Diversificarea Activitatilor de Predare-Invatare A Preistoriei in Invatamantul Liceal

UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALATI
FACULTATEA DE ISTORIE, FILOZOFIE ŞI TEOLOGIE
LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR: CONF. DR. DENISIA MIHAELA LIUŞNEA
PROPUNATOR:
GALAŢI
2012
UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALATI
FACULTATEA DE ISTORIE, FILOZOFIE ŞI TEOLOGIE
Diversificarea activităţilor de predare-învăţare a preistoriei în

învăţământul liceal
COORDONATOR: CONF. DR. DENISIA MIHAELA LIUŞNEA
PROPUNATOR:
GALAŢI
2012
2
Cuprins
INTRODUCERE...............................................................................................................................4
CAPITOLUL I..................................................................................................................................7
CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE PREDARE-ÎNVĂTARE A
ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL.....................................................................................7
I.1. Locul şi rolul Istoriei în şcoală................................................................................................7
I.2. Locul Istoriei în aria curriculară „Om şi societate" şi în planul de învăţământ........................7
I.3. Conţinutul învăţământului istoric - Transpunerea lui în programele şcolare şi manualele
alternative......................................................................................................................................8
I.4. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice..................................................10
I.5. Caracteristici psiho-pedagogice ale elevilor de clasa a IX-a , cu implicaţii în învăţarea istoriei
şi, implicit, a preistoriei...............................................................................................................17
I.5.1. Adaptarea activităţii didactice la nevoile elevilor...........................................................18
I.6. Strategii didactice : definiţie, funcţiile metodelor, clasificare...............................................19
I.7. Caracterul activ-participativ, activitatea de învăţare centrată pe elev....................................26
CAPITOLUL al II-lea.....................................................................................................................28
STRATEGII DE INSTRUIRE INTERACTIVĂ APLICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE-
ÎNVĂTARE A PREISTORIEI LA CLASA a IX-a.........................................................................28
II.1. Cele mai importante activităţi desfăşurate la clasa experiment,...........................................28
II.2. Concluzii..............................................................................................................................40
Capitolul al III-lea...........................................................................................................................42
ORGANIZAREA STUDIULUI......................................................................................................42
III.1. Metodele de cercetare.........................................................................................................44
III. 2. Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului..................................................52
III.3. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda testelor...........................................................62
CAPITOLUL al IV-lea...................................................................................................................66
INTERPRETAREA DATELOR.....................................................................................................66
IV. 1. Etapa post-experimentală..................................................................................................66
IV.2. Strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute...................................................66
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI................................................................................................75
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................79
3
INTRODUCERE
Politicile educaţionale actuale sunt orientate, tot mai mult, spre o pedagogie care
presupune implicarea nemijlocită a elevului în învăţare. Această pedagogie, care situează
în centrul preocupărilor sale elevul, este o pedagogie activă şi interactivă, care promovează
descoperirea noului de către cei care învaţă. Experimentarea strategiilor pedagogice,
inspirate de abordarea interacţionistă şi constructivistă a cunoştinţelor, pune accentul pe
construirea personală a cunoştinţelor elevilor. Permisivitatea pedagogiei interactive
facilitează acţiunile centrate pe activitatea individuală a elevului, prin care îşi formează
deprinderi de bază şi îşi dezvoltă competenţe.1
Rezolvarea problemelor concrete din viaţa cotidiană, indiferent de gradul de
complexitate pe care îl au, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu pot fi
delimitate în sfera de cuprindere a unui obiect de studiu sau altul. Aspectul acesta ne
îndreptăţeşte să abordăm problematica, propusă cercetării, din perspectiva ariei curriculare
„Om şi Societate". Competenţele care se dovedesc vitale pentru soluţionarea situaţiilor de
zi cu zi sunt cele legate de capacităţile de înţelegere şi utilizare a noţiunilor şi conceptelor
specifice, precum şi cele legate de capacităţile de explorare/investigare a realităţii şi de
rezolvare de probleme.2
Lucrarea intitulată „Diversificarea activităţilor de predare-învăţare a preistoriei în
învăţământul liceal", analizează aspecte semnificative, specifice predării şi învăţării
înteractive a istoriei, respectiv, a preistoriei, din perspectiva optimizării performanţei
şcolare în ciclul inferior al liceului. Intenţia noastră este ca rezultatele obţinute să asigure
interfaţa între teoria recentă a instruirii interactive şi practica educaţională orientată spre
aplicarea unor strategii interactive în activităţile de predare-învăţare a istoriei la nivel
liceal.
Demersul ştiinţific întreprins în acest sens se înscrie în tendinţele de dezvoltare ale
didacticii din ultimele decenii. Interesul cercetătorilor manifestat de-a lungul timpului,
privind strategiile activizante, participative, a fost determinant în conturarea unui tablou
complex al abordărilor conceptuale privind activitatea de predare-învăţare interactivă. Vom
analiza, astfel, câteva dintre aceste concepte, relevante pentru cercetarea de faţă,
1
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003, p. 23
2
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj - Napoca, 2004, p. 89
4
accentuând implicaţiile conceptelor conexe în înţelegerea clară a fenomenului de predare-
învăţare interactivă.
Abordarea metodologiei didactice, ca principal factor de susţinere al activităţilor de
tip instructiv-educativ, accentuează importanţa pe care calitatea strategiilor didactice o au
în creşterea performanţei şcolare. În urma consultării literaturii de specialitate în ceea ce
priveşte fenomenul instructiv, putem afirma că, la baza optimizării demersurilor didactice
se plasează metodele didactice. În acest context am delimitat patru metode fundamentale,
„problematizarea", „învăţarea prin descoperire", „jocul didactic" şi „modelarea" , după
cum reiese din literatura de specialitate, considerate şi de noi ca fiind semnificative pentru
o abordare interactivă a procesului de predare-învăţare. Din perspectiva valorizării
potenţialului interactiv al acestor metode, sunt abordate şi alte metode, tehnici şi procedee
didactice.
Eficientizarea strategiilor didactice interactive nu poate fi realizată fără o adecvare
corespunzătoare la activităţile concrete de învăţare. Corelarea strategiilor cu factorii ce
deţin un rol important în orice demers didactic constituie o necesitate ce nu poate fi
neglijată.3 În acest sens am identificat şi descris câţiva dintre aceştia, consideraţi de noi,
relevanţi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare. Proiectarea activităţilor
didactice, formele de organizare ale activităţilor, suportul informaţional, produsele
curriculare sunt elementele supuse atenţiei noastre, analizate cu scopul de a evidenţia
influenţa lor în actul didactic.
Cercetarea iniţiată de noi a surprins şi dezvoltat aspecte cu preponderenţă din
perspectiva didactică, în sensul identificării unor repere privind posibilitatea creşterii
performanţei şcolare, la istorie, la elevii din ciclul inferior al liceului.
Demersurile realizate în scopul elaborării şi implementării unor modele de activităţi
didactice, pornind de la abordarea pedagogică a strategiilor de instruire interactivă au rolul
de a sprijini elevii în acţiunea lor de depunere a unui efort de învătare consistent.
În scopul realizării unei lucrări bazate pe o structură consistentă şi coerentă, am
procedat la organizarea materialului în trei capitole. Primul capitol constituie
fundamentarea teoretică, iar în celelalte două capitole este prezentat demersul
experimental. Fiecare capitol cuprinde mai multe subcapitole, prin intermediul cărora ne-
am propus să verificăm ipoteza stabilită şi să expunem, într-o abordare pragmatică şi
logică, informaţiile relevante.
3
Bontaş, I., Pedagogie tratat, Ediţia a V-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL , 2001, p. 103
5
În completarea acestora, partea de Concluzii are rolul de a sintetiza principalele
direcţii teoretice şi praxiologice identificate, iar anexele şi bibliografia reprezintă dovada
demersurilor realizate.
Primul capitol intitulat Fundamentarea teoretică- Consideraţii generale privind
activităţile de predare-învăţare a istoriei în învăţământul liceal, prezintă câteva repere
teoretice fundamentale în înţelegerea problematicii actuale a predării - învăţării interactive,
prin explicitarea terminologiei de specialitate specifice, surprinderea evoluţiei unor modele
care susţin instruirea interactivă. În acest context, am considerat oportună jalonarea unor
repere specifice procesului instructiv în ciclul inferior al liceului.
Următoarele trei capitole reprezintă Demersul experimental şi descriu etapele
demersului experimental întreprins în vederea validării ipotezei stabilite. Astfel, al doilea
capitol denumit Strategii de instruire interactivă aplicate în activităţile de predare-
învăţare a preistoriei la clasa a IX-a, prezintă exemplificări de strategii didactice aplicate
la clasa a IX-a, la unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii, în perioada experimentului.
Al treilea capitol Organizarea studiului prezintă fundamentele conceptuale şi
metodologice ale cercetării, premisele teoretice ale cercetării, scopul, obiectivele şi ipoteza
cercetării, detalii privind eşantioanele de subiecţi şi de conţinut cuprinse în cercetare.
Capitolul IV Interpretarea datelor prezintă analiza rezultatelor demersului de cercetare
în vederea optimizării demersului didactic, din învăţământul liceal, la istorie. Se realizează
o analiză comparativă, cantitativă şi calitativă, a rezultatelor evaluărilor eşantioanelor
realizate în toate etapele experimentului pe baza testelor iniţiale şi finale, aplicate.
6
CAPITOLUL I
CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE PREDARE-

ÎNVĂTARE A ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL
I.1. Locul şi rolul Istoriei în şcoală
Prin natura sa, istoria trezeşte şi cultivă sentimente, creează acele stări raţionale şi
afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi şi a-şi valida capacităţile
creatoare în conformitate cu cerinţele progresului şi cu interesele societăţii. De aceea, în
ansamblul disciplinelor şcolare care contribuie la formarea personalităţii elevilor, istoriei îi
revine un rol esenţial. Sarcina studierii ei nu constă doar în transmiterea unui volum de
cunoştinţe, în informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci,
mai ales, în formarea capacităţii de interpretare, de înţelegere şi de acţiune. 4
În corelaţie cu modelele unanim recunoscute, învăţarea istoriei nu este un joc gratuit
al spiritului ori al satisfacerii curiozităţii personale, ci o preocupare majoră, cu valoare
socială, menită să asigure fiecărui cetăţean premisele înţelegerii prezentului şi viitorului,
locului şi rolului său în societate.
Istoria vizează atât latura cognitivă, cât şi cea raţional-afectivă, contribuind la
dezvoltarea cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale, a capacităţilor intelectuale ale
elevului în concordanţă cu cerinţele vieţii contemporane, cu progresele ştiinţifice. Alături
de celelalte discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pentru ştiinţă şi la
formarea gândirii logice, a spiritului critic, îndeosebi prin formarea deprinderii de a
sintetiza, argumenta şi interpreta obiectiv fenomenele istorice. Ca o constantă, istoria, ca
disciplină de învăţământ, e chemată să înzestreze tânăra generaţie cu acele cunoştinţe,
concepţii, atitudini, sentimente, care să o determine să acţioneze cu discernământ, cu
maturitate, în vederea integrării ei în societate pe baza unor principii sănătoase. 5
I.2. Locul Istoriei în aria curriculară „Om şi societate" şi în planul de învăţământ

In cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi
societate". In cadrul său, se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor
4
Felezeu, C., Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujană,Cluj-Napoca,1998, p.
43
5
Căpiţă L., Căpiţă C., Tendinţe în Didactica Istoriei, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2005, p. 53-54
7
şi fenomenelor istorice şi sociale, care sunt foarte importante pentru analiza trecutului, dar
şi pentru jalonarea trăsăturilor de viitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a
unor comportamente de tip participativ, care să faciliteze înţelegerea solidarităţii umane,
cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care să permită integrarea lor socială,
afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. 6 Istoria, aşa cum ni se
înfăţişează prin programele şi manualele pentru ciclul inferior al liceului, încearcă să
scontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare.
Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la ciclul
inferior şi superior al liceului, cu un număr de 1 oră afectată(pentru profilurile real şi
tehnic) şi 2-3 ore pentru profilul uman. In ceea ce priveşte tematica abordată se poate vorbi
de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990-2000, s-a păstrat, în general,
încadrarea tematică următoare: clasa a IX-a-Istoria Universală Antică şi Medievală, clasa a
X-a - Istoria Universală Modernă şi Contemporană, Clasa a XI-a-Istoria Românilor antică
şi medie, clasa a XII-a - Istoria Românilor modernă şi contemporană. După 2004 s-au
operat unele modificări, după cum urmează: clasa a IX-a-Istoria Antică şi Medievală, clasa
a X-a - Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa a XI-a-Istoria Europei contemporane,
clasa a XII-a - Istoria Românilor, cu elemente de istorie europeană. Trebuie menţionat
faptul că în programele claselor IX-XI se studiează o istorie integratoare (60% -Istorie
universală şi 40% Istoria românilor).
Lucrarea de faţă are ca obiect al cercetării 2 clase de elevi de la Colegiul Tehnic
„Edmond Nicolau" Brăila de la filiera tehnologică, profilurile servicii şi construcţii,
instalaţii şi lucrări publice. Planul cadru prevede pentru aceste clase 1 oră de istorie /
săptămănână, din trunchiul comun, atât pentru clasa a IX-a, cât şi pentru clasa a X-a. 7
I.3. Conţinutul învăţământului istoric - Transpunerea lui în programele şcolare şi

manualele alternative
Programele şcolare de istorie sunt documente operaţionale pentru profesor,
cuprinzând obiectivele şi conţinuturile propriu-zise ale învăţării la această disciplină. Sunt
elaborate de M.E.C.T.S., cu conţinuturi unitare şi obligatorii. Conţinuturile sunt eşalonate
în capitole, teme şi lecţii şi sunt obligatorii, pentru aceleaşi tipuri de şcoli, asigurând
caracterul unitar al învăţământului. Programele sunt documente operaţionale deoarece
asigură:
6
***Ghid metodologic. Aria curriculară Om şi societate. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis
Print, 2002, p. 23
7
*** Plan-cadru de învăţământ pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului-filiera tehnologică-învăţământ
zi, anexă la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării, nr. 3411/16.03.2009
8
- sintetizarea conţinutului obiectului de învăţământ istorie;
- eşalonarea pe teme, lecţii, capitole, ore de recapitulare (consolidare), ore la
dispoziţia profesorului, lucrări scrise, număr de ore acordate obiectului de studiu
săptămânal, semestrial, anual.
Programa şcolară, numită în etapa actuală curriculum şcolar, elaborat pe ani de studiu
constituie elementul prin care profesorul îşi realizează proiectarea activităţilor de predare-
învăţare. Acest document oferă profesorilor şi elevilor repere de învăţare, flexibilitatea
conţinuturilor, structurarea acestora şi constituirea unei reţele de obiective generale ale
predării-învăţării istoriei pe cicluri de învăţământ şi obiective specifice fiecărui an de
studiu, cu scopul orientării demersului didactic pentru reechilibrarea raportului informativ-
formativ în studiul istoriei. Programele permit elaborarea unor criterii de evaluare şi
instrumente metodice necesare procesului de predare-învăţare. Obiectivele cadru ale
disciplinei istorie se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini în procesul didactic, pe
parcursul unui ciclu de învăţământ. Această categorie de obiective indică schimbările de
comportament la care ar trebui să ducă studiul istoriei.8
Programa de istorie pentru clasa a IX-a (Programa a fost aprobată prin Ordin al
ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului nr. 3458/ 09.03.2004) reprezintă
concretizarea modelului didactic al istoriei, specifică ciclului inferior al liceului. Nucleul
funcţional al programei este reprezentat de competenţele specifice asociate conţinuturilor.
Programa include acele competenţe care pot fi evaluate în perioada finalizării
învăţământului obligatoriu şi un număr relevant de situaţii în care este cerută demonstrarea
fiecărei competenţe.
Decupajul de conţinut propus de programă este organizat în jurul unor domenii
relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii
contemporane. Aceste domenii, reprezentate pe toată durata studierii istoriei în
învăţământul preuniversitar (clasele a IlI-a / a IV-a - a XII-a) sunt: Popoare şi spaţii
istorice; Oamenii, societatea şi lumea ideilor; Statul şi politica; Religia şi viaţa religioasă;
Relaţiile internaţionale. La nivelul fiecărui an de studiu, domeniilor de conţinut le sunt
subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au contribuit criterii care ţin de
ştiinţa istorică, precum şi competenţele specifice prevăzute de programă. Tratarea temelor
şi a problemelor de atins se va face în ordine cronologică, fără a se ţine cont de gruparea
acestora pe domeniile de conţinut mai sus precizate.
8
Păun, S., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003, p.62
9
Această programă nu conţine indicaţii pentru studiul perioadei care face obiectul
lucrării de faţă, şi anume, Preistoria. Cu toate acestea, respectând tot prevederile acestei
programe: "Pentru ciclul inferior al liceului conţinuturile învăţării prezintă evoluţia
civilizaţiei până în contemporaneitate" am decis să introduc la tema "Oamenii, Societatea
şi Lumea Ideilor" conţinutul Preistoria umanităţii-caracterizare generală.
Manualul alternativ de istorie prezintă conţinuturile din programa şcolară şi este un
document operaţional pentru elev, un suport de prezentare a cunoştinţelor ştiinţifice. Este
primul şi principalul factor şi izvor de informare pentru elev.
Manualul alternativ trebuie să aibă aceleaşi conţinuturi, să respecte denumirile
părţilor, capitolelor, temelor din programa şcolară şi volumul de informaţii prevăzute de
aceasta, în contextul în care sistemul de învăţământ, istoria şi îndeosebi istoria naţională
sunt valori publice, conţinuturile din manualele alternative trebuie să fie unice. Deosebirile
constau numai în ofertele didactice şi metodele abordate în procesul de predare- învăţare.
Manualul şcolar de istorie are funcţii de informare, de formare a cunoştinţelor, de
evaluare a acestora în concordanţă cu standardele curriculare naţionale de performanţă.
Conţinuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul
realizării unei progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie să prezinte conţinuturile şi
evenimentele explicit, esenţializat, clar, precis, cuprinzător, fără detalii istorice
nesemnificative, cu o terminologie recunoscută de ştiinţa istorică, să constituie un model
de exprimare pentru elevi.
Noţiunile şi conţinuturile din manualul de istorie trebuie raportate la particularităţile de
vârstă ale elevilor, cu scopul de a spori interesul şi motivaţia pentru cunoaşterea
conţinuturilor prezentate de programă. Motivaţia şi interesul elevilor pentru conţinuturile
istorice sunt favorizate de trei elemente esenţiale, necesare unui manual alternativ:
accesibilitatea conţinuturilor, eficienţa instrucţională şi consecvenţa ştiinţifică. 9
I.4. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice

a) Lecţia de istorie - tipuri şi categorii
Lecţia, face parte din cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învăţămînt
instituţionalizat şi este forma principală în care se desfăşoară activitatea de predare -
învăţare -evaluare.
Termenul de lecţie provine din latinescul lectio,derivat din legere,care înseamnă a citi
cu glas tare un manuscris important,a audia, a lectura,a medita.
9
Idem, p. 64
10
Definirea lecţiei trebuie să fie multicriterială,în funcţie de componentele mari ale
didacticii care se reflectă şi sunt recuperate la nivelul micro-acţiunilor educaţionale.
Prin lecţie, înţelegem activitatea desfaşurată de elevi sub îndrumarea profesorului în
vederea asimilării cunoştinţelor si formării deprinderilor prevăzute de o anumită temă.
Lecţia se constituie ca o unitate didactică de muncă, cu scop precis instructiv- educativ, în
care se realizează interacţiunea optimă între factorii esenţiali ai procesului de învăţământ -
scopul şi obiectivele lecţiei,elev, profesor, conţinutul lecţiei ,metodele de predare,mijloace
de învaţământ tehnologia didactică s.a. Prin lecţie se realizează şi trebuie să se realizeze
deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare .Lecţia a făcut în general obiectul
unor prodogioase cercetări din partea unor pedagogi români ori străini.
Primul teoritician al lecţiei, ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ
a fost pedagogul J.A. Comenius , în lucrarea sa memorabilă : Didactica Magna. Contribuţii
de seamă au adus în acest sens si alţi pedagogi ca : J.H. Pestalozzi, J.FR. Herbert, J. Piajet ,
R. Hagne, Ch. Hummel s.a. În ce-i priveşte pe pedagogii din ţara noastră, contribuţii
deosebite în legătură cu lecţia, în general au adus : Ştefan Velovan în lucrarea Didactica,
apărută în 1920, profesorii universitari : G. G.Găvănescu în lucrarea sa Pedagogia
generală, 1930, C. Narly într-o lucrare cu acelaşi titlu (1938),Stefan Bârsănescu în
lucrarea: Pedagogia practică (1946), A. Dancsuly, A . Chircev, Anghel Manolache în
lucrarea intitulată : Pedagogia (1962 ), V. Târcovnicu în lucrarea sa Pedagogia generală
(1975), I. Cerghit in Metode de învăţămant (1980) si Perfecţionarea lecţiei în scoala
modernă (1983),I. Nicola în Pedagogia Şcolară (1980 ), Ion T. Radu în Psihologie şcolară
(1974 ) şi Învăţământul diferenţiat . Concepţii si Strategii (1981 ) , D. Salade si colab.:
Didactica (1982 ) şi alţii.
Lecţia, precizează I. Cerghit10 „este o entitate de învăţămant,care este ceva mai mult
dacât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei,căci presupune mecanisme şi legităţi
de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute".
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând :
a. dimensiunea funcţională ( orice lecţie presupune un scop şi obiective bine
determinate);
b. dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de
conţinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ,se
realizează într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic);
10
Cerghit, I, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă , Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1983, p.14
11
c. dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese
specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare);
Aceste variabile se află în raporturi de intercondiţionare fiecare influenţându-le pe
celelalte.
Experienţa acumulată în timp a făcut şi face ca lecţia să capete mereu mai bogate şi
mai bine conturate infăţişări. Dacă în trecut se constituia într-o lectură sau o expunere
facută de profesor, într-o citire din manual şi o memorie de texte de către elevi, în prezent -
în condiţiile modernizarii predării -învăţării istoriei - lecţia a căpătat o structură şi o
tipologie complexă, devenind un autentic dialog între profesor şi elevi, în contextul
perfecţionării necontenite a procesului de lărgire şi de aprofundare a informaţiei, de
observare, experimentare, de lucru şi de exerciţii repetate, de reflecţie şi contemplare,
lecţia devine tot mai mult o activitate colectivă pentru dobândirea informţiei şi dezvoltarea
creativităţii elevilor.
Modernizarea necontenită a procesului de învăţământ face ca în realitatea căreia îi
suntem contemporani să fie depaşită de mult practica desfăşurării tradiţionale a lecţiei într-
o clasă cu bănci fixate în duşumea şi cu o tablă neagră - ca unic material didactic - la
îndemâna profesorului. Astăzi lecţia este predată sau trebuie predată în săli de specialitate,
în cabinete organizate pe obiecte de învăţământ. Dezvoltarea tehnologiei didactice,
mergând pănă la posibilitatea folosirii în munca la clasă a aparaturii de proiecţie, a
televiziunii scolare ş.a.m.d. amplifică nemăsurat formele de utilizare-prezentare
amaterialului didactic, de consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al tablei de
fetru, al retroproiectării, de asemenea de verificare periodic a progresului şcolar.
Astfel putem spune ca lecţia nu este o activitate didactică rigidă, ci complexă, un
model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, în funcţie de care este
numită fiecare categorie de lecţie.
Variabilele ce intervin in alegerea variantei de lecţie sunt11:
 conţinutul instruirii ;
 gama obiectivelor operaţionale ;
 analiza diagnostic preliminară a resurselor umane şi materiale;
 strategiile şi metodologiile proiectate; locul de desfăşurare ;
 stilul de predare;
Secvenţele unei lecţii sunt12:
11
Păun, Şt., Didactica Istoriei, Ed. Corint, Bucureşti, 2007, p.105
12
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1980, p. 87
12
 Captarea atenţiei ;
 Enunţarea obiectivelor operatorii;
 Transmiterea noului conţinut;
 Dirijarea invăţării;
 Obţinerea performanţei;
 Realizarea conexiunii inverse; (feedback);
 Evaluarea performanţei;
 Utilizarea conceptelor însuşite în context variat ;
 Transferul cunoştinţelor: aplicaţii, legături inter/intra trandiscilinare.
După sarcina didactică13, tipuri de lecţie sunt :
 Lecţii de comunicare -dobandire de cunoştinte;
 Lecţii de formare a principiilor şi deprinderilor;
 Lecţii de consolodare - sistematizare a cunoştintelor şi deprinderilor formate;
 Lecţii de recapitulare;
 Lecţii de evaluare;
 Lecţii mixte.
În afara acestor tipuri de lecţie ce pot fi realizate în clasă sau în cabinetul de
istorie mai există şi altele ca, de pildă, lecţia la muzeul de istorie, lecţia la un anume
monument istoric sau şantier arheologic, lecţia -excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea
mai multor obiective cu caracter istoric, sau lecţia consacrată special învăţării elevilor să
folosească manualul de istorie.
Lecţia continuă să reprezinte multă vreme un loc important în ansamblul formelor
de organizare a procesului de învăţământ. Ioan Cerghit 14 precizează că efectele educative
ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea
experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transformarea lecţiilor în cadrul vieţii
reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice,
să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de
13
Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti,
1983,p.14
14
Idem, p. 17
13
învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi
sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.
În învăţământul liceal, ciclul inferior, activitatea educativă cunoaşte mai multe forme
de organizare a activităţii elevilor în funcţie de:
 particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa a IX-a şi a X-a ;
 gradul de pregătire al elevilor;
 numărul elevilor la clasă .
Astfel ţinând cont de aceste criterii, activitatea educativă poate fi organizată astfel:
 frontal
 pe grupe
 individual
Activitatea frontală, este folosită la elevii cu grad de pregătire scăzut, profesorul
având rolul de a-i supraveghea, de a-i motiva cu scopul de a rezolva corect sarcina primită.
Elevii sunt ajutaţi şi învăţaţi cum să facă un rezumat, să extragă ideile principale, cum să
folosească corect manualul, dicţionarul, atlasul, etc. Activitatea frontală fiind folosită cu
precădere la expunerea cunoştinţelor, sau la învăţarea prin descoperire.
Activitatea pe grupe - este folosită la elevii de liceu în funcţie de anumite criterii.
Astfel se pot forma:
 grupe omogene formate din elevi cu acelaşi grad de pregătire, aptitudini, care
pot primi sarcini diferenţiate de la o grupă la alta, sau pot avea sarcini identice,
fiind supravegheaţi, îndrumaţi şi motivaţi pe tot parcursul activităţii didactice;
 grupe eterogene fiind formate din elevi cu grad de pregătire diferit, dar care
primesc sarcini diferenţiate de lucru.
Activitatea didactică în învăţământul liceal, este organizată de către fiecare profesor de
istorie, în funcţie de nivelul de înţelegere al elevilor cu care lucrează, urmărind pe cât
posibil, înlăturarea barierelor de înţelegere prin folosirea materialelor auxiliare în funcţie
de tema predată.
Astfel, valoarea unei lecţii, ca a oricărei activităţi, se apreciază în funcţie de
randament. O lecţie eficientă este o lecţie care dă un randament maxim, în condiţiile în
care s-a lucrat.
Lecţia are randamentul maxim atunci când toţi elevii din clasă au obţinut maximum
de rezultate bune cantitativ şi calitativ, în funcţie de posibilităţile lor, cu un efort cât mai
mic, într-un timp cât mai scurt.
14
Orice lecţie trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalităţii
elevului.
Buna organizare a lecţiei depinde de respectarea principiilor didactice, în condiţiile
concrete de activitate cu clasa respectivă.15
b) Proiectarea activităţii didactice16 este un proces de anticipare sistemică, raţională, a
ceea ce doreşte profesorul să realizeze cu elevii într-o perioadă de timp. Proiectarea
didactică presupune proiectarea activităţii didactice anuale (proiectul, planificarea anuală).
Aceasta oferă o viziune de ansamblu, o pespectivă asupra predării disciplinei de
învăţământ, în cazul nostru , asupra istoriei, nivel liceal, clasa a IX-a.
1. Proiectul activităţii anuale la obiectul istorie
Proiectul didactic anual vizează:
 competenţele specifice, prevăzute de programa de istorie;
 succesiunea temelor şi a conţinuturilor;
 Stabilirea numărului de ore atribuite fiecărei unităţi de conţinut şi reprezentarea
timpului necesar fiecărei activităţi didactice : predare, evaluare, recapitulare,
sinteză, activităţi practice.
Pentru lucrarea de faţă am întocmit documente de proiectare ale demersului didactic pe
care le-am realizat în anul şcolar 2010-2011, pentru clasa a IX-a, filiera tehnologică,
profilul tehnic, specializarea construcţii şi lucrări publice (cl. a IX-a E) şi profilul servicii,
specializarea turism şi alimentaţie publică (cl. a IX-a C).
Pentru ambele clase am întocmit planificare calendaristică anuală pentru orele
prevăzute în planul de învăţământ în care am introdus, deşi nu este menţionată în programa
şcolară, preistoria umanităţii. (vezi anexa nr. 1)
2. Proiectarea unităţii de învăţare la istorie presupune17 :
 stabilirea obiectivelor pedagogice în funcţie de competenţele specifice;
 precizarea elementelor esenţiale de conţinut pentru a asigura îndeplinirea
competenţelor sub raport conceptual şi experimental practic;
 precizarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ , a probelor de evaluare;
 descrierea activităţii didactice
 Indicarea exerciţiilor (temei pentru acasă), a bibliografiei.
15
Bontaş I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 123
16
Cristea, S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996, p. 54-60
17
Tanasă, Gh. Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru-Haret, Iaşi, 1996, p. 98-
103
15
De asemenea, am realizat proiectarea unităţii de învăţare pentru tema: Preistoria
umanităţii, prin care am încercat să diversific activităţile de predare-învăţare, în
concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor din cele două clase şi cu nivelul lor de
cunoştinţe. (vezi anexa nr. 2)
3. Proiectarea lecţiei de istorie
Proiectarea lecţiei asigură rigoare activităţii didactice, eficienţa activităţii de predare-
invăţare. Alcătuirea proiectului didactic presupune pregătirea metodică şi ştiinţifică, o
anticipare amănunţită a ceea ce va trebui să realizeze profesorul în clasă. Poriectarea
materializată prin proiectul de lecţie previne şi elimina erorile în activitatea didactică,
asigură eficienţa lecţiei, încadrarea activităţii didactice în timpul stabilit de programa
şcolară.
Pentru o proiectare corectă a unei lecţii de istorie , profesorul trebuie să cunoască
elementele de bază ale proiectării didactice, trebuie să cunoască clasa de elevi, să
dispunăde capacitatea de a anticipa acţiunile didactice. Proiectul didactic stabileşte în
detaliu desfăşurarea lecţiei, spre deosebire de planul lecţiei, care este schematic şi sumar.
Operaţiile proiectarii didactice la obiectul istorie sunt :
 precizarea obiectivelor operaţionale informative (ce va şti elevul la sfârşitul
lecţiei) şi formative (ce va şti să facă elevul la sfârşitul lecţiei). În general, din
multitudinea de obiective operaţionale sunt recomandabile 5-6 obiective;
 Analiza resurselor care vizează conţinuturile stabilite de programele de
istorie, condiţiile materiale necesare învăţării (manual,material didactic şi
bibliografic), psihologia elevului. Analiza psihologiei celui ce învaţă
presupune cunoaşterea de către profesorul de istorie a trăsăturilor
psihocomportamentale ale elevilor, teoriile învăţării şi teoriile motivaţiei învăţării.
Pentru exemplificarea aspectelor teoretice ale proiectării lecţiei de istorie am întocmit
proiecte didactice pentru tema Preistoria umanităţii.
O lecţie bine organizată şi planificată antrenează la activitate pe toţi elevii.
Particularităţile individuale fac însă ca aceştia să nu lucreze în acelaşi ritm, să nu obţină
aceleaşi rezultate. Profesorul prevede aceste situaţii şi pregăteşte mijloacele potrivite spre a
obţine de la fiecare elev randamentul maxim,îmbinând lecţia clasică cu lecţia asistată la
calculator sau alte forme care să asigure desfăşurarea activităţii fiecărui elev în ritmul său
propriu.
16
I.5. Caracteristici psiho-pedagogice ale elevilor de clasa a IX-a , cu implicaţii în
învăţarea istoriei şi, implicit, a preistoriei
De la naştere şi până la maturitate , omul străbate un drum lung de dezvoltare . În
decursul anilor , în viaţa adolescentului se produc transformări fizice şi psihice însemnate .
Acestea nu constau doar în adaosul de înălţime şi greutate sau în simpla sporire a
cunoştinţelor şi deprinderilor adolescentului. Dezvoltarea adolescentului nu poate fi privită
doar ca un proces de schimbări cantitative. Faptele arată că în dezvoltarea psihică se
produc şi schimbări calitative importante18 .
Aşadar, prin dezvoltare trebuie să înţelegem în primul rând transformările calitative,
de natura fizică şi psihică ce se produc în viaţa adolescentului. Dezvoltarea psihică a
adolescentului constă, în primul rând, în complicarea şi adâncirea activităţii sale de
cunoaştere. Ea se caracterizează prin modificarea relaţiilor sale cu cei din jur, prin
schimbarea atitudinii sale faţă de mediul înconjurător 19.
În stânsă legătură cu relaţiile pe care le are adolescentul cu cei din jur , se dezvoltă,
treptat, viaţa să afectivă, cu dezvoltarea sentimentelor şi atitudinilor faţă de obiectele şi
fenomenele realităţii . Pornindu-se de la această bază, se conturează treptat trăsăturile de
caracter ale adolescentului, perfecţionându-se şi activitatea acestuia. La început, mişcările
sale sunt răspunsuri simple, directe la stimulări externe şi interne . Aceste acte se complică
treptat, câştigând în precizie şi coordonare. Putem spune ca direcţiile principale ale
dezvoltării psihice ale adolescentului sunt: complicarea şi adâncirea activităţii sale de
cunoaştere, transformarea vieţii sale afective, a relaţiilor sale faţă de mediul înconjurător şi
perfecţionarea activităţii în sensul dezvoltării conduitei voluntare .
Optând pentru unitatea psihologică a etapelor de vârstă, am dat întâietate unei formule
de sistematizare a acestora, conform studiului realizat de F.Turcu(2005), care nu se
suprapune pe delimitările tradiţionale operate în câmpul psihologiei vârstelor, tributare
ciclurilor şcolare. Este cert că micuţul neastâmpărat şi cu gândul la joacă din clasa I nu mai
face echipă cu "savantul" iscoditor dintr-a IV-a, deja pus în faţa unor serioase concursuri
şcolare. Dar eticheta îi cuprinde încă pe amândoi: vârsta şcolară mică. La fel şi mai
departe: liceanul zgomotos, rebel şi fără griji vocaţionale dintr-a IX-a şi cel meditativ şi
frământat de opţiuni majore din clasa a XII-a. Sunt liceeni şi unul şi celălalt, sunt evidet şi
adolescenţi, dar, psihologic, reprezintă alte universuri.
Turcu, F., Psihologie şcolară, A.S.E. Bucureşti, 2005, p. 17

18
19
Spînoiu, D. G.(coord.) Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 56
17
Prin urmare, pe criteriul utilităţii practice, pot deveni operante trei delimitări în cadrul
vârstelor şcolare: elevii între 9-12 ani, cei intre 12-15 ani şi etapa 16-18 ani. Pentru
prezentarea fiecărui nivel este utilă schema clasică de caracterizare, care se opreşte la
prezentarea dezvoltării fizice, socio-morale, afective şi cognitive.
Deoarece lucrarea de faţă are ca obiect de cercetare elevii de clasa a IX-a prezint
mai jos etapa de vârstă în care se încadrează aceştia.
Etapa de vârsta 12-15 ani20
Încadrarea generală
 Stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs confuzia rolurilor sociale.
Independenţa crescândă duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea
faţă de prezentarea de sine şi rolurile de sex este mai mare decât cea pentru
orientarea vocaţională.
 Stadiul dezvoltării cognitive : debutul operaţiilor formale. Creşte abilitatea de

analiză mentală, de testare deductivă a ipotezelor.
 Stadiul dezvoltării morale: tranziţia către moralitatea cooperării. Creşte

posibilitatea de a gândi regulile drept înţelegeri mutuale flexibile. Regulile
"oficiale" sunt încă ascultate din respect faţă de autoritate sau din dorinţa de a-i
impresiona pe ceilalţi.
 Factori generali în atenţie: puseul de creştere şi pubertatea influenţează multe

aspecte ale comportamentului. Colegii încep să fie factor de socializare şi
influenţare comportamentală într-o mai mare măsură decât părinţii (socializarea
orizontală). Acceptarea de către covârstnici reprezintă o miză. Copiii cu
performanţe şcolare reduse pot prezenta modificări caracteriale : anxietate,
dezamăgire şi dezangajare, aversiune faţă de colegi.
I.5.1. Adaptarea activităţii didactice la nevoile elevilor

La Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila se inscriu anual elevi proveniţi din medii
sociale diferite (familii unitare, familii monoparentale, părinţi plecaţi în străinătate, copii
instituţionalizaţi,etc.) şi care locuiesc fie în oraşul Brăila (50%), fie în mediul rural, care
fac naveta sau locuiesc la internatul liceului.
Nivelul de pregătire al acestor elevi este destul de scăzut dacă ţinem cont că cea mai
mare medie de admitere nu depăşeşte nota 7, iar cea mai mică coboară spre nota 3.
20
Turcu, F., op.cit., p. 45-56
18
La clasa experiment, cl. a IX-a C, din cei 30 de elevi, cei mai mulţi provin din mediul
rural, iar nivelul lor de pregătire este mediu. Trebuie precizat că 2 dintre elevi au certificat
C.E.S. ceea ce presupune faptul că ei beneficiază de profesor de sprijin.
Pornind de la aceste caracteristici ale elevilor supuşi experimentului, am hotărât să
adaptez activităţile didactice la ora de istorie, cu precădere la tema de Preistorie a
umanităţii, în funcţie de particularităţile psihopedagogice şi de stilurile de învăţare ale
acestora. Am hotărât să introduc elemente de cronologie şi de orientare în spaţiu, să limitez
utilizarea metodelor expozitive (datorită lacunelor de noţiuni istorice) şi să utilizez mai
mult activitatea pe grupe şi strategii activizante, pentru ca elevii care sunt mai slab pregătiţi
să se poată antrena alături de colegi în desfăşurarea lecţiei, iar cei mai bine pregătiţi să
poată acumula mai multe informaţii într-o perioadă scurtă de timp prin implicarea lor
directă în procesul de predare-învăţare.
I.6. Strategii didactice : definiţie, funcţiile metodelor, clasificare

Ca ştiinţă de sinteză, strategiile didactice vizează metodele şi procedeele utilizateîn
procesul de învăţământ şi are ca obiect de studiu regulile de aplicare a acestora. Cercetările
de metodologie pun în evidenţă natura, funcţiile clasificările diferitelor metode de
învăţămant şi optimizarea aplicării lor practice. Metodologia didactică devine parte
integrantă a tehnologiei educaţionale în măsura în care sistematizează cunoştinţe despre
demersul instructiv-educativ.
Metoda didactică etimologic termenul provine din grecescul methodos (odeos-cale;
metha-către), desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea
obiectivelor educaţionale. Metodele sunt modalităţi de realizare a acţiunilor complexe ,
planificate şi repetabile căi de soluţionare a problemelor confirmate de experienţă. Întregul
proces de învăţământ se derulează pe baza unui ansamblu de căi de instruire, metodele
facilitând accesul spre cunoaşterea şi modelarea realităţii.21
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare şi conducere a activităţii de
cunoaştere (învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii
individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe
băncile şcolii la un demers de asimilare activă a unor cunoştinţe şi forme comportamentale,
de stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale .
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaştere
la cunoaştere; calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă spre una mai
21
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom,2006, p. 11
19
adâncă,se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, de dezvoltare , concomitant a potenţialităţilor sale de cunoaştere şi
de acţiune.
Caracterul polifuncţional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge,
concomitant, mai multe obiective educative. Centrate pe colaborarea profesor-elev, ele
sunt selectate de cadrul didactic şi aplicate în activitatea şcolară sau extraşcolară.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
combinate şi folosite în funcţie de nivelul şi înteresele elevilor. Alegerea lor nu este
aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conţinutului procesului instructiv, particularităţilor
de vârstă şi psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învăţare clasică sau
modernă depinde de mijloacele de învăţământ şi experienţa didactică a profesorului .
Există o clasificare a procedeelor didactice ,realizată de I. Cerghit 22, care are la bază
funcţiile pedagogice în raport de care este definit procedeeul didactic. Acestea sunt
procedee :
 de comunicare ;
 de descoperire sau euristice ;
 de esenţializare a conţinuturilor;
 de exersare ( formare a priceperilor şi deprinderilor);
 de dirijare şi sprijinire a învăţării;
 de demonstraţie;
 de stimulare a învăţării;
 de valorificare educativă;
 de expresie personală;
 de întărire a învăţării;
 de evaluare şi autoevaluare.
Există situaţii cănd metoda devine procedeu, iar procedeul, metodă didactică. Astfel
expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ-participative . În timpul lecţiei
dominante de expunere - o metodă activ-participativă - demonstraţia cu ajutorul hărţii
devine procedeu didactic.
Funcţiile metodelor de învăţământ :
22
Revista de pedagogie, nr. 4/1984
20
 Funcţia cognitivă
 Funcţia formativ –educativă
 Funcţia motivaţională
 Funcţia instrumentală (operaţuională)
 Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii
Funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii ca funcţie operaţională
(instrumentală), care asigură legătura între elev şi conţinuturi, între obiective şi rezultate,
antrenând elevul într-o tehnică de execuţie ;
Funcţia formativ- educativă - prin care sunt exersate şi dezvoltate procesele psihice şi
căile de formare şi exersare a capacităţilor intelectuale,motrice,afective;
Funcţia motivaţională-prin care este stimulată curiozitatea elevilor şi treptat, interesul
pentru a cunoaşte noţiuni,concepte,conţinutiri, modalităţi de rezolvare a acestora;
Funcţia instrumentală-se situeazeă ca intermediar între obiective şi rezultate..Astfel în
mâna profesorului sau a elevului metodele servesc drept instrumente sau unelte de lucru,
mijloace de obţinere a rezultatelor aşteptate;
Funcţia normativă , de optimizare a acţiunii - arată cum anume trebuie să se
procedeze,cum să se predea,şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii să înveţe. Această
funcţie aduce o serie de indicaţii obiective,de prescripţii, reguli comenzi, instrucţiuni etc.
Cu privire la permisivitatea sau nepersivitatea în limitele cărora trebuie să se acţioneze cu
eficienţă .
Fiecare metodă deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi care îî
conferă o anumită identitate23.
Metodologia predării istoriei trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de care
obiectivele predării învăţării nu pot fi realizate.
Metodologia didactică este stabilită de profesor în funcţie de :
 natura activităţii;
 conţinutul temelor;
 formele de organizare;
 mijlocele utilizate.
Opţiunea pentru metode şi procedee în funcţie de conţinuturi şi noţiuni determină
diversificarea metodologiei didactice în predarea - învăţarea istoriei. Diversificarea este cu
23
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom,2006, p.10
21
atât mai necesară, cu cât lecţia este compusă din mai multe etape: etapa predării şi
asimilării cunoştinţelor, fazele consolidării şi fixării etc.
Lucrările de specialitate prezintă criterii diferite de clasificare a metodelor de
învăţământ, în funcţie de24:
 experienţa social-istorică şi moştenirea culturală;
 experienţa individuală a elevului în urma contactului cu obiecte şi realităţi;
 experienţa dobândită prin acţiuni care duc la transformarea realităţii .
Maria Eliza Dulamă, în Stategii didactice, sugerează 7 clasificări, conform unor criterii
adecvate25 .
După un criteriu istoric:
 metode tradiţionale sau clasice ;
 metode moderne sau recente;
După gradul de participare a elevilor la propria instruire :
 metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă şi memorarea

reproductivă ;
 metode active centrate pe explorarea personală a realităţii .
După mijlocul de prezentare a conţinutului :
 metode verbale bazate pe cuvântul scris sau rostit ;
 metode intuitive, bazate pe observarea realităţii sau substituirea acesteia.
După demersul cunoaşterii :
 metode algoritmice bazate pe segmente instrucţionale stabile , construite anterior ;
 metode euristice , bazate pe demersuri de cunoaştere şi de rezolvare de probleme.
După procesul psihic antrenat şi stimulat:
 metode de memorare (percepere , memorare , reproducere , recunoaştere );
 metode bazate pe gândire şi imaginaţie ;

24
Ionescu, M., Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,1972,p.261-262
25
Dulamă, M. E., Strategii didactice, Editura, Clusium,2000, p.29
22
 metode bazate pe aplicare.
După forma de organizare a activităţii :
 metode individuale;
 metode de predare -învăţare pe grupe ;
 metode frontale cu toată clasa.

După funcţia didactică principală:
 metode de predare; metode de învăţare ;

 metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor ;
 metode de sistematizare a cunoştinţelor ;
 metode de evaluare a procesului de predare -învăţare .
Ioan Jinga şi Ion Negruţ26 consideră că metodele trebuie clasificate după natura
obiectivelor pedagogice folosite de profesor într-un moment al instruirii. Aceştia au
demonstrat că profesorul are nevoie de un inventar al metodelor şi procedeelor didactice
din care,în funcţie de conţinuturi şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
poate să aleagă pe cele optime pentru realizarea obiectivelor pedagogice.
Gheorghe Tănasă27 recomandă pentru obiectul istoriei două criterii de clasificare
a metodelor de învăţământ :
a) în funcţie de obiectivele operaţionale şi conţinutul învăţării :
 Metode informaţionale , potrivite pentru a atinge conţinuturi de aceelaşi
fel,căi prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în scopul
reconstituirii faptelor, fenomenelor,proceselor istorice;
 Metode formative, potrivite pentru a realiza obiective formative şi de a
învăţa temeinic conţinuturi adecvate ,căi prin care se explică
cauzal,funcţional şi axiologic faptele, fenomenele istorice, valorificându-se
pe deplin valenţele lor educativ-formative.
b) în funcţie de psihologia elevului ;
 Metode participative active axate pe activitatea elevului,solicitându-i intens
gândirea, imaginaţia,capacitatea de comunicare ş.a., ori de câte ori
obiectivele şi conţinutul sunt formative;
26
Jinca,I., Negruţ, I., Învăţarea eficientă,Ed. Editis, Bucureşti,1994,p.82
2727
Tănasă, Gh., op.cit, p.9
23
 Metode neparticipative pasive,centrate pe activitatea profesorului şi care
stimulează prepoderent doar capacitatea de memorare a elevului,de
„ascultare".
Prin experienţa dobândită prin acţiune (practică) transformatoare a realităţii, metodele ,
ca modele de instruire şi autoinstruire, pot fi28:
Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor :
a) Metode de comunicare orală
 expozitive ; povestire , descriere, explicare , instructaj ;
 conversative (dialogante) :conversaţie, problematizare, conversaţie
euristică .
b) Metode de comunicare scrisă : lucrul cu manualul .lectura explicativă, lectura
independentă.
c) Metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin descoperire dirijată de
profesor sau nedirijată).
 metode de explorare directă(nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor
istorice : observarea sistematică şi independentă , efectuarea de experienţe
şi experimente, examinarea documentelor istorice,studiu de caz ;
 metode deexplorare prin intermediul substitutelor realităţii : demonstraţia
cu ajutorul imaginilor istorice, graficelor, modelelor, machetelor, etc.
După rolul elevului în activitatea de predare -învăţare, distingem29:
-metode cu rol pasiv : povestirea, descrierea, explicaţia,prelegerea, învăţarea cu
ajutorul mijloacelor audio-vizuale ,lecturarea ;
-metode cu rol semi-activ: conversaţia,observarea,dezbaterea ,prelegerea-
dezbatere,problematizarea, discuţia dirijată;
- metode cu rol activ : asaltul de idei , proiectarea , studiul de caz,rezolvarea de
probleme exerciţiul, jocul de rol, jocul didactic, lucrul cu manualul, instruirea
asistată de calculator, investigarea, descoperirea, proiectarea, dezbaterea Philips 66,
referatul.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare / structurare a metodelor după
izvorul sau sursa cunoaşterii, iniţiat de Ioan Cerghit, şi preluat ulterior de majoritatea
pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii ,
învăţării :
28
Jinca,I., Negruţ, I., op.cit,Ed. Editis, Bucureşti,1994,p.83
29
Dulamă,M., E., op.cit., p.69
24
- experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii;
- experienţa personal, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu
diverse aspecte ale realităţii obiective afecţiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei -

cuvânt , imagine , acţiune 30 se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învăţămant
după I. Cerghit .
30
Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Ed. Fundaţiei Universitare Dunarea de Jos Galaţi, p.75
25
Alegerea atentă a metodelor şi procedelor didactice ajută la reuşita lecţiei. Pentru a
realiza o lecţie bună, profesorul alege din fiecare grupă de metode pe cea sau pe cele care
sunt în concordanţă cu scopul urmărit, cu vârsta şi pregătirea anterioară a elevilor.
Utilizarea atentă a fiecărei metode, la locul şi timpul potrivit, în condiţiile variate de la o
clasă la alta, de la o temă la alta, contribuie la sporirea eficienţei lecţiei.
I.7. Caracterul activ-participativ, activitatea de învăţare centrată pe elev.

Proiectarea lecţiei trebuie să ţină seama de operaţiile logice de care sunt capabili
elevii la diferite vârste. Diversificarea este o consecinţă a particularităţilor de vârstă ale
elevilor.
Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicită găndirea şi
imaginaţia. Pentru amplificarea caracterului formativ, profesorul diversifică metodele,
foloseşte mijloace moderne în predare - învăţare şi arta predării care îl individualizează şi îi
formează un stil de predare . Caracterul formativ este amplificat atunci când elevul este pus
să interpreteze documentul istoric, să descrie o imagine sau să constate legăturile cauzale
dintre evenimentele istorice,cauzele şi consecinţele unor evenimente .
Utilizarea acestor metode presupune satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort
personal sau în colaborare cu colegii. Specific acestor metode este faptul că se stimulează
interesul pentru cunoaştere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind
subordonate dezvoltării mintale şi a nivelului de socializare al elevilor. Aceste metode
constituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor educative deoarece stimulează şi
dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi)
facilitând astfel comunicarea, socializarea,relaţionarea colaborarea, şi sprijinul reciproc
pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizează în
acest mod cunoaşterea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu nivel scăzut de instruire
în colectivul clasei. Aceste metode, pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică dezvoltă o
serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultare activă, luarea
deciziei, autonomia personală responsabilitatea şi participarea socială, formarea opiniilor şi
înţelegerea corectă a realităţii31.
Avantajele metodelor active :
1. Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării ;
2. Este coparticipant la propria formare ;
31
Miron, I., Clasic şi modern în organizarea lecţiei,.Editura Dacia,Cluj Napoca, 1995, p. 65-70
26
3. Angajează intens toate forţele pshice de cunoaştere
4. Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă ;
5. Dezvoltă gândirea critică ;
6. Dezvoltă motivaţia pentru învăţare ;
7. Permite evaluarea propriei activităţi.
CAPITOLUL al II-lea
STRATEGII DE INSTRUIRE INTERACTIVĂ APLICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DE

PREDARE-ÎNVĂTARE A PREISTORIEI LA CLASA a IX-a
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-

educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.),
elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii - strategia didactică devine un instrument
concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia
didactică devine "obiect" al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele
obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de
organizare a procesului de învăţământ.32
La clasa a IX-a C (clasa experiment) am utilizat, pe parcursul celor doi ani de
experiment, în procesul de predare-învăţare-evaluare, cu precădere la tema Preistoria
umanităţii, strategii didactice interactive.
II.1. Cele mai importante activităţi desfăşurate la clasa experiment, atât în
şcoală, cât şi în afara şcolii, ca activităţi formale şi non-formale, sunt expuse în continuare:
1. Jocul didactic - Jocul noţiunilor istorice

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii
32
Dulamă, M., E., Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj
Napoca, 2008, p. 23
27
Conţinut: Introducere în studiul istoriei
Competenţa specifică:
1.1. Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei şi epocii antice în diferite
situaţii de comunicare scrisă sau orală
Momentul lecţiei: reactualizarea cunoştinţelor
Locul de desfăşurare: cabinetul de istorie
Organizarea şi descrierea activităţii:
Am împărţit elevii în 4 grupe, două grupe formate din 8 elevi şi două din 7 elevi. Cele
4 grupe au contact vizual permanent cu mijloacele didactice folosite. Ei primesc la
începutul orei o mapă de lucru, cu materiale pe care le vor folosi în diferite etape ale
lecţiei. Elevii primesc mai multe bileţele colorate, li se indică un termen istoric :
cronologie şi sunt rugaţi să noteze pe bileţel lucruri ce pot fi asociate cu termenul
respectiv. Liderul fiecărei grupe va explica cele notate. Prin dezbateri se stabileşte dacă
răspunsurile sunt corecte. Fiecare grupă este rugată să urmărească imaginile din anexă
(anexa nr. 3) şi să identifice care din imaginile prezentate reprezintă izvoare nescrise.
Timp de lucru: 10 min. (3 min.- notarea asociaţiilor de termeni pe bileţele; 3 min-
prezentarea rezultatelor notării; 4 min.- dezbateri).
Sugestii metodologice:
Recomand elevilor să-şi împartă responsabilităţile în grup: să desemneze -un lider al
grupului, care să formuleze răspunsurile; un membru care să noteze pe bileţele. De
asemenea se recomandă ca toţi membrii grupului să participe activ la rezolvarea sarcinii de
lucru pentru a putea îndeplini, într-o perioadă scurtă de timp, toate cerinţele.
Metode şi tehnici didactice: brainstorming, turul galeriei
Evaluarea activităţii: profesorul anunţă de la începutul activităţii un punctaj de evaluare,
astfel:
- Identificarea corectă a termenilor asociaţi cronologiei (minim 5) 50p
- Desemnarea corectă a izvoarelor scrise şi a celor nescrise 10p
- Respectarea indicaţiilor metodologice 10p
- Împărţirea responsabilităţilor în echipă 30p
Punctaj din oficiu 10p
Avantaje:
 stimulează creativitatea şi originalitatea
 dezvoltă orientarea în spaţiu
28
 înţelegerea şi fixarea anumitor noţiuni are loc mai uşor
 elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru
 stimulează exprimarea liberă, spontană, coerentă şi corectă
Dezavantaje :
 trebuie monitorizată permanent dinamica grupului pentru a se interveni în aplanarea

eventualelor conflicte
 elevii trebuie lăsaţi să lucreze în ritmul propriu, unii elevi cu ritm de lucru mai
rapid pot avea timpi morţi ceea ce poate produce agitaţie; de aceea sarcinile de
lucru trebuie repartizate cu multă atenţie.
2. „Gândiţi, lucraţi pe grupe, comunicaţi"
Conţinut: Perioadele istorice ale Preistoriei
1.1. Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei şi epocii antice în diferite situaţii
de comunicare scrisă sau orală
3.1. Identificarea şi clasificarea surselor istorice
3.2. Stabilirea, pe baza surselor istorice, a elementelor evoluţiei grupurilor
umane şi civilizaţiei omeneşti
Momentul lecţiei: dobândirea noilor cunoştinţe
Am împărţit elevii în 4 grupe, două grupe formate din 8 elevi şi două din 7 elevi. Cele
4 grupe primesc denumiri diferite, în funcţie de care li se stabilesc şi sarcinile de lucru:
Grupa I „Curioşii" - să precizeze timpul istoric la care face referire lecţia; să
identifice materialele din care erau confecţionate primele unelte ale omului.
Grupa II „ Îndrăzneţii"- să descrie, pe scurt, cu propriile cuvinte, elementele de
civilizaţie ale omului în paleolitic; să identifice peşteri unde s-au descoperit picturi rupestre
Grupa III „ Faimoşii" - Să descrie, pe scurt, elementele de civilizaţie ale omului în
neolitic ; să precizeze care erau avantajele folosirii focului.
Grupa IV „ Isteţii" - să descrie, pe scurt, cu propriile cuvinte, elementele de
civilizaţie ale omului în neolitic şi ce animale au domesticit oamenii.
29
Fiecare grupă primeşte de la profesor câte o fişă de lucru (anexa nr. 4), pe baza căreia
trebuie să rezolve sarcinile stabilite. De asemenea, profesorul împarte, lafiecare grupă în
parte, foi de flipchart şi markere de culori diferite (roşu-grupa I; portocaliu-grupa II;
albastru: grupa III; verde-grupa IV).
Timp de lucru: 25 min. (15 min.- rezolvarea sarcinilor de lucru; 5 min- prezentarea
rezultatelor notării; 5 min.- dezbateri).
Profesorul recomandă elevilor să-şi desemneze un lider de grup, supraveghează elevii în
timpul lucrului şi intervine atunci când este nevoie. După expunerile liderilor de grup,
profesorul împreună cu elevii, stabileşte principalele elemente de civilizaţie ale periodelor
preistorice.
Metode şi tehnici didactice: Învăţarea prin descoperire, lucrul cu documentul istoric,
descrierea, expunerea.
Evaluarea activităţii:
La sfârşitul activităţii sunt expuse pe tablă foile de flipchart ale celor 4 grupe, iar elevii
sunt invitaţi să realizeze o evaluare a acestora.
Avantaje:
 se întăresc relaţiile interpersonale şi se clarifică dinamica grupului
 creşte încrederea în forţele proprii ale elvilor elevii învaţă să lucreze în echipă
Dezavantaje :
 echipele formate trebuie supravegheate permanent, pentru a-i impulsiona pe toţi
membrii să participe la activitate omiterea unor noţiuni importante
3. „Diagrama Venn"
Conţinut: Perioadele istorice ale Preistoriei
1.1. Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei şi epocii antice în diferite situaţii
de comunicare scrisă sau orală
3.1. Identificarea şi clasificarea surselor istorice
3.2. Stabilirea, pe baza surselor istorice, a elementelor evoluţiei grupurilor
umane şi civilizaţiei omeneşti
30
Momentul lecţiei: fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor
Am distribuit elevilor câte o fişă de lucru pe care este desenată diagrama Venn şi le-
am cerut elevilor să noteze pe fişă asemănările şi deosebirile dintre Paleolitic şi Neolitic.
După expirarea timpului de lucru individual, profesorul cere elevilor, prin sondaj, să
prezinte modul în care a rezolvat sarcina de lucru.(vezi anexa nr.5)
rezultatelor notării).
Profesorul explică elevilor faptul că aceasta este o sarcină de lucru individuală, că
timpul de rezolvare este redus şi de aceea, fiecare elev, trebuie să se concentreze să rezolve
singur. Se poate utiliza această activitate ca şi modalitate de evaluare.
Metode şi tehnici didactice: descrierea, expunerea.
La sfârşitul activităţii se strâng toate fişele de lucru şi ele se vor utiliza la notarea
elevilor.
Avantaje:
 se realizează feed-back-ul lecţiei
 poate fi folosită ca o metodă de evaluare
 participă toţi elevii
Dezavantaje :
 se poate realiza blocaje din partea unor elevi, care într-un timp scurt nu pot
sintetiza noţiunile preistorice
4. ,,Să dezlegăm misterul''
Conţinut: Principalele ocupaţii în perioada neoliticului
Competenţe specifice:
2.1. Recunoaşterea unui context economic, social, politic, cultural, istoric
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj
5.1. Întelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală
31
Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe, primesc mai multe jetoane cu scopul de a descoperi
cunoştinţe/informaţii şi a realiza asocieri. Fiecare grupă primeşte câte un plic cu jetoane
(anexa nr. 6) pe care le analizează pentru a descoperi legăturile. Elevii vor realiza o
structură grafică lipind jetoanele pe o coală de hârtie.
Grupa I şi II trebuie să realizeze toate asocierile posibile;
Grupa III trebuie să realizeze două asocieri posibile;
Grupa IV trebuie să realizeze o asociere posibilă.
rezultatelor notării).
Profesorul explică elevilor că jetoanele respective reprezintă trăsături ale principalelor
ocupaţii din epoca neolitică. Aşezate într-o ordine logică pot reconstitui acele ocupaţii. Se
cere elevilor să lipească jetoanele în dreptul fiecărei ocupaţii identificate.
Metode şi tehnici didactice: modelarea, învăţarea prin colaborare
Se prezintă produsele de către liderul grupei şi se stabilesc răspunsurile corecte
Avantaje:
 Utilizarea imaginilor
 poate fi folosită ca o metodă de evaluare
 realizarea de asocieri
Dezavantaje :
 asocierile realizate nu sunt corecte datorită lacunelor în învăţare
5. ,,Jocul de rol - Neolitic pentru o zi''

Conţinut: „Revoluţia neolitică"
1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte
3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre
popoare, dintre grupuri
3.2. Utilizarea dialogului intercultural
32
Am expus elevilor, încă din ora precedentă, faptul că urmează să ne destindem puţin
prin utilizarea unei metode inedite: jocul de rol. Le-am indicat tema: Neolitic pentru o zi şi
le-am expus reperele bibliografice din care se pot inspira: Gordon Child Revoluţia
neolitică, www.wikipedia.ro, Atlas de istorie a lumii şi alte surse de pe internet. Fără a
expune un scenariu al jocului de rol, le-am cerut elevilor, cape baza cunoştinţelor
acumulate să-şi imagineze că sunt contemporani cu oamenii neolitici şi să descrie o zi în
mijlocul lor. Le-am mai cerut să se ofere 3 dintre ei voluntar pentru această activitate.
Timp de lucru: 40 min. care constă în prezentarea jocului de rol (10 min. pt fiecare elev,
10 min. dezbateri)
Le-am explicat elevilor care s-au oferit voluntar să-şi realizeze un plan al expunerii, iar
elevilor spectatori le-am cerut să urmărească cu atenţie şi să-şi noteze greşelile ştiinţifice
identificate, dar şi ce joc de rol i-a impresionat şi de ce.
Metode şi tehnici didactice: jocul de rol, expunerea.
Se desemnează prin vot secret de către elevii spectatori cel mai bun joc de rol.
Avantaje:
 elevii participă foarte activ la această metodă
 creşte gradul de înţelegere/ memorare a unor texte lungi datorită implicării active
 creşte coerenţa si spontaneitatea în exprimare
 elevii adoptă comportamente pozitive preluate din rolurile jucate
 elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru

Dezavantaje
 valorizarea jocului se realizează cu dificultate
 există tendinţa de monopolizare a unor roluri şi din acest motiv jocul
6. Modelarea unui vas de lut
33
Conţinut: „Revoluţia neolitică"
4.2. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate
Locul de desfăşurare: atelierul de construcţii al şcolii
Am expus elevilor modalitatea de realizare a unui vas din lut neolitic: compoziţia
pastei, tehnica de modelare cu mâna prin fâşii suprapuse, decorul incizat şi excizat. De
asemenea am cerut elevilor pregătirea materialului de lucru (lut galben, scoici, pietricele pe
care le-am procurat tot cu ajutorul elevilor). Pentru realizarea activităţii am expus elevilor
imagini cu modele de vase neolitice din culturile arheologice româneşti.
Timp de lucru: 50 min.
Am împărţit clasa în 5 grupe a câte 6 elevi şi le-am sugerat să-şi împartă
responsabilităţile pentru a putea să realizeze activitatea.
Metode şi tehnici didactice: modelarea
La sfârşitul activităţii fiecare grupă îşi prezintă produsul finit, explicând modalitatea de
realizare a acestuia.
Avantaje:
 elevii participă foarte activ la această metodă
 elevii îşi dezvoltă deprinderi de modelare
Dezavantaje
 nu toţi elevii au talent şi abilităţi practice
7. Evoluţia alimentaţiei din Epoca pietrei până în prezent

Conţinut: Stiluri alimentare
Momentul lecţiei: dobândirea de noi cunoştinţe
34
Locul de desfăşurare: atelierul de industrie alimentară al şcolii
Am invitat să participe la activitate pe dna profesor Muşat Gabriela, specializarea
industrie alimentară, de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila pentru a realiza o
activitate transdisciplinară referitoare la alimentaţia din Preistorie, dar şi la evoluţia
acesteia până în prezent. La începutul activităţii elevii au primit o fişă Ştiu/Vreau să ştiu/
Am învăţat (anexa nr. 7) şi au primit sarcina de a completa coloanele Ştiu şi Vreau să ştiu.
Prin sondaj 5 elevi au prezentat cum au completat coloanele, pentru ca dna profesor invitat
să poată să-şi structureze informaţiile în funcţie de noţiunile elevilor. Elevii au vizionat un
material power-point realizat de dna profesor invitat şi au fost rugaţi să-şi ia notiţe,
conform indicaţiilor dnei profesor. La sfârşitul activităţii elevii au avut sarcina de a
completa coloana Am învăţat. In colaborare cu dna profesor invitat, am realizat o evaluare
prin sondaj.
Se cere elevilor să completeze fişa de lucru cu enunţuri scurte şi clare, pentru a se
realiza o economie de timp şi pentru a putea expune un număr mai mare de informaţii într-
un timp foarte scurt.
Metode şi tehnici didactice: ştiu/vreau să ştiu/am învăţat; problematizarea; expunerea
La sfârşitul activităţii un număr de 5 elevi sunt evaluaţi pe baza fişei de lucru.
Avantaje:
 creşte atenţia distributivă, spiritul de competiţie
 softurile animate permit înţelegerea mai uşoară a unor noţiuni abstracte
 creşte rata de reţinere a unor noţiuni
Dezavantaje
 nu întotdeauna este stimulată exprimarea verbală
8. Vizită la Muzeul de Istorie Brăila

Conţinut: recapitulare
35
3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre popoare, dintre
grupuri
4.1. Exprimarea unei opinii faţă de o operă culturală în cadrul unei dezbateri
Momentul lecţiei: -
Locul de desfăşurare: Muzeul de Istorie al Brăilei
Am organizat o vizită la Muzeul de Istorie al Brăilei, după orele de curs. La muzeu
am cerut sprijinul domnilor muzeografi pentru a insista în activitatea dumnealor de ghidaj
pe artefactele aparţinând perioadei Preistoriei. Elevii au avut ca sarcină de lucru
completarea unui jurnal, în care să consemneze toate informaţiile care li s-au părut
importante. Elevii au fost dirijaţi să identifice exponatele din expoziţiile muzeului :
"Civilizaţia geto-dacilor din bazinul Şiretului"; "Civilizaţia traco-geto-dacică şi
continuitatea sa în epoca formării poporului român"; „Cultura Boian pe teritoriul
României"; „O civilizaţie necunoscută - Gumelniţa"; „Muntenia în sec. II - IV p. Chr.";
"Brăiliţa". Cu sprijinul dnului muzeograf dr. Stănică Pandrea, elevii au putut viziona şi o
parte a depozitului muzeului unde sunt depozitate materiale arheologice importante şi au
putut să observe de aproape unelte de os, corn, piatră, bucăţi de ceramică.
Am cerut elevilor să fie foarte atenţi la informaţiile transmise deoarece acestea vor
constitui subiectul unui test de autoevaluare.
Metode şi tehnici didactice: învăţarea prin descoperire; problematizarea; modelarea
La următoarea oră de curs elevii trebuie să prezinte jurnalul vizitei şi să completeze
testul de autoevaluare
Avantaje:
 exponatele din muzeu permit înţelegerea mai uşoară a unor noţiuni abstracte
Dezavantaje
 nu toţi elevii au un stil de învăţare auditiv care să le permită reţinerea unor
informaţii expuse verbal
36
9. Investigaţia: Brăila- oraşul cosmopolit de la Dunăre
Unitatea de învăţare: POPOARE ŞI SPATII ISTORICE
Conţinut: Brăila de ieri şi de azi
grupuri
Locul de desfăşurare: Muzeul de Istorie al Brăilei, cartierul Brăiliţa, sediul Comunităţii
greceşti Brăila, sediul Comunităţii evreieşti Brăila, sat Lişcoteanca, oraşul Însurăţei.
Am propus elevilor întreprinderea unei investigaţii. Tema viitoarei cercetări a fost
realizarea unei prezentări din punct de vedere istoric a oraşului şi judeţului în care se
găseşte şcoala şi unde majoritatea elevilor locuiau. Aceasta a fost o mare provocare: de a
stârni curiozitatea elevilor asupra unei probleme, de a-i face părtaşi la descoperiri, de a-i
pune în situaţia de a face ei istorie.
Investigaţia s-a realizat atât în timpul orele de curs, prin documentări, dezbateri,
prezentări, problematizări, redactări de materiale şi în final prin redactarea unei lucrări
ştiinţifice de către profesor, dar şi a unei prezentări power point de către elevi. Dar mai ales
investigaţia s-a dezvoltat cu succes prin observaţii directe în teren, în weekend-uri
succesive. Pe teren au mers atât grupul de elevi însoţiţi de profesori, cât şi grupe mici de
elevi care aveau repartizate sarcini individuale.
La începutul investigaţiei s-a dezvoltat tema şi s-a stabilit că ea va ţine cont de aspecte
referitoare la legendele zonei, la obiectivele istorice, la străzile Brăilei, denumiri cu
specific istoric care pot ascunde conotaţii mai largi în timp, de tradiţia orală a zonei şi
extinderea chiar până la chestiuni contemporane nouă. Documentarea urma să se facă
având la dispoziţie câteva tratate de istoria Brăilei, revistele Muzeului de Istoria Brăilei şi
internetul. Elevii au primit materiale şi au realizat fişe de lectură în legătură cu problema în
discuţie.
În munca de teren elevii au fost instruiţi să observe activ, să-şi pună întrebări, să
comunice cu oamenii locului, să noteze, să fotografieze tot ce li se părea semnificativ,
trierea urmând a se face în urma unei discuţii în grupul comun de lucru.
37
Investigaţia s-a finalizat prin prezentarea concluziilor echipelor trimise pe teren, la
finalul cercetărilor.
Timp de lucru: 2 luni.
Grupele de lucru au fost formate din 5 elevi, iar sarcinile s-au distribuit în funcţie de
cerinţele elevilor, apropierea faţă de obiective, apetenţa lor faţă de un anume subiect.
Grupele au raportat săptămânal progresele făcute.
Metode şi tehnici didactice: învăţarea prin descoperire; problematizarea; expunerea;
descrierea
Toate materialele colecţionate de elevi vor face obiectul unui website.
Avantaje:
 munca de teren suscită interesul elevilor de a descoperi informaţii noi prin forţe
proprii
Dezavantaje
 timpul îndelungat de desfăşurare poate să-i determine pe unii elevi să renunţe la
activitate

10. Realizarea website-ului : brailauniversulcosmopolitdeladunare.webs.com
Unitatea de învăţare: POPOARE ŞI SPATII ISTORICE

Conţinut: Brăila de ieri şi de azi
grupuri
Locul de desfăşurare: cabinetul de informatică
38
Pornind de la produsele activităţii de investigaţie am cerut sprijinul dnei informatician
al şcolii pentru realizarea unui website, pe care l-am denumit
brailauniversulcosmopolitdeladunare.webs.com. Elevii au participat la această activitate în
mod direct, oferindu-i informaţii dnei informaticin, sub directa mea coordonare. S-a
realizat un plan al site-ului, s-au organizat informaţiile scrise sub formă de subcapitole şi s-
au inventariat materialele fotografice. (anexa nr. 8)
Elevii au primit sarcină de tehnoredactare a textelor şi de publicare a acestora pe site,
după ce ele au fost verificate de mine.
Timp de lucru: 2 luni.
S-au format grupe de câte 5 elevi şi le-am recomandat să utilizeze caracteristicile la
nivel de font, respectiv la nivel de paragraf (exemplu: Times New Roman, dimensiune 14,
culoare albastră - pentru a marca termenii importanţi, aliniere paragrafe stânga-dreapta,
identare paragraf tip prima linie la 0,5 cm).
Metode şi tehnici didactice: învăţarea prin descoperire; problematizarea; expunerea;
descrierea
Website-ul realizat a fost înscris într-o competiţie din cadrul unui proiect internaţional
ThingQuest.
Avantaje:
 se dezvoltă abilităţi de operare pe calculator
Dezavantaje
 timpul îndelungat de desfăşurare poate să-i determine pe unii elevi să renunţe la
activitate
II.2. Concluzii:
 Metodele active sunt foarte agreate de elevi;
 Relaţiile interpersonale sunt consolidate;
 creşte capacitatea de lucru în echipă;
 creşte încrederea în forţele şi cunoştinţele proprii;
 creşte coerenţa şi spontaneitatea în exprimare;
39
 nu se mai resimte la nivel conştient gradul de inferioritate pentru elevii proveniţi
din medii sociale defavorizate sau pentru cei cu CES;
 toate metodele trebuie însă adaptate la nivelul cognitiv al elevilor astfel încât
cerinţele să nu depăşească posibilităţile proprii;
 capacitatea de lucru independent fiind redusă,supravegherea elevilor se realizează
continuu, chiar dacă metoda utilizată nu prevede acest lucru;
 unele metode se descompun în paşi mai mulţi decât ar fi nevoie pentru ca sarcinile
trasate să fie cât mai simple şi deci accesibile elevilor.
Capitolul al III-lea
ORGANIZAREA STUDIULUI
Tema studiului „Diversificarea activităţilor de predare-învăţare a lecţiilor de

preistorie la nivel liceal' demonstrează necesitatea unei abordări mai aprofundate, din
perspectiva optimizării procesului-instructiv în cadrul lecţiei de istorie la elevii de clasa a
IX-a.
Analiza materialelor legate de subiectul cercetării noastre demonstrează că
posibilitatea eficientizării procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei de preistorie la
clasa a IX-a, prin introducerea unor metode moderne de predare-învăţare nu este studiată şi
tratată suficient.
În acest context, a fost creată premisa principală pentru formularea scopului,
sarcinilor şi metodelor cercetării.
Scopul cercetării constă în perfecţionarea procesului de instruire în domeniul
preistoriei, demonstrarea importanţei metodelor participativ-active în transformarea
elevului dintr-un simplu receptor de informaţii, într-un subiect al cunoaşterii şi acţiunii în
scopul propriei formări.
Obiectul cercetării îl constituie diversificarea activităţilor de predare-învăţare ale
preistorie,în învăţământul liceal, clasa a IX-a.
Subiectul cercetării îl formează metodica aplicării metodelor activ-participative în
procesul de predare-învăţare la lecţia de preistorie în liceu, la clasa a IX-a.
Ipoteza cercetării. În elaborarea lucrării s-a presupus că folosind, în cadrul strategiei
didactice la lecţia de preistorie în liceu, metode activ - participative (metode active alături
40
de metode tradiţionale orientate într-o direcţie euristică), putem optimiza activitatea
instructiv-educativă, obţinând o creştere a nivelului de performanţă la elevii de clasa a IX-a
de la profil sevicii, specializarea turism şi alimentaţie.
În cadrul cercetării s-au urmărit următoarele obiective :
1) Cunoaşterea trăsăturilor psihice ale elevilor de clasa a IX-a şi stabilirea acestora;
2) Determinarea structurilor educaţionale ale istoriei, cu efecte de influenţă pedagogică
adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecţiilor de istorie,
la elevii de clasa a IX-a;
3) Integrarea optimă a proceselor evaluative în activităţile istorice prin folosirea metodelor
specifice ;
4) Analiză comparativă a datelor iniţiale şi finale ;
e. Folosirea metodelor şi descriptorilor drept criterii unice de măsurare obiectivă a
rezultatelor şcolare la istorie;
f. Evaluarea iniţială a cunoştinţelor privind noţiuni de istorie acumulate în şcoala
gimnazială ;
g. Evaluarea finală a cunoştinţelor despre preistorie ;
h. Desprinderea unor concluzii.
De asemenea, studiul a vizat:
Determinarea unor modalităţi de activizare a elevilor în cadrul procesului de
învăţare, activităţi care să pună accentul, pe stimularea curiozităţii, luarea deciziei,
formarea opiniilor,autonomie personală,motivarea elevilo de clasa a IX-a pentru creşterea
interesului pentru orele de istorie.
Învăţarea lecţiilor în clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare-ascultare.
Aceste modalităţi au ca scop diversificarea activităţii elevilor în cadrul lecţiilor, mărirea
potenţialului intelectual prin angajarea în activităţi utile, prin efort personal care, sper să se
soldeze cu o eficienţă formativă maximă.
Pregătirea diferenţiată a conţinutului activităţilor,în funcţie de particularităţile de
vârstă şi gradul de pregătire al elevilor,respectându-se cronologia evenimentelor
istorice,tinându-se cont de mediile din care provin elevii, de pregătirea lor slabă în
domeniul istorie. Aceasta impune profesorului obligaţia de a pune accent mai mult pe
metodele moderne activ-participative.
Formarea la elevi a unui sistem de capacităţi şi deprinderi de muncă şcolară,
corespunzător metodelor active, cum ar fi:
41
a. trecerea în lecţie,de la o activitate la alta, de la starea de repaus la starea de muncă,
economisirea timpului;
b. însuşirea unor deprinderi de muncă(de studiu) individual, în perechi sau grupuri
mici;
c. formarea capacităţii de a participa la activităţii care presupun cooperare pentru
rezolvarea unor probleme, pot învăţa să asculte, să accepte opinia sau părerea
celuilalt,indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
d. formarea capacităţii de a învăţa lecţia nouă din clasă;
e. stilul de muncă al elevilor să fie dominat de activităţile practic-formative,
experimentale care să stea la baza învăţării în clasă şi acasă.
Aceste priceperi şi deprinderi să-i folosească şi în pregătirea sa ulterioară ca adult
în vederea integrării sale sociale;
f. Verificarea experimentală a strategiilor de învăţare.
Înţelegând prin activizare toate acţiunile de stimulare şi cultivare a interesului
pentru cunoaştere, valorificarea inteligenţei prin efort propriu, formarea şi exersarea
capacităţii de însuşire a cunoştinţelor, formarea, exersarea şi dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, dezvoltarea spiritului de investigatie, cu scopul obţinerii în procesul de
învăţământ a unor performanţe maxime în dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii
lor, am plecat de la următoarea ipoteză:
Presupunem că, folosind în activităţile didactice metode activ - participative (metode
active alături de metode tradiţionale orientate într-o direcţie euristică), elevii vor înţelege
şi vor asimila mai uşor cunoştinţele, obţinând rezultate şcolare superioare faţă de cele
obţinute în condiţii tradiţionale.
Este cunoscut faptul că o cercetare necesită folosirea de diverse metode care să
permită strângerea unei cantităţi suficiente de date şi informaţii concrete, obiective şi
complete, a căror analiză şi interpretare ulterioară să ducă la răspunsuri sau soluţii
ştiinţifice. De aceea, pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode:
III.1. Metodele de cercetare

a) Metode de înregistrare a datelor:
Analiza teoretică şi generalizarea datelor literaturii de specialitate
Pentru realizarea unei analize de ansamblu asupra temei acestei lucrări, am studiat o
serie de lucrări, care tratează acest subiect,toate acestea constituind bibliografia lucrării.
42
Activitatea de documentare pentru această teză a avut în vedere atât lucrări de
specialitate, elaborate de autori români şi străini, cât şi lucrări din alte domenii, ca:
pedagogie, psihologie, didactica istorie etc.,lucru ce a lărgit baza ştiinţifică a lucrării.
Documentele consultate au inclus: documente ştiinţifice primare (manuale,
îndrumare, rapoarte ştiinţifice, periodice) şi documente ştiinţifice secundare (studii de
sinteză, dicţionare explicative de termeni literari şi de specialitate).
Pe lângă modalitatea tradiţională de documentare am folosit şi computerul, conectat
la reţeaua internet, astfel că am putut consulta o serie de lucrări de ultimă oră legate de
subiectul cercetat.
Analiza documentelor şcolare şi a materialelor activităţii de istorie din ciclul inferior
al liceului, clasa a IX-a.
Pentru elaborarea studiului am consultat ediţiile programei şcolare şi Curriculum
Naţional (1999), precum şi Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară "Om şi societate", învăţământ liceal (Bucureşti, 2001).
In acelaşi timp, am studiat posibilitatea de introducere a unor metode activ-
participative de evaluare în lecţia de preistorie, adaptate particularităţilor de vârstă a
elevilor din învăţământul liceal la clasa a IX-a, prin unităţi de învăţare stabilite conform
programei şcolare pentru clasa a IX-a proiectate pentru a fi însuşite de către toţi elevii,
profesorul trebuie să urmărească cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei,
recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul şcolii gimnaziale şi pregătirea
elevilor, prin parcurgerea tuturor categoriilor de conţinuturi, pentru a formula o opţiune
avizată pentru instruirea în domeniul istorie, care vor constitui oferta curriculară în clasele
a X-a,a Xl-a, a XII-a şi care corespund disponibilităţilor, intereselor şi motivaţiilor proprii.
Având în vedere aceste date, am analizat mai multe planuri calendaristice anuale şi
planuri semestriale, 2 anexe cu sisteme de acţionare, peste 30 de proiecte didactice,
portofoliile elevilor , dosare cu evidenţa rezultatelor obţinute de elevi la verificările ce au
inclus o serie de teste dintre cele pe care le-am folosit apoi în cadrul experimentului.
Corelând datele conţinute de documentele didactice şi analizând produsele activităţii
instructiv-educative, am obţinut o imagine de ansamblu asupra activităţii didactice la
istorie, ce se desfăşoară în ciclul inferior al liceului.
Informaţiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite prin contactul direct
cu colectivele de elevi, în contextul activităţii instuctiv-educative.
Având în vedere că cercetarea noastră urmăreşte eficientizarea procesului instructiv-
educativ din cadrul lecţiei de preistorie, au fost vizate conţinuturile programei de la clasa
43
a IX-a.
Cercetarea a fost structurată pe două etape:
Astfel, în prima etapă, 2010-2011, am utilizat observaţia şi chestionarul. Această
etapă ne-a permis să determinăm posibilitatea folosirii în cadrul lecţiilor de istorie şi a altor
discipline a unor metode de evaluare specifice, precum şi opiniile profesorilor şi elevilor
referitoare la acestea.
În etapa a doua, care corespunde experimentului de bază, a fost realizată testarea
iniţială a elevilor (aprox.30). In experimentul de bază au fost aleşi acelaşi număr de elevi în
clasele experimentale ca şi în clasele martor, din clasele a IX-a C şi a IX-a E, de la
Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila.
La clasa experimentală s-au folosit ca materiale de organizare a procesului didactic o
planificare tematică realizată pe baza unor metodele activ-participative şi o planificare a
curriculumului extins la tema Preistoria umanităţii, testarea finală fiind realizată în iunie
2012.
Pe parcursul experimentului, clasele experimentale şi cele martor au efectuat câte o oră
de istorie pe săptămână, conform planului de învăţământ. Vârsta subiecţilor a fost cuprinsă
între 14/15 ani şi 16 ani, specifică clasei a IX-a, ciclul inferior al liceului.
Observaţia se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor fără
a interveni în desfăşurarea acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la procesul
didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv.
Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui obiect,
document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă
presupune însă şi prelucrarea datelor prin raţiune a datelor obţinute.
Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel se
înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor.
Metoda observaţiei am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile
individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de performanţă pentru luarea unei decizii în
desfăşurarea ulterioară a experimentului în funcţie de constatările făcute. Această metodă
mi-a permis conturarea şi descrierea unor caracteristici ale formelor şi metodelor active
experimentate, urmărirea eficienţei acestora, reacţia elevilor şi conduita de învăţare atât în
situaţia de reproducere a învăţării anterioare, în situaţia activităţilor independente
desfăşurate la lecţie, cât şi în situaţia coparticipării elevilor în predarea noilor conţinuturi
de preistorie.
44
Astfel, în cazul studiului de faţă, observaţia a presupus o serie de constatări din cadrul
lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi
aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru. S-a trecut apoi la înregistrarea datelor şi
a constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără
intervenţia noastră.
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul
asistenţelor la lecţiile de istorie, dar şi la alte discipline, la probele de verificare, la
completarea chestionarelor.
Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor din clasa a
IX- a, ciclul inferior al liceului.
Rezultatele observaţiei pedagogice ne-a demonstrat că elevii find motivaţi participă
cu mult interes la lecţiile care au metode de evaluare moderne, astfel că programa care să
includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor de istorie, consecinţa fiind
eficientizarea activităţii.
Experimentul pedagogic a avut un caracter ameliorativ, a fost natural,
desfăşurându-se în sala de clasă, în cabinetul de informatică, uneori, la Muzeul de Istoria
Brăila. El a constat în crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor modalităţi de
activizare a elevilor într-o abordare diferită a conţinuturilor învăţării la istorie, intervenţia
mea bazându-se pe presupunerea că inovaţia va genera performanţe superioare în urmă
desfăşurării acţiunii.
Am stabilit o clasă experimentală şi anume clasa a IX-a C respectiv o clasă martor
şi anume clasa a IX-a E de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila, ambele clase
având un efectiv de 30 de elevi.
Variabila independentă pe care am folosit-o la clasa experimentală a constat în
introducerea unor metode activ-participative în cadrul planificărilor tematice pe parcursul
unui an şcolar.
Astfel, la clasa experiment am aplicat, timp de un an şcolar, 2010-2011 o programă
îmbunătăţită, cu un conţinut adaptat, urmărind creşterea eficienţei orelor de istorie, cu
studiu de caz pe tema preistorie în ciclul inferior al liceului prin atragerea şi implicarea
elevilor în realizarea temelor. Rezultatele înregistrate la clasa experiment le-am comparat
cu cele obţinute la clasa martor. De asemenea, trebuie menţionat faptul că, s-au realizat,
pentru fiecare dintre cele două clase, teste iniţiale şi teste finale (la începutul semestrului I
şi la sfârşitul semestrului II, clasa a X-a, anul şcolar 2011 -2012).
Experimentul a fost organizat în două etape.
45
În prima etapă s-a desfăşurat observaţia în perioada 2010-2011, iar în a doua etapă a
fost realizat experimentul pe parcursul anului şcolar 2011 -2012.
Compararea rezultatelor obţinute în urma evaluării la clasa martor şi la cea
experimentală mi-au permis să constat nivelul superior al progreselor în învăţare realizat de
elevii de la clasa a IX-a C, fapt datorat eficienţei inovaţiei introduse.
Conform indicaţiilor specialiştilor I. Radu şi M. Ionescu 33, experimentul a fost
organizat în trei etape, la care se adaugă şi o a patra ce va fi realizată ulterior pentru a
demonstra temeinicia datelor obţinute.
Etapele experimentului pedagogic, pe care le-am urmat, sunt:
1. Etapa pretest. Experimentul s-a bazat pe crearea unei situaţii noi, prin introducerea
unor metode de evaluare moderne, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ,
realizând astfel o experienţă pedagogică inedită, care mi-a permis să verific ipoteza de
lucru. El este metoda fundamentală de investigaţie în toate domeniile ştiinţifice.
În această prima etapă, etapa pregătitoare sau pretest, s-au realizat următoarele
activităţi: au fost analizate şi asigurate condiţiile de desfăşurare a experimentului. Astfel, în
perioada 2010-2011, s-a desfăşurat observaţia participativă; s-au stabilit variabilele
experimentului; au fost selectate eşantioanele care urmau să participe la experiment; a fost
precizată strategia desfăşurării experimentului şi s-au cules datele de start prin aplicarea
pretestului.
2. Etapa test. în funcţie de constatările la care am ajuns în urma înregistrării datelor din
timpul aplicării pretestului, în etapa test am urmărit:
 reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să
stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
 gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
 am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind
educarea gândirii logice, creative a acestora.
Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz:
1. exerciţii cu caracter creator, efectuate frontal, în grup, sub supraveghere;
2. activităţi de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativităţii şi
care fac mult mai plăcute, atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile;
33
Radu, I., Ionescu, M, Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii,
în „Educaţia şi dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna învăţământului", Bucureşti, 1998,
p.167/188
46
3. folosirea metodelor de stimulare a creativităţii: învăţarea prin cooperare, Ştiu , vreau să
ştiu am învăţat ,explozia stelară,învăţarea prin descoperire etc.
Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul
orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale:
discriminare, modelare, argumentare, interpretare de rezultate, generalizare şi
particularizare, integrare.
Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activităţii
mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, lucrul în echipă ,cooperarea , motivaţia,
dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa
sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate pentru nou în utilizarea
modalităţilor de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să-şi exprime deschis opiniile personale, să
vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor.
Pe parcursul etapei test am pus accent pe învăţarea creatoare care urmăreşte
învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a
informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate.
Această a doua etapă, etapa experimentală sau de efectuare, s-a desfăşurat pe
parcursul anului şcolar 2011-2012 şi a inclus: introducerea metodelor activ-participative de
predare-învăţare în activitatea instructiv-educativă cu elevii de clasa a IX-a, clasa
experiment; după care au fost înregistrarea datele experimentale.
In această etapa a experimentului au fost aplicate 4 teste de evaluare (câte unul
pentru fiecare conţinut din unitatea de învăţare Preistoria umanităţii) . Din probele de
evaluare aplicate în etapa testului în urma înregistrării datelor se constată modificări în
performanţele elevilor (un salt calitativ al clasei experiment în comparaţie cu clasa martor -
vezi Anexa nr. ). Probele din etapa test au vizat toate capacităţile care s-au format în
această perioadă cu elevii.
3. Etapa posttest. A treia etapă, finală sau de evaluare, numită şi posttest s-a caracterizat
prin: aplicarea posttestului, înregistrarea datelor finale, compararea acestora cu datele de
start şi stabilirea diferenţelor relevante obţinute prin compararea între evoluţiilor elevilor
din clasa martor, respectiv cele ale elevilor din clasa experiment. Această etapă s-a încheiat
cu formularea concluziilor experimentului prin care ipoteza formulată a fost confirmată
Metoda convorbirii a înlesnit mult cunoaşterea sentimentelor elevilor, motivaţia
atracţiei pentru activităţile de învăţare. Convorbirea s-a desfăşurat individual sau colectiv.
Cu elevii am organizat convorbiri individuale atunci când urmăream să cunosc experienţa
47
lor de învăţare, opiniile lor despre un procedeu sau altul experimentat ori dificultăţile
întâmpinate în dobândirea cunoştinţelor. Convorbiri colective s-au organizat cu întreaga
clasă, având ca obiect problemele apărute în utilizarea metodelor activ-participative.
Convorbirile au decurs pe baza unui plan şi s-au desfăşurat într-un climat de participare şi
încredere.
Metoda testelor a constat în folosirea unor probe de testare şi evaluare, date elevilor
fără să fie avertizaţi şi urmăream verificarea cunoştinţelor la conţinuturi, măsura în care
sunt pregătiţi pentru un control riguros, conştiinciozitatea cu care se pregătesc, priceperea
de a formula răspunsuri închegate la întrebări precise, precum şi nivelul de evoluţie, ca
urmare a experimentului desfăşurat.
Testele mi-au permis cunoaşterea mai aprofundată a gradului de însuşire şi de
formare a cunoştinţelor şi deprinderilor de muncă riguroasă la toate conţinuturile, în
special de la tema Preistoria umanităţii şi, în funcţie de datele oferite, aprecierea mai
obiectivă a rezultatelor cercetării.
Metode de prelucrare matematică-statistică a datelor cercetării
Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de
prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematico-statistică s-a
realizat în centrul de calcul pe computer.
Tehnicile mai frecvent utilizate în cadrul cercetării pedagogice sunt: tabelele cu
rezultate şi reprezentările grafice. M-am oprit asupra tehnicilor mai sus menţionate.
Întocmirea tabelului cu rezultate a reprezentat prima operaţie de prelucrare a datelor
înregistrate şi ordonate. Tabelele au fost analitice, consemnând rezultatele individuale ale
subiecţilor investigaţi.
Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de
prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematico-statistică s-a
realizat în laboratorul de informatică pe computer.
Prelucrarea datelor obţinute în cadrul experimentului s-a realizat prin folosirea
metodelor statistico-matematice. Indicatorii statistico-matematici folosiţi în analiza şi
prelucrarea datelor obţinute sunt:
1) Media aritmetică (M), parametru al tendinţei centrale, cu formula:
∑x
M=
n
unde: ∑ x = suma valorilor individuale
n = numărul de elevi
48
Este indicatorul cel mai frecvent utilizat în toate calculele referitoare la dispersie,
semnificaţie şi corelaţie. Media aritmetică caracterizează însuşirile comune ale unei grupe,
dar le poate ascunde pe cele individuale, care au o deosebită importanţă. Ca urmare, este
necesar să se opereze şi cu alţi indicatori astfel încât aprecierea să poată fi cât mai exactă.
2) Mediana (Me), care este valoarea ce împarte şirul de măsurări în două grupe egale.
Ea indică punctul de deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea
mărimilor.
N +1
Me=
2
unde : N = numărul mărimilor individuale
3) Amplitudinea sau variaţia posibilă (a) reprezintă diferenţa dintre valoarea cea
mai mare şi valoarea cea mai mică, care se foloseşte cel mai des în practica cercetării
ştiinţifice.
a = Xmax. – Xmin.
4) Abaterea medie (am) sau variaţia medie este o măsură a variabilităţii măsurilor.
∑|x−M |
a m=
N
5) Coeficientul de variabilitate (C.V.)- reprezintă raportul dintre abaterea standard
şi media aritmetică şi se calculează după formula:
σx
C . V .= x 100
x
C.V. ne dă indicaţii privind gradul de împrăştiere atunci când vrem să apreciem gradul
de omogenitate al observaţiilor privind colectivul studiat, cât şi compararea unor rezultate
obţinute de două grupe de subiecţi, când se analizează aceleaşi aspecte. Se consideră că:
- între 35% -20% omogenitate mică;
- între 20%-10% omogenitate medie;
- între 10% - 0 omogenitate mare.
Datele consemnate şi totalizate mi-au oferit posibilitatea desprinderea unor constatări
prioritare la ponderea unor greşeli, pe de o parte, la greutăţile întâmpinate de copii, pe de
altă parte.
Reprezentările grafice
Tabelele de rezultate au fost reprezentate grafic prin utilizarea diagramei areolare.
Sectoarele au fost colorate diferit pentru o mai bună evidenţiere comparativă a rezultatelor.
49
Histograma a fost utilizată pentru redarea unei situaţii comparative (dintre rezultatele clasei
experimentale şi a celei de control sau dintre rezultatele de la probele iniţiale şi cele finale).
Metodele prezentate mai sus mi-au oferit posibilitatea rigurozităţii în înregistrarea,
măsurarea şi prezentarea ştiinţifică a datelor culese.
III. 2. Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului

Cercetarea pedagogică a fost utilizată ca un demers sistematic de explicare a
fenomenului educativ, o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii între
componentele acţiunii educaţionale şi elaborării pe aceasta bază a unor soluţii optime a
problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ.
Cercetarea pedagogică utilizată prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiinţifică
modernă - am încercat să conferim o abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, să
reducem timpului între înnoirea obţinută prin cercetare şi aplicarea noului în practica, să
creăm un instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea fenomenelor.
Există şi un specific aparte al cercetării, constând în următoarele elemente :
- duce spre o explicaţie şi o înţelegere normativă a activităţii de educaţie; urmăreşte
definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care reglementează acţiunea de
proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces;
implică şi o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative ale obiectului istorie care
determină orientările valorice ale acesteia ;
- trebuie să producă prin concluziile formulate reglarea şi auto-reglare acţiunii
educaţionale, respectiv a demersului didactic ;
are caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea acţiuni educative din
perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale ;
- etapele şi metodele de investigare folosite .
Pentru a da valoare investigaţiei, am utilizat în cercetarea pedagogică mai multe
metode34, dintre care cele mai importante au fost cercetările observaţionale şi ancheta
sociologică (chestionarul), finalizându-se cu un experiment pedagogic.
III.2.1. Observaţia
Face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică şi
înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât
şi a elementelor contextului situaţional în care acestea se produc. Ea se bazează pe o
examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor fără a interveni în desfăşurarea
34
Radu, I., Ionescu, M, op.cit., p.190/203
50
acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la procesul didactic, ce ne pot
conduce la generalizări cu caracter constructiv .
Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a
unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această
metodă presupune însă şi prelucrarea datelor prin raţiune a datelor obţinute.
Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel
se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor.
Utilizând metode observaţionale, urmărim faptele de educaţie aşa cum se desfăşoară
ele în condiţii normale. De asemenea, permite surprinderea diferitelor aspecte în
desfăşurarea naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi
a elevilor în diferite situaţii : la lecţii, la alte activităţi extraşcolare. In funcţie de situaţiile
de cercetare, s-a încercat folosirea mai multor tipuri de cercetare observaţională :
- participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la
organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;
- neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de
cercetător.
În urma folosirii acestei metode s-a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor,
fără a se interveni în desfăşurarea lor pentru a controla influenţa unor factori optimizatori.
Observaţia este o metoda subiectivă, fiind puternic influenţată de personalitatea
observatorului, astfel încât s-a încercat urmărirea fenomenului studiat în condiţii şi
împrejurări variate pentru a confrunta datele obţinute .
In cazul studiului de faţă observaţia a presupus o serie de constatări din cadrul
lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi
aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru (baza materială), alternarea efortului cu
odihna etc., şi presupune înregistrarea datelor şi a constatărilor care ne interesează aşa cum
ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia noastră .
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul
asistenţelor la obiecte diferite, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.
Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor de la
grupurile şcolare şi colegiile tehnice din judeţul Brăila.
Rezultatele observaţiei pedagogice ne-a demonstrat că elevii participă cu mult interes
şi entuziasm la lecţiile care au metode de predare moderne, astfel că programa care să
includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor de istorie,în ciclul inferior
al liceului, la clasa a IX-a, consecinţa fiind eficientizarea activităţii.
51
III.2.2. Ancheta pe bază de chestionar.
În elaborarea studiul pe care l-am realizat, am plecat de la o documentare asupra
problemelor specifice activităţii de istorie în şcoală, folosind fie bibliografie de
specialitate, fie datele recoltate prin observaţie, anchetă (pe bază de chestionar), fie
convorbire cu cadre didactice care predau în învăţământul liceal.
Ancheta sociologică sau utilizarea chestionarelor alcătuite dintr-o listă de întrebări
cu privire la problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte
obţinerea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi.
Valoarea acestei metode depinde de felul în care sunt formulate şi ordonate întrebările.
Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă o
mare importanţă pentru alcătuirea unui chestionar. Acestea au trebuit formulate astfel încât
să nu pună într-o lumină defavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, obiectivul avut
în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor .
III.2.3. Chestionarul
Chestionarul întocmit a avut la bază criteriile formulate de specialişti în domeniu

precum S. Chelcea35 , T. Rotariu, P. Iluţ ş.a. Ca urmare, după o scurtă introducere, prin care
am explicat clar care sunt obiectivele cercetării iniţiată de noi, chestionarul a cuprins atât
întrebări închise, la care elevii trebuiau să aleagă un răspuns (da sau nu), cât şi întrebări
deschise, la care răspunsurile au fost liber formulate. Li s-a explicat persoanelor care
urmau să completeze chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în
cadrul analizei noastre asupra procesului instructiv-educativ de istorie şcolară. Au fost
chestionate 20 cadre didactice.
Cât priveşte convorbirea, care presupune un raport mai strâns cu cel intervievat, am
folosit discuţia liberă, nestructurată, axată pe o temă al cărei scop precis a fost cel de
informare. Discuţiile au fost purtate în timpul observaţiei, după asistenţa la lecţii, şi pe
parcursul desfăşurării experimentului cu cadrele didactice care au condus lecţiile.
Informaţiile obţinute astfel, ne-au permis să găsim soluţii la o serie de probleme vizând
conţinutul programei, precum şi posibilitatea reală de a introduce şi argumenta folosirea
35
Chelcea, S., Mărginean, I. Cauc, I, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Ed. Destin, Deva, 1998
(capitolul: "Chestionarul" - Septimiu Chelcea) , p. 186; Barnea, A., Antohe, G., Curs de pedagogie. Teoria
instruirii, curriculum-ului şi evaluării, Ed. LOGOS, Galaţi, 2003, p. 205 şi urm.
52
unor metode activ-participative pentru diversificarea activităţilor de predare-învăţare în
lecţiile de preistorie.
Având ca obiectiv eficientizarea procesului instructiv-educativ, la clasele de a IX-
a liceu , am folosit metoda chestionarului.
Chestionarul (anexa nr. 11), trebuia să scoată în evidenţă metodele şi activităţile
predominante utilizate în activitatea didactică de către profesorii de istorie la ciclul liceal,
reacţia elevilor faţă de utilizarea resurselor procedurale clasice în comparaţie cu cele
participativ-active, gradul de îmbunătăţire al rezultatelor elevilor atunci când li se predă
prin metode moderne.
Cercetarea observaţională sau ne-experimentală s-a distins prin aceea că cel care
realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii educaţionale. Acesta urmăreşte
diferite aspecte ale propriei activităţi educative pentru a desprinde concluzii pedagogice şi
metodice; au un caracter predominant descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite
între anumite variabile ale activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi
concluziilor cercetării observaţionale este relativ redus. Având o valoare preponderent
descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităţii
este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să
urmărească amănuntele, fără ca prezenţa să influenţeze rezultatele .
Au fost chestionate 10 de cadre didactice cu specialitatea istorie: 3 cadre didactice
de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila, 2 cadre didactice de la Liceul Teoretic
„Mihail Sebastian" Brăila, 2 cadre didactice de la Liteul Teoretic „P. Cerna" Brăila, 3 de la
şcoli gimnaziale din Brăila, condiţia participării la ancheta fiind o experienţă de cel puţin 4
ani la catedră, însă unele cadre didactice aveau şi 40 de ani de activitate, ca urmare o
experienţă foarte mare. Făcând o statistică, 60% dintre ei aveau o vechime mare în
învăţământ.
A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului şi, apoi, li s-a solicitat celor
chestionaţi date personale: nume, prenume, şcoala la care îşi desfăşoară activitatea,
experienţa didactică.
În structura chestionarului au intrat un număr de 10 întrebări. Referitor la modul de
formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri, am utilizat întrebări închise şi întrebări
deschise.
Întrebările închise au presupus o singură posibilitate de răspuns, subiectul trebuind
să aleagă, din mai multe variante oferite, răspunsul pe care-l considera reprezentativ pentru
53
opinia sau caracteristica sa, în timp ce întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de
a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale.
Interpretarea statistică a chestionarului aplicat cadrelor didactice care predau istoria
la nivel liceal, ne-a condus spre următoarele concluzii :
Prima întrebare din chestionar a fost: Folosiţi în activitatea didactică metode activ-
participative?
Fig. 1: Reprezentarea graficului a răspunsului la

prima întrebare
Mai mult de
două
15%
Puţine(una su
două)
85%
În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosesc metode activ-participative in

procesul de predare-învăţare a istoriei, dar dintre aceştia 85% au spus ca folosesc mai
puţine şi doar 15% mai mult de două.
La întrebarea a doua: Consideraţi că metodele activ-participative sunt necesare în
activitatea cu elevii din ciclul liceal ?
54
100%
90%
80%
70% NU
60% DA
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fig. 2 Reprezentarea grafică a răspunsului la a doua întrebare
Subiecţii au răspuns astfel:

- 8 profesori, reprezentând un procent de 80 % au raspuns DA, deci consideră că
metodele activ-participative sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul liceal.
- 2 profesori (20%), au spus NU, adică sunt de părere că metodele tradiţionale sunt
utile în procesul de predare-învăţare.
La a treia întrebare: Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţi metode activ-
participative pe care le folosiţi în cadrul unei lecţii?
Fig. 3 Reprezentarea grafică a răspunsului la

a treia întrebare
40%
20% 20%
10% 10%
Toate criteriile Nivelul de Particularităţile de Obiectivele şi Condițiile din

pregătire al vârstă conținutul lecţiei şcoală
elevilor
 4 profesori, reprezentând un procent de 40%, au considerat că toate criteriile;

 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că nivelul de pregătire
al elevilor;
55
 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că particularităţile de
vârstă;
 1 profesor, reprezentând un procent de 10%, au considerat că obiectivele şi
conținutul lecţiei;
 1 profesor, reprezentând un procent de 10%, au considerat că condițiile din şcoală.
Concluzia este că doar 40% dintre profesori sunt de acord să ţină cont de criteriile
psihopedagogice pentru alegerea metodelor activ-participative în procesul de predare-
învăţare.
A patra întrebare: Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor
activ-participative?
Fig. 4 Reprezentarea grafică a răspunsului la a patra întrebare
50%
45%
40%
35%
30%
25% Series1
20%
15%
10%
5%
0%
Gândire critică Lecţii atractive Învăţare logică
Răspunsurile la întrebare au fost:

 5 profesori, reprezentând un procent de 50%, au spus :dezvoltarea gândirii critice
 3 profesori, reprezentând un procent de 30%, au considerat ca lecţiile devin mai
interesante, mai atractive
 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că prin folosiri
metodelor activ-participative are loc o învăţare logică.
Nici unul dintre profesori nu a considerat că toate cele trei valenţe (gândire critică,
atractivitatea lecţiilor şi învăţarea logică) pot fi principalele avantaje ale folosiri
metodelor activ-participative
56
A cincea întrebare: În ce măsură consideraţi că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci
când s-au utilizat metode activ-participative în activitatea didactică ?
Fig. 5 Reprezentarea grafică a

răspunsului la a cincea întrebare
MARE
MICĂ
NEGLIJABILĂ
În urma utilizării metodelor activ-participative în cadrul lecţiilor de istorie profesorii

intervievaţi au concluzionat că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci când s-au utilizat metode
activ-participative în activitatea didactică în proporţie de:
- 7 profesori, reprezentând un procent de 70%, au răspuns: mare
- 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au răspuns: mică
- 1 profesori, reprezentând un procent de 10%, au răspuns: neglijabilă
A şasea întrebare: Care credeţi ca este principalul motiv pentru care elevii cu CES
îndrăgesc sau nu obiectul istoriei?
Fig. 6 Reprezentarea grafică a răspunsului

la a şasea întrebare
Metodele de predare Interesul aratat de fiecare elev fata de materie
interesul aratat de prof.pt. fiecare elev
20%
20% 60%
Principalul motiv pentru care elevii cu CES îndrăgesc sau nu obiectul istoriei,
profesorii au considerat, în mare măsură, că acest lucru se datorează structurii şi varietăţii
57
metodelor de predare, care nu sunt adaptate la nivelul elevilor cu CES, şi, doar puţini
consideră că interesul scăzut al elevilor faţă de materie sau al profesorilor faţă de elevi ar fi
cauza respingerii istoriei de către elevii cu CES.
 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au spus structura si varietatea
metodelor de predare;
 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat ca : interesul arătat de
fiecare elev faţă de materie;
 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că : interesul arătat de
profesor pentru fiecare elev in parte
A şaptea întrebare din chestionar a fost: Folosirea metode activ-participative în
procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie ?
Fig. 7 Reprezentarea grafică a răspunsului la

a şaptea întrebare
Metodele participativ-anticipa-
tive duc la creşterea interesului
pt istorie
În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosirea metode activ-participative in

procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie.
A opta întrebare: Care sunt metodele activ-participative la care recurgeţi mai des în
procesul instructiv-educativ? Enumeraţi!
58
60%
60%
50%
40%
30%
20%
20% 20%
10%
0%
metoda ciochinelui, metoda învăţarea prin descoperire/lucraţi în perechi/comunicaţi
brainstorming, învăţarea asistată de calculator
Fig. 8 Reprezentarea grafică a răspunsului la a opta întrebare
 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au menţionat: metoda ciorchinelui,

metoda învăţărea prin descoperire, metoda gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi;
 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au menţionat:studiu de caz, ştiu/vreau
să ştiu/am învăţat, jocul de rol;
 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au menţionat: brainstorming-
ul,ciorchinele,predarea –învăţarea asistată pe calculator
A noua întrebare: În ce măsură credeţi ca folosirea metodelor activ-participative
favorizează socializarea ?
Fig. 9 Reprezentarea grafică a răspunsu-

lui la a noua întrebare
Măsură redusă
40%
În mare măsură
60%
59
În urma întrebării legată de gradul de socializare favorizat de metodele activ-
participative 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au răspuns că se realizează în
măsură foarte mare, iar 4 profesori, reprezentând un procent de 40%, au considerat că prin
folosiri metodelor activ-participative favorizează socializarea într-o măsură mică.
A zecea întrebare: Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor
activ-participative?
Fig. 10 Reprezentarea grafică a

răspunsurilor la a zecea întrebare
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
gândire critică lecţii atractive învăţare logică
La întrebarea care vizează avantajele folosirii metodelor activ-participative în

activităţile didactice 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au spus că se dezvoltă
gândirea critică, 3 profesori, reprezentând un procent de 30%, au considerat ca lecţiile
devin mai interesante, mai atractive, iar 1 profesor, reprezentând un procent de 10%, a
considerat că prin folosirea metodelor activ-participative are loc o învăţare logică, însă nu a
existat nici un profesor care să considere că toate trei pot fi avantaje ale folosirii metodelor
activ-participative.
În urma studierii răspunsurilor din chestionarul aplicat cadrelor didactice au fost
scoase în evidenţă următoarele situaţii:
- creşterea ponderii utilizării în activitatea de predare - învăţare a metodelor şi
mijloacelor participativ - active la nivelul claselor;
folosirea în mod constant, cu ajutorul elevilor, a activităţilor prin care se realizează,
portofolii.
- De asemenea, cadrele didactice chestionaţe au observat în cadrul activităţii lor, o
îmbunătăţire a rezultatelor elevilor atunci când au utilizat aceste tipuri de metode de
învăţare comparativ cu cele clasice, deoarece folosirea acestor metode îi
stimulează,motivează,cooperează între ei.
60
Relevantă ni s-a părut opinia unora dintre profesorii participanţi, când ne-au răspuns
că au observat dorinţa elevilor, în special cei de clasa a IX-a, de a afla informaţii, de a
cunoaşte trecutul umanitare, de a descoperi lucruri noi şi interesante.
A fost realizat şi un plan sau protocol al observaţiei asupra elevilor, conţinând
obiectivele urmărite, a cadrului în care s-a desfăşurat şi a instrumentelor folosite pentru
înregistrarea datelor .
Protocolul şi obiectivele observaţiei asupra celor două colective de elevi a urmărit în
principal stabilirea şi determinarea nivelului de pregătire al acestora, a interesului pentru
disciplina istorie, a randamentului şcolar.
III.3. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda testelor.

În cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de
constatare, măsurare şi apreciere a rezultatelor în funcţie de criterii obiective, criterii care
nu sunt altele decât obiectivele educaţionale. În funcţie de obiectivele educaţionale
urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate. Folosirea echilibrată a strategiilor de
evaluare impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare.
La începutul experimentului s-a realizat evaluarea iniţială printr-un test la clasa martor
şi clasa experimentală ce a vizat stabilirea unui punct "de plecare", acesta servind drept
reper la evaluarea progresului şcolar.
Testul de evaluare iniţială a avut ca obiective:
 determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care aveau să reprezinte premizele
asimilării noilor conţinuturi;
 detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de
educare, adică a zonei dezvoltării proxime a elevului;
 cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale necesare
integrării în activitatea educaţională care urmează .
In evaluarea iniţială s-a folosit una din tehnicile cele mai eficiente - testul
docimologic. In conceperea testului am urmat următorii paşi: identificarea obiectivelor de
evaluare, alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare, construirea cerinţelor, alcătuirea
baremului de corectare şi notare.
Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi
intelectuale, am hotărât ca testul să fie compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip
obiectiv sau semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis.
Ponderea fiecărei părţi este prezentată în tabelul de mai jos, din care reise că itemii
61
Tabel care conţine ponderea tipurilor de itemi folosiţi la testele de evaluare
Nr. Crt. Subiectul Ponderea

1. Itemi obiectivi tip pereche 40 %
2. Itemi - de completare 60 %
La testul iniţial cât şi la celelalte teste din timpul experimentului am urmărit

organizarea itemilor în test. Fiecare secţiune a testului conţine indicaţii pentru elevi privind
modul de realizare a testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile).
În timpului testului s-a asigurat un climat fizic şi psihologic adecvat, s-a urmarit ca elevii
să se simtă confortabil şi să se evite întreruperile.
Testul de evaluarea iniţială (vezi Anexa nr. 9- teste) a fost aplicat clasei martor şi
clasei experiment la inceputul anului şcolar 2010-2011. Rezultatele testului de evaluare
initială (vezi Anexa nr. - tabele) au servit drept reper la evaluarea progresului şcolar din
timpul experimentului.
Evaluarea elevilor s-a realizat pe tot parcursul experimentului şi a vizat rezultatele
activităţii în diverse etape ale ei.
S-a folosit evaluarea orală, dar mai ales evaluarea scrisă ce are ca avantaje verificarea
unui număr mare de elevi într-un interval de timp stabilit; anonimatul lucrării şi deci
subiectivitatea scăzută, unul şi acelaşi conţinut al sarcinilor pentru toţi elevii, încurajarea
elevilor timizi sau cu deviaţii comportamentale.
Au fost urmărite următoarele obiective formative: dezvoltarea gândirii logice la elevi,
creşterea motivaţiei pentru activitatea de învăţare, formarea deprinderilor de muncă în
grupuri,capacităţi sporite de a percepe o situaţie,un eveniment sau o serie de obiecte şi
fenomene şi din perspectiva celuilalt,dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi,
creşterea capacităţii de efort,dezvoltarea interesului şi pasiunii pentru studiul istoriei.
Pentru evaluarea progresului şcolar al elevilor claselor martor şi experiment s-au
realizat, teste, aplicate la finalul principalelor unităţi de învăţare : Preistoria umanităţii,
Forme de organizare politică în antichitate, Formarea popoarelor medievale, Statul
medieval, Umanismul.Renaşterea artistică, Expansiunea europeană . Timpul de lucru
pentru fiecare test a fost de 50 minute.
Înregistrarea progresului elevilor în învăţare privind atingerea obiectivelor
preconizate în perioada experimentului a fost apreciat prin note (sistemul de 10 puncte).
Pentru fiecare notă au fost stabiliţi descriptorii de performanţă, prezentati în tabelul
de mai jos :
62
Tabel care conţine descriptorii de performanţă şi notele aferente stabiliţi pentru
testele de evaluare
Nr. Nivelul taxonomic /Rezultatele Greşeli de conţinut şi de Nota
Crt. scontate prezentare a materialului
1. Cunoaştere. -conţinutul de bază practic este
-să definească termenii de înţeles, dar e expus incomplet;
specialitate; -poate reproduce materialul doar
-să recunoască termeni şi noţiuni din cu sprijinul profesorului;
lecturi istorice sau informaţi; -sunt comise greşeli de conţinut;
-să identifice datele şi evenimentele poate utiliza greu cunoştinţele 5-6
principale dintr-o anumită perioadă expuse în sarcini analogice.
istorică;
-să cunoască rolul unor personalităţi
în istorie
2. Înţelegere. - argumentele expuse nu sunt

-să explice semnificaţia termenilor construite într-un anumit sistem
istorici; şi comunică puţin la lecţii;
-să indice pe hartă diferite formaţiuni - la întrebările suplimentare
politice sau locuri unde s-au răspunde numai cu ajutor din
desfăşurat anumite evenimente partea profesorului; 6-7
istorice; - nu înţelege şi nu-şi exprimă
-să exprime în cuvinte proprii păreri opinia asupra proceselor.
despre personajeşi evenimente
istorice;
-să descrie în cuvinte proprii un fapt
istoric
3. Aplicare. -nu este capabil să poată descrie
-să alcătuiască planul conţinutului; şi să explice planul unui
-să construiască enunţuri simple conţinut;
despre fapte şi evenimente istorice; -nu poate structura materialul 7-8
-să folosească corect nume proprii sub diferite forme;
auzite sau citite -nu utilizează pe deplin
informaţia din literatura
suplimentară propusă.
4. Analiză. - nu este capabil să
-să analizeze diverse tipuri de hărţi îndeplinească sarcina cerută;
istorice; - nu lucrează sistematic la toate 8-9
-să analizeze un eveniment,personaj lecţiile.
pornind de la diferite surse de
informaţii.
5. Sinteză. 9-10
-să propună soluţii de rezolvare a
problemelor;
-să formuleze concluzii şi
raţionamente;
-să utilizeze materialul studiat în
63
situaţii noi;
-să utilizeze diverse izvoare şi
documente
6. Evaluare.
-să desprindă din istorie modele
demne de urmat;
- să perceapă istoria ca mijloc de 10
cunoaştere a propriilor origini;
- să dovedească sentimente de
dragoste şi respect faţă de trecutul
istoric;
Probele finale au fost aplicate la sfârşitul anului şcolar 2011/2012 şi au vizat toate capacităţile
care s-au format în această perioadă cu elevii. Aceste probe au fost elaborate pe criteriile probelor
iniţiale. Deosebirile au constat doar în dificultatea probelor.
Pentru fiecare test a fost elaborat un barem de corectare şi notare (vezi Anexa nr. -teste şi
bareme). În proiectarea baremului s-a urmărit realizarea corespondenţelor dintre : obiectivele de
evaluare, unităţile de conţinut, criteriile şi indicatorii de evaluare.
CAPITOLUL al IV-lea
INTERPRETAREA DATELOR
IV. 1. Etapa post-experimentală

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obţinute de cele două eşantioane de
subiecţi, grupa experimentală şi grupa de control, am stabilit diferenţele, am prelucrat
statistic datele şi am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a
semestrului II al anului şcolar 2011-2012.
Prezentarea intervenţiei ameliorative
Pe parcursul programului de intervenţie am folosit în cadrul activităţilor de predare-
învăţare a preistoriei, strategii didactice activizante.
Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului şcolar 2011- 2012. S-au
susţinut un număr de 10 activităţi specifice în care s-au folosit următoarele metode:
conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, experimentul, braistormingul,
comunicarea, învăţarea prin descoperiere, învăţarea cu ajutorul calculatorului, investigaţia.
Între evaluarea iniţială şi cea finală, în cadrul programului de intervenţie, în vederea
ameliorării carenţelor de noţiuni istorice şi achiziţionării de noi abilităţi, am desfăşurat o
64
serie de activităţi şi jocuri didactice (vezi activităţile de la capitolul II), utilizând în cadrul
lor metode şi procedee specifice clasei a IX-a, ciclul inferior al liceului
IV.2. Strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute

Modalitatea de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute s-a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele şi compararea acestora cu valorile standard ale testelor
aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) şi s-au interpretat prin
analiză comparativă a procentelor obţinute de copiii din cele două grupuri: experimental şi
de control.
Prezentarea şi interpretarea rezultatelor
Testul iniţial
Notele obţinute de elevii de la cele două clase care au fost utilizate în experiment la testele
iniţiale sunt cuprinse în tabele (vezi anexa nr. 10 ). Calculând media aritmetică a acestor
note obţinute rezultatele au fost următoarele: Media aritmetică la testul iniţial:
- 6,65 la clasa experimentală a IX-a C
- 6,18 la clasa martor a IX-a E
Media aritmetică la testul iniţial
6.90
6.40 6.65 6.18
5.90
5.40
Clasa experimentala 9C Clasa martor 9E
Interpretarea rezultatelor la testul iniţial:

Observând histograma de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte:
datorită faptului că elevii de la cele două clase provin din aceleaşi medii sociale şi au
aceleaşi rezultate de admitere la liceu, în general slabe, se poate observa că diferenţele
dintre aceste clase nu sunt semnificative, ele diferă doar cu 0,43, ceea ce permite trecerea
celor două colective omogene la etapa experimentală.
65
Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor, am făcut următoarele constatări:
La clasa experiment după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
- 16.66% au obţinut note între 9 şi 10
- 30% au obţinut note între 5-7
- 26.66% au obţinut note sub 5
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
- 33.33% au obţinut note între 5-7
- 30% au obţinut note sub 5
În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal. În funcţie de aceste constatări
am urmărit:
a. reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să
stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
b. gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
c. am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind educarea
gândirii logice, creative a acestora.
Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz:
1. exerciţii cu caracter creator, efectuate în grup,apoi independent, sub supraveghere;
2. jocuri de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativităţii şi care
fac mult mai plăcute, mai atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile;
3. folosirea metodelor de stimulare a creativităţii: brainstorming-ul,ştiu/vreau să ştiu /am
învăţat/,explozia stelară, etc.
Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul
orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale:
descoperire, cercetare, creativitate.
Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activităţii
mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu
elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de
receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să-şi exprime deschis opiniile personale, să
vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor.
66
Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învăţarea creatoare care
urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a
informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate.
Testul final
Notele obţinute de elevii de la cele două clase care au fost utilizate în experiment la
testele finale sunt cuprinse în tabele (vezi anexa nr. ). Calculând media aritmetică a acestor
note obţinute rezultatele au fost următoarele:
Media aritmetică la testul iniţial:
- 7,88 la clasa experimentală a IX-a C
- 6,63 la clasa martor a IX-a E
Media aritmetică la testul final
8
7 7.88
6.63
6
5
4
Interpretarea rezultatelor la testul final:

Observând histograma de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte:
- Introducerea şi utilizarea strategiilor didactice active pentru diversificarea activităţilor
didactice la clasa experiment în etapa ameliorativă au detrminat eficientizarea procesului
instructiv, fapt reliefat de rezultatele mult mai bune obţinute de elevii de la această clasă,
comparativ cu rezultatele obţinute de la clasa martor la care s-au utilizat, preponderent,
stategii tradiţionale.
Diferenţa dintre cele două clase este evidenţiat şi din calculul progresului, aşa cum reiese din
histograma de mai jos:
67
Progresul
0.97
1.00 0.23
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
Progresul obţinut de clasa experiment este de 0,97, iar cel obţinut de clasa martor este
de 0,23, ceea ce indică faptul că elevii de la clasa experiment au reuşi să progreseze mai
mult decât cei de la clasa martor, datorită acţiunii strategiilor active.
Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor am făcut următoarele constatări:
La proba finală, rezultatele obţinute de clasa experimentală au fost net superioare clasei
de control. Astfel, la clasa a IX-a experiment s-au mai înregistrat doar 2 elevi cu note sub
5, în timp ce clasa de control a avut opt elevi cu această notă. A scăzut procentul celor care
au obţinut note intre 5 şi 7 şi au crescut procentele celor care au obţinut note intre 7 şi 9 şi
9 si 10, cu 10, respectiv 5 procente. La clasa experiment, rezultatele obţinute sunt
următoarele:
- 26.66% au obţinut note între 5-7
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
- 30% au obţinut note între 5-7
Aşa cum rezultă din rezultatele prezentate anterior între cele două clase, de control şi
experiment, există diferenţe procentuale semnificative în rezultatele probelor finale
administrate. Astfel, la toate probele, rezultatele au fost vizibil favorabile clasei
68
experiment. Se observă clar că s-a înregistrat un salt semnificativ la nivelul clasei a IX-a C,
care a fost supusă experimentului vizând integrarea strategiilor activ-participative.
Analiza comparativă a rezultatelor obţinute de cele două clase la testul iniţal şi la cel final
Histograma de mai jos realizează o comparaţie între notele obţinute la testul iniţial şi
cele obţinute la testul final, de către elevii de la clasa experiment, a IX-a C, putându-se
remarca o creştere semnificativă a notelor la marea majoritate a elevilor la testul final.
Clasa experiment a IX-a C- Rezultate teste

N ota
9.00
7.00
5.00
3.00
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
R 9. 4. 7. 3. 5. 9. 6. 8. 5. 4. 7. 6. 4. 8. 5. 1 4. 7. 6. 6. 3. 9. 5. 8. 4. 8. 5. 9. 3. 7.
e1 4 2 8 5 2 2 3 1 7 7 7 2 6 7 0 2 2 7 9 3 7 8 3 7 8 9 9 6 2
z 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
u Rezultate test initial Rezultate test final 0
l 0
t 0
a 0
t 0
e 0
0
t 0
e 0
s 0
t 0
1
i
n
i
t
i
a
l
R 9. 6. 8. 5. 7. 1 8. 9. 7. 6. 8. 7. 6. 9. 7. 1 5. 8. 7. 7. 4. 1 6. 9. 5. 9. 6. 1 4. 9.
e6 6 5 7 2 0 3 2 5 6 6 8 8 3 2 0 8 8 5 8 5 0 2 5 7 7 5 0 7 8
z 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
u 0 0 0
l 0 0 0
t 0 0 0
a 0 0 0
t 0 0 0
e 0 0 0
0 0 0
t 0 0 0
e 0 0 0
s 0 0 0
t 0 0 0
1 1 1
f
i
n
a
l
Calculând abaterea standard la testul iniţial şi la cel final pentru clasa experiment se
poate constata o creştere a valorilor la testul final, ceea ce determină concluzia că aplicarea
strategiilor active şi diversificarea activităţilor de predare-învăţare detrmină eficientizarea
procesului instructiv-educativ:
Clasa experiment a IX-a C- Abaterea standard
8.00
6.00 8.00
4.43
4.00
2.00
0.00
Abaterea standard la testul initial Abaterea standard la testul final
69
S-a mai calculat, de asemenea, şi coeficientul de variabilitate care indică pentru clasa
experiment o lipsă de omogenitate, rezultată tot din faptul că unii elevi au reuşit să
progreseze foarte mult în urma aplicării experimentului:
Clasa experiment: 9C-Coeficientul de variabilitate, %
90.00 101.49
66.68
60.00
30.00
0.00
Coeficientul de variabilitate la testul initial Coeficientul de variabilitate la testul final
Aceeaşi analiză şi calcule au fost realizate şi pentru clasa martor, pentru a se

demonstra că progresul elevilor de la această clasă a fost unul scăzut aceasta datorându-se
utilizării, preponderent a stategiilor tradiţionale şi a activităţilor de predare-învăţare de tip
frontal, unidirecţionale, în care predomină prelegerea şi expunerea profesorului, iar elevul
nu este implicat în lecţie decât ca receptor de informaţie.
N o ta
Clasa martor a IX-a E- Rezultate teste
9.00
7.00
5.00
3.00
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
R 7. 4. 6. 3. 5. 9. 6. 8. 5. 3. 6. 5. 3. 8. 4. 9. 3. 7. 5. 6. 3. 9. 5. 8. 4. 8. 5. 9. 3. 7.
e 75 2 65 2 1 1 1 1 2 85 25 85 95 25 85 5 9 1 75 25 2 55 2 1 55 3 55 75 2 1
z Rezultate test initial Rezultate test final
u
l
t
a
t
e
t
e
s
t
i
n
i
t
i
a
l
R 9. 4. 7. 3. 5. 9. 6. 8. 5. 4. 7. 6. 4. 8. 5. 10 4. 7. 6. 6. 3. 9. 5. 8. 4. 8. 5. 9. 3. 7.
e 35 55 25 85 5 25 25 35 75 2 25 55 1 85 25 2 2 75 9 35 75 85 35 75 8 9 9 6 2
z 00 00 00 00
u 00 00 00 00
l 00 00 00 00
t00 00 00 00
a 00 00 00 00
t01 01 01 01
e
t
e
s
t
f
i
n
a
l
Analizând rezultatele la testul iniţial şi cel final se poate constata că majoritatea

elevilor se menţin în limitele aceloraşi note obţinute la testul iniţial şi la cel final, fapt care
demonstrează că nu s-a înregistrat un progres semnificativ.
70
Clasa martor a IX-a E Abaterea standard
8.00
6.00
4.32 6.85
4.00
2.00
0.00
Abaterea standard la testul initial Abaterea standard la testul final
Aceeaşi interpretare se poate realiza şi analizând abaterea standard la clasa martor în urma
rezultatelor obţinute la testul iniţial şi testul final. Creşterea acestei abateri standard la
testul final nu este una semnificativă, ceea ce indică progresul lent al acestei clase.
Coeficientul de variabilitate indică o lipsă de omogenitate a clasei, cu creştere
semnificativă la testul final, ceea ce indică faptul că unii elevi au progresat, iar alţii nu au
reuşit să mai obţină nici rezultatele de la testul iniţial datorită regresului realizat.
Clasa martor a IX-a E-Coeficientul de variabilitate, %
90.00 103.32
69.92
60.00
30.00
0.00
Coeficientul de variabilitate la testul initial Coeficientul de variabilitate la testul final
Rezultatele obţinute la cele două eşantioane ce au pornit de la aproximativ acelaşi

nivel dovedesc eficienţa metodelor activ participative, a muncii în echipă în optimizarea
randamentului şcolar.
71
Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema stimulării creativităţii
elevilor prin aplicarea unor modalităţi de activizare a elevilor în cadrul procesului de
învăţare, activităţi care să pună accentul, pe munca efectivă a elevului, învăţarea lecţiilor în
clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare-ascultare.
Histogramele ce prezintă comparativ rezultatele obţinute de clasa experimentală şi
clasa de control în pretest şi posttest ne permit să concluzionăm că, în urma experimentului
desfăşurat se confirmă ipoteza că folosind în activităţile didactice metode de instruire
activ-participative (metode active alături de metode tradiţionale orientate într-o direcţie
euristică), elevii vor înţelege şi vor asimila mai uşor cunoştinţele de preistorie, obţinând
rezultate şcolare superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale.
Rezultatele obţinute vor constitui o bază bună pentru continuarea acestei strategii şi în
ciclul superior al liceului, astfel ca procentul realizărilor să crească substanţial.
72
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
Ca urmare a desfăşurării experimentului, a interpretării datelor obţinute în etapa de

pretest şi posttest şi a obiectivelor stabilite, la finalul acestui demers complex, putem face
câteva afirmaţii cu valoare de concluzii.
Investigaţia experimentală pe care am întreprins-o, are ca punct de pornire intenţia
noastră de a verifica în ce măsură utilizarea strategiilor didactice interactive pentru
diversificarea activităţilor de predare-învăţare a preistoriei la liceu, influenţează realizarea
performanţelor superioare ale elevilor ca urmare a impactului pozitiv pe care aceste
strategii le au asupra învăţării conştiente şi eficiente, precum şi intenţia de a identifica
exigenţele şi limitele utilizării acestor strategii.
Cercetarea abordează o problematică de actualitate, încadrată în noile orientări ale
pedagogiei contemporane, preocupată de înlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefireşti,
cu metodologii diferenţiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de
instruire, dând şanse egale tuturor elevilor, promovând metode cu potenţial formativ mare,
care să conducă la optimizarea demersurilor acţionale ale elevilor privind propria lor
învăţare.
Demersul întreprins în cercetarea experimentală s-a dorit a fi unul clarificator şi
argumentativ în sprijinul ideii că strategiile didactice active promovate sistematic şi cu
relevanţă pedagogică în activitatea didactică are efecte favorabile asupra performanţei
şcolare a elevilor.
Analiza rezultatelor demersului de cercetare derulat confirmă faptul că predarea
istoriei, respectiv a preistoriei are efecte pozitive semnificative, atât pe plan formativ cât şi
informativ.
Proiectarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic au fost realizate din
perspectiva optimizării procesului de predare - învăţare a preistoriei în ciclul inferior al
liceului, a exigenţei utilizării sitematice a strategiilor didactice active privind formarea şi
dezvoltarea competenţelor fundamentale istorice şi preistorice, a influenţei pozitive asupra
dinamicii performanţei şcolare.
Intervenţia pedagogică s-a realizat în cadrul activităţilor didactice la istorie,
desfăşurate cu eşantioanul experimental, provenit de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau"
Brăila. Eşantionul a fost selectate conform metodologiei de cercetare pedagogică şi de
73
maniera compatibilităţii cu cerinţele împuse de obiectivele şi ipoteza experimentului
formativ.
Evoluţia eşantioanului pe parcursul experimentului, dinamica performanţei şcolare
înregistrate de elevi sunt descrise pe baza analizelor comparative, cantitative şi calitative a
rezultatelor înregistrate de subiecţi la testele aplicate în diferite faze ale experimentului.
Pentru testele aplicate în fiecare din reperele evaluative (pretest şi posttest), care jalonează
tendinţa performanţei şcolare a eşantioanului, au fost stabilite conţinutul şi structura
cunoştinţelor pe care elevii trebuie să le dobândească, în conformitate cu programele
şcolare de clasa a IX-a şi a X-a; procesele necesare a fi performante; contextele în care sunt
aplicabile cunoştinţele şi competenţele vizate.
Analizele cantitative şi calitative vizează aspecte care conduc la validarea ipotezelor
specifice ale experimentului formativ.
Concret, analizele sunt relevante pentru tendinţele performanţei şcolare înregistrate de
eşantioanele de control şi experimental, la disciplina istorie, între reperele evaluative.
Experimentul formativ constituie principala etapă a cercetării pedagogice, în cadrul
căreia s-au desfăşurat activităţi didactice la istorie, clasa a IX-a, la unitatea de învăţare :
Preistoria umanităţii, conform proiectului de intervenţie. Prelucrarea şi interpretarea
datelor din experiment, prin raportare la ipotezele specifice facilitează conturarea
concluziilor pe trei direcţii majore:
1. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a strategiilor didactice active
influenţează semnificativ formarea şi dezvoltarea competenţelor istorice: capacitatea de
înţelegere şi utilizare a conceptelor specifice istoriei şi preistoriei în moduri care
corespund necesităţilor vieţii individuale şi capacitatea de explorare / investigare şi
rezolvare de probleme.
Performanţa şcolară înregistrată de subiecţii eşantionului experimental la disciplina
istorie, a fost puternic influenţată de utilizarea strategiilor didactice interactive, în principal
de utilizarea problematizării şi descoperirii, dar şi de folosirea altor metode menite să
valorifice potenţialul şi valenţele formative ale celor două metode fundamentale.
Eficienţa utilizării acestor metode pe durata intervenţiei experimentale este validată
de nivelul competenţei atins de elevi, în ce priveşte operarea cu noţiuni istorice de bază.
Activităţile de descoperire şi cercetare, eficientizate prin strategii didactice
interactive, constituie o cale optimă de însuşire a noţiunilor istorice, de dezvoltare a
gândirii logice, de formare a abilităţilor de modelare, dar în acelaşi timp, constituie şi o
bază fertilă pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi inventivităţii elevilor.
74
Particitarea activă a elevului la procesul de predare-învăţare, influenţează semnificativ
atingerea obiectivelor educaţionale prestabilite, prin aceea că elevul are posibilitatea şi
condiţiile facile de a-şi construi noile cunoştinţe, puse în corelaţie cu vechile cunoştinţe. 2.
Utilizarea strategiilor didactice active, combinate optim, influenţează semnificativ
eficienţa managementului activităţilor didactice.
Activităţile didactice de predare-învăţare interactivă reprezintă pentru studiul istoriei,
respectiv al preistoriei, contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul
acestor discipline. Utilizarea în tandem a strategiilor didactice active în activităţile de
învăţare constituie un factor puternic favorizant al eficienţei metodelor atât în ce priveşte
achiziţiile de cunoştinţe propuse de programa şcolară, asigurând deschideri
intredisciplinare reprezentative, cât şi în privinţa formării şi dezvoltării de capacităţi
fundamentale necesare în găsirea soluţiilor optime la diversele probleme înâlnite în viaţa
cotidiană.
Considerăm că utilizarea combinată a strategiilor didactice activei în activităţile de
învăţare trebuie să pornească de la ideea că „materialul de învăţat" nu este prezentat într-o
formă finală elevului, ci solicită din partea acestuia o anumită activitate mintală. În aceste
condiţii este dificil să admitem că numai printr-o singură metodă se va reuşi ca elevul să-şi
construiască noile cunoştinţe. Activităţile de învăţare trebuie organizate de maniera în care
strategiile didactice să cuprindă o orientare de învăţare prin descoperire. În acest sens,
strategiile au fost utilizate cu succes, din perspectiva performanţei şcolare, în activităţile
didactice realizate în cadrul experimentului.
Lecţiile astfel organizate şi desfăşurate au devenit mai interesante, eficienţa lor fiind
dovedită de faptul că elevii au reuşit să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentate, să
înţeleagă mai bine conţinuturile care să le aplice în viaţa reală. În plus, prin deprinderile pe
care le dobândesc elevii, în aceste condiţii, îşi construiesc o gândire ştiinţifică corectă, se
familiarizează cu învăţarea autodirijată, îşi formează personalitatea, manifestă o conduită
civică corectă şi îşi schimbă optica asupra învăţării.
Rezultatele investigaţiei experimentale validează faptul că strategiile didactice
interactive oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, facile
şi plăcute, cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de
cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor interactive,
presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul
cărora, elevii obţin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi
practic aplicativ. Achiziţiile elevilor atât din sfera cognitivă (cunoştinţe, abilităţi,
75
capacităţi) în domeniul istoriei, cât şi din sfera comportamentală, cu contribuţii la
dezvoltarea personalităţii, dobândite prin metode interactive şi-au demonstrat stabilitatea şi
trăinicia în timp.
Aspectul pragmatic al demersului experimental propus consta în structurarea
informaţiilor relevante, specifice optimizării procesului de predare -învăţare, oferirea unui
model de program eficient de intervenţie în acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor
instrumente de investigare specifice segmentului de vârstă vizat.
Aşa cum era de aşteptat, desfăşurarea cercetării experimentale, a generat
posibilitatea de a întrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa
noi obiective, respectiv alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare şi alte tehnici de
analiză statistică a datelor, iar procesul de colectare şi analiză a datelor ne-a oferit
posibilitatea de a sesiza anumite limite ale cercetării.
Lucrarea de fată face simţită armonia interioară a preistoriei, capabilă să trezească
conştiinţa că există teme istorice atrăgătoare , pentru înţelegerea cărora nu este nevoie de
un talent special şi nici o pregătire care să depăşească nivelul claselor liceale.
Consider că scopul propus a fost confirmat şi că predarea-învatarea preistoriei se
datorează, în mare parte, atât capacităţilor intelectuale ale elevilor, cât şi implicării în acest
proces a profesorului.
76
BIBLIOGRAFIE
Materiale curriculare şi ghiduri:
*** Curriculum naţional, Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar ,

Editura Corint ,Bucureşti ,1999
*** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu; Cadru de referinţă M.E.N/CNC.,

Bucureşti, 1998;
*** Ghid metodologic de aplicare a programei de istorie. Clasele a IV-a – VIII- a, Editura
Aramis, Bucureşti , 2001.
*** Ghid metodic, Învăţarea activă, M.E.C., 2001.
Lucrări generale:
1. Alecu, S., Metodologia cercetării educaţionale, Editura Fundaţiei Universitare ,,Dunărea

de Jos” Galaţi, 2005.
2. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Fundamentele şi teoria educaţiei, Editura
Logos, Galaţi, 2001, Cap. XV, Cercetarea pedagogică.
3. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Introducere în pedagogie, teoria educaţiei şi
teoria curriculum-ului, Editura Logos, Galaţi, 2002.
4. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995;
5. Bontaş I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.
6. Căpiţă L., Căpiţă C., Tendinţe în Didactica Istoriei, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2005.
7. Căpiţă, L., Reforma învăţământului:curriculum pentru istorie, în “Xenopoliana”, III,

Institutul de Istorie, “A.D.Xenopol”, Iaşi, 1995, p.85/93.
8. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică

Bucureşti, , 1983.
9. Cerghit, I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
10. Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, Manual pentru clasa a
X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.
11. Cristea, S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.
77
12. Cristian, V., Istoria la Universitatea din Iaşi, Editura Universităţii "Al.I. Cuza" Iaşi,
1983.
13. Crişan Al., Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Editura Didactică si
Pedagogică, Bucuresti, 1998.
14. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Collegium, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
15. Dewey, J., Trei scrieri despre educatie, Editura Didactica şi Pedagogică,
Bucuresti,1977.
16. Dulamă Maria Eliza,Strategii didactice,Editura, Clusium,2000.
17. Ene, Elena, ş.a. Metodica predării istoriei României, Editura Didactica şi Pedagogică ,
Bucureşti., 1983.
18. Felezeu, C., Metodica predării istoriei,Editura Presa Universitară Clujană,Cluj-

Napoca,1998.
19. Gherguţ,Alois.,Sinteze de psihopedagogie specială,Editura Polirom,Bucureşti,2005.
20. Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L., Introducere în cercetarea pedagogică -
Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnica, Chişinău, 1993.
21. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.
22. Iacob, L. Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în Psihologia şcolară

(coord. Cosmovici, A, Iacob, L), Iaşi, Editura Polirom,1998, p.69/82.
23. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1998.
24. Jinga, I., Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
25. Joiţa, E (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova,
2003.
26. Miron, I., Clasic şi modern în organizarea lecţiei,Editura Dacia,Cluj Napoca, 1995.
27. Momanu, M., Forme de organizare a instruirii, în Psihopedagogie (coord.Constantin

Cucoş), Editura Polirom , Iaşi, 2008.
28. Montessori M, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti ,

1977.
29. Muster, D., Moldoveanu, M., Gradul 1 în învăţământ - Ghid practic, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
30. Neacşu I. Instruire şi învăţare, Teorii. Modele. Strategii. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1990.
31. Neacşu I., Potolea D., Radu T. ,Concepţii şi strategii, I., Bucureşti, 1996
78
32. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis ,2000.
33. Nicola, I, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.
34. Păun, S., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003.
35. Pânişoară, I. O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
36. Piaget J.,Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.
37. Piaget, J Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
38. Radu, Ion, T., Învăţământ diferenţiat-concepţii şi strategii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1978.
39. Radu, I., Ionescu, M, Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale perfecţionării
şi creativităţii, în „Educaţia şi dinamica ei”, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna
învăţământului”, Bucureşti, 1998, p.167/188.
40. Revista de pedagogie,nr. 4/1984
41. Spînoiu, D. G.(coord.) Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
42. Stamatescu, M. Predarea învăţarea istoriei şi noile tehnologii de informare şi

comunicare”, în S.A.I., LXV, Bucureşti, 2000.
43. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Institutul European, Iaşi
, 2006.
44. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
45. Tanasă, Gh. Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru-Haret, Iaşi,
1996.
46. Turcu, F., Psihologie şcolară, A.S.E. Bucureşti, 2005.
47. Vincent R.,Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1972.
Lucrari speciale
1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Cerghit I, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,

Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
3. Chelcea, S. Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1975.
79
4. Chelcea, S., Mărginean, I. Cauc, I, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura.
Destin, Deva, 1998.
5. Cucoş, C., Tehnologia procesului instrutiv-educativ, în” Psihopedagogie”, Editura Spiru

Haret,Iaşi, 1996.
6. Dulamă M. E. Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium,

Cluj Napoca, 2008.
7. Ionescu M., Radu, I., (coordonatori), Activizarea elevilor - condiţie a reuşitei şcolar, în
Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, cap. VII, p.274/297.
8. Mucchielli R., Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1982.
9. Pânişoara,I.O., Metode moderne de interacţiune educatională, în I.Cerghit, Prelegeri

Pedagogice, Editura Polirom, Iasi , 2001.
10. Popescu, P., Roman, C. I., Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări experimentale),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
11. Rotariu T., Iluţ P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Editura Polirom, Iaşi,
1997.
Dicţionare :
1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera -

Internaţional, 2000
2. Muster D. în Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979
Surse electronice :
*** www.edu.ro
*** www.didactic.ro
*** www.ubbcluj.ro
*** www.studia.ubbcluj.ro
*** www.dppd.ubbcluj.ro
*** www.scribd.com
*** www. brainstorming.co.uk.
80
ANEXE
81
ANEXA nr. 1
Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau” Brăila Profesor: Mihaela Râpa

Disciplina: Istorie
Clasa: a IX-a C, a IX-a E
Nr. ore pe săpt.: 1 oră pe săptămână din trunchiul comun
Anul şcolar: 2010-2011
Programa şcolară nr. 3458/09.03.2004
Planificarea calendaristică anuală
Nr. Unitatea Competen Conţinuturi Nr. Săptăm Obser

crt. de ţe ore âna vaţii
învăţare specifice
Preistori 1.2, 2.1, -Periodizare

a 2.5, 3.2,
umanităţi 5.1, 5.3 -Etapele formării omului modern
i -Evoluţie sau creaţie
-Răspândirea speciei umane pe glob
1. -Descoperirea focului 4 2-5
-Principalele îndeletniciri
-Uneltele şi armele
-Locuinţele
-Arta preistorică
-Construcţii megalitice
Popoare 1.1, -Popoare din Orient(sumerienii,evreii, 6-7

şi spaţii 3.1,5.3
în egiptenii) 2
2. antichitat
-Popoare din Europa( grecii, romanii,
e
tracii)
Forme de 1.1, -Monarhia egipteană 8-10

organizar 1.2,2.1,
e politică -Democraţia ateniană 3
3. în 2.5,
5.1,5.3, -Republica şi imperiul roman,
antichitat
e 5.5
-Regatul dac
4. Moştenir 1.1, 2.2, -Arhitectura orientală

ea 3.2, 4.1,
culturală 4.2, 5.1, -Arta greco-romană
a 5.3, 5.5 11
-Modele şi valori în educaţie în lumea 1
antichităţ
ii greacă
82
-Ştiinţa
Marile 1.1, -Iudaismul

religii 3.1,3.2,
5.3 -Budismul, 1 13
5.
-Creştinismul
-Islamul
Formare 1.1, 3.1, -Popoarele europene(germanice, 14-

a 5.3 romanice,slave,fino-ugrice) 16
poparelo 3
6. r -Arabii,popoarele turcice.
medieval
-Etnogeneza românească
e
Civilizaţi 1.1, 2.1, -Demografie şi economie 17-

a 2.4, 3.1, 19
medieval 3.2, 4.1, -Ierarhia feudală 3
ă
7. 4.2, 5.1, -Europa romanică, Europa gotică
5.3,
-Arhitectura medievală românească
Statul 1.1, 1.2, -Imperiul Bizantin 4 20-

medieval 2.1, 23
-Franţa
8. 2.2,
2.5,5.1, -Imperiul romano-german.
5.3, -State medievale în spaţiul românesc
Islamul 1.1, 1.2, -Califatul arab 24-

şi Europa 2.1, 3.1, 25
9. 5.1, 5.3, -Imperiul Otoman 2
-Ideea de cruciadă
Ţările 1.1, 1.2, -Relaţiile comerciale ,alianţe politico-

Române 2.1, 3.1, diplomatice şi militare
şi statele 5.1, 5.3, 26-
10. vecine în 5.5 -Mircea cel Bătrân,Iancu de 28
Hunedoara, Vlad Ţepeş 3
Evul
Mediu
-Ştefan cel Mare, Mihai Viteazul
Umanis 1.1,2.2.,4. -Umanismul

mul. 1.,
-Renaşterea artistică 1 29
11. Renaşter 4.2., 5.5.
ea
artistică
83
Reforma 1.1, -Reforma-forme de manifestare 30-
religioas 2.4.,2.5, 31
ă şi 3.1, 3.2, -Războaiele religioase în Franţa 2
12. urmările 5.3
-Reforma religioasă în Transilvania
sale
-Contrareforma
Expansiu 1.1, 1.2, -Marile descoperiri geografice 32

nea 2.1,
european -Imperii coloniale în secolele XVI- 1
13.
ă 3.1, XVII
5.1,5.3,
Absoluti 1.1, 1.2, -Dinastia Habsburg 33-

smul 2.1, 34
-Dinastia Bourbon, 2
2.2, 2.4,
14. 2.5, -Dinastia Tudor
5.1, 5.3, -Dinastia Romanov

5.5
Războiul 1.1, 1.2, -Războiul de 30 de ani-raţiunea de stat 35

de 30 de 2.1, şi echilibrul european
ani şi 1
15. diplomaţ 5.1, 5.3,
ia
europenă
Evaluare 3 1, 12,
(iniţială, 36
16. semestria
lă)
1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice
2.4. Exprimarea acordului/dezacordului în raport cu un context social
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte
grupuri
4.2. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric
5.5. Construirea de sinteze tematice
84
ANEXA nr. 2
CLASA a IX-a C, E – 1h săptămânal

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE - PREISTORIA UMANITĂŢII
NR.ORE 5 – S1,S2,S3, S4, S5
TEST INIŢIAL – 1h –S1
PROFESOR Râpa Mihaela, Colegiul Tehnic “Edmond Nicolau” Brăila
Detalieri de Competen Activităţi de învăţare Nr. Săpt. Resurse Evaluare Obs.

conţinut ţe ore
specifice
-Periodizare -Explicarea influenţelor exercitate de mediu asupra -Manuale Portofoliu
-Etapele formării evoluţiei omenirii vizualizând harta ; -Atlas istoric
omului modern - utilizarea termenlori istorici, conceptelor: -Lucrări de Proiectul: Site-
-Evoluţie sau 1.2,2.1, 2.5, - istorie, izvoarele istoriei;
1 2 specialitate ul “Preistoria
creaţie 3.2, 5.1, 5.3 - omul şi mediul; -Catalog umanităţii”
-Răspândirea -cronologia: tipuri (mileniu,secol,deceniu, epocă, eră - ceramică, unelte,
speciei umane pe î.Hr/ d.Hr.). arme preistorice Observarea
glob -Construirea axei cronologice care să cuprindă duratele timpului 1 3 -Dicţionar istoric sistematică
-Descoperirea preistoric -Activitate a elevului în
focului -Localizarea pe hartă a marilor zone de apariţie a civilizaţiei frontală timpul
-Principalele - prezentarea principalelor descoperiri ale omului preistoric -Activitate activităţii
îndeletniciri - compararea îndeletnicilor omului preistoric cu cele ale 1 4 individuală
-Uneltele şi timpului nostru -Activitate de Tema pentru
armele - analizarea materialului şi a formelor uneltelor şi armelor grup acasă-
-Locuinţele preistorice alcătuirea
-Arta preistorică -alcătuirea unei replici scrise sau a unei machete care să fişelor de lucru
-Construcţii reprezinte o locuinţă neolitică pentru site
megalitice -identificarea trăsăturilor definitorii ale artei preistorice
-compararea construcţiilor megalitice preistorice utilizând 1 5 Verificarea
imagini din albume sau de pe internet temei pentru
- realizarea unui site care să cuprindă principalele caracteristici acasă
ale preistoriei umanităţii
85
ANEXA nr. 3
Termen istoric: cronologie
Scrieţi, pe bileţele, lucruri ce pot fi asociate cu termenul respectiv. Pe crengile copacului

desenat la tablă liderul grupei trebuie să lipească bileţelele şi să explice cele notate .
Care imagini de mai jos reprezintă izvoare istorice nescrise?
86
ANEXA nr. 4
Grupa nr. 1
Fişa nr. 1
„ Prima perioadă a istoriei omenirii a fost numită PREISTORIE. Preistoria este o foarte
lungă perioadă care a început acum aproximativ 3 milioane de ani în Africa şi care s-a
încheiat acum câteva mii de ani, atunci când oamenii au inventat şi utilizat scrierea în
Mesopotamia . În timpul acestei perioade, grupuri de oameni s-au succedat şi s-au
răspândit pe întreg Pământul . Noi toţi le suntem descendenţi.”
Urmăriţi axa cronologică de mai jos şi precizaţi:
Când începe preistoria?

Când se încheie preistoria ?Ce eveniment marchează sfârşitul preistoriei?
Câte perioade conţine preistoria ?
Fişa nr. 2
„ O serie de animale, în afară de om, folosesc obiecte de piatră sau de lemn. De exemplu,
cimpanzeul se serveşte de un pai pentru a captura termite sau gorila foloseşte o piatră
pentru a sparge nuci. De aceea, când vorbim de hominide, ne gândim că , spre deosebire de
animale, ele folosesc un obiect fabricat de ele înseşi. Primele unelte de muncă au fost
lucrate de om din piatră cioplită, os şi lemn”
( Marin Cârciumaru – „ Mărturii ale artei rupestre preistorice în România” )
Cerinţe:
Identificaţi materialele din care erau confecţionate primele unelte.
87
Grupa nr. 2
Fişa nr. 1
Desenele de mai jos reprezintă aspecte din viaţa omului în paleolitic

Descrieţi ,pe scurt, cu propriile voastre cuvinte, imaginile gândindu-vă la : tipul de
adăpost, unelte şi arme, ocupaţii , organizare, credinţe religioase
o .................................................................................................
o ..............................................................................................
o ................................................................................................
o ..............................................................................................
o .................................................................................................
88
Fişa nr. 2
„ Întrucât picturile se găsesc destul de departe de intrarte, cercetătorii sunt de acord în a

considera grotele asemeni unor sanctuare. De astfel, multe din aceste peşteri erau
nelocuibile ... Pentru a ajunge în faţa pereţilor pictaţi, trebuiau parcurşi sute de metri, ca în
cazul grotei de la Niaux sau a celei de la Trois Frères....La Lascaux, se ajunge la galeria
inferioară coborând pe o scară de sfoară de-a lungul unui puţ de 6,30 m adâncime.”
Cerinţă:
Daţi exemple de peşteri în care s-au descoperit picturi rupestre.
89
Grupa nr. 3
Fişa nr. 1
În neolitic omul inventează noi ocupaţii,
alături de agricultură şi creşterea animalelor
Descrieţi ,pe scurt, cu propriile voastre cuvinte, imaginile gândindu-vă la : tipul de
adăpost, unelte şi arme, ocupaţii , organizare, credinţe religioase
o ..............................................................................................................
o ...............................................................................................................
o ................................................................................................................
o ..............................................................................................................
o ..............................................................................................................
Fişa nr. 2
„ Cele mai vechi urme de foc găsite într-o peşteră ....arată că el a apărut acolo cu
vreo 750000 de ani în urmă , luminând văile care fuseseră întotdeauna întunecate
noaptea şi încălzind peşterile. Cu timpul, focul a căpătat însă o funcţie, aceea de a
ţine animalele la distanţă, iar mai târziu a fost folosit ca armă ofensivă pentru a speria
animalele...” ( John Pfeiffer: „Triumful omului vânător”)
Cerinţe:
Precizaţi , pe baza testului, care erau avantajele folosirii focului
90
Grupa nr. 4
Fişa nr. 1
Desenele de mai jos reprezintă aspecte din viaţa omului în epoca metalelor. Descrieţi ,pe
scurt, cu propriile voastre cuvinte, imaginile gândindu-vă la : tipul de adăpost, unelte şi
arme, ocupaţii , organizare, credinţe religioase
o ..............................................................................................................
o ...............................................................................................................
o ................................................................................................................
o ..............................................................................................................
o ..............................................................................................................
Fişa nr. 2
„ În regiunile Asiei, unde strămoşii grâului şi orzului creşteau spontan, trăiau de

asemenea în stare de sălbăticie oi, capre, vite mari şi porci. Or, vânătorii, ale căror femei
practicau agricultura, puteau să ofere animalelor sălbatice aceste plante pentru a le prinde .
Animalele folositoare, alungate de deşert, se duceau din ce în ce mai mult în oaze ,
oameni au putut să le studieze obiceiurile şi , în loc de ale omorî pe câmp, le prindeau şi le
aserveau lor.” ( Gordon Childe, „Istoria umanităţii”)
Cerinţe:
Ce animale au domesticit oamenii?
Povestiţi cu cuvintele voastre cum au fost domesticite animalele.
91
ANEXA nr. 5
I. Folosind DIAGRAMA VENN realizaţi o analiză comparativă între paleolitic

şi neolitic..
EXEMPLU:
Paleolitic Neoliti
Deosebiri c
Asemănări Deosebiri
92
ANEXA nr. 6
93
ANEXA nr. 7
Numele şi prenumele elevului:
Clasa:
Fişă de lucru
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
94
95
ANEXA nr. 8
96
ANEXA nr. 9
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

Anul şcolar 2010-2011
Disciplina Istorie
Clasa a IX-a

Data susţinerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se
acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (40 de puncte)
A. Citiţi, cu atenţie, următoarele surse istorice:
I. “Înainte de a ajunge la Istru, (Darius) birui mai întâi pe geţi, care se cred nemuritori.
Căci tracii, locuitorii din Salmydessos şi cei care ocupă ţinutul aşezat mai sus de oraşele
Apollonia şi Mesembria s-au predat lui Darius fără luptă. Geţii însă, fiindcă s-au purtat
nechibzuit , au fost îndată înrobiţi, măcar că ei sunt cei mai viteji şi mai drepţi dintre traci”.
(Herodot, Istorii, IV, 93)
II. “...era priceput în ale războiului şi iscusit la faptă, ştiind când să năvălească şi când să se
retragă la timp, meşter a întinde curse, viteaz în luptă, ştiind a se folosi cu dibăcie de o
victorie şi de a scăpa cu bine dintr-o înfrângere”.
(Cassius Dio, Istoria romană)
III.”Ceea ce s-a petrecut în noile provincii, unite cu imperiul la începutul secolului al II-
lea, a fost...creşterea influenţei latine, limbă a unei civilizaţii superioare şi a stăpânirii”.
(Gh. I.Brătianu, O enigmă şi un miracol istoric: poporul român)
IV. “Solia lui Basarab i-a spus regelui: <Fiindcă voi, rege şi stăpân al meu, v-aţi ostenit cu
strângerea oştirii, eu voi răsplăti osteneala voastră cu 7000 mărci de argint...>.Regele,
auzind aceasta, cu mintea trufaşă, a izbucnit faţă de soli cu următoarele vorbe, zicându-
le :<”Să spuneţi aşa lui Bazarad, că el e păstorul oilor mele şi eu, din ascunzişurile sale de
barbă îl voi scoate>”.
(Cronica pictată de la Viena)
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect, utilizând informaţiile din surse:
1. Primele informaţii despre daco-geţi ne-au fost oferite de :
a) Herodot; b) Strabon; c) Suetonius. 3 puncte
2. Unitatea statului dac s-a refăcut şi consolidat în timpul lui:
a) Deceneu; b) Scorilo; c) Decebal. 3 puncte
3. Lupta de la Posada, din anul 1330, este relatată de :
a) Cronica lui Ioan de Tarnave; b)Cronica pictată de la Viena;
c)Diploma Cavalerilor Ioaniţi 3 puncte
97
4. Instituţie politică în Ţara Românească şi Moldova care exercită puterea:
a) sfatul domnesc; b) adunarea ţării; c) domnia; 3 puncte
B. Următoarele surse istorice se referă la Constituirea Romaniei moderne:
I. Atacul de la Plevna
II.Congresul de pace de la Paris
III.Eremia Grigorescu, Constantin Cristescu, Alexandru Averescu
IV. Prima constituţie internă românească a avut ca model Constituţia belgiană din 1831.
V. Mihail Kogălniceanu
VI.”Suntem independenţi;suntem naţiune de sine stătătoare”
VII. Ion Inculeţ, Congresul ostaşilor moldoveni, republică democratică
Citiţi, cu atenţie, următoarele enunţuri. Utilizând informatiile din surse, încercuiţi litera A,
în situaţia în care consideraţi enunţul adevărat, respectiv litera F, dacă îl consideraţi fals:
1. Sursele I, a II-a şi a III-a se referă la dubla alegere a lui Al.I.Cuza; A F 3 puncte
2. Sursa a IV-a ilustrează instaurarea dinastiei străine; A F 3 puncte
3. Sursele a V-a şi a VI-a se referă la proclamarea independenţei de stat; A F 3 puncte
4. Sursa a VII-a ilustrează unirea Transilvaniei cu România. A F 3 puncte
C. Realizaţi corespondenţa cronologică a evenimentelor de pe cele trei coloane:
1. Mircea cel Bătrân A.1595 a. Vaslui
2. Iancu de Hunedoara B.1475 b. Belgrad
3. Ştefan cel Mare C.1456 c. Călugăreni
4. Mihai Viteazul D.1394/1395 d. Rovine
A B C
4X4 puncte = 16 puncte
PARTEA a II-a (50 de puncte)
Citiţi, cu atenţie, următoarele surse istorice:
A. De la începutul anilor ’80 balanţa forţelor între URSS şi SUA a înclinat în favoarea
democraţiilor occidentale. Sistemul socialist totalitar a intrat într-o criză profundă, în
primul rând economică[...]. În aceste condiţii, occidentul nu mai avea nevoie de disidenţi
precum Iosip Broz Tito sau Nicolae Ceauşescu, deoarece groparul sistemului se afla chiar
la Kremlin. Pe acest fond s-a înregistrat o activizare a mişcărilor reformatoare din ţările
socialiste europene, fapt ce a permis preluarea puterii de către eşalonul doi al partidelor
comuniste, care au asigurat trecerea la un regim democratic. În România, s-a trecut direct,
printr-o amplă mişcare de masă , dublată de o misterioasă reacţie violentă a teroriştilor, la
noul regim democratic, pluripartidist”.
(I.Scurtu, G.M.Scurtu, Evoluţia situaţiei din Balcani în a doua jumătate a secolului al

XX-lea)
B.”Cum să refletez eu, sau colegii mei, chiar şi cei plecaţi de curând din ţară, realitatea
acestui petic de hârtie cu care un locuitor al unui oraş (Braşov), odinioară atât de înfloritor
şi bogat, poate cumpăra, pe zi, 300 grame de pâine? Cum să putem noi înţelege un stat care
98
se pretinde responsabil, dar care, după 40 de ani de pace, tipăreşte în josul cartelei
avertismentul :<pierderea ei anulează dreptul de a mai ridica pâinea>...?”
(Vlad Georgescu, într-un editorial citit la Radio “Europa Liberă”, ianuarie

1987)
C.”Cea mai puternică afirmare de independenţă faţă de ordinele sovietice a constituit-o

refuzul lui Ceauşescu de a participa la intervenţia Tratatului de la Varşovia în
Cehoslovacia în 1968 şi condamnarea acestei invazii...”
( Dennis Deletant, despre regimul Ceauşescu)
D. “Art.30.Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credinţelor şi libertatea

creaţiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte
mijloace de comunicare în public sunt inviolabile...Sunt interzise prin lege defăimarea ţării
şi a naţiunii, îndemnul la război de agresiune, la ură naţională, rasială, de clasă sau
religioasă, incitarea la discriminare, la separatism teritorial sau la violenţă publică”.
(Constituţia României, 1991)
Pornind de la sursele date, răspundeţi cerinţelor de mai jos:

1. Prezentaţi un motiv al crizei economice a statelor comuniste; 10 puncte
2. Argumentaţi motivul pentru care Occidentul îl caracteriza pe Nicolae Ceauşescu drept
“disident”; 10 puncte
3. Exprimati-vă opinia faţă de prăbuşirea comunismului în decembrie 1989, susţinând-o cu
două informaţii din sursa A; 12 puncte
4. Analizaţi, în aproximativ 20 de rânduri, respectarea drepurilor şi libertăţilor cetăţeneşti
în perioada regimului comunist şi după prăbuşirea comunismului, în 1989,utilizând trei
informaţii din sursele date. 18 puncte
99
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
Disciplina Istorie
Clasa a IX-a
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă
fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat
pentru test la 10.
PARTEA I (40 de puncte)
A. câte 3 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1. – a; 2. – c; 3. – b; 4. –c.
(3p x 4 = 12 puncte)
B. câte 3 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1. – F; 2. – A; 3. – A; 4. – F.
(3p x 4 = 12 de puncte)
C. câte 4 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1Dd; 2Cb; 3Ba; 4Ac.
(4p x 4 = 16 puncte)
PARTEA a II-a (50 de puncte)

1. - 3 puncte pentru menţionarea unui motiv al crizei economice a statelor comuniste;
- 7 puncte pentru prezentarea motivului crizei economice a statelor comuniste;
2. - 3 puncte menţionarea motivului pentru care Occidentul îl caracteriza pe Nicolae
Ceauşescu drept
“disident”;
- 7 puncte argumentarea motivului pentru care Occidentul îl caracteriza pe Nicolae
Ceauşescu drept
“disident”;
3. - 6 puncte pentru pertinenţa opiniei faţă de prăbuşirea comunismului în decembrie 1989;
- câte 3 puncte pentru utilizarea oricăror două informatii din sursa dată, corespunzătoare
argumentării (3p x 2= 6 puncte)
4. - 5 puncte pentru analiza respectării drepurilor şi libertăţilor cetăţeneşti în perioada
regimului comunist şi după prăbuşirea comunismului, în 1989;
- câte 3 puncte pentru utilizarea oricăror trei informaţii din sursele date
(3p x 3 = 9 puncte)
- 2 puncte pentru utilizarea termenilor istorici specifici;
- 2 puncte pentru respectarea limitei de spaţiu
100
MATRICEA DE SPECIFICAŢII
Testul de evaluare iniţială este alcătuit din două părţi. Partea I cuprinde 12 itemi obiectivi
pentru care sunt alocate 40 de puncte. Partea a II-a cuprinde 3 itemi semiobiectivi si un
item subiectiv pentru care se acordă 50 de puncte.
Pentru realizarea testului de evaluare iniţială la clasa a IX-a, la disciplina Istorie, s-a folosit
următoarea matrice de specificaţii:
Conţinuturi 1.2. 2.1. 3.1. 3.8. 3.9. 3.10.

/
competenţe
Civilizaţii (2)
preistorice
şi antice
Statul (2)
medieval şi
instituţiile
sale
Ţările (4)
Române şi
statele
vecine între
diplomaţie
şi
confruntare
Constituirea (4)
României
moderne
România (1) (1) (1) (1)
după al
Doilea
Război
Mondial
Competenţele specifice: 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din spaţiul românesc în
Epoca Moderna şi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală ; 2.1. Rezolvarea
unor situaţii-problemă, prin utilizarea adecvată a surselor istorice referitoare la fapte din istoria românilor ,
desfăşurate în Antichitate şi Evul Mediu; 3.1. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor din istoria
românilor, desfăşurate în Antichitate şi în Evul Mediu, pe baza surselor istorice; 3.8. Analizarea unui fapt
istoric din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice; 3.9.
Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un aspect al civilizaţiei româneşti în Epoca
Modernă şi în secolul al XX-lea, în vederea acceptării unor puncte de vedere diferite; 3.10.Formularea unor
opinii referitoare la un fapt istoric din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, pe baza
surselor istorice şi conţinuturile asociate sunt selectate din Programa şcolară pentru Istorie - clasa a VIII -a,
aprobată prin OMEC nr. 5097/ 09.09. 2009.
101
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Disciplina: Istorie
Clasa a X-a

Data susţinerii testului:
● Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se
acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
● Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I (40 DE PUNCTE)
A. Citiţi cu atenţie următoarele surse istorice:
1.” Ruptura definitivă dintre coloniile 2. ”Noi considerăm evident de la sine

americane şi metropolă s-a produs în că toţi oamenii au fost creaţi egali, că
momentul în care Parlamentul londonez a sunt înzestraţi de Creator cu anumite
introdus noi taxe şi restricţii comerciale, în drepturi inalienabile, că printre acestea
ciuda opoziţiei coloniilor. Decizia fatală a se numără viaţa, libertatea şi căutarea
fost luată în 1773, când coloniştilor li se cere fericirii. Că, pentru a garanta aceste
să cumpere ceai numai de la Compania drepturi, oamenii au instituit guverne,
Indiilor Orientale şi să plătească o mică taxă a căror justă autoritate derivă din
directă asupra vânzărilor de ceai în America. consimţământul celor guvernaţi. Ori de
Aşa s-a ajuns la Partida de ceai de la Boston câte ori o formă de guvernare devine o
din 16 decembrie 1773, când un grup de primejdie pentru aceste scopuri, este
oameni deghizaţi în indieni au aruncat în dreptul poporului să o schimbe sau să
apele oceanului încărcătura de ceai de pe o abroge, instituind un nou guvern....”
trei vase englezeşti.” (Declaraţia de Independenţă a SUA)
(despre Partida de ceai de la Boston)
3.“Se face propunerea de a se înainta prea 4. ”Articolul I. Secţiunea 1
plecata petiţie către Parlamentul Marii Cu toate puterile legislative
Britanii, pentru o lege în virtutea căreia să garantate prin această constituţie este
poată fi format un guvern general al investit un Congres al Statelor Unite,
Americii, cuprinzând toate zisele colonii şi alcătuit dintr-un Senat şi o Cameră a
sub autoritatea fiecărui guvern, fiecare reprezentanţilor.
colonie să-şi poată păstra constituţia sa Articolul II. Secţiunea 1
actuală, cu excepţia acelor cazuri în care, 1. Cu puterea executivă e investit
prin zisa lege, s-ar recomanda o preşedintele S.U.A. El va îndeplini
schimbare…” această funcţie timp de 4 ani.
(Planul de Uniune de la Albany, Articolul III. Secţiunea 1
redactat de Benjamin Franklin, 1754) 2.Cu puterea judecătorească e investită
Curtea Supremă, precum şi curţile
inferioare de justiţie pe care
Congresul, cu timpul, le va înfiinţa.”
(Constituţia S.U.A.)
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect, utilizând informaţiile din surse:
102
1. Informaţii despre modul de organizare politică a S.U.A. prezintă sursele:
a. 1 şi 2 b. 1şi 3 c. 3 şi 4 d. 1 şi 4 5 puncte
2. Sursa care face referire la cauzele care au determinat izbucnirea războiului de
independenţă al coloniilor împotriva Angliei este:
a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 5 puncte
3. Sursa 1 exprimă o opinie deoarece:

a. ilustrează rolul coloniilor în cadrul economiei engleze
b. anticipează constituirea S.U.A.
c. demonstrează dorinţa de independenţă a coloniilor
d. evidenţiază cauzele care au dus la declanşarea conflictului dintre colonişti şi
metropolă
5 puncte
A. Următoarele surse istorice se referă la procesul de afirmare a naţiunilor moderne

în secolul al XIX lea:
I.Otto von II. III.Alexandru

Bismarck-,,cancelarul ,,Prin Risorgimento, statul Italian I.Cuza(1859-1866)
de fier” modern îşi dobândeşte părinţii săi
fondatori (Cavour, Mazzini, Garibaldi)
şi ideile sale politice (liberalism,
naţionalism,republicanism).Conceptual,
Risorgimento a fost crucial pentru
istoriografia italiană (…).Experienţele
politice, sociale,economice şi culturale
ale italienilor din perioada 1815-1945
sunt explicate, interpretate şi evaluate
pe baza acestor procese de
modernizare.”
(L.Ryall, Italia în perioada
Risorgimento)
IV.,, Tratatul de la Paris V.Italia în epoca Risorgimento ,, Germania urmăreşte cu
a hotărât că locuitorii atenţie nu liberalismul
Principatelor Române Prusiei, ci puterea sa;
vor fi întrebaţi asupra Bavaria, Wurtemberg şi
reorganizării patriei lor. Baden n-au decât să arate
Firmanul M.S.I. sultanul înclinaţii în sens liberal,
care cheama Adunările pentru acest lucru nimeni
menite a rosti dorinţele nu le va atribui rolul
ţării s-a şi publicat. În Prusiei; Prusia trebuie să-
acest moment plin de şi întărească puterea şi să
atâtea experienţe, o ţină pregatită pentru
datoria tuturor românilor acel moment favorabil pe
este de a se întruni, de a care de mai multe ori l-a
se înţelege asupra pierdut; problemele mari
principiilor pe care ale epocii nu se mai decid
trebuie să se întemeieze prin cuvântari şi hotărâri
rostirea dorinţelor majoritare-aceasta a fost
103
ţării.” marea greşeală din anii
(Programul unioniştilor 1848-1849-ci prin fier şi
din Moldova,13 martie sânge.”(Otto von
1857) Bismarck-despre
unificarea Germaniei)
Citiţi cu atenţie următoarele enunţuri.Utilizând informaţiile din surse ,încercuiţi litera
A , in situatia in care consideraţi enunţul adevarat, respectiv litera F,dacă îl consideraţi
fals :
1. Sursele I si VI se referă la procesul de unificare a Germaniei în secolul al XIX lea.

A F 5 puncte
2. Sursele II,IV si V sunt relevante pentru procesul de unificare a statului italian în a doua
jumătate a secolului al XIX lea.
A F 5 puncte
3.Sursele III si IV oferă informaţii despre actul unirii Principatelor Române din anul
1859.
A F 5 puncte
4.Sursa VI ilustrează ideologia referitoare la unificarea statului german ,din perspectiva
viziunii politice a cancelarului Otto von Bismarck.
A F 5 puncte
5.Sursa II precizează reperele generale ale unificării statului german.

A F 5 puncte
PARTEA a II-a________________________________________________(50
puncte)
A. După părerea lui Hitler, nu exista nici o alternativă realistă la guvernarea dictatorială
(...). El considerase democraţia parlamentară slabă şi ineficientă. Aceasta se opunea
tradiţiilor istorice germane bazate pe militarism şi pe absolutism şi, mai mult, încuraja
răspândirea unui rău şi mai mare:comunismul. (...) În locul democraţiei de la Weimar, Hitler
prevedea crearea unui stat în care să existe un singur partid (nazist) atotcuprinzător şi care
să fie condus după principiul dictatorial. Astfel, marea masă a populaţiei trebuia să fie
subjugată în numele binelui general, în schimb conducătorul trebuia să se înalţe deasupra
celorlalţi, ca să insufle naţiunii dorinţa de acţiune şi să ia deciziile necesare. Hitler dă multe
ordine care sunt executate cu o disciplină absolută.”
(G. Layton - Germania: Al Treilea Reich, 1933-1945)
B.În efortul de a stăpâni sufletele tuturor germanilor, naziştii au creat Ministerul Propagandei,
condus de Joseph Goebells. Acesta a eliminat spiritul iluminist din toate publicaţiile,
emisiunile radiofonice, filmele şi piesele de teatru. Crezul nazist a pătruns în întreaga
literatură şi artă. Operele de artă au ajuns să fie total lipsite de conţinut.La toate nivelurile de
învăţământ se denatura realitatea, astfel încât să slujească scopurilor naziste. Ele
propovăduiau supunerea absolută faţă de conducător şi credinţa în mitul arian şi antisemit
predicat de acesta.Organizaţia Tineretul lui Hitler era singura autorizată în întreaga ţară.
Partidul convoca mitinguri de mare amploare, îndeosebi la Nurnberg, menite să accentueze
starea de transă a tinerilor şi vârstnicilor. (John R. Barber -Istoria Europei moderne)
104
C.”Femeilor „ariene” care avuseseră, într-adevăr, sau despre care se presupunea că avuseseră
prieten un bărbat evreu, li se tăia părul şi erau târâte prin oraş; în vazul tuturor erau luate în
„arest preventiv”. Leo Katzenberger, în vârstă de 69 de ani a sărutat-o părinteşte pe prietena
de 31 de ani, Irene Scheffler- Seiler; ei şi familiile lor se cunoşteau din anii douăzeci; în 1942,
la Nurnberg, Katzenberger a fost condamnat la moarte prin ghilotinare, iar Scheffler-Seiler la
doi ani de închisoare.” (Gisela Bock - Femeia în istoria Europei)
D.”Încă de la 1 februarie 1933, Reichstag-ul (Parlamentul) fusese dizolvat pentru a se permite

naţiunii „să ia parte la guvernarea naţională”. Hitler a început imediat epurarea cadrelor
republicane din administraţie. O lege pentru „protecţia poporului şi a statului”îi permitea
interzicerea (...) reuniunilor. După 1933, naziştii au operat schimbări substanţiale în instituţiile
de stat. Au fost demişi toţi funcţionarii publici care nu erau fideli naziştilor. Această măsură
de intensificare a controlului funcţionarilor din aparatul central şi de subordonare a
funcţionarilor din diviziunile teritoriale s-a luat concomitent. Legile din ianuarie 1934
instituiau supremaţia conducerii centrale asupra celei locale. Naziştii şi-au arogat dreptul de a
controla justiţia.Hitler şi alţi nazişti interveneau discreţionar în activitatea curţilor de justiţie.
În aprilie 1933, partidul a organizat Gestapo-ul (poliţia politică). Această forţă, împreună cu o
divizie specială de securitate a SS aveau drepturi nelimitate de a aresta şi pedepsi cetăţenii. În
statul nazist, legea era reprezentată de Hitler şi partidul său”. (J.R.Barber- Istoria Europei
moderne)
1.Exprimaţi-vă opinia faţă de rolul liderului nazist în cadrul regimului politic,

susţinând-o cu două informaţii din sursa A.
12 puncte
2.“Propaganda a eliminat spiritul iluminist în Germania nazistă". Argumentaţi această
afirmaţie, utilizând două informaţii selectate din sursele date.
10 puncte
3. Argumentaţi afirmaţia conform căreia regimul politic nazist are un impact puternic
asupra vieţii personale ale cetăţenilor, utilizând două informaţii din sursele date. (Se
punctează şi pertinenţa argumentării, respectiv utilizarea conectorilor.)
10 puncte
4. Analizaţi, în aproximativ 30 de rânduri, reorganizarea conducerii de stat după
preluarea puterii de către Adolf Hitler în Germania, utilizând trei informaţii din
sursele istorice. 18 puncte
105
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul scolar 2011-2012
Disciplina Istorie
Clasa a X-a
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
 Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a

cerinţelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin
barem. Nu se acordă fracţiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea
punctajului total acordat pentru test la 10.
PARTEA
I__________________________________________________________40 puncte
A. câte 5 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1. – c; 2. – a; 3. – d

(5p.x3= 15 puncte)
B. câte 5 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1.- A 2.- F 3.- A 4.-
A 5.-F
(5p.x5= 25 de puncte)
PARTEA a.II –a_______________________________________________50

puncte
1. – 4 puncte pentru exprimarea opiniei faţă de rolul liderului nazist în regimul

politic.
- câte 4 puncte pentru utilizarea oricăror două informaţii din sursa A care susţin
opinia formulată. (4p.x2= 8 puncte)
2. – 3 puncte pentru pertinenţa argumentării afirmaţiei date.
- câte 3 puncte pentru selectarea oricăror două informaţii din sursele date,
corespunzătoare argumentării. (3p.x2= 6 puncte)
- 1 punct pentru utilizarea conectorilor specifici argumentării.
3. - 3 puncte pentru pertinenţa argumentării afirmaţiei date
-câte 3 puncte pentru utilizarea oricăror două informaţii din sursele date,
corespunzătoare argumentării (3p.x2= 6 puncte)
- 1 punct pentru utilizarea conectorilor specifici argumentării
4. – 4 puncte pentru analizarea regimului politic nazist cu privire la reorganizarea

conducerii după preluarea puterii de către Hitler
- câte 4 puncte pentru utilizarea oricăror 3 informaţii din sursele date.
(4p.x3= 12 puncte)
- 2 puncte pentru respectarea limitei de spaţiu.
106
MATRICEA DE SPECIFICAŢII
Testul de evaluare iniţială este alcătuit din două părţi. Partea I cuprinde itemi
obiectivi pentru care sunt alocate 40 de puncte. Partea a II-a cuprinde un item semiobiectiv
pentru care se acordă 50 de puncte.
Testul de evaluare finală pentru clasa a X-a, la disciplina Istorie, este elaborat pe
baza următoarei matrici de specificaţii:
COMPETENŢE 1.1 1.2 2.1 2.5 5.2 5.3
CONŢINUTURI
State naţionale şi x x x
multinaţionale în a doua
jumătate a secolului al
XIX-lea
Regimuri politice în x x
perioada interbelică
Lumea în perioada x
interbelică
Organizarea statelor x x x x
moderne
Competenţele specifice: 1.1 Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei; 1.2.

Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric; 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice; 2.5 Examinarea consecinţelor
directe şi indirecte ale acţiunii umane;5.2. Încadrarea unui eveniment sau a unei serii de
evenimente într-un context cronologic; 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice
într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal.
107
ANEXA nr. 10
Clasa a IX - a C - Clasă experiment
Rezultatel
e obţinute Rezultatele
la testul obţinute la
NR.CRT NUMELE SI PRENUMELE iniţial xi-xm (xi-xm)2 testul final xi-xm (xi-xm)2
1 ANGHEL C. ANGELA-VASILICA 9,10 2,45 6,02 9,60 1,72 2,96
2 BALCAN S. GEORGIAN-ALEXANDRU 4,45 3,48 12,11 6,65 6,65 44,22
3 BURICEA I. ANA-MARIA 7,25 7,25 52,56 8,55 8,55 73,10
4 BURLACU Ş. GEANINA-IULIAN 3,85 3,85 14,82 5,75 5,75 33,06
5 CABĂŢ M. DANIELA 5,50 5,50 30,25 7,20 7,2 51,84
6 CANTEA E. ELENY-TALENA 9,25 9,25 85,56 10,00 10 100,00
7 CODREANU D. CRISTINA 6,25 6,25 39,06 8,35 8,35 69,72
8 DECIANU A. ANDREEA 8,30 8,30 68,89 9,25 9,25 85,56
9 EPURAŞ T. CRISTINA 5,10 5,10 26,01 7,50 7,5 56,25
10 GHEORGHE C. EMANUELA-MARINELA 4,75 -4,35 18,92 6,65 6,65 44,22
11 GHEORGHE GH. MARIANA-NICOLETA 7,75 3,30 10,89 8,65 8,65 74,82
12 HUMĂ E. BIANCA 6,75 -0,50 0,25 7,85 7,85 61,62
13 ICONARU M. MARIUS-GEORGE 4,25 0,40 0,16 6,85 6,85 46,92
14 ILIE V. GEORGIANA-CRISTINA 8,60 3,10 9,61 9,30 9,3 86,49
15 LAZĂR N. ELIZA-MARIA 5,75 -3,50 12,25 7,20 7,2 51,84
16 LIPAN A. ELENA-NARCISA 10,00 3,75 14,06 10,00 10 100,00
108
17 MARIN G. GEORGIANA 4,20 -4,10 16,81 5,85 5,85 34,22
18 MIRICĂ I. MIHĂIŢĂ-MARIAN 7,20 2,10 4,41 8,85 8,85 78,32
19 MOCANU M. FILICA 6,75 2,00 4,00 7,50 7,5 56,25
20 MUNTEANU I. OANA-CRISTINA 6,90 -0,85 0,72 7,85 7,85 61,62
21 PÂRLOG M. CORNELIA-ADRIANA 3,35 -3,40 11,56 4,55 4,55 20,70
22 PĂUN E. SORIN-ALEXANDRU 9,75 5,50 30,25 10,00 10 100,00
23 PITEA I. CAMELIA-FLORENTINA 5,85 -2,75 7,56 6,25 6,25 39,06
24 PÎNDARU C. IULIAN 8,35 2,60 6,76 9,55 9,55 91,20
25 SCARLET D. RADIAN 4,75 -5,25 27,56 5,75 5,75 33,06
26 STAMATE I. MARIANA 8,80 4,60 21,16 9,75 9,75 95,06
27 TOADER C.L. IONUŢ 5,90 -1,30 1,69 6,55 6,55 42,90

TOMOIANU V. CRISTIAN (R.
28 MOLDOVA) 9,90 3,15 9,92 10,00 10 100,00
29 UDREA M. CRISTINA 3,60 -3,30 10,89 4,75 4,75 22,56
30 VĂDUVA I. CĂTĂLINA-ANDREEA 7,20 3,85 14,82 9,85 9,85 97,02
109
Clasa a IX - a E - Clasă martor
Rezultatel Rezultatel
e obţinute e obţinute
NR.CR la testul la testul
T NUMELE SI PRENUMELE iniţial xi-xm (xi-xm)2 final xi-xm (xi-xm)2
2,723
1 BONCIU Ş. MĂDĂLIN-GEORGIAN 7,75 1,57 2,46 9,35 3 7,42
BUNACOVSCHI V. STELUŢA-
2 NICOLETA 4,20 3,97 15,79 4,55 4,55 20,70
3 CEAPĂ N. NICOLETA 6,65 6,65 44,22 7,25 7,25 52,56
4 CETIN I. SABIHA 3,20 3,20 10,24 3,85 3,85 14,82
5 COICĂ GH. NICOLETA 5,10 5,10 26,01 5,50 5,5 30,25
6 CUCIUREANU R. ELENA-TEODORA 9,10 9,10 82,81 9,25 9,25 85,56
7 DĂNILĂ I. ANA-MARIA 6,10 6,10 37,21 6,25 6,25 39,06
8 DUBLESCHE I. RAMONA-NARCISA 8,10 8,10 65,61 8,35 8,35 69,72
9 DUMITRAŞCU M. DANIEL-MĂDĂLIN 5,20 5,20 27,04 5,75 5,75 33,06
10 GURILĂ GH. GEORGIANA-ROXANA 3,85 -3,90 15,21 4,20 4,2 17,64
11 HÂRŞU M. TUDORIŢA 6,25 2,05 4,20 7,25 7,25 52,56
12 IANCU C. FLORENTINA-MIHAELA 5,85 -0,80 0,64 6,55 6,55 42,90
13 ICONARU T.G. IONELIA-MARIANA 3,95 0,75 0,56 4,10 4,1 16,81
14 IOAN I. ANA-MARIA 8,25 3,15 9,92 8,85 8,85 78,32
15 IRIMIA V. CIPRIAN-ŞTEFĂNIŢĂ 4,85 -4,25 18,06 5,25 5,25 27,56
16 LĂCĂTUŞ V. DIANA-FLORENTINA 9,50 3,40 11,56 10,00 10 100,00
17 MACOVEI N. VALENTINA 3,90 -4,20 17,64 4,20 4,2 17,64
18 MATEI B. BOGDAN-EDUARD 7,10 1,90 3,61 7,20 7,2 51,84
110
19 MITU V. MARIOARA 5,75 1,90 3,61 6,75 6,75 45,56
20 MITU V. VALENTINA 6,25 0,00 0,00 6,90 6,9 47,61
21 ORĂŞANU A. IONUŢ-GABRIEL 3,20 -2,65 7,02 3,35 3,35 11,22
22 PANAIT I. ELENA-ROXANA 9,55 5,60 31,36 9,75 9,75 95,06
23 PELELUNGĂ M. LAURA-MARIA 5,20 -3,05 9,30 5,85 5,85 34,22
24 PETRE L. ALEXANDRU-VICTOR 8,10 3,25 10,56 8,35 8,35 69,72
25 PORCUŢ T. IONUŢ-DĂNUŢ 4,55 -4,95 24,50 4,75 4,75 22,56
26 RADU S. ALEXANDRU-JAN 8,30 4,40 19,36 8,80 8,8 77,44
27 STANCIU N. IULIA-CRISTINA 5,55 -1,55 2,40 5,90 5,9 34,81
28 STELEA M. MIHAELA (R. MOLDOVA) 9,75 4,00 16,00 9,90 9,9 98,01
29 STRĂUNEANU G. MIHAELA 3,20 -3,05 9,30 3,60 3,6 12,96
30 URSE I. ALEXANDRA-VALENTINA 7,10 3,90 15,21 7,20 7,2 51,84
111
ANEXA nr. 11
CHESTIONAR
Privind rolul metodelor activ-participative în activitatea didactică la ciclul gimnazial
(Scopul anchetei este elaborarea unui studiu metodic)
Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau” Brăila

Nume:
Prenume:
Vechime în învăţământ –
1. Folosiţi în activitatea didactica metode activ-participative?

a) puţine (una sau două)
b) mai multe
c) nici una
2. Consideraţi că metodele activ-participative sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul
gimnazial?
a) da b) nu
3. Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţi metode activ-participative pe care le folosiţi
în cadrul unei lecţii?
a) particularităţile de vârstă;
b) nivelul de pregătire al elevilor;
c) condiţiile din şcoală;
d) obiectivele şi conţinutul lecţiei;
e) toate criteriile.
4. Care credeţi că sunt principalele avantaje ale folosirii metodelor activ-participative.
Enumeraţi!
............................................................................................................................
............................................................................................................................
5. În ce măsură consideraţi că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci când s-au utilizat metode
activ-participative în activitatea didactică ?
a) mare
b) mică
c) neglijabilă
6.Care credeţi ca este principalul motiv pentru care elevii au ales sau nu istoria la
susţinerea tezei cu subiect unic?
7. Folosirea metode activ-participative în procesul de predare-învăţare duce la creşterea
interesului elevilor pentru lecţiile de istorie ?
8. Care sunt metodele activ-participative la care recurgeţi mai des în procesul instructiv-
educativ? Enumeraţi!
............................................................................................................................
............................................................................................................................
9.În ce măsură credeţi ca folosirea metodelor activ-participative favorizează socializarea?
a) în măsură foarte mare
b) într-o măsură mică
10. Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor activ-participative?
Enumeraţi!
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
112

Diversificarea Activitatilor de Predare-Invatare A Preistoriei in Invatamantul Liceal

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Diversificarea Activitatilor de Predare-Invatare A Preistoriei in Invatamantul Liceal

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALATI

FACULTATEA DE ISTORIE, FILOZOFIE ŞI TEOLOGIE

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ

COORDONATOR: CONF. DR. DENISIA MIHAELA LIUŞNEA

Diversificarea activităţilor de predare-învăţare a preistoriei în

COORDONATOR: CONF. DR. DENISIA MIHAELA LIUŞNEA

CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE PREDARE-

I.1. Locul şi rolul Istoriei în şcoală

I.2. Locul Istoriei în aria curriculară „Om şi societate" şi în planul de învăţământ

I.3. Conţinutul învăţământului istoric - Transpunerea lui în programele şcolare şi

I.4. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice

Turcu, F., Psihologie şcolară, A.S.E. Bucureşti, 2005, p. 17

 Stadiul dezvoltării cognitive : debutul operaţiilor formale. Creşte abilitatea de

 Stadiul dezvoltării morale: tranziţia către moralitatea cooperării. Creşte

 Factori generali în atenţie: puseul de creştere şi pubertatea influenţează multe

I.5.1. Adaptarea activităţii didactice la nevoile elevilor

I.6. Strategii didactice : definiţie, funcţiile metodelor, clasificare

 de descoperire sau euristice ;

 de exersare ( formare a priceperilor şi deprinderilor);

 de dirijare şi sprijinire a învăţării;

După un criteriu istoric:

 metode tradiţionale sau clasice ;

 metode moderne sau recente;

După gradul de participare a elevilor la propria instruire :

 metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă şi memorarea

 metode active centrate pe explorarea personală a realităţii .

După mijlocul de prezentare a conţinutului :

 metode verbale bazate pe cuvântul scris sau rostit ;

 metode intuitive, bazate pe observarea realităţii sau substituirea acesteia.

După demersul cunoaşterii :

 metode algoritmice bazate pe segmente instrucţionale stabile , construite anterior ;

 metode euristice , bazate pe demersuri de cunoaştere şi de rezolvare de probleme.

După procesul psihic antrenat şi stimulat:

 metode de memorare (percepere , memorare , reproducere , recunoaştere );

 metode bazate pe gândire şi imaginaţie ;

După forma de organizare a activităţii :

 metode de predare -învăţare pe grupe ;

 metode frontale cu toată clasa.

 metode de predare; metode de învăţare ;

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei -

I.7. Caracterul activ-participativ, activitatea de învăţare centrată pe elev.

STRATEGII DE INSTRUIRE INTERACTIVĂ APLICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DE

Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-

1. Jocul didactic - Jocul noţiunilor istorice

 trebuie monitorizată permanent dinamica grupului pentru a se interveni în aplanarea

2. „Gândiţi, lucraţi pe grupe, comunicaţi"

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii

Conţinut: Perioadele istorice ale Preistoriei

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii

Conţinut: Perioadele istorice ale Preistoriei

4. ,,Să dezlegăm misterul''

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii

Conţinut: Principalele ocupaţii în perioada neoliticului

5. ,,Jocul de rol - Neolitic pentru o zi''

 elevii participă foarte activ la această metodă

 creşte coerenţa si spontaneitatea în exprimare

 elevii adoptă comportamente pozitive preluate din rolurile jucate

 elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru

6. Modelarea unui vas de lut

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii

7. Evoluţia alimentaţiei din Epoca pietrei până în prezent

8. Vizită la Muzeul de Istorie Brăila

Unitatea de învăţare: POPOARE ŞI SPATII ISTORICE