulării
determinărilor, determinările acţionând concentric ca forţă de
28
specificare asupra agentului acţiunii, înglobând toate ipostazele
sale existenţiale, agentul ca „fiinţă generică”, ca „fiinţă social-
istorică” şi ca “agent profesionalizat” (D. Iacob, op. cit.). De
aici emergenţa claselor de competenţe general-umane, sociale şi
profesionale propriu-zise. Specificarea competenţelor în interiorul
claselor de competenţe trimite metodologic, la specificarea
funcţiilor în interiorul rolurilor. Funcţiile sunt generate prioritar
sub impactul sarcinilor solicitărilor acţionale efective cu care este
confruntat agentul acţiunii profesionale. Metoda adecvată în
identificarea funcţiilor este, în consecinţă, metoda analizei
sarcinii: În proiectarea modulelor ce structurează modelul
profesional trebuie să se ţină seama în primul rând de aceste
sarcini şi care trebuie să stea totodată la fundamentarea rol -
statusului profesional. Metoda aduce problema într-un orizont
de concreteţe intensă, riscurile empirismului şi ale
unilateralităţii fiind evidente. Pentru a evita aceste riscuri ale
plafonării profesionale se impune ca în proiectarea modulelor
şi a modelului absolventului, obiective ce vizează practica
profesională a acestuia, să se ţină seama şi de imperativele şi
impactul schimbării profesionale şi educaţionale. Am propus
în acest sens un nou vector, cel ce permite şi facilitează o
adaptare mai rapidă la schimbare, pe fondul unei capacităţi
anticipative şi previzionale, cel de a prevedea.
Analiza combinată a oricărei profesii se realizează sub
garanţia unor criterii de corectitudine şi validitate. În opinia
autorului citat acestea sunt:
a) criteriul completitudinii, în virtutea căruia se
garantează acoperirea întregii arii de solicitări la care este
supus individul în aşa fel încât proiectarea şi formarea
instrucţional-educaţională a competenţelor sale să ofere
siguranţa pregătirii pentru „reacţie eficientă” la orice tip de
solicitare;
b) criteriul esenţialităţii în temeiul căruia, rolurile
esenţiale sunt proiectate prin funcţiile de bază ale fiecărui rol,
29
prin raportarea la care pot fi derivate şi, în final, înţelese şi
justificate toate actele definitorii ale profesiei;
c) criteriul perenităţii este important prin consecinţele
sale; oricare ar fi evoluţiile profesiei, funcţiile de bază ale
acesteia, depistate prin metoda analizei sarcinilor, sunt, cu o
foarte ridicată probabilitate, permanente. Drept urmare, tocmai
aceste funcţii trebuie avute în vedere în proiectarea şi formarea
competenţelor agentului acţiunii viitoare.
Coroborat cu aceste criterii şi competenţe profesionale,
componentele profilului profesional pot fi structurate în
următoarele modele şi module necesare pregătirii:
1. modelul social-uman, prin care se exprimă
articulaţiile esenţiale ale idealului educaţional; este realizabil
prin modulul ştiinţelor socio-umane şi comportamentale,
făcând referinţă la competenţe general umane (competenţa
raţionalităţii şi sociabilităţii) şi la competenţe cetăţeneşti
(competenţa civismului şi a patriotismului);
2. modelul profesional‚ însumează capacităţile
fundamentale prin care profesia se exprimă ca un ansamblul de
solicitări şi sarcini funcţionale; La acest model concură în mod
nemijlocit disciplinele de specialitate, în mod deosebit cele
teoretice şi aplicative sau, la anumite nivele ale pregătirii, cele
cu caracter practic.
Aceste modele fundamentează în ultimă instanţă
profilul uman, profesional şi social-cetăţenesc al oricărui
individ, în devenirea sa contribuind în mod nemijlocit
instrucţia şi educaţia prin intermediul structurilor acestora.
Celelalte variabile independente, cum ar fi repartizarea
echitabilă a sarcinilor şi competenţelor subalternilor, modul de
rezolvare a problemelor de muncă şi viaţă a acestora, mediul
de apreciere a eforturilor şi prestigiul şi modul în care
influenţează acestea climatul psihosocial rezultă în mod
empiric din viaţa şi cultura organizaţională a oricărei
organizaţii. Se subînţelege că anumite inechităţi sociale şi în
distribuirea statusului şi rolului vor crea un impact negativ în
30
plan afectiv şi motivaţional declanşând nemulţumiri şi
insatisfacţii, afectând în mod deosebit coeziunea şi sinergia
grupului. În sens invers, modalităţile de distribuire a puterii şi
a autorităţii pe baza principiului competenţelor şi a rol-
statusului în conformitate cu nivelul de pregătire şi competenţa
fiecăruia va influenţa pozitiv climatul organizaţional şi
implicit performanţele organizaţionale. Vom analiza în
continuare cei mai importanţi factori care influenţează climatul
psihosocial şi care se pot constitui în pivoţi ai acestuia şi
anume coeziunea grupurilor, sintalitatea, sinergia şi dinamica
grupurilor.
I.2.2.3. Coeziunea grupurilor
31
In general, coeziunea exprimă gradul de unitate şi de
integrare a grupului, rezistenţa sa la dezorganizare. Ea este
cea care asigură grupului un cadru comun de valori şi principii
în relaţiile interpersonale, unitatea de acţiune, eficienţa şi
succesul în confruntarea cu problemele ce decurg din procesul
pregătirii şi acţiunii, cât şi din aspectele complexe ale vieţii în
comun. Coeziunea apare ca o condiţie absolut necesară a
funcţionării eficiente a grupului, a stabilităţii şi armoniei
membrilor săi. În realizarea unei coeziuni ridicate sunt
implicate cel puţin trei elemente:
realizarea contactului spaţial, sau ecologia
grupului;
realizarea contactului psihic şi formarea
legăturilor psihice;
realizarea contactului social.
Contactul spaţial permite conştientizarea de către fiecare
angajat a contextului în care îşi va desfăşura activitatea şi
studierea colegilor. Pe această bază, devine posibilă realizarea
contactului psihic în cadrul căruia indivizii îşi dau seama de
asemănările şi deosebirile dintre aceştia. Permanentizarea
contactărilor psihice dau naştere şi facilitează totodată legăturile
psihice dintre ei, datorită cărora apar sentimentele de simpatie,
colegialitate, ataşament etc. sau, dimpotrivă, cele negative, de
antipatie, respingere, indiferenţă etc. În momentul în care agenţii
acţiunii, pe baza legăturilor lor psihice, trec la acţiuni pentru
realizarea unei anumite valori (materiale sau nemateriale)
sintetizate în obiectivele procesului instructiv - formativ, se
realizează contactul social. Frecvenţa şi intensitatea contactelor
sociale determină apariţia coeziunii. În grupurile coezive există o
apropiere sufletească între membri, aceştia sunt mai receptivi şi
mai activi, iar raporturile de întrajutorare şi cooperare predomină
faţă de cele competitive şi conflictuale.
Coeziunea este considerată drept cea mai importantă
variabilă şi proprietate a grupului, deoarece, datorită ei şi prin ea,
32
grupul există, se menţine şi funcţionează ca o entitate coerentă.
Elementele care definesc şi determină coeziunea sunt:
sentimentul apartenenţei la grup şi consensul
grupului;
unitatea şi măsura în care grupul dispune de
această calitate;
spiritul de solidaritate şi întrajutorare;
cooperarea şi predominanţa relaţiilor interper-
sonale preferenţiale;
apropierea structurilor organizaţionale formale cu
cele informale;
opinia colectivă puternic conturată în cadrul
grupului;
unitatea de scopuri şi obiective;
atracţia interpersonală dintre membri;
evaluarea grupului ca întreg;
gradul de identificare a membrilor cu grupul;
dorinţa expresă de a rămâne în grup.
Coeziunea exprimă, după cum am mai arătat, gradul de
unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare.
Printre forţele şi motivaţiile pe care se structurează şi întemeiază
coeziunea şi care evidenţiază pregnant interdependenţa sa cu
toate caracteristicile grupului, putem enumera: percepţia scopurilor
(semnificaţia lor individuală şi de grup); percepţia reciprocă în
grup - intercunoaşterea; gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile
membrilor; nivelul de reuşită a acţiunilor comune; satisfacţia
generată de viaţa în grup; existenţa condiţiilor - oportunităţilor
care asigură dinamica şi/sau instabilitatea grupurilor.
Menţinerea coeziunii grupale depinde în bună măsură
de cunoaşterea de către manageri a structurilor informale ce se
constituie, precum şi de utilizarea lor în procesul instructiv -
formativ. Predominanţa structurilor informale (relaţii de
prietenie în scopuri distructive, existenţa liderilor informali,
complicitatea în diverse acţiuni etc.) conduce în cele mai multe
33
situaţii la o coeziune mai scăzută sau la destructurarea
grupului. De aceea numărul relaţiilor interpersonale nu
determină cu necesitate o coezivitate grupală ridicată.
Existenţa aşa numitelor “bisericuţe”, găşti sau, mai
grav, a grupurilor de presiune, determină o coeziune scăzută,
până la dezorganizarea grupurilor. La un asemenea grad scăzut
al coeziunii contribuie după cum vom putea observa din alt
capitol al lucrării, cultura organizaţională a elevilor/
studenţilor, a cadrelor didactice şi a managerilor.
Un rol însemnat în menţinerea coeziunii îl are măsura
în care grupul (ca mediu afectogen) constituie sursa şi locul de
satisfacere a problemelor afective ale indivizilor (în cazul
nostru ale elevilor/studenţilor). Sunt situaţii în care satisfacţia
se realizează în afara grupului sau în subgrupurile informale.
Această situaţie poate genera stări tensionale şi conflictuale,
suspiciuni, neîncredere, insatisfacţii şi disocieri în planul
structurilor relaţionale.
Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie
tehnicile predării la care apelează cadrele didactice, în mod
deosebit cele ce vizează motivarea prin competiţie şi prin
cooperare. Foarte important este de a se găsi tehnica cea mai
oportună şi mai eficientă în scopul unei motivări mai eficiente.
Subscriem părerii specialiştilor care consideră că nu poate fi
utilizată doar o singură tehnică dintre cele prezentate mai sus,
întrucât unilateralitatea implică unele disfuncţionalităţi de ordin
relaţional. Tehnicile trebuie aplicate în mod interdependent şi
complementar, şi nu în mod individual. Nu absolutizăm rolul
cooperării întrucât aceasta menţine o stare ce predispune la o
scădere a iniţiativei şi spontaneităţii individuale. La rândul său, şi
competiţia poate avea efecte negative, atât în plan individual -
creând o anumită insecuritate în grup, reducând coeziunea şi
diminuând satisfacţiile vieţii în grup. Desigur, nu trebuie să
opunem cele două situaţii şi nici nu trebuie să considerăm că una
ar avea numai efecte pozitive iar cealaltă efecte negative. Cel mai
corect mod de acţiune este de a folosi cooperarea prin competiţie,
34
întrucât anumite forme de competiţie au efecte pozitive, atât în
dezvoltarea personalităţii elevilor/studenţilor, cât şi în menţinerea
interesului pentru viaţa în grup.
Vom analiza în continuare etiologia coeziunii grupale.
35
gradul de cooperare între membrii colectivului
(raportul individului faţă de colectivitate);
percepţia diferenţiată şi consensul asupra
importanţei obiectivelor grupului din care fac parte;
atitudinea indivizilor faţă de unele fenomene de
grup, şi/sau unele evenimente;
suportul motivaţional şi angajamentul individual în
îndeplinirea unor sarcini mai dificile;
susţinerea sau indiferenţa faţă de prestigiul grupului
- organizaţiei;
suportul psihic şi moral al colectivităţii în stimularea
iniţiativei individuale şi colective;
gradul de îndeplinire a sarcinilor şi randamentul
diferenţiat al muncii individuale sau în grup;
receptivitatea şi deschiderea conducătorilor faţă de
opiniile, sugestiile şi propunerile subalternilor.
Aceşti indicatori ne-au facilitat determinarea unor indici
sintetici şi globali ai coeficientului coeziunii grupale (C.C.G.).
Pentru comparaţie şi analiză, redăm în tabelul de mai jos valorile
pe care le poate atinge acest coeficient şi semnificaţiile
diferenţiate ale diferitelor tipuri de coeziune.
Valori Semnificaţie
de la -1 până la - 0,70 grup disociat
de la - 0,69 până la - 0,40 grup cu relaţii tensionale
de la - 0,39 până la - 0,20 grup cu disensiuni
de la - 0,19 până la - 0,001 grup cu început de dezorganizare
grup cu forţe contradictorii; poate evolua
0 în sens pozitiv sau în sens negativ
de la 0,01 până la 0,20 grup cu început de coeziune
de la 0,21 până la 0,40 grup cu coeziune slabă
de la 0,41 până la 0,60 grup cu coeziune moderată
de la 0,61 până la 0,80 grup cu coeziune puternică
de la 0,81 până la +1 grup pe deplin coeziv
Tabelul nr. 1
36
În mediile investigate de noi, în conformitate cu
metodologia utilizată de sursa citată (I. Cioloca coordonator),
grupurile au un coeficient de coeziune ce semnifică fie un
„început de coeziune”, fie o „coeziune slabă”. Cauzele sunt
multiple, fie de ordin individual, fie extraindividual.
37
predispoziţia spre agresivitate şi entropie grupală.
De observat este faptul că sintalitatea cuprinde doar
trăsăturile comune rezultate din relaţiile interpsihice şi
conduitele colective ale indivizilor şi nu pe cele ce ţin de însăşi
structura microgrupului ori de dinamica de grup, nici de
trăsăturile de personalitate ale membrilor grupului dat.
38
Relaţia de determinare a acestor elemente ar putea fi
exprimată astfel:
SINTALITATEA + influenţe în plan + Sinergie în realizarea
personalitatea motivaţional obiectivelor comune
grupului - afectiv - (climat coeziune)
S f M A Sc P Sg ,
39
I.2.2.6. Dinamica grupurilor
40
şi determina o anumită ierarhie motivaţională în planul acţiunii -
a participării membrilor grupului la procesele de grup.
În acelaşi timp, dinamica grupului este determinată de
natura relaţiilor interpersonale, a raportării indivizilor între ei şi
faţă de grup. Similitudinile sau diferenţierile socio-afective vor
determina un grad mai ridicat sau mai scăzut al stabilităţii şi
coeziunii grupale. De asemenea, dinamica grupurilor este cores-
pondentă cu celelalte proprietăţi ale grupului: mărimea, distri-
buţia spaţială; conformitatea şi consensul; capacitatea de auto-
organizare; eficienţa şi/sau productivitatea. Dintre aceste variabile
enumerate mai importantă considerăm a fi coeziunea grupurilor.
Complexitatea fenomenului implică, la rândul său, şi o
anume diversitate etiologică, fiind determinat de mai mulţi
factori şi o mulţime de condiţii exterioare şi interioare, de o
gamă motivaţională complexă şi diversificată. Evidenţiem
printre factorii care influenţează şi condiţionează fenomenul
pe cei social-economici, culturali şi istorici şi care ţin de
societatea globală. Pe de altă parte acest fenomen este
influenţat de particularităţile specifice ale grupurilor şi
microgrupurilor, deci de factori endogeni. Astfel, proprietăţile
grupurilor mici apar ca rezultat al acţiunii de apropiere,
nivelare şi normativizare pe care îl exercită normele de grup
asupra psihologiilor, conduitelor şi, în general, personalităţii
indivizilor ce compun grupul respectiv.
41
În analiza factorilor care influenţează eficienţa -
productivitatea grupului i-am enumera pe cei ce vizează: nivelul
pregătirii membrilor grupului; calitatea personalităţii membrilor;
folosirea unor strategii adecvate în obţinerea performanţei;
coordonarea eforturilor membrilor grupului; stimularea şi
cointeresarea membrilor grupului, climatul psihosocial şi
coeziunea grupală. Rezultă de aici că între climatul psihosocial şi
eficienţa grupului se instituie raporturi de intercondiţionare şi
interdependenţă funcţională: nu există un climat optim într-un
grup-organizaţie care nu se caracterizează printr-o productivitate-
eficienţă organizaţională, la fel cum nu poate exista productivitate
într-un grup - organizaţie în care nu există un climat optim -
funcţional. Redăm mai jos în antiteză factorii care contribuie la
un climat psihosocial optim sau necorespunzător, disfuncţional,
aceasta cu atât mai mult cu cât prima categorie va conduce la o
creştere a eficienţei şi productivităţii grupului, delimitare realizată
de către Arădăvoaicei Gh. în lucrarea amintită deja.
42
medicale
Tabelul nr. 2
Cercetarea efectuată la nivelul instituţiei militare a
evidenţiat o coeziune grupală scăzută cauzată, în principal, de
următorii factori: raporturile interpersonale verticale;
neîncrederea în şefi, în competenţa lor profesională şi calităţile
lor umane; preocuparea pentru promovarea noului şi
manifestarea creativităţii. La aceştia s-ar mai adăuga:
coeziunea scăzută; opinia colectivă slabă şi lipsa de încredere
între membrii colectivului pe fondul individualismului şi
egoismului (mai ales la studenţii din anii mai mari).
Relaţiile dintre caracteristicile şi ieşirile grupului se pot
reda după următoarea schemă:
Nivelul înalt al
performanţelor
Rezultatele
grupurilor Satisfacerea membrilor
eficiente
Schema nr. 1
43
deosebit de coeziune, sintalitate, sinergie, dinamică şi
participare.
44
sociometrice şi, nu în ultimă instanţă, prin structura de putere
şi de rol.
45
a personalităţii şi statusului conducătorului, abătându-se mai
mult sau mai puţin voit de realitatea faptică.
Grafic, stilul de conducere, din perspectiva perceptivă
şi autoperceptivă, poate fi reprezentat astfel:
IMAGINEA
SUPERIORILOR
IMAGINEA IMAGINEA
CONDUCĂTO- STILUL DE SUBALTERNILOR
RULUI DESPRE CONDUCERE
PROPRIUL STIL
IMAGINEA
ASOCIAŢILOR
SAU COLA-
BORATORILOR
Figura nr. 2
46
Scopul este uşor de subînţeles: creşterea în ochii şefilor în
favoarea unor gratificaţii morale şi materiale (prime).
Problematica stilului de conducere este analizată, la fel
ca şi cea a conducerii, din mai multe perspective. Vom analiza
în continuare stilul de conducere în raport cu personalitatea,
răspunzând astfel la întrebarea ce vizează caracterul înnăscut
sau dobândit al aptitudinilor şi deprinderilor de conducător.
Evident, nu putem da un răspuns tranşant acestei complicate
probleme, cea care vizează personalitatea - stilul de conducere.
După cum vom vedea, factorul situaţional are o mare influenţă în
această relaţie. Nu putem însă să admitem „posibilităţile”
arbitrare ale oricărui individ de a ajunge conducător, cum se mai
întâmplă uneori. Deci, nu toţi indivizii pot îndeplini şi deţine,
totodată, calitatea de conducător. Chiar dacă competenţa sau
capacitatea de a conduce nu este înnăscută, ci este dobândită pe
baza calităţilor natural - ereditare, prin instrucţie, educaţie şi
experienţă, unele atribute, particularităţi de personalitate sunt
inerente actului de conducere - de lideritate mai ales. Este
necesară, mai ales la nivel macrosocial, o anumită carismă fără de
care cu greu conducătorii îşi câştigă adepţi şi susţinători. Evident,
aceste calităţi carismatice sunt mai puţin necesare şi vizibile la
nivelul grupului uman.
Stilul de conducere sintetizează trăsăturile particulare
de personalitate cu unele variabile contextuale, ceea ce face ca
în situaţii identice să se adopte reacţii de răspuns-decizii
diferite. Aşa cum sesiza Getzelz, comportamentul social al
individului (C) este o funcţie de rolul (R) şi caracteristicile de
personalitate (P), ceea ce matematic s-ar putea exprima prin
următoarea ecuaţie:
C f R P .
47
cerinţelor rolului, situaţie în care avem un comportament
ajustat rolului, specifică deci stilului autoritar; şi când reacţia
de răspuns este axată mai mult pe caracteristicile de
personalitate având de-a face cu personalizarea rolului. Ideal
ar fi ca acest comportament social al managerului să realizeze
un echilibru judicios între cele două dimensiuni, întrucât
răspunsul este necesar să fie eficient atât pentru organizaţie cât
şi pentru individ.
48
corectivelor necesare, după cum se poate deduce, acest
registru funcţional complex şi diversificat cade sub incidenţa
stilului de conducere ca stil de leadership depăşind perioada
taylorismului (prima jumătate a secolului nostru) când
funcţiile de conducere erau exclusiv orientate spre producţie
iar stilul de conducere preponderent era cel ca stil de
management şi pe care îl vom analiza în continuare.
Această variantă - direcţie a conducerii poate fi definită
şi delimitată prin două dimensiuni fundamentale:
a) orientarea spre sarcină ca activitate preponderentă;
b) orientarea spre oameni şi relaţii;
Cele două dimensiuni - orientări, sunt percepute într-o
relaţie interdependentă şi nu în manieră tranşantă, de indepen-
denţă absolută una de alta. Se manifestă cu intensităţi valorice
diferite, de la puternic la slab. Combinând cele două direcţii cu
cele două intensităţi de manifestare ajungem la identificarea şi
delimitarea a patru tipuri fundamentale de conducere:
puternic, orientat spre relaţii şi slab, spre sarcină;
puternic, orientat spre sarcină şi relaţii;
puternic, orientat spre sarcină şi slab spre relaţii;
slab orientat spre sarcină şi relaţii.
Funcţionarea optimă a unei organizaţii impune
asigurarea unui echilibru între aceste două preocupări.
Accentuarea unei preocupări în detrimentul celeilalte duce la
rezultate - performanţe nesatisfăcătoare.
Întrebarea pe care trebuie să şi-o pună fiecare
conducător este care stil de conducere este eficient şi
funcţional? Logica elementară, confirmată de numeroase studii
de sociologie şi psihosociologie, ne îndreptăţeşte să credem că
cel mai eficient stil de conducere este cel puternic orientat spre
sarcină şi relaţii, spre producţie şi oameni, stilul “echipă” cum
mai este denumit. Nu putem însă să absolutizăm aceste
concluzii şi raţionamente. Au fost identificate organizaţii înalt
performante unde era adoptat stilul de conducere orientat
preponderent spre sarcină şi slab spre relaţii - oameni, sau
49
organizaţii slab productive în care se constată o puternică
preocupare pentru oameni şi relaţii umane. De aceea,
aserţiunea “cel mai bun şi cel mai productiv”, bazată pe
corelarea stil-performanţă, este invalidată în unele organizaţii
şi grupuri umane. Nu există, deci, un singur stil de conducere -
cel mai bun şi cel mai productiv -, întrucât între stil (eficient)
şi performanţă intervin o serie de variabile situaţionale care
pot întări şi/sau diminua perturbarea acestor relaţii.
Vom analiza în continuare stilurile de conducere ce
pun un mai mare accent pe oameni şi relaţii şi, în principal, pe
funcţia de motivare a conducerii, adică pe leadership.
Leadership-ul
Prin leadership, reamintim, înţelegem activitatea -
procesul de influenţare exercitat de un conducător asupra unei
persoane sau unui grup de persoane pentru a-l determina să se
angajeze, să acţioneze în vederea realizării obiectivelor
organizaţiei din care face parte. Sub raportul atribuţiilor de rol
are o sferă mai restrânsă decât stilul de conducere ca stil de
management, cu toate atributele şi funcţiile acestuia. De aici
concluzia că leadership-ul este o componentă a managementului,
vizând în esenţă conducerea resurselor umane, adică modul în
care se lucrează cu oamenii.
Acest stil de conducere, abordat din perspectiva
relaţiilor umane din cadrul grupurilor şi organizaţiilor, poate fi
analizat prin următoarele dimensiuni:
a. sistemul de relaţii promovat în organizaţie;
b. sistemul de luare a deciziilor;
c. modul de stabilire a obiectivelor şi sarcinilor
prioritare ale organizaţiei;
d. sistemul de control şi de folosire a rezultatelor
controlului.
Plecându-se de la aceste dimensiuni, s-a ajuns la
următoarea clasificare a stilurilor de conducere de tip
leadership (munca cu oamenii ce compun organizaţia):
1. stiluri autoritare, cu variantele:
50
a) dur, restrictiv
b) binevoitor
2. stiluri participative, cu variantele:
a) consultativ
b) de grup.
Înaintea analizei particularităţilor acestor patru
variante ale celor două tipuri ale stilului de leadership, facem
precizarea că, pentru prima oară, psihosociologul american
K. Lewin şi colaboratorii săi au desprins următoarele strategii
de conducere:
- autoritară;
- democratică şi
- laissez-faire.
Strategia autoritară sau autocratică se bazează pe
impunerea şi puterea autorităţii, unde leaderul determină
întreaga activitate a grupului, lansând şi dictând tehnicile şi
etapele de lucru, fixând pentru fiecare membru sarcina de
muncă şi partenerii cu care va conduce.
Asemenea strategii autoritare promovează un stil
autoritar cu variantele sale menţionate şi se manifestă prin
următoarele caracteristici:
a) obiectivele generale ale grupului sunt stabilite în
mod unipersonal de către manager, intrând din acest punct de
vedere în categoria stilului de conducere ca stil de
management;
b) modalităţile de lucru şi fazele activităţi sunt stabilite
sau decise fără a fi consultaţi membrii grupului;
c) leaderul personalizează elogiile şi criticele, iar
atitudinea este mai degrabă rece şi impersonală decât ostilă,
generând un climat rece, închis, autoritar, în ultimă instanţă.
Strategia autoritară cunoaşte două modalităţi de
manifestare:
- stilul autoritar dur (restrictiv);
- stilul autoritar binevoitor.
Stilul autoritar dur
51
În cadrul stilului autoritar dur, sistemul de relaţii
promovat se caracterizează în primul rând prin încrederea
redusă în subalterni, conducătorii solicitând în mai mică
măsură contribuţia acestora în luarea deciziilor, acestea fiind
de cele mai multe ori unipersonale, restrictive. Relaţiile cu
subalternii sunt foarte fragmentare şi impersonale, managerul
fiind convins că orice apropiere de subaltern i-ar diminua
autoritatea. De aceea, nu acceptă relaţiile informale,
promovând şi protejând structurile formale în cadrul grupurilor
şi organizaţiei.
De asemenea, controlul este utilizat şi valorificat mai
mult pentru a pedepsi şi mai rar pentru a recompensa,
apelându-se în acest sens mai mult la sancţiunile negative
decât la cele pozitive. În acelaşi timp managerul este preocupat
în mai mare măsură de performanţele înalte ale organizaţiei
fiind mai puţin sau chiar deloc preocupat de relaţiile
interumane, de problemele oamenilor din subordine. Acest tip
de conducător poate fi un bun manager, dar un slab leadership,
poate fi un bun organizator, conducător sau planificator,
orientat spre sarcini şi performanţe, dar sărac în relaţiile cu
subalternii, prin strategiile sale influenţând negativ climatul
psihosocial din cadrul organizaţiei pe care o conduce.
Sub raportul sistemului relaţional promovat de către
conducătorii care adoptă acest stil, relaţiile cu subalternii sunt
fragmentare şi preponderent impersonale, fiind distant faţă de
aceştia, neacceptând relaţiile formale dintre conducători şi
subalterni. Prin felul de a se comporta cu oamenii nu
încurajează lucrul în echipă, deciziile le ia aproape de unul
singur, fără a încerca atragerea subalternilor în actul
decizional.
Controlul este folosit mai des pentru a pedepsi şi
numai rar pentru recompense, punând pe prim plan ca mijloc
de remediere a unor limite, greşeli, motivaţia de tip coercitiv-
sistemul sancţionator. Fiind preocupat, în mare parte, de
performanţe înalte ale colectivului subunităţii, este mai puţin
52
sau chiar deloc preocupat de relaţiile interumane, de
problemele oamenilor din subordine. Acest tip de conducător
poate fi un bun manager, dar un slab leadership, adică poate fi
un bun organizator, conducător sau planificator, bine orientat
spre sarcină şi performanţe, dar sărac în relaţiile cu subalternii,
în preocuparea pentru climatul socioafectiv din organizaţia pe
care o conduce.
Stilul autoritar dur (restrictiv) sau stilul autocratic din
mediu şcolar este caracterizat prin faptul că managerul-
directorul şcolii cere supunere necondiţionată subalternilor,
caracterizându-l sindromul puterii exclusive (Eu sunt
Dumnezeu în această instituţie) şi cel al paranoicului, stabilind
singur modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, preluând
unele atribuţii si responsabilităţi ale subalternilor şi adjuncţilor
săi. Ia singur deciziile importante şi refuză orice discuţie sau
negociere asupra acestora. Se subînţelege că un asemenea stil
are un impact negativ în planul climatului şcolar, inspirând
teamă, disensiuni şi stări conflictuale la nivel organizaţional şi
interpersonal. În mediul şcolar este contraindicat un asemenea
individ, stilul de conducere al acestuia având un impact
negativ, atât la nivel colectiv (prin centralizarea şi
monopolizarea puterii) cât şi la nivel individual, prin efectele
afective induse.
În coroborare cu acest stil se desprinde şi leaderul
autocratic care prezintă următoarele particularităţi:
- centralizează puterea şi luarea deciziilor, structurând
situaţii şi acţiuni necesare activităţii şi menţinerii organizaţiei;
- oferă o motivaţie puternică (mai mult extrinsecă şi
coercitivă);
- permite luarea unor decizii rapide.
Pe lângă aceste avantaje sunt evidenţiate şi unele
dezavantaje, unele dintre ele regăsindu-se în planul motivaţiei,
afectivităţii şi la nivelul climatului, promovând stări de teamă,
anxietate, frustrare, insatisfacţie şi conflicte interpersonale.
53
Este un leader contraindicat în organizaţiile şcolare şi nu
numai.
Stilul autoritar binevoitor
Nota caracteristică a acestui stil, spre deosebire de cea
a autoritarului restrictiv, este atitudinea binevoitoare faţă de
subalterni şi o anumită doză de democratizare şi libertate de
acţiune a acestora. Nici acest tip de conducător nu este convins
de necesitatea de a acorda încrederea subalternilor, de a-i
atrage în fundamentarea deciziilor, în căutarea soluţiilor la
problemele cu care se confruntă colectivul. Dacă face aceste
concesii, le face ca urmare a unor presiuni exercitate asupra sa
de către eşaloanele superioare.
Aşa cum menţionează şi E. Păun în lucrarea citată, stilul
autoritar, specific strategiilor autoritare, se caracterizează prin:
- respectul normelor şi al ierarhiilor, sublinierea
diferenţelor de poziţie şi grad;
- realizarea formal-birocratică a activităţii şi lipsa de
motivaţie a angajaţilor;
- orientarea spre sarcină şi performanţă;
- încurajarea competiţiei, a individualismului şi, în
consecinţă, a unui climat tensional şi conflictual - stări de
frustrare, stagnare, nemulţumire, rezistenţă, suspiciune;
- control autoritar, însoţit de sancţiuni.
Ca metode de conducere sunt utilizate mai frecvent:
- metoda normativ-autoritară (diviziunea responsabili-
tăţilor, reguli precise, ordine, circulare, recompense, pedepse) şi
- metoda implicativă (conducerea autoritară cu o
relativă deschidere spre implicarea subalternilor).
Strategia democratică este specifică modalităţilor în
care discutarea problemelor şi luarea deciziilor se fac în grup,
membrii grupului fiind încurajaţi şi ajutaţi de către lider, care
doar sugerează tehnicile de lucru, grupul putând să aleagă între
ele; leaderul apare ca un membru al grupului, fiind obiectiv şi
realist în aprecierile performanţei celorlalţi.
54
Această strategie promovează un stil de conducere
democratic făcând parte din categoria stilului de leadership şi
prezintă următoarele particularităţi:
a) obiectivele şi politicile generale ale grupului, implicit
cele manageriale, sunt supuse dezbaterii, leaderul încurajând
participarea tuturor membrilor organizaţiei, de unde şi varianta
stilului democratic participativ şi a leaderului participativ;
b) desfăşurarea activităţilor (metodele, procedeele,
tacticile, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii
colective, leaderul sprijinind membrii grupului în actul
decizional, oferind mai multe variante sau soluţii, antrenându-i
şi responsabilizându-i, fapt ce conduce la creşterea coeziunii
şi sinergiei grupului şi organizaţiei;
c) repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar
alegerea colaboratorilor se face în mod liber, neimpus;
d) leaderul încearcă să se comporte ca un membru
obişnuit şi egal cu ceilalţi membrii ai grupului, să fie apropiat,
dar în acelaşi timp obiectiv în aprecierile sale critice.
Se subînţelege că acest stil generează un climat cald,
deschis, bazat pe relaţii interpersonale preponderent informale-
amicale, dezvoltând spiritul de echipă, faţă de stilul autoritar,
care generează egoism şi individualism, ostilitate şi chiar
agresivitate, coroborate cu alte stări emoţionale negative.
O altă particularitate a stilului democratic este cea care
vizează modul de îndeplinire a rolului şi atribuţiilor managerului,
precum şi a colaborării acestuia cu subalternii în stabilirea
obiectivelor şi participarea lor la realizarea acestora. Managerul
urmăreşte cu precădere îndeplinirea rolului solicitând opinia şi
contribuţia subalternilor în rezolvarea obiectivelor.
Raportându-ne la managerul şcolar, acesta îndeplineşte mai mult
rolul de coordonator şi de moderator respectând distribuţia
sarcinilor şi a responsabilităţilor subalternilor. Este stilul care
creează mai multe satisfacţii în rândul membrilor organizaţiei şi,
implicit, un climat organizaţional favorabil.
55
Utilizând ca o variabilă intermediară puterea
conducătorului, K. Davis clasifică stilurile de conducere în
stiluri autocratice şi participative, delimitând în acest context
leaderul autocratic şi leaderul participativ asupra cărora vom
face câteva referinţe.
Stilul participativ
Acest stil, cu variantele sale - participativ consultativ şi
participativ de grup - presupune modificări esenţiale în toate
dimensiunile sale: solicitarea şi antrenarea subalternilor în
rezolvarea problemelor colectivului; controlul şi rolul
controlului. Conducătorul care adoptă acest stil va lucra
apropiat de subalterni, va încerca să le afle ideile şi părerile, să
le folosească în rezolvarea problemelor de conducere, să
atragă subalternii în fundamentarea şi luarea deciziilor, se va
interesa de problemele lor. Nu face apel în exclusivitate la
calitatea ce i-o conferă statutul său - activitatea impusă, ci, în
cele mai multe cazuri el şi-o câştigă prin activitatea lui de
susţinere a colectivului şi a creşterii coeziunii, punând pe prim
plan relaţiile de încredere, de comunicare şi prietenie.
În centrul preocupărilor sale, dar nu în mod exclusiv,
stă preocuparea de cunoaşterea cât mai exactă a subalternilor
săi, totuşi distribuindu-le sarcini care să le pună în valoare
potenţialul şi să contribuie la dezvoltarea personalităţii lor, la
maturizarea lor psihică şi socială. Oamenii sunt antrenaţi în
activităţi, îşi percep importanţa şi utilitatea, rostul şi locul lor
în ansamblul activităţilor pe care le desfăşoară. Este stimulată
motivaţia, adaptarea şi integrarea lor funcţională în colectivele -
grupurile de apartenenţa.
Oprindu-ne asupra unei particularităţi a acestui stil de
conducere, şi anume aceea a luării deciziei, se poate desprinde
că acest stil promovat se bazează pe atragerea subalternilor la
fundamentarea şi luarea deciziilor prin următoarele modalităţi
mai importante:
- prezintă proiecte de decizie spre discuţie;
- prezintă probleme, primeşte sugestii şi ia decizii;
56
- prezintă probleme şi limite între care solicită grupul
să ia decizia;
- permite subalternilor să lucreze fără limitări la
luarea deciziilor (stil relativ identic cu cel laissez-faire).
Se subînţelege că acest stil participativ este preponderent
orientat spre relaţii, fiind în opoziţie cu stilul autoritar, care este
preponderent orientat spre sarcini - obiective şi unde este folosită
autoritatea formală oferită de statusul deţinut.
Practica a demonstrat că succesul, cel puţin la nivelul
grupurilor mici, al colectivelor şcolare în mod deosebit, afirmaţie
care poate fi generalizată, este obţinut de acel conducător care se
sprijină pe colectiv, pe experienţa şi participarea oamenilor, pe
capacitatea şi iniţiativa acestora. Considerăm că cel mai eficient
stil de conducere este stilul participativ consultativ.
Coroborat cu stilul participativ se desprinde leaderul
participativ. Din perspectiva impactului asupra climatului
psihosocial, acest model este mai recomandabil decât cel
autocratic, întrucât descentralizează autoritatea, ia decizii prin
consultarea membrilor şi exercită controlul prin intermediul
grupului. Totodată creează un climat deschis şi suportiv pentru
grup şi membrii săi şi un impact pozitiv în plan afectiv
(generează satisfacţii la nivelul colectivului-organizaţiei şi la
nivel individual), ceea ce afectează implicit şi latura
motivaţional-volitivă, precum şi performanţele organizaţionale.
Stilul democratic şi participativ (cu variantele
consultativ şi de grup) se caracterizează, în esenţă, prin:
- participarea şi stimularea iniţiativei şi a creativităţii
angajaţilor;
- încrederea în angajaţi;
- încurajarea şi suport pentru aceştia;
- cooperare, spirit de echipă şi asumarea
responsabilităţilor;
- climat de muncă pozitiv, bazat pe încredere şi
respect reciproc între conducere şi angajaţi, între toţi membrii
comunităţii şcolare (în cazul nostru);
57
- un grad înalt de motivare a angajaţilor prin
încurajarea participării la decizii dar şi prin recunoaşterea
meritelor acestora;
- largi posibilităţi de perfecţionare şi promovare;
- reducerea barierelor dintre conducere şi angajaţi,
reducerea la minim a consecinţelor rezultate din diferenţe de
poziţii şi grade;
- dezvoltarea unui înalt ethos organizaţional.
Aşa cum am arătat, acestui stil îi sunt caracteristice
două variante principale - participativă şi consultativă, acestea
fiind coroborate şi substituite totodată ca şi principale metode
de conducere.
Strategia laissez-faire
Această strategie este adoptată în acele grupuri şi
organizaţii unde membrii acestora au o totală libertate de
decizie, leaderul furnizând doar materialele de lucru şi
eventual unele informaţii suplimentare, fără a participa la
discuţie şi fără a se interesa de mersul lucrurilor în grup.
Ca strategie, ea se fundamentează pe un stil intermediar,
caracterizat prin mai multă lejeritate şi acordări de libertăţi
depline din partea leaderului subalternilor săi în ceea ce întreprind
aceştia. Controlul este minimal, iar puterea este descentralizată,
cu o distribuţie a autorităţii în conformitate cu caracterul delegat
şi legitimat al autorităţii. În managementul şcolar directorul este
considerat de unii ca a fi un “băiat bun”, “de gaşcă”, “pâinea lui
Dumnezeu” şi are mai mult un rol figurativ în această ipostază,
este susţinut de către aceştia pentru libertatea de acţiune şi
desconsiderat de ceilalţi pentru atitudinea discriminatorie şi
caracterul de partizanat în relaţiile interpersonale promovate. Este
un stil contraindicat, întrucât generează conflicte intraorga-
nizaţionale şi interpersonale având un impact negativ în planul
climatului şcolar şi al performanţelor şcolare.
Pe lângă tipologiile prezentate de K. Lewin (împreună
cu colaboratorii săi R. Lippit şi R.K. White), Getzeltz
delimitează următoarele trei stiluri specifice:
58
- normativ;
- personal;
- tranzacţional.
Stilul normativ
Este stilul care pune pe prim plan reglementările
normative, maximalizând atribuţiile de rol şi expectaţiile
managerului în defavoarea caracteristicilor de personalitate ale
acestuia. Principiul fundamental în activitatea de conducere
este „unde-i lege nu-i tocmeală”. Este un stil de conducere
centrat pe sarcină, un stil de management şi nu de leadership,
şi care urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi performanţa
organizaţiei şi nu problemele personale ale elevilor/studenţilor,
probleme care trec în plan secund, de unde şi emergenţa unui
climat autocratic bazat pe un stil autoritar.
Stilul personal
Pune în primul rând reacţiile sale comportamentale,
caracteristicile de personalitate, valorificându-le şi maxima-
lizându-le. Autoritatea este descentralizată, iar relaţia dintre
conducere şi subalterni este mai flexibilă, mai puţin directivă.
Este un stil generator de climat democratic şi deschis, în cele
mai multe situaţii fiind mai eficient celui autoritar şi închis,
comportamentul fiind orientat mai mult spre membrii grupului
şi nu exclusiv pe sarcină şi obiective.
Stilul tranzacţional
Este un stil intermediar în funcţie de situaţia şcolară
punându-se accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele
personale, fără a le minimaliza însă pe unele în raport cu
celelalte. Ca o caracteristică a acestui stil este recunoaşterea şi
rezolvarea conflictelor de rol sau de rol-personalitate, acţiunea
educativă fiind concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri
şi personalitate. În acest context, fiecare individ se identifică
cu scopurile instituţiei şcolare, ceea ce generează un climat şi
o coeziune grupală puternice şi cu impact pozitiv în plan
afectiv şi motivaţional.
59
Nu vom face o inventariere exhaustivă a stilurilor de
conducere şi nici a modelelor comportamentale specifice
acestora. Menţionăm că în mod diferenţiat fiecare stil îşi pune
amprenta asupra stării emoţionale şi a ambianţei intelectuale,
adică asupra climatului şcolar. În ceea ce priveşte stilul de
conducere al managerului şcolar, al directorului şi acesta este
analizat tot dintr-o perspectivă duală, adică autoritar şi
democratic cu variantele prezentate. Pe lângă aceste tipuri,
K. Davis mai evidenţiază şi stilurile birocratic şi carismatic,
pe care le vom analiza succint.
Stilul birocratic
Este stilul ce predomină în organizaţiile şcolare, având
elemente comune cu stilul autoritar şi autocrat şi implicit a
leaderului ce promovează un asemenea stil. Urmăreşte cu
precădere îndeplinirea rolului managerului prin prisma
normelor şi reglementărilor legislative, realizarea formal-
birocratică a activităţii cu o motivaţie scăzută a subalternilor.
Este mai mult orientat spre sarcină şi superiori decât spre
relaţii şi subalterni, creând o stare de nemulţumire în rândul
membrilor organizaţiei generând stări conflictuale atât la
nivelul organizaţiei cât şi la cel individual.
Stilul carismatic
Se caracterizează din punct de vedere psihologic pe o
personalitate puternică şi atractivă având un impact ridicat asupra
subalternilor sub raportul exercitării puterii şi autorităţii. În
general, un asemenea stil îmbină excesul de putere cu
descentralizarea acesteia, putând fi atât un stil autoritar cât şi unul
democratic. Din perspectiva impactului asupra climatului şi
coeziunii, un asemenea stil nu este suficient, generând
insatisfacţii pentru unii (mai ales în ceea ce priveşte raportul
asimetric din perspectiva sexului şi vârstei) şi satisfacţii, privilegii
pentru cei care susţin această calitate nativă. Efecte negative se
resimt şi la nivelul performanţelor, un asemenea manager şi stil
managerial îngrijindu-se şi cultivând mai mult imaginea de sine
decât de performanţele organizaţiei care o conduce. Este stilul
60
leaderului din cadrul organizaţiilor politice, sindicale şi mai
puţin mediul şcolar, unde, în general, autoritatea este delegată şi
legitimată prin numire şi nu pe baza voinţei elective a membrilor
organizaţiei chiar dacă formal se fac şi alegeri.
Stilurile de conducere sunt corelative cu metodele de
conducere. Principalele metode sunt emergente acestor stiluri şi,
ca atare, şi ele se pot diferenţia în funcţie de acestea. Sunt
recunoscute ca principale metode de conducere metoda
participativă şi consultativă, acestea la nivelul stilurilor autoritate
(dur şi restrictiv) cât şi al celor democratice (participativ şi
consultativ).
Aceste două stiluri şi metode de conducere pot fi corelate
cu unele modele organizaţionale, generate şi structurate de o aşa-
numită cultură organizaţională, problematică ce o vom analiza în
altă parte a lucrării. Din perspectiva modelelor ce reunesc unele
metode aplicate practicii manageriale, Hoyle desprinde două
asemenea modele denumite simbolic modelul A şi B.
Modelul A este asociat stilului autoritar şi încorporează
caracteristicile esenţiale ale birocraţiei şi stilului birocratic, pe
când modelul B este inspirat mai mult din teoriile relaţiilor
umane, accentuând participarea, responsabilitatea şi angajarea
subalternilor. Dacă la acest model conducerea este o problemă
legată de sarcină şi de stimularea participării membrilor
organizaţiei, la modelul A conducerea reprezintă o funcţie şi o
poziţie ierarhică impusă. Se subînţelege că sub raportul
impactului psihosocial este mai eficient modelul B, acesta fiind
generator de satisfacţii şi împliniri, prin posibilitatea participării
şi consultării subalternilor din partea managerului.
Am prezentat aceste tipuri pentru a ne servi de aceste
caracteristici în analiza relaţiei dintre climat - stil şi performanţă,
problemă ce face obiectul secvenţei ce urmează.
61
Corelaţia stilului de conducere şi performanţa şcolară
este evidentă, ea putând fi analizată şi evaluată în coroborare cu o
variabilă intermediară, denumită de către specialişti „starea
situaţională” şi cuprinzând trei dimensiuni: dimensiunea relaţie;
dimensiunea situaţie şi dimensiunea sarcină.
În interdependenţa lor, aceste dimensiuni
generează un model tridimensional al stilului de
conducere, concretizat în: stilul eficace; stilul de bază şi
stilul ineficace.
Eficacitatea stilului de bază se realizează pe un
continuum cuprins între ineficacitate şi eficacitate, iar
„cantitativ”, volumul eficacităţii sau ineficacităţii depinde de
„distanţa” faţă de situaţie, deci de gradul de adecvare sau
inadecvare a stilului faţă de aceasta. Cu cât un stil este mai
adecvat situaţiei, cu atât este mai eficace, şi invers. Distanţa
stilului faţă de situaţie este observată şi apreciată de către cei cu
care conducătorul se află în relaţii funcţionale.
Redăm mai jos corelaţia dintre dimensiunea „sarcină” şi
stilul de bază în ipostazele eficacităţii şi ineficacităţii:
STILURI
dimensiunea EFICACE INEFICACE
„sarcină”
Sarcină înaltă Conducătorul este perceput Conducătorul este văzut ca
ca unul care ştie ce vrea şi neavând încredere în cel cu
care îşi impune metodele care lucrează, neplăcut,
pentru realizarea a ceea ce interesat numai de sarcini şi
vrea, fără a crea resentimente obiective pe termen scurt
Sarcină şi Conducătorul este văzut ca Conducătorul este văzut ca o
relaţii înalte un bun motivator; fixează persoană care încearcă să placă
standarde înalte de perfor- tuturor şi de aceea oscilează în
manţă; tratează diferenţiat decizii pentru a evita presiunile
subalternii şi preferă şi consecinţele neplăcute în
conducerea de echipă anumite situaţii
Relaţii înalte Conducătorul este văzut ca Conducătorul este văzut ca „o
având încredere absolută în persoană de treabă”, interesat
oameni şi fiind preocupat în armonia grupului, dar puţin
pentru dezvoltarea lor şi dispus să rişte pentru realizarea
crearea unor relaţii optime unei performanţe
în organizaţie
62
Sarcină şi Adesea văzut ca un Adesea văzut ca neimplicat,
relaţii joase conducător ce permite pasiv, un fel de „încurcă
subalternilor să decidă cum hârtii”, incapabil să conducă
să-şi facă munca şi cum
să-şi regleze relaţiile
Tabelul nr. 3
În ceea ce priveşte interrelaţia dintre stilul de conducere şi
starea situaţională şi care are un evident impact asupra climatului
şi performanţei organizaţionale se desprind următoarele aspecte:
când stilul este adecvat situaţiei, se evidenţiază potenţialul său
pozitiv; când stilul este neadecvat se reliefează aspectele
negative, limitele sale. De exemplu, stilul „sarcină şi relaţii
înalte” este adecvat în situaţiile unor organizaţii certe, sigure,
stabile. În situaţiile de criză sau de urgenţă, cel mai adecvat este
stilul centrat pe sarcină. Este cazul tipic când, în timp scurt, se cer
realizate obiective şi sarcini importante şi de anvergură. Deci,
conducătorul şi, implicit, stilul de conducere eficient trebuie
permanent adaptat nevoilor situaţiilor şi subalternilor. Aceasta
reflectă un grad înalt de adaptabilitate - flexibilitate a
conducătorului, desemnând un tip de conducător adaptabil. El se
exprimă prin faptul că, cu cât un conducător îşi adaptează mai
bine stilul la situaţii particulare în care acţionează, şi la nevoile
reale ale subalternilor, cu atât va creşte eficacitatea muncii sale în
atingerea obiectivelor organizaţiei.
Pentru situaţii diferite, putem chiar generaliza, nu există
cel mai bun stil de conducere, ci cel mai eficace, eficacitate
concretizată în performanţe organizaţionale - productivitate şi
climat optim de grup. Cele mai funcţionale stiluri de conducere
sunt cele în care se îmbină preocuparea pentru sarcină - obiective
cu cea pentru oameni şi relaţii. Nu trebuie însă exagerată nici una
dintre aceste variante - preocupări, ci trebuie realizat un dozaj
echilibrat şi adecvat situaţiei.
Adesea, în evidenţierea performanţelor organizaţionale
sunt utilizaţi, în relaţie de cvasisinonimie doi termeni: cel de
succes şi cel de eficacitate. Succesul şi eficacitatea nu sunt
63
deci sinonime: succesul se concretizează în rezultate pe
termen scurt, în realizarea imediată a sarcinilor, când omul şi
grupul de oameni cu problemele lor sunt parţial sau total
ignorate; eficacitatea conducerii se concretizează în rezultate
de lungă durată, atunci când subalternul care execută sarcina
este convins că este necesară şi utilă, că este şi în interesul său
să o facă. Succesul se obţine de obicei prin constrângere,
coerciţie, fără convingerea necesităţii şi utilităţii acţiunii -
sarcini îndeplinite, percepută ca o activitate impusă şi inutilă
uneori.
I.2.2.9.3. Relaţia stil de conducere – climat
şi performanţă
1. Sistemul de relaţii
promovat în organizaţie. 1. Atitudinea faţă de
conducere.
2. Sistemul de luare a 2. Urmărirea scopurilor 1. Performanţe
deciziilor. de performanţă (rezultate).
3. Comunicare în
3. Stabilirea scopurilor organizaţie 2. Productivitate şi
de performanţă. 4. Coeziune eficienţă.
64
5. Relaţii interpersonale
4. Sistemul de control. şi de influenţare
6. Satisfacţii
Figura nr. 3
Raportul stil de conducere - climat şi performanţă
organizaţională poate fi analizat în mod comparativ prin cele
două tipuri ale stilului, cel autoritar şi cel participativ, al căror
comportament predictibil îl redăm mai jos.
65
pedeapsă disciplinară trebuie să nu
fie stăpânit de mânie, de intenţie de
răzbunare; de asemenea, să nu
întrebuinţeze insulte, cuvinte
ofensatoare sau să jignească în
orice alt fel demnitatea personală a
celui pedepsit
4. Nereceptiv (puţin Foarte receptiv a) Managerul trebuie să cunoască
receptiv) la pro- (receptiv) la proble- traiul, nevoile, cerinţele şi
blemele ridicate mele ridicate de preocupările subalternilor
de subalterni subalterni
5. Nu se cunosc sau Se cunosc foarte bine a) Managerul finalizează
se cunosc puţin (bine) dificultăţile în propunerile subalternilor
dificultăţile în muncă ale referitoare la îmbunătăţirea muncii
muncă ale subalternilor b) Managerul este obligat să
subalternilor cunoască în permanenţă situaţia
efectivelor şi starea morală şi fizică
a acestora
c) Managerul trebuie să cunoască
sub toate aspectele starea reală a
unităţii
6. Se cunosc puţin Se cunosc foarte bine Managerul este obligat: să dea
(parţial) proble- (bine) problemele ordine legale, clare şi precise şi să
mele ridicate de ridicate de executarea asigure condiţiile necesare pentru
executarea ordinelor executarea lor întocmai şi la timp
ordinelor date
7. Nu se apelează De obicei consultă Managerul, în activitatea sa se
(sau se apelează managerii din consultă cu ajutoarele sale
rar) la managerii subordine şi îi atrage
din subordine în luarea deciziilor
8. Se folosesc datele Se folosesc datele Managerul recompensează pe
controlului doar controlului pentru subalterni pentru rezultatele bune
pentru înlăturarea neajun- în muncă, pentru iniţiativă,
recompensare surilor în muncă, sârguinţă şi pedepseşte disciplinar
pentru recompensare pe cei delăsători sau indisciplinaţi
şi rar pentru pedepsire
9. Este mai exigent Este mai exigent cu Disciplina obligă pe fiecare angajat
cu subalternii sine decât cu să fie sobru şi exigent cu sine
decât cu sine subalternii (sau este la însuşi
fel de exigent cu sine
şi cu subalternii)
10. De multe ori Interpretează corect Managerul este obligat să fie
interpretează comportamentul exigent şi drept în aprecierea
incorect subalternilor subalternilor, să fie corect în
comportamentul relaţiile cu subalternii şi să nu le
subalternilor înjosească demnitatea personală
Tabelul nr. 4
66
Analiza stilului de conducere, în diversa sa structură şi
gamă de manifestare, nu este un scop în sine. Acest demers
analitic este circumscris unor imperative ce vizează
optimizarea climatului şi obţinerea unor rezultate performante.
În practică, se constată că organizaţii de acelaşi fel (subunităţi
sau unităţi), în cazul organizaţiei şcolare din perspectiva
scopului, structurii, funcţiilor, mărimii, cadrului formal de
organizare (regulamente, instrucţiuni) rezultatele sunt diferite.
Desigur, în asemenea condiţii unul din elementele care
conduc spre performanţe diferite este stilul de conducere, între
stilul de conducere şi performanţele organizaţionale existând o
relaţie cauzală. Nu vom face abstracţie de climatul
organizaţional, acesta fiind implicat în mod direct. Această
relaţie este studiată şi prin interpolarea unei alte variabile -
situaţia.
Cercetările sociologice şi psihosociologice au
demonstrat că modul de exercitare a autorităţii, concretizat în
stilul de conducere promovat, influenţează performanţele
organizaţiei prin intermediul acestei variabile interconectate.
Prin situaţie înţelegem ansamblul factorilor interiori -
endogeni care îşi pun amprenta asupra stilului de conducere,
vizând, în esenţă, următoarele aspecte: felul activităţii,
particularităţile microgrupului social (structura grupului),
tradiţiile de conducere, relaţiile interpersonale, reţelele de
comunicare, poziţia grupului în mediul social, personalitatea
leaderului.
Variabila situaţie - condiţiile, oportunităţile oferite în
vederea desfăşurării activităţii de conducere - influenţează în
mod diferit performanţele organizaţionale, climatul psihosocial
şi stilul de conducere. Literatura de specialitate delimitează
trei variante mai importante care fac ca o situaţie să fie sau
favorabilă conducătorului, şi anume:
- relaţiile sale cu membrii grupului din subordine;
- structura sarcinii;
67
- puterea de poziţie, statusul social al comandantului
(autoritatea impusă sau recunoscută) cu care este investit prin
funcţia care o deţine.
Desigur, cea mai favorabilă situaţie ar putea fi cea în
care există bune relaţii între manager şi subalterni, când
conducătorul are o poziţie puternică în organizaţie, când
sarcinile sunt bine structurate şi definite. Acesta ar fi un caz
ideal. Lucrurile nu stau întotdeauna aşa, în cele mai multe
situaţii este regăsit stilul autoritar, stil care menţine raporturi
încordate, care favorizează fenomenele negative, între care pe
prim plan se găsesc suspiciunea şi neîncrederea, fapt care duce
la micşorarea treptată a coeziunii colectivului, la o concentrare
excesivă pe latura formală a îndeplinirii ordinelor. Relaţiile
interpersonale tind să se răcească, comunicarea între membrii
colectivului se reduce, apar relaţii de concurenţă, scade, deci,
colaborarea. În acelaşi timp cresc elementele tensionale,
generatoare de insatisfacţii şi lipsă de încredere între şefi şi
subalterni. Insatisfacţia în muncă se manifestă prin lipsă de
iniţiativă, prin evitarea asumării de responsabilitate. Cu alte
cuvinte, subalternii manifestă o dependenţă exagerată faţă de
şefi, declinându-şi orice competenţă şefului pentru a-şi acoperi
eventualele nereuşite şi limite ce pot să apară în desfăşurarea
acţiunilor - misiunilor. Se ajunge la situaţia în care şeful este
solicitat cu sarcini ce sunt sub competenţa lui (minore), şi, în
mod firesc, este obligat să renunţe la o parte din activităţile
ce-i revin, ajungând să fie supraîncărcat, în cele din urmă,
rezultatul concretizându-se în scăderea rezultatelor muncii
organizaţiei pe care o conduce. În concluzie, stilul nu este
eficace, performanţele şcolare sunt scăzute.
68
reprezentând o verigă esenţială a mecanismului de
autoreglare internă a grupului ca sistem şi performanţele sale
în activitate. Climatul psihosocial optim are un efect pozitiv,
manifestat în cadrul organizaţiei, colectivităţii, microgrupului
social - uman.
Valoarea climatului psihosocial, precum şi efectele în
planul performanţelor în activitatea organizaţională pot fi puse
cu claritate în evidenţă dacă luăm în considerare principalele
sale elementele cum ar fi:
Relaţiile existente între membrii grupului (relaţii de
simpatie, antipatie sau indiferenţă).
Existenţa şi amploarea grupurilor, ca rezultat al
scindării grupului în plan afectiv.
Gradul de acceptare şi/sau neacceptare afectivă a
liderului: existenţa unor lideri informali.
Atitudinile interpersonale (respect, consideraţie,
discriminare etc.).
Atitudinea faţă de grup şi faţă de activitatea
desfăşurată de membrii acestuia.
Unitatea de voinţă a membrilor grupului în raport cu
obiectivele urmărite.
Gradul de congruenţă a intereselor membrilor
grupului; compatibilitatea acestor interese.
Satisfacţii şi insatisfacţii rezultate din contextul
activităţii în comun în cadrul grupului.
Capacitatea membrilor de a menţine unitatea
grupului în situaţii disfuncţionale, de criză.
Comunicarea interpersonală.
Gradul de cunoaştere interpersonală.
Gradul de convergenţă şi compatibilitate a opiniilor,
convingerilor, atitudinilor, concepţiilor membrilor grupului cu
privire la profesie, realizarea sarcinilor, criteriile de selecţie şi
promovare.
Relaţiile funcţionale - de serviciu dintre membrii
grupului;
69
Gradul de coparticipare a membrilor grupului la
realizarea sarcinilor.
Stilul de conducere şi competenţa conducătorului
(liderului).
Condiţiile obiective în care se desfăşoară activitatea
(mediul fizic - condiţiile materiale).
Dificultatea sarcinilor.
Coordonarea externă a grupului pe linia realizării
sarcinilor sale.
Gradul de „încărcare” a membrilor grupului.
Existenţa sau nonexistenţa conflictelor intra şi
intergrupale generată în contextul activităţii de rezolvare a
sarcinilor.
Caracteristicile socio-profesionale ale membrilor
grupului: sexul, vârsta, nivelul pregătirii profesionale, mediul
de provenienţă, apartenenţa politică şi religioasă.
Perspectivele sociale şi profesionale ale grupului şi,
respectiv, ale membrilor săi.
Gradul de informare a membrilor referitori la unele
situaţii care pot afecta grupul, fapt ce determină creşterea
sentimentului de insecuritate, nelinişte, a stării tensionale sau
chiar conflictuale între membrii grupului.
Se poate deduce că valoarea pozitivă sau negativă a
climatului psihosocial, în raportul cu conţinutul său, se
răsfrânge pe două planuri: individual şi colectiv. Din
perspectivă individuală ajută la integrarea în colectiv a
individului (să-şi manifeste disponibilităţile sale native la
valoarea lor reală, să trăiască satisfacţia muncii, să se
împlinească ca om - personalitate, să-şi exteriorizeze nu numai
capacităţile de muncă, ci şi gândurile, frământările şi
sentimentele). În ceea ce priveşte colectivul, un climat
favorabil facilitează manifestarea grupului uman, ca un grup
coeziv, unitar, apt să-şi impună sistemul său de norme şi
valori, opinia şi forţa sa modelatoare pentru îndeplinirea
scopului pentru care fiinţează.
70
Valoarea climatului psihosocial se va materializa în
ultimă instanţă, în randamentul muncii, în rezultatele obţinute,
precum şi în plan psihosocial - a împlinirii fiecăruia ca om şi
personalitate.
Un rol deosebit de important în influenţarea şi
promovarea unui climat psihosocial pozitiv şi/sau negativ, aşa
cum am evidenţiat, îl are stilul de conducere al conducătorului.
Este considerat ca a fi „bun” managerul care este capabil să
întreţină un climat psihosocial optim, favorabil şi care în
mediul şcolar are un impact direct asupra climatului
educaţional şi al performanţelor şcolare, aspecte pe care le
vom analiza în capitolul următor.
71
6. supleţe în supervizare sau stilul de conducere al
şefilor direcţi;
7. încurajarea ideilor novatoare;
8. spiritul de echipă şi încurajarea acestuia;
9. calitatea relaţiilor personale;
10. sentimentul de echitate;
11. responsabilitate, echitate;
12. implicarea;
13. libertatea de expresie;
14. luarea în considerare.
Se observă că şi aceşti doi autori pun un mare accent
pe dimensiunile psihosociale, în mod deosebit pe relaţiile
interpersonale, pe stilul de conducere, pe spiritul de echipă şi,
nu în ultimă instanţă, pe factorii materiali şi morali. În urma
prelucrării întrebărilor chestionarului, prin care s-au putut
desprinde cele 14 dimensiuni, s-au putut delimita 4 nivele ce
evidenţiază anumite situaţii: situaţia critică; situaţia normală -
probleme; situaţia normală - neutră; situaţie bună. Punctele
slabe ale climatului sunt dimensiuni ale căror valori se situează
la nivelul „situaţie critică”, iar cele tari corespund „situaţiei
bune”. Se desprind şi din această investigaţie anumite limite
ce vizează încurajarea ideilor novatoare ale subalternilor,
luarea în considerare a propunerilor şi sugestiilor acestora,
disponibilitatea şi fluiditatea informaţiei şi sentimentul de
echitate. De aici rezultă că nu sunt încă în suficientă măsură
încurajaţi oamenii să adopte planuri, obiective, proiecte pe
termen mediu şi lung, asemenea atribuţii revenind aproape în
exclusivitate leaderilor şi managerilor; nu sunt încurajaţi să-şi
asume riscuri calculate pe termen lung pentru a-şi îmbunătăţi
rezultatele, de asemenea, nu sunt apreciaţi şi puşi în valoare
cei care se abat de la un anumit algoritm al activităţii apelând
la o altă manieră decât cea prescrisă.
În ceea ce priveşte variabila „luarea în considerare”
studiul evidenţiază că un număr ridicat de subalterni consideră
că obiectivele muncii individuale sunt fixate fără participarea
72
individului, conducerea încearcă să evite discuţiile serioase şi
responsabile cu oamenii, adoptând o atitudine de falsă
bunăvoinţă, sunt ignorate manifestările emoţionale şi stările
sufleteşti, în general, există un grad scăzut de informare asupra
obiectivelor şi rezultatelor întreprinderii; nu există deschidere
suficientă şi nu sunt bine primite solicitările de schimbare
venite din partea salariaţilor, fapt ce evidenţiază un stil de
conducere preponderent autoritar.
Referindu-se la sentimentul de echitate, autorii constată
că şansele de promovare în întreprindere sunt reduse, că
sistemele de plată nu sunt bine definite, clare şi bine aplicate,
ceea ce evident creează sentimente de frustrare, insatisfacţie,
agravând stările conflictuale în cadrul grupului şi al
organizaţiei.
Nici la capitolul disponibilitatea şi fluiditatea
informaţiei lucrurile nu stau mai bine, circuitul informaţional
fiind încă deficitar, indivizii fiind uneori frustraţi de informaţia
ce face referinţă asupra deciziilor centrale, mai bine informaţi
fiind şefii, informaţia fiind blocată la anumite nivele ierarhice,
iar transmiterea ei se face în mod confidenţial, unele informaţii
circulând mai mult prin zvonuri şi pe cale informală decât prin
modalităţi formale.
Principalii indicatori pe care i-am avut în vedere în
analiza stilului de conducere au fost:
a) sistemul de relaţii promovat în organizaţie, cu
următorii indicatori comensurabili - evaluativi:
1. încrederea în subalterni;
2. solicitarea şi folosirea ideilor subalternilor
pentru rezolvarea problemelor colectivului;
3. informarea subalternilor cu problemele de
ansamblu ale organizaţiei;
4. încurajarea relaţiilor de prietenie şef -
subalterni şi între egali în cadrul colectivului;
5. cunoaşterea, înţelegerea şi acordarea ajutorului
în rezolvarea problemelor subalternilor;
73
6. acceptarea capacităţilor subalternilor de a
influenţa metodele de lucru şi rezultatele
colectivului;
b) sistemul de luare a deciziilor:
1. nivelul şi modalităţile în care se iau deciziile;
2. existenţa şi exactitatea informaţiilor pentru
pregătirea deciziilor;
3. cunoaşterea situaţiei exacte a celor ce vor
executa decizia;
4. atragerea şi modalităţile de atragere a
subalternilor la luarea deciziilor;
5. atitudinea faţă de lucru în echipă;
c) stabilirea scopurilor, obiectivelor şi sarcinilor
organizaţiei:
1. procedeele folosite pentru determinarea
subalternilor să-şi îmbunătăţească activitatea;
2. modalităţi de stabilire a scopurilor şi
obiectivelor organizaţiei;
3. rezultatele urmărite de manager pentru
colectivul de muncă;
4. raportul între obiective productive şi cele
privind starea organizaţiei;
5. raportul între conducere prin obiective şi
conducere prin sarcină;
d) sistemul de control:
1. preocuparea pentru organizarea controlului;
2. calitatea informaţiilor obţinute prin control;
3. utilizarea informaţiilor obţinute prin control.
Asemenea dimensiuni, variabile şi indicatori
permit diagnosticarea climatului psihosocial
organizaţional şi analiza cauzelor care conduc spre un
grad scăzut şi/sau ridicat al performanţelor
organizaţionale, în cazul nostru al performanţelor
şcolare, influenţate de climatul educaţional, problematică
ce devine obiectiv prioritar în capitolul ce urmează.
74
CAPITOLUL II
CLIMATUL EDUCAŢIONAL ŞI PERFORMANŢA
ŞCOLARĂ
75
Unii sociologi acceptă o identitate între rezultate şi
climatul şcolar, poziţie pe care nu o împărtăşim pe deplin, între
aceste variabile instituindu-se mai repede o relaţie de
cauzalitate decât una de identitate.
Reproducând asemenea opinii (cele ale lui Miles),
E. Păun avea să exprime această identitate într-un mod foarte
tranşant: rezultatul îl reprezintă climatul şcolar. Această idee,
la care nu subscriem în totalitate, se manifestă prin
caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de
autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor
umane (printr-un management educaţional eficient), prin
stările de satisfacţie sau insatisfacţie, precum şi prin gradul de
coeziune din comunitatea şcolară, deci climatul şcolar fiind
mult mai mult decât rezultatele şcolare.
Acelaşi autor face o analogie între climatul şcolar şi
ethosul organizaţional, ele fiind percepute în mod corelativ:
ethosul desemnează ataşamentul managerilor, al cadrelor
didactice şi elevilor/studenţilor faţă de şcoală, ataşament în
care climatul joacă un rol esenţial. Într-un climat nesatisfăcător,
bazat pe lipsa principialităţii şi a valorilor morale, implicit a
deontologiei profesionale, nivelul ethosului este minim. Pe de
altă parte, un ethos înalt poate contribui la un climat pozitiv,
capabil să mobilizeze membrii organizaţiei şcolare în vederea
realizării unor performanţe superioare. Alţi autori (R.M.
Niculescu) fac să se înţeleagă prin climat educaţional calitatea
vieţii şcolare, concept mai apropiat de cel de climat
psihosocial decât de primul.
În opinia autoarei, termenul de calitate face referinţă
asupra activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare şi
desemnează ansamblul de caracteristici ale unităţii şcolare (în
plan structural, organizatoric şi funcţional), care îi conferă
acestuia posibilitatea de a satisface nevoile educaţiei, ale unei
populaţii şcolare concrete exprimate direct de către aceasta sau
indirect de către comunitatea căreia populaţia îi aparţine.
Coroborat cu acest tip al calităţii - al activităţii educaţionale
76
este analizată şi calitatea vieţii şcolare cu referinţă directă
asupra conceptului de viaţă şcolară, concept care circumscrie
semnificaţii ce fac referinţă la o serie de factori umani,
materiali, financiari, spirituali, organizaţionali, culturali,
estetici, juridici, ce funcţionează într-o permanentă şi dinamică
interacţiune în interiorul unei instituţii şi organizaţii, a căror
menire este de a educa şi forma tânăra generaţie în raport cu
un ideal educaţional, în concordanţă cu cerinţele de
perspectivă ale societăţii globale.
Calitatea vieţii şcolare presupune, aşadar, posibilitatea
de a răspunde prin modul de existenţă şi funcţionarea şcolii ca
întreg la cerinţele agenţilor educaţionali şi ale altor beneficiari
indirecţi cum ar fi: părinţii-familia, comunitatea, societatea în
ansamblul ei şi, uneori, chiar profesorii şcolii.
În cadrul climatului educaţional, un rol esenţial îi
revine dimensiunii psihosociale a acestuia, adică relaţiilor
interpersonale, a interacţiunilor dintre agenţii implicaţi în actul
educaţional. Relaţiile interpersonale atât la nivel diadic cât,
mai ales, la nivel intragrupal, au un rol deosebit de important
asupra climatului educaţional. Prin studierea grupului şi a
relaţiilor interpersonale se realizează trecerea de la cunoaşterea
relaţiei om - acţiune la problematica om - relaţii sociale, fapt
ce va influenţa şi, în bună măsură, va optimiza prin această
componentă cognitivă climatul educaţional şi, implicit, pe cel
organizaţional. Diferitele tipuri de relaţii care apar între
membrii grupului au caracter instrumental, ele contribuind la
modelarea stărilor de spirit comune, convingeri şi concepţii,
sentimente superioare, voinţe comune, conduite sociale
normale şi relativ stabile, toate acestea conferind grupului o
anumită personalitate - sintalitate sau un anumit „psihism”
care, ca şi personalitatea, influenţează calitatea actului
educaţional şi, implicit, a activităţii managerului.
Interesul ştiinţific pentru relaţiile personale s-a
dezvoltat în cadrul psihosociologiei şi, în mod deosebit, al
sociologiei grupurilor mici. În acest context relaţiile
77
interpersonale cunosc o abordare inter şi pluridisciplinară,
predominantă fiind însă tradiţia investigaţională din plan
psihologic şi psihosociologic.
Conceptul de bază în studiile realizate asupra relaţiilor
interpersonale este cel de interacţiune şi este fundamentat de
T. Newcomb, în 1950. Prin acest concept se acoperea
realitatea socială din perspectiva raporturilor instituite între
membrii grupurilor şi colectivităţilor desemnând, totodată,
influenţa reciprocă (contingenţa dintre două sau mai multe
persoane).
Sfera relaţiilor interpersonale, ca domeniu de studiu, ar
cuprinde în opinia unor autori:
atracţia (statutul sociometric);
interdependenţa (inclusiv formarea coaliţiilor);
comunicarea;
puterea;
influenţa;
prestigiul;
autoritatea.
Relaţiile umane, pe fondul atracţiei interpersonale, sunt
tratate în literatura de specialitate ca o caracteristică structurală
a grupului, desemnând în mare parte coeziunea grupală.
Definită ca „rezultantă a tuturor forţelor care acţionează asupra
membrilor pentru a rămâne în grup” (D. Cartwright şi A.
Zander), coeziunea se bazează, pe lângă atracţia personală, pe
importanţa sarcinii şi prestigiul apartenenţei la grupul
respectiv. B. Collins şi B. Raven consideră atracţia personală
ca a avea o dublă natură: de cauză şi consecinţă a coeziunii.
O altă opinie asupra influenţei şi rolului atracţiei interper-
sonale la nivelul grupului o regăsim la A. Lott şi B. Lott.
Aceştia consideră ca a fi mai importante următoarele atribuţii:
creşterea influenţei interpersonale;
creşterea capacităţii de mobilizare a grupului pentru
îndeplinirea sarcinilor sale în concordanţă cu actul managerial;
78
crearea de similitudini în privinţa valorilor şi
atitudinilor între membrii grupului;
sporirea interacţiunii şi a comunicării;
creşterea productivităţii grupului.
Analizând relaţiile dintre coeziune, rezultatele
activităţii manageriale şi satisfacţia obţinută, B. Collins şi
H. Guetzkow stabilesc o legătură între atracţia interpersonală
şi satisfacţie. Atrag însă atenţia că nu întotdeauna această relaţie
are consecinţe favorabile asupra productivităţii grupului. Printre
consecinţele nefaste ale atracţiei interpersonale ar fi formarea
subgrupurilor, ceea ce în mod implicit, conduce la o scădere a
coeziunii.
Pe lângă atracţia interpersonală, la nivelul grupului şi
al organizaţiei, un rol deosebit îl deţin relaţiile de putere şi
sursa acestora. Specialiştii în domeniu desprind următoarea
configuraţie a relaţiilor de putere:
puterea informaţională;
puterea coercitivă;
puterea conferită prin identificarea sau
similitudinea grupurilor;
puterea specialistului rezultată din atribuirea
calităţii de expert;
puterea legitimă. (J. French şi B. Raven).
Nu vom insista asupra acestor elemente, ci vom
sublinia doar faptul că acestea, în interacţiunea lor, vor
influenţa climatul psihosocial, calitatea vieţii organizaţionale
sau, în concepţia altor autori, a sănătăţii organizaţionale şi
implicit a climatului educaţional.
La nivelul organizaţiei şcolare relaţiile interpersonale
capătă particularităţi specifice, în esenţă vizând relaţiile dintre
elevi/studenţi (ca relaţii orizontale), relaţiile dintre aceştia şi
cadrele didactice, pe de o parte şi dintre elevi/studenţi şi
conducere, relaţii între cadrele didactice (la nivel orizontal),
relaţii între acestea şi managerii şcolari.
79
În ceea ce priveşte relaţiile dintre elevi/studenţi şi
cadrele didactice, se impune să reproducem consideraţiile
marelui sociolog american T. Parsons, cu privire la dilemele
fundamentale ale profesiunii didactice, dileme denumite de
acesta “variabile tip” (Apud Păun, op. cit.). După opinia lui
Parsons, în stabilirea relaţiilor cadrelor didactice cu
elevii/studenţii profesorul are de ales sub raportul deciziilor şi
modelelor comportamentale între următoarele variante,
denumite de către Parsons dileme pe care, din raţiuni
metodologice, le vom prezenta şi noi:
a) dilema afecţiune-neutralitate afectivă: este dilema
prin care s-ar putea exprima relaţiile interpersonale bazate pe
afecţiune sau pe indiferenţă, regăsită şi în binecunoscutul
sistem parsonian al acţiunii sociale şi coroborată cu teoria Y a
lui McGregory;
b) dilema specificitate-complexitate: conform acestei
dileme, relaţiile interpersonale s-ar putea limita la relaţii de
natură cognitivă, adică la transmiterea cunoştinţelor-informaţii-
lor, cu incidenţă sigură asupra personalităţii complexe a elevului/
studentului şi mai puţin asupra climatului educaţional optim;
c) dilema universalism-particularism: conform căreia
elevii/studenţii ar putea fi evaluaţi după unele criterii
generale, ca de exemplu rezultatele şcolare, sau în funcţie de
calităţile unice-particulare ale acestora;
d) dilema calitate-rezultate: este dilema conform căreia
elevii/studenţii sunt evaluaţi în mod exclusiv prin rezultatele
obţinute în procesul instructiv-educativ, neţinându-se seama şi
ignorând uneori personalitatea individului şi, mai ales,
calitatea rezultatelor, variabilă importantă în reuşita şi
performanţa şcolară care exprimă de fapt dimensiunea
formativă în actul educaţional, în raport cu dimensiunea
instructivă-informativă a acestui proces;
e) dilema orientare interioară-orientare spre colectiv:
este cea în conformitate cu care relaţiile interpersonale şi mai
ales activitatea desfăşurată de către agenţii educaţionali
80
(cadrele didactice) ar putea satisface propriile lor interese sau
pe cele ale elevilor/studenţilor.
Dilemele prezentate, cu valoare metodologică în procesul
instructiv educativ, au fost parţial “rezolvate” de fondatorul lor.
În conformitate cu opinia acestuia, cadrele didactice din
învăţământul preşcolar ar trebui să opteze pentru afectivitate,
cele din învăţământul elementar, pentru particularism şi
afectivitate, iar cele din învăţământul secundar (gimnazial şi
liceal n.n.), pentru neutralitate afectivă şi universalism, idee cu
care nu suntem întru totul de acord, întrucât şi în cadrul
învăţământului secundar se impun relaţii afective (comunicare
interafectivă, între agenţii educaţionali) şi particularism,
asemenea învăţământului elementar.
După părerea noastră, relaţiile interpersonale bazate pe
neutralitate afectivă, universalism, autoritate, principialitate şi
responsabilitate excesivă, ar fi necesar să se fundamenteze şi
să se orienteze cu prioritate pe afecţiune, particularism şi
orientare către colectiv, iar elevii/studenţii să fie evaluaţi după
calităţile şi particularităţile structurale individuale, adică după
ceea ce sunt ei şi nu numai după rezultatele obţinute în
procesul instructiv-educativ. În acest context, climatul
educaţional trebuie să se constituie într-un factor generator
de satisfacţii şi nu exclusiv de informaţii. Un asemenea model
al cadrului didactic ar optimiza activitatea educaţională mai
mult decât acele cadre didactice care promovează modele şi
stiluri autoritare în raporturile interpersonale şi în activitatea
didactică desfăşurată. De aici şi necesitatea unui anumit stil
educaţional şi de conducere, coroborat cu o anumită atitudine
faţă de elevi şi cu anumite tehnologii şi metode didactice
adecvate stilului şi raporturilor interpersonale. Atât structural
(ca ansamblul relaţiilor profesor-elevi/studenţi) cât şi
funcţional ( ca acţiune de investire şi integrare de roluri,
pentru atingerea obiectivelor asumate de organizaţia şcolară) şi
operaţional (ca raporturi între persoane, care în cadrul
situaţiilor impuse de tipul activităţii se comportă nu numai din
81
perspectiva rolurilor, ci şi din aceea a aşteptărilor, a
trebuinţelor, a caracteristicilor de personalitate şi a experienţei
lor), aceste relaţii devin mai eficiente şi au deci un impact mai
favorabil în procesul educaţional. Indiferenţa şi neutralitatea
afectivă conduc la o “răceală” în relaţiile interpersonale,
generând un climat disfuncţional, la fel şi limitarea
cunoştinţelor predate exclusiv după Programa analitică şi
Proiectul didactic. La toate acestea adăugăm şi forma de
evaluare “obiectivă” bazată exclusiv pe rezultatele obţinute,
precum şi relaţiile ce generează şi satisfacţii proprii şi nu de
natură colectivă. Opinăm aşadar spre modelul expus de T.
Parsons şi adaptat de noi astfel încât la nivelul oricărei
structuri educaţionale acesta este în măsură să optimizeze
activitatea educaţională şi, implicit, performanţele şcolare.
Tot din perspectiva psihosocială, în structura climatului
psihosocial un rol deosebit îl au aşa numitele expectaţii de rol.
Desemnăm prin acestea aşteptările elevilor/studenţilor în
raport cu prestaţia şi competenţa profesională şi didactică a
cadrelor didactice. Uneori acestea corespund cu realizările sau
chiar le depăşesc generând o disonanţă pozitivă, iar alteori
realizările sunt sub nivelul aşteptărilor, fiind posibilă o
disonanţă negativă. Disonanţa psihologică şi psihosocială
(diferenţa dintre aşteptări şi realitate) are un impact negativ
asupra climatului educaţional inducând o imagine negativă
asupra unor cadre didactice. Natura imaginii are o influenţă
corelativă cu statusul şi rolul acestora, creat prin această
imagine şi de aceea, aşa cum remarca şi E. Păun, „aşteptările
de rol se exprimă ca presiuni de rol”. Profesorii îşi
structurează o serie de priorităţi de răspuns în raport cu
importanţa poziţiei ocupate şi percepute, exercitându-şi rolul
în funcţie de imaginea celorlalţi asupra sa. Nu se întâlnesc
cadre didactice care au o imagine negativă (fiind exigenţi,
rigizi şi lipsiţi de tact psihopedagogic) şi care să adopte o
atitudine tolerantă în raporturile interpersonale şi care să
manifeste reacţii comportamentale contrare imaginii create.
82
Această imagine este întreţinută atât de elevi/studenţi cât şi de
unii colegi, cadre didactice sau uneori chiar de unii manageri,
fapt care generează şi accentuează unele conflicte interper-
sonale la nivelul acestora. Profesorii cu asemenea imagine
trebuie să-şi adapteze reacţiile şi atribuţiile de rol în
conformitate cu expectaţiile celorlalţi şi nu în mod exclusiv cu
interesele strict personale. Sunt puţini cei care “cedează” unor
asemenea presiuni de rol şi pe fondul acestor expectaţii.
Orgoliul, vanitatea, interesele personale şi uneori lipsa tactului
psihopedagogic devansează toleranţa şi stilul democratic în
relaţiile interpersonale, de unde sursa conflictelor de grup şi a
unei coeziuni scăzute în cadrul grupurilor şi organizaţiilor
şcolare. Aceste fenomene psihosociale conduc în mod
inevitabil spre scăderea performanţelor organizaţionale, în
speţă spre scăderea rezultatelor şi performanţelor şcolare.
83
6. atmosfera de grup, suportul psihologic şi moral
oferit de către colectiv membrilor săi;
7. dinamica şi gradul de autoorganizare a grupurilor-
organizaţiilor;
8. participarea colectivă, măsura în care colectivul
încurajează schimbul de opinii între membrii săi (discutarea în
colectiv a problemelor comune);
9. standardele de performanţă ale grupului (modul de
realizare a sarcinilor, obiectivelor: orientarea pe sarcină);
10. nivelul pregătirii şi responsabilităţii membrilor
colectivelor;
11. percepţia calităţii actului educaţional şi a rolului
climatului psihosocial în stimularea încrederii în pregătirea
elevilor/studenţilor;
12. gradul de preocupare din partea conducerii
instituţiei de învăţământ pentru îmbunătăţirea condiţiilor de
muncă şi viaţă;
13. receptivitatea conducerii la sugestiile şi propunerile
făcute;
14. atitudinea faţă de unele norme şi valori sociale şi
morale, care reglementează raporturile şi relaţiile dintre elevi/
studenţi, pe de o parte, şi dintre aceştia şi cadre didactice, pe
de altă parte.
În literatura de specialitate, climatul educaţional din
instituţiile de învăţământ este evaluat prin următoarele
dimensiuni:
a. motivaţia şcolară;
b. satisfacţia şcolară;
c. atitudinea şcolară;
d. relaţiile interpersonale;
e. circuitul informaţional;
f. cooperarea;
g. participarea la decizii;
h. performanţa şcolară în raport cu unele standarde
generale şi specifice.
84
Etiologia acestui fenomen psihosocial şi psihopeda-
gogic este mult mai complexă, implicând atât factori obiectivi
cât şi factori subiectivi. Aceştia s-ar putea concretiza în
următorii:
logistica didactică adecvată (săli de curs,
laboratoare, tehnologie didactică);
atitudinea cadrelor didactice faţă de elevi/studenţi
în procesul instructiv educativ;
atitudinea elevilor/studenţilor faţă de cadrele
didactice şi pregătirea lor profesională;
motivaţia elevilor/studenţilor în raport cu opţiunea
şi pregătirea lor;
potenţialul intelectual al elevilor/studenţilor;
nivelul aptitudinal;
coeziunea grupală;
metodele şi strategiile didactice;
stilul şi tactul psihopedagogic ale cadrelor didactice;
satisfacţiile şi insatisfacţiile şcolare;
succesul şi insuccesul şcolar;
corespondenţa dintre aşteptări şi realizări în planul
pregătirii şi cel al performanţelor şcolare;
responsabilitatea cadrelor didactice;
programul şi bugetul timpului afectat desfăşurării
activităţilor didactice;
normele şi valorile grupului şi organizaţiei şcolare
(cultura normativă şi axiologică);
cultura organizaţională;
sentimentul apartenenţei la grup;
conţinutul şi disciplinele care se predau
(curriculum-ul);
predicţia asupra viitorului profesional;
atitudinea suportivă a şcolii şi colectivităţii şcolare.
Vom analiza în continuare factorii configuraţionali ai
climatului educaţional şi care permit, totodată, evaluarea
85
acestora prin anumiţi indicatori. Printre aceştia se detaşează
cu prioritate cei care sunt cuprinşi în configuraţia etiologică
prezentată mai jos (apud E. Păun).
STRUCTURALI INSTRUMENTALI
FACTORII
CLIMATULUI
EDUCAŢIONAL
MANAGEMENTUL AFECTIV-
EDUCAŢIONAL MOTIVAŢIONALI
Figura nr. 1
89
3) să fie evaluată ca o variabilă care a asigurat şi
asigură continuu organizarea interioară a comportamentului
în cele mai multe din acţiunile sale.
Motivaţia implică: efort, activitate, consum de energie,
comportamente voliţionale stimulatoare şi frenatoare, opţiuni
şi acte decizionale privind modelele oferite de şcoală, de
familie, de institute extraşcolare, de societate.
Structura sistemului motivaţional şcolar, care are un
caracter pluralist şi poate fi totodată plurimotivat, vizează mai
multe tipuri de motive, în funcţie de anumite criterii:
A) După locul pe care-l ocupă motivaţia în structura
activităţii de învăţare vom distinge:
1) motivaţia intrinsecă, ale cărei caracteristici
dinamogene decurg din însăşi sarcinile şi conţinutul
activităţii de învăţare;
2) motivaţia extrinsecă, căreia îi sunt proprii elemente
ce ţin de efectele sau factorii externi care
dinamizează activitatea de învăţare;
3) motivele stimulatorii (lauda, încurajarea,
aprecierea obiectivă, relaţii socio-afective tonice,
respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică
a informaţiilor etc.);
4) motive inhibitive (situaţii contradictorii, teama de
notă, blamul, pedeapsa, aprecierea subiectivă,
indiferenţa, monotonia);
5) motive adaptive şi dezadaptive, caracterul lor polar
este dat de finalităţile formative ale procesului de
învăţământ, tipul şi structura metodologiei
educaţionale, gradul de insatisfacţie pe care-l
provoacă în personalitatea elevului, precum şi de
un anumit tip de relaţii educative specifice
climatului educaţional etc.
B) În funcţie de scopurile pe care şi le propun cadrele
didactice în clasă, de echilibrul creat de învăţare în structurile
personalităţii şi de caracterul structurat sau nestructurat al
90
organizării stărilor motivatorii şi de caracterul homeostatic (de
deficit) sau de dezvoltare, practica educaţională structurează
câteva categorii de motive, cum ar fi motivul de succes şi de
evitare a eşecului, pe care le vom analiza în contextul
motivaţiei de performanţă.
TA = Ms x Ps x is - (MEE x Pf x if)
92
acţiune va conduce la realizarea
scopului;
- is, is =1- Ps - desemnează valoarea stimulentului ca
urmare a succesului;
- Pf - probabilitatea subiectivă a eşecului;
- if , if = -(1-Pf) - valoarea de stimulent al eşecului.
Din ecuaţia de mai sus se deduce că tendinţa de realizare
a motivaţiei de performanţă este în funcţie de diferenţa-decalajul
dintre succes şi eşec. Dacă factorii ce conduc la eşec sunt
probabilistic mai relevanţi, atunci motivaţia de performanţă este
mai puţin probabilă şi invers, dacă probabilitatea succesului este
mai mare, atunci performanţa şi implicit motivaţia de
performanţă şi optimul motivaţional sunt mai mari. Optimul
motivaţional este un concept bine cunoscut în psihologie şi face
referinţă la raportul dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de
dificultate a sarcinii, spre deosebire de motivaţia de performanţă
care se referă la raportul dintre intensitatea motivaţiei şi
complexitatea sarcinilor.
Deosebit de important pentru lucrarea noastră este
optimul motivaţional. Aşa cum anticipam, acesta surprinde şi
exprimă corelaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de
dificultate a sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între
mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate a
sarcinii (de învăţare în cazul nostru) există o mai mare
corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii este şi
va fi mai bine asigurată.
Optimul motivaţional exprimă raportul favorabil dintre
intensitatea motivaţiei (motivele implicate în activităţi) şi
performanţa-rezultatele obţinute, evitând disonanţa şi
frustrarea. În cazul optimului motivaţional intervine percepţia
dificultăţii sarcinii, uneori fiind supraestimată, alteori fiind
subapreciată. Liniaritatea dintre intensitatea motivaţiei şi
performanţă apare în cazul dificultăţilor de nivel mediu, când o
motivaţie de intensitate medie ar fi suficientă în rezolvarea şi
93
obţinerea cel puţin a rezultatului scontat, de cele mai multe ori
la un prag minimal sub raportul performanţelor .
Optimul motivaţional se obţine prin acţiunea asupra a
două variabile care intră în joc: individul şi motivaţia, aceste
variabile interacţionând în mod convergent spre obişnuirea
indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii
(prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, prin sublinierea
momentelor ei mai grele etc.) şi prin manipularea intensităţii
motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei (introducerea unor
emoţii puternice, de anxietate sau frică ar putea creşte
intensitatea motivaţiei, stimularea elevilor/studenţilor printr-o
anumită informaţie sau chiar cu o anumită ameninţare etc.).
Pentru a obţine un optimum motivaţional este necesară o
uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi
dificultatea sarcinii. De exemplu, dacă dificultatea sarcinii este
medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea
ei, existând aşadar o uşoară submotivare. Dacă dificultatea
sarcinii este medie, dar este considerată (tot incorect) ca fiind
mai mică, intensitatea medie a motivaţiei este de ajuns,
existând deci o uşoară supramotivare.
Aşa cum rezultă şi din schema de mai jos, între
motivaţie, intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei
şcolare se instituie un anumit raport de condiţionare şi chiar
determinare, rolul motivaţiei şi, după cum putem vedea, chiar
şi al atitudinii afective este foarte important în creşterea
performanţelor şcolare şi a succesului şcolar.
Redăm mai jos această relaţionare dintre motivaţie şi
performanţă prin prisma submotivării şi supramotivării.
94
Linia ascendentă a
nivelului de activare
Nivelul critic
Curba performanţei
Performanţă
ZONA OPTIMULUI
MOTIVAŢIONAL
SUBMOTIVARE SUPRAMOTIVARE
Nivel de activare
Schema nr. 1
95
calitativ, care să însemne nu doar simpla realizare a
personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei.
Am insistat asupra acestei probleme, pentru că, aşa
cum demonstrează experienţa şi practica educaţională, această
capacitate de adecvare dintre intensitatea motivaţiei şi
complexitatea şi/sau dificultăţile sarcinilor, pe fondul
motivaţiei de performanţă şi/sau a optimului motivaţional este
încă insuficient conturată.
Optimul motivaţional se obţine prin acţiunea asupra
celor două variabile care intră în joc: obişnuirea indivizilor de
a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea
atenţiei asupra importanţei ei, prin sublinierea momentelor ei
mai grele etc.) şi/sau prin manipularea intensităţii motivaţiei în
sensul creşterii sau scăderii ei. Ne referim atât la trebuinţele de
autorealizare şi autodepăşire, cât şi la nivelul aspiraţional,
idealuri şi convingeri care au un rol foarte important asupra
optimului motivaţional.
În contextul analizat mai sus se pune întrebarea: Ce
factori afectează relaţia dintre efortul depus de individ,
performanţă şi optimul motivaţional? Oamenii, în procesul
muncii, acţionează pe baza modului cum percep situaţiile.
Acest lucru este prezentat în modelul din figura 1, model
elaborat la Lawler şi Porter.
Lawler şi Porter stabilesc legătura dintre efort şi
percepţie, limitarea performanţei de către abilităţile proprii
individului, înţelegerea rolului său şi constrângerea în mediul
înconjurător (politica companiei, de exemplu). Performanţa nu
depinde doar de abilităţi. Doi oameni cu acelaşi nivel al
abilităţilor pot obţine performanţe foarte diferite. De regulă, se
are în vedere doar relaţia plecând de la motivaţie spre
performanţă, nu şi relaţia inversă. Performanţa însăşi devine
factor motivaţional.
96
Percepţia că efortul va conduce
la performanţă Abilităţi Constrângeri externe
Percepţia că performanţa va
conduce la recompense Efortul Performanţa Recompense
Percepţiile că recompensele
atractive sunt disponibile Percepţia rolului
Figura nr. 2
II.1.5. Interesele
100
participarea la actul decizional;
afirmarea nevoii de formare şi perfecţionare a
culturii manageriale;
orientarea spre criteriile de evaluare centrată pe
succes şi calitate;
promovarea proiectării şi valorificării cercetării şi
inovării pedagogice.
Necesitatea logică şi posibilitatea adaptării şi aplicării
managementului general în mediul educaţional este cauzată şi
facilitată, totodată, datorită faptului că învăţământul este
integrat la nivel macrosistemic devenind un factor şi o
structură instituţională esenţială a societăţii, conducerea sa
ştiinţifică devenind obligatorie. Prin intermediul managementului
educaţional este posibilă abordarea globală şi specifică a
succesului în atingerea finalităţilor educaţionale (idealuri,
scopuri, obiective). În acest sens a apărut o subramură a
managementului educaţional, „managementul de succes în
procesul educaţiei şi instruirii” cu un impact evident pozitiv
în planul climatului educaţional şi al performanţelor şcolare.
Cu toate acestea, managementul educaţional întâmpină
numeroase dificultăţi de ordin metodologic, cum ar fi cele
precizate de S. Cristea (1996):
originea conceptului general lansat mai ales la nivel
economic, orientat spre conducerea resurselor organizaţiei în
atingerea obiectivelor ei, apoi şi la nivelul sociologiei,
politologiei, psihosociologiei;
tradiţia culturală a managementului este improprie
modelului european - latin - de conducerea (administrativ-
birocratic), distinct de modelul pragmatic american, care
provoacă numeroase nereuşite, forţări în adaptare;
practica şcolară, pedagogică insuficientă în
domeniul conducerii implică adaptări ale managementului
conturat în alte domenii, cel puţin ale unor concepte de bază:
eficienţă, relaţii la nivelul organizaţiei, ştiinţă şi artă a
101
conducerii, valorificare a elementelor psihologice ale
comportamentului educaţilor şi educatorilor, adaptare la
diverse niveluri aplicative (activitatea profesorului, a clasei, a
directorului etc.);
mentalitatea administrativ - birocratică, ce se
caracterizează prin structuri ierarhizate, supunerea faţă de
normative, raţionalizarea extremă a resurselor şi a muncii,
comunicarea deficitară la nivelul organizaţiei ş.a.
La aceste impedimente contribuie, în primul rând,
cultura organizaţională şcolară, anumite presupoziţii,
prejudecăţi şi credinţe care devin tot mai resimţite în
promovarea noului şi a unor atitudini novatoare.
Cu toată rezistenţa şi greutăţile întâmpinate,
managementul se face resimţit şi în practica educaţională
având deja conturate obiectivele şi problemele ce-i
fundamentează rolul său. E. Joiţa (1999) a găsit câteva
probleme şi principii ce-i validează şi justifică adaptarea sa în
mediul şcolar: găsirea soluţiilor teoretice şi practice pentru
asigurarea caracterului raţional şi creativ al activităţii
educative şi depăşirea empirismului; orientarea spre obţinerea
succesului educaţional (obiective clare, motivaţie, comunicare,
participare, rezolvarea de proiecte, utilizarea superioară a
resurselor, decizii raţionale, creativitate acţională şi
metodologică).
Complexitatea procesului educaţional demonstrează
necesitatea conducerii ştiinţifice cu toate funcţiile ce le implică
aceasta. Înclinăm să credem că, în funcţie de aceste necesităţi,
vor fi promovaţi în asemenea funcţii manageriale oameni
pregătiţi şi specializaţi în managementul educaţional şi şcolar
şi nu pe criterii subiective, de partizanat politic şi clientelism.
Empirismul şi amatorismul managerial trebuie înlocuite cu
managementul ştiinţific. Primele încercări sunt făcute şi în
învăţământul românesc. Cel puţin la nivel de principiu pe
fondul reformei preconizate dar nu cu convingeri praxiologice
justificate şi întemeiate. Nu trebuie însă să cădem prizonierii
102
mitului managerial care nu duce decât la demonetizare şi
inflaţie managerială şi de management. Se impune o mai
eficientă delimitare funcţională şi nu un exces managerial la
orice nivel şi orice activitate. Rezultă de aici că managementul
aplicat în domeniul pedagogic trebuie realizat cu discernământ
ştiinţific şi cu prudenţă, cu adaptări la nivelul sistemului de
învăţământ şi al instituţiilor şcolare.
Ca şi managementul general (cu origini în mediul
industrial) şi managementul educaţional are orizonturi
temporale mult mai îndepărtate. E. Mihuleac consideră ca prim
manual despre conducere cartea lui Xenofon, „Kiropaidaia”,
unde se regăsesc aspecte legate de conducerea educaţiei. În
ceea ce priveşte şcoala românească asupra managementului
educaţional, asemenea preocupări s-au evidenţiat mai ales
după anul 1990, mai importanţi fiind specialiştii în acest
domeniu: I. Jinga şi T. Toma, R.M. Niculescu, E. Joiţa,
E. Cerchez, S. Cristea, E. Păun, R.B. Iucu, S. Iosifescu.
Managementul educaţional devine mai mult o
concepţie integrativă explicită după cum afirma E. Joiţa, dar şi
o atitudine şi o metodologie de acţiune orientată spre succesul
şi performanţa educaţională. Devine deopotrivă ştiinţă, artă,
metodologie, strategie, fapt de cultură având, după cum se
poate deduce, un caracter inter şi pluridisciplinar. Implică atât
cunoştinţe teoretice din domeniul Teoriei generale a
sistemelor, Informaticii, Statisticii şi Matematicii, Ştiinţelor
juridice, Psihologiei, Ştiinţelor economice, Sociologiei,
Ştiinţelor politice, Ergonomiei, Antropologiei, Eticii şi
Deontologiei, Logicii şi Praxiologiei, cât şi cunoştinţe şi
deprinderi practice din orice activitate umană.
Managementul este fundamentat pe principiul
interdisciplinarităţii şi al relaţionării cu alte ştiinţe. În ceea ce
priveşte relaţia dintre pedagogie şi management, care prezintă
mai mult interes analizei noastre, V.V. Popescu (1973)
semnala următoarele contribuţii şi raporturi ale pedagogiei faţă
de management:
103
a) pedagogia îmbogăţeşte ştiinţa conducerii:
conducerea se referă nu numai la sistemul
instituţional, ci şi la activitatea, procesul instructiv-
educativ concret;
conducerea învăţământului nu se poate lipsi de
concepţia pedagogică, pentru că „ar fi vidă”;
şi pedagogia, şi managementul au numeroase
dimensiuni sociale, sunt factori ai culturii publice,
educaţia interesând întreaga societate, ca şi activitatea
umană;
mesajul educaţional, valorile pedagogice se
realizează cel mai concret în practica conducerii
învăţământului, iar activitatea educaţională este
conducerea unui proces de formare-dezvoltare a
comportamentelor aşteptate;
conducerea învăţământului, în general, se
conturează ca o disciplină de ramură a pedagogiei,
constituită la graniţa între ştiinţa generală a
conducerii şi pedagogie, din care se pot desprinde
numeroase subramuri, între care astăzi putem integra
managementul procesului educaţional, în care rolul
principal îl deţine profesorul-manager;
ştiinţa conducerii abordează probleme ale
pedagogiei: formarea iniţială şi continuă a
conducătorilor şi a subordonaţilor, perfecţionarea
conducerii ca teorie şi practică, însuşirea culturii
specifice, aplicarea unor principii pedagogice,
perfecţionarea metodologiei conducerii ş.a.;
b) pedagogia este şi beneficiară a datelor ştiinţei
conducerii:
se clarifică mai bine căile de abordare, tratare,
soluţionare a problemelor fundamentale ale
procesului instructiv-educativ, în primul rând
prevederea, dirijarea, coordonarea, evaluarea, relaţia
104
reciprocă între educator (cel care conduce) şi educat
(cel condus) se îmbunătăţeşte prin coordonarea
comunicării, circulaţiei informaţiilor, asigurarea
participării, stilul de muncă al profesorului;
realizarea funcţiilor de planificare, organizare,
decizie, îndrumare, control la nivelul instituţiei, dar şi
al activităţii în clasă;
îmbogăţirea limbajului pedagogic, a normativităţii
educaţionale.
Managementul educaţional are din acest punct de
vedere un caracter dual sub raportul funcţionalităţii sale: în
sens acţional, operaţional, practic, procesual, tactic şi ca
management pedagogic în sens teoretic, global, general,
strategic şi ştiinţific. Apare astfel ca disciplină pedagogică
interdisciplinară care, aşa cum afirma G. Lansheere, studiază
„evenimentele ce intervin în decizia organizării unei
activităţi pedagogice determinate şi în gestionarea
programelor educative”. Definiţia nu acoperă nici pe departe
conţinutul activităţii sale, de aceea pedagogii au nuanţat-o
având un caracter operaţional mai bine evidenţiat. Este
adevărat că nu în afara unor contradicţii semantice şi a unor
puncte de vedere contrare. Vom prezenta spre exemplificare
câteva opinii şi definiţii ale managementului educaţional.
S. Cristea susţine managementul educaţional ca a fi o activitate
psihosocială bazată pe conducere de sistem primar (abordare
globală a tuturor elementelor educaţiei şi aplicaţiilor specifice,
a funcţiilor conducerii la diverse niveluri); conducere tip
pilotaj (ceea ce semnifică valorificarea optimă a resurselor
pedagogice, ale sistemului educaţiei prin funcţiile manageriale:
planificare - organizare, orientare metodologică, dereglare -
autoreglare; conducere strategică (evoluţie inovatoare, de
perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare).
După E. Joiţa (2000) managementul educaţional ar reprezenta o
metodologie de abordare globală - optimă - strategică a activităţii
de educaţie, iar după I. Jinga (1998) managementul pedagogic
105
poate fi definit ca „ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane,
de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de
individ şi societate” ce are la baza sa „un ansamblu de principii
şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură
realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la
nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi
eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui subsistem
educativ se afirmă note specifice”.
Managementul educaţional poate fi considerat atât ca
teorie cât şi ca practică, fiind o ştiinţă şi artă în proiectarea,
organizarea, ordonarea, evaluarea, reglarea elementelor activităţii
educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă
a individualităţii umane în mod permanent pentru afirmare
autonomă şi creativă a personalităţii conform idealului stabilit la
nivelul politicii educaţionale şi a idealului educaţional.
Se subînţelege că managementul educaţional depăşeşte
conducerea empirică în care problemele sunt rezolvate după
principiul „văzând şi făcând”, deci pe baza bunului simţ, a
intuiţiei, a unor modele imitate, a experienţei sau chiar a unor
însuşiri psihosociale şi cognitive de ordin colectiv şi implicit
individual. De aici şi practica încă dominantă, de tip
administrativ sau de gestionare a resurselor umane, materiale
şi organizaţionale.
Aşa cum am mai menţionat, managementul educaţional
şi nu numai îndeplineşte o dublă calitate: de ştiinţă şi artă, ele
fiind aspecte complementare care se presupun şi completează
reciproc. N. Cerchez, evidenţiind rolul şi importanţa artei
managementului, avea să afirme că aceasta reflectă cota cea
mai înaltă de afirmare a „ştiinţei conducerii” în educaţie.
Managementul este deopotrivă teorie (cunoaştere, ştiinţă),
practică (nu însă pe baza experienţei exclusive) şi atitudine
faţă de oameni (în primul rând). Se fundamentează pe trei
vectori principali: a şti, a face şi a fi, deci pe componenta
cognitivă interacţionând şi interferând cu cea praxiologică şi
caracterială şi morală.
106
Arta managerială este uneori mai resimţită decât
dimensiunea ştiinţifică, prevalând latura instrumentală,
aptitudinile şi deprinderile în mai mare măsură decât
componenta teoretică - ştiinţifică. Uneori chiar rezultatele -
performanţele sunt efectul artei - practicii manageriale şi nu al
cunoaşterii şi teoriei. Dimensiunea cognitivă fundamentează şi
orientează practica managerială, fără aceasta actul managerial
neavând sens şi finalitate. Referindu-se la rolul şi funcţiile
artei manageriale, E. Mihuleac inventariază următoarele
caracteristici ale acesteia:
apropie managementul de o anumită manieră,
mentalitate de dirijare pentru realizarea obiectivelor;
valorifică experienţa şi însuşirile psihologice ale
managerului;
evidenţiază rolul motivaţiei, al climatului potrivit
activităţii eficiente;
arată „a şti cum să faci” pentru a obţine un rezultat
practic, ca o îndemânare, vocaţie, intuiţie, alături de
cunoştinţe, inteligenţă, afectivitate;
constă tocmai în legătura ştiinţei cu experienţa
practică, ce se concretizează în priceperea de a lucra cu
oamenii, a îndeplini munca prin şi cu oameni;
înseamnă a crea un mediu favorabil în grupul
organizat, favorabil cooperării şi stimulării, a opera cu
varietatea reacţiilor individuale, de grup;
priceperea de a trece de la legi şi principii la norme
şi reguli practice, în condiţii concrete variate, cu echilibru
între obiectiv şi subiectiv;
presupune flexibilitatea comportamentului mana-
gerului după situaţia concretă, particularităţile subiective,
împrejurările întâmplătoare pe care să le depăşească sau să le
utilizeze adecvat;
valorifică anumite trăsături ale managerului:
intuiţia, flerul, capacitatea de a decide, uşurinţa contactelor
107
umane, dorinţa de a fi eficient, curiozitate, conştiinciozitate,
adaptabilitate, capacitatea de a se descurca, inspiraţie,
priceperea de a obţine angajarea grupului, cinste,
obiectivitate, operativitate, stil conturat eficient de activitate;
se bazează pe cunoştinţe ştiinţifice, dar foloseşte şi
maniera personală. De aici trei categorii de opinii: una refuză
recunoaşterea bazelor ştiinţifice ale managementului şi le
admite numai pe cele empirico-practice, alta recunoaşte cele
două laturi - ştiinţa şi arta -, iar a treia susţine că, treptat,
ştiinţa va lua locul artei manageriale;
cât este ştiinţă şi cât este artă - depinde de situaţia
concretă, una sprijinindu-se pe cealaltă şi împreună rezolvând
eficient obiectivele.
Rolul şi importanţa managementului educaţional constă
în creşterea eficienţei şi performanţei educaţionale şi şcolare.
În vederea obţinerii succesului şi randamentului şcolar
managerul, în ipostaza sa duală de manager şcolar şi manager
educaţional, va utiliza managementul în multiplele sale
ipostaze (E. Mihuleac, 1999):
teorie: ansamblu de concepte specifice, modalităţi
de abordare, generalizări ale practicii, ipoteze formulate, relaţii
cu alte discipline utile educaţiei, cu un grad de aplicabilitate a
cunoştinţelor ştiinţifice, modalităţi de raţionare şi argumentare
a acţiunilor, posibilităţi de afirmare în arta managerială (dar în
sens ştiinţific, nu intuitiv-empiric);
metodologie: de cunoaştere a domeniului şi de
acţiune, de acumulare de informaţii tematice, de prelucrare a
lor, de utilizare practică apoi într-un sistem coerent, concepţie
despre managementul educaţional, studiul şi rezolvarea
ştiinţifică a problemelor sale aplicative, a situaţiilor;
tehnologie (engl. know-how) - ingineria educaţiei: a
şti cum să rezolve concret diferitele situaţii, aplicând reguli,
procedee, operaţii, etape, mijloace, instrumente anume, pentru
a dovedi raţionalitatea conducerii elevilor şi acţiunilor,
resurselor;
108
practică managerială: atât pentru aplicarea,
verificarea unor cunoştinţe sau ipoteze teoretice, cât şi pentru
analiza, apoi generalizarea datelor concrete ale conducerii.
Funcţionalitatea managementului educaţional este
evidenţiată şi de R.M. Niculescu. În concepţia autoarei, în
sensul actual, termenul sugerează următoarele atribuţii şi
conotaţii:
să respecte anumite criterii de eficienţă;
în construcţia unei strategii se pun şi se rezolvă
anumite întrebări-cheie;
ideea de organizare-derulare-finalizare-evaluare a
procesului, într-un context funcţional riguros;
se bazează pe un demers strategic unitar: elemente
componente, funcţionarea lor optimă, modalităţi specifice de
acţiune, de evaluare;
asigură contextul de funcţionare a structurilor
procesului educaţional;
are ca elemente componente, etape: studiul
preliminar al necesităţilor şi obiectivelor, proiectarea
ingineriei pedagogice (organizare, conţinuturi, obiective,
metodologii), punerea ei în practică, evaluarea programului;
concretizează în norme, reguli, proiecte, programe,
instrumente, forme de organizare, conţinuturi, obiective
operaţionale, construirea situaţiilor specifice, resurse umane,
sarcini, metode de rezolvare, forme şi criterii de evaluare,
conducerea efectivă a programului.
În procesul de învăţământ managementul acţionează
într-o dublă ipostază: de manager şcolar şi manager
educaţional. După opinia autoarei citate, managerul şcolar este
conducătorul instituţiei şcolare sau persoana investită cu status
de manager formal, desfăşurându-şi activitatea la nivelul
inspectoratului şcolar sau în calitate de şef de catedră.
Managerul educaţional (profesorul/educatorul) este
conducătorul actului educaţional în relaţia directă cu elevul.
109
Toate funcţiile manageriale de la acest nivel se regăsesc în
activitatea cadrului didactic nemijlocit, fiecare dintre ele
căpătând note, atribuţii şi conotaţii absolut specifice. Acesta,
(profesorul), în baza analizei şi prevederilor documentelor
curriculare (ca resurse pedagogice - programă analitică şi
proiectul didactic) realizează:
planificarea calendaristică (anuală/semestrială)
exercitându-şi în acest fel funcţia de prognoză/
planificare/programare;
proiectarea lecţiei realizând aceeaşi funcţie dar la
nivelul unităţii didactice: lecţia şi cursul.
Spre deosebire de managerul şcolar, managerul
educaţional este cel ce pune în operă întreg proiectul elaborat,
exercitând alături de implementare şi funcţiile de control/
autocontrol, evaluare secvenţială, conducerea operaţională,
formarea şi dezvoltarea echipelor de învăţare în clasă,
motivarea, participarea, dezvoltarea personală, prevenirea şi
rezolvarea eventualelor conflicte între elevi/studenţi sau cu
elevii/studenţii, evaluarea sumativă de factură docimologică,
evaluarea etc.
Rolul managerului şi managementului ca activitate de
conducere a şcolii se relevă şi acţionează în mai multe direcţii
şi domenii. În primul rând directorul şi staff-ul intervin ca un
mediator al relaţiilor dintre membrii organizaţiei, având un
evident impact asupra climatului şcolar. Managerul prin
atribuţiile de status şi rol activizează, facilitează, clarifică,
impulsionează, orientează, degajă sensul, ajută etc. în ultimă
instanţă creează o atmosferă socioafectivă şi se constituie
totodată într-un suport afectiv în cadrul colectivităţii şi
comunităţii şcolare.
Atribuţiile rol - statusului managerului şcolar sunt
prezentate în schema de mai jos (conform L. Cohen -
L. Maniam).
110
INSTRUMENTAL
Clădiri Examinare
Logistică organizare
Organizarea Proceduri de
internă intrare
ADMINISTRATIV ACADEMIC
Relaţii părinte-
Predare
profesori
EXPRESIV
Figura nr. 3
113
Niculescu, în afara managementului educaţional în coroborare
şi complementaritate funcţională cu managementul şcolar.
Nu trebuie ignorat faptul că profesorul este şi educator
şi manager. Astfel, managementul educaţional devine un
management prin obiective şi acţiune şi nu un scop în sine.
Îmbinarea acestei duble naturi a profesorului - manager este
foarte bine precizată de D’Hainaut. În opinia acestuia
managerul educaţional îndeplineşte mai multe roluri cum ar fi:
de receptor al diferitelor mesaje;
de emiţător de mesaje variate;
de participant în activităţile specifice;
de realizator, organizator, responsabil al unor
acţiuni;
de proiectant de acţiuni, strategii, programe,
planuri;
de iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii;
de agent de soluţii - consilier, mediator de situaţii,
conflicte, cazuri;
de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator,
creator, inovator;
de diseminator, transmiţător de idei, soluţii,
conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţelegere a lor;
de utilizator, ca practician, în aplicarea ideilor,
modelelor;
de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor, resurselor;
de sursă de informare, model de comportament,
purtător de valori;
de consiliere, ghidare;
de apărare, protecţie.
În opinia lui S. Iosifescu (2000), profesorul - manager
îndeplineşte atributele managementului aplicate mediului
şcolar, cum ar fi:
114
raţionalitatea, argumentarea multiplă pentru
schimbare, fie din partea societăţii, fie a organizaţiei (şcoala),
fie a grupurilor (clasele) sau a indivizilor (elevii), sesizând şi
rezolvând conflicte ce apar astfel;
modificarea modului de intervenţie în situaţii
concrete, pentru provocarea, diversificarea lor, în acord cu
aşteptările, particularităţile elevilor;
înlocuirea managementului bazat pe control cu unul
proiectat pe participare, afirmare, asumare responsabilă,
implicarea sa şi a elevilor în diversitatea situaţiilor educaţionale;
opţiunea strategică pentru comunicare, motivare,
participare, formare, pentru dezvoltare activă a clasei şi chiar
a organizaţiei şcolare,
cunoaşterea, abordarea constructivă şi înlăturarea
barierelor în faţa dezvoltării, a variatelor forme de rezistenţă
la schimbare, trecând de la negare la adaptare, afirmare.
Această perspectivă duală a managementului este
percepută în mod diferenţiat de către unele discipline şi de
către unii specialişti. Sub raport sociologic (A. Nicolau, 1998),
rolurile profesorului sunt deduse din funcţiile primite şi
asumate conform statutului profesional stabilit (de cadru
didactic) şi reglat din punct de vedere normativ: organizator al
procesului de învăţământ; educator; partener al educaţiei;
membru al consiliului profesoral. Din perspectivă pedagogică
(D. Potolea, 1989), evaluează rolurile principale ale managerului
după funcţiile asumate şi îndeplinite în plan didactic: de
organizare şi conducere a clasei ca grup social; de consiliere şi
orientare şcolară şi profesională; de îndrumare a activităţii
extraşcolare; de perfecţionare profesională şi cercetare
pedagogică; de activitate socio-culturală.
Formal profesorului i se atribuie roluri în raport cu
activitatea sa instructiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării
diferitelor obiective sau funcţii, pe care le ocupă şi de care
răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate; ca
diriginte - consilier; ca metodist; director; responsabil de catedră;
115
metodică/cerc pedagogic; membru al consiliului profesoral sau de
administraţie; responsabil al unui cabinet de specialitate; lider al
unui grup de lucru în şcoală; şef/membru al unui proiect de
cercetare complexă; delegat de către conducere în rezolvarea unei
sarcini; inspector şcolar; animator cultural; membru în asociaţii
ştiinţifice; cercetător-practician; formator metodist etc.
Rolurile profesorului sunt multiple, el devine
deopotrivă expert al actului de predare - învăţare, agent
motivator, lider, consilier, model, profesionist reflexiv
(cunoaşte, analizează şi înţelege problemele clasei, fenomenele
psihopedagogice ale activităţilor), manager (supraveghează
activitatea, dirijează, organizează, ia decizii pentru menţinerea
ordinii şi disciplinei şcolare).
Managementul educaţional se obiectivează atât la
nivelul unităţii şcolare, al clasei, cât şi la nivelul procesului
didactic în special al actului predării. Astfel, la nivelul
activităţii din clasă profesorul are rolul cel mai interactiv, căci,
pe lângă cel propriu-zis, de predare, are şi rolul de a realiza
interacţiunea cu elevii, pentru care respectă norme-reguli
(D.R. Davitz, 1978 şi I. Neacşu, 1999). În opinia autorilor
citaţi aceste roluri s-ar concretiza în următoarele:
să intervină mai des, mai consistent, pentru a
provoca şi menţine interacţiunile, în toate etapele lecţiei;
să organizeze, să structureze forma şi conţinutul
lecţiei, să stabilească interacţiunile în rezolvarea obiectivelor,
să utilizeze anumite modalităţi proiectate adecvat, să recurgă
şi la delegarea de sarcini elevilor;
cel mai des să recurgă la solicitarea elevilor, prin
metode variate, pentru rezolvarea sarcinilor şi obţinerea
răspunsurilor specifice, să sprijine elevii în cooperarea în grup;
să verifice răspunsurile, să stimuleze sau să
corecteze, să utilizeze metode variate de notare şi apreciere;
în toate interacţiunile din clasă el este şi actor, dar
şi un arbitru al comportamentului elevilor, pentru a menţine
procesul, a preveni conflictele;
116
profesorul hotărăşte ce să predea, cui, când, cu ce
metode şi mijloace, în ce scopuri, putând astfel orienta mai
bine interacţiunile şi rolurile elevilor;
modalităţile de predare (explicare, expunere,
argumentare, demonstrare, definire, comparare, analiză,
dezvoltare etc.) să influenţeze înţelegerea, motivarea,
disciplina, orientarea, participarea, afirmarea elevilor;
să ia diverse decizii pe parcursul activităţii, după
efectele interacţiunilor din clasă, pentru atingerea
obiectivelor: de respectare a normelor, de evaluare, de
influenţare, de stimulare, de corectare, de analiză cauzală, de
dezvoltare, de menţinere a climatului ş.a.
Din acest raport rol-status pot să apară şi unele contradicţii
între rolurile cadrului didactic şi îndeplinirea lor de către profesor,
fapt ce afectează în mod negativ performanţa şcolară.
E.E. Geisler (1981) sintetizează astfel contradicţiile
între roluri şi îndeplinirea lor de către profesori (apud A.
Nicolau, 1998):
ca informator transmite, păstrând distanţa rece impusă
de ştiinţă, dar oferă în acelaşi timp elevilor valori şi este
preocupat de formarea-dezvoltarea personalităţii elevilor;
ca partener al elevului sfătuieşte, apelează, îndrumă,
sancţionează, frânează, în timp ce, în calitate de examinator,
se străduieşte să fie cât mai obiectiv;
ca model oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca
specialist se axează pe predare şi instruire morală.
Alţi autori semnalizează şi alte contradicţii. E.
Păun (1999) evidenţiază unele inconsecvenţe, disonanţe
psiho-afective şi comportamentale. Acestea s-ar manifesta
în principal:
între diferitele categorii de aşteptări de rol, formulate
de factori faţă de profesori (părinţi, colegi, elevi, superiori);
aşteptările de rol ale elevilor faţă de profesor
referindu-se mai ales la calitatea relaţiilor reciproce, diferite
117
după particularităţile de vârstă unde apar adesea divergenţe
pe fondul dilemelor afecţiune - neutralitate afectivă, a dilemei
specificitate - complexitate, a dilemei universalitate -
particularitate şi a dilemei orientare interioară - orientare
spre colectiv, dileme preluate după modelul lui Parsons.
Conduita profesorului este adesea influenţată şi de
aşteptările venite din partea colegilor (competiţia profesională
sau pe fondul aşa numitei presiuni de rol şi chiar de grup).
Acestea pot schimba sau inhiba afirmarea, constanţa şi
anumite manifestări comportamentale ale profesorului.
Contradicţiile raportate la rol se manifestă şi prin
intermediul conflictului personalitate - rol pe fondul
divergenţelor între aşteptările instituţiei (dimensiunea
normativă), aşteptările persoanei (dimensiunea psihologică) şi
valorile societăţii (dimensiunea antropologică). La acest nivel
se desprind două tipuri de conflicte:
- conflictul intrarol, născut din divergenţa între
pregătirea de bază profesională şi exigenţele postului,
mergând până la respingere;
- conflictul interrol, în situaţia în care profesorul
exercită mai multe roluri (funcţii), în aceeaşi unitate sau în afara
ei, astfel încât să influenţeze negativ, prin neputinţa îndeplinirii
calitative a fiecăreia sau prin influenţe negative reciproce.
Divergenţele semnalate impun creşterea conştientizării
nevoii raţionalităţii activităţii sale, prin rolurile manageriale
explicite (de manager educaţional) creându-se noi aşteptări,
generate de elevi - clasă: de a fi conduşi mai eficient,
organizat, coordonat, de a fi antrenaţi în situaţii, de a relaţiona
altfel, de a fi îndrumaţi, apreciaţi, stimulaţi după noi criterii pe
fondul reformei din învăţământ, cu deschidere spre un proces
educaţional modernizat.
În ceea ce priveşte natura duală a rolului profesorului,
cea de manager şi cea de educator, între ele nu trebuie să se
instituie o contradicţie ci, dimpotrivă, ele trebuie să se
completeze reciproc, ca o modalitate de trecere de la empiric-
118
subiectiv la raţional, la ordonat, logic şi creativ. De aceea
profesorul - manager este implicat în conducerea elevilor spre
succes, performanţă şi nu numai spre reuşită şcolară
tradiţională. Aceasta impune schimbări în plan atitudinal şi
chiar a concepţiei despre educaţie şi funcţiile acesteia.
Rezultatele nu trebuie obiectivate numai în note mari şi
performanţe de moment, ci ele trebuie să surprindă şi alte
perspective temporare, pe fondul unor dimensiuni de ordin
formativ şi nu exclusiv de natură informaţională.
În vederea realizării acestor obiective, în speţă a
materializării rolului profesorului - manager şi a „culturii de
rol” sau a „culturii de sarcină” (E. Joiţa) se impune
profesionalizarea managerului educaţional, depăşind astfel
practicile empirice din activitatea de conducere desfăşurată.
Pentru a fi un manager eficient al educaţiei, prin
predarea - învăţarea disciplinei sale, profesorul trebuie să aibă
o concepţie largă asupra educaţiei şi instruirii, abordării ei
interdisciplinare, o înţelegere clară a funcţiilor manageriale şi
a rolurilor derivate, a punerii lor în aplicare pentru variatele
situaţii educaţionale (nu numai de predare). Profesorul -
manager poate deveni astfel pe deplin profesionalist în
educaţie, conducerea ei fiind o atribuţie intrinsecă şi o condiţie
fundamentală. Astfel se diferenţiază de alte domenii, unde
profesiunea de manager este complementară specialistului
(economist şi manager, inginer şi manager).
Pregătirea profesorului - manager implică mai multe
responsabilităţi vizând totodată exercitarea viitoare a mai
multor roluri sociale. Aceasta pentru că rezolvă ca manager
probleme cu oamenii, cu ideile, cu resursele, rezolvă situaţii
ale diverselor activităţi în mod raţional şi creativ şi nu empiric.
Aşa-numita „profesionalizare managerială inclusă” a
educatorului se manifestă la un înalt nivel al concepţiei şi al
filosofiei muncii, al abordării problemelor umane ale
activităţii, ca o problemă de atitudine, pe lângă formarea
capacităţilor şi competenţelor pedagogice propriu-zise, de
119
specialitate. De aici rezultă că managementul este atât o
ştiinţă, metodologie, cât şi o strategie şi o artă în sens ştiinţific
şi nu artizanal. Vizând ca obiective principale succesul,
eficienţa, calitatea, progresul şi performanţa se impune o mai
bună pregătire a profesorului - manager pentru a îndeplini
asemenea scopuri şi cerinţe de ordin managerial şi profesional.
INSTRUIRE-
EDUCAŢIE
COMPETENŢĂ
PERFORMANŢĂ
Schema nr. 2
Randamentul şcolar
În coroborare cu performanţa şcolară, care vizează
asemenea standarde care depăşesc cel puţin media statistică a
rezultatelor şcolare, răspunzând unor cerinţe obiective ale
grupului în primul rând şi nu în ultimă instanţă ale individului,
se desprinde un alt concept, cel de randament şcolar. Spre
deosebire de performanţa şcolară, conform Dicţionarului de
Pedagogie, randamentul şcolar vizează nivelul de pregătire
teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment în munca
cu elevii/studenţii. Gradul de concordanţă dintre cunoştinţele
asimilate - învăţate şi prevederile Programei şcolare se
constituie într-un principal indicator al randamentului şcolar.
Coeficientul ridicat de corelaţie dintre Programă şi
cunoştinţele elevilor/studenţilor demonstrează un randament
şcolar superior. În cadrul randamentului şcolar sunt implicaţi
atât factori interni, cât şi factori externi. În foarte mare măsură
122
contribuie strategiile şi tacticile educaţionale, în mod deosebit
metodica predării şi învăţării. Prin aceste tehnologii didactice
se poate ajunge la un randament şcolar ridicat, dar nu şi la o
performanţă şcolară şi/sau succes şcolar, unde personalitatea
elevului/studentului este mai bine resimţită.
Progresul şcolar
Eficienţa procesului de învăţământ, performanţa şi
randamentul şcolar se exprimă şi prin progres şcolar. Acesta
este exprimat de o asemenea stare calitativă a unei clase
şi/sau individ care înregistrează în raport cu un anumit nivel
al cerinţelor şi al posibilităţilor obiective şi/sau subiective
creşteri substanţiale în rezultatele obţinute. Progresul şcolar
nu se identifică însă nici cu performanţa şi nici cu
randamentul şcolar. Progres şcolar poate înregistra şi un fost
corigent sau chiar repetent care, evident, nu s-a confruntat cu
vreo performanţă şcolară şi la care randamentul şcolar a fost
sub limita accesibilului şi prevederilor normative şi didactice.
Prin progres şcolar desemnăm anumite stări calitative
superioare în raport cu o anumită perioadă comparativă. La
nivelul progresului, care poate fi continuu, până la
performanţă sau periodic, contribuie atât agenţii educaţionali
cât şi alţi factori stimulativi exteriori. În cele mai multe
situaţii progresul şcolar este de scurtă durată iar motivaţia
şcolară este în general scăzută.
124
II.3.1. Configuraţia etiologică a reuşitei şi
a performanţei şcolare
Succesul şi/sau
insuccesul şcolar
Factori Factori
sociopedagogici biopsihologici
Organizarea pedagogică a
Factori Factori
procesului de învăţământ
Structura instituţională a
biologici psihologici
Factori familiali
învăţământului
Intelectuali Noninte-
lectuali
125
Figura nr. 4 Constelaţia factorilor determinanţi ai succesului şcolar şi
ai insuccesului
II.3.1.1. Factorii sociopedagogici
131
II.3.1.5. Factori nonintelectuali
135
abandonul şcolar, părăsirea şcolii obligatorii
înaintea terminării ei, renunţarea la studiu deliberat sau
forţaţi de anumite împrejurări, de obicei de ordin familial.
Dintr-o perspectivă cibernetică, corelaţia dintre
eficienţa procesului de învăţământ şi succesului şi/sau
insuccesul şcolar aceasta poate lua forma de mai jos:
Figura nr. 5
Din schemă rezultă că eficienţa procesului de învăţământ
presupune raportarea randamentului sau performanţelor şcolare la
solicitările obiective, iar succesul/insuccesul şcolar presupune
raportarea concomitentă atât la exigenţele externe cât şi la
posibilităţile interne, adică la factorii psihologici şi de
personalitate, în coroborare cu alţi factori exteriori.
Abordarea globală a
Specializarea şi Îmbunătăţirea Obstacole
performanţei şi analiza
I
supraspecializarea fondului informaţionale
modalităţilor
deschisă spre nou informaţional gnoseologice
capacităţilor
personal
Îmbunătăţirea
fiind subînţeleasă.
fondului
informaţional
personal
Flexibilitate în
Fluenţă ridicată gândire
capacitate de Obstacole
II
137
rigidităţii în
Figura nr. 6
gândire
Îndrăzneala,
încurajarea
Însuşirea
flexibilă a
cunoştinţelor Obstacole
Ridicarea QI educaţionale
şi de
Înalt spirit personalitate
III
competitiv
Ridicarea Motivaţie
puternică
Obstacole externe şi
contracararea lor
II
I
Obstacole interne IV
Obstacole educaţionale
informaţionale şi (educarea calităţilor Obstacole externe
de instruire moral-volitive psihosociale
motivaţionale)
IV
Obstacole externe şi
contracararea lor
Amplificarea
sistemului
material
Figura nr. 7
AUSUBEL
CRITERII
PSIHO-
IDIOGRAFICĂ SMITH SOCIALE
RYANS
SCHELTER
CRITERII
PARADIGMA NOMOTETICĂ PEDAGOGIC
NORMATIVE
MOSSTON
WEBER CRITERII
COMBINATE
IDEOTETICĂ GEIZELS
POTOLEA
Figura nr. 8
141
II.3.2.1. Paradigma ideografică în interpretarea
stilului educaţional
142
II.3.2.2. Paradigma nomotetică
144
1. AXIOMA Comportamentul profesorului e o înlănţuire de decizie
2. ANATOMIA
UNUI STIL: PREIMPACT
SETURI DE
DECIZII CARE
IMPACT TREBUIE
LUATE
POSTIMPACT
3. CINE IA
DECIZIILE:
PROFESORUL:
max min
CINE IA DECIZIILE
min max
ELEVUL:
4. SPECTRUL A B C D E F G H I J K
PRAG
5. FASCICULE REPRODUCERE PRODUCERE
145
II.3.2.3. Paradigma ideotetică
STIL GENERALIZAT
STIL GRUPAT
STIL INDIVIDUAL
Figura nr. 10
148
centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la
experienţa concretă la experimentarea activă;
centrat asupra procesului de gândire convergentă,
situat la limita dintre experienţa activă şi
conceptualizare;
centrat asupra procesului de acomodare, situat la
limita dintre conceptualizare şi observarea reflexivă;
centrat asupra procesului de gândire divergentă,
situat la limita dintre observarea reflexivă şi
experienţa concretă (S. Cristea, 2000, 349);
b. după poziţia partenerilor în instruire:
centrat pe profesor;
centrat pe elevi;
centrat pe interacţiunea profesor – elevi;
c. după modul de combinare a stilului personalităţii şi
al muncii educative (A. Dragu, 1996):
tipul A – eficient, unitar, puternic;
tipul B – ineficient, diviziv, slab;
tipul C – rigid, diviziv, puternic;
tipul D – dependent de circumstanţe, unitar, slab;
d. după modul de organizare a instruirii:
centrat pe relaţia rezultate – acţiunea elevului –
acţiunea profesorului;
centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;
centrat pe relaţia instruire dirijată – autoinstruire;
e. după gradul de concepere, implicare în educaţie:
apropiat – distant;
metodic, sistematic – neorganizat;
stimulativ – rutinar;
f. după structura personalităţii didactice:
informaţional – predomină volumul de
informaţii, erudiţia, transmiterea;
formativ, educativ – predomină comunicarea,
persuasiunea, îndrumarea;
149
g. după componentele personalităţii profesorului:
cognitiv – dominant intelectual, prin logica
argumentării, limbaj ştiinţific;
afectiv – cu implicare afectivă, participare;
volitiv – cu impunerea organizării, metodologiei;
h. după mobilitatea comportamentului didactic:
rigid, inflexibil, cu respectarea constantă a
normelor;
adaptabil, permisiv, cu receptivitate,
perfecţionare, concesiv;
i. după abordarea relaţiei pedagogice:
din perspectivă cognitivă: tipul structurant (oferă
informaţia gata elaborată, structurată, cu dirijarea
strictă a asimilării), tipul stimulant (cu accent pe
activitatea independentă a elevilor, pe care o
îndrumă şi o stimulează;
din perspectivă operaţională: stil de dirijare şi
stil de ghidare, orientare;
din perspectivă socioafectivă atitudinală: stil
ordonat şi stil acceptant;
într-o matrice, din intersecţia celor trei criterii,
rezultă opt spaţii comportamentale în relaţiile cu
elevii (P. Hetema, 1974, apud A. Dragu, 1996,
p.89);
j. după tipul de relaţii profesor – elevi (R. Lippitt,
R. White, 1952, 1974):
autoritar – conducere fermă, continuă;
democratic – bazat pe cooperare, stimulare;
nonintervenţionist, permisiv, liberal;
k. după notele dominante ale personalităţii în predare
(E. Noveanu, 1983):
proactiv, cu iniţiativă, stimulant, organizator,
obiectiv;
150
reactiv, flexibil, uşor influenţabil, fără obiective
clare, cu redusă voinţă de realizare a lor;
ultrareactiv, extremist, cu exagerarea
diferenţelor dintre elevi şi a strategiilor specifice;
l. după gradul de consolidare a unor comportamente
tipice drept clişee, în cunoaşterea reciprocă profesor–
elevi (A. Neculau, 1983):
profesori care „păstrează distanţa” formală şi
afectivă, în sprijinul obţinerii autorităţii;
cu „comportament popular”, prin familiaritate;
cu comportament „prudent”, de retragere şi
expectativă, de neîncredere;
profesori „egali cu ei înşişi, indiferent de
împrejurări”;
cu comportament de „dădăceală”, de
neîncredere în elevi;
m. după combinarea între angajarea personală şi
colaborarea cu elevii:
organizatoric;
participativ;
realist în rezolvarea situaţiilor;
întreprinzător;
maximalist în urmărirea rezultatelor;
n. după gradul de generalitate strategică (D. Potolea,
1982):
individuală, cu marcarea identităţii proprii;
grupală, pentru profesori cu stil asemănător;
generalizată, cu includerea conducerii în
strategia educaţională;
o. după modalitatea de folosire a experienţei:
rutinar, bazat pe utilizarea aceloraşi scheme
didactice, experienţe;
creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordări;
151
p. după combinarea comportamentului orientat pe
relaţii şi pe sarcini:
de îndrumare;
de antrenare,
de încurajare;
de atribuire de roluri;
q. după disponibilitatea, capacitatea de comunicare:
comunicativ, deschis;
rezervat, reticent, cenzurat;
necomunicativ, monologat, distant;
r. după modul de adresare în comunicare:
direct, cu antrenarea elevilor;
indirect, fără antrenarea elevilor;
s. după particularităţile comportamentului afectiv:
rece, distant, obiectiv, realizat ştiinţific;
impulsiv, coleric, imprevizibil;
pasional, impresionant, expresiv, debordant;
echilibrat, agreabil;
t. după manifestarea empatiei (S. Marcus, 1987):
empatic;
reflexiv;
analogic;
detaşat;
u. după înţelegerea şi realizarea evaluării (I.T. Radu,
2000):
fetişează evaluarea, pentru afirmarea autorităţii;
subestimează rolul evaluării, nesistematic,
superficial, inabil;
recurge la „generozitate”, „înţelegere”;
cu exigenţă raţională, obiectiv;
v. după deontologia profesională:
responsabil, serios, exigent;
152
detaşat, indiferent, cu respectarea strictă a
normelor;
neglijent, cu mascarea iresponsabilităţii;
w. după rezolvarea conflictului între aşteptările
personale şi presiunile rolurilor (E. Păun, 1999):
stil normativ, cu maximalizarea rolului şi
expectanţelor sale, centrat pe sarcină, pe realizarea
performanţei, a obiectivelor;
stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor
de personalitate, descentralizarea autorităţii,
orientarea spre grup, flexibilizarea relaţiei cu elevii;
stil tranzacţional, ca intermediar, după situaţie,
între celelalte stiluri, cu conceperea educaţiei ca o
tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, în
jurul scopurilor date.
153
democratic participativ.
Înainte de a analiza aceste tipologii, facem precizarea
ce se impune şi anume că acestea sunt corelative în primul
rând cu stilurile de conducere promovate de către managerul
şcolar, în mod deosebit cu stilul autoritar şi democratic,
precum şi cu variantele acestora.
154
II.4.3. Climatul democratic consultativ
160
CAPITOLUL III
168
interes pentru noi este să descifrăm mecanismele prin care
aceste elemente influenţează performanţele şcolare, mai bine
zis, să evaluăm modalităţile de influenţă a acestora în relaţia
menţionată şi care are o incidenţă diferenţiată în plan afectiv şi
motivaţional. Fără excepţie, fiecare dintre aceste variabile
independente au un impact pozitiv sau negativ asupra
performanţelor organizaţionale, afectivităţii şi motivaţiei şcolare.
Valorile influenţează afectivitatea şi motivaţia,
dinamizând activitatea colectivă şi individuală, lipsa acestora
având un impact negativ, demotivând şi inhibând iniţiativele şi
competiţia în activităţile desfăşurate şi, nu în ultimă instanţă,
motivaţia de performanţă. O şcoală lipsită de valori nu se va
constitui într-un factor motivaţional ci, dimpotrivă, va avea o
influenţă negativă în planul performanţelor şi implicit în cel al
structurii motivaţionale. Lipsa valorilor conduce la lipsa
credinţelor şi a convingerilor, la formarea unor atitudini de
respingere şi ignoranţă, precum şi a unor sentimente
reprobabile faţă de şcoală şi activitatea desfăşurată în această
instituţie, atitudini obiectivate în comportamente şcolare
negative şi în insuccese şcolare ca un impact deosebit în plan
afectiv şi motivaţional. Rezultatele de la examenul de
bacalaureat din ultimii ani reflectă o situaţie cel puţin
nesatisfăcătoare în cadrul învăţământului românesc, media
promovabilităţii situându-se în jurul procentului de 50 %.
Această stare şi situaţie îngrijorătoare evidenţiază o cultură
organizaţională şcolară scăzută, predominând mai mult
elementele negative şi distructive în structura organizaţională
şi a culturii acesteia decât aspecte pozitive-funcţionale. Se
resimt tot mai mult atitudinile refractariste faţă de instituţia
şcolară şi sentimentele de nemulţumire pe fondul
incertitudinilor socio-profesionale, ca urmare a pregătirii şi a
lipsei oportunităţilor sociale în vederea valorificării depline şi
constante a acestei pregătiri. De aici şi ataşamentul scăzut faţă
de valorile şcolii, ceea ce impune mai mult strategii de
menţinere a culturii organizaţionale decât de dezvoltare. Ceea
169
ce demotivează cel mai mult este lipsa perspectivei
profesionale prin pregătirea realizată, pentru mulţi elevi şi
studenţi şcoala a devenit un scop în sine, fără o întemeiere
motivaţională sau, dacă aceasta există, ea este strict de ordin
pecuniar, pentru alocaţia şcolară acordată acestora. Ne referim
în primul rând la grupul etnic al rromilor şi la familiile cu
mulţi copii.
170
şcolare sunt foarte relevante, constituindu-se într-o resursă
motivaţional-afectogenă.
Pe lângă faptul că este prezentată multinivelar, cultura
organizaţională are o structură duală, specialiştii în materie
delimitând două modalităţi de existenţă ale culturii
organizaţionale:
cultura expresivă şi
cultura normativă.
Prima se bazează mai mult pe dimensiunea subiectiv-
afectivă şi informală, pe aşa numita imaginaţie
organizaţională, iar cea de-a doua este caracterizată de
aspectele formalizate şi reglementate normativ, fiind mai mult
de natură obiectivă-raţională-formală.
Cultura expresivă cultivă imaginarul şi informalul şi
este axată pe individ şi grup, conferindu-i identitate, pe când
cultura normativă este mai puţin originală, promovând şi
structurând elemente de natură formală, fiind deci lipsită de
autenticitate şi personalitate.
Într-o organizaţie şcolară trebuie să existe ambele
modalităţi ale culturii. După părerea noastră trebuie să predomine
cultura expresivă-informală, aceste elemente exprimând viaţa
propriu-zisă a oricărei organizaţii. Din păcate predomină
cultura normativă, structurile autoritar-birocratice, formale,
ceea ce conduce la o atmosferă mai rigidă şi la un climat şcolar
disfuncţional şi cu un evident impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional.
Aşa cum anticipam, cultura organizaţională, şi
implicit cea şcolară, se prezintă ca un model multinivelar
stratificat, la fel ca şi organizaţia. Conform modelului
promovat de E. Schein, cultura organizaţională ar fi structurată
pe trei niveluri sau straturi şi ar cuprinde:
presupoziţiile de bază sau credinţele (la care
adăugăm şi prejudecăţile, ca elemente străine);
valorile împărtăşite de membrii organizaţiei;
171
normele care reglementează activitatea şi conduita
indivizilor în cadrul organizaţiei-normele organizaţionale;
Analiza acestor niveluri permite observarea faptului că
ele se identifică cu cele două tipuri ale culturii organizaţionale
analizate anterior: cultura expresivă şi cultura normativă. În
cadrul primei forme a culturii fac parte presupoziţiile,
prejudecăţile şi valorile, acestea fiind elementele abstracte ale
culturii organizaţionale, iar în cadrul culturii normative fac
parte normele şi principiile care reglementează activitatea,
unele dintre acestea fiind standardizate-generalizate, iar altele
sunt de natură interioară specifice. Vom analiza în continuare
aceste componente şi niveluri prin care se exprimă şi există
totodată o anumită cultură organizaţională, în mod deosebit
cea din cadrul organizaţiei şcolare.
Presupoziţiile
Sunt elemente de ordin strict subiectiv şi fac referinţă la
filosofia, concepţia organizaţională, înscriindu-se în cadrul
unei teorii antropologiste, umaniste şi relaţioniste despre om şi
organizaţie în general. Emerg unor teorii şi filosofii care au un
impact mai general, fără a putea diferenţia viaţa organizaţională
şi mecanismul intern de funcţionare al organizaţiei.
Există două modele descrise ale culturii organizaţionale
prin prisma presupoziţiilor, modele ce aparţin lui E. Schein şi
McGregor. Ele se exprimă prin culturi organizaţionale antitetice,
cultura A (după cum este denumită în mod simbolic) şi cultura
B. Prima este puternic centrată pe respectul individului, iar cea
de-a doua, pe respectul organizaţiei. Aceste modele sunt
corelative cu stilurile de conducere, bazate pe sarcini şi pe relaţii,
originea lor fiind regăsită în teoriile despre relaţiile interumane, în
ultimă instanţă fiind expresia unui anumit model cultural. În
organizaţiile şcolare (şi nu numai) mai recomandabil este
modelul A, prin acesta realizându-se o motivare mai puternică şi
172
o responsabilizare a individului, evitându-se tensiunile şi
conflictele intraorganizaţionale prin respectul reciproc promovat,
situaţie neregăsită în modelul B al culturii organizaţionale.
Desigur, respectul autorităţii, al ierarhiei şi competenţei,
promovat de acest model trebuie asigurat, în sens invers am
ajunge la dezordine şi anarhie organizaţională. Aceasta nu în
detrimentul individului şi al relaţiilor intraumane, ci în
complementaritate cu aceste obiective. Autonomia, respectul
individului, coroborate cu celelalte valori însă trebuie să
recunoască anumite praguri pentru a se evita indisciplina şi
dezordinea, nonvalori care vor avea impact negativ în planul
performanţelor organizaţionale.
Aceste elemente structurale ale culturii organizaţionale
nu se manifestă ca influenţă directă în plan afectiv şi motivaţional
decât într-o foarte mică măsură. Influenţa este mai mult indirectă
prin anumite teorii, concepţii, atitudini, stiluri şi modele culturale
şi comportamentale. Printre aceste teorii mai evidenţiate sunt cele
ale lui McGregor, cunoscute sub denumirea simbolică de Teoria
X şi Y în lucrarea „The Human Side of Entreprise”. În elaborarea
acestor teorii, aşa cum am mai arătat, autorul citat pleacă de la
anumite concepţii despre om, care implică anumite atitudini-
relaţii şi stiluri de conducere în cadrul activităţii manageriale. În
conformitate cu teoria X, conform căreia omul are prin natura sa
o aversiune faţă de muncă (în şcoală această prejudecată fiind
convertită la nivelul elevului, că acesta ar fi comod şi lipsit de
motivaţie) şi prin urmare, face tot ce-i stă în putinţă pentru a o
evita, individul trebuind să fie constrâns şi dirijat, adoptându-se
strategii bazate pe coerciţie, disciplină, control permanent,
sancţiuni şi ameninţări cu sancţiuni, în consecinţă provocând stări
de teamă şi stres organizaţional. Bazată pe o disciplină impusă,
această teorie conduce la stiluri autoritare şi centralizare în actul
conducerii, şi cu un impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional. Această teorie (predomină motivaţia de evitare a
eşecului şi nu cea de performanţă) este inadecvată mediului şcolar,
atât în plan managerial-administrativ cât mai ales pedagogic.
173
Mult mai adecvată şi oportună strategiilor educaţionale
şi tactului psihopedagogic o considerăm pe cealaltă teorie,
Teoria Y, conform căreia munca este un element intrinsec
uman, fiind în acelaşi timp o sursă de satisfacţie individuală.
Conform acestei teorii, omul nu trebuie constrâns şi nici
controlat decât atunci când situaţiile create impun acest lucru.
Este teoria din care se desprind stilurile de conducere
democratice şi modelele comportamentale umaniste, omul
fiind capitalul şi valoarea supremă în cadrul organizaţiei şi nu
produsele create de către acesta.
Se pot observa similitudinile între cele două modele
culturale ale lui Schein (A şi B) şi cele două teorii X şi Y (ale lui
McGregor), modelul cultural A fiind mai apropiat de Teoria Y,
iar modelul B de Teoria X, influenţele fiind diferenţiate în planul
strategiilor organizaţionale. Nu trebuie însă să absolutizăm aceste
modele şi teorii, ele fiind mult mai diverse şi complexe,
particularizând viaţa internă a fiecărei organizaţii ca expresivitate
şi sintalitate. În ceea ce priveşte presupoziţiile de bază ale culturii
şcolare, acestea prezintă unele particularităţi, predominante fiind
atitudinile umaniste, toleranţa faţă de individ, idealul educaţional
şi necesitatea educabilităţii prin intermediul şcolii în scopul
dezvoltării personalităţii umane. De aici se desprind modele
comportamentale, stilurile manageriale şi de gândire, toate fiind
convertite ulterior şi asimilate ca valori.
Sub raport filosofic, aceste presupoziţii sunt structurate
în axe filosofice ale culturii şcolare, evidenţiindu-se şi
delimitându-se două mari orientări: orientarea antropocentrică
şi cea sociocentrică. Diferenţele dintre ele se manifestă în
planul premiselor şi al mijloacelor de acţiune educaţională,
antropocentrismul afirmând ca valoare de bază libertatea
copilului şi autoperfectibilitatea lui într-un cadru educaţional
necoercitiv şi nedirijat, iar sociocentrismul afirmând ca valori
de bază socializarea şi integrarea socială a copilului într-un
cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale. După
cum putem constata, învăţământul românesc este fundamentat
174
mai mult pe orientarea sociocentrică, cultura şcolară rămânând
încă prizoniera acestei orientări. Predomină mai mult
caracterul normativ, stilurile autoritare, atitudinile conformiste,
strategiile didactice algoritmice şi în mai mică măsură
strategiile euristice care pun un accent mai mare pe libertatea
de gândire şi nu pe reproducerea mecanică a informaţiilor
transmise. Cu alte cuvinte, predomină informativul în raport cu
formativul, ceea ce are un impact negativ în plan afectiv şi
motivaţional.
Prejudecăţile
Tot la acest nivel al culturii organizaţionale includem şi
prejudecăţile, pe fondul unor anumite atitudini. O prejudecată
este ea însăşi o atitudine dezvoltată pe baza unei idei
preconcepute faţă de o persoană sau faţă de o situaţie. Putem
avea prejudecăţi pozitive sau negative, fapt ce influenţează
relaţiile interpersonale şi anumite atitudini faţă de anumite
persoane, fenomene etc. De exemplu, putem avea o prejudecată
faţă de un anumit grup etnic, cum ar fi rromii, care în ceea ce
întreprind este perceput într-o manieră mai mult
discriminatorie decât alte grupuri de persoane sau chiar etnice.
Tot o prejudecată este şi faptul că în anumite instituţii şcolare
cu o „firmă” apreciată elevii/studenţii sunt mai dotaţi decât în
alte unităţi şcolare.
În general, când ne referim la prejudecăţi şi la o
anumită cultură organizaţională şcolară ce implică acest nivel
vizăm în primul rând un set de atitudini negative faţă de o
persoană sau un grup de persoane, pe care le judecăm mai
sever decât pe alte persoane cu aceeaşi conduită. Prejudecata
implică în mod necesar în asemenea situaţii o anumită
atitudine discriminatorie.
Prejudecăţile nu apar în mod întâmplător, ele având o
anumită etiologie. Psihologii care s-au ocupat cu o asemenea
problematică desprind mai multe cauze care conduc la apariţia
prejudecăţilor. Printre aceste cauze Pettingrew evidenţiază
175
rolul presiunii şi al opiniilor dintr-o anumită cultură sau grup
social. Investigaţia întreprinsă de acest autor scoate în evidenţă
în primul rând prejudecata rasială, care era mai uşor acceptată
şi tolerată în sud faţă de nordul S.U.A.
O altă explicaţie psihologică a prejudecăţilor se regăseşte
în sentimentul de frustrare al indivizilor. În conformitate cu
opinia lui Weatherley, în societăţile complexe apar mai multe
situaţii care ne fac să ne simţim frustraţi, fapt ce poate conduce la
transformarea frustrării în emoţii negative, cum ar fi mânia şi
furia. Ne revărsăm această furie asupra persoanelor sau obiectelor
puţin mai slabe decât noi în loc să atribuim cauza frustrării fie
propriei noastre persoane, fie situaţiei.
Cu alte cuvinte, diferite grupuri din societatea noastră
devin ţapi ispăşitori care se fac vinovaţi de eşecurile şi frustrările
noastre. Se desprind în acest sens trei tipuri ale frustrării:
extrapunitive, intrapunitive şi inpunitive, fiecare dintre aceste
tipuri evidenţiind raportarea individului la propria-i persoană sau
în exterior. Se subînţelege că prin această teorie a ţapului
ispăşitor procesul de atribuire a vinovăţiei pentru frustrarea
individului se face către un grup social considerat inferior sau
către o persoană discriminată şi inferioară individului frustrat.
Avem de-a face cu o frustrare de tip extrapunitiv, frustrare
regăsită în cea mai mare măsură şi în rândul elevilor şi
studenţilor. Alţi psihologi atribuie prejudecăţii un alt grup de
factori ce pot influenţa apariţia acesteia. Ei sugerează că
prejudecata apare la unele persoane mai mult decât la altele
deoarece aceste persoane au deficienţe de personalitate. Aşa
apare personalitatea prejudiciată caracteristică unor personalităţi
cu caractere extrem de fragile sau foarte nevrotice. Cercetările
asupra personalităţilor prejudiciate au fost influenţate de studiile
lui Adorno şi ale lui Frenkel-Brunswick, apărute într-o carte
numită „The Authoritarian Personality”.
Pe lângă aceşti factori care influenţează apariţia
prejudecăţilor există şi un alt grup de factori care pot reduce -
diminua prejudecăţile. Printre aceştia mai importanţi şi
176
relevanţi ar fi: sociabilitatea, interacţiunea, cunoaşterea şi
distrugerea unor stereotipii tradiţionale. Asemenea factori
„descurajanţi” ai prejudecăţii se regăsesc şi în mediul şcolar,
prejudecăţile putând fi diminuate sau chiar anihilate prin
anumite restructurări cognitive, culturale, socializatoare şi
evident educaţionale.
180
III.2.3. Normele organizaţionale
III.2.3.1. Normă, normativitate şi normativism
III.2.3.1.1. Norma
Normele instituţionale
Îşi au emergenţa formală, fiind obiectivate în
reglementări de tip legislativ, de ordin juridic, privitoare la
organizarea şi funcţionarea instituţiei şcolare şi sunt cuprinse
în documente şi acte normative precum Legea învăţământului,
Statutul personalului didactic sau în alte tipuri de reglementări
oficiale la nivel naţional. Sunt binecunoscute din acest punct
de vedere regulamentele şcolare şi funcţiile acestora la nivelul
respectivei instituţii şcolare sau al şcolii în general, care au un
caracter predominant oficial, imperativ şi coercitiv. Prin ele se
normează activitatea desfăşurată în cadrul unei instituţii sau la
nivel global, al instituţiilor şcolare, ele devenind astfel
imperative şi obligatorii.
În contextul normativismului social, prin intermediul
acestor norme instituţionale sunt reglementate anumite
manifestări, comportamente individuale şi de grup. În acelaşi
timp, acestea impunând anumite limite, interdicţii de acţiuni
individuale şi orientând aceste limite în scopul menţinerii în
parametrii funcţionali ai ordinii şi echilibrul-sănătatea
organizaţională. Deci normele sociale, instituţionale, în speţă
cele juridice, stau la baza organizării şi funcţionării instituţiilor
sociale, în speţă a şcolii, imprimând comportamentelor
185
individuale şi de grup o anumită finalitate în concordanţă cu
scopurile pe care grupul şi organizaţiile tind să le atingă.
Asupra funcţiilor normelor vom insista în continuarea
normelor consensuale.
Normele consensuale
Sunt norme predominant informale şi aparţin mai
degrabă culturii expresive în cadrul culturii organizaţionale
decât celei normative. Ele au un caracter intern, neoficial şi
necoercitiv, se constituie şi obiectivează totodată prin
completări, nuanţări ale reglementărilor oficiale, deci mai mult
prin reglementări interne şi acte adiţionale specifice unei
organizaţii şcolare sau alteia. Faţă de primele categorii de
norme, acestea au un caracter implicit, uneori îndeplinind,
după cum vom vedea, rolul unor asumţii în cadrul
organizaţiilor şcolare (problemă pe care am analizat-o în alt
context al capitolului). Doar cu titlu informativ şi în mod
ipotetic afirmăm rolul unor asemenea norme consensuale în
cadrul învăţământului minorităţilor, al instituţiilor şcolare prin
care se va realiza acesta. În acest context, cultura
organizaţională nu se mai suprapune într-u totul cu cea
naţională, existând chiar premisele erodării sau chiar a
excluderii acesteia.
1. Caracterul normelor
Vizează faptul că ceva trebuie să fie făcut, având deci
un caracter imperativ. În logica deontică aceste imperative
acţionale poartă denumirea de functori deontici cărora le
corespunde un simbol specific:
- pentru trebuie simbolul O - obligaţie;
- pentru poate simbolul P - permisiune;
- pentru nu trebuie simbolul I - interdicţie sau F
(forbid);
Aceşti functori deontici operează în cadrul sistemului
normativ având conotaţiile obligativităţii, permisivităţii şi
interdicţiei. Se subînţelege că în mediul şi cultura şcolară se
regăsesc toţi aceşti trei functori, predominanţi fiind primul şi al
187
treilea şi, în mai mică măsură, caracterul permisiv datorită în
cele mai multe cazuri stilurilor autoritare ale cadrelor didactice
şi managerilor şcolari. Permisivitatea este mai mult liber
consimţită de către agenţii educaţionali (elevi/studenţi), decât
ca o judecată normativă acceptată şi promovată de către
factorii decizionali.
2. Conţinutul normelor
Se referă la ceea ce trebuie făcut, nu trebuie făcut sau
la ceea ce este interzis să fie făcut. Se pot desprinde din acest
punct de vedere:
a) norme de acţiune;
b) norme de activitate.
Ambele vizează în ultimă instanţă obligativitatea,
permisivitatea şi interdicţia cu impactul emergent unei situaţii
sau a alteia în contextul nerespectării acestora.
3. Condiţii de aplicare
Implică două categorii de norme: categorice şi
ipotetice, prima este acea prescripţie căreia nu i se pune nici o
altă condiţie de aplicare în afara condiţiei ce este proprie
(raportată la toţi functorii deontici), iar norma ipotetică solicită
pe lângă condiţia proprie şi o altă condiţie, cu un impact
probabilistic în situaţia nerespectării normei respective.
188
5. Subiectul - subiecţii
Sunt agenţii cărora li se adresează normele şi
prescripţiile, în mediul şcolar preponderenţi fiind elevii şi
studenţii, dar şi alte categorii de personal care contribuie la
buna desfăşurare a procesului de învăţământ.
191
Una din funcţiile importante ale normelor este cea
instrumentală, de dimensionare şi dinamizare a acţiunilor prin
intermediul sancţiunilor, recompenselor şi al controlului
exercitat. Modul de valorizare a acestei funcţii are un impact
diferenţiat în plan afectiv şi motivaţional, şi implicit în raport
cu climatul psihosocial indus: coerciţia, sancţiunile repetate şi
controlul excesiv conduc spre stări tensionate şi conflictuale,
în ultimă instanţă spre insatisfacţii, frustrări, nemulţumiri şi
atitudini negative, care au şi induc un evident impact negativ
în plan organizaţional, concretizat prin rezultate şi performanţe
organizaţionale.
Pe lângă funcţia instrumentală, la fel ca şi valorile,
normele îndeplinesc o funcţie referenţială. Ele reprezintă sistemul
de referinţă la care se raportează managerii în aprecierea şi
evaluarea activităţii organizaţiei şi membrilor acesteia. În alt
context, normele constituie un sistem de referinţă pentru membrii
organizaţiei, generând atitudini, stări afective, percepţii şi
reprezentări, inducând în ultimă instanţă o anumită coeziune
grupală şi un anumit climat psihosocial la nivelul organizaţiilor,
în cazul nostru un climat educaţional diferenţiat.
Caracterul imperativ sau permisiv al normelor implică
atitudini şi manifestări diferenţiate care pot avea un impact
pozitiv sau negativ în planul performanţelor şi implicit în cel al
afectivităţii şi motivaţiei. De aici s-ar putea desprinde o funcţie
generativă a normelor, acestea având o influenţă importantă în
plan atitudinal şi comportamental, inducând anumite
comportamente: de autonomie, independenţă, participare,
ignoranţă, neimplicare, creativitate, indisciplină etc., în funcţie
de atitudinea şi modul de percepere al normelor şi valorilor
organizaţionale.
În cadrul organizaţiilor şcolare rolul normelor este
decisiv. Orice activitate este normată-standardizată şi
imperativă. Predominanţa normelor formale-instituţonale în
raport cu cele informale-consensuale conduce la o anumită
rigiditate în relaţiile interpersonale, culminând cu anumite stări
192
conflictuale latente şi manifeste, care nu sunt de bun augur în
ceea ce priveşte funcţia motivaţională - de stimulare a
activităţilor care se desfăşoară în cadru acestora. Se impune
din acest punct de vedere o anumită echilibrare şi simbioză
între dimensiunea normativă formală şi cea informală a culturii
normative şi organizaţionale.
Alte funcţii ale normelor, în mod deosebit ale celor
juridice-formale se desprind din însăşi definiţia dată acestora:
este în ultimă instanţă o regulă de activitate, un model de
comportare fixat prin uz, tradiţie, prin consens sau prin
autoritate.
În acelaşi timp, prin faptul că normele reglează şi
conduc comportamentele indivizilor în cadrul grupurilor şi
organizaţiilor, au din acest punct de vedere o funcţie
praxiologică. Ele prescriu anumite limite ale acţiunilor sau,
dimpotrivă, permit anumite acţiuni, având aşadar un caracter
predictibil în planul efectelor. De aceea, normativitatea
activităţii stă la baza oricărei organizări sociale şi a culturii
organizaţionale, normele îndeplinind din acest punct de vedere
rolul de a imprima comportamentelor individuale o finalitate
compatibilă cu scopurile fixate de grupul sau organizaţia
aparţinătoare indivizilor, sau de a impune o anumită
standardizare şi o relativă uniformizare a comportamentelor
individuale, în mod deosebit ale celor profesionale. Acest rol
este foarte evidenţiat în planul organizaţiei şi culturii
organizaţionale şcolare, permiţând desprinderea unor
subculturi la nivelul acestor structuri. În ultimă instanţă,
normele reglementează unele acţiuni, dar şi presupun anumite
modalităţi de acţionare, constituindu-se într-un model ideal de
apreciere valorică a unui anumit tip de comportament faţă de
care se raportează atitudinal şi afectiv indivizii respectivei
organizaţii. Normele presupun şi prescriu o atitudine
conştientă şi activă, concretizată în alegerea unui anumit tip-
model comportamental, având din acest punct de vedere o
193
funcţie paternalistă prin modelele de acţiune impuse şi
finalităţile instituite prin intermediul acţiunilor desfăşurate.
Nu în ultimă instanţă, normele îndeplinesc şi o funcţie
motivaţională, prin ele exprimându-se anumite cerinţe, nevoi
şi trebuinţe ale grupului şi societăţii, alături de cele
individuale. Apar ca o necesitate şi voinţă colectivă, impunând
aderenţa spre comun, spre generalitate şi echilibru. Se impun
deci ca o necesitate legică în cadrul oricărei organizaţii şi
culturi organizaţionale, influenţând în mod direct activitatea şi
performanţele organizaţionale. Cu atât mai mult în
organizaţiile şcolare, unde cultura organizaţională devine un
mod de existenţă şi o funcţie de bază a organizaţiei, aceea de a
fi learning-organization. Şcoala nu are capacitatea de a învăţa,
ci devine principala instituţie de învăţare socială şi
organizaţională. Este organizaţia care promovează şi produce
învăţarea, este o organizaţie exclusiv educaţională şi cu o
cultură organizaţională ce are drept obiectiv în cadrul
activităţilor desfăşurate, învăţarea, educaţia şi instruirea
elevilor şi studenţilor. În asemenea organizaţii, cultura
organizaţională, prin intermediul dimensiunilor normative şi
axiologice, induce atitudini şi modele comportamentale
performante şi care au desigur o incidenţă pozitivă în plan
afectiv şi motivaţional. În sens invers, în cadrul unor limite de
ordin funcţional, sub raportul funcţiei normelor şi valorilor
organizaţionale, cultura organizaţională are atât o incidenţă
negativă în planul performanţelor, cât şi în substratul
motivaţional-afectiv.
Deprinderi de
comportare disciplinată
198
III.2.3.3.1. Cerinţele formării unor atitudini şi
comportamente disciplinare
Stilul de
conducere
Modul în care se Disciplina
face analiza şcolară
stării şi practicii Climatul de
disciplinare muncă din
Competenţa
unităţile şcolare în conducere
Practica
disciplinară
Imaginea despre
starea şi practica
disciplinară
Regimul de
Activitatea Fluctuaţia Starea de
viaţă şcolară
cultural - agenţilor sănătate a
educativă educaţionali elevilor/
studenţilor
201
În concluzie se poate afirma că disciplina şcolară este
condiţionată de o anumită cultură normativă şcolară ce implică
o multitudine de factori endogeni sau exogeni la care în mod
complementar contribuie educaţia anterioară, nivelul
socializării indivizilor şi climatul psihosocial şi educaţional
din organizaţia şi unitatea şcolară în care îşi desfăşoară
activitatea elevii şi studenţii. În funcţie de modul de respectare
a normelor şcolare, aşa cum vom vedea, se poate desprinde şi
o anumită cultură organizaţională şcolară a elevilor/
studenţilor, problematică asupra căreia vom reveni.
207
nivelul gestiunii resurselor şi al orientării efortului
uman, material şi financiar spre realizarea obiectivelor de
dezvoltare a unităţii.
Pe fondul culturii manageriale ca teorie practică şi ca
fenomen social s-ar putea desprinde un tip de management al
eficienţei, acesta presupunând ca obiectiv principal al
managementului şi implicit al culturii manageriale, eficienţă,
adică îndeplinirea obiectivelor şi scopurilor cu costuri cât mai
mici şi, deci, cu rezultate performante.
În raport cu cele mai sus menţionate, în opinia celor
mai mulţi specialişti ai domeniului, cultura managerială şi
implicit a profesorului-manager ar cuprinde:
cunoştinţe manageriale generale şi specifice educaţiei;
cunoştinţe pedagogice, psihologice, sociologice,
filosofice, logice, etice, deontologice, ergonomice, juridice,
economice, axiologice, statistice, informatice, tehnologice
referitoare la conceperea - realizarea conducerii eficiente a
educaţiei, la nivelul organizaţiei, al clasei de elevi, al
situaţiilor educaţionale;
capacităţi (intelectuale), deprinderi, abilităţi,
competenţe operaţionale de aplicare a acestor cunoştinţe în
situaţii educaţionale concrete, în proiecte strategice şi programe,
în organizarea proceselor şi relaţiilor, în alegerea şi utilizarea
metodelor manageriale, în coordonarea şi îndrumarea acţiunilor
şi participanţilor, în asigurarea condiţiilor de comunicare şi
circulaţie a informaţiilor, de participare în management în
promovarea şi realizarea orientării spre succes, calitate;
perfecţionarea personalităţii, a stilului managerial,
în trecerea de la empirism la raţionalitate şi creativitate
managerială, promovarea cercetării ameliorative în domeniu,
autoperfecţionarea (apud E. Joiţa, 2000).
În mod logic se desprind faptul şi cerinţa metodologice
şi deontologice în conformitate cu care managementul
educaţional implică cu necesitate o anumită cultură
managerială. Profesorul-manager nu mai poate îndeplini doar
208
cerinţele şi atribuţiile clasice de natură didactică, fie şi de
specialitate, care din păcate, de cele mai multe ori, sunt
îndeplinite în mod empiric, ci în dubla sa calitate de educator
şi manager el trebuie să realizeze o pregătire în acest domeniu
şi în conformitate cu aceste cerinţe ce le presupune cultura
managerială. E. Păun (1999) consideră că formarea managerială,
în mod deosebit a directorilor, este cu atât mai necesară cu cât
descentralizarea conducerii învăţământului şi reformele din
planul acestui sector implică asemenea restructurări calitative în
planul managementului şcolar şi educaţional.
În cadrul învăţământului românesc şi al structurilor sale,
această cultură este mai puţin consolidată, întrucât funcţia şi
statusul de manager şcolar erau mai puţin oficializate şi chiar
normate, directorul şcolii fiind un fost coleg promovat din rândul
profesorilor, pe baza unor criterii mai mult empirice decât
ştiinţifice. Această “logică” internă a promovării nu a putut
conduce la o asemenea cultură managerială, cadrele de conducere
neavând nici stabilitate şi nici un status profesional consfinţit
juridic. De aceea, numirea în funcţia de director era mai mult o
sarcină ce aparţinea politicii şcolare, chiar de partid uneori, la fel
ca şi în prezent, prin prisma efectelor induse de algoritmul politic
şi nu ca urmare a unei selecţii ştiinţifice şi pertinente. Noile
reglementări pe care le prevede legislaţia din domeniul
învăţământului produc modificări esenţiale în acest sens,
managerul şcolar devenind o funcţie de sine stătătoare şi nu una
arbitrară, oricărui individ din cadrul instituţiei şcolare, pregătirea
şi cultura managerială devenindu-i astfel obligatorie. În acest
sens, se va consolida şi un asemenea tip şi formă de cultură, ceea
ce credem că va avea un impact pozitiv în cadrul climatului şi
performanţelor şcolare, fiind în mai mare măsură obiectivată
funcţia de motivare a managerului, adică aceea de leadership.
Ceea ce este necesar să fie conştientizat la nivelul culturii
organizaţiei şcolare, la nivelul presupoziţiilor şi valorilor, este
faptul că funcţia de director-manager presupune pregătire şi, ca
atare, competenţă profesională, şi nu este o activitate ocazională,
209
benevolă şi periferică activităţii profesionale. În asemenea
context se impun un management specializat şi o cultură
managerială fără de care obiectivele organizaţiei şcolare nu sunt
posibil de îndeplinit. Competenţa managerială trebuie să devină o
valoare recunoscută în cadrul organizaţiei şi culturii organizaţiei
şcolii. Directorii trebuie selectaţi şi pregătiţi, şi nu “promovaţi”
pe baza criteriilor empirice sau de ordin ideologic, cum se
întâmplă şi în prezent în învăţământul românesc, practici ce
viciază democraţia şcolară şi culturală, şi care au un evident
impact negativ în plan afectiv şi motivaţional.
Prin prisma extinderii conceptului de cultură
organizaţională la diverse medii şi sfere de activitate, implicit
în mediul şcolar, acesta capătă uneori semnificaţii ce fac
trimiteri şi asupra altor dimensiuni ale acestui mediu oarecum
nerelevante, cum ar fi: cultura puterii construită în jurul
personalităţii directorului; cultura de roluri; cultura de sarcini;
cultura de persoane etc., conceptul de cultură devenind
inflaţionist. Argumentăm această supoziţie prin inventarierea
făcută de către E. Păun asupra conceptului de cultură (cu
trimitere la cultura organizaţională): cultură carismatică,
cultură de contingenţă, cultură reproductivă, cultura retragerii
sau a supunerii, cultura fuziunii sau a umanităţii, cultura
negocierii sau a dezbaterii, cultura separatismului sau a
mobilităţii etc., culturi care, în ultimă instanţă, capătă
semnificaţia unor mecanisme prin intermediul cărora
managementul educaţional se obiectivează şi îşi îndeplineşte
rolul şi funcţiile pe care le deţine. Nu subscriem acestui
„puseu” inflaţionist, întrucât printr-o asemenea sferă şi
dispersie semantice este posibilă autodesfiinţarea sa, sensurile
sale devenind destul de ambigue şi chiar contradictorii uneori.
Atât în cultura organizaţională generală, cât mai ales în
cea organizaţională şcolară, managerul are atribuţii de ordin
organizaţional dar şi de coordonare a activităţii, de motivare şi
comunicare, promovând atât stiluri de management cât şi pe
cele de leadership.
210
Cultura managerială îi conferă managerului şcolar
(directorului) un anumit profil prin care se diferenţiază faţă de
managerul celorlalte tipuri de organizaţii.
Feedback
Schema nr. 3
Modelul managerului şcolar prefigurat în schema de
mai sus implică un „profil dezirabil” de competenţă ce implică
următoarele dimensiuni:
212
dimensiunea cognitiv-axiologică (a capacităţilor
cognitive);
dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor
reglatorii);
dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor);
A. Dimensiunea cognitiv-axiologică
Capacităţi biofizice fundamentale:
a) Biologice: • capacitatea de a-şi păstra sănătatea • a fi
rezistent la oboseală şi stres • a dovedi o funcţionalitate
normală a analizatorilor
b) Fizice: • a demonstra o ţinută corectă • mişcare firească •
înfăţişare plăcută • gestică şi mimică controlate • voce caldă •
ton adecvat;
c) Temperamentale: • a poseda energie • mobilitate şi
echilibru nervos • dinamism • activism intensitate funcţională
nervoasă • control şi autocontrol • stabilitate emoţională;
Capacităţi cognitiv-intelectuale:
a) Capacităţi cognitive concrete: • a dovedi calităţi senzorio-
perceptive • spirit de observaţi • stabilitate şi varietate a
reprezentărilor;
b) Capacităţi intelectual-raţionale:
b.1.) ale gândirii: • capacitatea de analiză • sinteză •
comparaţie • generalizare • abstractizare • de a utiliza corect
şi alternativ judecăţi şi raţionamente • a dovedi operativitate
• profunzime • divergenţă • criticism • flexibilitate •
rapiditate • intuiţie • independenţă • productivitate;
b.2.) ale limbajului: • capacitatea de exprimare clară,
expresivă, fluentă, corectă • de a convinge • a adapta forma
discursului la conţinut şi situaţie • a îmbina formele de
comunicare • a evita expresii şi atitudini nestimulative •
vocabular bogat;
b.3.) ale memoriei • capacitatea de a reţine logic • a păstra
trainic • a reactualiza şi reproduce cu fidelitate şi cu
promptitudine • a îmbina tipurile de memorie;
b.4.) ale imaginaţiei: • capacitatea de a combina şi utiliza
213
procedee variate de prelucrare a datelor însuşite • de a
anticipa (soluţii, consecinţe, conduite, procedee) • a utiliza
prioritar imaginaţia voluntară;
c) Capacităţi intelectual-instrumentale:
c.1.) ale inteligenţei: • de a se adapta la condiţiile şi
situaţiile concrete ale activităţii • a sesiza şi rezolva eficient
problemele specific manageriale • a combina datele în
găsirea rapidă şi fermă a soluţiei optime • a stabili corelaţii
variate între elementele activităţii • a construi proiecte
adecvate de soluţionare a obiectivelor • a-şi modifica
comportamentul după evoluţia situaţiilor • a utiliza eficient
pregătirea şi experienţa acumulate în noile situaţii • a aplica
şi verifica soluţii adaptate sau noi • a elabora şi verifica
ipoteze şi moduri de soluţionare • a înţelege rapid esenţialul
problemelor conducerii • a rezolva cu uşurinţă problemele
complexe atipice • a îmbina inteligenţa concretă (situativă)
cu cea teoretică şi cea socială (de comunicare, relaţionare) •
a dovedi perspicacitate • a interpreta complex situaţiile • a
formula pertinent idei şi concluzii;
c.2.) ale creativităţii: • capacitatea de a formula idei şi
soluţii originale, valoroase în rezolvarea situaţiilor • de a
acumula, combina şi restructura variat informaţiile
specifice pentru soluţionare concretă • de a organiza şi
susţine un climat favorabil producerii de idei şi soluţii în
clasă • a combina procedeele şi tehnicile specifice
dezvoltării creativităţii elevilor • de a îmbina
productivitatea şi divergenţa gândirii cu mobilizarea
volitivă, afectivă, motivaţională şi atitudinală pozitivă în
susţinerea aspiraţiei spre succes • de a valoriza, aplica ideile
noi în realitatea sa concretă pedagogic-managerială.
B. Dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor
reglatorii)
1. Domeniul afectiv: • de a realiza autocontrolul trăirilor • a
conştientiza rolul de model pentru elevi a propriilor
214
sentimente superioare • a dovedi stabilitate şi echilibru
afectiv • a depăşi stările de stres;
2. Domeniul motivaţional: • a manifesta credinţă în rolurile
primite şi asumate • a cunoaşte
aşteptările elevilor asupra comportamentului său • a utiliza
motive diversificate în conducere • a-şi forma, dezvolta şi
afirma convingeri clare în acţiune • a propune elevilor
scopuri-aspiraţii clare şi adecvate • a promova dezvoltarea
motivaţiilor intrinseci • a promova credinţa în valorile
educaţiei, în raţiune şi în libertate;
3. Domeniul voliţional: • capacitatea de a acţiona cu
perseverenţă, cu curaj, cu promptitudine, cu hotărâre, în
mod tenace, cu stăpânire de sine, cu evitarea stărilor de
negativism, a rutinei şi a minimei rezistenţe • de a depăşi
obstacolele în rezolvarea obiectivelor • a dovedi
consecvenţă şi răbdare;
4. Domeniul concentrării asupra acţiunilor: • de a dovedi
atenţie concentrată şi distributivă • a manifesta stabilitate în
concentrare, dar şi mobilitate • de a cuprinde ansamblul
problemelor, dar şi detaliile semnificative;
5. Domeniul valoric-atitudinal (caracterial):
a) în raport cu elevii, clasa • capacitatea de a avea o
viziune clară asupra elevilor săi • a sprijini schimburile de
idei între elevi • a dovedi abilitate în relaţionare • răbdare •
empatie • putere de convingere • toleranţă • solicitudine •
acceptarea diferenţelor şi a diversităţii • altruism • încredere
în elevi • delicateţe • dragoste de copii • blândeţe • voioşie
• respect • generozitate • sinceritate • exigenţă • umanism •
ajutor • spirit de echitate • cinste • sociabilitate •
corectitudine • obiectivitate • cooperare • optimism •
principialitate • fermitate • simţul umorului • putere de
influenţare • de a echilibra relaţia autoritate-libertate în
acţiuni • de a fi lider • de a preveni şi rezolva stările
tensionale • de a dovedi autoritate raţională;
b) în raport cu specificul activităţii, al rolurilor:
215
• capacitatea de a fundamenta ştiinţific, raţional şi creativ
strategia de conducere a activităţilor • de a respecta
specificul fiecăreia şi a adapta soluţiile • a prevedea
dificultăţile realizării • a construi alternative de rezolvare
• a dovedi dăruire • disciplină • ordine • conştiinciozitate
• orientare prioritară către valori • optimism • adaptabilitate
• asumarea unor riscuri decizionale • punctualitate
• responsabilitate • fermitate • iniţiativă • orientare
prioritară spre succes • de a sprijini sugestiile şi ideile noi
ale elevilor • de a dovedi conştientizarea rolurilor sale
manageriale în rezolvarea obiectivelor;
c) în raport cu propria personalitate: • capacitatea de a
dovedi deschidere la înnoire şi participarea elevilor
• unitate între vorbă şi faptă • consecvenţă cu sine • puterea
de a compensa trăsăturile temperamentale inadecvate • de a
recunoaşte şi corecta propriile lipsuri în conducere • de a
depăşi stările negative • capacitatea de a se manifesta cu
demnitate • modestie • onoare • de a avea încredere în sine
• a trăi satisfacţiile reuşitelor profesionale • a dovedi spirit
constructiv • spirit autocritic • a avea conştiinţa necesităţii
perfecţionării continue;
6. Domeniul orientării în problematică (interese):
• capacitatea de a-şi fundamenta realist expectanţele
pedagogice şi manageriale • de a-şi analiza şi dezvolta
echilibrat interesele pe problemele implicate • de a accepta
perspective şi soluţii perfecţionate sau noi • de a dovedi
deschidere la alte experienţe şi cercetări în domeniu • de a
se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.
C. Dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor):
1. Competenţe normative generale: • de a echilibra
precizarea şi realizarea cu succes a tuturor categoriilor de
obiective (informative-formative-educative) • a cunoaşte şi
sprijini prioritar trăsăturile pozitive ale elevilor • a îmbina
centrarea activităţilor pe obiective-pe elevi-pe situaţii-pe
strategii • a orienta prioritar conducerea acţiunilor după
216
criteriile succesului şi eficienţei • a acorda prioritate
perspectivei (strategiei) în faţa activităţii curente limitate
(tacticii situaţionale) • a acorda prioritate raţionalităţii şi
creativităţii în faţa empiricului • a promova abordarea
interdisciplinară în pregătirea, rezolvarea şi optimizarea
acţiunilor • a adapta strategiile la îndeplinirea rolurilor
variate ca profesor şi manager educaţional • a-şi dezvolta
continuu cultura pedagogică şi managerială • a echilibra
relaţia autoritate-libertate • a combina diferite stiluri în
conducerea elevilor şi rezolvarea situaţiilor;
2. Competenţe acţional-metodologice:
a) În pregătirea activităţilor, situaţiilor:
a.1.) În previziune, planificare, proiectare, programare:
• competenţa de a acumula categoriile de informaţii
necesare activităţii date şi a le trata (critic, logic, sistemic,
problematizat, creativ, situaţional) • de a cuprinde echilibrat
diferitele conţinuturi de utilizat în realizarea obiectivelor • a
combina şi alterna diferitele metode şi tehnici de proiectare
managerială • a identifica, a stabili şi a echilibra obiectivele
specifice şi concrete pentru categoriile de activităţi şi
situaţii • a adapta modul de proiectare după priorităţile
conturate şi analizate ştiinţific (obiective, conţinuturi, nivel
al elevilor, resurse, experienţe ş.a.) • de a efectua analize-
diagnostic după evaluări criteriale iniţiale • a proiecta în
variante strategice şi acţionale realizarea obiectivelor
stabilite • a cunoaşte şi a prevedea obstacole (dificultăţi,
restricţii, greşeli tipice, efecte negative) generatoare de
insucces şi soluţiile adecvate;
a.2.) În organizarea activităţii, situaţiilor educaţionale:
• competenţa de a ordona logic elementele activităţii şi
situaţiile • a analiza şi doza utilizarea resurselor (materiale,
didactice, ergonomice, temporale, umane, ştiinţifice,
metodologice) • de a construi situaţii pedagogic-
manageriale variate prin combinarea elementelor procesului
şi pe obiective • de a prelucra şi a structura logic
217
conţinuturile date în raport cu obiectivele şi celelalte
condiţii concrete • a raţionaliza utilizarea elementelor
activităţii şi a relaţionării lor pentru eficienţă • de a
prevedea măsuri şi forme de abordare diferenţiată a
acţiunilor după nivelul participării elevilor • a alterna şi
diversifica mijloacele (situaţii, sarcini, metode, procedee,
relaţii, resurse) pentru motivarea participării şi comunicării
active • de a preciza tehnicile de obţinere şi tratare a
informaţiilor asupra evoluţiei realizării obiectivelor şi de a
interveni oportun;
a.3.) În pregătirea, luarea şi aplicarea deciziilor
pedagogic-manageriale: • competenţa de a îmbina deciziile
strategice (pe obiective generale) cu cele tactice (pe
obiective specifice, concrete) • de a aborda şi a combina şi
alte categorii de decizii necesare (certe sau de risc,
individuale sau în grup, de prevenire sau de corectare sau
de ameliorare) • de a acumula şi utiliza informaţii iniţiale
cât mai variate asupra condiţiilor realizării obiectivelor • a
le prelucra raţional, a elabora variante decizionale în mod
ştiinţific • a înlocui progresiv deciziile empiric-intuitive cu
cele argumentate • a prevedea unitatea între hotărâri-
acţiuni-evaluare-optimizare • de a adopta decizii concrete
după evoluţia şi evaluarea continuă a situaţiilor în
activitatea proiectată • de a sesiza şi corecta abaterile
apărute sau stările conflictuale • de a antrena elevii în
decizii curente şi în aplicarea sau modificarea lor • de a le
delega responsabilităţi concrete.
b) În desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-educativ:
b.1.) În coordonarea, conducerea, îndrumarea elevilor:
• competenţa de a utiliza procedee variate în motivarea
elevilor pentru participare activă • de a oferi puncte de
sprijin în efectuarea diferitelor sarcini de învăţare • a oferi
variante de rezolvare (sarcini, proceduri, criterii, situaţii,
modele) adaptabile particularităţilor elevilor • a valorifica
simultan cu învăţarea conţinuturilor şi valenţele formative
218
şi educative • a sprijini accesul elevilor la cunoaşterea şi
folosirea tuturor elementelor activităţii • de a echilibra
exersarea situaţională a diferitelor deprinderi, capacităţi,
atitudini ale elevilor • de a consilia elevii pe probleme
concrete ale activităţii sau ale integrării şcolare şi sociale
sau ale dezvoltării individuale • de a diversifica
experienţele de învăţare-formare-educare • de a face apel la
variatele forme de comunicare în activizarea elevilor • de a
utiliza adecvat autoritatea şi rolurile sale formale în crearea
şi menţinerea climatului de dezvoltare participativă
b.2.) în coordonarea situaţiilor, acţiunilor: • competenţa de
a preveni şi diminua efectele deficienţelor în circulaţia
informaţiilor în clasă asupra evoluţiei elevilor • a utiliza
grupurile şi liderii informali şi relaţiile interpersonale în
organizarea situaţiilor • de a echilibra antrenarea elevului ca
obiect şi subiect în diferitele situaţii • a asigura conducerea
participativă în realizarea obiectivelor • a îmbina autoritatea
cu sprijinirea afirmării iniţiativei elevilor • a sincroniza
ritmurile realizării sarcinilor • a asigura utilizarea eficientă
a timpului prin dozarea sarcinilor şi a situaţiilor, etapelor
• a alterna tipurile de sarcini şi situaţii pentru raţionalizarea
efortului • a prevedea şi evita diferitele abateri, stagnări,
perturbări, conflicte • de a grupa sarcinile, strategiile în
jurul obiectivelor rezolvabile succesiv sau alternativ • a
evita afectarea climatului de afirmare şi participare a
elevilor prin comportamente blocante • a diversifica
formele de comunicare în clasă • a integra oportun
experienţele de învăţare nonformale şi informale sau
obţinute interdisciplinar • a varia categoriile de stiluri
pedagogice şi manageriale;
b.3.) în finalizarea (evaluarea, reglarea) acţiunilor:
• competenţa de a alterna metodele de verificare,
interpretare şi apreciere a rezultatelor • a conştientiza şi
antrena elevii în aplicarea criteriilor de evaluare şi în
aprecierea indicatorilor calitativi • a utiliza în sistem
219
categoriile de evaluare • a echilibra evaluarea diferitelor
categorii de obiective • a prevedea greşelile tipice în
verificare şi măsurare • a analiza complex rezultatele • a
identifica şi aplica măsurile de reglare • a antrena şi a
sprijini elevii în autoevaluare sau evaluare reciprocă • de a
elabora şi utiliza eficient variate modele de instrumente
utile proiectării, consemnării şi interpretării datelor
evaluării pe diferite criterii • a utiliza informaţiile obţinute
în conceperea noii proiectări şi decizii • de a studia şi
integra alte experienţe sau cercetări în perfecţionarea
activităţii • de a-şi asuma răspunderea propriei evoluţii
profesionale.
Prin modelul conturat care, în ultimă instanţă,
reprezintă psihoprofesiograma managerului şcolar şi
educaţional se pot desprinde şi descifra principalele
dimensiuni şi roluri derivate din personalitatea complexă a
profesorului – manager şi educator.
220
Guru (Le gourou)
Se caracterizează printr-o personalitate de leader cu
multă influenţă în rândul subalternilor, fiind un leader şi un
manager ce se bazează pe calităţile sale carismatice şi nu
neapărat pe autoritatea delegată şi legitimată. Drept
caracteristici ale acestui tip de conducător-director sunt:
seducţia, sugestia, persuasiunea, personalizarea şi ideologizarea
funcţiei, coroborate cu fuziunea membrilor şi a sa personal cu
instituţia. O altă caracteristică a acestui portret managerial este
centralizarea excesivă a conducerii, ceea ce în mod evident are un
impact negativ asupra climatului şcolar, generând tensiuni şi
atitudini discriminatorii faţă de unii membri ai organizaţiei. Este
un tip de manager specific organizaţiilor bazate pe conducere şi
stil autoritar, fiind după părerea noastră contraindicat în
managementul educaţional şi şcolar.
Terapeutul
Ceea ce caracterizează acest model, este dominanţa
paternalistă (dovedindu-se a fi un model pentru subalterni, mai
bine zis impunându-se ca model) şi tendinţa de a nu se implica
în rezolvarea problemelor, conducând mai mult prin indicaţii
decât prin implicare şi responsabilitate. Ceea ce-i conferă o
notă de superioritate în actul conducerii este delegarea de
responsabilitate şi adoptării deciziilor în comun, abordând
actul conducerii dintr-o perspectivă mai democratică şi mai
participativă decât modelul prezentat anterior sau de altele,
după cum vom vedea. Fiind mai puţin birocrat şi tehnocrat, acest
model este mai apropiat de stilul leadership şi laissez-faire,
resimţindu-se influenţa teoriilor umaniste în promovarea
activităţii de conducere. Este un umanist care nu agreează
rigiditatea şi inflexibilitatea normativă şi tehnocratică, birocraţia
şi managementul de pe poziţia autorităţii excesive şi exclusive.
Sub raportul influenţei asupra climatului şcolar, acest
model influenţează mai mult pozitiv climatul decât negativ,
fiind generator de atitudini umaniste, suportive, de natură
221
morală şi afectivă. Este managerul indicat organizaţiilor
şcolare, dovedindu-se a fi un bun psiholog şi nu numai un
conducător ce îşi exercită rolul prin funcţia şi statusul deţinut
în organizaţia şcolară.
Militantul
Prezintă caracteristicile unui manager eficient cu
impact pozitiv în planul climatului şcolar. Este activ, se zbate
pentru interesele organizaţiei. În acelaşi timp, este un bun
profesionist, dispunând de capacităţi şi aptitudini manageriale.
Fiind pragmatic, este omul acţiunii eficiente, deci adoptă actul
conducerii de pe poziţiile pragmatismului, predominantă fiind
orientarea spre acţiuni şi sarcini şi nu pe relaţii şi oameni. Silul
său este un stil de management şi nu de leadership. Prin
leadership reamintim că înţelegem activitatea-procesul de
influenţare exercitat de un conducător asupra unei persoane
sau unui grup de persoane pentru a-i determina să se angajeze,
să acţioneze în vederea realizării obiectivelor organizaţiei din
care face parte. De aici concluzia că leadershipul este o
componentă a managementului, vizând în esenţă dimensiunea
psihologică şi psihosocială din sfera conducerii. Se
diferenţiază de stilul de management, care este mai
impersonal, tehnocrat şi birocratic şi cu incidenţă negativă în
plan motivaţional şi afectiv.
Neangajatul
Este modelul caracterizat prin automulţumire, blazare şi
absenţa preocupărilor în actul conducerii, nota comună fiind
tendinţa de izolare, atitudinile conservatoare şi comportamentele
rutiniere. Este cel mai contraindicat model din activitatea
managerială fiind un model excepţie în asemenea domenii de
activitate şi cu atât mai mult în mediul şcolar. Cu un asemenea
model şi stil de conducere climatul are de suferit, conducând la
un climat închis, tensionat, profitabil pentru cei care profită de
neimplicarea şi în ultimă instanţă de incompetenţa managerului.
222
Dirijistul
Este tipul caracterizat prin autoritate excesivă, plin de
energie şi căruia îi place să dirijeze mai mult decât să conducă.
(se subînţeleg diferenţele semantice ale termenilor, de aceea nu
mai insistăm asupra acestora). Rigiditatea şi conservatorismul în
actul conducerii, coroborate cu atitudinile pesimiste şi
demotivarea subalternilor în participarea la viaţa organizaţiei, îl
fac inoportun şi ineficient în activitatea managerială, generând un
climat tensionat şi plin de conflicte subterane care oricând pot
răbufni. Acesta este un model contraindicat, de aceea nu mai
insistăm în evaluarea sa portretistică.
Le plumitif
Este portretul managerului şcolar asociat tipului şi
stilului bazat pe autoritate excesivă, norma şi legea fiind
motivaţia şi justificarea acestuia în luarea unor decizii şi a
responsabilităţii decizionale. Este managerul care lucrează
exclusiv în spiritul legii, cu acoperire, şi care produce un
climat glacial, “fără suflet”, lipsindu-i căldura firească,
promovând mai mult relaţiile şi structurile formale decât pe
cele informale. Rigiditatea şi centralizarea în actul conducerii
sunt caracteristicile de bază ale acestui model, coroborate cu
un anume conservatorism şi lipsa de imaginaţie managerială.
Tipologia managerilor şcolari este cu mult mai
nuanţată şi mai complexă. Apropiată analizei şi descrierii
anterioare este şi cea realizată de L.J. Stiler şi Itzak Adides.
Întrucât ele prezintă un interes aparte studiului nostru, le vom
prezenta în mod succint.
L.J. Stiler desprinde următoarele modele:
expertul în eficienţă;
mecanicul social;
mecanicul organizaţional;
clinicianul.
223
Expertul în eficienţă
Este tipul care se caracterizează printr-un stil de
conducere autoritar şi care pune un mai mare accent pe sarcină,
obiective şi eficienţă, şi nu pe satisfacţiile unipersonale, chiar
dacă predominante sunt stimulentele materiale în raport cu cele
morale. Climatul generat este destul de rigid, specific stilurilor
autoritare şi birocratice, punând pe prim plan rezultatele muncii,
îndeplinirea obiectivelor şi ulterior rezolvarea problemelor
personale ale membrilor organizaţiei.
Mecanicul social
Se diferenţiază de modelul anterior prin faptul că îşi
fundamentează activitatea de conducere pe promovarea şi
stimularea motivaţiei prin elemente de ordin afectiv şi moral,
fiind deci un stil de leaderschip, care pune la bază
comunicarea şi raporturile interpersonale, informale, ceea ce
se poate constitui într-un factor favorabil unui climat şcolar
eficient şi deschis, generator deci de performanţe şcolare.
Mecanicul organizaţional
Se bazează printr-o conducere birocratică autoritară,
managerul dezvoltând forme raţionale de organizare şi
conducere, şi nu de natura afectivă-umană. Este un model
asemănător dirijistului, accentul fiind pus pe planificare-
organizare, stabilitatea personalului. Climatul şcolar este rece
şi închis, iar subalternii sunt în general nemulţumiţi de viaţa şi
sănătatea organizaţiei.
Clinicianul
Este modelul ce caracterizează managerii care îşi cunosc
foarte bine subalternii din punct de vedere psihologic, recurgând
mai mult la dimensiunea afectivă decât la cea raţională, la ceea ce
este individul, adică potenţialitatea sa şi nu exclusiv la rezultatele
acestuia. Este un mod asemănător cu cel al mecanicului social,
224
climatul organizaţional fiind mai deschis şi destins decât cel
influenţat de celelalte stiluri şi modele manageriale.
Celălalt psihosociolog amintit, americanul de origine
evreiască Itzak Adidess, descrie tot patru tipuri de manageri
şcolari:
producătorul;
administratorul;
întreprinzătorul;
integratorul.
Producătorul
Este managerul pe care-l caracterizează dorinţa de a
obţine rezultate imediate, fiind asemănător modelului expertului
în eficienţă şi mecanicului organizaţional. Calităţile sale esenţiale
sunt capacitatea de acţiune şi implicare, dublate de o dorinţă
ardentă în realizarea unor acţiuni concrete, fiind prin excelenţă un
tip pragmatic. Orientarea spre sarcină şi obiective, ca notă
dominantă a acestui model, are un impact mai puţin favorabil
asupra climatului şcolar, cel puţin din punct de vedere relaţional
şi comunicaţional, generând un climat închis şi rigid.
Administratorul
Este un model birocratic bazat pe o conducere autoritară
şi caracterizat prin dorinţa de a organiza bine şi în mod eficient
activitatea, chiar în defavoarea efectelor produse în plan
relaţional şi afectiv. Este managerul bazat mai mult pe
raţionalitate (conduce mai mult cu capul şi mai puţin cu sufletul)
decât pe afectivitate şi umanism. La baza actului conducerii stau
ordinea şi disciplina, experienţa şi spiritul pragmatic, fetişismul
normativ (norma devenind un fetiş) ceea ce are şi induce totodată
un impact negativ în planul climatului şcolar.
Întreprinzătorul
Se caracterizează prin dinamism prin ceea ce întreprinde
sub raport managerial, principalele sale calităţi fiind imaginaţia,
225
creativitatea, perseverenţa şi îndrăzneala în demararea unor
acţiuni riscante, ceea ce-i lipseşte modelului anterior. Antrenând
în mai mare măsură subalternii în acţiunile întreprinse, acest
model generează un climat deschis democratic, consultativ şi
participativ. De asemenea este un model productiv, eficient şi
recomandat de managementul şcolar.
Integratorul
Sub raport psihosocial şi organizaţional acesta este cel
mai eficient model managerial, întrucât prin stilul şi metodele
sale de conducere realizează integrarea membrilor şi implicit o
coeziune grupală ridicată. Dispune de o capacitate de
mobilizare şi motivare ridicată, de sociabilitate şi empatie,
ceea ce-l face recomandat în actul conducerii.
Fără pretenţia unei elaborări riguroase şi ştiinţifice, ne
permitem evaluarea unor modele ce implică mai mult
conjunctura, situaţia şi chiar ideologia specifică unei societăţi,
coroborate cu psihologia socială şi cultura organizaţională
dintr-o organizaţie sau alta. Ne referim desigur la acele tipuri
şi modele manageriale ce cad sub incidenţa influenţei
politicului şi puterii, managerul fiind produsul rezultat al
“gestaţiei politice” şi în mai mică măsură a unei deveniri şi
autorităţi manageriale. Politocratismul şi autoritatea politică
excesivă în raport cu cea administrativ-academică şi
instrumental-expresivă, conduc şi converg în acelaşi timp spre
tipul managerului dependent şi manipulat sub raport politic,
limitându-i autoritatea şi în mod implicit deontologia
profesională. Este managerul manechin, manipulat şi convertit
intereselor politicului şi ale puterii, dincolo de convingerile
sale manageriale şi de dimensiunea morală ce îl caracterizează
în alte situaţii exterioare statusului cel deţine.
Chiar dacă aceste portrete nu fac obiectul unor
simptomatologii clasice specifice unor modele şi stiluri de
conducere, în practica cotidiană ele se întâlnesc în orice
împrejurare, fiind particularizate uneori de la un manager la altul.
226
De aceea considerăm necesar să analizăm în mod diferenţiat nu
atât atitudinile şi manifestările generalizate şi generalizante în
actul conducerii, ci individul-managerul cu trăsăturile sale de
personalitate specifice. Simptomatologia devine de foarte de
multe ori inoperantă, ea având o sferă largă de referinţă, de cele
mai multe ori ignorând cazurile particulare pe care se
fundamentează în ultimă instanţă un stil de conducere sau altul.
Astăzi se vorbeşte mai mult de o asemenea conducere
situaţională, management situaţional, fapt ce impune ca actul
managerial să se adapteze unor asemenea situaţii, situaţia
devenind o principală variabilă independentă în actul managerial.
Profilul personalităţii constituie un factor explicativ al
stilului şi un element care îl particularizează în acelaşi timp.
În funcţie de structura personalităţii „vom constata
mari deosebiri‚ între ei în ceea ce priveşte atitudinea
afectuoasă sau rece, ordinea sau dezordinea, dimensiunile
stimulatoare sau inhibatoare”. (Ausubel D., Robinson F.G.,
Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Bucureşti, E.D.P., 1981, pag.542).
Tipurile profesorilor, stilurile educaţionale şi, implicit,
personalitatea managerilor şcolari şi educaţionali, ca şi alte
probleme ale ştiinţelor educaţiei sunt încă departe de a fi
soluţionate.
Pe baza raporturilor dintre profesor şi clasă se pot
stabili tipuri şi personalităţi: autoritar - democratice sau
dictatoriale şi liberale, nondirective sau indiferente. Prezentăm
în continuare asemenea tipologii ce operează în planul
diferenţierii şi particularităţilor personalităţii.
Tipul autoritar îşi conduce cu mână sigură clasa
căreia i se impune prin fermitatea hotărârilor sale, prin
perseverenţa cu care îi determină pe elevi să depună eforturi,
prin calitatea pregătirii sale. Pentru a fi educativă, autoritatea
trebuie să accepte însă contestaţii şi revizuiri pe bază de
dialog.
227
Tipul autoritar democratic creează elevilor săi
statutul de colaboratori, stimulează forme de autoconducere
(îndrumată) a colectivului, promovează iniţiativele individuale
ale elevilor, antrenându-i într-o competiţie concurenţială cu
departajări valorice obiective. Prin stilul relaţiilor sale de
muncă, profesorul autoritar democratic construieşte împreună
cu elevul - pentru a fi însuşit de către acesta - sistemul de
asimilare a informaţiei, antrenând în activitate toate puterile
creatoare ale discipolului său.
O preocupare prioritară a profesorului de acest tip este
aceea de a-i învăţa pe elevi să înveţe.
Tipul autoritar dictatorial îşi asumă de unul singur
rolul de a organiza întreaga activitate a elevilor, cărora nu le
mai rămâne decât posibilitatea de a executa cât mai fidel o
serie de prescripţii impuse din afară. Este tipul de profesor
distant, rece, rigid, neconcesiv, preocupat să-şi transforme
elevii în propria sa copie. Este un profesor la care elevii
„tocesc” mult, dar ştiu puţin, pentru că a reproduce - sunt
obligaţi să o facă - e la distanţă de a gândi.
Tipul liberal practică relaţii deschise cu elevii. Atunci
când este non-directiv elevii sunt orientaţi spre a gândi
independent, să discute liber problemele care îi interesează
spre a le găsi o rezolvare rezonabilă. Astfel elevii dobândesc
încredere în forţele proprii, devenind autentici colaboratori la
modelarea propriei lor personalităţi.
Tipul liberal indiferent este non-directiv din
comoditate, nu din concepţie pedagogică. Lipsit de fermitate,
un asemenea profesor îşi derutează elevii prin neimplicarea lor
în rezolvarea intereselor de cunoaştere ale acestora.
Delimitarea tipologiilor, stilurilor şi a personalităţilor
ce le promovează este greu de realizat, de cele mai multe ori
acestea fiind analizate împreună. Există o anumită ambiguitate
de ordin conceptual şi la acest nivel, mai ales în ceea ce
priveşte conceptul de stil educaţional şi conceptul de stil de
predare. Elucidarea acestei ambiguităţi şi substituiri a fost
228
realizată de unii specialişti care şi-au concentrat efortul în
acest sens. Merită să fie amintite câteva nume de autori care
s-au ocupat de această problemă: K. Lewin, White şi Lippit,
Getzeles E., Bernet N., Geissler E., Dietrich G., Ryans D.G.,
Ausubel D. ş.a.; iar la noi putem aminti pe V. Pavelcu,
Dimitriu E., Potolea D., Neculau A., Golu P. ş.a.
Însuşirile şi trăsăturile de personalitate ale managerului
şcolar şi educaţional se regăsesc şi în portretul realizat prin
intermediul tipogramei sau noogramei realizate de către Don
D. Riso, H. Palmer şi P. O’Leary (a se vedea pentru detalii
Revista „Psihologia” nr.5/1996), pe care o prezentăm şi noi
mai jos.
9 – Mediatorul
A trăi în armonie cu ceilalţi
8 – Liderul
A fi independent
1 – Reformatorul
7 – Curiosul A avea dreptate
A fi satisfăcut
2 – Ocrotitorul
A fi iubit
6 – Loialul
A fi în siguranţă 3 – Luptătorul
A fi acceptat
5 – Gânditorul
A înţelege lumea
4 – Creativul
A-şi descoperi identitatea
Figura nr. 1
229
III.3.2. Cultura cadrelor didactice
233
forma de învăţământ, originea familiei, poziţia geografică a
şcolii în cadrul localităţii etc.
Din perspectiva primului criteriu, se desprinde
subcultura elevilor/studenţilor din mediu rural, corelativă de
cele mai multe ori cu subcultura cadrelor din acest mediu şi
subcultura elevilor/studenţilor din mediu urban, simetrică
valorilor şi normelor existente în cadrul culturii cadrelor
didactice din acest mediu. Mediul rural impune subculturii
şcolare cu valori specifice comunităţii grupului de apartenenţă,
predominantă fiind tendinţa sociocentrică în atitudinile şi
valorile promovate, şcoala având o semnificaţie valorică mai
recunoscută decât în mediul urban, unde de cele mai multe ori
şi pentru cei mai mulţi elevi aceasta este percepută în mod
coercitiv şi nu ca o instituţie valorizată. Din păcate,
analfabetismul şi implicit abandonul şcolar cunosc cote mai
ridicate în mediul rural decât urban, unde motivaţia şcolară
este mult mai ridicată şi ca urmare a austerităţii şi sărăciei din
acest mediu.
Ceea ce diferenţiază în primul rând subcultura elevilor
din rural faţă de cei din urban nu este atât instituţia şcolară ca
atare (unde valorile sunt relativ omogene), ci în primul rând,
mediul şi realitatea socială cu care se confruntă elevii, fapt
care a condus, în mediul urban, la apariţia unor aşa zise
subculturi de cartier, cu o incidenţă deosebit de negativă în
planul motivaţiei şi performanţelor şcolare. Nu ne vom ocupa
de acest fenomene dar putem emite anumite judecăţi legate de
impactul nociv asupra subculturii şcolare, în general, şi în
special asupra socializării şi formării personalităţii tinerilor
prin prisma acestor subculturi.
Sub raportul formei de învăţământ se poate desprinde
subcultura elevilor/studenţilor de la zi, învăţământul seral şi cu
frecvenţă redusă. Chiar dacă diferenţele sunt nesemnificative,
în planul subculturilor acestor categorii se resimt aceste
influenţe, mai ales în ceea ce priveşte dimensiunea normativ-
axiologică şi chiar atitudinal-afectivă. Experienţa didactică în
234
acest domeniu ne permite să afirmăm că elevii/studenţii de la
învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă se diferenţiază prin
atitudinile pozitive şi efortul întreprins în procesul pregătirii,
ceea ce îşi impune un impact pozitiv şi în planul valorizării
instituţiei în raport cu efectele produse de către aceasta faţă de
individ, capacitate de evaluare neregăsită în suficientă măsură
în rândul celor care frecventează învăţământul la zi. Aceasta
face ca, în plan motivaţional, să fie promovate trebuinţe,
aspiraţii, idealuri cu mult superioare, dublate de un efort
constant, voinţă şi nu în ultimă instanţă, maturitate şi
responsabilitate în ceea ce întreprind, ceea ce se întâlneşte în
mai mică măsură în cadrul subculturii elevilor/studenţilor de la
forma predominantă a învăţământului, cea de la zi.
Origine familiei îşi pune amprenta asupra subculturii
elevilor/studenţilor prin influenţele socializatoare şi mai ales a
valorilor şi normelor promovate în familie. Nu în ultimă
instanţă, această subcultură este promovată şi susţinută de
posibilităţile materiale, oportunităţile familiei, ceea ce
îngustează şi diminuează mai ales orizontul aspiraţional şi
implicit motivaţia şcolară. În sens invers, în familiile unde
predomină opulenţa şi prosperitatea se desprinde o subcultură
a elevilor/studenţilor parveniţi, am numi-o noi subcultura
parveniţilor, a celor de bani gata sau ţinuţi în puf, la care
valorile sunt total incompatibile cu cele sociale şi morale,
“principiile” care le normează viaţa şi activitatea fiind strict
pragmatice şi machiavelice. Atitudinile şi comportamentele
acestora îi singularizează în contextul organizaţiilor şcolare,
ceea ce nu face decât să diferenţieze şi să eterogenizeze
colectivitatea şcolară sub raport atitudinal, valoric şi
comportamental. Se pot desprinde din acest punct de vedere,
cel puţin două subculturi: cea care promovează atitudini
favorabile faţă de şcoală, pe care E. Păun o denumeşte cultura
preşcolară, şi cea care promovează atitudini negative, şi care
este denumită cultură antişcoală, predominantă fiind, din
păcate, ultima formă.
235
Cultura preşcolară se caracterizează prin respectarea şi
valorizarea normelor şi valorile instituţiei şcolare, prin
promovarea unor atitudini favorabile şcolii şi pregătirii şcolare
şi a unei motivaţii intrinseci şi pozitive în pregătirea şcolară.
În ceea ce priveşte cultura antişcoală, aceasta se
caracterizează prin atitudini de nonconformism, absenteism,
lipsă de respect, violenţă, agresivitate şi delicvenţă. De aici
performanţele şcolare scăzute, insuccesul şi eşecul şcolar,
efecte ce se vor resimţi în timp nu numai în plan individual ci
şi la nivelul întregii societăţi. Putem desprinde, din acest punct
de vedere, o subcultură retrogradă şi refractară, bazată pe
atitudini de indiferenţă faţă de şcoală şi activitatea de
învăţământ.
În cadrul învăţământului universitar, spre deosebire de
cel preuniversitar, se pot desprinde şi alte subculturi, pe fondul
unor interese şi a unei anumite motivaţii şcolare. Am
desprinde, în acest fel, subcultura studenţilor motivaţi şi bine
intenţionaţi în pregătire, subcultura celor care utilizează
instituţia drept un mijloc de protecţie şi modalitate de evitare a
unor alte activităţi (scutirea serviciului militar, practica în
câmpul muncii sau a altor eforturi cotidiene) şi subcultura
celor străini intenţiilor educaţionale realizate prin intermediul
învăţământului superior, această instituţie devenind mai mult
un mijloc decât un scop. La toate acestea se mai poate adăuga
subcultura etnică şi, nu în ultimă instanţă, o subcultură
specifică perioadei de tranziţie, cea care promovează în mod
exclusiv “valorile” incompatibile cu şcoala şi învăţământul şi
care dezonorează şi degradează instituţia şcolară prin practicile
desfăşurate şi, în sfârşit, criteriul ce face referinţă la poziţia
geografică, dimensiunea ecologică, care permite delimitarea
mai multor subculturi şcolare, de notorietate în prezent fiind
subcultura de cartier, în raport cu subcultura şcolilor situate în
centrul localităţilor urbane şi care se bucură, evident, de un
prestigiu şi recunoaştere educaţională mai mare. Diferenţele
dintre aceste două categorii şi subculturi sunt remarcate atât
236
prin valorile promovate, normele instituite, cât mai ales prin
componentele manifestate ca urmare a socializării din cadrul
familiei şi a influenţei mediului din care provin. Acest criteriu
face posibilă apariţia unor alte subculturi în care devianţa,
delicvenţa şi alte practici nocive, în mod deosebit, consumul
de droguri, violenţa şi agresivitatea, au devenit un flagel în
şcoala şi învăţământul românesc. Datele statistice sunt
relevante şi alarmante, totodată.
În acest context, ne punem, întrebarea în ce măsură,
şcoala mai promovează o anumită cultură şcolară sau dacă este
specifică mai mult o anumită subcultură, pragmatismul îngust
devenind principala valoare şi nu idealul educaţional promovat
de societate. Învăţământul românesc prezent, aflat într-o
omniprezentă degringoladă şi criză, prezintă simptomele unei
subculturi generalizate la nivel instituţional, devenind un
fenomen şi nu o situaţie incidentală. Se impune din acest punct
de vedere o politică educaţională şi strategii compatibile cu
funcţiile şi rolul educaţional şi socializator al şcolii, şi nu a
unei politici discriminatorii şi de minimă rezistenţă în raport
cu această instituţie şi a viitorului societăţii. Problematica este
mult mai complexă, intrând în domeniul altor preocupări decât
în cele vizate în lucrarea noastră, de aceea nu vom insista
asupra lor, ci doar vom transmite un avertisment şi prin prisma
acestei analize şi a concluziilor desprinse.
*
* *
238
CAPITOLUL IV
INTERACŢIUNEA
EDUCAŢIE-ATITUDINE-COMPORTAMENT
239
De aceea, considerăm necesar şi oportun să analizăm
acest raport dintre educaţie-atitudine şi comportament, în mod
deosebit a funcţiilor atitudinilor în procesul educaţional şi
implicit în cel al comportamentului şi motivaţiei şcolare.
Fără alte elemente introductive, vom trece la analiza
conceptului propriu-zis - cel de atitudine. În opinia unor
psihologi precum Thurstone atitudinea reprezintă un „tot
psihologic complex şi multidimensional‖, iar pentru alţi
psihologi „cheia de boltă a psihologiei‖. G.W. Allport
consideră conceptul de atitudine ca a fi „cel mai distinctiv şi
indispensabil concept‖ al psihologiei sociale, deci, după cum
se poate observa el este revendicat în primul rând de
psihologie şi psihologie socială. După cum va rezulta din
analiza întreprinsă de noi în această lucrare, conceptul de
atitudine are un rol deosebit de important şi în cadrul
activităţilor didactice – în procesul de învăţământ, ceea ce
presupune un mai mare interes acordat acestei problematici de
către pedagogie şi, mai ales, psihopedagogie. Este suficient să
emitem următoarele aprecieri în acest context şi cu referinţă
directă la atitudine: profesorul X are o anumită atitudine faţă
de elevi şi colectivul clasei; elevul X are o atitudine pozitivă
faţă de colegi şi profesorii săi; colectivul de conducere al şcolii
a luat o atitudine faţă de acei elevi care lipsesc nemotivat de la
şcoală etc. pentru a ne putea da seama de importanţa atitudinii
atât în climatul psihosocial şi educaţional cât şi în diferenţierea
unor culturi ce au ca principală variabilă independentă
atitudinea pozitivă sau negativă faţă de problematica şcolară.
Se subînţelege că între atitudine şi şcoală – educaţie în general –
se instituie raporturi de intercondiţionare şi complementaritate
funcţională.
Fără a face o incursiune istorică asupra acestei
problematici, conceptul de atitudine a fost folosit pentru prima
dată în raport cu viaţa psihică în anul 1862, iar cel care a
promovat acest concept este, după părerea lui H.B. English şi
A. Ch. English, psihologul englez M. Calkins. Acesta înţelege
240
prin atitudine un gen de relaţii fundamentale ale Eu-ului cu
obiectele ca receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Ulterior
termenul se extinde şi asupra unor stări afective ca aşteptarea
şi siguranţa (derivat al cuvântului german „Bewusstseinslagen‖)
sau ca dispoziţie psihică specifică pentru a asculta sau a lua
cunoştinţă de ceva (apud. G.W. Allport, 1981).
O contribuţie importantă în studierea atitudinilor – în
evaluarea acestora – o aduce Thurstone acesta abordând pentru
prima oară atitudinile dintr-o perspectivă dihotomică: pozitivă
şi negativă, el fiind şi cel care abordează pentru prima dată
problema estimării – a măsurării atitudinilor binecunoscută
fiind scala ce-i poartă numele în evaluarea acestui concept.
Abordarea şi studierea atitudinilor elevilor faţă de aprecierea
profesorului, care evident ne interesează şi pe noi, este
realizată pentru prima oară de către psihologii ruşi (A.A.
Bodalev, E.O. Lejliger şi S.I. Ganelin, A.L. Rîbak, A. Lipkina).
În literatura psihologică şi pedagogică din ţara noastră
problema atitudinilor a preocupat pe numeroşi cercetători: A.
Chircev – „Psihologia atitudinilor sociale‖, V. Popescu –
„Atitudinea morală şi stimulentele materiale, H. Cazacu –
„Conceptul sociologic de atitudine‖, Constantin Logofătu şi
Tiberiu Prună – „Atitudinea elevilor faţă de învăţătură‖,
Dumitru Vrabie – „Psihologia atitudinii elevului faţă de
aprecierea şcolară‖, Genoveva Pogorilovsschi – „Tehnici de
măsurare a atitudinilor sociale‖, Dumitru Bazat – „Atitudinea
faţă de muncă a adolescenţilor‖, D.G. Spînoiu – „Opinia
elevilor adolescenţi în problema necesităţii şi eficacităţii
sancţiunilor şcolare‖.
Din modalităţile de abordare, atât în literatura de
specialitate străină cât şi cea românească se desprind mai
multe concepţii:
a) concepţia psihologistă;
b) concepţia sociologistă;
c) concepţia mixtă, care fiecare abordează atitudinea
din perspectiva disciplinei ştiinţifice şi a
241
referentului ontic specific acesteia. Aceasta
conduce şi la o delimitare semantică şi structurală a
conceptului, unii considerând atitudinea ca fiind
alcătuită în mod exclusiv fie din elemente
cognitive, fie afective sau conative, iar alţii
delimitează şi pun accentul mai mult pe componenta
intelectuală, afectivă şi comportamentală, problema-
tică asupra căreia vom reveni pe parcursul lucrării.
Dar să definim atitudinea. Plecăm în definirea şi
delimitarea sa de la cea mai autorizată sursă bibliografică,
„Dicţionarul de psihologie‖, care l-a avut ca autor pe regretatul
psiholog român P.P Neveanu şi care definea atitudinea ca
„modalitate relativ constantă de raportare a individului sau
grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de
propria persoană‖.
Dacă ar fi să analizăm rolul atitudinii în raportul şi
interdependenţa funcţională a elementelor implicate în această
interacţiune, ne-am putea da seama de funcţia sa în formarea
intereselor, aspiraţiilor şi idealurilor educaţionale şi de
viaţă, coroborate desigur cu un anumit suport afectiv, volitiv.
În raport cu dimensiunea conativă a atitudinii (vom reveni
asupra structurii atitudinii), acelaşi autor citat definea
atitudinea ca o „structură-reglatorie proprie sistemului
persoanei sau de sintalitate‖. Cu alte cuvinte, atitudinea
îndeplineşte o funcţie reglatorie şi chiar dinamizatoare în
eforturile întreprinse de individ în procesul devenirii sale, unde
se subînţelege rolul determinant al educaţiei şi al socializării.
Fiind un concept cu o semantică relativă şi destul de
eterogenă, există, desigur, şi alte puncte de vedere. Într-o altă
sursă bibliografică clasică, Dicţionarul de psihologie-
Larousse, N. Sillamy, defineşte atitudinea ca a fi acea structură
psihică prin care desemnează „orientarea gândirii, dispoziţiile
profunde ale fiinţei noastre, starea de spirit proprie nouă în
faţa anumitor valori.....‖. Din această definiţie rezultă şi mai
explicit rolul educaţiei asupra atitudinii şi motivaţiei, orice
242
resursă motivaţională trecând prin filtrul atitudinilor, fiind
reconvertită în ultimă instanţă în plan axiologic ca o principală
valoare individuală şi/sau socială, cu impact direct în plan
acţional-comportamental. În acest sens, O. Klinneberg
defineşte atitudinea ca a fi predispoziţia de a reacţiona într-un
anumit mod, independent de anumite situaţii. Definiţie
similară cu alte puncte de vedere cum ar fi al celor care
desemnează prin atitudine acele formaţiuni sau structuri
psihice relativ stabile, un fel de blocuri, aliaje sau mixturi
psihice în care se întâlnesc, se intersectează şi mai ales se
sintetizează toate laturile vieţii psihice (cognitive, afective,
volitive, motivaţionale, etc.) pentru a condiţiona şi determina
comportamentul individului, poziţia sa faţă de oameni,
realitate, împrejurări, evenimente, situaţii.
Tipologia atitudinilor
Analiza atitudinilor mai presupune, pe lângă evaluarea
factorilor favorizanţi sau nefavorizanţi ai schimbării acestora,
şi diversele tipuri atitudinale, prin această tipologie
evidenţiindu-se totodată rolul educaţiei în formarea sau
schimbarea lor.
În literatura de specialitate se disting mai multe
categorii de atitudini, la baza tipologizării acestora stând
anumite criterii operaţionalizabile. Se desprind astfel
atitudinile stabile şi generalizate-durabile, unde impactul
educaţional se face mai resimţit. Aceste atitudini beneficiază
nu numai de suportul şi aportul educaţional, ci şi de
convingerile puternice pe care le deţine individul în raport cu
necesitatea pregătirii şi educaţiei. De aici aşa numitele
atitudini personale care au la bază natura intereselor şi
convingerile, faţă de atitudinile sociale, care au un caracter
sociocentric şi au totodată o incidenţă şi emergenţă
socializatoare.
În tipologia atitudinilor, cele mai marcante şi
evidenţiate sunt cele de natură duală şi antitetică: pozitive şi
243
negative; progresive şi regresive; favorabile şi defavorabile;
tolerante şi intolerante; constructive şi distructive; de
acceptare şi de respingere etc. Krech distinge şi atitudinile
simple în raport cu atitudinile multidimensionale sau
atitudinile centrale în raport cu cele periferice (izolate), cele
dominante cu cele subordonate.
De asemenea se pot desprinde atitudinile valori (R.
Linton), atitudinile intelectuale (Oléron), sau atitudinile
corelative cu obiectul cu care se face referinţă: atitudini
morale, religioase, estetice, politice, etice, culturale etc. După
alţi autori ar mai exista atitudinile caracteriale (ceea ce ni se
pare o afirmaţie lipsită de consens, întrucât atitudinea este prin
definiţie un element structural caracterial, alături de trăsăturile
de caracter), care au un conţinut valorică o funcţie evaluativă,
cognitivă şi reglatorie, specifică fiecărui individ.
B. Ananiev a grupat atitudinile după conţinutul lor,
desprinzând patru categorii devenite deja clasice:
1. atitudinea faţă de muncă;
2. atitudinea faţă de oameni;
3. atitudinea faţă de propria persoană;
4. atitudinea faţă de societate.
Faţă de acestea am mai adăuga noi atitudinea faţă de
profesie şi atitudinile creative, care din păcate sunt din ce în ce
mai mult diminuate.
Vom prezenta în continuare configuraţia structurală a
acestor atitudini, desprinzând principalele dimensiuni şi
elemente ce compun aceste atitudini:
Atitudinea faţă de profesie structurează următoarele
elemente.
dorinţa de performanţă;
interesul constant;
perseverenţa în profesie;
dragostea faţă de profesie;
dorinţa de perfecţionare şi autodepăşire;
244
aprecierea deosebită asupra carierei şi profesiei
alese.
Atitudinea faţă de muncă - pregătire profesională-
structurează elementele:
conştiinciozitatea;
iniţiativa;
dragostea faţă de muncă-pregătire profesională;
sârguinţa;
hărnicia;
disciplina în muncă.
Atitudinea faţă de propria persoană cuprinde
elementele de mai jos:
siguranţa de sine;
stăpânirea de sine;
demnitatea personală;
încrederea în forţele proprii ;
spiritul hotărât;
perseverenţa;
curajul şi bărbăţia ;
modestia;
amorul propriu.
Atitudinea faţă de societate presupune ca elemente:
sociabilitatea;
umanismul;
cinstea;
independenţa;
principialitatea;
spiritul critic şi autocritic;
combativitatea;
încrederea în oameni şi în structurile sociale.
Atitudinile creative structurează ca elemente
dezirabile:
interesele cognitive;
245
de cunoaştere;
încrederea în forţele proprii;
încrederea puternică în realizarea de sine;
devotamentul pentru profesia aleasă;
dragostea şi receptivitatea pentru nou;
simţul valorii.
Aceste atitudini sunt influenţate de componenta
educaţională şi socializatoare, de modalităţile perceptive
asupra unor elemente de ordin moral şi axiologic din societate
şi care în mod indirect îşi pun amprenta asupra pregătirii
profesionale şi a idealului de viaţă.
Numeroşi psihologi stăruie în delimitarea rolului şi
funcţiilor atitudinilor, asociindu-le şi relaţionându-le cu alte
structuri şi procese psihice. Dintr-o perspectivă behavioristă
(comportamentistă) N.R.F. Maier arată spre exemplu, ca
atitudinile odată formate, determină sensul faptelor (unul şi
acelaşi fapt este interpretat diferit de anumiţi indivizi, funcţie
de orientarea şi determinarea axiologică, coroborată cu
substratul motivaţional-natura intereselor) contribuie la
organizarea faptelor (introduce în ele date pe care în mod
obiectiv nu le conţin), justifică faptele, selectează faptele (le
reţine pe cele care sunt în acord cu ele). De aici rezultă faptul
că atitudinile reprezintă o modalitate specifică de abordare şi
raportare faţă de anumite fiinţe, lucruri, fapte, fenomene,
procese acţiuni, în structura lor regăsindu-se atât elemente de
natură raţională-logică cât şi motivaţională, iar în anumite
situaţii dimensiune afectiv-emoţională devansând-o pe cea
raţională. Se ştie că ura, emoţiile negative în general, formează
atitudini negative, iar sentimentele şi emoţiile pozitive,
dimpotrivă, contribuie la formarea şi consolidarea unor
atitudini pozitive-constructive. Din această perspectivă
dihotomică - H. Cantril defineşte atitudinea ca a fi o „orientare
mintală‖ care dirijează reacţiile individului, supraestimând
246
rolul raţionalului în formarea sa, pe când Thurstone o defineşte
„printr-o cantitate de afect pro sau contra‖.
Dintr-o perspectivă mai psihosociolizantă M .Zlate
(2000) defineşte atitudinea ca a fi o „modalitate internă de
raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine,
la activităţi şi de manifestare în comportament‖. Punând un
mai mare accent asupra raportului atitudinii-comportament
(asupra căruia vom reveni), acelaşi autor aprecia că atitudinea
este concomitent, fapt de conştiinţă, dar şi reacţie
comportamentală, presupunând o asemenea dimensiune
structural-funcţională. Unii psihologi chiar îi delimitează o
asemenea structură, alături de cea cognitivă, afectivă şi
conativă. Din acest punct de vedere, P.P. Neveanu definea
atitudinea ca a fi un „invariant vectorial al conduitei,
exercitând o funcţie atitudinală şi evaluativă şi una
instrumental-lucrativă‖, definiţie relativ identică cu cea a lui
M Zlate, data în lucrarea „Fundamentele psihologiei‖, unde
atitudinea este definită prin „invariantul pe baza căruia
individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial,
se adaptează evoluând‖. Idee regăsită şi la psihologul rus
Measicev, care sublinia natura duală funcţională a atitudinilor:
un segment incitativ, orientativ implicit selectiv evaluativ şi
unul efector-executiv, preponderent operaţional cu o funcţie
instrumentală. Dualitate funcţională care prin unitatea sa
explică nucleul personalităţii al caracterului în primul rând.
Aceeaşi perspectivă acţionalistă-comportamentistă în
analiza atitudinilor o regăsim şi la A. Binet (predispoziţia spre
răspuns,) J. Watson (caracteristica reacţiei), R. Lilton (răspuns
implicit determinat de o valoare), Kcrech (funcţie reglatorie
asupra comportamentului în care se exprimă prin acţiuni
corespunzătoare) Stoetzel (care surprinde caracterul emergent
al acţiunii din atitudine).
247
IV.1.2. Conceptul de comportament
În analiza definiţiei comportamentului plecăm de la
sursa cea mai autorizată, „Dicţionarul de Psihologie socială‖
unde comportamentul este definit ca a fi ―totalitatea faptelor,
actelor, reacţiilor – motorii, verbale, afective – prin care o
persoană răspunde subiecţilor de ordin fizic sau social ale
lumii externe‖. În cele mai multe situaţii comportamentul este
analizat în raport cu atitudinile şi conduita sau comportarea
individuale şi sociale. Fiind în strânsă relaţie cu atitudinile,
comportamentul ―la nivelul persoanei apare ca un traductor
de atitudini, fiind rezultanta configuraţiei totale a
atitudinilor‖. Atitudinea este definită ca a fi un comportament
virtual, iar comportamentul, la nivelul său, o atitudine
explicită. Comportamentul este diferenţiat de anumitele rol-
statusuri deţinute de către indivizi. Un anumit comportament
este adoptat într-o colectivitate de către leaderul grupului şi
altul de către indivizii egali din punct de vedere ierarhic.
Comportamentul este de fapt acel ceva ce îmbracă rolul şi ca
atare în funcţie de el este consolidat statusul său. ―Intrarea
efectivă în rol şi satisfacerea exigentelor statusurilor se
realizează prin intermediul comportamentului, care la rândul
lui, poartă amprenta însuşirilor psihice subiective ale
persoanei.‖ Gradul socializării – asimilării sarcinilor,
obligaţiilor reieşite din rol (aici un rol esenţial revenind şi
socializării anticipative) determină anumite comportamente
diferenţiate, acestea la rândul lor implicând şi reclamând
diverse componente psihice, cum sunt: trebuinţele,
aspiraţiile, motivaţiile, interesele, temperamentul,
caracterul şi atitudinile. Între rol-statusuri şi comportament
se instituie aşadar o relaţie de implicaţie, comportamentul
însemnând tocmai interpretarea efectivă a rolului, sistemul de
răspunsuri faţă de anumiţi stimuli. Comportamentul suportă un
proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de anumite
variabile independente, cum ar fi: vârsta, sexul, mediul,
ocupaţia, categoria socio-profesională. De aceea, ele sunt
248
tipologizate într-o gamă multiplă şi completă, printre care şi
cel socio-cultural care este diferenţiat în funcţie de nivelul
socializării atins de individ (raportul individului faţă de
valorile spirituale ale societăţii); comportament economic,
politic, juridic, de o mare importanţă fiind cel moral.
Fără îndoială că la baza oricărui tip de comportament
stă latura spirituală, comportamentul cultural fiind determinat
de aceasta, nivelul conştiinţei individuale şi sociale. În acest
sens, Aurel Dicu (1977) arată că ―stadiul dinamicii şi finalităţii
comportamentului uman, în mod inevitabil trebuie să se
confrunte cu problema conştiinţei şi a nivelului conştient de
integrare – reglare.‖ Punând la bază principiul conştient-
inconştient, autorul citat formulează un mare model
comportamental de tip interacţionist şi o nouă modalitate de
analiză şi interpretare conceptuală, predominând desigur
elementele de factură psihică. Întrucât orice comportament
este un act conştient şi implică cu necesitate conştiinţa, care la
rândul său este în funcţie de un anumit grad socializator.
Desigur, încercări de interpretare a comportamentului în afara
actului conştient au mai existat, şi nu puţine, la baza acestor
teorii stând inconştientul şi instinctul. Amintim printre exegeţii
acestor teorii pe: Wunt, Helmoltz, Schilder, W. James, S.
Freud, C.C. Jung, K. Horney, E. Fromm ş.a., limitele lor fiind
evidente.
Putem spune deci că, comportamentul în cadrul
grupurilor se poate constitui drept un factor de autoreglare,
fiecare comportament decodificând un anumit sistem
atitudinal, motivaţional, fiind determinat, bineînţeles, de
dimensiunea cognitivă şi cea situaţională. Toate aceste sunt
rezultatul unor reflectări, rolul fundamental în structura
personalităţii revenind conştiinţei. Conştiinţa nu numai că
cenzurează diferitele acte comportamentale, dar ea le şi
determină.
Un punct de vedere mai apropiat de concepţia
materialistă este cel exprimat de A. Adler, care consideră ca
249
motivatori principali ai comportamentului uman ―relaţiile care
leagă personalitatea umană cu ambianţa sa socială şi care
reflectă procesul autoafirmării excluzând tendinţele şi
tentaţiile înnăscute”. O concepţie relativ asemănătoare, aceea
care-şi centrează atenţia pe influenţa factorilor mediului social
este şi a psihologilor Horney şi Sullivan, în centrul concepţiei
lor (cu precădere a celui din urmă) stând relaţiile
interpersonale (cf. Dicu A., op. cit.).
Desigur, un rol fundamental în diferenţierea diferitelor
tipuri de comportamente îl au factorii socializatori.
―Rezultatele obiective ale activităţii social-istorice devin
elemente componente ale structurii culturale, surse de
informaţie specific umană, care pe măsură ce se acumulează în
timp exercită o influenţă tot mai acceleratoare asupra
dezvoltării ulterioare a structurilor psiho-comportamentale şi a
relaţiilor de interacţiune, interdependenţă în interiorul
grupurilor sociale‖. (Dicu A., op. cit.) În opinia unui alt
psiholog român, Zisulescu Şt. (1978), ―conştiinţa deliberată
are totuşi cel mai important rol în formarea atitudinii (şi
implicit a reacţiei comportamentale – n.n.), întrucât ea
luminează calea şi orientează pe individ spre valorile sociale‖.
Desigur comportamentele şi modelele comportamentale,
cele social – culturale se diferenţiază de la o orânduire socială
la alta şi de la un grup social la altul.
Comportamentul nu trebuie analizat în manieră
unilaterală, ca fiind legat numai de atitudine sau conştiinţă, ―el
se realizează atât prin stăpânirea legilor de manifestare şi
devenire a existenţei, cât şi prin mijlocirea complexului de
motivaţii‖ (Gh. Pop, 1981). Aşa cum arată Doina Muşat,
comportamentul motivat are o mare forţă de manifestare, astfel
încât obstacolele, problemele dificile de muncă sunt rezolvate
sau înlăturate. Motivaţia socială decurge din experienţe
structurate şi norme, motivaţia muncii rezultă de asemenea din
experienţa anterioară a subiectului şi este un produs al
motivării şi socializării (Zörgö B, 1976). În concepţia
250
scriitorului american T. Parsons, acţiunea este relaţia
individului cu o situaţie raportată la scopuri şi valori şi este
mijlocit corelată cu motivaţia, aceasta fiind definită şi
exprimată prin ―totalitatea mobilurilor interne ale conduitei
fie ca simţuri înnăscute sau dobândite, conştientizate sau
neconştientizate, simple trebuinţe psihologice sau idealuri
abstracte‖ (apud, Zörgö B, op. cit.). Deci, orice acţiune umană
– implicit comportamentul – este determinată de un anumit
scop şi de o anumită structură motivaţională. Cu cât gradul
conştientizării necesităţii sale este mai ridicat, cu atât
temeiurile motivaţionale sunt mai puternice. Din punct de
vedere filosofic şi dintr-o perspectivă materialistă, asupra
rolului motivaţiei în actul comportamental s-a referit şi Fr.
Engels (1965). În acest sens acesta sublinia faptul că ―în
spatele acţiunilor şi comportamentelor umane există o vastă
piramidă de fenomene intermediare sau de mobiluri interne,
ideale – voinţă, pasiuni, judecată, ambiţie, entuziasm, ură,
capricii individuale (…) ce pun oamenii în mişcare şi care se
oglindesc în mintea lor sub formă de impulsuri şi trebuinţe, ca
forţe motrice ideale‖.
Motivaţia, desigur, joacă un rol important în actul
comportamental, ea îndeplineşte „funcţia de activizare, de
organizare şi de direcţionare a comportamentului‖ (Gh,. Pop,
op. cit.). Fiind un concept cu amplă rezonanţă în istoria
personalităţii şi a comportamentului, motivaţia a beneficiat de
multiple analize şi interpretări.
258
Din cele prezentate rezultă rolul decisiv al educaţiei în
formarea atitudinilor şi ulterior a manifestărilor comporta-
mentale. Intenţia noastră este de a aprofunda acest raport şi
mai ales de a evidenţia rolul şi incidenţa educaţiei asupra
atitudinilor şi schimbărilor acestora. Vom insista mai mult
asupra rolului educaţiei în schimbarea de atitudine, implicând
şi rolul motivaţiei şi al afectivităţii în cadrul acestei relaţii
quadridimensională.
Relaţia nemijlocită dintre atitudine şi educaţie rezultă
chiar din structura atitudinii, desprinzându-se o aşa numită
componentă cognitivă a atitudinii, asupra căreia am mai făcut
referinţă alături de componenta afectivă şi conativă sau în
opinia altor psihologi, asupra căror păreri nu suntem întru-totul
de acord, componenta comportamentală. În opinia altor
psihologi, atitudinea se compune din convingerile şi motivele
pe care le formulăm pentru a ne justifica sentimentele. Această
componentă, alături de cea afectivă este în relaţie nemijlocită
cu aşa numitele atitudini intelectuale (P. Oléron) sau chiar cu
atitudini perceptive (Kluger, P. Fraisse), ca efecte de
selectivitate explicate prin motivaţie şi modelele perceptive.
În acest sens atitudinea este definită ca a fi o variabilă
psihologică latentă stabilă, structurată în timp în cadrul
relaţiilor dintre persoană şi ambianţa sa.
În ceea ce priveşte componenta cognitivă, perceptuală,
informaţională, stereotipă a atitudinii, după cum mai este
denumită de unii psihologi, aceasta se referă la evaluarea
obiectului asupra căruia ne exprimăm acea atitudine, la
conotaţia sa conceptuală şi obiectuală. Unii cercetători ai
domeniului (D. Katz şi K.N. Braly, 1935) au propus analiza
componentei cognitive în funcţie de următoarele componente:
a) numărul elementelor sale;
b) structura elementelor;
c) extensia obiectelor la care se referă atitudinea.
În plan educaţional, fiecare din aceste elemente poate
influenţa şi condiţiona atitudinea şi chiar educaţia. Spre
259
exemplu, numărul elementelor-suportul informaţional inutil şi
desuet contribuie, prin transferul său, la formarea unor
atitudini negative şi de respingere în raport cu materia şi
conţinutul predat; structura elementelor şi ierarhizarea permit
un anumit grad de acceptare şi înţelegere, fapt ce favorizează
desprinderea unor atitudini specifice, la fel şi extensia şi sfera
elementelor prin conţinutul şi forma lor. La structurarea
dimensiunii cognitive a atitudinilor contribuie şi latura
motivaţională, coroborată cu cea afectivă şi volitivă ceea ce
în limbajul specialiştilor are semnificaţia conativului,
dimensiunea aceasta devenind ea însăşi o componentă
atitudinală.
Alţi cercetători, în evidenţierea acestei componente, au
propus analiza semnificaţiilor conative cu ajutorul
diferenţelor semantice acordate obiectului la care facem
referinţă (şcoală, profesori, disciplina predată, notare-evaluare,
strategii, şi tehnologii didactice etc.) prin răspunsul dat. Din
această perspectivă unii psihologi, precum F. Aronson, susţin
că omul este mai degrabă o fiinţă raţionalizatoare decât
raţională, predispusă mai mult spre evaluare şi judecare, decât
o fiinţă raţională sui generis. Cu alte cuvinte, nu raţiunea ne
ghidează-orientează comportamentul ci capacităţile cognitive
ale omului servesc pentru legitimarea, justificarea faptelor,
comportamentelor sale în multe privinţe şi situaţii într-un mod
iraţional, fapt ce scade-afectează din valoare impactul produs
de componenta cognitivă-conştientă a atitudinii în raport cu
unele manifestări comportamentale. Unii elevi şi studenţi
dispun de atitudini pozitive faţă de şcoală şi activitatea
desfăşurată dar totuşi în plan acţional recurg şi la alte mijloace
care le „favorizează‖ rezultatele şi „performanţele‖ şcolare
într-un spirit competitiv neloial, în afara fair-play-ului.
În opoziţie cu aceste opinii, într-o manieră
discriminatorie şi exclusivistă, alţi psihologi, precum ar fi S.L.
Rubinstein, pun mai mare accent pe raţiune, supraestimând
componenta cognitivă în raport cu cea afectivă şi conativă în
260
etiologia atitudinilor şi schimbării acestora. Aşa cum se poate
deduce din opinia altor cercetători (Vecsei K., Oacheşu I.,
1987) impactul componentei cognitive se regăseşte şi în
formarea şi schimbarea strategiilor schimbării atitudinale.
Se pot delimita din acest punct de vedere cel puţin trei
variante implicate în structura acestor strategii:
1. varianta orientată spre informaţii sau concepţii,
pe care am numi-o varianta strategică conceptuală;
2. varianta spre emoţii-afectivitate pe care o
denumim varianta afectivă ( alături de componenta afectivă);
3. varianta orientată spre conduită pe care o
denumim în mod simbolic varianta strategică acţională.
Fiecare din aceste variante strategice (în ultimă
instanţă) joacă un anumit rol în formarea şi schimbarea
atitudinilor. În plan educaţional primează varianta orientată
spre şi concepţii la care în mod complementar concură şi
celelalte două.
În ceea ce priveşte această variantă strategică şi ea, la
rândul său, cuprinde alte trei grupe de variabile, în funcţie de
mai multe criterii:
a) după natura emitentului informaţiilor;
b) după mesajul transmis (natura şi conţinutul
informaţiilor);
c) după calitatea receptorului (interesul manifestat şi
personalitatea acestuia - elevi/studenţi - în cazul nostru).
În procesul de învăţământ contează mai puţin prima
grupă de variabile, deşi nu pot fi ignorate, mai importante fiind
mesajul şi receptorul. Privind subiecţii asupra cărora
acţionează informaţia sunt scoase în evidenţă caracteristicile
lor personale (inteligenţa şi nivelul lor de pregătire-educaţia,
natura atitudinilor lor iniţiale, anterioare receptării informaţiilor
noi şi măsura ataşamentului faţă de acestea ce le implică).
În ceea ce priveşte variabilele factorului emitent şi
potenţialul său stimulativ în formarea şi schimbarea
atitudinilor receptorului (elevilor şi studenţilor), au fost
261
evidenţiate de către unii cercetători.(CI. Houland, I.L. Janis,
H.H. Kelly) următoarele atribute evaluative: competenţa,
credibilitatea, autoritatea, imparţialitatea, puterea socială
(statusul social) şi ascunderea intenţiei de manipulare. Este
suficient să evidenţiem acest raport dintre educaţie şi atitudine
prin prisma competenţei, credibilităţii şi autorităţii factorului
emitent, pentru a ne putea da seama de rolul important ce-i
revine componentei cognitive în structurarea atitudinii şi
implicit în schimbarea acesteia.
Raportul educaţie - atitudine poate fi analizat şi prin
celelalte componente ale atitudinii, respectiv prin cea afectivă
şi conativă. În ceea ce priveşte componenta afectivă, care este
acea parte a atitudinii care are în vedere conţinutul emoţional
şi dimensiunea afectivă în general, din punct de vedere
educaţional ea face trimitere în primul rând la emoţiile
cognitive şi sentimentele intelectuale, jucând un rol la fel de
important în structurarea atitudinală şi în emiterea unor
judecăţi de valoare, afectivitatea având o logică proprie, după
cum demonstrează Th. Ribot în lucrarea de referinţă „Logica
sentimentelor‖.
Există mai multe puncte de vedere asupra rolului şi
funcţiei acestei componente. Întrucât aceasta are un caracter
eminamente apreciativ şi selectiv (axiologic); unii cercetători
consideră componenta afectivă ca axă sau chiar ca nucleu al
atitudinii, iar celelalte două componente (cognitivă şi
conativă), ca ceva care s-a cristalizat pe structura acestei
componente. Este suficient să evidenţiem rolul sentimentelor
intelectuale în planul structurii componentei afective, pentru a
ne putea da seama de importanţa atitudinii în raport cu
educaţia şi activitatea educaţională, şi invers, de rolul
educaţiei intelectuale în raport cu atitudinea, care în mod
evident conduce la atitudini şi sentimente intelectuale. Aşa
cum am anticipat deja, P Oléron le denumeşte chiar atitudini
intelectuale, structura lor implicând elemente cognitive cât şi
de natură afectivă.
262
Trebuie menţionat faptul că nu se instituie întotdeauna
o relaţie liniară între atitudine - componenta sa afectivă şi
educaţie. Psihologul francez R.T. Pierre a scos în evidenţă
acum mai bine de cinci decenii contradicţiile existente între
aptitudinile afectogene - verbale şi comportamentul afectiv,
prin aşa numitul paradox al lui Pierre, amintit deja. În acest
context M. Rokeach a înlocuit conceptul unidimensional de
atitudine (recunoscându-i-se natura triadică) în concept
bidimensional, delimitând o aşa numită dualitate atitudinală
prin atitudinea legată de obiect şi cea care face referinţă la o
anumită situaţie, eveniment etc. Ambele tipuri atitudinale
implică elemente afective ale atitudinii: cea legată de obiect,
care poate fi şi o persoană, grup de persoane etc., la fel şi cea
situaţională, mai ales când situaţia implică mai mult afectiv
individul, grupul decât raţional sau motivaţional, aspecte
regăsite într-o lucrare de referinţă, cea a lui Gustav Le Bon,
„Psihologia mulţimilor‖. La modul cel mai concret, în mediul
şcolar, ne referim la situaţia examenelor şi verificărilor pentru
a ne putea da seama de componenta afectivă în plan atitudinal
şi educaţional. În asemenea situaţii atitudinile afective le
devansează pe cele intelectuale, impactul lor fiind negativ şi
chiar distructiv uneori. La asemenea situaţii create contribuie
în mod evident şi atitudinile legate de obiect (accesibilitatea
informaţională şi gradul de dificultate a problemelor cerute
spre rezolvare, ambele tipuri atitudinale având o influenţă
negativă asupra comportamentului şcolar şi în mod deosebit
asupra motivaţiei şcolare şi de performanţă la cei mai mulţi
elevi şi studenţi. Mulţi dintre aceştia îşi reconvertesc
atitudinile prin intermediul acestei componente alături,
desigur, de cea cognitivă şi conativă. Exemplul cel mai
relevant este atitudinea de respingere a ştiinţelor exacte de
către cei mai mulţi liceeni, ca urmare a evaluării perceperii
apriorice a „inutilităţii‖ acestor discipline în praxisul social.
Desigur asemenea atitudini nu sunt pe deplin justificate
întotdeauna, aici contribuind şi spiritul de frondă şi uneori
263
incompetenţa intelectuală (coeficientul de inteligenţă - I.Q.,
alături de coeficientul de inteligenţă emoţională, concept ce
aparţine psihologului american D. Gooleman. Oricum,
dimensiunea afectivă se face tot mai resimţită negativ în
rândul tot mai multor elevi şi studenţi, situaţia inversă fiind
aproape incidentală, o excepţie de la regulă.
Influenţa componentei afective nu se face resimţită
numai în planul educaţiei intelectuale. Ea este mai transparentă
şi mai intensă în planul educaţiei religioase, estetice, morale
şi chiar politice. Sentimentele estetice şi religioase, ca urmare
a educaţiei înspre asemenea manifestări spirituale, au la baza
lor componenta afectivă în plan atitudinal: nu poţi iubi
frumosul nici aproapele, fără atitudini pozitive faţă de frumos,
bine şi implicit faţă de sinele şi aproapele sinelui, legea morală
din noi (parafrazându-l pe I. Kant fiind mai presus de orice, la
fel ca şi „cerul înstelat deasupra noastră‖.
În ceea ce priveşte rolul componentei conative în
structura atitudinilor şi a raportării acestora la educaţie, şi
această dimensiune este importantă, mai ales în unele situaţii,
când atitudinile pozitive trebuie dublate şi susţine de efort
voluntar în vederea depăşirii unor obstacole, greutăţi şi inerţii.
Cu alte cuvinte această componentă are un rol stimulativ în
procesul educaţional, afectivul şi volitivul completând
dimensiunea motivaţională şi cea raţională în activitatea
educaţională, în procesul de învăţământ în primul rând.
În literatura de specialitate şi cu atât mai puţin în
limbajul cotidian, această componentă este foarte slab
utilizată. Termenul de conativ este introdus în limbajul de
specialitate, în mod paradoxal, de către filosoful olandez B.
Spinosa, prin el fiind desemnat latura pulsională de tendinţe-
suportul motivaţional propriu-zis în întreţinerea energetică a
acţiunii (folosind un limbaj mai modern) reunind pe lângă
dimensiunea motivaţională şi pe cea afectivă şi volitivă. În
psihologie termenul este mai puţin utilizat, iar sub raport
semantic evidenţiază latura opusă factorilor cognitiv, raţional,
264
dobândind mai mult semnificaţia de noncognitiv şi
nonraţional, asociindu-l proceselor psihice reglatorii:
motivaţia, afectivităţii şi voinţei.
În ceea ce ne priveşte, vom acorda în studiul întreprins
legat de această problematică, mai mult valenţe de ordin
motivaţional şi volitiv, şi în mai mică măsură de natură
afectivă aşa cum am văzut această componentă având un statut
de sine stătător, alături de celelalte două. Şi pentru a avea
„acoperire‖ şi susţinere ştiinţifică vom invoca punctul de
vedere exprimat de P.P. Neveanu, care delimitează prin
această componentă sistemul de impulsuri, imbolduri,
tensiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau
mobiluri ale acţiunii şi conduitei de unde rezultă
interferenţa domeniilor de definiţie ale celor două
componente menţionate: motivaţia şi voinţa.
Plecând de la această analogie semantică vom
evidenţia rolul componentei conative în formarea şi
schimbarea atitudinilor. În acest context vom sublinia funcţiile
atitudinilor în raport cu educaţia şi învăţarea subînţelegând
deja rolul acestora în cadrul activităţilor educaţionale. În acest
sens, W.I. MecGuire desprinde următoarele funcţii ale
atitudinilor prin prisma acestei componente:
1) funcţia utilitară (adaptativă);
2) funcţia economică (de cunoaştere);
3) funcţia expresivă (de autorealizare);
4) funcţia de apărare a Eu-lui.
Nu vom insista asupra acestor funcţii, ele se pot uşor
deduce, rolul atitudinilor, în mod deosebit al componentei
conative, fiind manifestate în plan comportamental, în mod
deosebit a comportamentului şcolar. Aceste funcţii au la
bază postulatul conform căruia atitudinile satisfac anumite
necesităţi la nivelul vieţii psihosociale şi individuale.
În ceea ce priveşte prima funcţie, cea utilitară-
adoptivă, atitudinile ne orientează spre asemenea obiecte care
au roluri instrumentale în realizarea obiectivelor noastre
265
apreciate ca valoare şi pe fondul şi structura necesităţilor şi
trebuinţelor. Această funcţie instrumentală poate fi
prospectivă-predictivă sau retrospectivă, retroactivă, în
raport cu orientarea şi structura subiectului asupra căruia
acţionează în vederea formării şi/sau schimbării atitudinilor.
Alţi cercetători consideră că această funcţie utilitară constă,
mai degrabă, în adaptarea socială, pe fondul adoptării unor
modele şi valori, decât în caracterul ei instrumental, în
atingerea unor obiective. Este o funcţie regăsită şi în mediul
şcolar prin intermediul atitudinilor, elevii şi studenţii se
adaptează mai uşor cerinţelor şi necesităţilor ce le impune
acesta, mulţi adoptându-le şi internalizându-le totodată în plan
axiologic.
În ceea ce priveşte funcţia de cunoaştere, regăsită şi
recunoscută şi la D. Katz, ea prezintă un interes deosebit în
analiza noastră, întrucât în sistemul educaţional, cunoaşterea
este principala activitate, obiectul fundamental sau într-o
expresie mai generică în binecunoscutul binom al lui A.
Toffler: informaţia = putere.
Cu cât dispunem de atitudini favorabile în plan
cognitiv-educaţional, cu atât performanţele în acest domeniu
sunt mai mari. Comportamentul şcolar şi implicit cel de
învăţare al elevilor/studenţilor este caracterizat în primul rând
de această funcţie atitudinală, în colaborare şi complemen-
taritate funcţională cu componentele atitudinilor. De fapt între
aceste dimensiuni nu se poate realiza o delimitare tranşantă,
ele fiind interferente şi complementare sub raport funcţional.
Aşa cum susţin şi adepţii teoriei disonanţei cognitive (W.H.
Anderson, I. Brahin, A.R. Cohen şi L. Festinger - promotorul
acestei teorii), atitudinile noastre sunt astfel concepute ca să
legitimeze conduita - comportamentul, şi nu invers. Cu alte
cuvinte, atitudinile preced comportamentul şi nu este exclusiv
unilateral şi determinat de acestea. Asupra acestui raport vom
reveni. Apar şi situaţii când se remodelează atitudinea pentru
justificarea comportamentului (în cazul comportamentului
266
delincvent cu precădere) sau când adoptăm decizii contrare
atitudinilor noastre, mai ales a convingerilor, pe fondul unor
influenţe şi presiuni, fapt ce în limbajul de specialitate poartă
denumirea de complianţă comportamentală. Aici un rol
deosebit revine situaţiei şi mai ales dimensiunii conative a
atitudinilor (natura trebuinţelor, intereselor şi efortului
implicat). De aici şi funcţia de apărare şi de securitate a Eu-lui,
problemă asupra căreia vom reveni ulterior.
De aceea în structurarea atitudinilor şi funcţiilor
acestuia un rol deosebit revine dimensiunii motivaţionale
(sistemului, trebuinţelor, idealurilor şi convingerilor). Dacă
analizăm structura motivaţională prin spectrul piramidei lui
Maslow ne putem da seama în domeniul psihologic de
impactul fiecărei dimensiuni în formarea atitudinilor şi/sau
schimbarea acestora, în ultimă instanţă de rolul şi funcţiile
acestora traduse prin intermediul structurii motivaţionale. Spre
exemplu un elev cu un nivel aspiraţional ridicat va fi animat
de atitudini pozitive faţă de muncă şi învăţătură, pe când
un elev cu un nivel aspiraţional scăzut va fi dominat de
atitudini negative faţă de aceste valori, de unde şi funcţiile
evidenţiate ale atitudinilor transpuse în plan comportamental şi
cu aportul nemijlocit al structurilor motivaţionale. Sistemul
motivaţional este acel factor de orientare-ghidare, care
determină în ultimă instanţă fizionomia socială a personalităţii
fiecărui individ. Prin profilul său fizionomia socială a
personalităţii, atitudinile surprind o relaţie valorizatoare între
Eu şi un anumit referent ontic, care în ultimă instanţă se
obiectivează în şi prin social: fie ca existenţă de sine
stătătoare, fie prin determinare şi implicit socializare şi
educaţie. Socializarea prin educaţie devine din acest punct de
vedere o dimensiune şi un fenomen social cu valenţe
etiologice care îşi pune amprenta asupra atitudinii din toate
cele trei perspective structuralist - funcţionalist analizate:
cognitivă - afectivă şi conativă.
267
În procesul educării şi socializării copiilor,
adolescenţilor şi tinerilor, sistemul necesităţilor şi trebuinţelor,
suportul motivaţional - conativ este transformat în norme,
prescripţii şi imperative pedagogice care sunt valorizate şi prin
intermediul atitudinilor şi personalităţii acestor categorii,
diferenţiind culturi organizaţionale specifice în raport cu
atitudinea faţă de anumite norme şi valori sociale –
educaţionale.
Un rol deosebit revine semnificaţiei axiologice
atribuite trebuinţelor, mai ales, a atitudinii faţă de aceste
trebuinţe, în mod deosebit faţă de cele din vârful piramidei,
cele de autorealizare de unde şi această emergenţă
funcţională a atitudinilor. De aceea, cu cât educaţia se
realizează în spiritul unei trebuinţe mai înalte cu atât
atitudinile prin componentele şi funcţiile lor sunt mai benefice
şi eficiente pentru individ şi societate. Se postulează din acest
punct de vedere o posibilă corelaţie dintre socializarea
familială şi conţinutul atitudinilor. În acest sens a fost lansată
ipoteza conform căreia anumite tipuri ale educaţiei familiale
fac indivizii mai receptivi faţă de influenţarea socială şi
implicit faţă de schimbarea atitudinilor. În acest sens, R.P.
Aderson şi G.E. Lesser au propus o teorie a dezvoltării, pe
baza căreia capacitatea persuasivă a individului, în speţă a
copilului să poată fi dedusă şi formată din şi prin practica
educativă a părinţilor, a funcţiei socializatoare a familiei.
Această teorie şi ipoteză de la care se pleacă rămâne mai mult
în planul ficţiunii şi virtualităţii, neputând supraestima rolul
educativ şi socializator al familiei, întrucât mulţi părinţi nu
dispun de asemenea capacităţi şi competenţe educaţionale,
impactul fiind invers în anumite privinţe şi domenii fiind ei
educaţi de către aceştia.
Funcţia educativă a familiei se simte mai mult în plan
motivaţional, afectiv şi moral (fie pozitiv, fie negativ), şi mai
puţin în plan atitudinal şi axiologic şi cu atât mai scăzut în plan
cognitiv, unde sub raport educativ îşi aduce aportul
268
fundamental şcoala prin instanţele formale educaţionale. De
aceea rolul şi funcţiile atitudinii în activitatea didactică trebuie
să fie mult mai evidenţiate întrucât aşa cum se poate deduce,
comportamentul şcolar este influenţat şi de aceste structuri ale
atitudinilor. Capacitatea de a adopta atitudini adecvate şi de a
forma atitudini favorabile în scopul realizării unor
comportamente şcolare performante şi motivante devine o
cerinţă şi o responsabilitate profesională a oricărui cadru
didactic, a oricărei structuri educaţionale.
Funcţiile atitudinilor sunt multiple şi diferenţiate de la
un autor la altul. O relativă identitate funcţională o regăsim la
D. Katz, acesta desprinzând următoarele funcţii ale
atitudinilor:
- funcţia de ajustare;
- funcţia de apărare;
- funcţia de cunoaştere;
- funcţia reglatorie.
Aceste funcţii (relativ identice cu cele desprinse de
Guire) ar viza în esenţă: adaptarea şi integrarea într-un nou
sistem relaţional a individului, prin atitudinile şi opiniile de
care dispunem punându-ne în contact şi în acord cu celelalte
opinii şi atitudini, ale celorlalţi, ele exprimând nu doar un
proces de integrare şi diferenţiere personală, ci şi asimilarea şi
acceptarea şi acceptarea opiniilor celorlalţi. Aceasta este
funcţia utilitar - adaptivă sau de ajustare. În ceea ce priveşte
funcţia de apărare, atitudinilor le revine pentru individ sau
grupul de indivizi rolul unor mecanisme de protecţie prin care
aceştia se apără de ei înşişi sau de alţii în sensul că prin
atitudini pot să-şi justifice propriile slăbiciuni, vulnerabilităţi şi
totodată pot ignora sau pot deforma realitatea pentru a se apăra
de alţii. Am numi acest fenomen ca a fi o disimulare
atitudinală, frecvent regăsită în spectrul politic dar şi în mediul
educaţional. În învăţământ această funcţie transpare în rândul
multor elevi şi studenţi, de cele mai multe ori rezultatele
minimale obţinute au la bază motivaţia de evitare a eşecului şi
269
pe fondul acestei funcţii de apărare şi prin disimulare
atitudinală.
Funcţia expresivă sau de autorealizare se concretizează
prin faptul că prin intermediul atitudinilor, individul se
exprimă, se exteriorizează, se face cunoscut, conferindu-i-se
apreciere - valoare sau, dimpotrivă, este discriminat negativ.
Această funcţie este mai puţin evidenţiată în mediul şcolar,
aici fiind mai relevante funcţiile de cunoaştere şi cea
reglatorie. Prin intermediul funcţiei cognitive, specifice
componentei cognitive a atitudinilor, individul cunoaşte nu în
mod direct ci prin intermediul atitudinilor, ceea ce facilitează
înţelegerea problemelor cu care se confruntă acesta,
introducând unele distincţii, precizări, planificări, trieri ale
faptelor, după cum preciza şi Maier.
În acelaşi timp atitudinile au o foarte importantă
valoare reglatorie în raport cu propriul nostru comportament
individual, interpersonal sau de grup. Aici este resimţită în mai
mare măsură componenta conativă a atitudinilor (după unii şi
cea comportamentală, idee cu care nu suntem întru-totul de
acord), dimensiunea motivaţională şi cea volitivă contribuind
prin intermediul atitudinilor la adoptarea deciziilor în plan
comportamental. Această funcţie este în conexiune cu cea de
autorealizare, întrucât prin nivelul aspiraţional şi idealul de
viaţă al fiecăruia în colaborare nemijlocită cu atitudinea faţă
de propria persoană şi chiar faţă de viaţă contribuie la
realizarea şi depăşirea unor obstacole inerente din viaţa
personală.
Aşa cum anticipam, aceste funcţii sunt foarte utile în
mediul şcolar, mulţi elevi/studenţi prin componenta afectivă şi
conativă a atitudinilor şi a funcţiilor lor depăşesc unele greutăţi
şi obstacole specifice activităţii de învăţare. În acelaşi timp
aceste atitudini favorizează spiritul competitiv şi motivaţia
şcolară şi de performanţă.
270
IV.3. Impactul educaţiei în schimbarea atitudinii şi
comportamentului
Impactul educaţiei se evidenţiază nu numai prin
formarea şi consolidarea atitudinilor şi comportamentelor ci şi
în cadrul schimbării acestora.
Ţinând seama de corelaţiile stabilite între variabilele
prezentate (educaţie, atitudine, comportament), matematic
această relaţie ar putea lua forma următoarei ecuaţii:
Sa = f(Ve Sp) unde semnificaţiile acestor elemente
interrelaţionate sunt:
Sa - schimbarea atitudinii;
Ve - variabilele factorului educaţional;
Sp - structura personalităţii – atitudinilor şi
comportamentului.
Am fi înclinaţi să credem că în această ecuaţie şi relaţie
funcţională un rol mai important revine caracteristicilor
personalităţii decât variabilei independente - educaţiei.
Aceeaşi opinie o regăsim şi la alţi autori, care consideră că
rolul factorului educaţional asupra gradului de receptivitate a
subiectului receptor este mai diminuat. În condiţiile în care
mesajul factorului emitent reuşeşte să capteze atenţia
receptorului, iar conduitele propuse dovedesc eficienţa lor în
practica social-politică (mai puţin în procesul de învăţământ)
atunci informaţia, propaganda, mesajele transmise pot produce
transformări adânci în imaginaţia, atitudinea şi comportamentul
indivizilor. Această influenţă se resimte cel mai bine în cadrul
propagandei electorale şi mai puţin în activitatea educaţională
pe fondul relaţiei dintre agenţii educaţionali unde decisive în
formarea atitudinii sunt mesajul şi calitatea receptorului. Pot
apărea situaţii, nu puţine la număr, când unii elevi şi studenţi
ignoră rolul factorului emitent (al cadrelor didactice) şi al
conţinuturilor transmise, pe când alţii îl supraestimează.
În ceea ce priveşte rolul caracteristicilor de
personalitate (a structurii atitudinale şi comportamentale),
cercetările recente de psihologie socială au scos în evidenţă
271
principiile de reglare cognitiv - atitudinală prin prisma
variabilelor educaţionale şi implicit ale personalităţii
individului. Ca rezultat al acţiunii acestui mecanism, unii
oameni sunt înclinaţi spre „estomparea‖ (leveling), iar alţii
spre „ascuţirea‖ (sharpening) informaţiilor transmise şi
receptate, care se manifestă în percepţie, memorie şi în
formarea atitudinilor şi judecăţilor de valoare. La aceste
mecanisme contribuie şi alte elemente şi caracteristici ale
personalităţii: trăsăturile de caracter, temperamentul şi, în mod
evident, componentele motivaţionale, afective şi conative.
Incidenţa componentei cognitive şi implicit impactul
educaţional în structurarea şi schimbarea atitudinilor
transpar şi din faptul că atitudinea este un mod de organizare
mentală cu funcţie anticipativă şi orientativă (O. Kulpe). În
acelaşi timp, nivelul atitudinal este funcţie de gradul
socializării şi cel al educaţiei, atitudinea situându-se la
interferenţa mai multor componente psihice şi psihosociale,
componenta cognitiv -educaţională jucând rolul determinant în
acest context. Din acest punct de vedere, atitudinile nu sunt
altceva decât „relaţii sociale interiorizate‖ şi totodată „o
predispoziţie mentală, dobândită, mai mult sau mai puţin
durabilă de a reacţiona în mod caracteristic (obişnuit,
favorabil sau nefavorabil) faţă de persoane, obiecte, situaţii,
idei sau idealuri cu care individul vine în contact‖ (Al. Roşca,
1976). Se desprinde şi din acest punct de vedere perspectiva
sociologizantă de cea psihologică, şi după cum vom vedea şi
de cea spirituală, atitudinea fiind totodată o stare de spirit,
indisociabilă componentei cognitive şi spirituale. Atât din
aceste definiţii sintetice cât şi din cele prezentate anterior,
rezultă raportul de intercondiţionare dintre educaţie şi
atitudine.
Aşa cum anticipam în demersul nostru analitic vom
insista mai mult asupra raportului educaţie - atitudine, nu
dintr-o perspectivă statică, ci din una dinamică, accentul fiind
pus asupra rolului educaţiei în schimbarea atitudinii. Această
272
problematică cade mai mult sub incidenţa psihologiei sociale
şi a psihopedagogiei, scopul şi obiectivele lucrării noastre fiind
legitimate şi în acest punct de vedere.
În ceea ce priveşte schimbarea atitudinii, există două
concepţii diametral opuse privind acest proces:
a) concepţia perceptivă, elaborată de S.E. Asch;
b) teoria învăţării.
Conform concepţiei perceptive, schimbarea atitudinii
presupune nu numai un răspuns nou şi redefinirea naturii
impulsului emis de obiectul, fenomenul, relaţia psihosocială.
În virtutea teoriei învăţării, în urma receptării şi prelucrării
noilor informaţii obţinute despre obiectul, procesul, relaţia
procesuală se produce o deplasare axiologică, are loc o
reevaluare şi resemnificare asupra ‖referentului ontic‖.
Analiza raporturilor educaţie - atitudine este mai
importantă prin decelarea rolului educaţiei în schimbarea
atitudinilor şi nu numai în formarea lor. În acest context
analitic şi etiologic al schimbării atitudinilor se impune a fi
evaluaţi factorii schimbării, formele schimbării, metodele şi
mijloacele prin care s-ar putea schimba realizarea, intensitatea
şi durata schimbării, efectele induse de către schimbare etc. În
funcţie de aceste răspunsuri date întrebărilor puse specialiştii
în domeniu au desprins mai mulţi factori care ar putea
influenţa schimbarea, un rol central revenind desigur educaţiei
şi capacităţilor intelectuale cu incidenţă în planul atitudinilor
intelectuale.
Sub raport etiologic, o primă categorie de factori care
condiţionează schimbarea atitudinilor l-ar putea constitui
gradul lor de organizare, structurare şi profunzime. Atitudinile
nu se constituie şi nu funcţionează nediferenţiat la nivelul
personalităţii individului, ci dimpotrivă, unele dintre ele sunt
mai profunde şi mai intim legate de particularităţile fiecărui
individ, altele dimpotrivă, sunt mai puţin profunde, mai
superficiale şi fructuante, legate mai puţin de trăsăturile de
273
personalitate şi mai mult de particularităţile situaţiei în care
apar.
O altă categorie de factori de care depinde schimbarea
atitudinilor, oarecum asemănătoare într-un fel cu cea
anterioară se referă nu atât la profunzimea atitudinilor cât mai
mult la intensitatea şi extensia lor. Nu toate atitudinile sunt la
fel de intense şi nici nu sunt legate între ele. De cele mai multe
ori, mai puternice şi mai intense sunt tocmai acele atitudini
cărora individul le acordă o semnificaţie deosebită, deci celor
care sunt legate organic unele de altele şi care ulterior se
constituie într-o sursă generativă fiind în curs de formare şi
consolidare.
Roger Mucchielli arată că dinamica schimbării
atitudinilor ar putea fi mai bine înţeleasă dacă am lua în
considerare diversele zone ale atitudinilor şi opiniilor care le
diferenţiază între ele. El consideră că un număr oarecare de
opinii ale individului (diferenţiindu-le de atitudini) sunt
organizate formând între ele un ansamblu, un sistem de opinii,
credinţe sau „atitudini cheie‖ la care Eu-l aderă complet, rolul
acestora fiind acela de a deservi drept „filtru‖ pentru noile
atitudini care se vor forma.
Alţi factori de care depinde schimbarea atitudinilor
sunt cei care vizează structura psihologică internă a acestora,
interacţiunea funcţională a elementelor cognitive, afective,
motivaţionale şi voliţionale ale atitudinilor, poziţia ocupată şi
rolul jucat de ele în diferitele momente şi situaţii interacţionale.
Atitudinile se formează în raport cu un anumit obiect,
indiferent dacă acesta este un obiect fizic, o persoană, un grup de
oameni, o normă, o valoare. În cazul educaţiei şi învăţământului
un asemenea obiect este reprezentat prin şcoală, cadre
didactice, discipline de învăţământ, conducere, colegi şi chiar
societate, alături de componenta intrinsecă ce presupune
personalitatea individului, imaginea de sine a Eu-lui. Dar
pentru a se putea forma sau reforma - schimba atitudinile
trebuie să cuprindă un număr minim de informaţii de care
274
dispune individul dat despre un asemenea obiect, informaţii
care pot condiţiona schimbarea atitudinilor propriu-zise.
Cercetările în acest domeniu au arătat că cu cât cunoştinţele
dintr-un domeniu oarecare sunt mai puţine, mai neclare cu atât
posibilitatea de a schimba atitudinea fondată pe ele este mai
mare. Nu întâmplător copii care dispun de informaţii reduse
despre obiecte, persoane etc. îşi schimbă foarte des şi rapid
atitudinile. S-a evidenţiat totodată că acest efect se regăseşte şi
la nivelul adulţilor şi în plan organizaţional că indivizii care nu
dispun de informaţii suficiente despre organizaţie şi scopurile
ei, au de regulă atitudini nefavorabile despre ea pe care şi le
schimbă, de îndată ce dobândesc informaţiile respective.
La baza atitudinii stau, pe lângă motive, informaţiile şi
convingerile, iar exprimarea lor se realizează prin limbaj, în
acte de conduită socială, în credinţe, în judecăţi de valoare, în
opinii, prejudecăţi, stereotipii şi – în genere – în toate
modalităţile comportamentale posibile. Comportamentul se
diferenţiază în funcţie de rol – statusurile deţinute de indivizi.
Gradul socializării – asimilării sarcinilor, obligaţiilor reieşite
din rol determină anumite comportamente diferite care, la
rândul lor, împiedică şi reclamă diverse comportamente
psihice cum sunt: trebuinţele, aspiraţiile, motivele, interesele,
temperamentul, caracterul şi atitudinea. Comportamentul
suportă un proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de
anumite variabile independente ca de exemplu: vârsta, sexul,
mediul, ocupaţia, categoria socio-profesională. De aceea
comportamentele se tipologizează în:
a) comportament profesional exprimat prin rolul
individului (diferenţele sunt determinate de gradul de
socializare profesională);
b) comportamentul cultural este diferenţiat după
nivelul socializării individului (raportarea lui la valorile
spirituale ale societăţii);
c) comportamentul economic;
d) comportamentul politic;
275
e) comportamentul juridic;
f) comportamentul moral;
g) comportamentul şcolar – educaţional.
La baza oricărui tip de comportament stă latura
spirituală, nivelul conştiinţei individuale şi sociale. Ca act
conştient implică cu necesitate conştiinţa care, la rândul său,
este în funcţie de gradul de socializare. Deci socializarea
deţine un rol important în diferenţierea tipurilor de
comportament, mai importante fiind cele morale şi deviante.
Schimbarea atitudinilor şi comportamentelor este
condiţionată atât de factorii interni, specifici personalităţii
individului, cât şi de condiţiile de mediu, în mod deosebit de
factorii educaţionali şi socializatori. În ceea ce priveşte rolul
educaţiei şi al socializării asupra consolidării şi schimbării
atitudinilor, apreciem ca principali factori: conţinutul predat,
metoda de predare, gradul de complexitate al cunoştinţelor,
corespondenţa cunoştinţelor teoretice cu cele practice, relaţiile
subiective şi obiective între elevi/studenţi şi profesori,
personalitatea cadrelor didactice, gradul de actualitate al
cunoştinţelor predate, opinia clasei faţă de disciplinele predate,
mediul de provenienţă al elevilor/studenţilor, influenţa clasei şi
a grupului şcolar faţă de problematica acestora şi situaţia la
învăţătură şi la disciplină, sintalitatea clasei etc. Şcoala devine
un factor educaţional atât prin funcţia sa educaţională cât şi
prin cea educogenă care, în mod convergent, influenţează
atitudinea elevilor/studenţilor faţă de învăţătură şi faţă de
educaţie în general.
Referitor la atitudinea acestei categorii de agenţi
educaţionali (elevi, studenţi) pe plan mondial se structurează
trei mari tendinţe în registrul motivaţional:
1. motive cu caracter temporal;
2. motive cu caracter valoric;
3. motive cu caracter de orientare.
Pe baza acestor categorii motivaţionale I. Dumitrescu
considera drept indice al maturizării motivaţiei:
276
a. depăşirea dependenţei activităţii de învăţare de
factori situativi personali în favoarea trăirii
motivaţiei în perspectiva socială;
b. realizarea unor conexiuni între semnificaţii şi scop,
în dinamica motivaţiei din care să rezultă poziţia
valenţelor sociale ale atitudinii faţă de învăţătură în
raport cu cele individuale.
Sarcina şi responsabilitatea în formarea unei atitudini
pozitive faţă de învăţătură revin şcolii: atât prin componenta
normativă cât şi prin cea axiologică, alături desigur de cultura
organizaţională şcolară a managerilor, cadrelor didactice şi a
elevilor/studenţilor. Nu vom insista asupra acestei problematici
întrucât ea a fost analizată într-un capitol anterior al lucrării.
Problematica schimbării atitudinale este analizată în
raport cu mai mulţi factori etiologici, cum ar fi: acţiunile
oamenilor, condiţiile vieţii sociale, particularităţile stimulilor –
comunicării şi factorilor emitenţi în coroborare cu
particularităţile psihologice ale celor care receptează aceşti
stimuli – aceste mesaje. De aceea, în schimbarea atitudinilor se
desprind cel puţin două mecanisme: primul mecanism constă
în raportarea subiectului la dimensiunea exterioară a obiectului
persoanei evaluate, cum ar fi caracteristicile fizice sau
personale etc.; iar al doilea mecanism este strâns legat de
orientarea cognitivă şi pune un mai mare accent pe procesele
mentale care influenţează schimbarea atitudinilor.
În schimbarea atitudinilor un rol deosebit revine
comunicării şi implicit factorilor care facilitează comunicarea,
în mod deosebit a stimulilor implicaţi în acest proces. Pentru a
evidenţia importanţa acestei problematici exemplificăm rolul
ei prin „Centrul de schimbare a atitudinilor‖ S.U.A. (Yale), cu
ajutorul căruia guvernul american influenţează populaţia în
vederea unor acţiuni cum ar fi sprijinirea războiului, a
sacrificiului pentru o victorie finală etc. Unul dintre specialiştii
acestui centrul de cercetare, Carl Hovland şi colaboratorii săi,
în teoriile lor acordă o atenţie specială caracteristicilor
277
stimulilor în interiorul proceselor de convingere, adică
cunoaşterii fiecărei particularităţi a acestora care, în opinia lor,
sporesc sau diminuează efectele convingerii asupra
atitudinilor, de unde rolul decisiv ce revine capacităţii
persuasive a comunicatorului prin substratul argumentaţiilor şi
al altor elemente ce intră în arsenalul persuasiv. Se utilizează
în acest sens anumite particularităţi şi caracteristici ale
elementelor ce intră în „jocul‖ comunicării, cum ar fi:
comunicatorul; personalitatea, stilul şi alte
caracteristici ale persoanei care tinde să influenţeze;
mesajul; conţinutul, stilul şi alte caracteristici ale
comunicării;
canalul; mass-media utilizată pentru a prezenta
comunicarea, de exemplu televiziunea, radioul sau
pliantele;
auditoriul; caracteristicile psihologice ale individului
sau indivizilor la care se adresează comunicarea;
mediul comunicării; caracteristicile sociale şi fizice
ale cadrului comunicării, adică persoanele prezente
şi locul în care ele se găsesc.
Interacţiunea dintre agenţii educaţionali implicaţi în
activitatea didactică prin intermediul comunicării este foarte
importantă în schimbarea atitudinilor, această comunicare
putând fi atât verbală, nonverbală şi paraverbală. Dacă prin
comunicarea verbală este transmis conţinutul referenţial,
semnificativ al mesajului didactic, prin comunicarea
nonverbală se transmit şi se schimbă, totodată, impresii,
atitudini, trăiri, dorinţe, intenţii, aşteptări cu un substrat
evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea
paraverbală se evidenţiază intonaţia, tempoul vorbirii,
accentul, pauza etc. şi au un impact mai ales asupra
componentei afective însoţind mesajele cognitive exprimate
verbal.
278
Tipurile de comunicare nonverbală şi paraverbală
completează, aşadar, semnificaţia mesajului rostit verbal şi pot
susţine ori sancţiona comunicarea verbală.
Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de
elevi/studenţi în urma interacţiunilor educaţionale, a tipurilor
de comunicare constituie etalonul de control şi validare a
calităţii intervenţiei profesorului, a modului său practic de
relaţionare, cooperare cu aceştia, de înţelegere şi transmitere a
mesajului didactic în situaţia de învăţare şcolară. Dar
modificările survenite în rezultatul şi psiho-comportamentul
elevilor/studenţilor prin procesul comunicării/învăţării
interactive cu profesorul au la bază un set de factori obiectivi –
subiectivi, cauze externe şi condiţii interne. Astfel, între
agenţii educaţionali implicaţi în activitatea didactică există
diferenţe semnificative legate de statusuri – roluri, competenţe,
autoritate, atitudini, aptitudini, motivaţie, participare,
implicare, stereotipuri şi expectanţă.
Pentru a putea anticipa răspunsul atitudinal -
comportamental al elevilor/studenţilor la diverse surse
influenţe şi mesaje persuasive va trebui să ţinem seama atât de
procesele lor psihice, mentale cât şi de condiţiile situaţionale
în care acţionează. Astfel, în concepţia lui K. Lewin, răspunsul
comportamental al persoanei (R) este o funcţie de procesele
sale mentale (P) şi de mediul fizic şi social (M) : R = f(P, M).
După P. Fraise comportamentul este determinat de
personalitate (P) şi situaţia socială reală (S) din mediul în care
trăieşte şi acţionează subiectul uman: R = f(P—S). Aşadar,
pentru a explica şi prevedea comportamentul de răspuns sau de
rol specific al elevului la diverse mesaje persuasive, trebuie
cunoscute procesele mentale personale, condiţiile situaţiei
sociale şi interacţiunile dintre ele. La rândul lor, caracteristicile
individuale ale elevilor, pe lângă determinările neuro-
fiziologice, suportă o puternică influenţă şi modelare din
partea instanţelor de socializare, educare, culturalizare. Astfel,
grupurile de apartenenţă şi de referinţă, formale şi informale,
279
oferă elevilor norme, valori şi modele comportamentale
specifice diferitelor roluri sociale pe care şi le însuşesc în mod
diferenţiat. Prin interiorizarea influenţelor şi modelelor socio-
culturale se dezvoltă atât procesele mentale, se transformă
trăsăturile de personalitate, motivaţia, atitudinile, dispoziţiile
cât şi reacţiile comportamentale ale elevilor. Deci, pentru a
reuşi să se influenţeze cu certitudine sporită comportamentul
de comunicare şi învăţare a mesajelor informaţionale, va trebui
să analizăm atât caracteristicile individuale şi psihosociale ale
receptorilor, cât şi caracteristicile situaţiei, specificitatea
contextului socio-educaţional din grupul şcolar.
Când unui subiect receptor (elev, student) i se
comunică o informaţie sau i se prezintă un mesaj, în mintea lui
se declanşează un proces cognitiv, are loc un proces de
prelucrare mentală a informaţiei percepute. Prin procesarea
mentală a informaţiei, subiectul analizează şi ordonează
elementele mesajului, efectuează diverse operaţii de
diferenţiere, unificare, selecţie, recunoaştere, evaluare şi
interpretare a informaţiei după anumite criterii de referinţă
(relevanţă, valoare, semnificaţie, utilitate, context,
originalitate, inteligibilitate etc.). În cadrul procesului de
cunoaştere senzorială şi intelectuală a mesajului, de procesare
mentală a informaţiei, fiecare elev îşi formează opinii,
noţiuni empirice şi ştiinţifice, îşi dezvoltă competenţa,
înţelegerea, motivaţia, convingerile, atitudinile, comportamentul.
Practic, prin procesul de operaţii mentale sau de procesare a
informaţiei din mesaje, subiecţii învaţă să cunoască, să
comunice, să interacţioneze şi să se comporte în modalităţi cât
mai inteligente, eficiente şi creative. Dar, pentru ca subiecţii
să-şi modifice comportamentul şi implicit atitudinile,
convingerile personale în urma receptării şi prelucrării
informaţiilor mesajelor ei trebuie să fie motivaţi, să se afle
într-o stare de tensiune cognitivă şi/sau afectivă care să-i
conducă la acţiune. În acest sens, teoria disonanţei cognitive
oferă unele răspunsuri şi explicaţii interesante.
280
Problematica disonanţei cognitive joacă un rol deosebit
în mecanismul schimbării atitudinilor, de aceea considerăm
necesar să insistăm asupra sa. Acest concept este introdus de
către L. Festinger şi este analizat în raport cu motivaţia
cognitivă. Autorul citat raportează şi defineşte totodată
conceptul de disonanţă cognitivă prin congruenţa sau
incongruenţa dintre anumite idei, informaţii, acest fenomen
psihologic apărând în contextul existenţei unor inconsecvenţe
şi contradicţii reciproce între două unităţi de informaţii. Acest
fenomen este în acelaşi timp o stare şi trăire inconfortabilă,
fapt ce influenţează şi motivează subiectul uman să reducă
disonanţa şi să crească consonanţa. Aceasta impune ca omul să
fie logic şi coerent în gândire, iar diferitele procese ale gândirii
să fie congruente între ele. Disonanţa cognitivă are relevanţă şi
în plan atitudinal. Festinger stabileşte că dacă ajungem să
recunoaştem că două sau mai multe dintre atitudini se
contrazic între ele acest lucru ne pune într-o stare neplăcută de
tensiune şi va trebui să o modificăm pe una dintre ele astfel
încât să dispară cealaltă atitudine.
După L. Festinger, fiecare subiect uman are anumite
cunoştinţe, opinii, credinţe, convingeri despre sine şi despre
lumea din jur care pot coexista, se află în concordanţă sau,
uneori, se pot ciocni, aflându-se în dezacord ori în conflict.
Câteodată, comunicăm ceva şi simţim ori făptuim altceva, ne
aşteptăm ca o activitate să fie interesantă, instructivă, dar după
înfăptuire ne dezamăgeşte, sau după ce am efectuat un act
comportamental ne dăm seama că nu corespunde cu credinţele
şi atitudinile noastre. În anumite condiţii, nepotrivirea dintre
convingeri, atitudini, cunoştinţe şi comportamente poate
produce o stare psihică neplăcută de disconfort sau tensiune
numită, după cum anticipam, disonanţă cognitivă. Dar nu
întotdeauna inconsistenţa sau discrepanţa dintre aceste
elemente generează disonanţa cognitivă sau afectivă. De
exemplu, dacă elevii sunt obligaţi să renunţe pentru câtva timp
la distracţii pentru a învăţa anumite conţinuturi informaţionale
281
datorită necesităţii susţinerii unor probe (teze, examene etc.),
comportamentul lor nu le va crea o disonanţă prea mare. Sau,
dacă profesorul a crezut, din eroare, că actul de comunicare a
unui mesaj va produce un impact pozitiv asupra atitudinilor şi
comportamentelor de învăţare ale elevilor, şi află ulterior
adevărul, el nu va trăi o disonanţă deosebită. Ceea ce îi
afectează negativ cu adevărat şi le produce disonanţă este ca
subiecţii (educaţiei) să ştie că au avut un comportament
discrepant faţă de atitudinile lor personale, să fie conştienţi de
acest lucru, fără să fie forţaţi de cineva şi să cunoască
consecinţele acţiunilor lor. Numai în aceste condiţii apare şi se
manifestă fenomenul disonanţei cognitive, iar subiecţii, aflaţi
în situaţia de comunicare/învăţare a unor mesaje cu conţinuturi
specifice, devin motivaţi pentru a o reduce la un nivel optim.
Există mai multe posibilităţi şi căi de reducere a disonanţei,
mai importante fiind:
schimbarea atitudinii personale;
schimbarea percepţiei proprii şi a comportamentului;
adăugarea de informaţii consonante corespunzătoare;
autoconvingerea că activitatea nu a fost plictisitoare,
monotonă sau stresantă;
minimalizarea importanţei conflictului cognitiv-
afectiv;
reducerea posibilităţilor de alegere, observaţie,
înţelegere;
justificarea şi raţionalizarea acţiunii, efortului şi
rezultatului şi prin valorizare negativă.
În vederea demonstrării unor factori care ar putea
diminua disonanţa cognitivă, L. Festinger şi colaboratorii săi
au experimentat aceste variabile ajungând la concluzii diferite
asupra rolului lor în efortul de reducere a disonanţei. Se
evidenţiază două aspecte deosebite în raport cu factorii care
pot diminua fenomenul disonanţei: primul se referă la rolul
auto-convingerilor prin care subiecţii îşi schimbă adesea
282
atitudinile atunci când se comportă de o manieră discrepantă
faţă de credinţele lor fără să se expună la o comunicare
persuasivă. Al doilea demonstrează că rezultatele experimentului
au contrazis ideea că recompensele mari produc schimbări
importante de atitudine. De fapt, cu cât subiecţii au fost mai
bine recompensaţi pentru comportarea lor verbală
inconsistentă, cu atât ei s-au simţit mai justificaţi şi mai puţin
dispuşi să-şi schimbe atitudinile. Dacă este întemeiat ca o
recompensă mică să constituie o justificare insuficientă pentru
producerea unui comportament diferit de atitudinea persoanei,
atunci e just să presupunem că şi o pedeapsă blândă este o
piedică insuficientă pentru justificarea unei conduite
inconsistente. Dimpotrivă, o pedeapsă severă reprezintă o
justificare suficientă pentru ca subiecţii educaţiei să se
comporte în acord cu cerinţele sarcinii şi fără a simţi nevoia
să-şi schimbe prea mult atitudinile.
Aşa cum am anticipat, schimbarea atitudinii nu depinde
numai de condiţiile externe situaţionale (activităţi plăcute
sau neatrăgătoare, recompense justificatoare ori insuficiente,
expunerea la o sursă comunicativă persuasivă), ci şi de
condiţiile interne (capacitatea de mobilizare şi autocontrol,
procesele de evaluare, interpretare şi valorizare pozitive sau
negative) prin care persoana încearcă să înţeleagă şi să se
convingă dacă actul comportamental, efortul merită sau nu să
fie făcute. Să ne gândim ce se întâmplă în situaţia când elevii
sunt înştiinţaţi să se abţină de la ceea ce doresc cu adevărat să
facă. În acest sens aducem ca argumente rezultatele unui
studiu efectuat pe un grup de copii cărora li s-a interzis să se
joace cu o jucărie atractivă fiind ameninţaţi cu pedepse blânde
sau severe. Aşa cum a prevăzut teoria disonanţei cognitive şi
cum rezultă din experiment, numai subiecţii care au fost
ameninţaţi cu pedepse blânde – o piedică suficientă – au avut o
atitudine de dispreţ faţă de jucăria interzisă, iar subiecţii care
au fost ameninţaţi cu o pedeapsă severă s-au stăpânit şi nu au
arătat o atitudine nefavorabilă (Aronson & Carlsmith, 1963).
283
Deşi toţi subiecţii s-au stăpânit să se joace cu jucăria interzisă,
ei au manifestat atitudini diferite, în funcţie de gradul pedepsei
promise şi de evaluările făcute. Încă o dată teoria disonanţei
cognitive şi-a dovedit valabilitatea în sensul că, cu cât
pedeapsa promisă este mai puţin severă, cu atât ea produce o
mai mare schimbare de atitudine. De asemenea, cu cât elevul
conştientizează că rezultatele acţiunii nu merită efortul cu atât
el se convinge să-şi schimbe atitudinea faţă de activitatea de
învăţare.
Dar disonanţa cognitivă poate apare nu numai în
comportament şi atitudini, ci şi între eforturile depuse în
activitatea şcolară şi rezultatele obţinute. Atunci când
elevul/studentul investeşte timp, energie, efort pentru a realiza
ceva şi-şi dă seama că rezultatul acţiunii nu este pe măsura
acestora, el poate trăi o stare de disonanţă cognitivă şi/sau
afectivă. Acest fel de nepotrivire între eforturi şi rezultate
poate motiva elevul să-şi schimbe sentimentele, atitudinile faţă
de rezultatele nesatisfăcătoare înregistrate pentru a-şi justifica
experienţa trăită.
Numeroşi autori, prin cercetări sistematice, au examinat
condiţiile şi implicaţiile teoriei disonanţei cognitive dintr-o
nouă perspectivă. Ei au ajuns la concluzia că, într-adevăr,
subiecţii îşi schimbă atitudinile pentru a-şi justifica, în anumite
situaţii specifice, propriile comportamente, eforturi şi decizii
dificile efectuate.
Pentru ca disonanţa cognitivă să apară, ea necesită
anumite condiţii favorizante:
a. emergenţa unor consecinţe negative în raport cu
comportamentul discrepant al unei persoane faţă de
atitudinea sa;
b. sentimentul responsabilităţii personale faţă de
consecinţele negative ale comportamentului prin
alegerea liberă a acţiunii şi anticiparea
consecinţelor neplăcute ale propriului
comportament;
284
c. modificarea fiziologică prin creşterea tensiunii
funcţiilor organice pe care subiecţii sunt motivaţi
să o reducă;
d. interpretarea, atribuirea disconfortului raportat la
propriul comportament, pe fondul stării de tensiune
pe care o simte şi o trăieşte individul în raport cu
asemenea modificări fiziologice.
Schimbarea atitudinii persoanei rezultă nu numai din
nevoia firească de reducere a disonanţei cognitive sau afective,
din justificarea mai mult sau mai puţin întemeiată a
comportamentului inconsistent, ci şi din nevoia de cunoaştere,
autoreglare şi autoafirmare. Cercetători din domeniul
psihologiei sociale au fost preocupaţi de găsirea unor
modalităţi alternative prin care subiecţii pot fi influenţaţi
persuasiv sau autoconvinşi să-şi schimbe atitudinile. Astfel,
după D. Bem, subiecţii nu au întotdeauna priceperea de a
cunoaşte şi înţelege exact atitudinile lor în diferite situaţii. De
aceea, ei deduc simţămintele pe care le au prin observarea
propriei persoane şi a circumstanţelor comportamentului lor.
Calea către auto-convingere pentru schimbarea atitudinii nu
este alimentată de nevoia de a reduce tensiunea sau de a-şi
justifica ori apăra acţiunile personale. Conform teoriei
percepţiei de sine (self-perception theory) a lui D. Bem,
autoconvingerea (self-persuasion) este un proces raţional şi
liniştit în care subiecţii îşi interpretează sentimentele ambigui,
observându-şi comportamentul. Factorul explicativ al
autoconvingerii şi schimbării atitudinilor persoanelor în
anumite împrejurări este autopercepţia (self-perception). În
acest sens, Bem a crezut şi presupus că observatorii imparţiali,
care nu au o stare de disonanţă, pot avea acelaşi comportament
ca şi subiecţii din experimentul lui Festinger şi Carlsmith.
Dacă observatorii ar putea genera acelaşi rezultat ca şi
subiecţii reali, atunci datele ar demonstra că apariţia disonanţei
nu este necesară pentru schimbările de atitudini. Pentru a testa
această ipoteză, Bem (1967) a descris studiul lui Festinger şi
285
Carlsmith unui grup de observatori cărora le-a cerut să
presupună atitudinile celor trei grupuri de subiecţi. Rezultatele
obţinute erau aproape identice cu acelea ale studiului original.
Deşi observatorii n-au trăit nici conflicte personale, nici
disconfort psihic, ei au raţionat la fel ca subiecţii
experimentului clasic şi au făcut interferenţe corecte din datele
observate.
O altă variantă de explicare a disonanţei prin autocon-
vingere este oferită de teoria conducerii impresiilor (impression
- management theory). Conform acestei teorii, este posibil ca
persoanele să-şi controleze atitudinile şi comportamentele
numai în situaţii publice, de dragul stăpânirii impresiilor sau
din dorinţa de a apărea în conştiinţa celorlalţi într-o anumită
ipostază.
Sau poate că subiecţii sunt motivaţi nu numai de
nevoia de a fi mai mult sau mai puţin consistenţi, ci de dorinţa
de a evita să fie răspunzători de orice consecinţe neplăcute ale
acţiunilor lor (Schlenker). Altfel spus, teoria conducerii
impresiilor acordă atenţie deosebită grijii subiecţilor pentru
autoprezentare cât mai favorabilă în situaţii sociale.
Dacă această teorie este corectă, atunci disonanţa
cognitivă nu produce o schimbare de atitudine totală, ci numai
o schimbare declarată, la nivelul opiniilor subiecţilor. Conform
acestei idei, subiecţii din studiul lui Festinger şi Carlsmith şi-ar
fi schimbat numai componenta cognitivă a atitudinii şi mai
puţin sau deloc pe cele afective sau conative. Deşi nu se
cunosc exact mecanismele apariţiei şi reducerii disonanţei
cognitive, este cert că uneori ea produce modificări de atitudine,
iar alteori nu. În general, cercetările sugerează că efectele
autoconvingerii pot fi motivate de conducerea impresiilor, dar
ele pot apare şi în situaţii care nu necesită prezenţa tendinţei de
autoprezentare.
Pe lângă aceste teorii în care este explicată disonanţa
cognitivă şi, mai ales, reducerea acesteia, un rol deosebit
revine teoria afirmării de sine (self-affirmation theory), care
286
explică autoconvingerea în relaţie cu Eu-l persoanei. Astfel,
după C. Steele (1988), disonanţa apare pentru că situaţiile în
care este implicată persoana ameninţă conceptul de sine.
Subiecţii din experimentul lui Festinger şi Carlsmith erau
motivaţi să-şi schimbe atitudinea faţă de sarcina plictisitoare,
variabila test introdusă în experiment, nu pentru a rezolva
inconsistenţa, ci pentru a repara pagubele provocate Eu-lui.
Aceasta pentru că situaţiile contradictorii, ce presupun un
comportament discordant în raport cu atitudinea, exercită o
mare presiune asupra persoanelor. În aceste condiţii dificile,
subiecţii sunt nevoiţi să depună mari eforturi de evaluare a
cerinţelor situaţiei şi să adopte decizii care să nu le pericliteze
identitatea Eu-lui. Situaţiile care produc disonanţa pun în
mişcare, mai întâi, un proces de autoafirmare, o nevoie de a
valida integritatea şi justeţea conceptului de sine. Apoi,
autoafirmarea poate fi realizată nu numai prin rezolvarea
disonanţei, ci prin mai multe căi. Teoria afirmării de sine
concepe o ipoteză interesantă şi face o predicţie unică. Dacă
elementul activ al situaţiei care provoacă disonanţa este o
ameninţare a Eu-lui, atunci persoanele care au ocazia de a-şi
afirma ego-ul, în cele mai multe cazuri nu vor suferi de
efectele disonanţei. Astfel, dacă vom da o şansă subiecţilor
care au fost recompensaţi cu un dolar să doneze bani, să ajute
sau să rezolve probleme, atunci conceptul lor de sine va
renaşte fără a mai avea nevoia de justificare a acţiunilor lor.
În concluzie, teoria disonanţei cognitive susţine ideea
că persoanele îşi schimbă atitudinile pentru a-şi justifica
anumite comportamente discrepante în raport cu atitudinea şi
anumite eforturi, decizii dificile faţă de rezultatele acţiunii.
Teoria percepţiei de sine susţine că schimbarea atitudinii se
produce pentru că subiecţii deduc ceea ce simt din observarea
comportamentului propriu, în timp ce teoria conducerii
impresiilor pretinde că schimbarea de atitudine este motivată
de autoprezentarea interesată, iar teoria afirmării de sine
287
susţine că schimbarea atitudinii este motivată de ameninţarea
conceptului de sine.
Decizia de schimbare a atitudinilor, comportamentelor,
într-o anumită situaţie socio-educaţională de comunicare,
învăţare a unor conţinuturi informaţionale, aparţine în cele din
urmă destinatarului, acesta trebuind să ţine cont de
caracteristicile sursei emiţătoare, de aspectele cantitative şi
calitative ale mesajului de receptat-învăţat, de codurile şi
canalele de comunicare, de elementele contextului situaţional,
de feedback-urile anterioare.
Problematica schimbării atitudinilor presupune un
interes aparte în lumea specialiştilor, de unde şi desprinderea
mai multor puncte de vedere asupra acesteia şi mai ales asupra
strategiilor ce vizează schimbarea. Printre alte strategiile ale
schimbării menţionăm următorii factori etiologici ce presupun
schimbarea:
1. schimbări realizate prin modificarea opticii privind
obiectul, relaţia, procesul etc.;
2. schimbări realizate prin mijloace emotive:
a) recondiţionare emotivă (asocierea obiectului,
relaţiei etc. cu termeni, epitete, percepţii
pozitive);
b) contracondiţionare (asocierea obiectului cu
termeni, percepţii negative);
3. schimbări realizate pe baza tendinţei (drive)
consistenţei cognitive:
a) teoria congruenţei elaborată de C.E. Osgood şi
P.H. Tanenbaun;
b) teoria echilibrului elaborată de P.P. Abelson,
M.I. Rosenberg şi F. Heider;
c) teoria disonanţei cognitive elaborată de E.L.
Festinger.
Aceste teorii presupun că încălcarea congruenţei
interne dintre elementele cognitive constituie motivul principal
al schimbării atitudinii. Întrucât această problematică
288
depăşeşte cadrul expunerii noastre nu vom insista asupra
acestor teorii.
Nu vom putea încheia această analiză asupra
schimbării atitudinilor şi a etiologiei acestei schimbări fără a
evidenţia ciclicitatea schimbării şi, mai ales, „barierele‖ care
împiedică schimbarea. Printre fazele obligatorii pe care le
parcurge individul în raport cu schimbarea atitudinii, în
literatura de specialitate sunt evidenţiate următoarele faze
obligatorii:
negarea – valorizarea prezentului şi a situaţiei care
urmează a fi schimbată; Negarea este cu atât mai
violentă cu cât schimbarea este mai brutală şi mai
neaşteptată; apărarea – frustrare şi comportament
defensiv (este etapa în care începe înţelegerea
faptului că schimbarea este inevitabilă şi că trebuie
să i se facă faţă);
excluderea – anxietate cauzată prin prezentul greu
de suportat şi când viitorul este privit cu oarecare
încredere (începe acceptarea realităţii şi
participarea deschisă, constructivă la schimbare);
adaptarea – care este reciprocă: a schimbării la
individ şi a individului la schimbare (se realizează
cu dificultate, în mod neliniar, performanţele cresc
greu ceea ce duce adesea la furie şi descurajare);
internalizarea – noul sistem este în fine creat;
noile procese ca şi noile relaţii între oameni sunt
acceptate, încercate şi adaptate, noul
comportament devine „normal‖, ceea ce duce la
reluarea performanţei şi reconsiderarea stimei de
sine.
Vom reda mai jos dinamica acestor etape în raport cu
cele două variabile: performanţa şi stima de sine.
289
Vom prezenta în continuare principalele „bariere‖ care
pot frâna schimbarea atitudinilor, în acest sens în literatura de
specialitate mai recentă vorbindu-se chiar despre un
management al schimbării. Aceste bariere pot fi atât obiective
– exterioare cât mai mult subiective – interioare. Le vom
analiza pe primele.
1. Barierele interioare fac referinţă la:
a. bariere perceptive, care includ:
saturaţia – datorată suprasolicitării unor canale
perceptive şi tendinţei de a nu folosi toate
canalele perceptive utilizabile;
stereotipia – iluzia perceperii a ceea ce ne
aşteptăm să percepem şi slaba capacitate de a
290
percepe o situaţie din alt punct de vedere decât
cel habitual;
ţinta falsă – dificultatea de a izola mesajul sau
problema din masa semnalelor sau
informaţiilor irelevante sau tendinţa contrară
de a determina prea strict aria problematică;
b. bariere cognitive:
ignoranţa – lipsa unei informări corecte;
precedenţa – fixarea unui mod în care s-a
rezolvat prima dată o anumită problemă;
inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau
folosirea automată, repetitivă fără reflecţie, a
aceloraşi strategii;
folosirea incorectă a limbajului – utilizarea
noutăţilor lingvistice fără ca acestea să fie
cerute de o nouă realitate sau, dimpotrivă,
descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi
realităţi pentru care trebuie create noi sisteme
conceptual-lingvistice;
substituţia – înlocuirea ilegitimă a unei noi
probleme cu una deja cunoscută şi aplicarea, în
consecinţă, a strategiilor obişnuite de
rezolvare;
retenţia selectivă – sunt admise acele idei sau
argumente care corespund unei teorii
cunoscute sau unei optici preconcepute;
c. bariere personal-emoţionale
capriciul;
obişnuinţa – preferinţa pentru ceea ce a devenit
deja familiar;
dependenţa şi conformismul faţă de opiniile
grupului, colegilor dar, mai ales, ale şefilor;
autoritarismul şi dogmatismul – indivizii
autoritari nu acceptă schimbările venite din
291
afară decât dacă sunt propuse sau susţinute de
şefi;
teama de risc şi incapacitatea de a tolera
ambiguitatea – ne simţim în siguranţă numai
dacă avem de-a face cu certitudini,
incertitudinea duce la: pierderea încrederii în
sine, care se compensează cu nevoia de a
păstra o imagine invariabilă şi favorabilă
despre sine („şef bun‖, „dascăl eminent‖,
„persoană competentă‖); căutarea siguranţei
afective în trecut, de exemplu prin aderarea la
modele revolute „înapoi la…‖;
preocuparea pentru judecarea şi nu pentru
generarea idelor – când ideea este nouă şi
datele sunt incomplete, tindem să găsim
argumente „contra‖ şi nu „pentru‖;
inabilitatea de a „incuba‖ ideile şi dorinţa de a
găsi rapid soluţii – reflecţia insuficientă duce la
respingerea sau, din contră, la aprobarea
necritică a noilor idei.
2. Bariere exterioare:
a. bariere de mediu:
homeostazia – toate sistemele, inclusiv cele
sociale tind spre menţinerea echilibrului
existent;
lipsa sprijinului – schimbarea sau soluţia nouă
la o problemă sunt resimţite ca ameninţări
pentru indivizi, grupuri sau organizaţii, aceştia
blocând noile idei prin ignorare, ridiculizare
sau exces de analiză;
neacceptarea criticii – multe persoane, chiar
cele care generează noile idei, pot crea blocaje
prin susţinerea fanatică a propriilor concepţii;
292
„şefii care ştiu tot‖ – şi care nu acceptă ideile
noi venite de la subordonaţi;
„profeţiile autorealizabile‖ – sondajele de
opinie şi previziunile sociale au „curioasa‖
tendinţă de a se autorealiza – cunoaşterea lor
dirijează eforturile în direcţia trasată, de unde
şi „confirmarea‖ previziunii;
b. bariere culturale:
tabuurile – problemele care nu pot fi abordate şi
discutate nu sunt deci nici rezolvate;
„cenzura substitutivă a super-Eu-lui‖ –
aplicarea normelor etico-morale dobândite în
copilărie de la adulţi autoritari împiedică (mai
ales în societăţile cu tradiţii paternaliste)
ieşirea dintr-un anumit cadru conceptual şi
cultural, inducând respectul orbesc faţă de
tradiţie;
presupoziţii intelectualiste – fundamentale ale
societăţii noastre europene, de tradiţie greco-
romană şi creştină; „numai raţiunea, logica
sunt bune, iar sentimentele, intuiţia, plăcerea şi
jocul sunt rele‖ – însă multe idei valoroase şi
descoperiri fundamentale au fost rezultatul
intuiţiei sau al sentimentelor pozitive, al
satisfacţiei produse de activitatea depusă;
Această presupoziţie este accentuată şi prin
asociere cu sexul: bărbaţii sunt raţionali, iar
femeile intuitive; „rezolvarea problemelor –
individuale, grupale, sociale- este o treabă
serioasă ce nu poate fi luată în glumă‖, simţul
umorului, însă, este o caracteristică esenţială a
creativităţii;
efecte ale totalitarismului: „dubla gândire‖ –
disocierea între „gândirea oficială‖ şi „gândirea
293
intimă‖ a individului, care gândeşte şi
acţionează diferit în context „privat‖, informal
şi în cel „oficial‖, formal; De cele mai multe
ori această disociere este considerată firească şi
uneori nici nu este conştientizată; ‖gândirea
prin procură‖ – care oferă soluţii nu pentru că
subiectul judecă situaţia în modul respectiv, ci
pentru că „aşa ar trebui‖, „i s-ar cere‖, „ar fi
aproape‖ de ceea ce gândesc colegii şi, mai
ales, şefii.
Aceasta duce la reprimarea alterităţii şi la mistificare,
la simularea şi forţarea unui consens evident imposibil de
atins, la inhibarea gândirii şi activităţii autonome.
Având un scop clar se poate crea un cadru necesar
înţelegerii schimbării. Ideile se iau în considerare după
valoarea lor intrinsecă şi nu după sursa lor de pe scară
ierarhică. Munca fiecăruia este valoroasă, indivizii îşi
manifestă creativitatea prin performanţe, rezultate proprii.
295
IOAN JUDE
CLIMATUL EDUCAŢIONAL
ŞI
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ
ŞCOLARĂ
CLIMATUL EDUCAŢIONAL
ŞI
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ
ŞCOLARĂ
- analiză socio-pedagogică -
Autorul,
8
ANEXA NR.1
CHESTIONAR
(aplicat unor cadre didactice)
297
Vă rugăm să daţi răspunsurile în mod ierarhizat, prin
ordinea lor succesivă funcţie de intensitatea aprecierii şi adecvării
părerilor dvs.
3. Dacă nu consideraţi necesară şi oportună o asemenea
investigaţie, care ar fi motivele cele mai semnificative? Vă rugăm
răspundeţi în modul cel mai personal şi sincer. Rugămintea se
adresează numai celor care au dat răspuns negativ la întrebarea
nr.1.
.………………………………………………………………………
………………………………….……………………………………
………………………………………………………........................
4. Consideraţi că forma de învăţământ superior particular
este eficientă prin posibilităţile (didactice, logistice) ce le oferă
studenţilor, în mod deosebit la universitatea şi facultatea la care se
face referinţă? (Se menţionează probabila instituţie investigată)
Da, în foarte mare măsură – 1
Da, în mare măsură –2
Da, într-o oarecare măsură – 3
Da, în mică măsură –4
Nu –5
Nu-mi dau seama –6
5. Anumite limite şi vulnerabilităţi, dacă există şi le
percepeţi şi dvs., în ce s-ar concretiza în principal?
a. într-o bază logistică (săli de curs, laboratoare, tehnologie
didactică în general) insuficientă;
b. în atitudinea negativă a celor mai mulţi studenţi faţă de
pregătirea lor profesională şi al gradului maturităţii şi
responsabilităţii în raport cu această pregătire;
c. în motivaţia studenţilor în raport cu pregătirea lor
profesională de specialitate;
d. în selecţia şi potenţialul intelectual deţinut de studenţii ce
frecventează această formă de învăţământ;
e. în posibilităţile de plasament – ocuparea unor locuri de
muncă în raport cu absolvenţii facultăţilor de stat de la acelaşi profil-
specializare;
298
f. în atitudinea nu întotdeauna pozitivă şi de stimulare
motivaţională din partea unor cadre didactice faţă de această
categorie de studenţi;
g. în percepţia şi reprezentarea colectivă despre această
formă de învăţământ superior;
h. alte păreri personale …………………………….....
…………………………………………………………………
Vă rugăm să ierarhizaţi răspunsurile după modelul
răspunsurilor întrebării nr.2.
6. Desfăşurarea activităţilor didactice în această instituţie, vă
oferă:
a. mai multe satisfacţii profesionale decât în învăţământul de
stat; -1
b. mai puţine satisfacţii profesionale decât în învăţământul
de stat; -2
c. la fel, nu resimt nici o diferenţă; -3
d. nu ştiu, nu-mi dau seama; -4
Răspund numai cei care au desfăşurat şi îşi desfăşoară
activităţi simultane în aceste două forme de învăţământ.
7. Consideraţi că motivaţia participării şi pregătirii
studenţilor din forma învăţământului particular, în mod deosebit a
celor de la facultatea investigată, este mai întemeiată decât a celor
de la forma de învăţământ de stat?
- sunt mai motivaţi decât cei de la stat –1
- sunt la fel de motivaţi –2
- sunt mai slab motivaţi decât cei de la învăţământul de stat
–3
- nu ştiu, nu-mi dau seama –4
8. Dar faţă de ceilalţi studenţi de la celelalte facultăţi din
cadrul universităţii particulare la care predaţi?
Se va trece codul răspunsului corespondent părerii fiecărui
după modelul întrebării anterioare şi răspunsurile acestora.
9. Dar în ceea ce priveşte responsabilitatea şi maturitatea
studenţilor facultăţilor din cadrul universităţii particulare în raport
cu studenţii de la acelaşi profil din învăţământul de stat?
Se repetă răspunsurile în forma lor adecvată întrebării şi a
referinţei făcute.
299
10. Dar, în ceea ce priveşte satisfacţia studenţilor facultăţii
specificate (una dintre celelalte) din cadrul universităţii particulare,
faţă de facultatea similară din cadrul universităţii de stat, în raport cu
nivelul pregătirii şi al posibilităţilor – oportunităţilor conferite de
această pregătire.
Se repetă răspunsurile.
11. Dar în ceea ce priveşte satisfacţia studenţilor acestei
facultăţi în raport cu cei de la celelalte facultăţi din cadrul
universităţii investigate?
Se repetă răspunsurile în aceeaşi manieră.
12. Dar nivelul intelectual al studenţilor acestei facultăţi (la
care se face referinţă) în raport cu cei de la facultatea de profil din
învăţământul de stat?
Se repetă răspunsurile.
13. Dar în raport cu celelalte facultăţi din cadrul universităţii
particulare (altele decât cea investigată)?
Se repetă răspunsurile în aceeaşi manieră.
14. Cum apreciaţi relaţiile dintre dvs. şi studenţii din cadrul
facultăţii (se specifică facultatea) la care predaţi din cadrul
universităţii investigate?
a. normale, întemeiate pe respect reciproc;
b. normale, întemeiate pe normele ce reglementează
asemenea raporturi;
c. predomină uneori latura informală mai mult decât cea
formală la cei mai mulţi studenţi;
d. parţiale cu un număr semnificativ de studenţi;
e. autoritare, bazate pe disciplină şi respect impus;
f. permisive, bazate pe colaborare şi parteneriat;
g. de indiferenţă şi neutralitate cu cei mai mulţi studenţi;
h. de indiferenţă şi ignoranţă cu relativ puţini studenţi;
i. de indiferenţă şi neutralitate resimţită din partea celor mai
mulţi studenţi;
j. de indiferenţă şi ignoranţă din partea unui număr relativ
redus de studenţi;
k. de indiferenţă reciprocă;
l. de subapreciere în raport cu unii studenţi;
300
m. de subapreciere a unor studenţi faţă de personalitatea
dvs.;
n. de preţuire şi recunoaştere a celor mai mulţi studenţi în
raport cu calităţile dvs. profesionale şi didactice;
o. de preţuire şi recunoaştere a unui număr redus de studenţi
în raport cu calităţile dvs. didactice;
p. nu ştiu, nu-mi dau seama;
Vă rugăm, în modul cel mai sincer, ierarhizaţi doar opt
răspunsuri din cele prezentate, funcţie de modul personal de
evaluare a acestora. Menţionăm, totodată, că ele prezintă o notă de
relativism în apreciere, ceea ce vă permite evaluarea lor în afara
unor contradicţii interpretative.
15. Eventualele limite şi vulnerabilităţi de ordin relaţional
sunt cauzate de:
a. stilul şi tactul dvs. didactic;
b. de atitudinea dvs. nu întotdeauna pozitivă şi apreciativă în
raport cu această categorie de studenţi;
c. de incompatibilitate de ordin afectiv cu unii dintre ei;
d. de incompatibilitate de ordin caracterial;
e. de incompatibilitate de ordin motivaţional;
f. de unele prejudecăţi legate de forma de învăţământ
particular şi această categorie de studenţi;
g. de unele insatisfacţii profesionale rezultate din actul
didactic desfăşurat în această facultate;
h. de exigenţele ridicate în raport cu cerinţele şi calitatea
învăţământului universitar;
i. de toleranţă excesivă în raport cu unii studenţi şi limitele
acestora în pregătire, şi cu promovarea prea “lejeră” a acestora;
j. de pregătirea dvs. şi modelul oferit studenţilor;
k. alte cauze posibile, care anume?…………………...
…………………………………………………….......
l. nu este cazul, nu resimt asemenea limite şi vulnerabilităţi.
Răspund numai acele cadre didactice care resimt unele
dintre limitele şi vulnerabilităţile ipotetice formulate. Rugăm să se
ierarhizeze aceste posibile răspunsuri.
16. Resimţiţi unele insatisfacţii legate de activitatea pe care
o desfăşuraţi în această instituţie şi la facultatea/facultăţile la care
predaţi în cadrul acesteia?
301
Da – 1
Nu – 2
17. Dacă da, de ce ar fi legate acestea, prin ce s-ar
concretiza?
a. de nivelul pregătirii celor mai mulţi studenţi;
b. de selecţia şi potenţialul intelectual al multora dintre
studenţi;
c. de motivaţia şi responsabilitatea unor studenţi în
pregătire;
d. de recunoaşterea pregătirii dvs. profesionale şi didactice
din partea unor studenţi;
e. de relaţiile şi atmosfera de lucru din cadrul instituţiei;
f. de aprecierea conducerii universităţii faţă de pregătirea şi
capacităţile dvs. profesionale-didactice;
g. de salariul primit în raport cu experienţă şi competenţă
profesională şi didactică;
h. de managementul universitar;
i. de alte cauze ce pot conduce spre unele insatisfacţii
…………………………………………………………
……………………….……………...............................
Vă rugăm să ierarhizaţi răspunsurile în corespondenţă cu
intensitatea aprecierilor resimţite.
18. În mod similar întrebării anterioare şi răspunsurilor
acesteia, vă rugăm să ierarhizaţi factorii posibili care pot contribui la
unele satisfacţii–împliniri profesionale.
Succesiunea literelor-codurilor exprimă ierarhia
răspunsurilor acestor întrebări.
19. Dintre metodele şi strategiile didactice utilizate de dvs.
în activitatea didactică, pe ce strategii puneţi un mai mare accent?
a. pe cele algoritmice, bazate pe secvenţe şi reproducere a
conţinuturilor transmise;
b. pe cele euristice, bazate pe problematizare, învăţământ
interactiv şi dezvoltare a gândirii;
c. pe ambele, deopotrivă.
20. Vă rugăm, în încheiere, să faceţi unele observaţii,
propunerii, sugestii în legătură cu activitatea didactică desfăşurată în
302
instituţia şi facultatea investigată în vederea optimizării climatului
educaţional şi a obţinerii unor performanţe şcolare ridicate…………
…………………………………………….…………………………
…………………………………………………………….…………
303
ANEXA NR.2
CHESTIONAR
( aplicat unor studenţi)
307
b. normale, întemeiate pe normele ce reglementează
asemenea raporturi;
c. uneori, predomină latura informală mai mult decât cea
formală la cele mai multe cadre şi de către cei mai mulţi studenţi;
d. parţiale, uneori cu un număr semnificativ de studenţi şi la
cele mai multe cadre;
e. autoritare, bazate pe disciplină şi respect impus;
f. permisive, bazate pe colaborare şi parteneriat;
g. de indiferenţă şi neutralitate cu cele mai multe cadre;
h. de indiferenţă şi ignoranţă din partea unor cadre didactice;
i. de indiferenţă şi neutralitate resimţită din partea celor mai
mulţi studenţi şi de către cele multe cadre didactice;
j. de indiferenţă şi ignoranţă din partea unui număr relativ
redus de cadre didactice;
k. de indiferenţă reciprocă;
l. de subapreciere de către unele cadre în raport cu unii
studenţi;
m. de subapreciere a celor mai multe cadre faţă de cei mai
mulţi studenţi;
n. de apreciere a celor mai multe cadre faţă de cei mai mulţi
studenţi;
o. de apreciere a unor cadre faţă de unii studenţi;
p. nu ştiu, nu-mi dau seama;
Vă rugăm să ierarhizaţi doar opt răspunsuri din cele
prezentate, funcţie de modul personal de evaluare a acestora.
Menţionăm, totodată, că ele prezintă o notă de relativism în
apreciere, ceea ce vă permite evaluarea lor în afara unor
contradicţii interpretative.
13. Dintre factorii enumeraţi mai jos, care contribuie în mai
mare măsură la pregătirea individuală şi colectivă? Se pot da mai
multe răspunsuri ierarhizate în succesiunea codurilor şi aprecierii
făcute.
a. Cadrele didactice –1
b. Conducerea facultăţii (decan, prodecan, secretar ştiinţific)
–2
c. Colectivul grupei şi al facultăţii –3
d. Capacitatea individuală –4
308
e. Dotarea materială – baza logistică (laboratoare,
bibliotecă, săli de curs şi seminar) –5
14. Cum apreciaţi climatul psihosocial şi educaţional
(concepte interferente şi complementare, relativ similare) din cadrul
universităţii şi facultăţii în care vă pregătiţi?
Calificativ Universitate Facultate
Foarte bun – 1 1
Bun –2 2
Mai puţin bun –3 3
Nesatisfăcător –4 4
Nu ştiu, nu-mi dau seama – 5 5
Se vor da răspunsuri diferenţiate pe universitate şi facultate.
15. Care ar fi eventualele cauze care ar conduce spre unele
insatisfacţii legate de climatul psihosocial şi educaţional?
a. programul în care se desfăşoară activitatea;
b. condiţiile în care se desfăşoară activitatea didactică;
c. interesul şi angajamentul motivaţional al unor cadre
didactice în activitatea desfăşurată;
d. pregătirea şi competenţa profesională a unor cadre
didactice;
e. atitudinea şi receptivitatea conducerii universităţii şi
facultăţii faţă de dorinţele, sugestiile, nemulţumirile şi propunerile
studenţilor;
f. relaţiile dintre studenţi şi cadre didactice;
g. relaţiile interpersonale dintre studenţi;
h. stilul şi metodele didactice ale unor cadre didactice ;
i. alte cauze care anume? ……………………………...
Vă rugăm ierarhizaţi răspunsurile.
16. Cum apreciaţi raporturile, relaţiile dintre cadre didactice
şi studenţi?
foarte bune –1
bune –2
satisfăcătoare –3
nesatisfăcătoare –4
17. Cum apreciaţi raporturile, relaţiile dintre conducerea
facultăţii şi studenţi?
foarte bune –1
bune –2
309
satisfăcătoare –3
nesatisfăcătoare –4
18. Cum apreciaţi raporturile, relaţiile dintre conducerea
universităţii şi studenţi?
foarte bune -1
bune -2
satisfăcătoare -3
nesatisfăcătoare -4
19. Dintre următoarele categorii de raporturi ce pot
caracteriza relaţiile dintre membrii unei colectivităţi, care dintre
acestea se regăsesc cu prioritate în cadrul facultăţii dvs.?
- raporturi de sinceritate şi încredere –1
- raporturi de stimă şi preţuire –2
- raporturi de cooperare şi întrajutorare –3
- raporturi de competiţie, întrecere –4
- raporturi de indiferenţă-neutralitate –5
- raporturi bazate pe individualism şi egoism –6
- raporturi de subapreciere-discriminare –7
- raporturi de respingere –8
Se pot da mai multe răspunsuri.
20. În raport cu alţi colegi din grupă şi facultate vă simţiţi
mai neîndreptăţit:
a. în aprecierea şi notarea răspunsurilor
- da, în majoritatea situaţiilor –1
- da, din partea unor cadre didactice –2
- nu, suntem apreciaţi la fel –3
- nu-mi dau seama –4
b. în acordarea unor facilităţi (învoiri de la cursuri şi
seminarii):
- da, faţă de majoritatea –1
- da, faţă de unii –2
- nu, suntem toţi trataţi la fel –3
c. în relaţiile interpersonale colegiale (apreciere, simpatie,
respingere). Cum vă simţiţi?
- simt că sunt apreciat de majoritatea –1
- simt că sunt apreciat numai de unii –2
- simt că sunt îndepărtat, ignorat de colegi –3
- nu-mi dau seama –4
310
21. Aţi dori să vă schimbaţi:
Răspuns:
Grupa Da – 1
Nu – 2
Nu m-am gândit – 3
Forma de învăţământ Da – 1
Nu – 2
Nu m-am gândit - 3
Profilul facultăţii Da – 1
Nu – 2
Nu m-am gândit – 3
22. Aţi dori să vi se schimbe:
Răspuns:
Conducerea facultăţii Da – 1
Nu – 2
Unele cadre Da – 1
Nu – 2
Îndrumătorul de an Da – 1
Nu – 2
Se vor face aprecieri corespunzătoare la toate cele trei
situaţii.
23. Dintre regulile, normele care acţionează şi
reglementează raporturile, relaţiile dintre dvs. şi dintre cadre
didactice şi studenţi, pe care la consideraţi cele mai importante?
- cele de ordin formal-impersonal şi autoritar –1
- cele de ordin personal şi permisiv (mai lejere) –2
- ambele, deopotrivă –3
- nu-mi dau seama –4
24. Apartenenţa dvs. la grupa, facultatea şi universitatea din
care faceţi parte, vă oferă satisfacţii?
Structură: Răspuns:
Grupă Da – 1
Nu – 2
Facultate Da – 1
Nu – 2
Universitate Da – 1
311
Nu – 2
25. În situaţia în care vă simţiţi nesatisfăcut, care ar fi
principalele motive? Se pot da mai multe răspunsuri ierarhizate:
a. mă simt izolat-marginalizat în cadrul grupei şi al facultăţii
b. pentru rezultatele obţinute de grupă şi facultate
c. pentru atmosfera-climatul în cadrul anului şi facultăţii
d. din cauza conducătorului de grupă
e. din cauza conducerii facultăţii, îndrumătorului de an şi a
şefului de curs
f. din cauza conducerii universităţii
g. din alte cauze, care anume………………………............
h. nu este cazul, sunt satisfăcut.
26. Între conţinuturile predate la unele discipline şi
obiectivele didactice şi operaţionale consideraţi că:
a. există o corespondenţă deplină;
b. există o corespondenţă parţială;
c. nu există o asemenea corespondenţă;
d. nu ştiu, nu au fost formulate asemenea obiective.
27. Cunoaşteţi conţinuturile Programelor Analitice la
disciplinele predate?
a. da, la cele mai multe discipline predate;
b. da, la unele discipline predate;
c. nu le cunoaştem, nu ne-au fost prezentate.
313
40. În situaţia în care consideraţi că v-aţi adaptat într-un
grad scăzut, care ar fi principalele manifestări ale neadaptării? (se
pot da mai multe răspunsuri ierarhizate)
- timiditate şi izolare –1
- iritabilitate şi irascibilitate nervoasă –2
- dificultate în învăţare –3
- manifestări de neatenţie –4
- uitare accentuată –5
- tristeţe, apatie şi scepticism –6
- tendinţa de a abandona facultatea, universitatea – 7
- altele, care anume ……………………........ –8
41. Cum îşi realizează grupa şi anul sarcinile, obiectivele în
comparaţie cu alte grupe şi ani de studiu din cadrul facultăţii şi
universităţii?
mai bine decât alte grupe şi ani –1
la fel de bine ca alte grupe şi ani –2
mai puţin bine ca alte grupe şi ani –3
42. Cum apreciaţi relaţiile de cooperare, colaborare dintre
anul dvs. şi alţi ani din cadrul facultăţii?
foarte bune – 1
bune – 2
potrivit de bune – 3
slabe – 4
foarte slabe – 5
43. Care au fost motivele care au stat la baza opţiunii dvs. în
alegerea acestei facultăţi şi specializări?
…………………………………………………………
44. Consideraţi că dispuneţi de aptitudinile necesare în
obţinerea unor performanţe şcolare?
Da – 1
Nu – 2
45. Consideraţi că dispuneţi de motivaţia şi voinţa necesare
în depăşirea unor obstacole ce ar putea influenţa aceste forme de
pregătire şi învăţământ?
Da – 1
Nu – 2
314
46. Vă puteţi exprima o oarecare predicţie privind viitorul
dvs. profesional prin pregătirea la facultatea pe care o frecventaţi în
prezent?
Da – 1
Nu – 2
47. Dacă da, cum percepeţi această prognoză?
- mai degrabă favorabilă –1
- mai degrabă nefavorabilă –2
- funcţie de cerinţele sociale şi aprecierea privind necesitatea
unei asemenea specialităţi –3
- nu pot să-mi dau seama –4
48. Consideraţi că educaţia şi cele predate şi învăţate din
cadrul şi prin intermediul facultăţii în care vă pregătiţi trebuie să fie
în mai mare măsură bazată pe:
- teorie –1
- practică –2
- ambele, deopotrivă –3
49. În cadrul facultăţii ce predomină mai mult:
- aspectele teoretice –1
- aspectele practice-aplicative –2
- ambele, deopotrivă –3
50. Care dintre următoarele două forme de învăţământ
credeţi că este mai oportună şi eficientă în formarea dvs. ca
specialist?
- învăţământul reproductiv, bazat pe memorie –1
- învăţământul creator, bazat pe gândire creatoare – 2
- ambele forme –3
51. În cadrul facultăţii dvs. care predomină mai mult?
- învăţământul reproductiv, bazat pe memorie –1
- învăţământul creator, bazat pe gândire creatoare – 2
- ambele forme –3
52. În activitatea educaţională şi de predare consideraţi a fi
mai eficiente:
- strategiile didactice algoritmice (reguli, modele) – 1
- strategiile didactice euristice (rezolvarea şi găsirea
răspunsurilor, problematizarea) –2
- ambele forme –3
- nu ştiu, nu-mi dau seama –4
315
53. În procesul de învăţământ şi activitatea didactică
desfăşurată în facultate şi universitate, care dintre acestea predomină
mai mult?
- învăţământul reproductiv, bazat pe memorie –1
- învăţământul creator, bazat pe gândire creatoare –2
- ambele forme –3
54. Apreciaţi climatul psihosocial şi educaţional din
facultate şi universitate:
a. climatul psihosocial
- mai mult pozitiv decât negativ –1
- mai mult negativ decât pozitiv –2
- total pozitiv –3
- total negativ –4
- nu ştiu, nu-mi dau seama –5
b. climatul educaţional
- mai mult pozitiv decât negativ –1
- mai mult negativ decât pozitiv –2
- total pozitiv –3
- total negativ –4
- nu ştiu, nu-mi dau seama –5
1. Mediul rezidenţial:
- sat -1
- oraş -2
2. Dacă aţi absolvit şi o altă instituţie de învăţământ
superior:
- da -1
- nu -2
3. Dacă participaţi simultan şi la alte facultăţi:
a. de stat;
b. particulare;
c. nu.
318
BIBLIOGRAFIE
319
Călin, M. - „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică
şi metodologică a acţiunii educative”, Editura
All, Bucureşti, 1996
320
Davitz, J.R. - „Metode de studiere a interacţiunii în clasă”,
în „Psihologia procesului educaţional”, Davitz
J.R., Ball, S. coordonatori, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
322
Jinga I., Negreţ I. - „Învăţare eficientă”, Editura Editis,
Bucureşti, 1994
323
Mamali, C. - „Balanţa motivaţională şi coevoluţie”, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1991
324
Neveanu, P.P. - „Dicţionar de psihologie”, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978
325
Potolea, D. - „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”
în „Structuri, strategii, performanţe în
învăţământ”, I. Jinga, L. Vlăsceanu coordo-
natori, Editura Academiei, Bucureşti, 1989
327
*** - Spirit militar modern nr.1-2/1996,
nr.4/1995
328
CUPRINS
CAPITOLUL I
CLIMATUL PSIHOSOCIAL ŞI PERFORMANŢA
ORGANIZAŢIONALĂ
I.1. Conceptul de climat psihosocial.......................................... 10
I.2. Etiologia climatului psihosocial – organizaţional................ 13
I.2.1. Factori obiectivi................................................................ 15
I.2.1.1. Condiţiile fizice şi materiale – baza logistică din 15
cadrul organizaţiei.........................................................
I.2.1.2. Contextul psihosociologic............................................. 16
I.2.2. Factorii subiectivi.............................................................. 19
I.2.2.1. Atitudinea faţă de om (percepţia, evaluarea şi
aprecierea individului)................................................... 19
I.2.2.2. Competenţa socială şi profesională................................ 21
I.2.2.2.1. Competenţele sociale şi psihosociale......................... 22
I.2.2.2.2. Competenţele profesionale.......................................... 27
I.2.2.3. Coeziunea grupurilor..................................................... 31
I.2.2.3.1. Factorii coeziunii grupale........................................... 35
I.2.2.4. Sintalitatea grupului...................................................... 37
.2.2.5. Sinergia de grup............................................................. 38
I.2.2.6. Dinamica grupurilor....................................................... 40
.2.2.7. Eficienţa sau productivitatea grupului........................... 41
I.2.2.8. Structura configuraţională a grupului-organizaţiei........ 44
I.2.2.9. Stilul de conducere în managementul organizaţional... 45
I.2.2.9.1. Tipologia stilurilor de conducere................................ 48
I.2.2.9.2. Interrelaţia dintre stilul de conducere şi
performanţa organizaţională........................................ 61
I.2.2.9.3. Relaţia stil de conducere – climat şi performanţă ...... 64
I.2.2.9.4. Climatul psihosocial şi performanţa organizaţională.. 68
I.3. Evaluarea dimensiunilor, variabilelor şi indicatorilor
climatului psihosocial........................................................... 71
CAPITOLUL II
CLIMATUL EDUCAŢIONAL ŞI PERFORMANŢA
ŞCOLARĂ
II.1. Etiologia climatului educaţional......................................... 83
II.1.1. Factori structurali............................................................. 86
3
II.1.2. Factorii instrumentali....................................................... 88
II.1.3. Factorii afectivi şi motivaţionali...................................... 88
II.1.4. Motivaţia de performanţă................................................ 91
II.1.5. Interesele.......................................................................... 97
II.2. Managementul educaţional................................................. 99
II.3. Relaţia climat educaţional şi performanţă şcolară.............. 120
II.3.1. Configuraţia etiologică a reuşitei şi performanţei
şcolare.............................................................................. 125
II.3.1.1. Factorii sociopedagogici............................................... 126
II.3.1.2. Factori familiali............................................................ 127
II.3.1.3. Factorii biopsihologici.................................................. 129
II.3.1.4. Factorii intelectuali....................................................... 130
II.3.1.5. Factori nonintelectuali.................................................. 132
II.3.1.6. Insuccesul – eşecul şcolar............................................. 134
II.3.1.6.1. Factori frenatori interni în calea succesului
şcolar şi ai performanţei şcolare................................ 136
II.3.1.6.2. Factori frenatori externi în calea succesului
şcolar şi ai performanţei şcolare................................ 138
II.3.2. Stiluri educaţionale.......................................................... 138
II.3.2.1. Paradigma ideografică în interpretarea stilului
educaţional................................................................... 142
II.3.2.2. Paradigma nomotetică.................................................. 143
II.3.2.3. Paradigma ideotetică.................................................... 146
II.3.2.4. Contribuţia pedagogiei româneşti în formularea şi
elaborarea unor stiluri educaţionale şi de predare........ 148
II.4. Tipologia climatului educaţional....................................... 153
II.4.1. Climatul autocratic exploatator....................................... 154
II.4.2. Climatul autocratic binevoitor......................................... 154
II.4.3. Climatul democratic consultativ...................................... 155
II.4.4. Climatul democratic participativ..................................... 155
II.4.5. Climatul deschis.............................................................. 156
II.4.6. Climatul închis................................................................. 157
CAPITOLUL III
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ ŞCOLARĂ:
CONŢINUT ŞI FORME DE MANIFESTARE
III.1. Delimitări conceptuale...................................................... 161
III.2. Modele de analiză a culturii organizaţiilor........................ 170
4
III.2.1. Presupoziţiile - prejudecăţile - credinţele....................... 172
III.2.2. Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei................. 177
III.2.3. Normele organizaţionale................................................ 181
III.2.3.1. Normă, normativitate şi normativism.......................... 181
III.2.3.1.1. Norma....................................................................... 181
III.2.3.1.2. Normativitate şi normativism................................... 189
III.2.3.2. Funcţiile normelor şi ale sistemului normativ............. 191
III.2.3.3. Normativitate şi disciplină şcolară.............................. 194
III.2.3.3.1. Cerinţele formării unor atitudini şi
comportamente disciplinare..................................... 199
III.2.3.3.2. Determinările – întemeierile normativismului
şcolar........................................................................ 202
III.3. Formele de manifestare ale culturii organizaţionale
şcolare................................................................................ 205
III.3.1. Cultura managerială....................................................... 206
III.3.1.1. Profilul psihologic şi personalitatea managerului
şcolar........................................................................... 211
III.3.1.1.1. Profilul psihologic al managerului şcolar................. 211
III.3.1.1.2. Personalitatea managerului şcolar şi
educaţional............................................................... 220
III.3.2. Cultura cadrelor didactice.............................................. 230
III.3.3. Cultura elevilor şi studenţilor......................................... 233