CUPRINS:

INTRODUCERE 4
CAPITOLUL 1. PSIHODIAGNOZA CA ȘTIINȚĂ 5
1.1 Psihodiagnoza – noțiuni generale 5
1.2. Obiectul și structura psihodiagnozei 11
1.3. Funcțiile psihodiagnozei 19
CAPITOLUL 2. CLASIFICAREA METODELOR
PSIHODIAGNOSTICE 21
CAPITOLUL 3. CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ 49
CAPITOLUL 4. METODA EXPERIMENTALĂ ÎN
PSIHOLOGIE 53
4.1. Noțiuni generale 53
4.2. Selecția și repartizarea subiecților 60
4.3. Controlul variabilelor nerelevante 62
4.4. Utilizarea grupului de control 63
4.5. Planuri experimentale 63
CAPITOLUL 5. ORGANIZAREA COLECȚIEI DE DATE 68
5.1. Evaluarea și măsurarea în psihologie 68
5.2. Colecția de date brute 75
5.3. Condensarea datelor în tabele și grafice 77
CAPITOLUL 6. INDICII STATISTICI DE START 84
6.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinței centrale” 85
6.2. Determinarea indicilor de dispersie 91
6.3. Semnificația abaterii standard 93
CAPITOLUL 7. INFERENȚA STATISTICĂ 97
7.1. Distribuția normală 97
7.2. Semnificația unei medii 100
7.3. Sarcini sau probleme de comparație 101
7.4. Alegerea testului statistic 103
CAPITOLUL 8. STATISTICA PARAMETRICĂ 109
8.1. Semnificația diferenței între două medii în cazul
eșantioanelor independente 109

1
8.2. Semnificația diferenței între două medii în cazul eșantioanelor
perechi 122
CAPITOLUL 9. STATISTICA NEPARAMETRICĂ 128
9.1. Compararea a două eșantioane independente 129
9.2. Compararea a două eșantioane perechi 134
CAPITOLUL 10. STUDIUL CORELAȚIEI 139
10.1. Noțiunea de corelației 139
10.2. Coeficienți de corelație parametrici 140
10.3. Coeficienți de corelație neparametrici 143
10.4. Interpretarea unui coeficient de corelație 148
CAPITOLUL 11. PRINCIPII METODOLOGICE ÎN ELA-
BORAREA ȘI UTILIZAREA PROBELOR PSIHOLOGICE 152
11.1. Norme în elaborarea și utilizarea testelor 152
11.2. Principii etico-profesionale 155
11.3. Construirea unui test psihologic 161
11.4. Recomandări și precizări privind manualul testului 162
CAPITOLUL 12. TESTUL PSIHOLOGIC CA MĂSURARE
OBIECTIVĂ: NORME, STANDARDIZARE, VALIDITATE,
FIDELITATE 165
12.1. Noțiuni generale 165
12.2. Neajunsurile testării 169
12.3. Standardizarea. Normele la test 172
12.4. Fidelitatea și validitatea 187
12.4.1. Fidelitatea 187
12.4.2. Validitatea 194
CAPITOLUL 13. ISTORIA APARIȚIEI PSIHODIAGNOZEI.
TESTAREA PSIHOLOGICĂ 201
13.1. Scurt istoric 201
13.2. Teste de inteligență 206
13.3. Testele de aptitudini speciale și de performanță 214
13.4. Testele de personalitate 218
CAPITOLUL 14. TESTELE DE INTELIGENȚĂ 224
14.1. Noțiunea de inteligență, structura inteligenței 224
2
14.2. Teste de inteligență 241
14.3. Teste de creativitate 324
CAPITOLUL 15. APTITUDINILE ȘI TESTELE DE
APTITUDI 332
CAPITOLUL 16. TESTELE DE PERSONALITATE 367
16.1. Chestionarele de personalitate 367
16.2. Metodele proiective de psihodiagnostic al
personalității 449
CAPITOLUL 17. TESTELE DE PERFORMANȚĂ 463
BIBLIOGRAFIE 505
ANEXE 512

3
 INTRODUCERE

Manualul este elaborat pentru studenți (Ciclul I, II, III) în psihologie,

psihopedagogie, psihologii practicieni și toți cei interesați de problemele testării
psihologice.

Autorul

4
 CAPITOLUL 1. PSIHODIAGNOZA CA ȘTIINȚĂ
Rezumat

În acest capitol sunt prezentate noțiunile generale despre psihodiagnoză ca

știință. Este concretizat conținutul noțiunilor generale: diagnoză psihologică, indici
diagnostici, categorii diagnostice, psihodiagnoza ca structură sistemică,
psihometrică ș.a. Sunt prezentate diferite viziuni privind obiectul de studiu al
psihodiagnozei, structura și componentele ei de bază, funcțiile psihodiagnozei,
legătura psihodiagnozei cu alte domenii ale științei.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 vă formați un concept general despre psihodiagnoză ca știință;
 formulați obiectul de studiu al psihodiagnozei;
 descrieți categoriile și noțiunile de bază;
 analizați funcțiile de bază ale psihodiagnozei;
 identificați legăturile existente între psihodiagnoză și alte științe.

1.1. Psihodiagnoza – noțiuni generale

Psihologia devine ramură de sine stătătoare a științei în jumătatea a doua a

secolului XIX. Una dintre primele lucrări cu caracter științific în acest domeniu a
apărut în anul 1860 şi aparține lui Th. Fechner － Elemente der Psychophysik. În
anul 1879 la Leipzig W. Wundt inaugurează primul laborator experimental de
psihologie unde sunt studiate fenomenele psihice elementare: senzația, percepția,
asociația etc.
Psihodiagnoza este o ramură a științei psihologice şi sferă a activității practice a
psihologului care este preocupată de elaborarea și administrarea metodelor de
evaluare și măsurare a caracteristicilor psihologice individuale ale omului. Însăși
noțiunea „diagnoză” provine din grecescul (dia și gnozis), care fiind interpretate
direct, semnifică „cunoaștere diferențiată”.
Noțiunea „diagnoză” este utilizată în prezent nu doar în psihologie și
pedagogie, dar și în medicină, tehnică și în alte domenii ale științei și practicii. În
conformitate cu reprezentările științifice, prin diagnoză se subînțelege cunoașterea

5
stării obiectului sau a unui sistem prin înregistrarea rapidă a parametrilor esențiali
și identificarea cu o anumită categorie diagnostică în scopul predicției
comportamentului și luării hotărârii cu referire la intervențiile posibile asupra
acestui comportament. Deci, noi vorbim despre psihodiagnoză în acele cazuri când
ne referim la anumite obiecte ale cunoașterii – la oameni concreți dotați cu
activitate psihică[5, 6, 8].
În cazul în care procesul de instruire a copiilor este conceput prin analogie cu
sistemul managerial, psihodiagnoza trebuie considerată ca mijloc de bază care
asigură „legătura inversă”, mijloc de asigurare informațională a acțiunilor
educative. În acest context, fiecare intervenție pedagogică, educativă trebuie să
deruleze prin selectarea informației psihodiagnostice (pentru a asigura alegerea
celor mai eficiente intervenții) și să se finalizeze prin examinarea psihodiagnostică
repetată (în scopul comparației rezultatului prognozat cu cel real). Desigur, în
practica educațională ciclul intervenție – „măsurarea rezultatelor” nu poate fi
realizat zilnic și, de regulă, se realizează în perioade de timp mai mari (luni și chiar
ani de zile). Însă, prin aceasta analogia dintre pedagogie și principiile teoriei
administrării nu-și pierde din actualitate.
Noi toți ne-am întâlnit, încă în copilărie, cu diagnoza în medicină. Medicul, în
baza simptomelor, pune diagnoza pacientului; altfel spus, maladia pacientului este
raportată la o anumită categorie diagnostică pentru care sunt bine cunoscute
procedeele de tratament. În domeniul tehnic fiecare aparat trece diagnoza tehnică
specială, ceea ce permite depistarea defectelor și înlăturarea lor până la începerea
producției în serie. Trecerea de la simptomele și indicii exteriori la concluzii
diagnostice în cadrul psihodiagnozei științifice necesită administrarea unor tehnici
speciale – a testelor psihologice. Deci, la noțiunile de bază în psihodiagnoză trebuie
atribuite, înainte de toate, categoriile diagnostice și indicatorii diagnostici [8, 18].
Indicatorii pot fi nemijlocit observați și măsurați, iar categoriile sunt ascunse și
nu pot fi direct observate. Pentru categoriile cantitative deseori se mai folosește
noțiunea „factori diagnostici”. Problema principală care există în diagnoza
psihologică constă în faptul că între categorii și indicatori nu există legături
univoce stricte. Ca exemplu, aceeași acțiune a copilului (a rupt o foaie din caiet)
poate fi determinată de diferite cauze psihologice (nivel ridicat al predispunerii
spre a minți sau nivel ridicat al fricii pentru a fi pedepsit etc.). În astfel de situații,
6
pentru a face concluzii finale în diagnoză, este strict necesar de a analiza un
complex de simptome, mai multe acțiuni în diferite condiții.
Noțiunea contemporană de psihodiagnoză este strâns legată de noțiunea testare
psihologică, însă nu poate fi redusă la aceasta, deoarece pe lângă procedurile
standardizate (testele) mai există și metode clinice de diagnoză. În diferite școli
psihologice, în diferite țări psihodiagnoza s-a dezvoltat având diferite priorități. În
unele (școlile europene, în special cu tradiții bogate în psihodiagnoza medico-
psihiatrică) o atenție deosebită a fost acordată dezvoltării metodelor clinice
(convorbirea, tehnicile proiective), iar în altele (școlile psihologice din SUA, în
special cele specializate în domeniul educațional și industrial) se dezvoltau
preponderent testele standardizate ca metodă diagnostică de bază. În prezent, în
centrele științifico-practice de performanță pe larg sunt folosite concomitent
ambele direcții, prin îmbinarea metodelor clinice cu cele standardizate. În
activitatea psihodiagnostică psihologii practicieni experimentați îmbină mai multe
metode de diagnosticare, elaborate în diferite școli psihologice. Testele cantitative
standardizate sunt cu efecte diagnostice mai pronunțate atunci când în timp scurt
trebuie să obținem date despre grupuri mai mari de subiecți. În același timp, este
cunoscut faptul că testele standardizate sunt mai bine protejate de producerea unor
posibile erori metodice, care pot apărea în dependență de calificarea persoanei care
le administrează. Metodele clinice sunt mai efective atunci când sunt administrate
de psihologi-psihodiagnoști experimentați cu o bună pregătire în domeniu. Anume
aceste metode permit examinatorului să pătrundă mai adânc, să cunoască mai
precis situația privind viață reală a unui individ, însă necesită mai mult timp pentru
activitatea individuală cu subiectul dat. Eficacitatea sporită a acestor metode este în
mod special vădită atunci când psihologul, în baza rezultatelor diagnostice, singur
oferă ajutorul psihologic, efectuează corecția, psihoterapia sau alte intervenții
psihologice. Metodele calitative sunt populare în psihologia copilului și psihologia
educațională. Psihicul copilului este unul schimbător în permanență, deoarece se
află tot timpul în proces de dezvoltare, de acumulare a funcțiilor psihice noi și a
neoformațiunilor psihologice de vârstă. În acest context, predicția diagnostică în
psihologia copilului, psihologia dezvoltării, dar și în psihologia educațională este
corelată puternic cu posibilitatea de a completa descrierile cantitative standardizate
cu date calitative. Diagnoza psihologică este formulată în baza analizei
7
complexului integru de indici psihodiagnostici. Procedeele tehnice de obținere a
acestor date primare și regulile de sinteză a lor în categorii diagnostice constituie
obiectul de bază și, în același timp, produsul dezvoltării științei psihodiagnostice.
Într-o formă logică mai bine organizată aceste principii logico-metodice sunt
reflectate în psihometrie - știință preocupată de elaborarea metodelor standardizate
psihodiagnostice. Psihometria cere că orișicare test, dacă pretinde a fi unul științific,
să posede anumite însușiri psihometrice de bază, la care se referă validitatea,
fidelitatea etc. În psihometrie sunt elaborate anumite reguli și metode de măsurare
a acestor însușiri ale testelor. Urmarea acestor reguli și metode asigură un control
obiectiv asupra nivelului științific al testelor noi elaborate, dar și asupra calității
testelor existente care cu timpul se pot învechi, transformându-se în instrumente
diagnostice inutile[5, 18, 21].
Deci, psihodiagnoza este o punte de legătură între știință și practică: știința
despre deosebirile psihologice individuale (psihologia diferențială) și practica
stabilirii diagnozei psihologice.
În același timp menționăm caracterul sistemic de construire a psihodiagnozei
ca disciplină integrativă științifico–tehnologică. La figurat, acest lucru ar putea fi
prezentat: „capul” psihodiagnozei este constituit din teoriile științifice din
domeniul psihologiei diferențiale; „corpul” - din diferite tehnici de diagnostic;
„picioarele” sunt tehnologiile de construire a testelor; „mâinile” sunt modelele
aplicative și metodele psihologiei practice care indică schema de administrare a
tehnicilor psihologice în scopul soluționării unor obiective practice. Orișicare
deviere în cadrul dezvoltării unei părți a acestui organism complex al
psihodiagnozei va determina scăderea eficacității în funcționarea întregului aparat
psihodiagnostic.
Noțiunea de bază în cadrul psihologiei diferențiale este noțiunea de însușiri
psihice. Un caz particular al însușirilor psihice sunt trăsăturile de personalitate. În
cazurile în care nivelul de dezvoltare a trăsăturilor psihice determină atingerea de
către individ a unui anumit rezultat normativ, noi vorbim despre aptitudinile
personalității. Atunci când nivelul de dezvoltare a trăsăturii nu influențează
atingerea rezultatului, însă determină mijlocul de realizare a lui, noi vorbim despre
caracteristica de stil a personalității. Multitudinea caracteristicilor de stil determină
stilul individual al comportamentului sau al activității personalității. Caracteristicile
8
care determină orientarea activității sunt numite motivaționale. Urmând cele
expuse putem spune, într-un mod puțin simplificat, că psihodiagnoza în psihologie
este orientată la acei factori care sunt aptitudini, caracteristici de stil sau
caracteristici motivaționale, sau stări psihice.
Tehnicile psihodiagnostice (testele) au la bază anumite concepte diagnostice –
un sistem teoretic al însușirilor psihice care sunt semnificative pentru realizarea
unor anumite activități. Fiecare tehnică diagnostică presupune că administratorul ei
posedă anumite cunoștințe importante în vederea diagnosticului însușirilor psihice
care sunt măsurate prin intermediul testului. Cunoștințele despre însușirile generale
și secundare ale individualității umane asigură înțelegerea și diferențierea
metodelor diagnostice generale (un test universal care măsoară nivelul general al
trebuinței cognitive) și specifice (un test care măsoară interesul subiectului față de
artă).
În scopul alegerii predicției drept urmare a administrării unui test, este
important să se cunoască cât de generale sunt categoriile diagnostice vizate de acest
test. Categoriile diagnostice mai generalizate oferă posibilitatea unui pronostic mai
larg (în psihometrie acest fapt este numit „domeniul validității” testului). În același
timp, este important să menționăm că odată cu creșterea câmpului de predicție
scade precizia acesteia. Pentru majoritatea însușirilor psihice generalizate este
posibilă predicția doar cu un anumit grad de probabilitate. Spre exemplu, dacă a
fost administrat testul Matricele progresive Raven, vom putea extinde predicția
asupra diferitelor discipline școlare. În același timp, trebuie să fim conștienți de
faptul că predicția este una cu o probabilitate nu prea înaltă. Administrarea unui
test care este cu un domeniu al validității mult mai concret (un test la auzul
fonematic) ne va permite să facem o predicție mult mai îngustă, dar mult mai
exactă[23, 75].
Nivelul înalt de dezvoltare a psihometriei, conceput deseori ca sinonim al
testologiei, determină, uneori, folosirea ca sinonime a conceptelor „testare” și
„testare psihologică”. Însă, majoritatea testelor în pedagogie, care se aseamănă cu
testele psihologice din punct de vedere procedural, nu sunt, în sens strict, teste
psihologice. Este corect să folosim noțiunea „teste psihologice” numai cu referire
la acele tehnici de diagnosticare care măsoară însușirile psihice. Testarea
cunoștințelor la anumite discipline școlare sau a anumitor deprinderi și priceperi în
9
domeniul orientării profesionale nu oferă informații privind însușirile psihice.
Aceste teste este corect să fie numite teste pedagogice și teste profesionale. Cele
mai cunoscute din testele pedagogice sunt examenele și evaluările în învățământul
preuniversitar și cel universitar. Testele pedagogice și profesionale ne oferă
informații despre cunoștințele și priceperile subiectului și nu despre aptitudini,
motivație sau însușirile de personalitate. Este clar că cunoștințele și priceperile pot
fi mai ușor și rapid corectate în comparație cu însușirile psihice ale personalității.
Această diagnostică este una mult mai operativă în comparație cu psihodiagnostica.
Însă, o diagnoză psihologică precisă permite predicția comportamentului uman pe
perioade de timp mai îndelungate (posibil însă cu precizie mai mică), ceea ce
constituie importanța de bază a predicției în baza diagnozei psihologice.
Acum vom încerca să definim noțiunea „diagnoză psihologică”. Ar fi incorect
să gândim că diagnoza psihologică este concluzia cu privire la boala psihică sau la
predispunerea față de bolile psihice. Este adevărat că, o perioadă mare de timp, una
din ramurile psihodiagnozei în corelație strânsă cu psihiatria propunea teoria
tipurilor psihologice de personalitate pornind de la boală spre normă (de la
patologii psihice caracteristice unor persoane cu o anumită constituție neuro-
psihică spre tipologia caracterului uman). În lucrările renumiților psihiatri și
psihofiziologi Kretschmer, Ганнушкин, Sheldon ș.a. sunt trasate anumite
caracteristici comune vizând tipul constituției umane și maladiile psihice: „astenicii”
sunt mai predispuși spre schizofrenie, „atleții” spre epilepsie etc. Însă, datele
statistice recent acumulate nu permit enunțarea directă a unor astfel de caracteristici.
În psihodiagnoza modernă diagnoza psihologică nu doar că nu se reduce la
fixarea bolilor psihice, dar nici nu este o predicție a acestora. Diagnoza psihologică
poate fi înaintată orișicărui subiect sănătos și este o descriere amplă a însușirilor
psihice – a aptitudinilor, motivației, trăsăturilor etc. Diagnoza psihologică nu este
doar un cuvânt, o denumire a unei maladii psihice; din contra, este o caracteristică
lărgită, complexă a subiectului. În sens figurat, diagnoza psihologică se aseamănă
mai mult cu diagnoza tehnică decât cu diagnoza medicală. Diagnoza psihologică
este structurată în conformitate cu diferiți indicatori ai stării psihice a subiectului,
care sunt grupați în dependență de semnificație, interacțiunea lor etc. Interrelațiile
dintre diferiți indicatori sunt prezentate în formă de profiluri psihodiagnostice.
Semnificația ridicată a unor indicatori se reprezintă ca puncte mai înalte pe grafic,
10
iar cele cu o semnificație mai mică sunt reprezentate prin scădere în liniile grafice.
Forma profilului depinde de scopul și obiectivele concrete ale diagnozei
psihologice. În psihologia educațională profilul poate fi focusat pe însușirile
psihice semnificative pentru activitatea de învățare.
Diagnoza psihologică are sens nu atât prin propriul conținut, cât prin
posibilitatea elaborării predicției despre comportamente și practic tot timpul
conține în sine prognoza. Spre exemplu, în conformitate cu structura intelectuală a
subiectului, se poate face prognoza despre posibila însușire a aritmeticii sau despre
greutățile în însușirea gramaticii. Însă, este necesar de a lua în considerare tot
complexul de indicatorii pentru a nu greși predicția. O activitate de acest tip nu
poate fi realizată de către „diletanți” în psihodiagnoză. Interpretarea corectă a
profilurilor, a rezultatelor testelor este o activitate complicată care necesită o
pregătire specială și experiență în domeniu.
O semnificație deosebită în psihodiagnoză revine categoriei de normă. În
diagnoza psihologică trebuie deosebite două tipuri de norme: statistice și
socioculturale. Normele statistice sunt mai frecvent utilizate în cazul interpretării
caracteristicilor motivaționale și de stil, iar normele socioculturale sunt folosite în
interpretarea aptitudinilor și reușitei[109, 120].

1.2. Obiectul și structura psihodiagnozei

În literatura de specialitate putem găsi mai multe definiții ale noțiunii de
psihodiagnoză.
Psihodiagnoza este activitatea specifică care folosește intermedierea prin
diferite tipuri de instrumente pentru a obține informații valide despre structura,
dinamica psihică și personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate:
testul psihologic; alte metode, precum observația comportamentului verbal sau
nonverbal; interviul [109].
Psihodiagnoza contemporană poate fi definită ca disciplină psihologică care
elaborează metodele de studiere a particularităților individual-psihologice și
individual - psihofizice ale omului. Psihodiagnoza include în sine și domeniul
psihologiei practice, activitatea psihologului [27].
Psihodiagnoza este domeniu al științei psihologice care elaborează metodele de
măsurare a trăsăturilor individual-psihologice ale personalității [21].
11
 Psihodiagnoza ca disciplină psihologică este un segment de legătură între
investigațiile general psihologice și practica psihologică.
Pot fi evidențiate două funcții de bază ale psihodiagnozei: științifică și practică.
Prima din ele caracterizează psihodiagnoza ca domeniu științific de cercetare și
este o activitate de elaborare a metodelor psihodiagnostice.
Metodele psihodiagnostice sunt instrumente psihologice speciale folosite în
scopul măsurării și evaluării particularităților individual-psihologice ale omului.
Cea de-a doua funcție este realizată de psihologii practicieni care nemijlocit
administrează metodele psihodiagnostice. Ei analizează, măsoară, evaluează
caracteristicile individuale ale omului sau evidențiază deosebirile dintre oameni,
grupuri. Deci, psihodiagnoza este baza pentru activitatea psihologului practician,
indiferent de faptul ce activitate prestează acesta – de consiliere individuală,
orientare profesională, psihoterapie etc. și indiferent de domeniul de activitate -
școală, liceu, clinică, întreprindere industrială ș.a.
Faptul că în literatura de specialitate există numeroase definiții ale
psihodiagnozei este determinat de circumstanța că diagnosticul este utilizat în
diferite domenii ale cunoașterii și în scopuri diferite. În sens larg, psihodiagnoza
poate fi concepută ca fiind constituită din patru componente de bază:
1. teoria testelor sau psihometria;
2. testele și procedurile de măsurare;
3. teoriile dezvoltării, teoriile ce descriu diferențele individuale.
4. procesul (tehnologia) examinării psihodiagnostice.
În cadrul fiecărui component sunt evidențiate trei niveluri de reprezentări
despre psihodiagnoză:
1. primul nivel se fundamentează pe cunoștințe practice, pe reprezentările
cotidiene despre om și dezvoltarea lui;
2. al doilea nivel are la bază legăturile dintre pozițiile teoretice principale din
cadrul științei psihologice și diagnostică;
3. nivelul al treilea se bazează pe modelarea matematică a fenomenelor
psihologice semnificative pentru psihodiagnoză.
Aceste trei niveluri sunt în legătură reciprocă. Toate încercările de a le îmbina
au eșuat din cauza că fiecare din ele are propriul limbaj de descriere, propria logică
și fiecare vine cu aportul propriu în înțelegerea comportamentului uman.
12
 Evidențierea acestor componente a fost făcută în baza următoarelor principii de
bază:
1) toate componentele descrise formează o unitate funcțională integră;
2) contradicțiile ce apar drept consecință a comparațiilor în cadrul a trei niveluri
de analiză au o semnificație deosebită și se referă la conținutul și metodele de
studiu ale psihologiei.
Într-un sens mai îngust, „psihodiagnoza” este un domeniu al psihologiei și
concomitent o formă din cele mai importante ale practicii psihologice preocupată
de elaborarea și administrarea metodelor de măsurare a particularităților
psihologice individuale ale omului.
Dicționarul de psihologice propune următoarea definiție a psihodiagnozei
(psyche – suflet și diagnosis – determinare): știință și practica stabilirii
diagnosticului psihologic; în alți termeni, determinarea prezenței și a nivelului de
manifestare la om a anumitor indici psihologici [5, 18 ].
În dicționare americane diagnostica este tratată ca un proces de ajutor acordat
oamenilor în vederea soluționării problemelor personale. În acest context sunt
evidențiate patru componente de bază ale acestui proces: 1. Acumularea informației.
2. Interpretarea informației. 3. Generalizarea informației. 4. Încercarea de
soluționare a problemei [5,18].
În literatura de specialitate germană psihodiagnoza își are locul său important.
Psihodiagnoza este definită într-un mod foarte general: ca disciplină științifică care
folosește procedurile de măsurare în scopul evaluării caracteristicilor individului,
grupurilor, organizațiilor, situațiilor și chiar ale obiectelor. Informația obținută se
prezintă ca concluzii și recomandări [5,18].
În Olanda sunt editate câteva dicționare specializate de psihodiagnoză, în care
psihodiagnoza clinică este interpretată ca un proces de elaborare a soluțiilor în care
sunt îmbinate conceptele teoretice și cercetările empirice ca un tot unitar, ceea ce
determină domeniul de aplicare pentru psihodiagnoza clinică. Drept obiect al
cercetării este omul concret, însă în procesul studierii se iau în considerare toate
cunoștințele din cadrul științei psihologice. Ca obiectiv de bază pentru
psihodiagnoză este considerată evaluarea deosebirilor individuale, care în
continuare sunt utilizate în scopul de ameliorare a vieții individului[5,18].

13
 Din punctul nostru de vedere, este corect a se vorbi despre obiectul
psihodiagnozei făcând deosebirea dintre psihodiagnoză ca domeniu științific
separat și psihodiagnoză ca știință aplicativă. În acest context, când vorbim despre
psihodiagnoză generală ca știință independentă, în obiectul de studiu includem
principiile de elaborare a mijloacelor psihodiagnostice și materializarea lor în
tehnici diagnostice concrete, inclusiv argumentarea lor teoretică și metodologică,
verificarea validității și fidelității lor ș.a. În caz dacă vorbim despre psihodiagnoză
ca știință aplicativă, drept obiect de studiu sunt priceperile și deprinderile,
aptitudinile generale și speciale, particularitățile proceselor psihice, motivele,
interesele, trăsăturile de personalitate etc.
De menționat că există și opinia, conform căreia psihodiagnoza nu are un
obiect propriu de studiu separat de celelalte discipline psihologice [5, 6, 18, 21].
Este recunoscut faptul că psihodiagnoza ca știință are la bază cunoștințe
psihologice generale despre însușirile diagnosticate. Însă, din alt punct de vedere,
psihodiagnoza are și propriul fundament metodologic – psihometria - știința despre
măsurarea deosebirilor individual-psihologice. Anume psihometria elaborează
tehnologia de elaborare a tehnicilor diagnostice - testele psihologice - și determină
cerințele științifice față de instrumentele de măsurare:
- fidelitatea – coordonarea pe interior a părților componente ale testului și
repetarea neschimbată a rezultatelor în cadrul testării repetate;
- validitatea – reflectarea în rezultatele obținute a însușirii care a fost
determinată pentru a fi măsurată prin acest test;
- puterea discriminativă – capacitatea de a diferenția subiecții testați în raport
cu rezultatul „maximal” și „minimal” al testului;
- fiabilitate – protejarea testului de la influența din partea subiectului asupra
rezultatelor în direcția pozitivă, dorită;
- reprezentativitatea – indică asupra faptului că indicele măsurat în cadrul
eșantionului studiat este în același mod reprezentat și în colectivitatea generală a
populației.
Cerințele psihometrice de bază sunt aplicabile în mod diferit, în dependență de
tipul testului psihologic. În măsură mai mare ele sunt aplicabile testelor obiective și
mai puțin tehnicilor proiective.

14
 Deci, fundamentul psihodiagnozei îl constituie psihometria diferențială, care
este știința ce elaborează instrumentele diagnostice.
În competența psihodiagnozei se includ construirea și aprobarea tehnicilor,
elaborarea normelor de cercetare, procedeelor de prelucrare şi interpretare a
datelor, analiza posibilităților și limitele de administrare a probelor psihologice ș. a.
În prezent putem vorbi despre psihodiagnoza clasică sau tradițională (aspectul
psihometric) şi psihodiagnoza modernă (dinamică şi formativă) ca două concepte
diferite. Deosebirile principale dintre aceste concepte constau, date după părerea
unor autori [109], în:
 diagnoza capacităților subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat
ca şi IQ, care are un rol constatativ, punând accent pe produsul activității
cognitive implicate în testare. Psihodiagnoza tradițională nu se ocupă de variațiile
procesului intelectual rezolutiv, ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum
pot fi ameliorată performanța obținută, posibilitățile de dezvoltare a capacității
date.
 evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar
rezultatul obținut de subiect este privit ca un „potențial de învățare”; se pune accent
pe capacitatea subiectului de a profita diferențiat de ceea ce pot metodele de
învățare educațională.
Considerăm că aspectul formativ a fost prezent în unele cazuri şi în
psihodiagnoza clasică. Ca exemplu putem menționa lucrările lui Л. Выготский (L.
Vîgotski) preponderent referitor la psihologia pedagogică şi în special privind
corelația instruire – dezvoltare, „zona proximei dezvoltări” [22].
În același timp, suntem de acord cu transferarea accentelor în psihodiagnoza
contemporană de la rezultatul final la proces, la posibilitățile de dezvoltare. Evident
este că punctul de pornire în diagnosticul formativ a fost conceptul „zona proximei
dezvoltări” propus în anii 30 ai sec. XX de marele psiholog L.Vîgotski. Prin acest
concept autorul accentua potențialul copilului, acele procese şi funcții psihice care
sunt numai în cale de dezvoltare și diagnosticul cărora este mult mai important în
comparație cu simpla constatare a proceselor și funcțiilor deja formate. Anume la
această „zonă” și trebuie orientate toate eforturile în vederea optimizării activității
cognitive a copilului.
Diagnosticul formativ se constituie din:
15
  măsurarea potențialului cognitiv actual (prezent) al subiectului;
 depistarea problemelor și dificultăților care au apărut;
 măsurarea „zonei proximei dezvoltări”, a potențialului presupus;
 determinarea intervențiilor optime în scopul activării potențialului cognitiv.
Pot fi evidențiate mai multe domenii de aplicare a rezultatelor
psihodiagnosticului psihologic.
1. Un domeniu vast de activitate este sistemul educațional de toate nivelurile:
la vârsta preșcolară și școlară mică, ciclurile gimnazial și liceal, în colegii și
universități. Organizarea corectă a influențelor educativ-instructive, dezvoltarea
psihică și formarea personalității, orientarea profesională, depistarea lacunelor în
însușirea materiei, selectarea elevilor pentru instruirea specializată aprofundată etc.
sunt numai unele dintre problemele soluționate de psiholog în acest domeniu.
2. Psihodiagnoza este pe larg folosită în domeniul medicinii, în special în
clinica psihiatrică și neurologică. Metodele diagnostice de cercetare a
particularităților psihologice ale pacienților din aceste clinice sunt tratate ca
instrumente secundare de diagnostic. Aceste metode sunt elaborate și administrate
în așa domenii ale științei psihologice ca psihopatologia și neuropsihologia. Un rol
deosebit în diagnosticul clinic revine unor astfel de metode precum sunt observația
și convorbirea, care permit evidențierea nuanțelor specifice în starea psihică și
fizică a pacientului, a unor particularități specifice ale personalității ș.a. De rând cu
aceste metode sunt practicate și administrate tehnicile experimentale orientate la
depistarea dereglărilor în sfera cognitivă (percepția, memoria, gândirea), sfera
emoțional-volitivă etc. Diagnosticul psihologic în clinică este efectuat în scopul
precizării diagnosticului; aprecierii eficacității terapiilor prescrise; expertizei de
muncă, militare sau judiciare.
3. Încă un domeniu de aplicare a psihodiagnozei este consilierea psihologică,
care are drept scop suportul în soluționarea problemelor psihologice. Este vorba
despre ajutorul acordat persoanelor fără devieri patologice, celor care se află în
limita normei medico-biologice, dar care se confruntă cu careva probleme,
dificultăți de ordin psihologic. Acestea pot fi problemele cu care se confruntă copiii
(fobii, negativismul, nivelul scăzut al încrederii în sine ș.a.), elevii (dezadaptarea
școlară, nereușita școlară, comportamentul deviant ș.a.), maturii (autoaprecierea
scăzută, relații conflictuale cu cei din jur, relații deficitare părinți-copii ș.a.).
16
Diagnoza psihologică în cadrul consilierii se formulează atât în baza observației și
convorbirii, cât și în baza tehnicilor, testelor specializate. Diagnoza psihologică
trebuie să fie stabilită în baza analizei rezultatelor ca un tot unitar cu referire la
integritatea personalității diagnosticate.
Un conținut aparte are psihodiagnoza în consilierea psihologică cu referire la
copilăria normală. În opinia psihologului L.Vîgotski, acest tip de diagnoză se referă
la dezvoltare și are ca scop principal controlul procesului de dezvoltare psihică [22].
În scopul controlului, este necesar a evalua la general procesul dezvoltării psihice a
copilului în baza indicilor normativi ai vârstei și a stabili cauzele problemelor
psihologice cu care se confruntă copilul. Aceasta presupune analiza complexă a
procesului de dezvoltare care include în sine studierea situației sociale de
dezvoltare, a tipului dominant de activitate pentru vârsta respectivă (jocul pe roluri,
activitatea de învățare etc.).
4. Psihodiagnoza este utilizată frecvent în soluționarea problemelor din
domeniul activității de muncă. Este vorba despre probleme ce țin de selecția
profesională, consilierea profesională, organizarea instruirii profesionale,
optimizarea activității profesionale etc. Rolul psihodiagnozei în activitatea
psihologului practic în acest domeniu se poate schimba în dependență de tipul
profesiei, însă ea este una necesară având ca funcție de bază acordarea ajutorului
profesionist în căutarea și găsirea locului propriu în multitudinea ocupațiilor, astfel
încât persoana să se afirme ca un bun specialist în domeniul dat.
5. Psihodiagnoza este folosită în procesul expertizei psihologice judiciare.
Activitatea psihologului în calitate de expert judiciar necesită, pe lângă folosirea
corectă a tehnicilor și metodelor de diagnoză, o pregătire suficientă a acestuia în
domeniul expertizei psihiatrice, o maturitate a personalității și competențe în
domeniu.
6. În prezent psihodiagnoza este pe larg folosită în armată, poliție, în sport în
scopul eficientizării activității colective, a managementului etc.
În dependență de scopurile concrete ale cercetării psihodiagnostice, rezultatele
pot fi oferite altor specialiști (pedagogi, medici, psihopedagogi speciali, asistenți
sociali, logopezi ş.a.). Cei din urmă primesc decizii independente privind folosirea
acestor date în cadrul activității profesionale. În același timp, diagnosticul stabilit
poate fi însoțit de recomandări practice de corecție, de dezvoltare a însușirilor
17
studiate, care pot fi utilizate atât de specialiști, cât şi de părinți. În baza
investigațiilor realizate psihodiagnostul poate elabora activități dezvoltative,
corecționale, consultative pentru clientul său.
În acest context putem vorbi despre cel puțin două tipuri de diagnoză
psihologică: 1. diagnoza stabilită în baza constatării prezenței sau lipsei unui
indice. În acest caz, rezultatele individuale obținute sunt raportate la datele
normative sau la un criteriu stabilit; 2. diagnoza care permite de a-l plasa pe subiect
pe axa continuă de manifestare a însușirilor testate. În acest scop se realizează
aranjarea datelor după nivelul de manifestare a însușirilor studiate, se introduc
indicii de manifestare (înalt, mediu, scăzut) în conformitate cu anumite criterii.
Problema de bază cu care ne confruntăm în cadrul psihodiagnozei ține de
activitatea necontrolată de editare a instrumentelor psihologice, care sunt și pot fi
calificate ca ediții–pirat, deoarece sunt publicate fără consimțământul autorilor și
fără aprobarea de către careva instituții abilitate cu acest drept. Acest fapt este
stipulat în Codul etic al psihologului, care, spre regret, nu este îndeplinit la noi.
Publicarea testelor psihologice fără autorizație, răspândirea în populație a
instrumentelor psihologice determină degradarea acestora și conduc la un deficit de
tehnici diagnostice valide, la lipsa instrumentelor folosite de psihologi în activitatea
psihodiagnostică.
Lipsa profesionalismului celor care în acest mod editează testele psihologice
este confirmată și prin prezența numeroaselor erori în conținutul testelor, în cheia
pentru prelucrarea rezultatelor, în interpretarea rezultatelor obținute.
Problemele menționate sunt, de fapt, o consecință a faptului că la noi în țară
psihodiagnoza ca disciplină de studiu a apărut abia în anii 90 ai sec. XX.

I.3. Funcțiile psihodiagnozei

Funcțiile psihodiagnozei sunt:
 Condiția propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect
trăsături şi capacități psihice individuale şi de a evidenția variabilitatea psiho-
comportamentală intra-grupală vs. grup de referință.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea prezentă poate
fi explicată pe baza condițiilor trecute şi poate fi comparată fată de o condiție

18
 de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numește
„diagnostic diferențial”; psihologia diferențială constituie una dintre sursele de
formare a psihodiagnozei şi privește variabilitatea unei trăsături la nivelul
indivizilor dintr-un eșantion larg până la o populație, un grup foarte bine
delimitat, în funcție de scop. Se măsoară diferența între rezultatele persoanei şi
modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul grupului de
referință.
 Evidențierea cauzelor care au dus la o anumită realitate prezentă, în mod
special în cazul unor disfuncții sau tulburări psihice.
 Funcția prognostică se referă la anticiparea evoluției probabile a
comportamentului subiectului în anumite condiții şi situații contextuale. Ne
permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o
reacție probabilă în anumite contexte situaționale.
 Funcția de evidențiere a cazurilor de abatere de la norma dezvoltării.
Abaterile pozitive sau negative de la normă se referă la condiția de
debilitate sau la geniu.
 Evidențierea sau validarea programelor de învățare şi formare în domeniul
consilierii educaționale.
 Formarea capacităților de cunoaștere şi autocunoaștere.
 Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocațională.
Importante sunt motivația şi capacitățile.
 Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistență,
consultanță psihologică.
 Verificarea unor ipoteze științifice: testul este folosit pe larg în cadrul
experimentului științific ca instrument de cercetare.

Activități:
1. Ce înțelegem prin noțiunile de „diagnoză” și „psihodiagnoză”?
2. Care este obiectul de studiu al psihodiagnozei (ce opinii sunt expuse în acest
sens în literatura de specialitate)?
3. Ce determină structura psihodiagnozei ca știință?
4. Care sunt cerințele științifice față de tehnicile diagnostice?

19
 5. Cum este concepută psihodiagnoza în literatura de specialitate americană,
germană?

CAPITOLUL 2. CLASIFICAREA METODELOR PSIHODIAGNOSTICE

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate clasificările de bază ale metodelor și tehnicilor

diagnostice, elaborate în baza unor criterii diferite. Este analizat conținutul de bază
al metodelor: observația, convorbirea, analiza produselor activității ș.a. Cea mai
mare atenție este acordată metodei testelor psihologice. Sunt prezentate cerințele de
bază față de tehnicile psihologice.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 studiați diferite clasificări ale tehnicilor psihodiagnostice;
 analizați conținutul metodei observației;
 descrieți specificul convorbirii ca metodă diagnostică;
 identificați posibilitățile de aplicare în psihodiagnoză a metodei studierea
produselor activității;
 identificați ajunsurile și neajunsurile testelor psihologice;
 evidențiați cerințele de bază față de tehnicile diagnostice.

Psihodiagnoza contemporană deține (în măsură mai mare în Occident)

numeroase instrumente, tehnici de diagnoză care satisfac cerințele față de
elaborarea și administrarea lor, dar care se deosebesc după conținut, formă și după
procedeele diferite de obținere a informației diagnostice. Psihodiagnosticeanul
contemporan bine pregătit trebuie să cunoască și tipurile de bază ale instrumentelor
diagnostice, specificul acestora, domeniul de administrare ș.a.
La elaborarea acestui manual nu am urmărit scopul de a prezenta întreaga
varietate de tehnici diagnostice elaborate de specialiști. Vom prezenta unele din

20
cele mai populare și frecvent administrate tehnici care pot fi privite ca exemple de
instrumente psihodiagnostice.
Posibilitățile și dificultățile de aplicare a metodelor, ajunsurile și neajunsurile în
administrarea lor, caracterul informației obținute prin intermediul lor, procedeele
de analiză și interpretare a rezultatelor, erorile posibile sunt determinate de
caracteristicile specifice ale fiecărei metode. Cunoașterea acestora este importantă
atât pentru cei ce elaborează și utilizează metodele diagnostice, cât și pentru
persoanele care comandă examinările diagnostice și folosesc rezultatele în
activitatea lor practică. De exemplu, nivelul de credibilitate pentru diagnoză este
determinat de faptul ce fel de metode de diagnostică au fost folosite (chestionare,
teste sau tehnici proiective), cât de complicate au fost procedurile de aplicare și
analiză, de dependența interpretării datelor de calificarea psihodiagnostului ș.a.
Dificultăți în înaintarea diagnozei apar din considerente că rezultatele unei
singure tehnici diagnostice sunt insuficiente pentru elaborarea unei diagnoze
corecte, indiferent de nivelul de perfectare al acesteia. Rezultatele obținute prin
administrarea unei tehnici diagnostice trebuie să fie însoțite de date suplimentare
despre individul examinat, acumulate prin observație, convorbire, analiza
produselor activității. Din aceste considerente nu este corect a se vorbi despre
psihodiagnosticeni ca despre testologi – specialistul în domeniul psihodiagnozei
trebuie să fie capabil să administreze în practică metodele neformalizate, înțelegând
specificul de administrare a acestor metode, principiile și criteriile utilizării lor în
practica diagnostică.
Clasificarea metodelor psihodiagnostice permite lucrătorului practician să
aleagă metoda și tehnicile necesare care maximal corespund obiectivelor înaintate.
Din aceste considerente, clasificarea metodelor trebuie să reflecte legătura dintre
metode și însușirile psihice diagnosticate, precum și dintre metode și obiectivele
practice pentru a căror soluționare acestea au fost elaborate. De regulă,
psihodiagnoza se efectuează nu în scopul obținerii informațiilor despre însușirile
psihice ca atare, ci pentru elaborarea predicției unor comportamente sociale
semnificative pozitive. Drept exemplu, poate fi evidențiat „comportamentul
criterial” care corespunde unui criteriu social semnificativ. Dar ce reprezintă
„comportamentul criterial”? Vom exemplifica. În activitatea de învățare
comportamentul criterial este învățarea eficientă, iar indicatorul criterial este
21
reușita elementară a elevului. Noi efectuăm diagnoza aptitudinilor elevilor în
scopul de a prognoza reușita lor. În caz dacă suntem interesați de a cunoaște nivelul
educației morale a elevilor sau prezența unor tendințe antisociale în dezvoltarea
personalității acestora, drept comportament criterial va fi considerat îndeplinirea
normelor morale și disciplinare în școală, acasă, în curte. În industrie indicator de
criteriu va fi considerată productivitatea muncii ș.a.m.d.
Predicția reușită este posibilă doar atunci când însușirea psihică pe care o
măsurăm se află în relații cauzale cu comportamentul, deci, în sens direct, este
cauza ce provoacă acest comportament. În baza informației despre această însușire
este posibil de a preveni comportamentul nedorit și de a crea astfel de condiții de
comunicare și dezvoltare a subiectului, încât, influențând asupra însușirii psihice
într-un anume mod, să provocăm apariția comportamentului dorit[5, 6, 109, 120].
La moment nu există o clasificare unică a metodelor psihodiagnostice, precum
nu există o corespundere univocă între obiectivele și metodele diagnostice.
Există un grup mare de metode care sunt administrate în scopul soluționării
unor obiective clar definite și concepute. Dacă din acest punct de vedere este
efectuată clasificarea metodelor, atunci ea poate fi considerată una pragmatică.
Însă, există un spectru larg de metode care poartă un caracter mult mai universal
– ele pot fi folosite pentru soluționarea diferitelor probleme. În cazul administrării
acestor metode este necesar să se respecte anumite cerințe tehnologice. Din acest
punct de vedere, metodele de acest tip pot fi clasificate în baza indicatorilor
operaționali – tehnologici.
În prezent există mai multe criterii de clasificare a metodelor psihodiagnostice:
- în primul rând, pot fi deosebite metodele psihodiagnostice care au la bază
itemi cu răspunsuri corecte sau metode cu itemi la care nu există răspunsul corect.
La primul tip de metode se referă majoritatea testelor de inteligență, testele de
aptitudini speciale, testele de reușită. La grupul al doilea se referă majoritatea
testelor de personalitate care se caracterizează prin frecvența și orientarea
răspunsului și nu prin corectitudinea lui. În acest mod sunt construite majoritatea
chestionarelor de personalitate;
- în al doilea rând, pot fi evidențiate metodele psihodiagnostice verbale și
nonverbale. Cele verbale într-un mod sau altul necesită activismul verbal din partea
subiecților testați și itemii incluși se referă la memorie, imaginație etc., în forma lor
22
mijlocită prin limbaj. Metodele nonverbale includ activismul verbal al subiectului
diagnosticat numai la nivelul înțelegerii instrucțiunii, iar realizarea itemilor implică
aptitudinile perceptive și motorii;
- în al treilea rând este luat în considerare principiul metodic în baza căruia a
fost elaborat instrumentul diagnostic. Din acest punct de vedere pot fi evidențiate:
1. testele obiective. La acest grup se referă majoritatea testelor de inteligență,
testele la aptitudini speciale, testele de reușită. Rezultatele sunt prelucrate în
conformitate cu cheia testului prezentată în formă de normativ sociocultural
obiectiv ținându-se cont de răspunsurile obiective corecte și incorecte existente; 2)
tehnicile standardizate: a) testele-chestionare, b) chestionarele deschise urmate de
content - analiză, c) tehnicile scalare, d) tehnicile cu orientare individuală de tipul
rețelelor de roluri; 3) tehnicile proiective care au la bază un material puțin
structurat; 4) tehnicile de dialog care se subîmpart în: a) verbale (convorbirea) și b)
nonverbale (jocul cu copilul).
Să analizăm mai detaliat fiecare din grupurile de metode evidențiate [18, 27, 30,
109].
Testele obiective – sunt tehnicile care conțin răspunsuri corecte.
Tehnicile standardizate – momentul comun pentru această grupă este folosirea
aptitudinilor verbale ale subiectului (apelarea la memorie, gândire, imaginație) și
prelucrarea standardizată (matematică) a răspunsurilor.
а) Testele-chestionare – presupun un număr de itemi, întrebări la care subiectul
răspunde prin alegerea unui răspuns din trei (de regulă) variante posibile. În acest
caz, cheia la test nu sunt indicatorii socioculturali normativi pentru populație.
Cheia răspunsurilor este stabilită în baza unor proceduri psihometrice speciale
(fidelitatea, validitatea, standardizarea). Testele-chestionare sunt administrate în
scopul diagnosticării trăsăturilor de personalitate, orientărilor valorice, motivației,
autoaprecierii ș.a.
b) Chestionarele deschise – nu presupun răspunsuri standardizate;
standardizarea în prelucrarea răspunsurilor este asigurată prin raportarea
răspunsurilor subiectului examinat la categoriile standard și, de regulă, în acest caz
este folosită analiza de conținut.
Content-analiza (analiza de conținut). Această tehnică este folosită atunci când
există materialul observației fixat într-un anume mod. Se numără frecvența
23
apariției anumitor elemente (fapte, unități de analiză) în materialul observației,
după care în baza raportului frecvențelor date se fac anumite concluzii. Inițial
această metodă a fost propusă pentru analiza social-psihologică a textelor din ziare,
însă principiile metodei pot fi aplicate asupra orișicăror produse ale activității
umane. Odată cu apariția și dezvoltarea tehnicii audio și video de înregistrare astfel
de proceduri de analiză au fost aplicate și în acest domeniu, deoarece
comportamentul înregistrat poate fi reprodus de nenumărate ori: pentru expertiza
efectuată de către experți independenți, pentru analiza statistică formală etc. Din
aceste considerente, pentru „codarea” unităților de analiză (stabilirea frecvenței
apariției în materialul observat) în cadrul content-analizei sunt atrase persoane cu
calificare relativ scăzută. Rezultatele obținute de aceste persoane sunt interpretate
de specialiștii psihologi bine pregătiți.
c) Tehnicile scalare – presupun aprecierea obiectelor în baza nivelului de
prezență a calității studiate de scală pe interior (de exemplu: „rece – fierbinte”,
„puternic – slab”). În acest caz evaluările scalare sunt efectuate independent de
persoana examinată și nu de către expertul psiholog. Subiectul diagnosticat
apreciază obiectele sau noțiunile exterioare, iar concluziile se fac despre el însuși.
Tehnicile de acest tip, în care sunt folosite sistemele de reprezentări ale
subiectului examinat, sunt considerate a fi obiective ca și testele. În acest caz este
vorba despre subiectivitatea subiectului examinat și nu despre experimentatorul-
psihodiagnost. Cel din urmă nu influențează rezultatele și se obțin rezultate despre
lumea interioară subiectivă a personalității așa cum este ea în realitate.
În caz dacă aceste tehnici sunt administrate în scopul diagnosticării
personalității (montajelor și motivelor comportamentului), ele din punct de vedere
tehnic sunt foarte apropiate de tehnicile proiective care necesită de la utilizator o
calificare profesională înaltă. Drept exemplu de tehnici proiective scalare pot fi
numite: testul Luscher, testul Szondi ș.a.
d) Tehnicile cu orientare individuală de tipul rețelelor de roluri – ca formă pot
corespunde tehnicilor scalare, convorbirii sau interviului. Aceste tehnici cel mai
bine pot fi administrate în scopul examinării personalității unui individ concret.
Tehnicile proiective – sunt bazate pe presupunerea că materialul stimul puțin
structurat în anumite condiții de organizare a examinării provoacă imaginația,

24
fantezia, în care își găsesc reflectare problemele, caracteristicile de bază ale
personalității subiectului.
Tehnicile proiective sunt teste cu răspunsuri libere în care instrucțiunea și
materialul stimul sunt atât de puțin determinate, încât permit subiectului examinat
să ofere răspunsuri foarte variate. Alegerea răspunsului oferit de subiect este
determinată de experiența subiectivă, motivație, predispoziții etc., ceea ce face
posibilă studierea structurilor interioare de personalitate. Categoria „răspuns”
trebuie concepută cât posibil de larg. În acest caz drept răspunsuri ale subiectului
pot fi desene, texte întregi, povestioare etc. Dat fiind faptul că materialul stimul
este prea puțin clar, iar activismul subiectului este stimulat de instrucțiunea
generală de tipul „Scrieți o compunere la o temă liberă”, tehnicile proiective se
apropie mult de metoda studierii produselor activității.
Subiectul se confruntă cu exigențele unor presiuni interne și externe. Testele
proiective arată în ce măsură și cum se organizează el pentru a face față deopotrivă
lumii sale interioare și mediului său. Aceasta înseamnă conformarea la limitele
impuse de realitate, lăsând totodată loc posibilului, imaginarului, fantasmelor și
afectelor.
Testul proiectiv se definește prin apelarea la un mod dublu de funcționare:
- referința la real;
- recursul la imaginar.
Tehnicile de dialog iau în considerare că psihologul intră în contact cu subiectul
examinat și obține cele mai bune rezultate atunci când dialogul este organizat în
așa mod, încât desfășurarea lui corespunde cel mai exact cu obiectivele diagnostice
formulate.
Convorbirea psihologică (interviul) – este o parte componentă semnificativă în
procesul examinării diagnostice. În același timp, este cunoscut faptul că această
metodă este una dintre cele mai vechi și populare în psihologia paranormală; la
prima vedere, pare a fi una dintre cele mai simple și naturale. În realitate însă,
această metodă este cea mai subiectivă dintre toate metodele analizate, deoarece
informațiile despre subiect sunt acumulate în timpul influenței, acțiunii asupra
subiectului din partea examinatorului (întrebările înaintate trebuie interpretate
anume ca influență, acțiune asupra subiectului examinat). În situația interviului
subiectul este influențat nu doar prin întrebări, dar și prin poziția diagnostului,
25
mimica, gesturile, intonația lui etc. Rezultatele obținute în interviu pot fi absolut
diferite în dependență de faptul daca a fost sau nu stabilit contactul pozitiv între
examinator și subiectul diagnosticat.
Menționăm că metoda convorbirii este mai mult administrată de către psihologii
consilieri în comparație cu psihologii diagnosticieni. Încă odată vom menționa că
convorbirea se referă la metodele interactive și include în sine colectarea
informației, influența asupra subiectului examinat.
Drept modificare a metodei convorbirii poate fi considerată anchetarea în scris a
subiecților. Însă anchetarea, elaborarea anchetei cere cu totul alte însușiri și calități
profesionale din partea executorului în comparație cu realizarea unei convorbiri. În
cadrul școlii anchetarea poate fi realizată numai în clasele superioare.
Important este să menționăm că convorbirea nu poate fi redusă la o simplă
înregistrare de date. Informațiile comunicate de respondent trebuie coraportate cu
datele obiective, cu întreaga situație în care a decurs convorbirea, care urmează a fi
interpretate. Întrebările care sunt înaintate subiectului pot fi formulate ca niște
însărcinări orientate la elucidarea calitativă a proceselor studiate. Fiecare întrebare
trebuie înaintată ținându-se cont de schimbarea în situația convorbirii care a
intervenit drept răspuns la întrebarea precedentă. Chiar dacă convorbirea este una
planificată din timp, ea nu poate avea un caracter standard; ea tot timpul trebuie să
fie una individualizată la maximum.
Metoda anchetei. Drept obiectiv de bază pentru această metodă este culegerea
informațiilor prin intermediul anchetării unui număr de subiecți cu referire la
problema psihologică studiată. Schema convorbirii se fixează în prealabil în
anchetă sau în fișa interviului. De regulă, anchetările, sunt administrate în cazuri de
studiere a evenimentelor în masă.
Metoda patologică – este folosirea patologiilor, denaturărilor vieții psihice în
scopul studierii legităților psihicului sănătos. Fiecare proces psihic poate fi studiat
și în formele caracteristice de patologie: percepția în baza halucinațiilor, memoria
în baza amneziilor, limbajul în baza afaziilor etc.
Următoarea clasificare pe care o prezentăm divizează toate metodele în două
grupuri mari:
1) metodele formalizate;
2) metodele puțin formalizate.
26
 La primul grup se referă:
 testele
 chestionarele
 tehnicile proiective
 tehnicile psihofiziologice.
Pentru aceste metode sunt caracteristice:
 o anumită reglementare;
 obiectivarea procedurii de examinare (respectarea strictă a instrucțiunilor,
anumite proceduri fixe de prezentare a materialului stimul, neimplicarea
examinatorului în activitatea subiectului diagnosticat ș.a.);
 standardizarea (o procedură unică de prelucrare și prezentare a rezultatelor
diagnostice);
 fidelitatea;
 validitatea.
Aceste metode permit acumularea informațiilor diagnostice în timp relativ
scurt și în așa o formă, încât este posibilă comparația cantitativă și calitativă a
diferiților indivizi.
La grupul metodelor puțin formalizate se referă:
 observația;
 convorbirea;
 analiza produselor activității.
Metodele respective pot oferi informații valoroase despre subiectul examinat, în
special în situații când este dificil a obiectiva în comportament anumite procese sau
fenomene psihice (retrăiri subiective puțin conștientizate ș.a.) sau sunt foarte mult
schimbătoare după conținut (dinamica scopurilor, dispoziției, stărilor etc.). De
menționat că aceste metode necesită multă muncă (observațiile asupra subiectului
pot dura câteva luni) și necesită o pregătire profesională deosebită și experiență din
partea psihodiagnostului. Cultura înaltă de realizare a observației psihologice, a
convorbirilor permite evitarea influenței erorilor asupra rezultatelor care pot fi
determinate de factori întâmplători sau secundari.
Metodele formalizate și cele puțin formalizate nu trebuie contrapuse. De regulă,
aceste metode se completează reciproc și în cadrul examinării psihodiagnostice este

27
binevenită administrarea armonioasă a acestora. Ca exemplu, până la desfășurarea
testării psihologice este corect de a administra metoda observației, convorbirii etc.
în scopul studierii motivației, datelor personale ș.a.
Metodele formalizate
A fost deja menționat că la aceste metode se referă patru grupuri de tehnici:
testele, chestionarele, tehnicile proiective și tehnicile psihofiziologice.
În literatura de specialitate, toate tehnicile de determinare a diferențelor
individual-psihologice sunt denumite deseori teste, iar lucrările în domeniul
diagnozei psihologice sunt denumite lucrări în testologie. Însă, în realitate, testele
și chestionarele, spre exemplu, se deosebesc mult între ele. Tehnicile proiective
fiind foarte specifice se deosebesc mult de toate celelalte metode. Din aceste
considerente, este corect a se face deosebire între aceste patru grupuri de metode.
Testele
Testul (eng. Test – probă, încercare) este o procedură standardizată care se
administrează în timp scurt, limitat, în scopul stabilirii diferențelor individual-
psihologice cantitative și calitative dintre oameni.
Una dintre caracteristicile, dar și deosebirile de bază ale testelor constă în faptul
că conținutul este format din probe, itemi care presupun obținerea de la respondent
a răspunsurilor corecte.
Testele sunt clasificate în moduri diferite, în dependență de criteriul care este
luat drept bază. Clasificările cele mai semnificative sunt realizate în baza criteriului
de conținut și formă.
Forma și conținutul testării psihologice. După formă, testele pot fi individuale
și de grup, orale și scrise, computerizate și în formă de fișe, verbale și nonverbale.
Testele individuale sunt instrumente de diagnosticare care presupun
interacțiunea, unul la unul, dintre examinator și subiectul studiat. Testele
individuale oferă un șir de avantaje: posibilitatea de a duce observații asupra
examinatului, înregistrarea replicilor, vocalizărilor spontane care nu sunt cerute
prin instrucțiunea la test, ceea ce permite aprecierea atitudinii subiectului față de
procesul testării, stării lui funcționale, emoționale ș.a. Pe lângă acestea, în
dependență de nivelul de pregătire a subiectului examinat, este posibil de a înlocui
testele în procesul testării. Diagnosticul individual este frecvent utilizat în
activitatea cu copiii mici (pruncia, vârsta preșcolară), în clinică în scopul testării
28
persoanelor cu dereglări somatice sau psihice, a persoanelor cu handicap fizic etc.
Acest tip de diagnostic este utilizat și în cazurile când este necesar contactul
examinatorului cu subiectul în scopul optimizării activității lui. Însă, este de
remarcat faptul că testele individuale necesită mai mult timp pentru aplicarea lor și
din acest punct de vedere sunt mai puțin economicoase în comparație cu testele
administrate în grup.
Testele administrate în grup sunt tehnici care permit examinarea concomitentă a
unui grup mare de subiecți (chiar a sute de persoane). Experimentatorul trebuie să
urmeze strict instrucțiunea și procedura testării. Este foarte important ca în cadrul
testării în grup să fie asigurate condiții similare pentru toți participanții la
examinare. Prelucrarea rezultatelor la aceste teste nu cere o calificare foarte înaltă
de la psihodiagnost, deoarece procedurile respective sunt standardizate. În prezent
rezultatele la multe teste cu administrare în grup pot fi prelucrate cu ajutorul
calculatorului.
Sunt de menționat și neajunsurile testării în grup. Experimentatorul nu poate
stimula interesul și motivația, stabili contacte apropiate cu subiecții examinați, ca
în cazul testării individuale. Stările aparente ale subiecților examinați (boală,
oboseală, timiditate, anxietate ș.a.) sunt mai greu stabilite de către examinator în
timpul testării în grup. În general, persoanele puțin familiarizate cu astfel de
proceduri de testare vor obține rezultate mai scăzute în testarea în grup în
comparație cu testarea individuală. În cazul în care rezultatele obținute prin
intermediul testării în grup vor fi folosite în luarea unor decizii importante pentru
subiect, se recomandă completarea datelor cu rezultatele obținute prin teste
individuale sau prin alte metode psihologice.
Testele orale sau scrise. Aceste teste se deosebesc în funcție de forma
răspunsului. Cel mai frecvent, testele individuale sunt orale, iar cele cu
administrare în grup sunt scrise. Răspunsurile orale sunt formulate independent de
subiectul examinat (răspunsuri „deschise”), iar în alte cazuri examinatul trebuie să
selecteze și să numească din câteva răspunsuri propuse unul pe care îl consideră a
fi corect (răspunsuri „închise”).
În testele scrise subiectul examinat primește răspunsurile într-un caiet special,
fie în fișa pentru răspunsuri. Răspunsurile în scris pot fi deschise și închise ca în
cazul testelor individuale.
29
 Testele computerizate, testele desen - hârtie, testele cu obiecte, testele cu
administrarea aparatajului tehnic. Aceste teste se deosebesc în funcție de
materialul care este folosit în timpul administrării.
Testele desen - hârtie sunt prezentate ca caiete sau broșuri speciale care conțin
instrucțiunea, exemple de rezolvare, înseși probele și rubrici pentru răspunsuri.
Sunt forme ale acestor teste în care răspunsurile se introduc nu în caiete, ci în fișe
speciale pentru răspunsuri, ceea ce permite folosirea lor de mai multe ori. Acest
grup de teste poate fi administrat atât în testarea în grup, cât și individual.
În testele cu obiecte materialul stimul pentru probe este prezentat ca obiecte,
materiale reale: cuburi, cartele, fișe, detalii de figuri geometrice, piese ale unor
obiecte tehnice ș.a. Aceste teste mai frecvent sunt administrate individual.
Testele cu administrarea aparatajului tehnic presupun utilizarea în timpul
diagnosticului a unor instalații tehnice speciale sau a aparatajului specific. Sunt
bine cunoscute aparatele folosite în scopul măsurării timpului reacției (reactometrul,
reflexometrul), particularităților memoriei, percepției, gândirii. În majoritatea
cazurilor, aceste teste sunt administrate individual.
Testele computerizate. Testarea în cazul dat este un dialog între subiectul
examinat și calculator. Itemii testului apar pe ecran, iar răspunsurile sunt introduse
de subiect prin intermediul claviaturii în calculator. În acest mod se formează
imediat un fișier de răspunsuri pentru subiectul testat. Programele statistice
elaborate și instalate în calculator permit prelucrarea matematico-statistică imediată
a rezultatelor în direcțiile solicitate. Rezultatele pot fi prezentate în formă de tabele,
grafice, figuri, profiluri etc.
Experimentatorul poate obține prin intermediul calculatorului date pentru
analiză care nu pot fi obținute în alt mod: timpul de rezolvare a unor itemi sau
probe, timpul de obținere a răspunsului corect, numărul de erori și de refuzuri de a
soluționa itemul sau problema, timpul folosit pentru elaborarea răspunsului ș.a.
Aceste date pot fi folosite de experimentator în timpul analizei psihologice
aprofundate a rezultatelor investigației.
Testele verbale și nonverbale. Testele date se deosebesc după materialul stimul
folosit. În testele verbale conținutul de bază al activității subiectului examinat se
reduce la operațiile cu noțiunile, acțiunile gândirii realizate în formă verbal-logică.
Probele, itemii incluși în aceste teste sunt soluționate prin intermediul proceselor
30
psihice – gândire, memorie, imaginație – în forma lor mijlocită prin limbaj. Ele
sunt deosebit de receptive la deosebirile interculturale, la nivelul de studii, la
particularitățile profesionale ș.a. Tipul verbal de probe este mai frecvent în cadrul
testelor de inteligență, de performanță, de aptitudini speciale.
Testele nonverbale. În cadrul acestor tehnici materialul stimul este prezent în
formă de desene, imagini, reprezentări grafice etc. Subiectul examinat trebuie să fie
capabil să înțeleagă instrucțiunea la test, iar îndeplinirea probelor se realizează în
baza funcțiilor perceptive și motorii. Testele nonverbale reduc din influența culturii
asupra rezultatelor obținute. Ele sunt folosite cu succes în diagnosticul persoanelor
cu handicap senzorial, verbal sau nivel scăzut al studiilor. Aceste teste mai sunt
folosite și în diagnosticul gândirii spațiale sau combinate, la vârstele timpurii ale
ontogenezei. În multe teste de inteligență, de aptitudini generale și speciale, de
reușită sunt folosite subteste nonverbale.
În conformitate cu conținutul, testele se clasifică în:
 teste de inteligență
 teste de aptitudini
 teste de personalitate
 teste de performanță, succes, cunoștințe.
Chestionarele sunt un grup de tehnici psihodiagnostice în care itemii sunt
prezenți ca întrebări sau afirmații care permit obținerea informațiilor din spusele
subiecților examinați.
Chestionarele fiind unul din instrumentele diagnostice din cele mai răspândite,
se subîmpart în chestionare de personalitate și chestionare-anchete. Spre deosebire
de teste, chestionarele nu presupun răspunsuri corecte sau incorecte, deoarece ele
reflectă atitudinea subiectului față de itemii propuși, gradul lui de acord sau
dezacord cu cele formulate.
Chestionarele de personalitate sunt autorapoarte standardizate care, ca formă,
pot fi individuale sau de grup, cel mai frecvent scrise sau computerizate. În
conformitate cu răspunsurile presupuse, chestionarele pot fi cu răspunsuri
determinate (chestionare închise) și cu răspunsuri libere (chestionare deschise).
În chestionarele închise sunt propuse variantele de răspuns, din care subiectul
examinat alege unul singur. Mai frecvente sunt variantele chestionarelor cu două
sau trei variante de răspunsuri („da” sau „nu”; „da”, „nu” și „îmi vine greu să
31
răspund”). Chestionarele închise au avantajul înregistrării simple a răspunsurilor și
prelucrării lor, formalizarea strictă a aprecierii, fapt important în timpul testărilor în
masă. În același timp, așa o formă de răspunsuri determină complicarea informației
obținute. Deseori, subiecții examinați sunt greu de determinat când este vorba de a
face o alegere categorică.
Chestionarele deschise presupun răspunsul liber formulat de subiect fără careva
restricții. Fiecare subiect oferă un răspuns pe care îl consideră corect. Însă,
răspunsurile libere sunt standardizate prin procedura de raportare a lor la anumite
categorii standard. Chestionarele deschise, de rând cu avantajul de obținere a unei
informații desfășurate despre subiect, au și neajunsuri, la care se referă procedura
complicată de formalizare a răspunsurilor și aprecierea acestora, interpretarea
dificilă a rezultatelor, procedura anevoioasă de administrare și cheltuieli mari de
timp.
Răspunsurile în cadrul chestionarelor de personalitate pot fi prezentate și în
formă de scale de măsurare. În acest caz, afirmațiile propuse sunt apreciate de către
subiect în baza prezenței, manifestării însușirii respective în propria personalitate
pe un segment cu două calități: bun-rău, motivat-nemotivat etc. De regulă, sunt
folosite scalele cu trei, cinci sau șapte gradații în cadrul segmentului de măsurare.
Subiectul își „găsește” locul său în cadrul segmentului dat.
În funcție de conținut, chestionarele de personalitate pot fi subîmpărțite în
chestionare tipologice, chestionarele însușirilor de personalitate, chestionare de
motivație, chestionare de interese, chestionare de orientări valorice, chestionare de
montaje psihologice.
Chestionarele-anchete sunt folosite în scopul obținerii informației care nu ține
nemijlocit de caracteristicile psihologice ale subiectului (spre exemplu, pentru
obținerea informației despre istoria vieții subiectului). Anchetele de acest fel
presupun întrebări strict determinate ca conținut și formă, ordine de prezentare și
indicații stricte asupra formelor de răspuns. Răspunsurile pot fi oferite de subiecți
nemijlocit în prezența psihoduagnostului sau în lipsa acestuia. Se deosebesc
anchete cu întrebări deschise, cu întrebări închise și anchete cu întrebări
semiînchise (în acest caz, subiectul poate alege varianta de răspuns din cele
propuse sau oferi un răspuns propriu). În cadrul anchetărilor psihologice deseori

32
sunt îmbinate toate tipurile date de anchete, ceea ce permite obținerea unor
informații mai ample.
Dintre chestionarele–anchete în scopuri psihodiagnostice mai frecvent sunt
folosite anchetele biografice care sunt elaborate în scopul acumulării informației
despre istoria vieții omului. Itemii din aceste anchete țin de vârsta subiectului,
starea de sănătate, familie, studii și alți indici relativ obiectivi. Anchetele permit
culegerea de informații utile pentru interpretarea corectă a rezultatelor la testările
efectuate.
Tehnicile proiective
Tehnicile proiective sunt un grup de probe pentru diagnosticarea personalității.
Examinarea personalității se face în cadrul unui demers global și nu este orientată
la evidențierea unor structuri separate ale personalității. Momentul cel mai
caracteristic pentru tehnicile proiective este caracterul materialului stimul folosit,
care este unul puțin structurat și nedeterminat.
Subiectul examinat trebuie să interpreteze conținutul imaginilor, să completeze
frazele, să interpreteze desenele ș.a. Și în cazul acestui grup de tehnici diagnostice
nu se poate vorbi despre răspunsuri corecte sau incorecte oferite de subiecții
examinați. Sunt acceptate toate variantele de răspunsuri. Se presupune că în
conținutul răspunsurilor oferite de subiect își vor găsi reflectare, „proiecție”
particularitățile specifice ale personalității respondentului. Scopul de administrare a
tehnicilor proiective este unul camuflat și din aceste considerente este redusă
considerabil posibilitatea subiectului de a oferi răspunsuri care să-l prezinte în
imagini dorite.
Tehnicile proiective sunt elaborate, de regulă, pentru administrare individuală.
Este obișnuit a deosebi următoarele grupuri de tehnici proiective:
 tehnicile de structurare: formarea stimulilor cu atribuirea sensului;
 tehnicile de construire: producerea din detalii a unui întreg;
 tehnicile de interpretare: interpretarea unei situații, a unui fapt;
 tehnicile de completare: terminarea frazelor, istorioarelor, povestirilor;
 tehnicile de katharsis: realizarea activității de joc în condiții special
organizate;
 tehnicile de studiere a expresiei: desenul pe temă liberă sau temă propusă;

33
  tehnicile de studiere a impresiilor: preferarea unor stimuli (doriți) altora.
Testele psihofiziologice. Aceste probe formează un grup special de tehnici care
permit diagnosticarea particularităților native ale omului, determinate de
caracteristicile sistemului nervos.
Aceste probe au fost elaborate în cadrul școlii lui Теплов-Небылицын,
cunoscută ca „psihofiziologia diferențială”. Tehnicile date au la bază o teorie bine
argumentată – concepția psihofiziologică a diferențelor individuale, a sistemului
nervos central și manifestarea lor[66].
Diferențele individuale determinate de caracteristicile sistemului nervos nu
determină conținutul psihic, însă își găsesc locul lor în particularitățile dinamice ale
psihicului uman (rapiditate, rezistență, capacității de muncă etc.).
Trebuie luată în considerare încă o proprietate a acestui grup de teste – ele sunt
lipsite de demersul apreciativ al individului. În cazurile administrării unor teste de
inteligență sau aptitudini examinatorul elaborează în final o concluzie de apreciere:
o persoană este superioară alteia, un subiect este mai aproape de datele normative
în comparație cu altul etc. Același demers de apreciere este caracteristic și pentru
unele din chestionarele de personalitate. Testele psihofiziologice nu pretind la
apreciere, deoarece nu putem vorbi despre unele calități ale sistemului nervos ca
fiind mai bune față de altele. În anumite situații se manifestă mai bine persoanele
cu unele însușiri ale sistemului nervos, pe când în alte circumstanțe mai bine se vor
manifesta persoanele cu alte caracteristici ale sistemului nervos.
Semnificația rezultatelor obținute prin intermediul acestor tehnici de
diagnosticare sunt confirmate prin criteriile elaborate în cadrul testologiei
tradiționale: standardizarea, validitatea.
În cadrul acestor probe sunt folosite anumite aparate tehnice – encefalografe
electrice, aparataj specializat. În ultimele decenii au fost elaborate probe de tipul
creion-hârtie care prezintă un interes special pentru psihodiagnoști, deoarece pot fi
utilizate în cadrul școlii sau în sfera de producere.
Tehnicile cu aparataj special, precum și cele de tip creion-hârtie sunt
administrate individual.
Metodele semiformalizate
La acest grup de metode, precum deja a fost menționat, se referă observația,
convorbirea, analiza produselor activității.
34
 Metoda observației
Această metodă este una dintre cele mai vechi în cadrul psihodiagnozei, care
permite acumularea informațiilor vaste despre om. Această metodă este de
neînlocuit în cazurile când sunt lipsă metodele standardizate de diagnostic. O
semnificație deosebită revine observației în procesul de studiere a particularităților
psihologice ale copiilor, a căror examinare este mult mai complicată în comparație
cu studierea particularităților psihologice ale adulților.
Ca metodă științifică, observația constă în înregistrarea sistematică, prin simțuri,
a caracteristicilor și transformărilor obiectului studiat. A observa nu înseamnă a
vedea, ci mai degrabă a înțelege, a analiza şi organiza realitatea care intră sub
incidența simțurilor noastre. Observația are ca scop înțelegerea. Observația
presupune şi interogații în legătură cu ceea ce se observă. Observând, cercetătorul
își propune să denumească într-o manieră cât mai precisă ceea ce vede şi adoptă o
atitudine particulară – căutarea sensului. Observând, realizăm simultan două
acțiuni – analizăm, disecăm fapte sau situații, apoi le reconstruim, le caracterizăm,
le atribuim un anume sens.
În cadrul observației drept „instrument de măsurare” este observatorul și în
acest caz este foarte importantă pregătirea și stăpânirea tehnicilor de observație la
un nivel înalt. Este important de a face diferență între observația simplă realizată de
profesorul școlar în fiecare zi și observația științifică desfășurată în cadrul
psihodiagnozei. În primul caz, pedagogul percepe pasiv copilul, observațiile lui
sunt întâmplătoare, incomplete. Pedagogul care realizează observația științifică
devine subiectul observației științifice desfășurate după un plan elaborat din timp.
Observația științifică ca metodă psihodiagnostică se caracterizează prin:
 lansarea problemei;
 selectarea situațiilor pentru desfășurarea observației;
 determinarea însușirilor psihologice sau a particularităților comportamentale
care trebuie să constituie obiectul observației;
 elaborarea sistemului de fixare și înregistrare a rezultatelor.
Altfel spus, observația ca metodă de diagnosticare include scopul și schema
observației.
Scopul observației. Observația poate fi cu caracter de „căutare” și cu caracter
concret, strict determinat.
35
 Scopul observației de „căutare”, care se realizează, de regulă, la începutul
studierii unei oarecare probleme, este descrierea cât mai completă a tuturor laturilor
și relațiilor specifice pentru problema dată. Așa un scop este perceput ca observație
la general, cu fixarea informației ce ține de obiectul examinat.
În cazul în care scopul este determinat concret, are loc selecția numai a faptelor
și fenomenelor necesare cercetării. Această observație este cunoscută ca observație
de cercetare sau selectivă, în care din timp este cunoscut conținutul obiectului
supus examinării. Conținutul obiectului poate fi unul larg sau unul îngust și
particular. Cazul al doilea este unul mai simplu de realizat în comparație cu primul,
dat fiind că observatorul știe ce are de făcut la concret, care sunt manifestările
comportamentale pe care trebuie să le examineze. Când observatorul nu cunoaște
manifestările comportamentale concrete, sunt necesare cercetări speciale
prealabile. Observatorul trebuie să se determine, de exemplu, ce însușiri de
personalitate pot fi evidențiate atunci când copilul desenează, participă în
activitățile de joc, ascultă povești etc.
Schema observației. Indiferent de faptul despre care tip de observație vorbim,
examinatorul trebuie să elaboreze un program special, o schemă de acțiune.
Schema de observație include categoriile de observație, procedurile și forma de
descriere a rezultatelor.
În baza documentării prealabile şi a unei anchete preliminare se schițează o grilă
de observație (o listă de rubrici care oferă cadrul de clasificare a datelor brute). O
grilă de observație nu este indicat să cuprindă mai mult de 10 categorii. În caz
contrar este destul de problematic a opera simultan cu mai multe rubrici de
clasificare. Categoriile incluse în grila de observație trebuie să epuizeze aspectele
principale ale fenomenului studiat, care se stabilește pe baza unui material empiric
preliminar. La selectarea categoriilor trebuie respectate mai multe condiții [93]:
1. Categoriile trebuie să fie discrete şi exclusive; ele se referă la un număr finit
de comportamente care au în comun anumite proprietăți prin care se diferențiază
net de comportamentele ce aparțin altei categorii.
2. Fiecare unitate din grilă trebuie să constituie o categorie omogenă, adică să
cuprindă doar comportamente echivalente din punctul de vedere al criteriului
folosit (formă, cauză, efect etc.). Caracterul neomogen al categoriilor face dificilă,

36
dacă nu imposibilă, identificarea regularităților, tendințelor etc., care constituie
obiectivul cercetării.
3. Fiecare unitate de comportament trebuie bine precizată şi definită. Scopul
definiției este de a asigura fidelitatea şi constanța unui instrument de măsură.
Definirea unităților care intră într-o grilă de observație se realizează prin selectarea
criteriilor necesare şi suficiente pentru ca un comportament să fie recunoscut şi
repartizat într-o categorie sau clasă de comportament.
4. Pentru definirea şi identificarea unităților comportamentale care intră într-o
grilă de observație pot fi folosite atât criterii concrete, cât şi criterii abstracte. În
cazul în care se utilizează criterii concrete, există posibilitatea unor reinterpretări şi
din perspectiva altor teorii decât a celor la care cercetătorul a aderat inițial.
5. Numărul de categorii trebuie să fie limitat, în funcție de obiectivele cercetării.
6. Timpul ca element al definiției unităților comportamentale. Anumite
comportamente au tendința să se manifeste într-o manieră repetitivă. În acest caz
apare întrebarea dacă vom nota o singură apariție sau toate aparițiile diferite.
Cu cât mai complex este comportamentul observat, cu atât mai multe
probleme ridică utilizarea unei grile de observație. Din aceste considerente, se
recomandă ca definițiile să fie însoțite şi de exemple concrete. Acestea facilitează
deciziile observatorului privind introducerea comportamentelor observate într-o
categorie sau alta şi cresc fidelitatea şi validitatea grilei utilizate.
Înregistrarea comportamentelor se află într-o strânsă legătură cu definirea şi
codificarea lor. Alegerea tipului de înregistrare precum şi a caracteristicilor
comportamentale ce vor fi înregistrate influențează modalitățile ulterioare de
prelucrare şi interpretare a datelor. Pentru observația directă sunt recomandate
câteva proceduri de înregistrare:
1. Înregistrări calitative. Această modalitate de înregistrare se întâlnește
frecvent în observația naturală şi în studiile de caz. Rezultatele activității
observative sunt prezentate de cele mai multe ori, sub forma unor descrieri care pot
servi ca bază pentru o teoretizare de tip inductiv sau pentru construirea ipotezelor.
2. Contabilizarea răspunsurilor comportamentale. Una dintre procedurile de
înregistrare şi măsurare frecvent utilizate o constituie contabilizarea numărului de
ori în care un anume răspuns comportamental se manifestă. Având o grilă de
observație, cercetătorul bifează în rubrica repartizată unui comportament anume ori
37
de câte ori acesta apare. Frecvența răspunsurilor a fost variabila dependentă cea
mai des studiată în domeniul învățării, condiționării operante şi memoriei.
3. Înregistrarea unor caracteristici temporale – frecvența, secvența, durata,
latența, intervalul. Caracteristicile temporale care vor fi înregistrate depind de
obiectivele studiului, de tipul de observație, de dispozitivele tehnice utilizate. Este
evident că o interpretare operată asupra duratelor va conduce la concluzii diferite
decât una centrată pe frecvențe; în același timp, durata unui comportament poate fi
mai semnificativă decât frecvența lui.
4. Înregistrarea intensității comportamentelor. Observatorul poate înregistra
intensitatea cu care subiecții manifestă anumite răspunsuri comportamentale.
5. Evaluarea unor atribute. Deseori, cercetarea psihologică depășește domeniul
comportamentelor specifice, propunându-și să evalueze diverse caracteristici.
Uneori, în acest scop, se utilizează scări de evaluare alcătuite dintr-o listă de
control care vizează prezența sau absența unor caracteristici. Atunci când sunt
utilizate mai multe scări pentru a evalua o trăsătură, se poate ajunge la o singură
valoare a trăsăturii respective prin adunarea sau efectuarea mediei scorurilor
obținute.
Observația poate fi utilizată cu succes în orice domeniu al științelor sociale, dar
nu poate fi utilizată decât pentru măsurarea prezentului. Această metodă nu
permite culegerea de informații asupra cauzelor şi consecințelor unor fenomene
sociale.
Există mai multe tipuri de observație, unele mai cunoscute, altele mai puțin
cunoscute.
Sarantakos în anul 1994 descrie mai multe tipuri de observație, în funcție de
următoarele criterii: 1) nivelul de structurare, 2) implicarea cercetătorului, 3)
nivelul de formalizare a protocolului, 4) locul în care se desfășoară cercetarea[104,
109, 120].
1) În funcție de nivelul de structurare observația este naivă – nestructurată şi
uzuală interacțiunilor umane şi științifică – planificată, organizată sistematic şi
raportată la un anumit scop.
2) În funcție de nivelul de implicare a cercetătorului, observația poate fi:
neparticipativă şi participativă. În observația participativă este ideal ca identitatea
cercetătorului să nu fie cunoscută de membrii grupului studiat. În cazul observației
38
neparticipative, cercetătorul se poziționează exterior față de obiectul studiului şi
ideal ar fi să fie cu totul în exterior („spectator invizibil”). Cel mai clasic exemplu
de observație neparticipativă este observația de laborator, frecvent întâlnită în
laboratoarele psihologice.
Tot în funcție de nivelul de implicare a cercetătorului deosebim observația
directă (scopul cercetării şi identitatea cercetătorului sunt cunoscute de către
participanții la studiu) şi observația „camuflată” (scopul cercetării şi identitatea
cercetătorului nu sunt cunoscute).
O altă clasificare evidențiază observația activă (cercetătorul este implicat activ
în activitatea pe care o urmărește) şi observația pasivă (cercetătorul este un
simplu „înregistrator de fapte”).
Se mai pot deosebi observația directă (care presupune o relație directă cu
obiectul studiului ) şi observația indirectă (care nu presupune prezența obiectului
de cercetat).
3) În funcție de nivelul de formalizare a protocolului, observația poate fi:
structurată (utilizează o procedură formală, strict organizată, cu obiective bine
definite de evaluat) şi nestructurată (nu presupune un protocol ferm stabilit din
timp şi informațiile se culeg prin raportare la scopul urmărit, dar de multe ori se
organizează ierarhic post factum). În aceeași categorie găsim şi observația
semistructurată, care este o soluție de compromis între cele două tipuri descrise
mai sus.
4) În funcție de locul în care se desfășoară cercetarea, observația poate fi:
naturală şi de laborator.
Avantaje ale utilizării metodei observației:
 permite accesul la informații în situații în care alte metode nu sunt eficiente,
cum ar fi aceea în care subiecții nu pot da sau nu vor să dea informații despre ei;
 procedura de selecție a subiecților este simplă;
 permite descrierea evenimentelor așa cum au ele loc în realitate;
 este relativ puțin costisitoare etc.
Dezavantajele utilizării acestei metode:
 nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor grupuri
mari;

39
  nu pot fi culese informații despre trecut şi nu permite predicții;
 nu poate oferi date relevante despre frecvența unui comportament;
 există anumite domenii în care nu poate fi utilizată, cum ar fi studiul
relațiilor de cuplu;
 observatorul poate prezenta o sursă de eroare;
 rezultatele nu sunt generalizabile.
Observatorul ca sursă de erori posibile
O serie de caracteristici ale observatorului pot genera informații distorsionate
sau false. Printre ele:
a) lipsa de abilitate. Erorile pot apărea din lipsa de abilitate sau de interes în
tratarea problemelor;
b) inconsistența datelor de observație. Poate apărea în două moduri, fie din
cauza lipsei de abilitate a unui observator de a rămâne constant în atitudine pe
parcursul cercetării, fie când sunt implicați mai mulți observatori, care nu pot face
observații uniform;
c) atitudinea observatorului. Se referă la tendința observatorului de a percepe
situații în acord cu ideologia personală, producând o distorsionare a realității;
d) lipsa de cunoștințe. Observatorii nu dispun de informații suficiente despre
categoriile implicate în cercetare;
e) probleme în înregistrarea şi analiza datelor. Faptele pot să nu fie înregistrate
în acord cu realitatea şi analiza poate fi non sistematică şi subiectivă;
f) lipsa de familiarizare cu grupul observat. Observatorul poate să nu fie
familiarizat suficient cu unitățile de cercetare;
g) distorsionarea informațiilor. Informațiile despre fenomenele sau procesele
care fac obiectul cercetării sunt distorsionate de faptul că observatorul se implică şi
devine subiectiv sau pentru că respondenții trebuie să acționeze într-o situație
artificială;
h) așteptările ca sursă de eroare. Așteptările privitoare la mulțimea
răspunsurilor şi direcția lor conduc la erori de înregistrare.
Datele acumulate în cadrul observării conduc la anumite ipoteze cu privire la
anumite relații cauză - efect. Ipoteza este opera de gândire, creația
experimentatorului. Ea traduce ideea într-o propoziție testabilă. Ipoteza se naște
din observația faptelor, dar se formulează în termeni oferiți de dezvoltarea științei
40
contemporane. Elaborarea ipotezei presupune o informație vastă şi solidă în
domeniul respectiv al științei. Valoarea unei ipoteze rezidă şi în fecunditatea ei
(asigurarea progresului cercetării şi explicația unui ansamblu de date). Ipoteza
lansată trebuie să fie bine întemeiată, plauzibilă sau verosimilă. În procesul
cercetării se confruntă diverse ipoteze, care trebuie să fie verificabile. În același
timp, ipotezele au, de regulă, un caracter general şi astfel nu sunt verificabile direct.
Ele se verifică prin consecințele lor, care în mod necesar sunt mai particulare.
Verificarea ipotezelor este practic, numai una parțială.
Este necesar de a prezenta încă un grup de metode. În ultimul timp în literatura
de specialitate a apărut noțiunea „testele profesorilor”. În acest grup sunt incluse,
pe lângă testele tradiționale de verificare și monitorizare a cunoștințelor, și testele
semiformalizate diagnostice folosite de profesori în procesul instructiv. Sunt
evidențiate priceperile profesorului de a realiza observații sistematice cu scopul
studierii particularităților individual-psihologice și a comportamentului elevilor.
Testele din acest grup sunt elaborări mult mai inferioare în comparație cu testele
elaborate în psihodiagnoza formalizată. Apariția acestor teste poate fi argumentată
prin insatisfacția față de testele tradiționale cu un nivel înalt de formalizare. Însă,
trebuie menționat faptul că rezultate satisfăcătoare în procesul psihodiagnozei pot fi
obținute prin combinarea metodelor formalizate și a observației, convorbirii,
testelor pentru profesori.
Grupele de metode prezentate în acest capitol nu întrunesc toate încercările de a
clasifica metodele psihodiagnostice care există în literatura de specialitate. Pot fi
propuse și alte clasificări, de exemplu, în baza criteriului de participare a
cercetătorului în procedura de psihodiagnoză și de nivelul de influență a acestuia
asupra rezultatelor experimentale. Acest principiu permite divizarea metodelor
psihodiagnostice în grupuri unde:
 influența psihodiagnostului este minimală
 influența psihodiagnostului se manifestă maximal
 influența psihodiagnostului este una medie (poziție interimară între primele
două).
În primul grup sunt incluse testele de inteligență, de aptitudini, de reușită, multe
chestionare și probele psihofiziologice. Însăși procedura de testare și înregistrare a

41
rezultatelor este o operație de rutină și poate fi efectuată de un laborant sau prin
intermediul calculatorului.
Grupul al doilea este format din diferite forme ale observației și convorbirii.
Psihologul, prin reacțiile, replicile, comportamentul propriu, poate crea condiții de
examinare care să influențeze semnificativ procesul de obținere a informației și
chiar distorsionarea acesteia.
În grupul al treilea sunt incluse unele chestionare de personalitate, chestionarele
deschise, tehnicile proiective, unde psihodiagnostul este implicat mai mult în
procesul de interpretare a rezultatelor. Concluziile psihodiagnostice formulate în
baza administrării acestor metode sunt influențate de personalitatea și
competitivitatea profesională a examinatorului.
Lista principiilor pentru clasificarea metodelor psihodiagnostice poate fi
completată [5,18, 30, 51, 52, 55, 109, 122].
Ca metodă aparte este evidențiată studierea produselor creației, care își are locul
său aparte în cercetarea psihologică. Este mai corect să vorbim despre această
metodă ca metodă de studiere a particularităților activității în baza examinării
produselor acestei activități. Această metodă este utilizată pe larg în istoria
psihologiei în scopul cercetării psihologiei omului în aspect istoric. În acest caz nu
pot fi administrate alte metode de cercetare. Foarte larg metoda studierii produselor
creației este folosită în psihologia copilului în scopul examinării personalității lui.
Clasificarea prezentată mai sus este una operațional-tehnică. Fiind destul de
universale, tehnicile din această clasificare pot fi aplicate în scopul soluționării
diferitelor probleme diagnostice. În procesul de administrare a acestor metode sunt
luați ca bază anumiți indicatori tehnologici care trebuie să fie contabilizați separat.
Gruparea metodelor în cadrul acestei clasificări se realizează tocmai în baza acestor
indicatori.
Drept principiu de clasificare a tehnicilor diagnostice poate fi și criteriul
„obiectivității-subiectivității”. În cadrul probelor obiective este redusă la minimum
influența din partea examinatorului asupra rezultatelor ce se obțin, iar în cadrul
probelor subiective rezultatele depind de experiența și intuiția psihodiagnostului.
În ambele cazuri menționate subiectul examinat trebuie să realizeze operații
tehnologice absolut diferite.

42
 În același timp, menționăm că nu există un hotar strict determinat între tehnicile
obiective și subiective. Între aceste două clase extreme există și tehnici de
diagnostic cu caracter semiobiectiv sau semisubiectiv, deci tehnici care îmbină în
sine caracteristici ale probelor obiective și subiective. Printre aceste metode pot fi
numite:
a) Observația analitică standardizată. În comparație cu observația științifică,
cea analitică standardizată impune psihologului o metodologie strictă de executare:
examinatorul știe faptele comportamentale ale obiectului care trebuie înregistrate și
cum în baza acestora trebuie efectuată aprecierea variabilelor diagnostice latente.
b) Observația participativă cu procedura de scalare rating. Sunt frecvente
cazurile când este imposibilă organizarea și realizarea unei observații longitudinale
cu implicarea unor observatori independenți (o astfel de procedură ar fi
costisitoare). Din aceste considerente, deseori, în procesul de observație sunt
antrenate cadrele de pedagogi. Măsura de manifestare a însușirii evaluate este
determinată în acest caz prin gradarea aprecierii subiective în conformitate cu
scalele rating de șapte, cinci sau trei puncte și nu în corespundere cu frecvența
apariției fenomenului în materialul de observație. În timpul interpretării rezultatelor
obținute prin această procedură este necesar de a lua în considerare faptul că
aprecierile obținute în observația participativă sunt mult mai subiective în
comparație cu evaluările din partea unui expert independent care nu a fost în
interacțiune cu obiectul de observație. În cazul observației participative crește
riscul de a greși, deoarece observatorul este parte a procesului și poate fi
cointeresat într-un anume mod de ceea ce se întâmplă și se înregistrează. Evitarea
erorilor de acest tip este posibilă numai prin studierea coincidenței aprecierilor
oferite de observatori independenți.
c) Jocul pe roluri. O metodă interactivă prețioasă pentru diagnosticarea copiilor
este considerat jocul pe roluri. Psihologul poate să nu fie prezent nemijlocit în joc
printr-un rol asumat și îndeplinit. Însă, ca organizator și moderator al desfășurării
jocului el oricum este inclus în acest proces. Jocul pe roluri este, ca și convorbirea,
o metodă corecțional–diagnostică complexă.
d) Experimentul activ (instructiv). Din punct de vedere psihologic, această
metodă se deosebește de testele standardizate, deoarece în cadrul acestuia drept
stimuli pentru testare servesc instrucțiunile particulare care nu sunt pe deplin
43
standardizate și acțiunile instructive (ajutorul) care vin din partea examinatorului.
Acest tip de experiment este foarte popular în psihologia vârstelor și este utilizat în
scopul determinării diapazonului de abatere de la normă și a perspectivelor de
compensare a acestor abateri (în unele cazuri, aceasta permite evidențierea „zonei
proximei dezvoltări”). De fapt, vorbim aici despre o tehnică tipică de dialog care
cere de la experimentator un nivel profesional sporit de reflexie. O semnificație
deosebită experimentul instructiv are în procesul de diagnostic al copiilor cu
abateri în dezvoltare.
Încă odată vom menționa două tipuri de metode pentru care este caracteristică
participarea redusă a experimentatorului în procesul diagnostic: 1) tehnicile
psihofiziologice și 2) probele comportamentale cu folosirea aparatelor tehnice care
deja au fost descrise.
Clasificarea testelor care a fost prezentată mai sus se referă la direcția
nomotehnică de descriere a personalității, pe lângă care există și direcția
ideografică. În ce constă esența acestor două viziuni diferite în psihodiagnostic?
Procedeul ideografic de cercetare este orientat spre descrierea și analiza
întregului (spre exemplu, a unei personalități concrete). Descrierea trebuie să fie
una detaliată și foarte concretă, așa încât fiecare element unitar să fie privit ca un
fenomen unicat.
Procedeul nomotetic de cercetare este orientat spre stabilirea legităților generale
care sunt valabile pentru orice caz particular.
Windelberg considera că orice obiect poate fi studiat prin intermediul ambelor
procedee, fiecare având atât avantaje, cât și dezavantaje proprii. Neajunsurile de
bază ale metodei ideografice sunt: în primul rând, lipsa obiectivității – rezultatele
care se obțin depind într-o anumită măsură de pozițiile teoretice ale
psihodiagnostului și de experiența lui; în al doilea rând, prin această metodă nu pot
fi stabilite legile generale. Indicatorii statistici – media, coeficienții de corelație ș.a.
sunt inutili în cadrul metodei ideografice.
Direcția nomotetică permite descoperirea legilor noi, însă drept neajuns de bază
în acest caz este stipulată imposibilitatea de a forma o viziune amplă despre
personalitatea concretă, deoarece fiecare personalitate este una unicală.

44
 În știința psihodiagnostică sunt elaborate anumite cerințe față de instrumentele
diagnostice și se recomandă să fie aplicate anumite cerințe în dependență de
tipurile diferite de tehnici [5, 6, 7, 18, 24, 33, 44, 47, 48, 52, 109].
1. Metodele de măsurare(testele) trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
a) scopul, obiectul și domeniul de administrare trebuie să fie formulate strict
univoc; obiectul trebuie formulat în noțiuni teoretice relevante pentru un anumit
domeniu al cunoașterii teoretice. Trebuie exact să fie definit domeniul exact de
administrare a testului – mediul social specific, contingentul de subiecți
experimentați. Este necesar să fie nominalizat concret în ce scop vor fi folosite
rezultatele: pentru predicție, pentru intervenții psihologice, pentru primirea unor
anumite decizii (administrative, juridice ș.a.) etc.;
b) procedura de administrare trebuie să fie prezentată ca un algoritm determinat
care poate fi transmis spre realizare laborantului, asistentului care nu au cunoștințe
psihologice specializate sau calculatorului în vederea prezentării probelor și
analizei rezultatelor;
c) procedura de prelucrare a rezultatelor trebuie să includă metode statistic
argumentate de numărare și standardizare a punctajului la test (în corespundere cu
normele statistice sau normele după criteriu). Concluziile formulate în baza
punctajului obținut la test trebuie să fie însoțite de comentarii cu referire la
probabilitatea semnificației statistice a acestora.
d) scalele testului trebuie să fie verificate la reprezentativitate, fidelitate și
validitate în domeniul dat de administrare. Utilizatorilor și persoanelor ce
elaborează testele trebuie să le fie asigurată posibilitatea de a repeta cercetări de
standardizare în domeniul pe care îl reprezintă, în scopul obținerii normelor
standardizate particulare.
e) procedurile bazate pe autorapoarte trebuie să fie însoțite de mijloace de
control asupra fiabilității, ceea ce va permite respingerea automată a grilelor
greșite ș.a.
2. Metodele cu experți
a) acest punct este similar celui pentru teste. Completare: instrucțiunea privind
selectarea experților trebuie să conțină informații privind numărul necesar de
experți în vederea obținerii unor rezultate fidele și calificarea acestora;

45
 b) instrucțiunile de îndeplinire trebuie special verificate în scopul îndeplinirii
similare a lor de către toți experții în raport cu o bază de date etalonate (texte,
desene, înregistrări audio sau video ș.a.);
c) în scopul asigurării posibilității de verificare a rezultatului final de către un
alt expert, procedura de prelucrare a rezultatelor trebuie să fie documentată pe
etape consecutive de desfășurare;
d) administratorilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a repeta cercetarea
normativă de măsurare a coerenței experților pe o bază de date etalonate;
e) organizația responsabilă de metodă trebuie să posede informații despre
administratori și să asigure pregătirea și reciclarea lor.
Tehnicile care nu satisfac cerințele expuse nu pot fi considerate instrumente
diagnostice profesionale.
Toate metodele și tehnicile psihodiagnostice trebuie să fie supuse procesului de
atestare în organizațiile de profil, care ar trebui să formeze baza de date a tehnicilor
psihodiagnostice aprobate pentru administrare.
Activități
1. Ce se numește „metodă” în psihodiagnoză?
2. Pentru ce este necesară clasificarea metodelor psihodiagnostice?
3. Care principii sunt utilizate în vederea clasificării metodelor
psihodiagnostice?
4. Ce înțelegem prin noțiunea „teste obiective”?
5. Ce înțelegem prin noțiunea „autorapoarte standardizate”?
6. Ce înțelegem prin noțiunea de „tehnici proiective”?
7. Descrieți tipurile de bază ale tehnicilor proiective
8. În ce constă esența metodei patologice în psihodiagnoză?
9. Care metode mai sunt în psihodiagnoză?
10. În ce constă diferența în descrierea „nomotetică” și „ideografică” a
personalității?
11. Enumerați criteriile care asigură obiectivitatea metodelor psihodiagnostice
12. Care sunt cerințele înaintate față de teste?

46
 CAPITOLUL 3. CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate etapele de bază în organizarea și realizarea
cercetării științifice: formularea problemei, elaborarea ipotezelor și a planului de
cercetare, realizarea planului experimental, prelucrarea datelor etc.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 identificați etapele de bază a cercetării științifice;
 analizați conținutul acestor etape;
 organizați corect cercetarea.

47
Cercetarea științifică se organizează şi realizează în conformitate cu o schemă
tradițională, urmând mai multe etape. În continuare vom prezenta caracteristica
acestor etape descrise de C. Havârneanu [101].
Enunțarea problemei. Aici se formulează problema de studiu care sugerează
o linie de cercetare. De cele mai multe ori este vorba de o primă încercare de
formulare care, progresiv, va deveni din ce în ce mai precisă. Uneori problema
decurge dintr-o cercetare anterioară sau dintr-o teorie. În unele cazuri, mai rare,
sesizarea problemei poate fi foarte clară, şi în acest fel se poate formula imediat
o teorie. În alte cazuri, când este vorba de un nou subiect de studiu, sau când
cercetătorul este mai puțin motivat pentru preocupări teoretice definirea
problemei se face în același timp cu o observație de recunoaștere. Această
formă de observație preliminară permite să se facă inventarul chestiunilor care
pot fi puse într-un domeniu destul de cunoscut. Observația de recunoaștere va
sugera chestiuni mai precise susceptibile de a alimenta mai sistematic procesul
de cercetare. Această formă de cercetare informală va trebui să constituie un
preliminar obligatoriu pentru toate programele de cercetare. Ea face posibilă
selectarea chestiunilor pertinente pentru o anumită problemă şi punerea la punct
a metodologiilor realiste.
Paralel cu aceste activități de reflecție şi observație, cercetătorul completează
recenzia muncii care se apropie, mai mult sau mai puțin direct, de subiectul pe
care dorește să-l abordeze.
Elaborarea ipotezelor. O ipoteză teoretică este o afirmație, o sugestie de
răspuns la o problemă teoretică pe care o pune cercetarea. Această ipoteză este
un răspuns condiționat. În unele cercetări se enunță mai multe ipoteze. Ipoteza
se formulează sub o formă condiționată de forma: dacă un astfel de mecanism
intervine, astfel de efecte trebuie să se obțină. Formularea ipotezelor trebuie să
aibă în vedere consecințele empirice într-un plan de cercetare care va fi definit
ulterior. Ipotezele sunt formulate şi modificate în funcție de ceea ce este
valabil pentru traducerea lor în termeni observabili sau măsurabili.
Planul de cercetare trebuie să permită transpunerea în universul variabilelor
empirice, a conceptelor teoretice şi ipotezelor generale care se degajă şi care
specifică existența relațiilor dintre variabile. Este etapa denumită
operaționalizare, adică definirea în termeni operaționali a variabilelor care
48
reprezintă, într-un univers factual, concepte teoretice. Cercetătorul trebuie să
aleagă o metodă de achiziționare a cunoștințelor. Alegerea unei metode
particulare se face, în primul rând, pe baza unor rațiuni deontologice şi din
motive tehnice, istorice, unele probleme neputând face obiectul unei cercetări
experimentale. În al doilea rând, alte subiecte studiate ar putea fi denaturate.
Atunci este preferabil să se recurgă la metode mai susceptibile de a respecta
autenticitatea fenomenului studiat. În al treilea rând, unele metode garantează
mai bine punerea în evidentă a relațiilor cauzale. Această garanție pare direct
proporțională cu gradul de includere şi de control inerent aplicării lor. În unele
cazuri alegerea obiectului de studiu determină alegerea metodelor şi tehnicilor
științifice la care putem avea acces.
Planul de cercetare structurează punerea în practică a ipotezelor formulate.
Pentru aceasta el elimină sistematic toate sursele de eroare şi reține numai ceea
ce poate fi controlat şi măsurat. Cercetătorul verifică, înaintea înregistrării
răspunsurilor comportamentale, care tehnici vor fi alese şi ce conduite vor fi
măsurate pentru a permite adevărata invalidare sau confirmare a ipotezelor de
cercetare.
În continuare cercetătorul poate trece la etapa producerii de observații.
Cercetătorul trebuie să aplice riguros ceea ce şi-a propus în planul de cercetare.
Aceasta nu-l va împiedica să evalueze continuu planul şi să revizuiască
întrebările puse.
Următoarea etapă este analiza şi interpretarea rezultatelor. Cercetătorul
va utiliza procedee care furnizează o imagine globală şi sintetică a observațiilor
şi măsurărilor sale. El poate prezenta medii sau indici de variabilitate. El poate
să construiască măsuri noi aplicând măsurilor inițiale reguli de transformare
furnizate de teoria şi ipotezele sale. Observațiile şi măsurările sunt astfel
transformate în date.
Utilizarea testelor statistice poate ajuta cercetătorul să decidă dacă aceste
date ilustrează efecte sistematice, sau au fost obținute la întâmplare. Faza de
interpretare constă în confruntarea relațiilor dintre variabile cu relațiile
prevăzute de ipoteze. Este posibil să nu avem ipoteze într-o cercetare
experimentală. În acest tip de cercetare este necesar să se formuleze ipoteze
ilicite, variabile controlate şi variabile măsurate.
49
 Analiza şi interpretarea datelor, reîntoarcerea la ipoteze şi stabilirea dacă ele
sunt confirmate sau infirmate de observații şi măsurări. Faza numită
reformularea modelului sau a teoriei corespunde momentului în care
cercetătorul evaluează ansamblul silogismului construit prin aplicațiile metodei
științifice la întrebările de origine ale cercetării.
Cunoașterea psihologică impune câteva precizări [101].
1. Psihologia este o știință probabilistă, prin cunoașterea psihologică nu se
ajunge la certitudine, ci este doar o cunoaștere probabilistică. Din această
cauză în psihologie nu vom putea stabili un diagnostic definitiv, ci doar un
prognostic, care va trebui să fie elaborat pe termen scurt, pentru a evita
erorile predictive datorate evoluției în timp a subiecților, modificărilor
determinate de multitudinea şi complexitatea factorilor implicați în
schimbare.
2. Există divergențe în legătură cu metodele utilizate în psihologie, precum şi
în legătură cu valoarea acestora. Tendința unanim acceptată este de
împărțire a metodelor de cunoaștere în două categorii: metode clinice
(observația, convorbirea, metoda biografică) şi metode psihometrice sau
experimentale (experimentul, testul, chestionarul). Diferența fundamentală
dintre cele două categorii de metode apare în funcție de scopul urmărit, de
gradul de precizie şi obiectivitate în cunoaștere.
3. În cunoașterea psihologică se pune problema semnificației informației
obținute, dacă aceasta reprezintă esențialul, care poate permite
identificarea caracteristicilor fundamentale şi diferențierea acestora.
4. Cunoașterea trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția în timp a
subiectului, cât şi nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un
moment dat. În primul caz organizarea investigației se va realiza
folosindu-se metoda longitudinală, în cel de-al doilea caz, metoda
transversală.
Activități:
1. Ce înțelegem prin noțiunea de etape în realizarea cercetării științifice?
2. Descrieți fiecare etapă
3. Care sunt problemele principale cu care se confruntă experimentatorul în
procesul de elaborare a cercetării?
50
 CAPITOLUL 4. METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE

Rezumat
În acest capitol este prezentată metoda experimentală. Sunt trecute în revistă
ipotezele: conținut, formulare, diferite clasificări, cerințe și condițiile pentru
formularea ipotezelor, tipurile de variabile. Sunt prezentate procedurile de selecție
a subiecților, controlul variabilelor confundate, planurile experimentale, erorile
posibile în comparațiile intra și intergrupale.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 analizați conținutul metodei experimentale în psihologie;
 organizați corect cercetarea experimentală, să formulați ipotezele;
 cunoașteți procedurile de selecție a subiecților pentru realizarea
experimentului;
 controlați variabilele în procesul realizării planului experimental.

4.1. Noțiuni generale

51
 Ceea ce se numește experiment este, de fapt, un procedeu de verificare a
relațiilor dintre mai multe variabile. Este evident, că această verificare prezintă
interes numai dacă răspunde unei chestiuni teoretice sau metodologice care
privește o parte a comunității științifice. Un experiment are sens doar dacă se
inserează într-o problematică bine definită.
Experimentul se organizează în baza unei idei, a unei ipoteze care este o
întrebare adresată unei zone, unui domeniu precis din realitate. În ipoteza
anunțată cauza fenomenului studiat este postulată.
O ipoteză trebuie să îndeplinească următoarele funcții: să ghideze
cercetarea, să asigure un răspuns temporar la problema cercetată, să faciliteze
analiza datelor. Pentru a formula o ipoteză de cercetare corectă este necesar ca
informațiile cu privire la problematica aflată în studiu să fie corecte şi
complete. Aceasta obligă la o cunoaștere profundă a concepțiilor științifice în
domeniul în care se efectuează cercetarea. În același timp trebuie precizat locul
pe care îl vor ocupa rezultatele cercetărilor propuse în contextul informațiilor
existente. Respectarea momentelor precizate permite formularea adecvată şi
precisă a ipotezelor.
În formularea ipotezelor se deosebesc trei grade de specificitate:
 Ipoteze generale sunt enunțuri preliminare care se formulează atunci
când nu există suficiente informații despre studiul respectiv.
 Ipotezele de cercetare descriu un concept general utilizat în cercetare,
fără să fie făcută referința la formele particulare pe care le pot avea la
nivelul populației cercetate.
 Ipotezele statistice sunt enunțuri corespunzător modelului care descrie
distribuția statistică probabilă a unor parametri. Sunt utilizate în
contextul calculelor referitoare la ipoteza nulă şi ipoteza alternativă.
În cadrul științei psihologice se face diferența între ipoteze teoretice
(propun interpretări noi ale faptelor şi fenomenelor psihice şi sunt indirect
testabile în cercetările empirice) şi ipoteze de lucru sau empirice (îşi propun să
explice relațiile dintre diferite fenomene psihice şi sunt direct testabile în
cercetările empirice).
O ipoteză cauzală este deseori orientată, prin alte cuvinte, precizează sensul
în care variază cele două variabile luate în considerare. Ipotezele puternice sunt
52
acelea care precizează în ce sens variază fenomenul studiat în raport cu
variabila independentă. Acele ipoteze care nu fac o astfel de precizare sunt
numite ipoteze slabe. Exemplu: ipoteză slabă – anxietatea provoacă afilierea;
ipoteză puternică – cu cât crește anxietatea, cu atât crește agresivitatea.
Ipotezele despre care vorbim fac legătura dintre o singură variabilă
independentă şi o singură variabilă dependentă. Ele mai sunt numite ipoteze
nucleare, care de fapt sunt cele mai simple ipoteze. Sunt însă posibile şi alte
cazuri:
1. ipoteze care fac legătura între o singură variabilă independentă şi mai multe
variabile dependente. 2. ipoteze care fac legătura între mai multe variabile
independente şi o singură variabilă dependentă. Acesta este cazul unei ipoteze
interacţionale simple. 3. ipoteze care fac legătura între mai multe variabile
independente şi mai multe variabile dependente. În toate cazurile menționate
ipotezele se multiplică şi deci, se iau în considerare toate relațiile cauzale dintre
diferite variabile.
Enunțarea unei ipoteze cu privire la evoluția a două sau mai multe variabile
psihologice obligă la o bună cunoaștere a conceptelor cu care se lucrează.
Ipotezele se referă în cele mai multe cazuri la verificarea unor relații care se
stabilesc între două variabile. Ipoteza descrie o soluție posibilă la problema
aflată în studiu.
Ipoteza este un enunț conjunctural despre relația dintre două sau mai multe
variabile. Legătura presupusă între variabile şi propusă prin ipoteză nu este o
legătură sigură, ba din contra, una probabilă, posibilă. În linii generale, ipoteza
se constituie ca o explicație plauzibilă care urmează a fi verificată prin
cercetare, prin datele obținute.
Ipoteza îndeplinește rolul de ghid al cercetării. Ipoteza trebuie să
îndeplinească criteriul de validitate. În acest scop ea trebuie să respecte
următoarele condiții:
1. Condiția generalității. Informațiile care se obțin în cercetare pot fi valide
pentru o populație numeric semnificativă. Ca urmare, ipotezele trebuie
formulate în așa mod încât relația dintre variabile să fie adevărată
indiferent de condițiile spaţio-temporare.

53
 2. Condiția complexității. Enunțurile ipotetice pot să privească relația dintre
două sau mai multe variabile. Complexitatea privește numărul de
variabile incluse în enunț.
3. Condiția specificității privește claritatea cu care sunt definite variabilele
prezentate în ipoteză, ca şi numărul de valori pe care le poate avea fiecare
variabilă.
4. Condiția determinării. Se are în vedere gradul de corectitudine al
enunțului. O ipoteză este cu atât mai corectă cu cât reflectă mai bine
realitatea psihologică.
5. Condiția falsificabilității. Este obligatoriu formularea clară a enunțului
ipotetic. Această formulare nu trebuie să permită interpretări diferite ale
sensului său.
6. Condiția testabilității se referă la condițiile de validare a enunțului
ipotetic. Ipoteza trebuie să poată fi verificată (testată) prin cercetări
empirice, pentru a fi corectă.
7. Condiția comunicabilității. Formularea ipotezei trebuie să fie inteligibilă,
astfel încât aceasta să fie decodată identic de oricine o citește.
8. Condiția predictibilității. Ipoteza este corectă dacă descrie şi explică
anticipativ evoluția unor fenomene psihice – explicație care asigură şi
rolul de ghid al cercetării, fiind un răspuns provizoriu la întrebarea la
care trebuie să răspundă studiul.
9. Condiția reproductibilității. O ipoteză trebuie să poată fi preluată şi
verificată în cadrul altor cercetări.
10. Condiția utilității. Ipoteza, prin confruntare cu realitatea, se poate plasa
pe un continuu de la validare până la invalidare.
Este de dorit ca o ipoteză să se valideze. Ipoteza neconfirmată nu este o
ipoteză neutilizabilă.
Sunt evidențiate următoarele etape în procesul formulării ipotezelor:
1. formularea ipotezelor generale (de lucru)
În faza inițială a cercetării se pot formula mai multe ipoteze generale. Ele
pot fi privite ca ipoteze de lucru adică formulări preliminare ale scopurilor
cercetării atunci când nu există suficiente informații pentru o formulare precisă

54
şi clară. Aceste ipoteze ghidează demersul de documentare şi permit alegerea
unor scopuri mai precise.
2. formularea ipotezelor de cercetare
Ipoteza generală nu se verifică direct. Sunt necesare un șir de cercetări
particulare. Opțiunea pentru o strategie de verificare a enunțului general obligă
la formularea unei ipoteze de cercetare care este o concretizare a ipotezei
generale într-o cercetare bine determinată. Prin ipotezele de cercetare se
precizează activitățile care se vor efectua. Enunțarea ipotezei de cercetare merge
în același sens cu ipoteza generală şi precizează o situație concretă de
desfășurare a studiului. Pentru a duce la rezultate valide ipoteza de cercetare
trebuie să întrunească un număr de calități (să fie operațională, riguros
științifică, originală, validabilă). O ipoteză este operațională dacă precizează
activitățile, operațiile concrete care trebuie efectuate pentru a se determina dacă
fenomenele psihice presupuse au loc, precum şi modul de evaluare a acestora.
O ipoteză este riguros științifică dacă nu face precizări de tip cantitativ cu
privire la evoluția unor variabile. O ipoteză este originală în măsura în care
informațiile care se presupun reprezintă o achiziție nouă şi corectă pentru
știință. O ipoteză este validabilă atunci când enunțul postulat este confirmat pe
parcursul cercetării.
3. formularea ipotezelor statistice
O dată formulată ipoteza de cercetare trebuie decis care este criteriul care
permite validarea enunțului postulat, ce tipuri de calcule statistice se vor utiliza.
Statistica permite cuantificarea reacțiilor comportamentale şi stabilirea relațiilor
dintre stimul şi reacție, dar nu permite să aflăm dacă evaluările făcute corespund
unor realități psihice şi dacă sunt tipice.
Pe parcursul unei cercetări, ipotezele obțin un grad de precizie mai mare.
Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale în cazul unui
studiu particular, iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare
fixate aprioric sunt verificate de datele cercetării. Aceste etape de formulare a
ipotezelor nu sunt concomitente cu dezvoltarea cercetării propriu-zise. În mod
normal, cercetarea debutează în momentul în care ipotezele de cercetare sunt
fixate, iar ipotezele statistice sunt concomitente fazei de analiză şi interpretare a
datelor.
55
 În cadrul experimentului se modifică sistematic un factor – numit factor
experimental (A), care şi este variabila independentă. Se consideră a fi variabilă
independentă tot ceea ce variază, şi numai ceea ce variază, într-un experiment
dat. Termenul „variabilă” se aplică oricărui element care ia mai multe stări
diferite. Aceste stări sunt modalitățile variabilei. Cercetătorul poate singur crea
variabila pe care să o folosească. În acest caz se vorbește despre variabile
provocate. În cazul când experimentatorul poate mobiliza dar nu şi iniția
variabilele se vorbește despre variabilele invocate. Modalitățile luate de o
variabilă sunt întotdeauna alese de experimentator, iar alegerea se face în
funcție de ipoteza lui. Variabila poate avea atâtea modalități câte stări diferite
are. Experimentatorul poate alege modalitățile în dependență de ipoteza propusă
în cercetare. Pentru ca un factor să poată fi considerat variabilă, el trebuie să ia
minimum două stări diferite. Sub două modalități nu mai putem vorbi despre
variabilă, de vreme ce nimic nu variază. Variabilele cu două modalități se
numesc variabile binare sau dihotomice. Deci, a desemna o variabilă înseamnă
a-i atribui un nume şi a-i enumera mulțimea de modalități pe care le poate lua
într-un sistem dat.
În cele din urmă se stabilește o relație dintre cauză şi efect. Cauza este
numită variabilă independentă (x) iar efectul - variabilă dependentă (y). La
limită, dacă experimentul duce la o exprimare numerică, s-ar ajunge la o relație
funcțională de tipul y = f(x). Experimentul reprezintă un mijloc de analiză. Prin
intermediul lui situațiile din viață sânt miniaturizate şi aduse în formă
concentrată în laboratorul psihologic. Aducerea în laborator înseamnă reducerea
numărului de variabile (cel mult 3 - 4).
Trebuie să deosebim variabilele independente modificate, „manipulate” şi
variabile independente „etichete” sau clasificatori care sunt caracteristici
naturale ce permit descrierea subiecților. Datele de clasificare – sexul, vârsta, CI
etc. au statutul de variabile – etichetă. Se vorbește despre variabile independente
(A,B,C…) şi modalități ale acestora (a, b, c…). Variabile dependente se notează
cu X,Y. Detașarea experimentului în tabel este numit plan experimental. Există
planuri experimentale elementare sau de bază cu un singur factor de variație şi
planuri factoriale (multifactoriale) cu mai mulți factori.

56
 Variabilele independente sânt reprezentate de orice stimul care poate avea o
influență relevantă asupra unor prestații sau comportamente, care devin
variabile dependente. Variabila se numește independentă pentru că cercetătorul
este singurul care inițiază definirea sa şi punerea sa în practică. Ea este deci
independentă de subiect sau de orice alt element exterior subiectului care ar
putea influența comportamentul său. Valorile variabilei independente sunt
denumite niveluri ale acesteia. Indiferent care ar fi statutul explicativ al
variabilei independente studiate într-o cercetare, cercetătorul trebuie să
furnizeze o definiție operațională a naturii acesteia şi a nivelurilor pe care le ia.
Această definire trebuie să fie suficient de explicită. Numărul variabililor
independente dintr-un studiu şi numărul nivelurilor acestora trebuie să
corespundă numărului necesar pentru a obține un răspuns clar şi adecvat la
problema care a generat studiul sau pentru a verifica adecvat ipotezele acestui
studiu. Variabile dependente sunt de regulă performanțele comportamentale. Ca
şi variabila independentă, variabila dependentă trebuie să fie definită într-o
manieră operațională, pentru a evita orice ambiguitate. De multe ori variabilele
dependente sânt operaționalizări ale unui construct teoretic. Fiind definită
variabila dependentă trebuie măsurată adecvat (măsurare obiectivă, validă,
fidelă). Trebuie ales un instrument care să furnizeze date care să traducă într-
adevăr comportamentele cercetate. Este important ca măsurările să depindă cât
mai puțin de deciziile sau interpretările celui care înregistrează. Pe de altă parte
trebuie să se asigure absența fluctuațiilor în funcționarea instrumentului. În
cadrul unei cercetări pot fi măsurate mai multe variabile dependente. Acestea
pot fi asociate unor comportamente diferite. De asemenea, variabilele
dependente pot fi constituite prin măsuri diferite ale aceluiași comportament.
Această măsurare multidimensională sau multivariată permite o evaluare mai
bogată şi mai nuanțată a variabilei dependente, decât atunci când evaluarea se
bazează pe un aspect izolat al comportamentului avut în vedere. Numărul de
variabile dependente în studiu este determinat de natura problemei şi a
obiectivelor aflate în cercetare.
Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească variabila dependentă pentru a
avea un bun experiment:
 să fie sensibilă la variațiile variabilei independente,
57
  variabila dependentă trebuie să fie ușor de măsurat şi clar definită,
pentru a putea fi măsurată de un alt cercetător în același fel,
 să dea efecte statornice, nu fluctuante, episodice.
După modul de obținere variabilele pot fi: primare−variabile obținute în
etapa de culegere a datelor (exemplu: vârsta înregistrată în ani, notele primite la
examenele din sesiune etc.) și derivate(auxiliare) - variabile obținute în urma
procesului de prelucrare a variabilelor primare (exemplu: vârsta calculată pe
grupe de vârstă, nota medie la sesiune etc.).
După natura variației caracteristicii numerice variabilele pot fi: continue,
care pot lua orice valoare din scala lor de variație (exemple: înălțime, greutate,
cifră de afaceri etc.) și discrete, care nu pot lua decât anumite valori pe scala lor
de variație, de regulă numere întregi (exemple: numărul de copii dintr-o familie,
numărul de sate dintr-un raion etc.).

4.2. Selecția şi repartizarea subiecților

Orice experiment presupune selectarea unei mulțimi de subiecți. De multe
ori ea se face pe baza de voluntariat din subiecții pe care psihologul îi are la
dispoziție. Repartizarea subiecților în grupul de control şi în grupul
experimental se face aleatoriu, (randomizat). Randomizarea se poate face prin
mai multe tehnici:
 randomizarea simplă (tragerea la sorți, metoda loteriei), aleatoare presupune
selecția unuia sau a mai multor grupuri de subiecți din aceeași populație.
Teoria eșantionării oferă certitudinea că la nivel mediu aceste grupuri sunt
comparabile la începutul cercetării. Eșantionarea aleatoare asigură
validitatea internă a experimentului, deoarece echilibrează diferențele dintre
subiecți şi, totodată, crește validitatea externă a rezultatelor, asigurând
reprezentativitatea grupurilor. Acest tip de eșantionare ar putea fi utilizat
pentru stabilirea grupurilor echivalente, dar este destul de rar întâlnită în
psihologia experimentală, fiind specifică celei descriptive, scopul acestui tip
de cercetare fiind „descrierea” unei populații apelând la un segment al
acesteia. Într-o cercetare experimentală, scopul este identificarea variabilei
independente ca sursă a deosebirilor dintre grupuri, ceea ce se realizează
mai ușor apelând la al doilea tip de eșantionare, şi anume cea multistadială.
58
 randomizarea multistadială – selecția indirectă a subiecților care formează
eșantionul prin intermediul selecției grupurilor la care aceștia aparțin.
Beneficiul acestui tip de eșantionare îl reprezintă asigurarea repartiției
echilibrate a subiecților în grupurile experimentale. Eșantionarea
multistadială este specifică cercetărilor experimentale, dar utilizarea ei nu
este suficientă pentru a asigura generalizarea rezultatelor obținute într-un
experiment asupra întregii populații. Putem considera rezultatele unui
singur experiment ca fiind valide şi generalizabile în condițiile în care
selecția grupurilor de subiecți a fost corectă din cel puțin două motive:
1. comportamentele umane sunt relativ constante şi totodată reprezentative
pentru grupuri similare cu cele care au fost testate. În mod obișnuit,
generalizările de la un singur experiment se pot face doar la grupurile ce aparțin
aceleiași comunități.
2. dacă experimentul se repetă şi rezultatele celor două studii sunt semnificativ
comparabile, atunci putem fi siguri de validitatea externă a acestora.
 randomizarea multifazică (se alege inițial un eșantion de dimensiuni mari pe
care se realizează unele faze ale cercetării extensive, apoi din acesta se
selectează un eșantion pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv
etc.).
În contextul problemei selectării eșantionului pentru cercetare sunt necesare
câteva precizări.
Selecția subiecților sau a participanților la cercetare se numește eșantionare.
Rezultatul final al acestei acțiuni este alcătuirea unui grup de persoane
(eșantion de populație) care îndeplinesc o serie de calități importante pentru
tema studiată. Eșantionarea presupune o serie de tehnici care trebuie urmate
exact pentru ca rezultatele studiului să fie valide.
Conceptele specifice care se utilizează în operația de selecție a unui
eșantion sunt:
Populația. Este conceptul cu sfera cea mai largă şi denumește toate
persoanele care prezintă calitatea care interesează în cercetare. Cel mai frecvent,
populația este un concept ipotetic.

59
 Cadrul eșantionului. Este o listă cu membrii populației care au calitatea pe
care urmează să o cercetăm. De asemenea, este o modalitate de restrângere a
populației în funcție de un criteriu anumit.
Eșantionul. Este subsetul de populație limitat de un cadru. Validarea
rezultatelor obținute pe un eșantion comparativ cu caracteristicile generale ale
populației depinde de corectitudinea aplicării tehnicilor de eșantionare.
Elementul. Este o denumire dată fiecărui membru al populației. Selectarea
acestor elemente este scopul tehnicilor de eșantionare.
Validitatea datelor obținute prin analiza rezultatelor unui eșantion este dată
de măsura în care aceste date sunt reprezentative pentru întreaga populație.
Scopul unei cercetări este descrierea caracteristicilor populației generale, şi nu
ale eșantionului pe care se face cercetarea. Posibilitatea de a generaliza
rezultatele obținute pe un eșantion asupra întregii populații depinde de gradul
de reprezentativitate al eșantionului. Caracteristicile elementelor (persoanelor)
care alcătuiesc populația sunt distribuite diferit. Frecvența cu care ele sunt
prezente la populație este relativă şi variabilă. Un eșantion este reprezentativ
atunci când repartiția caracteristicilor lui corespunde repartiției caracteristicilor
populației.

4.3. Controlul variabilelor nerelevante

Randomizarea este una din principalele modalități de controlare a factorilor
nemanipulați în experimentul psihologic. Însă există variabile contopite care pot
influența decisiv rezultatele experimentului, deși rămân mascate. Acești factori
se numesc variabile confundate, întrucât modalitățile acestor variabile sânt
sistematic legate de modalitățile altei variabile care poate face obiectul
manipulării experimentale.
Exemplu: să presupunem, că pe două grupe omogene de elevi formate în
baza randomizării – se verifică eficacitatea a două metode diferite de învățare a
matematicii (V.I.). La sfârșitul trimestrului se măsoară performanța școlară la
matematică (V.D.). Performanțele diferite obținute se pot datora metodelor
diferite de învățare (variabila independentă controlată) dar, în măsură egală, se
pot datora şi diferențelor între profesori (variabilă confundată).

60
 În cazul în care presupunem existența variabilelor confundate într-un
experiment, pentru excluderea lor recurgem la planuri factoriale, la planuri
mixte, sau la experimente – replică, adică la repetarea experimentului de către
cineva în alte condiții. Separarea completă a variabilelor confundate de
variabilele manipulate în experiment este un ideal către care psihologii trebuie
să tindă, dar care este practic extrem de greu de realizat.

4.4. Utilizarea grupului de control

Noțiunea de „grup de control” a fost introdusă în metodologia experimentală
pentru științele sociale în jurul anului 1910. În general, se consideră grup de
control un grup de subiecți supus stării nule a variabilei independente.
Existenta a cel puțin unui grup de control este reclamat de cerința validității
datelor obținute. În lipsa acestui grup, chiar dacă toate celelalte cerințe a
realizării experimentului psihologic sunt satisfăcute, datele obținute pot fi
interpretate eronat. Aceste date se pot datora maturării grupului experimental
sau unor altor schimbări ce apar în condițiile desfășurării experimentului. Sunt
cunoscute mai multe modalități posibile de constituire a grupului de control:
subiecții sunt randomizați în grupul experimental şi în cel de control, apoi sunt
supuși unui test, grupul experimental este supus experimentului după care
ambele grupuri sunt re-testate apoi sunt randomizați... Testarea grupurilor
înainte de efectuarea experimentului formativ nu este întotdeauna indicată, de
aceea uneori se recurge doar la post – test.

4.5. Planuri experimentale

Construirea reușită a planului de cercetare contribuie la realizarea efectivă a
cercetării. Funcția de bază a unui plan experimental este controlul variabilelor
necontrolate a căror intervenție trebuie să fie anulată. Planul experimental
garantează manipularea optimă a variabilei independente şi identificarea optimă
a relației de covariație între două variabile. Planul experimental constituie
scheletul tuturor cercetărilor empirice, definind în esență modul în care subiecții
sunt confruntați cu diferite grade de intensitate a variabilelor independente cu
scopul stabilirii fără echivoc a impactului acestor variabile.
61
Planuri experimentale de bază
Planurile experimentale de bază vizează situațiile în care manipulăm
experimental un singur factor. Rezultatele obținute de grupul experimental
devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obținute (la post – test) de
grupul de control. Schema generală a planurilor experimentale de bază poate fi
prezentată în modul următor.
Tab.1. Schema planului experimental de bază
A/S G.E G.C
A1
A2
…
An
A – factorul manipulat experimental
a1, a2 …– modalitățile lui A
S – subiecții experimentați
G.E. – grupul experimental
G.C. – grupul de control.
În cazul planurilor experimentale de bază caracterul sistematic sau aleatoriu
al modalităților factorului controlat nu influențează procedurile de calcul ale
variabilității. Diferențele apar însă în privința generalității concluziilor obținute
prin experiment: în cadrul unor modalități sistematice concluziile se referă
numai la aceste modalități; în cazul unor modalități aliatoare concluziile sânt
mai generale, reoferindu-se la toate modalitățile posibile ale variabilei
manipulate.
Planuri factoriale
Planurile factoriale sânt experimentele în care intervin 2 sau mai multe
variabile independente sau factori de variație. În acest caz importantă este nu
numai influența fiecăruia din acești factori asupra variabilei dependente, ci şi
influența interacțiunii lor asupra variabilei dependente. Cele mai frecvente sunt
planurile bi- şi tri- factoriale. Planurile factoriale cu mai mult de 3 variabile
independente sânt greu de realizat şi nepractice.
Cel mai simplu plan factorial este planul bi-factorial (2x2).
62
 Tab. 2. Plan factorial
A/B b1 b2
A1 a1b1 A1b2
A2 a2b1 A2b2
A, B – factori de variație şi a, b – modalitățile factorilor A, respectiv B.
În planul factorial apare întotdeauna o „celulă” cu un grup nesupus nici unei
manipulări experimentale – grupul martor – care reunește condițiile zero.
Planurile factoriale pun în evidentă relații mult mai complexe decât planurile de
bază. Rezultatele obținute pe baza unor astfel de planuri au o mai mare
validitate ecologică (reflectă mai exact realitatea din afara laboratorului, în care
trăiește subiectul uman). Datele obținute dintr-un experiment probează ipoteza
care a stat la baza lui dacă sânt semnificative statistic. La baza testelor statistice
se află comparațiile intergrupale şi cele intragrupale.
Planuri experimentale mixte.
Planurile mixte vizează cercetările în care variabila dependentă este pusă în
relație: a) cu unul sau mai mulți factori manipulați şi b) cu o variabilă
clasificatorie. O variabilă etichetă constă în repartizarea subiecților care
participă la experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente ale
acestora (vârsta, genul, statutul social etc.). În planul experimental variabila
clasificatorie ocupă același loc ca şi factorul manipulat într-un plan factorial. Nu
trebuie însă uitat că variabila etichetă nu face obiectul manipulării. Prin urmare,
relația dintre variabila clasificatorie şi variabila dependentă nu este una cauzală,
ci de simplă covarianță. Dar interpretarea acestei covarianțe ridică aceleași
probleme ca şi în cazul coeficientului de corelație.
Utilizarea planurilor experimentale mixte este extrem de utilă, deoarece:
 sporește senzitivitatea, constatabilă experimental, a variabilei dependente
față de factorul manipulat.
 oferă informații despre gradul de generalitate a rezultatelor obținute.
Planuri experimentale defectuoase
Rezultatele experimentale sânt considerate statistic semnificative sau
nesemnificative pe baza efectuării unor comparații inter şi intragrupale. Erorile

63
comise în procesul comparațiilor pun în evidență planurile experimentale
defectuoase.
Erorile posibile în comparațiile intragrupale.
Erori posibile în comparațiile intragrupale pot apărea la compararea
scorurilor subiecților unui grup experimental înainte şi după manipularea
experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate.
 Efectul de maturare. Pe parcursul desfășurării unui experiment subiecții sânt
implicați în procesul propriei lor evoluții, normale, naturale. În aceste
condiții, se poate întâmpla ca diferențele dintre două măsurări repetate ale
acelorași subiecți să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul
experimentului, nu manipulării experimentale. Un plan experimental care
neglijează aceste aspecte duce la rezultate eronate.
 Efectul testării repetate. Diferențele de scoruri dintre mai multe măsurări
succesive se pot datora administrării repetate a aceluiași test.
 Degradarea instrumentului de măsurare. Între două sau mai multe măsurări
repetate, validitatea instrumentului de măsurare scade.
 Regresia statistică constă în tendința observată deja de Galton, de regresie
spre medie a scorurilor extreme odată cu repetarea unei măsurări.
 Evenimente externe cu relevanță asupra evenimentului investigat pot
distorsiona rezultatele obținute în experiment.
Erori posibile în cazul comparațiilor intergrupale.
 Erori de selecție. Selecția subiecților care participă la experiment nu este
aleatoare. Ca urmare, rezultatele experimentale pot fi nerelevante pentru
populaţia în cauză.
 „Moartea experimentală” („pierderea” unor subiecți pe parcursul
desfășurării experimentului, datorită oboselii, lipsei de motivație etc). În
acest caz, lotul de subiecți pe care se administrează post - testul poate să nu
mai posede aceleași caracteristice ca şi lotul inițial.
 Efectul difuziunii constă în răspândirea efectului manipulării de la grupul
experimental la cel de control.

64
 Efectul compensării. Acest efect constă în efortul compensatoriu pe care îl
pot avea membrii grupului de control simţindu-se frustrați că nu fac parte
din grupul experimental.
 Efectul resemnării este invers efectului de compensare. Subiecții grupului de
control pot obține rezultate mai slabe datorită demotivării ce o resimt ca
urmare a excluderii lor din grupul experimental.
Pe lângă erorile rezultate din comparațiile inter şi intragrupale, rezultatele
experimentale pot fi distorsionate inconștient de experimentator sau subiecții
care participă la experiment. Pe parcursul desfășurării experimentului subiecții
îşi pot forma propriile ipoteze asupra rezultatelor experimentului uneori
exercitând în acest fel o influență puternică asupra lor.
Activități:
1. Care sunt principale caracteristici a metodei experimentale care o
deosebesc de alte metode în psihologie?
2. Descrieți tipurile de bază ale ipotezelor în cercetarea experimentală
3. Care sunt tehnicile aplicate în procesul de selecție a eșantionului
pentru realizarea cercetării experimentale?
4. Cum pot fi controlate și eliminate erorile posibile din planurile
experimentale?
5. În ce scop este utilizat grupul de control?
6. Caracterizați planurile experimentale de bază.

CAPITOLUL 5. ORGANIZAREA COLECŢIEI DE DATE

Rezumat

65
 În acest capitol sunt prezentate problemele de bază ce țin de evaluarea și
măsurarea în psihologie, prezentarea datelor în conformitate cu tipurile de scale:
nominale, ordinale, de interval etc., prezentarea datelor numerice în tabele și
grafice, descrise tipurile de distribuție a rezultatelor.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 analizați procesul de evaluare și măsurare în psihologie;
 organizați corect procesul de prezentare a datelor în conformitate cu tipurile
de bază a scalelor;
 prezentați datele în tabele și grafice;
 cunoașteți tipurile de distribuție a rezultatelor;
 controlați variabilele în procesul realizării planului experimental.

5.1. Evaluarea şi măsurarea în psihologie

Datele obținute prin diferite forme de investigare psihologică se prezintă
adesea în formă numerică sau sânt aduse la o formă numerică, astfel încât se
pretează la o prelucrare matematică, în particular statistică.
Când este vorba de influența unor factori fizici se măsoară – pe baza
aparatelor cunoscute – anumiți parametri fizici: intensitate, frecvență etc.
Alteori, datele apar din totalizări pe rubrici ordonate ale unui tabel sau protocol
de observație.
Sub presiunea unor cerințe de ordin practic, nevoia de măsurare s-a extins
de la măsurarea fizică la cea psihologică. Trebuie însă de precizat, că psihologia
nu dispune de unități de măsură așa cum sânt ele în fizică.
Conceptul de măsurare este luat în știința psihologică în conținutul său cel
mai larg şi anume, în sensul de operație prin care se atribuie numere datelor
discrete sau continue ce urmează a fi evaluate. Investigațiile psihologice tind şi
reușesc în numeroase situații să obțină date obiective, independente de
persoana care face cercetarea. Montajele de laborator, tehnica de notare a
probelor psihologice, analiza produselor activității, ca şi observarea sistematică
permit înregistrarea unor fapte precise, colectarea în cele din urmă a unei
informații numerice.

66
 În psihologie, posibilitatea măsurării directe este strict limitată. Atribuirea
numerelor în cercetările psihologice poate fi invocată în:
 timpul necesar pentru rezolvarea unei sarcini (stimul – reacție);
 cuantificarea unei aserțiuni (prezența sau lipsa unei însușiri);
 indicații dobândite despre frecvența unui fenomen de un anumit fel;
 reacția corectă la un stimul de un anumit gen.
Măsurarea psihologică luată în sensul larg de aplicare a numărului la datele
obținute prezintă o anumită gradație, definită de tipurile de scale întâlnite în
investigațiile concrete. Se deosebesc diferite tipuri de scale: scale nominale,
scale ordinale, scale de intervale, scale de raport etc. Procesul de creare a
scalelor de măsură este unul continuu, adaptat mereu nevoilor practicii
științifice.
Scalele nominale (scală calitativă, categorială, de clasificare) definesc
primul nivel al măsurării, de fapt al pre-măsurării. Acesta este nivelul curent în
observare şi anchete. A folosi o scală nominală înseamnă a clasifica sau
repartiza datele după o serie de nume sau categorii diferite, astfel încât fiecare
element să-şi găsească locul într-o categorie şi numai într-una singură. Orice
tipologie constituie în acest sens o scală nominală. Exemple de scale nominale:
genul, categoriile socioeconomice, apartenența la o etnie anumită, locul de
naștere al subiecților, categoria profesională. În locul denumirii categoriilor se
utilizează de regulă un cod numeric care nu formează propriu-zis obiectul
calculelor. Deci, nivelul nominal al măsurării comportă atribuire de numere
doar pentru a denumi clase de echivalență.
Criteriile sau regulile acestui nivel de măsurare sunt următoarele:
 Regula excluderii categoriilor. Categoriile variabilei trebuie să fie
reciproc exclusive, ceea ce înseamnă că nici un caz nu trebuie să facă
parte din mai mult de o categorie. În conformitate cu această regulă se
destind două tipuri de erori: 1) cel puțin două categorii au cazuri în
comun, fiecare categorie conținând şi cazuri ce nu aparțin celeilalte
categorii; 2) cel puțin două categorii aflate în raport de incluziune –
orice caz care face parte dintr-o categorie face parte şi din cealaltă
categorie, nu şi reciproc.

67
  Regula exhaustivității categoriilor. Pentru fiecare manifestare a
variabilei respective trebuie să apară câte o categorie, prin alte
cuvinte, fiecare caz de interes trebuie să facă parte dintr-o categorie.
Având în vedere complexitatea manifestărilor variabilelor considerate
în cercetările psihologice, pentru respectarea acestei reguli se
obișnuiește să se adauge o categorie „ Alții”/„Altele”.
 Regula omogenității categoriilor. Categoriile trebuie să fie omogene în
termenii proiectului de cercetare urmărit. Proprietățile comune cazurilor
repartizate în aceeași categorie trebuie să fie mai importante în raport cu
scopurile cercetării decât proprietățile ce diferențiază acele cazuri.
Asupra categoriilor unei scale nominale se pot efectua două operații mari –
gruparea (condensarea) şi rafinarea (diversificarea). Prin intermediul grupării
din două sau mai multe categorii se obține o singură categorie, care va purta o
etichetă nouă, distinctă de celelalte. Prin rafinare se înțelege procedura prin
care dintr-o categorie se obțin două sau mai multe categorii noi, distinct
etichetate. Asupra unei aceleiași scale nominale se pot efectua consecutiv atât
operații de grupare, cât şi operații de rafinare. Prin gruparea excesivă se va
produce automat o pierdere de informații primare, în timp ce rafinarea excesivă
va duce la o acumulare de amănunte care creează greutăți în perceperea esenței
problemei studiate.
Cea mai adecvată formă de reprezentare grafică pentru datele unei scale
nominale este diagrama circulară, de tip „clătită” sau diagrama de structură, în
care datele se reflectă în sectoare ale unui cerc (bidimensional) sau disc
(tridimensional). În astfel de reprezentări grafice se poate remarca aspectul
static, neordonat al scalei. În cadrul scalelor nominale nu are sens noțiunea de
formă a distribuției, datorită posibilității de interschimbare a localizării
gradațiilor (lipsa unei ordini între categorii este esențială).
Nivelul cel mai răspândit al măsurării în cercetarea psihologică este cel al
scalelor ordinale (de ordine, de rang, ierarhice). Variabilele psihologice sânt în
majoritatea lor variabile având valori simplu ordonate. Pe lângă caracteristicile
treptei anterioare acestui nivel îi corespunde posibilitatea de a stabili relații de
ordine totală între lucruri (date). Datele repartizate într-o categorie sau alta pot
fi ordonate, comparându-le unul cu altul, de la „inferior” la „superior”, în
68
funcție de gradul calitativ în care acestea posedă trăsătura măsurată. La nivel
ordinal, deși există o „distanță” între oricare două cazuri aflate în categorii
diferite, această distanță nu poate fi descrisă în termeni preciși.
Probele sau criteriile de care ne folosim conduc la clasamente ierarhice:
scări de capacitate, de preferințe, de produse, de atitudini etc. Drept exemplu de
scală ordinală putem utiliza concepția lui A. Maslow despre ierarhia
trebuințelor.
Reprezentările grafice ale datelor ordinale trebuie să reflecte proprietatea de
ordonare specifică scalei, să denote faptul că scala de măsură este discretă şi să
sugereze cât mai puțin luarea în considerare a distanței dintre categoriile scalei.
Din considerentele expuse sunt utilizate frecvent diagramele sub formă de bare
verticale (cu aceeași formă ca şi în cazul datelor nominale). Nu sunt potrivite
diagramele cu bare orizontale, deoarece ordinea este estompată. Vizualizările
pot să aibă drept obiect atât frecvențele absolute, cât şi frecvențele relative.
O scală ordinală poate suporta orice transformare monotonă, dar care
păstrează ordinea. Putem aduna astfel peste tot același număr, putem înmulți
sau împărți cu același număr etc. Prin intermediul acestor transformări
monotone numerele obținute pot alcătui gradațiile unei scale ordinale.
Al treilea nivel de măsurare este definit de scalele de intervale. Acest
nivel nu constituie practic nivelul curent în psihologie. Relației de ordine i se
adaugă în acest caz mărimea exactă a intervalelor sau a distanței care separă
toate elementele situate pe scară, ceea ce presupune o unitate de măsură
comună şi constantă. Este important de menționat că dacă într-o măsurare de
interval apare un punct zero, acesta este doar unul dintre punctele măsurate şi nu
un punct zero natural, adică un punct care să reflecte absența caracteristicii
măsurate. O procedură experimentală care să traducă practic exigența amintită
nu este ușor de realizat.
Realizarea unei scale de intervale presupune parcurgerea mai multor etape.
În primul rând, este necesar să se fixeze o operație experimentală care face
posibilă definirea a ceea ce se înțelege când cineva spune că distanța sau
diferența dintre două aspecte cercetate este egală cu distanța dintre alte două
aspecte. O dată realizată prima etapă, se vor putea atribui numere
caracteristicilor studiate, în așa mod încât la două distanțe experimentale egale
69
să corespundă două diferențe numerice egale. Această cerință privind
codificarea este importantă în toate prelucrările numerice ale datelor de
interval. Deși realizarea egalității între două caracteristici este relativ simplă în
alte domenii unde se efectuează măsurători (lungimi, mase, etc.), acest
deziderat este destul de dificil în psihologie. Singurele operații care permit, în
psihologie, definirea directă a două intervale sunt așa-numitele operații de
echipartiție. Un subiect supus la o asemenea operație este numit „estimator” sau
„judecător”. Însă experiențele arată că reușitele estimatorilor în astfel de
încercări lasă de dorit în privința preciziei.
Odată ce s-a stabilit egalitatea a două intervale (prin convenție sau nu), devine
posibilă operarea unor divizări repetate ale fiecărui interval în subintervale. O
scală de interval este, prin urmare, divizibilă la infinit. Din aceste considerente,
o scală de intervale este numită scală continuă, spre deosebire de scalele
nominale şi ordinale care sunt scale discrete.
Colecțiile de date obținute în cadrul unei scale de intervale sunt mult mai
nuanțate decât cele de la scalele nominale sau ordinale. Acest fapt se datorează
caracterului continuu al scalei.
În mod uzual, datele de interval sunt reprezentate grafic după operațiunea de
grupare a lor. Sub formă grupată, tabelul corespunzător este similar unui tabel
de distribuție de frecvențe ordinale şi, prin urmare, reprezentarea grafică poate
fi similară reprezentării datelor ordinale: diagrame cu bare verticale pentru
frecvențe brute sau frecvențe relative. Se recomandă, în scopul evidențierii
continuității datelor de interval, barele verticale să fie unite între ele. Astfel se
obține o histogramă a datelor.
Scalele „hiperordinale” sunt caracterizate nu numai printr-o relație de
ordine între elemente, ci şi între intervalele care le separă. Aceste intervale însă
nu sânt reductibile la compuneri de unități, dar pot fi evaluate cu o anumită
precizie. Distanța poate fi relevată nu în termeni numerici, ci în formă intuitivă.
Scalele de raport posedă ca note distincte existența unei origini naturale şi
precizarea clară a semnificației unității de măsură, ceea ce face posibilă
compararea raporturilor dintre gradațiile scalei. Scala de raport a fost numită de
S. Stevens scală de interval cu origine rațională. Aceste scale sunt puțin
utilizate în cadrul științei psihologice, din cauză că majoritatea mărimilor nu-i
70
satisfac axiomele de bază. Pe scala de raport numerele oferă nu numai
informații asupra ordinii de rang a obiectelor şi a mărimii relative a diferențelor,
ci şi despre relațiile rapoartelor. Prima caracteristică a scalei de raport rezidă în
posibilitatea de a cunoaște distanța dintre origine şi valoarea unui individ pe un
continuu definit după un atribut dat. Amplitudinea absolută a unei cantități de
atribut este un dat cunoscut şi este posibilă cunoașterea poziției unui scor
individual, fără să fie necesară situarea altor indivizi sau a altor obiecte pe
continuu. Numerele reprezintă în mod real gradul de prezență a unui atribut la
un individ sau la un obiect. Scala de raport este cea care permite informațiile
cele mai complete. Dacă se multiplică sau se divizează scorurile unei scale de
raport printr-o constantă, scala conservă proprietățile sale, ordinea indivizilor şi
a obiectelor rămâne aceeași, proporțiile între intervale şi între scoruri rămân
neschimbate, iar punctul 0 este totdeauna prezent. O scală ordinală poate să
sufere orice transformare monotonă fără ca informațiile relative primare, pe care
ea le produce, să fie modificate. La o scală de interval, posibilitățile de
transformare sunt mai restrânse. Transformările permise la scala de proporții
trebuie să se limiteze la multiplicări sau la diviziuni cu ajutorul unei constante,
dacă dorim ca informația să fie identică.
Posibilitatea construirii scalelor de raport în psihologie preocupă
cercetătorii de mai bine de un secol, realizările experimentale vizând în mod
deosebit domeniul senzorial. S. Stevens a clasat tendințele de a construi scale
de raport în modul următor:
 metode de apreciere a rapoartelor – subiectului îi sunt prezentați doi
stimuli şi el se pronunță imediat asupra valorii numerice a
raportului între senzațiile corespondente;
 metode de producere a rapoartelor – subiectul ajustează el singur un
stimul în aşa fel încât raportul senzațiilor pe care le suscită în
comparație cu o senzație constantă să ia o valoare fixată în avans;
 metode de apreciere a mărimilor – subiectului i se cere să furnizeze
o estimație numerică directă a fiecăreia dintre senzațiile
corespunzând unei serii de stimuli;

71
  metode de producere a mărimilor – subiectului i se cere să regleze
un stimul variabil, în aşa fel încât senzația să ia o valoare care să-i
pară a corespunde unui număr dat.
Corespunzător tipurilor de scale vom avea şi variabile nominale, ordinale,
numerice, etc. Când vorbim despre variabile avem în vedere pe de o parte,
domeniul de variație, adică registrul de valori posibile, şi pe de altă parte,
domeniul de definiție, adică mulțimea de indivizi susceptibili de a prezenta
aceste modalități. Noțiunea de variabilă este mai generală: un protocol este o
mulțime de observații efective, în timp ce o variabilă poate fi o mulțime de
observații potențiale. Prin urmare se deosebesc mulțimi de date sau observații
efectiv înregistrate şi mulțimi de date ipotetice. Tipurile de scale descrise
reprezintă structuri pe mulțimea de date observabile.
În majoritatea situațiilor variabilele întâlnite în știința psihologică sunt
variabile având valori simplu ordonate. Valorile numerice constituie repere
menite să pună în evidentă o relație de ordine totală. Se introduce însă, în multe
cazuri o distanță între valorile unei variabile. În prelucrarea datelor, în funcție
de cerințele studiului şi pentru a ne înscrie într-o schemă statistică, noi
introducem astfel o metrică, adică tratăm datele ca şi cum s-ar situa la nivelul
scalei de interval.
Variabile nominale: variabile calitative care pot lua un număr finit de valori
neordonate sau variabile, ce permit doar clasificarea observațiilor. În vederea
prelucrării, valorile variabilelor nominale se codifică, de regulă, cu numere
întregi. În acest caz nivelul de măsurare (tipul variabilei) nu se modifică prin
utilizarea unei astfel de codificări.
Variabile ordinale: variabile calitative ale căror valori sunt ordonate dar nu
este definită (nu se poate defini) distanța dintre oricare două valori. La
codificarea valorilor (ordonate) ale variabilelor ordinare se folosesc șiruri
ordonate de numere întregi.
Variabile de interval: variabile cantitative (numerice), utilizând o valoare
convențională. La compararea valorilor găsim răspuns la întrebări de tipul: „Cu
cât e mai mare?” sau „Cu cât e mai mică?” Valorile variabilelor numerice nu se
codifică: în calitate de „cod” se ia chiar valoarea variabilei.

72
Variabile de raport: variabile cantitative (numerice), utilizând o valoare
naturală. La compararea valorilor găsim răspuns şi la întrebări de tipul: „De câte
ori e mai mare?” sau „De câte ori e mai mică?” Valoarea indică inexistența
variabilei.
În același timp trebuie să menționăm că în psihologie este uneori dificil să
se stabilească dacă o variabilă a fost măsurată la nivel ordinal sau la nivel de
interval. Într-un astfel de caz este util să se presupună că variabila a fost
măsurată la nivel de interval, căci acest nivel permite aplicarea unor tehnici
statistice mai sofisticate decât cele permise la nivel ordinal. În anumite situații
este nevoie să se dovedească faptul că analiza statistică respectivă este corectă,
de exemplu prin analize separate ale datelor la ambele niveluri de măsură şi
compararea rezultatelor. Dacă rezultatele astfel obținute sunt substanțial diferite,
supoziția măsurării la nivel de interval trebuie să fie abandonată.

5.2. Colecția de date brute

Un experiment, o testare psihologică pornesc de la o întrebare chiar şi mai
puțin însemnată, îşi propun deci să rezolve o problemă.
În psihologia aplicată sânt frecvente situațiile în care ne interesează poziția
relativă a unui individ, respectiv a unui rezultat specific, în cadrul unui grup mai
larg. Este situația tipică a testării psihologice. Un rezultat, o cotă individuală,
luată singură reprezintă un bit de informație care nu ne spune mare lucru.
Trebuie să cunoaștem ceva despre rezultatele celorlalți subiecți. Interpretarea
unei măsuri a unei cote depinde de cunoașterea poziției ei relative într-un grup
de referință, ceea ce presupune strângerea prealabilă de date asupra acestei
colectivități şi întocmirea unui tabel de norme sau a unei tipologii pe această
colectivitate.
În protocolul brut apar așadar subiecții reperați printr-un indicator şi
rezultatele corespunzătoare fiecăruia. Transcrierea acestui protocol pe un suport
informatic va duce la constituirea unui fișier de date. Pentru a scoate în evidentă
informația din datele brute trebuie să evidențiem aspecte sau relații ascunse în
colecția de date. Asemenea aspecte ar putea fi:
 dacă, în medie grupul N diferă de grupul A;
 dacă diversitatea sau dispersia datelor crește în condiția A;
73
 ce rol joacă diferențele individuale?
 dacă diferențele constatate pot fi generalizate?
Aceasta este suma de întrebări pe care urmează să le soluționeze prelucrarea
statistică.
În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se
obține de regulă o colecție de date, care nu pot fi cuprinse şi examinate printr-o
simplă „inspecție” vizuală. Trebuie să intervină o operație de clasificare, de
ordonare şi condensare a datelor brute, care să permită relevarea unor legități
sau dependențe cât mai precise. Sistematizarea / clasificarea unui protocol şi
constituirea colecției de date, a grupului de observații reprezintă proceduri
statistice liminare, în sensul că se situează în pragul analizei statistice, pregătind
aplicarea tehnicilor de prelucrare.
Datele brute o dată grupate pot fi centralizate în anumite tabele, sau pot fi
prezentate sub diferite forme grafice.
În toate experimentele psihologice se obține o colecție de date care
constituie un fragment reprezentativ, un eșantion din mulțimea datelor sau
măsurărilor posibile. Se impune astfel distincția între eșantion şi populație sau
colectivitatea mai largă. O investigație științifică recoltează efectiv o colecție
reprezentativă sau un eșantion de date, dar extinde concluziile sale asupra
populației. Pentru ca o asemenea generalizare să fie justificată, se cere ca lotul
sau grupul să fie constituit după regulile selecției aleatoare, precizate în
îndreptarele curente de statistică.
În urma grupării datelor se pierde identitatea cotei individuale şi
presupunem că toate valorile ce aparțin unei clase se concentrează în valoarea
centrală, aflată în mijlocul intervalului.
La finele operației de grupare în clase obținem o distribuție statistică care
formează baza prelucrării statistice a materialului.

5.3. Condensarea datelor în tabele şi grafice

În fiecare tabel distingem coloane şi linii. Fiecare linie şi fiecare coloană are
un titlu, o explicație prescurtată, precizându-se totodată unitățile de măsură.
Tabelul însuși poartă un titlu care redă concis conținutul său. De regulă,

74
variabilele independente sânt acelea care servesc la gruparea populației, iar
datele cifrice din tabel reflectă variabila dependentă.
Plecând de la datele sistematizate în tabel, urmează să precizăm forma
distribuției servindu-ne de reprezentarea grafică a ansamblului de date.
Graficul de bază este histograma. Histogramele sunt modalități de prezentare
vizuală a distribuțiilor de frecvențe pentru date de interval sau de raport.
Deoarece într-o histogramă se folosesc limitele de clasă reale ale intervalelor
considerate, coloanele apar în contact două câte două. Pentru a construi o
histogramă trebuie de efectuat următoarele:
 intervalele de clasă sau scorurile se dispun pe axa orizontală (axa absciselor
), utilizând limite de clasă reale.
 frecvențele se dispun pe axa verticală (axa ordonatelor).
 se construiește câte o coloană pentru fiecare interval, cu înălțimea
corespunzătoare numărului de cazuri din interval şi cu lățimea
corespunzătoare limitelor reale ale intervalului.
 se etichetează axele.
În baza histogramei se poate formula o ipoteză cu privire la forma
distribuției caracteristicii studiate în sânul populației sau a colectivității mai
largi.
În investigațiile psihologice se întâlnesc mai frecvent trei tipuri de forme
ale unei distribuții sau histograme experimentale şi anume: distribuții simetrice
sau normale, distribuții asimetrice şi distribuții în formă de i.
Distribuțiile normale se caracterizează prin faptul, că valorile efectivelor
situate de o parte şi de alta a clasei cu efectivul maxim sânt egale sau diferă
destul de puțin între ele. Un exemplu de acest fel este prezentat în continuare.
La limita datelor se poate trasa o curbă în formă de clopot, numită curbă
normală, a cărei expresie matematică este cunoscută.

75
 Fig. nr. 1. Curba normală
În practică însă dispunem de un volum limitat de date, iar histograma
obținută este mai mult sau mai puțin simetrică. Redând forma de organizare a
datelor concrete, histograma ne sugerează însă aspectul sau forma distribuției
teoretice. Un grafic în formă aproximativă de clopot şi cu o tendință netă de
simetrie sugerează o lege normală de repartiție. Proprietățile distribuției normale
sânt precizate din punct de vedere matematic şi ne bazăm pe ele în inferența
statistică.
Distribuțiile asimetrice sau disimetrice sânt redate în figurile de mai jos

Fig. nr. nr.2. Distribuție asimetrică negativă

Fig. nr. 3. Distribuție asimetrică pozitivă

Majoritatea efectivelor se polarizează în mod evident de o singură parte, fie
în stânga, fie în dreapta a clasei centrale.

76
 La distribuțiile în formă de i curba este constant descrescătoare.

120
100
80
60
40
20
0

Fig. nr.4. Distribuții în formă de i.

În anumite cazuri particulare putem întâlni şi distribuții având efectivele
polarizate în două grupe: clasele cu efective mari se împart în două grupe
despărțite de clase cu efective mici. În acest caz este vorba de distribuții
bimodale.

100

80

60

40

20

Fig. nr. 5. Distribuții bimodale.

Reprezentările graficele sunt forme intuitive de prezentare a distribuțiilor de
frecvențe. Ele sunt foarte frecvent utilizate pentru analiza şi prezentarea datelor
în psihologia aplicată deoarece facilitează înțelegerea semnificației datelor
numerice. În prezent, programele computerizate oferă mijloace extrem
sofisticate pentru elaborarea reprezentărilor grafice. Dar simpla utilizare a unui
astfel de program nu garantează realizarea unui grafic eficient. În esență, un
grafic eficient este o combinație reușită între formă şi conținutul statistic pe care
îl reflectă. Realizarea acestei combinații depinde de respectarea câtorva
principii:
 focalizarea pe conținutul şi nu pe forma graficului
 este esențial să fie evitate distorsiunile induse de forma graficului

77
  este recomandabil să fie utilizate grafice care favorizează comparații
între variabile şi nu doar reprezentări individuale, „statice”, ale acestora
 fiecare grafic trebuie să servească un singur scop, exprimat clar şi
evident
 orice grafic va fi însoțit de informații statistice şi descrierile necesare
pentru a fi ușor şi corect înțeles
 un grafic trebuie să scoată în evidentă datele şi nu abilitățile tehnice de
editare ale celui care l-a creat.
Formele de expresie grafică a datelor statistice sunt foarte numeroase. Cel
mai des utilizate sunt următoarele:
 graficul de tip bară
 histograma
 poligonul de frecvențe
 graficul frecvenței cumulate
 graficul circular
Graficul de tip bară
Acest tip este cel mai simplu mod de reprezentare grafică a datelor. Se
utilizează atunci când dorim să reprezentăm o variabilă „discretă” (care prezintă
valori întregi, de exemplu, numărul de răspunsuri corecte la un test). În mod
obișnuit, un grafic se prezintă ca o imagine inclusă într-un sistem de axe
perpendiculare:
 axa orizontală (Ox) pe care sunt reprezentate valorile distribuției
 axa verticală (Oy) pe care sunt reprezentate frecvențele fiecărei valori,
sub forma unei bare rectangulare.
Iată cum arată un grafic de acest tip efectuat pe datele din tabelul de
frecvențe grupate, luând clasele drept valori ale distribuției. Cu cât frecvența
unei valori este mai mare, cu atât bara este mai mare. Simplitatea şi claritatea
este cea mai mare calitate a acestui tip de grafic.
14

12

10

2
Axa Oy

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ax a O x

78
 Fig. nr. 6. Grafic de tip bară
Recomandări:
 Toate barele trebuie sa aibă aceeași lățime
 Între bare se lasă un spațiu (deoarece nu există nici o legătură între ceea
ce reprezintă ele)
 Barele pot fi puse în orice ordine. Ordonarea barelor, descrescător sau
crescător, creează un grafic-bară special, numit grafic Pareto.
Histograma
La prima vedere, histograma este asemănătoare cu graficul de tip bară. Ea
este adecvată pentru situațiile când variabila pe care dorim să o reprezentăm
este de tip „continuu” (adică poate lua orice valoare pe o scală numerică, de ex.,
număr de răspunsuri corecte, timpul de reacție, lungimea, etc.).
Fig. nr. 7. Grafic de tip Histogramă
12

10

8
Poli
gon
6 ul
de
4
frec
2 venț
e
0
85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0 120,0 125,0

Clase Este
o
repr
14
eze
12
ntar
10
e
8
alte
6
rnat
4
ivă
2
la
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 hist
Cla se de interva l ogr
amă

79
. Punctele centrale ale suprafețelor rectangulare care reprezintă frecvența sunt
unite cu o linie care delimitează suprafața poligonului.

Fig. nr. 8. Grafic de tip poligon de frecvențe

Graficul frecvenței cumulate
Acest grafic este unul de tip liniar care reprezintă valorile frecvenței
absolute cumulate. Pe acest grafic se vede cu ușurință câte valori se află până la
o anumită valoare din distribuție.

70

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Clase de interv a l

Fig. nr. 9. Graficul frecvenței cumulate

Graficul circular
Acest tip de grafic este utilizat în situațiile în care valorile sunt „parte a unui
întreg”. De exemplu, poate fi utilizat la reprezentarea distribuției de frecvențe
grupate, pentru a avea o imagine directă a ponderii frecvenței fiecărei clase de
interval în raport cu celelalte.

80
 Fig. nr. 10. Grafic de tip circular
Pe un grafic de acest tip se pot reprezenta fie valorile absolute, fie
procentajul fiecărei clase raportat la întreg.

Activități:
1. Descrieți esența procesului de evaluare și măsurare în psihologie
2. Care sunt tipurile de bază de scale?
3. Identificați tipurile de distribuție a datelor cantitative obținute în cercetarea
experimentală
4. Care sunt cerințele față de prezentarea datelor în tabele și grafice?

81
 CAPITOLUL 6. INDICI STATISTICI DE START

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate procedurile preliminare de prelucrare statistică
a rezultatelor: indicii statistici de start ca media, mediana, modulul, dispersia și
abaterea standard.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 calculați indicii statistici de start;

Pentru un psiholog statistica este un set de metode şi tehnici matematice de

organizare şi prelucrare a datelor care sunt folosite în scopul de a răspunde la
anumite întrebări şi de a testa anumite ipoteze. Psihologii folosesc cantități mari
de date (informații în fond numerice care reprezintă anumite caracteristici) în
scopul testării ipotezelor şi formularea unor ipoteze. Colectarea datelor însă nu
este o procedură suficientă pentru cercetarea științifică. Mai este nevoie de
organizarea, evaluarea şi analiza lor. Cercetătorul nu va putea înțelege definitiv
semnificația datelor culese în lipsa aplicării unor tehnici corespunzătoare
statistice.
În mod cert putem afirma că în prezent în lipsa statisticii psihologice
cercetările în domeniu nu pot exista.
În statistică sunt folosite metode matematice de la cele mai simple la cele
mai complexe. Tipurile de statistici în psihodiagnoză în cadrul măsurărilor
cantitative sunt: 1. statistici descriptive 2. statistici inferențiale și 3. statistici
multivariate.
1. Statisticile descriptive sunt utilizate pentru a prezenta, clasifica şi
însuma scorurile unei variabile (media, mediana, frecvența).
2. Statisticile inferențiale sunt utilizate pentru a face generalizări despre
o populație pe baza studiului unui eșantion din această populație. Acest
tip de statistici se referă la corelații, capacitatea de a judeca diferențele
dintre indivizi etc.

82
 3. Statisticile multivariate sunt utilizate în cazuri când punem în
comparație două sau multe caracteristici măsurate pe un grup de
indivizi, corelații multiple, calcularea de tip factorial etc.

6.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinței centrale”

Am constatat deja, că în cadrul experimentelor psihologice datele tind să se
concentreze parcă în jurul unei valori centrale. În anumite situații, majoritatea
rezultatelor poate să graviteze fie în partea dreaptă, fie în partea stângă a seriei
de variație. Se vorbește atunci de distribuții asimetrice. Şi în aceste cazuri datele
tind să graviteze în jurul unor valori.
Indicii prin care se determină în mod curent „tendința centrală” a
rezultatelor sânt media, mediana şi modul. Fiecare din aceste mărimi rezumă o
întreagă distribuție de scoruri, descriind cea mai tipică sau centrală valoare a
distribuției respective sub forma unui singur număr sau a unei singure categorii.
Media (m) nu este altceva decât suma valorilor, a datelor numerice,
împărțită la numărul acestora. Formula ei de definiție este:
∑𝑥
m= N
, în care ∑ înseamnă „suma de”, x reprezintă valorile sau rezultatele
individuale, iar N constituie efectivul grupei studiate. Întrucât N este totdeauna
dat, urmează să stabilim procedee de calcul pentru ∑x pe care o notăm cu T
(inițiala cuvântului „Total”). Când volumul datelor este destul de restrâns
pentru determinarea lui T se face o simplă adunare fără de a mai grupa valorile.
Exemplu: Rezultate: 7,9,5,6,3,4.
m = 7+9+5+6+3+4 = 34 = 5,66
6 6
Având însă date grupate putem utiliza următoarea metodă de calcul pentru
determinarea lui T.
Avem trei coloane de date: valorile lui x grupate în clase, valorile centrale
xk şi efectivele corespunzătoare f. Pentru calcularea lui T adăugăm o coloană în
plus cu produsele fxxk. Așadar înmulțim fiecare valoare centrală xk cu efectivul
corespunzător clasei respective, iar produsele înscrise în coloana fxxk le
adunăm şi obținem totalul T. Știind că m = T/N, vom efectua împărțirea şi vom
obține media.
83
 Exemplu.
Tabelul nr. 3. Calcularea mediei
X Xk f Fxxk
3–5 4 3 12
6–8 7 5 35
9 – 11 10 9 90
12 – 14 13 16 208
15 – 17 16 10 160
18 – 20 19 4 76
21 – 23 22 3 66
24 – 26 25 1 25
N 51 T 672

Media pune în evidentă tendința centrală a rezultatelor constatate într-un

experiment. Prin calcularea mediei obținem o măsură a nivelului mediu relativ
la un eșantion studiat, fapt care permite apoi comparații între grupe.

Proprietățile mediei:
 adăugarea\scăderea unei constante la fiecare valoare a distribuției,
mărește\scade media cu acea valoare
 înmulțirea\împărțirea fiecărei valori a distribuției cu o constantă,
multiplică\divide media cu acea constantă
 suma abaterii valorilor de la medie este întotdeauna egală cu zero
 suma pătratului abaterilor de la medie va fi întotdeauna mai mică decât
suma pătratelor abaterilor în raport cu oricare alt punct al distribuției.
Mediana(Me) este un alt indice a tendinței centrale. Ea se utilează mai ales
în cazurile distribuțiilor asimetrice.
Pentru a găsi mediana trebuie să aranjăm, în cazuri mai simple, toate datele
în ordine crescândă sau descrescândă. Mediana este acea valoare care împarte
șirul ordonat în două grupe egale ca număr. Cu alte cuvinte, mediana se găsește
la mijlocul șirului: jumătate de valori se află deasupra, iar cealaltă jumătate
dedesubt (percentila 50). Locul sau rangul pe care-l ocupă mediana în șirul

84
ordonat se determină cu ajutorul formulei: Me= (N+1)/2 (care nu este formula
de definiție pentru mediană).
Când valorile constituie un număr fără soț, med va corespunde
determinantei din mijloc. Formula indicată mai sus ne indică locul pe care se
găsește mediana. Dacă valorile ordonate sânt un număr cu soț, mediana se va
găsi la mijlocul șirului, între două valori consecutive.
Spre deosebire de medie, mediana prezintă avantajul de a nu fi afectată de
variațiile extreme ale seriei, fapt care o face potrivită pentru studiul distribuțiilor
asimetrice.
Mediana nu poate fi determinată pentru variabile de nivel nominal, deoarece
aceste variabile nu au scoruri care să poată fi ordonate. Mărimea tendinței
centrale care poate fi folosită la nivel nominal, ca şi la toate celelalte niveluri de
măsură, este modul.
Modul (Mo)este valoarea care se repetă mai des într-un şir de rezultate,
adică valoarea care prezintă frecvența cea mai mare. Când datele sunt grupate,
modul este clasa care reunește cei mai mulți subiecți, mai precis – valoarea
centrală a acestei clase. Modul poate fi determinat prin simpla examinare a
datelor, fără să fie necesare operații de calcul.
Modul este singura mărime care poate fi folosită în măsurarea tendinței
centrale pentru variabile de nivel nominal. Pe lângă cazurile mulțimilor
unimodale de scoruri în care există un singur scor care apare mai frecvent decât
celelalte există mulțimi bimodale în care sunt două scoruri cu aceiași frecvență.
Desigur, este posibil ca o mulțime de scoruri să aibă trei sau mai multe moduri,
după cum este posibil ca o mulțime de scoruri să nu aibă mod, fiecare scor din
mulțimea respectivă apărând de un număr egal de ori. Pe de altă parte, este
posibil ca o mulțime unimodală să nu aibă modul localizat „la mijloc”.
Pretenția că modul este o mărime a tendinței centrale trebuie să fie
înțeleasă în sensul că această mărime indică localizarea celei mai mari grupări
sau concentrări de scoruri dintr-o mulțime unimodală, ceea ce se poate dovedi
important în special pentru date de nivel nominal.
Avantajele și dezavantajele indicilor tendinței centrale
Drept avantaje pentru medie sunt: reflectă valorile întregii distribuții; are
multe proprietăți statistice dezirabile; este adecvată pentru utilizare în statistici
85
avansate. Drept dezavantaje pot fi menționate: de obicei nu corespunde unei
valori reale; nu este tocmai adecvată pentru scalele ordinale; conduce la
interpretări greșite pe distribuții asimetrice; poate fi puternic afectată de
scorurile extreme.
Mediana ca avantaje: poate fi utilizată pe scale ordinale şi de
interval\raport; poate fi utilizată şi pe distribuții de frecvență cu clase
deschise sau scoruri nedeterminate la marginile distribuției. Drept
dezavantaje: poate să nu corespundă unei valori reale (N par); nu reflectă
valorile distribuției (un scor extrem se poate modifica, fără a afecta Me); este
mai puțin sigură în extrapolarea de la eșantion la populație; greu de utilizat în
statistici avansate.
Modul ca avantaje: ușor de calculat (nesemnificativ în prezent); poate fi
utilizat pentru orice tip de scală; este singurul indicator pentru scale nominale;
corespunde unui scor real al distribuției. Ca dezavantaje: în general, nesigur,
mai ales în cazul eșantioanelor mici, când se poate modifica dramatic la o
modificare minoră a unei valori; poate fi greșit interpretat. Se identifică total cu
un scor anume, fără a spune nimic despre celelalte valori; nu poate fi utilizat în
statistici inferențiale.
În cazul distribuțiilor simetrice media, mediana şi modul coincid sau sânt
valori foarte apropiate.

Fig. nr. 11. Distribuția simetrică

În această distribuție media aritmetică, mediana şi modul apar împreună în
cel mai înalt punct al curbei. Acest punct este modul, deoarece este punctul în
care sunt înregistrate cele mai multe cazuri, este mediana, deoarece numărul de
cazuri înregistrate la stânga acestui punct este egal cu numărul de cazuri
înregistrat la dreapta sa şi este media aritmetică, deoarece scorurile aflate în
86
partea dreaptă întrec scorul median în aceeași măsură în care scorurile aflate în
partea stângă sunt mai mici decât scorul median.
Atunci când o distribuție are doar câteva scoruri foarte mari sau, altfel spus,
scorurile relativ mici sunt predominante, media aritmetică este mai mare decât
mediana. Într-un astfel de caz, se spune că distribuția respectivă prezintă o
asimetrie pozitivă.

Fig. nr. 12. Distribuție asimetrică pozitivă

În cazul, în care o distribuție are doar câteva scoruri foarte mici sau, altfel
spus, scorurile relativ mari sunt predominante, media aritmetică este mai mică
decât mediana. Într-un astfel de caz, se spune că distribuția respectivă prezintă
o asimetrie negativă.

Fig. nr. 13. Distribuție asimetrică negativă

După cum se poate constata, compararea mediei aritmetice cu mediana ne
indică imediat dacă distribuția respectivă este sau nu simetrică şi dacă nu, ne
indică sensul asimetriei.

Valori extreme (excesive) ale distribuției

Valorile extreme reprezintă valori excesive, neobișnuit de mari sau de mici
față de celelalte valori ale unei distribuții. Identificarea lor este necesară pentru
a evita efectul pe care îl au asupra valorilor tendinței centrale, în primul rând
asupra mediei. Una dintre metodele de identificare este analiza grafică de tip
Box-and-Whisker-Plot (pe scurt Box-Plot), elaborată de Tukey.
87
 În esență, reprezentarea Box-Plot este constituită dintr-o casetă
(dreptunghi), a cărui limită inferioară este plasată în dreptul percentilei 25,
limita superioară fiind plasată în dreptul percentilei 75. Cu alte cuvinte, caseta
cuprinde 50% dintre valorile unei distribuții. Distanța dintre valorile limită ale
casetei se numește H.
Linia din interiorul casetei marchează valoarea mediană (Me)
„Mustățile” care pornesc de la limita superioară şi inferioară a casetei, au o
lungime maximă egală cu 1,5 H. În acel punct se plasează ultima valoare
„legitimă” a distribuției. Orice valoare mai mică sau mai mare de acestea, sunt
definite ca extreme (Outliers)
Tratarea valorilor extreme
Punerea în evidentă a unor valori extreme ridică problema modului lor de
tratare a acestor valori. În acest scop, trebuie să avem în vedere două aspecte:
1. Stabilirea naturii valorilor extreme, care pot fi:
a. erori de înregistrare (tastare);
b. erori de măsurare;
c. rezultate influențate de anomalii ale condițiilor experimentale.
d. eșantionul a fost extras dintr-o populație asimetrică
e. valorile respective fac parte din altă populație de valori
f. eșantion prea mic
2. Tratarea lor pe una din căile posibile:
a. eliminare (dacă sunt erori necorectabile);
b. corectare (dacă este posibil);
c. utilizarea mediei 5% trim, adică a mediei care nu ține cont de
5% din numărul valorilor de la fiecare din cele două extremități
ale distribuției.
d. transformare (dacă datele sunt corecte şi, totuși, dorim să
evităm efectul lor asupra indicatorilor sintetici). Există diverse
metode de transformare: extragerea radicalului din toate
valorile distribuției, logaritmarea distribuției, etc.
Analiza valorile extreme reprezintă unul dintre obiectivele principale
ale fazelor preliminare de analiză a datelor. Prezența lor este de natură să aibă

88
efecte majore asupra rezultatelor fapt care trebuie luat în considerare la alegerea
procedurilor statistice inferențiale.

6.2. Determinarea indicilor de dispersie

Media, mediana şi modul caracterizează un singur aspect al distribuției
statistice: tendința generală a datelor. Este important să cunoaștem şi modul în
care se repartizează diferite rezultate în jurul “valorii centrale”, adică
organizarea interioară a distribuției. Pot exista distribuții simetrice care au
aceleași medii, dar care sânt totuși foarte diferite sub aspectul variabilității. De
exemplu, o medie aritmetică de 7,0 poate fi obținută dintr-o mulțime de scoruri
similare, concentrate în jurul acestei valori – precum 6,7,8, sau dintr-o mulțime
de scoruri nesimilare, împrăștiate în raport cu această valoare – precum 4, 7,
10. În cazul unor scoruri similare sau cu variabilitate scăzută, media aritmetică
este mai adecvată pentru măsurarea tendinței centrale decât în cazul unor
scoruri nesimilare sau cu variabilitate înaltă. Deci, descrierea unei distribuții de
scoruri cu ajutorul mărimilor tendinței centrale nu epuizează informația
relevantă statistic despre distribuția respectivă.
Dispersia şi abaterea standard sunt indicatori cu ajutorul cărora se obțin
informații asupra eterogenității sau variabilității grupului studiat. Dispersia se
notează cu σ 2 (se calculează pentru întreaga populație) sau cu s 2 (se calculează

 x  m 
2
2 2
pentru eșantion) şi are ca formulă de definiție: σ = s = , în
N 1
care (x-m) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media calculată, iar N este
efectivul grupei experimentale.
Abaterea standard se notează cu σ sau s este rădăcina pătrată din valoarea
dispersiei:  √ 2 ;
s
(X i  m) 2
Abaterea standard: N 1

Indicele de dispersie cel mai exact şi mai des utilizat este de fapt abaterea
standard, având avantajul de a fi exprimat în aceleași unități ca şi datele inițiale
pe care le prelucrăm.
89
 Dacă analizăm formula de definiție a dispersiei ne dăm seama că numai
expresia de la numărător, adică suma pătratelor abaterilor de la medie, ridică
probleme mai dificile pentru calcul. Această expresie este numită - suma
pătratelor.
Determinarea sumei pătratelor nu se face folosind expresia de definiție
deoarece comportă operații laborioase şi de cele mai multe ori cu numere
zecimale. Transformând expresia de definiție, se obține o formulă convenabilă
T 2
de calcul: xm 2  x 2 N
, în care notațiile sunt deja cunoscute. Formula
de calcul a dispersiei devine astfel:
T2
 x2 
s2 = N
N 1

Valoarea abaterii standard este cu atât mai mare cu cât distribuția scorurilor
este mai eterogenă, prin alte cuvinte, cu cât variabilitatea distribuției este mai
mare. Şi invers, valoarea abaterii standard este cu atât mai mică cu cât
distribuția scorurilor este mai omogenă sau, altfel spus, cu cât variabilitatea
distribuției este mai mică.
În prezent, determinarea indicilor statistici se face cu ajutorul calculatorului,
care preia munca de rutină a cercetătorului.
Datele numerice sunt culese pe loturi sau grupuri extrase dintr-o
colectivitate mai largă numită populație. Elementele unui lot sau grup trebuie
alese după regulile selecției aleatoare pentru a putea formula concluzii valabile.
Notăm indicii obținuți pe eșantion cu m, respectiv cu .

6.3. Semnificația abaterii standard

Abaterea standard este, așa cum vom vedea, indicatorul principal al
împrăștierii utilizat în diverse proceduri statistice avansate. Pentru a-i justifica
modul de utilizare în diverse formule, trebuie să reținem câteva proprietăți
fundamentale ale abaterii standard:
1. Dacă se adaugă/scade o constantă la fiecare valoare a unei distribuții,
abaterea standard nu este afectată
90
 2.
Dacă
se
mult
iplic
ă/div
ide
fiecare valoare a unei distribuții cu o constantă, abaterea standard se
multiplică/divide cu acea constantă

3. Abaterea standard fată de medie este mai mică decât abaterea standard fată de
orice altă valoare a unei distribuții
Într-o distribuție simetrică tipică există numai aproximativ 3 deasupra
mediei şi 3 sub medie ceea ce putem scrie . Înseamnă că amplitudinea sau
întinderea variației - notată cu V - este de aproximativ 6 sau că abaterea
standard este a șasea parte din V. Abaterea standard devine o unitate de măsură
pentru întinderea variației. Trebuie de reținut 2 idei:
  măsoară distanța la care se află o cotă oarecare în raport cu m;
  devine unitate de măsură pentru V.

Cote standard Z
În psihologie când măsurăm o anumită caracteristică a unui individ
(timiditate, anxietate, nivel de performanță, etc.) scopul implicit este acela de a
efectua comparații. Pentru aceasta însă, simpla expresie numerică a
caracteristicii respective nu este suficientă.

91
 Modalitatea de a exprima semnificația unei anumite valori dintr-o
distribuție prin raportare la parametrii distribuției (medie şi abatere standard)
este scorul normat z (numit şi cote z sau scor z). Aceasta măsoară distanța dintre
o anumită valoare şi media distribuției, în abateri standard:
X m
z
s
unde X reprezintă oricare dintre valorile distribuției.
Scorul z se numește şi „scor standardizat” (notă standardizată). Aceasta
pentru că poate fi utilizată pentru a compara valori care provin din distribuții
diferite, indiferent de unitatea de măsură a fiecăreia.
Exemplu: Dacă un subiect obține un scor echivalent cu z=+0.2 la un
test de calcul aritmetic şi un scor echivalent cu z=+0.1, la un test de reprezentare
spațială, se poate spune că are o performanță mai bună la primul test decât la al
doilea.
Proprietățile scorurilor z
1. Media unei distribuții z este întotdeauna egală cu 0. Aceasta rezultă din
proprietatea mediei de a se diminua corespunzător dacă se extrage o constantă
din fiecare valoare a unei distribuții. Formula de calcul pentru z implică
scăderea unei constante din fiecare valoare a distribuției. Aceasta înseamnă că şi
media noii distribuții (z) se va reduce cu constanta respectivă. Dar această
constantă este însăși media distribuției originale, ceea ce înseamnă că distribuția
z va avea media egală cu zero, ca rezultat al diminuării mediei cu ea însăși.
2. Abaterea standard a unei distribuții z este întotdeauna 1. Acest fapt
decurge prin efectul cumulat al proprietăților abaterii standard. Prima
proprietate afirmă că în cazul scăderii unei constante (în cazul scorurilor z,
media) din valorile unei distribuții, abaterea standard a acesteia nu se modifică.
A doua proprietate afirmă că în cazul împărțirii valorilor unei distribuții la o
constantă, noua abatere standard este rezultatul raportului dintre vechea abatere
standard şi constantă. Dar constanta de care vorbim este, în cazul distribuției z,
chiar abaterea standard. Ca urmare, noua abatere standard este un raport dintre
două valori identice al cărui rezultat, evident, este 1.

92
 Într-o distribuție tipic normală, în care există trei abateri standard deasupra
mediei şi trei dedesubt, cea mai mare cotă z pe care o putem obține este +3, iar
cea mai mică, -3. Amplitudinea cotelor z este între +3 şi - 3 trecând evident prin
zero.
Transpunerea cotelor brute x în cote z permite compararea lor directă. Cu
ajutorul cotelor z noi avem abaterea unei valori de la medie în termeni de unități
. O dată cu aceasta, variabile diferite sânt aduse la un numitor comun, fiind
exprimate în aceleași unități, devin deci comparabile.
Fiecare dintre scorurile Z arată la câte abateri standard față de media
aritmetică se află scorul brut corespunzător. Un scor Z negativ arată că scorul
brut se află sub media aritmetică, iar un scor Z pozitiv arată că scorul brut este
mai mare decât media aritmetică. Evident este, că un scor Z egal cu 0 arată că
scorul brut corespunzător este egal cu media aritmetică.
Este cunoscut că, dacă toate scorurile unei distribuții particulare se
transformă în scoruri Z, atunci:
 forma distribuției scorurilor Z este aceeași cu cea a distribuției inițiale;
 media aritmetică a distribuției scorurilor Z este 0, indiferent de valoarea
mediei aritmetice a distribuției inițiale;
 abaterea standard a distribuției scorurilor Z este 1, indiferent de valoarea
abaterii standard a distribuției inițiale.
Aceste proprietăți au fost generalizate în studiul distribuției normale
standard.
Dacă distribuția rezultatelor este normală sau aproape normală, se determină
media, dispersia şi abaterea standard; dacă distribuția este asimetrică, se
determină mediana. În cazul distribuțiilor particulare este bine să ne mulțumim
cu un grafic şi să determinăm modul.
Activități
1. Cum se determină tendința centrală a rezultatelor?
2. Calculați media, mediana, modul
3. Ce semnifică și cum se calculează dispersia și abaterea standard?

93
 CAPITOLUL 7. INFERENŢA STATISTICĂ

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate caracteristicile de bază a distribuției normale a
rezultatelor. Este evidențiată semnificația mediei, problemele de comparație a
rezultatelor și procedurile de alegere a testelor statistice: parametrice sau
neparametrice.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 evidențiați proprietățile distribuției normale a rezultatelor;
 alegeți corect metodele statistice de prelucrare a rezultatelor.

7.1. Distribuția normală

94
 Prelucrarea statistică reduce datele brute la câteva valori caracteristice:
medii, abateri standard, etc. Se pune întrebarea în ce măsură, plecând de la
indicii eșantionului cercetat, putem formula concluzii asupra populației. În ce
măsură datele obținute sânt relevante pentru populație.
Prin inferență se înțelege operația la nivelul intelectului prin care se trece de
la un enunţ la altul, acceptarea adevărului ultimului enunţ bazându-se pe
legătura logică menţinută cu enunţurile anterioare, acceptate ca adevărate. Prin
inferenţă statistică se înţelege, în sensul precizat anterior, obţinerea de
concluzii bazate pe o evidenţă statistică, adică pe informaţii derivate dintr-un
eşantion. Concluziile vizează caracteristicile populaţiei din care provine
eşantionul.
Datele obţinute asupra eşantionului se apropie de indicii adevăraţi ai
populaţiei, această apropiere fiind cu atât mai mare cu cât volumul eşantionului
N este mai mare. Luând ca bază indicii eşantionului, extrapolândui deci la
populaţie, comitem o anumită eroare, a cărei valoare probabilă trebuie să fie,
evident cât mai mică.
Reprezentarea grafică a rezultatelor măsurărilor reale poate lua diverse
forme, curba distribuției putând fi unimodală sau multimodală, aplatizată sau
înaltă, simetrică sau asimetrică. În statistică există însă un tip special de
distribuţie, numită „distribuţie normală”, care corespunde reprezentării grafice a
unei caracteristici pentru care există un mare număr de măsurări, tinzând spre
infinit. Acest tip de distribuţie este numită „teoretică” pentru că nu este
rezultatul unui proces real de măsurare ci reprezintă un model teoretic.
Conceptul de „curbă normală” (expresia grafică a „distribuţiei normale”) se
referă la acest tip de distribuţie teoretică şi are câteva proprietăți caracteristice:
1. are formă de „clopot”. Cea mai mare parte a valorilor se concentrează
în zona centrală (medie).
2. este perfect simetrică pe ambele laturi ale sale.
3. linia curbei se apropie la infinit de axa X, fără a o atinge vreodată.
4. în conformitate cu proprietatea 2, de fiecare parte a mediei se află exact
jumătate dintre valorile distribuției.

95
Curba normală standardizată (z)
Curba normală în care valorile sunt exprimate în scoruri z se numeşte curba
normală standardizată. Ea are toate proprietăţile enunţate mai sus, având însă şi
parametrii oricărei distribuţii z: m=0 şi s=1. Valoarea 0 pentru medie a fost
aleasă convenţional pentru că astfel distribuţia este simetrică în jurul lui 0.

Fig.
nr.
14.
34% 34%
Cur
14%
ba
14%

2% 2%
nor
Scoruri z -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 mal
ă standardizată
Curba normală standardizată are câteva caracteristici care sunt figurate în
imaginea de mai sus şi pe care este important să le reținem:
 aproximativ 34% dintre scorurile distribuției normale se află între
medie şi o abatere standard deasupra mediei (z=+1)
 între – 1z şi +1z se află aproximativ 68% dintre valorile distribuţiei
 aproximativ 96% dintre scoruri se află între –2z şi +2z
Având în vedere distribuția scorurilor z pe o curbă normală standardizată,
aceasta poate fi utilizată pentru a afla răspuns la întrebări precum: Care este
procentajul de valori care se află sub/peste o anumită notă z; între anumite note
z; ori între medie şi o notă z? Care este nota z corespunzătoare unui anumit
procentaj de valori? Pentru a răspunde la aceste întrebări, se utilizează o tabelă
specială care conţine, sub formă de probabilităţi, frecvenţele valorilor de sub
curba normală z.
Aşa cum vom vedea mai departe, curba normală are o importantă aparte
pentru analiza statistică. Aceasta, deoarece se acceptă faptul că variabilele
statistice s-ar distribui mai ales sub aceasta formă dacă ar fi efectuate un număr
mare (tinzând spre infinit) de măsurări.

96
 S-a stabilit că 2, mai exact , în raport cu media acoperă 95% din
rezultate. Cu alte cuvinte, 95% din elemente cad în intervalul m 1,96, iar 5%
cad în afara acestui interval. Procentul de 5% se compune din 2,5%, respectiv
2,5% de o parte şi de alta a mediei spre extremitățile distribuției. De asemenea
,s-a stabilit că 99% din rezultate sânt cuprinse în intervalul m 2,58, în timp
ce 1%(0,5% şi 0,5%) din elemente sânt exterioare acestui interval.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

2,58σ 1,96 1,96σ 2,58σ

Fig. nr. 15. Proprietățile distribuției normale
Pentru a evita o anumită variabilitate a situaţiilor se introduce o distribuţie -
standard. Variabila brută x se înlocuiește cu variabila normată z pe baza
xm
formulei de transformare deja cunoscute: z 

Grație acestor transformări orice distribuție normală este adusă la o
distribuție etalon, care este o distribuție normală, având media egală cu zero şi
varianța egală cu 1. Pentru această distribuție s-a întocmit un tabel, care permite
să avem proporția de elemente pentru care variabila este exterioară unui interval
oarecare centrat pe medie. Este vorba de tabelul legii normale reduse care ne
permite să vorbim în cele din urmă în limbajul şanselor, al probabilităților.
Variabila redusă z prezintă de regulă valori între 0 şi 3,00. Reținem în
continuare două repere: pentru z2,58 citim în tabel 0,01, iar pentru z1,96
citim 0,05. Cu alte cuvinte, există 5 şanse din 100 ca unui element considerat la
întâmplare din mulţime să-i corespundă o valoare z 1,96, după cum există o
şansă din 100 ca z să fie mai mare ca 2,58. Rezumând: într-o distribuţie normală
standard avem 95% din valorile z cuprinse între -1,96 şi +1,96; de asemenea
97
avem 99% din valorile z cuprinse între -2,58 şi +2,58. De aici se poate face
pasul spre o distribuţie normală oarecare având media m şi abaterea standard .
Întrucât variabila standardizată z s-a obţinut plecând de la variabila iniţială x –
xm
graţie formulei z  , reiese că: a spune că z este cuprins între -1,96 şi

+1,96 înseamnă a spune că -1,96(x-m)/1,96 sau (m-1,96x(m+1,96,
ceea ce s-a enunţat la început. Cu alte cuvinte, există 95% din valorile x
interioare intervalului m-1,96m+1,96, după cum există 99% din valorile x
interioare intervalului m-2,58m+2,58

7.2. Semnificația unei medii

Semnificaţia unei medii depinde pe de o parte de volumul eşantionului
studiat (N), iar pe de altă parte, de variabilitatea populaţiei( din care s-a extras
grupul dat. Cu cât volumul datelor creşte, cu atât media devine mai stabilă şi
deci mai reprezentativă. S-a numit eroarea standard a mediei cantitatea N
care se notează cu E. Aceasta ne oferă un etalon pentru a evalua eroarea ce o
comitem luând drept bază media eşantionului m în locul mediei adevărate m
a colectivităţii generale. Pe baza erorii standard a mediei E se stabilesc limitele
între care se găseşte, cu o probabilitate dată, adevărata valoare m a colectivităţii
generale. Aceste limite se numesc limite de încredere, iar intervalul delimitat de
ele este intervalul de încredere. Întrucât mediile prezintă distribuţie normală, se
stabilesc drept limite de siguranţă: m - 1,96E şi m + 1,96E. Se obişnuieşte să se
noteze şi riscul pe care ni-l asumăm de a greşi făcând o aserţiune sau alta.
Aceasta a căpătat denumirea de prag sau nivel de semnificaţie. Astfel, intervalul
(m-1,96E; m+1,96E) se numeşte interval de încredere la pragul de p0,05, ceea
ce înseamnă că există riscul ca în 5% din cazuri adevărata medie să cadă în
afara intervalului ales. În practică, se ia adeseori pragul p0,01, ceea ce indică
riscul de a greşi în 1%din cazuri. Limitele de încredere vor fi atunci L12,58E
şi L2m+2,58E.

7.3. Sarcini sau probleme de comparaţie

98
 În cercetările psihologice foarte frecvente sânt cazurile de comparaţie.
Astfel, se compară între ele mediile obținute într-o experiență şi se pune
întrebarea dacă diferențele constatate sânt semnificative sau nu, se pot extinde la
populație sau nu.
Experimentul ştiinţific nu poate face extrapolări la populaţie bazate doar pe
simpla evaluare intuitivă. Întrebarea este: de la ce nivel (0,5 …) diferenţele pot
fi considerate semnificative?
Datele obţinute în experiment sânt afectate de un element aleator
(întâmplător). În consecinţă, alături de ipoteza specifică (Hs), ce stă la baza
experimentului respectiv şi care este o ipoteză psihologică se poate formula şi o
altă ipoteză care să atribuie numai întâmplării tendinţele sau diferenţele
constatate. Aceasta din urmă este „ipoteza întâmplării” sau ipoteza nulă (Ho) şi
se enunţă în toate cazurile în aceiaşi termeni. Această ipoteză presupune că
fenomenul studiat se datorează unor factori întâmplători, şi nu unor factori
sistematici. Prin alte cuvinte, a formula ipoteza nulă înseamnă a afirma că toate
măsurătorile pe care dorim să le comparăm sunt strict egale sau că diferenţele
dintre ele se datorează numai întâmplării. Atât ipoteza nulă, cât şi ipoteza
specifică se referă la populaţie, nu la eşantioane ca atare.
Dacă probabilitatea obţinerii diferenţei date, în baza ipotezei nule, este
foarte mică (mai mică de cât 0,05), atunci respingem ipoteza hazardului şi
arătăm toată încrederea ipotezei specifice. Dacă însă, probabilitatea determinată
în lumina ipotezei nule este mare (0,1 putând merge până la 1), atunci nu ne
putem asuma riscul respingerii ipotezei nule şi vom considera diferenţele efectiv
obţinute ca fiind încă nesemnificative. Prin urmare se acceptă ca semnificative
acele rezultate care au şansele de a se produce prin simpla întâmplare numai
într-un număr mic de cazuri: sub 5% din cazuri. Înseamnă că, acceptând
rezultatele unei experienţe drept probă a justeţei ipotezei specifice ne asumăm
totodată riscul de a greşi în mai puţin de 5% din cazuri. Fiecărei acţiuni i se
asociază astfel un prag de semnificaţie, care indică riscul de a greşi pe care ni-l
asumăm.
Ipoteza nulă şi ipoteza alternativă sunt contradictorii; a respinge ipoteza nulă
înseamnă a accepta ipoteza specifică. Dacă plasăm pe o axă probabilităţile
amintite vom avea situaţia din figura ce urmează.
99
 1------------------------------------------------ 0,05 --0,01- p
Ho nu se consideră ↓ Ho se consideră infirmată
infirmată ↓ şi se acceptă Hs
limita semnificaţiei

Acceptarea sau respingerea ipotezei de nul depinde de gradul de risc pe care

suntem dispuşi să ni-l asumăm în acest sens. Este evident că cineva interesat în
acceptarea puterii supranaturale a mediumului, ar fi dispus să considere că
valoarea obţinută este suficient de îndepărtată de medie pentru a respinge
ipoteza de nul. La fel cum, cineva neîncrezător în acest gen de „putere”, ar
putea fi dispus să impună un prag de respingere mult mai sever. Iată de ce, în
practica cercetării ştiinţifice s-a impus convenţia unui prag minim de risc
acceptat în decizia statistică. Acesta se numește nivel alfa () şi corespunde
probabilităţii de 0.05. Dacă probabilitatea calculată (p) pentru valoarea
eşantionului este mai mică sau egală cu probabilitatea acceptată (), atunci
ipoteza de nul (H0) poate fi respinsă, fiind acceptată ipoteza cercetării
(alternativă). Acest lucru este similar cu a afirma că rezultatul unui cercetări
este semnificativ statistic. Cu alte cuvinte, probabilitatea de a se obţine un
rezultat mai bun, ca urmare a jocului şansei (prin constituirea de eşantioane
aleatoare), este prea mică pentru a fi luată în considerare. Nota z
corespunzătoare limitei de respingere a ipotezei de nul (pragul sau nivelul alfa),
este numită şi z critic.
Avem acum toate elementele pentru luarea deciziei statistice. Esenţa
acesteia constă în comparaţia rezultatelor derivate dintr-un context de cercetare
cu cele calculate pe un context ipotetic, aleator (bazat pe şansa pură), astfel:
 dacă rezultatul calculat pentru un eşantion este cel puţin egal, sau mai
mare, decât scorul critic, atunci avem un rezultat semnificativ al
cercetării, care ar fi avut şanse prea mici să se producă din întâmplare.
În consecinţă, într-un astfel de caz, ipoteza de nul se respinge iar
ipoteza cercetării se consideră confirmată la un prag alfa p=0.05.
 dacă rezultatul cercetării este mai mic decât scorul z critic, atunci avem
un rezultat nesemnificativ al cercetării, prin faptul că există prea mullte
şanse să obţinem un rezultat chiar mai bun prin simpla selectare
100
 aleatoare a subiecţilor. În această variantă, ipoteza de nul se acceptă iar
ipoteza cercetării se consideră infirmată la un prag alfa p=0.05.
Ipoteza nulă nu poate fi nici odată acceptată; a nu respinge Ho nu
echivalează cu acceptarea ei. În schimb ipoteza specifică nu poate fi niciodată
respinsă. Fiind o ipoteză statistică imprecisă nu se poate calcula distribuţia de
eşantionaj sub ipoteza alternativă.

7.4. Alegerea testului statistic

În statistică, cel mai simplu lucru este „să aplici formula” şi să calculezi
rezultatul. Dificultatea constă în a alege procedura statistică adecvată scopului
propus şi datelor disponibile şi a interpreta rezultatul. Pentru a rezolva această
problemă sunt necesare cunoştinţe de psihologie experimentală, dar şi o
experienţă destul de îndelungată în prelucrarea datelor. Totuşi, situaţia poate fi
mult uşurată dacă se respectă un set de reguli de bază cu privire la realizarea
unui model de cercetare bazat pe analiza statistică:
1. punctul de pornire este formularea ipotezei. Ea derivă din problema
cercetării şi se exprimă sub formă răspunsului pe care, în mod legitim,
cercetătorul se aşteaptă să îl confirme cu ajutorul datelor statistice.
2. se identifică variabilele cercetării: variabila independentă și variabila
dependentă.
3. se recoltează datele cercetării, având grijă să fie respectate toate
condiţiile şi criteriile care să asigure corectitudinea acestora. Orice eroare în
această fază (în special cu privire la constituirea eşantionului dar şi legat de
motivarea subiecţilor, corectitudinea înregistrărilor, etc.) se vor traduce în
dificultăţi insurmontabile în faza de prelucrare şi analiză a datelor.
4. se sintetizează datele cercetării şi se trece la prelucrarea acestora. Fazele
obligatorii ale acestor prelucrări sunt următoarele:
 analiza preliminară a variabilelor, cu ajutorul procedurilor statistice
descriptive. Scopurile urmărite: verificarea corectitudinii datelor;
evidenţierea caracteristicilor distribuţiei fiecărei variabile, în vederea
alegerii ulterioare a testului statistic adecvat;

101
  corectarea eventualelor erori de înregistrare, rezolvarea situaţiilor în
care există date lipsă, transformarea variabilelor, dacă acest lucru se
impune, etc.
 testarea ipotezei cu ajutorul testului statistic de semnificaţie şi adoptarea
deciziei cu privire la ipoteza cercetării.
Din cele prezentate, rezultă faptul că alegerea testului statistic este ultima şi
nu prima dintre problemele pe care trebuie să şi le pună cercetătorul. Dacă toate
celelalte faze au fost urmate în succesiunea lor firească, alegerea testului
statistic devine o problema relativ simplă. Principalele componente ale
algoritmului de selectare sunt următoarele:
1. se identifică variabila independentă
2. se identifică variabila dependentă
a) daca este de tip nominal/ordinal, se aplică un test neparametric
b) dacă este de tip interval/raport: 1) dacă respectă condiţiile şi dacă, mai
ales, eşantionul este mare, se recomandă alegerea unui test parametric. 2) dacă
nu respectă condiţiile şi, mai ales, eşantionul este mic, se recomandă alegerea
unui test neparametric (în acest caz valorile vor fi transformate pe o scală
nminală sau ordinală, în funcţie de caracteristicile lor şi opţiunea cercetătorului).
3. Se precizează obiectivul cercetării care poate fi, cel mai adesea:
a) Diferenţa dintre grupuri dependente sau independente. Acest model este
mai potrivit în următoarele situaţii: 1) atunci când variabila independentă, prin
natura ei, se exprimă în categorii naturale (de ex., categorii de vârstă, familii
divorţate/nedivorţate, sexul, etc.). 2) atunci când variabila independentă exprimă
valori care nu evoluează într-o manieră liniară (de ex., prezenţă/absenţă,
diagnostice psihiatrice, tipuri temperamentale). 3) atunci când variabila
independentă este manipulată.
În acelaşi timp, este de reţinut că nu este recomandabil să se transforme o
variabilă de interval/raport, care are o distribuţie acceptabilă, într-o variabilă
categorială, deoarece se pierde din puterea statistică a testelor.
b) Gradul de asociere. Acest model de cercetare este recomandabil atunci
când avem de a face cu variabile măsurate simultan sau succesiv pe aceiaşi
subiecţi (modele de tip „înainte-după”, „intrasubiect”), sau pe subiecţi
aparţinând unor eşantioane perechi.
102
 Recomandări utile pentru acest aspect: Atunci când, atât variabila
independentă cât şi variabila dependentă sunt de acelaşi tip (cantitative sau
calitative), obiectivul obişnuit este „gradul de asociere”; atunci când variabila
independentă este de tip categorial (nominal sau ordinal), iar variabila
dependentă este de tip cantitativ, obiectivul obişnuit este „diferenţa dintre
grupuri (categorii)”.
4) Se alege testul statistic adecvat.

Test parametric sau test neparametric - ce alegem?

Dacă variabila dependentă este măsurată pe scală nominală sau ordinală,
problema alegerii nu se pune, singurele teste aplicabile fiind cele neparametrice.
Atunci când variabila dependentă este exprimată pe o scală cantitativă
(interval/raport), dacă întruneşte condiţiile impuse de statistica parametrică, este
recomandabil să se utilizeze teste parametrice. În acest caz însă trebuie avute în
vedere două aspecte: 1. Situaţia în care variabila dependentă cantitativă nu
respectă condiţiile testelor parametrice, în raport cu care există două soluţii:
 se vor efectua verificări pentru eventuala corecţie de valori, tratarea
valorilor lipsă, transformări parametrice, urmate de utilizarea testelor
parametrice
 se transformă variabila dependentă pe o scală de tip nominal sau
ordinal, urmată de aplicarea unor teste neparametrice adecvate.
2. Luarea în considerare a mărimii eșantionului. Teorema limitei centrale ne
asigură cu privire la normalitatea distribuției de eșantionare pentru eșantioane
care depășesc N=30. Pentru eșantioane de volum mediu (apropiat de 30 de
valori), testele parametrice sunt mai sensibile la respectarea condițiilor impuse
şi, de aceea, utilizarea testelor neparametrice pare a fi o soluție mai bună. În
practică, se va avea în vedere faptul că testele statistice, atât cele parametrice cât
şi cele neparametrice, efectuate pe eșantioane reduse, sub N=20, nu oferă
rezultate robuste iar credibilitatea lor este îndoielnică. Eșantioanele mici nu
conțin suficientă informație care să permită fundamentarea unei inferențe
statistice suficient de sigure şi cu putere de generalizare. Studiile pe eșantioane
de acest gen pot avea o valoare de „studii pilot” în vederea deciziei de a lansa
sau nu studii de amploare pe o anumită temă.
103
Etapele analizei statistice a datelor
În principiu, orice analiză statistică dintr-un proiect de cercetare cuprinde
două etape: 1. analiza statistică descriptivă şi 2. testarea ipotezelor.
Analiza statistică descriptivă
Tabelul următor prezintă în mod sintetic algoritmul de alegere a procedurii
descriptive adecvate, în funcţie de obiectivul analizei şi de tipul de variabilă:

Obiectivul Scala de
Condiţie Soluţie
descrierii măsurare
- tabela de frecvenţe
nominală
- grafic de tip bară
reprezentarea - distribuţie de frecvenţe
ordinală
întregii - grafic de tip bară
distribuţii - distribuţie de frecvenţe
I/R - Histogramă
- Poligon
nominală - Mod
Măsura ordinală - Mediană
tendinţei
Simetrică Medie
centrale I/R
Asimetrică Mediană
nominală - număr categorii
Măsura ordinală - Amplitudinea
variabilităţii Simetrică abaterea standard
I/R
Asimetrică Amplitudinea

Testarea ipotezelor
În faza următoare analizei statistice descriptive se va proceda la iniţierea
testării ipotezelor cu ajutorul unui test statistic adecvat. Pentru a uşura alegerea
testului statistic, există diverse modele ajutătoare, de tip algoritmic sub formă
tabelară sau grafică. În acest sens există numeroase posibilități de informare.
Dintre acestea, sugerăm utilizarea opțiunii Statistic Coach, pusă la dispoziție de
programul SPSS (din meniul Help).

104
 Mai jos prezentăm un algoritm sintetic ale cărui pași sunt: obiectivul
cercetării şi scalele de măsurare pentru variabila independentă şi variabila
dependentă (în cazul în care avem câte o singură variabilă din fiecare tip).
Am cuprins în tabel doar unele teste statistice. Sigur, numărul testelor
statistice este mult mai mare, fapt care poate face necesară dezvoltarea
algoritmului de alegere a testelor.

Obiectivu Variabila
Variabila Testul statistic
l dependen
independentă aplicabil
cercetării tă
I/R z/t pentru un eşantion
Una -
Nominală z pentru o proporţie
I/R t pt. eşant. independente
independe
Nominală z pentru două proporţii
Cate nte
Ordinală Mann-Whitney U
Diferen gori două
I/R t pt. eşant. dependente
ţa ală dependent
Nominală testul semnului
dintre (nr. e
cate Ordinală Wilcoxon
grupuri
g.) independe I/R ANOVA unifactorială
nte Ordinală Kruskal-Wallis
trei+ ANOVA pt. măsurări
dependent I/R
repetate (netratat aici)
e
Ordinală Friedman
Interaval/Raport I/R r Pearson
Asocierea
Ordinală Ordinală rs Spearman
variabilel
Categorial (Nominală sau Categorial Chi-pătrat
or
Ordinală) ă (N/O) Testul exact Fischer

Activități
1. Care sunt proprietățile distribuției normale a rezultatelor?
2. Evidențiați probleme principale cu care ne confruntăm în procesul de
comparație a rezultatelor.
3. Cum alegem corect metodele parametrice și neparametrice de
prelucrare statistică a rezultatelor experimentale?

105
 CAPITOLUL 8. STATISTICA PARAMETRICĂ
8.1. Semnificația diferenței între două medii în cazul eșantioanelor
independente

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate metodele de prelucrare statistică a rezultatelor
în statistica parametrică. Sunt elucidate procedurile da calculare a diferențelor
pentru eșantioanele independente și eșantioanele perechi.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 realizați calculele în statistica parametrică;
 alegeți corect testele statistice în statistica parametrică ținând cont de tipul
eșantioanelor care au fost implicate în cercetarea experimentală.

Probele de semnificație diferă în funcție de două situații:

 când numărul de subiecți (N) în fiecare eșantion este destul de mare ( mai
mare ca 30),
 când numărul de subiecți este mai mic decât 30.
Pentru a vedea dacă cele două medii constatate diferă semnificativ, trebuie să
procedăm în felul următor.

1. Situația când N ≥ 30
Admitem ipoteza nulă şi stabilim care este şansa de a fi verificată. Cu alte
cuvinte presupunem că diferențele între cele două medii m1 şi m2 se datorează
întâmplării şi că nu există diferențe reale între eșantioanele studiate. În limbajul
statistic înseamnă că cele două grupe constituie eșantioane extrase la
întâmplare din aceeași populație.
Procedura utilizată este una care definește unul dintre testele statistice de
semnificație, numit „testul z”. Având în vedere faptul că una din condițiile de
aplicare ale acestuia este utilizarea unui eșantion de minim 30 de subiecți
106
(acceptat ca eșantion „mare”, în conformitate cu teorema limitei centrale), acest
test este prezentat şi ca „testul z pentru eşantioane mari”.
Pentru a testa ipoteza nulă se folosește următorul criteriu:
m1  m2
‫׀‬z‫=׀‬ ,
 2
 2
1
 2

N1 N2

în care notaţiile sunt deja cunoscute.

Calculând valoarea raportului de mai sus, notat cu z, ne vom referi la
proprietăţile curbei normale, schiţând valorile calculate (z cal) în raport cu
valorile critice (1,96 şi 2,58). Dacă probabilitatea ce va corespunde indicelui z
cal este mai mare de 1,96, atunci diferenţa dintre cele două medii este
semnificativă la pragul de p0.05, iar dacă z cal 2,58 atunci diferenţa este
semnificativă la pragul de p0,01. Bineînţeles, dacă vom avea z cal 1,96 atunci
ipoteza nulă nu va fi infirmată, iar diferenţa obţinută în cadrul experimentului
nu va fi considerată concludentă pentru a proba justeţea ipotezei specifice (vom
suspende decizia).
2. Situația când N < 30
Când volumul datelor în fiecare eşantion este mai mic decât 30 se utilizează
un alt procedeu.
Se enunţă la fel ipoteza nulă: presupunem că cele două grupe de date sânt
două eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală.
Pentru a rezolva problema data recurgem la un tip special de distribuţie,
denumită distribuţie t, cunoscută însă şi ca distribuţia „Student”, după
pseudonimul cu care a semnat articolul în care şi-a expus modelul.
În esenţă, distribuţia t este o distribuţie teoretică care are toate
caracteristicile unei distribuţii normale (este perfect simetrică şi are formă de
clopot). Specificul acestei distribuţii constă în faptul că forma ei (mai exact,
înălţimea) depinde de un parametru denumit „grade de libertate” (df sau degrees
of freedom), care este egal cu N-1 (unde N este volumul eşantionului). Acest
parametru poate fi orice număr mai mare decât 0, iar mărimea lui este aceea

107
care defineşte forma exactă a curbei şi, implicit, proporţia valorilor de sub curbă
între diferite puncte ale acesteia. Imaginea de mai jos ilustrează modul de
variaţie a înălţimii distribuţiei t, în funcţie de gradele de libertate.

df  31...

df  6

df  3

-3,18 -1,96 Valorile critice ale lui t, pentru p=0.05, +3,18

+1,96
-2,45 în funcţie de gradele de libertate +2,45

Fig. nr. 16. Înălțimea distribuției t în dependență de gradele de libertate

Aşa cum se observă, curba devine din ce în ce mai aplatizată pe măsură ce
df (volumul eşantionului) este mai mic. Acest fapt care are drept consecinţă
existenţa unui număr mai mare de valori spre extremele distribuţiei. Nu este
însă greu de observat că, pe măsură ce df este mai mare, distribuţia t se apropie
de o distribuţie normală standard astfel încât, pentru valori ale lui N de peste 31
(df=30), aria de sub curba distribuţiei t se apropie foarte mult de valorile de sub
aria curbei normale standard (z) iar scorul critic pentru t este acelaşi ca şi cel
pentru z pe curba normală (1.96).
Dacă avem eşantione de volum mic (N30), vom utiliza testul t în loc de
testul z, pe baza formulei:

m1  m2
‫׀‬t‫ ׀‬
 1 1 
s 2   
 1
N N 2 

Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii - care este notată în

formulă cu s - se combină datele celor două eşantioane:
 x  m    x  m 
2 2
1 2
s2 =
N1  N 2  2

108
 Formulele de la numărător ne sunt cunoscute de la calcularea dispersiei, iar
N1 şi N2 sânt efectivele celor două grupuri.
Există un tabel special întocmit de Student în care figurează probabilităţile
raportului t corespunzător numărului „gradelor de libertate” care depinde de
volumul eşantioanelor (vezi Anexa 1). În cazul nostru numărul acesta notat cu n
- este nN1+N2 -2
În general, dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea ‫׀‬t‫׀‬
indicată în tabel la pragul p=0.05, atunci considerăm că ipoteza nulă nu este
infirmată, iar diferenţele obţinute în experiment ca nesemnificative. Dacă
valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea ‫׀‬t‫ ׀‬la pragul 0,05, dar
mai mică decât valoarea lui ‫׀‬t‫ ׀‬la pragul de 0,01, vom spune că diferenţa este
semnificativă la pragul de 0,05. În caz dacă valoarea găsită de noi este mai mare
decât valoarea ‫׀‬t‫ ׀‬indicată în tabel pentru p=0,01, atunci vom spune că diferenţa
este semnificativă la pragul de 0,01.
Date fiind caracteristicile enunţate, în practică, testul t se poate utiliza şi
pentru eşantioane mari (N30). În nici un caz, însă, nu poate fi utilizat testul z
în cazul unor eşantioane mici (N30). Utilizarea testului bazat pe un singur
eşantion (fie z sau t) depinde într-o măsură decisivă de asigurarea caracteristicii
aleatoare a eşantionului.
Condiţiile în care putem calcula testul t pentru eşantioane independente
 Eşantioane aleatoare (ideal)
 Eşantioane independente (distincte din punctul de vedere al variabilei
independente, care determină constituirea grupurilor)
 Variabila supusă măsurării să se distribuie normal în ambele populaţii.
Aceasta ne garantează că şi distribuţia diferenţelor dintre medii se
distribuie normal. Totuşi, teorema limitei centrale ne permite asumarea
normalităţii distribuţiei mediei de eşantionare chiar şi în cazul
variabilelor care nu se distribuie normal la nivelul populaţiei, pentru
eşantioane mari. Dacă, însă, analiza distribuţiilor indică forme aberante,
se va alege soluţia unui test neparametric. Vom menţiona, totuşi, că
testele t sunt robuste la încălcarea condiţiei de normalitate.

109
  Dispersia celor două eşantioane să fie omogenă. Testul t poate fi aplicat
strict în cazurile în care dispersiile celor două populaţii („practicanţi”,
„nepracticanţi”) au aceeaşi dispersie (omogenitatea dispersiei). Din
fericire, există trei situaţii în care această condiţie nu trebuie să ne
preocupe:
1). când eşantioanele sunt suficient de mari (cel puţin 100 fiecare)
2). când cele două eşantioane au acelaşi volum (N1=N2)
3). când dispersiile celor două eşantioane nu diferă semnificativ (dar, chiar şi
pentru acest caz, există formule care ţin cont de diferenţa dispersiilor).

Testarea diferenţei dintre mai mult de două medii-analiza de varinţă

(ANOVA)
În practica de cercetare în psihologie ne putem întâlni cu situaţii în care avem
de comparat trei sau mai multe medii. La prima vedere, am putea fi tentaţi să
rezolvăm problema prin compararea repetată a mediilor grupelor, două câte
două. Din păcate, există cel puţin trei argumente pentru care această opţiune nu
este de dorit a fi urmată:
 În primul rând, volumul calculelor ar urma sa fie destul de mare şi
ar creşte şi mai mult dacă numărul categoriilor variabilei
independente ar fi din ce în ce mai mare.
 În al doilea rând, problema cercetării vizează relaţia dintre variabila
dependentă şi variabila independentă, exprimată prin ansamblul
tuturor categoriilor sale. Ar fi bine să putem utiliza un singur test şi
nu mai multe, pentru a afla răspunsul la problema noastră.
 În fine, cel mai puternic argument, este acela că, prin efectuarea
repetată a testului t se acumulează o cantitate de eroare de tip I mai
mare decât este permis pentru o decizie statistică (0.05). Să
presupunem că dorim să testăm ipoteza unei relaţii dintre VI și VD,
evaluată în patru categorii. În acest caz, avem patru categorii ale
căror medii ar trebui comparate două câte două. Dar, în acest fel,
prin efectuarea repetată a testului t pentru eşantioane independente,

110
 s-ar cumula o cantitate totală de eroare de tip I de 0.20, adică
0,05+0,05+0,05+0,05
Pentru a elimina aceste neajunsuri şi, mai ales pe ultimul dintre ele, se
utilizează o procedură statistică numită analiza de varianţă (denumită pe scurt
ANOVA, de la „ANalysis Of VAriance”, în engleză). În mod uzual, analiza de
varianţă este inclusă într-o categorie aparte de teste statistice.
Motivul pentru care o introducem aici, imediat după testul t pentru
eşantioane independente, este acela că, în esenţă, ANOVA nu este altceva decât
o extensie a logicii testului t pentru situaţiile în care se doreşte compararea a
mai mult de două medii independente. Dar, dacă problema este similară, soluţia
este, aşa cum vom vedea, diferită.
Există mai multe tipuri de ANOVA, două fiind mai frecvent folosite:
ANOVA unifactorială:
 presupune o variabilă dependentă măsurată pe o scală de interval/raport.
 presupune o variabilă independentă de tip categorial (nominală sau
ordinală) care ia trei sau mai multe valori. În contextul ANOVA,
variabila independentă este definită ca „factor”. Modelul de analiză de
varianţă cu o singura variabilă independentă se numeşte „ANOVA
unifactorială”, „ANOVA simplă” sau, cel mai frecvent, „ANOVA cu o
singură cale” (One-way ANOVA).
ANOVA multifactorială
 presupune o variabilă dependentă (la fel ca în cazul ANOVA
unifactorială)
 presupune două sau mai multe variabile independente, fiecare cu două
sau mai multe valori măsurate pe o scală nominală sau ordinală.
Nu vom discuta aici decât prima dintre cele două variante de ANOVA.

Cadrul conceptual pentru analiza de varianţă unifactorială

În esenţă, ANOVA este o procedură de comparare a mediilor eşantioanelor.
Specificul constă în faptul că în locul diferenţei directe dintre medii se utilizează
dispersia lor, gradul de împrăştiere. Procedura se bazează pe următorul demers
111
logic: ipoteza cercetării sugerează că fiecare categorie dintr-o populaţie
distinctă, căreia îi corespunde un nivel specific de VD. Prin opoziţie, ipoteza de
nul, ne obligă să presupunem că cele trei sau mai multe pe care vrem să le
comparăm, provin dintr-o populaţie unică de valori ale VD, iar diferenţele
dintre mediile lor nu reprezintă decât expresia variaţiei fireşti a distribuţiei de
eşantionare.
În continuare se pune următoarea problemă: cât de diferite (împrăştiate)
trebuie să fie mediile celor trei eşantioane, luate ca distribuţie de sine stătătoare
de trei valori, pentru ca să putem concluziona că ele nu provin din populaţia de
nul ci din trei populaţii diferite, corespunzătoare eşantioanelor de cercetare?
Să ne concentrăm acum asupra fundamentării modului de calcul pentru cei
doi termeni ai raportului. Calcularea exactă a dispersiei populaţiei de nul este
imposibilă (deoarece nu avem acces la toate valorile acesteia), dar ea poate fi
estimată prin calcularea mediei dispersiei grupurilor de cercetare. Valoarea
astfel obţinută se numeşte „dispersia intragrup” şi reprezintă estimarea
împrăştierii valorilor măsurate la nivelul populaţiei de nul.
La rândul ei, dispersia mediilor grupurilor de cercetare, calculată după
metoda cunoscută de calcul a dispersiei, formează ceea ce se numeşte „dispersia
intergrup”. Valoarea astfel obţinută evidenţiază cât de diferite (împrăştiate) sunt
mediile eşantioanelor care fac obiectul comparaţiei.
Raportul dintre „dispersia intergrup” şi „dispersia intragrup” se numeşte
raport Fisher şi ne dă valoarea testului ANOVA unifactorial. Cu cât acesta este
mai mare, cu atât împrăştierea mediilor este mai mare şi, implicit, diferenţă lor
poate fi una semnificativă, îndepărtată ce o variaţie pur întâmplătoare.
Imaginile de mai jos dau expresie grafică acestui raţionament:
Figura a reprezintă
expresia grafică a
ipotezei de nul:
Presupunem că cele trei
grupuri provin din
aceeaşi populaţie. Ca
urmare, cele trei medii
sunt egale
112
 (m1=m2=m3), iar distribuţiile sunt suprapuse.

Figura b reprezintă grafic ipoteza cercetării: Cele trei grupuri sunt diferite,
provenind din populaţii distincte.
Dacă distanţa (împrăştierea) dintre mediile eşantioanelor care provin din
cele trei populaţii depăşeşte un anumit nivel, atunci putem concluziona că
nu avem o singură populaţie (ipoteza de nul) ci mai multe, mediile
grupurilor prezentând o diferenţă semnificativă.

Fundamentarea procedurii de calcul ANOVA

Esenţa procedurii de calcul pentru ANOVA se bazează pe o dublă estimare a
dispersiei a populaţiei cercetării.
Estimarea dispersiei populaţiei de nul pe baza mediei dispersiei grupurilor
(varianţa intragrup).
Atâta timp cât nu cunoaştem dispersia populaţiei (2) din care ar putea
proveni grupurile, trebuie să o estimăm prin dispersiile celor trei grupuri (s 12,
s22, s32).
Calculând media celor trei dispersii vom obţine o valoare care estimează
dispersia pentru cele trei grupuri luate împreună. Această valoare se consideră
că estimează dispersia populaţiei totale. Deoarece ea se calculează pe baza
dispersiilor în interiorul grupurilor, este desemnată în mod uzual prin termenul
de intragrup (sau, mai frecvent, prin forma engleză: within-group) şi se notează
cu s2intragrup şi se calculează cu una dintre formulele următoare:
Atunci când volumele eşantioanelor comparate sunt egale (N1=N2=N3):
s1  s2  s3
2 2 2
s 2W ithin 
N grupuri
Atunci când grupurile comparate sunt de volum inegal:
df1 df 2 df3
s 2int ragrup  * s 21  * s22  * s 23
dfint ragrup dfint ragrup dfint ragrup
unde: df1=N1-1; df2=N2-1; df3=N3-1 iar dfintragrup=Nsubiecţi-Ngrupuri

113
Estimarea dispersiei populaţiei de nul pe baza dispersiei mediilor grupurilor(
varianţa intergrup)
Mediile celor trei grupuri (eşantioane) sunt numere care pot fi analizate ca
distribuţie în sine, a căror dispersie (varianţă) poate fi calculată, fiind o estimare
a împrăştierii valorilor la nivelul populaţiei. Din cauză că se bazează pe mediile
grupurilor, aceasta se mai numeşte şi varianţă intergrupuri (between groups, în
limba engleză). Între variaţia acestor medii şi variaţia valorilor din grupurile
analizate, luate împreună, există o legătură care poate fi exprimată pe baza
formulei transformate a erorii standard, astfel:
2
 2M 
N
de unde se deduce:
 2  N * 2 M
Vom putea utiliza dispersia mediilor celor trei eşantioane pentru a estima
dispersia populaţiei totale. Aceasta se numeşte estimarea varianţei intergrupuri,
notată cu s2intergrup.
Dacă înlocuim, în expresia de mai sus, expresia de calcul a dispersiei,
obţinem:

s 2int ergrup  N * s 2 M  N *
 (m  M ) 2

dfint ergrup
unde m este media fiecărui grup
separat, M este media celor trei grupuri luate împreună, N este numărul
subiecţilor dintr-un grup, atunci când grupurile sunt egale, iar dfintergrup se
calculează ca numărul grupurilor-1.
Ca urmare, pentru o situaţie cu trei grupuri, formula desfăşurată se scrie
astfel:
(m1  M ) 2  (m2  M ) 2  (m3  M ) 2
s 2int ergrup  N *
dfint ergrup

unde: m1, m2, m3 sunt mediile celor trei grupuri, iar celelalte valori sunt cele
descrise pentru formula anterioară.

114
 Ambele tipuri de estimări sunt estimări independente ale varianţei populaţiei
de nul. Însă, în timp ce varianţa intragrup o estimează în mod direct (media
varianţelor), varianţa intergrup o măsoară indirect (varianţa mediilor). Aceasta
din urmă, varianţa intergrup, reprezintă o estimare a varianţei populaţiei de nul
numai dacă ipoteza de nul este adevărată. Dacă ipoteza de nul este falsă, ea
reflectă de fapt măsura în care valorile variabilei independente (factorul)
influenţează mediile variabilei dependente. Pe această particularitate se bazează
procedura analizei de varianţă. Raportul dintre cele două estimări
s2intergrup/s2intragrup va tinde să devină cu atât mai mare cu cât diferenţa dintre
mediile grupurilor (tradusă prin dispersia mediilor) devine mai mare decât
dispersia din interiorul grupurilor (tradusă prin media dispersiilor). Acest raport
se numeşte „raport Fisher”, după numele celui care a fundamentat acest tip de
analiză, şi se scrie astfel:
s 2 int ergup
F
s 2 int ragrup
Distribuţia Fisher
Valorile raportului F (sau testul F) se distribuie într-un mod particular,
numit distribuţia F sau distribuţia Fisher. Ca şi distribuţia normală, distribuţia F
este o familie de distribuţii, având următoarele caracteristici:
1. asimetrie pozitivă (tendinţa valorilor de grupare spre partea stângă, cu
valori mici);
2. poate lua o valori oricât de mari;
3. valoarea minimă este 0, deoarece decurge din raportul a două dispersii,
iar dispersiile nu pot fi niciodată negative.
4. forma distribuţiei variază în funcţie de o pereche de grade de libertate
formată din numărul grupelor (categoriile variabilei independente) şi
numărul subiecţilor.

115
 Imaginea de mai sus reprezintă curba F pentru 3 grupuri cu 30 de
subiecţi în total. Distribuţia Fisher are forme distincte în funcţie de numărul
eşantioanelor comparate şi volumul acestora.

Calcularea gradelor de libertate

Ca şi în cazul distribuţiei t, distribuţia F se prezintă sub o varietate de forme.
Distribuţia F rezultă dintr-un raport a două distribuţii diferite (s2intergpup şi
s2intragrup), fiecare cu gradele ei de libertate. Ca urmare, îşi schimbă forma, în
acelaşi timp, în funcţie de numărul grupurilor şi de numărul subiecţilor din
fiecare grup. În concluzie, vom avea două grade de libertate, unul pentru MS B
şi altul pentru MSW, calculate astfel:
dfintergrup=numărul grupurilor-1
dfintragrup=numărul cumulat al subiecţilor din toate grupurile-numărul
grupurilor
Notă privind utilizarea tabelei pentru distribuţiile F
Spre deosebire de tabelele distribuţiilor utilizate până acum, (z şi t), pentru
interpretarea lui F avem mai multe tabele, calculate fiecare pentru un anume
nivel al lui . Mai întâi căutăm tabela pentru  dorit (să zicem, =0.05). Apoi
citim valoarea critică pentru F la intersecţia dintre coloana care reprezintă
numărul gradelor de libertate pentru numărul grupurilor (dfB) cu linia care
reprezintă numărul gradelor de libertate pentru volumul total al subiecţilor
(dfW). Dacă valoarea obţinută prin calcul este mai mare sau egală decât cea
tabelară, atunci putem lua decizia de respingere a ipotezei de nul.
O precizare importantă cu privire la ANOVA ca test statistic, priveşte
caracterul ei „unilateral” (one-tailed). Într-adevăr, spre deosebire de celelalte
teste studiate până acum, ANOVA este interpretată într-o singură direcţie şi

116
anume, dacă mediile grupurilor diferă semnificativ între ele (au o variaţie mai
mare decât cea normală pentru o distribuţie aleatoare). Nu putem avea o valoare
negativă pentru F şi, ca urmare, testul F este întotdeauna un test unilateral.
Se va reţine că raţionamentul şi modul de calcul al ANOVA prezentat mai
sus pentru o variabilă independentă cu trei categorii se menţine identic şi pentru
un număr mai mare de categorii. În acest caz, desigur, volumul prelucrărilor
este corespunzător mai mare. În fine, este de precizat faptul că valoarea în sine a
testului ANOVA, ca şi a testului t, de altfel, nu este relevantă. Singurul aspect
care face obiectul interpretării este semnificaţia testului, probabilitatea cu care
valoarea raportului F ar fi putut fi mai mare dacă valorile testate ar fi fost
aleatoare.

Avantajele ANOVA
Utilizarea ANOVA pentru testarea ipotezelor în cazul unui număr mai mare
de grupuri (eşantioane) prezintă două avantaje. Primul, ţine de ceea ce am
precizat deja, şi anume faptul că reducem riscul cumulării unei cantităţi prea
mare de eroare de tip I, prin efectuarea repetată a testului t. Al doilea, rezultă
din faptul că avem posibilitatea să punem în evidenţă diferenţe semnificative
între mediile a mai multe grupuri, chiar şi atunci când nici una dintre ele nu
diferă semnificativ una de cealaltă (testul t).
Deşi, în mod normal, analiza de varianţă este utilizată doar în situaţia în
care se doreşte testarea diferenţei dintre mediile a mai mult de două grupuri
independente, ea poate fi utilizată şi în cazurile în care există numai două
grupuri. Dar, utilizarea testului t pentru testarea diferenţei dintre două medii este
o metodă mult mai directă, mai uşor de aplicat şi de înţeles, decât analiza de
varianţă.

Condiţii de utilizare a testului ANOVA

Utilizarea analizei de varianţă unifactoriale presupune îndeplinirea
următoarelor condiţii:
 independenţa eşantioanelor (grupurilor supuse comparaţiei)
 normalitatea distribuţiei de eşantionare, în conformitate cu teorema
limitei centrale
117
  egalitatea varianţei grupurilor comparate (denumită
„homoscedasticitate”)
Atunci când una sau mai multe dintre aceste condiţii nu sunt întrunite, se
poate adopta una dintre soluţiile următoare:
 renunţarea la ANOVA în favoarea unei prezentări descriptive (soluţie
care ne lipseşte de posibilitatea unei concluzii testate statistic)
 transformarea variabilei dependente astfel încât să dobândească
proprietăţile necesare (printre metodele uzuale, cităm aici doar
logaritmarea sau extragerea radicalului din toate valorile variabilei
dependente)
 transformarea variabilei pe o altă scală de măsurare şi aplicarea altui
test statistic (de exemplu, prin transformarea pe o scală nominală, se
poate aplica testul neparametric chi-pătrat sau, prin transformarea pe o
scală ordinală, se poate aplica testul neparametric Kruskal-Wallis,
ambele fiind tratate mai departe)

Analiza „post-hoc”
Testul ANOVA ne oferă o imagine „globală” a relaţiei dintre categoriile
variabilei independente şi valorile variabilei dependente, fără să ne spună nimic
cu privire la „sursa” de provenienţă acesteia. Cercetătorul poate fi, însă,
interesat care dintre grupuri diferă între ele şi în ce sens.
Pentru a rezolva această problemă, au fost dezvoltate diverse teste,
denumite „post-hoc”, calculate după aplicarea procedurii ANOVA. Printre cele
mai frecvent utilizate sunt testele: Scheffe, Tukey şi Bonferoni.
Fiecare are avantajele şi dezavantajele sale. Important aici este să înţelegem
că testele post-hoc se interpretează în mod similar testului t pentru diferenţa
mediilor pentru eşantioane necorelate, calculate astfel încât să ia, atât cât se
poate, măsuri de precauţie împotriva excesului de eroare de tip I menţionat
anterior. Este important de reţinut faptul că analiza post-hoc este permisă numai
dacă a fost obţinut un rezultat semnificativ pentru testul F. Aceasta înseamnă că
analiza post-hoc nu poate fi utilizată ca substitut pentru testul t efectuat în mod
repetat. Ca urmare, în practică, analiza de varianţă va cuprinde două faze:
prima, in care se decide asupra semnificaţiei testului F, şi a doua, în cazul că
118
acest raport este semnificativ, în care se analizează comparativ diferenţele dintre
categoriile analizate, pe baza unui test post-hoc.

8.2. Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor

perechi(dependente)
Testele de comparaţie prezentate (t şi ANOVA) au vizat situaţii în care
mediile comparate aparţineau unor grupuri compuse din subiecţi diferiţi şi
independenţi (motiv pentru care sunt denumite ca „independente”). Din cauză
ca acest model presupune comparaţii între subiecti, el se mai numeşte şi model
intersubiect (betwenn subject design).
Un alt model uzual în cercetarea psihologică vizează comparaţia a două
valori măsurate pe aceiaşi subiecţi. Iată câteva situaţii de cercetare tipice:
a) Situaţiile în care o anumită caracteristică psihologică se măsoară
înaintea unei condiţii şi după acţiunea acesteia. Exemple: evaluarea
nivelului anxietăţii înainte şi după un program de diminuare; evaluarea
gradului maturității școlare a unui lot de copii, înainte şi după
experimentul formativ. Deoarece se bazează pe măsurări repetate ale
aceleiaşi variabile, acest model de cercetare este cunoscut ca modelul
măsurărilor repetate” (repeated-measures design).
b) Situaţiile în care cercetătorul utilizează două condiţii de investigare, dar
plasează aceiaşi subiecţi în ambele condiţii. Fiind vorba despre
măsurarea unor variabile care sunt evaluate concomitent, la aceiaşi
subiecţi, acesta este un model „intrasubiect” (within-subjects design).
c) Situaţiile în care natura situaţiei experimentale nu permite utilizarea
aceloraşi subiecţi pentru cele două măsurări. De exemplu, în cazul unei
intervenţii terapeutice care are un efect pe termen foarte lung. În acest
caz se poate găsi pentru fiecare subiect corespunzător condiţiei iniţiale
un subiect „similar”, corespunzător condiţiei finale, constituind astfel
„perechi de subiecţi” aparţinând fiecare unui grup distinct, între care se
poate face o comparaţie directă. Ca urmare, deşi diferiţi, vom trata cei
doi subiecţi din pereche ca şi cum ar fi aceeaşi persoană. Sau, într-un alt
context, putem compara subiecţi care sunt într-un anumit tip de relaţie,
interesându-ne diferenţa dintre ei sub o anumită caracteristică. De
119
 exemplu, ne poate interesa daca între nivelul de inteligenţă dintre băieţii
şi fetele care formează cupluri de prieteni, există o anumită diferenţă. În
acest caz, deşi avem două eşantioane distincte, fiecărui subiect din
eşantionul de băieţi îi corespunde un subiect din eşantionul de fete,
constituirea celor două eşantioane făcându-se pe baza relaţiei de
prietenie dintre ei. În aceiaşi categorie se află comparaţiile între perechi
de gemeni sau cele dintre soţi. În astfel de cazuri, avem de a face cu aşa
numitul model al „eşantioanelor perechi” (matched pairs design).
Indiferent de tipul lor, toate modele prezentate mai sus au un obiectiv
similar, acela de a pune în evidenţă în ce măsură o anumită condiţie (variabila
independentă) corespunde unei modificări la nivelul unei caracteristici
psihologice oarecare (variabila dependentă). În toate exemplele evocate,
variabila independentă este una de tip nominal, dihotomic (înainte/după;
semestru/sesiune; grup de cercetare/grup de control; băiat/fată; soţ/soţie, etc.), în
timp ce variabila dependentă se măsoară pe o scală de interval/raport. În ambele
situaţii se utilizează măsurători de acelaşi fel, cu acelaşi instrument, care
produce valori exprimate în aceeaşi unitate de măsură, între care se poate
efectua un calcul direct al diferenţei.
Pentru descrierea testului statistic adecvat acestor situaţii să ne imaginăm
următoarea situaţie de cercetare: Comparea rezultatelor subiecților din grupul
experimental sau grupul de control înainte și după experimentul formativ.
Instrumentele administrate în experimentul de constatare și experimentul de
control sunt aceleași.
Aici s-ar putea pune întrebarea de ce nu considerăm valorile rezultate din
cele două măsurători ca fiind independente, urmând să utilizăm testul t pentru
acest tip de date? Există mai multe argumente în favoarea respingerii acestei
variante simplificatoare:
 Utilizarea valorilor perechi oferă informaţii mai bogate despre situaţia
de cercetare. În modele de cercetare de tip înainte/după ea capătă chiar
valenţe de experiment;
 Testul t pentru eşantioane independente surprinde variabilitatea dintre
subiecţi, în timp ce testul t pentru eşantioane dependente (măsurări
repetate) se bazează pe variabilitatea „intra-subiect”, aceea care provine
120
 din diferenţa valorilor de la o măsurare la alta, la nivelul fiecărui subiect
în parte;
 Dacă există o diferenţă reală între subiecţi, atunci testul diferenţei dintre
valorile perechi are mai multe şanse să o surprindă decât cel pentru
valori independente.
Revenind la tema de cercetare pe care am enunţat-o mai sus, deşi avem
aceiaşi subiecţi, şi în primul şi în al doilea caz, ne vom raporta la aceasta situaţie
ca şi cum ar fi două eşantioane. Unul al subiecţilor care „nu au urmat” încă un
program de diminuare, iar celalalt, al subiecţilor care „au urmat” un astfel de
program. Datorită faptului că cele două eşantioane sunt formate din aceiaşi
subiecţi, ele se numesc „dependente” sau „perechi”.
În acest tip de studiu, obiectivul testului statistic este acela de a pune în
evidenţă semnificaţia diferenţei dintre mediile anxietăţii în cele două momente.
Cea mai simplă procedură de calcul este metoda diferenţei directe. Pentru
aceasta, calculăm diferenţele fiecărei perechi de valori din cele două distribuţii
(X2-X1), obţinând astfel o distribuţie a diferenţelor, pe care o vom nota cu D.
Logica ipotezei de nul
Dacă programul de diminuare ar fi total ineficient, trebuie să presupunem că
diferenţele pozitive le-ar echilibra pe cele negative ceea ce, la un număr mare de
eşantioane ipotetice, ar conduce la o medie a diferenţelor egală cu 0. Ca urmare,
ipoteza de nul presupune că media diferenţelor la nivelul populaţiei este 0. Ceea
ce înseamnă că testul t trebuie să demonstreze că media diferenţelor măsurate
este suficient de departe de 0, pentru a respinge ipoteza de nul şi a accepta
ipoteza cercetării.
Rezultă că putem reduce metoda de calcul la formula testului t pentru un
singur eşantion:
m
t
care devine în cazul nostru:
sm
mD   D
t
sD / N

121
unde mD este media distribuţiei D (a diferenţelor dintre cele două măsurări),
 D este media „populaţiei” de diferenţe, iar sD este eroarea standard a
distribuţiei D (măsoară împrăştierea distribuţiei D).
Când elementele celor două eşantioane sunt asociate într-un anumit mod
două câte două procedeul cel mai simplu constă în a raţiona asupra diferenţelor
pe care le prezintă fiecare pereche de date asociate, corelate.
Să notăm cu x rezultatele din primul grup de subiecţi şi cu x1 valorile
asociate din eşantionul al doilea. Diferenţa corespunzătoare fiecărei perechi de
note x – x1 o însemnăm cu d.
Tabelul nr.4.
Subiecţi Note trim.II x 1 Note
Trim.I x d d2
1 8 6 +2 4
2 7 5 +2 4
3 5 5 0 0
4 6 4 +2 4
5 5 6 -1 1
6 6 4 +2 4
7 6 5 +1 1
8 5 4 +1 1
9 4 6 -2 4
10 7 5 +2 4
N=10 ∑= +9 ∑ d 2 =27
După aceasta enunţăm ipoteza de nul: diferenţele constatate se datorează
numai întâmplării. Însumând algebric coloana d vom afla ∑d=T. Apoi, făcând
raportul T/N, vom afla media diferenţelor md. În exemplul adus media
diferenţelor md este egală cu 0,9 şi deci diferă de zero. Însă nu ştim dacă
diferenţa aceasta este suficient de mare pentru a putea fi considerată
semnificativă sau nu. Se utilizează criteriul:

122
 md
‫׀‬t‫׀‬ ,
d
N
în care cunoaştem md şi N, dar nu cunoaştem  d (abaterea standard a
diferenţelor). Tratăm diferenţele aşa cum am considerat înainte datele brute.
Calculăm mai întâi dispersia diferenţelor:
T2
d 2  N
 d2  şi d =  2 .
N 1
27  81 / 10
Făcând înlocuirile :  d2   2,1.
9
0,9
De unde  d  2,1 =1,4. Deci ‫׀‬t‫=׀‬  2 .0
1,4
10
În Anexa 1 căutăm numărul gradelor de libertate (N-1) care este egal cu 10-
1=9. Pentru 9 grade de libertate în tabel găsim la pragul de p = 0,05, cifra 2,26.
Valoarea calculată de noi este inferioară acestei cifre. Din cele expuse rezultă că
nu s-a demonstrat falsitatea ipotezei nule şi deci nu se poate spune că rezultatele
experienţei sunt semnificate.
Nu trebuie să omitem nici faptul că, în exemplul nostru, este vorba de
un eșantion foarte mic iar eșantioanele de acest gen conduc la valori mari
ale erorii standard a mediei şi, prin aceasta, la intervale de încredere mai
largi. Chiar atunci când obţinem rezultate semnificative pe eșantioane
mici, ele pot prezenta un interval de încredere mai mare decât rezultatele
obţinute pe eşantioane mari. În acelaşi timp, trebuie să reţinem că
distribuţia de eşantionare a mediilor obţinute pe eşantioane mici este
instabilă, fapt care impune cel puţin replicarea cercetării, pentru mai
multă siguranţă.
Când N este destul de mare (60) putem raporta valoarea găsită prin calcul
la valorile z (1,96 şi 2,58) fără să mai facem apel la tabelul lui Student.

123
 Activități
1. Cum se fac calculele în cazul eșantioanelor independente mari?
2. Cum procedăm în situația eșantioanelor independente mici?
3. În ce condiții se calculează testul t pentru eșantioanele independente?
4. Descrieți procedurile de aplicare ANOVA
5. Cum calculăm semnificația diferențelor în cazul eșantioanelor perechi?

CAPITOLUL 9. STATISTICA NEPARAMETRICĂ

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate metodele de prelucrare statistică a rezultatelor

în statistică neparametrică pentru eșantioane independente și eșantioane perechi.
Sunt descrise procedurile de lucru cu testul U Mann-Whitney, testul Kruskal-
Wallis, testul Wilcoxon, testul Friedman pentru măsurări repetate
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 folosiți în practică testele aplicate în statistica neparametrică în prelucrarea
datelor experimentale.
Metodele statistice aplicate în mod curent în cercetarea psihologică presupun
că mulţimea datelor obţinute într-o experienţă se organizează după curba lui
Gauss, urmând deci o lege normală de distribuţie. Valorile celor doi parametri
se determină plecând de la eşantionul experimental. Această cerinţă a

124
normalităţii variabilelor nu poate fi realizată întotdeauna. Când se lucrează cu
grupe mai mici graficul sau histograma întocmită nu ne sugerează de multe ori
ipoteza unei distribuţii normale în colectivitatea mai largă. În asemenea cazuri,
trebuie să facem apel – în prelucrarea şi interpretarea datelor – la metodele sau
probele care nu depind de forma distribuţiei. Este vorba de o serie de procedee
cunoscute sub numele de „metode statistice neparametrice”.
În cazul aplicării acestor metode, evident nu se mai calculează m şi .
Analizele se fac plecând de la medianele distribuţiilor. Calculele se fac adesea
asupra rangurilor obţinute pe baza clasificării datelor sau asupra semnelor
acestor valori.
Metodele neparametrice rămân singurele indicate în cazul scărilor ordinale
şi, în general, în cazul eşantioanelor mai mici care nu permit ipoteza unei
distribuţii normale în colectivitatea mai largă. Aceleaşi procedee de lucru devin
utilizabile şi pentru ansambluri mai numeroase de date, când pierderea de
informaţie este neglijabilă, deoarece calculele se simplifică foarte mult.
Metodele neparametrice intervin ca tehnici de prelucrare în probele de
comparaţie, când vrem să apreciem efectul unei experienţe sau, în general,
influenţa unui factor bine precizat. Şi în acest tip de probleme pot să apară două
situaţii:
- când lucrăm cu grupe sau clase separate, independente
- când avem de-a face cu grupe sau eșantioane perechi.
În prima situaţie se lucrează de regulă cu grupe sau clase paralele: grupe de
experiență şi de control, luate în compoziţia lor dată la întâmplare. În a doua
situație este vorba de multe ori de aceeaşi grupă considerată înainte şi după
acțiunea unui factor determinant, comparându-se datele înregistrate în pretest şi
posttest. Evident, rezultatele aceluiaşi subiect în pre- şi post test formează
perechi. Vorbim despre eşantioane perechi şi în cazul a două eșantioane diferite
a căror compoziție este astfel reglementată încât fiecărui subiect dintr-o grupă
să îi corespundă un subiect din grupa paralelă. Identificarea acestor două situații
este esenţială pentru procedura de urmat. Pentru compararea a două grupe
independente ne folosim de proba medianei, proba secvențelor şi de testul U -
Mann-Whitney, iar pentru compararea a două eșantioane perechi aplicăm proba
semnelor şi proba Wilcoxon.
125
 9.1. Compararea a două eșantioane independente
Când se compară grupe sau clase de elevi diferite după schema: clasa
experimentală (Ce) şi clasa de control (Cc) atunci este indicat să utilizăm
tehnica testului U - Mann-Whitney, care constituie una dintre cele mai
puternice metode neparametrice. Acesta ţine cont de rangul fiecărui rezultat în
clasificarea generală şi serveşte la testarea ipotezei nule(Ho) potrivit căreia cele
două grupe independente sânt extrase la întâmplare din aceeaşi colectivitate.
Exemplu. Presupunem, că până la începutul jocului la două grupuri de copii
de vârstă preşcolară le-au fost demonstrate filme ci desene animate. Primul grup
(A) a vizionat filmul în care au fost prezente multe elemente de comportare cu
caracter agresiv. Grupul al doilea (B) a vizionat un film obişnuit. După aceasta
fiecare copil aparte de colegii săi se juca, iar experimentatorii înregistrau
cantitatea de acţiuni cu caracter agresiv în comportamentul copiilor.
Rezultatele:
CONDIŢIILE
A B
26 16
22 10
19 8
21 13
14 19
18 11
29 7
17 13
11 9
34 21

Formula:
n1 n1  1 n2 n2  1
Un 1 n2 +  R1 sau U1= n1n2   R2
2 2

126
 R1- suma rangurilor pentru grupul cu volumul N1. R2 - suma rangurilor
pentru grupul cu volumul N2.

Etapele de lucru
1. Lansarea ipotezei de nul Ho - nu există diferenţe în rezultate la gradul de
agresivitate la copii după vizionarea filmelor.

2. Ipoteza alternativă - există diferenţe în rezultatele (manifestarea elementelor

agresive în comportament) copiilor după vizionarea filmului.

3. Nivel de semnificaţie: p0,05.

4. Prezentăm rezultatele în formă de scală ordinală.

Rezultatul Condiţia Rezultatul Condiţia

34 A 16 B
29 A 14 A
26 A 13 B
22 A 13 B
21 A 11 B
21 B 11 A
19 B 10 B
19 A 9 B
18 A 8 B
17 A 7 B

5. Fiecărui rezultat îi atribuim rangul respectiv. În cazul când datele coincid lor
li se atribuie rangul care este valoarea medie dintre rangurile care puteau
corespunde acestor date în caz dacă ele erau diferite.
! Ultimul rang trebuie să fie egal cu N1+N2.

Rezultat Rang Condiţia Rezultat Rangul Condiţia

127
 34 1 A 16 11 B
29 2 A 14 12 A
26 3 A 13 13,5 B
22 4 A 13 13,5 B
21 5,5 A 11 15,5 B
21 5,5 B 11 15,5 A
19 7,5 B 10 17 B
19 7,5 A 9 18 B
18 9 A 8 19 B
17 10 A 7 20 B

6. Separăm condiţiile şi calculăm suma rangurilor.

A B
1 5,5
2 7,5
3 11
4 13,5
5,5 13,5
7,5 15,5
9 17
10 18
12 19
15,5 20
R1 = 69,5 R2 =140,5

Pentru verificare putem folosi formula:

R1+R2
N
1  N  , în exemplul propus R1+R2=210. Verificăm:
2
N
1  N  =10x21= 210.
2
7. Calculăm U.

128
 n1 n1  1
Un 1 n2 +  R1
2
U 100+55 - 69,5  85,5.
8. Apelăm la tabelul pentru criteriul U(vezi manuale de statistică).
Pentru respingerea ipotezei de nul (Ho) valoarea U trebuie să fie mai mică sau
egală cu 23 sau mai mare decât 77.
9. Mai efectuăm o verificare a calculelor efectuate. Calculăm U1 şi utilizăm
formula: U=n1n2 -U1.
n2 n2  1
U1= n1n2   140,5  100  55  140,5  14,5
2
U= 100- 14,5= 85,5.
Deoarece rezultatul dat coincide cu cel obţinut anterior, facem concluzia
despre calculele corecte.
Deci, deoarece U calculat =85,5 este mai mare ca U critic (77) respingem
Ho şi acceptăm Hs.
Aplicarea metodei prezentate impune restricţia ca numărul rangurilor egale la
diferite note să nu fie prea mare.

Testul Kruskal-Wallis pentru mai mult de două eşantioane independente

Pentru evaluarea diferenței la nivel de ranguri între mai mult de două
eşantioane independente se utilizează testul Kruskal-Wallis. Acesta poate fi
asimilat unei analize de varianţă pentru date ordinale.
Să presupunem că avem trei categorii de subiecţi cărora le-a fost aplicat un
test psihologic. Să presupunem, de asemenea, că valorile variabilei dependente
nu se pretează la un test ANOVA, dată fiind prezenţa câtorva valori extreme ce
nu pot fi eliminate. În aceste condiţii, testul Kruskal-Wallis este alegerea
potrivită. Aceasta presupune ordonarea după rang a valorilor variabilei
dependente stidiate pentru toate categoriile de subiecţi, luate împreună.
Grup I I I I I I II II II III III III III
Rang 2 6 7 11 12 3 5 8 10 1 4 9 13
În Tabel sunt prezientate rezultatele cercetării. Variabila „grup” este una de
tip nominal, fiecare din cele trei grupuri fiind codificat cu o valoare

129
convenţională (I, II, III). Variabila rang conţine poziţia a fiecărui subiect sub
aspectul variabilei dependente, în raport cu toate valorile înregistrate.
Formula de calcul pentru testul Kruskal-Wallis (notat cu H) este
următoarea:

k 
T 
2
*   i   3 *  N  1
12
H
N *  N  1 i 1  ni 

unde:
H este valoarea calculată a testului K-W
N este volumul total al eşantionului
n este volumul grupurilor (N=n1+n2+n3+...+nk)
K este numărul grupurilor independente
T este suma rangurilor care va fi calculată pentru fiecare grup

Înlocuind valorile corespunzătoare din exemplu, obţinem:

12  412 232 27 2 
H *     3 *14  0.06593 * 638,74  42  0,1121
13 *14  6 3 4 

Valorile distribuţiei de nul ale lui H urmează forma distribuţiei chi-pătrat

care, ne amintim, are originea în valoarea 0. Cu cât sumele rangurilor pentru
cele k grupuri sunt mai diferite între ele, cu atât valoarea testului este mai mare
şi, potenţial, mai aproape de o variaţie semnificativă. Diferenţele mici dintre
rangurile grupurilor conduc spre valori ale testului care tind spre 0 şi, implicit,
nesemnificative. Valoarea critică a testului se citeşte din tabelul distribuţiei chi-
pătrat pentru df=k-1. Există, totuşi, o excepţie, atunci când nici unul din
grupurile comparate nu este mai mare de 6, situaţie în care decizia se ia cu
ajutorul unei tabele speciale. În cazul nostru există un grup cu mai mult de cinci
subiecţi. Ca urmare, scorul critic pentru alfa = 0.05 şi 2 grade de libertate este
5.99. Deoarece H calculat este mai mic decât H critic, suntem nevoiţi să
acceptăm ipoteza de nul şi să concluzionăm că cele trei categorii de subiecţi nu
sunt diferite sub aspectul variabilei dependente studiate.
130
 9.3. Compararea a două eșantioane perechi. Proba Wilcoxon.
Această probă este o metodă neparametrică ce se aplică eşantioanelor
perechi.
Procedura de lucru este următoarea. Se aşează diferenţele în valoare
absolută în ordine crescătoare şi se atribuie ranguri: rangul 1 se atribuie celei
mai mici diferenţe, rangul 2 celei care-i urmează etc. Se face apoi suma
rangurilor corespunzătoare diferenţelor pozitive (R+) şi cea corespunzătoare
diferenţelor negative (R-). Ipoteza nulă (Ho): se presupune că nu există motive
să fie superioară celeilalte (deci nu există diferenţe între eşantioane). Când R+
sau R- este anormal de mică, atunci se va conchide asupra diferenţei
semnificative.
Aici se deosebesc două situaţii, în funcţie de volumul eşantionului: N<25 şi
N 25.
Cazul N<25. Exemplu: un lot de 8 subiecţi este testat în două condiţii
experimentale(eşantioane – perechi) obţinându-se cotele din tabel, unde d sânt
diferenţele între cotele obţinute în cele două situaţii experimentale; r sânt
rangurile corespunzătoare acestor diferenţe;
R+ 22 şi R- 6
S 1 2 D r
A 38 39 -1 -1,5
B 27 27 0 -
C 32 36 -4 -4,5
D 36 34 2 3
E 29 24 5 6
F 35 31 4 4,5
G 28 27 1 1,5
H 37 30 7 7

Se reţine suma rangurilor aflate în minoritate pe care o notăm cu Rc. Rc

R- 6.
Valoarea lui Rc se raportează la datele cuprinse într-un tabel special întocmit
de Wilcoxon:

131
 N P
0,05 0,01
7 2 0
8 4 0
9 6 2
10 8 3
11 11 5
12 14 7
13 17 10
14 21 13
15 25 16
16 30 20
17 35 23
18 40 28
19 46 32
20 52 38
Acest tabel indică valoarea maximă pe care o poate lua Rc pentru a fi
considerat semnificativ la pragul p0,05 şi p0,01. N reprezintă numărul
rangurilor.
Pentru N7 valoarea maximă admisă la p0,05 este 2. Întrucât Rc6, se
consideră că ipoteza nulă nu este infirmată.
Pentru N25, distribuţia valorilor lui R tinde spre o distribuţie normală şi
vom utiliza formula:
R  mr
Z ,
r
comparând valoarea găsită prin calcul cu cea oferită de tabelul legii normale
reduse.
În această formulă R este suma rangurilor (R+)
N  N  1
mR  şi .
4

132
 N N  12 N  1
R  .
24
Cu ajutorul criteriului z se calculează probabilitatea ca valoarea R obţinută
să survină prin simpla întâmplare.

Testul Friedman pentru măsurări repetate

Să presupunem că un psiholog doreşte să studieze relația dintre stilurile de
conducere (laissez-faire, democratic şi autoritar) asupra nivelului de satisfacție
profesională. În acest scop el poate constitui un grup de cercetare pe care să îl
supună, în momente succesive, celor trei tipuri de conducere. Un alt model ar
putea fi constituirea a trei eșantioane perechi, astfel constituite încât fiecărui
subiect dintr-un eșantion să îi corespundă câte un subiect „echivalent” din
fiecare dintre celelalte două eşantioane (criteriile de echivalenţă pot fi: sexul,
vârsta, nivelul de inteligență, gardul de motivare, etc.).
Dar, oricare dintre variantele pe care l-ar alege cercetătorul, din punct de
vedere statistic el ar obține o structură de date identică: trei serii de evaluări ale
satisfacției (variabila dependentă), pentru aceiași subiecți (sau perechi de
subiecți) corespunzătoare celor trei stiluri de conducere. Dacă variabila
dependentă ar fi măsurată pe o scală de interval/raport, testul parametric adecvat
este unul care nu a fost inclus în acest volum, „ANOVA pentru măsurări
repetate”. În lipsa lui şi presupunând că variabila dependentă nu întrunește
condițiile unui test parametric, soluția problemei este testul Friedman pentru
date ordinale. Pentru aplicarea lui este suficient ca valorile variabilei
dependente să fie ordonate după rang, ca în tabelul alăturat. Facem precizarea
că, în acest caz, ordonarea după rang se face la nivelul fiecărui set de evaluări
perechi:

Democratic Laissez-faire Autocratic

1 1 2 3
2 2 1 3
3 1 2 3
4 1 2 3

133
 5 1 2 3
6 2 1 3
N=6 T1=8 T2=10 T3=18

Testul Friedman (Fr) pune în evidență în ce măsură rangurile evaluărilor

repetate diferă cu adevărat (statistic semnificativ) unele de altele, după formula:
c
*  Ti  3 * N * c  1
12
Fr 
2

N * c * c  1 i 1
unde:
c este numărul măsurărilor repetate
N este volumul seturilor de evaluări perechi
Ti este suma rangurilor corespunzătoare fiecărui moment de măsurare
La fel ca şi în cazul testului H (Kruskal-Wallis), distribuţia de nul a testului
Friedman urmează forma distribuţiei chi-pătrat pentru df=c-1.
Introducem valorile cercetării în formulă:

Fr 
12
6 *3* 4
 
* 8 2  10 2  18 2  3 * 6 * 4  0,1666 * 488 - 72  9.3

Valoarea critică tabelară (chi-pătrat) pentru df=3-1=2, este 5.99. Valoarea

calculată fiind mai mare, se respinge ipoteza de nul şi se consideră confirmată
ipoteza cercetării: nivelul satisfacției profesionale variază semnificativ în
funcție de stilul de conducere.
Testul Friedman poate fi aplicat şi în cazul a doar două măsurări, situaţie în
care devine similar testului semnului. La fel ca şi celelalte teste pentru date
ordinale, el este afectat de existenţa rangurilor atribuite ex-aequo, pentru valori
identice. În astfel de cazuri este recomandabilă aplicarea unei corecții a
formulei de calcul, pe care nu o vom prezenta aici, în speranţa că utilizarea
programelor specializate va face, oricum, corecțiile necesare.
134
 Activități
1. Prin folosirea unor fișiere de date prelucrați rezultatele prin intermediul
diferitor teste statistice (U Mann-Whitney, Wilcoxon ș.a. ).

CAPITOLUL 10. STUDIUL CORELAŢIEI

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate noțiunile generale despre corelație. Sunt

prezentați coeficienții de corelație parametrici (Bravais-Pearson) și neparametrici
(Spearman) și regulile de interpretare a coeficienților de corelație.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 realizați studii de corelație prin folosirea coeficienților de corelație
parametrici și neparametrici.

10.1. Noțiunea de corelație

În capitolele precedente s-a lucrat cu distribuții având o singură variabilă. În
cele ce urmează ne referim la distribuții bivariate. În legătură cu aceasta apare
problema studierii relațiilor, a modului de asociere între procese şi atribute
psihice.
În studierea relației dintre anumite însușiri plecăm de la varianța simultană
sau covarianța datelor şi căutăm să desprindem legătura sau modul lor de
asociere pe baza unei analize aprofundate. Corelația exprimă deci covarianţa a

135
două sau mai multe variabile. Spre deosebire de experiment care dezvăluie
relaţii cauză – efect, studiul de corelaţie nu oferă nemijlocit o măsură a
cauzalităţii, ci pur şi simplu a modului de asociere, covarianţa unor însuşiri,
urmând să se dezvăluie prin aprofundare natura relaţiei. În timp ce într-un
studiu experimental relația este unidirecţională, într-un studiu de corelație
variabilele sânt date, nu manipulate, iar relaţia nu este vectorizată. La nivel
statistic, corelația exprimă o legătură cantitativă sistematică între valorile a două
variabile perechi, măsurate pe subiecţi aparţinând aceluiaşi eșantion de
cercetare.
Determinarea corelaţiei se face luând în consideraţie de fiecare dată câte
două variabile. Spre exemplu, dacă avem 3 variabile x, y şi z, vom calcula
succesiv rxy, rxz, ryz. Rezultatele pot fi exprimate în date cantitative – pe care
le putem numi „note” – ori sub formă de ranguri sau poziţii într-o clasificare.
Protocolul brut sau tabelul de corespondenţă de la care plecăm cuprinde indivizi
pe linii şi însuşirile sau variabilele pe coloane. În fişierul de date trebuie să
avem bine repartizaţi subiecţii, pentru că se iau în calcule perechi de valori ale
aceloraşi subiecţi.
Având o distribuție de două variabile, în legătură cu care ne punem
problema legăturii sau relației dintre aceste variabile, începem prin a întocmi
diagrama de corelație şi de a aproxima pe baza acestea aspectul norului de
puncte rezultat. Dacă putem ajusta norul de puncte printr-o dreaptă, vorbim de o
relație liniară. În particular, acesta este tipul de relație mai frecvent postulat.
Coeficientul de corelație poate lua valori între -1 şi +1 trecând prin zero.
Când r  0 vorbim despre o corelație pozitivă; când r  0 vorbim despre o
corelație negativă; când r  0 vorbim despre corelația nulă.
Coeficientul r mai des utilizat se întemeiază pe modelul relației liniare.
Se cunosc două categorii de indici de corelație: coeficienții de corelație
parametrici şi coeficienții de corelație neparametrici. În cazurile normalității
distribuției avem coeficienţii de corelaţie parametrici, iar în celelalte (distribuţii
asimetrice etc.) avem coeficienţii de corelaţie neparametrici.

10.2. Coeficienţi de corelaţie parametrici

136
 Intensitatea legăturii dintre două valori se exprimă prin coeficientul de
corelaţie liniară, notat cu simbolul r. Introdus de Karl Pearson, el mai este
cunoscut şi sub numele de coeficientul de corelaţie Pearson, sau al „moment-
produsului”, după expresia uneia din formulele de calcul.
Expresia tipică a coeficientului de corelaţie este cea dată de Bravais -
Pearson:

r
 x  m y  m 1

 x  m    y  m 
2 2
1

în care x şi y sunt rezultatele obţinute în cele două probe sau înregistrări, iar m
şi m1 reprezintă mediile celor două distribuţii.
Cantitatea de la numărător (x-m)(y-m1) se numeşte suma produselor. La
numitor avem sume ale pătratelor abaterilor, care ne sânt cunoscute de la
calcularea dispersiei.
Alături de formula de definiţie se propun formule de calcul.
T2 T12
 x  m   x  N ; y  m   y 
2 2 2 2
1 .
N
Pentru suma produselor care este la numărător se stabileşte o formulă de
calcul :

 x  m y  m    xy 
TT1
1
N
Dacă facem substituirile respective în formula de definiţie v-om obţine
formula de calcul pentru coeficientul de corelaţie:

TT1
 xy  N
r=
 T 2  T12 
  x    y  
2 2

 N  N

137
 Exemplu.
Sunt date notele la matematică şi fizică pentru 14 elevi. Se pune întrebarea:
există oare corelaţie între notele la fizică şi matematică? Pentru determinarea
corelaţiei se întocmeşte tabelul de calcul.
Tabelul nr.5.
Subi- Nota, Nota, x 2
y 2 xy
ecţi matem.,x fizica, y
1 7 7 49 49 49
2 9 8 81 64 72
3 10 9 100 81 90
4 6 7 36 49 42
5 9 10 81 100 90
6 8 7 64 49 56
7 5 6 25 36 30
8 3 4 9 16 12
9 7 6 49 36 42
10 8 7 64 49 56
11 6 7 36 49 42
12 7 7 49 49 49
13 6 6 36 36 36
14 5 6 25 36 30
N=14 T=96 T1=97
 x 2  704 y2 
 699
∑xy=696

În continuare facem înlocuirile necesare în formula deja cunoscută:

96 x97
696 
r= 14 =
 96 
2
97 2 
 704   699  
 14  14 
696  665,1 30,9 30,9
   0,88
704  658,3699  672 1233,9 35,1
138
 Valoarea calculată pentru r se interpretează în comparaţie cu r critic dat de
tabelul legii r al lui Bravais-Pearson la gradul de libertate egal cu
(numărul de cupluri – 2). Pentru uşurarea evaluării semnificaţiei, a fost creat un
tabel special cu praguri de semnificaţie ale coeficientului de corelaţie r şi care
poate fi folosit fără a mai fi necesară utilizarea formulei. Practic, se caută în
tabel care este nivelul lui r pentru numărul gradelor de libertate (df=N-2) şi
pragul p ales în prealabil. Dacă valoarea tabelară este cel puţin egală cu valoarea
calculată a lui r, atunci ipoteza de nul se respinge, coeficientul de corelaţie fiind
considerat semnificativ. Dacă r calculat este mai mic în comparaţie cu r critic,
ipoteza de nul corelaţiei se păstrează. Între cele două variabile nu există
corelaţie; dacă r calculat este ≥ r critic, ipoteza nulă se respinge. Cele două
variabile sunt corelate. În acest caz, trebuie să ne raportăm la semnul lui r
calculat pentru a determina sensul corelaţiei, pozitiv sau negativ.

10.3. Coeficienţii de corelaţie neparametrici

Coeficienții de corelație de acest tip sunt utilizați în cazurile când cel puțin
una dintre variabile nu satisface condiția unei distribuții normale. Coeficienții
de corelație neparametrici sunt folosiți atât în cazul când distribuția reziltatelor
este cunoscută (de regula, normală), dar în special în cazurile când tipul
distribuției nu este cunoscut, nu este o distribuție normală sau in cazul când
rezultatele nu pot fi asociate unui nivel de de măsură cel puțin de interval. În
acest caz, coeficientul de corelaţie se notează cu  şi necesită o anumită aşezare
caracteristică a datelor. Coeficientul dat se calculează după formula:
c  ab

a1  a b1  b 
În acest caz variabilele se pot nota cu -, +. Totalul liniei respective notat cu
litera (a) şi totalul coloanei notat cu litera (b).
Interpretarea lui  se face ca şi cea a lui r, deoarece  este în esenţă o
variantă a lui r.

139
 Coeficientul de corelaţie a rangurilor
Atunci când avem două variabile ordinale şi suntem interesaţi în evaluarea
gradului de asociere între ele, vom utiliza un test similar coeficientului de
corelaţie pentru date de interval care este coeficientul de corelaţie a rangurilor
(Spearman).
Coeficientul de corelaţie Pearson (r) ne dă măsura intensităţii legăturii dintre
două variabile exprimate pe scale de tip interval/raport. Mecanismul de calcul se
bazează pe transformarea valorilor ambelor variabile în scoruri z, adică pe
convertirea acestora în „distanţă standard” faţă de medie. Pentru datele de tip
ordinal, modalitatea de calcul a coeficientului de corelaţie se bazează pe poziţia
relativă a unei valori faţă de celelalte. Coeficientul de corelaţie a rangurilor
Spearman (rS) are acelaşi domeniu de variaţie (-1/+1) şi se interpretează în
acelaşi mod ca şi coeficientul de corelaţie pentru date parametrice Pearson.
Tabelul nr. 6. Echivalarea între r şi Rs.
Rs r
0,00 0,000
0,10 0,105
0,20 0,209
0,30 0,313
0,40 0,416
0,50 0,518
0,60 0,618
0,70 0,717
0,80 0,813
0,90 0,908
0,95 0,954
1,00 1,000

Coeficientul de corelație Spearman se bazează pe ranguri și nu este influențat

de valoarea mediei și se utilizează mai frecvent în cazul eșantioanelor mici (N
mai mic de 30 de cazuri). Acest coeficient de corelație este folosit și în cazul

140
când cel puțin una din variabile nu îndeplinește condițiile pentru administrarea
testelor parametrice.
Exemplu: Într-un studiu experimental dorim să calculăm legătura dintre două
variabile. Ipoteza cercetării: (pentru test bilateral) Evaluările celor două
variabile vor fi concordante. Ipoteza de nul: între evaluările celor două variabile
nu există nici o legătură. Criteriile deciziei statistice: p = 0.05. Valoarea rS critic
se citeşte într-un tabel special pentru coeficientul Spearman.
Valoarea se citeşte la intersecţia dintre linia corespunzătoare lui N (în acest
caz nu se folosesc gradele de libertate) cu coloana corespunzătoare tipului de
test (unilateral, bilateral) şi a nivelului p. Înregistrăm rS critic =0.648
Datele din exemplu:
Diferenţa
RANG RANG
(D) D2
Subiecții Variabila 1 Variabila 2
(R1-R2)
A 3 2 1 1
B 1 3 -2 4
C 7 5 2 4
D 6 4 2 4
E 10 10 0 0
F 5 8 -3 9
G 9 7 2 4
H 8 9 -1 1
I 4 6 -2 4
J 2 1 1 1
D2=32

Formula de calcul pentru coeficientul de corelaţie a rangurilor Spearman

este:
6 *  D2
rS  1 
N * ( N 2  1)
În exemplul nostru prin înlocuirea cu rezultatele cercetării, obţinem:

141
 6 * 32 192
rS  1  1  1  0.19  0.81
10 * (100  1) 990
Decizia statistică: rS calculat (0.81) este  rS critic (0.684). Ipoteza de nul
se respinge.
Concluzia cercetării: Evaluările celor două variabile sunt semnificativ
concordante.
Interpretarea coeficientului de corelaţie Spearman
Coeficientul de corelație Spearman se interpretează la fel ca şi
coeficientul Pearson.
rS= 0 Cele două variabile nu variază concomitent, de loc
Cele două variabile tind să crească sau să scadă concomitent,
0 > rS > 1
într-o anumită măsură
rS = 1.0 Corelaţie pozitivă perfectă
În timp ce o variabilă tinde să crească, cealaltă tinde să
-1 > rS > 0
descrească
rS = -1.0 Corelaţie negativă perfectă

Dacă nivelul de semnificaţie (p) este mai mare decât 0.05, coeficientul de
corelaţie va fi considerat nesemnificativ (are şanse prea mari să rezulte din jocul
întâmplării). Aceasta nu înseamnă că nu există o corelaţie între cele două
variabile ci doar că datele noastre nu au putut să o pună în evidenţă.
Coeficientul de corelaţie Spearman se utilizează:
 în cazul când ambele variabile sunt de tip ordinal
 când una dintre variabile este de tip ordinal şi cealaltă este de tip
interval/raport. În acest caz, variabila interval/raport se transformă
mai întâi în valori de ordine de rang
 în cazul când ambele variabile sunt de tip interval/raport dar una sau
ambele, prezintă valori extreme. În acest caz, prin transformarea în
ordine de rang a celor două distribuţii, valorile extreme sunt
anihilate, ele urmând să participe la corelaţie prin simpla poziţie în
distribuţie şi nu prin nivelul lor absolut.

142
 Dat fiind că acest coefficient se calculează ușor și poate fi folosit pentru date
parametrice care nu îndeplinesc condițiile aplicării testelor parametrice el este
pe larg utilizat.
Un test alternativ pentru asocierea variabilelor ordinale este coeficientul de
corelaţie a rangurilor Kendall tau. Acest coeficient a fost propus de statisticianul
englez Maurice Kendall și este unul mai precis decât coeficientul de corelație
Spearman.
Formula pentru acest coeficient este:
2xS
𝑟𝑘 =
n(n−1)
Exemplu:
Nr.s. X Y Xi ↓ Yi ↓ Rxi Ryi Pi Qi Si
1 x y
2 x y
3 x y
4 x y
5 x y
6 x y
7 x y
8 x y
9 x y
10 x y
Procedura de calcul:
1. Se ordonează perechile de valori (x,y) descrescător în coloanele Xi ↓ și Yi ↓
2. Se stabilesc rangurile (Rxi și Ryi) pentru valorile celor două caracteristici
ordonate.
3. Se calculează valorile Pi (rangurile inferioare) și Qi (rangurile superioare).
4. Se calculează diferența dintre rangurile inferioare și cele superioare: Si = Pi –
Qi.
5. Se calculează S care este totalul din coloana Si.
6. Se determină coeficientul de coralație Kendall:
2xS
𝑟𝑘 =
n(n−1)
7. Valoarea coeficientului calculat se interpretează
143
 La fel ca şi coeficientul Spearman, Kendal tau ia valori între -1 şi +1.
Similarităţile se opresc, însă, aici deoarece coeficientul Kendall se calculează pe
o cale diferită şi se fundamentează pe o estimare a parametrului populaţiei.
Aceasta estimare se calculează ca probabilitatea concordanţei minus
probabilitatea discordanţei dintre rangurile perechi.
Ambii coeficienţi sunt larg utilizaţi în studiile statistice, făcând, în acelaşi
timp, şi obiectul unor dispute între statisticieni. Adesea coeficientul Kendall este
considerat mai adecvat datorită faptului că distribuţia acestuia se apropie de
forma normală începând de la volume mai mici ale eşantioanelor. Chiar dacă în
calcule pe aceleaşi date cu cei doi coeficienţi obţin valori diferite, decizia
statistică nu este, de obicei diferită.

10.4. Interpretarea unui coeficient de corelație

În practică se stabilesc coeficienți de corelație plecând de la datele unor
eșantioane. Se pune întrebarea în ce măsură coeficienţii stabiliţi în acest fel se
apropie de coeficientul de corelație ce caracterizează colectivitatea generală din
care s-a extras eșantionul sau grupul dat? Stabilirea unui interval de siguranță nu
prezintă aici un interes deosebit şi se utilizează un alt procedeu.
Întrebarea care se pune: un coeficient de corelaţie găsit în mod experimental
permite oare să enunţăm existenţa unei corelaţii sau nu? Alternativa este ipoteza
nulă: r 0. În acest scop, se introduce coeficientul de corelaţie critic, care
reprezintă valoarea minimă ce trebuie să o ia un coeficient de corelaţie
experimental pentru a fi socotit semnificativ. Prin urmare, coeficientul de
corelaţie critic este cel mai mic coeficient de corelaţie semnificativ.
S-a întocmit un tabel special care stabileşte coeficienţii de corelaţie critici
pentru diferite praguri de semnificaţie şi pentru diferite valori ale lui n N - 2.
Întrucât coeficienţii de corelaţie pot fi negativi, tabelul dă valorile absolute ale
coeficientului critic.
Există necesitatea de a avea un criteriu de valorizare a cuantificării
numerice a corelaţiei. De-a lungul timpului au fost propuse diverse astfel de
scale de valorizare, prin atribuirea unor calificative coeficienţilor de corelaţie, în
funcţie de mărimea lor. Această problemă comportă multe discuţii iar soluţiile
oferite de diferiţi autori sunt deseori diferite.
144
 Interpretarea coeficientului de corelație ține cont de două aspecte importante:
semnificația și marimea. Un coeficient de corelație care se află sub pragul de
semnificație (p), fixat anterior analizei calculelor, nu va putea fi luat în discuție,
indiferent de valoarea lui r. Desigur, atunci când aceasta valoare este promițător
de mare iar studiul nu s-a bazat decât pe un numar relativ mic de subiecți, se
poate avea în vedere reluarea cercetării pe un eșantion cu mai mulți subiecți. În
ceea ce priveste valoarea în sine a lui r, desigur, cu cât este mai mare, cu atât ea
exprimă o asociere mai intensă între variațiile concomitente dintre cele două
variabile. De-a lungul timpului au fost propuse diverse astfel de scale de
valorizare. Astfel, Jacob Cohen sugera că o corelatie de 0.5 este „mare” pe când
una de 0.1 este „mica”. De aici ar rezulta ca toate valorile peste 0.5 sunt „mari”,
cele între 0.3 si 0.5 sunt „moderate”, iar cele între 0.1 si 0.3 sunt „mici”. Ca
regulă generală, toţi autorii sunt de acord că valorile sub 0,1 ale coeficienţilor de
corelaţie trebuie să fie considerate „neglijabile”, chiar şi atunci când ating
pragul de semnificaţie statistică. Vom prezenta mai departe, cu caracter
orientativ, modelul de descriere sugerat de Hopkins cu privire la interpretarea
valorilor coeficienţilor de corelaţie:
Coeficientul de
Descriptor
corelaţie
0.0-0.1 Foarte mic, neglijabil, nesubstanţial
0.1-0.3 Mic, minor
0.3-0.5 Moderat, mediu
0.5-0.7 Mare, ridicat, major
0.7-0.9 Foarte mare, foarte ridicat
Aproape perfect, descrie relaţia dintre două variabile practic
0.9-1
indistincte
În interpretarea coeficientului de corelație trebuie sa operam cu distincția
dintre „semnificația statistică” și „relevanța practică” a valorii obținute. Un
coeficient de corelatie puternic semnificativ nu înseamnă că are, automat, și o
relevanță practică pe masură. Ne ajută în înțelegerea acestei distincții ceea ce se
numește „coeficientul de determinare” și care nu este altceva decât valoarea lui

145
r ridicată la pătrat. Coeficientul de determinare este utilizat în mod uzual în
forma sa procentuala (r2*100) și indică procentul de varianță pe care cele doua
variabile o au în comun. Cu alte cuvinte, cît la sută din gradul de împrăștiere a
fiecărei variabile este „determinat” de variația (împrăștierea) celeilalte variabile.
Important: valoarea coeficientului de determinare scade mult mai accentuat
decât valorile lui r , datorită efectului ridicării la patrat a unor numere
subunitare.
Daca obtinem un r = +0.80 între două variabile, vom putea spune că doar 64%
din variația celor două variabile este comună, restul de 36% datorându-se altor
influențe. Ca regulă generală, la capatul procedurii de testare a corelației se
recomandă interpretarea coeficientului de determinare și nu a celui de corelație,
acesta din urmă sugerând o covarianță mai mare decât există în mod real.
În cele din urmă, ce trebuie să luăm în considerare, semnificația sau
intensitatea asocierii? Desigur, răspunsul este unul relativ. Dacă finalitatea
studiului este aceea de a lua decizii, ca în cazul selectiei de personal, de
exemplu, se vor căuta valori cât mai mari ale coeficientului de corelație r,
implicit ale celui de determinare r2. Dar daca obiectivul este preponderent
teoretic, de a pune în evidență relații „ascunse” între variabile, atunci indiferent
de marimea lor, coeficienții de corelație vor fi luați în considerare (desigur, dacă
sunt mai mari de 0.1).

146
 În final vom prezenta algoritmul utilizării testelor statistice în funcție de
variabile

Fig. nr. 16. Utilizarea tetelor statistice în funcţie de variabile

Activități
1. Realizați studii de corelație prin folosirea coeficientului de corelație
Pearson
2. Prelucrați datele experimentale prin folosirea coeficientului de corelație
Spearman
3. Cum se interpretează valoarea coeficientului de corelație?
147
 CAPITOLUL 11. PRINCIPII METODOLOGICE ÎN ELABORAREA
ŞI UTILIZAREA PROBELOR PSIHOLOGICE

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate principiile profesional-etice care
reglementează activitatea practică a psihologului. Este descris conținutul unor
astfel de principii, ca: pregătirea specială și atestarea persoanelor care
administrează metodele diagnostice, limitarea distribuirii instrumentelor
diagnostice, respectarea drepturilor personalității, principiul obiectivității și
confidențialității, expunerea cu caracter psihoprofilactic a rezultatelor ș.a.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați și analizați principiile profesional – etice de bază în activitatea
psihologului practician;
 folosiți aceste principii în practica de activitate.
11.1. Norme în elaborarea şi utilizarea testelor
În țările în care s-a dezvoltat mult testarea psihologică se bucură de o largă
recunoaștere anumite norme pentru publicarea probelor psihologice care
precizează cerințe cu privire la modul de elaborare şi administrare a testelor, de
interpretare a datelor obținute, de întocmire a materialelor explicative ce
însoțesc probele, de standardizare şi validare a instrumentelor de diagnostic. Un
exemplu în acest sens îl constituie asociațiile psihologilor din diferite țâri ale
lumii care au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice
valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care
îndeplinește funcții profesionale de psihologie. Comportamentul profesionist şi
responsabilitățile în utilizarea modalităților de evaluare psihologică pot fi privite
din trei perspective[109] – probleme legale, probleme etice şi probleme
profesionale. Delimitarea acestor componente este utilă în scopul discutării
despre tipurile de preocupări. Problemele etice, legale şi profesionale formează,
de fapt, un continuu de standarde ale comportamentului profesional. În statele
occidentale, S.U.A. codurile etice şi ghidurile profesionale, principiile şi
standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniștii în
activitățile concrete.
148
 Asociația Psihologilor Americani a fost fondată în anul 1892 de un grup de
26 de psihologi şi primul Președinte a fost ales St. Hall. În prezent APA are
peste 150 mii de membri, 54 de subdiviziuni şi 58 de secții regionale. Misiunea
de bază a APA este de a dezvolta psihologia ca știință, profesie şi mijloc de
perfecționare a bunăstării, studiilor şi sănătății psihice a populației.
Primul cod etic a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952.
Din cele 100 de principii etice, 18 sunt adresate utilizării testelor psihologice şi
probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme:
 Calificarea celor care utilizează testele psihologice – 3 principii.
 Responsabilitățile psihologului – 4 principii.
 Responsabilitățile şi calificările celui care publică testele – 3 principii.
 Condiția pentru ca testul să fie considerat terminat – 1 principiu.
 Modul de descriere a testelor în manuale şi publicații – 5 principii.
 Securitatea materialelor testului – 2 principii.
Codurile asociațiilor de psihologie canadiene şi britanice, precum şi cele
europene au apărut ulterior acestora. În deceniul IX al sec. XX majoritatea
asociațiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri
profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.
În R. Moldova până ce nu este pus în aplicație codul etic sau profesional al
psihologilor.
În Statele Unite ale Americii, reprezentanții a trei organizații profesionale
The American Educational Research Association, The American Psychological
Association (APA) şi the National Council on Measuremement in education au
elaborat, în 1985, un set de norme etice şi standarde de utilizare a testelor
psihologice şi de practicare a examinărilor psihologice – Standards for Educational
and Psychological Testing. Aceste standarde pentru testarea educaţională şi
psihologică descriu condiţiile care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea,
administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei
Americane de Consiliere şi ale A. P. A. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin
mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca şi consecinţe suspendarea şi
expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. Acelaşi lucru poate fi
menţionat şi despre Asociaţia Psihologilor din Anglia. Asociaţia Americană de

149
Cercetare Educaţională a adoptat în anul 1992 standardele etice, iar în 1995 –
Codul Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională, dezvoltat de
Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor
segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice şi codurile
profesionale încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă
mai largă de profesioniști. De exemplu, Standardele etice ale A. P. A. prevăd că,
luând deciziile privind comportamentul profesional, psihologii trebuie să ia în
considerare, pe lângă legile şi reglementările psihologice mai largi, Codul etic.
Dacă acest Cod etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de
aceste legi, psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul etic
pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă
cunoscută apartenenţa lor la Codul etic şi, într-o manieră responsabilă, să
întreprindă paşi în rezolvarea conflictului [74].
Standardele pentru testarea psihologică şi educațională (Standards for
Educational and Psychological Testing), publicate în 1985, sunt cele mai populare
standarde profesionale şi se aplică pentru orice formă de testare şi evaluare. Pentru
prima dată, aceste standarde au fost editate în SUA în anul 1952. Sunt cunoscute
mai multe revizuiri şi editări care au urmat – 1966, 1974, 1985 [71, 72, 73,74].
Principiile etice din Standarde sunt completate de Ethical Principles of
Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri deontologice
cuprind aspecte specifice activității de evaluare psihologică:
 evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un
cadru profesional, de către utilizatori de teste competenți şi cu experiență în
domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
 pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populațiilor particulare se
vor folosi proceduri științifice;
 interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenție;
 se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
Pentru testarea psihologică se reglamentează: calificarea examinatorului;
calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare; obţinerea consimţământului
subiectului pentru examinarea psihologică; confidenţialitatea rezultatelor;

150
comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al testului
asupra grupelor minoritare.
Psihologul este obligat să obţină consimţământul persoanei examinate. În
unele ţări acordul trebuie să fie în formă scrisă, semnat de ambele persoane.
Confidențialitatea rezultatelor prevede ca informația furnizată de testele
psihologice va fi confidențială şi nu va fi comunicată fără consimțământul
subiectului. Și în acest caz, rezultatele nu pot fi făcute cunoscute decât medicului,
avocatului sau psihologului care se ocupă de persoana dată.
Rezultatele examenului psihologic se prezintă ca o afişare a persoanelor admise,
fără comentarii care ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor.
Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. Raportul
psihologic va fi întocmit în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Raportul se
prezintă într-o formă clară, evitându-se utilizarea termenilor tehnici de specialitate,
care pot antrena erori de înţelegere din partea unor neprofesionişti. Datele
comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără păreri subiective sau strict
personale.
În continuare vom expune succint principiile etico-profesionale de bază care
sunt elaborate pentru toți utilizatorii tehnicilor diagnostice.

11.2. Principii etico-profesionale

1. Principiul pregătirii speciale și atestării persoanelor care administrează

tehnicile psihodiagnostice
Cerința ca tehnicile diagnostice să fie folosite numai de specialiștii calificați
este primul pas în asigurarea protecției subiecților de la administrarea lor incorectă.
Sigur că calificarea cerută se modifică în dependență de tipul instrumentului
administrat. Așa, bunăoară, pentru administrarea corectă a testelor individuale de
inteligență și a majorității testelor și chestionarelor de personalitate și, în special, a
tehnicilor proiective este necesară o perioadă îndelungată de pregătire intensivă, în
timp ce pentru testarea reușitei școlare și profesionale este necesară o pregătire
specială minimală.
Psihologul-diagnost trebuie sa selecteze tehnicile care cel mai bine corespund
scopului concret al examinării, dar și subiectului care este diagnosticat. De
151
exemplu, psihologul care este preocupat de diagnostica tulburărilor în dezvoltare
trebuie nu doar să poată administra corect testele respective, dar și să cunoască
particularitățile acestor copii, să fie capabil să comunice cu ei în așa mod încât, fără
a depăși instrucțiunile și regulile de administrare a probelor, să reușească să
evidențieze la maximum posibilitățile copilului în procesul testării. Psihologul mai
trebuie să cunoască literatura de specialitate cu referire la tehnicile selectate, să fie
capabil să aprecieze parametrii tehnici ai testelor (reprezentativitatea normelor,
fidelitatea, validitatea etc.). Este cunoscut faptul că rezultatele examinării
diagnostice sunt foarte sensibile față de mulțimea de condiții în care s-a realizat.
Psihodiagnostul trebuie să menționeze în raport că toate condițiile metodice au fost
asigurate și îndeplinite. Examinatorul face concluzii sau oferă recomandări numai
după ce a analizat informația diagnostică în contextul informațiilor mai largi despre
subiectul testat. În caz dacă rezultatele obținute prin tehnici standardizate contravin
altor surse de informare, psihologul trebuie să-și asume responsabilitatea dacă va
considera că rezultatele examinării realizate sunt incorecte. Această concluzie
trebuie să fie argumentată și justificată prin fapte obiective. Psihologul trebuie să
cunoască limitele competenței proprii și ale metodelor administrate și să nu le
depășească prin renunțarea la anumite servicii pe care nu le poate oferi sau la
tehnicile care nu corespund standardelor profesionale determinate pentru
instrumentele diagnostice pentru un anume domeniu sau categorie de metode. De
regulă, în multe țări ale lumii nu este suficientă diploma de psiholog pentru
obținerea dreptului la liberă practică psihologică. Pentru a obține licența respectivă,
pretendentul urmează procedura de atestare care include examene speciale, analiza
experienței de lucru cu tehnicile diagnostice etc.
Pedagogii care nu au trecut procedurile de atestare trebuie să primească
informațiile psihodiagnostice numai de la psihologul școlar. Uneori, în cazuri
simple, pedagogii pot efectua diagnoza sub conducerea și supravegherea
psihologului școlar. Responsabilitatea în aceste cazuri este distribuită în
conformitate cu un principiu suplimentar: principiul responsabilității personale.
Dacă psihologul implică în procesul diagnostic alte persoane care nu sunt
specialiști atestați în domeniul psihodiagnozei (profesorii școlari), toată
responsabilitatea cu privire la administrarea corectă a testelor și interpretarea și
folosirea rezultatelor este pe seama psihologului. În cazul unor testări în grup în
152
diferite clase, locale, etc. psihologul trebuie personal să avizeze programul de
examinare elaborat, raportul scris în baza interpretării personale a rezultatelor
obținute.

2. Principiul „tainei profesionale”

Formula succintă de expunere a acestui principiu este: tehnicile
psihodiagnostice profesionale aprobate de structurile competente (în dependență de
țară) pot fi distribuite numai specialiștilor atestați. Acest principiu este în strânsă
legătură cu principiul anterior și are un scop dublu: protejarea conținutului testelor
și prevenirea administrării incorecte a lor. La instrumentele diagnostice trebuie să
aibă acces numai specialiștii care vor efectua examinările psihodiagnostice și care
răspund de veridicitatea rezultatelor obținute.
Păstrarea secretului profesional are importanță nu atât pentru menținerea
autorității și statutului social al psihologului, cât în scopul asigurării unei
psihodiagnoze corecte și precise. Tehnicile diagnostice profesionale nu trebuie să
fie comercializate în vânzare liberă, ceea ce ar face posibil ca, de exemplu, părinții
să-și antreneze copiii pe probe care sunt în conținutul testelor. Aceasta ar
transforma administrarea testelor în proceduri fără sens, ar determina comiterea
unor erori serioase în procesul de selecție a copiilor pentru un anumit tip de școli
(profilul școlii nu va corespunde specificului de dezvoltare a copilului) etc.
Imediat după elaborarea unei tehnici noi de diagnostic ea este distribuită numai
în scopuri de cercetare. Această condiție trebuie să fie clar indicată în manualul
testului și poate fi administrată de un număr redus de testologi în scopul
acumulării bazei de date la tehnica dată.
De competența autorilor și editurii este verificarea și standardizarea repetată a
testului, realizate ori de câte ori este necesar în scopul de a preveni învechirea
acestuia. Acest proces este unul diferit și depinde de faptul cât de repede tehnica se
învechește, dar și de conținutul testului. Tehnicile diagnostice certificate nu pot fi
publicate în reviste și ziare, în broșuri etc. - atât în scopuri de descriere, cât și
pentru folosirea lor în proces de autoevaluare. Excepție fac testele de reușită
învechite, care pot fi editate pentru a fi folosite în scop de antrenare a elevilor în
activitatea cu astfel de probe.
3. Principiul asigurării drepturilor personalității
153
 Întrebarea frecventă ce apare, în special la folosirea testelor de personalitate
ține de încălcarea intimității personalității. Subiecților examinați nu li se comunică
despre conținutul și esența unor teste care studiază particularitățile emoționale și
motivaționale, montajele psihologice etc. Însă, subiecții pot manifesta inconștient
în procesul testării aceste caracteristici care sunt și pentru ei nedorite sau mai puțin
dorite. Principiul etic de bază în aceste cazuri este: omul nu poate fi supus
examinării prin înșelăciuni, ceea ce ar însemna că până la testare subiectul trebuie
să fie informat privitor la persoanele care vor avea acces la rezultatele diagnostice,
la hotărârile ce vor fi primite în baza diagnosticului etc. În caz dacă sunt examinați
copiii minori, părinții trebuie să fie oficial informați despre aceasta.
Vom preciza aici că informarea subiectului despre scopul și sensul general al
examinării (în nici un caz despre conținut) oferă acestuia următoarele posibilități:
a) mobilizarea psihologică în vederea îndeplinirii mai bune a testului;
b) cel ce refuză să participe la examinare trebuie să fie conștient de ce
posibilități se dezice în cazul unui diagnostic favorabil;
c) să nu formuleze refuzul în formă clară, dar să folosească o tactică individuală
de îndeplinire a testului care, în viziunea proprie, îi va permite să ascundă
informații veridice despre sine însuși.
Acest principiu etic, care permite subiectului să renunțe la participarea în
examinare și care îi apără intimitatea personalității, complică considerabil
activitatea psihologului și, în același timp, mărește cerințele față de pregătirea lui
profesională. În condițiile unei colaborări corecte între psiholog și subiectul
examinat, numărul de refuzuri de participare este unul minimal.
Elevii trec testele de reușită în mod obligatoriu în caz dacă ele sunt aprobate de
organele abilitate în calitate de instrumente de examinare în gimnazii și licee sau ca
probe de admitere în instituții superioare de învățământ.
4. Principiul obiectivității
Examinarea psihodiagnostică trebuie să fie una absolut nepărtinitoare.
Examinatorul nu trebuie să fie influențat de opinia generală despre personalitatea
subiectului examinat, de simpatii sau antipatii, de propria dispoziție sau stare
emoțională.
Spre regret, acest principiu deseori este încălcat de persoanele care nu au o
pregătire specială în realizarea examinărilor psihodiagnostice și care nu posedă
154
nivel suficient de stimă de sine în conștiința de sine profesională, nu au formate
abilități de comunicare neutră – favorabilă, corectă cu subiecții testați. De exemplu,
atitudinea binevoitoare față de subiect nu trebuie să se manifeste în acordarea
ajutorului direct care poate influența decisiv rezultatele examinării. În același timp,
orice erori ale subiectului care vorbesc despre faptul că el nu a înțeles instrucțiunea
trebuie imediat corectate.
5. Principiul confidențialității
Toată informația care se obține în timpul examinării trebuie să fie una strict
confidențială: ea poate fi cunoscută numai de persoanele pentru care este destinată.
Prin însăşi natura misiunii sale, psihologul este depozitarul secretelor
beneficiarului serviciilor psihologice şi destinatarul informațiilor sale de natură
confidențială. Fără o garanție a confidențialității, încrederea în profesia de psiholog
şi în activitatea psihologului nu poate exista. Obligația psihologului cu privire la
secretul profesional servește atât beneficiarului serviciilor psihologice, cât şi
psihologului. Obligația psihologului cu privire la confidențialitatea şi secretul
profesional nu este limitată în timp.
Confidențialitatea şi secretul profesional sunt recunoscute ca fiind, deopotrivă,
drepturi şi îndatoriri fundamentale ale psihologului. Psihologul nu poate fi obligat
de către angajator sau de către o altă persoană neautorizată să comunice datele
confidențiale sau secretul profesional.
Spre deosebire de problema precedentă, aici întrebarea este alta: cui și în ce
formă psihologul poate să ofere informații pe marginea rezultatelor obținute. Unul
din răspunsurile posibile reiese din principiul 4: informația poate fi comunicată
acelor persoane despre care a fost informat subiectul examinat. Și totuși, cine sunt
acești oameni? Are dreptul însuși subiectul să afle aceste informații? Părinții au
dreptul să primească rezultatele examinării?
Psihologul trebuie să asigure așa o furnizare a informației spre părinți încât
aceștia să conștientizeze responsabilitatea pe care o poartă pentru rezultatele joase
pe care le-a obținut copilul lor în testele de reușită și nu să vadă numai vina
copilului care poate și trebuie să fie pedepsit.
Situații aparte sunt cazurile când rezultatele sunt cerute de persoane noi, de
exemplu: angajatorul cere rezultatele examinării psihologice a subiectului

155
efectuate în instituția de învățământ. În aceste situații se cere de a primi
consimțământul subiectului pentru transmiterea rezultatelor testării.
O altă problemă ține de păstrarea datelor examinării în instituții. În cazuri în
care rezultatele au fost obținute în scopuri de cercetare, pentru perioade mai mari
de timp etc., psihologul este obligat să asigure păstrarea și accesul la folosirea lor
de către alte persoane, inclusiv de către profesorii școlari și administrația instituției.
Examinarea copiilor în comisiile psiho-pedagogico–medicale în scopul
depistării tulburărilor de dezvoltare impune eliberarea raportului general de
diagnosticare și nu presupune furnizarea informațiilor detaliate privind examinarea.
Acestea pot fi comunicate, de exemplu, școlii respective numai cu consimțământul
persoanei diagnosticate, a părinților etc.
6. Principiul expunerii psihoprofilactice a rezultatelor
În ultimul timp în multe țări tot mai popular devine următorul principiu etic:
subiectul examinat poate comenta conținutul rezultatelor proprii obținute și, în caz
de necesitate, are posibilitatea de a argumenta, lămuri și corecta informația
factologică. În acest caz noi obținem două cerințe derivate:
a) când rezultatele sunt comunicate subiectului examinat, este necesar de a
respecta unele măsuri de precauție orientate la prevenirea folosirii incorecte a
informației, interpretării ei greșite sau eronate sau a posibilității apariției reacțiilor
nervoase – depresive sau aprofundării stărilor depresive. Rezultatul trebuie
comunicat într-o formă care nu ar traumatiza psihicul subiectului;
b) în caz daca subiectul examinat insistă la repetarea testului, psihologul
trebuie din timp să posede un alt exemplar de test (sau forma paralelă a aceluiași
test), ceea ce-i va permite, pe de o parte, să convingă subiectul că lui i se oferă o
șansă în plus și, pe de altă parte, că rezultatele primei testări au fost destul de
corecte.
În acele cazuri când psihologul școlar cunoaște din timp că datele testării pot fi
folosite de părinți sau de profesorii elevului diagnosticat ca un instrument
suplimentar în confruntare cu caracter psihotraumant, el trebuie să prezinte
informațiile în așa mod încât să reducă la minimum posibilitatea accentuării acestei
confruntări.
În toate cazurile posibile psihologul trebuie să se ghideze de principiul „Nu
dăuna”, care trebuie să fie adus la cunoștință tuturor, ceea ce ar argumenta
156
comportamentul psihologului de prevenire a difuzării informațiilor obținute. Acest
lucru este efectuat nu din considerente că psihologul face din date secrete, ci în
scopul de a proteja sănătatea fizică și psihică a tuturor persoanelor, în particular a
elevilor examinați.
Principiile prezentate nu acoperă toate actele normative care reglementează
activitatea psihodiagnostului, am încercat să ne referim numai la unele din ele.

11.3. Construirea unui test psihologic

Sunt cunoscute etapele de bază în procesul elaborării unui test psihologic:
1. Stabilirea unei necesități - luarea în considerare a cerințelor formale şi
informale pentru test. Există oare necesitatea reală a elaborării testului? Nu sunt
în circuit teste similare cu ceea ce se dorește ?
2. Definirea parametrilor şi obiectivelor testelor. Se stabilește scopul testului,
modul în care informația utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi
beneficiarului. Se ia în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de format
al răspunsurilor, numărul de itemi ce vor fi incluși.
3. Selectarea unui grup de experți. Se formează un grup de specialiști cu
experiență în domeniul dat care din nou pun în discuție obiectivele, scopurile şi
parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului.
4. Scrierea itemilor. Se recurge la ajutorul experților, specialiștilor în domeniul
respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scriși, itemii trebuie să fie
revizuiți (din punct de vedere al conținutului) de către cel puțin o persoană sau
de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.
5. Faza de teren. Itemii sunt supuși realității. Un prim eșantion de itemi este
utilizat pentru a fi testați subiecți reali, dintr-un anumit grup țintă (grup realizat
în funcție de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În urma testării, se va
calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă
analiza de itemi).
6. Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică
dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăți (de
exemplu, sexuale sau legate de minorități). Sunt eliminați itemii care pot să fie
incorecți sau să lezeze anumite grupuri de indivizi.

157
 7. Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare,
mergându-se până la subtilități în ceea ce privește scorarea răspunsurilor. Se
întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că este necesară intervenția
unui „cap limpede” (cineva care este scos din pașii experimentării şi care
verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei, este cineva din afară). Se reverifică
itemii şi grila de scorare.
8. Constituirea normelor şi calcularea fidelității şi validității.
- datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eșantionare sau
de constituire a loturilor de experimentare.
- administrarea şi scorarea formei finale a testului.
- se calculează fidelitatea şi itemii de fidelitate.
- construirea normelor adecvate de interpretare.
11.4. Recomandări şi precizări privind manualul testului (Standardele
pentru testarea psihologică şi educațională). Manualul atașat testului trebuie să
includă:
 Informația generală despre test ( titlul, ediția, formele, autorii, data
editării, ş.a.)
 Descrierea pe scurt a scopului/naturii testului (tipul testului – individual, de
grup, baterie de aptitudini, etc; natura conținutului – numeric, verbal,
psiho-motor; subteste, scale, scoruri separate pentru scale; tipuri de itemi.
 Evaluarea practică (aspecte calitative ale materialelor testului –
atractivitatea, ușurința utilizării; aspectul privind modul de administrare;
proceduri de scorare – tipul de grilă; calificări cerute de procedura de
administrare a testului; modul de prezentare a testului subiecților testați.
 Evaluări tehnice (normele, eșantionul de normare – caracteristicile;
validitatea şi tipurile ei; fidelitatea şi tipurile ei).
 Testele şi manualele însoțitoare să facă obiectul unei revizii periodice,
apreciindu-se că testele ale căror manuale nu au fost revizuite de mai bine de
15 ani să fie retrase din circulație.
 Când un test este publicat într-o formă revizuită este necesar să se indice
data noii ediții atât în testul propriu-zis cât şi în manualul însoțitor.

158
 Având în vedere tendința frecventă de a se întocmi forme prescurtate ale
testelor existente pornind de la analiza de itemi şi de la stabilirea zonei
discriminative a testului, se preconizează următoarele: când se alcătuiește o
formă prescurtată prin reducerea numărului de itemi sau prin detașarea unei
părți a probei ca test separat, urmează să se obțină şi să se difuze noile date
privind testul prescurtat .
 În legătură cu fiecare probă difuzată se va indica nivelul de calificare cerut
de aplicarea şi interpretarea datelor.
 Când în manualul de însoțire se inserează studii de caz pentru ilustrarea
modului de interpretare este necesar să se aleagă situații mai complicate,
chiar puțin ambigue, care să se preteze la o discuție instructivă.
 Referitor la probele pentru care se prevede un timp limitat, trebuie să se
precizeze ce influență are rapiditatea asupra rezultatelor obținute; se ştie că o
testare, pusă sub presiunea timpului, capătă uneori altă semnificație.
 Când un text este destinat unei circulații mai restrânse, în scop de cercetare,
se va menționa expres acest lucru în documentul atașat probei. La fel se va
proceda cu testele de import, care trebuie supuse unei verificări prealabile,
eventual modificate şi adaptate (cu acordul autorului).

Activități:
1. Argumentați necesitatea elaborării și respectării principiilor
profesional–etice în activitatea psihologului practic.
2. Analizați principiile de bază.
3. Care din principiile de bază sunt mai puțin respectate la noi?

159
 CAPITOLUL 12. TESTUL PSIHOLOGIC CA MĂSURARE OBIECTIVĂ:
NORME, STASNDARDIZARE, VALIDITATE, FIDELITATE
Rezumat
În acest capitol sunt prezentate diferite definiții ale noțiunii de test psihologic
și etapele de bază în elaborarea testelor. Sunt analizate ajunsurile și neajunsurile
acestui instrument psihodiagnostic, caracteristicile de bază ale testului psihologic:
standardizarea și etapele acestui proces, caracterul obiectiv și normele la test,
eșantionul de standardizare și regulile de selectare a acestuia, indicii standardizați,
validitatea și fidelitatea lui, procedeele de determinare a indicilor psihometrici.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați etapele de bază în elaborarea testului psihologic;
 evidențiați laturile pozitive și negative ale testelor psihologice;
 identificați etapele de standardizare a unui test psihologic;
 caracterizați însușirile de bază ale testelor: fidelitatea, validitatea, normele la
test;
 aplicați în practică procedeele de determinare a indicilor psihometrici de
bază ai testelor psihologice.
160
 12.1. Noțiuni generale
Testele psihologice sunt metoda de bază în psihodiagnoza contemporană. După
nivelul de popularitate în psihodiagnoza profesională și educațională testele dețin
primul loc în practica psihodiagnostică deja mai bine de o sută de ani. În literatura
de specialitate există numeroase definiții ale noțiunii de test psihologic. Vom
prezenta doar câteva din ele:
1. Testul psihologic în esența sa este măsurarea obiectivă și standardizată a
comportamentului [5].
2. Testul este o probă deseori limitată în timp folosită în scopul determinării
diferențelor cantitative și caritative individual psihologice [21].
3. Testul este un instrument specific de evaluare a însușirilor psihologice ale
personalității. El constă dintr-o mulțime de itemi sau întrebări care se administrează
în condiții standardizate în scopul depistării diferitelor tipuri de comportament [27].
4. Testul este o consecutivitate de probe sau itemi care după îndeplinirea lor de
către subiectul examinat sunt supuși interpretării cantitative univoce [20, 30, 44,
52].
Toate definițiile conțin următoarele momente comune:
 în primul rând, testul este o metodă de măsurare în știința psihodiagnostică
de rând cu tehnicile proiective, chestionare, interviul ș.a.;
 în al doilea rând, testul este o metodă de măsurare a însușirilor de
personalitate și a inteligenței;
 în al treilea rând, testul este o metodă de măsurare care se caracterizează prin
nivel înalt de obiectivitate, fidelitate și validitate.
Popularitatea metodei testelor poate fi argumentată prin următoarele avantaje:
1) Standardizarea condițiilor și rezultatelor. Testele psihologice sunt relativ
independente față de calificarea administratorului care poate fi și un laborant cu
studii medii, în mod special pregătit pentru această activitate. Însă, pentru
elaborarea caracteristicii finale în baza rezultatelor obținute în procesul de
administrare a unei baterii de teste psihologice trebuie să fie invitat un specialist
calificat cu studii în psihologie.
2) Operativitatea și economicitatea. Testele psihologice tipice conțin un număr
anumit de itemi sau probe care se îndeplinesc în timp strict cronometrat sau limitat
prin instrucțiuni (în practica școlară în cadrul unei lecții). Multe teste sunt
161
administrate în grup, ceea ce determină economisirea timpului atunci când sunt
adunate datele solicitate.
3) Caracterul cantitativ diferențiat al evaluării. Testul psihologic este un
instrument de măsurare care oferă evaluarea cantitativă a însușirilor măsurate
(cunoștințe, priceperi și deprinderi în domeniul dat). Un test bun (ca exemplu, un
test de reușită) permite diferențierea elevilor nu doar în trei categorii: eminenți, de
mijloc și slabi, dar și diagnosticarea subiecților la extremele scalei – evidențierea
celor dotați, deosebindu-i de supradotați și talentați sau a celor ce nu reușesc total
de cei cu reușită scăzută etc. Pe lângă cele menționate, caracterul cantitativ al
rezultatelor la test permite folosirea aparatului psihometric bine elaborat, care oferă
posibilitatea de a evalua cât de bine „lucrează” testul fiind aplicat eșantionului dat
în anumite condiții determinate.
4) Dificultatea optimală. Testul psihologic elaborat profesional conține probe cu
un grad optimal de complexitate. Un subiect mediocru reușește să acumuleze
aproximativ 50 la sută din numărul total posibil de punctaj la test. Acest fapt este
asigurat prin experimentări preventive cu testul în procesul de elaborare a acestuia.
Probele sau itemii care sunt corect soluționate de circa jumătate din subiecții
evaluați în studiile experimentale de pilotaj sunt considerate corecte și sunt incluse
în varianta finală a testului.
5) Fidelitatea. Această caracteristică a testelor este una dintre cele principale.
Caracterul de „loterie” al examenelor (cu bilete norocoase sau nenorocoase) a
devenit deja o poveste. Loteria determină o fidelitate scăzută pentru examinator –
răspunsul corect la un fragment oarecare din curriculă, de regulă, nu este
reprezentativ pentru nivelul integral de însușire a obiectului. Spre deosebire de
această situație, orișicare test corect elaborat asigură verificarea cunoștințelor
subiecților examinați la compartimentele de bază ale întregului curs, disciplină,
obiect de studiu. Drept consecință, sunt evitate situațiile când un elev cu reușita
scăzută poate obține rezultate la evaluare care să-l plaseze printre cei cu reușita
înaltă și viceversa.
Există și alte avantaje ale metodei testelor care pot fi considerate drept
consecințe ce derivă din cele de bază, și anume:
6) O consecință cu caracter social care este un avantaj al testelor psihologice
prezintă corectitudinea sau echitatea socială. Ea este concepută ca apărare față de
162
atitudinea predeterminată a examinatorului față de subiect. Un test psihologic bun
îi plasează pe toți subiecții examinați în aceleași condiții. Subiectivismul
examinatorilor, după cum se cunoaște, se referă nu la procedura de evaluare a
rezolvării corecte sau incorecte a probelor (nu poți spune că este incorect rezolvată
problema care a fost soluționată corect). Mai degrabă subiectivismul se referă de
modul tendențios de selectare a problemelor – cineva primește probe mai ușoare
sau, din contra, mai dificile. Testele sunt chemate să asigure o funcție importantă a
școlii – de filtru social – „selecția social-profesională”. Realizarea corectă a
funcției de selecție are o semnificație majoră în procesul de dezvoltare a societății
în general. Din aceste considerente, este foarte important ca persoanele care au
acces la teste și la rezultatele obținute să le administreze corect și echitabil. Numai
profesionalismul, înalta responsabilitate a administratorilor de teste transformă
testele în unelte de asigurare a echității și dreptății sociale.
7) Posibilitatea de computerizare. Primul avantaj este determinat de
economisirea eforturilor de muncă depuse de specialiștii calificați în cadrul unor
investigații în masă. Următorul avantaj este determinat de faptul că computerizarea
testelor duce la creșterea tuturor parametrilor testării (de exemplu, reducerea
timpului de testare). În mod special vom menționa că computerizarea este un
instrument puternic de asigurare a securității informaționale (fiabilitatea
diagnostică). Testarea computerizată presupune crearea unei baze informaționale
puternice de „bănci de teste” care permite prevenirea unei administrări abuzive a
instrumentelor de către examinatori necalificați și nedisciplinați. Selectarea
probelor pentru subiectul examinat are loc în mod automatizat în cadrul
programului computerizat chiar în timpul testării și, deci, administrarea itemilor
pentru persoana examinată este o surpriză atât pentru examinator, cât și pentru
subiectul testat.
8) Corespunderea psihologică a probelor. Este o consecință importantă a
dificultății optimale. Prezența în teste (spre deosebire de examinările tradiționale) a
unui număr mare de probe scurte cu nivel mediu de dificultate oferă multor subiecți
examinați (în mod special celor anxioși, neîncrezuți în forțele proprii) șansa de a se
„agăța”, de a încerca activizarea montajului psihologic optimal „de înfruntare,
depășire”. Dacă un astfel de subiect se confruntă cu una-două probe foarte
complicate, pe care el nu știe cum să le soluționeze, el decade moral și nu poate
163
folosi optimal rezervele, posibilitățile pe care le are. În cazul în care probele sunt
mai multe și unele din ele parcă sunt „rezolvabile” (subiectul este încrezut că va
reuși soluționarea acestora), persona în timpul testării se încurajează și va încerca
să „lupte” pentru rezultatul maximal posibil. Subiectul nu este un obiect pasiv în
timpul măsurării prin testare – el reacționează emoțional de fiecare dată când este
supus testării. Situația testării cu nivel optimal de dificultate este o situație optimă
de stimulare – subiecții trăiesc un nivel normal de stres (încordare), care este
necesar pentru a atinge cele mai bune rezultate în testare. Nivelul insuficient de
stres în cazul testelor ușoare și nivelul exagerat de înalt al stresului în cadrul
testărilor dificile pot să distorsioneze rezultatele obținute. De regulă, de acest fapt
nu țin cont persoanele care organizează examenele de concurs. Atunci când
numărul pretendenților este mare, ele propun teste cât se poate mai complicate,
ceea ce determină apariția stresului exagerat pentru situația de examinare, care nu
permite persoanelor cu o bună pregătire academică, dar cu nivel redus al rezistenței
la stres, să se manifeste.
În multe țări ale lumii introducerea metodei testelor (precum și rezistența opusă
la aplicarea acestei metode) este determinată de circumstanțe social-politice.
Dezvoltarea serviciilor diagnostice în domeniul educațional este un instrument
important în lupta cu corupția. În Occident aceste servicii sunt independente și
funcționează separat de instituțiile de învățământ (licee, universități etc.).
Candidații la studii primesc un certificat despre rezultatele testării cu care merg mai
departe în orice instituție solicitată. Existența acestor servicii independente este un
factor de democratizare în procesul de selectare profesională în societate care oferă
fiecărei persoane posibilitatea de a se manifesta în societate. Însă, avantajele
menționate nu exclud prezența și a unor neajunsuri caracteristice pentru teste, care
nu permit reducerea diagnosticării aptitudinilor numai la testare.
12.2. Neajunsurile testării
Tradițional, prezența unor limite ale testelor psihologice este o continuare a
ajunsurilor pe care le are această metodă:
1) Pericolul unor erori „oarbe” (automate). Unii administratori mai puțin
calificați consideră că testul trebuie să lucreze corect în mod automat, ceea ce poate
provoca apariția unor erori foarte grave: subiectul examinat nu a înțeles corect
instrucțiunea și răspunde cu totul în alt mod decât prevede testul; subiectul
164
examinat a practicat tactica răspunsului dorit; greșeli în prelucrarea manuală a
testului ș.a. Drept concluzie: administratorul nu are dreptul la o atitudine neglijentă
față de test și procedura de testare (testul nu este un miracol care automat lucrează
corect în lipsa controlului din partea diagnostului).
2) Pericolul profanării. Acest efect este un produs al nespecialiștilor în
adevăratul sens al cuvântului. Nu este secret că procedura de administrare a testelor,
care pare a fi una simplă, atrage mulți doritori de a le administra. Nespecialiștii
fiind înarmați cu diferite teste psihologice propun propriile servicii diagnostice
pentru populație. Ca rezultat, sunt propuse soluții pentru toate problemele
psihologice prin intermediul administrării a două-trei teste. La rezultatele
cantitative obținute se atașează și o concluzie – descriere care de parcă ar
corespunde obiectivelor diagnostice. Un exemplu în acest sens ar fi administrarea
frecventă a chestionarului clinic MMPI în scopuri de selecție a personalului (lucru
care se mai întâmplă în spațiul postsovietic). În aceste cazuri, un punctaj înalt la
scala a opta „schizofrenie” se interpretează ca „originalitatea gândirii” sau la scala
a patra „psihopatie” ca impulsivitate ș.a.m.d. Faptul că omul sănătos, normal se
poate agita atunci când citește mulți din itemii propuși din MMPI, în care deschis
se indică la simptoame psihiatrice („Eu deseori aud voci”) și încearcă să se
protejeze oferind un „profil de apărare”, nu prea îi deranjează pe astfel de
administratori ai testului. Încă odată vom menționa că profanarea și neglijența
elementară în actul testărilor sunt două lucruri care există simultan și care dăunează
mult diagnosticului psihologic.
3) „Pierderea caracterului individualizat”. Testul este o procedură generală care
este impusă tuturor persoanelor, ceea ce determină posibilitatea pierderii în testare
a trăsăturilor unciale, individuale caracteristice pentru fiecare persoană dată. Acest
lucru este conceput de persoanele supuse testării și îi poate deranja, în special în
condițiile testării de atestare. La persoanele cu nivel scăzut al rezistenței la stres
apar dereglări în autoreglare – ei se emoționează și comit greșeli chiar în timpul
soluționării unor itemi simpli. Observarea unei astfel de reacții este un obiectiv
important și poate fi realizat de specialistul profesionist în domeniu.
4) „Reproductivitatea”, pierderea caracterului individualizat. Testele de
cunoștințe verifică aplicarea directă a cunoștințelor acumulate. Subiectul examinat
nu are posibilitatea de a manifesta individualitatea proprie în cadrul testării, ceea ce
165
constituie un neajuns major care nu poate fi suplinit cu ceva. Din punctul de
vedere al depistării potențialului creativ, majoritatea testelor sunt limitate anume
prin faptul că ele nu apelează la activitatea constructivă, la creativitate.
5) Lipsa atmosferei de încredere. Procedura de testare, care este una
formalizată, determină faptul că subiectul examinat are senzația că psihologul nu
este interesat de el în vederea soluționării problemelor și dificultăților cu care
acesta se confruntă. Metodele de dialog (convorbirea, jocul etc.) au în acest sens
avantaje incontestabile: în procesul comunicării psihologul calificat poate stabili
contacte, poate crea atmosferă de încredere care să diminueze din încordarea și
autoapărarea subiectului examinat.
6) Pierderea caracterului individualizat, complexitatea neadecvată. Uneori,
„testologii” necalificați înaintează copilului teste complicate care nu corespund
vârstei acestuia. La copil nu sunt formate noțiunile și deprinderile necesare pentru
a conștientiza și înțelege pe deplin instrucțiunea la test, dar și conținutul unor itemi.
Există cazuri dramatice de subapreciere a nivelului de dezvoltare mintală a copiilor
în cadrul administrării testelor verbale. Însă, și testele nonverbale necesită un
anumit nivel de dezvoltare a gândirii verbale, cel puțin în scopul de a înțelege
instrucțiunile pe care le prezintă administratorul testelor. În psihologia copilului
există alternativa testării maturilor – activitatea de joc în care este realizată testarea.
Copilul îndeplinește testul în activitatea de joc – el se joacă.
Deci, testele nu pot fi folosite ca unica metodă de diagnostică – ele necesită
folosirea în paralel a altor metode psihologice. Testele psihologice trebuie
completate cu rezultatele obținute prin administrarea altor metode tradiționale. În
acest sens, testele ca metodă nu pot fi substituite pe deplin prin alte metode cărora
le sunt caracteristice multe neajunsuri și limite, de care sunt protejate testele.
Prin conștientizarea liniștită, rațională a avantajelor și limitelor testării
psihologice se va exclude atitudinea ignoratoare față de teste, fie supraaprecierea
testelor ca instrumente diagnostice din partea administratorilor, beneficiarilor,
subiecților examinați etc.
Garanția cea mai bună și adecvată față de profanarea testelor este interesul
calificat și profund față de activitatea experimental-științifică realizată de echipa
care a elaborat testul și prezentarea rezultatelor respective în documentația de

166
însoțire la test. Înainte de toate este vorba despre informațiile cu privire la
obiectivitate, fidelitate, validitate, reprezentativitate ș.a.
Categoriile enumerate sunt indicatorii de bază sau cerințele care trebuie să fie
asigurate de orice test psihologic.
Elaborarea probelor și a itemilor, procedura de administrare, prelucrarea
rezultatelor testării se realizează în strictă conformitate cu anumite reguli standard.
Tehnica diagnostică se deosebește de orice tehnică de cercetare anume prin faptul
că ea este una standardizată. Standardizarea este uniformitatea procedurii de
administrare și apreciere a îndeplinirii testului psihologic și este privită din două
puncte de vedere:
- elaborarea cerințelor unice față de procedura de administrare;
- determinarea criteriului unic de apreciere a rezultatelor probelor diagnostice.

12. 3. Standardizarea. Normele la test

Standardizarea procedurii de administrare presupune unificarea instrucțiunilor, a
fișelor de răspuns, a procedeelor de înregistrare a rezultatelor, a condițiilor de
testare etc.
În timpul realizării experimentului trebuie luate în vedere următoarele cerințe:
1) instrucțiunile trebuie comunicate subiecților examinați în același mod
unificat, de regulă, în formă scrisă; în cazul instrucțiunilor orale – ele trebuie
prezentate subiecților din diferite grupuri în același mod, prin aceleași cuvinte, în
aceeași manieră;
2) niciunul din subiecții examinați nu poate fi favorizat în comparație cu ceilalți;
3) în timpul desfășurării cercetării nu se admit lămuriri suplimentare oferite
pentru careva din subiecți;
4) cercetările cu diferite grupuri de subiecți trebuie realizate în aceleași condiții,
în același timp al zilei etc.;
5) limitele de timp în îndeplinirea probelor trebuie să fie exact aceleași pentru
toți subiecții examinați ș.a.
În scopul asigurării obiectivității testului psihologic, este necesar de a îndeplini
următoarele condiții:

167
 1) unificitatea procedurii de administrare a testului în scopul obținerii
rezultatelor comparabile cu normele stabilite;
2) unificarea în aprecierea îndeplinirii testului;
3) stabilirea normelor pentru test în scopul comparației indicilor obținuți prin
prelucrarea datelor la test.
Aceste trei condiții sunt numite etape de standardizare a testului psihologic.
La etapa de elaborare a testului psihologic se realizează procedura de
standardizare care include trei etape.
Prima etapă a standardizării testului psihologic constă în elaborarea procedurii
unificate de testare. Ea include stabilirea următoarelor momente ale situației
diagnostice:
 Condițiile testării (localul, iluminarea, temperatura și alți factori exteriori).
Evident este faptul că, spre exemplu, volumul memoriei de scurtă durată trebuie
măsurat în lipsa surselor exterioare de excitație, cum ar fi diferite sunete, zgomot,
voci etc.
 Conținutul instrucțiunii și cerințele de prezentare a ei (tonalitatea, pauzele,
tempoul vorbirii ș.a.). De exemplu, în testul „10 cuvinte” fiecare cuvânt trebuie
prezentat la un anumit interval determinat în secunde.
 Prezența materialului stimul standard. Spre exemplu, siguranța rezultatelor
obținute depinde de faptul ce materiale i-au fost prezentate subiectului examinat:
au fost folosite cartele standard originale în testul „Petelor de cerneală” al lui
Rorschach sau niște cartele de producție necunoscută.
 Restricțiile de timp în îndeplinirea testului dat. De exemplu, pentru
îndeplinirea testului Raven omului matur îi sunt oferite 20 de minute.
 Fișa standard de îndeplinire a testului. Folosirea în timpul testării a fișei
standardizate ușurează procedura de prelucrare a datelor.
 Luarea în considerare a influenței variabilelor situaționale asupra rezultatelor
testării (oboseala, suprasolicitarea, încordarea etc.), condițiile nestandarde de
testare (iluminare slabă, temperatura ridicată a aerului etc.), întreruperi în procesul
de testare.
 Luarea în considerare a influenței din partea administratorului asupra
procesului și rezultatelor testării (comportamentul de susținere sau stimulator

168
manifestat de examinator poate fi perceput de respondent drept insuflarea
„variantei corecte de răspuns”) ș.a.
 Luarea în considerare a experienței respondentului în testare. Subiectul care
a mai participat în testări psihologice a reușit deja să treacă de stările de neliniște și
și-a elaborat anumite atitudini față de situația de testare. De exemplu, dacă
subiectul a fost testat prin intermediul testului Raven, nu se recomandă folosirea
repetată a acestuia.
Etapa a doua a standardizării testului psihologic constă în elaborarea unei
proceduri unificate de apreciere a îndeplinirii testului: prelucrarea și interpretarea
standardizată a rezultatelor obținute. Această etapă presupune compararea
rezultatelor obținute cu normele la test pentru vârsta dată (în testele de inteligență),
genul ș.a.
Etapa a treia a procedurii de standardizare presupune stabilirea normelor la test.
În psihometrie una din noțiunile de bază este aprecierea normativă – aprecierea și
interpretarea indicatorilor măsurați prin intermediul testului, care reflectă careva
particularități ale personalității prin compararea rezultatelor individuale cu datele
statistice ale eșantionului normativ. Anume prin folosirea aprecierii normative se
evidențiază mai accentuat caracterul apreciativ al tehnicilor psihometrice.
Avantajul de bază al aprecierii normative constă în posibilitatea de ranjare
strictă a subiecților examinați în conformitate cu datele normative, folosirea
scalelor metrice de intervale, accesibilitatea relativă de interpretare a aprecierilor
pentru persoanele care folosesc informația psihodiagnostică. Neajunsul aprecierii
normative este determinat de caracterul empiric al indicatorilor calculați și de
posibilitatea destul de convențională de transfer al datelor eșantionului în procesul
diagnosticului individual.
Noțiunea de norme. Rezultatele testărilor psihologice nu au sens în lipsa unor
comparații cu datele normative la test, care sunt elaborate și stabilite în procesul de
standardizare a testului nou pe un grup mare de subiecți experimentali care
reprezintă populația (eșantion reprezentativ) pentru care a fost elaborat acest test.
După această procedură, datele obținute pot fi folosite ca date normative
standardizate pentru aprecierea rezultatelor individuale ale subiecților examinați
prin intermediul testului. Normele pot fi prezente în valori diferite: ca vârstă
intelectuală, ca procente, ca indici standardizați de altă formă – dar ele permit
169
psihologului să determine „poziția” subiectului examinat în eșantionul de
standardizare.
Normele testului – criterii cantitative și calitative de apreciere a rezultatelor la
test care permit stabilirea nivelului de realizări sau măsura de manifestare a
însușirilor psihologice care constituie obiectul măsurării. În calitate de astfel de
criterii pot fi indicatorii statistici ai eșantionului de standardizare, diferiți indici
care atestă anumite niveluri de manifestare a însușirilor diagnosticate.
În psihodiagnoză se bucură de o popularitate mai mare normele cantitative ale
testului care sunt calculate în baza determinării valorilor medii x și a dispersiei în
cadrul eșantionului de standardizare. Aceste norme sunt ordonate în formă de scale
în baza procedurilor de transformare în cote z (vor fi prezentate în continuare) și
sunt prezentate în anumite tabele speciale anexate la materialele privind
procedurile de testare. În această formă, normele la test permit să fie determinată
poziția relativă a fiecărui rezultat individual în comparație cu datele normative
exprimate în valori de dispersie. Astfel de norme sunt caracteristice mai mult
pentru testele de inteligență, chestionarele de personalitate ș.a.
În cadrul tehnicilor proiective care sunt mult mai puțin formalizate normele
cantitative practic nu sunt folosite. În calitate de norme calitative normele la test
pot fi prezentate ca seturi standardizate de cerințe față de examinat prin analogie cu
scalele de dezvoltare mentală sau ca complexe în mod special elaborate pentru un
anumit test de indicatori diagnostici. Criteriile calitative sunt prezente ca normative
care permit distribuirea individului într-un anumit grup diagniostic. Una și aceeași
tehnică diagnostică poate avea atât norme cantitative, cât și calitative ceea ce
permite completarea rezultatelor și interpretarea pe larg a acestora.
Pentru fiecare grup de vârstă normele la test sunt stabilite separat (condiție
obligatorie pentru testele de aptitudini generale, în care schimbarea indicatorilor
normativi este un criteriu al validității testului). În psihodiagnoza clinică uneori
sunt elaborate date normative separat pentru diferite categorii de pacienți (bolnavi).
Mai rar sunt elaborate norme în dependență de vârstă, gen, nivelul de studii,
particularitățile profesionale etc.
Normele sunt elaborate pentru diferite vârste, profesii, genuri ș.a. Cele mai
populare sunt următoarele tipuri de norme:

170
 Normele școlare sunt elaborate în baza administrării testelor de reușită școlară
sau a testelor de aptitudini școlare. Aceste norme sunt elaborate pentru fiecare
treaptă de școlarizare și sunt valabile pe teritoriul întregii țari.
Normele profesionale sunt stabilite în baza testelor pentru diferite grupuri
profesionale (de exemplu, pentru mecanici, operatori etc.).
Normele locale sunt stabilite și folosite pentru categorii înguste de oameni care
se deosebesc între ei prin prezența unei caracteristici generale comune – vârsta,
genul, raionul geografic, statutul socioeconomic ș.a. De exemplu, pentru testul de
inteligență D. Wechsler, normele sunt limitate de hotarele de vârstă.
Normele naționale sunt elaborate pentru reprezentanții națiunii date, țării în
întregime. Necesitatea acestor norme este determinată de specificul culturii, de
tradițiile fiecărei națiuni.
Prezența datelor normative (a normelor) în metodele psihodiagnostice
standardizate este una dintre caracteristicile de bază ale acestora. Normele sunt
necesare în calitate de etaloane pentru interpretarea rezultatelor la test (datele brute).
De exemplu, în testele de inteligență coeficientul de inteligență primar pe care il
obținem se compară cu datele normative pentru IQ (în testul Raven cu 43, 44, 45
puncte). În cazul în care dacă coeficientul de inteligență a subiectului testat este
mai mare de cel normativ (60 de puncte în testul Raven), putem vorbi despre un
grad înalt de inteligență pentru subiectul examinat. Dacă IQ calculat este mai mic
decât valoarea normativă, vorbim despre un grad scăzut de inteligență și în caz
dacă IQ este egal cu 43, 44 sau 45 puncte (testul Raven) vorbim despre grad mediu
de inteligență.
La etapa a opta de elaborare a testului este format eșantionul reprezentativ
pentru populația vizată de test. Există anumite reguli de formare a acestui eșantion
reprezentativ. Rezultatul mediu obținut de subiecții acestui eșantion se consideră a
fi nivel mediu sau normă. Rezultatul mediu nu este exprimat printr-o singură
valoare numerică, el este cuprins într-un diapazon anumit de valori (de la – până la).
În timpul elaborării testului trebuie acordată atenție deosebită eșantionului
reprezentativ pe care sunt efectuate procedurile de standardizare a instrumentului
diagnostic. În statistica matematică sunt diferențiate așa noțiuni ca populația
generală și eșantionul.

171
 Selecţia subiecţilor sau a participanților se numește eșantionare. Rezultatul
final al acestei acţiuni este alcătuirea unui grup de persoane (eşantion de populaţie)
care îndeplinesc o serie de calităţi importante pentru testul care se elaborează.
Eșantionarea presupune o serie de tehnici care trebuie urmate exact pentru ca
rezultatele studiului să fie valide.
Validitatea datelor obţinute prin analiza rezultatelor unui eşantion este dată de
măsura în care aceste date sunt reprezentative pentru întreaga populaţie.
Posibilitatea de a generaliza rezultatele obţinute pe un eşantion asupra întregii
populaţii depinde de gradul de reprezentativitate al eşantionului. Caracteristicile
elementelor (persoanelor) care alcătuiesc populaţia sunt distribuite diferit.
Frecvenţa cu care ele sunt prezente la populaţie este relativă şi variabilă. Un
eşantion este reprezentativ atunci când repartiţia caracteristicilor lui corespunde
repartiţiei caracteristicilor populaţiei.
A. Anastasi aduce un exemplu de formare a eșantionului reprezentativ pentru
scala lui D. Wechsler. Eșantionul a fost constituit din 1700 de persoane egal
împărțit în femei și bărbați. Subiecții cu vârsta de la 16 până la 64 de ani au fost
împărțiți în șapte niveluri de vârstă. La formarea eșantionului au fost luate în
considerare datele ultimului recensământ al populației din SUA. S-a ținut cont de
variabile, precum: regiunea geografică, locul de trai (urban-rural), rasa, nivelul de
studii, profesia. Pentru fiecare nivel de vârstă au fost introduși un bărbat și o femeie
din instituții specializate pentru persoane cu handicap mintal[5, 6, 7].
Anastasi consideră că majoritatea testelor psihologice au fost standardizate pe
populații mai restrânse decât se crede. Este greu de presupus că există norme
adecvate la teste pentru așa populații largi cum ar fi „bărbații americani maturi” sau
„copiii americani de 14 ani”. Eșantioanele care sunt orientate la populații mari nu
întotdeauna sunt reprezentative – unele subgrupuri din populație pot fi reprezentate
neproporțional ca număr în cadrul eșantionului, ș.a. Spre exemplu, dacă
determinăm populația ca „copii de 14 ani”, iar eșantionul este format din școlari de
14 ani, cel din urmă nu va fi unul reprezentativ pentru populația dată deoarece nu
toți copiii de 14 ani sunt școlari. În acest caz este mai rațional de a îngusta definirea
populației (poate fi determinată ca „elevii de 14 ani”) decât de a extinde normele
stabilite pe elevi pe întreaga populație a copiilor de 14 ani[5, 6, 7].

172
 Deci, vorbim aici despre una dintre posibilitățile de asigurare a
reprezentativității eșantionului – limitarea populației. Această limitare poate fi
realizată prin diferiți indicatori: vârstă, gen, apartenență socială, profesie, statut
socioeconomic etc. O astfel de populație este considerată ca una specifică și
standardizarea tehnicilor diagnostice se va efectua pe eșantioane mai înguste care
vor fi reprezentative pentru populația specifică dată. Creatorii de teste, de
instrumente diagnostice sunt obligați să descrie caracteristicile populației specifice
pentru care au fost elaborate datele normative.
Selecția subiecților în eșantionul de standardizare se efectuează în modul
următor:
1) se prezintă caracteristicile populației cu evidențierea acelor variabile care
sunt semnificative pentru fenomenul psihic studiat (vârsta, genul, profesia ș.a.);
2) populația se împarte în părți în conformitate cu variabilele esențiale
evidențiate;
3) subiecții sunt aleși aleatoriu și proporțional. Alegerea aleatorie poate fi
efectuată după alfabet sau după un alt criteriu. Este important ca toți reprezentanții
populației să aibă șanse egale de a fi selectați în eșantionul reprezentativ, ceea ce ar
însemna că fiecare selecție nu depinde de celelalte.
Volumul eșantionului poate varia în limite mari, însă este important, în scopul
obținerii unor rezultate fidele, ca hotarul minim să fie de circa 200 de subiecți.
Reguli de formare a eșantionului de standardizare:
1) eșantionul de standardizare trebuie constituit din persoane pentru care este
elaborat acest test. Dacă testul este destinat copiilor de 10-14 ani, atunci și
eșantionul de standardizare trebuie sa fie compus din preadolescenți de această
vârstă.
2) eșantionul de standardizare trebuie să fie reprezentativ, să fie un micromodel
al populației în conformitate cu variabilele de bază, precum ar fi vârsta, genul,
profesia, zona geografică, statutul socioeconomic etc.
Distribuția rezultatelor obținute la testarea subiecților din eșantionul
reprezentativ poate fi reprezentată în mod grafic – curba distribuției normale. Acest
grafic indică care sunt valorile ce nimeresc în intervalul rezultatelor medii (norma
dezvoltării), care din ele sunt mai mari sau mai mici de valoarea medie.

173
 În materialele atașate testului datele normative sunt prezentate cel mai frecvent
nu în formă de date brute, dar în indici standardizați. Altfel spus, normele sunt
prezentate în formă de indici de puncte – T, decile, IQ standardizat ș.a.
Transformarea datelor brute în indici standardizați se face în scopul de a oferi
posibilitatea de a compara rezultatele obținute prin aplicarea diferitelor teste
psihologice.
Indicii standardizați sunt obținuți prin prelucrarea matematică a datelor brute.
Datele brute obținute în diferite teste nu pot fi comparate între ele, deoarece testele
au o construcție interioară diferită. De exemplu, IQ obținut prin intermediul testului
Wechsler nu poate fi direct comparat cu IQ obținut prin intermediul testului
Amthauer, deoarece aceste teste măsoară diferite particularități ale inteligenței și
IQ, ca un indice sumar, se constituie din indicatori la subteste diferite după conținut
și structură.
Orișicare normă, indiferent de faptul în ce unități ea este prezentată, se
limitează la o mulțime concretă de oameni pentru care a fost stabilită. Pentru testele
psihologice normele nu sunt valori absolute, universale și permanente. Normele pur
și simplu exprimă rezultatele îndeplinirii testului de către eșantionul reprezentativ
care a fost selectat.
Relativitatea normelor. Caracterul relativ al normelor devine evident în cazul
încercării de a compara rezultatele obținute prin diferite teste. Este cunoscut faptul
că indicatorii la test trebuie prezentați tot timpul concomitent cu denumirea testului
prin intermediul căruia ei au fost obținuți, deoarece rezultatele testării nu pot fi
interpretate fiind rupte de testul concret dat. De exemplu, dacă subiectul X a
obținut IQ = 90, iar subiectul Y- IQ = 110, fără o lămurire detaliată aceste date nu
ne vorbesc despre nimic. Rezultatele se pot inversa în caz dacă vor fi reciproc
schimbate testele prin intermediul cărora subiecții au fost diagnosticați.
Exact în același mod, poziția individului stabilită cu referire la diferite funcții
psihice poate fi incorect interpretată din același motiv – nu se admite coraportarea
directă a normelor la diferite teste psihologice. Presupunem că unui elev i-au fost
administrate două teste la înțelegerea cuvintelor și la percepția spațiului în scopul
evaluării unor abilități. În caz dacă primul test a fost standardizat pe un eșantion
aleatoriu de elevi ai claselor liceale, iar al doilea –pe un grup de băieți din colegiu,
putem face greșit concluzia despre dezvoltarea verbală mai înaltă în comparație cu
174
nivelul de dezvoltare a percepției spațiale a copilului testat. În realitate, diagnoza
poate fi una chiar și opusă.
Există trei cauze de bază ale schimbării sistematice a rezultatelor obținute de un
subiect în cadrul îndeplinirii diferitelor teste.
În primul rând, testele care au aceeași denumire se pot deosebi după conținut.
Spre exemplu, testele de inteligență care toate sunt cunoscute sub același titlu.
Unele din ele pot conține numai probe verbale, altele sunt nonverbale. Sunt teste de
inteligență în care sunt combinate probele verbale, numerice și de relații spațiale.
În al doilea rând, pot fi incomparabile unitățile de măsură. De exemplu, dacă IQ
pentru un test este construit cu σ = 12, iar în alt test cu σ = 18 subiectul testat, cel
mai probabil, va obține la primul test un IQ = 112 unități, pe când în cel de al
doilea un IQ = 118 unități.
În al treilea rând, se pot deosebi eșantioanele reprezentative pe care au fost
stabilite datele normative la teste. Evident este că un oarecare subiect X va avea
rezultate mai înalte pe fondalul unui grup mai slab în comparație cu o poziție mai
scăzută pe fondalul unui grup mai puternic.
Primele două caracteristici–cauze pot fi depistate în timpul studierii manualului
sau a materialelor de însoțire a testului. Cea de a treia cauză poate fi depistată mult
mai greu. Anume din aceste considerente este destul de greu de explicat uneori
diferențele ce apar în rezultatele obținute în cadrul testării.
Rezultatele obținute de subiectul examinat, de regulă, sunt comparate cu datele
normative prin intermediul unor transformări care permit determinarea poziției
subiectului în grup. În continuare prezentăm unele din transformările posibile.
Procentajul. Înainte de a prezenta noțiunea de procentaj vom aminti succint
unele caracteristici ale distribuției normale a rezultatelor. Spre exemplu, este
cunoscut că folosirea indicelui de σ (abatere standard) în cadrul distribuției
simetrice permite prezentarea directă a corespunderii σ și unui anumit număr de
răspunsuri corecte la test. De exemplu, pentru X = 40 și σ = 4,9 vom avea un
interval egal cu +1σ = 44,9; +2 σ = 49,8. Procentul de cazuri care nimerește în
intervalul X și +1σ pentru distribuția normală a rezultatelor este egal cu 34,13. Dat
fiind faptul că curba este una simetrică, 34,13% din cazuri vor nimeri și în
intervalul X până la -1σ. Astfel, în intervalul -1σ până la +1σ vor fi 68,26% de

175
cazuri. Aproape toate cazurile (99,72%) vor fi cuprinse în intervalul de la - 3σ până
la +3σ.
Trebuie să deosebim rezultatele brute care se obțin nemijlocit după aplicarea
testului și rezultatele transformate, obținute din cele brute prin folosirea unor
proceduri matematice de prelucrare.
În calitate de indicator universal obținut prin transformare, care este valabil
pentru majoritatea testelor psihologice, este folosită „măsura procentuală”.
Procentajul este procentul de subiecți din eșantionul de standardizare care au
obținut un punctaj egal sau mai mic în comparație cu punctajul obținut de subiectul
dat. De exemplu, dacă 30% de oameni soluționează corect 5 probe în cadrul unui
test la imaginația spațială, indicelui primar de 5 îi corespunde procentajul 30 (P30).
Procentajul indică poziția relativă a individului în eșantionul de standardizare.
Cu cât mai mic este procentajul cu atât mai rea este poziția subiectului.
Procentajul de 50 (P50) corespunde cu mediana și este cunoscut sub denumirea
de cuartila Q2. Procentajele mai mari de 50 reprezintă rezultatele mai mari de
valoarea medie, iar cele mai mici de 50 – rezultatele mai mici de valoarea medie.
Procentajele P25 și P75 sunt cunoscute sub denumirea de 1 și a 3-ia cuartile
(Q1 și Q3).
Cuartilele (Q1,Q2,Q3) împart aria de sub curba de frecvențe în 4 arii egale
(fiecare arie reprezentând 25% din întreaga arie sub curbă).
În cazul seriilor statistice, cuartilele sunt trei valori care împart seria statistică
ordonată crescător în patru subserii de volume egale. Q1 se numește cuartila
inferioară și lasă la stânga sa, în seria statistică ordonată crescător, 25% din
termeni și, eventual, pătrimi ale acestora. Q2 este mediana seriei. Q3 se numește
cuartilă superioară și lasă la stânga sa, în seria ordonată crescător, 75% din termeni.
Procentajul nu trebuie confundat cu indicii obișnuiți de procente care sunt indici
primari și care reprezintă procentul probelor soluționate corect, în timp ce
procentajul este un indice transformat care indică cota din numărul total al
membrilor grupului.
Indicii procentajului au multe avantaje – sunt ușor de calculat și simplu de
înțeles chiar și pentru un om nepregătit în domeniu. Folosirea acestui indicator este
destul de universală și în același mod poate fi aplicat atât copiilor, cât și maturilor.

176
Procentajul este aplicabil pentru orișicare test, fie el unul de inteligență sau unul de
personalitate.
În același timp, procentajul ca indicator are și neajunsuri. Primul din ele se
referă la prezența inegală ca unități de măsură la marginile distribuției. Distribuția
rezultatelor primare (a datelor brute) se apropie de curba normală a distribuției
rezultatelor (fapt valabil pentru majoritatea rezultatelor la teste). Diferențele în
rezultatele primare în apropierea medianei distribuției exprimate în indici de
procentaj vor fi mărite, iar la extremele distribuției – vor fi micșorate.
Vom aminti că în cazul distribuției normale a rezultatelor majoritatea cazurilor
(rezultatelor) sunt grupate în centru, iar spre extremele curbei ele sunt mai puține.
Fiecare procent de cazuri situat mai aproape de centru (med.) corespunde unei
distanțe mai mici pe axa absciselor în comparație cu același procent de cazuri, dar
situat la extremele distribuției.

Fig. nr. 16. Curba normală de distribuție a rezultatelor

În grafic se observă bine diferențele între rangurile procentajului, spre exemplu,
la compararea distanței dintre P40 și P50 cu distanța dintre P10 și P20. Diferența
este mult mai evidentă dacă comparăm cu distanța dintre P10 și P1. În curba
normală teoretică procentajul egal cu 0 poate fi atins numai când n tinde spre infinit
și din aceste considerente el nu poate fi reprezentat grafic. Același coraport se
obține în caz dacă recurgem la valorile abaterii standard σ.
Al doilea neajuns: procentajul ca indicator nu poate fi folosit pentru analiza
statistică ulterioară a rezultatelor.
În concluzie, indicii de procentaj indică poziția relativă a fiecărui subiect în
cadrul eșantionului normativ și nu mărimea diferențelor între rezultate.

177
 Indici standardizați. Folosirea în cadrul testelor psihologice a indicilor
standardizați poate fi argumentată prin posibilități largi de aplicare a lor. Acești
indici exprimă devierea rezultatelor individuale de la norma medie în unități
proporționale ale abaterii standard a distribuției.
Indicii standardizați pot fi obținuți prin transformări lineare și neliniare ale
datelor brute. În caz dacă folosim transformările lineare, păstrăm toate corapoartele
dintre datele brute, deoarece indicii standard sunt calculați prin scăderea unei și
aceleiași valori din datele brute și împărțirea rezultatului obținut la o altă valoare
permanentă.
Toate proprietățile distribuției inițiale a rezultatelor se reproduc integral în
cadrul distribuției liniare a datelor. Din aceste considerente, toate operațiile care pot
fi efectuate asupra datelor brute pot fi aplicate și cu datele standardizate liniar, în
afara pericolului de a fi distorsionate rezultatele finale. Datele standardizate
transformate linear sunt cunoscute ca indici standardizați sau indicii (cotele) z.
Cota z este o valoare care ne arată cât se distanțează, în unități , o cotă
brută de media distribuției respective. Formula de trecere de la variabila brută x la
xm
variabila normată sau standardizată z este următoarea: z

Într-o distribuție tipic normală, în care există trei abateri standard deasupra
mediei şi trei dedesubt, cea mai mare cotă z pe care o putem obține este +3, iar cea
mai mică -3. Amplitudinea cotelor z este între +3 şi – 3, trecând evident prin zero.
Transpunerea cotelor brute x în cote z permite compararea lor directă. Cu
ajutorul cotelor z noi avem abaterea unei valori de la medie în termeni de unități .
Odată cu aceasta, variabile diferite sunt aduse la un numitor comun, fiind
exprimate în aceleași unități, devin deci comparabile.
Fiecare dintre scorurile z arată la câte abateri standard față de media aritmetică
se află scorul brut corespunzător. Un scor z negativ arată că scorul brut se află sub
media aritmetică, iar un scor z pozitiv arată că scorul brut este mai mare decât
media aritmetică. Evident, un scor z egal cu 0 arată că scorul brut corespunzător
este egal cu media aritmetică.
Este cunoscut că dacă toate scorurile unei distribuții particulare se transformă în
scoruri z, atunci:

178
  forma distribuției scorurilor z este aceeași cu cea a distribuției inițiale;
 media aritmetică a distribuției scorurilor z este 0, indiferent de valoarea
mediei aritmetice a distribuției inițiale;
 abaterea standard a distribuției scorurilor z este 1, indiferent de valoarea
abaterii standard a distribuției inițiale.
În scopul comparării rezultatelor care fac parte din diferite tipuri de distribuții,
sunt folosite transformări neliniare care permit să aducem distribuția la forma
curbei propuse. În calitate de etalon este folosită, de regulă, distribuția normală.
Această alegere este argumentată prin faptul că majoritatea distribuțiilor datelor
brute sunt mai aproape de distribuția simetrică, normală decât de alte tipuri de
distribuție (asimetrică, bimodală etc.). În unele cazuri este mai eficient de a folosi
alte tipuri de distribuții.
Indicii standard normalizați sunt indici standard care corespund distribuției
transformate în așa mod, încât ea corespunde curbei normale de distribuție a
rezultatelor. Valorile acestor indici pot fi găsite prin intermediul tabelelor în care
sunt prezentate procentele de cazuri de deviere în unități σ de la valoarea medie a
curbei normale de distribuție. Indicii standard normalizați au aceeași formă ca și
indicii standard transformați liniar.
Valoarea egală cu 0 este atinsă de indicele normalizat în cazul când rezultatul
individual se situează exact la mijlocul curbei normale de distribuție, adică este
mai mare decât 50% din rezultatele grupului. Rezultatul „-1” atestă că acest rezultat
este mai mare decât aproximativ 16% din rezultatele grupului, iar „+1” – că este
mai mare decât 84% din rezultatele grupului.
Ca și în cazul transformărilor lineare, indicii standard normalizați pot fi
transformați în orice formă comodă. Spre exemplu, în Regulamentul privind
construirea testelor psihologice (SUA) este stipulată procedura tipică de
transformare a cotelor standard normalizate care trebuie să corespundă unei
distribuții cu media egală cu 50 de unități și abaterea standard egală cu 10. Drept
rezultat se obțin cotele T: pe scala T valoarea 50 corespunde valorii medii; 60 T
este la distanță 1 σ deasupra mediei etc. Deci, cotele T sunt indici standard
distribuiți normal cu abaterea standard egală cu 10.
Încă o procedură cunoscută de transformări este scala stanain (prescurtat de la
standard nine) elaborată în SUA în timpul Războiului doi mondial. În această scală
179
valoarea medie este egală cu 5, iar σ este egală aproximativ cu 2. Indicele dat ia
valori de la 1 la 9 (de aici și denumirea). Datele brute pot fi ușor transformate in
indici stanain așa cum este descris în următorul exemplu. Dacă în eșantion sunt
exact 100 de subiecți, 4 din ei cu cele mai scăzute rezultate vor primi stanainul 1,
următoarele șapte rezultate – stanainul 2, următoarele 12 – stanainul 3 ș.a.m.d.
Dacă eșantionul este mai mic sau mai mare, inițial se va calcula numărul de cazuri
pentru un anumit procent. Pentru 200 de subiecți stanain-ului 1 îi vor corespunde -
8 rezultate (4%); pentru 150 de subiecți stanain-ului 1 îi vor corespunde 6 rezultate
(4% din 150).
Datele standard normalizate corespund scopurilor de bază ale testării
psihologice, însă nu se recomandă normalizarea tuturor distribuțiilor cu care ne
confruntăm. Transformările date sunt recomandate când lucrăm cu eșantioane
destul de mari și reprezentative, în cazuri când avem temei să considerăm că
devierea distribuției de la cea normală a avut loc din cauza unor defecte ale
instrumentului de măsurare (testului) și nu din cauza anumitor particularități ale
eșantionului sau altor factori care pot influența funcția studiată.
De menționat că în cazul când distribuția inițială a datelor brute se apropie de
una normală, indicii standard normalizați sau cei liniari se vor deosebi prea puțin
unii de alții și aceasta în pofida faptului că aceste proceduri sunt diferite.
Deci, drept sursă pentru o măsură concretă este eșantionul normativ (eșantionul
de standardizare) pe care este construită distribuția normativă a punctajului la test.
Scalele procentuale stau la baza tuturor scalelor tradiționale folosite în testologie –
cote T MMPI, valorile IQ în testele de inteligență, etc.
În continuare, vom aduce un exemplu de astfel de tabel pentru factorul A din
chestionarul de personalitate 16 PF Cattell:
Date brute: 0-4 5-6 7 8-9 10-12 13 14-15 16 17-18 19-20
Stanain: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Folosirea scalelor standard este necesară în scopul coraportării rezultatelor
obținute prin intermediul diferitelor teste, pentru a construi „profilurile
diagnostice” în administrarea bateriilor de teste ș.a.
Vom menționa încă odată că acest tip de scale (de procentaj) oferă informații
care permit a stabili la cine din subiecți se manifestă mai puternic însușirea

180
măsurată, însă nu ne permite să constatăm despre cu cât sau de câte ori este ea mai
puternică.
Pentru a elabora predicții în baza unor astfel de scale, trebuie ridicat nivelul de
măsurare. Trecerea la scalele de intervale are loc atât în baza distribuției empirice,
cât și în baza unui model teoretic de distribuție. În majoritatea cazurilor un astfel de
model teoretic este modelul distribuției normale (simetrice), ceea ce nu exclude și
alte modele teoretice posibile.
În psihometria diferențială sunt folosite încă două tipuri de scale și, respectiv,
două tipuri de norme la test:
 în primul rând, ne referim aici la ceea ce sunt „normele absolute la test”. În
acest caz în calitate de scală este prezentă însăși scala datelor brute;
 în al doilea rând, avem în vedere normele „criteriale” la test. Folosirea
acestor norme este justificată în două cazuri:
1) atunci când scala datelor brute are un sens practic (de exemplu, un student
care studiază limba străină trebuie să știe cât se poate mai multe cuvinte din această
limbă și datele brute ale testului lexical au un sens practic);
2) când sunt folosite normele „criteriale” la test, punctajul brut obținut în urma
unor cercetări empirice este legat de o anumită probabilitate a succesului unei
activități practice (de exemplu, pentru cazul exemplificat mai sus probabilitatea
succesului activității „criteriale” poate fi traducerea simultană a unui monolog în
decurs de 30 de minute).

12. 4. Fidelitatea și validitatea

Înainte de a aplica în practică tehnicile psihodiagnostice, toate testele trebuie
verificate în conformitate cu mai multe criterii formale, care asigură calitatea și
eficacitatea lor. Aceste cerințe față de teste ca instrumente diagnostice au fost
elaborate pe parcursul anilor în procesul de lucru în vederea perfecționării lor.
Drept rezultat, a apărut posibilitatea de a îngrădi psihologia de pătrunderea
instrumentelor contrafăcute care pretind a fi numite instrumente psihodiagnostice.
La criteriile de apreciere a tehnicilor psihodiagnostice se referă, înainte de toate,
fidelitatea și validitatea ca indici psihometrici de bază. Un rol important în
elaborarea acestor indici revine psihologilor A. Anastasi, Dj. Guilford, L. Cronbach,

181
R. Thorndike, E. Hagen ș.a. Ei au elaborat aparatul formal-logic și matematico-
statistic, înainte de toate metoda corelaționară și analiza factorială de fundamentare
a corespunderii tehnicilor diagnostice acestor indicatori psihometrici.
În psihodiagnoză problemele validității și fidelității sunt strâns legate, dar există
tradiția de a le prezenta în mod separat. Vom prezenta pentru început fidelitatea
testelor.
12. 4.1. Fidelitatea
Termenul dat desemnează în genere acordul sau stabilitatea așteptată a
măsurărilor analoage.
Conceptul de fidelitate a testelor a suferit mai multe modificări pe parcursul
anilor. În 1954 şi 1966 în Standards for Educational and Psychological Test
fidelitatea este definită ca precizia, consistența şi stabilitatea măsurării realizate de
test[71, 72]. În 1974 este propusă o altă definiție: gradul în care rezultatele testării
pot fi atribuite surselor sistematice de variație[73]. În sfârșit, în Standards for
Educational and Psychological Test din 1985 fidelitatea este definită ca gradul în
care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu
sunt afectate de erorile de măsurare[74].
În unele definiții, fidelitatea se interpretează prin noțiunea „precizie a
măsurării”. Însă, însuși termenul „precizie” este tratat diferit în literatura de
specialitate. Astfel, R.G. Lord utilizează acest termen ca sinonim cu „fidelitatea”;
M.R. Martinez Arias consideră că „precizia” se referă la mărimea erorii standard de
măsurare; J.M. Johnston şi H.S. Pennypacker îl utilizează pentru a desemna gradul
în care valorile obținute prin măsurare aproximează starea reală din natură; E.
Kazdin interpretează acest termen ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un
instrument de măsurare se potrivește cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor
la aceleași date [5, 6, 7].
Standards for Educational and Psychological Test din 1985 recomandă ca în
manualul atașat testului să se indice, alături de coeficientul de fidelitate şi eroarea
standard de măsurare[74].
Nivelul de fidelitate a testului depinde de mai mulți factori și din aceste
considerente este important a cunoaște factorii care reduc din precizia măsurării. A

182
fost întreprinsă încercarea de a clasifica acești factori și cel mai frecvent se
vorbește despre următorii din ei:
1) instabilitatea însușirii diagnosticate;
2) imperfecțiunea instrumentului de diagnostic (formularea imperfectă a
instrucțiunii la test, conținutul diferit al itemilor, indicații imprecise la procedura de
administrare ș.a.);
3) schimbarea situației de testare (iluminarea diferită a încăperii, prezența
zgomotului, diferite ore ale zilei când se realizează diagnostica etc.);
4) deosebiri în comportamentul administratorului de teste (de la probă la probă
în mod diferit el prezintă instrucțiunile, în mod diferit stimulează procesul de
soluționare a probelor etc.);
5) fluctuații în starea funcțională a subiectului examinat (într-o probă se simte
mai bine, în altă probă este obosit, surmenat ș.a.);
6) elementele de subiectivism în procedurile de apreciere și interpretare a
rezultatelor (când răspunsurile subiectului sunt protocolate, se apreciază
răspunsurile prin originalitatea, profunzimea conținutului lor ș.a.).
Nivelul satisfăcător de fidelitate a testului poate fi asigurat prin luarea în
considerare a factorilor nominalizați, prin încercarea de a exclude cauzele care
diminuează precizia măsurărilor. Un mijloc de bază de creștere a fidelității
instrumentelor de diagnosticare este asigurarea condițiilor unice de administrare a
probei, reglementarea strictă a procedurii de testare: condiții similare de lucru
pentru subiecții examinați, timp reglementat similar pentru toți participanții,
consecutivitatea prezentării probelor, aceleași caracteristici ale contactelor cu
subiecții etc. O standardizare de acest fel a condițiilor de testare poate diminua
esențial influența factorilor întâmplători asupra rezultatelor testării și în acest mod
va crește fidelitatea acestora.
Fidelitatea instrumentelor de diagnosticare este asigurată, în măsură mare, de
eșantionul studiat. Fidelitatea poate crește sau descrește în dependență de
compoziția eșantionului. Dacă pe interiorul eșantionului varietatea rezultatelor este
mică, fidelitatea ridicată este una artificială. În acest caz, în timpul cercetării
repetate rezultatele noi vor fi similar situate compact în grup. Schimbarea
rangurilor subiecților testați va fi una nesemnificativă și vom avea o fidelitate înaltă
pentru testul dat. Aceeași creștere nejustificată a fidelității este posibilă și în cazul
183
în care eșantionul analizat este constituit din grupuri cu rezultate foarte înalte și cu
rezultate foarte scăzute la test. Din aceste considerente, se cere ca în manualul
atașat probei să fie descrisă în detalii compoziția eșantionului pe care a fost
stabilită fidelitatea.
În prezent, fidelitatea se determină tot mai frecvent pe eșantioane eterogene,
care sunt similare ca vârstă, gen, nivelul studiilor, statutul socioeconomic etc.
Calculul fidelității este un calcul de corelație care presupune în mod curent
compararea a cel puțin două colecții de măsurări obținute prin trei proceduri de
bază:
1) forme paralele ale aceluiași test
Această procedură constă în administrarea a două teste, care reprezintă
instrumente de măsurare paralele, la momente foarte apropiate unul de altul, şi
determinarea coeficientului de corelație liniară între scorurile observate ale celor
două forme. Valoarea calculată se numește coeficient de echivalență. Dacă cele
două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsurare la cele
două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de
echivalență coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Această procedură de verificare a fidelității testului prezintă avantaje în
comparație cu procedura test-retest. Deoarece formele paralele sunt diferite,
rezultatele la al doilea test nu mai sunt influențate nici de memorarea răspunsurilor
date de primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a știut
răspunsurile (testele de cunoștințe şi cele de aptitudini). Trebuie menționate şi
unele dezavantaje ale utilizării acestei proceduri: la două testări separate se
consumă mai mult timp; elaborarea formelor paralele este o procedură mai dificilă
şi mai costisitoare; puține teste au forme paralele.
2) repetarea testului după un timp (test-retest)
Această procedură evaluează gradul în care scorurile obținute la un test de
același subiect sunt constante de la o administrare la alta. Procedura dată presupune
următoarele:
- testul se administrează unui grup de subiecți;
- testul se administrează după un interval de timp acelorași subiecți, în aceleași
condiții ca şi prima dată;

184
 - se calculează coeficientul de corelație liniară între scorurile obținute în aceste
două testări.
Valoarea coeficientului de corelație obținut se folosește pentru a estima
fidelitatea testului, considerându-se că scorurile obținute de subiecții testați nu s-au
schimbat în cadrul a două testări. Acest coeficient de corelație este numit coeficient
de stabilitate.
Procedura test-retest este indicată atunci când scorurile reale ale testului
măsoară caracteristici durabile, generale şi specifice ale subiecţilor. Aplicarea
acestei proceduri impune asigurarea unor condiţii, aşa încât pentru fiecare subiect
testat erorile de măsurare la cele două testări să fie variabile aleatoare
independente. Intervalul de timp între două testări nu trebuie să fie prea mic –
subiecţii îşi pot aminti cum au rezolvat probele. Se recomandă ca acest interval de
timp să nu fie mai scurt de 3 luni. În același rând, nu se admite o perioadă prea
mare de timp. În acest din urmă caz, rezultatele subiecţilor sunt influenţate de
efectul maturării subiecţilor, de experienţa şi cunoştinţele acumulate.
Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-retest poate creşte până la 1 şi
în situațiile în care: 1) testul nu se potrivește lotului de subiecți fiind foarte dificil;
2) testul nu se potrivește lotului de subiecți, fiind foarte uşor. În aceste două situații
subiecții testați vor obține la ambele testări scoruri foarte mici sau, respectiv, foarte
mari.
Prin urmare, interpretarea coeficientului de stabilitate al unui test trebuie
însoțită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest.
În manualul ataşat testului împreună cu valoarea coeficientului de stabilitate
trebuie să fie indicate:
- perioada de timp dintre test şi retest;
- condițiile în care s-au efectuat testările (pentru a identifica eventualele surse
de eroare);
- vârsta subiecților testați care şi ea are influență asupra mărimii coeficientului
de stabilitate.
3) aplicarea unei singure probe prin metoda înjumătățirii testului (corelaţii între
rezultatele parțiale etc.):
- se administrează testul unui lot de subiecţi;
- testul se împarte în două pârți cât mai asemănătoare între ele;
185
 - se calculează coeficientul de corelație între scorurile obținute la cele două
jumătăți.
În caz dacă jumătățile testului sunt instrumente de măsurare paralele, atunci
valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre pârți. Cu
ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, poate fi calculat coeficientul
de fidelitate al întregului test.
Metoda înjumătățirii îşi are avantajele proprii în comparație cu alte proceduri
de stabilire a fidelității. Înainte de toate, nu este necesar să se administreze două
teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În acest fel, nu
există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al
memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea principală în utilizarea acestei proceduri constă în construirea
jumătăților care să fie măsurători paralele. Se recomandă [75, 76] să se elaboreze
perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare); conținut; tip de
întrebare (răspuns liber, răspuns la alegere ş.a.); medie şi abatere standard a
scorurilor.
Există mai multe posibilități de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se
recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă, deoarece intervine oboseala
persoanelor testate care va influența rezultatele la jumătatea a doua. În caz dacă
testul este administrat cu limită de timp (de exemplu, testele de inteligență) mulți
itemi din jumătatea a doua în general nu vor fi rezolvați din cauza timpului limitat
şi nu din necunoașterea răspunsului corect. În scopul evitării situațiilor de acest gen,
se poate folosi metoda par–impar: itemii unei jumătăți vor ocupa locurile cu număr
de ordine par, iar ceilalți – locurile cu număr de ordine impar. În cazul în care testul
se administrează cu limită de timp, fiecare persoană care nu reușește să răspundă la
ultimii itemi va avea scorul zero la aceștia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei
impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv,
metoda înjumătățirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu
limită de timp.
În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt tehnicile proiective,
scorurile subiecților sunt influențate şi de persoana care face evaluarea
răspunsurilor. În scopul verificării în ce măsură scorurile testului sunt dependente
de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelație liniară între
186
scorurile atribuite acelorași subiecți de către evaluatori diferiți. Acest coeficient de
corelație este numit coeficient de fidelitate interevaluatori. Se recomandă
(Hammond, 1995) utilizarea, în scopul aprecierii acordului dintre evaluatori,
coeficientului K al lui Cohen, care poate lua valori de la -1 până la +1 şi care indică
în ce măsură concordanța evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării.
Pentru a alege metoda de verificare a fidelității, trebuie de ținut cont de ceea ce
măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit şi de condițiile concrete în care
se poate face testarea.
1. În cazul când prin intermediul testului se măsoară o caracteristică durabilă
sau când urmează să se tragă o concluzie valabilă pentru o perioadă de timp mai
îndelungată, se recomandă aplicarea metodei test-retest.
2. În cazul când nu este posibil de a asigura retestarea subiecţilor după un
interval suficient de timp (subiecţii trebuie să uite răspunsurile pe care le-au dat la
prima testare), dar există o formă paralelă a testului, se recomandă utilizarea
metodei formelor paralele.
3. În caz dacă nu pot fi utilizate primele două metode, se recomandă
utilizarea metodei de înjumătăţire.
4. În general, valorile coeficienților de stabilitate sunt mai mici decât valorile
coeficienților de echivalență care, la rândul lor sunt, de regulă, mai mici decât
coeficienții de consistență internă. Acest fapt se explică printr-un număr mai mare
de factori care influențează erorile de măsurare în cazurile utilizării metodei test–
retest şi a metodei formelor paralele.
Ca cerinţe generale se preconizează:
 Materialul de îndrumare ce însoțește o probă va insera în chip obligator
datele necesare asupra fidelității, precizând tehnica pe baza căreia s-au obţinut.
 Este dificil a specifica un nivel minim care să fie impus coeficienților de
fidelitate ai tuturor testelor existente. Pentru a se lua decizii importante asupra celor
care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor deosebiri relativ mici între
ei, se cer niveluri înalte de fidelitate a testelor psihologice. De exemplu, în selecția
profesională se folosesc teste care au coeficienți de fidelitate mai mari de 0,90. În
cazul unor decizii preliminarii, nu finale şi în cazul testelor utilizate pentru a
împărți persoanele într-un număr mic de categorii pe baza unor diferențe
individuale mari pot fi acceptate nivelurile scăzute de fidelitate. Când un test este
187
utilizat pentru a compara grupele de persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi
mai mic, chiar cuprins între 0,6 şi 0,7. Dacă testul se administrează pentru
compararea persoanelor una cu alta, coeficientul de fidelitate trebuie să fie mai
mare decât 0,85 [70].
Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai
mică decât cea a testelor cognitive (cunoştinţe, inteligență ) [70].
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza coeficienți
de fidelitate mai mari de 0,8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudinile, testele de cunoștințe şi cele
care măsoară performanțele tipice (chestionare de personalitate) deseori au
coeficienți de fidelitate mai mici de 0,8.
Testele standardizate de cunoștințe au o fidelitate mare spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută, coeficientul fiind
în jur de 0,75.
În general, coeficienții de fidelitate a testelor, de obicei, au valori între 0,70 și
0,98.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populația şi
situația în care sunt administrate, dar care nu au coeficienți de fidelitate foarte
mari [109].
 Cerințele cu privire la fidelitate privesc nu doar indicatorii de ansamblu, ci
şi indicii parțiali sau orice combinație de rezultate pe care o probă îi recomandă
într-un scop sau altul.
 Cu privire la eșantionul de studiere a fidelității, trebuie menționați toţi
factorii selectivi. Eșantionul trebuie să fie cât mai mare. Este cunoscut faptul că
pentru a micșora de două ori eroarea standard este necesar să se mărească de patru
ori volumul eșantionului. Eșantionul de subiecți trebuie să fie reprezentativ pentru
populația căreia îi este destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi
populația, întrucât gradul de omogenitate al eșantionului influențează asupra
mărimii coeficientului de fidelitate.
 Indicii de fidelitate nu probează automat validitatea testului, deşi rezultatele
care nu satisfac exigențele fidelității nu pot fi valide.

188
  Când avem de-a face cu două forme ale unei probe, aplicabile aceleiași
populații, echivalența lor nu va fi admisă decât cunoscând mediile, abaterile
standard şi coeficientul de corelație pentru eșantioanele studiate.
 În ceea ce privește compararea în timp a rezultatelor, stabilirea lor, manualul
atașat testului va trebui să ofere informații corespunzătoare, ținând seama de faptul
că intervalul de timp între testări succesive capătă semnificație în funcție de natura
probei şi de interpretarea propusă.

12. 4.2. Validitatea

Însușirea principală a unui test o constituie validitatea sa, care indică (în sens
larg) dacă proba măsoară/explorează ceea ce îşi propune să măsoare şi cât de bine
realizează acest lucru. Până la validare orice probă rămâne o simplă ipoteză [5,6,7].
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de
validitate a interpretării propuse de acesta [74]. Prin această definiție se
accentuează că validarea se referă nu atât la instrumentul în sine, cât la
interpretarea datelor obținute prin administrarea lui. Toate verificările care se
efectuează asupra testului sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci,
validarea studiază şi corectitudinea proiectării testului.
Standardele A.P.A. din anul 1954 [71] propun 4 categorii esențiale de definire
a validității, denumite cele „patru fețe ale validității”, care în prezent sunt patru
strategii ale validării testelor: validitate predictivă, validitate de conținut, validitate
conceptuală şi validitate concurentă. În același timp Standardele A.P.A., 1985 [74],
apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” de validitate, cele recunoscute până
acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care
nu sunt disjuncte. Vom menționa câteva idei ce ţin de problema validității testelor:
1. Există numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca
moduri deferite de formulare a cerințelor referitoare la teste. Corespunzător
scopurilor pentru care se utilează un test, se alege strategia de validare
corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe
determinarea corelațiilor testului cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată print-un singur coeficient, ci se
deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale. Standardele A.P.A.,
1974 [73], subliniază faptul că validitatea nu se măsoară, ci se deduce. Manualul
189
ataşat testului trebuie să conțină coeficienții de validitate, dar în cazul unei aplicări
particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin
analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau
„nesatisfăcătoare”. În scopul de a sublinia ideea că este greșit să se spună „testul
are validitate”, Standardele APA din 1985 [74] modifică terminologia utilizată în
legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor de
validitate cu „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validității
relative la conținut”, „dovezi ale validității relative la construct”, „dovezi ale
validității relative la criteriu”.
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de validare trebuie reluată
periodic pe eșantioane diferite de subiecți. Orice modificare importantă într-un test
în ceea ce priveşte formatul, limbajul, instrucţiunea, conţinutul necesită revalidarea
testului.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul
decât de testul în sine.
Validitatea predictivă
Validitatea predictivă se referă îndeosebi la aspectul pragmatic al testării
psihologice: în ce măsură informaţia furnizată de un examen pe bază de teste poate
servi la formularea unei predicţii cu privire la o situaţie viitoare, de exemplu:
reuşita şcolară, reuşita profesională etc. Astăzi se admite numai predicţia pe termen
scurt.
Forma pe care o îmbracă determinarea acestui tip de validitate este, mai
frecvent, aceea a indicilor de corelaţie dintre rezultatele la test şi datele după
criteriu. Se cere ca valorile coeficientului de corelaţie să fie semnificative cel puţin
la pragul p0,05.
Paralel, validitatea este arătată prin indici – ca diferenţa dintre medii sau
proporţii – care scot în relief măsura în care testul separă grupele-criteriu.
Validitatea concurentă
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la
criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului. Validitatea concurentă
utilizează un eşantion de populaţie selecţionat. Aici apare problema denumită
restrângerea mulţimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza
totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului. Problema
190
restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în domeniu să recomande
utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării
concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză.
Din cele expuse se impun o grupă de norme:
 documentul de îndrumare ataşat probei va trebui să indice în mod corect
validitatea probei corespunzător fiecăreia din utilizările prevăzute sau în funcţie de
tipurile de decizie avute în vedere;
 datele care servesc drept criteriu vor face obiectul unei descrieri complete şi
detaliate, arătându-se onest limitele lor, riscul de a fi afectate de factori paraziți,
sursele de eroare etc.;
 cotarea după criteriu va fi stabilită independent de rezultatele la teste,
pentru a evita riscul de contaminare a criteriului;
 manualul va indica intervalul de timp ce s-a scurs între testare şi momentul
colectării datelor relative la criteriu. Dacă perioada respectivă este mai lungă, se
vor reţine datele iniţiale şi cele finale;
 se recomandă adunarea de date locale pentru stabilirea valorii predictive și
nu utilizarea rezultatelor generale publicate.
 când persoana care utilizează testul are în vedere o modificare sensibilă în
formatul, instrucţiunile, limbajul sau conţinutul probei, atunci va trebui să valideze
din nou instrumentul de măsurare în noile condiţii;
 este necesar să se insereze în manualul însoţitor toate datele cu privire la
eşantionul de validare: mărimea, indicii tendinţei centrale şi ai dispersiei. Referitor
la compoziţia eşantionului, se va indica, de asemenea, vârsta, sexul, statutul social
etc.;
 extrapolarea unor indici de la un grup la altul va avea loc în limitele unor
caracteristici identice sau foarte apropiate;
 un examen psihologic cuprinde, de regulă, mai multe trăsături şi aptitudini,
iar pentru evaluarea unei însuşiri aplică mai multe tehnici de studiere;
 dacă vrem să întemeiem decizia pe o combinaţie complexă şi neliniară de
date, se va verifica mai întâi superioritatea unei asemenea prognoze în comparaţie
cu simpla combinaţie liniară.
Validitatea de conţinut

191
 Itemii ce compun testul trebuie să acopere prin conţinutul lor ansamblul de
sarcini, condiţii sau procese mintale care privesc domeniul studiat prin test.
Reprezentativitatea grupajului de itemi în raport cu domeniul vizat de probă nu
poate fi stabilită prin inspecţia sumară a conţinutului. Este necesară o analiză logică
de conţinut (adeseori, prin consultarea unui lot de specialişti), precum şi date
empirice referitoare la proprietăţile statistice ale materialului.
În acest sens se preconizează:
 manualul ataşat testului trebuie să indice ansamblul de situaţii,
comportamente sau procese psihice care sunt vizate prin test şi în ce măsură se
realizează o eşantionare adecvată a acestora;
 când se consultă un lot de experţi pentru a evalua în ce măsură itemii reuniţi
într-o probă constituie un eşantion satisfăcător dintr-un domeniu dat sau în ce
măsură s-a făcut o cuantificare corectă a acestor itemi, atunci manualul va preciza
experienţa profesională şi gradul de calificare al specialiştilor solicitaţi;
 când itemii sunt aleşi datorită lotului de specialişti, este indicat să se arate
gradul lor de acord sau de convergenţă, utilizând, spre exemplu, testul Kendall;
 pentru testele de achiziție școlară este necesar să se dea grila de clasificare
adoptată pentru selecția itemilor;
 analiza de conținut, mai exact – analiza de itemi, serveşte şi la stabilirea
zonei discriminative a testului în raport cu subgrupele populaţiei examinate;
 problema eşantionării itemilor sau eşantionării conţinutului se pune, de
asemenea, în legătură cu alcătuirea formelor paralele ale unui test.
Validitatea conceptuală
Validitatea conceptuală indică în ce măsură anumite concepte explicative sau
anumite ipoteze permit înţelegerea şi interpretarea rezultatelor obţinute la o probă.
Examenul validităţii conceptuale comportă un demers logic şi unul empiric;
problema este aici de a testa sau controla teoria subiacentă probei pe baza unei
acumulări progresive de date din surse variate.
Verificarea validităţii conceptuale (validitate ipotetico-deductivă) impune
descompunerea procedurii de validare în trei operaţii:
1) validarea materialului testului care necesită specificarea constructului
măsurat de test şi care se confundă uneori cu validitatea de conţinut;

192
 2) validarea structurii constructului aflat la baza testului care identifică
elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;
3) validarea externă care urmărește să determine relațiile constructului cu alte
măsurători.
Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte
măsuri psihologice şi este denumită uneori „validitate convergentă şi
discriminantă”. Un test are validitate convergentă în caz dacă măsoară ceea ce
evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile
sale variază în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurări. Un test are
validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile
despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul
măsurat de test. Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează în
modul următor:
 se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de
test;
 se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se
pun în evidentă acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu
constructul măsurat de test. Pentru toate comportamentele reținute se
apreciază ce fel de corelații ar putea exista între măsurările lor şi o măsură
bună a constructului care ne interesează;
 se determină coeficienții de corelație între scorurile la testul studiat şi
rezultatele unor măsurători efectuate asupra comportamentelor reţinute;
 se compară coeficienții de corelație obținuți cu valorile aşteptate.
Toţi indicii de validitate tind să devină contribuţii la evaluarea validităţii
conceptuale. O probă este predictivă întrucât cuprinde adevărul ştiinţific; reuşita
practică a unui instrument de psihodiagnostic este dovada justeţei sale. Tot aşa
conţinutul probei este o ilustrare a conceptului.
Pentru controlul empiric al validităţii conceptuale a unei probe se recomandă
corelarea cu alte teste deja verificate pentru un anumit domeniu. Astfel, un test nou
este pus în paralel cu alte teste similare, probate ca fiind teste de inteligență etc., etc.
Un test poate fi utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate
mai mare de 0,45.

193
 A. Anastasi [5], K. Gurevici [52,53,54] ș.a. menționează că pentru calcularea
coeficientului de validitate nu este corect de a folosi tot timpul corelații liniare.
Această procedură, în opinia autorilor, poate fi folosită atunci când este demonstrat
că succesul într-o activitate dată este direct proporțional cu succesul în îndeplinirea
probei diagnostice. Testologii care sunt preocupați de problema selecției
profesionale consideră că pentru o anumită specialitate este mai bun candidatul
care a soluționat mai multe probe din testul respectiv. Dar este posibilă și situația
când pentru succesul în activitate, profesie este suficient nivelul de 40% de
îndeplinire a testului.
Experiența acumulată de testologii de peste hotare demonstrează că niciuna din
procedurile statistice nu este capabilă să cuprindă deplin variantele multiple de
aprecieri individuale. Din aceste considerente, în scopul demonstrării validității
testului, deseori este folosită o altă procedură – evaluarea clinică, care este o
descriere calitativă a esenței fenomenului studiat. În acest caz, este vorba despre
proceduri care nu se bazează pe prelucrarea statistică.

Activități
1. Ce înțelegem prin noțiunea „test” în psihodiagnoză?
2. Care sunt principalele avantaje și dezavantaje ale testării psihologice?
3. În ce constă caracterul obiectiv al testului psihologic?
4. Caracterizați etapele de bază de standardizare a testului.
5. Ce înțelegem prin noțiunea „norme” la test și cum ele sunt elaborate?
6. Ce indicatori standardizați cunoașteți? Prezentați caracteristica lor succintă.
7. Analizați indicatorii standard „normalizați”.
8. Ce reprezintă fidelitatea testului? Care sunt tipurile de bază ale fidelității?
9. Ce reprezintă validitatea testului? Analizați tipurile de validitate.

194
 CAPITOLUL 13. ISTORIA APARIȚIEI PSIHODIAGNOZEI.
TESTAREA PSIHOLOGICĂ
Rezumat
În acest capitol sunt prezentate etapele de bază ale apariției și dezvoltării
psihodiagnozei ca știință. Sunt analizate rădăcinile istorice ale dezvoltării
psihodiagnozei în jumătatea a doua a sec. XIX – începutul sec. XX. Este expus
aportul unor cercetători de bază V. Wundt, F. Galton, J.M. Cattell, W. Chtern, L.
Terman, C. Spearmen ș.a. în apariția și dezvoltarea psihodiagnozei. Este prezentată
apariția și dezvoltarea testelor psihologice: testele de inteligență (de grup și
individuale), testele de aptitudini, testele de performanță, testele de personalitate.
Sunt prezentate exemple de teste din cele mai populare și cunoscute pentru fiecare
grup.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați etapele de bază în apariția psihodiagnozei;
 analizați aportul savanților V. Wundt, F. Galton, J.M. Cattell, W. Chtern,
L. Terman, C. Spearmen în dezvoltarea testologiei;
 identificați rădăcinile dezvoltării grupurilor principale de teste;
195
  caracterizați testele de bază care au apărut la etapele inițiale ale dezvoltării
psihodiagnozei.
13. 1. Scurt istoric
Psihodiagnoza ca știință a parcurs o cale lungă de constituire și dezvoltare și s-a
desprins de psihologie la hotarele sec. XIX și XX. Apariția acestei ramuri a științei
psihologice a fost pregătită de dezvoltarea mai multor direcții în dezvoltarea
psihologiei ca știință. În primul rând vom menționa pătrunderea experimentului în
știința psihologică. Ideea de a cuantifica observația psihologică a fost lansată încă
în anii 30 ai sec. XIX. Printre primii savanți a fost Wolf, care considera că prin
observări asupra unei argumentări desfășurate în timp este posibil de a măsura
mărimea atenției.
Același savant propune noțiunea de psihometrie. Însă, ideile filosofilor,
matematicienilor etc. au fost dezvoltate ceva mai târziu. Una dintre primele lucrări
cu caracter științific în acest domeniu a apărut în 1860 şi aparține lui Th. Fechner -
Elemente der Psychophysik. Lucrările lui Fechner și Weber în domeniul
psihofizicii au determinat dezvoltarea cercetărilor în psihologia experimentală din
acele timpuri. În scurt timp psihologia încearcă (și o face cu succes) să vorbească
într-un limbaj matematic nu doar în domeniul senzațiilor, dar și în măsurarea
proceselor psihice superioare.
În anul 1879 la Leipzig W. Wundt inaugurează primul laborator experimental
de psihologie unde sunt studiate fenomenele psihice elementare － senzația,
percepția, asociația, etc. Anume în acest laborator începe dezvoltarea sa psihologia
experimentală.
Având ca expemplu laboratorul inaugurat de W. Wundt, în diferite țări ale lumii
încep să fie deschise laboratoare sau cabinete psihologice specializate (Franța,
Olanda, Anglia, Suedia, SUA etc.).
Biologul englez Francis Galton (1822-1911) a fost unul dintre primii savanți
care au pus începutul testării psihologice. El a elaborat un șir de probe orientate
spre studierea diferențierii senzoriale, pe care le considera satisfăcătoare pentru
aprecierea gradului de inteligență a individului. F. Galton a fost primul care a
folosit tehnica asociațiilor libere, scalele de apreciere, anchetarea. Încă un merit
deosebit care revine acestui savant a fost elaborarea metodelor de prelucrare
statistică pentru analiza datelor. În anul 1888 savantul propune metoda de calculare
196
a coeficientului de corelație. F. Galton scria că două organe sunt considerate
corelate în cazul când schimbarea unuia din ele este însoțită de schimbarea mai
mult sau mai puțin pronunțată a celuilalt organ în aceeași direcție. Francis Galton
rămâne inițiatorul măsurării factorilor nonintelectuali („facultăţi intelectuale”) care
sunt de fapt caracterul şi temperamentul. Galton nota încă în anul 1884 că ceea ce
se numește caracter poate fi „ceva” bine definit şi durabil şi deci este rezonabilă
încercarea de a-l măsura. În acest scop pot fi utilizate abordări asemănătoare cu
cea folosită în evaluarea capacității intelectuale. Autorul a şi propus unele metode
pentru măsurarea „emoției” şi a „temperamentului” utilizând ceea ce în prezent
numim „probe comportamentale” (măsurarea emoțiilor prin înregistrarea
schimbărilor fiziologice în timpul unor situații stresante din viaţa reală). Cercetările
efectuate de Sir F. Galton au fost axate pe o problemă semnificativă în știință －
problema transmiterii ereditare (rolul factorului congenital în dezvoltare). În acest
scop el a organizat cercetări în multe instituții de învățământ în care se realizau
măsurări antropometrice asupra elevilor. În anul 1884 (cu cinci ani mai târziu de
inaugurarea primului laborator experimental de psihologie, 1879), Galton a
organizat un laborator antropometric în care toţi doritorii, contra unei plăți mai
mult simbolice, îşi puteau verifica caracteristicile fizice, puteau trece teste la
percepţia vizuală şi auditivă, măsura timpul reacţiei, volumul plămânilor şi alte
funcţii senzoriomotorii. Testarea se efectua luându-se în considerare 17 indicatori
de bază. În anul 1885 laboratorul a fost transferat la Londra şi a activat în decurs
de șase ani. În această perioadă de timp au fost supuși testării circa 9000 de
persoane. F. Galton a elaborat teste elementare care se utilizau în laborator, unele
din ele sunt cunoscute şi în prezent (rigla lui Galton pentru diferenţierea lungimii
în plan vizual, fluierul lui Galton folosit în scopul studierii pragului absolut de
percepţie a înălţimii sunetului ş.a.). Galton presupunea că prin intermediul testelor
senzoriale este posibilă măsurarea activităţii intelectuale a omului. În anul 1883
F.Galton scria că toată informaţia despre evenimentele externe vine la noi prin
intermediul organelor noastre de simţ; cu cât organele noastre de simț pot percepe
mai diferențiat deosebirile, cu atât mai multe posibilități are omul pentru a formula
diferite raţionamente şi a efectua activitatea intelectuală [34, 35].
Un rol deosebit în elaborarea testelor psihologice revine psihologului american
James McKeen Cattell (1860– 1944), primul profesor universitar în psihologie
197
din lume, care şi-a început activitatea de cercetare în laboratorul lui W. Wundt în
care a lucrat ca asistent între 1883-1886. După o scurtă colaborare cu F. Galton,
Cattell în 1887 a revenit în SUA unde şi-a continuat activitatea de cercetare în
laboratorul de psihologie al Universității din Pennsylvania. În anul 1890 pentru
prima dată a apărut noțiunea „test mental” într-un articol în revista Mind „Mental
tests and Measurement” a lui J.Mc.K.Cattell însoţit de un comentariu al lui F.
Galton. În acest articol autorul menționează că administrarea testelor asupra unui
eșantion mare de subiecți va permite stabilirea legităților proceselor psihice și în
acest mod psihologia va deveni o știință exactă. În același timp, dacă condițiile de
testare vor fi similare pentru toate cazurile, va crește valoarea științifică și practică
a testelor psihologice.
În acest mod a fost declarată pentru prima dată necesitatea de standardizare a
testelor psihologice care va permite compararea rezultatelor obținute de diferiți
cercetători pe grupuri diferite de subiecți. Cattell a elaborat și a propus 60 de teste
care măsurau diferite tipuri de sensibilitate, timpul reacției, timpul de percepție a
culorilor, numărul de sunete reproduse după o singură audiere ș.a. Preluând
inițiativa lui Cattell, mulți alți psihologi americani au început administrarea testelor
psihologice în practică. Noțiunea „test mental” devine populară în scurt timp și
devine simbol al domeniului psihologiei care studiază și măsoară diferențele
individuale. La început, în calitate de teste erau folosite procedeele din cercetarea
psihologică experimentală, iar mai târziu au fost elaborate teste psihologice în
deplinul sens al acestei noțiuni.
La etapa inițială de dezvoltare psihodiagnoza se constituia ca știință despre
metodele psihologiei diferențiale experimentale care studiază diferențele
psihologice între oameni pe cale experimentală. Acest proces de studiere nu a fost
o simplă consecință a dezvoltării metodei experimentale. Un factor important de
dezvoltare au fost cerințele care veneau din practica medicală și educațională și,
mai târziu, din domeniul industriei (psihologia industrială).
Fondatorii și membrii diferitelor școli psihologice în mod diferit au încercat să
răspundă la aceste cerințe ale practicii.
Testele ca metodă sunt strâns legate de principiile teoretice de bază ale
behaviorismului. Conceptul de bază al acestei școli psihologice se fonda pe
legătura care există între organism și mediu, ca legătură cu relații cauzale
198
determinate. Organismul reacționând la stimulii din mediu încearcă să schimbe, să
modifice situația în favoarea sa și se adaptează la ea. Categoria de bază studiată în
cadrul școlii behavioriste a fost comportamentul conceput ca reacțiile la stimulii
din exterior care pot fi obiectiv observate. Behavioriștii au declarat drept obiect de
studiu pentru știința psihologică comportamentul, iar toate procesele psihice
interioare pot fi interpretate numai în baza reacțiilor comportamentale care obiectiv
pot fi observate. În acest context, scopul psihodiagnozei se reducea la fixarea
reacțiilor comportamentale.
Primele cercetări asupra indivizilor cu handicap mintal efectuate de medicii
J.E.D. Esquirol (1838) şi E. Seguin (1907) nu doar că au inițiat studiile în acest
domeniu, dar şi au propus elaborări de tehnici de cercetare. J.E.D. Esquirol printre
primii propune criteriile de diferențiere a retardului mintal de maladiile psihice și
propune clasificarea nivelurilor handicapului mintal. La început autorul a folosit
criteriile fizice (mărimea și construcția craniului), însă aceste încercări nu au fost
reușite. Mai târziu Esquirol a stabilit corect faptul că particularitățile dezvoltării
limbajului pot fi considerate drept criterii psihologice în vederea diferențierii
nivelului de handicap mintal al individului (acest fapt a fost folosit mai târziu în
elaborarea scalei metrice Binet-Simon). Autorul nu a lucrat cu copiii bolnavi,
considerând că instruirea copiilor cu handicap mintal este o pierdere zădarnică de
timp. E. Seguin, studiind lucrările lui J.E.D. Esquirol și având experiențele
acumulate de instruire a copiilor cu handicap mintal, formulează concluzii
diametral opuse. El considera că acești copii pot atinge în dezvoltarea lor anumite
rezultate și creează la Paris o școală pentru instruirea copiilor cu handicap mintal
(care devine una cunoscută în toată lumea). Psihologi și pedagogi din toată lumea
vizitează această școală și studiază rezultatele obținute sub conducerea lui E.
Seguin. Pentru noi un interes deosebit prezintă așa - numita tabla lui Seguin ca unul
din procedeele și instrumentele de instruire a copiilor. Copilul activând cu tabla
trebuie în cel mai scurt timp să găsească pentru figurile-obiecte de formă diferită
„ferestrele” în tablă prin care ele pot fi trecute. Această tehnică, precum și altele
propuse de autor, au fost folosite mai târziu în procesul de elaborare a testelor
neverbale de inteligență. Unele instrumente sunt folosite chiar și în prezent în
varianta lor elaborată de Seguin.

199
 Mulțimea de teste care au fost elaborate în acest timp a determinat crearea în
SUA a două comitete naţionale (1895–1896) cu scopul de a coordona testarea în
masă la finele sec. XIX. Cel mai frecvent testele erau utilizate în sistemul
educațional, însă în curând se constată lipsa legăturii dintre rezultatele la teste şi
aprecierea independentă a nivelului de inteligență a elevilor de către profesori.
Rezultatele testelor nu coincideau şi cu reușita copiilor la învățătură.
La sfârșitul sec. XIX a apărut psihodiagnoza (testologia), care în scurt timp nu
doar că a obținut o popularitate mare, dar şi a provocat apariția primelor dezamăgiri,
în mod special în ceea ce privește testarea inteligenței. Testele de inteligență având
la bază indicii senzoriali nu și-au confirmat validitatea. Se cereau noi elaborări
teoretice privind conceptul şi funcțiile inteligenței şi, prin urmare, teste noi de
inteligență.
Aproximativ în același timp, în Franța, Alfred Binet (1857–1911), influențat
de lucrările lui F. Galton asupra diferențelor individuale, a început o serie de
cercetări asupra unor persoane de excepție din domeniul artei şi științei. Binet
considera că diferențele individuale privind inteligența nu-şi au originea în
diferențele dintre unele procese psihice simple, aşa cum considera Galton, ci în
particularitățile unor funcții cognitive mai complexe, cum ar fi atenţia, memoria,
gândirea ș.a. În această perioadă apare lucrarea lui A. Binet „Cercetarea
experimentală a inteligenței”(1902). Cercetările lui Binet, efectuate la cererea
Ministerului Educației din Franța, sau finalizat cu elaborarea binecunoscutei „Scări
metrice a inteligenței”.

13.2. Teste de inteligență

În anul 1904 Ministerul Educației din Franța i-a ordonat lui A. Binet să
elaboreze teste care ar permite diferențierea copiilor capabili de a învăța, dar care
sunt leneși sau nu doresc să învețe, de copiii cu defecte congenitale care nu pot
învăța în școala de masă. Drept motiv a servit introducerea învățământului
obligatoriu în Franța și necesitatea creării școlilor speciale pentru copiii cu
handicap mintal. A. Binet și Th. Simon au realizat o serie de experimente de
cercetare a atenției, memoriei, gândirii la copii începând cu vârsta de 3 ani. Probele
experimentale realizate pe un număr mare de copii au fost verificate după criterii

200
statistice și în continuare au fost considerate ca mijloace de determinare a gradului
de inteligență la copii.
În anul 1905 A. Binet şi Th. Simon(1873–1961) au elaborat prima ediție a
scalei de inteligență. Aceasta variantă inițială a testului conținea 30 de probe şi a
fost destinată măsurării gradului de inteligență la copii. Numărul de puncte
acumulate de copil depindea de numărul probelor rezolvate. În această variantă a
scalei pe lângă probleme cu caracter senzorio–perceptiv autorii au inclus şi probe
cu material verbal, care permiteau studierea capacităților copilului de a gândi, de
a înțelege.
În 1908 apare ediția a doua a scalei. Modificările principale se referă la
mărirea considerabilă a numărului de probe. Toate subtestele (58 la număr) au fost
grupate după nivelurile de vârstă începând de la 3 şi până la 13 ani. Construcția pe
interior a fost organizată în modul următor. Ca exemplu, pentru vârsta de 6 ani au
fost selectate probele care au fost îndeplinite reuşit de 80-90% de copii normal
dezvoltați de această vârstă. Prin intermediul probelor din scară erau testate mai
multe funcţii, printre care aptitudinile de înţelegere, judecată ş.a. Un moment
important de îmbunătăţire a scalei pentru ediția dată a fost introducerea de către
autori a conceptului de vârstă mentală(mintal age). Acest concept a fost prezentat
ca rezultat la testul care corespunde vârstei cronologice (în ani şi luni) a unui grup
de copii normali. Administrarea subtestelor cu durata între 30 şi 85 de minute
începea cu determinarea vârstei de bază (basal age) - cel mai înalt nivel de vârstă la
care subiectul reuşeşte la toate subtestele. Testarea continuă până la determinarea
vârstei–plafon (ceiling age) － nivelul de vârstă cel mai scăzut la care subiectul
eșuează la toate subtestele. Vârsta mentală a examinatului se calculează însumând
vârsta de bază cu un credit de 1 an pentru fiecare dintre subtestele trecute peste
nivelul vârstei de bază. Dacă copilul a trecut mai puțin de 5 subteste peste nivelul
vârstei de bază, nu se însuma nimic.
În critica acestei ediții a scalei se menționa faptul că ea a fost încărcată cu
probe de tip verbal în detrimentul subtestelor ce vizează funcționarea perceptual-
motorie.
Varianta a treia a acestei scări a apărut în anul 1911 (anul morții premature a
lui A. Binet), care nu se deosebea mult de varianta precedentă. Pentru
diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală autorii au găsit o soluție genială
201
– copiii erau supuși unor astfel de probe (teste), despre care se ştia în ce vârstă
copiii normali le pot soluționa corect. În cazul când copilul se isprăvea corect cu
probele pe care le soluționau copiii de vârsta lui, el se considera a fi normal. A.
Binet a propus ca aceste probe să fie folosite în scopul determinării vârstei mentale
care ușor putea fi comparată cu vârsta cronologică. Vârsta mentală se calcula ca
suma vârstei de bază (nivelul de vârstă maximal până la care toate probele sunt
îndeplinite corect) şi a unui anumit număr de luni în corespundere cu probele
pentru nivelurile superioare de vârstă. Deci, vârsta mentală se determina ca vârsta
de bază plus lunile adăugătoare. Exemplu:
Ani Luni
VI ( nivel de bază ) 72
VII 6
VIII 4
IX 2
În total 84
Rezultat: Vârsta mentală a copilului este egală cu 7 ani.
Măsură absolută a inteligenței se considera diferența dintre vârsta mentală şi
vârsta cronologică. Diferența menționată are semnificație diferită pentru copii de
diferită vârstă, deoarece dezvoltarea inteligenței este un proces neuniform. Un an în
plus sau în minus la vârsta de 5 ani este cu totul altceva în comparație cu vârsta de
15 ani.
În ediția a III-a (1911) există cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11
niveluri de vârstă. Credite parțiale se acordă în ani copiilor care trec mai puţin de
cinci subteste (spre deosebire de varianta precedentă). Pe de altă parte, scala a fost
extinsă, incluzând şi un nivel pentru adulți, cu teste corespunzătoare.
În legătură cu cele expuse, W. Chtern (1871–1938) a propus în anul 1912
determinarea măsurii relative a inteligenței. Autorul împreună cu soţia au dus timp
de 18 ani observații sistematice asupra dezvoltării psihice a propriilor 3 copii.
Drept rezultat au fost editate două monografii (în 1907 şi 1909). Anume aşa pentru
prima dată a fost propus renumitul coeficient de inteligență IQ exprimat prin
formula: IQ = V.M. / V.C., unde: V.M. – vârstă mentală; V.C. – vârstă
cronologică.

202
 În anul 1916 L. Terman propune ca valoarea coeficientului de inteligență să fie
înmulțită cu 100 pentru a evita exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul
de inteligență IQ:
IQ = V. M. / V.C. x 100
A. Binet nu absolutiza semnificația scalei metrice pe care a elaborat-o.
Auitorul în permanentă menționa că scala nu este un mijloc automat de măsurare a
dezvoltării mentale. A. Binet nu a fost de acord cu calcularea coeficientului de
inteligență, deoarece, în concepția lui, inteligența are o structură deosebit de
complexă, fiind practic imposibil de a fi exprimată printr-un număr. Scala nu poate
măsura inteligența de una singură, ci împreună cu cunoștințele obținute în școală şi
din mediul social ambiant. În mod special, Binet accentua importanta variabilelor
calitative, precum atenția copilului, insistența lui în timpul testării. Însă, multe din
momentele evidențiate de către A. Binet ca preîntâmpinări au fost ignorate în
lucrările mai târzii ai autorilor care au fost preocupați de problema elaborării
testelor.
Scara metrică de inteligență imediat după prima sa apariție a atras atenția
psihologilor din toată lumea şi în scurt timp au apărut traducerile ei în alte limbi şi,
de asemenea, variantele ei modificate.
La începutul sec. XX apare prima concepţie a inteligenţei elaborată în baza
analizei statistice a indicilor testelor. Autorul ei este C. Spearmen (1863–1945),
considerat fondatorul Școlii londoneze de psihologie. Inspirat de teoriile lui F.
Galton privind studiile de corelaţie, C. Spearmen în anul 1901 menționează
problema interlegăturii care există între diferite aptitudini intelectuale. În 1904
autorul publică două lucrări clasice: „Inteligenta generală determinată obiectiv şi
măsurată” şi „Demonstrabilitatea şi măsurarea legăturii dintre două obiecte”.
Cercetările demarate de către autor au condus la apariţia teoriei bifactoriale a
inteligenței. În conformitate cu această teorie, există factorul general (general
factor – G), care determină corelațiile pozitive dintre teste şi factorii specifici (S1,
S2, S3 ş.a.) caracteristici fiecărei tehnici de testare în parte. În mod schematic acest
lucru poate fi prezentat în modul următor:
Test Factor
G S1 S2 S3 S4
1 X X
203
 2 X X
3 X X
4 X X
În cadrul concepției date corelațiile pozitive sunt determinate numai prin
prezenţa factorului general. Cu cât mai săturate sunt testele prin factorul G, cu atât
mai mare este corelaţia dintre ele. Factorii specifici au același rol ca şi erorile de
măsurare. Anume din aceste considerente concepţia lui C. Spearmen este deseori
numită teorie monofactorială.
C. Spearmen a propus două interpretări ale factorului G general. Într-o
interpretare îngustă, C. Spearmen vorbea despre prezenţa factorului G general în
orice măsurare a inteligenței. Într-o interpretare mai largă (sub formă de ipoteză),
factorul G general este înţeles ca energie mentală (mental energy). Analizând
testele „săturate” la maxim cu factorul G, Spearmen a ajuns la concluzia că acest
factor în fond este legat de înţelegerea legăturilor şi rapoartelor dintre obiecte şi
fenomene ale realităţii şi posibilitatea de reproducere a acestor relaţii în
conformitate cu anumite legităţi. A fost stabilit că factorul G are o semnificaţie mai
mare în testele de matematică şi cele verbale complicate şi o semnificaţie mică în
testele senzoriomotorii. Cercetările ce au urmat au arătat că corelaţiile dintre
diferite teste nu pot fi lămurite numai prin prezenţa factorului general G.
Cel mai mare eveniment în domeniul măsurării deosebirilor individuale care s-a
produs la începutul sec. XX a fost elaborarea scalei metrice Binet–Simon. În scurt
timp testul este utilizat ca model în multe ţări ale lumii.
În SUA, printre primii care a folosit acest test a fost H.H. Goddard (1866–
1957), care l-a inclus într-un program de diagnosticare pentru migranţii din Europa.
Utilizarea testului în limba engleză fără procedurile respective de adaptare a pus în
evidenţă multiple probleme privind cerinţele şi normele în elaborarea şi
administrarea testelor psihologice. În conformitate cu datele eronate obţinute, 83%
din evrei, 80% din unguri, 79% din italieni şi 87% din ruşi au fost plasaţi în
categoria persoanelor oligofrene.
Un alt psiholog american, L.M. Terman(1877–1956), fiind nemulțumit de
traducerea testului Binet-Simon realizată de H.Goddard, a efectuat o adaptare nouă
a acestui test. Terman a recurs la verificarea validităţii şi fidelităţii testului aşa cum
o făcea A. Binet, numai că pentru populaţia din SUA. Cea mai reuşită variantă
204
transformată a acestei scale este considerată cea efectuată sub conducerea lui
L.Terman în anul 1916 în cadrul Universității din Stanford, SUA. Anume în
varianta aceasta pentru prima dată a fost introdus coeficientul de inteligență (IQ).
Teste pentru aplicarea în grup
La începutul sec. XX testul ca instrument de măsurare a diferențelor
individuale tot mai frecvent este utilizat în cercetările aplicative. Etapa următoare
de dezvoltare a testării psihologice este caracterizată prin modificarea formei de
testare. Toate testele create la începutul sec. XX au fost elaborate pentru aplicare
individuală și puteau fi administrate de specialiști special pregătiți cu calificare
destul de înaltă. Această particularitate a primelor teste prezenta o limită serioasă
în procesul de extindere a testării. În același timp, în practică exista necesitatea de
testare a unor grupuri mari de oameni în scopul selecției personalului sau
distribuirii oamenilor în diferite posturi de muncă în conformitate cu
particularitățile individuale.
Apariţia şi dezvoltarea testelor de grup este legată de numele lui Artur Otis
(1886–1964), unul dintre doctoranzii lui Terman. În anul 1912 Otis i-a propus lui
Terman ideea de a construi teste prin intermediul cărora ar putea fi testate câteva
persoane concomitent. Primind acceptarea conducătorului său, Otis lucrează cinci
ani asupra creării unui astfel de test. Au fost adaptate unele probe din cele
cunoscute, altele au fost elaborate ca noi. Lucrul a fost finisat în anul 1918.
În SUA, în timpul primului război mondial (1917), a fost creat un Comitet
general al psihologilor cu funcţia de organizare şi supraveghere a cercetărilor
psihologice în armată. Președinte al acestui Comitet a fost numit Robert M. Ierks
(1876–1956), în acel timp profesor la Universitatea Harvard şi Preşedinte al
Asociaţiei Psihologilor Ameriacani (APA). În componenţa Comitetului au intrat cei
mai renumiți psihologi: James McKeen Cattell, St. Hall, R. Thorndike ş.a.
împărţiţi în 11 subcomitete. Domeniul de activitate a Comitetului a fost extins pe
întreaga activitate a armatei. Psihologii militari creează testele alfa şi beta de
inteligență pentru folosirea lor în grup. Primul din ele a fost elaborat pentru a fi
folosit în testarea generală obișnuită, iar cel de-al doilea － pentru testarea
persoanelor care nu cunoșteau limba şi pentru analfabeți (scară nonverbală). În
timpul războiului au fost testați în total 1,726 mln. de persoane în grupuri și 83 mii

205
în mod individual. Au fost depistate circa 500000 de parsoane analfabete, 8000 au
fost concediate din motivul unui nivel scăzut de aptitudini mintale etc.
După terminarea războiului aceste scale au fost folosite şi în condiție paşnice.
După primul război mondial apar mai multe modificări ale testului Bine–Simon.
În SUA, cel mai cunoscut test de inteligenţă din acest timp a fost Testul naţional de
inteligenţă (National Intelligence Test, 1920). La elaborarea acestui test au
participat Ierks, Thorndike, Terman ş.a. Ca şi testul alfa, Testul naţional de
inteligenţă era compus din două scale şi două forme paralele. Testul conţinea şi
probe de încercare (antrenament) pentru subiecţii testaţi. Ulterior astfel de probe de
antrenament se includeau şi în alte teste de inteligență. În decursul primului an
după publicarea acestui test au fost vândute 540 mii de exemplare, iar în anul
următor încă 800 mii. În acest an au fost elaborate mai multe teste de inteligență.
Printre cele mai populare poate fi menţionat testul Terman Group Test of Mental
Ability – Testul de aptitudini mentale de grup Terman apărut în anul 1920. Testul a
fost elaborat pentru testarea copiilor de la 7 până la 12 ani şi era unul dintre cele
mai valide şi fidele. În următorii 25 de ani testul a fost administrat ca un
instrument standardizat pentru testarea inteligenţei elevilor de vârstă mică şi medie.
În anul 1942 testul a fost revizuit de Terman şi McNemar – Terman-McNemar Test
of Mental Ability.
Elaborarea şi folosirea testelor de inteligență în SUA este greu de comparat și
supraapreciat. Numai pe parcursul anului de studii 1922/1923 au fost vândute mai
mult de 2,5 mln. teste de inteligență.
Aproximativ în același timp în Europa activ lucrează în acest domeniu R. Meili
(1900–1984), care propune în anul 1928 Testul analitic de inteligenţă. Testul a fost
elaborat în baza concepţiei autorului despre patru factori de bază ai inteligenţei:
plasticitate, accesibilitate, integritate şi rapiditate. În decurs de multe decenii la
rând, manualele autorului au fost sursă de formare în Europa a multor generaţii de
cadre în domeniul psihodiagnozei.
Tot în anii 20 ai secolului trecut J. Piaget (1896–1980) inițiază cercetări în
domeniul psihologiei inteligenței. În anul 1919, sub conducerea lui Simon, J.
Piaget începe activitatea orientată spre standardizarea testelor de inteligență (testul
lui C. Burt). În această perioada de activitate Piaget frecvent utilizează teste
psihometrice.
206
 Vom menționa încă câteva din cele mai cunoscute teste elaborate în aceşti ani:
testul formelor, testul „desenul omului”, testul labirintelor ş.a.
În pofida numărului impunător de teste, majoritatea cercetătorilor rămâneau
nemulțumiți de calitatea acestora. Se evidențiau trei probleme de bază care
necesitau a fi soluționate:
1. lipsa unei scale individuale de inteligență pentru maturi;
2. necesitatea unei scale comode pentru determinarea nivelului de dezvoltare
mentală a pruncului;
3. elaborarea unei teorii complexe generale de construire a testelor şi a unor
astfel de constructe, precum inteligența şi personalitatea.
Deficitul testelor pentru prunci a fost parțial acoperit prin lucrarea lui Arnold
Gesell (1880–1961) Dezvoltarea mentală a copilului de vârstă preșcolară apărută
în anul 1925. Savantul a fost primul care a utilizat cinematograful în scopul
studierii comportamentului pruncilor. Din anul 1924 Gesell a început a aduna filme
despre dezvoltarea copilului. În baza observațiilor realizate, autorul a propus în
lucrarea sus-menţionată, dar şi în Pruncia şi dezvoltarea omului, (1929) 195 de
indici care pot fi folosiți în scopul aprecierii dezvoltării copilului în perioada de la
3 până la 30 de luni. Un alt set de indici permitea studierea copilului până la vârsta
de 60 de luni. Toţi indicatorii erau prezentaţi în formă de grafice de dezvoltare care
descriau forme tipice de comportament caracteristice unei anumite perioade
cronologice de vârstă. Indicatorii dezvoltării au fost uniţi în patru categorii mari:
motorii, de adaptare, verbali şi sociali – de personalitate. Scalele de dezvoltare ale
lui Gesell au fost supuse de nenumărate ori criticii, însă ele rămâneau instrument
unic de diagnosticare utilizat de psihologi şi părinţi.
În anul 1921 sub conducerea lui Terman a demarat un proiect grandios
destinat copiilor supradotați. Drept eșantion pentru cercetare au fost selectați
1528 de copii din California cu vârsta de la 3 la 9 ani şi cu IQ ce varia între 135 şi
200 unităţi. Cercetarea dată este unul dintre cele mai cunoscute în lume studii
longitudinale. După prima măsurare au urmat alte testări la interval de 12 ani şi
testări intermediare efectuate prin intermediul poștei. Ultima testare a fost realizată
peste 35 de ani după prima şi la ea au participat 98% din eşantionul iniţial. Una
dintre concluziile de bază ale acestui studiu este că supradotarea copiilor, iar, mai
târziu, şi a maturilor este direct legată de statutul socioeconomic înalt al familiei.
207
 Anii 20 ai secolului XX s-au caracterizat printr-o explozie de interes față de
teste. Motivul de bază al creșterii rapide a interesului se lămurește prin posibilitatea
de folosire a testelor în soluționarea operativă a problemelor practice. Măsurarea
gradului de inteligență prin intermediul testelor psihologice era un mijloc de
studiere științifică a problemelor din domeniile educației, selecției profesionale,
privind evaluarea performanțelor etc.
Specialiștii în domeniul psihodiagnozei au elaborat în prima jumătate a
secolului XX diferite teste psihologice, într-un număr foarte mare. Partea metodică
a testelor treptat a fost adusă la un nivel înalt de perfecțiune. Testele erau
standardizate pe eșantioane impunătoare de subiecți; toate testele satisfăceau
cerințele cu privire la indicii psihometrici de bază: a fost asigurată fidelitatea și
validitatea lor.
În același timp, au fost evidențiate și un șir de neajunsuri. Procedura de validare
a testelor de inteligență a depistat limitele în administrare: nu putea fi asigurată
precizia predicției îndeplinirii corecte în viitor a unor activități și acțiuni concrete.
Pe lângă cunoașterea gradului general de inteligență, mai erau necesare și
informații suplementare despre particularitățile activității psihice a individului. În
acest context, în cadrul testologiei a apărut o direcție nouă – testarea aptitudinilor
speciale, care la început avea menirea de a completa rezultatele obținute prin
intermediul testelor de inteligență, iar mai târziu s-a dezvoltat ca un domeniu
separat al psihodiagnozei.

13. 3. Testele de aptitudini speciale și de performanță

Aplicarea testelor de inteligență a demonstrat limitele de administrare a acestora

în domeniul instruirii și consilierii profesionale. Treptat, psihologii au conștientizat
necesitatea de completare a testelor generale de inteligență cu teste la aptitudinile
speciale. Analiza critică a testelor de inteligență a demonstrat că persoanele care
obțineau aceeași valoare a coeficientului de inteligență IQ puteau să reușească în
mod diferit la anumite părți ale testului. De exemplu, subiectul examinat poate avea
punctaj ridicat la subtestele verbale și punctaj scăzut la subtestele numerice, și
viceversa. Testele de inteligență nu puteau fi administrate cu succes în procesul de
selecție și consiliere profesională deoarece ele nu presupuneau analiza diferențiată

208
a aptitudilor. Testele de inteligență conțineau puține probe care direct permiteau
măsurarea gradului de dezvoltare a aptitudinilor. Neajunsurile menționate,
caracteristice testelor de inteligență, au determinat psihologii să elaboreze teste
speciale în vederea diagnosticării diferențelor individuale.
Dezvoltarea rapidă a selecției și distribuirii profesionale în industrie și armată
dar și a consilierii profesionale a fost un imbold puternic pentru elaborarea testelor
de aptitudini speciale. Au apărut teste pentru măsurarea aptitudinilor muzicale,
artistice, mecanice, de cancelarie etc. A început procesul de elaborare a bateriilor
complexe de aptitudini destinate selecției candidaților la studii în instituții cu profil
juridic, medical, ingineresc ș.a. În scurt timp au fost create zeci de baterii complexe
pentru administrare în procesul educațional și industrial. Aceste baterii se
deosebeau după conținut și însușirile tehnice, dar aveau și un neajuns comun:
validitate diferențială scăzută. Elevii care optau pentru diferite domenii de studii
sau domenii profesionale nu se deosebeau mult după profilul de dezvoltare a
aptitudinilor. Bază teoretico-experimentală pentru elaborarea bateriilor complexe
de aptitudini a servit o tehnică specială de prelucrare a datelor și de studiere a
corelației – analiza factorială, care permite determinarea și clasificarea precisă a
aptitudinilor speciale. Din aceste considerente ne vom referi succint la istoria
dezvoltării cercetărilor în acest domeniu.
A. Anastasi [5] menționa că este necesar de a se face deosebire între noțiunile
„test de aptitudini” și „test de inteligență”: prima noțiune indică testele care
măsoară aptitudinile relativ simple, iar a doua îmbină în sine serii de teste
asemănătoare, care în final au același indice sumar – IQ.
O altă deosebire constă în faptul că testele de aptitudini speciale măsoară, de
regulă, o singură aptitudine. Bateriile complexe de aptitudini măsoară mai multe
aptitudini concomitent și oferă posibilitatea de a construi a profilul de dezvoltare a
aptitudinilor în baza indicatorilor obținuți pentru fiecare aptitudine (spre deosebire
de indicele sumar IQ).
Mai târziu teoria bifactorială elaborată de C. Spearmen a fost substituită prin
teoriile multifactoriale ale inteligenței. Printre primele teorii de acest fel a fost cea
propusă de L. Thurstone cunoscută ca teoria multifactorială a inteligenței. În
cadrul ei factorul G este înlocuit cu factori comuni, numiți de el abilități mentale
primare:
209
 - comprehensiune verbală – capacitatea de a înțelege sensul cuvintelor;
- fluență verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte
pentru a exprima idei;
- factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli;
- factorul spațial – capacitatea de a sesiza relațiile dintre formele spațiale;
- factorul memorie – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi corectitudinea
reproducerii;
- factorul percepției – capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemănările
şi deosebirile;
- factorul raționament – capacitatea de a găsi regula generală, de a formula o
idee comună etc. [35,55].
În cele ce urmează numărul factorilor propuși de L. Thurstone a fost mărit
considerabil. În prezent sunt descriși mai bine de 120 de factori cognitivi.
În baza cercetărilor în acest domeniu erau elaborate bateriile complexe de
aptitudini care permit măsurarea nivelului individual de dezvoltare a fiecărei
aptitudini. Printre cele mai cunoscute vom menționa bateria aptitudinilor generale
(GATB) care include teste de aptitudini pentru diferite profesii.
Concepția factorială în varianta anilor 20-40 ai secolului trecut este în prezent
reconceptualizată. Analiza factorială este generalizarea corelațiilor lineare. Însă,
aceste corelații nu sunt o formă universală de exprimare a legăturilor funcționale
care există între procesele psihice. Lipsa corelației nu poate fi interpretată ca lipsa
legăturii în general. Din aceste considerente, evidențierea factorilor în cadrul
analizei factoriale nu reflectă tot timpul legăturile existente între procesele psihice.
În prezent sunt elaborate algoritme mai complicate de grupare statistică a datelor
obținute prin testări. Savanții au o atitudine cel puțin prudentă față de posibilitățile
de descriere a factorilor în cadrul concepțiilor factoriale și nu consideră acest
instrument drept unul universal în procesul de studiere a psihicului și drept bază
fără de erori în procesul de construire a testelor psihologice.
De rând cu testele de inteligență, cu testele de aptitudini, cu bateriile complexe
de aptitudini în sistemul educațional a apărut încă un tip de instrumente diagnostice
– testele de reușită.
Testele de performanță

210
 Testologii din Occident au propus această noțiune pentru testele pedagogice la
disciplinele școlare folosite în scopul evaluării cunoștințelor și pentru testele
profesionale care verifică deprinderi și priceperi profesionale. Spre deosebire de
testele de inteligență, testele de performanță reflectă nu atât experiența largă
acumulată, cât influența programelor speciale de instruire asupra procesului de
soluționare eficientă a probelor propuse. Istoria de dezvoltare a acestui grup de
teste poate fi urmărită din momentul introducerii în loc de formă orală de examene
a celei scrise în școlile din Boston în anul 1845. În SUA acest grup de teste este
administrat în procesul de selecție a personalului începând cu anul 1872, iar din
anul 1883 administrarea acestora devine una permanentă. În timpul Primului
Război Mondial și imediat după el au fost elaborate elementele tehnice pentru
construirea testelor de performanță. Lucrările de control efectuate în gimnazii și
licee sunt de fapt variante puțin formalizate ale testelor de performanță.
În prezent, testele de performanță constituie cel mai numeros grup de teste
diagnostice. Printre cele mai cunoscute și populare teste de performanță vom
menționa Testul de cunoștințe Stanford (SAT), care pentru prima dată a fost
publicat în anul 1923. Prin intermediul acestui test sunt evaluate cunoștințele
elevilor din diferite trepte de școlarizare în gimnaziu.
Un număr mare de teste de reușită a fost creat sub influența cerințelor practice
în psihologia industrială. Dezvoltarea de mai departe a acestui grup de teste a
determinat apariția la mijlocul secolului XX a testelor orientate la criteriu.
Dezvoltarea cercetărilor și acumularea datelor statistice cu privire la
administrarea testelor psihologice a determinat dezvoltarea științei despre teste
(testologia) care devine nucleul psihometriei (știința despre măsurarea psihologică).
În anul 1936 în SUA sunt editate revistele specializate „Psihometria” și „Măsurarea
psihologică și educațională”. În aceste reviste încă până la cel de al Doilea Război
Mondial și imediat după acesta sunt publicate lucrările unor vestiți psihologi ca
Guilford, Cronbach ș.a. care au fundamentat noțiunile de fidelitate, validitate,
reprezentativitate a testelor.
În practica selecției profesionale psihodiagnoza este strâns legată de criteriile
economice și pragmatice, ceea ce a determinat folosirea unor teste scurte și destul
de ieftine de diagnosticare.

211
 Acest tip de teste nu oferă posibilitatea de a elabora portretul psihologic
desfășurat al subiectului testat și sunt mai degrabă orientate la procedura de
respingere a candidaților care nu corespund cerințelor înaintate.

13.4. Testele de personalitate

Pentru elaborarea instrumentelor de diagnosticare a personalității drept bază au
fost folosite testele ce permiteau măsurarea diferitelor aspecte ale
comportamentului subiectului care nu sunt direct legate de dezvoltarea intelectuală.
La psihologi și până în prezent nu atestăm o viziune unitară asupra noțiuni „test de
personalitate”. De regulă, această noțiune include în sine domeniile de măsurare a
stabilității emoționale, caracteristicile relațiilor interpersonale, motivația, interesele,
orientările valorice ș.a.
Pot fi evidențiate, convențional, trei grupuri de teste care măsoară
particularitățile personalității: chestionarele (bazate pe autoraport), testele situative
și tehnicile proiective.
Chestionarele formează un grup mare de instrumente diagnostice în care
probele sunt prezentate în formă de întrebări sau afirmații. Subiectul examinat
răspunde independent la itemi oferind careva informații despre sine. Baza teoretică
a acestor instrumente este introspecționalismul – psihologia autoobservației. La
început acest grup de metode era conceput ca o variantă a autoobservației. Însă,
atunci când subiectului îi sunt impuse variantele de răspunsuri, autoobservația se
apropie mai mult de testarea obiectivă.
După părerea lui K. Gurevici [26, 27], testele situaționale sunt acele teste care
îl determină pe subiectul examinat să îndeplinească o anumită activitate ce
modelează elemente din viața lui de zi cu zi.
Testele situaționale s-au dezvoltat mai mult în anii 20 – 30 ai secolului trecut și
au fost standardizate, de regulă, pe elevi. Prin intermediul acestor teste sunt
diagnosticate așa laturi ale personalității ca: tendințe spre a minți, spre a fura, ș.a.
Astfel de teste au fost destul de populare în timpul celui de al Doilea Război
Mondial.
Interpretarea rezultatelor obținute prin intermediul testelor situaționale este
subiectivă, ceea ce face destul de problematică administrarea lor în cercetări în
masă.
212
 Unul dintre primii savanți în domeniul elaborării testelor de personalitate a fost
E. Kraipelin (1892), care a utilizat inițial proba asociației verbale libere propuse
de colegul său Sommer (1894). Proba dată a fost propusă ca tehnică de diagnostic
diferențial între diverse tipuri de tulburări mintale. În tehnica asociației libere,
subiectului i se prezintă un cuvânt–stimul, de cele mai multe ori dintr-o listă
standardizată de cuvinte, şi i se cere să răspundă cât mai repede posibil cu primul
cuvânt care îi vine în minte. Lista de cuvinte i se poate prezenta subiectului de mai
multe ori, deoarece variația răspunsurilor la același stimul poate fi un indicator
diagnostic util. Se înregistrează şi timpul de reacție la fiecare prezentare.
Proba asociațiilor libere a fost utilizată şi de C. Jung, care a alcătuit o listă
standardizată de cuvinte considerată şi în prezent utilă în detectarea anumitor
domenii conflictuale sau generatoare de tulburări. În interpretarea rezultatelor erau
utilizați mai mulți indicatori – diverse reacții emoționale, lipsa răspunsului, timpul
de reacție ş.a.
În același timp, alți cercetători au redactat liste cu simptome ce puteau fi
utilizate pentru identificarea unor tulburări psihice (Hezmans şi Wiersma – 1906,
Hoch şi Amsden – 1913, Wells – 1914). Aceste liste au stimulat apariția primelor
chestionare de personalitate.
Primul chestionar de acest tip a fost propus de R.S. Woodworth (1869–1962)
în perioada 1917–1919 (Woodworth Personal Data Sheet – Fişa datelor
personale). Acest chestionar a fost elaborat în anii Primului război mondial şi a
reprezentat o încercare de a standardiza interviul psihiatric pentru a-l adopta unei
testări pe loturi largi de subiecți. Prin intermediul lui se diagnostica capacitatea
recruților de a se adapta satisfăcător la factorii de stres şi la constrângerile vieţii
militare şi se identificau simptomele nevrotice obişnuite, precum şi simptomele
observate la persoanele care nu erau capabile să se adapteze la rigorile disciplinei
militare şi ale războiului. Forma iniţială a chestionarului cuprindea 200 de itemi
care în continuare au fost reduși la 116. Cea mai cunoscută variantă este forma
Woodworth – Mathews Personal Data Sheet, care are 76 de itemi repartizaţi pe
mai multe scale: tendințe schizoide, tendințe paranoice, tendințe depresive, tendinţe
impulsive şi agresivitate, emotivitate, tendințe obsesive şi psihastenice, tendinţe
spre instabilitate, tendințe antisociale. Se răspunde prin „da” şi „nu”. Majoritatea

213
răspunsurilor „da” sunt cele prin care subiectul îşi recunoaște manifestarea
respectivă.
G. Allport (1897–1967) a propus în anii 1921-1922 de a prezenta rezultatele
la însușirile de personalitate în formă de profil de personalitate.
Edward K. Strong (1884-1963) propune primul Chestionar de interese
(Strong Vocational Interest Blank, 1927) – un model de construcţie a unui
inventar cu ajutorul unui demers empiric, model, utilizat în bună măsură şi de
Bernreter (1939) pentru construirea inventarului de personalitate care-i poartă
numele.
Altă direcţie a fost iniţiată prin-aşa numitele teste situaționale sau teste de
acțiune. Pentru prima dată o astfel de tehnică a fost propusă de către H.
Harsthorne şi M. May în anul 1928. Subiectul are de rezolvat nişte probe care
reproduc anumite situaţii din viaţa cotidiană şi se referă la aşa particularităţi
comportamentale, precum ar fi furtul, sinceritatea, coraportarea acţiunilor,
insistenţa ş.a. Testele date au fost standardizate pe școlari, iar mai târziu au fost
elaborate teste situaţionale pentru maturi.
Încă o direcţie în dezvoltarea testelor de personalitate o constituie tehnicile
proiective, în care se presupune că pacientul în soluţionarea însărcinărilor propuse
manifestă reacţii tipice pentru el. H. Rorschach (1884–1922), psihiatru elvețian, a
utilizat percepţia unor pete de cerneală pentru a studia unele probleme psihologice
teoretice, dar a descoperit că rezultatele obţinute pot fi utilizate în diagnosticul
psihiatric al unor tulburări psihice (1921). Rorschach a încercat să analizeze
producţia subiectului examinat cu ajutorul unor aspecte formale ale petelor
(culoarea, forma, mişcarea ş.a.) şi al observării faptului dacă subiectul îşi întemeia
răspunsul pe întreaga imagine a petei sau pe unele elemente separate ale ei. El
considera că diferenţele perceptive se află în relaţie cu diferite procese psihologice
sau „structuri” ale personalităţii. În anul 1921 a fost editată lucrarea autorului
Psihodiagnoza, în care şi a fost prezentată tehnica petelor de cerneală.
În acest test se folosesc 10 cartele, unde pe fiecare din ele este prezentă o pată
simetrică. Subiectul experimentat trebuie să vorbească referitor la ceea ce el vede
pe cartelă. Răspunsurile pacientului sunt strict fixate. Pe lângă aceasta, se
înregistrează timpul consumat de pacient, poziţia în care este ţinută cartela,
manifestările emoţionale etc. După prezentarea întregului material de stimul
214
experimentatorul, într-un mod anumit, îl întreabă pe pacient referitor la părţile şi
particularităţile fiecărei pete la care au apărut asociaţii în procesul testării. La
parametrii cei mai utilizaţi pentru interpretarea rezultatelor se referă: localizarea,
determinantele şi conţinutul.
Tehnica petelor de cerneală a lui H. Rorschach a găsit mulţi adepţi, în special
printre clinicienii de orientare psihanalitică care o utilizează ca mijloc de
investigare a inconştientului. Deşi Rorschach scria că testul nu poate fi considerat
ca mijloc de acces în profunzimile inconştientului, tehnica propusă de el a devenit
cea mai populară procedură de explorare a conţinutului şi structurii aspectelor
profunde ale personalităţii de către clinicienii de orientare psihanalitică [69].
L.K. Frank (1939) a utilizat, pentru a denumi tehnica lui H. Rorschach şi alte
tehnici similare folosite pentru examinarea aspectelor profunde ale personalităţii,
noţiunea de tehnici proiective. În concepţia lui Frank, metodele proiective sunt cele
care pun subiectul în faţa unei situaţii pentru care există puţine structuri culturale
bine definite ale răspunsurilor posibile, astfel încât el trebuie să proiecteze asupra
acestei situaţii ambigue „felul în care vede viaţa,... înţelesuri, semnificaţii,
structuri şi, în special,... sentimente”. Frank considera aceste metode ca fiind
indirecte, deoarece ele ating uşor patternurile organizării interne şi structura
personalităţii fără să le dezintegreze sau să le modifice modul în care există.
În acelaşi timp, continuă cercetările în cadrul concepţiei factoriale. Se pune
fundamentul teoriei multifactoriale a inteligenței. Contribuția deosebită revine
cercetărilor efectuate de T. Kelley (1884-1961), care au fost generalizate în
lucrarea Intersecţiile minţii umane (1928). Ceva mai târziu această direcţie de
cercetare a fost preluată de către L. Thurstone (1887- 1955).
În anii 20 ai secolului trecut în scurt timp apar centre de testare psihologică.
Cei mai cunoscuţi savanţi care au fost preocupaţi de această problemă sunt: în
Germania – H. Tramm, W. Moed şi K. Piotrowski; în Italia – A. Gemelli; în Franţa
– J.M. Lahy şi Pieron; în Elveţia – E. Clapared; în Anglia – C.S. Myers; în Belgia –
O. Christiaes.
În anul 1920 s-a produs un eveniment care a avut o semnificaţie deosebită
pentru testologia mondială – a fost creată Societatea internaţională de
psihotehnică (Societe Internaţionale de Psihotehniqe) care mai târziu a fost
transformată în Asociaţia internaţională de psihologie aplicată (International
215
Associiation of Applied Psychology). Primul Preşedinte a fost ales E.Clapared
(1873-1940) care a iniţiat lucrările în vederea elaborării standardelor comune
pentru testele psihologice.
În primii 20 de ani ai secolului XX testologia, testele existau în afara ştiinţei
psihologice clasice oficiale. Testele ca instrumente de lucru erau încă respinse de
mulţi psihologi, dar testarea psihologică era o prioritate a cercetărilor aplicative în
psihologie. În psihologie această direcţie era cunoscută ca direcţia psihotehnică,
iar în pedagogie ca pedologie. Direcţia psihotehnică încerca să satisfacă cerințele
privind măsurarea deosebirilor individuale care existau în armată, industrie, iar
pedologia făcea același lucru în domeniul învățământului.
În acest timp, existau circa 1300 de teste prin intermediul cărora se obţineau
circa 30 mln. de rezultate în decurs de un an. Se părea că situaţia este una
favorabilă pentru dezvoltarea furtunoasă de mai departe a testologiei. Însă tocmai
în aceşti ani psihologia intră într-o criză profundă de dezvoltare care cuprinde şi
testologia.
Testologia, care deja s-a separat de la ştiinţa psihologică academică, nu a reuşit
între timp să-şi elaboreze bază teoretică proprie. Criza în acest domeniu a fost
determinată, pe de o parte, de specializarea tot mai profundă a testelor, iar, pe de
altă parte, prin faptul că testele ofereau informaţii fragmentare, limitate despre
personalitatea umană. Inițial se considera că situația poate fi rezolvată prin
administrarea concomitentă a mai multor teste sau prin crearea unui instrument
universal de măsurare, ceea ce nu s-a confirmat.
Generalizând scurta istorie de apariție și dezvoltare inițială a testelor
psihologice vom menționa caracterul vast ca formă și conținut al tehnicilor
elaborate. Apariția psihodiagnozei a fost determinată de cerințele practicii.
Odată cu elaborarea testelor noi după cel de al Doilea Război Mondial se
constată și atitudinea conservativă a specialiștilor față de teste. Psihodiagnoștii
preferă să lucreze cu instrumente diagniostice clasice care de-a lungul anilor s-au
afirmat ca teste bine elaborate și adaptate pentru soluționarea problemelor de
măsurare psihologică. Orișicare test nou creat cu greu concurează cu testele clasice
experimentate zeci de ani. Chiar și testele computerizate, care au un șir de
avantaje obiective, cu greu își fac cale în psihodiagnostică și până în prezent sunt
mai puțin populare în comparație cu testele clasice.
216
 Activități:
1. Care sunt momentele specifice pentru perioada inițială de dezvoltare a
testelor de inteligență?
2. Care sunt deosebirile de bază între testele de inteligență individuale și de grup?
3. Prin ce se deosebesc testele de inteligență de testele de aptitudini și testele de
reușită?
4. Analizați noțiunea „factor general”.
5. Care sunt deosebirile dintre testele de reușită și testele de aptitudini?
6. Care sunt avantajele și dezavantajele aplicării analizei factoriale în
psihodiagnoză?
7. Care grupe de teste formează metodele de diagnosticare a personalității?
Caracterizați-le.
8. Cine este considerat fondatorul tehnicilor proiective?
9. Descrieți particularitățile specifice de administrare a tehnicilor proiective în
diagnostica personalității.

CAPITOLUL 14. TESTELE DE INTELIGENȚĂ

217
 Rezumat
În acest capitol este descrisă noțiunea de inteligență, sunt prezentate diferite
concepții ale autorilor în acest domeniu. Sunt analizate diferite teorii cu referire la
structura inteligenței, începând cu concepția bifactorială a lui C. Sperman și
continuând cu teoriile propuse de L. Thurstone, Cattell, J. Guilford, H. Gardner ș.a.
Este propusă analiza coeficientului de inteligență IQ, a testelor de inteligență, a
testelor verbale și nonverbale (matricele progresive Raven, testul labirinturile
Porteus, testul de desen Goodenough-Harris, Testul de inteligență Amthauer,
Scalele de inteligență elaborate de D. Wechsler ș.a.).
Este analizată noțiunea de creativitate, sunt propuse teoriile de bază ale
creativității și abordate problemele principale în diagnosticul creativității. Sunt
descrise testele de creativitate.
Finalități:
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați și analizați noțiunea de inteligență;
 elucidați teoriile de bază ale inteligenței;
 prezentați testele verbale și nonverbale de inteligență;
 identificați și descrieți problemele principale în psihodiagnoza
creativității.

14.1. Noțiunea de inteligență. Structura inteligenței

În psihologie, „inteligența” apare atât ca fapt real, cât şi ca unul potențial, atât
ca proces, cât şi ca aptitudine sau capacitate, atât ca formă şi atribut al organizării
mintale, cât şi al celei comportamentale [39].
În anul 1979, N.V. Findler afirma că un sistem este considerat că are
proprietatea de inteligență, pe baza comportării sistemului, dacă se poate adapta
singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a înțelege legăturile dintre
fapte, de a descoperi înțelesuri şi de a recunoaște adevărul. De asemenea, ne
așteptăm ca un sistem inteligent să învețe, deci să-şi îmbunătățească performanțele
pe baza experienței trecute [25, 31].
John Mc Carthy şi Patrick J. Hayes, în 1969, menționau că o entitate este
inteligentă dacă are un model adecvat al lumii, dacă este destul de înzestrată pentru
a răspunde unei largi varietăți de întrebări pe baza acestui model, dacă poate să-şi
218
procure informațiile din lumea exterioară când are nevoie şi poate să realizeze
anumite operații în mediul înconjurător cerute de obiectivele sale şi permise de
posibilitățile sale fizice [31, 36, 54].
C. Constantinescu în anul 2007 menționa că inteligența reprezintă
capacitatea de manipulare şi operare a datelor grafice, matematice, logice,
lingvistice şi abstracte [36].
Unul dintre marii psihologi ai celei de-a doua jumătăți a secolului trecut, Lee
Cronbach(1916–2001), spunea despre inteligență că aceasta nu este un lucru (în
sensul încercărilor de a determina un contur precis al acesteia), ci un stil de muncă,
muncă intelectuală. Inteligenta a constituit şi constituie unul dintre pilonii pe care
se sprijină întreaga construcție a psihicului uman. De altfel, istoria psihologiei se
suprapune, în mai multe dintre momentele sale de vârf, cu unele cercetări asupra
inteligenței. O observație interesantă care poate fi făcută este că, de cele mai multe
ori, cercetările asupra inteligentei umane au avansat datorită ,,presiunilor” unor
domenii practice, aplicative, dintre care poate cel mai ,,interesat“ a fost şi rămâne
domeniul educației [14].
Termenul inteligență provine de la latinescul intelligere, care înseamnă a
relaţiona, a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaţii între
relaţii.
Părerile faţă de inteligență au oscilat de la acceptarea şi sublinierea rolului ei în
cunoaştere până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din
existența umană.
Socrate (470 î.Hr.–399 î.Hr.) și Platon (427 î.Hr.-347 î.Hr.) considerau că
inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii şi să se conducă pe sine
însuşi, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la
cea mai înaltă formă de fericire. Pentru gândirea occidentală, inteligenţa apare a fi
atributul esenţial, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este. Pentru
gândirea orientală, inteligenţa era redusă la minimum. Au fost foarte controversate
şi funcţiile inteligenţei. Unii autori au manifestat o încredere aproape nemărginită
în puterea inteligenţei, iar alţii au minimalizat-o. Pentru Hegel (1770–1831),
inteligenţa era un gardian al întregii vieţi psihice a omului.
Kant (1724-1804) vede inteligența în uniune cu sensibilitatea, numai din
această interpătrundere totală şi absolută izvorând cunoaşterea. Leonardo Da
219
Vinci (1452-1519) legase inteligenţa de sensibil, înaintea lui Kant. Pascal (1623-
1662) considera că inteligenţa este inhibată de afectivitatea debordantă.
A. Schopenhauer (1788-1860) trata inteligenţa ca fiind subordonată voinţei,
singurul element primar şi fundamental.
Toate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenţei şi
asupra stabilirii componentelor şi funcţiilor ei.
R. Descartes (1596-1650) a propus definiţia cea mai apropiată de înţelegerea
modernă a inteligenţei. Filosoful francez definea inteligenţa ca un mijloc de a
achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. În această
înțelegere găsim intuirea celor două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca
sistem complex de operaţii și ca aptitudine generală.
Când se vorbește despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care
condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse situaţii
şi sarcini problematice se are în vedere operaţii şi abilitaţi, cum ar fi: adaptarea la
situaţii noi, deducţia şi generalizarea, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a
părţilor relativ disparate, consecinţele şi anticiparea deznodământului, compararea
rapidă a variantelor acţionale şi reţinerea celei optime, rezolvarea corectă şi uşoară
a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste abilităţi şi operaţii
relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei: 1) capacitatea de a
soluţiona situaţiile noi; 2) rapiditatea, mobilitatea, supleţea, flexibilitatea ei; 3)
adaptabilitatea adecvată şi eficienţă la împrejurări.
La începutul secolului trecut, psihologul englez C. Sperman distingea, în seria
aptitudinilor umane, un factor G (general) ce participă la efectuarea tuturor
fenomenelor de activitate şi numeroşi factori S (speciali), care corespund,
operaţional, numai condiţiilor concrete ale activităţii respective (ştiinţifice, artistice,
sportive etc.). Factorul general este de ordin intelectual și este necesar în orice
activitate. De aceea, factorul G a fost confundat cu inteligenţa.
Termenul inteligenţă are o dublă accepţiune: pe de o parte, de proces de
asimilare şi prelucrare a informaţiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar,
pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaţionale dotate cu anumite
calităţi (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură
eficienţa conduitei. Aceste calităţi sunt caracteristice subiectului și reprezintă
invariaţii ce pot fi evaluate statistic. Inteligenţa apare ca sistem de însuşiri stabile
220
proprii subiectului individual şi care la om se manifestă în calitatea activităţii
intelectuale centrate pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar
îmbinat organic cu toate celelalte. Psihologul american L. Thurstone (1887-1955)
în baza cercetărilor efectuate stabileşte mai mulţi factori ai inteligenţei: de
raţionament (deductiv şi inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de
rapiditate perceptuală, de operare spaţială, de înţelegere a cuvintelor şi de fluenţă
verbală.
În legătură cu lateralizarea cerebrală (emisfera stângă este specializată în
ordinea verbală şi semantică, iar emisfera dreaptă deţine funcţiile de manipulare a
relaţiilor spaţiale şi de configurare a imaginilor) au fost propuse variante de
inteligenţă cu dominanţă logico-semantică sau spaţio-imagistică.
De fapt, şi testele de inteligenţă sunt verbale şi nonverbale (figurative) sau se
referă la ambele componente [46, 47].
J. Piaget (1896-1980), prin psihologia genetică promovată, confirma
interpretarea inteligenței ca aptitudine generală cu o anume bază congenitală.
Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare şi acomodare sau, în alți
termeni, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. Echilibrul mai mult
sau mai puțin stabil, care poate să existe între asimilare şi acomodare,
caracterizează actul intelectual. Procesul de echilibru progresează odată cu vârsta şi
poate fi prezentat în termenii centrării şi decentrării. Asimilarea permanentă,
care nu e corectată de acomodarea adecvată, este nu altceva decât centrarea
subiectului asupra propriilor acțiuni şi punctului propriu de percepție. Apariția
treptată a echilibrului între asimilare şi acomodare este un rezultat al desfăşurării
consecutive a decentrărilor, care îi oferă subiectului posibilitatea de a ocupa poziţia
altor persoane sau chiar a înseşi obiectelor.
În psihologia contemporană se pune întrebarea dacă inteligenţa este
capacitatea generală de achiziţie a cunoştinţelor, de raţiune şi rezolvare de
probleme sau ea implică diferite tipuri de abilităţi. Cei mai mulţi optează pentru
prima ipoteză.
Cercetările noi realizate din perspectiva psihologiei cognitive şi a
neuropsihologiei, care leagă comportamentul inteligent de eficienţa neurologică, ar
putea aduce precizări pretenţioase în acest sens.

221
 Astfel, M. Golu consideră că inteligenţa este o calitate specifică a organizării
mentale a omului, concretizată în diferite capacităţi: de disociere-corelare-
sistematizare-generalizare a proprietăţilor semnificative ale obiectelor din lumea
externă şi a relaţiilor dintre acestea; de a face faţă diverselor situaţii problematice
noi, imprevizibile; de a adopta decizii optime în situaţiile alternative, prin aplicarea
unor criterii şi teste de eficienţă, adevăr etc.; de a restructura „din mers”
desfăşurarea comportamentului la logica desfăşurării evenimentelor în plan
obiectiv, extern; de a organiza şi transforma în plan subiectiv-intern situaţiile
externe şi de a elabora mostre ideale pentru intervenţia practică în realitate; de a
crea şi alege mijloace adecvate scopului stabilit; de a anticipa rezultatele unor
transformări; de a opera cu sisteme de semne, simboluri şi semne în comunicarea
cu cei din jur şi în reglarea propriei conduite; de a realiza succesiuni logice în
câmpul unor evenimente haotice sau aleatoare şi de a sesiza inadvertenţele,
lacunele sau absurdităţile în testele verbale sau nonverbale, în situaţii problematice
date spre rezolvare; de a raporta distinct şi specific la diferitele laturi ale realităţii
sau la una şi aceeaşi latură în contexte diferite.
Deşi au fost formulate în jur de 400 de definiţii, după cum spune psihologul
american J. Guilford, este necesar de a găsi ceea ce este esenţial pentru
comportamentul inteligent.
Inteligenţa este dimensiunea personalităţii ce favorizează adaptarea conduitei
intelectuale, practice sau sociale la situaţii noi. O asemenea definiţie pune accentul,
mai ales, pe finalitatea inteligenţei, şi anume － adaptarea la situaţii noi.

Teoriile cu privire la structura inteligenței

Teoria bifactorială a inteligenței a fost formulată de C. Spearman. Ea
diferențiază factorul g (inteligență generală) şi factorii s (specifici) ai inteligenței,
cum ar fi: factorul verbal, factorul numeric, factorul spaţial. Cu ajutorul factorului
g oamenii obțin performanțe în toate domeniile de activitate, iar cu ajutorul
factorilor specifici ei obțin performante numai în anumite domenii [55].
Teoria multifactorială a inteligenței, propusă de L. Thurstone, în cadrul
căreia înlocuiește factorul g cu mai mulţi factori comuni, numiţi de el abilități
mentale primare:
- comprehensiune verbală – capacitatea de a înţelege sensul cuvintelor;
222
 - fluență verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte
pentru a exprima idei;
- factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli;
- factorul spațial – capacitatea de a sesiza relațiile dintre formele spaţiale;
- factorul memorie – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi corectitudinea
reproducerii;
- factorul percepţiei – capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemănările
şi deosebirile;
- factorul raţionament – capacitatea de a găsi regula generală, de a formula o
idee comună etc. [35, 55].
Teoria genetică este legată de numele lui J. Piaget care insista mai ales asupra
genezei inteligenței. În cadrul teoriei sale, folosește noțiuni preluate din biologie,
dar care capătă o altă semnificație. Astfel, inteligenta este o adaptare a
organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei, este o echilibrare între asimilare şi
acomodare.
Conduita inteligentă se elaborează treptat, parcurgând patru stadii:
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reacțiile
circulare, prin intermediul cărora se diferențiază asimilarea de acomodare şi
intervine focalizarea obiectelor, odată cu stocarea unor reprezentări şi dobândirea
unor semne ce pot simboliza obiectele. Gândirea copiilor este de tip încercare şi
eroare, ei cunosc obiectele numai în funcție de acțiunile directe asupra acestora. Ei
sunt incapabili să construiască mental un simbol care să reprezinte un obiect ce nu
mai este în câmpul vizual.
Stadiul preoperaţional (2-7 ani); în mod progresiv, copilul devine capabil
de formarea simbolurilor. El îşi formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme de
simboluri ce reprezintă obiecte şi apar evenimente pe care le trăiește. Apar
noțiunile empirice, sunt inițiate operațiile de seriere (ordonarea în sens crescător
sau descrescător a elementelor unei colecții) şi de clasificare, operație mult mai
complexă, în care elementele unei mulțimi eterogene de obiecte sunt grupate ca
fiind asemănătoare după diverse criterii (culoare, formă, mărime, funcții, utilități
etc.). Deși realizează mari achiziții în planul limbajului, copilul preșcolar rămâne,
totuși, în bună măsură tributar ireversibilității perceptive – de exemplu, nu

223
sesizează faptul că turnarea unei aceeași cantități de apă în pahare de formă diferită
nu schimbă cantitatea.
Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani); constructele logice îmbracă forma
unor judecăți şi raționamente ce-i permit copilului ca dincolo de datele experienței
senzoriale să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți (de exemplu,
cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul). În timp ce
privește mai exact vârsta, cercetările experimentate au demonstrat că la 7-8 ani
copiii admit conservarea materiei, la 9 ani recunosc conservarea greutății şi la 11-
12 ani recunosc conservarea volumului. Clasificarea este operația principală prin
care micul școlar face conceptualizări intensive, rămânând însă într-un context
concret fără a atinge niveluri superioare de abstractizare. Deci, la acest nivel
inteligența este inductiv–logică şi concretă.
Stadiul operațiilor formale (12-17 ani) presupune capacitatea de a coordona
propozițiile în unități mai mari. Se intră în posesia raționamentului ipotetico-
deductiv. Prin acesta se face trecerea de la operarea asupra realului la operarea
asupra posibilului. Inteligența devine reflexivă, se orientează pe ea însăși, bazându-
se pe norme logice şi matematice.
Teoria inteligențelor multiple, propusă de H. Gardner (1983), susține că
există următoarele opt tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică,
spaţială, muzicală, chinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă. Deşi
criticată de unii psihologi, din punct de vedere educațional, această teorie are
marele merit de a fi subliniat diferențele evidente dintre elevi şi studenți în ceea ce
privește inteligența, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă.
Pornind de la ele, se poate stabili profilul intelectual al unei persoane pentru
a-i arăta posibilitățile pe care le deține şi pentru a stabili opțiunile educative ce-i
sunt adaptate.
Mai recent R.J. Sternberg propune, în 1985, propune un nou ,,profil” al
inteligenței prin intermediul teoriei inteligenței de succes. Această nouă teorie
susține existența a ,,doar” trei forme ale inteligenței: analitică, creativă și
practică [19, 20].
Teoria formulată de R. Sternberg cuprinde trei subteorii:
Subteoria contextuală, care se referă la faptul că inteligența şi
comportamentul inteligent sunt determinate de contextul sociocultural. Sarcinile cu
224
care se confruntă o persoană într-o anumită cultură nu sunt comparabile cu cele cu
care se confruntă o altă persoană într-o altă cultură. În consecință, testele care sunt
construite într-o cultură nu pot fi folosite fără a fi adaptate la o altă cultură.
Subteoria componenţială, care vizează mecanismele ce sunt implicate în
conduita inteligentă, adică procesele executive, strategiile şi modalitățile de
procesare şi de utilizare a informației pentru rezolvarea situațiilor problematice.
Aceste mecanisme, deşi sunt universale, prezintă combinații şi cu ponderi diferite
de la un mediu cultural la altul;
Subteoria celor doua fațete – individul se confruntă cu două categorii de
sarcini sau de solicitări, unele familiare (cunoscute) şi altele inedite (necunoscute).
Pentru cele familiare există anumite automatisme, considerate a fi un fel de
„sisteme locale” sau răspunsuri la condițiile repetitive într-un mediu familiar. Însă,
în fața unor sarcini inedite nu are elaborate modalități de răspuns, de aceea
comportamentul inteligent se manifestă, mai ales, în raport cu acest gen de
solicitări.
Teoria inteligenței emoționale a fost elaborată de D. Goleman la
Universitatea Harvard [20]. Conform acestei teorii, există cinci competențe
emoționale şi sociale de bază, şi anume:
 Cunoașterea de sine: o evaluare realistă a talentelor proprii şi o încredere
de sine întemeiată;
 Autocontrolul: stările emoționale trebuie conduse astfel încât să favorizeze
îndeplinirea obiectivelor şi nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;
 Motivarea: folosirea preferințelor personale în direcționarea către atingerea
țelurilor propuse, care să ajute persoana să ia inițiativa şi să persiste în ciuda
adversităților;
 Empatia: identificarea stărilor emoționale ale celorlalți, capacitatea de a
cultiva relații neconflictuale cu ceilalți;
 Desprinderi sociale: capacitatea de a te descurca bine în relații din punct de
vedere emoțional.
Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenței este cel propus de
către M. Martinez, cunoscut sub denumirea de Modelul celor 3E.
,,Generozitatea” acestei teorii asupra inteligenței umane derivă tocmai din
premisele de la care pleacă autorul acesteia. Atunci când inteligența este concepută
225
ca un set de componente specifice, iar testele de inteligență nu fac decât să măsoare
nivelul de dezvoltare al acestor componente, concluzia este una extrem de atractivă
şi de incitată: inteligența poate fi învățată. Aşa cum în școală sunt deprinse şi
acumulate diferite cunoștințe, tot școala poate fi cea care ar putea contribui la
dezvoltarea competențelor care stau la baza inteligenței umane. Altfel spus,
inteligența nu este doar o condiție pentru actul educațional, ci poate fi şi un rezultat
al acestuia. Martinez subliniază că ideea nu este una nouă; încă din timpul lui
A.Binet a devenit clar faptul că inteligența este un produs al educației, al tuturor
experiențelor cu valoare educativă. În acest context, susține autorul, scopurile
educației s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenței
elevilor şi studenților ca scop principal. Martinez nu neagă determinarea genetică,
punând accentul pe latura dobândită a inteligenței.
Modelul propus evidențiază trei calități ale inteligenței considerate esențiale.
În primul rând, autorul vorbește despre calitatea inteligenței de a fi entelică. Sensul
acestei calități se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor (găsirea soluțiilor) în
cazul rezolvării unor probleme. În sens mai larg însă, această calitate a inteligenței
este cu mult mai interesantă. Denumirea propusă de autor provine din grecescul
entelekheia utilizat de Aristotel cu sensul de ,,a se găsi în starea de perfecțiune”. La
fel de bine anticii utilizau acest cuvânt când desemnau principiul vital (suflet) care
stă la baza dezvoltării şi funcționării unui organism sau a unui sistem. În filosofie,
această calitate se referă la realizarea, la împlinirea unui potențial. Urmărirea
scopurilor şi împlinirea potențialului individual au constituit fundamentele
psihologiei umaniste a lui Abraham Maslow. Această calitate generală a
inteligenței permite adaptarea şi modelarea mediului înconjurător, prin rezolvarea
de probleme, în conformitate cu potențialul individual. Cea de-a doua calitate a
inteligenței umane este eficiența. Autorul este de părere că inteligența umană se
află într-o strânsă relație cu sistemul individual de procesare a informațiilor.
Eficiența acestui sistem depinde de eficiența parametrilor care au legătură cu
obținerea, prelucrarea şi stocarea informațiilor. Toţi acești parametri pot fi grupați,
în concepția autorului, în trei fațete largi care se referă la capacitatea de judecare,
la reprezentări şi memorie. În sfârșit, a treia calitate este cea evaluativă. Această
calitate a inteligenței este evidentă, mai ales din perspectiva procesării informaţiilor
şi a utilizării acestora. Din punct de vedere strict psihologic, această calitate a
226
inteligenței pare a fi cea mai speculativă, ea nefiind susținută științific. Din altă
perspectivă însă, Martinez susține că indivizii umani au tendința de a evolua şi de a
îmbunătăți calitatea informațiilor şi cunoștințelor pe care le achiziționează prin
construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evidențiat şi de
alți autori, care au susținut că oamenii au tendința de a reduce numărul mare de
stimuli şi informaţii care ii influențează la un număr ,,manevrabil” de generalizări
abstracte şi scheme.

Perspectivele de dezvoltare a testelor de inteligență şi de aptitudini.

Dezvoltarea în continuare a testelor de inteligență și aptitudini depinde în
mare măsură de perspectivele de dezvoltare ale psihometriei. Sunt evidențiate mai
multe tendințe şi direcții:
I. În plan teoretic modelul clasic psihometric este înlocuit de către un nou
model - Item Response Theory – IRT-Teoria Răspunsului la Item. Această teorie
are la bază următoarele postulate [2]:
a) Comportarea unui subiect la un item al unui test poate fi explicată cu ajutorul
unui set de factori, numiți trăsături, trăsături latente sau abilităţi. Orice construct
inobservabil, presupus continuu, în privinţa căruia o teorie psihologică afirmă că
persoanele se deosebesc între ele poate fi privit ca factor. Fiecărui factor i se
asociază o variabilă cu valori numerice, cuprinse între -∞ şi +∞, continuă, denumită
variabilă latentă.
b) Se inferează existența unui factor numai după ce se observă că răspunsurile
la itemi prin care se doreşte măsurarea constructului covariază.
c) Relația dintre performanța la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile
care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcție crescătoare,
denumită funcție caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului.
Această funcție arată cum probabilitatea de a răspunde corect (sau afirmativ) la
item depinde de nivelul trăsăturii.
Cei care susțin acest model caută să evidențieze şi argumentele sau rațiunile
privind importanța lui, şi anume:
IRT poate compara teste alcătuite explicit din itemi diferiți. În consecință, ea
permite comparații între diferite ocazii pentru același subiect, în raport cu care
memoria pentru răspunsurile anterioare este o problemă, chiar dacă cele două teste
227
nu au itemi comuni. Aceasta este numită „măsurarea liberă a testului” şi este
importantă pentru testarea ajustată şi pentru testarea adaptivă computerizată.
Subiecții cu același scor clasic pot să difere în ceea ce privește deprinderea
măsurată, depinzând de presupunerile făcute de către modelul IRT.
Estimarea clasică a nivelului atributului (deprinderii) sau numărul corect la un
test de abilități nu sunt legate linear de forma deprinderii. În consecință, scala
numărului corect nu este o scală de interval.
Estimările clasice ale dificultății şi discriminării, cum ar fi probabilitatea unui
răspuns corect, valoarea p şi corelația scor la item – scor total nu sunt dependente
una de alte, aşa cum sunt dependente de abilitățile subiectului. Astfel, de exemplu,
un item a cărui valoare p este 0.5 în populația generală va avea o valoare mai
scăzută printre cei mai puțin abilități, dar psihometria clasică nu poate să prezică
magnitudinea descreșterii, ceea ce nu este cazul IRT.
O altă teorie ce s-a impus în atenţia psihodiagnosticienilor este teoria
stărilor şi a trăsăturilor latente, care încearcă să dea răspuns la următoarele
întrebări: cum putem afla dacă în răspunsurile date de un subiect la un chestionar
care măsoară o trăsătură de personalitate intervin sau nu efectele situaţiei de
măsurare? dacă există efecte ale situaţiei, ce relaţie există între scorul obţinut la
scală şi trăsătura măsurată? ce relaţie există între stări şi trăsături?
Important este de a ne determina ce este starea şi ce este trăsătura? Spre
deosebire de disciplinele tradiționale ale psihologiei teoria stărilor şi trăsăturilor
latente recunoaște printre atribuțiile psihologice existenţa atât a deosebirilor dintre
indivizi, stabile în timp, cât şi a schimbărilor intraindividuale. Ea consideră că
fiecare atribut psihologic observat este afectat într-un anumit grad de:
caracteristicile individului; caracteristicile situaţiei şi/sau influențelor care
interacționează; eroarea de măsurare. Drept consecinţă, rezultatul măsurării unei
variabile observate se descompune în trei componente: prima care nu depinde de
situaţie şi/sau de efectele interacţiunilor; a doua care depinde de situaţie şi/sau de
interacţiuni și a treia - eroarea de măsură.
Prima din componente este denumită trăsătură, iar suma primelor două
componente este denumită stare.
Existenţa acestor componente are implicații extrem de importante asupra
modului în care se face evaluarea psihologică. Construirea şi utilizarea testelor
228
impun să se cunoască nu numai fidelitatea acestora, ci şi cât de mult măsoară ele
caracteristici stabile ale persoanelor şi cât de mult sunt afectate de situația în care
se face măsurarea.
O altă tendință actuală în psihodiagnostic este trecerea de la evaluarea
psihometrică la evaluarea potențialului de învățare. Aceste 2 sisteme de evaluare
au fost percepute antagonist, iar explicația rezidă în apariția unei noi paradigme
care se opune practicii tradiționale. Evaluarea potențialului de învăţare oferă
posibilitatea construirii şi exersării unei sarcini, urmărindu-se evoluţia subecţilor în
rezolvarea ei. Această metodă de evaluare, contrar psihometriiei, nu se bazează pe
ceea ce subiecţii au învăţat înainte (nivelul actual, în terminologia lui L.Vîgotski),
ci propune sarcini de învăţare specifice pentru a se cunoaşte profitul pe care ei pot
să-l obţină (zona proximei dezvoltări).
Pentru evaluarea cantitativă şi calitativă a potențialului de învățare se folosesc
două procedee.
Antrenamentul în timpul testului. Acest procedeu constă în corectarea şi
antrenarea subiectului imediat după o soluție greșită. După această fază, urmează
evaluarea, în care se oferă subiectului un număr de itemi pe care trebuie să-i
rezolve fără asistență. Aici important este faptul că subiectul poate să-şi manifeste
aptitudinea de a stăpâni şi aplica principiile învăţate în timpul evaluării.
Procedeul pre-test – învățare – post test. Acesta cuprinde trei faze: faza
pre-test, care constă în obținerea unei evaluări de bază a funcțiilor actuale şi care
este asemănătoare testului psihometric uzual; faza învățării, care constă în a
expune subiectului condițiile ce favorizează reușita sarcinii propuse. În această fază
se dau ajutoare ce-i permit subiectului să avanseze spre rezolvarea problemei, să
înveţe strategii de rezolvare sau să-și corecteze comportamentul cognitiv inadecvat
faţă de problemă; faza post-test, care constă în verificarea efectelor învățării.
II. Construcția şi dezvoltarea unor teste noi: în fiecare an sunt elaborate
multe teste noi care îşi dovedesc superioritatea fie datorită unor calități
psihometrice superioare, fie deoarece sunt mult mai specifice şi mult mai potrivite
pentru diferite probleme particulare. Testele noi se deosebesc fundamental de cele
tradiționale, deoarece sunt bazate pe concepte şi teorii moderne din diferite ramuri
ale psihologiei. Testele noi sunt un răspuns la obiecții și critică şi constituie
încercarea de perfecționare şi de creștere a „puterii” testului.
229
 Un alt aspect al proliferării instrumentelor psihodiagnostice îl constituie
construirea unor teste din categoria celor semistandardizate. Este vorba despre
încercarea psihologilor de a scoate psihodiagnosticul de sub controlul exclusiv al
experților şi de a oferi şi altor utilizatori (cum este cazul părinților, cadrelor
didactice, personalului medical, asistenților sociali, psihopedagogilor ş.a.) unele
instrumente psihodiagnostice care să-i ajute în activitatea lor. Aceste teste ar oferi
informații cu caracter orientativ, iar, în cazul în care sunt semnale că există
probleme mai serioase, trebuie să se apeleze la un psihodiagnostician expert. În
acest context sunt însă necesare precauții serioase, deoarece o asemenea intenție
generoasă poate fi contrabalansată de multiple efecte negative asupra
psihodiagnozei autentice, științifice.
III. Asigurarea unor standarde cât mai înalte pentru testarea psihologică
pot fi clasificate în următoarele categorii:
1. Standarde înalte pentru constructorii de teste. Aproape paralel cu
publicarea primelor teste, şi deci cu apariția psihometriei, au apărut şi primele
preocupări privind protejarea activității psihodiagnostice. Încă din 1895, American
Psychological Association (APA) a format primul său comitet ce urma să se ocupe
de măsurarea mentală şi de modul cum se aplică testele noi. În 1906 a fost înființat
încă un comitet APA cu misiunea specială de a se ocupa de probleme de
standardizare. În anul 1954 APA publică Technical Recommendations for
Psychological Tests and Diagnostic tests, document care stabilea standardele
pentru testarea psihologică, precum şi recomandările tehnice. În anul următor,
1955, o altă organizație profesională – The National Educational Association -,
lucrând în colaborare cu National Council on Measurement Used in Education
(actualmente fiind cunoscut sub numele The National Council on Measurement), a
elaborat şi publicat Technical Recommendations for Achievement Tests. În
continuare au fost elaborate și publicate mai multe documente necesare: Standards
for Educational and Psychological Test and Manuals, 1966; Automated Test
Scoring and Interpretation Practices, 1966; Standards for Educational and
Psychological Tests, 1974; Principles for the Validation and Use of Personnel
Selection Procedures, 1980; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by
Counseling Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services
by Clinical Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services
230
by Industrial/Organizational Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the
Delivery of Services by School Psychologists, 1981; Ethical Principles of
Psychologists, 1981; Standards for Educational and Psychological Testing, 1985;
Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations, 1986; Ethical Principles
of Psychologists, 1992; Standards for Educational and Psychological Testing,
1993.
The National Association of School Psychologists (NASP) a adoptat, în 1984,
Principles for Professional Ethics, un ghid foarte necesar și util în vederea selecţiei,
utilizării şi interpretării testelor psihologice. Acesta a fost revizuit şi adoptat în
1992.
Încă în anul 1950 Comitetul Ethical Standards for Psychology din cadrul
APA a publicat un raport, întitulat Ethical Standards for the Distribution of
Psychological Tests and Diagnostic Aids. În cadrul acestui raport au fost
diferenţiate trei niveluri de calificare pentru utilizarea testelor: nivelul A: teste care
pot fi administrate, scorate şi interpretate adecvat, cu ajutorul manualului şi al unei
orientări generale (teste de achiziție ); nivelul B: teste care reclamă anumite
cunoștințe tehnice privind construirea şi utilizarea lor, precum şi cunoștințe din
alte domenii ale psihologiei, cum ar fi: psihologia diferențială, statistica
psihologică, psihologia personalului, orientarea vocațională (teste de aptitudini);
nivelul C: teste care solicită cunoștințe de înalt nivel privind testarea şi din alte
domenii de suport, la care trebuie să se adauge experiență supervizată (tehnici
proiective, teste individuale de inteligență, chestionarele de personalitate).
În APA's Standards for Educational and Psychologists, 1992 sunt făcute
precizări şi mai clare privind calificările utilizatorilor de teste. În conformitate cu
principiul A psihologii oferă numai acele servicii şi utilizează numai acele tehnici
pentru care sunt calificați prin educație, formare sau experiență. Standardul etic
2.02 adaugă că psihologii se abțin de la utilizarea necorespunzătoare a tehnicilor
de măsurare şi, totodată, iau măsuri pentru a preveni ca alţii să utilizeze defectuos
informația pe care o oferă aceste tehnici.
În anul 1988 a fost adoptat The Code of Fair Testing Practices in
Education, care stipulează obligațiile atât ale celor care construiesc testele, cât şi
ale celor ce le administrează, în patru arii: a) dezvoltarea/selectarea testelor; b)
interpretarea scorurilor; c) strădania pentru certitudine; d) informarea subiecților.
231
 2. Creșterea obiectivității în aplicarea şi interpretarea testelor.
Un indicator al acestei tendințe, ce se va accentua în viitor, îl prezintă
creșterea numărului de referințe în favoarea testelor obiective pentru personalitate
şi a numărului bateriilor de teste pentru măsurarea inteligenței şi aptitudinilor. O
altă tendință către creșterea obiectivității se manifestă în continuarea cercetărilor
adresate testării psihologice. Interesul pentru investigarea şi cercetarea testelor nu
numai că nu încetează, ci, dimpotrivă, se accentuează de la un an la altul şi se va
amplifica probabil în viitor.
IV. Creșterea interesului şi preocupărilor privind respectarea drepturilor
subiecților supuși testării psihologice.
În standardele ARA este precizat că psihodiagnosticenii trebuie să respecte cu
strictețe drepturile celor care sunt supuși testării: dreptul consimțământului
informat; dreptul de a fi informat asupra rezultatelor testării; dreptul de a nu i se
invada intimitatea; dreptul la confidențialitate ș.a. Respectarea drepturilor
subiecţilor îi va face să se simtă mai securizați şi să manifeste un interes mai mare
pentru măsurarea şi evaluarea psihologică. În secolul care a început în mod sigur
lumea va avea tot mai mult nevoie de psihologie, inclusiv de testare psihologică.
V. Computerizarea testelor. Scopul primar al utilizării computerului în
psihodiagnoză îl reprezintă scurtarea timpului de aplicare, incluzând toate etapele
şi, mai ales, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Unii autori menționează şi alte
avantaje. C. Havârneanu delimitează mai multe criterii care evidențiază avantajele
utilizării computerului în examinarea psihologică:
1. Criteriul timp: în comparație cu probele clasice, cele computerizate aduc o
condensare temporală. Aceasta nu rezultă din scurtarea timpului de solicitare, ci
din modul rapid de prelucrare, afișare şi tipărire a rezultatelor. Computerul nu se
interpune între examinat şi examinator, el oferind posibilitatea prelungirii sensibile
a contactului uman direct, atât de necesar realizării unui psihodiagnostic
competent.
2. Criteriul mobilității: față de unele probe de reactivitate senzorio – motorie
utilizate, subiectul poate acționa la stimuli în mișcare bidimensională. Posibilitatea
utilizării unor stimuli perturbatori are o gamă mai largă de utilizare. Un avantaj este
acela că există posibilitatea subiectului de a comunica integrativ cu computerul,
care posedă largi distribuții ale posibilităților de răspuns.
232
 3. Criteriul particularizării şi individualizării examenului: în formele
tradiționale de examinare, operativitatea este scăzută din cauza timpului practic
limitat care se putea aloca pentru a culege un număr mare de date şi pentru a face
comparații rapide ale acestora. În testarea computerizată se pot efectua comparații
rapide, se pot nuanța rezultatele, iar interacţiunea dintre date poate fi realizată în
permanență.
4. Criteriul economic: o particularitate deloc neglijabilă în capacitatea de
investigare a unui laborator constă în posibilitatea de dotare materială. O probă de
tip clasic presupune cheltuiele de achiziționare superioare costului unui computer
pe care pot fi stocate un număr nelimitat de probe psihologice.
Un alt mod de utilizare îl reprezintă testarea computerizată adaptivă. Diferite
seturi de întrebări ale testului sunt administrate, cu ajutorul calculatorului, la
diferiți indivizi în funcție de „statutul” fiecăruia dintre ei la trăsătura supusă
măsurării. În testarea abilităților, de exemplu, computerul adaptează nivelul de
dificultate al itemului în funcție de răspunsul subiectului. Dacă răspunsul este
incorect se oferă un item mai ușor, iar dacă este corect, se selectează un item mai
dificil. Un alt exemplu: un computer poate avea o bancă de itemi pentru un test de
achiziție, aceștia prezentând diferite niveluri de dificultate. Computerul poate fi
programat: 1) să nu prezinte un item cu un nivel crescut de dificultate, dacă
subiectul nu a răspuns corect la doi itemi succesivi de un nivel de dificultate
anterior; 2) să termine testarea când subiectul nu răspunde corect la cinci itemi
consecutivi, de un anumit nivel de dificultate.
Încă o direcție de utilizare a computerului este aceea în care el generează
sarcini ce nu pot fi prezentate prin metode tradiționale. Prin intermediul
calculatorului va fi posibilă abordarea unei noi palete de abilități ce nu au figurat
în obiectivele unor teste tradiționale.
M. Albu[2] se referă la următoarele utilităţi prezente, dar şi viitoare ale
programelor folosite în domeniul testării psihologice:
- păstrarea rezultatelor testării psihologice, în fişiere sau în baze de date;
- calculul scorurilor la teste. Asemenea programe sunt utile mai ales în cazul
testelor compuse dintr-un număr mare de itemi, repartizaţi pe mai multe scale.
Există teste care nu pot fi cotate decât cu ajutorul calculatorului;
- administrarea testelor, urmată de calculul scorurilor. Cu ajutorul
233
calculatorului pot fi administrate teste prin care se măsoară variabile psihice sau
fiziologice ce nu ar putea fi investigate în cazul administrării creion-hârtie (timpul
de reacţie, timpul de decizie, etc).
- identificarea protocoalelor invalide, în care răspunsurile subiectului nu sunt
conforme cu realitatea. Un procedeu utilizat în acest scop aplică teste statistice
asupra succesiunilor de răspunsuri date de subiect;
- verificarea unei ipoteze privind persoana examinată, pe baza comparării, prin
teste statistice, a rezultatelor obţinute de aceasta la examenul psihologic cu cele ale
unui eșantion extras din populația căreia îi aparține subiectul;
- intervievarea subiectului: programele conțin, alături de întrebările posibile, şi
un algoritm de construire a interviului. Interviurile administrate de calculator sunt
contraindicate însă în cazul copiilor, al adulților cu un nivel intelectual scăzut şi al
celor cu simptome psihiatrice;
- interpretarea rezultatelor la un test psihologic, care are la bază transpunerea
într-un program a unui set de reguli prespecifice, referitoare la un răspuns sau la un
pattern de răspunsuri (un scor la un test sau un profil psihologic), ce permite
analiza, interpretarea şi evaluarea unor calităţi ale persoanelor;
- redactarea raportului psihologic: uneori sunt formulate predicţii referitoare la
subiect, fie pe baza unor metode statistice, fie pe baza identificării unor legături
între scorurile la test şi unele caracteristici nontest, cum sunt datele biografice. În
alte cazuri, în urma comparării profilului psihologic al subiectului cu rezultatele
obţinute la aceleaşi teste de diverse grupuri de persoane se determină populaţia din
care face parte persoana examinată;
- alegerea celui mai potrivit tratament (terapie, program de intervenție etc.)
pentru fiecare subiect. Acesta reprezintă cel mai înalt nivel de implicare a
calculatorului în activitatea psihologului şi este de așteptat să crească numărul
programelor de acest tip;
- construirea unui test psihologic.
Utilizarea computerului se extinde la toate tipurile de teste, inclusiv cele pentru
măsurarea comportamentală.

14.2. Teste de inteligență

234
 Majoritatea psihologilor recunosc în prezent că testele de inteligență măsoară
nivelul de dezvoltare a unor abilități intelectuale care depind atât de măsura de
instruire a individului, cât și de predispozițiile naturale ale acestuia. Diferențierea
dată este imposibilă prin intermediul administrării testelor de inteligență.
Dependența rezultatelor testării de factorul social determină caracterul lor
schimbător. Înțelegerea acestui fapt conduce la schimbarea scopului de bază al
testării. Dacă pe timpuri rezultatele măsurărilor gradului de inteligență au fost
folosite în scopul distribuției subiecților pe anumite categorii și elaborării
predicțiilor pe termen lung, atunci în prezent psihologii renunța la aceste practici.
Clasificarea strictă a indivizilor în conformitate cu rezultatele obținute la testele
de inteligență avea consecințe negative, deoarece nivelul scăzut al IQ se asocia cu
nedezvoltarea acestuia și schimba atitudinea celor din jur față de copil și defavoriza
condițiile de dezvoltare a lui.
În prezent, testele de inteligență sunt administrate în scopuri de prognoză în
reușita școlară și de repartizare a elevilor în diferite tipuri de școli. De exemplu, în
SUA pentru ca copilul să obțină loc într-o școală pentru copiii supradotați el
trebuie să obțină un IQ după testul Stanford-Bine nu mai mic de 135 unități.
În temeiul predicției reușitei școlare în baza rezultatelor la testele de inteligență
există probleme. Așa, bunăoară, psihologii germani au stabilit că în baza
rezultatelor obținute la testele de inteligență se pot face predicții numai parțiale
privind succesul școlar al copiilor, deoarece indicii medii de corelație între
rezultatele la teste și reușita școlară sunt în jurul valorii de 0,5. Valoarea dată a
coeficientului de corelație corespunde valorii de 0,25 a coeficientului de
determinare, ceea ce ar însemna că numai 25% de diferențe în reușita școlară a
elevilor pot fi argumentate prin diferențele în rezultate obținute la testele de
inteligență.
Deci, predicția succesului școlar în baza testelor de inteligență este o problemă
dificilă din cauza prezenței diferiților factori determinați ai acestui proces, printre
care cei mai evidenți ar fi influența familiei și a personalității copilului. IQ ar avea
o influență mai mică asupra reușitei școlare în comparație cu alți factori. La
scăderea valorii predictive a testelor de inteligență indică mulți psihologi. A.
Anastasi constată că pentru a face concluzii privind nivelul de dezvoltare al
individului numai rezultatele testării sunt insuficiente [5,6]. Este necesar a
235
completa aceste date cu informații, rezultate obținute prin intermediul aplicării
altor metode: observații, date de caracter biografic, analiza metodelor de instruire
etc. Pentru interpretarea corectă a rezultatelor testării este necesar a cunoaște
motivarea subiectului în timpul testării, starea lui emoțională ș.a.m.d.
Influența mediului social asupra rezultatelor la testele de inteligență este atât de
mare, încât psihologii, în scopul elaborării unor predicții mai mult sau mai puțin
reușite, încearcă să introducă indicatori speciali pentru dependența de mediul
social. De exemplu, psihologii americani propun indicatori speciali care țin cont de
caracteristicile speciale ale instituțiilor de învățământ în care își fac studiile
subiecții.
Tendințe similare sunt prezente și în cazul luării în considerare a mediului
familial, în special a nivelului socioeconomic al elevilor. În acest scop sunt
folosite diferite scale ale condițiilor socioeconomice – de la cele mai simple care
includ un singur indice (de exemplu, datele despre ocupația tatălui sau despre
nivelul de studii al părinților) până la cele mai complexe și diferențiate care ar
conține informații nu doar despre părinți, dar și despre condițiile de trai (mărimea
apartamentului), prezența condițiilor elementare de trai, prezența în casă a cărților,
revistelor etc. Potrivit datelor prezentate de B. Bloom, corelațiile în rezultatele
obținute în testele de inteligență între copiii de 7 și 16 ani pot crește de la 0,58 la
0,92 dacă este luat în considerare nivelul de studii al părinților.
Testele de inteligență pot și sunt folosite și în scopul de a urmări schimbările în
dezvoltarea mintală a omului.
Există multe studii, cercetări asupra condițiilor care pot influența creșterea sau
descreșterea gradului de inteligență. Este important să menționăm că aceste
schimbări se pot datora atât modificărilor întâmplătoare în mediul social, cât și
unor influențe planificate din exterior asupra individului. Psihologii au stabilit că
creșterea sau descreșterea semnificativă a gradului de inteligență a copiilor pot fi
provocate de următoarele cauze:
 schimbări în structura familiei;
 creșterea sau descreșterea venitului în familie;
 schimbarea locului de trai;
 frecventarea instituției preșcolare etc.
Creșterea IQ se poate datora unor programe compensatorie de instruire care au
început să fie elaborate în SUA încă din anii 60 ai sec. XX pentru copiii din familii

236
cu nivel socioeconomic scăzut. În prezent sunt elaborate mai multe programe, prin
intermediul cărora se încearcă stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor de
vârstă precoce în scopul de a preîntâmpina influențele negative ale mediului
ambiant asupra instruirii copiilor în școală.
Sunt date experimentale ce vizează încercări de a organiza a instruirea
compensatorie aplicată copiilor de numai 3-4 luni, mamele cărora aveau un IQ mai
mic de 70 de unități. Ocupațiile realizate cu acești copii de către educatori special
pregătiți în acest sens au permis obținerea peste 4 ani la unii copii a valorilor IQ
egale cu 135 de unități (norma este 100). Studiile de acest tip sunt interesante și
valoroase din punctul de vedere al cercetării influenței factorului biologic și social
asupra procesului de dezvoltare a copilului. Datele obținute confirmă semnificația
de bază a educației și instruirii în procesul de dezvoltare intelectuală stabilită prin
intermediul testelor de inteligență.
Unul dintre criteriile de clasificare a metodelor în psihodiagnoză este forma
materialului stimul care permite evidențierea testelor verbale și nonverbale de
inteligență. Testele verbale sunt compuse din probe (itemi) prezentate în formă
verbală – teze, cuvinte, propoziții, afirmații etc. Testele nonverbale de inteligență
ca conținut pot fi prezentate în formă de imagini, desene, scheme sau în formă de
obiecte – cubușoare, părți ale obiectelor etc. În aceste teste cunoașterea limbii este
necesară numai pentru înțelegerea instrucțiunilor care sunt formulate simplu și
concis.
Testele verbale de inteligență oferă indicatori cu privire la inteligența verbală,
iar testele nonverbale – indicatori ai inteligenței nonverbale.
În psihodiagnoză uneori este folosită o altă clasificare a metodelor, în
conformitate cu care sunt evidențiate:
 testele de acțiune;
 testele nonlingvistice;
 testele nonverbale.
Testele de acțiune (performance tests) necesită operații cu obiectele cu folosirea
minimală a creionului și hârtiei sau probele sunt îndeplinite prin intermediul unor
mișcări pe hârtie (desenarea unor figuri, trasarea drumului de ieșire din labirint
etc.).

237
 Testele nonlingvistice (nonlanguage tests) sunt elaborate în așa fel, încât nu cer
folosirea limbajului atât din partea subiectului examinat, cât și din partea
psihodiagnostului. Materialul stimul este prezentat în formă nonverbală, iar
instrucțiunile sunt prezentate ca demonstrări nemijlocite a ceea ce trebuie de
realizat fără folosirea limbajului scris sau oral.
Testele nonverbale (nonverbal tests) în această clasificare ar fi mai corect să fie
numite după cum consideră A. Anastasi, teste care nu necesită deprinderi de
citit/scris. Administrarea acestor teste presupune instrucțiuni orale și comunicare cu
psihodiagnostul.
Aceste trei grupe de teste mai sunt numite uneori teste pentru populațiile
specifice [5]. Inițial, ele au fost elaborate și administrate în scopul diagnosticului
indivizilor care nu puteau fi studiați prin intermediul testelor verbale tradiționale:
 copii cu nedezvoltarea vorbirii;
 persoanele care nu pot citi și scrie;
 copii preșcolari cu defecte în vorbire;
 copii cu reținere în dezvoltarea psihică;
 cetățeni străini;
 condamnați din penitenciare.
Pe lângă categoriile menționate de subiecți, aceste teste sunt folosite și în
cazurile diagnosticului persoanelor cu scopul determinării nivelului de dezvoltare
al gândirii practice (constructori, arhitecți, pictori etc.).
În continuare vom prezenta câteva din cele mai populare teste de inteligență.
Testul Binet - Simon
Conținutul scalei, ediția 1905:
1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mișcărilor capului şi ochilor
este determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uşor prin faţa copilului.
2. Prinderea provocată tactil. Un mic cub din lemn este plasat în contact cu
palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie să-l prindă şi să-l ducă la
gură. Mișcările şi coordonarea lor sunt observate şi consemnate.
3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu deosebirea că
obiectul este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în

238
contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral şi prin gesturi să-l
apuce, să-l prindă.
4. Recunoașterea hranei. O bucată mică de ciocolată şi o bucată de lemn
similară ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate
semnele de recunoaștere şi încercările de a intra în posesia lor.
5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate ușoară. O bucată mică de
ciocolată ca în punctul 4 este învelită în hârtie şi oferită subiectului. Sunt făcute
observații asupra modului în care subiectul încearcă să obțină ciocolata, separând-
o de învelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple şi imitarea gesturilor.
Aceasta este limita idioților determinată experimental.
7. Cunoașterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea,
nasul, etc. Şi, de asemenea, să identifice, la comandă, unul din trei obiecte
cunoscute: ceașcă, cheie, sfoară.
8. Recunoașterea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite
obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.
Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani normal.
Cele trei teste anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a dificultății. Din aceste
considerente cine reușește la testul 7 în mod obișnuit reușește şi la testele 8 şi 9.
10. Compararea a două linii şi discriminarea lor în funcție de lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.
12. Discriminarea unor greutăți mici: a) 3 şi 12 g; b) 6 şi 15 g; c) 3 şi 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se
găsește printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde în desen este
patapum? Unde este nicevo? Cuvintele date nu au nici un înţeles; c) Modificarea
testului 10: două linii sunt comparate, dar nu sunt de aceeaşi lungime: care este
mai mare şi care mai mică?
Acest test este admis nu atât ca test de inteligență, cât ca test pentru „forţa
raţionamentului” şi „rezistenţa caracterului”.
14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiță, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care
nu reușește la testul 13.
239
 15. Repetarea propozițiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce sunt
prezentate de către experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferențelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din
memorie: a) hârtie şi carton; b) muscă şi fluture; c) lemn şi sticlă.
Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 şi 7
ani.
17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2
bucăți de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde şi
apoi le numește pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a 2 imagini diferite, prezentate simultan, timp de
10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora. Trei
serii a câte 3 numere, trei a câte patru numere fiecare, trei serii a câte cinci numere
fiecare etc. Sunt prezentate până când nici una dintre cele trei serii nu este repetată
corect. Scorul obținut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi care au
fost repetate corect.
20. Evidențierea din memorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac
sălbatic (roșu) şi sânge; b) furnică, muscă, fluture şi purice; c) ziar, etichetă, desen.
21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv
cu 15 linii variind între 31 şi 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de
comparații dintre o linie de 100 mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.
22. Aranjarea în ordine a cinci greutăţi: 15 g, 12g, 9g, 6g, şi 3g, care au
aceeași dimensiune.
23. Identificarea greutății lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o
greutate a fost înlăturată. Greutățile rămase nu sunt așezate în ordine. Acest test
este oferit când testul 22 este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni.
24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.
25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziții.
26. Construirea unor propoziții plecând de la trei cuvinte date, de exemplu:
Paris, bulevard, fericire.

240
 27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu:
„Care este lucrul pe care-l faci când simți că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să
continui cu perseverență ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să începi
altceva?”.
Acest test singur depistează moronul.
28. Determinarea timpului, a orei, dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi
schimbate.
29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.
30. Distincția între termeni abstracți.
Trei din aceste probe vizau dezvoltarea motorie, iar celelalte 27 erau desemnate
să măsoare abilitățile cognitive. Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinaţi
celor cu o accentuată retardare şi toţi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu
problemele vieţii cotidiene.
Reuşita la itemul 6 al scalei a fost considerată limită superioară pentru idioţii
adulţi.
Reușita la itemul 16 al scalei a fost considerată limită superioară pentru
imbecilii adulți.
Reușita la itemul 23 al scalei a fost considerată limită superioară a moronilor
adulți.
Reușita la itemul 24 sau 25 excludea diagnosticul de retardare mentală la un
adult.
Scala, ediția 1905 a fost concepută pentru identificarea retardaților mental cu
vârsta între 2 şi 12 ani.
Conținutul scalei, ediția 1908.
În anul 1908 apare ediția a doua în care a fost considerabil mărit numărul de
probe. Toate 58 de subteste au fost grupate pe niveluri de vârstă începând de la 3 şi
până la 13 ani. Ca exemplu, pentru vârsta de 5 ani au fost selectate acele probe care
au fost îndeplinite reuşit de 80-90% de copii normal dezvoltat de această vârstă.
Prin intermediul probelor din scară erau testate multe funcţii printre care mai mult
aptitudinile de înțelegere, judecată ş.a. O îmbunătățire a scalei a fost introducerea
conceptului de vârstă mentală, care este rezultatul la test ce corespunde vârstei
cronologice (în ani şi luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor
cu durata între 30 şi 85 de minute începea cu determinarea vârstei de bază (cel mai
241
înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate subtestele). Testarea continuă
până la determinarea vârstei – plafon (ceiling age) - nivelul de vârstă cel mai scăzut
la care subiectul eșuează la toate subtestele. Apoi, vârsta mentală a copilului se
calculează însumând vârsta de bază cu un credit de 1 an pentru fiecare dintre
subtestele trecute peste nivelul acestei vârste. În cazul în care sunt trecute mai
puțin de 5 subteste nu se însumează nimic.
Conținutul scalei din 1908:
3 ani: a arăta nasul, ochii, gura; a enumera pârțile componente ale unui desen; a
repeta două cifre; a repeta o construcție verbală de șase silabe; a-şi spune numele
de familie.
4 ani: a indica sexul său; a numi cheia, cuțitul, banul; a repeta trei cifre; a
compara două linii.
5 ani: a compara două cutii de greutăţi diferite; a copia un pătrat; a repeta o
construcţie de 10 silabe; a număra patru monede simple; a reface un joc din două
piese.
6 ani: a repeta o construcţie de 16 silabe; a compara două figuri din punct de
vedere estetic; a defini, prin folosire individuală, obiecte familiare; a executa trei
sarcini simultan; a spune propria vârstă; a distinge între dimineaţă şi seară.
7 ani: a indica lacunele într-o figură; a număra cele 10 degete; a copia un
triunghi şi un romb; a repeta cinci cifre; a descrie un desen; a număra 13 monede
simple; a numi patru monede.
8 ani: a citi un text oarecare, reținând două lucruri în memorie; a număra nouă
monede (trei simple, trei duble); a numi patru culori; a număra descrescător de la
20 la 0; a compara două obiecte din memorie; a scrie după dictare.
9 ani: a indica data completă (ziua, luna şi anul); a enumera zilele săptămânii; a
utiliza definiţii superioare; a memora şase elemente, după lectura unui text oarecare;
a ordona cinci greutăţi; a împărţi 20 de monede în grupuri de câte patru.
10 ani: a enumera lunile; a numi nouă monede; a localiza trei cuvinte în două
fraze; a răspunde la trei întrebări care solicită inteligenţa; a răspunde la cinci
întrebări care solicită memoria.
11 ani: a critica fraze ce conţin absurdităţi; a localiza trei cuvinte într-o frază; a
spune mai mult de 60 de cuvinte în trei minute; a da definiţii abstracte; a pune
cuvintele în ordine.
242
 12 ani: a repeta şapte cifre; a găsi trei rime; a repeta o construcţie verbală de 26
de silabe; a interpreta desene.
13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.
Una dintre obiecţiile cele mai importante făcute acestei variante a scalei se
referă la faptul că ea a fost încărcată cu probe de tip verbal în detrimentul
subtestelor ce vizează funcţionarea perceptual-motorie.
Conținutul scalei, ediția 1911.
În 1911 apare varianta a treia a acestei scări de inteligență (anul morții
premature a lui A. Binet) care nu se deosebea mult de varianta precedentă. Pentru
diagnosticarea nivelului dezvoltării intelectuale a fost găsită o soluție genială –
copiii erau supuși unor astfel de probe (teste) despre care se ştia în ce vârstă
copiii normali le pot soluţiona corect. Când copilul se isprăvea corect cu probele
pe care le soluționau copiii de vârsta lui, el se considera a fi normal. A. Binet a
propus că aceste probe să fie folosite în scopul determinării vârstei mentale (mental
age) care uşor putea fi comparată cu vârsta cronologică. Vârsta mentală se calcula
ca suma vârstei de bază (nivelul de vârstă maximal până la care toate probele sunt
îndeplinite corect) şi unui anumit număr de luni în corespundere cu probele pentru
nivelurile superioare de vârstă. Deci, vârsta mentală se determina ca vârsta de
bază plus lunile adăugătoare. Măsură absolută a inteligenţei este diferenţa dintre
vârsta mentală şi vârsta cronologică. Însă diferența menționată are semnificație
diferită pentru copii de diferită vârstă, deoarece dezvoltarea inteligenței este un
proces neuniform. Un an în plus sau în minus la vârsta de 3 ani este cu totul altceva
în comparație cu vârsta de 15 ani.
În această versiune există cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de
vârstă. Se acordă credite parțiale în ani pentru cei care trec mai puțin de cinci
subteste. Scala a fost extinsă și include un nivel pentru adulți.
Conținutul scalei din 1911:
nivelul de vârstă de 3 ani: indică nasul, ochii şi gura; repetă două numere;
enumeră obiectele într-un desen; spune numele de familie; repetă o propoziţie
formată din şase silabe.
nivelul de vârstă de 4 ani: indică propriul sex; numeşte cheia, cuţitul şi banii;
repetă trei numere; compară două linii.
nivelul de vârstă de 5 ani: compară două greutăţi; copiază un pătrat; repetă o
243
propoziţie ce conţine 10 silabe; numără patru monede; uneşte jumătăţile unui
dreptunghi divizat.
nivelul de vârstă de 6 ani: distinge între dimineaţă şi după-masă; defineşte
cuvinte familiare în funcţie de întrebuinţare; copiază un romb; numără 13 monede;
distinge pozele unor feţe urâte şi frumoase.
nivelul de vârstă de 7 ani: arată mâna dreaptă şi urechea stângă; descrie o
imagine; execută trei comenzi date simultan; evaluează valoarea a şase monede,
dintre care trei sunt duble; numeşte patru culori.
nivelul de vârstă de 8 ani: compară două obiecte din memorie; numără de la 20
la 0; observă omisiunile dintr-o imagine; numește ziua şi data; repetă cinci numere.
nivelul de vârstă de 9 ani: dă restul la bani; definește obiecte familiare în funcție
de utilizarea lor superioară; recunoaște toate monedele şi bancnotele uzuale;
răspunde sau înțelege „întrebări ușoare";
nivelul de vârstă de 10 ani: aranjează cinci cuburi în ordinea greutăţii; copiază
două desene din memorie; critică afirmațiile absurde; răspunde sau înţelege
„întrebări dificile”; utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două propoziții.
nivelul de vârstă 12 ani: rezistă sugestiei privind lungimea liniilor; compune o
propoziţie conţinând trei cuvinte date; numeşte 60 de cuvinte în 3 minute; defineşte
trei cuvinte abstracte; descoperă sensul propoziţiei dezorganizate.
nivelul de vârstă de 15 ani: repetă şapte cifre; găseşte, într-un minut, trei rime
pentru un cuvânt dat; repetă o propoziţie de 26 de silabe; interpretează imaginile;
interpretează faptele date.
nivelul adult: rezolvă testul de tăiere a hârtiei; rearanjează un triunghi în
imaginaţie; evidenţiază diferenţele între perechile de termeni abstracţi; găseşte trei
diferenţe între preşedinte şi rege; găseşte înţelesul principal al unei lecturi selective.
Scala Stanford-Binet, ediția a patra
În anul 1985 este publicată una dintre cele mai elaborate baterii de inteligenţă - Scala
de inteligență Stanford-Binet (a patra ediție) sub semnătura psihologilor: R.L.
Thorndike, E. Hagen şi J. Sattler.
Fundamentarea teoretică. Scală are la bază un model ierarhic al abilității cognitive, ce
cuprinde, la rândul lui, trei niveluri. Cei care au dezvoltat acest model ierarhic au fost
influențații de teoriile curente din domeniul psihologiei cognitive. Modelul şi testele
care măsoară fiecare dintre factorii săi poate fi prezentat în felul următor. La vârful
244
modelului este factorul G, respectiv Raționamentul general, care este utilizat de către
subiecți pentru a rezolva problemele pe care nu au fost învăţaţi să le rezolve. Următorul
nivel împarte factorul G în trei factori majori: abilităţi cristalizate, abilităţi analitic-fluide
şi memoria de scurtă durată. Abilităţile cristalizate reprezintă factorii cognitivi implicaţi
în achiziţionarea şi utilizarea informaţiei necesare pentru abordarea conceptelor verbale
şi cantitative în vederea rezolvării problemelor. Aceste abilități fiind influențate de
educație reprezintă, de asemenea, mai multe deprinderi de rezolvare a problemelor
verbale şi cantitative achiziționate pentru o varietate de experienţe de învăţare, atât
formale (în şcoală), cât şi informale. La al treilea nivel al modelului, abilităţile
cristalizate sunt divizate în doi factori minori, şi anume raţionamentul verbal şi
raţionamentul cantitativ.
Abilităţile analitic-fluide reprezintă deprinderile cognitive necesare pentru
rezolvarea unor probleme implicând stimuli nonverbali sau figurali. Experienţele
generale de viaţă sunt considerate a fi mult mai importante în dezvoltarea acestor
abilităţi decât educaţia formală. Abilităţile analitic-fluide sunt măsurate cu ajutorul
Raţionamentului abstract/ vizual.
Al treilea factor pentru al doilea nivel (factori minori de grup) este Memoria de
scurtă durată, care a fost inclus datorită relaţiilor sale pozitive cu sarcini mult mai
complexe ale performanţelor cognitive. El este o măsură a abilităţii individuale de a
reţine informaţia până când ea este stocată în memoria de lungă durată şi, pe de altă
parte, de a extrage informaţia din memoria de lungă durată în vederea utilizării ei
pentru rezolvarea de probleme. Acest factor nu mai este diferenţiat, la al treilea nivel.

Tabelul 7. Modelul structurii teoretice, Scala de inteligenţă Stanford-Binet,

a patra ediţie
G - Raţionamentul general
ABILITĂŢI CRISTALIZATE ABILITĂŢI MEMORIA DE
FLUIDANALITICE SCURTĂ DURATĂ
Raţionamentul Raţionamentul Raţionamentul
verbal cantitativ abstract-vizual

245
 Vocabular Cantitativ Analiza structurii Memorarea
Înţelegere Serii de numere Copiat mărgelelor
Absurdităţi Construirea Matrice Memorarea
Relaţii verbale ecuaţiei Îndoitul şi tăierea propoziţiilor
hârtiei Memorarea
cifrelor
Memorarea
obiectelor

În această ediție termenul de inteligenţă a fost înlocuit cu cel de dezvoltare cognitivă.

În Manualul pentru a patra ediţie nu mai sunt folosiţi termeni precum inteligenţă, IQ,
vârstă mentală. În loc de coeficient de inteligenţă (IQ) este utilizat conceptul de scor
standard al vârstei - Standard Age Score (SAS). A patra ediţie a acestei scale şi-a mai
propus ca, suplimentar diagnosticării nivelului general al dezvoltării cognitive, să ofere
un profil clinic util al abilităţilor cognitive şi să reducă ponderea prea mare a
deprinderilor verbale din conținutul edițiilor anterioare.
În consecință, deşi a patra ediție a scalei este o revizie a edițiilor anterioare, ea
apare ca fiind un test absolut modern privitor la conținut, scale şi proceduri de
testare.
Scala de inteligență Stanford-Binet(a patra ediţie) a fost construită în scopul
măsurării abilităților cognitive a subiecților cu vârsta între 2 şi 23 de ani. Datele
normative sunt disponibile numai pentru indivizii pînă la 23 de ani, limitând, astfel,
utilizarea scalei pentru adulți. Din aceste considerente, ea trebuie să fie folosită în
vederea atingerii obiectivelor, care sunt legate mai ales de copiii şi tinerii de vârstă
școlară. În același timp ea urmărește şi alte obiective suplimentare: de a diferenția
între elevii retardaţi mental şi elevii cu dificultăţi de învăţare; de a ajuta la
înţelegerea motivului pentru care, în mod particular, un elev are dificultăţi de
învăţare în şcoală; de a identifica elevii talentaţi.
Conținutul scalei. Echipamentul testului este constituit din: manualul pentru
administrare şi scorare; manualul tehnic; materialele pentru subteste; foaia de
răspuns standard.
Bateria cuprinde 15 teste cu itemi aranjați în ordinea crescătoare a dificultății,
fiind desemnați cu litere de la A la Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de
246
dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie să stabilească, în raport cu
fiecare test, vârsta de bază şi vârsta-plafon. Manualul oferă informaţii detaliate cu
privire la modul de administrare a testului.
Conținutul succint al scalei:
Testul 1 - Vocabular. Conţine 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale
unor obiecte comune, iar ceilalți 32 prezintă cuvinte pe care subiecţii trebuie să le
definească.
Testul 2 - Memorarea mărgelelor. Examinatului i se arată, timp de 5 secunde,
un aranjament al mărgelelor şi, apoi, i se cere să-l reproducă din memorie utilizând
mărgele ce pot fi grupate în patru forme şi trei culori. Acest test este administrat
pentru toate nivelurile de intrare, deşi exemplele şi sarcinile diferă în funcţie de
acestea. De exemplu, nivelurile de intrare A-G (itemii 1-10) solicită subiectului
doar să arate care sunt mărgelele ce i-au fost arătate, în timp ce nivelurile H-Q
(itemii 11-26) îi cer să reproducă modelul de construcţie oferit.
Testul 3 - Cantitativ. Itemii 1-12 solicită subiecţilor să numere, să adune, să
scadă şi să formeze serii logice de numere. Ceilalţi itemi (13-40) solicită rezolvarea
unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral. Testul este administrat la
toate nivelurile de intrare. Examinaţii pot folosi creion şi hârtie pentru a rezolva
itemii.
Testul 4 - Memorarea propoziţiilor. Sarcina subiectului examinat este de a
repeta anumite propoziţii prezentate de către examinator. Există itemi pentru
familiarizare, iar testul este administrat la toate nivelurile de intrare. Propoziţiile
trebuie să fie prezentate cu acelaşi ritm, iar examinatorul trebuie să coboare vocea
la sfârşitul itemului.
Testul 5 - Analiza structurii. Acest test este singurul cu timp impus (necesită
folosirea cronometrului). El este administrat la toate nivelurile de intrare şi are
itemi-exemplu în afara nivelurilor A-C. Primii şase itemi utilizează forma de lucru,
iar itemii 7-42 utilizează cuburile albe şi negre. Sarcina subiectului este, pentru
anumiţi itemi, de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini şi, pentru alţi
itemi, de a reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model oferit de examinator.
Testul 6 - Înţelegerea. Primii şase itemi solicită subiectului să arate diferite părţi
ale corpului unui copil, a cărui imagine este prezentată pe un cartonaş. Itemii 7-42
cer subiectului să ofere un răspuns verbal la întrebări privind evenimente comune
247
(de exemplu: „De unde cumpără oamenii cărţile?"). Testul este administrat la toate
nivelurile de intrare şi nu folosește itemi-exemplu.
Testul 7 - Absurdități. Este aplicat numai subiecților cu nivel de intrare A-L,
cărora li se cere să arate ce este greşit în cadrul unor imagini absurde. Există
exemple pentru nivelurile A-B.
Testul 8 - Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezintă o serie de cifre, iar el
trebuie să le repete, întâi, în aceeași ordine şi, apoi, în ordine inversă. Cifrele sunt
citite cu o rată de una pe secundă, iar vocea examinatorului este coborâtă la
sfârșitul fiecărui item.
Testul 9 - Copierea. Este folosit numai pentru nivelurile A-J. Nu sunt folosiţi
itemi-exemplu. Pentru itemii 1-12 subiectului examinat i se cere să reproducă
modelele examinatorului făcute din cuburi. Pentru itemii 13-28 examinatul trebuie
să reproducă desene oferite. Se permite folosirea radierei.
Testul 10 - Memorarea obiectelor. Este administrat subiecţilor cu un nivel de
intrare/şi peste acest nivel. Sunt prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte şi
apoi se cere identificarea obiectelor în ordinea corectă a apariţiei lor. Obiectele sunt
arătate cu o rată de unul pe secundă şi sunt folosiţi itemi-exemplu.
Testul 11 - Matricele. Subiectului i se cere să completeze obiectul lipsă dintr-o
serie. La itemii 1-22 este folosit formatul bazat pe alegerea multiplă, iar la itemii
23-26 este folosit un format scris.
Testul 12 - Serii de numere. Subiectului examinat i se prezintă o serie de numere
ce sunt aranjate în funcţie de o anumită regulă şi el trebuie, după ce descoperă
regula, să le completeze cu încă două numere. Testul se aplică numai subiecţilor cu
un nivel de intrare / şi peste acest nivel. Subiectul poate folosi creion şi hârtie şi
ambele numere trebuie să fie corecte pentru a primi credit. Deşi nu este timp impus,
se sugerează că, pentru fiecare item, să se aloce circa două minute.
Testul 13 - Îndoitul şi tăierea hârtiei. Testul este administrat numai subiecţilor
cu un nivel de intrare M şi deasupra. Pentru itemi-exemplu, examinatorul îndoaie şi
taie bucăţi de hârtie, iar examinatul, folosind un format cu răspunsuri la alegere,
selectează imaginea ce demonstrează cum va arăta hârtia când va fi despăturită.
Testul 14 - Relații verbale. Acest test este administrat numai examinaților cu
nivel de intrare M şi peste acest nivel. Examinatorul numește patru lucruri, iar

248
examinatul spune prin ce se aseamănă primele trei şi prin ce se deosebesc de al
patrulea.
Testul 15 - Construirea ecuaţiei. În cadrul acestui test, oferit pentru nivelurile
de intrare M şi peste, examinatul are sarcina de a construi o relaţie matematică,
folosind numere şi simboluri operaţionale ( +, -, = etc.). Deşi nu este un timp impus,
se sugerează ca, pentru fiecare item, să fie folosite în jur de două minute.
Examinatul poate folosi creion şi hârtie pentru a găsi răspunsul.
Administrare şi scorare. Ediţia a patra a Scalei se aplică individual de către un
examinator experimentat, într-un loc liniştit, fără nici o sursă de distragere. Pentru
a aplica şi interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul să fi parcurs un
proces de formare pentru administrarea testelor, în general, şi un proces de formare
pentru administrarea acestei baterii, în special. La rândul lui, Manualul pentru
administrare oferă sugestii importante privind: a) modul de adaptare a testelor la
specificul individual; b) modul de dezvoltare şi menţinere a raportului examinator/
examinat; c) modul în care să fie testaţi copiii de vârstă preşcolară.
Timpul mediu pentru administrarea întregii baterii este între 60 şi 90 de minute.
Pentru a realiza o bună măsurare a modului de funcţionare intelectuală este necesar
să fie aplicate toate testele. Autorii recomandă însă ca examinatorul să apeleze la
una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri de vârstă. De asemenea, ei
recomandă, pentru anumiţi subiecţi, aplicarea bateriei în două sesiuni.
Pentru consemnarea rezultatelor subiecţilor este utilizat Caietul de răspuns
standard (Record booklet), care are un număr de 40 de pagini. Pe prima pagină a
acestuia sunt înregistrate scorurile parţiale şi totale (scoruri compozite) ce
alcătuiesc secţiunea a doua. Secţiunea întâi cuprinde date de identificare a
subiectului. Secţiunea a treia cuprinde factori comportamentali care afectează
performanţa la test. Folosindu-se o scală cu cinci trepte, se consemnează în legătură
cu fiecare dintre următorii factori:
1) Atenţia
a) absorbit de sarcină ................................. foarte uşor distras
2) Reacţii în timpul aplicării testului
a) nivel de activitate normală…… nivel de activitate anormală
b) iniţiativă în activitate............................. aşteaptă să fie întrebat
c) rapiditate în răspuns .............................. necesită stimulare
249
 3) Independenţă emoţională
a) încredere socială .................................... insecurizare
b) încredere reală în sine…… neîncredere în propriile abilităţi
c) confortabil în compania adulţilor........... stânjenit
d) siguranţă ................................................ anxietate
4) Comportamentul de rezolvare a problemelor
a) persistent ............................................... renunţă uşor
b) reacţionează la eşec în mod firesc… reacţionează la eşec în
mod nefiresc
c) doritor să continue................................. caută să termine
d) stimulat de sarcinile grele… preferă numai sarcinile uşoare
5) Independenţă faţă de sprijinul examinatorului
simte nevoia unei minime îndrumări.............. simte nevoia unei laude constante
şi a încurajării
6) Limbaj expresiv
articulare excelentă ........................................ articulare foarte săracă
7) Limbaj receptiv
excelentă discriminare a sunetelor……… discriminare a sunetelor
foarte săracă
8) A fost dificil să stabiliţi relaţia cu această persoană?
uşor..................................... .................... dificil

Aplicarea bateriei presupune parcurgerea mai multor etape. La început se

administrează testul Vocabular, cu scopul de a determina nivelul de intrare pentru
celelalte teste. Pentru testul Vocabular, nivelul de intrare este determinat de vârsta
cronologică a subiectului. Nivelul de intrare determină, de asemenea, care subteste sunt
administrate, precum şi punctul de intrare specific pentru fiecare subtest. De exemplu, un
examinat la nivelul cel mai scăzut, respectiv nivelul A (corespunzând vârstei cronologice
de la 2,0 la 3 ani şi 11 luni, dar depinzând de scorul la testul Vocabular), ar primi şapte
teste, pe lângă testul Vocabular. Fiecare dintre acestea (Memorarea mărgelelor, Cantitativ,
Memorarea propoziţiilor, Analiza structurii, Înţelegere, Absurdităţi, Copiere) au ca nivel
de intrare primul item. Pe de altă parte, unui examinat pentru care nivelul de intrare este
T (corespunzând vârstelor cronologice între 6,0 şi 15 ani şi 11 luni, depinzând de
250
rezultatul la testul Vocabular) i s-ar aplica următoarele teste, cu numărul itemului de
intrare între paranteze: Memoria mărgelelor (15), Cantitativ (15), Memorarea
propoziţiilor (19), Analiza structurii (19), Înţelegere (19), Absurdităţi (19), Memorarea
cifrelor, în acelaşi sens şi în sens invers (1), Memorarea obiectelor (1), Matrice (3) şi
Serii de numere (3).
Bateria aplicată cuprinde un număr de la 8 la 13 teste, depinzând de vârsta
examinatului şi de nivelul de intrare stabilit cu ajutorul testului Vocabular. Există câteva
versiuni abreviate recomandate de autori şi detaliate în Manualul de administrare.
Plecând de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administrează itemi
până când se stabilesc nivelul de bază, pe de o parte, şi nivelul-plafon, pe de altă parte.
Nivelul de bază este stabilit când toţi cei patru itemi pentru două niveluri consecutive sunt
trecuţi. Ajuns aici, se presupune că examinatul ar reuşi la toţi itemii mai uşori, de sub
acest nivel. După ce este determinat nivelul de bază, examinatorul administrează itemii
din ce în ce mai dificili, până la determinarea nivelului-plafon ( când subiectul eșuează
la trei din patru sau la toţi cei patru itemi ce aparţin la două niveluri consecutive). De
aici se presupune că itemii de peste acest nivel nu ar mai putea fi trecuţi.
Administrarea Scalei de inteligență Stanford-Binet, ediţia a patra, la fel ca versiunile
anterioare, are un caracter adaptiv, în sensul că se bazează pe abilitatea estimată a
examinatului (în baza subtestului Vocabular).
După ce au fost atinse cele două niveluri, se trece la scorare. Se acordă un punct pentru
reuşita la un item şi 0 puncte pentru eşec. Scorul brut este convertit în scorul standard al
vârstei (SAS), bazat pe tabelele de norme, corespunzător vârstei cronologice a
subiectului. În cadrul fiecărei arii de abilităţi cognitive, valorile SAS pentru testele
administrate sunt însumate şi ceea ce se obţine este convertit, folosind tabelul de
norme corespunzător şi stabilind, astfel, SAS pentru fiecare arie cognitivă,
începând cu Raţionamentul verbal. În final, sunt însumate scorurile standard pentru
cele patru arii cognitive, iar rezultatul obţinut este transformat, în baza tabelului de
norme, în scorul compozit. Acesta este un indice global al performanţei
intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui Spearman (abilitate mentală
generală).
Examinatorii pot raporta scorul compozit SAS, împreună cu limitele de
încredere, bazate, la rândul lor, pe magnitudinea erorii standard a măsurării (SEM).
Acest scor, plus sau minus o deviaţie standard, oferă limite de încredere în pondere
251
de 68%. Dacă se adaugă sau se scade 1.96 SEM, sunt oferite limite de încredere în
pondere de 95%, iar, dacă se adaugă plus sau minus 2.58 SEM, limitele de
încredere vor fi de 99% (proprietățile distribuției normale). De exemplu, pentru un
copil ce obţine un scor compozit de 120, limitele de încredere pentru o pondere de
95% vor fi de la 114 la 126, iar limitele de încredere pentru o pondere de 99% vor
fi de la 112 la 128.
Lista comparațiilor dintre subteste ce urmează nu include toate variantele
posibile şi, de aceea, nu reflectă toate interpretările posibile. Interpretările care
urmează trebuie să fie văzute ca ipoteze, ce necesită a fi investigate în continuare
printr-un studiu al rezultatelor copilului la întregul test şi printr-o analiză clinică a
acestuia. Toate ipotezele trebuie să fie tratate ca tentative. Concluziile derivate din
analiza de profil nu trebuie niciodată să fie considerate definitive.
1) Compararea subtestelor ce ţin de factorul înțelegerea verbală:
a) Vocabular(V) şi Înţelegere (C). Ambele subteste implică procesarea verbală,
dar într-o oarecare măsură în diferite contexte.
- V > C: un scor înalt la Vocabuar şi unul scăzut la Înţelegere pot sugera
stângăcie în utilizarea abilității verbale şi cunoştinţelor generale în situaţii de
viaţă, ceea ce poate însemna prezenţa unei judecăţi alterate;
- V < C: un scor scăzut la Vocabular şi unul înalt la Înţelegere pot sugera o
formare de noţiuni limitată, exceptând cazul în care abilitatea conceptualizării
este aplicată pentru rezolvarea problemelor din viaţa socială.
b) Vocabular(V) şi Relaţii verbale(VR). Deşi ambele măsoară nivelul gândirii
abstracte şi abilităţii pentru formarea conceptelor, Relaţii verbale este un mijloc
mai bun de măsurare a acestor abilităţi.
- VR > V: un scor înalt la Relaţii verbale şi unul scăzut la Vocabular pot
sugera existenţa unei bune abilităţi pentru gândirea abstractă, dar şi o abilitate
limitată privind înţelegerea înţelesului cuvintelor;
- VR < V: un scor scăzut la Relaţii verbale şi unul înalt la Vocabular pot
sugera dificultăţi în formarea conceptelor abstracte, dar şi o bună abilitate
privind înţelegerea înţelesului cuvintelor.
c) Relaţii verbale (VR) şi Înţelegere (C). Ambele sunt implicate, în parte, în
deprinderile de conceptualizare. Relaţii verbale solicită, în mod obişnuit, un singur

252
cuvânt ca răspuns, în timp ce Înţelegerea solicită un răspuns extins care
interrelaţionează cu setul de idei (adică gândirea propoziţională);
- VR > C: un scor înalt la Relaţii verbale şi unul scăzut la Înţelegere pot
sugera o bună gândire abstractă, dar şi dificultăţi în aplicarea abilităţii
conceptualizării la rezolvarea problemelor ce ţin de viaţa socială. Acest pattern
poate sugera, de asemenea, existenţa unui deficit al exprimării verbale
implicând gândirea propoziţională;
- VR < C: un scor scăzut la Relaţii verbale şi unul înalt la Înţelegere pot
sugera un deficit în formarea conceptelor verbale cu privire la abilitatea
conceptualizării lumii reale.
d) Înţelegere (C) şi Absurdităţi (A). Ele reflectă într-o oarecare măsură
inteligenţa socială. Comparaţia leagă cunoaşterea convenţiilor sociale (Înţelegere)
de abilitatea de a discerne incongruenţe în materialul prezentat vizual (Absurdităţi).
- A > C: un scor înalt la Absurdităţi, cuplat cu unul scăzut la Înțelegere, poate
sugera existenţa unor bune deprinderi observaționale, însă o înțelegere limitată a
convenţiilor sociale;
- A < C: un scor scăzut la Absurdităţi, cuplat cu unul crescut la Înţelegere,
poate sugera înţelegerea convenţiilor sociale, dar şi dificultăţi în utilizarea
deprinderilor observaționale.
e) Vocabular(V) şi Memoria pentru propoziţii(MS). Ambele implică
procesarea verbală (în particular, la vârstele între 2 şi 7 ani). Compararea acestor
subteste poate oferi un indice al unei balanţe relative între memoria de lungă durată
(Vocabular) şi memoria de scurtă durată (Memoria pentru propoziţii).
-V > MS: un scor înalt la Vocabular şi unul scăzut la Memoria pentru propoziţii
pot sugera că memoria de lungă durată este mai bine dezvoltată decât memoria de
scurtă durată;
-V < MS: un scor scăzut la Vocabular şi unul crescut la Memoria pentru propoziţii
pot sugera că memoria de scurtă durată este mai bună decât memoria de lungă
durată.
f ) Înţelegere (C) şi Memoria pentru propoziţii (MS). Cele două subteste implică
procesarea verbală (în particular, la vârstele de la 2 la 7 ani). Această comparaţie
oferă o estimare a raţionamentului verbal versus memoria verbală de scurtă durată.
- C > MS: un scor înalt la Înţelegere şi unul scăzut la Memoria pentru
253
 propoziţii pot sugera că raţionamentul verbal este mai bine dezvoltat decât
memoria verbală de scurtă durată;
- C < MS: un scor scăzut la Înţelegere şi unul înalt la Memoria pentru
propoziții pot sugera că raționamentul verbal nu este tot la fel de bine dezvoltat
precum memoria verbală de scurtă durată.
2) Compararea subtestelor la factorul Raționamentul nonverbal/Vizualizare:
a ) Analiza structurii(PA) şi Copiere(CP). Această comparație relaționează
abilitatea vizual-spaţială cu abilitatea vizual-motorie.
- PA > CP: un scor înalt la Analiza structurii şi unul scăzut la Copiere pot
sugera abilitate vizual-spaţială adecvată şi abilitate vizual-motorie inadecvată;
- PA < CP: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul crescut la Copiere pot
sugera abilitate vizual-spaţială inadecvată şi abilitate vizual-motorie adecvată.
b ) Analiza structurii (PA) şi Matrice (M). Ele implică raţionamentul nonverbal.
În Analiza structurii, totuşi, raţionamentul implică analiza şi sinteza, în timp ce în
Matrice raţionamentul este mai mult analogic.
- PA > M: un scor mai mare la Analiza structurii şi unul mai mic la Matrice
pot sugera deprinderi adecvate de analiză şi sinteză, deprinderi inadecvate de
raționament analogic;
- PA < M: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul înalt la Matrice pot
sugera deprinderi inadecvate de analiză şi sinteză şi deprinderi adecvate de
raționament analogic.

c) Analiza structurii (PA) şi Îndoitul şi tăiatul hârtiei (PF). Ambele implică

abilitatea vizual-spaţială, dar Îndoitul şi tăiatul hârtiei este un instrument mult mai
bun pentru măsurarea acestei abilităţi. În Analiza structurii este oferită o
reprezentare concretă, pe când la Îndoitul şi tăiatul hârtiei examinatul trebuie să
discearnă cum arată hârtia când este despăturită.
- PA > PF: un scor înalt la Analiza structurii şi un scor scăzut la Îndoitul şi
tăiatul hârtiei pot sugera că abilitatea vizual-spaţială este mai adecvată când
stimulul este concret, şi nu când este mai puţin concret;
- PA < PF: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul înalt la Îndoitul şi
tăiatul hârtiei pot sugera că abilitatea vizual-spaţială este mai puţin adecvată
când stimulul este concret, şi nu când este mai puţin concret.

254
 d )Analiza structurii (PA) şi Cantitativ (Q). Această comparaţie relaţionează
raţionamentul spaţial nonverbal cu raţionamentul numeric.
- PA > Q: un scor înalt la Analiza structurii şi un scor scăzut la Cantitativ pot
sugera existenţa unei abilităţi adecvate privind raţionamentul spaţial nonverbal, dar
şi o abilitate inadecvată privind raționamentul numeric;
- PA < Q: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul crescut la Cantitativ pot
sugera că există o abilitate inadecvată privind raţionamentul spațial nonverbal şi o
abilitate adecvată privind raţionamentul numeric.
e) Analiza structurii (PA) şi Memoria mărgelelor (BM). Aceste teste implică
discriminarea vizuală şi relaţiile spaţiale. În Memoria mărgelelor, totuşi, aceste
deprinderi sunt măsurate prin sarcini ce solicită memoria vizuală de scurtă durată, pe
când în Analiza structurii deprinderile sunt măsurate utilizând stimuli care rămân în faţa
subiectului cât rezolvă sarcina. În plus, Analiza structurii, spre deosebire de memoria
mărgelelor, are o componentă puternică privind raţionamentul.
 PA > BM: un scor înalt la Analiza structurii şi unul scăzut la Memoria mărgelelor
pot sugera că deprinderile privind discriminarea vizuală şi relaţiile spaţiale sunt
adecvate când memoria de scurtă durată nu este implicată şi inadecvate când
memoria de scurtă durată este implicată;
 PA < BM: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul înalt la Memoria mărgelelor
pot sugera că deprinderile privind discriminarea vizuală şi relaţiile spaţiale sunt
adecvate când memoria de scurtă durată este implicată şi inadecvate când memoria
de scurtă durată nu este implicată.
f) Cantitativ (Q) şi Serii de numere (NS). Deşi ambele implică abilitatea privind
raţionamentul numeric, Seriile de numere reprezintă un instrument mult mai bun
pentru măsurarea raţionamentului.
 Q > NS: un scor înalt la Cantitativ şi un scor scăzut la Serii de numere pot
sugera o înţelegere adecvată a conceptelor matematice, dar o abilitate inadecvată
privind raţionamentul numeric;
 Q < NS: un scor scăzut la Cantitativ şi un scor înalt la Serii de numere pot
sugera o înţelegere inadecvată a conceptelor matematice, dar o abilitate adecvată
privind raţionamentul numeric.

255
 g) Cantitativ (Q) şi Construirea ecuaţiei (EB). Ambele implică raţionamentul
numeric, dar Construirea ecuaţiei solicită, în mai mare măsură, raţionamentul logic şi
flexibilitatea în rearanjarea şi manipularea simbolurilor matematice.
 Q > EB: un scor înalt la Cantitativ şi un scor scăzut la Construirea ecuaţiei pot
sugera înţelegerea adecvată a conceptelor matematice, dar o inadecvată implicare
a raţionamentului logic şi a flexibilităţii în utilizarea simbolurilor matematice;
 Q < EB: un scor scăzut la Cantitativ şi un scor înalt la Construcţia ecuaţiei pot
sugera o înţelegere inadecvată a conceptelor matematice şi o adecvată implicare a
raţionamentului logic şi a flexibilităţii în utilizarea simbolurilor matematice.
h) Serii de numere (NS) şi Construirea ecuaţiei (EB). Aceste teste implică
raţionamentul numeric. În plus, Construirea ecuaţiei presupune cunoaşterea operaţiilor
matematice şi a flexibilităţii în utilizarea simbolurilor matematice.
 NS > EB: un scor crescut la Serii de numere şi un scor scăzut la Construirea
ecuaţiei pot sugera o abilitate adecvată privind raţionamentul numeric şi logic,
dar o înţelegere inadecvată a operaţiilor convenţionale şi o flexibilitate limitată
în utilizarea simbolurilor matematice;
 NS < EB: un scor scăzut la Serii de numere şi un scor crescut la Construirea
ecuaţiei pot sugera o abilitate inadecvată privind raţionamentul numeric şi logic,
dar o cunoaştere adecvată a operaţiilor convenţionale şi flexibilitate în utilizarea
simbolurilor matematice.
3) Compararea subtestelor pentru factorul Memorie
a) Memoria pentru propoziţii (MS), Memoria pentru cifre (MD), Memoria
pentru obiecte (MO) şi Memoria mărgelelor (BM). Deşi toate implică memoria de
scurtă durată, ele se deosebesc, pe de o parte, prin faptul că sunt folosiţi stimuli cu
înţeles sau fără şi, pe de altă parte, prin faptul că modalitatea de procesare poate fi
vizuală sau auditivă. Combinaţiile posibile sunt următoarele: Memoria pentru propoziţii
(memorie auditivă şi memorie logică); Memoria pentru cifre (memoria auditivă şi
memoria mecanică); Memoria pentru obiecte (memoria vizuală şi memoria logică);
- MS > MD: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi unul crescut la
Memoria pentru cifre pot sugera o memorie adecvată de scurtă durată pentru materialul
cu înţeles şi o memorie inadecvată de scurtă durată pentru materialul fără sens;

256
 - MS < MD: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi un scor crescut la
Memoria pentru cifre pot sugera o memorie inadecvată de scurtă durată pentru materialul
cu înţeles şi o memorie adecvată de scurtă durată pentru materialul fără înţeles;
- MS > MO: un scor înalt la Memoria pentru propoziţii şi un scor scăzut la
Memoria pentru obiecte pot sugera că, pentru stimulii cu înţeles, memoria auditivă de
scurtă durată este adecvată, însă memoria vizuală de scurtă durată este inadecvată;
- MS < MO: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi un scor înalt la
Memoria pentru obiecte pot sugera că, pentru stimulii cu înţeles, memoria auditivă de
scurtă durată este inadecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este adecvată;
- MD > BM: un scor înalt la Memoria pentru cifre şi unul scăzut la Memoria
pentru mărgele pot sugera că, pentru materialul fără înţeles, memoria auditivă de scurtă
durată este adecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este inadecvată;
- MD < BM: un scor scăzut la Memoria pentru cifre şi unul crescut la Memoria
mărgelelor pot sugera că, pentru materialul fără înţeles, memoria auditivă de scurtă
durată este inadecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este adecvată;
- BM > MO: un scor crescut la Memoria mărgelelor şi unul scăzut la Memoria
pentru obiecte pot sugera că memoria vizuală de scurtă durată pentru materialul fără
înţeles este adecvată, dar este inadecvată pentru materialul cu înţeles;
- BM < MO: un scor scăzut la Memoria mărgelelor şi unul înalt la Memoria
pentru obiecte pot sugera că memoria vizuală de scurtă durată este mai puţin adecvată
pentru materialul fără înţeles decât pentru materialul cu înţeles.
b) Memoria pentru cifre - în aceeași ordine (MD-F) versus Memoria pentru cifre
în ordine inversă (MD-R). Ambele componente ale Memoriei pentru cifre implică
atenţia. Cu toate acestea, Memoria pentru cifre - în ordine inversă implică procese
prosexice mult mai complexe.
- MD-F > MD-R: un scor înalt la Memoria pentru cifre - în aceeaşi ordine şi un
scor scăzut la Memoria pentru cifre - în sens invers (diferenţe de trei sau mai multe
puncte scor brut) pot sugera că subiectul nu a depus un extraefort necesar pentru
învăţarea sarcinii mai dificile de a-şi reaminti cifrele în ordine inversă; alternativ, pot
indica o bună memorie auditivă, dar o slabă memorie vizuală bazată pe o informaţie
auditivă (o ipoteză foarte tentantă);
- MD-F < MD-R: un scor scăzut la Memoria pentru cifre - în aceeaşi ordine
şi unul înalt la Memoria pentru cifre - în ordine inversă pot arăta că subiectul se
257
raportează la Memoria pentru cifre - în ordine inversă mai mult ca la o provocare
decât ca la o sarcină ce implică doar repetarea unor numere.
c) Memoria pentru propoziţii (MS) şi Memoria pentru obiecte (MO) versus
Memoria pentru cifre (MD) şi Memoria mărgelelor (BM). Această comparaţie
pune în contrast subtestele care măsoară memoria de scurtă durată pentru
materialul cu înţeles (Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru obiecte) versus
Memoria de scurtă durată pentru materialul fără sens(Memoria pentru cifre,
Memoria mărgelelor).
- MS, MO > MD, BM: un scor înalt la Memoria pentru propoziţii şi
Memoria pentru obiecte, cuplat cu un scor scăzut la Memoria pentru cifre şi
Memoria mărgelelor, poate sugera că examinatul are o mai bună memorie de
scurtă durată când materialul are înţeles;
- MS, MO < MD, BM: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi
Memoria pentru obiecte, cuplat cu un scor înalt la Memoria pentru cifre şi la
Memoria mărgelelor, poate sugera că examinatul are o mai bună memorie când
materialul este fără înţeles.
d) Memoria pentru propoziţii (MS) şi Memoria pentru cifre (MD) versus
Memoria pentru obiecte (MO) şi Memoria mărgelelor (BM). Această comparaţie
pune în contrast memoria auditivă de scurtă durată şi memoria vizuală de scurtă
durată.
- MS, MD > MO, BM: un scor înalt la Memoria pentru propoziţii, la Memoria
pentru cifre şi un scor scăzut la Memoria pentru obiecte, la Memoria mărgelelor
pot sugera că memoria auditivă de lungă durată este mai bună decât memoria
vizuală de scurtă durată;
- MS, MD < MO, BM: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii, la Memoria
pentru cifre şi un scor înalt la Memoria pentru obiecte, la Memoria mărgelelor pot
sugera că memoria auditivă de lungă durată a examinatului este mai slabă decât
memoria lui vizuală de scurtă durată.
e) Memoria mărgelelor (BM) versus Memoria pentru propoziţii (MS),
Memoria pentru cifre (MD) şi Memoria pentru obiecte (MO). Această
comparaţie pune în contrast un subtest care utilizează stimuli prezentaţi simultan cu
acelea care utilizează stimuli prezentaţi succesiv.
- BM > MS, MD, MO: un scor înalt la Memoria mărgelelor şi un scor scăzut la
258
Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte pot
sugera că memoria de scurtă durată a examinatului este mai bună când stimulii sunt
prezentaţi simultan şi mai slabă când sunt prezentaţi succesiv;
- BM < MS, MD, MO: un scor scăzut la Memoria mărgelelor şi unul înalt la
Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte pot
sugera că memoria de scurtă durată a examinatului este mai slabă când stimulii
sunt prezentaţi simultan, şi nu succesiv.
4) Compararea subtestelor privind factorii Înţelegere,
Raţionament/Vizualizare non-verbală şi Memorie.
a) Relaţii verbale (VR) şi Analiza structurii (PA). Ambele reflectă abilitatea
privind raţionamentul abstract şi, totodată, reclamă abstragerea relaţiilor din
itemii-stimul.
- VR > PA: un scor înalt la Relaţii verbale şi unul scăzut la Analiza structurii
pot sugera că abilitatea privind raţionamentul abstract este mai bună cu stimuli
verbali decât cu stimuli nonverbali;
- VR < PA: un scor scăzut la Relaţii verbale şi unul înalt la Analiza structurii
pot sugera că abilitatea privind raţionamentul abstract este mai bună cu stimuli
nonverbali decât cu stimuli verbali.
b) Înţelegere (C) şi Cantitativ (Q) versus Vocabular (V), Relaţii verbale (VR) şi
Memoriapentru cifre (MD). Această comparaţie pune în contrast subtestele care au
întrebări relativ lungi (Înţelegere şi Cantitativ) cu acelea care au întrebări relativ
scurte (Vocabular, Relaţii verbale, Memoria pentru cifre).
- C, Q > V, VR, MD: un scor înalt la Înţelegere şi Cantitativ, cuplat cu un
scor scăzut la Vocabular, Relații verbale şi Memoria pentru cifre, poate sugera că
subiectul obține performanțe mai bune când stimulii sunt lungi; copilul depune,
probabil, mai mult efort în cazul sarcinilor de o durată relativ mai lungă;
- C, Q < V, VR, MD: un scor scăzut la Înțelegere şi la Cantitativ, cuplat cu un
scor înalt la Vocabular, Relații verbale şi Memoria pentru cifre, poate sugera că
examinatul obține mai bune performanțe când stimulii verbali sunt scurţi.
c) Vocabular (V), Înţelegere (C) şi Relaţii verbale (VR) versus Absurdităţi (A),
Cantitativ (Q) şi Serii de numere (NS). Această comparaţie pune în contrast
subtestele care reclamă o anumită cantitate de expresii verbale (Vocabular,

259
Înţelegere şi Relaţii verbale) cu cele care reclamă o cantitate relativ mică de
expresii verbale (Absurdităţi,Cantitativ, Serii de numere).
- V, C, VR > A, Q, NS: un scor înalt la Vocabular, Înţelegere şi Relaţii
verbale, cuplat cu un scor scăzut la Absurdităţi, Cantitativ şi Serii de numere, poate
sugera că examinatul obţine mai bune performanţe când sarcinile reclamă o mai
mare cantitate de expresii verbale; o posibilitate este că examinatul (copilul) poate
depune un extraefort în situaţii care reclamă exprimarea verbală;
- V, C, VR < A, Q, NS: un scor scăzut la Vocabular, Înţelegere şi Relaţii
verbale, cuplat cu un scor ridicat la Absurdităţi, Cantitativ şi Serii de numere,
sugerează că un copil reuşeşte mai bine când sarcinile reclamă o exprimare verbală
relativ mai puţină. O explicaţie ar fi aceea că examinatul poate depune un mai mare
efort numai în cazul sarcinilor ce reclamă un efort verbal minimal.
d) Absurdităţi (A) versus Analiza structurii (PA), Matrice (M) şi Îndoitul şi
tăiatul hârtiei (PF). Această comparaţie contrastează un test care conţine stimuli
perceptuali relativ cu înţeles (Absurdităţi) cu acelea care conţin stimuli perceptuali
abstracţi (Analiza structurii, Matrice, îndoitul şi tăiatul hârtiei).
- A > PA, M, PF: un scor înalt la Absurdităţi, cuplat cu un scor scăzut la
Analiza structurii, Matrice şi Îndoitul şi tăiatul hârtiei, poate sugera că examinatul
reușește mai bine când i se oferă stimuli vizuali cu înțeles;
- A < PA, M, PF: un scor scăzut la Absurdităţi, cuplat cu un scor ridicat la
Analiza structurii, Matrice şi Îndoitul şi tăierea hârtiei, poate sugera că examinatul
obţine mai bune performanțe când stimulii vizuali sunt abstracţi, şi nu concreți.
e) Vocabular (V), Relaţii verbale (VR) şi Cantitativ (Q) versus Memoria
mărgelelor(BM), Memoria pentru propoziţii (MS), Memoria pentru cifre (MD) şi
Memoria pentru obiecte (MO). Această comparație contrastează subtestele care
implică memoria de lungă durată (Vocabular, Relaţii verbale şi Cantitativ) cu
acelea care implică memoria de scurtă durată (Memoria mărgelelor, Memoria
pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte).
- V, VR, Q > BM, MS, MD, MO: un scor ridicat la Vocabular, Relaţii
verbale şi Cantitativ, cuplat cu un scor scăzut la Memoria mărgelelor, Memoria
pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte poate sugera că
subiectul reuşeşte mai bine la sarcinile ce solicită memoria de lungă durată;

260
 - V, VR, Q > BM, MS, MD, MO : un scor scăzut la Vocabular, Relaţii verbale,
Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte, poate
sugera că examinatul reuşeşte mai bine la sarcinile care solicită memoria de scurtă durată.
f) Analiza structurii (PA), Îndoitul şi tăiatul hârtiei (PF) şi Memoria mărgelelor
(BM) versus Cantitativ (Q) şi Matrice (M). Aceasta este comparaţia care distinge
subtestele ce abordează procesele vizualizării spaţiale de subtestele cu sarcini perceptuale,
care nu implică aceste procese.
- PA, PF, BM > Q, M: un scor înalt la Analiza structurii, Îndoitul şi tăiatul
hârtiei şi Memoria mărgelelor, cuplat cu un scor scăzut la Cantitativ şi Matrice, poate
sugera că examinatul reuşeşte mai bine când sarcinile perceptuale reclamă vizualizarea
spaţială;
- PA, PF, BM < Q, M: un scor scăzut la Analiza structurii, Îndoitul şi tăiatul
hârtiei şi Memoria mărgelelor, cuplat cu un scor înalt la Cantitativ şi Matrice, poate
sugera că examinatul reuşeşte mai slab când sarcinile perceptuale reclamă vizualizarea
spaţială.
Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un număr de peste 5.000 de
subiecți, cu vârsta între 2 şi 23 de ani, selectați pentru a fi reprezentativi în raport cu
populația SUA în anul 1980. Eșantionul a avut următoarea compoziție: 78% - albi; 12%
- negri; 6% - hispanici; 2% - asiatici; 2% - alţii. Subiecţii au fost distribuiţi în 17
grupe de vârstă (de la 2 ani la 23 ani şi 11 luni). În stabilirea eşantionului au fost luate
în atenţie o serie de variabile, precum: regiunea geografică, dimensiunea comunităţii,
rasa, sexul, statutul socioeconomic. Cu toate măsurile luate pentru a se realiza o bună
standardizare, există obiecţia legată de faptul că eşantionul a cuprins într-o măsură mai
mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc şi din cea superioară şi într-o măsură mult
mai mică pe cei aparţinând clasei inferioare. Problema a fost „rezolvată" prin faptul că au
fost încărcate diferenţiat scorurile individuale în calcularea datelor normative.
Rezultatele obţinute de subiecţii incluşi în eşantion au fost repartizate astfel:

Scor compozit Calificativ

Peste 132 Excepţional
121-131 Superior
111-120 Peste medie

89-110 Media
261
 79-88 Sub medie
68-78 Marginal
sub 67 Retardat mental

Caracteristici psihometrice. Fidelitatea scorurilor variază în funcţie de diferite teste şi

diferite grupe de vârstă. Pentru cea mai mare parte, coeficienţii privind fidelitatea sunt
calculaţi în baza Formulei 20 Kuder-Richardson (KR-20) şi au o valoare ridicată. În
Manualul tehnic este specificat, că pentru folosirea Formulei KR-20 este necesar să
presupui că toţi itemii de sub nivelul de bază au fost trecuţi, iar la toţi itemii de deasupra
nivelului-plafon subiecţii au eşuat. Întrucât, în realitate, presupunerea că eşecul va fi
prezent la fiecare item de deasupra nivelului-plafon nu este confirmată strict, valoarea
coeficienţilor de corelaţie poate fi oarecum mărită.
Valoarea cea mai mare a fidelităţii s-a obţinut, la toate vârstele, pentru scorul
compozit standard al vârstei (Composite SAS), ea înscriindu-se între 0.95 şi 0.99.
Coeficienții fidelității pentru diferite arii cognitive depind de numărul testelor folosite şi
au o valoare cuprinsă între 0.80 şi 0.97. Pentru testele individuale, cu excepția testului
Memorarea obiectelor, valoarea coeficienților fidelității se înscrie între 0.80 şi 0.90. Pe
ansamblu, valoarea coeficienților fidelității tinde să fie mai mare pentru grupurile
subiecţilor mai în vârstă. Intervalul dintre cele două testări a fost de 16 săptămâni.
Fidelitatea test-retest a fost calculată pentru două loturi, cu vârsta de 5 ani (57 de
subiecţi) şi, respectiv, de 8 ani (55 de subiecţi). Pentru cele mai multe dintre teste,
valoarea coeficienţilor, deşi mai scăzută decât a celor calculaţi privind consistenţa internă,
se înscrie în limite acceptabile. Valori scăzute au fost obţinute la testul Cantitativ (0.28),
la testul Copiere (0.46) şi pentru aria Raţionamentului cantitativ (0.51). În afara acestor
excepţii, valorile coeficienţilor fidelităţii incluse în Manualul tehnic sunt comparate
favorabil cu cele prezentate pentru WISC-R, WAIS-R, K-ABC şi alte teste de inteligenţă
administrate individual.
Pentru verificarea validităţii Scalei Stanford-Binet autorii şi-au orientat cercetările
asupra a trei aspecte de bază:
1) structura internă a testului (folosind analiza factorială şi intercorelaţiile dintre
teste);
2) corelaţii între Ediţia a patra şi alte instrumente de măsurare a abilităţilor intelectuale;
3) performanţa indivizilor, identificaţi prin alte instrumente psihodiagnostice, ca fiind

262
 în posesia unui nivel scăzut al abilităţilor intelectuale.
O variantă a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizată pentru a investiga
structura factorială internă a Ediţiei a patra. Rezultatele obţinute au fost folosite drept
argumente pentru fundamentarea bateriei. În mod clar, fiecare test este saturat la un
nivel înalt în factorul g sau factorul abilitate generală. Nu în mod surprinzător, testul
Vocabular a avut cea mai mare încărcătură în factorul g (0.76), în timp ce Memoria
pentru obiecte avea cea mai slabă încărcătură (0.51). Alte teste (de exemplu, Memoria
pentru propoziţii, Matrice, Copiere) arătau că sunt saturate în alţi factori decât cei
propuşi de model.
Cu referire la intercorelaţiile cu alte teste, după cum se poate constata din tabel, în
urma cercetărilor s-a observat că Scala Stanford-Binet, a patra ediţie, corelează, la nivel
înalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) - 0.81; Wechsler Intelligence Scale for
Children, Revised (WISC-R), IQ global - 0.83 ; Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence (WPPSI), IQ global - 0.80; Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised
(WAIS-R), IQ global - 0.91; Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), scoruri
standard - 0.82-0.89.
Tabelul 8. Corelaţii ale scorului compozit la Scala Stanford-Binet, ediţia a patra, cu
cele mai demne de încredere teste de măsurare a inteligenţei

Teste pentru măsurarea inteligenței Valoarea corelației

Scala Stanford-Binet, Forma L-M (1972) 0.81
Scala Wechsler de inteligenţă pentru copiii (WISC-R)
QI verbal 0.78
QI performanţă 0.73
QI global 0.83
Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici
QI verbal 0.78
QI performanţă 0.71
QI global 0.80
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
QI verbal 0.90
263
 QI performanţă 0.85 .
QI global 0.91 P
Bateria Kaufman de măsurare a copiilor entr
Procesarea secvenţială 0.84 u
Procesarea simultană 0.82 lotu
Scor compozit pentru procesarea 0.89 rile
mentală de
copi
Achiziții 0.89
i cu
dificultăți de învăţare s-au obținut următoarele valori ale corelației Scalei Stanford-
Binet, ediția a patra, cu: Stanford-Binet, Forma L.M. (1972) - 0.79; Wechsler
Intelligence Scale for Children, QI global - 0.87; Kaufman Assessment Battery for
Children - 0.66.
Merite şi limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, a patra ediţie, este unul
dintre cele mai elaborate instrumente pentru măsurarea inteligenţei. În urma
nenumăratelor studii efectuate au fost scoase în evidenţă o serie de merite
incontestabile, dar şi unele limite.
Meritele scalei:
1) nivel înalt al validităţii: scala a arătat o bună validitate concurentă,
demonstrată de valorile corelaţiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite
pentru măsurarea abilităţilor cognitive;
2) nivel înalt al fidelităţii: valoarea coeficienţilor privind consistenţa internă a
scorului compozit şi a scorurilor pe factori este foarte înaltă (valoarea
medianului se înscrie între 0.91 şi 0.97), cu o eroare standard a măsurării de
mai puţin de cinci puncte;
3) standardizare excelentă: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte
bune, eșantionul fiind alcătuit în funcție de mai multe variabile, precum:
regiunea geografică, mărimea comunităţii, apartenența etnică, vârsta, sexul şi
statutul socioeconomic;
4) proceduri bune de administrare, confirmate de practică. Răspunsurile
borderline sunt probate şi sunt oferiți itemi-exemplu pentru cele mai multe
subteste;
5) instrucţiuni de aplicare şi materiale ale testelor adecvate: direcţiile de
264
aplicare a testelor sunt uşor de citit, materialele sunt bine construite şi sunt
atractive, itemii-exemplu la multe teste ajută subiecţii să înţeleagă cerinţele
sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiecţii care nu pot
obţine performanţe sub presiunea timpului;
6) criterii de scorare: criteriile pentru scorare au fost pregătite cu mare atenţie;
la testele Vocabular, Înţelegere şi Relaţii verbale sunt prezentate raţiunile
pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte; un număr de exemple
demonstrează aplicabilitatea principiilor de scorare.
Limitele scalei:
1) Lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de vârstă
acoperite de scală. Aceasta este o limită serioasă, deoarece scorurile obţinute de
copii de diferite vârste sunt bazate pe diferite combinaţii de subteste. Numai
şase subteste sunt aplicate la toate vârstele (Vocabular, Înţelegere, Analiza
structurii, Cantitativ, Memoria mărgelelor şi Memoria pentru propoziţii). Două
teste încep la cel mai scăzut nivel de vârstă şi se opresc la nivelul anilor
adolescenţei (Absurdităţi şi Copiere). Patru subteste încep la vârsta de 7 ani şi
se aplică până la cel mai înalt nivel de vârstă (Matrice, Serii de numere,
Memoria pentru cifre, Memoria pentru obiecte). Un subtest începe la vârsta de
12 ani şi se aplică până la cel mai înalt nivel (Construirea ecuaţiei). Numai la
două niveluri de vârstă unui copil i se pot administra toate cele 15 teste (12 şi 13
ani). Lipsa continuităţii de-a lungul nivelurilor de vârstă, precum şi în interiorul
subtestelor face dificile monitorizarea schimbărilor în performanţă la subteste şi
realizarea unor studii longitudinale.
2) Întinderea scorurilor este variabilă: scala eșuează în a oferi o aceeaşi
întindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe factori sau a scorurilor la
subteste pentru toate nivelurile de vârstă acoperite de scală. De exemplu,
scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obținute de la vârstele de la 2-0-0 ani
la 12-11-15 ani. După această vârstă, ele încep să scadă, astfel că, la vârsta de
17-11-16 ani, cea mai mare valoare a scorului compozit este 149. Aceasta
înseamnă că, dacă un examinat răspunde la fiecare item corect, scorul lui va fi
diferit cu 15 puncte (aproape o deviație standard), dacă ar fi testat, întâi, la
vârsta de 12 ani şi, din nou, la vârsta de 18 ani. În mod similar, scorul compozit
cu valoarea 36 nu poate fi obţinut la toate nivelurile de vârstă. De exemplu, cele
265
 mai scăzute scoruri posibile la vârsta de 2 ani sunt: 95 (la vârsta de 2-0-0 ani);
87 (la vârsta 2-3-16 ani); 80 (la vârsta de 2-7-16 ani) şi 73 (la vârsta de 2-11-16
ani). Numai la nivelul de vârstă 3-3-16 ani un copil poate obține un scor mai
mare decât două deviaţii standard sub medie. Această valoare limită înseamnă că
nu poate fi realizată diagnosticarea retardării mentale pentru copiii cu vârsta
între 2 şi 3 ani.
3) Sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factorială
nu oferă suport pentru scorurile celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor
nivelurilor de vârstă acoperite de scală.
4) Dificultăţi în scorarea răspunsurilor. Când răspunsurile la testele Relaţii
verbale, Înţelegere şi Vocabular diferă de cele incluse în Ghidul pentru
administrare şi scorare, ele pot fi cotate cu dificultate. De asemenea,
răspunsurile la testul Copiere sunt dificil de scorat.
5) Dificultăţi în interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate
valorile scorurilor scalate pentru aceeaşi vârstă: de exemplu, valorile estimate ale
scorului standard sunt oferite pentru vârstele 15, 16 şi 17 ani la testul Absurdităţi.
Pentru aceste vârste scorurile brute pot fi convertite în scoruri standard. Ghidul
pentru administrare şi scorare nu oferă însă nici un fel de statistică descriptivă pentru
aceste niveluri de vârstă. De aceea, se recomandă ca subtestele să fie utilizate numai
pentru vârstele în raport cu care este oferită statistica descriptivă.
6) Absenţa descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferenţiere: nu există
informaţii în Manualul tehnic sau în Ghidul de administrare şi scorare privind
numărul de itemi ce trebuie administraţi înainte de a opri testarea.
7) Timpul de administrare este exagerat de lung. Dat fiind că numai un singur subtest
este prevăzut cu timp impus, perioada de aplicare a scalei poate fi foarte mare. A
aplica întreaga baterie pe un adolescent poate să dureze două ore şi chiar mai mult.
8) Puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate
în Ghidul de administrare şi scorare pot să nu fie potrivite pentru toţi copiii. De
aceea, testul poate fi în mod nenecesar prelungit şi copiilor li se pot aplica itemi care
sunt prea dificili la începutul testului.
În concluzie, Scala de inteligență Stanford-Binet, ediția a patra, este unul dintre cele
mai cunoscute şi mai demne de încredere teste ce măsoară abilitățile intelectuale. Ea
pleacă de la o teorie puternică, bazată pe cercetări mai recente în psihologia cognitivă,
266
şi acoperă o paletă de deprinderi cognitive mai largă ale examinatului în comparație cu
ediţiile anterioare. În practică s-a impus mai ales în testarea copiilor, pentru a diagnostica
retardarea mentală, pentru a prognostica şi explica achiziţiile academice.

Testul Labirinturile Porteus

Scurt istoric. Pentru prima dată Labirinturile Porteus (Porteus Maze Test, PMT)
au apărut în anul 1914 în Melbourne, Australia, unde autorul îşi desfăşura
activitatea. Seriile originale au fost publicate în 1915. Interesul pentru a realiza un
asemenea instrument s-a conturat în prima decadă după 1910, când s-a înregistrat o
preocupare mai largă în cadrul învățământului de a diferenția copiii retardaţi mental
de cei normali. Ca răspuns la această cerință, Binet a construit un test bazat pe
deprinderi verbale, iar Porteus a construit acest instrument pentru măsurarea
inteligenței nonverbale. El 1-a folosit ulterior, mai ales după ce a fost angajat în
cadrul Școlii de formare Vineland din New Jersey, cunoscut centru pentru tratarea
şi cercetarea retardaţilor mental. Labirinturi similare au fost încorporate în cadrul
unor teste şi baterii, precum: Scala pe puncte a testelor de performanţă (Point
Scale of Performance Tests) aparţinând lui Grace Arthur, Scala Wechsler de
inteligenţă pentru copii, Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi
şcolari mici. Timp de peste 80 de ani Labirinturile Porteus au trezit interesul şi
preocuparea teoreticienilor şi practicienilor psihologi. În lucrarea sa din 1965,
autorul, cu o largă carieră în domeniul psihologiei clinice, pe lângă o serie de date
autobiografice, realizează şi o evaluare a modului în care a fost utilizat testul de-a
lungul timpului.
Obiective. Testul se adresează subiecților începând cu vârsta de 3 ani şi până la
cei ce aparţin vârstei adulte, cu condiția ca ei să nu aibă probleme cu vederea şi să
poată utiliza un creion pentru a desena. El este accesibil şi celor cu un nivel scăzut
de inteligenţă, precum şi celor ce provin din alte medii socioculturale. Intenția este
de a măsura inteligenţa nonverbală, mai exact - inteligența în planul performanței.
Se pare însă că testul oferă psihologului informație mai multă decât cea legată strict
de inteligență.
Administrare şi scorare. Testul nu beneficiază de un Manual special. Cartea
scrisă de autor în anul 1965 are doar parţial această calitate. Există instrucțiuni
verbale specifice, însă testul este esenţialmente nonverbal. Punerea lui în practică
267
nu este chiar aşa de simplă după cum s-ar părea, fiind necesară o anumită
experiență practică acumulată. Pot fi calculate două tipuri majore de scoruri.
Primul îl constituie vârsta testului (The Test Age), care este bazată pe cel mai înalt
nivel al labirintului pe care subiectul a reuşit să-1 completeze şi pe numărul de
încercări necesare pentru reuşita la fiecare dintre labirinturi. Aceasta este
transformată în Coeficientul testului (Test Quotient) utilizând vârsta cronologică a
subiectului şi, desigur, tabelele care sunt disponibile. Al doilea tip este scorul
calitativ (Q score), care derivă din erorile făcute (de exemplu, depășirea liniilor,
ridicarea creionului, neglijența în trasarea direcției în interiorul labirintului etc.).
Deşi nu s-a impus prea mult atenției în practică, autorul recomandă şi calcularea
unui scor privind stilul subiectului de a desena labirinturi, numit Scorul conformității-
variabilității (C-Vscore), care, la rândul lui, ar trebui să fie indicator al
caracteristicilor personalităţii subiectului.
Conținut. Fiecare labirint presupune un punct de plecare şi un punct de sosire,
subiectul având ca sarcină trasarea, cu ajutorul creionului, dar fără a-1 ridica, a unei
linii între două puncte, evitând aleile oarbe situate de-a lungul traseului. Nu există
limită de timp. Labirinturile variază în complexitate, forme mai simple fiind cele
destinate copiilor mici. Sunt trei seturi de labirinturi: Seria originală (seriile
Vineland), Extensia şi Suplimentul. Acestea din urmă încep cu desene adresate
copiilor cu vârsta de 7 ani şi, în general, intenţionează să ofere subiecţilor forme
paralele şi mai dificile decât seriile originale. Testul şi-a găsit utilitate mai ales în
clinică şi în şcoală, în cazul în care a fost necesară, mai ales, o măsurare nonverbală.
El a fost şi, de asemenea, este folosit pentru luarea deciziilor privind retardarea
mentală, pentru testarea copiilor cu probleme de vorbire, a celor ce provin din
medii culturale diferite, precum şi pentru diferenţierea delincvenţilor de
nedelincvenţi. Nu în ultimul rând, testul este folosit şi în calitate de instrument de
cercetare a unei game variate de probleme.
Până la apariția testelor lui Wechsler, Labirinturile Porteus erau pe larg utilizate,
ocupând locul 2, după testul Stanford-Binet. După 1935 însă, el şi-a mai pierdut din
popularitate, fiind însă destul de mult utilizat (locul 23, de exemplu, în cadrul
ierarhiei realizate în urma anchetei efectuate, în 1982, de către B.Lubin, R.M.
Larsen şi J.D. Matarazzo).
Standardizare. Manualul testului nu oferă date.
268
 Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, există date oarecum
contradictorii. Astfel, se evidențiază valoarea scăzută a fidelității formei paralele
pentru scorurile la vârsta testului (corelația în jur de 0,50). Pe de altă parte, J.L.
Horn (1972) susţine că se poate presupune că valoarea fidelităţii scorului Porteus
este de cel puţin 0,75, deoarece el corelează la acest nivel cu Cuburile Knox.
Autorul însuşi a atras atenția asupra efectului practicii în administrarea testului:
există, la a doua aplicare, un efect de 1,25 ani, iar la a treia aplicare se mai adaugă
un efect de 0,7 an.
În ceea ce privește validitatea, ca o concluzie mai generală rezultată în urma
corelării testului cu alte teste de inteligență, valorile coeficienților variază de la un
nivel moderat la un nivel înalt. Valoarea corelaţiei de 0,50 este reprezentativă
pentru studiile cu alte teste de inteligență. Valori înalte ale corelaţiilor au fost
obţinute cu teste ce implică abilitățile spațiale, cum ar fi cazul Cuburilor Kohs şi
Cuburilor Knox. În cartea lui Porteus se menţionează că testul îşi sporeşte valoarea
predictivă când este în combinație cu testul Binet. Din nefericire, nu sunt efectuate
studii mai restrânse privind validitatea predictivă a Labirinturilor Porteus.
Revizuind mai multe cercetări efectuate, M. Riddle şi A.H. Roberts au ajuns, în
anul 1977, la concluzia că Scorul cantitativ identifică în mod specific delincvenții,
diferențele faţă de normali fiind semnificative şi consistente.
În concluzie, deşi există o întreagă istorie în jurul acestui instrument
psihodiagnostic, el prezintă încă multe deficiențe, printre care cele mai importante
sunt următoarele: nu există un Manual adecvat; administrarea şi scorarea trebuie să
fie mult mai clare; sugestiile şi recomandările pentru interpretare sunt slab
organizate; caracteristicile tehnice sunt modeste.
În anul 1938 în Regatul Unit apare un test care cu mici modificări este
administrat şi în prezent în toată lumea – Matricele progresive al lui J.C. Raven
(1902–1970) ca un test de inteligență generală care reduce la minimum influențele
culturale şi de instruire ale subiecţilor:
 Matrix 1938, seriile ABCDE pentru populația generală;
 Matrix 1947, în culori, seriile A, Ab, B, pentru copii şi examene clinice;
 Matrix 47/ 62, seriile I şi II, pentru studenți şi persoane cu studii superioare.
Matrix 38

269
 Proba a fost elaborată pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui
Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să
diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile
observaţiei şi claritatea raţionamentului.
În perioada când subiectul rezolvă proba testul măsoară aptitudinile lui de a:
 înțelege figurile fără semnificație definită;
 sesiza relațiile care există între ele;
 concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare sistem de relații
prezentat şi, astfel
 dezvolta un sistem de a raționa.
Testul conține 60 de probe, 5 serii a câte 12 probleme.
Soluția este evidentă de la primele probleme din serie, iar ordinea de prezentare
furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul
implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiții, cele 5 serii
furnizează 5 posibilități de a înțelege metoda şi 5 teste de capacități mentale.
Proba a reușit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”, plecând de la
momentul când copilul este capabil să înțeleagă că este vorba de a căuta o bucată
care lipsește pentru a completa un desen. Restul permite evaluarea aptitudinii
subiectului de a stabili comparații şi de a raționa prin analogie.
Contribuția fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenței şi validității
estimării. Autorul descrie matricele ca probă de observare şi de claritate a gândirii.
Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de gândire. De aici şi
denumirea de matrice progresive. Testul are o corelaţie 0,86 cu scala Terman-
Merrille.

Matricele 47
Testul este utilizat pentru copii, vârstnici, studii antropologice, examinări clinice
sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligenței.
Seriile A, Ab şi B acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt
capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conține planșe colorate.
Matricele 62
Testul a fost elaborat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie. În
cazul administrării testului în timp liber se determină capacităţile maxime de
270
observaţie şi raţionament logic. Administrarea testului în timp limitat ajută la
determinarea rapidităţii cu care se execută corect o muncă intelectuală.
Această formă prezintă două serii: seria A, care conţine 12 probleme pentru
prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare şi seria B, care are 48 de probleme ce
se aseamănă cu cele din seriile C, D şi E din Matrix 38.
Rezolvarea testului necesită cel puțin 30 minute pentru subiectul cu capacitate
intelectuală superioară.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi se face evaluarea subiectului ca deficient,
mediu sau strălucitor. În ultimul caz i se poate administra seria II pentru
determinări mai exacte.
La începutul anilor '30 din sec. XX este elaborat testul pentru diagnosticul
deteriorărilor inteligenței - Babcock's Deterioration Test. Testul includea probele
verbale din scala Stanfod – Binet administrate aici în scopul aprecierii nivelului
inteligenței pacientului, după care urmau 24 de probe orientate la determinarea
vitezei de răspuns şi a aptitudinii de învăţare. Aceşti indici, luaţi împreună, se
considerau drept o reflectare a nivelului de funcţionare a inteligenţei. Diferența
dintre indici era considerată a fi o reflectare a gradului de scădere a inteligenței.
În grupul testelor nonverbale sunt incluse acele tehnici care permit diagnosticul
reprezentanților diferitelor grupuri culturale. A fost deja menționat că legătura
dintre testarea inteligenței și cultura unui anumit grup social limitează folosirea
acestor teste. Aceste teste nu sunt adecvate pentru diagnosticarea persoanelor care
aparțin unei altei culturi în comparație cu cea pentru care a fost elaborat testul. Din
aceste considerente, a apărut necesitatea elaborării unor astfel de teste de
inteligență care nu ar fi influențate de o anumită cultură. În procesul elaborării unor
astfel de teste s-a încercat excluderea acelor parametri după care se deosebesc cel
mai frecvent diferite culturi. Primul din acești parametri este limba, alt parametru
este viteza de îndeplinire a testului; încă o diferență înterculturală ar fi prezența
unor informații specifice care se referă numai la unele culturi. Aceasta a determinat
elaborarea unor teste independente de influențele culturale (culture-free, culture-
fair) ca teste nonverbale. În aceste teste nu a fost folosită informația caracteristică
numai pentru o anumită cultură și s-a încercat excluderea influenței timpului de
îndeplinire a testului.

271
 Primul test independent de influența culturală este considerat testul Beta, care a
fost elaborat în SUA, în anii Primului război mondial.

Testul de desen Goodenough-Harris

Scurt istoric. Goodenough-Harris Drawing Test (G-HDT), care mai este
cunoscut şi sub denumirea Testul de desenare a unui om (Draw-A-Man Test), a fost
standardizat, pentru prima dată, în 1926 şi apoi restandardizat în 1963 [20, 67, 73].
Obiective. Testul urmărește să măsoare maturitatea intelectuală, abilitatea de a
forma concepte cu un caracter abstract. Această abilitate implică percepția
(discriminarea asemănărilor şi deosebirilor), abstracția (clasificarea obiectelor) şi
generalizarea (repartizarea corectă a unor obiecte noi în clase). Figura umană a fost
preferată deoarece ea este figura cea mai familiară şi mai cunoscută de către copii.
Testul se adresează celor ce au vârsta între 3 şi 15 ani 11 luni, însă vârstele preferate
rămân cele cuprinse între 3 şi 10 ani. La baza testului a stat concepţia lui
Goodenough, conform căreia inteligența copiilor școlari de vârstă mică poate fi
evaluată după modul în care ei desenează un om. Revizia efectuată de Harris aduce
unele modificări, şi anume: includerea unui sistem de scorare mai extins şi mai
obiectiv; adăugarea altor două forme adiționale (Testul de desenare a unei femei –
Drawing-A-Woman Test şi Testul de desenare a sinelui – Drawing ofthe Seif Test);
extinderea utilizării testului până la vârsta de 15 ani şi 11 luni.
Conţinut. G-HDT este unul dintre cele mai simple, mai rapide, mai uşor de
administrat şi mai puţin costisitoare dintre toate testele de abilităţi. Ca materiale
sunt necesare doar o foaie simplă de hârtie, neliniată, şi un creion. Sarcina
subiectului constă pur şi simplu în desenarea unei figuri umane. Mai exact,
subiectului i se prezintă următoarea instrucțiune: „Vreau ca tu să desenezi figura
unui bărbat. Să fie cel mai bun desen pe care poţi să-l faci. Nu te grăbi şi lucrează
cu foarte mare grijă. Trebuie să desenezi un bărbat întreg, şi nu doar capul şi
umerii lui".
Instrucțiunile sunt aproape identice şi pentru sarcina de a desena o femeie, şi
pentru cea de a se desena pe sine, făcându-se, desigur, substituţiile şi ajustările
necesare.
Testul Draw-A-Man cuprinde 73 de itemi (51 propuşi de Goodenough şi 22
adăugați de Harris), iar testul Draw-A-Woman are 71 de itemi. Iată, selectiv, câteva
272
exemple de itemi pentru testul Draw-A-Man: capul prezent; gâtul prezent; nasul
prezent; urechile prezente; mâinile prezente; picioarele prezente; etc.
Administrare şi scorare. Testul poate fi aplicat individual sau în grup. Când se
aplică individual, există avantajul că anumite ambiguități ale desenului pot fi
clasificate, copilului cerându-i-se să spună ce pârți ale corpului reprezintă ele.
Toate cele trei desene necesită, în medie, între 5 şi 15 minute. În ceea ce privește
scorarea, există două proceduri. Prima este bazată pe Scala de puncte, care este, de
fapt, varianta extinsă, realizată de Harris, a scalei originale propuse de Goodenough,
în 1926. Fiecare item este evaluat dihotomic (corect = 1 punct; incorect = 0 puncte).
În cadrul Manualului este prezentat un ghid pentru scorare. A doua procedură este
bazată pe Scala de calitate cu 12 puncte, 1 indicând categoria cea mai scăzută, iar
12 – categoria cea mai înaltă. Aceasta este o procedură de scorare rapidă ce
presupune în principal compararea desenului copilului cu 12 modele de desen ce
reprezintă un continuum, având la extremităţi calitatea cea mai slabă şi calitatea cea
mai bună. În vederea creşterii preciziei în scorare pot fi utilizate, de asemenea,
Scala de calitate, gradată în 23 de paşi, pornind de la 0,5 până la 11,5, cu un
interval de 0,5. Scorurile brute sunt transformate în scoruri standard, care au media
= 100 şi abaterea standard = 15. Normele pentru Scala pe puncte sunt oferite
separat pentru băieţi şi fete, având vârsta între 3 şi 15 ani. De asemenea, sunt
disponibile normele privind Scala de calitate pentru subiecţii cu vârsta între 5 şi 15
ani. Manualul nu cuprinde norme pentru testul de desenare a sinelui (Drawing of
tfie Seif).
Standardizare. G-HDT a fost standardizat mai întâi în 1926 şi, apoi,
restandardizat în 1963, de către Harris. Lotul folosit a cuprins un număr de 2.975
de băieți şi fete, selectați din patru arii geografice ale SUA. Fiecare nivel de vârstă
al intervalului 5-15 ani a inclus un număr de 75 de copii. Scorarea la acest test se
supune principiului diferenţierii vârstei, conform căruia copiii mai mari tind să
obțină un număr mai mare de puncte datorită capacităţii lor crescute de a realiza
desene de o mai înaltă calitate.
Caracteristici psihometrice. Studiile efectuate până în anii '70 arată că valoarea
coeficienţilor de fidelitate (halfsplit, test-retest, între evaluatori) este acceptabilă,
ea variind între 0,60 şi 0,90 pentru ambele variante, cea originală şi cea revizuită.
Aceste aprecieri sunt confirmate ulterior, în sensul că testul Draw-A-Man este
273
demn de încredere şi oferă scoruri stabile. Astfel, valoarea medianului
coeficienților de corelație este 0,74. De asemenea, valorile fidelității interevaluatori
(medianul coeficienților de corelație este 0,90 pentru testele Draw-A-Man şi Draw-A-
Woman) sunt apreciate a fi satisfăcătoare.
Referitor la validitate, corelațiile cu alte teste de inteligență şi cu alte teste de
achiziție au valori modeste (Scott, 1981). Testul discriminează preferințele copiilor
cu vârsta între 5 şi 12 ani, cele mai bune rezultate fiind obținute cu copiii mai mici.

Testele de inteligență Cattell neinfluențate cultural

Scurt istoric. Cattell Culture Fair Intelligence Tests (CCF1T) au fost elaborate de
R.B. Cattell şi A.K.S. Cattell şi cuprind trei scale care au fost publicate în ani
diferiţi: scala 1 – în 1950, iar scalele 2 şi 3 – în 1973.
Obiective. După cum reiese din denumire, testul a fost creat cu intenția de a
reduce cât mai mult posibil influențele culturale, verbale şi educaționale asupra
performanţelor individuale. În acord cu concepţia autorului privind existenţa celor
două tipuri de inteligenţă, testul intenţionează să măsoare mai mult „inteligenţa
fluidă" decât „inteligenţa cristalizată". Cele trei scale sunt destinate unor subiecţi
diferiţi, şi anume: Scala 1 – pentru copiii cu vârsta între 4 şi 8 ani, precum şi pentru
retardaţii mental; Scala 2 – pentru subiecţii cu vârsta între 8 şi 11 ani şi pentru
adulţi; Scala 3 este destinată elevilor din ultima clasă de liceu, studenţilor şi
adulţilor isteţi. Toate scalele (respectiv, întregul test) urmăresc să măsoare
capacitatea mentală generală.
Conţinut. Cele trei teste se bazează pe perceperea relaţiilor dintre figuri şi forme.
Cu privire la compoziţia lor, există diferenţe între Scala 1 şi Scalele 2 şi 3. Scala 1
cuprinde opt subteste: 1) substituţia; 2) clasificarea; 3) labirinturi; 4) selectarea
obiectelor numite; 5) urmărirea direcţiilor; 6) imagini incorecte; 7) ghicitori; 8)
similitudini, fiecare compus din 12 itemi.
Subtestele 1, 2, 3 şi 8 sunt în cea mai mare măsură independente de factorul
cultural. Scalele 2 şi 3 conţin, fiecare, câte patru subteste: 1) serii; 2) clasificare; 3)
matrice; 4) condiţii sau tipologie. Toate aceste subteste sunt cu limită de timp. În
subtestul Serii fiecare item constă din trei imagini progresive aranjate pe un rând şi
urmate de un spaţiu gol, respectiv un cadru gol ce trebuie completat. Separat apare
un set de cinci (Scala 2) şi şase imagini (Scala 3) alternative. Sarcina subiectului
274
este de a alege alternativa care se potriveşte cel mai bine pentru a continua seriile.
La subtestul Clasificări fiecare item constă dintr-un set de imagini aranjate pe un
rând. Sarcina subiectului este de a alege o imagine din cinci (Scala 2) şi două
imagini din cinci (Scala 3) care nu aparţin restului setului. Itemii din cadrul
subtestului Matrice conţin patru sau nouă căsuţe aranjate în matrice, cu o căsuţă
liberă în colţul din dreapta. Un set de cinci (Scala 2) sau de şase (Scala 3) căsuţe
alternative este prezentat în dreapta fiecărei matrice, iar subiectul trebuie să
precizeze care dintre ele completează cel mai bine succesiunea în cadrul matricei.
Subtestul Condiţii (sau Tipologie) este compus din itemi în care o singură imagine
este utilizată pentru a prescrie setul de condiţii.
Administrare şi scorare. Dacă Scala 1 este aplicată în totalitate, este nevoie de
cel puţin o oră. Această perioadă de timp se reduce foarte mult dacă se folosesc
formele scurte ale scalei ce sunt prezentate în Manual. Scalele 2 şi 3 necesită,
fiecare, în jur de 15 minute şi, spre deosebire de Scala 1, ele pot fi administrate şi
în grup. Instrucțiunile de aplicare a celor trei scale sunt prezentate clar în cadrul
Manualului. De asemenea, sunt prezentate instrucțiunile privind scorarea şi
convertirea scorurilor brute în vârstă mentală, raport IQ sau ranguri centile. Pentru
fiecare dintre Scalele 2 şi 3 sunt oferite formele A şi B.
Standardizare. O primă precizare se referă la faptul că datele privind
standardizarea vizează numai Scalele 2 şi 3. A doua precizare importantă se referă
la modul în care a fost făcută standardizarea, în sensul că au fost folosite loturi mici
de subiecţi ce aparțin unor populații înalt selectate. Astfel, Scala 2 a fost etalonată
pe un grup de 102 femei job-corps applicants (solicitatoare de slujbă), iar Scala 3 a
fost etalonată pe un grup de 200 de elevi aparţinând învăţământului preuniversitar.
Caracteristici psihometrice. Cât despre fidelitate, sunt prezentate date pentru
Scala 2 privitoare la: a) fidelitatea half-split (valori ale coeficientului Spearman-
Brown de 0,79 pentru forma A şi de 0,71 pentru forma B şi valori pentru Scala 3,
ale aceluiaşi coeficient, de 0,68 pentru forma A şi de 0,64 pentru forma B); b)
consistenţă internă (valori, pentru Scala 2, ale coeficientului Kuder-Richardson, de
0,81 pentru forma A şi 0,76 pentru forma B şi valori, pentru Scala 3, ale aceluiaşi
coeficient, de 0,51 pentru Scala 2 şi de 0,53 pentru Scala 3).
Cercetări privind validitatea evidenţiază în general valori scăzute şi moderate
ale coeficienților de corelație. De exemplu, pentru Scala 2, valoarea corelaţiilor cu
275
Matricele Progresive Raven este între 0,51 şi 0,64.
Trebuie menționat faptul că validitatea testelor intependente de influențele
culturale este una scăzută pentru orișicare societate. Se lămurește acest lucru prin
faptul că încercarea de a exclude din probele testului a informațiilor specifice și de
a păstra numai ceea ce este caracteristic pentru diferite culturi permite măsurarea
unor funcții care nu pot fi coraportate la ceea ce este dezvoltarea intelectuală
generală. În esență, excluderea din test a deosebirilor interculturale înseamnă de
fapt excluderea componenților intelectuali. Dj. Bruner menționa că „libertatea de
cultură” este de fapt „libertate de inteligență”.

Scalele de inteligență elaborate de D. Wechsler

Unul dintre cele mai cunoscute şi populare teste de inteligenţă sunt scalele de
inteligenţă elaborate de D. Wechsler (1896–1981). Scala de inteligenţă este un
instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi
probleme standardizate pentru evaluarea potențialului persoanei de a realiza un
comportament rezolutiv, cu scop şi eficient. Scalele evaluează abilităţile cognitive
ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competențe de tip educațional,
vocaționale, etc. D. Wechsler considera că informația obţinută din teste este
relevantă în măsura în care stabilește şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi
capacitate generală pentru comportament inteligent [46,47]. În opinia lui,
inteligența trebuie înțeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la
mulți alţi factori, nonintelectivi.
Prima formă a testului a fost editată în anul 1939 în SUA (WAIS) pentru
oamenii maturi (Scala de inteligenţă Wechsler – Bellevue). Scopul principal al
elaborării acestei scale a fost crearea unei tehnici pentru testarea inteligenţei la
persoanele cu vârsta între 10 și 60 de ani. În 1944 apare cartea lui D. Wechsler
„Measurement of Adult Intelligence”.
În anul 1955 (prima formă revizuită) a fost editată scala WAIS pentru maturi
care nu aduce modificări de structură. Au fost efectuate revizii ale conţinutului
probelor, instrucţiunilor. Tot în acest an apare şi manualul la test (Manual for the
Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N.Y.). Următoarea
revizuire a scalei date pentru adulţi a apărut în 1981, WAIS-R. În anul 1997 a fost
editat WAIS –III, iar în 2008 a apărut WAIS–IV standardizat pe un eșantion de
276
2200 subiecți.
Ediţia din 1955 a scalei era constituită din 11 subteste, 6 din ele au format scala
verbală şi 5 scala de acţiune.
În timpul standardizării scalei foarte minuţios a fost format eşantionul care
asigura reprezentativitatea ei pentru populaţia SUA. Eşantionul normativ a fost
constituit din 1700 de subiecţi având vârsta de la 16 până la 64 de ani împărţiţi în 7
niveluri de vârstă. Normele furnizate de autor sunt până la grupa de vârstă 70-74
ani. Rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele
grupei existente. Timpul de administrare este de la 60 la 90 minute. De obicei,
testul se administrează într-o singură şedinţă, excepţie sunt persoanele în etate care
pot obosi repede sau pierd interesul. Pentru cei din urmă se recomandă testarea în
două sau mai multe ședințe.
Materialul pentru WAIS cuprinde o cutie cu:
▪ caiet – modele aranjate de imagini;
▪caiet – modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică;
▪ cutie – cuburi;
▪ cutii – elementele componente pentru subtestul asamblare de obiecte;
▪ grilă de corecție pentru subtestul cod;
▪ fișa de înregistrare a rezultatelor;
▪ manualul de însoţire.
WAIS–R apărută în 1981 prezintă modificări mai substanţiale, deşi majoritatea
conţinutului WAIS, din 1955, a fost păstrat. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a
renunţat complet şi au fost elaborați unii noi. Modificări au intervenit şi în scorarea
la anumiţi itemi. A fost realizată şi o etalonare nouă.
WAIS–R include 11 subteste: 6 formează scala verbală, 5 scala de acţiune
(performanţă). Ordinea de prezentare a subtestelor este următoarea:
1) informaţie 2) completarea imaginii
3) memorarea de numere 4) aranjarea imaginilor
5) vocabular 6) cuburi
7) aritmetica 8) asamblarea obiectului
9) comprehensiune 10) codare
11) similitudini.
Subtestele impare constituie scala verbală iar cele pare scala de acţiune.
277
 Scala verbală
1. Subtestul de informaţie cuprinde 29 de itemi ce acoperă informaţia despre
care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită
cunoştinţele specializate sau academice. Ordinea itemilor corespunde celei a
dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată. Acest subtest este unul
care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota
totală şi corelaţii mai scăzute cu subtestele memorare de numere şi cuburi. Itemii
sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
3. Subtestul memorarea de numere. Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9
numere care trebuie reproduse oral de subiect. În continuare subiectului i se cere să
reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii.
Când subiectul comite erori în 2 serii consecutive administrarea subtestului se
întrerupe. Subtestul dat are o corelaţie mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă.
5. Subtestul vocabular. Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care
sunt prezentate atât oral, cât și în scris. Subiectul testat este rugat să definească pe
fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia
gândirea subiectului şi mediul său cultural.
Corelarea cu scala totală este foarte ridicată.
7. Subtestul aritmetica cuprinde 14 probe asemănătoare celor din şcoala
elementară. Fiecare probă este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea
creionului şi hârtiei.
În cazul de 4 eşecuri consecutive subtestul se întrerupe.
9. Subtestul de comprehensiune. Se compune din 16 itemi. Itemii nu recurg la
cuvinte rare sau dificile. Testul se menţine bine cu vârsta şi, chiar atunci când
rezultatele încep să scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice
decât la alte subteste.
11. Subtestul de similarităţi măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale
din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte. În total sunt 14
itemi. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul g. Proba face deosebiri între
răspunsurile superioare şi răspunsurile inferioare, notându-se diferit.
Scala de acţiune (de performanţă)

278
 2. Subtestul completarea imaginii. Probele din subtest măsoară deschiderea
persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea de a prinde înţelesul detaliilor într-o
imagine completă. Este considerat unul dintre cele mai bune teste de performanţă.
4. Subtestul aranjarea imaginilor. Probele cer persoanei să evalueze relevanţa
socială a situaţiilor prezentate în imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să
distingă esenţialul de detaliile irelevante. Înainte de a se începe aranjarea, subiectul
trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea generală. Performanţa nu se păstrează cu
vârsta.
6. Subtestul cuburi include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri
vizuale şi de a le construi din părţile componente. Reconstituirile imaginilor date se
pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roşii complet şi,
pe diagonală, jumătate albe – jumătate roşii. Acest test a fost prima dată propus de
Kohs. Performanţele la acest subtest decad cu vârsta.
8. Subtestul asamblarea obiectului. Proba evaluează capacitatea de a
recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de părţi separate
prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg.
10. Subtestul cod. Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate
de memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăţa un
material nonverbal.
Pentru fiecare din cele 11 subteste şi pentru IQ general au fost calculaţi
coeficienţii de fidelitate care variază în limitele 0,93 – 0,97.
Scala lui Wechsler a fost de mai multe ori corelată cu scala Stanford - Binet.
Coeficienții de corelație sunt în jurul valorii 0,8.
Aprecierea nivelului intelectual în scalele Wechsler se face pe baza comparării
rezultatului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeași vârstă.
Wechsler tratează inteligența ca parte a personalității globale, capacitate complexă
a subiectului de a gândi rațional, de a acționa cu scop şi de a relaţiona adecvat cu
mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală,
dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alţi
factori aptitudinali şi o contribuţie puternică motivaţională, precum şi a altor
variabile ale personalităţii în ansamblu.
Scalele lui D. Wechsler permit determinarea unui IQ verbal şi a unui IQ
nonverbal, precum şi a unui IQ general care se obţine prin însumarea rezultatelor
279
celor două tipuri de teste. În acest mod, considera D.Wechsler, se ajunge la o
descriere mai aprofundată şi nuanţată a inteligenţei subiectului care permite nu
doar diagnosticul, dar şi începutul unui demers terapeutic compensator sau de
suport în procesul educaţional recuperator.
În anul 1949 apare prima variantă a scalei lui Wechsler pentru copii (WISC).
Varianta modificată a acestei scale – WISC-R a apărut în anul 1974, în ea fiind
incluse 12 subteste (două sunt folosite ca subteste adăugătoare). Toate subtestele
sânt grupate în scala verbală şi cea de acţiune. În timpul prezentării scalei
subtestele din aceste două scale se rânduiesc consecutiv: 6 subteste permit
măsurarea unui IQ verbal şi 6 subteste a unui IQ nonverbal (de performanţă):
1. Subtestul de informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjare de imagini
5.Aritmetică 6.Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
Memorarea numerelor Labirint (ca suplimente)
Scala verbală
Subtestul de informaţie măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale
– răspunsurile corecte depind de educaţia formală.
Subtestul comprehensiune măsoară judecata, bunul simţ şi abilitatea raţionării
practice. Răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de
experienţe practice.
Subtestul de aritmetică măsoară abilitatea numerică şi aritmetică şi memoria
auditivă de termen scurt.
Subtestul similarităţi măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-
abstracte. Este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care
fac parte din clasa de mijloc.
Subtestul vocabular măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular. Este influenţat de nivelul educaţional. Este un bun predictor pentru
succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
Subtestul memorie măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi
depinde de capacitatea de concentrare.
Scala de performanţă
280
 Subtestul completarea imaginii măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii
obişnuite zilnice şi de asemenea, implică abilitatea de a separa esenţialul de
neesenţial.
Subtestul aranjare de imagini măsoară conștiința socială, abilitatea de a gândi
secvenţial, abilitatea de a înțelege comportamentul uman în termeni de cauză-efect
şi abilitatea de a potrivi pârțile unui întreg.
Subtestul cuburi măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea
vizual-motorie. Este cel mai puternic dintre subtestele de performanţă pentru
măsurarea inteligenței nonverbale.
Subtestul asamblarea de obiecte măsoară coordonarea vizual-motorie, relaţiile
spaţiale şi abilitatea de a potrivi pârțile unui întreg.
Subtestul codare măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală şi
flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale).
Subtestul labirint măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea
vizual-motorie.
Eşantionul de standardizare pentru WISC-R a constat din a câte 100 băieţi şi
100 fete pentru fiecare interval de vârstă de la 6,5 până la 16,5 ani. În total
eşantionul a fost constituit din 2200 de copii.
Spre deosebire de formele mai timpurii ale scalei, WISC-R oferă valori medii
ale IQ foarte apropiate de valorile după scala Stanford -Binet (normele din 1972).
Fidelitatea scalei a fost determinată prin metoda retestică şi coeficienţii de
corelaţie se află în limitele de la 0,90 până la 0,95.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă se obţine un scor
normat total, care poate fi transformat în IQ general prin referire la normele din
manual. IQ mediu (verbal, de performanţă, general) este de 100, abaterea standard
= 15.
Pe lângă completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste,
examinatorul ia note mereu privind comportamentul subiectului.
Testul WISC-R cere timp în formarea specialistului pentru administrare şi
interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte, precum scorul
bazal şi scorul plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu
înregistrează nicio eroare, iar scorul plafon este punctul din test de unde nu mai
este capabil să rezolve cu succes niciun item. Aceste două scoruri sunt locurile de
281
unde începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o
variaţie a scorului la test sau subtest între scorul de bază şi scorul plafon.
O variantă mai recentă este WISC III UK (1992) și WISC–IV UK (2004)
elaborată pentru copiii între 6 şi 16 ani 11 luni.
Scala se compune din 13 subteste (10 de bază, 2 suplimentare şi 1 opţional).
Toate subtestele sunt împărţite în scala verbală şi scala de performanţă.
Scala verbală:
2. subtestul informaţie
4. subtestul similitudini
6. subtestul aritmetica
8. subtestul vocabular
10. subtestul comrehensiune
12. subtestul memorarea numerelor
Scala de performanţă:
1. subtestul completarea imaginilor
3. subtestul codare
5. subtestul aranjarea de imagini
7. subtestul cuburi
9. subtestul asamblarea de obiecte
11. subtestul simboluri
13. subtestul labirint
În anul 1967 a fost editată scala WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale
for Intelligence) pentru preşcolari şi elevii de vârstă școlară mică (vârsta subiecţilor
de la 4 până la 6,5 ani). Scala este alcătuită din 11 subteste, din care 10 sunt
folosite la calcularea IQ. Toate subtestele sunt tradiţional împărţite în scala verbală
şi scala de acţiune.
Scala verbală se constituie din următoarele subteste: informaţii, vocabular,
aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii şi măsoară deprinderile verbale.
Scala de performanţă include subtestele: casa animalului, completare de
imagini, labirint, desen geometric, cuburi şi măsoară deprinderile vizual-spaţiale.
Timpul necesar pentru testare este de 50-75 minute. Testarea poate fi realizată şi
în două ședințe (cu copiii mai mici în scopul de a evita oboseala).

282
 Prelucrarea rezultatelor oferă posibilitatea de a obţine un coeficient de
inteligenţă verbală (IQ V), un coeficient de inteligenţă practică (IQ P) şi un
coeficient de inteligentă generală IQ prin transformarea scorurilor brute la teste în
scoruri standard oferite de manualul ataşat. Media este 100; abaterea standard 15.
Valoarea minimă pentru IQ este 41 şi cea maximă 160. Nivelurile IQ au aceeaşi
semnificaţie ca şi pentru adulţi: peste 130 – coeficient de inteligenţă deosebit de
înalt; 120-129 – IQ superior; 110-119 – IQ peste mediu; 90-109 – IQ mediu; 80-89
– IQ sub mediu; 70-79 – IQ de limită; sub 69 – deficienţă mentală.
Normele au fost stabilite pe un eșantion național SUA de 1200 copii cu vârstă
de 4 - 6,5 ani.
Fidelitatea este exprimată prin coeficienții de corelație în limitele 0,92–0,94
pentru scala integră. Fidelitatea a fost stabilită prin test–retest, coeficient de
stabilitate. De asemenea, s-a asigurat reprezentativitatea loturilor pentru
standardizare şi, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteristicile psihometrice
ale scalei asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.
Scala Wechsler de inteligență pentru adulți - III (WAIS-III)
Scurt istoric. Această variantă a fost publicată în 1997, după cinci ani de
activitate laborioasă, sub conducerea a doi directori de proiect: David S. Tulsky şi
Jianjun Zhu [47].
Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic
individual pentru măsurarea abilităţii intelectuale a adulţilor cu vârsta între 16 şi 89
de ani. Deşi preia în mare măsură trăsăturile predecesorilor (în special WAIS şi
WAIS-R), el prezintă şi unele noutăţi referitoare la standardizare, conţinut,
materiale folosite şi proceduri de administrare. WAIS-III poate fi utilizat pentru
atingerea mai multor scopuri, şi anume:
 ca test psihoeducaţional pentru plasarea elevilor în școala secundară şi
postsecundară;
 pentru măsurarea dizabilităților de învăţare şi pentru determinarea
supradotării;
 pentru predicţia achizițiilor școlare;
 pentru plasarea unor subiecți în școlile speciale;
 pentru stabilirea unui diagnostic diferențiat în cazul unor tulburări
neurologice şi psihiatrice care afectează funcționarea mentală. Însă, în
283
 vederea atingerii unui asemenea scop este necesar să fie utilizate şi alte
mijloace de măsurare şi evaluare;
 cercetare clinică;
 măsurarea intelectuală ca parte a selecției manageriale şi pentru plasarea în
programele de formare şi dezvoltare.
Printre motivele care au stat la baza dezvoltării acestei variante sunt menționate
[24, 32, 47, 55]:
1) Modernizarea normelor datorită unui fenomen real, şi anume: creşterea
valorii IQ de-a lungul timpului. Rata de creștere ar fi de aproximativ 0,3 puncte
pentru fiecare an. Astfel, dacă media scorurilor IQ la populaţia SUA, obţinută la
WAIS-R în 1981, era de 100, fenomenul de creştere a IQ face ca această medie să
atingă valoarea de 105, în 1997. Creșterea valorii IQ poate fi determinată de cauze
precum: îmbunătățirile şi modernizările din sistemul de educaţie, modificarea în
sens pozitiv a condiţiilor de sănătate, creşterea diseminării informaţiei.
2) Nevoia de restandardizare, incluzând un număr mai mare de subiecţi în
eşantion, respectiv 2.450.
3) Extinderea nivelurilor de vârstă ale subiecţilor incluşi în lotul de
standardizare. Dacă pentru WAIS-R vârsta maximă era 74 de ani, pentru WAIS-III
limita de vârstă a fost extinsă până la 89 de ani. Speranţa de viaţă a cetăţenilor
americani a crescut şi va creşte în continuare. La nivelul anului 1997 aceasta era de
78 de ani (la femei) şi de 72 de ani (la bărbaţi). S-a apreciat că numărul adulților cu
vârsta de peste 74 de ani era de 15 milioane, ceea ce înseamnă că 6% din populația
SUA nu ar fi fost luată în considerare, aplicând WAIS-R.
4) Modificarea unor itemi, în urma unor studii empirice şi statistice, sau
excluderea lor din subtestele de apartenenţă.
5) Modernizarea modului de alcătuire şi de prezentare a unor stimuli. La unele
subteste, cum este cazul, de exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii
au fost redesenaţi, măriţi şi coloraţi, devenind astfel mult mai atractivi. La fel s-a
procedat şi cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificări s-au făcut şi în cadrul
subtestelor Asamblarea obiectului şi Cod.
6) Extinderea în jos a scorurilor IQ şi creşterea utilităţii clinice. Faţă de WAIS-
R, pentru varianta dată gama scorurilor posibile a fost extinsă în jos, făcând
posibilă o mai bună discriminare între retardarea mentală moderată sau uşoară.
284
Astfel, pentru IQ global scorurile au coborât până la 45, pentru IQ verbal până la
48, iar pentru IQ de performanfă până la 47.
7) Renunţarea în mare măsură la modul de aplicare a unor teste cu timp impus.
În cadrul WAIS-R nu mai puţin de şase subteste erau prevăzute cu limită de timp şi
mulţi dintre itemi permiteau acordarea de puncte bonus pentru rapiditate în
execuţie. Pentru persoanele în vârstă asemenea restricţii creează probleme,
deoarece viteza lor de procesare scade. În consecinţă, pentru WAIS-III importanţa
rezolvării în timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului a scăzut foarte mult.
8) Găsirea unor modalităţi noi de măsurare a raţionamentului fluid. Întrucât
WAIS-R a fost mereu criticat pentru că nu avea subteste cu care să măsoare
raţionamentul abstract fluid, în cadrul variantei WAIS-III a fost propus subtestul
Raţionamentul matrice.
9) Consolidarea bazei teoretice. Multe cercetări au evidenţiat faptul că WAIS-R
nu avea capacitatea de a măsura în întregime funcţionarea cognitivă (este mult mai
mult decât informaţiile furnizate de cele trei valori IQ). În consecinţă, WAIS-III
include şi Scorurile Index ce măsoară patru factori, şi anume: înţelegerea verbală,
organizarea perceptuală, memoria de lucru şi viteza de procesare.
10) Legătura statistică cu alte instrumente psihodiagnostice. În urma experienţei
câştigate ca urmare a conormării bateriei WISC-III cu Wechsler Individual
Achievement Test (WIAT), s-a realizat o conormare a variantei WAIS-III cu
Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eşantion de 1.250 de subiecţi.
Această modalitate permite o comparare directă a inteligenţei şi memoriei.
Testarea extensivă a fidelităţii şi validităţii. A fost necesară verificarea
stabilităţii scalei, a validităţii sale concurente (corelaţii cu teste precum: WAIS-R,
WISC-III, WIAT, Stanford-Binet, a patra ediţie, Matricele Progresive Raven) şi a
validităţii de construct. De asemenea, s-a verificat utilitatea clinică a scalei, aceasta
fiind aplicată pe o mai largă categorie de pacienți cu deficite neuropsihologice.
Conținut. WAIS-III conţine un număr de 14 subteste: 11 dintre ele, chiar dacă au
suferit unele modificări, sunt reținute din WAIS-R; două subteste sunt total noi:
Raționamentul matrice şi Succesiunea literă-număr; un subtest, numit Căutarea
simbolului, nu este altceva decât o adaptare după WISC-III. La rândul lor,
subtestele sunt grupate pe cele două scale, astfel:

285
 Scala verbală Scala performanţă
2. Vocabular 1. Completarea imaginii
4. Similitudini 3. Simbol număr - Cod
6. Aritmetică 5. Cuburi
8. Memoria cifrelor 7. Raționamentul matrice
9. Informații 10. Aranjarea imaginii
11. Înțelegerea 12. Căutarea simbolului
13. Succesiunea literă - număr 14. Asamblarea obiectului

Subtestul Căutarea simbolului este suplimentar şi poate substitui subtestul

Simbol număr - Cod, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul Succesiunea
literă-număr este, de asemenea, suplimentar şi poate substitui numai subtestul
Memoria cifrelor, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul Asamblarea
obiectului este opţional şi poate înlocui oricare dintre subtestele de performanţă,
dacă se deteriorează.
În continuare sunt prezentate subtestele în ordinea standard a aplicării lor:
1) Completarea imaginii – conţine 25 de itemi, fiecare oferind subiectului
sarcina de a identifica partea lipsă din cadrul unor imagini colorate ale unor obiecte
sau locuri. În cazul în care subiectul nu reuşeşte să obţină două puncte la primii doi
itemi administraţi, i se aplică procedura succesiunii inverse a itemilor. Testarea
încetează după cinci eşecuri consecutive.
2) Vocabular – conține 33 de itemi, însemnând serii de cuvinte, prezentate oral
şi vizual, subiectul având sarcina de a le defini. Este inclusă şi o succesiune inversă
pentru examinații care nu obțin două puncte la primii doi itemi administrați.
Testarea încetează după şase eșecuri consecutive.
3) Simbol număr - Cod. Sarcina subiectului este de a copia simbolurile care fac
pereche cu numere (cifre). Folosind o cheie, examinatul desenează fiecare simbol
sub numărul corespunzător. Scorul este determinat de numărul simbolurilor corect
desenate într-un timp-limită (120 de secunde). Deci, această primă parte este
identică cu subtestul Simbol număr (Digit Symbol), având schimbată denumirea și
timpul-limită (de la 90 de secunde la 120 de secunde). Pe lângă această parte,
subtestul cuprinde două proceduri opţionale. Acestea nu sunt utilizate pentru
286
calcularea scorurilor IQ sau Index, ci pentru evidenţierea unor abilităţi deficiente în
cazul în care scorul este scăzut. Prima procedură opţională, intitulată Simbol număr
- învăţare incidentală, urmăreşte măsurarea abilităţii examinatului de a-şi reaminti
anumite forme. Ea cuprinde două sarcini, intitulate Găsirea perechii şi Reamintirea
liberă. Prima, care solicită subiectului să completeze, din memorie, simbolul
pereche pentru un număr, măsoară abilitatea de a lucra, de a procesa, de a-şi
reaminti simboluri şi de a le face perechi cu numerele corecte. A doua cere
subiectului să-şi reamintească cât mai multe simboluri, independent de numere, şi
urmăreşte să măsoare capacitatea de reamintire a simbolurilor, precum şi memoria
incorectă, evidenţiată prin inversiune, rotaţie sau alte distorsiuni ale simbolurilor.
Această procedură se aplică imediat după subtestul Simbol număr - Cod. A doua
procedură opţională este numită Simbol număr - Copiere şi ea se aplică la sfârşitul
sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie, din memorie,
simbolul corespunzător unui număr. Se urmăreşte, astfel, evidenţierea vitezei
perceptuale şi grafomotorii.
4) Similitudini. Sunt 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral, subiectului
revenindu-i sarcina de a evidenţia prin ce se aseamănă obiectele sau conceptele
reprezentate de acestea. Primii itemi se aplică în succesiune inversă, dacă
performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea încetează după
patru eşecuri consecutive.
5) Cuburi – conţine 14 itemi. Desenele şi materialele au rămas aceleaşi ca la
WAIS-R. Modelele sunt mult mărite pentru a reduce problemele ce ţin de acuitatea
vizuală. În principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite modele
folosind cuburi colorate în alb şi roşu. Testarea încetează după trei eşecuri
consecutive.
6) Aritmetică – conține 20 de itemi (serii de probleme aritmetice pe care
subiectul trebuie să le rezolve mental, răspunzând oral). Rezolvarea se face în
anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse faţă de WAIS-R. Se acordă
bonificaţii pentru rezolvare rapidă şi corectă, însă numai la doi dintre cei mai
dificili itemi. Sunt şi patru itemi care se aplică în succesiune inversă, dacă
performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea se întrerupe după
patru eşecuri consecutive.

287
 7) Raţionamentul matrice – Este un subtest complet nou şi este destinat să
măsoare procesarea informaţiei vizuale şi deprinderile de a raţiona abstract. El este
relativ independent faţă de cultură şi limbaj şi nu solicită operarea manuală.
Conţine 26 de itemi (dintre care trei pentru succesiune inversă) şi trei itemi-
exemplu, care alcătuiesc patru categorii: a) completarea structurii continue şi
discrete; b) clasificare; c) raţionament analog; d) raţionament serial. Fiecare item
constă dintr-o matrice-stimul, din care o secţiune lipseşte, şi cinci răspunsuri la
alegere. Subiectul alege răspunsul corect, arătând sau spunând numărul lui.
Testarea încetează după patru eşecuri consecutive sau patru eşecuri la cinci itemi
consecutivi.
8) Memoria cifrelor – conţine nouă serii de cifre, pe care subiectul trebuie să le
reproducă în aceeaşi ordine, şi şapte serii de cifre, pe care trebuie să le reproducă în
ordine inversă.
9) Informaţii – conţine 28 de itemi, dintre care patru în ordine inversă. Este
vorba despre întrebări cu ajutorul cărora se evidenţiază cunoaşterea de către subiect
a unor evenimente, obiecte, locuri şi persoane. Dacă subiectul eşuează la itemul 5
sau 6, i se aplică procedura privind succesiunea inversă. Testarea încetează după
şase eşecuri consecutive.
10) Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentând o serie de imagini
prezentate în dezordine, iar subiectul are sarcina de a le rearanja într-o succesiune
logică. Spre deosebire de WAIS-R, imaginile au fost mărite şi colorate, modul de
prezentare fiind, de asemenea, diferit. Testarea încetează după patru eşecuri
consecutive.
11) Înţelegerea – cuprinde 18 itemi, dintre care trei în ordine inversă (se aplică
în cazul în care nu este atins criteriul bazal). Este vorba despre 18 întrebări,
prezentate oral, cu ajutorul cărora se verifică dacă subiectul înţelege şi distinge
regulile sociale, conceptele şi soluţiile legate de problemele cotidiene. Testarea
încetează după patru eşecuri consecutive.
12) Căutarea simbolului – conţine 60 de itemi. Este un subtest nou ce seamănă
cu subtestul Căutarea simbolului din WISC-III, cu deosebirea că este o singură
formă şi fiecare item are două simboluri-ţintă, în loc de unul. Pentru fiecare item
examinatul analizează vizual grupul-ţintă şi apoi verifică dacă în acest grup apar
simbolurile-ţintă. Acest subtest nu este folosit pentru calcularea scorurilor IQ.
288
 13) Asamblarea obiectului are statut de subtest opţional şi conţine cinci itemi.
Pentru fiecare item subiectului i se prezintă, într-o configuraţie standardizată, un
set de piese din carton, sarcina lui fiind de a le combina într-o figură (un întreg) cu
înţeles. Pentru rezolvarea rapidă se acordă puncte bonus.
În afară de cele trei scale (Verbală, Performanţă şi Globală), subtestele mai
pot fi grupate pentru a calcula patru scoruri index (vizează domenii mai rafinate ale
funcţionării cognitive). Acestea sunt următoarele: Înţelegerea verbală,
Organizarea perceptuală, Memoria de lucru şi Viteza de procesare.
Administrare şi scorare. Materialele:
a) Manualul WAIS-III pentru administrare şi scorare
b) Manualul tehnic WAIS-III şi WMS-III
c) Foi de răspuns (25)
d) Broșurile cu răspunsuri (25)
e) Broșura cu stimuli
f) Cutia cu cartonaşe pentru aranjarea imaginii
g) Cutia cu cuburi
h) Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului
i) Grila de scorare pentru subtestul Simbol număr - Cod
j) Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului.
Pentru a calcula scorurile IQ şi scorurile Index este necesar să fie aplicată
întreaga baterie, deci toate cele 13 subteste. Dacă se urmăreşte calcularea numai a
scorurilor IQ, se aplică subtestele: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol
număr-Cod, Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raţionamentul matrice, Memoria
cifrelor, Informaţii, Aranjarea imaginii şi Succesiunea literă-număr. Suma
scorurilor scalate la subtestele ce aparţin scalei verbale sunt transformate în IQ
verbal (VIQ), iar suma scorurilor scalate ce aparţin scalei de performanţă sunt
transformate în IQ performanţă (PIQ). Suma scorurilor la subtestele ce alcătuiesc
cele două subscale sunt combinate pentru a obţine scorul IQ pentru scala globală
(FSIQ). Fiecare dintre scorurile IQ are o medie de 100 şi o abatere standard = 15.
Valorile cantitative ale IQ global pot fi supuse şi unei interpretări calitative,
folosindu-se datele din tabel.

Tabelul 8. Descrieri calitative ale scorurilor la IQ global WAIS-III

289
 Scorul IQ Clasificare Procente
Curba normală Eşantion Real

130 şi peste Excepţional 2,2 2,1

120-129 Superior 6,7 8,3
110-119 Peste medie 16,1 16,1
90-109 Medie 50,0 50,3
80-89 Sub medie 16,1 14,8
70-79 Borderline 6,7 6,5
69 şi sub Extrem de scăzut 2,2 1,9
Precizări: a) procentele obţinute pentru IQ verbal şi IQ performanţă sunt foarte
asemănătoare; b) sintagma „extrem de scăzut" înlocuieşte noțiunea „retardat mental" din
WAIS-R şi noțiunea „deficient intelectual” din WISC-III, pentru a evita conotaţiile
negative ale acestora.
Pentru aplicarea celor 11 subteste în vederea calculării scorurilor IQ, sunt
necesare aproximativ 75 de minute (între 60 şi 90 de minute); pentru aplicarea
subtestelor necesare în vederea calculării scorurilor Index (11 subteste) sunt
necesare aproximativ 60 de minute (între 45 şi 75 de minute).
Se recomandă aplicarea bateriei într-o singură sesiune. Dacă examinatul
oboseşte, este bine să se facă o pauză, dar aceasta numai după ce se termină
aplicarea subtestului. În cazul în care nu este posibilă o singură sesiune, din motive
precum oboseală, motivaţie inadecvată, condiţii clinice etc., se poate reprograma o
nouă sesiune, dar într-un interval mai mic de 7 zile.
Pentru ca aplicarea bateriei să-şi atingă obiectivele, trebuie respectate o serie de
cerinţe privind condiţiile fizice:
 camera de testare să fie bine iluminată, ventilată şi ferită de zgomote sau alte
forme de perturbare;
 nimeni în afară de examinat şi examinator nu trebuie să fie prezent în camera
de testare;
 mobila utilizată trebuie să fie confortabilă şi potrivită dimensiunilor
examinatului;
 suprafaţa mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperităţi;
 examinatorul să fie aşezat în partea opusă examinatului, pentru a observa

290
 mai bine conduita acestuia.
Foarte important este ca între examinator şi examinat să se menţină în
permanenţă un raport optim.
Caracteristici psihometrice. Manualul tehnic al bateriei ne oferă informaţii privind
studiile făcute cu referire la diferite însuşiri psihometrice.
Fidelitatea. Cele mai mari valori (de la 0,94 la 0,98) le deţin coeficienţii fidelităţii
split-half. Factorii index au valori de fidelitate între 0,88 (pentru Viteza de procesare) şi
0,96 (pentru Înţelegerea verbală). Referitor la subtestele individuale, valorile fidelităţii
se înscriu între 0,93 (Vocabular) şi 0,70 (Asamblarea obiectului). Valorile medianului
sunt 0,88, pentru şapte subteste verbale, şi 0,83, pentru şapte subteste de performanţă.
Pe un grup de 394 de adulți din lotul de standardizare a fost reaplicată, după cinci
săptămâni, bateria WAIS-III. Rezultatele obținute au evidențiat faptul că pentru patru
subeşantioane (19-29 ani, 30-54 ani, 55-74 ani şi 75-89 ani), valoarea coeficienţilor de
fidelitate s-a înscris între 0,94 şi 0.97 (pentru IQ verbal), între 0,88 şi 0,92 (pentru IQ
performanţă) şi între 0,95 şi 0,97 (pentru scala globală).
În ceea ce priveşte validitatea, au fost făcute studii privind:
1) Validitatea de conţinut. Principalul scop al reviziei conţinutului a fost acela de a
asigura ca itemii şi subtestele să eşantioneze adecvat domeniile comportamentale pe
care bateria intenţionează să le măsoare. S-au parcurs mai mulţi paşi, şi anume:
revizuirea literaturii, în vederea identificării problemelor de conţinut ale bateriei
WAIS-R; identificarea expresă a itemilor ce urmează a fi înlăturaţi sau modificaţi,
demers realizat de specialişti; verificarea itemilor noi propuşi de a fi introduşi în
baterie, privind acoperirea conţinutului; implicarea psihologilor şcolari, a
clinicienilor şi a neuropsihologilor pe parcursul dezvoltării noii variante a bateriei;
dacă un item nu apărea problematic datorită istoriei lui destul de lungi, el era
reţinut prioritar faţă de itemii noi, dar care nu aveau o asemenea istorie.
2) Validitatea privitoare la criteriu. Evidenţa validităţii concurente a bateriei
WAIS-III s-a realizat prin corelarea cu alte instrumente psihodiagnostice: a)
corelaţii cu WAIS-R; pe un lot de 192 de adulţi (16-74 de ani) au fost aplicate cele
două teste, într-o ordine contrabalansată. Valoarea coeficienţilor de corelaţie a fost
de 0,94 (pentru IQ verbal), 0,86 (pentru IQ performanţă) şi 0,93 (pentru IQ global).
Magnitudinea acestor corelaţii demonstrează clar că cele două instrumente măsoară
aceleaşi constructe. Totuşi, în urma comparării scorurilor IQ, se observă că scorul
291
IQ global la WAIS-III este mai mic cu 2,9 puncte, iar scorurile IQ verbal şi IQ
performanţă sunt mai mici cu 1,2 şi, respectiv, 4,8 puncte faţă de scorurile
corespondente obţinute la WAIS-R. Aceste diferenţe sunt aşteptate şi sunt similare
cu cele găsite între reviziile anterioare ale scalelor Wechsler; b) corelaţii cu WISC-
III; pe un lot de 184 de adolescenţi, cu vârsta de 16 ani, au fost aplicate, într-o
ordine contrabalansată, cele două baterii, respectiv WAIS-III şi WISC-III. Valoarea
coeficienţilor de corelaţie a fost de 0,88 (pentru IQ verbal), 0,78 (pentru IQ
performanţă) şi 0,88 (pentru IQ global). Aceste rezultate demonstrează că cele
două instrumente măsoară aceleaşi constructe, valoarea coeficienţilor de corelaţie
fiind relativ mai mare decât cea constatată în urma corelării bateriilor WISC-R şi
WAIS-R. Valori relativ similare s-au obţinut şi pentru coeficienţii de corelaţie
calculaţi pentru scorurile Index ale celor două baterii: 0,87 (pentru VCI); 0,74
(pentru POI); 0,80 (pentru WMI) şi 0,79 (pentru PSI); c) corelaţii cu Matricele
Progresive Raven. Ambele teste (WAIS-III şi SPM) au fost aplicate pe un lot de 26
de adulţi, cu vârsta între 16-45 de ani. Cele mai mari valori, după cum era de
aşteptat, sunt între PM şi IQ performanţă (0,79), pe de o parte, şi între PM şi
Indexul organizării perceptuale (0,65), pe de altă parte. Valoarea cea mai mică
(0,25) este între PM şi Indexul Viteza de procesare, explicabil prin faptul că PM
conține sarcini privind raționamentul verbal, a căror rezolvare nu necesită restricții
de timp; d) corelații cu Scala de inteligenţă Stanford-Binet (a patra ediţie).
Ambele baterii au fost aplicate pe un lot de 26 de adulți. Este vorba despre același
lot folosit şi pentru studiile de corelaţie cu Matricele Progresive. Ca rezultate
obţinute, trebuie menționat, mai întâi, faptul că valoarea corelaţiei dintre IQ global
WAIS-III şi scorul compozit global Stanford-Binet (IV) este de 0,88, ceea ce
confirmă relaţia strânsă dintre cele două instrumente (o corelaţie înaltă fusese
evidenţiată şi cu WAIS-R). În al doilea rând, trebuie arătat că s-au obţinut valori
înalte ale corelaţiei (în jur de 0,80) între IQ performanţă (WAIS-III) şi scorurile
standard pe arii (Stanford-Binet-IV). Excepţie face scorul standard aria Memorie
de scurtă durată, care corelează la un nivel mai slab cu scorurile IQ WAIS-III
(valori între 0,44 şi 0,50). Valori scăzute s-au obţinut şi pentru corelaţiile dintre
scorul standard aria Memorie de scurtă durată şi Indexul Memoria de lucru WAIS-
III (0.34 cu subtestul Aritmetică şi 0,52 cu subtestul Memoria cifrelor). Foarte
scăzute sunt corelaţiile dintre Indexul Viteza de procesare WAIS-III şi scorurile
292
Stanford-Binet-IV (între 0,01 şi 0,32), dar ele sunt explicabile, deoarece Stanford-
Binet-IV nu include o măsură separată a vitezei de procesare. De altfel, unii autori
au înaintat obiecţii serioase privind numărul mic de subiecţi (doar 26 de adulţi)
folosiţi pentru studiile de corelaţie dintre WAIS-III şi Stanford-Binet-IV, pe de o
parte, şi dintre WAIS-III şi Matricele Progresive Standard, pe de altă parte [13].
Referitor la validitatea de construct, s-au făcut studii de corelaţie între
subtestele luate două câte două, între subtest şi grupuri de subteste, între subscalele
bateriei. Rezultatele obţinute au scos în evidenţă mai multe aspecte, şi anume:
- magnitudinea înaltă a intercorelaţiilor dintre majoritatea subtestelor susţine
ideea că este prezent factorul g sau o inteligenţă generală; din punct de vedere
statistic, toate corelaţiile intersubteste sunt semnificative;
- subtestele verbale corelează, la un nivel mult mai înalt, cu alte subteste
verbale decât cu subtestele de performanţă;
- cele mai multe dintre subtestele de performanţă corelează, la un nivel mult
mai înalt, unele cu altele decât cu subtestele verbale;
- magnitudinea corelaţiilor în interiorul Scalei verbale şi în interiorul Scalei de
performanţă prezintă o anumită variabilitate. Pattern-urile arată că subtestele ce
vizează o abilitate sau un domeniu specific (de exemplu, Memoria de lucru sau
Viteza de procesare) intercorelează, la un nivel mult mai înalt, unele cu altele
decât cu alte măsuri ce prezintă o mai mare saturare în factorul g. De exemplu,
subtestele Indexului Viteză de procesare tind să aibă o valoare mai mare a
corelaţiei unul cu altul decât cu subtestele pentru alte tipuri de index: subtestul
Simbol număr - Cod corelează, la un nivel înalt, cu subtestul Căutarea
simbolului, dar la un nivel mult mai scăzut cu subtestele Scalei verbale sau ale
Scalei de performanţă. În mod similar, intercorelaţiile dintre subtestele
Aritmetică, Memoria cifrelor şi Succesiunea literă-număr (aparţinând Indexului
Memoria de lucru) variază între 0,52 şi 0,57, valori care, cu excepţia subtestului
Aritmetică, sunt mult mai mari decât cele ale intercorelaţiilor cu subtestele
Verbale sau cu subtestele Performanţă.
În concluzie, bateria WAIS-III, deşi, în esenţă, construită pe aceleaşi principii
precum predecesorii săi şi celelalte scale Wechsler (WISC-III şi WPPSI-R), se
prezintă ca o variantă nouă, cu foarte multe elemente noi, originale şi cu
caracteristici psihometrice ce-i sporesc gradul de încredere. O sinteză a avantajelor,
293
dar şi a dezavantajelor, privind WAIS-III ne-o oferă A.S. Kaufman [27] şi E.O.
Lichtenberger [24]. Ele sunt grupate în funcţie de mai multe aspecte, şi anume:
1) Dezvoltarea variantei noi. Avantaje: adăugarea subtestului Căutarea
simbolului permite realizarea unei structuri similare de patru factori cu a bateriei
WISC-III; adăugarea subtestului Raţionamentul matrice întăreşte puterea de
măsurare a Scalei de performanţă şi a Indexului Organizării perceptuale;
subtestul Raţionamentul matrice oferă subiecţilor, care nu sunt înclinaţi să
rezolve bine sarcinile vizual-motorii de viteză, posibilitatea să demonstreze că
sunt în posesia unor abilităţi nonverbale; formatul materialelor şi al Manualului
sunt modernizate şi îmbunătăţite; există o extindere a vârstei subiecţilor – de la
74 la 89 de ani. Dezavantaje: anumite imagini din cadrul subtestului
Completarea imaginii sunt prea încărcate, aspect care poate distrage subiectul;
se pune un mare accent pe simetria itemilor şi pe detaliile neînsemnate, ceea ce
poate fi în detrimentul indivizilor dezavantajaţi; subtestul Raţionamentul
matrice prezintă culori care pot distrage şi care pot fi în detrimentul subiecţilor
ce au probleme privind detectarea culorilor.
2) Administrarea şi scorarea. Avantaje: regulile privind scorarea şi regulile
privind aplicarea itemilor în sens invers sunt bine implementate; începerea cu
subtestul Completarea imaginii produce mult mai puţină anxietate subiecţilor
decât începerea cu subtestul Informaţii; toate subtestele care necesită utilizarea
de către subiect a pixului sunt incluse într-o singură broşură de răspuns; foaia de
răspuns este mult îmbunătăţită şi oferă un spaţiu mult mai mare pentru
consemnarea rezultatelor; prezentarea concurentă a criteriilor de scorare cu
direcţiile de administrare pentru subtestele Similitudini, Vocabular şi Înţelegere
este de mai mare utilitate. Dezavantaje: câţiva dintre itemii subtestelor
Vocabular, Similitudini şi Înţelegere par a fi arbitrar marcaţi cu întrebare; de
exemplu: câteva răspunsuri de 1 punct la itemii 13 şi 17 (Vocabular), la itemii
11 şi 15 (Similitudini) şi la itemii 11 şi 12 (Înţelegere); 3 subteste verbale
solicită încă folosirea judecăţii în vederea scorării (Similitudini, Vocabular,
Înţelegere); datorită nevoii de diferenţiere a culorilor în vederea determinării
răspunsului corect la anumiţi itemi din subtestul Raţionamentul matrice, aidulţii
şi adolescenţii care au probleme privind detectarea corectă a culorilor pot fi
dezavantajaţi la aceşti itemi; itemii-proverb la subtestul Înţelegere măsoară un
294
tip diferit de capacităţi de raţionament (generalizare) faţă de alţi itemi şi, cu
toate acestea, sunt reţinuţi în noua versiune; cartonaşele din subtestul Aranjarea
imaginii conţin prea multe detalii fine, uneori punând în umbră ceea ce este
important.
3) Fidelitate şi validitate. Avantaje: valorile coeficienţilor privind fidelitatea
split-half şi eroarea standard a măsurării sunt bune, din punct de vedere
statistic, pentru IQ verbal (Indexul Înţelegere verbală şi IQ Scala globală), dar
sunt excelente pentru IQ performanţă (Indexul Organizarea perceptuală şi
Indexul Memoria de lucru); pe ansamblu, valoarea coeficienţilor privind
fidelitatea split-half este excelentă din punct de vedere statistic pentru toate
subtestele, cu excepţia Asamblării obiectului şi Aranjarea imaginii; WAIS-III
este statistic legat de WIATşi de WMS-III, oferind mai multă informaţie
referitoare la interrelaţiile dintre un număr mai mare de abilităţi cognitive;
există studii serioase efectuate pe bază de contrabalansare; au fost făcute mai
multe studii privind validitatea bateriei WAIS-III. Dezavantaje: fidelitatea split-
half pentru subtestul Asamblarea obiectului, la 10 dintre cele 13 niveluri de
vârstă, este mai mică de 0,75; la patru dintre grupurile celor mai în vârstă este
sub 0,70. Pentru subtestul Aranjarea imaginii, la şase grupe de vârstă, valoarea
fidelităţii split-half este sub 0,75, iar la două grupe este sub 0,70; stabilitatea
test-retest nu este excelentă pentru subtestele Succesiunea literă-număr,
Aranjarea imaginii şi Asamblarea obiectului (valoarea coeficienţilor a fost de
0.75, 0.69 şi 0,76); factorii Organizare perceptuală şi Viteza de procesare nu
apar în calitate de constructe separate pentru grupul de vârstă 75-89 de ani.
4) Standardizare. Avantaje: eşantionul de standardizare a fost bine stratificat
pentru multe variabile-cheie; s-a folosit un lot adiţional de 437 de subiecţi,
pentru ca măcar 30 de participanţi să poată fi incluşi în fiecare nivel educaţional
din cadrul fiecărui grup de vârstă; s-a avut grijă ca, pentru colectarea datelor, să
fie recrutaţi numai examinatori cu o mare experienţă de testare; eşantionul de
standardizare pentru persoanele în vârstă conţin mai multe femei decât bărbaţi,
în acord cu datele recensământului. Dezavantaje: date asupra mediei IQ şi
scorurilor index pentru variate grupuri etnice nu sunt incluse în tabele; subiecţii
cu vârsta de 18-19 ani obţin performanţe foarte asemănătoare cu subiecţii având
vârstă de 20-24 de ani, situaţie ce ridică întrebări privind normele pentru
295
 grupurile tinere.

Testul de inteligență Amthauer (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T)

este destinat studierii gradului de inteligență la persoanele de la 13 până la 61 de
ani. A fost propus pentru prima dată în anul 1953. Testul se compune din 9 subteste,
fiecare din acestea fiind orientat la testarea diferitelor funcţii intelectuale.
Subtestul I LS – selectarea logică. Prin intermediul acestui subtest se cercetează
gândirea inductivă. Subiectul testat are sarcina de a finaliza propoziţia prin
cuvântul potrivit din lista propusă. Subtestul are 20 de probe; timpul este de 6
minute.
Subtestul II. GE – determinarea însuşirilor comune. Se studiază aptitudinea spre
abstractizare, utilizarea noţiunilor verbale. Subiectul trebuie să excludă unul din
cele cinci cuvinte prezentate care nu este legat de ele prin sensul comun. Subtestul
conţine 20 de probe; timpul pentru îndeplinire este de 6 minute.
Subtestul III. AN – analogii testează aptitudinile combinatorice. Sunt propuse 3
cuvinte, între primul şi al doilea există o legătură anumită, după al treilea este loc
liber. Din cinci cuvinte propuse subiectul trebuie să aleagă numai unul care ar
forma o legătură cu al treilea cuvânt similară celei existente între primele două
cuvinte. Aici sunt 11 probe; timpul este de 7 minute.
Subtestul IV. KL – clasificarea. Se apreciază aptitudinea de a judeca. Subiectul
trebuie să numească printr-o noţiune două cuvinte. Numărul probelor este de 16;
timpul este de 8 minute. Aprecierea variază în funcție de nivelul de generalizare –
de la 0 la 2 puncte.
Subtestul V. RA – probe la numărare – studierea nivelului de dezvoltare a
gândirii matematice practice. Sunt prezentate 20 de probleme aritmetice; timpul
este de 10 minute.
Subtestul VI. ZR – rânduri de cifre. Analiza gândirii inductive, aptitudinii de
operare cu cifrele. Este necesar de a stabili legitatea de organizare a rândului de
cifre şi de a-l prelungi. Sunt 20 de probe; timpul este de 10 minute.
Subtestul VII. FS – alegerea figurilor – studierea imaginației spațiale, a
aptitudinilor combinatorice. În probe sunt prezentate figuri geometrice împărțite în
mai multe părţi. Subiectul trebuie să aleagă o singură cartelă cu acea figură care
corespunde celei împărțite în pârți. Probe sunt 20; timpul este de 7 minute.
296
 Subtestul VIII. WU – probele cu „cubuşoarele” studiază aceleași aptitudini ca şi
subtestul precedent. Cubul model trebuie identificat din 5 variante propuse. Sunt
20 de probe; timpul este de 9 minute.
Subtestul IX. ME – probe la aptitudinea de concentrare a atenției şi păstrare în
memorie a materiei. Se propune de a memora rânduri de cuvinte care mai apoi
trebuie găsite printre multe altele care se propun. Cuvintele pentru memorare sunt
unite în anumite categorii în tabele speciale. Trebuie memorate 25 de cuvinte în
timp de 3 minute. Sunt 20 de probe; timpul este de 6 minute.

Testul canadian pentru abilități cognitive

Scurt istoric. Testul canadian pentru abilități cognitive (Canadian Cognitive
Abilities Test, CCAT) a fost dezvoltat de către R. Thorndike, E. Hagen şi E. Wright
în anul 1982, după Testul de abilităţi cognitive (CAT), aparţinând lui R. Thorndike
şi E. Hagen, din anul 1978. Modificările în conţinut au fost operate de către E.
Wright, pentru a face testul mult mai relevant pentru populaţia canadiană.
Obiective. Principalul scop urmărit de către acest instrument este de a măsura
dezvoltarea abilităţilor cognitive, referitoare la raţionamentul verbal, cantitativ,
nonverbal şi la rezolvarea problemelor. Mai concret, testul intenţionează să
măsoare abilitatea de a numi şi clasifica obiecte, precum şi abilitatea de a opera cu
concepte cantitative.
Conţinut. Există, pe de o parte, o Baterie primară (nivelul 1), care este destinată
copiilor din perioada terminală a grădiniţei şi elevilor aparţinând claselor I-III. Pe
de altă parte, există o Ediţie multinivelară (nivelurile A-H), care este destinată
elevilor din clasele IV-XII. Ultimul nivel, nivelul H, poate fi utilizat pentru testarea
studenţilor din colegiu sau a adulţilor absolvenţi de colegiu. Pentru alte categorii de
adulţi trebuie folosite, desigur, niveluri inferioare.
Cercetările preliminare pentru selectarea itemilor (este vorba de varianta
originală CAT) au fost orientate în direcţia creării unei singure scale de dificultate,
atât pentru Bateria primară, cât şi pentru Ediţia multinivelară, prin estimarea
distanţei în nivelul de dificultate pentru grupurile de clase consecutive. Un item a
fost luat în considerare, pentru a fi inclus în test, numai dacă arăta o capacitate
discriminativă corespunzătoare. Spre deosebire de CAT, CCAT a fost construit
pentru a măsura întreaga gamă a diferenţelor individuale; de aceea, itemii se înscriu
297
pe un continuum, de la nivel scăzut de dificultate la nivel înalt al dificultăţii.
Interesul major al autorilor a fost acela de a include sarcini în cadrul fiecărui
subtest, care să poată măsura conţinutul ce a fost deja învăţat de către un grup de
vârstă particular.
Bateria primară utilizează material imagistic şi instrucţiuni orale, cuprinzând
patru subteste, şi anume:
1) Concepte raţionale
2) Clasificarea obiectelor
3) Concepte cantitative
4) Vocabular oral
Fiecare subtest este bazat pe un conţinut pe care este de aşteptat ca subiectul
(copilul) să-l fi achiziţionat deja.
Pentru Ediţia multinivelară trebuie menţionat că termenul „multinivelar" se
referă la faptul că itemii tuturor subtestelor produc opt scale distincte dar care se
suprapun parţial, în ceea ce priveşte conţinutul. Fiecare scală succesivă este
oarecum mai dificilă decât cea precedentă. Cele opt niveluri înseamnă, de fapt, câte
un nivel pentru fiecare clasă aparţinând nivelului elementar de şcolaritate şi câte un
nivel pentru două clase aparţinând nivelului preuniversitar de şcolaritate.
Ediţia multinivelară este organizată în trei baterii separate, şi anume:
1) Bateria verbală
2) Bateria cantitativă
3) Bateria nonverbală
La rândul lor, primele două baterii cuprind mai multe subteste:
a) vocabular;
b) completarea propoziţiei;
c) clasificarea verbală;
d) analogii verbale.
Ceea ce este specific pentru aceste subteste este faptul că ele, în concepţia
autorilor, intenţionează:
 să măsoare cunoaşterea diferitelor cuvinte şi flexibilitatea în identificarea
înţelesului specific al unui cuvânt particular ce este utilizat;
 să ceară individului nu numai să-şi aproprieze sensul cuvintelor din limba

298
 engleză, ci şi să înţeleagă ideea exprimată în cadrul unei propoziţii;
 să ceară individului să extragă un element comun din trei sau patru stimuli
verbali;
 să măsoare abilitatea de a descoperi relaţia dintr-o pereche de cuvinte şi apoi,
dat fiind un al treilea cuvânt, care este primul într-o a doua pereche, să
completeze analogia.
Bateria cantitativă presupune:
a) relaţii cantitative (subiectului i se cere să formuleze judecăţi referitoare la
mărimea relativă a materialului cantitativ);
b) serii de numere (sarcina subiectului este de a descoperi relaţia dintre serii de
numere);
c) construirea egalității, presupune utilizarea unor concepte cantitative; de
aceea sunt necesare anumite cunoștințe privind unele convenții matematice.
Administrare şi scorare. Pentru Bateria primară, nu există limite de timp
impuse, testul nefiind de viteză, ci unul mai curând de putere. În medie sunt necesare
între 12 şi 16 minute pentru administrare. Itemii sunt prezentați câte unul, într-un
ritm adaptat pe cât posibil caracteristicilor copilului.
Ediţia multinivelară este administrată cu timp impus, pentru fiecare baterie
timpul de lucru fiind: 34 de minute pentru Bateria verbală; 32 de minute pentru
Bateria cantitativă; 32 de minute pentru Bateria nonverbală. Este luat în calcul şi
timpul necesar pentru distribuirea materialelor testului, completarea rubricilor din
foile de răspuns, prezentarea instrucţiunilor. Deşi cu timp impus, testele
multinivelare ale CCAT rămân primordial teste de putere.
Testul poate fi administrat şi de către un cadru didactic la o clasă, acesta
trebuind însă, după sfatul autorilor, să studieze din timp instrucţiunile şi să se
familiarizeze cu conţinutul subtestelor. Testul poate fi administrat în două sesiuni,
care ar trebui să fie în zile diferite.
Scorare: răspunsurile pot fi scorate manual sau cu ajutorul calculatorului. Se
obţin două tipuri de scor: scorul brut (numărul total de răspunsuri corecte) şi scorul
scalei universale (scorul standard normalizat). În cadrul Manualului
examinatorului pot fi găsite tabele cu norme pentru convertirea scorului brut în
scoruri ale scalei universale pentru grupurile de vârstă şi pentru nivelurile de
şcolaritate. După ce obţine scorurile standard normalizate, examinatorul este în
299
poziţie de a interpreta derivaţiile adiţionale ale scorului, cum ar fi scorurile
standardizate pentru vârstă, rangurile centile pentru vârstă, centile şi stanine pentru
nivelul de şcolaritate.
Standardizare: în selectarea eşantionului pentru derivarea normelor
reprezentative au fost adoptate o serie de principii: selectarea precisă, în ceea ce
priveşte abilitatea şi achiziţiile, a subiecţilor ce vorbesc limba engleză; selectarea
întâmplătoare a şcolilor, ţinând seama de mărimea şcolii şi de provincia de care
aparţine; selectarea şcolilor pentru nivelul K-3 şi nivelul claselor IV-XII, pentru a
oferi posibilitatea comparării longitudinale a normelor; administrarea pe aceiaşi
copii a testelor pentru abilităţi şi a celor de achiziţie.
Testul canadian pentru abilităţi cognitive a fost standardizat împreună cu
Testele canadiene pentru deprinderile bazale (Canadian Tests of Basic Skills -
CTBS), făcând astfel posibile compararea performanţelor la testele de abilităţi cu
performanţele de la testele de achiziţie şi stabilirea diferenţelor şi deviaţiilor
posibile.
Programul de standardizare a avut loc în toamna anului 1980, urmărind fidel
modelul utilizat în 1973 pentru standardizarea CAT şi CTBS.
Caracteristici psihometrice. Sunt oferite date numai în ceea ce priveşte
consistenţa internă a testului, impunându-se cu necesitate studii privind stabilitatea
în timp a informaţiilor oferite, deci privind fidelitatea test-retest. Folosindu-se ca
procedură Formula 20 pentru calcularea coeficienţilor de fidelitate Kuder-
Richardson, s-au obţinut următoarele valori: 0.92 pentru Bateria verbală; 0.89
pentru Bateria cantitativă; 0.90 pentru Bateria nonverbală; 0.87 pentru Bateria
primară. După cum se poate uşor constata, valoarea cea mai scăzută a fidelităţii
privind consistenţa internă aparţine Bateriei primare.
Referitor la validitatea de conţinut, autorii au organizat Ediţia multinivelară în
trei baterii separate, încercând să asigure o mai mare omogenitate a conţinutului în
cadrul fiecăreia dintre ele. Cu toate acestea, valoarea intercorelaţiilor dintre baterii
variază între 0.54 şi 0.71, cu peste 85% dintre valori peste 0.60. Concluzia este că
subtestele măsoară un factor privind abilitatea generală pentru fiecare nivel de
şcolaritate.
În ceea ce priveşte validitatea referitoare la criteriu, nu sunt oferite date
despre Bateria primară, ci numai pentru Ediţia multinivelară. Rezultatele obţinute
300
au fost comparate cu cele de la Testele de achiziţii educaţionale şi Testele canadiene
pentru deprinderile de bază. Valorile intercorelaţiilor sunt moderat înalte, şi anume:
în jur de 0.85 pentru Testele verbale, 0.60 pentru Testele nonverbale şi în jur de
0.75 pentru Testele cantitative.

Testul pentru abilități cognitive

Scurt istoric. Testul pentru abilităţi cognitive (Cognitive Abilities Test, CogAT)
a fost dezvoltat de către R.L. Thorndike şi E. Hagen din Testele de inteligenţă
Lorge-Thorndike şi publicat în anul 1986.
Obiective. După cum este specificat în cadrul Manualului, testul intenţionează
să măsoare: 1) abilitatea de a înţelege engleza orală; 2) abilitatea de a urma
îndrumările; 3) abilitatea de a păstra materialul informaţional în memoria de scurtă
durată; 4) strategiile pentru scrutarea stimulilor picturali şi figurali în vederea
obţinerii fie a informaţiei generale, fie a celei specifice; 5) informaţia generală şi
conceptele specifice; 6) abilitatea de a compara stimulii şi de a detecta asemănările
şi diferenţele privitoare la mărime, poziţie, cantitate, formă şi timp; 7) abilitatea de
a clasifica, ordona sau categoriza obiecte familiare; 8) abilitatea de a utiliza relaţiile
cantitative şi spaţiale, precum şi conceptele. Testul se adresează elevilor, începând
cu cei din grădiniţă şi până la cei din clasa a XII-a.
Conţinut. Bateria întreagă constă din trei baterii separate ce acoperă abilităţile
verbale, cantitative şi nonverbale. Fiecare dintre aceste baterii conţine două
subteste.
Astfel, bateria verbală conţine:
 vocabularul oral: copilul completează spaţiul (ovalul) de lângă imaginea care
ilustrează cuvântul citit de examinator (de exemplu, „creion”);
 clasificarea verbală: copilul marchează răspunsul care „merge” împreună cu
cuvântul citit de către examinator.
Bateria cantitativă cuprinde la rândul ei:
 concepte cantitative: copilul marchează obiectul care ilustrează un concept
cantitativ citit de către examinator (de exemplu: „întreg”, „de câte ori mai
mare” etc.);
 concepte relaţionale: copilul completează spaţiul (ovalul) de lângă obiectul
ce ilustrează un concept relaţional (de exemplu: „cel mai mare”, „cel mai
301
 înalt” etc).
Bateria nonverbală cuprinde:
 clasificarea figurilor: copilul marchează figura care „merge” împreună cu
trei figuri ce sunt arătate;
 matrice: copilul alege răspunsul care completează în mod corect o figură.
Spre deosebire de alte teste de grup pentru măsurarea inteligenței, cum ar fi, de
exemplu, Testul Henmon-Nelson, acest test a fost construit pentru a fi aplicat mai
ales pe subiecţi cu un randament scăzut la citit, cu un nivel educaţional scăzut,
precum şi pe subiecţi pentru care engleza este a doua limbă. Toţi itemii au fost
revizuiţi pentru a-i elimina pe cei care ar manifesta tendințe în raport cu
reprezentanții anumitor grupuri minoritare.
Administrare şi scorare. Testul este aplicat şi de către cadrul didactic, care
prezintă copiilor direcţiile de administrare, iar aceștia au sarcina de a completa
spațiul rezervat (ovalul) cu răspunsul corect. Pentru aplicarea întregii baterii sunt
necesare trei sesiuni, fiecare dintre ele durând, în medie, între 35 şi 40 de minute.
Scorare: pentru toate cele trei baterii (verbală, cantitativă şi nonverbală) se
obţin scoruri separate. Nu se calculează un scor total. Scorurile brute pot fi
transformate în scoruri centile şi în stanine, pentru vârstă şi pentru nivelul de
şcolaritate. De asemenea, se pot obţine scoruri IQ, care sunt scoruri standard, cu
media = 100 şi deviaţia standard = 16.
Standardizare. Lotul folosit a cuprins copii proveniţi din 94 de şcoli publice şi
71 de şcoli nonpublice, acţiunea de standardizare durând din toamna lui 1984 până
în primăvara lui 1985. Pentru a asigura reprezentativitatea eșantionului (în raport
cu populația anului 1980) au fost folosite trei variabile: regiunea geografică,
înmatricularea şi statutul socioeconomic. S-au depus eforturi pentru ca procentul
compoziţiei rasial-etnice a lotului să fie reprezentativ pentru compoziţia rasial-
etnică națională. Astfel, de exemplu, pentru clasele I-VIII, reprezentanții grupurilor
minoritare au beneficiat de următoarele procente: 10,8% - negri; 6,9% - hispanici;
1% - asiatici; 6% - nativi americani; pentru clasele IX-X: 13,1% - negri; 5,3% -
hispanici; 1 % - asiatici; 4% - nativi americani.
Pentru fiecare nivel de școlaritate au fost cuprinși în lotul de standardizare mai
mult de 13.000 de copii.
Caracteristici psihometrice. Privitor la fidelitate, sunt oferite date referitoare la:
302
 a) fidelitatea vizând consistenţa internă (valorile coeficienţilor variază între
0.80 şi 0.90);
b) fidelitatea test-retest (pentru toate cele trei baterii, valoarea coeficienţilor
variază între 0.64 şi 0.92). Pentru validitate, informaţiile sunt sărace. Se
menţionează doar studiul privind corelaţia dintre CogAT şi Testele Iowa pentru
deprinderile bazale (Iowa Tests of Basic Skills).
Unul dintre meritele acestui test îl constituie faptul că el apare ca un
discriminator sensibil pentru supradotare, precum şi ca un bun predictor pentru
performanţele viitoare.
Printre „părţile negative” ale testului pot fi menţionate următoarele aspecte:
aplicarea bateriilor necesită mult timp, mai ales şi pentru că, după cum se specifică
în manual, ele trebuie să fie administrate în două-trei zile; rămâne o anumită
incertitudine privitoare la reprezentativitatea eşantionului folosit pentru
standardizare; elevii ce aparţin unor minorităţi (de exemplu, negri şi hispanici) tind
să obţină scoruri mult mai scăzute decât elevii albi; lipsesc unele date mai
complete privind fidelitatea şi validitatea. După unii autori, testul CogAT poate fi
folosit doar ca un instrument de triere.

Testul Kuhlman-Anderson (a opta ediție)

Scurt istoric. Kuhlman-Anderson Test, Eighth Edition (KAT) face parte din
categoria celor mai sofisticate, dar şi a celor mai utilizate teste pentru inteligența de
grup. Până în prezent a fost supus la opt revizii.
Obiective. Testul este destinat să măsoare abilitățile mentale ale elevilor ce
aparţin tuturor nivelurilor de școlaritate, de la nivel de grădiniță până la ultima
clasă a învățământului preuniversitar.
Conţinut. KAT apare ca baterie multinivelară, mai exact cuprinde teste ce se
adresează elevilor aparţinând la opt niveluri de şcolaritate. Fiecare test cuprinde o
mare varietate de itemi. La niveluri inferioare de şcolaritate, itemii sunt în primul
rând nonverbali, reclamând abilităţi minimale de citire şi limbaj. Spre deosebire
însă de alte baterii similare, care cuprind itemi verbali, ce sporesc în dificultate pe
măsură ce urcă spre vârful axului vertical al şcolarităţii, KAT îşi păstrează în
întregime caracterul nonverbal. Subtestele folosite sunt grupate în două scale,
respectiv Verbală şi Cantitativă.
303
 Administrare şi scorare. Datorită caracterului nonverbal al itemilor, testul poate
fi aplicat nu numai pe copiii mici, ci şi pe cei care întâmpină dificultăţi în urmărirea
procedurilor verbale. Rezultatele obţinute de subiecţi pot fi exprimate în trei tipuri
de scoruri: a) Verbal; b) Cantitativ; c) Scor total.
Pentru anumite niveluri de şcolaritate, scorurile totale pot fi exprimate ca
deviaţii ale coeficienţilor de inteligenţă (IQ), în timp ce, pentru alte niveluri,
scorurile pot fi exprimate în benzi centile. O bandă centilă este un fel de interval de
încredere. Ea oferă gama centilelor care, probabil, reprezintă scorul adevărat al
subiectului şi este creată prin formarea unui interval care este o eroare standard a
măsurării (SEM), deasupra şi sub scorul obţinut de subiect.
Standardizare. Cu ocazia fiecărei revizii s-au depus eforturi pentru a-i asigura
acestui test calități psihometrice excelente. A opta revizie s-a realizat folosind un
eşantion reprezentativ alcătuit din peste 10.000 de subiecți.
Caracteristici psihometrice. Cu referire la fidelitate, sunt oferite date care
evidențiază că testul se prezintă destul de bine în privinţa acestei caracteristici.
Coeficienţii fidelităţii half-split variază în jurul valorii de 0.90, iar valoarea
fidelității test-retest variază între 0.80 şi 0.90. Aprecieri pozitive se pot face şi în
ceea ce privește validitatea. KAT corelează la nivel înalt cu o mare varietate de
teste pentru măsurarea abilității şi, în mod deosebit, corelează la un nivel
impresionant cu Testul Stanford-Binet (Forma L-M).
În concluzie, se poate afirma că acest instrument psihodiagnostic se înscrie în
categoria celor mai bine realizate din punct de vedere psihometric, putând fi utilizat
pentru elevii ce aparţin tuturor nivelurilor de şcolaritate şi, totodată, pentru
atingerea unor scopuri speciale.

Testul analogiilor matriceale

Scurt istoric. Matrix Analogies Test (MAT) aparţine lui J.A. Naglieri şi a fost
publicat în 1985. El este un test nonverbal şi a fost creat din două motive principale:
în primul rând, testele nonverbale oferă informaţii privind o arie importantă a
funcționării intelectuale; în al doilea rând, MAT intenționează să depășească
anumite limite ale scalelor nonverbale incluse în cadrul unor baterii de teste pentru
măsurarea inteligenței, cum este cazul, de exemplu, al Scalei de performanță din
cadrul bateriei Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised (WISC-R).
304
 Obiective. Acest instrument psihodiagnostic este o relativ nouă şi promițătoare
modalitate de măsurare a abilității nonverbale sau, mai exact, a raționamentului
nonverbal al persoanelor cu vârsta între 5 şi 17 ani. Din punct de vedere teoretic,
testul se bazează pe teoria generală a inteligenței a lui Spearman.
Conţinut. Există două forme ale testului: o formă extinsă (MAT-EF), ce
cuprinde 64 de itemi, şi o formă scurtă (MAT-SF), ce cuprinde 34 de itemi. Forma
scurtă are caraterul unui instrument de triere (screening). Ambele forme includ
patru tipuri de itemi: 1) completarea structurii; 2) raţionament prin analogie; 3)
raţionament serial; 4) vizualizarea spațială. Testul este foarte asemănător cu
Matricele colorate Raven. Astfel, MAT-EF cuprinde 64 de planşe, colorate în negru,
galben şi albastru şi împărţite în patru secţiuni, corespunzătoare celor patru tipuri
de itemi. În cadrul fiecărei secţiuni, itemii sunt aranjați în ordinea crescândă a
dificultății lor. Fiecare dintre itemi, deci fiecare planșă, prezintă o serie de figuri în
partea de sus şi şase figuri-răspuns în partea de jos. Una dintre acestea constituie
răspunsul corect.
Pentru MAT-SF principiul de construcţie a itemilor este acelaşi, însă numărul lor
este redus (34). Manualul examinatorului este diferit pentru această variantă, în
primul rând în sensul că nu este atât de extins precum cel pentru MAT-EF. El
conţine totuşi date referitoare la dezvoltarea testului, la standardizare şi la
proprietăţile lui statistice. De asemenea, cuprinde informaţii privitoare la
administrare, scorare şi interpretare.
Administrare şi scorare. În primul rând, trebuie menţionat faptul că MAT-EF
este utilizat numai pentru a fi aplicat individual, în timp ce MAT-SF este destinat
mai ales pentru administrarea în grup. Rolul examinatorului este diferit pentru cele
două versiuni ale testului. În cazul MAT-SF, timpul de administrare este de 25 de
minute pentru administrare și este obligatoriu să fie prezentate oral numai direcţiile
standardizate. De altfel, manualul oferă trei seturi de instrucţiuni, şi anume: a) unul
pentru copiii de la grădiniţă până la clasa a III-a, cerându-li-se acestora să
marcheze răspunsurile direct în caietul - test; b) altul pentru copiii din clasele IV-
VI, cerându-li-se acestora să completeze o foaie de răspuns oferită; c) al treilea set
de instrucţiuni permite examinatorului să aplice testul individual. Scorul brut
pentru ambele variante se constituie din numărul răspunsurilor corecte. Scorul brut
pentru MAT-EF este convertit în scoruri standard, în baza unui tabel din Manual.
305
Aceste scoruri standard pot fi convertite în ranguri centile şi stanine, utilizând un
alt tabel oferit de Manual. Un al treilea tabel permite examinatorului convertirea
scorurilor brute în echivalentul vârstei. Pentru versiunea MAT-SF, Manualul oferă,
de asemenea, tabele ce pot fi utilizate pentru convertirea scorurilor brute în ranguri
centile, stanine şi echivalenți ai vârstei. După cum se poate observa, în cazul formei
scurte a testului, nu se pot converti scorurile brute în scoruri standard.
Standardizare. Prima încercare de etalonare a fost făcută în 1984, utilizându-se
o variantă ce cuprindea 88 de itemi. Versiunile pentru standardizarea testului au
fost administrate însă mai spre sfârșitul anului 1984, una dintre ele cuprinzând 64
de itemi, iar cealaltă, 34 de itemi. Acțiunea de standardizare s-a desfășurat în două
faze: în prima, MAT-SF a fost aplicat pe grupuri de subiecţi (clasa şcolară), în total
fiind testaţi 4.468 de elevi; în a doua, a fost aplicată versiunea MAT-EF pe indivizi
separaţi, în total fiind 1.250 de subiecţi. Pentru ambele faze, membrii eşantionului
reprezentau fiecare nivel de vârstă de 1 an pentru perioada 5-17 ani, 11 luni şi 30
de zile. Ei proveneau din diferite regiuni geografice, grupuri socioeconomice şi
rasiale.
Caracteristici psihometrice. Datele privind calităţile tehnice ale testului sunt
prezentate în special în cadrul Manualului examinatorului pentru cele două
variante, dar mai ales în cel pentru MAT-EF. Astfel, în legătură cu fidelitatea au
fost întreprinse studii privind: a) consistenţa internă: în urma utilizării procedurii
de calcul Cronbach alpha, s-au obţinut valori ale coeficienţilor de corelaţie variind
între 0.88 şi 0.95 pentru MAT-EF şi între 0.63 şi 0.89 pentru MAT-SF; b) fidelitatea
test-retest: În urma reaplicării testului pe un grup de 65 de subiecţi din clasa a V-a
s-au obţinut următoarele valori ale coeficienţilor de corelaţie: 0.77 pentru scorul
total al MAT-EF (pentru patru grupuri de itemi, valoarea coeficienţilor a variat între
0.40 şi 0.67); 0.94 pentru scorul total al MAT-SF (valoarea fidelităţii test-retest
variind între 0.51 şi 0.91 pentru grupuri de vârstă diferite).
Manualul oferă numeroase detalii privind validitatea testului. Unele studii au
fost întreprinse ca făcând parte din procesul dezvoltării testului. De exemplu,
versiunea MAT-EF a fost examinată în relaţie cu alte mijloace de măsurare a
abilităţii nonverbale, obţinându-se următoarele rezultate: valoarea corelaţiei dintre
MAT-EF şi Scala de performanţă a testului WISC-R, ambele fiind aplicate pe un
număr de 82 de subiecţi normali, a fost de 0.41; valoarea corelaţiei dintre MAT-EF
306
şi Matricele progresive colorate Raven, testele fiind aplicate pe un lot de 200 de
copii din clasele I şi a Ii-a, a fost de 0.71.
Pe de altă parte, versiunea MAT-SF a fost corelată cu alte teste pentru măsurarea
inteligenței ( WAIS, Kaufman Assessment Batteryfor Children, Leiter International
Performance Scale, Nonverbal Test of Cognitive Skills), valoarea corelației fiind
0.72. De asemenea, Manualul variantei MAT-EF prezintă în mod amănunțit
rezultatele analizelor factoriale efectuate.
În concluzie, testul corespunde cerințelor privind calitățile tehnice şi este util
pentru măsurarea abilității nonverbale.

Testul Detroit pentru aptitudinea de învăţare - primar (a doua ediție)

Scurt istoric. Detroit Tests of Learning Aptitude - Primary (Second Edition)
(DTLA-P:2) a fost publicat în 1991 de autorii D.D. Hammill şi B.R. Bryant.
Obiective. Testul urmărește să măsoare aptitudinile sau abilitățile intelectuale
ale copiilor cu vârsta între 3 ani şi 9 ani şi 11 luni. De altfel, autorii menționează
patru posibilități de utilizare a acestui instrument psihodiagnostic: 1) să descopere
posibilitățile şi limitele în ceea ce privește abilitățile mentale; 2) să identifice copiii
care au rezultate semnificativ scăzute față de ceilalți copii de aceeași vârstă; 3) să
prognozeze performanțele viitoare; 4) să apară în calitate de instrument de
cercetare atunci când se procedează la investigarea aptitudinilor, inteligenței şi
abilităților cognitive ale copiilor. DTLA-P:2 a evoluat plecând de la forma originală
DTLA şi de la prima ediție a DTLA-P. Diferența semnificativă dintre ediția nouă şi
variantele anterioare constă în posibilitatea de a contrasta scorurile în cadrul ariilor
sau domeniilor de abilităţi, la care se adaugă alte trei schimbări: retragerea
instrucțiunilor de pe cartea cu imagini, reducerea numărului de itemi, reducerea
nivelului bazal şi nivelului-plafon. Cei 100 de itemi sunt grupați în șase subteste,
care, la rândul lor, alcătuiesc trei domenii, şi anume:
1) Domeniul lingvistic:
a) coeficientul verbal: măsoară înțelegerea, integrarea şi utilizarea limbajului
vorbit;
b) coeficientul nonverbal: măsoară abilitățile implicate în relațiile spațiale şi
raționamentul simbolic nonverbal.

307
2) Domeniul atenţiei:
a) atenția - coeficientul mărit: evaluează reamintirea imediată, memoria de
scurtă durată şi abilitatea de a se concentra;
b) atenția - coeficientul redus: măsoară memoria de lungă durată, înțelegerea,
raționamentul şi înțelegerea relațiilor abstracte.
3) Domeniul motric:
a) motric - coeficientul mărit: măsoară abilităţile motorii complexe, şi mai ales
abilităţile motorii fine;
b) motric - coeficientul redus: evaluează aptitudinile cu cerinţe reduse pentru
activităţile motorii.
Administrare şi scorare. Direcţiile de administrare sunt înscrise în protocolul
testului, iar, pentru anumiţi itemi, direcţiile sunt în cadrul Manualului
examinatorului. Durata de aplicare este estimată a fi de 15-45 de minute, ea
depinzând foarte mult de vârsta subiectului. Tot vârsta subiectului (vârsta
cronologică) este cea care determină „punctele de intrare" de la care se începe
testarea. Aceasta, de regulă, continuă până se atinge un nivel-plafon. Sistemul de
scorare este relativ simplu. La fiecare item, răspunsul este evaluat, apoi punctele
sunt adunate în vederea determinării scorurilor brute, pe de o parte, pentru cele şase
subteste şi, pe de altă parte, pentru abilitatea mentală generală. La rândul lor,
scorurile brute pot fi transformate în scoruri centile, echivalenți ai vârstei şi
coeficienți, care sunt, de fapt, scoruri standard, cu media = 100 şi deviația standard
= 15.
Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins un număr de 2.095 de
copii proveniţi din 36 de state americane şi două provincii canadiene. Acţiunea de
standardizare s-a desfăşurat în două faze: una în 1985 şi a doua în 1990 (mai exact,
între septembrie 1989 şi iunie 1990), când au fost testaţi 619 copii. Ambele
eşantioane (din 1985 şi din 1990) au fost apoi combinate pentru a forma lotul
pentru etalonarea ediţiei DTLA-P:2. Subiecţii au fost selectaţi în funcţie de
următoarele variabile: sexul, rezidenţa (rural/ urban), rasa, aria geografică,
apartenenţa etnică, vârsta.
Caracteristici psihometrice. Manualul oferă informaţii privitoare la trei tipuri de
fidelitate: a) consistenţa internă: în urma utilizării metodei coeficientului alpha a
lui Cronbach, pe 50 de protocoale selectate din eşantionul de normare, s-a constatat
308
că media coeficienţilor era în jurul valorii de 0.90 (nivel de semnificaţie p < 0.05);
b) fidelitatea test-retest sau stabilitatea în timp a instrumentului: în urma efectuării
a două studii pe două loturi de copii, s-au obţinut coeficienţi de corelaţie cu
valoarea între 0.89 şi 0.95 (la un nivel de semnificaţie p < 0.001); c) eroarea
standard a măsurării a fost determinată atât pentru scorurile brute (valori între 1 şi
3), cât şi pentru coeficienţi (valori între 3 şi 7).
Şi în ceea ce priveşte validitatea, Manualul oferă informaţii referitoare la:
a) validitatea de conţinut: utilizând taxonomia lui J. Salvia şi J.E. Ysseldyke
(1988), precum şi diferite teorii ale intelectului, s-a demonstrat că abilităţile pe
care le măsoară itemii testului sunt identificabili în plan comportamental;
b) validitatea privitoare la criteriu: pe trei loturi de subiecţi (numărul lor
variind între 28 şi 81) au fost aplicate testele: Bateria psihoeducaţională
Woodcock-Johnso; Scala de aptitudini scolastice; Bateria Kaufinan de
măsurare a copiilor; Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - Revizuită. În
urma corelării cu rezultatele la DLPA-P:2 s-au obţinut valori (medianul = 0.49)
care constituie o dovadă a unei acceptabile validităţi referitoare la criteriu;
c) validitatea de construct: au fost efectuate cinci studii separate privitoare la:
diferențierea vârstei, interrelațiile dintre valori, relația cu achizițiile școlare,
diferențierea grupurilor, validitatea itemilor. Valoarea coeficienților rezultați
variază între nivelul înalt semnificativ (p < .001) şi nivelul magnitudinii
suficiente (p < 0 .05).
În concluzie, testul DTLA - P: 2 se impune ca un bun instrument folosit pentru
măsurarea abilităţilor cognitive la copii mici. El şi-a demonstrat utilitatea în
practică şi, de asemenea, şi-a probat calităţile tehnice. Este uşor de aplicat şi de
scorat. Rezultatele obţinute sunt relevante şi folositoare când se iau decizii asupra
subiectului ţinându-se seama de posibilităţile şi limitele lui în ceea ce priveşte
limbajul, atenţia şi dexteritatea manuală.

Testele Detroit privind aptitudinea pentru învăţare - 3

Scurt istoric. Detroit Tests of Learning Aptitude - 3 (DTLA-3) îl au drept autor
pe D.D. Hammill, ultima ediţie fiind publicată, în anul 1991. Bateria a fost
publicată pentru prima dată în 1935, iar Manualul revizuit, bazat pe normele din

309
1935, a fost dat publicității în 1967. A doua ediție a bateriei a apărut în anul 1985
(DTLA-2), sub semnătura aceluiași autor.
Obiective. Testul este destinat persoanelor cu vârsta între 6 şi 17 ani şi are drept
principale scopuri: 1) de a determina posibilităţile şi limitele privind abilităţile
mentale; 2) de a identifica subiecţii care se situează la un nivel semnificativ mai
scăzut decât colegii lor de aceeaşi vârstă în ceea ce priveşte abilităţile mai
importante; 3) de a anticipa performanţele viitoare; 4) de a servi ca mijloc de
măsurare în cadrul cercetărilor privind aptitudinile, inteligenţa şi comportamentul
cognitiv. După cum se poate constata, obiectivele sunt aceleaşi cu cele ale testului
DTLA-P.2, vârsta subiecţilor este însă diferită.
Conţinut. Forma originală a testului (din 1935) avea 19 subteste, vizând o mare
varietate de abilităţi, cum ar fi cele verbale, motorii, numerice, spaţiale şi temporale.
A doua ediţie, DTLA-2, apărută în 1985, a încercat să depăşească criticile adresate
variantei anterioare privind mai ales aspectele statistice. Ultima ediţie, din 1991,
diferă în primul rând prin patru schimbări majore, şi anume: 1) reducerea la un
număr de 4 a „domeniilor compozite" (Verbal; Nonverbal; Atenţie mărită/Atenţie
redusă; Motric crescut/Motric redus); 2) renunţarea la 3 teste (Direcţii orale,
Potrivirea conceptuală şi Fragmentele cuvântului) şi introducerea unor teste noi
(Informaţie bazală, Fragmente de imagini, Secvenţe ale povestirii); 3) punerea în
relaţie a teoriei privind scorurile compozite cu ideile noi şi moderne privind
inteligenţa şi procesarea informaţiei; 4) introducerea scorului compozit optim,
dedus prin adunarea a patru dintre cele mai largi scoruri standard la subteste.
11 subteste ce alcătuiesc bateria DTLA-3 sunt:
1) Cuvinte opuse. Măsoară oportunitatea complexă de a utiliza vocabularul.
Sarcina subiectului este de a oferi un cuvânt opus faţă de cel prezentat de
examinator.
2) Secvenţe desenate. Măsoară discriminarea vizuală şi memoria pentru
materialul grafic lipsit de înţeles. Subiectul trebuie să reproducă modelele,
folosind cuburi, secvenţe de desen, după ce i se prezintă imaginea acestora timp
de cinci secunde.
3) Imitarea propoziţiei. Măsoară memoria auditivă cu referință la sintaxa şi
gramatica vorbită. Examinatorul pronunţă cu voce tare o propoziţie, iar
subiectul trebuie s-o repete întocmai.
310
 4) Litere inversate. Măsoară memoria vizuală şi atenţia, abilitatea spaţială şi
coordonarea oculo-motorie. Sarcina subiectului constă în scrierea literelor dintr-
o serie în ordine inversă, după ce seriile au fost prezentate de examinator cu un
ritm de o literă pe secundă.
5) Construcţia povestirii. Măsoară abilitatea de a conceptualiza şi de a exprima
oral o poveste serioasă corespunzătoare imaginilor prezentate. Deci subiectul
are ca sarcină alcătuirea unei povestiri după ce examinatorul îi arată o imagine.
6) Reproducerea figurii. Măsoară atenţia, dexteritatea manuală, memoria de
scurtă durată şi relaţiile spaţiale. Examinatorul prezintă o figură geometrică, iar
subiectul are sarcina de a o desena din memorie, după ce aceasta este retrasă din
câmpul lui vizual.
7) Informaţie de bază. Măsoară cunoaşterea faptelor comune. Subiectul trebuie
să răspundă oral la întrebări de tipul: „Ce este efectul de seră?".
8) Relaţii simbolice. Măsoară abilitatea raţionamentului nonverbal. Subiectului i
se prezintă imagini din care lipseşte o parte (elemente geometrice, de exemplu),
iar el trebuie s-o aleagă din şase posibilităţi alăturate.
9) Succesiunea cuvintelor. Măsoară durata atenției auditive pentru cuvinte fără
legătură. Examinatorul prezintă serii de cuvinte izolate şi fără legătură între ele,
iar subiectul are sarcina de a repeta aceste serii.
10) Succesiunea povestirii. Măsoară abilitatea oraganizaţională şi conceptuală.
Subiectului i se arată serii de imagini care, dacă sunt puse într-o anumită ordine,
relatează o povestire umoristică. El are sarcina de a preciza ordinea, folosind
fişe numerotate care se pun dedesubtul imaginilor.
11) Fragmente de imagine. Măsoară abilitatea de a „închide" figurile. Sarcina
subiectului este de a spune cu glas tare numele unor obiecte comune apărute în
formă incompletă în imagini prezentate de examinator.
Scorurile standard la aceste subteste sunt combinate în diferite grupuri,
favorizând astfel calcularea a 16 scoruri compozite, care, la rândul lor, sunt grupate
în următoarele patru seturi:
1) Abilitatea mentală generală, rezultată din scorurile standard ale tuturor celor 11
subteste.
2) Nivelul compozit optimal, se calculează prin însumarea a patru dintre cele
mai largi scoruri standard la subteste.
311
 3) Scoruri compozite pe domenii: a) domeniul lingvistic include scorurile
compozite Verbal şi Nonverbal; b) domeniul atenţiei include scorurile
compozite la Atenţia mărită şi Atenţia redusă; c) domeniul motric include
scorurile compozite la Motric mărit şi Motric redus. În total sunt şase scoruri
compozite.
4) Scoruri compozite teoretice. Este vorba despre opt scoruri compozite, care
vizează sistemele ipotetice privind explicarea inteligenţei curent expuse de
teoreticieni. Subtestele bateriei sunt repartizate pe scoruri compozite, care
reprezintă inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată, procesele simultane şi
succesive, nivelurile asociative şi cognitive, scalele Verbală şi de Performanţă
[61,62].
Administrare şi scorare. În primul rând trebuie menţionat faptul că acest test
poate fi utilizat de către cei ce au o pregătire formală în domeniul măsurării,
precum şi cunoştinţe privind evaluarea abilităţilor mentale. Durata administrării
acestui instrument poate varia de la 50 de minute la două ore, mai ales pentru că, la
cele mai multe subteste, nu este precizat un timp-limită. Deşi, de regulă, aplicarea
completă a testului se face într-o singură sesiune, este probabil ca, pentru unii
subiecţi, să fie necesare mai multe sesiuni.
Pentru administrarea fiecărui subtest sunt prezentate instrucţiuni clare în cadrul
Manualului. Testarea începe cu primul item pentru cinci subteste şi cu itemi ce
reprezintă „punctele de intrare” (în raport cu vârsta subiectului) pentru cele cinci
subteste. Utilizarea nivelurilor „bazal” şi „plafon” mai reduce din timpul
administrării testului.
În ceea ce priveşte scorărea (1 = corect; 0 = incorect), dacă evaluarea poate fi
prea mult influenţată de subiectivitatea examinatorului, în Manual sunt oferite
criterii specifice de scorare.
Din echipamentul testului, care este destul de bogat, face parte şi Forma de
profil rezumat, în cadrul căreia pot fi înregistrate rezultatele examinării unui
subiect. Această formă are următoarele secțiuni:
I - Informații privind identitatea subiectului
II - Înregistrarea scorurilor la subtestele DTLA-3
III - Profilul scorurilor la subtestele DTLA-3
IV - Spațiu de lucru pentru calcularea scorurilor compozite
312
 V - Înregistrarea scorurilor la alte teste
VI - Caracteristicile DTLA-3
VII - Condiții de administrare
VIII - Interpretări şi recomandări
IX - Profilul subiectului în baza scorurilor compozite la DTLA-3 şi în baza
scorurilor la alte teste.
Testul poate fi scorat şi cu ajutorul computerului.
Standardizare. Eşantionul folosit a fost constituit din 2.587 de subiecţi,
proveniţi din 36 de state americane, iar acţiunea de standardizare s-a desfăşurat în
perioada 1989-1990. Acest lot este considerat a fi reprezentativ pentru populaţia
SUA a anului 1990, deşi nu sunt făcute precizări dacă el cuprinde, proporţional, şi
subiecţi ce aparţin categoriilor de persoane cu nevoi speciale. Subiecţii au fost
selectaţi în funcţie de următoarele variabile: sex, rezidenţă, rasă, arie geografică,
apartenenţă etnică.
Caracteristici psihometrice. Manualul oferă date pentru două tipuri de
fidelitate. Prima este consistenţa internă, pentru care se utilizează coeficientul alpha
al lui Cronbach; au fost studiaţi câte 50 de subiecţi pentru fiecare nivel de vârstă (de
la 6 la 17 ani), selectaţi aleatoriu din cadrul lotului folosit pentru standardizarea
testului. În vederea calculării fidelităţii privind consistenţa internă pentru scorurile
compozite a fost utilizată formula lui Guilford. Valorile coeficienţilor pentru
subteste variază între 0.70 şi 0.97, majoritatea situându-se între 0.80 şi 0.90, iar
pentru scorurile compozite valorile variază între 0.86 şi 0.97. Al doilea tip este
stabilitatea sau fidelitatea test-retest; un grup de 34 de copii din Austin, Texas, au
fost retestaţi la un interval de două săptămâni, obţinându-se următoarele valori ale
coeficienţilor de corelaţie: între 0.77 şi 0.96 pentru scorurile compozite.
În ceea ce priveşte validitatea. Manualul prezintă date în legătură cu trei tipuri,
şi anume:
a) validitatea de conţinut. În această privinţă, autorul prezintă patru
demonstraţii: 1) Manualul oferă o justificare detaliată a itemilor cuprinşi în
fiecare subtest; 2) conţinuturile subtestelor sunt discutate în paralel cu lista
alcătuită de J. Salvia şi J.E. Ysseldykc (1988) şi care cuprinde comportamentele
ce sunt măsurate în mod obişnuit de testele de aptitudini şi cele de inteligenţă;
3) subtestele şi grupările de teste apar ca fiind identificabile cu ajutorul teoriilor
313
 curente privind intelectul; 4) procedurile de analiză a itemului utilizate pentru
selectarea itemilor în perioada construirii testului sprijină validitatea de conţinut
(itemii au fost distribuiţi între 15 şi 85% pentru acceptabilitate);
b) validitatea criterială. Un grup de 76 de subiecţi din lotul de standardizare a
fost testat şi cu Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii-R, iar alt grup, de 25
de subiecţi, a fost testat cu PPVT-R. Valorile corelaţiilor obţinute au atins un
nivel care pune clar în evidenţă validitatea privitoare la criteriu (p < 0.05);
c) validitatea de construct. Au fost studiate cinci aspecte: 1) diferenţierea
vârstei; 2) omogenitatea capacităţii de măsurare a subtestelor şi grupărilor de
teste; 3) corelarea cu alte teste ce măsoară performanţele academice; 4) dacă
măsoară trăsături similare sau diferite (în baza analizei factoriale); 5) corelaţiile
item - scor total la subtest.
Deşi rezultatele studiilor privind fidelitatea şi validitatea conduc spre concluzia
că acest instrument psihodiagnostic este bine realizat din punct de vedere tehnic şi
psihometric, dimensiunile extrem de reduse ale loturilor de subiecţi folosite
constituie un avertisment serios pentru practicieni. Testul este util nu pentru a
contura un diagnostic, ci, după cum precizează clar autorul, rezultatele obţinute
trebuie interpretate ca fiind observaţii ale comportamentului subiectului la un
anumit moment dat. Dacă totuşi se intenţionează formularea unei judecăţi asupra
subiectului, trebuie să se ţină seama de precauţiile menţionate în cadrul Manualului.

14.3. Teste de creativitate

Noțiunea de creativitate (din latină creatio – creație) fiind analogică noțiunii
„aptitudini creative”, este nemijlocit legată de creație, activitatea creativă având
drept produs ceva nou fie pentru autor, fie pentru un grup de persoane sau pentru
societate în general. Problemele ce țin de creativitate, de aptitudinile creative fiind
de semnificație majoră nu sunt definitiv soluționate până în prezent. Spontaneitatea
procesului creativ este o barieră serioasă pentru cercetarea lui prin intermediul
metodelor științifice. Spontaneitatea se manifestă atât în imposibilitatea de a
prognoza momentul descoperirii sau de a formula soluții creative, cât și în apariția
pe neașteptate a ideilor creative, a produsului creativ care pot apărea în afara
scopului unei activități cognitive date.

314
 O perioadă de timp destul de îndelungată succesele creative ale omului au fost
argumentate prin nivelul înalt al aptitudinilor generale și speciale. Aptitudinile
creative nu erau evidențiate ca un fel deosebit de aptitudini care erau reduse la
noțiunea de inteligență.
Drept motiv de bază pentru evidențierea grupului separat de aptitudini creative
au servit rezultatele cercetărilor prin care a fost demonstrată lipsa corelației dintre
succesul în testele de inteligență și succesul în soluționarea situațiilor
problematizate. De asemenea, a fost menționat că posibilitățile creative ale
individului nu corespund cu aptitudinile de învățare. Tendința de evidențiere a
aptitudinilor creative ca grup specific de aptitudini a apărut în anii 50 ai secolului
XX și este inițiată de renumiții psihologi americani L. Thurstone și J. Guilford.
Creativitatea începe să fie concepută ca aptitudinea de a crea idei noi.
Tot mai mulți psihologi considerau că aptitudinile creative nu pot fi studiate
prin intermediul testelor de inteligență în baza valorilor IQ.
J. Guilford (1897-1987) desfășoară începând din anul 1949, cercetări asupra
inteligenței, creativității, modalităților de evaluare şi formare educațională a
acestor abilități, importanța lor în diferite tipuri de profesii. Autorul propune
noțiunea „gândire divergentă” care se manifestă atunci când problema numai
trebuie să fie determinată și nu există un plan prestabilit de proceduri, căi de
soluționare a acesteia.
Cercetările realizate cu privire la particularitățile inteligenței studiate prin
intermediul testelor de inteligență și cu privire la particularitățile creativității
studiate prin intermediul testelor specializate au oferit rezultate contradictorii. În
unele studii a fost conformitată ipoteza despre corelația înaltă a valorilor IQ și a
indicilor de creativitate, iar în alte cercetări au fost obținute rezultate diametral
opuse. Divergențele în rezultatele obținute erau parțial, lămurite prin nivelul
insuficient de elaborare a psihodiagnozei creativității. Cauza reală poate fi însă alta.
Cercetările date au fost realizate pe diferite eșantioane: în unele din ele au fost
incluși subiecți cu IQ mai mare de valoarea medie, în altele – cu IQ la nivel mediu
de dezvoltare. Au fost și studii în care subiecții testați au obținut valori mai mici,
egale sau mai mari de media IQ (m=100). Luând în considerare acest fapt analiza
rezultatelor acestor studii, le-a permis psihologilor să concluzioneze că
intercorelația dintre rezultatele la testele de inteligență și la testele de creativitate
315
există, însă ea nu este lineară, ci una mai complicată. Această legătură poate fi
descrisă în felul următor. Dacă indicele IQ este unul de nivel mediu sau peste
mediu, atunci există o corelație lineară cu indicii de creativitate. Cu cât mai înalt
este IQ cu atât mai înalt este indicele de creativitate. Însă, în caz dacă indicele IQ
este mai mic de limitele intervalului pentru nivelul mediu al inteligenței, el își
pierde legătura cu indicele de creativitate. Deci, pentru manifestarea creativității
este necesar un anumit nivel (peste cel mediu) al gradului de inteligență. Dacă un
așa nivel este atins de către subiect, atunci creșterea de mai departe a nivelului de
cunoștințe, a nivelului de dezvoltare nu mai influențează creativitatea persoanei
date. Un nivel foarte înalt al gradului de inteligență deseori este combinat cu
descreșterea gradului de creativitate. Acest fapt este argumentat prin orientările
specifice ale unor astfel de personalități la obținerea cunoștințelor noi, la învățătură,
sistematizare, analiză și evaluare, ceea ce poate fi interpretat ca obstacol în
manifestarea creativității.
Alte date privind corelația creativității cu inteligența au fost obținute în
cercetările când rezultatele testelor de creativitate au fost înlocuite cu evaluarea
produselor activității creative efectuate de subiecți. În acest caz este vorba despre o
dihotomie între creativitate și inteligență (în cercetare au fost incluși matematicieni,
arhitecți, pictori, scriitori).
Nu toți psihologii susțin ideea că creativitatea este un grup aparte de aptitudini
generale și studiază creativitatea ca o latură componentă a inteligenței care nu
poate fi măsurată prin intermediul testelor tradiționale de inteligență. Această
viziune este argumentată și prin rezultatele cercetărilor experimentale realizate pe
1165 de elevi din Anglia, Scoția și Germania, în care s-a demonstrat că indicii de
creativitate depind de statutul socioeconomic al copiilor. În toate țările menționate,
copiii cu indicatori mai înalți la creativitate veneau din familii cu nivel
socioeconomic mai înalt (diferențe la pragul de semnificație p ＜ 0,01).
Dependența stabilită a creativității de mediul ambiant permite formarea,
dezvoltarea creativității. Întrebarea este: care factori anume din mediul ambiant
permit incursiuni cu caracter dezvoltativ asupra creativității? Rezultatele
cercetărilor efectuate indică la așa caracteristici ale mediului precum ar fi: mediu
informațional bogat, libertate deplină, atmosferă degajată.

316
 A fost stabilit că dezvoltarea creativității depinde de particularitățile culturii, de
tradiții, orientări valorice susținute de societate. Așa, bunăoară, în SUA
creativitatea este un fenomen de prestigiu și în școli se încearcă dezvoltarea
creativității prin folosirea unor programe specializate de instruire.
O semnificație deosebită pentru dezvoltarea creativității revine particularităților
de personalitate ale subiecților. Accentul se pune pe factorii emoționali și
motivaționali în cadrul personalității. În studii au fost stabilite însușirile de
personalitate care diferă la personalitățile creative și non creative. La ele înainte de
toate se referă: agresivitatea, încrederea în sine, independența față de norme și
opiniile altora etc. Un fapt stabilit experimental este că persoanele creative de
diferită vârstă au aceleași trăsături de personalitate, ceea ce ar însemna că
creativitatea poate fi prognozată în baza însușirilor de personalitate în etapele
timpurii de dezvoltare a personalității. Există opinii în conformitate cu care există
legătură între creativitate și nevroze, patologii ale sistemului nervos etc. L.
Cronbach menționează că drept cauză a creativității este reglarea defectuoasă a
activității de gândire [92].
Unii autori [87, 88] menționează că persoanele creative sunt mai rezistente la
conflicte, la influențele din jur. R. Cattell a stabilit că printre persoanele creative
este un număr mai mic de cei afectați de psihoze în comparație cu media pe
populația generală, însă mai frecvente sunt cazurile de comportamente excentrice,
devieri de la normele comportamentale, tendințele suicidale care se lămuresc
printr-o sensibilitate mărită a acestora față de influențele din exterior.
În prezent nu există o opinie unitară privind caracteristicile motivaționale ale
creativității. Unii savanți afirmă că individul creativ încearcă cel mai bine să se
autorealizeze, să corespundă propriilor posibilități, să îndeplinească activități noi,
necunoscute pentru el. Alți cercetători consideră că motivația aptitudinilor creative
are la bază tendința persoanei de a risca, de a-și verifica limita posibilităților
personale.
Generalizând cele expuse, vom menționa că în prezent psihologii americani și
englezi studiază creativitatea ca un tip specific de aptitudini intelectuale.
Rezultatele obținute în aceste cercetări permit următoarele constatări:
 există legătură între creativitate și realizările creative ale persoanei, însă
esența acestei corelații nu este studiată definitiv;
317
  la moment nu este posibil a delimita strict creativitatea de inteligență în
înțelegerea tradițională a noțiunilor date;
 deocamdată nu sunt găsite mijloace sigure de măsurare a creativității.
Primele teste de creativitate au fost create de către J. Guilford și colaboratorii
săi la Universitatea din California în anii 50 ai secolului XX. Aceste teste sunt
cunoscute sub denumirea Teste de productivitate divergentă (Divergent Productive
tests) și măsoară particularitățile unui tip de gândire pe care autorul l-a numit
„gândire divergentă”. Au fost elaborate 14 teste [5].
Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford definește şi
realizează probe pentru următoarele tipuri de abilități:
Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unități simbolice: teste de
prefixe (listă de cuvinte ce încep cu același prefix); liste de cuvinte ce conțin
aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.
Fluiditatea ideaţională – aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de
calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure?, sau
care ard? etc.); teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute).
Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste
de asociaţii – a găsi sinonime, teste de completare – a completa o propoziţie
utilizând un adjectiv care lipseşte).
Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice:
teste de combinaţie a 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate – aptitudinea de producere divergentă în clase
semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele tradiţionale, pentru un obiect
banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană.
Teste de consecinţe – aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice
prin imaginarea consecinţelor posibile ale unui eveniment neobişnuit.
Teste de embleme – liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată.
Teste de produceri de figuri – obiecte formate din figuri geometrice date.
Teste de distribuţie – figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să
ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete.
În prezent de o popularitate mai mare se bucură testele pentru măsurarea
creativității elaborate de E. Torrance (Тоrrапсе Tests of Creative Thiming TTCT).

318
 În viziunea lui Torrance, creativitatea este pe larg definită ca procesul de
identificare a unei probleme, de căutare a unor soluții viabile, de trasare a unor
ipoteze, de testare și evaluare și de comunicare a rezultatului altora. În această
definiție sunt incluse procesele de elaborare a ideilor originale, a unor noi
perspective, recombinări și construirea unor noi relații între idei. Astfel,
creativitatea este evaluată prin 5 indicatori: fluența (abilitatea de a produce un mare
număr de idei); flexibilitatea (abilitatea de a produce o mare varietate de idei),
elaborarea (abilitatea de a dezvolta, construi sau completa o idee), originalitatea
(abilitatea de a produce idei neobișnuite, statistic cu o frecvență redusă, deloc
banale sau evidente) și rezistența la închiderea prematură a imaginii (abilitatea de a
lua în considerare o gamă largă de informații).
Testele Torrance de gândire creativă sunt metode de măsurare hibride,
cantitativ-calitative, bazate pe culegerea deschisă, proiectivă, a răspunsurilor
persoanei evaluate în domeniul creativității. Ar fi și complicat ca reacțiile la
stimuli să fie culese în orice alt fel dar însoțite de o schemă riguroasă de analiză a
acestor răspunsuri. Modelul de scorare cantitativă este completat nu doar de
indicații detaliate, care rezultă într-un acord inter-evaluatori și în fidelități
neașteptat de mari, ci deopotrivă de un set de norme, care fac ca scorurile finale să
fie raportate în mod standardizat și cu referire la un etalon riguros.
Aceste teste tind la evaluarea exprimării creativității în două ipostaze
fundamentale: o ipostază în care reacțiile la stimuli sunt culese de la persoanele
evaluate sub formă verbală și una în care reacțiile sunt culese sub formă figurală, în
desene. Pentru fiecare din aceste ipostaze sunt oferite două forme alternative:
Forma A și Forma B. Astfel, Testele Torrance se regăsesc în patru forme: Formele
Figurale A și B și Formele Verbale A și B.
Materialele necesare testării cu Testele Torrance sunt multiple. Pe de o parte
este nevoie de caietele de testare, care conțin stimulii și în care se înregistrează și
reacția persoanelor evaluate. Pentru administrare este nevoie de asemenea de un
manual de instrucțiuni. Acesta nu este absolut necesar administratorului cu
experiență, însă este ideal ca înaintea testării persoana care administrează testul să-
și reîmprospăteze informațiile privind administrarea formei specifice a TTCT cu
care se va realiza testarea. În acest scop, în Statele Unite sunt publicate două
broșuri separate, numite Manual de instrucțiuni pentru Formele Figurale A și B ale
319
TTCT și, respectiv, Manual de instrucțiuni pentru Formele Verbale A și B ale
TTCT.
Pentru scorarea răspunsurilor date la oricare din formele Testelor Torrance este
necesară consultarea atentă a unor manuale de scorare și completarea grilei de
scorare. Grilele, care sunt diferite pentru formele verbale și pentru cele figurale ale
TTCT, sunt tipărite separat, ca foi volante, însă este necesar ca la dispoziția
specialistului să fie puse și unele manuale în care scorarea este explicată pas cu pas,
cu exemple, acolo unde este necesar. Aceste manuale detaliate sunt absolut
necesare specialistului care scorează testul; chiar și cei mai experimentați
specialiști au nevoie constantă de a recurge la listele conținute în ele. Cele doua
ghiduri sunt publicate în SUA tot separat.
În cele din urmă, este necesar ca scorurile brute calculate în urma scorării,
pentru fiecare din dimensiunile relevante pentru creativitate, să fie raportate la
normele (etaloanele) corecte.
Etalonul românesc pentru Testele Torrance de gândire creativă este voluminos,
pentru că este construit separat pentru cele patru forme ale testului, pe multiple
segmente de eșantion, alese atât pe considerente de an școlar, cât și pe considerente
de vârstă. Deși etalonul este și el publicat în SUA în broșuri separate, în România
el este inclus în manual, sub forma secțiunilor majore E si F: Manual tehnic și
normativ pentru Formele Figurale A și B ale TTCT și Manual tehnic și normativ
pentru Formele Verbale A și B ale TTCT. Aceste sectiuni cuprind și informații
tehnice, despre structura eșantioanelor normative și despre calitățile psihometrice
ale testului.
În final, probabil este destul de complicat sau chiar imposibil de a prezice
realizările creative prin intermediul testelor în știință, tehnică și alte domenii ale
activității umane, deoarece aceste realizări necesită o combinație complicată și
complexă de diferite aptitudini și însușiri de personalitate.
În testele de creativitate elaborate în prezent accentul este pus pe unele
elemente ale aptitudinilor creative, ceea ce este insuficient pentru predicția
realizărilor creative.
În actul creativ deplin după faza productivității libere divergente urmează faza
evaluării critice. Din aceste considerente, unii psihologi consideră că creativitatea
poate fi măsurată numai prin analiza separată a actelor de creativitate.
320
 Activități
1. Numiți definițiile de bază ale inteligenței
2. Prezentați concepțiile de bază cu referire la structura inteligenței
3. Comparați caracteristicile de bază ale testelor de inteligență verbale și
nonverbale
4. Analizați direcțiile de bază de cercetare a creativității în psihologie
5. Cum corelează rezultatele testelor de inteligență și de creativitate?
6. Caracterizați testele de creativitate ale lui J. Guilford și Е. Torrance.

CAPITOLUL 15. APTITUDINILE ȘI TESTELE DE APTITUDINI

Rezumat
În acest capitol al lucrării sunt prezentate concepțiile psihologice privind
aptitudinile. Sunt analizate diferite teorii și viziuni cu referire la raportul dintre
premisele naturale și aptitudini, la dezvoltarea aptitudinilor, fiind scoase în relief
problemele principale ce țin de măsurarea aptitudinilor generale și speciale. Este
prezentată caracteristica succintă a unor instrumente diagnostice: bateria DАТ,
bateria aptitudinilor generale GATB, fiind descrise ajunsurile și neajunsurile
acestora.
321
 Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați și analizați noțiunea de aptitudini;
 elucidați teoriile de bază privind aptitudinile;
 identificați raportul dintre premisele naturale și aptitudini;
 s evidențiați problemele principale în măsurarea aptitudinilor;
 caracterizați instrumentele de diagnostic al aptitudinilor.
Problema privind aptitudinile a fost și rămâne una dintre cele mai importante
în știința psihologică. Acest fapt este determinat prun semnificația majoră practică
și interesul mare din partea societății, deoarece anume cu aptitudinile este legat
succesul oamenilor în diferite activități, succesul în procesul de autorealizare a
personalității și, în general, în viață. Este evidentă actualitatea depistării și
măsurării aptitudinilor, deci a psihodiagnozei aptitudinilor.
Noțiunea de aptitudini a fost tratată în mod diferit în știința psihologică. La
începutul secolului XX aptitudinile au fost concepute ca caracteristici determinate
integral congenital și prezentate ca funcții psihice. În prezent aceste concepții sunt
învechite și aptitudinile sunt studiate ca constructe biosociale. Odată cu schimbările
ce au intervenit în înțelegerea aptitudinilor s-au schimbat și procedurile de studiere
și diagnosticare a acestora.
În psihologia rusă teoria aptitudinilor a fost elaborată de renumiții savanți L.S.
Vîgotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinștein, B.M. Teplov, B.G. Ananiev, V.A.
Kruteșkii ș.a. [3, 4, 22, 35, 37, 61, 62].
B. Teplov, studiind conținutul aptitudinilor a evidențiat trei caracteristici –
indicatori principali ai aptitudinilor care constituie baza numeroaselor studii în
acest domeniu.
În primul rând, aptitudinile sunt concepute ca particularități individual
psihologice care deosebesc un om de altul.
În al doilea rând, aptitudinile determină succesul în realizarea unei sau mai
multor activități.
În al treilea rând, aptitudinile nu pot fi reduse la nivelul prezent de dezvoltare a
deprinderilor, priceperilor sau cunoștințelor dar prin intermediul lor pot fi lămurite
rapiditatea și ușurința acumulării acestor cunoștințe și deprinderi [66].

322
 Aptitudinile sunt caracteristici psihologice ale individului și nu pot fi înnăscute.
Ele sunt un produs al dezvoltării și formării în cadrul unei activități teoretice sau
practice pe care o îndeplinește subiectul. Însă drept fundament pentru dezvoltarea
aptitudinilor servesc predispozițiile naturale. Raportul dintre aptitudini și
predispoziții poate fi prezentat în felul următor: aptitudinile se dezvoltă în baza
predispozițiilor, însă nu sunt o funcție a acestora; predispozițiile sunt premise
pentru dezvoltarea aptitudinilor, dar nu sunt aptitudini nedezvoltate, aptitudini
potențiale. Predispozițiile sunt studiate ca particularități specifice ale sistemul
nervos central și ale organismului în general. În baza unor premise diferite se pot
dezvolta aptitudini care în același mod se vor manifesta la oameni în diferite
activități. B. Teplov a demonstrat că aptitudinile muzicale se pot dezvolta având
premise diferite (în lipsa sau în prezența auzului absolut) [66].
În același timp, în baza unor și acelorași predispoziții la diferiți oameni se pot
dezvolta diferite aptitudini. S.L. Rubinștein menționa că „predispozițiile se pot
dezvolta în diferite direcții” [62, p. 123]. De exemplu, sensibilitatea la sunetele
înalte poate fi baza aptitudinilor muzicale dar și a auzului muzical al unui specialist
în acordarea instrumentelor muzicale. Deci, între aptitudini și predispoziții nu
există o simplă relație univocă.
În procesul formării aptitudinilor contează nu atât ereditatea sau mediul, cât
calitatea lor.
O ereditate precară, asociată cu condiții sociale extrem de favorabile, nu va
putea conduce la formarea unor aptitudini. O ereditate superioară va fi
neputincioasă dacă condițiile de mediu sunt nesatisfăcătoare. Când calitatea celor
două categorii de factori (ereditari și de mediu) este mult prea diferită, polarizată
chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile.
În anumite limite însă, diferențele de calitate a celor doua categorii de factori
pot duce la efecte benefice, aceasta ca urmare a intrării în funcțiune a fenomenului
compensării.
O teză de semnificație mare este înțelegerea legăturii nemijlocite dintre
aptitudini și activități. S.L. Rubinștein menționează că aptitudinile caracterizează
personalitatea ca subiect de acțiune [61, 62], iar B.G. Ananiev considera
aptitudinile ca integrare a însușirilor care îl caracterizează pe om ca subiect al
activității [3, 4].
323
 Intercorelația aptitudinilor și activității se manifestă înainte de toate prin
dezvoltarea aptitudinilor în activitate și însuși procesul dat de dezvoltare este unul
activ din partea subiectului. De exemplu, formarea aptitudinilor de învățare este
imposibilă în afara activității de învățare, iar dezvoltarea aptitudinilor profesionale
– în afara activității profesionale.
Aptitudinile determină posibilitatea de realizare și succesul în activitate. De
exemplu, aptitudinile muzicale se realizează în activitatea compozitorului,
dirijorului, cântărețului și în baza succesului obținut de personalitate în activitate
sunt apreciate aptitudinile lui muzicale. Despre aptitudini literare se vorbește în
baza succesului obținut în activitatea de creație literară etc.
Deci, aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice
individuale, structurate într-un mod original, care permit efectuarea cu succes a
anumitor activități.
Ele răspund la întrebarea ce poate și ce face efectiv un anumit individ în cadrul
activității pe care o desfășoară și se leagă întotdeauna de performanță și eficiență,
în dublul lor înțeles: cantitativ și calitativ. La evaluarea laturii cantitative a
performanței apelăm la indicatori precum:
- volumul total al sarcinilor rezolvate și, corespunzător, volumul produselor
finale obținute;
- timpul necesar rezolvării unei sarcini individuale;
- timpul necesar obținerii unui produs final;
- intensitatea efortului depus.
Pentru evaluarea laturii calitative ne folosim de indicatori precum:
- gradul de dificultate și complexitate a sarcinii rezolvate;
- noutatea și originalitatea produsului final;
- valoarea în sine a produsului final în domeniul dat;
- procedeul folosit în rezolvarea sarcinii;
- diversitatea modală a sarcinilor accesibile rezolvării.
Cu cât cele două laturi ale performanței iau valori mai ridicate, cu atât
aptitudinea este mai bine structurata, și invers.
De aici rezulta că orice aptitudine pune în evidență un aspect absolut și unul
relativ.

324
 Primul rezidă în ceea ce un subiect luat separat reușește să facă într-o sarcină
sau situație dată (la un test de matematică):
- dacă rezultatul este nul, se conchide absența aptitudinii pentru categoria
respectivă de sarcini;
- dacă rezultatul este pozitiv, se conchide prezența aptitudinii considerate.
Aspectul relativ indică cât de mult și cât de bine realizează un subiect într-o
activitate în raport cu alții și ce poziție ocupă el într-o clasificare valorică.
În sens larg, termenul de aptitudine exprimă potențialul adaptativ general al
individului uman, pe baza căruia el reușește să facă față mai mult sau mai puțin
bine situațiilor și solicitărilor externe și să-și satisfacă stările de necesitate.
În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului și el
desemnează un asemenea potențial instrumental-adaptativ care permite celui ce-l
posedă realizarea, în unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute social,
a unor performanțe superioare mediei comune.
Ca nivel integrativ de rang superior, aptitudinea nu poate fi redusă la un proces
psihic particular, oricare ar fi acesta: percepție, memorie, gândire, imaginație.
Argumentul îl constituie cazul subiectului cu memorie fenomenală, descris de
A.R. Luria, care, în pofida performanțelor extraordinare în memorarea și
reproducerea oricărui gen de material, n-a reușit să-și apropie și să-și integreze
structura niciuneia din profesiile la care a aspirat – limbi străine, muzică,
matematică, medicină – fiind nevoit, până la urmă, să rămână un simplu actor de
circ.
Aptitudinea se diferențiază și se individualizează în concordanță cu structura
obiectivă a sarcinilor și scopurilor care compun o activitate integrală.
Schema structurală a unei aptitudini cuprinde, în principal, următoarele verigi:
1) veriga informațională – înțeleasă ca un ansamblu organizat de reprezentări,
cunoștințe, idei, înțelegeri și interpretări despre domeniul obiectiv al activității;
2) veriga procesual-operatorie – ca sistem închegat de operații și condiții logice
care se aplică elementelor informaționale pentru realizarea modelului intern
(mental) al produsului ce se propune a fi obținut;
3) veriga executiva, care include acțiuni și procedee mentale și motorii de
punere în aplicare și de finalizare a ,,proiectului” (modelului);

325
 4) veriga dinamogenă și de autoîntărire – reprezentată de motivație și
afectivitate;
5) veriga de reglare – în care delimităm două secvențe:
- una de selectare și orientare valorică - în cadrul căreia rolul principal revine
sistemului atitudinal,
- și alta de coordonare, optimizare și perfecționare, reprezentată de funcția
evaluativ-critică a conștiinței și de voință - care dă măsura capacității de mobilizare
și perpetuare a efortului pentru depășirea obstacolelor, dificultăților și eșecurilor
(90% transpirație, 10% inspirație ).
În opinia lui M. Zlate, nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai cea
care îi diferențiază pe oameni în privința posibilității de a atinge performanțe
superioare în diverse activități. Este aptitudine doar însușirea care contribuie
efectiv la realizarea cu succes a activităților. Numai însușirea care asigură
îndeplinirea activității la un nivel calitativ superior poate fi considerată aptitudine.
Sunt aptitudini însușirile dispuse într-o anumită configurație în virtutea căreia
dispun și de un mare grad de operaționalitate. Nu însușirile izolate, separate unele
de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leagă unele de altele, se îmbină
și se sintetizează într-un tot unitar. Așadar, pentru ca o însușire psihică să fie
aptitudine trebuie să satisfacă o serie de cerințe:
- să fie individuală, diferențiatoare în planul randamentului activității;
- să asigure efectiv finalitatea activității;
- să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității;
- să dispună de un mare grad de operaționalitate și eficiență.
Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul.
El se deosebește de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor, și
mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creația de valori
noi și originale.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul.
Structura aptitudinii are un caracter dinamic, ceea ce face ca obiectivarea ei în
cadrul aceleiași activități și la același individ să obțină un caracter înalt variabil,
atât în funcție de natura sarcinilor și situațiilor, cât și de vârstă, produsele realizate,
nesituându-se toate la același nivel valoric și neavând aceeași frecvență pe toată
coordonata timpului.
326
 Luate în accepțiunea restrânsă, aptitudinile au, în general, o apariție precoce.
Viteza lor de dezvoltare nu este identică la toți indivizii. Evoluția aptitudinilor nu
are un caracter rectiliniu. Există vârste critice, când apariția unor noi nevoi, a unor
tendințe, se acompaniază cu trecerea în stare latentă sau cu regresia temporară a
aptitudinilor manifestate anterior.
Ritmul dezvoltării aptitudinilor depinde de multiple condiții: biologice, sociale,
geografice etc.
Pe durata maturității, aptitudinea rămâne la un nivel relativ constant, dacă nu
intervin anumite condiții patologice care pot să ducă la o deviație bruscă și la o
modificare profundă a personalității, așa cum se întâmplă în demența precoce.
Începând, însă, cu o anumită vârstă (după 70 de ani), își face apariția diminuarea
acuității senzoriale, slăbirea memoriei, cu reducerea capacității de achiziție,
slăbirea capacității de concentrare etc. Însă, dezvoltarea aptitudinilor nu se supune
doar legilor vârstei, ea fiind influențată și de mediu.
Evaluarea prezenței sau absenței aptitudinilor la un individ se face, adeseori,
după rezultatul obținut, eventual după o serie de caracteristici ale acestuia (noutate,
originalitate, eficiență). Această constatare ridică următoarea problemă: pot fi oare
evaluate aptitudinile numai după produs, după ceea ce se obține?
Aprecierea prezenței sau absenței aptitudinilor la un subiect trebuie făcută nu
doar după produs, după caracteristicile lui, ci și după:
- latura procesuală, după fazele parcurse pentru a se ajunge la un anumit produs;
- particularitățile laturii procesuale (durata, viteza, noutatea procedeului
utilizat).
După ce criterii evaluăm diferențele dintre două sau mai multe persoane atunci
când și produsele și procesele sunt asemănătoare? Răspunsul este relativ simplu:
- după latura structural-funcțională a aptitudinii;
- după componentele ei;
- după modul de relaționare a acestora.
Pornind de la latura structural-funcțională a aptitudinilor, putem diferenția între
ele aptitudinile ce aparțin unor domenii diferite, dar și aceluiași domeniu de
activitate.
În primul caz, criteriul evaluativ îl constituie natura și specificul componentelor
implicate.
327
 În cel de-al doilea caz, al aceleiași aptitudini, componentele fiind identice,
semnificativă devine ierarhizarea lor.
Aptitudinile sunt adevărate sisteme operaționale ce presupun relaționarea și
interacțiunea reciprocă a componentelor lor în urma cărora apar fenomene ca cel al
compensării ce asigură funcționalitatea și eficiența lor maximă.
Diferențele aptitudinale dintre oameni pot fi evaluate și după următoarele
criterii:
- după locul și rolul aptitudinilor în structura personalității;
- după felul cum se raportează și se leagă de alte elemente ale vieții psihice.
Aptitudinile intră în relații cu toate celelalte componente ale vieții psihice
(cunoștințe, priceperi, deprinderi, stări afectiv-motivaționale, trăsături caracteriale
etc.).
Aptitudinile nu doar că se realizează prin intermediul proceselor psihice, dar
sunt sintetizări și generalizări ale diferitelor particularități dominante ale proceselor
psihice.
Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor îl au și
deprinderile. Cele doua componente psihice par a fi total opuse:
Deprinderile:
- sunt componente automatizate ale activității;
- asigură realizarea activității la același nivel;
- pe măsură ce se elaborează, își reduc numărul proceselor implicate în ele.
Aptitudinile:
- sunt componente plastice;
- conduc la perfecționarea activității;
- abia pe măsură ce se formează își amplifică și își complică structura internă.
Deprinderile sunt încadrate în aptitudini, ele devin elemente operaționale ale
aptitudinilor, mărind în felul acesta productivitatea.
Nu orice deprindere este favorabilă aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat
formată. O deprindere insuficient consolidată sau greșit elaborată poate perturba
sau inhiba aptitudinile.
Raportarea aptitudinilor la fenomenele afectiv-motivaționale, la mecanismele
energizant-stimulatoare explică și mai bine diferențele aptitudinale existente între
oameni.
328
 Se știe și din experiența cotidiană că fără motivație (trebuințe, interese, aspirații,
idealuri) multe potențialități aptitudinale rămân latente. Motivația are un rol dublu:
- în formarea, în elaborarea aptitudinilor,
- în valorizarea lor maximală.
Criteriul cel mai larg acceptat pentru clasificarea aptitudinilor este sfera de
solicitare și implicare în cadrul activității. Pe baza lui au fost delimitate:
1) aptitudini generale
2) aptitudini speciale
Problema măsurării aptitudinilor. Un șir de tehnici diagnostice sunt numite teste
de aptitudini. Pe interior sunt diferențiate testele de aptitudini generale și testele de
aptitudini speciale. Întrebările frecvente care apar aici, sunt oare măsurate real prin
intermediul acestor teste aptitudinile? Încât de adecvate sunt denumirile acestor
teste ținând cont ceea ce ale măsoară?
Pentru a răspunde la aceste întrebări trebuie să vedem ce prezintă indicatorii
acestor teste. Punctajul care este obținut de subiecții testați prin intermediul testelor
date se sumează ținându-se cont de numărul răspunsurilor corecte. De exemplu, în
testele de inteligență subiectului i se propune să rezolve un anumit număr de probe
care necesită stabilirea relațiilor funcțional-logice între obiectele propuse (cuvinte,
cifre, imagini grafice etc.) dar și anumite cunoștințe, informații despre anumite
lucruri. În continuare este stabilit punctajul brut al subiectului care mai târziu este
transformat în valori standardizate. Drept produs se obține IQ (coeficientul de
inteligență a subiectului). În acest mod sunt obținuți și alți indicatori în cadrul
testelor de inteligență. Deci, testele de aptitudini apreciază succesul subiectului în
cadrul îndeplinirii unor probe destul de limitate ca și tip sau formă. Însă, așa cum
deja a fost menționat, nu este corect de a echivala nivelul succesului în îndeplinirea
activității cu nivelul de dezvoltare a aptitudinilor față de ea care, de fapt, mai
depinde și de alți factori ce țin de caracteristicile de mediu și de personalitate ale
subiecților studiați. Pe lângă aceasta, este important de a fi luat în considerare
nivelul de motivație, gradul de timiditate și multe altele.
Încă un moment de confuz cu privire la măsurarea aptitudinilor ține de
acceptarea nejustificată a faptului că fiecare test de aptitudini măsoară una și
aceeași aptitudine la diferiți subiecți evaluați. Aptitudinile erau coraportate univoc
cu testele și erau recunoscute ca și structuri invariante pentru diferiți indivizi.
329
Îndeplinirea cu succes a testului se interpreta ca prezența la individ a aptitudinii
respective, iar un indice scăzut la test se considera a fi o manifestare a unui nivel
scăzut al dezvoltării aptitudinii respective.
Între timp, una și aceeași probă din test poate fi îndeplinită prin diferite
procedee și în baza diferitelor aptitudini. Majoritatea psihologilor recunosc că
succesele înalte în una și aceeași activitate pot fi determinate de diferite tipuri de
aptitudini. Este posibilă compensarea în limite destul de largi a unor aptitudini prin
intermediul altor aptitudini.
Cele menționate mai sus trebuie luate în vedere atunci când sunt analizate
rezultatele la testele de aptitudini. De exemplu, analogiile geometrice pot fi
rezolvate diferit: un subiect le soluționează în baza cunoașterii analogiilor pe care
le-a învățat la algebră, iar altul bazându-se pe reprezentările spațiale proprii. Și
unul, și altul pot obține aceleași succese în soluționarea testului, dar prin
manifestarea diferitelor aptitudini. Un alt exemplu: psihologii cunosc bine faptul că
probele cu conținut grafic unii subiecți le soluționează în planul percepției, iar alții
folosesc analiza verbală a materialului. În acest mod, un test soluționat corect îl
poate duce eronat pe psiholog la concluzia despre prezența unora și acelorași
aptitudini la diferiți subiecți diagnosticați. În realitate, aceleași succese, realizări la
diferiți subiecți pot fi determinate de diferite aptitudini. Este posibilă și o altă
situație, când diferiți subiecți folosesc aceleași aptitudini pentru soluționarea
diferitelor probe și probleme.
Ce măsoară în acest caz testele de aptitudini?
Psihologii practicieni studiază așa o caracteristică psihologică precum ar fi
gradul de pregătire pentru îndeplinirea activității. Această noțiune este concepută
ca un complex de însușiri psihologice care asigură îndeplinirea cu succes a unei
anumite activități. Acest gard de pregătire este o noțiune mai largă în comparație cu
noțiunea de aptitudine care este parte componentă a primei. Însă, pe lângă
aptitudini, din categoria dată mai fac parte și alte elemente componente, care pot fi
concepute ca condiții psihologice generale ce asigură îndeplinirea cu succes a
activității. La ele înainte de toate se referă:
 interesul;
 motivația pozitivă;
 starea fizică și psihică la momentul îndeplinirii activității;
330
  unele trăsături de personalitate, precum, montajele, caracterul, valorile etc.;
 cunoștințele, priceperile și deprinderile necesare.
Rezultatele îndeplinirii unui test de aptitudini depind de toate caracteristicile
enumerate.
Concluzionând, atunci când vorbim despre testele de aptitudini trebuie să știm
că măsurarea aptitudinilor prin intermediul acestora se conține în indicațiile testului
în formă camuflată, indirectă. Acești indicatori nu ne permit să judecăm direct
despre nivelul sau despre tipul aptitudinilor diagnosticate. Noțiunea „aptitudine” în
denumirea acestor teste este folosită convențional în conformitate cu tradițiile
apărute la etapele timpurii de dezvoltare a testologiei.
Dezvoltarea rapidă a selecției și distribuirii profesionale în industrie și armată,
dar și a consilierii profesionale a fost un imbold puternic pentru elaborarea testelor
de aptitudini speciale. Au apărut teste pentru măsurarea aptitudinilor muzicale,
artistice, mecanice, de cancelarie etc. A început procesul de elaborare a bateriilor
complexe de aptitudini destinate selecției abiturienților în instituții cu profil juridic,
medical, ingineresc ș.a. În scurt timp au fost create zeci de baterii complexe pentru
administrare în procesul educațional și industrial. Aceste baterii se deosebeau după
conținut și însușirile tehnice, dar aveau și un neajuns comun: validitate diferențială
scăzută. Elevii care optau pentru diferite domenii de studii sau domenii
profesionale nu se deosebeau mult după profilul de dezvoltare a aptitudinilor. Bază
teoretico-experimentală pentru elaborarea bateriilor complexe de aptitudini a servit
o tehnică specială de prelucrare a datelor și studiul de corelație – analiza factorială
care permite determinarea și clasificarea precisă a aptitudinilor speciale.
În baza cercetărilor în acest domeniu erau elaborate bateriile complexe de
aptitudini care permit măsurarea nivelului individual de dezvoltare a fiecărei
aptitudini.
Concepția factorială în varianta anilor 20-40 ai secolului XX este în prezent
reconceptualizată. Analiza factorială este generalizarea corelațiilor lineare. Însă,
aceste corelații nu sunt o formă universală de exprimare a legăturilor funcționale
care există între procesele psihice. Lipsa de corelație nu poate fi interpretată ca
lipsa legăturii în general. Din aceste considerente, evidențierea factorilor în cadrul
analizei factoriale nu reflectă tot timpul legăturile existente între procesele psihice.
În prezent sunt elaborate algoritme mai complicate de grupare statistică a datelor
331
obținute prin testări. Savanții au o atitudine cel puțin prudentă față de posibilitățile
de descriere a factorilor în cadrul concepțiilor factoriale și nu consideră acest
instrument drept unul universal în procesul de studiere a psihicului și drept bază
fără de erori în procesul de construire a testelor psihologice.
De rând cu aprecierile pozitive ale posibilităților diagnostice ale testelor și
bateriilor de aptitudini, specialiștii continuă să adune informații privitor la
validitatea și fidelitatea lor, la factorii care determină succesul în soluționarea
acestor probe, perfecționează procedurile de administrare. În același timp,
psihologii acordă deosebită atenție unor studii, cercetări și măsurări ale
individualității luate ca un tot unitar, ale cărui elemente se autocompletează și se
compensează reciproc. Tot mai evidentă devine imposibilitatea de prognozare a
succesului în diferite tipuri de activități în baza măsurării unor funcții psihice
separate, a cunoștințelor, a deprinderilor și a priceperilor formate. Parametrii
măsurați prin intermediul testelor de aptitudini sunt schimbători, foarte mobili,
instabili și depind de experiența anterioară a subiectului, dar și de mulți factori
întâmplători.
Una dintre cele mai populare baterii în acest sens este testul aptitudinilor
DAT. Pentru prima dată este editat în anul 1947, apoi în 1963 şi 1973. Această
baterie este folosită în scopuri consultative pentru elevii claselor 8-12 (orientarea
profesională). În cadrul bateriei sunt diagnosticate: gândirea verbală, aptitudinile
numerice, gândirea abstractă, gândirea tehnică, relațiile spațiale etc.

Bateria de măsurare a aptitudinilor angajatului.

Scurt istoric. The Employee Aptitude Survey (EAS) a fost publicată în 1980;
autorii acesteia sunt F.L. Ruch şi W.W. Ruch.
Obiective. Instrumentul a fost creat pentru a fi folosit în selecția personalului cu
scopul de a măsura 10 aptitudini predictive ale performanței pentru o mai largă
gamă de arii ocupaționale.
Conţinut. Cele 10 aptitudini măsurate de către EAS sunt următoarele:
1) Înțelegerea verbală. Se folosește un test de vocabular cu scopul de a măsura
abilitatea subiectului de a utiliza cuvinte în comunicarea orală şi scrisă, precum
şi în cadrul planificării.
2) Abilitatea numerică. Măsoară deprinderile necesare pentru efectuarea celor
332
 patru operaţii aritmetice fundamentale (adunarea, scăderea, înmulțirea şi
împărțirea) cu numere întregi, cu fracții şi cu zecimale.
3) Urmărirea vizuală. Subiecții sunt solicitați să urmărească diferite trasee de
linii, cum ar fi cele întâlnite în diagramele electrice sau în schemele electronice.
4) Viteza şi acuratețea vizuală. Măsoară abilitatea de a detecta rapid diferențele
(mai mult decât asemănările) dintre două numere.
5) Vizualizarea spațială. Sarcina subiectului constă în determinarea numărului
de cuburi care se învecinează, în cadrul unei construcții de cuburi, cu un cub
precizat.
6) Raţionament numeric. Testul conține mai multe serii de numere şi măsoară
aptitudinea numerică.
7) Raționamentul verbal. Măsoară raționamentul logic, în baza unor itemi care
conţin seturi de fapte, iar subiectul trebuie să decidă care dintre mai multe
concluzii posibile este justificată pentru seria de fapte date.
8) Fluența cuvântului. Timp de cinci minute, subiectul trebuie să scrie cât mai
multe cuvinte posibil, care să înceapă cu litera specificată.
9) Viteza şi acuratețea manuală. Sarcina subiectului este de a pune câte un
punct, folosind pixul, în cât mai multe cerculețe, timp de cinci minute.
10) Raționamentul simbolic. Sarcina ce revine subiectului constă în evaluarea
unor relații simbolice, de tipul >,<, =, ? . Subiectul trebuie să decidă dacă relația
dată este corectă sau nu. De exemplu:
A = B > C, de aceea, A = C.
Pentru toate cele 10 subteste ale EAS există forme alternante.
Administrare şi scorare. Testele ce alcătuiesc EAS sunt prevăzute cu limită de
timp, şi anume cinci minute sau mai puțin de cinci minute. Aceasta face ca, pe
ansamblu, administrarea bateriei să nu dureze foarte mult. Instrucțiunile de aplicare
şi de scorare sunt înscrise în cadrul Manualului tehnic al testului. Scorurile brute
sunt comparate cu tabelele de scoruri centile ce descriu performanța celor care
alcătuiesc variate grupuri ocupaționale. Metoda de scorare (hand scoring) este
simplă şi ușor de utilizat. În cazul în care există suspiciuni privind rezultatele
obținute de către un subiect la prima testare, pot fi folosite formele alternante ale
EAS.

333
 Standardizare. Normele sunt oferite pentru mai multe categorii profesionale,
cum ar fi, de exemplu, cele tehnice, funcționărești, comerciale, executive, de
supervizare. De asemenea, sunt oferite norme pentru ocupații şi slujbe ce solicită
calificare înaltă, semicalificare sau nicio calificare. În al treilea rând, sunt oferite
norme pentru studenții din învățământul universitar umanistic, ingineresc şi
arhitectural. Pentru anumite ocupații, Manualul tehnic oferă informații privind
aptitudinile cele mai intens cerute, precum şi normele centile ce descriu nivelurile
de performanță ale celor ce desfășoară activitatea.
Caracteristici psihometrice. Manualul prezintă informații privind fidelitatea şi
validitatea. Astfel, în ceea ce priveşte fidelitatea, sunt prezentate date referitoare la:
a) fidelitatea formă alternantă: valorile coeficienților de corelație variază între 0,76
(pentru Fluenţa cuvântului) şi 0,91 (pentru Viteza şi acurateţea vizuală); b)
fidelitatea test-retest (valoarea corelaţiei este de 0,75 pentru Viteza şi acurateţea
manuală). Referitor la validitate. Manualul oferă informaţii privind corelaţiile
bateriei EAS cu alte teste de aptitudini (validitate concurentă) şi cu diferite criterii
privind performanţa muncii (validitate predictivă). Astfel, în ceea ce priveşte
validitatea predictivă, în urma corelării scorurilor la bateria şi performanţa muncii
în domenii precum cele funcţionăreşti, comerciale, de conducere şi supervizare, pe
de o parte, şi în domenii ce solicită calificare şi semicalificare, pe de altă parte, s-au
obţinut, în principal, valori între 0,20 şi 0,30 (în mai mică proporţie fiind valori
peste 0,40).
În concluzie, bateria şi-a căpătat o largă popularitate în activităţile de selecție
profesională, datorită unor calităţi precum uşurinţa administrării, scorării şi
interpretării rezultatelor obținute.

Bateria generală de teste de aptitudini

Scurt istoric. General Aptitude Test Battery (GATB) este considerată astăzi unul
dintre cele mai moderne instrumente folosite pentru prognozarea performanței în
muncă. Ea a fost creată încă în anii '40 de către un grup de experţi în probleme de
psihologie industrială şi organizațională, precum şi în probleme de măsurare pentru
a fi folosită în practică în vederea prognozării performanţei în muncă a peste 100
de profesiuni. Echipa de experți a aplicat metoda analizei factoriale pe 59 de teste
ce au fost aplicate pe mii de bărbați formaţi cu ajutorul cursurilor vocaționale.
334
După ce GATB a fost pusă în practică în 1947, standardele interpretative au fost
periodic revizuite şi modernizate.
Obiective. Scopul principal al GATB este de a identifica aptitudinile
profesionale. Această baterie este aplicată în mod regulat în cadrul oficiilor de
muncă locale, pe diferite categorii de persoane, şi anume: persoane ce solicită
ajutor în vederea găsirii unui loc de muncă; şomeri trimişi de către un oficiu de stat
pentru neangajaţi; angajaţii unei companii ce solicită acest tip de măsurare. De
asemenea, GATB poate fi folosită de către alte agenţii şi organizaţii care au obţinut
aprobarea oficială de la guvern pentru a o administra.
Conţinut. Bateria conţine 12 teste cu timp impus, care măsoară nouă aptitudini:
1) Abilitatea de învăţare generală (inteligenţa sau factorul G) se bazează pe
scorurile la trei teste: Vocabular, Raţionament aritmetic şi Spaţiu
tridimensional, care măsoară înţelegerea instrucţiunilor şi principiilor,
raționamentul şi judecata.
2) Aptitudinea verbală (V), derivată din testul Vocabular, solicită subiectului să
indice care dintre cele două cuvinte ce alcătuiesc un set au același înțeles sau
sunt opuse.
3) Aptitudinea numerică (N) se bazează pe scorurile la două teste (Calculul şi
Raţionamentul aritmetic), ce cuprind sarcini vizând operaţiile aritmetice.
4) Aptitudinea spaţială (S) este măsurată de testul Spaţiu tridimensional şi
constă în abilitatea de a vizualiza şi manipula mental diferite forme geometrice.
5) Percepția formei (P) desemnează abilitatea de a percepe detaliile, abilitatea
de a discrimina mici diferențe privind formele, umbrele, lungimile şi lățimile.
Această aptitudine este măsurată de testele Potrivirea formelor şi Potrivirea
instrumentelor, ambele solicitând subiecţii să potrivească desene identice.
6) Percepţia funcţionarului (Q) se referă la atenţia acordată detaliilor
materialului scris şi ale celui întabelat, la evitarea erorilor în calculul aritmetic,
precum şi la abilitatea de a corecta cuvinte şi numere. Această aptitudine este
măsurată cu testul Compararea numelui, ce prezintă ca sarcină potrivirea
numelui sub presiunea timpului.
7) Coordonarea motorie (K) se referă la abilitatea de a face rapid mișcări
precise ce presupun coordonarea ochi-mână. K este măsurată cu ajutorul testului
Realizarea punctelor.
335
 8) Dexteritatea digitală (F) se referă la abilitatea de a manipula rapid obiecte mici cu
ajutorul degetelor. Această aptitudine este măsurată cu ajutorul testelor Asamblarea
şi Dezasamblarea, ambele presupunând dexteritatea de a opera practic cu șaibe şi
nituri.
9) Dexteritatea manuală (M), sau abilitatea de a lucra cu mâinile, este măsurată de
testele Plasarea şi Întoarcerea, ambele solicitând subiecţilor să transfere şi să
replaseze cuiele de lemn dintr-o bucată de scândură prevăzută cu găuri.
Patru dintre cele 12 teste, care măsoară factorii F şi M, presupun utilizarea unor
materiale sau aparate simple. Celelalte opt sunt teste de tip creion-hârtie.
Cele nouă aptitudini sau cei nouă factori intră, la rândul lor, în structura a trei
aptitudini compozite, şi anume: 1) Aptitudinea cognitivă (factorii G, V, N); 2)
Aptitudinea perceptuală (factorii S, P, Q); 3) Aptitudinea psihomotorie (factorii K, F,
M). Acesta a fost rezultatul unui studiu, folosind analiza factorială, făcut pe datele
recoltate de la peste 23000 de persoane investigate.
Administrare şi scorare. Bateria poate fi aplicată în întregime, fiind necesare două ore
şi jumătate, sau parţial, cuprinzând teste selectate pentru un anumit domeniu de
activitate. Acestea alcătuiesc Bateria de testare a aptitudinii speciale (Special Test
Battery sau, prescurtat, SATB). Procedura de creare a unei SATB include analiza muncii,
selectarea unor criterii potrivite (cum ar fi, de exemplu, evaluarea şi ierarhizarea făcută de
către supervizori) şi administrarea celor 12 teste ale GATB. Aptitudinile semnificative sunt
alese în baza valorilor corelaţiilor cu criteriul, a mediilor şi a deviațiilor standard pentru
fiecare aptitudine, precum şi în funcţie de informația analizei calitative a muncii. De
exemplu, în urma cercetărilor efectuate, în cadrul SATB pentru funcționarii de bancă au
fost incluse următoarele aptitudini sau factori: G, V, N, P, Q, K [49, 50].
Scorurile obţinute la cele nouă aptitudini sunt convertite în scoruri standard cu media
100 şi deviaţia standard = 20.
Standardizare. Normele privind scorurile standard au fost derivate din analiza
datelor obţinute pe un lot de 4000 de cazuri reprezentative pentru populaţia lucrătoare a
SUA în funcţie de vârstă (18-54 de ani), sex, statut ocupaţional, statut educaţional,
regiune geografică. Deoarece media privind mediul educaţional a fost de 11 ani, GATB
este mai potrivită pentru nivelul preuniversitar. Ulterior, în urma testării mai multor
grupuri de lucrători în diferite domenii, s-au stabilit aptitudinile speciale pentru fiecare
profesie sau ocupaţie, precum şi scorurile standard minime cerute.
336
 Caracteristici psihometrice. Până în prezent au fost acumulate cantităţi de date
impresionante privind calităţile tehnice ale acestei baterii. Privitor la fidelitate, valorile
coeficienţilor fidelităţii formă alternantă şi fidelităţii test-retest pentru scorurile la cei nouă
factori variază între 0,80 şi 0,90, deşi, pentru testele motorii, valorile tind a fi mai scăzute.
Manualul bateriei cuprinde foarte multe date referitoare la validitate. Scorurile la GATB
au o bună valoare predictivă pentru succesul formării profesionale privind toate nivelurile
de complexitate a muncii. Valoarea medie a coeficientului de validitate este 0,62. În
cadrul Dicţionarului titlurilor ocupaţionale, publicat în 1977 de către Departamentul
Muncii al SUA, sunt înscrise în jur de 12000 de profesii.
A fost demonstrat că toate profesiile pot fi grupate în cinci categorii sau familii
profesionale, şi anume: 1) Instalarea şi înfiinţarea; 2) Alimentarea, aprovizionarea şi
deplasarea de obiecte; 3) Sintetizarea şi coordonarea; 4) Analizarea, alcătuirea şi
calcularea; 5) Copierea şi compararea. Pentru fiecare familie au fost dezvoltate
ecuaţiile de regresie şi Hunter a observat, în urma folosirii lor, că recomandările pentru
anumiţi subiecţi pot fi generalizate asupra diferitelor tipuri de profesii şi ocupaţii
(generalizarea validităţii). Aptitudinile cerute pentru fiecare dintre cele cinci familii
profesionale pot fi descrise în funcţie de contribuţiile variate ale celor trei scoruri
compozite. De exemplu, Familia profesională nr. 1 (slujbele ce presupun instalarea şi
înfiinţarea) reprezintă 59% Aptitudini cognitive, 30% Aptitudini perceptuale şi 11%
Aptitudini psihomotorii [13].
Deşi GATB a căpătat o largă popularitate, ea nu a scăpat de unele critici, cum ar fi:
toate testele sunt de mare viteză; acoperirea aptitudinilor este oarecum limitată; nu este
inclus un test pentru înţelegerea mecanică; testele privind raţionamentul nu sunt bine
reprezentate; structura factorială a bateriei se bazează pe o serie de studii exploratorii
timpurii; cei nouă factori sunt prea strâns şi înalt corelaţi pentru o validitate
diferenţială eficientă [49, 50].
Dincolo de toate aceste limite însă, cea mai serioasă problemă s-a pus atunci când
bateria a fost normată în funcţie de apartenenţa rasială, ceea ce s-a întâmplat spre
sfârşitul anilor '80. Acest tip de normare a constat în ajustarea scorurilor pentru a indica
poziția individuală a unui subiect în cadrul propriului său grup rasial. Pentru angajare
erau recomandați numai cei ce obțineau scoruri mari în cadrul grupului rasial de
apartenență. De exemplu, pentru o anumită profesie, scorul de 300 la GATB era
transformat în scoruri centile de 79, 62 şi 38, respectiv, pentru negri, spanioli şi alţii.
337
 Din cauza multiplelor controverse apărute, Departamentul muncii a propus, în 1990,
suspendarea utilizării bateriei pe doi ani, timp în care să se întreprindă serioase cercetări
privitoare la această problemă.
În concluzie, GATB este utilizată de către U.S. Employment Service, scorurile brute ale
subiecţilor din diferite grupuri rasiale şi etnice fiind convertite în scoruri standard după
aceleaşi norme.

Bateria factorială PMA (Aptitudini mentale primare)

Scurt istoric. Această baterie de teste, Mental Primary Abilities (PMA), destinată
măsurării a cinci „aptitudini mentale primare", a fost publicată în SUA în anul 1947 sub
semnătura autorilor L.L. Thurstone şi T.G. Thurstone. Ea a fost supusă revizuirii în
1949. Manualul acestei baterii, ediţia a IlI-a, din 1958, a fost tradus în limba franceză,
sub titlul Manuel d'application de la Batterie factorielle PMA (Aptitudes Mentales
Primaires) - 11 â 17 ans. Adaptation du Centre de Psychologie Appliquie, Paris, 1964.
La rândul său, această versiune franceză a fost tradusă în limba română de către Măria
Magdalena Klein, în 1991.
Obiective. Bateria se adresează subiecților cu vârsta între 11 şi 17 ani şi este
destinată evaluării a cinci factori de inteligență umană.
Conţinut. Bateria cuprinde cinci subteste, şi anume:
1) Semnificaţia verbală (V), ce presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte.
Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau
prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor
de tipul sinonimelor.
2) Aptitudinea spaţială (S), adică aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau
trei dimensiuni. Concret, subiectul trebuie să-şi imagineze cum va apărea un obiect
sau un desen în momentul în care începe să se mişte cu o rotaţie şi să sesizeze relaţiile
spaţiale ale unui aranjament de obiecte.
3) Raţionament (R), ce măsoară aptitudinea de a rezolva probleme logice. Este una
dintre cele mai importante aptitudini mentale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea
ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute, pot
face planuri şi le pot duce până la capăt, ţinând cont de faptele constatate.
4) Aptitudinea numerică (N) se referă la capacitatea de a lucra cu cifrele, de a
rezolva rapid şi exact probleme simple. Este aptitudinea ce poate fi evidențiată şi
338
 explicată cel mai ușor, deoarece presupune, în principiu, rapiditatea şi exactitatea
operării cu cifrele.
5) Fluiditatea verbală (W), respectiv aptitudinea de a furniza cu ușurință cuvinte. Ea
diferă de semnificația verbală în ceea ce privește rapiditatea şi ușurința cu care
cuvintele pot fi utilizate.
Administrare şi scorare. Bateria poate fi aplicată atât individual, cât şi colectiv. Când
se aplică colectiv, grupul de subiecţi nu trebuie să fie mai mare de 30 de persoane la un
examinator. Timpul total de aplicare, inclusiv instrucțiunile, variază de la 40 la 50 de
minute. Timpul de muncă efectiv este de 26 de minute. Timpul rezervat fiecărui test
trebuie respectat cu stricteţe: V – 4 minute; S – 5 minute; R – 6 minute; N – 6 minute;
W – 5 minute. Aceste durate de timp sunt indicate în caietul de răspuns, astfel încât
subiecţii să poată şti cât timp au la dispoziție. Dacă un subiect termină la un test mai
devreme, îşi poate revedea răspunsurile la testul respectiv, dar numai la acel test. Nu este
admis, sub niciun pretext, să se treacă la testul următor sau să se revină la un test
anterior.
Unul dintre aspectele cele mai importante ale administrării testelor este cel al
motivaţiei subiectului de a lucra cât mai bine. Aceasta va fi în funcţie de interesul pe care
examinatorul îl arată în aplicarea bateriei.
Standardizare. Aceste teste sunt rezultatul unei serii de cercetări întreprinse de
autori, în cadrul Laboratorului Psihometric din cadrul Universității din Chicago. Datorită
folosirii tehnicilor de analiză factorială, ei au identificat şi descris diferite expresii
ale inteligenței, pe care le-au numit „aptitudini mentale primare”.
Bateria PMA a fost construită în maniera acoperirii celui mai mare număr de
factori din parcursul unei ore de clasă.
Caracteristici psihometrice. Manualul din 1949 înscrie două studii de fidelitate
a notelor fiecărui test. Aceste studii se bazau pe metoda Spearman-Brown,
furnizând o estimare la limita superioară a fidelităţii testelor pe o perioadă scurtă de
timp. Primul studiu condus de autori s-a bazat pe examinarea unui eşantion format
din 500 de elevi de la şcolile secundare (similare claselor a IX-a) în care au fost
obținute valori între 0,72 şi 0,96.
Într-un alt studiu privind fidelitatea testelor de „aptitudine școlară” (2V + R),
autorii au calculat un coeficient de stabilitate pentru un interval de doi ani. Datele
originale ale acestui studiu au fost furnizate de Horn, plecând de la examinarea
339
unui grup de elevi din clasele a VI-a şi apoi din clasele a VIII-a. Coeficientul de
stabilitate în acest studiu a fost de 0,72 (N = 293). În Noua Zeelandă, Sexton a
întreprins un studiu ce se referă la stabilitatea longitudinală a următoarei note
compuse: V + S + 2R + 2N + W. El a găsit o corelaţie de 0,83 între notele obţinute
la o distanţă în timp de opt luni pe un eșantion de elevi din clasele a VIII-a şi a IX-
a.
Referitor la validitate au fost întreprinse studii în următoarele direcții:
a) corelaţii cu alte teste de inteligenţă: au fost corelate rezultatele obţinute la
PMA cu cele de la Otis Self-Administering Test of Mental Ability, Form B şi cu cele
de la testul Kuhlman-Anderson Intelligence. Corelaţiile multiple au fost calculate
între fiecare dintre aceste teste şi notele separate de la PMA. Pentru primul test,
corelaţia multiplă a fost de 0,71, pe un grup de 92 de elevi din clasele a XI-a,
obţinută după formula: 0,48V + 0,30R + 0,009N. Studiul, care a folosit al doilea
test a dat rezultate asemănătoare. Cu formula (0,52V + 0,22R) s-a obţinut o
corelaţie multiplă de 0,63 cu QI Kuhlmann-Anderson. Eşantionul a fost format din
142 de elevi care au fost testaţi cu Kuhlmann-Anderson Intelligence Test în clasa a
VII-a şi cu Bateria PMA în clasa a IX-a. Valoarea uşor mai scăzută a corelaţiei
multiple în acest caz se poate datora şi intervalului mai mare dintre cele două
aplicări ale testelor; b) corelaţii cu teste de aptitudini: testele bateriei PMA şi
testele GATB au fost aplicate de Mouly şi Robinson pe 565 de elevi din clasele a
X-a şi pe 559 de elevi din clasele a XI-a, de la şcolile secundare din Minnesota,
care au fost alese aleatoriu; c) corelaţii cu teste de cunoştinţe: Schneider a corelat
notele bateriei PMA cu cele de la/TED (Iowa Tests of Educaţional Development),
obţinute trei ani mai târziu; rezultatele arată că S şi R sunt cei mai buni predictori.

Bateria de teste pentru aptitudini cognitive.

Scurt istoric. BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii şi
Solidarității Sociale din România de a se construi o baterie de teste de aptitudini
pentru consilierea profesională. Ea a fost publicată de S.C. Cognitrom S.R.L. în
2003, fiind realizată de un grup de specialiști, în frunte cu prof. dr. Mircea Miclea
(director de proiect) şi lector dr. Anca Domuţa (coordonator de proiect).
Obiective. BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele capacităţi
endogene de prelucrare a informației. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm,
340
de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăți până la cercetarea
științifică sau managementul unei companii, necesită prelucrare de informații.
Cantitatea şi complexitatea procesării de informație variază în funcție de natura
sarcinii, dar prelucrările informaționale sunt tot timpul prezente. Ca atare,
aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi mai puternici factori implicați în
performanțele noastre (Manual de utilizare, 2003). În urma studiilor efectuate, au
rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, şi anume:
1) Abilitatea generală de învățare (capacitatea de a dobândi noi cunoștințe şi de
a opera cu ele).
2) Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei şi de
comprehensiune a textelor).
3) Aptitudinea numerică (capacitatea de a înțelege şi a opera cu conținuturi
numerice).
4) Aptitudinea spațială (capacitatea de a reține şi de a opera cu reprezentări
mentale spaţiale).
5) Aptitudinea de percepţie a formei (capacitatea de percepere a constanței
formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură - fond).
6) Abilități funcționărești (capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi
numerice din textele scrise).
7) Rapiditatea în reacţii (capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea
procesării informaţiei).
8) Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai
raţionale).
Autorii menţionează că denumirile aptitudinilor au fost preluate pe cât posibil, din
Catalogul Ocupaţiilor din România (COR, 2000), precum şi din Profilurile Ocupaţionale
(PO, 1998-2000), dar acolo unde a fost nevoie s-a păstrat terminologia consacrată în
literatura de specialitate. Astfel, bateria nu mai cuprinde aptitudini precum coordonare
ochi-mână, dexteritate manuală, dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două
aptitudini foarte importante pentru consilierea ocupaţională şi predicţia performanţelor
la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi capacitatea decizională. Numărul total al
testelor BTPAC este 23, dintre care trei – cele referitoare la timpul de reacţie – există
doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles. Testele folosite pentru
operaţionalizarea aptitudinilor sunt:
341
 1) Abilitatea generală de învăţare
a) raţionamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii
noi din combinarea celor existente);
b) transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării
de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate);
c) flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de
categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu);
d) inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignora
fluxurile informaţionale irelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum şi retenţia,
pentru un scurt timp, a informaţiilor în memorie);
e) memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtă
durată de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în
paralel cu aceste informaţii);
f) interferenţa cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor
fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină);
g) atenţia concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de
amorsaj negativ).
Analiza factorială a testelor utilizate pentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare
a confirmat existenţa a trei factori: a) unul atenţional, cu o încărcare de 0,741 din partea
atenţiei concentrate şi de 0,468 din partea interferenţei cognitive; b) unul mnezic, cu o
încărcare de 0,913 pe inhibiţie cognitivă; c) unul operator, cu o încărcare de 0,641 pe
raţionament, 0,794 pe transfer, 0,601 pe memoria de lucru şi 0,699 pe flexibilitatea
categorizării.
2) Aptitudinea verbală
a) vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabili
gradul de apropiere semantică);
b) sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze);
c) înţelegerea textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text
şi de a face inferenţe pe baza textului).
Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor, dar în
proporţii uşor diferite: 0,834 – Vocabular; 0,868 – Sintaxă; 0,493 – Comprehensiunea
textelor.
3) Aptitudinea numerică
342
 a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule mate-
matice simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: adunare, scădere, înmulţire,
împărţire);
b) raţionamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raţionamente pe
baza unor şiruri numerice).
Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor, respectiv
factorul numeric: 0,637 din partea ambelor teste.
4) Aptitudinea spaţială
a) imagini mentale – transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a
transforma reprezentările imagistice, în particular, prin rotire);
b) orientare spaţială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp
de stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp,
pornind de la o nouă perspectivă cerută);
c) generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mental
o serie de imagini şi apoi de a le combina).
Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor (factorul spaţial),
dar cu ponderi uşor diferite: 0,755 – imagini mentale - transformări; 0,829 –
orientare spaţială; 0,592 – generare de imagini.
5) Aptitudinea de percepţie a formei
a) constanţa formei (evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei
obiectelor);
b) perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din
materialele grafice şi obiecte);
c) analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură -
fond).
Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor
(percepţia formei) în proporţii similare: 0,713 – analiză perceptuală complexă;
0,703 – perceperea detaliilor; 0,695 – constanța formei.
6) Abilități funcționărești
Există un singur test care evaluează trei aspecte şi implică un singur factor: a)
perceperea detaliilor din materiale scrise şi tabele; b) identificarea diferențelor
dintre original şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un
text.
343
 7) Rapiditatea în reacţii
a) timp de reacţie simplu (măsoară rapiditatea reacţiei la apariţia unui stimul);
b) timp de reacţie în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-
stimul);
c) timp de reacţie în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării
unei informaţii din memorie).
Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori în cadrul celor trei teste: a)
factorul simplu, ce exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de
timpul de reacţie simplu la valoarea de 0,974; b) factorul complex, ce exprimă
rapiditatea procesării informaţiei şi care este încărcat aproape identic de timpul de
reacţie în alegeri (0,825) şi de timpul de reacţie în accesarea memoriei (0,885).
8) Capacitatea decizională
Există un singur test care măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a
evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El
saturează un singur factor.
Administrare şi scorare. BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie,
cât şi în varianta soft. Testele care măsoară rapiditatea în reacţii sunt numai în
varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie nu conferă precizie măsurării. Pe de
altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, pot fi diferenţiate două
variante de aplicare, şi anume:
1) versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toate
aptitudinile. Timpul mediu de aplicare este de trei ore şi jumătate, dar nu este
necesară aplicarea tuturor testelor într-o singură şedinţă, bateria putând fi
administrată secvenţial, pe mai multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte
precisă în stabilirea profilului aptitudinal;
2) versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, şi anume: a celor
care, pe baza analizei factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru
evaluarea aptitudinilor. Această versiune are o acurateţe mai bună, dar nu este
atât de precisă precum versiunea lungă, deoarece nu cuprinde toate faţetele
aptitudinilor. Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute.
BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini. În funcţie de
performanţele la testele aferente, pe cinci niveluri sau clase normalizate. Ca atare,
profilul aptitudinal individual se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupaţiei.
344
În funcţie de diferenţa dintre cele două profiluri se poate stabili măsura în care,
din punct de vedere aptitudinal, o anumită persoană corespunde unei profesii sau
unei mulţimi de profesii.
Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului
aptitudinal al individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod
automat de către calculator astfel:
 nivel 0 – se selectează acele profesii care corespund exact profilului
aptitudinal al individului;
 nivel 1 – se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai
jos decât aptitudinile individului;
 nivelurile 2, 3 şi 4 – se selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu
două, trei şi, respectiv, patru niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al
individului.
Standardizare. Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test
pe sexe, respectiv pe patru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani şi
intervalul peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim de 1000 de persoane.
A fost utilizată scala normalizată cu cinci clase, iar pentru construcția unui etalon
au fost respectați următorii pași:
- au fost ordonate scorurile – de la cel mai mare la cel mai mic;
- a fost stabilită frecvența pentru fiecare scor;
- a fost stabilită frecvenţa cumulată;
- a fost calculat procentul fiecărei clase;
- a fost realizată corespondenţa scor - procent din distribuţia de frecvenţă
cumulată.
Caracteristici psihometrice. Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât şi
validitatea. Referitor la fidelitate, studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor
din BTPAC a fost realizat la un interval test-retest de două săptămâni. A fost ales
acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă a stabilităţii rezultatelor,
luând în considerare sursele ce pot afecta acest coeficient. Astfel, testele care intră
în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între 0,50 şi 0,80. Valoarea acestor
coeficienţi indică stabilitatea scorurilor.
În ceea ce priveşte validitatea, au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de
construct, care a fost realizată prin diferite modalităţi: validitatea convergentă şi
345
divergentă, analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost analizată
concordanţa interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar
acei itemi cu privire la care experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era
măsurat. Corelațiile interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost mai mari de
0,90. Concluzia autorilor se prezintă în felul următor (Manual de utilizare, p.26):
„Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie faptul că sarcinile
testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la
baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi au o
consonanţă deplină”; 2) validitatea de conţinut: referitor la indicele de dificultate au
fost menţinuţi doar acei itemi cu valoarea între 0,30 şi 0,70, iar în ceea ce priveşte indicii
de discriminare au fost păstraţi acei itemi a căror valoare este de minimum 0,30.
În concluzie, BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă de specialiştii
români, validată şi etalonată după toate rigorile ştiinţifice.

Bateria de aptitudini vocaţionale pentru serviciile armatei

Scurt istoric. The Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) a fost
creată în anii '70. Bateria a înlocuit practic alte instrumente de selecţie ce erau
folosite în cadrul armatei, cum ar fi Testul de calificare pentru forţele armate -
Armed Forces Qualification Test (AFQT) sau Bateria pentru clasificare în armată -
Army Classification Battery (ACB).
Obiective. Testul este aplicat anual pe un număr impresionant de tineri (între 1
şi 2 milioane), elevi din clasele terminale ale învățământului preuniversitar şi din
şcolile postsecundare în vederea identificării potențialului aptitudinal pentru
repartizarea lor către diferite tipuri de programe de pregătire şi formare militară.
Conţinut. Versiunea curentă constă din 10 subteste, patru dintre ele alcătuind
Testul de calificare pentru forțele armate, folosit pentru toate ramurile pregătirii
militare. Subtestele sunt:
1. Raţionament aritmetic - cuprinde 30 de itemi ce oferă ca sarcini subiecţilor
probleme bazate pe calculul aritmetic simplu.
2. Cunoştinţe de matematică – este constituit din 25 de itemi ce vizează
cunoştinţe de algebră, geometrie, fracţii, zecimale şi exponenţi.
3. Înţelegerea paragrafului - cuprinde 15 itemi ce oferă ca sarcină subiecţilor
decodificarea înţelesului unor scurte paragrafe.
346
 4. Cunoaşterea cuvântului - cuprinde 35 de itemi ce vizează cunoaşterea
vocabularului şi sinonimelor.
5. Viteza codării - cuprinde 84 de itemi ce vizează substituirea cu rapiditate a
codurilor numerice cu cele verbale.
6. Ştiinţă generală - cuprinde 25 de itemi care se referă la o serie de cunoştinţe
generale din domeniul ştiinţelor fizice şi biologice.
7. Operaţii numerice - cuprinde 50 de itemi şi este tot un test de viteză, ce
vizează abilitatea de a aduna, a scădea, înmulţi şi împărţi.
8. Informaţii electronice - este alcătuit din 20 de itemi ce solicită din partea
subiecţilor cunoaşterea unor principii care stau la baza electronicii, radioului şi
electricităţii.
9. Înţelegerea mecanicii - cuprinde 25 de itemi ce vizează principiile mecanicii
şi fizicii.
10. Informaţii auto şi de atelier - cuprinde 25 de itemi ce se referă la
cunoştinţele auto, practicile de atelier şi utilizarea unor instrumente.
Două dintre teste (Viteza codării şi Operaţii numerice) sunt teste de viteză,
ceea ce înseamnă că pun un accent deosebit pe rapiditatea obţinerii performanţei. În
total, testul cuprinde 334 de itemi.
Din 1968 şi până în 1985 au fost dezvoltate mai multe forme ale acestui
instrument psihodiagnostic, destinate a fi utilizate în şcoli, şi anume: ASVAB-l
(1968-1973); ASVAB-2 (1973-1976); ASVAB-5 (1976-1984); ASVAB-14, care este
în prezent în uz.
Pe de altă parte, pentru a fi utilizate în armată au fost create următoarele forme:
ASVAB-2 (1973-1976); ASVAB-6 şi ASVAB-l (1976-1980); ASVAB-8, ASVAB-9 şi
ASVAB-10 (1980-1984); formele curente în uz (ASVAB-ll, ASVAB-12 şi ASVAB-U
(1984). ASVAB-14 este considerată a fi o formă paralelă pentru formele ASVAB-8,
10, 11, 12 şi 13 şi este identică în conţinut cu ASVAB-9.
Forma ASVAB-14 a fost introdusă pentru administrarea în învăţământul
preuniversitar şi universitar, începând cu anul școlar 1984-1985.
Totodată, începând cu anii '80 este verificat în plan experimental un program
de testare adaptivă computerizată a ASVAB. Ceea ce este specific pentru acest
program este faptul că nivelul de dificultate al itemilor este continuu adaptat în
funcţie de performanţa subiectului. Astfel, de exemplu, dacă un subiect răspunde
347
corect la un item al unui subtest, el va primi în continuare un item mai dificil, iar,
în cazul în care nu răspunde corect la item, va primi în continuare un item mai uşor.
Procedând astfel, fiecare subiect va primi un set de itemi care este corespunzător
nivelului său particular de dezvoltare a abilităţilor. Ca bază pentru selectarea
itemilor, computerul foloseşte teoria răspunsului la item (item-response theory).
G.E. Larson consideră că principalele motive ce au determinat
experimentarea acestui program ar fi următoarele:
 scurtarea timpului necesar pentru administrarea testului (testele adaptive
utilizează cam jumătate din itemii testelor standard);
 creşterea securităţii testului, prin eliminarea posibilităţii de sustragere a
caietelor-test;
 creşterea preciziei în testarea abilităţilor;
 posibilitatea realizării unui feedback imediat privind scorurile la test,
deoarece computerul poate să furnizeze rezultatul imediat după răspunsul
subiectului;
 posibilitatea adaptării acţiunii de testare la caracteristicile psihoindividuale
ale subiectului.
Autorul precizează că, în cazul în care acest program se va încheia cu
rezultate pozitive, este foarte probabil ca el să influenţeze şi să determine
modificări majore în sistemul de testare practicat actualmente.
Administrare şi scorare. Pentru fiecare dintre subteste există un anumit timp-
limită care trebuie respectat cu stricteţe, şi anume:
1) Raţionament aritmetic - 36 minute.
2) Cunoştinţe de matematică - 24 minute.
3) Înţelegerea paragrafului - 13 minute.
4) Cunoaşterea cuvântului - 11 minute.
5) Viteza codării - 7 minute.
6) Informaţii auto şi de atelier - 11 minute.
7) Ştiinţă generală - 11 minute.
8) Informaţii electronice - 9 minute.
9) Înţelegerea mecanicii - 19 minute.
După cum s-a precizat mai sus, testele Operaţiile numerice şi Viteza codării nu
sunt teste de viteză, deşi pentru ultimul este precizat un timp-limită de şapte minute.
348
 Timpul total necesar pentru administrarea bateriei este apreciat a fi, în medie, de
trei ore pentru o sesiune. Subiecţii răspund pe o foaie specială, care, apoi, este
supusă scorării folosind computerul.
Fiecare dintre cele 10 teste sau subteste ale bateriei este precedat de
instrucțiunile examinatorului şi de câteva exemple folosite pentru familiarizarea
subiectului cu specificul solicitărilor itemilor. În manual este stipulat că
administrarea bateriei de teste trebuie făcută întotdeauna de către un profesionist
aparținând Departamentului Apărării sau Oficiului SUA pentru Administrarea
Personalului. Testarea este gratuită.
Deciziile asupra subiecților, de regulă, nu sunt bazate pe scorurile obţinute la
subtest, ci pe scorurile compozite, care sunt derivate empiric prin combinarea
scorurilor la mai multe subteste. Aceste scoruri compozite sunt continuu revizuite
şi modernizate. Ele sunt de două feluri: scoruri compozite academice şi scoruri
compozite ocupaționale.
Din prima categorie fac parte scorurile compozite pentru:
1) Abilitatea academică, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea
cuvântului, Înţelegerea paragrafului şi Raţionamentul aritmetic.
2) Verbal, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea cuvântului,
Înţelegerea paragrafului şi Ştiinţă generală.
3) Matematică, rezultat din combinarea subtestelor Cunoştinţe de matematică şi
Raţionament aritmetic.
Din a doua categorie fac parte scorurile compozite pentru:
4) Mecanică şi meserii, rezultat din combinarea subtestelor Raţionament
aritmetic, Înţelegerea mecanicii, Informaţii auto şi de atelier şi Informaţii
electronice;
5) Afaceri şi muncă de birou, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea
cuvântului, Înţelegerea paragrafului, Cunoştinţe de matematică şi Viteza
codării;
6) Electrică şi electronică, rezultat din combinarea subtestelor Raţionament
aritmetic, Cunoştinţe de matematică, Informaţii electronice şi Ştiinţă generală;
7) Sănătate, Social şi Tehnologie, rezultat din combinarea subtestelor
Cunoaşterea cuvântului, Înţelegerea paragrafului, Raţionament aritmetic şi
Înţelegerea mecanicii.
349
 Unul şi acelaşi test apare în mai multe scoruri compozite, de aceea se ridică
problema suprapunerilor şi intercorelaţiilor. Cercetările arată că valoarea medie a
intercorelaţiilor dintre cele şapte scoruri compozite este 0.86, care devine 0.92 în
urma corectării pentru atenuare. Unul dintre scorurile compozite, şi anume cel
pentru Abilitatea academică, corelează cu toate celelalte scoruri compozite la un
nivel mediu de 0.90, această valoare devenind 0.95 în urma corectării pentru
atenuare.
În afara celor șapte scoruri compozite, mai pot fi calculate alte 20 de scoruri
compozite adiţionale posibil de utilizat în scopuri de selecție.
Standardizare. Testul a fost normat pe un eșantion de aproximativ 12000 de
subiecţi cu vârsta între 16 şi 23 de ani, în anul 1980. Cele două sexe sunt
reprezentate în proporţii egale. În cadrul lotului sunt cuprinși subiecți ce provin din
toate regiunile geografice majore. În ceea ce privește nivelul de școlaritate, întregul
eşantion poate fi împărțit în patru grupuri, şi anume:
1) Grupul de normare pentru clasa a XI-a (1304 de subiecți);
2) Grupul de normare pentru clasa a XII-a (1253 de subiecţi);
3) Grupul de normare pentru colegiile de doi ani (742 de subiecţi);
4) Grupul de normare pentru populaţia tânără (9173 de subiecţi).
Acest eşantion reprezintă prima încercare la nivel naţional de a crea un
eşantion reprezentativ pentru o baterie de aptitudini vocaţionale.
Caracteristici psihometrice. În Manualul testului ASVAB sunt prezentate date
referitoare la fidelitate, şi anume:
a) la fidelitatea formă alternantă, valoarea corelaţiilor scorurilor compozite
variază între 0.84 şi 0.96, majoritatea cazurilor depăşind valoarea 0.90;
b) la consistenţa internă, valoarea corelaţiilor variază între 0.87 şi 0.96,
majoritatea cazurilor depăşind valoarea 0.92;
c) erorile standard ale măsurării sunt calculate pentru fiecare scor compozit,
bazat pe nivelul de şcolaritate şi sexul respondentului. Astfel, exprimate în
unităţi scor standard (M = 50 şi SD = 10), valoarea erorilor standard variază
între 2.2 şi 2.9, indicând astfel un grad de precizie destul de înalt pentru
scorurile compozite individuale.
Spre deosebire de scorurile compozite, valoarea fidelităţii subtestelor este mult
mai scăzută.
350
 Referitor la validitate, s-a manifestat mai mult interes pentru a verifica dacă
testul are sau nu capacitate predictivă în raport cu performanţa în activitatea de
pregătire şi formare militară. Astfel, au fost întreprinse studii asupra unui număr de
175 de specialităţi aparţinând diferitelor servicii militare, rezultatele constituindu-se
într-un suport considerabil pentru validitatea de criteriu a testului ASVAB. Într-un
alt studiu, efectuat asupra subiecţilor implicaţi în peste 50 de cursuri de pregătire
tehnică militară, medianul validităţii pentru fiecare dintre scorurile compozite
ASVAB a fost 0.60. Din păcate, toate aceste studii oferă puţină evidenţă pentru
susţinerea ipotezei conform căreia scorurile compozite sunt valide diferenţial
pentru prognozarea performanţei în variate tipuri de pregătire militară.
Pe de altă parte, deoarece există o echivalenţă psihometrică între subtestele
Verbal şi Matematică, din cadrul ASVAB, şi aceleaşi subteste din cadrul GATB,
care este folosită pentru prognozarea performanţei în cadrul ocupaţiilor civile, se
poate considera că testul ASVAB este de asemenea valid pentru prognozarea
performanţelor celor implicaţi în diferite ocupaţii civile.
Scorul compozit al Abilităţii academice din cadrul testului ASVAB-14 corelează
cu rezultatele şcolare din clasele liceale şi din colegiu (în jur de 0.40) şi, de
asemenea, corelează cu rezultatele la unele teste precum California Achievemem
Test (0.90) şi DAT (0.85). Pornind de la aceste date, s-a tras concluzia că scorul
compozit al Abilităţii academice este comparabil cu datele altor teste de abilității
cognitive generale.
Studii mult mai recente au evidențiat faptul că ASVAB are capacitatea de a
prognoza succesul în ocupații precum programarea pe computer şi operarea pe
computer, în acordarea gradelor din cadrul școlilor tehnice militare aparţinând
diferitelor domenii de activitate militară.
În concluzie, acest test se prezintă bine din punct de vedere al exigenţelor
referitoare la validitatea de construct, criteriu şi conţinut, conferindu-i prestigiul de
instrument de încredere ce poate fi folosit în luarea deciziilor de selecție şi formare
profesională.

Testele Bohem pentru conceptele de bază - revizuite

351
 Scurt istoric. Prima variantă a Bohem Test of Basic Concepts (BTBQ a fost publicată
în 1971 de către A.E. Bohem şi are două forme: A şi B. În 1986 a avut loc revizia
acesteia, rezultând BTBC-R şi având acelaşi autor: Psychological Corporation.
Obiective. Testul este destinat să măsoare cunoștințele privind diferite concepte:
direcţia, cantitatea, timpul etc, însușite de copiii cuprinși în grădiniță şi în primii doi
ani de şcoală.
Conţinut. Acest instrument are două forme alternante, ambele cuprinzând câte 50 de
itemi în forma imaginilor, aranjați în ordinea crescândă a dificultății. Ambele pachete de
itemi, incluse în cărți de testare separate, sunt precedate de trei exemple pentru
familiarizarea subiecților cu cerințele testului. Pentru fiecare item copilul este solicitat să
selecteze o imagine dintr-un set de trei, în baza unei afirmații citite de către examinator.
De exemplu, un item poate apărea în felul următor: „Priveşte la pisici; marchează pisica
din partea stângă”. În general itemii acoperă concepte privind unele relaţii relative, cum
ar fi spaţiul („alături”, „cel mai îndepărtat”), cantitatea („câţiva”, „cei mai mulţi”),
timpul („întotdeauna”, „după”).
Spre deosebire de varianta iniţială, din 1971, forma revizuită conţine schimbări
relativ minore, şi anume: au fost adăugaţi şapte itemi noi, patru itemi au fost mutaţi în
jos, doi itemi au fost eliminaţi şi un item a fost împărţit în două, rezultând doi itemi.
Administrare şi scorare. Testul necesită aproximativ 30 de minute pentru
administrare şi nu sunt cerinţe speciale privind calităţile şi pregătirea celui ce aplică
testul. El poate fi aplicat individual sau în grup. Scorarea se poate face manual,
determinând numărul răspunsurilor corecte (scorul brut). Scorul brut poate fi convertit
în ranguri centile şi echivalenţi ai curbei normale. Normele sunt oferite pentru nivelul de
şcolaritate, nivelul socioeconomic, precum şi pentru începutul şi sfârşitul anului şcolar.
Tabelele ce cuprind normele indică, de asemenea, procentul copiilor care reuşesc la
fiecare item, în funcţie de nivelul de şcolaritate, nivelul socio economic, începutul şi
sfârşitul anului şcolar.
Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins un număr de peste 10000 de
copii, aparţinând şcolilor din 19 oraşe plasate în patru mari regiuni geografice ale ţării.
Intenţia a fost de a asigura reprezentativitate naţională eşantionului. Acestor copii le-au
fost administrate cele două forme ale testului în felul următor: 5577 de copii au fost
testaţi la începutul anului şcolar şi 5326 copii la sfârşitul anului şcolar. Copiii
proveneau din grădiniţă şi din clasele I şi a II-a. Ei au fost clasificaţi pe trei niveluri
352
socioeconomice în baza unui criteriu brut, şi anume în funcţie de procentul celor
desemnaţi pentru a primi un prânz gratuit în şcoală. Astfel, scalele cu un înalt statut
socioeconomic nu aveau un procent mai mare de 10, cele cu un statut socioeconomic
mediu aveau un procent ce varia între 11 şi 50 şi, în sfârşit, cele cu un statut scăzut aveau
un procent mai mare de 50.
Caracteristici psihometrice. Există mai multe date privind fidelitatea testului. Astfel,
valoarea corelaţiilor dintre Formele C şi D, calculate pe un lot de 625 de copii, este de
0.82 pentru grădiniţă, 0.77 pentru clasa I şi 0.65 pentru clasa a II-a; valoarea
corelaţiilor Formelor C şi D cu Forma A a BTBC, calculată pe un lot de 173 de copii,
a fost de 0.65 şi, respectiv, 0.62. Coeficienţii fidelităţii split-half şi eroarea standard a
măsurării sunt prezentate pentru formă, nivel de şcolaritate şi statut socioeconomic.
Aceste valori variază între 0.55 şi 0.87, cele mai mici fiind pentru elevii din clasa a II-a.
De asemenea, a fost măsurată stabilitatea testului pe un grup de 548 de copii, reaplicând
testul la un interval de o săptămână. Valorile corelaţiilor rezultate au variat între 0.55
şi 0.88.
Validitatea testului a fost măsurată prin corelarea scorurilor obţinute cu rezultatele la
unele instrumente folosite pentru măsurarea achiziţiilor academice, cum ar fi Compre-
hensive Test of Basic Skills, California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills,
Harcourt Brace Jovanovich Bookmark Reading Program. Valoarea coeficienţilor a variat
între 0.24 (scorurile elevilor de clasa a II-a şi rezultatele la ITBS) şi 0.64 (forma D pentru
copiii de grădiniţă cu CTBS), cu o valoare a medianului de 0.44. Toate aceste rezultate
susţin concluzia conform căreia BTBC-R are o validitate predictivă satisfăcătoare.
În afara acestui test există şi o versiune pentru preşcolari, şi anume Bohem Test of
Basic Concepts - Preschool Version (BTBC-PV), publicată în 1986. Aceasta este, de fapt,
o extensie în jos a Testului Bohem pentru conceptele de bază - revizuit. El cuprinde
26 de concepte relaţionale, cum ar fi mărimea („cel mai înalt", „cel mai mic"), direcţia
(„către", „spre"), poziţia în spaţiu („deasupra", „sub"), cantitatea („mulţi", „puţini"),
considerate a fi necesare pentru a favoriza achiziţiile în primii ani de şcoală. Testul este
destinat copiilor cu vârsta între 3 şi 5 ani şi necesită în jur de 15 minute pentru
administrare.
Principiul de construcție a itemilor este similar cu cel care a stat la baza construirii
Testului Bohem-R, în sensul că se prezintă copilului trei imagini, iar el trebuie să o arate
pe cea care corespunde afirmației făcute de către examinator. Cele 26 de concepte sunt
353
distribuite în cadrul celor 52 de itemi. Imaginile sunt desenate clar şi sunt uşor de
identificat. Spre deosebire însă de Testul Bohem-R, varianta pentru preşcolari este
administrată numai individual. Scorul brut, care nu este altceva decât numărul răspun-
surilor corecte, poate fi convertit în ranguri centile sau scoruri standard (M = 50, SD =
10). Normele sunt oferite pentru cinci niveluri de vârstă din cadrul intervalului 3-5 ani.
Pentru etalonare au fost utilizaţi 433 de copii selectaţi din patru regiuni majore ale
SUA, ţinând seamă de datele recensământului din 1980. Pentru a determina statutul
socioeconomic al părinţilor a fost utilizat nivelul lor educaţional. Informaţiile privind
caracteristicile metrologice scot în evidenţă bunele calităţi tehnice ale acestui instrument.
Astfel, privind fidelitatea, valoarea coeficientului referitor la consistenţa internă variază
între 0.85 şi 0.91, valoarea coeficienţilor privind fidelitatea split-half variază între 0.80
şi 0.87, iar valoarea coeficienţilor fidelităţii test-retest, calculată la un interval de 7 şi 10
zile, pe două grupuri (unul cuprinzând 44 de copii, iar altul 34), a fost de 0.94 şi,
respectiv, 0.87.
Referitor la validitate, au fost făcute studii pe două grupuri de subiecţi, unul
cuprinzând 29 de copii cu vârsta medie de 3 ani şi 10 luni, iar al doilea cuprinzând un
număr de 19 copii ce prezentau întârzieri în dezvoltarea limbajului, având vârsta medie
de 4 ani şi 4 luni. Intenţia a fost de a verifica validitatea concurentă a testului, acesta
fiind corelat cu Testul Peabody al vocabularului în imagini - revizuit. Valoarea corelaţiilor
a fost de 0.63 cu Forma L a PPVT-R şi 0.57 cu Forma M a aceluiaşi test.
În concluzie, având în vedere faptul că grupurile folosite pentru cercetare au cuprins
un număr foarte mic de subiecți, se impune cu necesitate efectuarea şi a altor studii
pentru verificarea mai ales a validității testului.

Activități
1. Enumerați principalele teze în cadrul teoriei aptitudinilor, definiți
aptitudinile generale și speciale.
2. Numiți și caracterizați tipurile de bază ale testelor de aptitudini speciale
3. În ce domenii sunt administrate testele de aptitudini speciale?
4. Ce diagnostichează testele de aptitudini?
5. Caracterizați situația în psihodiagnoza aptitudinilor speciale la noi în țară.
6. Care sunt perspectivele de dezvoltare a acestui domeniu în viitor?

354
 CAPITOLUL 16. TESTELE DE PERSONALITATE

Rezumat
În acest capitol este analizată noțiunea de personalitate în psihologie, sunt
prezentate diferite teorii și concepții privind structura personalității.
Sunt prezentate două grupuri mari de metode de diagnostic al personalității –
chestionarele și tehnicile proiective. Este prezentată caracteristica și clasificarea
chestionarelor de personalitate în psihodiagnoză. Sunt descrise următoarele
chestionare de personalitate: MMPI, 16 PF Cattell ș.a.
Sunt descrise tehnicile proiective de diagnostic al personalității, evidențiate
laturile pozitive și neajunsurile acestor tehnici. Tehnicile proiective sunt prezentate
în trei grupuri de bază: tehnicile proiective structurale, tehnicile proiective
interpretative și tehnicile proiective expresive.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 descrieți noțiunea de personalitate în psihologie;
 analizați grupurile de bază de metode de diagnostic al personalității;
 caracterizați chestionarele de personalitate;
 evidențiați și descrieți tehnici pentru diagnosticarea motivației și orientărilor
valorice;
 caracterizați tehnicile proiective de diagnostic.

355
 16.1. Chestionarele de personalitate
Chestionarele de personalitate sunt un model clasic subiectiv de diagnostic
psihologic. În acest sens, apare tot mai acută problema validității şi fidelității
acestora. În același timp, chestionarele de personalitate au fost, sunt şi în timpul
apropiat vor rămâne cele mai populare instrumente de evaluare şi măsurare a
personalității [ 5, 6, 11, 15, 18, 23, 32, 33, 36, 41, 49, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 69, 71,
74, 77 ].
Chestionarele de personalitate sunt folosite ori de cate ori studiul intensiv al
indivizilor nu este posibil sau dezirabil şi, bineînțeles, atunci când nu avem
posibilitatea de a aplica demersul experimental. Marele avantaj al chestionarelor de
personalitate este acela că permit obţinerea unei mari cantități de informaţie de la
mai mulţi subiecţi în acelaşi timp. Deşi niciun individ nu poate fi studiat la fel de
analitic precum permite studiul de caz, investigatorul are în schimb posibilitatea de
a studia o serie de caracteristici ale personalității în relaţie cu diferiți indivizi. De
asemenea, cu toate că investigatorul nu poate avea controlul asupra tuturor
variabilelor implicate precum în metoda experimentală, această modalitate creează
oportunitatea studierii variabilelor care sunt greu de reprodus în laborator.
Utilizarea testelor şi chestionarelor de personalitate a fost asociată cu preocuparea
privitoare la diferențele individuale.

Limite şi dificultăți ale chestionarelor de personalitate

Mai mulți autori (A. Anastasi, Cronbach, John, Angleitner ş.a.) consideră că
chestionarele de personalitate au limite ce ţin de:
 capacităţile de operaţionalizare a dimensiunilor de măsurat;
 capacitățile de exprimare;
 controlul modului cum este transmisă şi recepționată informaţia;
 intenţionalitatea şi starea interioară a respondentului şi de distorsiunile
consecutive acesteia (o dificultate exterioară instrumentului de măsurare).
Mai recent sunt evidenţiate ca limite:
 modul de construire a itemilor (forma şi conținutul lor);
 controlul matematic prin tehnici statistice pentru construirea modelelor
sistemice în scopul detectării surselor de distorsionare. Taxonomizările au

356
clarificat în ultimii ani o parte din probleme – formatul itemilor, conținutul lor,
caracteristicile situaționale ş.a.
Trebuie menționat faptul că chestionarele de personalitate sunt un instrument de
măsurare a cărui standardizare conduce spre inferențe tipologice cu un grad mediu
de generalitate. În acest context nu este corect să cerem de la chestionarele de
personalitate o cuantificare aşa cum este, spre exemplu, la testele de inteligență.
O altă dificultate ce rămâne a fi nesoluţionată ţine de vizibialitatea itemilor,
gradul de schimbare versus constanţă a comportamentului măsurat, specificitatea
mare a răspunsurilor în sfera personalităţii, ceea ce atrage dificultăţi în gruparea
lor în categorii bine definite de trăsături sau structuri ale personalității şi în
determinarea unor criterii externe adecvate prin care să se calculeze empiric gradul
de validitate.
Problema următoare se referă la procedura de interpretare a rezultatelor. Fiecare
răspuns al subiectului poate fi considerat sau ponderat ca indiciu al existenței sau al
prezenței aspectului studiat:
 Interpretarea factuală – veridică – literală se bazează pe validitatea de
conţinut şi se apropie mult de situaţia unui interviu sistematizat.
 Interpretarea psihologică – diagnostică – simptomatică devine posibilă drept
urmare a experimentării şi validării instrumentului de măsurare şi a stabilirii
empirice a relaţiei dintre răspunsurile la itemi şi un criteriu specificat de validare.
Încă o problemă se referă la posibilităţile relativ largi de interpretări pentru
fiecare răspuns (ce anume interpretăm atunci când se interpretează răspunsul la
item). Dacă itemii vor fi formulaţi mai clar şi specific, atunci şi răspunsurile vor fi
mai specificate. Aceasta va conduce la:
 scăderea gamei de interpretări posibile ale conţinutului de către respondent;
 vizibilitate prea mare care va determina răspunsurilor a stărilor emoţionale
trăite de subiect, a atitudinilor acestuia ş.a.
O problemă aparte ce ţine de chestionarele de personalitate este falsificarea şi
montajul la răspunsuri. Deseori se menţionează că chestionarele de personalitate
permit subiectului testat să ofere date, informaţii greşite despre sine. Dj.Nunnally
îşi expunea dezacordul privind posibilitatea de falsificare a datelor. Autorul susține
că ar fi incorect să considerăm că oamenii care au posibilitatea de a comite o faptă
urâtă numaidecât o vor face. Deci, nu trebuie să credem că subiectul testat doreşte
357
de fiecare dată să ne mintă. Din contra, experienţa acumulată în psihodiagnostic ne
vorbeşte despre dorinţa subiecţilor de a fi sinceri în procesul testării.
Despre posibilitatea falsificării răspunsurilor trebuie să ținem cont înainte de
toate în situaţii ce se caracterizează printr-un nivel înalt al controlului social al
rezultatelor. Cercetări speciale realizate în clinici psihiatrice au arătat că numai 11%
din bolnavi au reuşit să simuleze un profil „normal” la testul chestionar MMPI. În
acelaşi timp, unii bolnavi, încercând să se prezinte sănătoşi, au dat răspunsuri
datorită cărora profilul a fost mult mai patologic în comparaţie cu situaţia reală.
Lucrările din ultimii ani au demonstrat că multe din chestionarele de
personalitate sunt foarte sensibile față de încercările subiecţilor de a falsifica
răspunsurile. Administrarea diferitelor chestionare în trei grupe experimentale
diferite care au primit instrucțiuni: „de a răspunde sincer”, „de a se prezenta cel mai
favorabil” şi „de a se prezenta cel mai rău” a demonstrat că falsificările pot fi uşor
depistate. Deci, falsificarea conștientă a răspunsurilor despre sine este mai degrabă
o posibilitate decât realitate.
Mai multe studii experimentale au arătat că factorii care determină falsificarea
răspunsurilor sunt montaje (response set). Printre cele mai cunoscute montaje se
evidențiază tendința de alegere a răspunsului „social pozitiv”; altfel spus, acel
răspuns care este dictat de normele sociale. Apariţia unor astfel de răspunsuri este
determinată nu de falsificarea conştientă, ci de dorinţa inconştientă de a fi nu mai
rău ca alţii.
Chestionarele de personalitate (din cele clasice) sunt protejate de falsificare prin
aşa – numitele „scale de sinceritate”, însă nu trebuie să absolutizăm posibilităţile
acestora. Comportamentul social acceptat are mai multe aspecte şi luarea lor sub
control deplin rămâne a fi o problemă.
Pe lângă montajul la răspunsuri social acceptate, există şi altele, printre care
vom menţiona montajul „sunt de acord” – este tendinţa de a accepta, de a răspunde
numai „da” indiferent de itemul propus. Cel mai des, acest montaj psihologic se
manifestă pentru itemii care nu au un conţinut foarte concret şi univoc.
Un alt montaj, care destul de frecvent se întâlneşte este montajul la răspunsurile
nedeterminate, acelea care, de regulă, se află între „da” şi „nu” şi sunt de tipul „nu
ştiu”, „îmi vine greu să spun”, „nu sunt încrezut” ş.a. Este mai favorabilă situaţia

358
cu utilizarea răspunsurilor dihotomice sau formularea unor astfel de itemi care nu
ar favoriza alegerea de către subiect a acestei categorii de răspunsuri.
Încă un montaj este orientarea subiectului la „răspunsurile de extremă” în cadrul
tehnicilor scalare, care de fapt sunt destul de rare.
În sfârşit, vom menţiona montajul descris de Berg în anul 1967 la răspunsuri
neobişnuite, care se manifestă în tendinţa subiectului de a oferi răspunsuri mai
puţin obişnuite.
A. Anastazi consideră că la început montajele psihologice erau considerate
drept surse de erori şi se depuneau eforturi mari în vederea înlăturării lor. Mai
târziu, montajele au fost tratate ca indicatori ai particularităților individuale şi au
fost desemnate ca stil individual de răspuns al subiectului [49, 50].
Chestionarele de personalitate ar trebui administrate numai de psihologi
pregătiți în acest sens, care pot analiza rezultatele şi să comunice motivaţiile şi
caracteristicile candidaților. În cazul utilizării testelor de personalitate o atenţie
deosebită va fi acordată eliminării factorilor ce ar putea duce la distorsionarea sau
la integrarea eronată a rezultatelor. Aplicarea mecanică a rezultatelor poate duce la
concluzi eronate; este necesar să se ţină cont de condiţiile materiale şi de ambianţa
în care se desfășoară activitatea propriu-zisă. Obţinerea unor rezultate
semnificative presupune luarea în considerare şi a stării psihice în care se află
subiectul: impactul unor drame ale vieţii cotidiene; condiţiile de adaptabilitate la
testare (caracterul, personalitatea, originea socioculturală, experienţa, reacţia de
reuşite şi eşecuri, reacţia la diferite aspecte materiale); ambianţa; atitudinea
evaluărilor şi încrederea subiecţilor în corectitudinea evaluării.
Chestionarele de personalitate la exterior sunt un număr diferit de itemi la care
subiectul trebuie să răspundă în corespundere cu instrucţiunea propusă. Numărul de
itemi poate fi diferit şi variază de la un chestionar la altul. Sunt chestionare care au
15 itemi, iar altele (ca de exemplu, MMPI), în varianta iniţială, clasică, conţine 550
de itemi.
În prezent există mai multe clasificări diferite a chestionarelor de personalitate.
1. După criteriul la ce este orientat diagnosticul psihologic se deosebesc:
chestionarele trăsăturilor de personalitate (16 PF Cattell);
chestionare tipologice (chestionarele lui Eysenck);
chestionare de motivaţie (chestionarul lui Edwards);
359
 chestionare de interese (chestionarul lui Edward K. Strong);
chestionarele de valori (chestionarul lui D.Super);
chestionare de montage psihologice (chestionarul lui Thurstone).
2. În conformitate cu principiul luat ca bază pentru construire, chestionarele
pot fi:
chestionare factoriale (drept principiu este luată concepţia factorială – 16 PF
Cattell);
chestionare empirice (sunt elaborate în baza unui criteriu cheie – MMPI).
3. Toate chestionarele de personalitate pot fi împărțite în:
chestionare care măsoară o singură trăsătură de personalitate;
chestionare care măsoară mai multe trăsături de personalitate.

Strategii de construire a chestionarelor de personalitate

În funcție de modalitatea de construire şi selectare a itemilor, metodele de
construire a unui chestionar sunt trei:
1. metoda intuitivă sau abordarea rațională;
2. metoda criteriului extern sau metoda empirică;
3. metoda criteriului intern sau metoda factorială.
Metoda intuitivă
Metoda intuitivă se bazează pe abordarea raţională a construirii unui chestionar
care pune autorul în postura creatorului care decide ce itemi trebuie incluşi şi ce
conţinuturi sunt relevante pentru a traduce trăsătura într-un comportament,
decizie care antrenează în special experienţa sa de viaţă, cunoaşterea psihologiei
umane în general şi a tipului de probleme psihice antrenate de trăsătura - ţintă, în
special.
Abordările raţionale sunt clasificate în funcţie de 2 criterii:
Primul criteriu privind selecţia conţinutului itimilor divizează strategiile
intuitive în abordări în care selecţia itemilor se bazează pe înţelegerea strict
intuitivă a trăsăturii şi, respectiv, abordări în care selecţia este ghidată de o teorie
formalizată asupra personalităţii şi comportamentului uman.
Al doilea criteriu privind instanţa care selecţionează itemii divizează în
strategii în care autorul chestionarului este cel care optează, faţă de strategiile în
care se constituie un grup de persoane-judecători.
360
 Megargee în anul 1972 face diferenţă între selecţiile pur intuitive şi cele mixte,
denumite „parţial empirice”, în care selecţia este parţial ghidată de datele
experimentale. Acest tip de selecţie se foloseşte, de exemplu, pentru acele scale din
C.P.I. construite pe baza analizei consistenţei interne. În astfel de scale, autorii
selectează intuitiv un lot de itemi care par să reflecte acea trăsătură, urmând ca
alegerea iniţială să fie analizată sub raportul conştiinţei interne şi să fie păstraţi
acei itemi care prezintă un nivel suficient de încredere.
Demersul intuitiv cuprinde următorii paşi:
1. selecţia intuitivă a conţinutului itemilor şi a lotului iniţial de itemi;
2. administrarea întregului lot de itemi unui grup de subiecţi;
3. calcularea scorurilor totale la această scală preliminară;
4. calculul corelaţiilor dintre scorurile la itemi şi scorurile totale pentru toţi
itemii din lotul preliminar;
5. aceşti coeficienţi de corelaţie vor servi drept criteriu pentru selecţia finală a
itemilor care prezintă cele mai înalte corelaţii între scorurile proprii şi scorurile
totale. Deci, într-un astfel de demers mixt, datele empirice pot fi utilizate pentru a
creşte validitatea discriminativă a testului prin eliminarea itemilor care fie au
paternuri de răspuns ambigui, fie au corelaţii semnificative cu scale care măsoară
altă trăsătură.
După Megargee avantajele principale ale strategiei intuitive sunt:
Validitatea de conţinut ridicată;
Coerență intrinsecă, în măsură în care un asemenea instrument este urmarea
unei consistențe în abordare şi/sau reflectă un cadru teoretic univoc.
Dezavantajele principale sunt:
Omogenitatea şi conţinutul itemilor depind de abilitatea autorului de a-şi
imagina şi anticipa răspunsurile la problemele itemilor a persoanelor caracterizate
prin trăsătura respectivă.
La fel de simplu va fi şi pentru subiect să înţeleagă sensul şi modelul de
răspuns expectat de autor sau de chestionar, ceea ce îi va facilita posibilitatea de a
distorsiona voit răspunsurile pentru a simula ori disimula reacţii convenabile sau
dezirabile.
Metoda empirică

361
 În acest caz, selecția itemilor este ghidată doar de relaţia determinată empiric
între itemul testului şi o măsură-criteriu specifică. Această metodă mai este numită
strategia criteriului extern.
Principalele etape ale strategiei sunt:
1. asamblarea unui eșantion iniţial de itemi – de obicei pe baze raţionale sau
reunind itemii din diferite chestionare;
2. administrarea itemilor unui grup de subiecţi care diferă între ei doar la nivelul
trăsăturii evaluate (deci cele două loturi-criteriu ar trebui, în mod ideal, să fie
asemănătoare în orice privinţă, cu excepţia trăsăturii specificate);
3. determinarea, pentru fiecare lot, a frecvenței răspunsurilor Acord/Dezacord;
4. determinarea semnificației statistice a diferențelor obținute;
5. itemii care diferențiază semnificativ cele două loturi sunt selectați pentru
scala preliminară;
6. această scală se aplică din nou loturilor – criteriu inițiale;
7. dacă răspunsurile analizate sunt satisfăcătoare, scala va fi validată pe noi
laturi, cu scopul de a identifica şi elimina itemii cu o slabă capacitate de
discriminare;
8. această scală prescurtată şi rafinată va fi din nou validată.
Avantajul pentru diagnoză al unei astfel de selecții ghidate de criterii exterioare
judecării calitative a psihologului constă în faptul că, pe de o parte, depăşeşte
abilitatea intuitivă a unui singur om, iar pe de altă parte, reprezintă o consecinţă a
comportamentului unui mare număr de persoane faţă de conţinutul itemilor şi poate
detecta astfel itemi discriminativi care sunt departe de a fi evidenţi de la sine. Acest
aspect, al dependenţei includerii itemilor de acurateţea selecţiei loturilor-criteri,
face ca organizarea greşită a acestor loturi să conducă la artefacte, la selecţii greşite
de itemi care sunt, de fapt, irelevanţi. De exemplu, în selectarea itemilor scalei de
psihopatie din MMPI, lotul martor de nondelicvenţi era semnificativ mai tânăr
decât grupul care reprezenta „populaţia anormală”, iar consecinţa a fost că scorurile
la anumiţi itemi la adolescenţii nondelicvenţi erau foarte apropiate de scorurile
lotului-criteriu de delicvenţi, uneori chiar mai mari decât acestea.
Prin urmare, în metoda criteriului extern, relaţia empiric stabilită cu un criteriu
exterior şi nu conţinutul manifestat al itemilor determină selectarea lor pentru
chestionarul definitiv. Chiar în situaţia în care nu ne putem explica psihologic de ce
362
lotul criteriu se îndreaptă spre un răspuns paradoxal (fie relaţia itemului cu criteriul
este obscrută, fie direcţia răspunsului pare absurdă), itemul va fi inclus în
chestionar dacă este capabil empiric să diferenţieze loturile.
Scăderea dată a validităţii aparente sau de conţinut face, în acelaşi timp, ca
scalele să fie ceva mai greu acceptate de subiecţi – „nu înţeleg de ce vă interesează
acest lucru”. Acelaşi tip de cauză face scala destul de dificil de explicat
nespecialiştilor, care presupun aceeaşi ecuaţie ca aceea a interviului: interesul
pentru conţinutul factual al itemilor.
Metoda analizei criteriului extern devine decisivă în cazurile când se pune
problema utilităţii predictive, practice a diferitelor criterii, deci pentru construirea
unor chestionare de tip vocaţional sau pentru trăsături care sunt marcate de
prejudecata mentalităţii comune.
Metoda analizei factoriale
În acest caz se pune accentul pe analiza criteriului intern şi respectiv pe tehnici
statistice care permit ca, o dată cu identificarea unui factor care apare ca
dimensiune responsabilă de variaţia semnificativă a comportamentului, să
construim o scală pentru a defini psihologic şi a evalua factorul respectiv.
Etapele principale sunt:
1. construirea pe baze a priori a unui lot relativ mic de itemi (celelalte metode
aveau fiecare în vedere selectarea finală dintr-un număr iniţial mare de posibili
itemi), itemi ce par să fie strâns legaţi de factorul vizat;
2. în continuare, itemii daţi sunt administraţi unui număr mare de subiecţi care,
în paralel, sunt adesea testaţi şi cu alte instrumente identificate deja ca
semnificative în raport cu factorul sau dimensiunea vizată;
3. se procedează la intercorelarea itemilor, matricea rezultă fiind analizată
factorial, rotată conform procedurii alese, obţinându-se o clusterizare care este
responsabilă de un anumit cuantum al variaţiei comportamentului subiecţilor testaţi;
4. se determină corelaţia fiecărui item cu factorul sau factorii rezultaţi
(încărcătura factorilă a itemului);
5. sunt selectaţi pentru scala finală acei itemi care au cea mai înaltă încărcătură
factorială. Ceea ce se obţine este o soluţie structurală simplă, în care fiecare dintre
factori este responsabil pentru o anumită trăsătură.

363
 Marea majoritate a chestionarelor contemporane sunt construite prin această
metodă.
În prezent există tendinţa de a fi puse sub semnul întrebării orice chestionare
care nu au fost supuse analizei factoriale. Şi în această metodă pot interveni
distorsiuni datorate metodei de analiză factorială sau lipsei de distinctivitate
conceptuală între structură şi fenomen. Abilitatea cercetătorului constă în analiza
semnificaţiei psihologice a itemilor care structurează un anumit factor, pentru a da
consistenţă psihologică, sens calitativ, acelui produss al analizei statistice
cantitative.
Avantajul principal al unei astfel de scale este puritatea factorilor şi
omogenitatea lor. Astfel putem fi siguri că scorurile egale reprezintă performanţe
echivalente la testul respectiv.
Unii psihologi practicieni de orientare clinică consideră că scalele de tip
factorial nu relaţionează suficient de flexibil şi de relevant cu comportamentul viu,
deci cu modelele comportamentale complexe în care factorul respectiv apare doar
ca una dintre determinante.
În ultimii ani există tendinţa de integrare a diferitor tipuri de metode pentru a se
ajunge, pe de o parte, la determinarea separată a diferitelor surse de varianță în
interiorul aceluiași factor iar, pe de altă parte, de a depăşi o structură factorială
simplă pentru a obține modele geometrice de tip circumplex, care încearcă să redea
ceva din complexitatea personalității.

Modalităţi de construire a itemilor chestionarelor de personalitate

În literatura de specialitate se discută mai multe probleme ce se referă la
construirea itemilor:
1. Modalităţile propriu-zise de construire

Problemele la care nu s-au preocupat să răspundă creatorii clasici de chestionare

de personalitate şi care sunt studiate în prezent:
Cum trebuie construit lotul iniţial de itemi
Cum trebuie scrişi aceşti itemi
Cum influenţează caracteristicile formale şi de conţinut ale formulării felul în
care vor prelucra subiecţii acel item.

364
 În anul 1972, Meehl, într-o lucrare referitoare la schimbări de perspectivă în
evaluarea personalităţii, comentează faptul că cercetările având ca obiect
construirea şi validarea testelor de personalitate ar trebui să se concentreze mai
degrabă pe aspectele negative a valorii diagnostice a itemilor şi chestionarelor,
acestea fiind oricum mult mai multe şi mai importante decât caracteristicile
pozitive. Lista proprietăţilor de nedorit este considerabil mai lungă decât cea a
proprietăţilor de dorit. Aceasta echivalează cu a spune că, în cursul construirii unei
scale s-ar putea să trebuiască să cheltuim mai mult timp, mai mulți bani, mai multe
resurse intelectuale şi mai multă energie măsurând lucruri care să nu fie reflectate
de item, decât lucrurile pe care dorim să le reflecte.
2. Limbajul în care se construiește itemul şi relevanța limbajului pentru
diagnoza personalității.
Una din problemele comune constă în definirea relevanței pentru personalitate
a anumitor cuvinte din vocabularul curent. Allport şi Odbert consideră drept
relevanţi pentru personalitate toţi acei termeni care pot fi folosiţi pentru a „distinge
comportamentul unui om de comportamentul altuia”.
Într-un studiu realizat de Angleitner, Ostendorf şi John în anul 1990 se
încearcă o definire şi operare selectivă prin trei modalităţi:
1. Prima identifică o taxonomie a tipurilor de caracteristici de personalitate care
pot fi regăsite direct la nivelul limbajului natural (adjective, substantive, adverbe,
verbe, ş.a.). Astfel, clasificarea cuprinde următoarele categorii de conţinuturi:
Trăsături stabile; Stări şi dispoziții psihice; Activităţi; Roluri sociale; Relaţii şi
efecte sociale; Abilităţi şi talente; Caracteristici care ţin de prezenţa fizică.
2. Modalitatea a doua se referă la specificarea unor criterii de excludere: Un
termen nu este relevant pentru personalitate dacă este nondistinctiv şi nu se aplică
la toţi indivizii; Termeni ce se referă la originea geografică, naţionalitate, identităţi
profesionale sau legaţi de o anumită muncă; Termeni care se referă doar la o parte
din persoane şi termeni a căror implicaţie pentru personalitate este metaforică şi
neprecisă.
3. Modalitatea a treia este o grilă de identificare prin care se exclud acei
termeni care nu se potrivesc în nici una dintre următoarele propoziţii-criteriu:
Pentru adjective: „Cât de ...... sunt ?” sau „Cât de .... s-a comportat X?”; Pentru

365
substantive: „Este X .....?” sau „Poţi să spui că X este un .....?”; Pentru substantive
atributive:” .... lui X este remarcabilă” sau „Prezintă / posedă X ...?”
În literatură se indică la cinci indici de obstacole care trebuie avute în vedere
când se pune problema utilizării limbajului natural în construirea unui sistem
ştiinţific de categorii psihosociale:
1. domeniul este greu de delimitat, atât în privinţa categoriilor, cât şi în cea a
alegerii itemilor din interiorul categoriei respective;
2. măsura în care termenii sunt traductibili dintr-o limbă în alta este limitată;
3. rolul copleşitor al aspectelor evaluative în limbajul comun este stânjenitor
pentru un punct de vedere ştiinţific;
4. nu se pot aplica taxonomizări simple sau reguli precise;
5. mai mulţi termeni (şi expresii) sunt paradoxali când sunt folosiţi la persoana
întâi (autodescrieri).
Ca strategie generală posibilă pentru a depăşi această situaţie este selectarea
acelor termeni care se subsemnează principiului polarităţii trăsăturilor de
personalitate, verificând dacă este posibilă o ancorare recursivă a înţelesului
termenului prin introducerea unor neologisme atunci când sunt cerute, şi
abandonând acei termeni care rezistă unei negări neechivoce. De asemenea se
pledează pentru formularea itemilor la persoana a treia singular.

Relaţia item – trăsătură

Ca primă etapă în construirea itemului, decizia privind trăsătura şi
conţinuturile psihologice implică o constanță raportate a itemului, în fiecare etapă,
la validitatea sa discriminativă, astfel:
1. definirea trăsăturii, optimă din prisma unei teorii structurale care să reflecte
şi importanţa pentru viaţă a diferenţelor interindividuale generale de dimensiunea
psihică avută în vedere. Această definire trebuie realizată explicit, cuprinzând o
descriere atât a relaţiilor de tip convergent, cât şi a celor de tip divergent cu alte
trăsături sau constructe psihologice, dar şi cu tipurile relevante şi specifice de
manifestare a trăsăturii respective.
2. Pentru evitarea formulării unor itemi neproductivi trebuie utilizate loturi de
subiecţi pentru generalizarea exemplarelor fiecărui tip de item, iar selecţia lor să se

366
bazeze pe un acord între un număr de persoane-judecători privind gradul de
relevanţă conţinutului itemului pentru trăsătură.
3. Pentru a putea capta influenţa contextului situaţional (se are în vedere dacă
în textul itemului sunt incluse aspecte relevante ale acestuia şi dacă conţinutul este
cât mai explicit posibil).
Angleitner realizează o descriere sistematică a relaţiei item – trăsătură
bazându-se pe propriile cercetări şi pe descrieri anterioare de categorii de clase de
relaţii logice. În acest „sistem categorial” sunt prezentate şapte categorii:
Primele două: reacții comportamentale (deschise, acoperite şi vegitative) şi
atributele trăsăturilor care pot fi fie nemodificabile, fie modificabile (calitativ sau
în funcţie de contextul situaţional);
Celelalte cinci categorii – dorințele şi interesele, fapte biografice, atitudini şi
opinii, reacţii ale altora, itemi bizari – se referă preponderent la conținuturi legate
indirect de trăsătura de personalitate; de astfel, acest fapt este responsabil şi de
diferențe în stabilitatea răspunsurilor la itemii de aceste tipuri.

Caracteristici semantice ale itemilor

Altă direcție de studiu se axează pe procesele cognitive implicate în răspunsul
la itemi şi, consecutiv, delimitarea caracteristicilor semantice responsabile de
dificultăţile sau concluziile în acest tip de procesare a informaţiei. A fost studiată
analiza conţinutului protocoalelor de răspuns cu voce tare, timpului de reacţie,
aprecierea prin ranjare a gradului de similitudine dintre itemi, precum şi stadiile
ipotetice ale procesului de răspuns, de la citirea itemului, începând cu (1)
reprezentarea conţinutului; (2) procesele de comparare cu informaţia stocată
despre sine însuşi, şi terminând cu (3) verificarea mentală a răspunsului, în funcţie
de utilitate (înţeleasă mai ales prin prisma congruenţei cu normele sociale şi cu
valorile avute în vedere).
Aceste stadii de prelucrare, tratare ca etape secvenţiale şi distincte, sunt însă
interactive şi chiar paralele în procesul mental real. Ceea ce, într-o descriere strict
cognitivă, apare ca proces logic, este în fapt o procesare de tip euristic în care, în
fiecare dintre etape, intervin aspecte influențate de caracteristicile itemului, dar şi
de starea globală a psihismului subiectiv (inclusiv activitatea unor complexe sau a

367
unor conținuturi ale inconștientului fără ca subiectul să fie conștient sau deplin
conștient de aceasta).
Pornind de la item sunt descrise cinci caracteristici semantice care intervin
semnificativ, îngreunând sau simplificând procesările răspunsului:
Comprehensibilitatea (cât de ușor poate fi înțeles itemul). Dintre cauzele care
conduc spre o scăzută comprehensibilitate sunt utilizarea unor cuvinte neuzuale,
neobișnuite, a unor structuri propoziţionale complicate, forţate sau neclare, erorile
gramatice.
Ambiguitatea (dacă este posibilă atribuirea a mai mult decât un singur înţeles).
Ambiguitatea reprezintă incertitudinea legată de înțelesul stimulului (spre
deosebire de caracterul echivoc, înțeles ca diferență între persoane în ceea ce
priveşte interpretarea itemului). Cauzele ambiguităţii ţin de prezenţa unor cuvinte
sau afirmații cu mai multe înțelesuri, a unor relaţii echivoce între propoziţiile frazei;
ţin, de asemenea, de incompatibilitatea dintre itemi şi formatul răspunsului prin
introducerea unei negaţii, a unor conjuncţii de tip „sau-sau”, a unor fraze cu mai
multe propoziţii principale. Aceste greşeli pun subiecţii în mai multe posturi
diferite:
1. nu recunoaşte natura ambiguă a itemului şi, pur şi simplu, îl înţelege greşit
(interpretându-l în alt sens decât cel expectat);
2. recunoaște ambiguitatea itemului, însă nu este sigur de care dintre înțelesurile
posibile este vorba.
Nivelul de abstractizare (cu cât informația este mai abstractă, cu atât cere o
procesare mai desfăşurată). Nivelul de abstractizare ridicat intervine în procesele
de comparare între item şi experienţa personală. Un item concret, care afirmă o
informație specificată – precum cei care se referă la comportamente clar
specificate, numesc condiţii şi situaţii semnificative, sau includ fapte a căror
veridicitate poate fi afirmată – ajută la o evocare rapidă din memorie. Itemul
abstract cere procesarea în continuare a interesului său, integrarea treptată şi/sau
suplimentarea informaţiei prin exemple, referiri la fapte concrete. Itemii abstracţi
sunt, de regulă, cei care prezintă atitudini, opinii, descrieri generale, cer
interpretarea unor evenimente generale sau integrarea lor de-a lungul unor diverse
situaţii, compararea cu standarde nespecificate, inferenţe personale. Sunt cercetări

368
care indică o relaţie direct proporţională între gradul de abstractizare şi diferenţele
în modul cum înţeleg subiecţii aceşti itemi.
Gradul de referire personală (informaţia care include direct şi semnificativ pe
subiect). Gradul în care conţinutul itemului este semnificativ pentru imaginea de
sine a subiectului este în directă relaţie cu capacitatea acestuia de a răspunde pe
baza unei percepţii sau a unei experienţe proprii asupra lucrurilor, în măsură în care
subiectul este direct menţionat prin item, fie la nivelul trăirii unor evenimente sau
al acţiunii şi al implicării emoţionale. Referirea personală intervine în stadiul
comparării item – eu.
Evaluarea (sau măsura dezirabilităţii sociale a conţinutului itemului). Măsura
în care un item evocă valori, standarde aprobate social, determinări şi prejudecați
comune, este direct proporțională cu probabilitatea ca subiectul să se selecteze
răspunsului în sensul dezirabilităţii sociale. Acest gen de judecată intervine mai
ales în stadiul evaluărilor utilităţii şi consecinţelor.

Caracteristici psihometrice
În studiile clasice, acest tip de caracteristici a constituit una din problemele
principale. Parametrii avuţi în vedere în analiza itemilor sunt: media ca măsură a
tendinţei centrale; varianţa; stabilitatea ca măsură a gradului în care subiecţii îşi
păstrează la retest răspunsul iniţial; corelaţia item – test ca determinare a
capacităţii de discriminare a fiecărui item.
Determinările caracteristicilor psihometrice sunt utile oricăror cercetări care
urmăresc selecţia scalei finale în urma experimentării pe loturi de subiecţi,
stabilirea caracteristicilor psihometrice ale chestionarului, în special în calculul
validităţii, compararea caracteristicilor şi valorii psihodiagnostice a două sau mai
multe chestionare, studii privind măsura în care anumite caracteristici care ţin de
construirea itemilor influenţează stabilitatea şi validitatea internă a itemilor.
Cercetările extinse desfăşurate asupra unor chestionare importante în aria
psihodiagnozei personalităţii care au cuprins determinarea şi măsurarea tuturor
caracteristicilor menţionate au arătat că influenţa caracteristicilor itemilor asupra
calităţii chestionarelor este atât sistematică, cât şi substanţială. Modul în care au
răspuns chestionarele intrate în studiu – MMPI, MPI, EPI, 16 PF, ş.a. dovedeşte
numeroase neregularităţi şi erori de construcţie, datorate lipsei de sistematizare şi,
369
mai ales, dovedeşte faptul că structura de suprafaţă a stimului verbal, dacă este
măsurată cuprinzător, este un determinant esenţial al fidelităţii şi validităţii
răspunsurilor subiecţilor la itemi (aspecte în care există o mare variabilitate la
nivelul acestor chestionare).

Teoria factorială a lui R.B. Cattell asupra formării şi funcţionării personalităţii.

Chestionarul 16 PF Cattell
Pentru R.B. Cattell, metoda analizei factoriale aplicată în psihogia personalității
are două obiective: 1) să determine modele ale calităţilor funcționale (factorii ca
aspecte structurale ale personalității); 2) să ofere o estimare numerică a gradului de
manifestare în ecuaţia personală a individului a fiecăruia dintre factorii primari ai
personalităţii, înţeleşi ca trăsături sursă pentru comportament. Autorul consideră că
numai prin cunoaşterea precisă a întregului model al trăsăturilor care definesc acea
persoană ca o unicitate, se poate realiza o predicţie despre ce va face persoana într-o
situaţie dată. Trăsăturile de personalitate sunt „factorii" rezultaţi în urma analizei
factoriale a unei mase critice de informaţii despre comportamentul uman.
Cercetările lui Cattell asupra personalităţii sunt nomotetice în măsura în care
analiza factorială include cercetarea unui mare număr de persoane şi nivelul de
performanţă la diferite instrumente de cercetare. Autorul este interesat mai ales în
aflarea unor principii largi, generale care pot fi aplicate mai multor oameni. Totuşi,
Cattell utilizează datele pentru a înţelege comportamentul unei persoane, aplicându-le
într-o manieră ideografică.
Pentru Cattell, „trăsăturile de personalitate" sunt acei factori rezultaţi prin
aplicarea metodei analizei factoriale pe marea masă de măsurători realizate asupra unui
grup larg de oameni. Din această perspectivă, trăsăturile apar ca tendinţe de reacţie
relativ permanente şi formează unitatea de bază a structurii personalităţii individului
respectiv. Predicția comportamentului se poate realiza doar prin cunoaşterea
completă a trăsăturilor unei persoane. Personalitatea este pentru Cattell un model
(patern) de trăsături. Trăsăturile ca atare nu trebuie înţelese ca având o existență reală
în viața fiecărei persoane, pentru că ele sunt, ad litteram, constructe ipotetice sau
imagini inferate din observarea obiectivă a comportamentului.
Pentru Cattell, personalitatea are un sens direct diagnostic şi diferenţial.

370
 Făcând diferenţa dintre trăsături şi tipuri ca alternativă în explorarea personalităţii
şi recunoscând că, în fond, natura intrinsecă şi echivalenţa de esenţă între aceste
alternative nu întotdeauna a fost cunoscută, Cattell defineşte tipul ca un model
particular şi recurent de atribute prin care se dau semnificaţii conotative. Atributul
poate fi definit ca un aspect unitar şi discret. Prima grijă a personologului a fost să
definească ştiinţific atributele sau trăsăturile. Teoria sa nu are un cadru clinic de
referinţă asemeni MMPI-ului sau unul interrelaţional ca în cazul CPI-ului. Teoria sa
porneşte de la date strict ştiinţifice şi cercetarea empirică utilizează subiecţi cărora li
se studiază extensiv comportamentul, colectând o masă enormă de date prin
chestionare, teste obiective, observaţii directe, cotări ale conduitei în situaţii reale de
viaţă. Datele sunt prelucrate prin analiză factorială, iar factorii obţinuţi sunt,
consideră autorul, chiar trăsăturile personalităţii responsabile de variaţia
comportamentului acestor subiecţi.
Factorul este un patern de variabile ce se poate relativ schimba de la cercetare la
cercetare datorită, de exemplu, erorilor de eşantionare sau experimentare. Mai mult,
un astfel de patern va reprezenta o schimbare reală odată cu vârsta, sau nivelul
populației investigat. Ceea ce nu se schimbă este însă trăsătura sursă care rămâne
aceeași influență identică şi identificabilă ce produce acest patern. Ceea ce trebuie
cunoscut şi înţeles este această trăsătură sursă care pentru psihologie este asemeni
genotipului pentru care factorul este fenotipul în genetică.
În efortul său de a ajunge la o descriere coerentă şi cuprinzătoare a personalităţii,
Cattell începe asamblând, printr-un studiu de dicționar de literatură psihiatrică şi
psihologică, toate denumirile trăsăturilor de personalitate. Pentru Cattell, prima
sursa pentru cunoașterea cvasitotalităţii trăsăturilor de personalitate este limbajul.
Engleza stabilizându-se din timpul lui Shakespeare, cele 4500 de cuvinte descrise ca
trăsături de personalitate de Allport şi Odbert constituie pentru Cattell stocul
cultural de simboluri ale comportamentului uman. Gruparea lor pe sinonime îl face
să reducă lista iniţial la 171 denumiri de trăsături de sine stătătoare, listă utilizată
pentru a obţine evaluări de comportament pe un lot de 100 de adulţi. Fiecare
subiect era evaluat de cineva care îl cunoştea bine, pe o scală de valori: mediu,
deasupra şi dedesubtul mediei. Intercorelaţiile obţinute statistic îl conduc spre o
reducere de 53 de clusteri nucleari. Continuând experimentul de evaluare pe baza
noilor grupări-denumiri, pe un lot de 208 subiecţi evaluaţi fiecare de câte doi
371
evaluatori independenţi, autorul obţine, în urma analizei factoriale a datelor, o
reducere a acestui număr la 12 trăsături. Acestea sunt descrise ca surse primare ale
personalităţii.
Definite în aceşti termeni, trăsăturile apar ca tendinţe de a reacţiona, relativ
permanente, care formează unitatea fundamentală a personalităţii individului.
Cunoaşterea precisă a întregului model al trăsăturilor care definesc acea persoană ca
o unicitate permite realizarea predicţiei comportamentului persoanei. În acest scop este
utilizată ecuaţia de specificare a comportamentului, cu formula:
Rji = sj1T1i + sj2T2i +...sjnTni
Formula afirmă că mărimea răspunsului/performanţei R, definită de situaţia stimul j,
pentru individul i, este egală cu suma dotării acelui individ T1i, T2i... în trăsăturile sursă
T1, T2...Tn, fiecare multiplicată prin încărcătura factorială experimental obţinută pentru
variabila dată Rj (definită ca o situaţie sau un mod de măsurare a răspunsului) în acei
factori.
În ecuaţie încărcăturile factoriale apar ca „s”, pentru că, pentru Cattell, ele sunt
psihologic definibile ca „indici situaţionali” care indică gradul în care diferite trăsături
sursă sunt stimulate şi implicate în acţiune de situaţia stimul j, faţă de care se
realizează răspunsul R.
Rezultate în urma analizelor statistice, trăsăturile nu au o existenţă ca atare în
psihologia fiecărei persoane. Cattell le consideră constructe ipotetice sau imaginare
inferate din observarea obiectivă a comportamentului deschis.
La Cattell există câteva modalităţi de taxonomizare a trăsăturilor:
1) distincţia dintre trăsături comune şi trăsături unice, distincţie pe care o făcuse
şi Allport. Pentru Cattell, trăsătura comună este cea pe care o are fiecare om într-un
anume grad de dezvoltare (inteligenţa ca abilitate mentală generală, introversia-
extraversia, spiritul gregar ca dimensiuni comportamentale etc.) pentru că, pe de o
parte, toţi oamenii au în comun un anume fundal genetic ereditar, mai mult sau mai
puţin similar şi, pe de alta, toţi oamenii sunt supuşi unor modele similare de presiuni
sociale (cel puţin la nivelul aceleiaşi culturi);
2) trăsăturile unice sunt cele care rar sunt împărtăşite de alţii şi apar mai ales în
sfera intereselor şi atitudinilor: cineva, ca exemplu, are o pasiune faţă de o anume
specie de fluturi;

372
 3) o altă taxonomizare propusă de Cattell grupează trăsăturile conform formei de
manifestare în capacităţi sau abilităţi care determină cât de eficientă este persoana în a
acţiona în vederea unui anumit scop (de exemplu, inteligenţa); trăsături tempe-
ramentale care definesc stilul sau tempoul de acţiune (de exemplu, nivelul de
iritabilitate, rapiditatea în acţiune etc.) şi trăsături dinamice, care sunt acele modalităţi
sau forțe care activează şi conduc comportamentele (de exemplu, motivaţiile şi
trebuinţele).
Mai importantă în ordinea înţelegerii efective a comportamentului şi dezvoltării
personalităţii apare distincţia dintre trăsături de suprafaţă şi trăsături sursă.
Trăsăturile de suprafaţă sunt un set de caracteristici ale personalităţii care
corelează între ele fără a forma propriu-zis un factor, în măsura în care nu sunt
determinate de o aceeaşi trăsătură sursă. Deci, trăsăturile de suprafaţă, pe care le vom
întâlni ca factori de ordin secundar, sunt clusteri de corelaţii, arbitrari ca şi contur,
care nu pot fi definiți ca entităţi distincte, care depind direct de variabilele incluse în
matricea de intercorelaţii, complecşi ca structură factorială şi mai puţin stabili de la lot
de subiecţi la lot de subiecţi decât factorii primari. Au o valoare în primul rând
descriptivă, asemeni sindroamelor clinice. De exemplu, sindromul nevrotismului:
diferite elemente de comportament, precum anxietatea, indecizia, temerile iraţionale,
pot covaria (formează un cluster de elemente) alcătuind această trăsătură de
suprafaţă.
Trăsăturile de suprafaţă fiind formate din mai multe elemente determinate diferit,
apar mai puţin stabile şi au o natură mai puţin permanentă. Ele nu au, spune Cattell, o
importanţă decisivă pentru înţelegerea personalităţii. Din această perspectivă a
limitelor factorilor de suprafaţă, în psihologie s-a dat o prea mare atenţie unor
concepte (precum extraversia), datorită mai ales unei nevoi iluzorii de a fi mai
aproape de faptul psihic genuin.
Trăsăturile sursă sunt importante, stabile şi permanente pentru că sunt factori
unitari, fiecare dintre ele fiind sursa unui aspect al comportamentului. Factorii
primari care derivă din analiza factorială exprimă aceste trăsături sursă ca elemente
de bază ale personalităţii. Cattell consideră că este permis să vorbim despre factori
primari cu sensul de cele mai importante dimensiuni ale personalităţii numai dacă
vorbim în mod raţional de o listă de variabile primare sau bazale.

373
 La rândul lor, trăsăturile sursă pol fi clasificate în două tipuri: trăsături
constituţionale şi trăsături care ţin de mediu. Trăsăturile sursă constituţionale îşi au
originea în condiţiile interne ale organismului (deşi nu sunt în mod necesar
înnăscute) şi deci depind de fiziologia organismului. Ca exemplu, Cattell indică
faptul că utilizarea alcoolului duce la influenţe comportamentale ce se pot descrie
ca lipsă de griji, limbuție, rostirea neclară a cuvintelor. Analiza factoriaiă va grupa
aceste influențe, indicându-le ca trăsătură sursă.
Trăsăturile sursă care ţin de mediu derivă, cum arată şi denumirea, din
influențele cadrului sociofizic. Cattell grupează acele caracteristici învăţate sau
modalităţi de comportament învăţate etc. care formează un model ce este impus şi
imprimat în personalitate de mediu. De exemplu, un cântăreţ de jaz este diferit, ca
trăsături sursă formate de mediul său, de un ofiţer de carieră.
În explorarea de tip analitic factorial este necesară adoptarea acestui punct de
vedere la ieşire, pentru că nu poți explora treptat dimensiunile factoriale şi apoi să le
pui alături într-o „hartă” cu proporţiile corespunzătoare. În acest sens, este de dorit să
se pornească ştiinţific printr-o concepţie unitară asupra personalităţii totale şi
factorizarea să înceapă astfel de la un număr cât mai larg de variabile. Cattell a
pornit de la multitudinea de termeni lingvistici.
În afara acestor distincţii şi taxonomizări ale trăsăturilor, pentru înţelegerea
organizării dinamice a personalităţii este decisiv, spune Cattell, să se ia în
considerare forţele dinamice sau motivaţionale. În psihicul uman există două tipuri
de trăsături dinamice: ambele se manifestă la nivelul atitudinilor. Acestea sunt
denumite sentimente şi ergi. Cuvântul erg este derivat de Cattell din grecescul
ergon pentru a înlocui conceptul prea vag de impuls sau instinct. Un erg este
energia sursă pentru întreg comportamentul, unitatea de bază a motivaţiei. Ergul
este direcţionat spre scopuri precise. Cercetările de analiză factoriaiă extrag 11 ergi
ca motive umane fundamentale: curiozitatea, sexualitatea, gregaritatea, nevoia de
protecţie, afirmarea de sine, nevoia de securitate, foamea, mânia, dezgustul,
atractivitatea, supunerea. Sentimentul este o trăsătură sursă de tip mediu, deci un
model de atitudini învăţate de individ. Este centrat pe aspectele importante din
viaţa lui: partener, profesie, religie, hobby-uri, patrie etc. Diferenţa dintre erg şi
sentiment ţine de durabilitatea diferită. Ergul, fiind constituţional, este o structură
permanentă şi niciodată nu va dispărea total din psihicul persoanei; poate varia
374
doar ca intensitate. Sentimentul, format prin învăţare, poate fi în timp supus
procesului invers, de dezînvăţare, astfel că poate să dispară, nemaiavând
importanţă în viaţa persoanei. Pentru fiecare persoană există un model sau set de
sentimente care va funcţiona ca un sentiment - maşter, denumire prin care Cattell
introduce sentimentul de sine. Acest sentiment faţă de propria persoană este cel mai
important şi, virtual, se reflectă în toate atitudinile persoanei. Este ceea ce asigură
unitatea comportamentului, a psihismului individului, respectiv stabilitatea, coerenţa,
organizarea tuturor trăsăturilor sursă. Legat direct de exprimarea ergurilor şi
sentimentelor, sentimentul de sine, prin funcţionarea sa, controlează toate structurile
personalităţii.
Toate aceste aspecte sunt paradigmele prin care trebuie înţelese şi interpretate
evaluările care rezultă din aplicarea chestionarelor lui Cattell la diferite vârste. În
afara chestionarului celor 16 factori ai personalităţii – 16 PF – dedicat vârstei adulte,
Cattell construieşte numeroase alte chestionare, precum: chestionarul pentru
adolescenţi – HSPQ aplicabil pentru vârste între 12 şi 18 ani; chestionarul pentru
copii – CPQ, aplicabil între 8 şi 12 ani şi ESPQ; chestionarul pentru preşcolari între 6
şi 8 ani. Există de asemenea multe alte chestionare şi instrumente de evaluare, printre
care mai cunoscut este CAQ, Clinical Analysis Qestionnaire, la nivelul căruia, alături
de cele 16 trăsături primare, apar încă 12 trăsături sursă pentru evaluarea anormalităţii
psihice. În lucrarea sa Personalitalea şi dispoziţiile prin chestionare (1973) Cattell
îşi prezintă profesiunea de credinţă comună cu cea a unui alt mare personolog,
Eysenck: indivizii diferă prin poziţia lor relativă de-a lungul continuului trăsăturilor
şi dispoziţiilor faţă de stările sau „condiţiile interne de trecere”. Aceste dimensiuni
sunt măsurabile prin intermediul factorilor de personalitate.
Chestionarul 16 factori primari – 16 PF Cattell
Date despre chestionar. Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza
factorială, Cattell construieşte şi publică în anul 1950 chestionarul 16 PF, denumit
„Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii”.
Inventarul porneşte de la cele 12 trăsături sursă definite prin analiza factorială, iar
itemii sunt selectaţi pe baza saturaţiei în factorii respectivi, fără a se specifica felul în
care au fost iniţial formulaţi sau aleşi.
Multe dintre denumirile trăsăturilor sunt formulări speciale ale lui Cattell. Pentru
autor ceea ce are importanţă este exactitatea ştiinţifică a terminologiei. În acest scop au
375
fost eliminate toate conotaţiile specifice limbajului obişnuit, redefinite exact conceptele
folosite. În acest sens, chestionarul este indicat să fie utilizat doar de profesionişti
familiarizaţi cu teoria lui Cattell şi cu semnificaţia exactă a fiecărui factor.
Cattell a fost unul dintre cei care au instaurat o rigoare în multitudinea de termeni
pentru diferiți factori ai personalităţii, pledând şi introducând în cele din urmă un cod
universal denumit „index universal”, care îi permite să înmagazineze coerent
rezultatele diferitelor cercetări. Iniţial sistematizarea a început prin simboluri – litere,
apoi simboluri numerice. Această listă în care fiecărui factor i se atribuie un
indicativ de cod U.I. (index universal) nu separă factorii de tip abilitate mentală de cei
temperamentali sau de cei dinamici.
Conținutul itemilor este exprimat prin două modele: unii includ întrebări legate de
propriul comportament al subiectului care răspunde, precum şi exprimarea unor
opinii sau atitudini generale despre oameni; alții cer subiectului să aleagă între
două posibile ocupații, activități recreative, tipuri de oameni sau alternative privind
judecăți de valoare. Există şi itemi verbali sau numerici destinați evaluării unui factor
de abilitate rezolutivă.
Chestionarul are două forme paralele, a câte 187 itemi (Forma A și B). Poate fi
utilizat cu ambele forme simultan. Cercetările au demonstrat o mare fidelitate a acestor
forme pentru toate cele 16 scale ale chestionarului (de la 0,50 la 0,88), coeficienții de
omogenitate (de la 0,22 la 0,74) şi de validitate (de la 0,32 la 0,86), care îndreptățesc o
echivalare a scorurilor pentru forma A şi B. Există și forma C cu 105 itemi.
Numeroase studii au fost realizate pentru a reliefa validitatea empirică a
chestionarului. Există şi normări realizate pe populaţia românească. Foaia de profil a
testului indică manifestările comportamentale pentru cele două extreme ale
dimensiunii care trebuie înţelese din perspectiva datelor de cercetare privind factorii
respectivi.
Prezentarea factorilor
Factorii evaluaţi prin analiză factorială sunt constructe bipolare care încearcă să
cuprindă mulţimea de manifestări comportamentale specifice dimensiunii, în mod
gradat, de la unul dintre polii acesteia caracterizat printr-o maximă exprimare în
comportament a unei extreme a dimensiunii, spre celălalt, caracterizat printr-o
maximă exprimare a opusului.

376
 Testul evaluează prin date normative poziţia individului de-a lungul acestui
continuum. Specific acestui tip de evaluări, ceea ce se ia în considerare în interpretări
ca semnificativ şi activ în comportamentul real al persoanei este acel factor a cărui
pondere depăşeşte într-un sens sau altul zona de semnificaţie medie. Astfel, de
exemplu, în sistemul de normare în 10 clase standard, utilizat de Cattell, sunt
semnificative pentru comportamentul real al persoanei acele trăsături care au o poziţie
de la cota standard 7 spre 10, sau de la cota 3 spre 0. Trăsătura cu atât este mai
activă, cu un pol sau altul al ei, cu cât cota standard este mai extremizată (deci, notele 10
şi 0) şi indică un maxim activism al acestei trăsături în paternul de personalitate, care
se exprimă prin caracteristicile specifice polului respectiv.
Pentru interpretare, în stabilirea ecuaţiei caracteristice subiectului, se extrag acei
factori primari care sunt deosebit de activi, începând cu factorii care au nota T 0 şi 10,
apoi se continuă cu factorii care au nota T 1 şi 9, apoi 2 şi 8 şi în finalul listei, factorii
cu nota T 3 şi 7. În continuare, se trece la calcularea notei T a factorilor secundari.
FACTORUL A – Schizotimie vs. ciclotimie
Polul exprimat prin cote standard joase (de la 0 la 3) caracterizează un
comportament prin aspecte precum schizotimie, orgoliu, spirit critic, opozanță, răceală şi
indiferenţă, suspiciune, rigiditate. Polul opus, începând de la cota standard 7 spre 10,
indică un comportament caracterizat prin ciclotimie: individul este bun, amabil,
prietenos, serviabil, cu interes pentru ceilalţi, blând, încrezător, adaptabil şi cald.
Datele de cercetare indică, pornind de la dihotomia clinică între psihozele
schizoide şi dezordinea ciclică maniaco-depresivă, o dimensiune definită cvasimilar şi
în zona de normalitate psihică, între răceala afectivă şi căldura afectivă. Caracteristice
ciclotimului, afectivităţii ciclice, sunt uşurinţa cu care trăieşte, se emoţionează, interesul
marcat pentru semeni şi fiinţe în general, care nu rareori se exprimă şi în alegerea unei
profesii, care înseamnă contacte interumane şi o tendinţă spre a se conforma
convenienţelor sociale. Un grup format din persoane de tip ciclotimice este activ, mai
puţin axat pe critică, cu indivizi mai generoşi în raporturile interpersonale. Persoanele
de la polul opus sunt mai puţin conciliante, preferă lucrurile, cuvintele, viaţa solitară și
sunt introspectivi, apar serioşi, preferă o camaraderie intelectuală. În acelaşi timp, sunt
mai profunzi în aprecierea altora, mai siguri într-o activitate care cere precizie, uneori
mai inventivi, mai atenţi în a-şi respecta promisiunile şi în satisfacerea obligaţiilor ce le
revin.
377
 FACTORUL B – Abilitate rezolutivă generală
Scala nu are corelaţii semnificative cu testele de abilităţi mentale obişnuite care
tipic sunt probe psihologice în timp limitat.
Factorul B măsoară, din perspectiva teoriei lui Cattell, acel factor general care
este denumit inteligenţă. Cattell distinge între inteligenţa fluidă, definită ca o
capacitate înnăscută care poate fi aplicată la toate tipurile de conţinuturi, şi inteligenţa
cristalizată, ca formă care depinde mult de educaţia formală, exprimând tipurile de
abilităţi învăţate în şcoală. Inteligenţa fluidă afectează inteligenţa cristalizată, prin
faptul că influenţează cât de mult beneficiem din învăţarea şcolară. Evaluarea
inteligenţei fluide se poate realiza doar prin teste care nu fac în conţinutul lor referire la
cultură (culture fair intelligence test).
Acest gen de teorie asupra inteligenţei ca aptitudine adaptativă premerge în epocă
abordările sistemice contemporane ale inteligenţei, depăşind viziunea strict biologică,
sau pe cea psihometrică. Acest tip de abordare sistemică, ai cărei reprezentanţi
contemporani sunt Gardner şi Sternberg, încearcă să cerceteze intersecţia dintre
cogniţie şi contextul în care se aplică ca un sistem. Teoria trierarhică a inteligenţei a
lui Sternberg, de exemplu, se referă la trei aspecte ale acestei intersecţii: cele trei
funcţii ale inteligenţei în contextul existenţial real; cele trei tipuri de componente
implicate în procesarea informaţiei; nivelul de familiaritate - noutate al sarcinilor
actuale. Din această perspectivă, Cattell se conectează teoretic, afirmând, de
exemplu, în 1971 importanţa nivelului de noutate relativă a sarcinii pentru măsurarea
inteligenţei (relativă, în măsura în care se argumentează o sarcină complet nouă care
nu este o măsură adecvată pentru evaluarea inteligenţei, pentru că nu există acele
structuri cognitive care sunt necesare pentru abordarea a ceva complet necunoscut).
Cotele standard scăzute la factorul B, măsurat prin sarcini atât reale, cât şi
opţionale, indică o abilitate mentală slabă care atrage după sine şi o moralitate
inferioară, tendinţa de a abandona cu uşurinţă, lipsa de interes pentru subiecte
intelectuale, lipsa de cultură în general. Polul opus, de la 7 spre 10, în creştere, indică
inteligenţa vie, conştiinciozitatea şi perseverenţa în rezolvarea problemelor, tendinţa
de a fi cultivat şi de a gândi în plan abstract, logic.
FACTORUL C – Instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională
Polul caracterizat prin instabilitate reprezintă caracteristici ale unui eu slab:
emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate; individul reacţionează la frustraţie într-
378
o manieră emoţională, este inconstant în atitudini şi interese, este excitabil şi
hiperreactiv, fuge de responsabilităţi, abandonează uşor, este neliniştit, implicat în
conflicte, agitat, visător; poate fi implicat şi în accidente.
La polul opus apar caracteristicile unui eu puternic, matur, calm. Individul este
stabil, constant în interese, echilibrat emoţional, chiar flegmatic sau placid; realist, se
adaptează faptelor; nu se manifestă uşor oboseala nervoasă, nu se amestecă în
conflicte.
Forţa eului definită ca şi grad de realizare a integrării dinamice şi a controlului
emoţional nu este pentru Cattell, ca şi pentru Eysenck, o problemă care să ţină
preponderent de formare şi mediu. Tendinţele constituţionale fac ca formarea
controlului emoţional să fie mai dificilă pentru unele persoane. Diagnoza diferenţială
a felului de a trăi frustrarea, de exemplu, trebuie să se raporteze la acest aspect
constituţional.
Persoana cu un eu slab tinde să fie cu uşurinţă contrariată de lucruri şi oameni,
trăind un sentiment de insatisfacţie în familie, şcoală sau profesie şi are dificultăţi în
păstrarea calmului, în a se bucura; se descurajează lesne. În acest sens, la acest pol apar
mai des reacţiile nevrotice generalizate sub forma unor tulburări psihosomatice
(tulburări digestive, de somn) sau temeri iraţionale şi comportamente obsesive. Pe
de altă parte, în multe cazuri de tulburări de personalilate şi de nevroze se întâlnesc
cote scăzute ale factorului C.
FACTORUL E – Supunere vs. dominanţă
Polul comportamentului supus, blând, cu note T între 0 şi 3, indică dependenţa,
dar şi o naturaleţe şi bunăvoinţă, o persoană conformistă şi uşor de dominat,
suficientă sieşi. Polul opus, notele între 10 şi 7, indică un comportament agresiv,
combativ, încăpăţânat, sigur de sine, afirmativ, sever, chiar dur sau ostil, auster, cu
o gravitate afectată. Persoana este nonconformistă, dar dornică să capteze atenţia.
Datele empirice indică faptul că această dimensiune comportă o relativă
diferenţiere în funcţie de sex: la femei se manifestă printr-o nuanţă mai marcată de
ipohondrie, prin tendinţa de a atrage atenţia, dar şi de echilibru social, care diferă
de ansamblul orientat mai agresiv la bărbaţi. La ambele sexe însă este specific
faptul că o dominantă puternică poate conduce la un tip de voinţă obstinată şi chiar
spre un comportament antisocial, rebel.

379
 Unele date de cercetare indică faptul că dominanţa tinde să coreleze cu statutul
social, fiind mai ridicată la liderii recunoscuţi. În grupele de persoane formate din
indivizi dominanţi se notează o interrelaţie de roluri mai eficientă, precum şi
dominarea unor procedee de tip democratic; astfel de persoane se simt libere să
participe, se angajează fără eforturi sau ezitări în problemele de grup, critică
deschis imperfecţiunile.
Notele ridicate se asociază de asemenea cu comportamentele de tip delictual din
perioada adolescenţei. Notele scăzute se întâlnesc adesea la nevrotici.
FACTORUL F – Expansivitate vs. nonexpansivitate
Factorul F este un constituent important al extraversiei - introversiei, ca factor
secundar.
Polul nonexpansiv, cu note T între 0 şi 3, indică un comportament moderat,
prudent, taciturn, introspectiv cu tendinţa spre deprimare şi reverie. În general
necomunicativ, mulţumit de sine, legat de valori personale, lent, reflectant. Polul
opus, al expansivităţii, indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct,
plin de viaţă. Individul este guraliv, expresiv, legat de grup, spontan în reacţii.
Acest factor este unul care suportă influenţa mediului de formare în măsura în
care datele de cercetare arată că cei expansivi au avut în general un mediu mai facil,
mai puţin sever, creator de optimism, dar şi cu aspiraţii mai puţin exigente.
Nonexpansivii sunt, în general, crescuţi după norme mai severe şi tind spre un plus
de moderaţie. Nonexpansivii apar visători, îşi rod unghiile. Expansivitatea corelează cu
preferinţa pentru aglomerări urbane, dar şi cu poziţia în familie: cel mai în vârstă tinde
spre nonexpansivitate, cel mai tânăr spre a fi şi cel mai expansiv. După perioada
adolescenţei, expansivitatea prezintă o descreştere, cu un declin mai marcat pentru
perioada între 17 şi 35 ani. De asemenea, sunt date care indică corelativ că
nonexpansivitatea este asociată cu creşterea încărcăturii de anxietate.
FACTORUL G – Supraeu slab vs. forţa supraeului
Există doar o asemănare superficială cu factorul C, pentru că factorul G este
legat, în principal, de energie şi perseverenţă.
La polul unui supraeu slab, caracteristică pentru comportament este lipsa de
toleranţă la frustrare; un individ schimbător, influenţabil, cu o emotivitate
generalizată, oboseală nervoasă, inconstanţă şi nesiguranţă, care neglijează
obligaţiile sociale, cu dezinteres faţă de normele morale colective. Polul opus, cu
380
note între 10 şi 7, atrage după sine atitudini de conştiinciozitate, perseverenţă,
responsabilitate personală; insul e ordonat, consecvent, atent la oamenii şi lucrurile
din jur.
Conform denumirii, factorul corespunde, în viziunea lui Cattell, supraeului
psihanalitic prin accentul pus pe consideraţia faţă de normele morale, tendinţa de a
susţine eul şi a frâna impulsurile idului. Se poate distinge de stabilitatea emoţională
măsurată de factorul C prin faptul că rezultă dintr-o integrare dinamică adecvată de-a
lungul vieţii.
Persoana cu un G ridicat se manifestă ca respectuoasă, metodică, cu o bună
capacitate de concentrare, reflectând înainte de a vorbi, preferând de asemenea
compania celor eficienţi. Acest pol indică reuşita în activităţi variate, dar care
impun perseverenţă, regularitate şi o bună organizare mentală, fiind în genere un
pronostic bun pentru succesul profesional, aptitudinea pentru rolurile de lider,
popularitate. Polul scăzut se asociază cu tendinţa spre disimulare, vagabondaj,
distrugere şi încălcare a legii, spre accese de furie nestăpânite.
FACTORUL H – Threctia vs. parmia
Cele două denumiri ascund manifestările opuse ale dimensiunii responsabile de
timiditate şi sensibilitate la ameninţare, pe de o parte, faţă de curaj şi lipsă de
sensibilitate, pe de alta.
Polul threctia, cu note T între 0 şi 3, indică un comportament dominat de tendinţa
de repliere asupra propriei persoane; prudent, rezervat, distant, contemplativ, cu
tendinţa de a aparea acru, rece, dezinteresat de sexul opus, moderat şi conştiincios,
dar cu interese limitate – sunt câteva dintre manifestările caracteristice pentru
comportament. De asemenea, se remarcă o absenţă a interesului artistic sau afectiv,
o tendinţă spre perceperea rapidă a pericolului. Polul parmia, notele T între 10 şi 7,
indică o sociabilitate gregară, o persoană îndrăzneaţă, căreia îi place să întâlnească
oameni, este activ, curajos, cu interes pentru sexul opus. Impulsiv, frivol, neliniştit,
nu vede uşor semnele pericolului, cu interese artistice şi cu o bogată rezonanţă
emoţională.
La nivelul acestui factor puternic dominat de ereditate întâlnim ceea ce Cattell
considera a fi un temperament constituţional schizotim. Replierea pe propria
persoană, grija pentru o „bună conduită” pot fi la schizoizi prepsihotici o trăsătură
diferenţială. Se remarcă totuşi că un astfel de comportament poate fi considerat
381
normal în circumstanţe traumatizante pentru individ. Un subiect excesiv de temător,
lent, cu greutăţi în exprimare care fuge de profesiuni sau de situaţii care îi cer
contacte sociale; este meticulos, evită marile reuniuni, preferă unul sau doi amici
intimi; îi este teamă de situaţiile noi sau de competiţiile publice, relativ maliţios,
dar atent la sentimentele altora, trăieşte un sentiment de relativă inadecvare faţă de
tot ceea ce se întâmplă în jur.
Persoanele parmia se simt libere să participe, dar apar prolixe, insensibile, iar în
grup tind spre remarce de ordin personal mai degrabă decât legate de problema în
cauză.
Termenul de threctia vine de la englezescul threat – ameninţare, indicând o
corelaţie cu reactivitatea ridicată a sistemului nervos autonom faţă de ameninţare;
opus termenului „parmia”, care indică predominanţă parasimpatică.
FACTORUL I – Harria vs. premsia
Polul harria indică un comportament realist, dar dur; tipul de persoană care nu
se aşteaptă la lucruri extraordinare de la ceilalţi, se bazează pe sine, are spirit
practic şi relativă insensibilitate faţă de alţii, matur emoţional, aspru, chiar cinic,
fără simţ artistic, reacţionează prea puţin la aspecte estetice (fără ca în mod necesar
să fie şi lipsit de gust) şi nu ia în seamă incomodităţile fizice.
Polul premsia indică un comportament sensibil la estetic, exigent, dar
nerăbdător, relativ imatur emoţional; subiectul caută ajutorul şi simpatia altora, este
prietenos, blând, indulgent cu sine şi ceilalţi, dificil de satisfăcut în probleme de
artă, introspectiv, imaginativ şi cu o bogată viaţă interioară, acţionează prin intuiţie
sensibilă; în plan social manifestă o relativă frivolitate, dornic să atragă atenţia, este
neliniştit, chiar ipohondru.
Datele empirice corelează polul premsia cu plăcerea pentru călătorii şi
experienţe noi, cu tendinţa spre o imaginaţie labilă, gustul pentru teatru şi o relativă
incapacitate practică în modul de a-şi conduce afacerile în general. Artiştii prezintă
adesea cote ridicate la acest factor. Factorul este însă sensibil la modele culturale,
normele europene fiind mai ridicate decât cele americane. De asemenea, există o
diferenţiere sexuală: femeile şi fetele prezintă în genere cote mai ridicate decât
bărbaţii sau băieţii. Există o relaţie invers proporţională între rezultatele muncii în
grup şi nivelul cotei factorului I: rezultatele tind să fie cu atât mai scăzute cu cât
cota medie a indivizilor e mai ridicată, membrii fiind descrişi ca lenţi în munca de
382
grup, în decizii, acţionând inutil, cu tendinţa spre remarce de natură emoţională şi
socială, negativişti.
Harria reprezintă o dominantă comportamentală a durităţii, masculinităţii şi a
spiritului practic. Comportamentul este matur social, generează solidaritate de grup
şi realism.
Factorul este din categoria celor formați prin influența mediului şi a culturii.
Termenul „premsia” vine de la expresia engleză protected emoţional sensitivity, deci
o sensibilitate emoţională protejată, ceea ce echivalează cu a implica formarea în
interiorul unei culturi rafinate, care protejează sensibilitatea şi gustul estetic. Termenul
„harria” vine de la hardness and realism, indicând aspectul de duritate şi realism în
mediul de formare.
Studii comparative şi longitudinale indică, pentru cotele ridicate la acest factor,
asemănări cu sindromul isteriei de conversie, angoasei şi ipohondriei; de asemenea,
o tendinţă mai marcată spre forme de angoasă la copiii cu cote înalte la I.
Specialiştii în psihiatrie, artiştii şi femeile în genere tind să prezinte cote mai
ridicate. La polul opus găsim oamenii politici, cei care conduc şi direcționează,
electricienii, mecanicii şi contabilii.
FACTORUL L – Alexia vs. protension
Comportamentul la polul alexia, cu note T între 0 şi 3, apare caracterizat prin
încredere, adaptabilitate, cooperare; absenţa geloziei sau invidiei, o gravitate
amabilă, dar plină de spirit, interesul faţă de ceilalţi. Polul protension, cu note T
între 10 spre 7, reprezintă tensiunea: un mod de a trăi neîncrezător, înclinat spre
gelozie, îndărătnic, suspicios şi timid; relativ rigid, dur şi indiferent faţă de alţii.
Nota joasă caracterizează un subiect care se acomodează uşor, nu caută rivalitate,
se preocupă de tot soiul de oameni, excelează în munca de echipă. În general
suspicios, individul caracterizat printr-o cotă ridicată apare adesea egocentric, rigid
în interrelaţii, cu interes mai degrabă pentru viaţa sa interioară decât faţă de oameni. În
general circumspect, este un element tensionant în cadrul unui grup/echipe. Se
subliniază însă faptul că datele asupra conexiunii dintre L ridicat şi comportamentul
paranoid nu sunt total edificatoare.
FACTORUL M – Praxernia vs. autia
Dimensiunea defineşte un factor care cuprinde de asemeni trăsături dificil de
integrat într-o formulă din limbajul obişnuit. Astfel, de exemplu, polul cotelor
383
scăzute, praxernia, defineşte un comportament practic şi conştiincios; este subiectul
care ţine la formă, este capabil sa-şi păstreze sângele rece şi prezintă o relativă lipsă
de imaginaţie. În acelaşi timp, este un spirit logic, expresiv, deschis ca interese, cu
sânge rece în caz de urgenţă sau pericol. Polul autia defineşte ceea ce am putea
numi nonconvenţional excentric: imaginativ, boem, mai puţin preocupat de
conştiinciozitate, cu un aspect exterior calm, are izbucniri ocazionale emotive de
natură isterică.
Datele de cercetare converg spre imaginea unei persoane preocupate de a face
orice lucru „cum trebuie”, care acordă importanţă aspectelor practice, nu acţionează
hazardat, este atentă la detalii. Persoana autia este un imaginativ centrat în
întregime pe instanţele interioare, prea puţin preocupat de contingenţe, adesea
original şi ignorând realităţile cotidiene îşi urmează calea proprie, este dotat însă cu
imaginaţie creatoare şi preocupat de marile idei. Dezinteresat faţă de valorile
materiale, motivaţiile interioare îl aduc uneori în posturi extravagante acompaniate
de reacţii emoţionale violente. Conştient de propria personalitate, se poate întâmpla
să evite activităţile colective.
FACTORUL N – Naivitate vs. subtilitate
Polul naivităţii, respectiv al cotelor joase, indică un comportament direct, naiv,
sentimental, natural, uneori stângaci şi neîndemânatec; se interesează de alţii şi este
uşor de satisfăcut. Polul opus indică perspicacitate şi luciditate în opinii, un mod de a
fi rafinat, civilizat şi subtil în general, dar rece, indiferent faţă de alţii şi dificil de
satisfăcut.
Datele indică corelaţii cu un comportament politicos, experimentat, modern,
subtil, cu spirit analitic şi cel mai adesea rece; o alură intelectuală, o viziune
nesentimentală asupra lucrurilor şi vieţii, uneori frizând cinismul. Aspectele
caracteristice polului opus indică lipsa de afectare, naturaleţe şi spontaneitate, uneori
stângăcie şi bruscheţea reacţiilor.
Acest al 11-lea factor nu afectează însă decisiv comportamentul.
FACTORUL O – Încredere vs. tendinţa spre culpabilitate
Polul cotelor joase indică un comportament calm, cu încredere în sine, senin,
liniştit, rezistent la stres, eficient, viguros, uneori chiar brutal, fără fobii, se
angajează în genere în activităţi simple.

384
 Polul cotelor înalte indică lipsa de securitate, un mod anxios, depresiv, agitat de
a se raporta la existenţă; fără încredere în ceilalţi, bănuitor, cu sentimente de
culpabilitate.
S-au obţinut date care îndreptăţesc definirea sa ca tendinţă depresivă, sensibilitate
emoţională, depreciere de sine, chiar nevrotism. Persoana apare obosită de situaţiile
excitante, se simte incapabilă să înfrunte exigenţele existenţiale cotidiene, se
descurajează cu uşurinţă, este plină de remuşcări şi este deprimată, descoperind că
oamenii nu sunt nici morali, nici atenţi faţă de aspectele importante; este înclinată
spre milă, lecturi, liniştea semenilor. Reacţionează viu la dificultăţi, se descurajează.
La copiii cu note ridicate (9 sau 10) apar temeri, sentiment de solitudine şi insuficienţă.
Experimentele privind dinamica grupului demonstrează că astfel de persoane nici nu
se simt acceptate de grup sau libere să pariticipe, sunt foarte sensibile la normele de
grup; de altfel nici nu sunt acceptate uşor de ceilalţi, iar din punct de vedere social
sunt prost adaptate. Clinic, O ridicat apare în toate formele de nevroză, psihoză, în
tulburări de personalitate şi infirmităţi psihice.
Următorii 4 factori denumiţi Q sunt mai puţin exprimaţi şi clarificaţi, dar au o
contribuţie în comportament atunci când sunt activi. Acești factori au fost derivaţi
din analiza factorială realizată asupra celorlalţi factori. Validitatea pronostică, privind
tendinţele specifice de comportament, le-a asigurat locul în cadrul chestionarului.
FACTORUL Q 1 – Conservatorism vs. lipsa de respect pentru convenţii
Polul conservator indică un mod relativ necritic de acceptare a normelor; polul
opus reprezintă un comportament deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuţit
gust pentru analiză.
FACTORUL Q 2 – Dependenţa de grup vs. independenţa personală
Nu este un factor clar stabilit în variaţiile comportamentale, manifestându-se mai
ales la nivelul atitudinilor interioare. De fapt, niciunul dintre aceşti factori Q - 2, 3 și
4 nu au fost găsiţi cu maximă certitudine în validările empirice, apărând mai ales în
răspunsurile la chestionare.
Factorul Q2 contribuie la factorul secund introversie. Persoana cu cote Q2
ridicate este raţională, capabilă să se decidă singură. La polul opus este tipul de
individ care merge odată cu grupul, caută aprobarea socială, urmează moda. Datele
de cercetare indică corelarea comportamentului Q2 scăzut cu profesii din sfera

385
cercetării, cadrelor de conducere şi decizie, în general indivizi care gândesc mult
prin ei înşişi.
Cercetările privind dinamica grupului indică, de asemenea, că cei cu Q2 ridicat
trăiesc insatisfacţii legate de integrarea în grup, fac remarce care cel mai adesea sunt
soluţii, iar grupul tinde să-i refuze. În colectivul şcolar astfel de copii sunt ţinuţi la
distanţă, par să aibă interese mai mature decât ceilalţi şi ating uşor succesul
academic.
FACTORUL Q 3 – Sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic
În comportament se manifestă prin lipsa de control (spre deosebire de polul opus),
respectiv disciplina de sine, exigenţă, voinţa dezvoltată.
Factorul se pare că exprimă gradul în care individul a acceptat o imagine de sine
ideală prin care îşi dirijează comportamentul real. Un astfel de factor depinde de
mediu în sensul dependenţei de încurajare, stimulare a valorilor constructive şi a
respectului de sine. Copilul cu o cotă Q3 ridicată prezintă un bun autocontrol,
încearcă să aplice şi să aprobe normele etice acceptate, doreşte să facă bine, are
consideraţie pentru alţii, este prevăzător şi dispus să-şi controleze exprimarea
emoţiilor. Factorul prezintă empiric o corelaţie substanţială cu sentimentul de sine,
cu integrarea pulsională care vizează menţinerea unei adecvate imagini de sine.
Opus, Q3 scăzut prezintă în principal o emotivitate necontrolată, care se
aseamănă cu factorul D din H.S.P.Q., factor care dispare practic ca atare la vârsta
adultă. O cotă scăzută Q3 este asociată cu delincvenţa juvenilă.
Factorul Q3 contribuie semnificativ la factorul secund anxietate.
În cercetările privind dinamica de grup, Q3 ridicat caracterizează de obicei pe cei
aleşi ca lideri eficienţi: sunt stăpâni pe sine, fac multe judecăţi în legătură cu grupul,
nu apar ca jenanţi sau inoportuni. Q3 ridicat indică de asemenea reuşita în
profesiuni mecanice, în matematică, în activităţi de organizare, ca directori şi
funcţionari în servicii publice. Uneori a fost numit şi factor „giroscopic" al
personalităţii, indicând stabilitatea şi orientarea acesteia.
FACTORUL Q 4 – Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată
Comportamentul Q4 la polul cotelor joase indică un mod de a trăi destins, calm,
nonşalant, satisfăcut de sine. Polul opus este caracterizat prin încordare, tensiune,
excitabilitate şi sentimente de frustrare. Q4 ridicat caracterizează un comportament
neliniştit fără motiv, încordat, iritabil, agitat.
386
 Datele clinice indică pentru factorii O şi Q4 capacitatea de a diferenţia normalul
de nevrotic, fiind una dintre dimensiunile semnificative pentru contribuţia la indicele
de anxietate generală. În acelaşi timp, clinic, se relevă Q4 ridicat în tulburările de
personalitate, infirmităţile fizice şi în psihoze.
Cattell interpretează acest factor în sensul nivelului de excitaţie şi tensiune
datorate pulsiunilor nedescărcate sau frustraţiei.
Factorii de ordin secundar (de suprafaţă)
Factorii de ordin secundar au semnificaţia de trăsături de suprafaţă şi sunt definiţi şi
determinaţi experimental de Cattell. Ei sunt calculaţi în funcţie de ponderea
contribuţiei fiecăreia dintre componentele primare în clusterul factorial; la calculare se
utilizează cotele standard (nu notele brute), iar ceea ce se obţine are semnificaţia unei
cote standard, de la 0 la 10. În mod obişnuit se utilizează un sistem mai rapid, care
admite rotunjirea notei finale şi a contribuţiei cotelor componente; acest sistem suferă
de o relativă imprecizie, în sensul că pot aparea situaţii când nota finală este mai mică
de 0 sau mai mare de 10, ceea ce se rectifică prin aproximarea ei la nivelul cotei
celei mai apropiate, respectiv 0 sau 10. Valorile scăzute ale intercorelaţiilor dintre
factorii secunzi indică independenţa acestora.
FACTORUL I – Adaptare vs. anxietate
O cotă ridicată la factorul secundar I indică o anxietate ridicată, în sensul obişnuit
al denumirii. Persoana nu este necesar nevrotică, anxietatea poate fi reactivă la o
situaţie, dar indicaţia de neadaptare este precisă. Este persoana nesatisfacută de
capacitatea sa de a răspunde cerinţelor vieţii şi de a-şi realiza dorinţele. Anxietatea
puternică perturbă randamentul şi atrage tulburări psihosomatice.
FACTORUL II – Intraversie vs. extraversie
Cota scăzută la acest factor secund indică tendinţa spre timiditate şi inhibiţie în
relaţiile cu ceilalţi. Acest lucru poate fi defavorabil pentru profesii care cer contacte
sociale multiple, dar poate fi un indice sensibil şi favorabil pentru o muncă care cere
precizie.
Extraversia, la celălalt pol, indică lipsa de inhibiţie socială şi o satisfacţie generală
faţă de propria persoană. Factorul este favorabil în predicţia pentru activităţi care cer
contacte sociale multiple, este nefavorabil, de exemplu, în ecuaţia reuşitei
academice.

387
 FACTORUL III – Emotivitate vs. dinamism
Cotele scăzute la acest factor indică o emotivitate difuză care poate fi de tip
depresiv şi frustrant pentru persoană. Acest gen de om este sensibil la rafinamentele
existenţei, cu un temperament artistic, plăcut: în gama dificultăţilor are tendinţa de
a reflecta prea mult, examinând situaţia pe toate feţele înainte de a trece la acţiune,
care apare din acest motiv prea întârziată.
Polul opus reprezintă un comportament dinamic, întreprinzător şi decis,
competent. Există riscul ca astfel de persoane să acţioneze orientându-se predilect
după ceea ce le apare clar şi indiscutabil, fără să examineze aspecte mai subtile, sau
relaţiile umane implicate în faţa dificultăţilor, tendinţa de a trece la acţiune primează,
nu cea de a reflecta.
FACTORUL IV – Supunere vs. independentă
Cotele scăzute indică un comportament moderat, pasiv, legat şi dependent de
ceilalţi: cu tendinţa de a căuta aprobarea şi sprijinul celor de care are nevoie şi de a-
şi orienta conduita în funcție de cei ce acordă această susţinere.
Independența, la polul opus, se manifestă prin tendinţa spre agresivitate,
îndrăzneală, un mod tranșant de a acționa, iniţiativă. O astfel de persoană chiar
caută situațiile în care se tolerează sau se încurajează o astfel de atitudine.

INVENTARUL MULTIFAZIC DE PERSONALITATE MINNESOTA

Construirea M.M.P.I.
În prezent, problema centrală în domeniul evaluării tulburărilor de personalitate
este dacă acestea trebuie identificate şi diagnosticate ca şi categorii nosologice sau
ca şi dimensiuni ale personalității. DSM defineşte în mod clar tulburările de
personalitate ca seturi de trăsături care apar inflexibile şi neadaptative, ceea ce
conduce fie la o prejudiciere a funcţionării în planul socialului sau a sferei
profesionale, fie la o stare proastă în plan subiectiv.
Din această perspectivă, chestionarul M.M.P.I. este propus de Hathaway şi
McKinley în anul 1943 în mod deliberat să evalueze acele trăsături care sunt
caracteristici comune ale anormalității psihologice dizabilitante şi a suferit de-a
lungul celor peste 60 de ani de la prima publicare reevaluări diverse. În prezent,

388
odată cu evoluția diagnosticului şi a categoriilor nosologice în psihiatria
contemporană, varianta M.M.P.I. 2 diferă ca mod de concepere a diagnosticului de
varianta clasică.
Autorii, Hathaway şi McKinley, prezintă chestionarul cu scopul de a pune la
dispoziţia clinicienilor un instrument care să exploreze cât de extins posibil
problematica psihopatologiei umane, să poată fi aplicat mai uşor şi practic în
condiţii clinice, să dea posibilitatea controlului validităţii răspunsurilor şi să fie
validat empiric. Acest din urmă aspect care la epoca respectivă era o realizare
substanţială – autorii plecând în construcţia itemilor şi scalelor respective de la
categoriile nosologice ale vremii, este, din păcate, cel care a impus în prezent unele
limite modalităţii propriu-zise de a diagnostica psihiatric utilizând scalele ca atare, în
măsura în care, de-a lungul secolului, datele clinicii psihiatrice au schimbat
concepţia asupra comportamentelor psihopatologice şi asupra diagnozei
simptomatologiei clinice. Validarea empirică, stabilită prin loturi omogene de
pacienţi, al căror comportament psihopatologic era bine stabilit, a permis şi o foarte
bună capacitate de diagnoză diferenţială, lucru valabil şi astăzi.
Cercetări contemporane indică, de exemplu, că natura asociaţiei între trăsăturile
de personalitate şi evaluări ale gradului de tulburare a personalităţii nu este liniară.
Astfel, de exemplu, la unii subiecţi tulburările sau simptomele din sindromul de
anxietate ar trebui considerate ca o apărare funcţională faţă de tendinţele de
dezintegrare subiacente. În timp ce la alţi subiecţi schizotipali sau borderlini unele
trăsături nevrotice, precum somatizările sau timiditatea, pot fi considerate ca
funcţionale şi defensive.
M.M.P.I.-ul a fost destinat utilizării de către clinicieni experimentaţi şi
specializaţi în aplicarea acestui test. Totuşi, există mai multe modalităţi de a utiliza
scalele testului. O serie de studii au fost axate pe validarea lui empirică ca un
instrument de diagnosticare generală a anormalităţii psihice. Astfel, s-a demonstrat că,
în general, cu cât este mai mare numărul şi mărimea devianţei la nivelul unei scale, cu
atât putem spune că persoana este mai sever tulburată psihic.
O altă serie de cercetări s-au axat chiar pe validitatea diagnostică a diferitelor scale
luate separat. Majoritatea datelor indică rezultate negative; chiar autorii testului
avertizează împotriva unei interpretări ad litteram a scalelor clinice şi unii preferă să
substituie prin coduri numerice denumirile iniţiale ale scalelor. Aceste aspecte
389
empirice converg cu obiecţii clinice faţă de utilizarea scalelor M.M.P.I. în diagnoza
diferenţială individuală. În plan clinic, ceea ce are importanţă şi relevanţă este tocmai
interrelaţia reciprocă a trăsăturilor în măsura în care aceeaşi trăsătură poate avea
implicaţii deosebite în funcţie de clusterizările în care apare.
Încă din anii '50 analiza factorială a scalelor M.M.P.I. a condus la concluzia că
un diagnostic diferenţial rafinat pe baza profilurilor M.M.P.I. este o procedură care
poate da naştere la întrebări, deşi testul diferenţiază util şi valid între psihotici,
nevrotici şi normali. Şi aceasta în afara faptului deja menţionat că taxonomia
psihiatrică tradiţională, care a stat la baza scalelor, azi şi-a pierdut din relevanţa
practică.
Direcţia care s-a dovedit deosebit de fructuoasă pentru diagnoză este utilizarea
M.M.P.I. prin aspectele configurale ale profilurilor, sau prin modelele de scoruri.
Încă din 1951, autorii testului publică un Atlas pentru utilizarea clinică a M.M.P.I., în
care codifică numeric scalele şi furnizează astfel de profiluri codificate împreună cu
anamnezele cazurilor a peste 968 de subiecţi. Taxonomii largi au fost derivate empiric
prin diferite studii asupra modelelor de profiluri pentru probleme de tip nevrotic,
psihotic, comportamentale sau psihosomatice.
Cele 9 scale iniţiale împreună cu cele 3 scale de validare iniţiale (scala K fiind
construită ulterior) integrează doar 366 din cei 550 de itemi posibili care, de altfel, se
recomandă să fie în întregime parcurşi de subiecţi.
Printre scalele noi derivate sunt: inlroversia socială (Si), dominanţa (Do),
responsabilitatea (Re), nevrotismul (Ne), prejudecata (Pr), statut socioeconomic (St),
recidivism (Re) şi chiar scale organice, precum PF destinată diferenţierii cazurilor cu
leziuni ale lobului parietal vs. cele cu leziuni ale lobului frontal, sau LBO destinată
măsurării caracteristicilor psihice la veterani cu dureri lombare funcţionale
diferenţiator de cazurile cu patologie organică.
Există inventare care, în mod expres, în construirea lor s-au raportat la M.M.P.I.
Astfel, C.P.I. care s-a constituit prin opoziţie ca o faţă a normalului sau, mai recentul
N.V.M. care grupează în cinci scale (negativism, somatizare, timiditate,
psihopatologie, extraversie), cu itemi diverşi din 11 scale standard M.M.P.I.
Primele studii încep la Universitatea Minnesota în 1940, inițiate fiind de cei doi
autori Hathaway şi McKinley. Dacă prima publicare s-a produs în 1941, prima
revizuire serioasă a fost publicată 11 ani mai târziu; între timp, în 1943 este
390
publicat oficial manualul şi testul în forma primară. În anul 1946 apare un manual
suplimentar prezentând scala K şi forma colectivă. În 1951 apare un nou manual,
precum şi atlasul de interpretare.
Conţinuturile itemilor acoperă o gamă diversă şi largă de probleme. Sunt 26 de
tipuri diferite, dintre care: sănătatea, simptomele psihosomatice, tulburările
neurologice, disfuncțiile motorii; atitudinile religioase, politice, sociale;
manifestările comportamentale nevrotice sau psihotice, precum stări obsesive şi
compulsive, iluzii, halucinaţii, idei de persecuţie, fobii, aspecte sadice sau
masochiste; aspectele privind masculinitatea-feminitatea; aspectele privind familia
etc.
Eşantionul de normare utilizat consta din peste 700 de subiecţi ai spitalului din
Minnesota, studenţi, precum şi loturi de epileptici şi tuberculoşi. Testul este
satisfăcător pentru vârste între 16 și 55 ani, pentru ambele sexe. Cazurile
psihopatologice au fost în amănunt studiate şi diagnosticate după normativele
clinice ale vremii şi au fost comparate cu loturi de normali, principalul criteriu
empiric fiind gradul de concordanţă între diagnosticul prezumtiv pe baza scalelor
testului şi diagnosticul clinic. Studiile de validare indică (de exemplu în manualul
din 1951) că în cazul a 60% dintre bolnavii noi admişi diagnosticul formulat pe
baza testului coincide cu cel clinic definitivat ulterior.
Chiar în situaţia în care un rezultat ridicat al unei scale va fi concordant cu
diagnosticul clinic propriu-zis, prezenţa unei trăsături anormale în tabloul clinic va fi
constatată aproape întotdeauna. Între diferite sindroame clinice există interrelaţii
dinamice, care permit autorilor prezentarea unor modele de covariaţie a scorurilor
unora dintre scale.
Limite în interpretarea datelor
Discutarea critică a chestionarului se poartă în special, cum am menţionat deja,
în legătură cu validitatea de construct a scalelor.
În afara acestei limite, pe care o vom prezenta mai amplu în secvenţa următoare,
se mai reproşează chestionarului un aspect care este intrinsec acestui tip de probe:
valoarea răspunsurilor depinde de modul cum subiectul este capabil să-şi
conştientizeze propriile sentimente, atitudini etc. Totuşi, unei astfel de critici i se
răspunde că în validarea scalelor nu s-a ţinut seama de conţinutul răspunsurilor, ci de

391
valoarea discriminativă între patologie şi normalitate. Acest aspect explică şi valoarea
diagnostică înaltă şi recunoscută a M.M.P.I.-ului pentru unele trăsături ca psihopatia
sau isteria unde, de regulă, răspunsurile şi comportamentul subiectului sunt diametral
opuse. Testul nu ţine seama nici de gradul de conştientizare, nici de precizia evaluării
răspunsului, nici de exactitatea acestuia. Ca orice scală validată prin metoda
criteriului extern, au fost selecţionaţi acei itemi care experimental s-au evidenţiat ca
semnificativi, deşi conţinutul lor nu pare totdeauna a avea o relaţie evidentă cu
sindromul avut în vedere.
Date despre modelul M.M.P.I. 2
O problemă care a trenat de-a lungul anilor de utilizare a M.M.P.I.-ului a fost
sărăcia relativă a datelor informaţiei de tip psihometric raportată de autori în
Manualul testului. În afara manualului din 1951, au fost publicate forme revizuite în
1967 şi 1983. Se dau foarte puţine date în afara coeficienţilor de fidelitate (despre
care se ştie că variază de la 0,46 la 0,93 pentru o retestare de la trei zile distanţă la
un an distanţă pentru cele 10 scale clinice), dar nu se dau date despre consistenţa
internă sau despre coeficienţii de validitate. De fapt, acest aspect contravine
standardelor internaţionale pentru testarea educaţională şi psihologică A.P.A. din
1985 şi există multe voci critice la adresa chestionarului.
Astfel, de exemplu, H.J. Eysenck menționa că nu se ştie nimic despre
intercorelaţiile scalelor diagnostice, fidelitatea scalelor nu este foarte înaltă, grupele
de diagnostic se bazează pe o clasificare psihiatrică recunoscută ca inadecvată şi
discutabilă şi, în fine, numărul de itemi este excesiv. De asemenea, peste 10 ani, Ellis
sublinia că deşi se poate conchide că M.M.P.I. poate fi mai valid în discriminarea de
grup decât un inventar obişnuit, validitatea sa absolută rămâne încă în dubiu, şi
presupunând că M.M.P.I. are un anume grad adecvat de validitate în capacitatea de a
distinge un tip de persoane de altul, eficienţa utilizării lui la nivelul diagnozei
individuale rămâne încă să fie dovedită.
În anul 1989 apare a doua formă a M.M.P.I., ca urmare a activităţii unui
Comitet de restandardizare a M.M.P.I. numit în 1982 şi format din J. Butcher. G.
Dahlstrom, J. Graham şi A. Tellegen. Au fost modificaţi 82 dintre itemii originali
şi s-au adăugat încă 154. Noua versiune are redistribuiţi itemii scalei F și conţine
încă două scale de validare: VRIN ‒ scală ce măsoară inconsistenţa răspunsurilor

392
subiectului şi TRIN ‒ scală destinată evaluării tendinţei subiectului de a aproba
orice item. De asemenea, au fost incluse încă 5 scale clinice standard, dintre care:
scala HEA evaluând preocupările pentru sănătate, scala TPA vizând tipul de
personalitate iritabil, nerăbdător, hiperactiv, scala FAM care include problematica
tulburărilor sau abuzurilor intrafamiliale, scala WRK care evaluează atitudini sau
comportamente ce pot interfera cu performanţa în muncă.
Subliniem că, deşi s-a publicat M.M.P.I. 2 care este în mod curent utilizat, proba
originală nu a fost scoasă din uz, este considerată în continuare ca operaţională şi
există încă mai mulţi utilizatori care o preferă.
Manualul formei 2 este mai bogat în date psihometrice, date despre eşantioanele
normative, date item-metrice, referinţe bibliografice complete. Astfel, de exemplu,
manualul M.M.P.I 2 oferă coeficienţi test-retest separaţi pentru loturi de subiecţi
masculini şi loturi de subiecţi feminini, obţinute după un interval de, în medie, 7 zile.
Aceşti coeficienţi sunt semnificativi pentru toate cele 10 scale, cel mai scăzut fiind de
0,56 pentru scala Ma, cel mai înalt 0.88 pentru scalele Hy şi Pt.
Operaţional, profilurile M.M.P.I. şi M.M.P.I. 2 bazate pe cele 10 şi, respectiv,
15 scale clinice, sunt interpretate ca şi cum ar evalua trăsături. În acest sens, una
dintre criticile care persistă şi în prezent este faptul că o astfel de utilizare cere un
calcul al fidelităţii după intervale mai mari, de luni sau ani.
În privinţa consistenţei interne, a fost calculat coeficientul Kuder-Richarson
pentru ambele variante, cu observaţia că loturile de subiecţi masculini şi feminini
sunt mult mai mari pentru M.M.P.I. 2. Pentru scalele individuale există o
variabilitate considerabilă; aspectul cel mai inacceptabil este legat de nivelul scăzut
la scale precum Mf, Pa, Ma, Pd (sub 70), ceea ce pare să indice mai degrabă
eterogenitatea acestor scale decât omogenitatea lor.
Această situație determină problema dacă itemii acestor scale chiar aparţin
conținuturilor respective şi contribuie la scorul scalei date. Situaţia este mai
nefavorabilă pentru M.M.P.I. 2, ceea ce pentru unii cercetători naşte întrebarea dacă
revizia M.M.P.I.- ului a îmbunătăţit sau înrăutăţit inventarul.
S-a realizat şi o analiză factorială asupra scalelor, separat pentru cele două loturi,
masculin (1138 subiecţi) şi feminin (1462 subiecţi) care, în viziunea unor
cercetători, ridică de asemenea probleme. Astfel, de exemplu, se reproşează
Manualului că nu realizează o încercare de a interpreta structura factorială confundată
393
la nivelul factorilor II şi III şi nici de a se explica emergenţa unor scale, precum
pentru subiecţii masculini, depresia (D), paranoia (Pa) şi introversia socială (Si), care
contribuie simultan pozitiv în componenţa factorului III. Pentru lotul feminin,
ipohondria (Hs) şi depresia (D) apar atât pentru factorul II, cât şi pentru factorul III,
iar schizofrenia (Se) contribuie substanţial la nivelul factorilor I şi II.
Astfel se consideră ‒ nu lipsit de sens, având în vedere capacitatea recunoscută a
chestionarului de a discerne între nevrotici, psihotici şi normali ‒ că datele analizei
factoriale demonstrează mai degrabă că cele 10 scale clinice măsoară un factor
general, doi factori de grup şi poate un factor specific, masculinitatea - feminitatea.
Toate aceste aspecte menţionate sprijină în continuare rezerva faţă de validitatea de
construct a profilurilor M.M.P.I. în ambele variante.
Scalele standard ale M.M.P.I.
Semnificația scalelor de validare a profilurilor
Sunt construite de autori 4 scale de validare: „?”, „L”, „F”, „K”. Primele trei
sunt de obicei utilizate pentru evaluarea globală a înregistrărilor la probă; dacă
scorurile trec de o valoare maxim admisă, pot fi suspectate înregistrările.
Scala „K” are funcţia unei „variabile normalizatoare” calculate pentru a permite
o corecţie a scorurilor scalelor clinice. Unele date din cercetările experimentale nu
sprijină însă valoarea corecţiilor K pentru creşterea capacităţii discriminative a
scalelor.
Gough, în anul 1950, furnizează o măsură suplimentară bazată pe diferenţa
dintre scorurile F - K ca evaluare a distorsiunii posibile (de exemplu, a simulării
voite a unor simptomatologii).
Scala „?”‒ numărul de itemi la care subiectul a răspuns „Nu ştiu”.
Nota brută: numărul de întrebări la care subiectul răspunde „Nu ştiu". Când
scorul e foarte ridicat, rezultatele întregului test nu sunt valide. Moderat ridicat
(conform normării în note T) semnifică o subevaluare a ansamblului profilului.
Scala „L”, minciuna
Itemii scalei, 15, au fost reţinuţi în baza criteriului că subiectul ar putea să
admită un comportament nefavorabil. Din datele empirice, se consideră că unele
tipuri de comportamente nefavorabile sunt admise de peste 95% dintre subiecţii
normali.

394
 Din această perspectivă, un rezultat ridicat indică o tendinţă de prezentare
(conştientă sau cuasiconştientă) sub o lumină favorabilă, fapt care influenţează
răspunsurile la test. Acest lucru conduce la o probabilă subapreciere a notelor
patologice.
Pentru lotul de comparative format din subiecţi normali s-a observat că nota
este cu atât mai ridicată cu cât subiecţii sunt mai rigizi.
Semnificaţia unei note ridicate:
- în isterie, ridicarea notei rezultă dintr-o atitudine inconştienţă;
- la unii paranoici şi în psihopatii, ridicarea notei rezultă dintr-o dorinţă conştientă
de a se prezenta într-o lumină favorabilă.
Scala nu invalidează propriu-zis posibilitatea de a interpreta ansamblul profilului,
ci indică o subestimare a notelor psihopatologice.
Scala „F”, frecvenţă
Are un total de 24 de itemi. Subiecţii sunt de acord cu majoritatea acestora.
Nota brută medie se situează între 4 şi 10.
Răspunsurile corespunzătoare scalei fiind relativ convenţionale, subiecţii
neconvenţionali ajung să prezinte scoruri ridicate, între 10 şi 20.
Un scor brut superior lui 20 indică fie că subiectul nu a înţeles testul (deşi proba
trebuie administrată numai unor subiecţi cu un IQ normal); fie că subiectul prezintă
o anomalie mentală serioasă, iar în această situaţie nota F indică gradul de
anormalitate al subiectului.
Scala „K”, corecţie
A fost construită pentru a se putea corija o eventuală influenţă a atitudinii
subiectului, dar poate evidenţia şi unele simptome patologice.
Deşi este legată de L şi F, aceasta explorează un alt tip de factori de distorsiune:
subiecţii cu un scor K ridicat tind să adopte o atitudine defensivă faţă de obiceiurile
lor psihologice, de aceea tind să prezinte un profil „normalizat”. Subiecţii cu un
scor scăzut au tendinţa opusă ‒ spre autocritică şi admiterea unor simptome, chiar
dacă este nesemnificativă importanţa reală a acestora.
Nota K are şi o semnificaţie în sine: scorul ridicat este un pronostic bun pentru
un bolnav mental, indicând capacitatea relativă a subiectului de a-şi rezolva
propriile probleme.

395
 Diferenţa F - K
Elimină posibilitatea existenţei unui „trucaj” deliberat al răspunsurilor, în mod
normal diferenţa este cuprinsă între +11 şi -12 (calculate pentru un lot de 690 normali,
100 bolnavi cu simptomatologie psihopatologică şi 200 bolnavi somatici, media
calculată fiind -9).
Gough consideră că o diferenţă cuprinsă între +4 și +7 ar trebui să trezească o
uşoară îndoială, între +7 şi +11 este suspectă, iar o diferenţă superioară sau egală cu
+12 este în mod sigur legată de o falsificare în sens patologic.
Când diferenţa F-K indică o falsificare a răspunsurilor, profilurile au o formă
atipică, fie sub formă de „dinţi de ferăstrău”, fie „flotante”, iar notele T sunt
superioare lui 70.
Semnificaţia scalelor clinice
Scala ipohondrie ‒ Hs
O notă Hs ridicată indică faptul că subiectul are tendinţa de a se plânge excesiv
de boli fizice fără nicio bază organică.
Ipohondriacii identificaţi de această scală sunt diferiţi de ipohondriacii cu
manifestări somatice. Ei au în urma lor un lung istoric de exagerare a comentariilor
asupra simptomelor fizice. Nu au încredere în medic, critică tratamentul care li se
aplică şi aleargă de la medic la medic.
Scara diferenţiază bine pe cei cu sindrom ipohondriac de cei care prezintă o
boală fizică reală a căror notă nu este prea ridicată. De obicei, Hs antrenează şi o
oarecare ridicare concomitentă a depresiei, elementul esenţial al paternului D - Hs
fiind însă Hs.
Scala depresiei ‒ D
A fost validată pe un grup de depresivi melancolici.
E foarte sensibilă: se ridică imediat ce în simptomatologie există o notă
depresivă sau anxioasă. Este egal sensibilă şi la efectele terapiei şi coboară rapid
atunci când bolnavul se ameliorează clinic. Se ridică într-un mare număr de stări
nevrotice sau psihotice.
Detectează subiecţii deprimaţi, dar capabili să-şi ascundă simptomele depresive,
având idei active de sinucidere.
Scala isteriei ‒ Hy
396
 A fost validată pe un grup de isterici de conversie. Cuprinde de fapt două grupe
de conţinuturi:
a) o scală de temperament isteroid, caracterizând subiecţi cu atitudini sociale naive,
care cer numai pentru ei afecţiune şi ajutorul anturajului, prezintă reacţii infantile
când pretenţiile nu le sunt satisfăcute;
b) o scală de simptome de conversie.
În populaţia normală, cele două tipuri de probleme nu sunt intercorelate. La
nivelul grupului clinic, datele indică faptul că manifestările de conversie se dezvoltă de
preferinţă pe un temperament isteroid. Autorii insistă pe lipsa de maturitate a
istericului care face ca, deşi aparent o terapie sau persuasiune terapeutică pare să
conducă spre atenuări temporare, să existe posibilitatea reapariţiei simptomelor.
Scala de deviaţie psihopată ‒ Pd
A fost validată pe un grup de subiecţi spitalizaţi cu diagnosticul de
„personalitate psihopată”.
Caracteristici principale:
• absenţa răspunsurilor emoţionale profunde;
• neputinţa de a profita de experienţă;
• absenţa respectului pentru normele sociale.
Astfel de subiecţi sunt, de exemplu, delincvenţii care comit delicte de tipul
minciunii, furturilor, alcoolismului, toxicomaniei sau delicte sexuale. Ei se
caracterizează în comportamentul lor antisocial prin:
• recidivism (incapacitate de a profita de experienţa anterioară);
• lipsa unei motivaţii a activităţii lor delictuale;
• neglijarea precauţiilor care să evite descoperirea.
Scala poate fi ridicată chiar dacă subiectul n-a comis niciun delict. Scala Pd este
mai mult o scală de caracter decât simptomatologică şi este greu de falsificat. Scala
nu indică numai că subiectul a prezentat conduite psihopate, ci şi că el e susceptibil
să le prezinte.
O notă ridicată poate fi însă interpretată şi ca o mărturie a unui caracter narcisic.
Din punct de vedere terapeutic, o notă ridicată la această scală are un pronostic
prost.

397
 Paternul notelor Pd-Pa ridicate este negativ, indicând un caracter agresiv, ostil şi
hipersensitiv.
Asociaţia Ma - Pd caracterizează, de obicei, delincvența.
Scala masculinitate ‒ Mf
Scala a fost validată pe un grup de homosexuali. Autorii grupează homosexualii
în 4 categorii:
• homosexuali impulsivi;
• homosexuali prin autopuniţie masochistă;
• homosexuali psihopaţi, cu tendinţa spre prostituţie homosexuală,
considerând fără importanţă ataşamentul afectiv al partenerului;
• homosexuali „adevăraţi” cu personalitate feminină constituţională.
Grupul de standardizare a fost constituit din homosexuali din ultima categorie.
Experienţa arată că nota de la această scală este în corelaţie cu inteligenţa. Acest
lucru semnifică că o notă ridicată nu este obligatoriu secondată de homosexualitate.
Pe de altă parte, un subiect poate fi homosexual fără a avea o notă ridicată. Scala are
însă o valoare relativă diagnostică pentru aspectele patologice.
Scala paranoia ‒ Pa
Scala a fost validată pe un grup de bolnavi paranoici. Este o scală „caracterială”
detectând tendinţe paranoide şi la subiecţi care n-au prezentat niciodată manifestări
patologice.
Deşi are o foarte bună validare, unii paranoici obţin note foarte joase (30-35). O
notă de acest nivel, dacă este asociată cu o notă L ridicată, indică aproape sigur
tendinţele paranoide.
Itemii care compun scala ţin de trei tipuri psihopatologice:
a) cei cu senzitivitate ridicată: subiecţi cu „epiderma sensibilă”;
b) cei cu moralitate excesivă şi care îşi afirmă raţionalismul;
c) cei cu idei de persecuţie, neîncredere.
Orice subiect, prezentând un Pa superior notei T 70, este suspect patologic; iar o
notă superioară lui T 80 aduce certitudine.
Scala psihastenie ‒ Pt
A fost validată pe un mic grup de subiecţi ce prezentau nevroza obsesională.

398
 Este o scală simptomatică, itemii referindu-se la simptomele fobice şi
obsesionale.
O notă ridicată poate fi în general considerată ca un indice de anxietate. Cea
mai mare parte a nevrozelor grave au o notă Pt ridicată.
Dacă această scală are o corelaţie mare cu Se (-0.70) şi cu D, corelează mai
slab cu K.
Scala schizofrenie ‒ Sc
A fost validată pe un grup eterogen de schizofreni cuprinzând demenţa precoce,
diagnosticul de schizofrenie pseudonevrotică, de hebefreno-catatonie, precum şi
schizofrenie paranoidă.
Autorii admit faptul că permite depistarea a 60% din schizofrenii.
Unele schizofrenii paranoide au un Sc coborât, dublat de scala Pa ridicată. Unii
subiecţi pur schizoizi pot avea un Sc normal.
Sunt numeroase cazurile în care scorul poate fi ridicat fără a fi vorba de o
schizofrenie, de exemplu în anumite nevroze grave sau la unii subiecţi cu o
puternică introversie.
Adolescenţii au în mod obişnuit note cuprinse între 60 şi 70.
La schizofreni există o relaţie curbiliniară între gravitatea stării patologice şi
notă, în sensul că la schizofrenii vechi, rezistenţi la insulinoterapie, nota tinde să
coboare. Cu cât nota Sc este mai ridicată, cu atât pronosticul este mai bun.
Se este strâns legată de Pt. Dacă cele două note sunt ridicate, iar Pt este mult
mai ridicată decât Sc, atunci diagnosticul va fi probabil de nevroză.
Autorii testului insistă asupra prudenţei în interpretarea notelor ridicate la această
scală.
Scala hipomanie ‒ Ma
Scala a fost validată pe un grup de hipomaniaci. Itemii, prin conţinut, constituie
2 subscale:
a) expansivitate;
b) iritabilitate.
60% din subiecţii cu diagnosticul de hipomanie au o notă superioară lui 70, iar
alţii au o notă cuprinsă între 60 şi 70.
Asociaţia Ma - Pd ridicată este destul de tipică la vârsta adolescentă.

399
 Acest tip de psihopat ar avea un pronostic relativ mai bun decât tipurile Pd sau
Pd - Pa.
Scala introversiei sociale ‒ S
Scala nu este o scală clinică stricto sensu; ea este constituită prin discriminarea
între un lot de studenţi care se angajează în puţine activităţi extracurriculare şi un
lot cu caracteristici opuse. Scorurile ridicate indică tendinţa de a evita contactele
sociale.
Scale suplimentare
În afara acestor scale standard, numeroasele cercetări au evidenţiat şi alte
posibilităţi de interpretare şi grupare a scalelor sau itemilor.
Astfel, pot fi calculate două măsuri: a nivelului de anxietate şi a gradului de
interiorizare.
Indicele de anxietate - Ai:
Ai = Hs + D +Hy / 3 + (D+Pt) - (Hs+Hy)
Se utilizează notele T. Nivelul anxietăţii este cu atât mai ridicat, cu cât
rezultatul depăşeşte o notă T finală de 50. Raportul de interiorizare: In = Hs + Pt /
Hy + Pd + Ma
Raportul se calculează în note T, plasându-se teoretic în jurul lui 1; subiecţii cu
tendinţa spre „interiorizarea” dificultăţilor, deci spre numeroase simptome
psihosomatice sau subiective, au note T superioare lui 1; cei care îşi exteriorizează
conflictele şi trec la acţiune, au note T mai mici de 1.
Condiţia de normalitate a scorurilor
Dacă scorurile la scalele clinice se află în zona de normalitate, respectiv în zona
notelor T între 50 şi 69, putem caracteriza comportamentul în următorii termeni, în
funcţie de specificul fiecărui conţinut al celor 10 dimensiuni psihopatologice.
1. Scala Hs, plângeri legate de simptome fizice: pentru scorurile peste medie,
dar în zona între 60 şi 70 note T, putem vorbi despre un comportament în care se
exprimă oboseală, chiar aspectul de letargie; subiectul se simte fizic rău.
2. Scala D, simptome depresive: conduce spre imaginea unui comportament
marcat de impresia de seriozitate, dar simultan se poate descifra starea de
nefericire şi o insatisfacţie cu sine însuşi.
3. Scala Hy: apare idealist, naiv în conduite şi cu tendinţa de a nu face faţă
400
deloc stresului, mai ales celui social.
4. Scala Pd indică un comportament rebel, cinic, care nu ia în considerare
regulile, este agresiv în plan social, apare egoist.
5. Scala MF: pentru scorurile peste medie avem de a face cu un comportament
dominat de sensibilitate; scorurile scăzute indică un interes exagerat pentru
modelul propriului sex. Un scor înalt la un profil masculin: persoana apare bine
crescută, cu o conduită manierată, dar cu note feminine; un scor înalt la un profil
feminin indică un comportament dur, dominat de ambiţie şi voinţă.
6. Scala Pa: un comportament de tip perfecţionist şi greu de descifrat, secretos;
scorurile moderate îl fac mai „acceptabil” în plan social.
7. Scala Pt: dependent, doreşte să placă, dar dominat şi de un sentiment de
inferioritate care îl face indecis şi neliniştit.
8. Scala Se: un comportament dificil, negativ, ciudat, apatic; o persoană căreia
parcă îi lipseşte capacitatea de a interrelaţiona.
9. Scala Ma: un comportament expansiv, optimist, foarte rapid şi decis şi, în
acelaşi timp, deloc legat de obiceiuri.
10. Scala Si: neafirmativ, mult prea conştient de sine, timid. Pentru scorurile sub
medie ne aşteptăm să găsim reversul, respectiv un comportament activ şi
sociabil.
Codificarea rezultatelor
Reguli:
1. Se selectează scorurile peste 54 notă T şi se pun în ordine ierarhică, de la nota
T cea mai mare la cele care depăşesc T 54.
2. Dacă există două scale cu aceeaşi notă T, se subliniază cu o linie legătura
dintre ele. Dacă există şi scoruri peste T 70, codul scalei va fi separat prin
apostrof (').
3. Dacă există scale cu scoruri peste T 80, se vor pune două apostrofuri (").
4. Dacă există scale peste T 90, se pun 3 apostrofuri ('").
5. La sfârşitul scalelor cu note T peste 54 se pune o linie (-).
6. Scalele între T 54 şi T 46 nu sunt indicate în formulă.
7. Pentru scorurile în note T sub 40 scalele se trec astfel: imediat după linia de
demarcaţie se trece scala cu nota T cea mai scăzută şi după ea un apostrof, ('),
apoi, în ordine crescătoare, scalele până în nota T 46, despărţite de câte un punct
401
 (dacă există scale cu nota T egală, se vor sublinia).
Exemplu de formulă de codificare a rezultatului la profil: 9' 4 13 - 2' 57 Formula
poate fi descifrată în felul următor: există 4 scale clinice cu nota T peste 54: scala 9
are nota T 70 sau mai mare, urmează scala 4 şi scalele 1 şi 3 care au note T egale. Sub
nota T 40 există alte trei scale, dintre care cea mai scăzută este scala 2, iar mai înalte
ca ea scalele 5 şi 7 care au note T egale. Scalele rămase în afara formulei, respectiv
scalele 6 şi 0, au nota T între 54 şi 46, în zona imediată a mediei.
Materiale necesare: Chestionar M.M.P.I., foaia de răspuns, grilele, foaia de
profil; sau Chestionar C.P.I., foaia de răspuns C.P.I., grilă, etalon, foaie de profil
M.M.P.I. (masculin şi feminin), manual pentru interpretare.
Scop: Destinat evaluării trăsăturilor caracteristice anormalităţii psihologice
dizabilitate.
Scalele M.M.P.I. sunt incluse în structura scalelor C.P.I. sub forma unor scale
abreviate. Astfel, aplicarea Inventarului California permite prin utilizarea unor grile
specifice M.M.P.I. şi evaluarea personalităţii din punct de vedere psihopatologic.
Proporţia de itemi comuni între cele două teste variază de la 22% la 60% (media de
43%) şi se justifică prin faptul că o mare parte dintre itemii C.P.I. au fost preluaţi
direct din M.M.P.I.
Structură: Inventarul clasic este alcătuit din 4 scale de validitate şi 10 scale
clinice.
Scalele de validitate sunt: scala Nu ştiu (?), scala minciună (L), scala de
neînţelegere a testului sau de răspunsuri la întâmplare (F), scala bipolară de
disimulare pozitivă sau negativă (K).
Diferenţa F-K (indicele Gough) elimină posibilitatea unui trucaj deliberat al
răspunsurilor.
Scalele clinice sunt: scala ipohondrie (Hs), scala depresie (D), scala isterie
(Hy), scala deviaţie psihopată (Pd), scala masculinitate-feminitate (Mf), scala
paranoia (Pa), scala psihastenie (Pt), scala schizofrenie (Sc), scala hipomanie (Ma),
scala introversie socială (Si).
Interpretarea prescurtată a scalelor:
1. Scala ipohondrie (Hs) ‒ o notă ridicată pe această scală indică faptul că
subiectul are tendinţa de a se plânge excesiv de boli fizice fără nicio bază
organică.
402
 2. Scala depresie (D) ‒ detectează subiecţii depresivi şi anxioşi.
3. Scala isterie (Hy) ‒ determină temperamentul isteroid şi simptomele de
conversie.
4. Scala deviaţie psihopată (Pd) ‒ este mai mult o scală de caracter decât una
simptomatologică şi indică prezenţa, cu sau fără conduite manifeste, a
caracteristicilor psihopate de personalitate.
5. Scala masculinitate-feminitate (Mf) ‒ măsoară caracteristicile homosexuale
ale personalităţii de diferite categorii (prin autopuniţie masochistă, impulsivi,
psihopaţi, cu personalitate feminină).
6. Scala paranoia (Pa) ‒ detectează tendinţele paranoide şi paranoice.
7. Scala psihastenie (Pt) ‒ scală simptomatică, care măsoară simptomele
fobice şi obsesionale.
8. Scala schizofrenie (Sc) ‒ surprinde demenţa precoce, schizofrenia
pseudonevrotică, hebefreno-catatonică, paranoidă.
9. Scala hipomanie (Ma) ‒ măsoară expansivitatea şi iritabilitatea
hipomaniacală.
10. Scala introversie socială (Si) ‒ nu este o scală patologică propriu-zisă. Ea
măsoară tendința de evitare a contactelor sociale.
Se calculează cei doi indici: nivelul de anxietate (Ai) şi gradul de
interiorizare (In) conform unor formule indicate de Welsh în care sunt utilizate
notele standard (note T).
Aplicarea formei abreviate a M.M.P.I. presupune utilizarea C.P.I. Prin urmare,
se aplică C.P.I. conform regulilor precizate în descrierea C.P.I. Într-o astfel de
situaţie cotarea se face în mod specific, astfel: pornind de la rezultatele obţinute la
scale se aplică şi o formulă de calcul specifică, care include indici de ponderare.
Rogers utilizează ecuaţia y = ax +b pentru a determina valoarea scorurilor pe
scalele derivate; y reprezintă scorul brut estimat al scalei corespunzătoare din
M.M.P.I.; x reprezintă scorul brut al scalei abreviate construite din itemii testului
C.P.I. (se obţine prin aplicarea grilei şi sumarea coincidenţelor răspunsurilor): a şi
b reprezintă constante calculate pentru fiecare dintre aceste scale. Cu aceste scoruri
brute y trebuie de procedat în continuare conform corecţiilor obişnuite care se
aplică scorurilor brute obţinute prin aplicarea propriu-zisă a M.M.P.I.

403
 Cotare: în situaţia când utilizăm testul M.M.P.I., cotarea se face direct pe un
profil masculin sau feminin în acord cu sexul subiectului respondent. De asemenea,
notelor brute la unele dintre scale li se adaugă o cotă din nota brută a scalei K (scala
de corecţie), iar rezultatul se raportează la etalonul în note T al profilului. Se
marchează pe foaia de profil M.M.P.I. rezultatele astfel obţinute şi se trasează profilul.
Interpretare: Se respectă regulile precizate de Manual. Ca regulă generală, orice
performanţă care depăşeşte 70 notă T indică prezenţa unei tendinţe anormale.

CHESTIONARUL NEO PI R.

Autorii americani au conceput şi experimentat mai multe variante de chestionare

pentru măsurarea celor cinci factori ai personalităţii.
Există astfel în uz două versiuni ale chestionarului NEO PI R: forma S pentru
autoevaluare şi forma R pentru heteroevaluare. Forma S constă din 240 de itemi la
care se răspunde pe o scală în cinci trepte, adecvată pentru toate vârstele, bărbaţi şi
femei. Forma R are aceiaşi 240 de itemi scrişi la persoana a treia pentru evaluarea
altuia, utilizabilă pentru a obţine, de exemplu, validări ale autoevaluărilor sau
pentru a suplimenta astfel de date.
Aceste forme continuă, de fapt, chestionarul NEO PI (NEO Personality
Inventory) construit şi prezentat anterior, în 1985, în care doar factorii nevrotism,
extraversie şi deschidere erau dezvoltaţi la nivelul faţetelor, iar agreabilitatea şi
conştiinciozitatea doar global. În forma revizuită apar şi aceşti doi caracterizaţi prin
câte şase faţete, iar zece dintre itemii originali pentru N, E şi O au fost înlocuiţi.
NEO FFI (NEO Five-Factor Inventory) este o versiune de 60 de itemi ai NEO
PI R, unde scalele sunt măsurate doar global.
Toate aceste variante ale NEO PI R pot fi utilizate pentru subiecţi începând
de la 17 ani, dar nu se administrează celor care suferă de tulburări ce pot afecta
capacitatea de a completa chestionarele (psihoze, demenţe etc).
Corelatele faţetelor scalelor din NEO PI R apar sub forma ACLC (Adjective
Check-List Correlates): câte 42 de adjective pentru fiecare factor, grupate câte şapte
(unele prezentând corelaţii pozitive, altele negative) pentru fiecare dintre faţete (cu
excepţia faţetei O6, unde există numai patru adjective). Aceste corelate au fost
obţinute în urma unui studiu care a examinat cei 300 de itemi ai ACL (Adjective

404
Check-List,1983) în raport cu faţetele NEO PI R. Lista standard a lui Gough este
considerată a prezenta serioase defecte care îi limitează capacitatea de evaluare,
pentru că subiecţii pot alege fie mulţi, fie puţini itemi. În mod normal, scorurile
sunt standardizate la nivelul unor grupe care diferă prin sex şi prin numărul total de
aprecieri (frecvenţa alegerilor). Analiza factorială a ACL este problematică, pentru
că diferenţele individuale în frecvenţa alegerilor şi extrema itemului se despart, dar
aceste probleme de calcul statistic au fost depăşite prin factorizarea unei matrici
parţiale în care s-a controlat frecvenţa alegerilor. ACLC este în experimentare.
NEO PI R şi variantele respective apar sub forma unui chestionar cu itemi.
Răspunsurile subiectului, evaluate pe o scală în cinci puncte, sunt înscrise fie pe o
foaie de răspuns pe care se aplică grilele respective, fie se înregistrează pe un
computer. Forma profilurilor de răspuns, obișnuită în cazul multor chestionare mari,
este dublată şi de o formă abreviată, destinată subiectului, standard, pe care se
vizează aspectele personalității prin care se caracterizează în general, conform
scorurilor globale la cele cinci dimensiuni.
NEO PI R nu furnizează toate informațiile necesare unei evaluări cuprinzătoare
a personalităţii; în funcţie de scopul testării şi situaţia persoanei, asemeni oricărui
alt instrument, se vor corobora datele din interviuri anamnestice, examinări privind
starea mentală, examinări privind nivelul de performanţă al diferitelor capacităţi
cognitive.
Testul se bazează pe un model teoretic în care trăsăturile sunt dispuse în ierarhii,
de la trăsături foarte largi ‒ şi generale, definite ca „domenii” ‒ la trăsături relativ
specifice, care apar în test sub forma faţetelor. În analiza itemilor, de exemplu, s-a
pornit de la analizarea domeniului şi apoi s-a procedat la analizarea itemilor din
fiecare domeniu pentru a identifica faţetele.
Proba nu conţine scale de „validare” a modurilor de răspuns la itemi. Autorii
consideră că metoda raţională prin care s-au construit şi validat scalele asigură ca
răspunsurile subiecţilor să reprezinte o evidenţă a prezenţei sau lipsei trăsăturii
implicate. Testul trebuie prezentat adecvat subiectului şi acest lucru în sine duce la
un răspuns onest; nu se va administra acolo unde există serioase indicii că atitu-
dinea sau incapacitatea subiectului ar duce spre răspunsuri improprii. Această
teorie a fost definită de Johnson în anul 1981 ca atitudine de autodezvăluire (self-

405
disclosure) şi se bazează pe ipoteza că subiecţii răspund conţinutului manifest al
itemului.
Aplicarea chestionarului a fost verificată empiric prin cercetări privind
validitatea în aplicări clinice, pentru consilierea clinică şi psihiatrică la mai multe
niveluri. Astfel, se aplică pentru înţelegerea subiectului, pentru diagnoză, stabilirea
unor raporturi adecvate şi empatizante, obţinerea de date de feedback, anticiparea
cursului terapiei şi stabilirea terapiei sau tratamentului. De asemenea, NEO PI R
poate fi utilizat în medicina comportamentistă şi a sănătăţii mentale, în consilierea
vocaţională şi în selecţia profesională organizaţională sau industrială, pentru
cercetări în psihologia educaţională, pentru cercetări asupra personalităţii.
În prezent s-au validat câte şase faţete pentru fiecare dintre superfactori. Desigur,
având în vedere specificitatea înaltă a acestor tipuri de instrumente pentru cultura
limbii respective, există posibilitatea, care se întrezăreşte din datele de cercetare ale
echipelor olandeze şi italiene, ca structura intrafactorială a celor cinci superfactori să
difere în variatele spaţii lingvistice, conform a ceea ce populaţia vorbitoare în mod
specific consideră semnificativ şi util în evaluarea comportamentului sau a
personalităţi.
NEVROTISM (N)
Este considerat domeniul cel mai cercetat al personalităţii și este definit ca
stabilitate emoţională/adaptare faţă de nevrotism/neadaptare. Tendinţa generală de a
trăi afecte precum teama, tristeţea, jena, mânia, vinovăţia, dezgustul reprezintă miezul
acestui factor. În măsura în care acest tip de afectivitate influenţează adaptarea, în
conţinutul acestei dimensiuni intră şi tendinţa de a avea idei iraţionale, scăderea
capacităţii de control al impulsurilor, a capacităţii de a face faţă stresului.
Dimensiunea ca atare reprezintă aspecte ale normalităţii psihice. Extrema
nevrotismului ‒ scorurile înalte ‒ este interpretabilă în sensul unui risc de a dezvolta
tulburări psihiatrice, dar fără ca semnificaţia psihopatologică să fie obligatorie: pot
exista situaţii de scoruri înalte fără ca vreo tulburare psihiatrică să poată fi
diagnosticată ca atare. De asemenea, trebuie menţionat că nu toate tipurile de
tulburări psihiatrice antrenează o simptomatică în care să fie implicate niveluri
înalte de nevrotism. Extrema opusă ‒ scorurile joase ‒ reprezintă stabilitatea
emoţională; în faţa stresului, astfel de persoane rămân calme, relaxate, cu un
temperament în general egal.
406
 Faţetele nevrotismului
N1: Anxietatea
Reprezintă tendinţa de a trăi temeri, îngrijorări, nelinişti, nervozitate, precum şi
de a prezenta o anxietate liberă, nefixată pe anumite conţinuturi. Nivelurile înalte,
deşi scala nu măsoară fobii sau temeri specifice, pot antrena şi astfel de simptome.
Nivelurile scăzute reprezintă calmul, relaxarea.
N2: Ostilitatea
Nivelul înalt semnifică tendinţa spre stări frecvente de mânie, stări de frustrare,
înverşunare. Exprimarea propriu-zisă a acestor stări afective depinde în bună măsură
de nivelul agreabilităţii. Există o corelaţie între dezagreabilitate şi ostilitatea înaltă.
Polul opus reprezintă tendinţa de a nu se înfuria uşor, de a prezenta o stare
prevalentă de confort psihic.
N3: Depresia
Este cel mai bun predictor pentru starea de bine, de „fericire generală”. Polul
depresiv indică tendinţa spre a trăi predominant afecte de tip depresiv: stări de
vinovăţie, tristeţe, descurajare, lipsă de speranţă, singurătate. Polul opus înseamnă
inexistenţa acestei tendinţe, dar nu şi predominarea stărilor de veselie şi lipsă de griji,
acestea fiind aspecte care ţin de extraversie.
N4: Conştiinţa de sine (exagerată)
A fost descris drept un factor de anxietate socială şi timiditate în sensul
accentuării stărilor afective de ruşine, sensibilitate la ridicol, de a se simţi încurcat
în prezenţa altora, de a trăi sentimente de inferioritate. Polul opus nu atrage şi stări
de încredere sau abilităţi sociale, dar indică faptul că astfel de persoane se tulbură
mai puţin în situaţii sociale penibile.
N5: Impulsivitate
Incapacitatea de autocontrol a impulsurilor şi dorinţelor. Dorinţele (de a fuma,
poseda, mânca...) sunt percepute ca fiind prea puternice, individul se simte incapabil
să le reziste, deşi ulterior poate regreta un anumit comportament. Polul opus prezintă
capacitatea de a rezista la tentaţii şi frustrări. Impulsivitatea nu înseamnă, în această
faţetă, nici spontaneitate, nici timp rapid de decizie, nici asumarea riscului.
N6: Vulnerabilitate
Aspectele psihice ale acestei trăsături se referă la vulnerabilitatea faţă de stres.
Astfel, polul ridicat semnifică incapacitatea de a face faţă stresului, cu tendinţa de a
407
deveni panicaţi, lipsiţi de speranţă în situaţiile de urgenţă. Polul scorurilor joase
antrenează autoaprecierea de competenţă şi stăpânire în faţa stresului.
Dintre trăsăturile evidenţiate prin unele liste de adjective bipolare apar, ca
descriptori ai nevrotismului: isteric vs. tăcut, nevrotic vs. cu încredere în sine, nervos
vs. calm, anxios vs. liniştit, depresiv vs. stabil; anxios, capricios, dominat de dispoziţii,
temperamental, invidios, emotiv, iritabil, agitat, gelos, sensibil, nervos, nesigur,
temător, îşi plânge de milă, foarte încordat, nelipsit de invidie, neemotiv, relaxat,
imperturbabil, neexcitat, nesolicitant.
EXTRAVERSIA (E)
Domeniul dimensiunii extraversie, aşa cum apare din cercetările empirice,
cuprinde o multitudine de trăsături, mai ales pe acelea care sunt uşor sesizabile în
comportamentul curent. Nu ne putem aştepta ca o serie de aspecte specifice
extraversiei sau introversiei, dar mai puţin vizibile sau observabile direct, să fie clar
delimitate. De asemenea, din acelaşi motiv, comportamentul introvert este şi mai
sărac în aspecte diferenţiale.
Astfel, extravertul apare sociabil, se simte în largul său printre oameni şi grupuri
mari, este afirmativ, activ, vorbăreţ; îi place ceea ce este excitant, stimulativ, are o
dispoziţie generală veselă, energică şi optimistă. În cultura americană, de exemplu,
prototipul extravertului este vânzătorul, comerciantul, întreprinzătorul.
Introversia apare mai ales prin raportare la comportamentul extravert ‒ ca lipsă
a extraversiei; individul este rezervat, dar nu neprietenos, este independent, liniştit,
fără a fi greoi. Fără a suferi în mod necesar de anxietate socială, astfel de inşi preferă
să fie singuri şi, deşi nu au exuberanţa extraverţilor, nu sunt nefericiţi sau pesimişti.
Faţetele extraversiei
El: Căldură / entuziasm
Faţetă relevantă pentru extraversia percepută indică un comportament dominat de
afectivitate şi prietenos; persoane care se apropie uşor de ceilalţi, se ataşează uşor.
La polul opus nu apare cu necesitate lipsa de compasiune pentru alţii sau ostilitatea, ci
un mod mai distant, formal, rezervat de conduită. În cercetările lui Costa şi McCrae
apare ca fiind faţeta cea mai apropiată de superfactorul agreabilitate în relaţiile
interpersonale, dar se distinge printr-un aspect de cordialitate şi participare caldă,
afectivă care nu este inclusă în agreabilitatea propriu-zisă.
E2: Spiritul gregar
408
 Definit ca preferinţă pentru compania altora. Polul opus indică tendinţa contrară,
de a evita chiar compania altora.
E3: Afirmarea
Faţeta indică un comportament dominant, plin de forţă, cu ascendenţă socială;
persoane care vorbesc cu uşurinţă, fără să ezite şi devin de obicei liderii grupurilor de
apartenenţă. La polul opus sunt cei care preferă să rămână în fundal şi să lase altora
grija afirmării sau vorbirii.
E4: Activismul
În comportament se relevă printr-un tempo ridicat, plin de energie, nevoia de a
face mereu ceva. Polul opus indică preferinţă pentru un tempo mai relaxat, fără ca
acestea să fie interpretabile ca lene, comoditate.
E5: Căutarea excitării
Indică o preferinţă pentru stimulare, o viaţă excitantă; astfel de persoane preferă
culorile vii, mediile zgomotoase, pericolul. La polul opus, preferă o anumită
monotonie pe care ceilalţi ar putea-o considera plictisitoare. La extrem, factorul poate
fi un indiciu pentru comportamentul de tip psihopat, aşa cum este descris de M.M.P.I.
E6: Calitatea pozitivă a stărilor emoţionale
Reprezintă tendinţa de a trăi stări emoţionale pozitive, precum bucuria, veselia,
fericirea, iubirea, excitarea; persoanele râd cu uşurinţă, sunt optimiste şi satisfăcute de
viaţă. Faţeta E6 apare empiric drept cea mai relevantă în predicţia stării de fericire.
La polul opus, fară a fi cu necesitate nefericiţi, indivizii sunt mai puţin exuberanţi şi
lipsiţi de vervă.
Factorul extraversie apare caracterizat prin adjective bipolare, precum:
extraversie vs. introversie, sprinten vs. nevorbăreţ, conducător vs. timid, copleşitor vs.
tăcut, plin de viaţă vs. plictisitor; extravert, vorbăreţ, afirmativ, verbal, energic, direct,
activ, îndrăzneţ, viguros, fără constrângeri, faţă de introvert, ruşinos, liniştit, rezervat,
nevorbăreţ, inhibat, se retrage, timid, neaventuros.
DESCHIDEREA (O)
Acest factor este mai puţin cunoscut. Există un dezacord relativ în privinţa
conţinutului de trăsături ale acestui superfactor.
Elementele ce apar în cercetările empirice ale lui Costa şi McCrae sunt:
imaginaţia activă, sensibilitatea estetică, atenţia pentru viaţă şi simţămintele
409
interioare, preferinţa pentru varietate, curiozitatea intelectuală, independenţa în modul
de a gândi lucrurile. Aceste aspecte nu se asociază în mod necesar cu educaţia sau cu
inteligenţa generală; de aceea, autorii preferă denumirea de „deschidere”,
alternativei de „factor intelectual". Sunt cuprinse şi aspecte stilistice ale inteligenţei,
dar numai parţial, precum gândirea divergentă. Pot exista persoane inteligente, dar cu o
gândire limitată la realitatea trăită şi reversul ‒ indivizi foarte deschişi, dar cu o
capacitate intelectuală modestă. Spre deosebire de unele teorii contemporane asupra
abilităţilor cognitive, Costa şi McCrae nu consideră măsurile abilităţii cognitive ca
ţinând de sfera personalităţii propriu-zise, deşi unele configurări factoriale aduc în
imagine un astfel de aspect, mai puţin clar delimitat, pe locul 6.
Polul lipsei de deschidere duce la un comportament conservator, cu preferinţă
pentru familiar, cu o viaţă afectivă „cu surdină”. Lipsa de deschidere nu înseamnă
intoleranţă sau agresivitate autoritară ‒ aspecte care fac obiectul faţetelor scalei de
agreabilitate. În acelaşi sens, deschiderea nu înseamnă lipsă de principii. Autorii
americani nu consideră cu necesitate deschiderea ca un superfactor valoros ‒
valoarea deschiderii sau lipsei de deschidere depinde de contextul situaţional.
Faţetele deschiderii
Ol: Deschidere spre fantezie
Cu o imaginație vie, visează nu pentru a scăpa din situație, ci pentru că astfel îşi
creează o viață interioară bogată şi plină. Cei aflați la polul opus sunt mai prozaici,
preferă ca mintea să le lucreze în limitele a ceea ce fac aici şi acum.
O2: Deschidere în plan estetic
Persoane care apreciază profund arta şi frumosul (poezia, muzica, pictura îi
captează), fără ca aceasta să implice şi talent artistic dezvoltat sau bun gust; mai
degrabă, acest tip de deschidere îi conduce spre lărgirea cunoștințelor din domeniile
respective. La polul opus sunt cei fără interes pentru artă şi frumos.
O3: Deschidere spre modurile proprii de a simţi
Aspectele acestei faţete vizează o apreciere faţă de trăirile şi sentimentele
interioare; emoţiile fiind considerate ca o parte importantă a vieţii, ele sunt şi foarte
diferenţiate şi, în acelaşi timp, mai profunde decât la alţi oameni. La polul opus,
afectele sunt mai puţin diferenţiate, mai degrabă directe, lipsite de nuanţe, persoanele
de acest tip nici nu le acordă vreo atenţie deosebită.
O4: Deschidere în planul acţiunilor
410
 Există la acest factor, dominantă, dorinţa de a încerca fel de fel de activităţi, noi
locuri sau chiar de a mânca mâncăruri noi, neobişnuite. De-a lungul timpului, încearcă
tot felul de hobby-uri. La polul opus, se manifestă nevoia de a se ancora în ceea ce
este deja încercat sau „adevărat", de a nu se schimba nimic.
O5: Deschiderea în plan ideatic
Factorul implică o deschidere a interesului, a „minţii” pentru noi idei, aspecte
neconvenţionale, preferinţa pentru discuţii şi argumentări filosofice. Deşi nu implică
în mod necesar inteligenţa ca abilitate înalt dezvoltată, poate contribui în timp la
dezvoltarea potenţialului intelectual. Polul opus indică o curiozitate săracă, interese
limitate, centrare pe o problematică restrânsă.
O6: Deschidere în planul valorilor
Astfel de persoane au ca trăsătură specifică faptul că sunt gata mereu să
reexamineze valorile, fie ele sociale, politice, religioase etc. Nu iau nimic ca garantat.
La polul opus sunt persoanele care tind să accepte autoritatea şi tradiţiile preţuite în
cultura respectivă, fiind în genere conservatori şi dogmatici.
În domeniul adjectivelor, gama este relativ largă, în funcţie şi de accepţia
caracteristică. Astfel, instrumentul italian denumeşte factorul „deschidere mentală vs.
închidere mentală”, cu adjectivele neconvenţional vs. tradiţionalist, receptiv vs.
neliberal, eclectic vs. conservator, creativ vs. convenţional, treaz vs. iubitor de
obiceiuri. Instrumentul creat de Goldberg denumeşte factorul „intelect”, descris de
adjectivele: intelectual, creativ, complex, imaginativ, strălucitor, filosofic, artistic,
profund, inovativ, introspectiv, faţă de neintelectual, neinteligent, neimaginativ,
necreativ, simplu, nesofisticat, nereflexiv, lipsit de spirit de observaţie, fără
interogaţii, superficial.
AGREABILITATEA (A)
Factorul agreabilitate apare, asemeni extraversiei, ca dimensiune pregnant
interpersonală. Aspectele centrale ale factorului sunt: altruismul, un comportament
cooperant, simpatetic şi de ajutorare a altora, cu tendinţa de a-i considera pe ceilalţi
la fel de simpatetici şi gata să le ofere sprijinul. Uneori, nivelurile înalte semnifică şi
tipul de persoană dependentă.
Opusul descrie un comportament dominant şi antagonist, egocentric, sceptic faţă
de intenţiile altora, competitiv. Adesea, empiric, reprezintă o persoană narcisistă,
antisocială, uneori cu posibile tulburări de tip paranoid.
411
 Faţetele agreabilităţii
A1: Încredere
Factorul indică în plan empiric o dispoziţie spre un comportament încrezător, care îi
consideră pe ceilalţi oneşti şi bine intenţionaţi. La polul opus apar cinicii şi scepticii,
care îi consideră pe ceilalţi fie periculoşi, fie lipsiţi de onestitate.
A2: Sincer în exprimarea opiniilor, în conduită
Un astfel de factor, intrat în componenţa agreabilităţii, se referă la un mod
deschis, sincer, franc şi ingenios de manifestare. La polul opus sunt cei cărora le
place să-i manipuleze pe ceilalţi prin flatări, înşelăciune, minciună şi care consideră
aceste tactici drept deprinderi sociale necesare, iar pe cei opuşi lor îi consideră naivi.
Interpretarea factorului nu permite de a extinde semnificaţia sa dincolo de
comportamentul interpersonal: astfel de persoane tind ca în modul de a-şi exprima
gândurile, emoţiile reale să fie indirecţi, precauţi, manipulând felul de exprimare. Deci,
nu trebuie interpretat ca fiind ei înşişi manipulativi şi lipsiţi de onestitate.
A3: Altruism
Astfel de persoane au interes activ pentru binele altora, sunt generoşi, plini de
consideraţie, gata să ajute. La polul opus sunt cei centraţi pe propria persoană, care
ezită să se amestece în problemele altora.
A4: Bunăvoinţa
Factorul se manifestă mai ales la nivelul conflictului interrelaţional: persoane
care au tendinţa să cedeze, să-şi inhibe agresivitatea, să uite, să ierte; relevantă este
blândeţea şi amabilitatea. La polul opus ‒ agresivitatea, tendinţa spre competiţie şi
exprimarea directă a mâniei, enervării, furiei.
A5: Modestia
Modeşti, umili fără să le lipsească în mod necesar încrederea în sine sau
aprecierea. Polul opus aparţine celor care se consideră superiori altora, iar ceilalţi îi
consideră aroganţi sau încrezuţi. Nivelul patologic al lipsei de modestie face parte
din sindromul narcisist.
A6: Blândeţea
Faţeta indică atitudini de simpatie şi preocupare faţă de semeni: sunt sensibili la
nevoile altora, la latura socială a politicului. La polul opus sunt cei mai duri, cu

412
inima „împietrită”, prea puţin simţitori şi deloc miloşi; se consideră realişti, raţionali,
conduşi de logica rece.
Agreabililatea este un superfactor în genere controversat. Există însă unele
deosebiri între datele de cercetare de mai sus şi adjectivele descriptive din scalele de
termeni bipolari. Astfel: altruist vs. cinic, afectiv vs. răzbunător, simpatetic vs.
individualist, ospitalier vs. egoist, nonviolent vs. suspicios, pentru lista italiană.
CONŞTIINCIOZITATEA (C)
Domeniul acestui factor se referă la autocontrol, sub aspectul capacităţii de
autoorganizare, îndeplinire a îndatoririlor, planificării; sunt persoane care îşi
definesc şi urmăresc scopurile, hotărâţi şi cu voinţa formată. Autorii americani
consideră că realizările de valoare din orice profesie, fie şi una artistică, ţin de acest
superfactor şi de faţetele sale. Sunt oameni scrupuloşi, de încredere, punctuali.
Polul opus nu se caracterizează cu necesitate prin lipsa de simţ moral, dar apare o
exactitate mai scăzută în aplicarea principiilor morale, o manieră uşuratică de a-şi
urmări sau îndeplini sarcinile. Sunt date empirice care indică tendinţa spre
hedonism şi interesul dominant pentru viaţa sexuală.

Faţetele conştiinciozităţii
C1: Competenţa
Conţine sentimentul de a fi competent, capabil, prudent, eficient; sunt oameni
în general pregătiţi pentru viaţă. Polul opus semnifică o încredere redusă în propriile
capacităţi. Dintre cele şase faţete, competenţa se asociază cel mai bine cu stima de
sine şi cu centrul de control interior.
C2: Ordinea
Indivizi bine organizaţi, limpezi, clari; îşi păstrează lucrurile la locul lor. Polul
opus indică o autoapreciere scăzută privind organizarea şi modul puţin metodic de
lucru, împins la extremă, factorul de ordine poate face parte din sindromul
compulsiv.
C3: Simţul datoriei
Condusă de conştiinţă, de responsabilitatea asumării conştiente, persoana aderă
strict la principiile etice, îşi urmăreşte scrupulos îndatoririle morale. La polul opus
apare un comportament mai degrabă supus întâmplării şi, într-o măsură, nu te poţi
baza şi nu poţi avea încredere într-o astfel de persoană.
413
 C4: Dorinţa de realizare
Factorul structurează atât nivelul de aspiraţie, cât şi perseverenţa în realizarea lui;
reprezintă acei indivizi harnici, care-şi conduc viaţa după o anume direcţie. Însă,
nivelurile foarte ridicate pot indica o prea mare investire a vieţii exclusiv în această
direcţie, a muncii, a carierei în sensul sindromului „workahoolic”. La extrema opusă
apar apaticii, chiar leneşii, care nu sunt conduşi de dorinţa reuşitei, le lipseşte
ambiţia şi scopul bine precizat, fără a trăi insatisfacţii pentru nivelul scăzut al
reuşitei.
C5: Autodisciplina
Reprezintă capacitatea de a începe o sarcină şi de a o duce la bun sfârşit în ciuda
plictiselii sau a altor posibile distrageri ale atenţiei; sunt oamenii care se motivează
pentru a duce la bun sfârşit ceea ce încep. La polul opus, tendinţa este de a amâna
începerea acţiunii, de a se descuraja cu uşurinţă, de a abandona ceea ce au de făcut,
deci o scăzută autodisciplină. Se face şi aici deosebirea, conform datelor empirice,
între autocontrolul care duce la disciplină şi cel responsabil de impulsivitate;
impulsivii nu rezistă să facă ceea ce nu vor din lipsa stabilităţii emoţionale, în timp ce
ceilalţi nu se pot forţa să facă ceea ce ar dori din lipsa unei motivări adecvate.
C6: Deliberare
Faţeta reprezintă tendinţa de a gândi atent înainte de a acţiona, chibzuinţă şi precauţia
fiind aspectele centrale ale factorului. La extrema cealaltă apar cei pripiţi, care
acţionează fără să judece consecinţele. În varianta cea mai bună, sunt mai spontani şi, la
nevoie, capabili să decidă.

Date de cercetare privind legătura dintre Big Five şi superfactorii

motivaţionali
În structura factorială a superfactorilor, structură stabilită empiric, sunt captate
aspecte care ţin evident de motivaţie. În sens strict ei nu reprezintă resorturile
motivaţionale aşa cum sunt ele studiate distinct de teorii ale motivaţiei, ale valorilor
etc. Vom prezenta în cele ce urmează câteva rezultate ale unor cercetări
experimentale care au avut ca scop posibila corelare a superfactorilor cu domeniul
motivaţiei, considerat distinct.
Cercetările curente asupra motivaţiei se axează în general pe „unicităţile de
nivel mediu”, precum sarcinile existenţiale, proiectele personale, care sunt
414
considerate o punte între trăsături, gândire şi comportament. Acest tip de motivaţii
sunt analizate de obicei prin opţiunile sau alegerile de zi cu zi şi prin constructele
specifice individului studiat.
Dintre cercetătorii care au abordat în această viziune corelaţia dintre proiectele
personale şi superfactorii personalităţii sunt, în 1992, Little, Lecci & Watkinson şi,
în 1994, Roberts & Robins. Viziunea celui de ‒ al doilea studiu este focalizată însă
pe aspiraţiile de termen lung, precum: nevoia unei cariere, nevoia de a avea familie
în sens tradiţional sau un anume stil de viaţă, despre care consideră că sunt mai
semnificative, în măsura în care astfel de scopuri pe termen lung vor influenţa viaţa
persoanei de-a lungul anilor (nu al unor săptămâni sau zile) şi, în acelaşi timp,
antrenează subiectul în construcţia desfăşurată a unui context social specific (de
exemplu, dezvoltarea unei familii numeroase, coerenţa în modul de a trăi). Aceste
contexte specifice au, cel mai adesea, o natură interpersonală şi pot reflecta realizări
care au consecinţe pentru dezvoltarea persoanei.
Studiul experimental al tuturor tipurilor de scopuri existenţiale posibile (în
număr de 38) a condus la delimitarea factorială a şapte superfactori motivaţionali
care le grupează coerent, omogen, independent. Astfel, apar trebuinţele de:
1. Statut şi prestigiu, care grupează nevoia de a avea o carieră de
prestigiu sau un statut superior, a deveni un om de afaceri executant, a avea propria
afacere, a avea carieră, a te pregăti pentru absolvirea studiilor, a avea un standard
de viaţă înalt şi bogăţie.
2. Realizări creative ‒ trebuinţa de a produce în domeniul artistic, a scrie opere
de ficţiune şi poezie, a fi un muzician realizat, a realiza performanţe într-un
domeniu al artei, a sprijini activităţile artistice şi artele frumoase.
3. Scopuri comunitare ‒ a ajuta pe alţii aflaţi la nevoie, a munci pentru
bunăstarea altora, a lua parte la serviciile publice şi de voluntariat comunitar.
4. Stil de viaţă excitant ‒ a se distra, a trăi o viaţă palpitantă, a trăi noi şi variate
experienţe de viaţă.
5. Influenţă politică ‒ a avea influenţă în problemele politice, a deveni un lider
comunitar.
6. Relaţii de familie satisfăcătoare ‒ a avea relaţii maritale satisfăcătoare, a avea
copii, a-i face pe părinţi mândri, a avea relaţii de familie armonioase.
7. Scopuri spirituale ‒ a participa la activităţi religioase, a-ţi centra atenţia pe
415
 viaţa spirituală proprie.
Având acest tablou empiric al organizării valorilor şi scopurilor existenţiale, au
fost stabilite experimental corelaţiile dintre Big Five şi Big Seven. Pe baza acestor
corelaţii se afirmă că scopurile pe care le urmăreşte o persoană pot fi anticipate,
prezise, în funcţie de tipul de dezvoltare a superfactorilor personalităţii.
În plus, se pune problema că, odată stabilită corelaţia dintre dimensiunile de bază
ale personalităţii şi structura motivaţională, diagnoza personalităţii capătă mai multă
consistenţă. De exemplu, asigurând o imagine interacţionistă în măsura în care
indivizii aspiră spre scopuri existenţiale care sunt susţinute de specificul trăsăturilor
personalităţii, care, la rândul lor, sunt susţinute de motivaţii specifice. De asemenea,
astfel de date permit o viziune mai clară asupra relaţiilor dintre trăsături şi scopuri
într-o perspectivă a dezvoltărilor posibile, în contexte posibile, ale personalităţii.
În afara nevrotismului, toate celelalte dimensiuni bazale ale personalităţii au
corelat semnificativ cu superfactorii motivaţionali; de asemenea, toţi cei şapte factori
motivaţionali, în afara scopurilor spirituale, prezintă corelaţii semnificative cu
dimensiunile personalităţii. Pentru o imagine completă, redăm aceste corelaţii
(prezentându-le în ordinea descrescătoare a mărimii corelaţiei): extraversia
corelează pozitiv semnificativ cu nevoia de stil de viaţă excitant, de influenţă
politică, de statut şi prestigiu, de relaţii de familie satisfăcătoare; agreabilitatea
corelează negativ semnificativ cu nevoia de statut şi prestigiu, de influenţă politică,
de stil de viaţă excitant şi pozitiv semnificativ cu nevoia de scopuri comunitare şi
relaţii de familie satisfăcătoare; conştiinciozitatea corelează pozitiv semnificativ cu
nevoia de statut şi prestigiu; deschiderea corelează negativ semnificativ cu nevoia de
statut şi prestigiu, de relaţii de familie satisfăcătoare şi pozitiv cu nevoia de realizări
creative, de scopuri comunitare şi de stil de viaţă excitant.

INVENTARUL DE PERSONALITATE CALIFORNIA (C.P.I.)

Este considerat a fi unul dintre cele mai puternice instrumente psihometrice
pentru evaluarea personalităţii umane adulte, normale. Măsoară dimensiuni majore
ale personalităţii umane și conţine 20 de scale primare, 3 scale vectoriale şi intre 6-
13 scale secundare. C.P.I. este folosit pe scara largă intr-o multitudine de situaţii,
plecând de la utilizări cvasiclinice şi de adaptabilitate socială (diagnoza devianţei şi

416
delicvenţei) şi ajungând la aplicaţii precum selecţia de personal, orientarea
vocaţională, dezvoltarea carierei etc.
Testul cunoaşte 3 variante de comercializare: C.P.I. 434 (vârsta minimă de
aplicare – 13 ani); C.P.I. 462 (această variantă este utilizată din ce în ce mai puţin);
C.P.I. 260 (utilizat în domeniul organizaţional).
Metoda generală utilizată de Gough în construirea scalelor C.P.I. era de a porni
de la situaţiile în care se cerea utilizat testul. C.P.I.-ul trebuia să fie un instrument
simetric faţă de M.M.P.I. Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota fusese
destinat psihopatologiei şi trebuia construit un instrument paralel pentru
normalitatea psihică (persoana nu în ipostaza ei statică, ci în cea reală dinamică).
Dacă M.M.P.I. fusese construit pornind de la variabilele clinice, de la concepte
derivate empiric din experienţa clinică, trebuiau găsite căile pentru construirea
inventarului pentru „normalitate psihică” pornindu-se de la realităţile fiinţei
normale, obişnuite, aflate în interrelaţie.
Pentru Gough, scopul fiecărei scale este să reflecte cât de fidel posibil un
aspect, o anume temă a comportamentului interpersonal.
Gough publică primele scale în anul 1948, iar în 1951 apare prima ediţie de 15
scale din C.P.I. Prima ediţie de 18 scale, cuprinzând 468 de itemi plus 12 care
reapar (480 de itemi total) apare în 1957. Ulterior, în anul 1987, după o reformulare
nouă a chestionarului, sunt propuse 20 de scale şi un total de 462 de itemi.
Forma de bază a Chestionarului de Personalitate California (1972) cuprinde 18
scale şi este frecvent utilizată în practica psihologică. Cele 18 scale sunt grupate în
patru grupe de semnificaţii psihologice, astfel [18]:
1) cuprinde scalele care indică mai ales dimensiunile personalităţii ce intervin în
afirmarea persoanei, siguranţei de sine, imaginii de sine şi adecvării interpersonale:
dominanţa, capacitatea de statut, sociabilitatea, prezenţa socială, acceptarea de
sine, starea de confort sau de bine psihic.
2) în această grupă sunt scalele care indică opţiunile valorice şi maturitatea
interrelaţională: responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranţa, tendinţa
de a face o bună impresie şi alinierea la modelul comun sau comunalitatea.
3) la grupa a treia se referă scalele care măsoară nivelul motivaţional, în sensul
potenţialului de realizare personală şi al focalizării pe valorile intelectuale:
realizarea prin conformism, realizare prin independenţă şi eficienţă intelectuală.
417
 4) grupa a patra se constituie din scale ce surprind unele modalităţi intelectuale
ce modelează un stil personal: scalele de intuiţie psihologică, flexibilitate şi
feminitate/ masculinitate.
Scalele:
Scala I: Dominanţă – Do
Scala oferă posibilitatea de a identifica persoanele puternice, dominante, cu
ascendent asupra altora, capabile să aibă inițiativă şi să exercite conducerea.
Evaluează aspecte ale propensiunii de a conduce, persistenţa şi iniţiativa socială.
Scala cuprinde 46 de itemi, dintre care 26 îi aparțin exclusiv, iar ceilalți sunt
comuni cu scalele Re, Sa, Sy. Scorurile peste medie indică persoanele active,
sigure pe sine, persistente, care anticipează, insistă, au încredere şi independență.
Un scor sub medie indică o persoană retrasă, inhibată, cu un comportament banal,
indiferentă, tăcută, neorganizată, lentă în gândire şi acţiune, cu tendinţa de a evita
situațiile de tensiune şi decizie, nesigură.
Descrierea socială la scala Do la scoruri scăzute pentru bărbați: apatic,
indiferent, mărginit, iresponsabil, pesimist, anxios, rigid, nesigur, iar pentru femei:
precaută, amabilă, inhibată, împăciuitoare, calmă şi, totodată, ștearsă, sfioasă,
încrezătoare, discretă.
Scala II: Capacitatea de statut ‒ Cs
Scala evaluează capacitatea personală pentru statut social, încercând să
măsoare calităţi şi atribute personale care stau la baza acestei propensiuni şi conduc
spre statut social. Scala cuprinde 32 de itemi, dintre care 15 sunt puri şi restul
comuni cu scalele Sp, Sc, Sa. Scorul peste medie indică un ins ambiţios, activ,
eficient, perspicace, ingenios, multilateral, ascendent, carierist, eficient în
comunicare, care îşi urmăreşte scopul personal şi afirmă un câmp larg de interese.
Un scor foarte înalt indică pentru comportamentul masculin următoarea imagine:
discret, imaginativ, independent, matur, oportunist, simpatic, elogiat, rezonabil, şi
progresist, iar pentru femei: lucidă, viguroasă, individualistă, ingenioasă,
perspicace, inteligentă, cu interese largi, logică, multilaterală, schimbătoare.
Un scor sub medie indică un individ cu un comportament timid, apatic,
convenţional, relativ estompat, lent, cu o gândire stereotipică şi limitat în concepţii
şi interese, stângaci şi penibil în situaţiile sociale cu care nu este familiarizat.

418
 Scoruri foarte scăzute pentru comportamentul masculin: aspru, lacom, sumbru,
mărginit, supărăcios, neliniştit, tensionat, irascibil, lipsit de omenie, iar pentru
comportamentul feminin: acţionează negândit, şireată, blândă, sfioasă, simplă,
supusă, timidă, slabă.
Scala III: Sociabilitate ‒ Sy
Scala urma să diferenţieze oamenii cu un temperament exteriorizat, sociabil,
participativ, de cei retraşi, care evită afişarea socială. Din 36 de itemi puri sunt doar
9, iar ceilalţi sunt comuni cu scalele Ie, Sp, Sa, Ai, Do, Cs.
Scorurile peste nota T 50 indică un comportament participativ, întreprinzător,
ingenios. Un bărbat cu scoruri T foarte înalte este: deştept, încrezător, cu interese
largi, logic, matur, deschis, competent şi raţional, sociabil şi sigur de sine, iar
femeia este: agresivă, încrezătoare, dominantă, energică, amatoare de flirt, deschisă,
cu interese largi, vorbăreaţă, sociabilă.
Scorul sub medie indică: un comportament greoi şi convenţional în societate,
liniştit, neangajat, sugestibil şi influenţabil de reacţiile şi opiniile altora.
Notele foarte scăzute pentru bărbaţi: stângaci, aspru, rece, confuz, instabil, cu
interese limitate, abandonat, superficial, lipsit de familiaritate, iar pentru femei:
precaută, inhibată, blândă, modestă, liniştită, reţinută, sfioasă, timidă, discretă,
retrasă.
Scala IV: Prezenţa socială ‒ Sp
În scală sunt 56 de itemi, dintre care 17 puri şi restul comuni cu alte scale,
precum Sy, Sa, Cs, Ie, Py, dar şi cu scalele Sc şi Gi, însă cotaţi invers.
Scorurile peste nota T 50 indică un comportament spontan, imaginativ,
neformalist, rapid, cu o natură expresivă şi creativă.
Nota T foarte înaltă caracterizează un bărbat ca: aventuros, relaxat, sigur de
sine, spirit ascuţit, neconvenţional, neinhibat, schimbător, spiritual, iar femeia ca:
aventuroasă, îndrăzneaţă, flirtează, răutăcioasă, deschisă, spontană, schimbătoare,
ingenioasă, spirituală.
Scorurile sub mediu caracterizează un individ precaut, moderat, răbdător,
simplu, modest, oscilant, gândire noncreativă.
Nota T foarte scăzută caracterizează bărbatul ca: precaut, cooperant, apreciativ,
blând, amabil, prefăcător, răbdător, serios, iar femeia ca: precaută, convenţională,
gentilă, rezervată, sensibilă, supusă, timidă, retrasă.
419
 Scala V: Acceptarea de sine ‒ Sa
Evaluează aspecte precum simţul valorii personale, acceptarea de sine,
capacitatea de a gândi şi acţiona independent. Din 34 de itemi numai 4 sunt puri,
iar ceilalţi sunt comuni cu scalele Sy şi Sp.
Scorurile peste nota T 50 prezintă o persoană inteligentă, sinceră şi spirituală,
pretenţioasă, activă, centrată pe sine, insistentă, cu fluenţă verbală, cu siguranţă şi
încredere în sine.
Valori T foarte înalte pentru bărbat: încrezător, întreprinzător, orgolios,
imaginativ, deschis, oportun, adaptabil, sigur, rafinat, sofisticat şi pentru femei:
aventuroasă, argumentativă, orgolioasă, revendicativă, decisă, dominantă, deschisă,
vorbăreaţă, spirituală.
Scorurile sub medie indică un comportament conservator, ordonat, liniştit,
pasiv în acţiune şi limitat în interese.
Nota T foarte scăzută pentru bărbat: aspru, banal, abandonat, nechibzuit, supus,
indiferent, tensionat, neinteligent, negativist, cu interese limitate şi pentru femei:
precaută, modestă, răbdătoare, sfioasă, încrezătoare, nepretenţioasă.
Scala VI: Stare personală de bine ‒ Wb
Se utilizează pentru a identifica persoanele care îşi minimalizează grijile şi
nemulţumirile şi care ţin seama mai mult sau mai puţin de îndoieli şi deziluzii. Are
44 de itemi, dintre care 29 puri.
Scorurile peste nota T 50 reprezintă o persoană energică, întreprinzătoare,
alertă, ambiţioasă şi multilaterală, productivă, activă.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: demn de încredere, conservator, dependent,
binevoitor, inhibat, logic, mulţumit, echilibrat, sincer şi pentru femei: calmă,
capabilă, lucidă, cinstită, matură, amabilă, echilibrată, raţională, înţeleaptă.
Un scor cu nota T sub 50 indică un comportament fără ambiţie, comod,
stângaci, precaut, limitat în gândire şi acţiune.
Nota T foarte scăzută pentru bărbat: anxios, lăudăros, distrat, uituc, grăbit,
impulsiv, superficial, agitat şi pentru femei: stângace, defensivă, practică,
îndărătnică, lipsită de tact, instabilă.
Scala VII: Responsabilitatea ‒ Re
Scara depistează persoanele conştiente, responsabile, care îşi iau obligaţiile în
serios şi în care putem avea încredere.
420
 Are 42 de itemi, dintre care 16 sunt puri, iar restul comuni cu scalele Do, Sy,
Sc, To, Ac, Ai, Ie.
Scorurile înalte pentru bărbat: capabil, cumpătat, fidel, responsabil, serios,
stabil, constant, temeinic şi pentru femei: conştiincioasă, intuitivă, metodică, fidelă,
responsabilă, cumpătată.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: nepăsător, turbulent, iresponsabil,
comod, indiferent, risipitor şi pentru femei: arogantă, neglijentă, nesentimentală,
comodă, obositoare.
Scala VIII: Socializarea – So.
Este concepută pentru a reflecta gradul de maturitate socială, integritate şi
corectitudine atins de individ.
Are 54 de itemi, dintre care 28 puri.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: adaptabil, eficient, onest, corect,
organizat, sincer, temeinic, sănătos şi pentru femei: precaută, lucidă, organizată,
metodică, modestă, conservatoare, înţeleaptă.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: încăpăţânat, certăreţ, iresponsabil,
ignorant, viclean şi pentru femei: defensivă, nestatornică, nechibzuită, impulsivă,
indiferentă, materialistă, necontrolată.
Scala IX: Autocontrolul ‒ Sc
Scala indică gradul şi adecvarea autoreglării şi autocontrolului, dominarea
impulsivităţii şi capacitatea de autodisciplinare.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: amabil, logic, precis, cumpătat, fidel,
critic, demn de încredere şi pentru femei: calmă, modestă, gentilă, moderată,
liniştită, autocontrolată.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: încrezut, nesocotit, încăpăţânat,
impulsiv, iritat, individualist şi pentru femei: agresivă, arogantă, emotivă,
impulsivă, rebelă.
Scala X: Toleranţa ‒ To
Scara identifică atitudini sociale permisive, lipsite de prejudecăţi, deschise,
care acceptă pe ceilalţi aşa cum sunt.
Are 32 de itemi, dintre care 9 puri.

421
 Scorurile foarte înalte pentru bărbat: iertător, generos, binevoitor,
independent, mulţumit, cu tact, altruist şi pentru femei: calmă, eficientă, intuitivă,
logică, matură, responsabilă, cu tact.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: afectat, rece, orgolios, sâcâitor,
superficial, mulţumit egocentric şi pentru femei: arogantă, aspră, defensivă,
infantilă, obositoare, sarcastică.
Scala XI: Impresie bună ‒ Gi
Scala identifică disimulările dar şi persoanele capabile să creeze impresie
favorabilă şi pe care le interesează felul cum reacţionează ceilalţi faţă de ele.
Conţine 40 de itemi, dintre care 18 sunt exclusivi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: adaptabil, amabil, binevoitor, rezonabil,
cu tact, altruist, cald, prietenos şi pentru femei: moderată, calmă, modestă,
răbdătoare, neliniştită, înţelegătoare.
Scorurile foarte joase pentru bărbat: nemulţumit, nesocotit, încăpăţânat,
indiferent, pesimist şi pentru femei: cinică, supărăcioasă, pesimistă, sarcastică,
încăpăţânată.
Scala XII: Comunalitatea ‒ Cm
Este menită să detecteze protocoalele în care s-a răspuns într-o manieră
întâmplătoare şi indică gradul în care reacţiile şi răspunsurile individului
corespund unui „model comun” stabilit empiric.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: prudent, reflexiv, eficient precis,
organizat, practic, responsabil, cumpătat şi pentru femei: lucidă, energică, veselă,
practică, raţională, realistă.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbaţi: atrăgător, curajos, îndrăzneţ, uituc,
risipitor şi pentru femei: artistă, feminină, uitucă, indiferentă, iresponsabilă.
Scala XIII: Realizarea prin conformism ‒ Ac
Este o scală motivaţională care reflectă factori motivaţionali şi atitudinali. Are
38 de itemi, dintre care 18 exclusivi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: ambiţios, capabil, amabil, logic, matur,
responsabil şi pentru femei: conservatoare, eficientă, idealistă, amabilă, logică.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: apatic, bănuitor, practic, insuportabil,
agitat şi pentru femei: aventuroasă, uşuratică, leneşă, impresionabilă, rebelă,
neinhibată.
422
 Scala XIV: Realizarea prin independenţă ‒ Ai
Măsoară interesul subiectului pentru acele situaţii în care se cere independenţă
în gândire, valorizarea potenţialului propriu. Are 32 de itemi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: prevăzător, independent, raţional,
multilateral şi pentru femei: calmă, capabilă, lucidă, discretă, inteligentă, cu logică,
matură, originală şi raţională.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: afectat, îngâmfat, prudent, rece,
egocentric, fricos, plin de sine, rigid şi pentru femei: stângace, emotivă, imatură,
infantilă, agitată, simplă, nerealistă, instabilă.
Scala XV: Eficienţa intelectuală ‒ Ie
Este o scală care indică interesul pentru valori intelectuale, opus celui pentru
valori practice.
Are 42 de itemi dintre care 22 exclusivi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: capabil, de încredere, eficient, prevăzător,
independent, inteligent, autocontrolat, sincer şi pentru femei: capabilă, lucidă, de
încredere, eficientă, inteligentă, cu logică, raţională.
Scorurile foarte joase pentru bărbat: stângaci, rece, uituc, cu interese limitate,
obositor, susceptibil, superficial, şi pentru femei: nehotărâtă, nervoasă, pesimistă,
simplă, înceată, tensionată.
Scala XVI: Înclinaţia psihologică ‒ Py
Măsoară gradul în care individul se implică şi este sensibil la necesităţile
interne, la cauze şi la experienţele semenilor.
Conţine 22 de itemi, dintre care 10 sunt specifici, iar restul comuni cu scala Sp.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: distant, evaziv, prevăzător, independent,
individualist, perseverent, rezervat şi pentru femei: rece, capabilă, independentă, cu
logică, sigură de sine, isteaţă.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: activ, voios, energic, cu umor, blând,
adaptabil deschis, sociabil şi pentru femei: generoasă, onestă, blândă, încordată,
modestă, caldă, neliniştită.
Scala XVII: Flexibilitatea ‒ Fx
Identifică persoanele flexibile, adaptabile, capabile de schimbare în gândire,
conduită, temperament. Are 22 de itemi.

423
 Scorurile foarte înalte pentru bărbat: atitudine degajată, nestatornic,
independent, leneş, optimist, vioi, isteţ şi pentru femei: neglijentă, deşteaptă,
îndrăzneaţă, individualistă, ingenioasă, originală.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: hotărât, eficient, organizat, metodic,
practic, sever, minuţios şi pentru femei: precaută, conservatoare, defensivă, rigidă,
lentă, simplă.
Scala XVIII: Feminitate – Fe
Evaluează în special, interesele caracteristice genului, respectiv feminitatea sau
masculinitatea intereselor subiectului. Are 38 de itemi, dintre care 22 exclusivi.
Scorurile înalte pentru bărbat: recunoscător, plângăreţ, feminin, formalist,
nervos, autocritic, sensibil, slab şi pentru femei: discretă, generoasă, serviabilă,
matură, autocontrolată, simpatică, caldă.
Scorurile scăzute pentru bărbat: aventuros, agresiv, lucid, impulsiv, masculin,
deschis şi pentru femei: vulgară, leneşă, masculină, agitată, egocentrică, irascibilă,
dură.
Validarea profilului
Un prim nivel sau etapă a interpretării este validarea protocolului. Există un
sistem de validare simplu. Studiile mai recente au ajuns la ecuaţii de regresie cu
semnificaţie statistică, prin care se elimină treptat diferite genuri de atitudini.
Aceste validări pe care le construieşte autorul iniţial doar cu ajutorul scalelor
Wb, Cm şi Gi dau acces spre o imagine anticipată asupra protocolului pe care îl
interpretezi sau, mai bine-zis, a felului cum îl poţi interpreta. Aceasta pentru că,
teoretic, orice protocol este interpretabil; invalidarea nu semnifică aici
imposibilitatea de a înţelege ceva din protocol, însă dă o cheie de acces spre
unghiul din care pot fi făcute interpretările.
Pentru început, se cere să se verifice dacă s-a răspuns la toţi itemii testului.
Itemii necompletaţi scad validitatea chestionarului. Trebuie controlate indeciziile,
răspunsurile duble, cerându-li-se subiecţilor să evite astfel de situaţii. De asemenea,
privind protocolul de răspuns sau profilul rezultat, se poate urmări dacă există un
anumit model „tipic” pe care l-a adoptat subiectul pentru a face faţă sarcinii (să
răspundă numai negând sau numai acceptând etc).
Scalele Wb, Gi şi Cm sunt special construite pentru a oferi şi posibilitatea
validării modului în care subiectul a răspuns. Scorurile mici la Wb şi Cm, mai ales
424
cele sub nivelul 20 (note standard), indică tendinţa subiectului de a răspunde
acceptând („adevărat”) itemii simptomatici. Aspectul poate fi verificat şi prin
nivelurile scalelor Se, To, Ai şi Fx, care vor fi foarte mici dacă este prezentă tendinţa
de a accepta un item nefavorabil. Scorul la Gi este, din acest punct de vedere, şi mai
sigur pentru o falsificare în sensul înrăutăţirii (cu observaţia că acest lucru pare să
fie mai valid la bărbaţi decât la femei). Invalidarea unui profil din cauza simulării în
sensul negativizării situaţiei nu ne va permite să utilizăm adecvat chestionarul pentru
a diagnostica forţa sau slăbiciunea eului ori pentru a evalua dinamica şi tendinţele
conflictuale. În mod obişnuit, un scor Cm sub nota T 25 poate indica: fie că subiectul
a răspuns la întâmplare marcând anapoda răspunsurile; fie că a încercat să răspundă,
dar nu a înţeles conţinutul itemilor din cauza unui IQ sub mediu; fie prezintă un
grad neobişnuit de stranietate în felul în care judecă lucrurile obişnuite. Această
ultimă ipoteză poate fi testată prin aplicarea grilelor pentru scalele abreviate din
M.M.P.I.
În afara acestui tip de verificare, protocolul poate fi validat şi din perspectiva
ipotezei că subiectul a falsificat răspunsurile pentru a se pune într-o lumină
favorabilă. În această situaţie apar scoruri mari la toate scalele, în special la Gi.
Astfel de cazuri apar mai ales la subiecţii alcoolici, al căror autoreglaj slab nu le
permite să-şi moduleze suficient reacţiile, astfel că răspund cvasiautomat, folosind
posibilitatea care li se pare că este cea mai dezirabilă. Evident, există situaţii în care
subiecţi mai bine echilibraţi doresc să se pună într-o lumină mai favorabilă. Scalele
în această situaţie nu vor fi atât de pozitivizate, însă tendinţa unui scor ridicat la Gi
este de fiecare dată un indice sigur pentru dorinţa subiectului de a impresiona în sens
favorabil, pozitiv.
Semnificativ este faptul că, în studiile empirice, lotul de subiecţi căruia i se cerea
prin instructaj să falsifice are media pentru scorurile la scalele CPI mai scăzută
decât lotul de alcoolici şi loturile de simulanţi adevăraţi.
Au fost realizate studii şi cu loturi comparative formate din psihologi care au
reuşit să obţină profiluri în acelaşi timp echilibrate şi cu scoruri Gi moderate.
Pentru varianta CPI 1987, paşii în validare sunt mult mai exact cuantificaţi, prin
utilizarea ecuaţiilor de regresie, folosite treptat pe măsură ce se confirmă depăşirea
scorurilor critice şi, deci, un anume sens de invalidare. În aceste ecuaţii sunt
cuprinse şi două dintre scalele care nu intră în varianta prezentată.
425
 Interpretarea propriu-zisă a profilului nu poate fi făcută decât după validare.
Strategii în interpretarea corelativă a dimensiunilor relevante
Analiza scalelor începe cu configuraţia; scorurile peste medie indică, în general,
o adaptare pozitivă, iar scorurile sub medie indică zonele unde apar probleme.
Aprecieri mai exacte se pot obţine utilizând normele unor grupuri de referinţă: un
absolvent psiholog poate fi comparat cu normele populaţiei generale, dar date mai
precise pot fi obţinute prin compararea cu normele construite pe lotul profesional.
Într-o astfel de analiză globală se acordă importanţă mai ales scorurilor extreme,
construindu-se posibile ipoteze de lucru prin interrelaţionări logice.
Un prim demers de cercetare se poate realiza pornind de la ipoteza legată de
vârsta şi sexul subiectului şi de evaluarea condiţiei eului. Pot fi luate în considerare
în special 3 dintre scale: Sa, Wb, şi Fe. Aceste trei scale permit fiecare să ne
formăm o imagine privind forţa eului: acceptarea de sine, corelată cu nivelul
energiei vitale (capacitatea de a trece peste dificultăţi, sau reversul, stagnarea şi
pesimismul în faţa vieţii) şi cu nivelul de integrare a calităţilor relative la genul
feminin sau masculin căruia îi aparţine subiectul. Putem să descoperim persoane a
căror Sa este înaltă, dar sunt pesimiste şi retrase în faţa vieții şi nu-şi acceptă nici
calităţile legate de genul feminin sau masculin; dimpotrivă, par să tindă spre afișarea
unor comportamente care ţin de genul opus. Putem întâlni, de exemplu, o femeie
care are un comportament dur, rece, critic (scor la Fe mult sub medie) sau un bărbat
cu un comportament susceptibil, sensibil afectiv, tipic feminin.
Corelate şi la vârsta subiectului, aceste genuri de situaţii sunt mai puţin grave ‒
mai ales pentru persoanele afate în plin proces de formare a personalităţii în
adolescenţă, dar, pentru vârstele mature, indică fie o condiţie psihică stabilizată, cu
mai puţine şanse de corectare, fie o condiţie reactivă, de tip nevrotic. Pentru
diagnoza completă este important să urmărim şi felul cum răspunde la celelalte scale
şi, în ultimă instanţă, nivelul răspunsurilor la scalele abreviate M.M.P.I., despre
care vom vorbi ulterior.
În continuare se poate aborda evaluarea celor patru grupări (menţionăm că
această grupare este construită de autor în conformitate cu numeroase studii care au
avut ca obiect intercorelările scalelor şi este evidenţiată de foaia de profil). Gough
recomandă studierea diferenţelor de scoruri în mod corelat, nu izolat pentru fiecare
scală.
426
 Astfel, prima grupă de scale, de la Do la Wb, evidenţiază în general ascendenţa,
eficienţa personală, siguranţa de sine. Pulem stabili, în situaţia în care avem, de
exemplu, scoruri peste medie, că este vorba de un subiect extravert, care se implică
în relaţionări cu o imagine de sine pozitivă (Sa şi Wb). În situaţia în care avem
scoruri la Sp şi Sy sub medie, ele confirmă tendinţa spre introversie, spre res-
trângerea nivelului interrelaţiilor.
Grupul al II-lea de scale, de la Re la Cm, se referă în genere la gradul de
conştientizare şi acceptare a cerinţelor sociale, la nivelul de socializare atins, la
maturitatea socială în sensul modului netensionat-autocontrolat de a relaţiona.
Grupul al III-lea de scale, de la Ac la Ie, reprezintă scale prin care aspectele
motivaționale implicate măsoară potențialul de realizare personală, stilul de
integrare, tipul de valori dominant.
Grupul al IV-lea reprezintă modalități intelectuale-atitudinale şi tipologia
feminină sau masculină a intereselor.
Un alt tip de evaluare se poate face conform grupărilor rezultate în urma
analizelor factoriale.
Un prim factor, descris ca sănătate mentală, adaptare şi conformism social,
alătură scalele Wb, Re, So, Se, To, Gi şi Ac. Aceste scale sunt înţelese ca tot atâtea
faţete ale adaptării sociale pozitive.
Factorul II, deosebit de stabil, respectiv scalele Do, Cs, Sy, Sp şi Sa, cuprinde,
cu excepţia Wb, prima grupare a testului, descriind eficienţa interpersonală.
Factorul III, respectiv scalele Ai şi Fx în principal, în unele studii alăturându-
se şi scalele To, Ie şi Py, pune accent pe independenţa în gândire şi acţiune vs.
rigiditatea sau conformismul rigid faţă de autoritate. Pornind de la faptul că trei
dintre scale ‒ To, Ai şi Fx ‒ au peste 90% din itemi în cheia Fals, unii cercetători au
denumit factorul III tendinţa de „a spune da” vs. „a spune nu”.
Factorii IV şi V sunt scalele Cm, So şi, respectiv, Fe. Factorul IV a fost
denumit, datorită încărcăturii principale în Cm, „set mental” sau „atitudinea faţă de
test”. Unii cercetători îl definesc direct drept conformism inflexibil în raport cu
standardele convenţionale sau foiţa superegoului.
Factorul V nu apare în toate analizele factoriale, fiind denumit sensibilitate
emoţională feminină vs. duritate masculină sau, pur şi simplu, feminitate vs.
masculinitate.
427
 Indiferent care dintre grupări este studiată, recomandarea autorului este de a se
lista scalele cu scoruri extreme, mari şi mici, şi de a realiza analize conceptuale ale
respectivelor scale în raport cu scopurile corespunzătoare.
Se va acorda atenţie şi relaţiei curbiliniare dintre unele scale şi comportament
‒ scorurile extrem peste medie sunt la fel de negativ semnificative ca şi cele sub
medie (scalele Se, Fx). În această primă fază se recomandă fie compararea nivelului
de ridicare a scalelor, conform primei grupări, fie elevaţia relativă în cadrul celor
cinci factori.
Pasul următor pentru verificarea ipotezelor apărute din studiul semnificaţiei
nivelului scalelor grupate este analiza unora dintre modelele de relaţionare, sau
analiza de patern. Aici devine şi mai evident faptul că interpretarea unei scale îşi
capătă toate sensurile doar printr-o analiză structurală. Când stabilim o anumită
tendinţă, modul de manifestare a acesteia va fi reliefat prin semnificaţia cotelor altor
scale prin care capătă sens comportamental.
Astfel de grupări sunt scala Do în raport de Gi şi de Sy, dependenţele dintre So şi
Se, dintre Re şi Cs, dintre Re şi Do, dintre Ac şi Ai.
De exemplu, dacă atât scala Do, cât şi scala Gi prezintă scoruri ridicate peste
medie, este vorba despre o persoană care doreşte să domine, să conducă, dar acordând
respect celorlalţi. În situaţia Do înalt, Gi scăzut, avem conducători egocentrici. Pentru
modelul Do scăzut şi IQ înalt, sunt persoane care evită poziţiile de responsabilitate
socială, deşi le interesează aprobarea socială. Pentru modelul ambelor scale cu scoruri
submedii, putem anticipa că este vorba de un subiect retras, mai puţin eficient social,
care se simte uşor ofensat. Sau, pentru a mai da un exemplu, scorurile ridicate la So
şi Se indică o persoană statornică în felul de a se manifesta, cu gravitate şi siguranţă
de sine. Pentru So ridicat şi Se scăzut, interpretarea discerne un comportament mai
degrabă critic, combativ şi dominant. În situaţia în care alături de So scăzut există
un Se ridicat, paternul indică un comportament mai degrabă fals, defensiv, care nu
prezintă încredere. So scăzut alături de Se scăzut indică deja agresivitate,
încăpăţânare, un mod excitabil şi refractar de a fi.
Interpretarea percepţiei sociale a comportamentului se face pornind de la
scalele care au scoruri extremizate: de la nota T 75 în sus sau de la nota T 35 în jos.
Nelipsită de semnificaţie psihologică este raportarea la adjectivele care
însoţesc fiecare scală. Această analiză adjectivală se face doar pentru scorurile
428
ridicate şi pentru cele coborâte şi reprezintă, în general, imaginea socială pe care
comportamentul persoanei o poate crea celor din jur, conform mentalităţii comune.
Procedura de selecţie a adjectivelor pentru scale a constat, în general, în
utilizarea ACL Gough - Heilbrun, de către grupuri de persoane care cunosc
subiectul-ţintă, persoane cărora li se cere să aleagă dintre cei 300 de termeni ai
scalei adjectivele care caracterizează subiectul. Acele adjective asupra cărora se
obţine un acord au fost considerate ca descriptive pentru subiect. Grupului de
subiecţi-ţintă i s-a administrat inventarul California şi s-a determinat, prin calcule
statistice, lista de adjective care caracterizează comportamentul unui subiect
masculin sau feminin în ochii opiniei publice pentru scoruri înalte şi scorurile
scăzute ale fiecărei scale.
În general, se recomandă ca în analiza adjectivală să se evite generalizări care
să depăşească datele eşantionului iniţial. De exemplu, faptul că studenţii care au
obţinut un Do înalt au fost descrişi ca ambitioşi nu ne îndreptăţeşte să aplicăm
termenul şi unor pacienţi psihiatrici care au un Do înalt.
O tendinţă a începătorilor este să aplice adjectivele descriptive direct, fără să
ia în considerare cât de mult ar putea să modifice o interpretare strict modală nivelul
absolut al scorurilor individului sau configuraţia generală.
Utilizate cu aceste precizări, adjectivele furnizează aspecte relevând
validitatea de construct a scalei. Analizele adjectivale pot sugera corelaţii
neaşteptate; de exemplu, componenta de narcisism a scorurilor Sa înalte a fost
surprinsă mai întâi de datele ACL. De asemenea, este semnificativ de a nota că
analizele adjectivale pot fi foarte utile prin faptul că pun în evidenţă semnificaţia
scorurilor joase. De exemplu, pentru un scor Do scăzut nu avem doar indicaţia că
subiectului îi lipseşte abilitatea de a conduce, ci şi faptul ca e vorba de o persoană
imprevizibilă, detaşată, relativ ostilă şi alienată.
Analiza adjectivală sugerează accente diferite pentru fiecare scală, mai ales în
raport cu sexul subiectului şi cu comportamentul său. De exemplu, în descrierea
unei persoane care are scoruri mai înalte la Do faţă de Cs se pune accent pe forţa şi
dinamismul ei. În interpretare este important să nu se uite relevanţa contextului
sociocultural şi diferenţele de mentalitate posibile între diferite culturi sau subculturi.
O reală adaptare ar cere refacerea, pe populaţia autohtonă, şi a listelor de adjective
descriptive.
429
 După analize realizate în funcţie de situaţia concretă a protocolului, pe acele
paternuri care pot da sens şi pot răspunde unor ipoteze formulate pornind de la istoria
cazului, de la vârsta şi sexul subiectului se trece la reţinerea acelor ipoteze care vor
constitui structura explicativă generală şi la corelarea lor cu alte date din dosarul
subiectului care confirmă sau infirmă semnificaţiile lor. Avem astfel, în final,
aspecte care sunt coezive, grupând în jurul lor o multitudine de caracteristici
calitative, dar avem şi aspecte care apar contradictorii şi cer analize suplimentare, prin
noi teste sau clarificări la nivelul interviului.
Nu există formule ideale de interpretare a profilului. Toate interpretările
trebuie să urmeze datele cazului individual. Cele câteva tipuri de grupări nu
epuizează sensurile neaşteptate, dar reale pe care le pot avea corelaţiile dintre
semnificaţiile comportamentale ale modului cum variază scalele. Din acest punct de
vedere, testul C.P.I. permite interpretări flexibile, nuanţate în raport direct cu cazul
studiat, ceea ce poate conduce psihologul şi spre ipoteze care depăşesc datele strict
comportamentale. Astfel, putem avea configuraţii care indică disfuncţii la nivelul
imaginii de sine, dominanţa unor complexe şi mecanisme de apărare, emergenţa
posibilă a unor comportamente agresive sau opozante.
Subliniem din nou importanţa interpretării datelor în funcţie de vârsta
subiectului. De exemplu, în situaţia unui adolescent a cărui personalitate este în
formare, semnificaţia unor opozante sau a unor scăderi ale scorurilor la Sa şi Wb
este mai puţin gravă decât pentru o persoană matură, a cărei personalitate este deja
structurată în jurul acestor formaţiuni psihice deficitare, precum: o imagine de sine
negativă, un mod pesimist şi negativ de a-şi percepe şi trăi viaţa.
Datele de cercetare privind corelatele unora dintre scalele C.P.I. şi scale
(faţete) ale chestionarului tip Big Five NEO-PI-R indică un model comun şi
certifică validitatea discriminativă a faţetelor. Au fost identificate corelări
semnificative între: (Do) dominanţă şi (E3) afirmare; (In) independenţă şi (N4)
conştiinţă de sine; (In) independenţă şi (CI) competenţă; (Sa) acceptare de sine şi
(E4) activism; (Sp), prezenţă socială şi (A5) modestie; (Em) empatie şi (03)
deschidere spre modurile proprii de a simţi; (Em) empatie şi (04) deschidere în
planul acţiunilor; (Se) autocontrol şi (N5) impulsivitate negativă; (5c) autocontrol
şi (E5) căutarea excitaţiei; (Se) autocontrol şi (A3) altruism; (5c) autocontrol şi
(A4) bunăvoinţă; (So) socializare şi (E6) emoţii pozitive; (Gi) impresie bună şi (C3)
430
simţul datoriei; (Ac) realizare prin conformism şi (CI) competenţă; (Ac) realizare
prin conformism şi (C3) simţul datoriei; (Ac) realizare prin conformism şi (C4)
disciplină de sine; (Ai) realizare prin independenţă şi (06) deschidere în planul
valorilor; (Fx) flexibilitate şi (01) deschidere spre fantezie; (Fx) flexibilitate şi (06)
deschidere în planul valorilor; (Fe) feminitate şi (A3) altruism.

Utilizarea datelor C.P.I. în consilierea educaţională şi vocaţională

Chestionarul de Personalitate California constituie unul dintre cele mai
cunoscute şi mai aplicate instrumente.
În manualul C.P.I.-ului, Gough scrie explicit că testul este în primul rând
pentru subiecţi normali, fără tulburări psihiatrice. Scalele sale se adresează în
principal acelor caracteristici ale personalităţii care sunt importante pentru
convieţuirea socială şi relaţionarea interpersonală. Deşi studiile realizate cu testul
au dovedit utilitatea sa pentru problematica unor grupuri speciale, precum tendinţele
antisociale sau spre delincventă, totuşi, cea mai largă utilizare este indicată pentru
problematica din şcoli, colegii, industrie şi afaceri, sau din acele instituţii medicale
şi acele birouri de consiliere care sunt axate pe probleme de neadaptare socială [18].
Utilizările sunt multiple, cum variate sunt şi modalităţile de administrare a
testului.
În privinţa celor din urmă, putem consemna, de exemplu, câteva dintre cele mai
specializate. Astfel, dacă, de regulă, C.P.I. se administrează ca probă de personalitate
alături de alte probe psihologice, există şi utilizări singulare, specializate. De
exemplu, în determinarea distanţei dintre imaginea de sine acceptată de subiect şi eul
ideal. Procedura se aplică în situaţia unor cazuri de consiliere comportamentală sau
clinică, când, de exemplu, se poate cere unui adolescent sau unui nevrotic să
completeze testul a doua oară aşa cum ar dori să fie. În consilierea clinică se poate
aplica în sensul unei imagini retrospective, care să afirme modul în care se aprecia
subiectul în situaţii trecute, comparativ cu situaţia prezentă.
În consilierea de familie, în cercetările de tip clinic, au fost testaţi adolescenţi
cu deviaţii comportamentale. În astfel de situaţii, testul se administrează atât
pacientului, cât şi membrilor familiei, pentru a se stabili natura relaţiilor de familie,
eventualele modele comportamentale care influenţează conduita adolescentului,

431
incongruentele sau chiar incompatibilităţile dintre membrii familiei, care pot sta la
baza unui conflict deschis sau ascuns.
De asemenea, pot fi studiate profilurile soţilor când există conflicte
interpersonale între soţ şi soţie sau alte perechi din sfera familiei, operându-se prin
procedura analizei de profunzime a celor două protocoale, corelând semnificaţia
scorurilor la diferite scale.
În funcţie de obiectivele testării generale, se pot aplica şi formule din ecuaţiile de
regresie calculate pentru predicţia comportamentului delincvent, a eficienţei şcolare şi
academice generale, a succesului profesional în diferite profesiuni etc.
Astfel de studii nu au fost realizate încă pe populaţia românească, aşa încât
formulele americane au mai ales un rol orientativ, informându-ne despre acele trăsături
care, în contextul sociocultural respectiv, sunt implicate în succesul social sau
profesional.
Vom prezenta câteva dintre ecuaţiile predictive obţinute cu ajutorul studiilor de
validare predictivă a scalelor C.P.I.
Scalele abreviate M.M.P.I.
Chestionarul de Personalitate California este construit cu scopul evaluării per-
sonalităţii normale. Există o serie de studii realizate cu chestionarul C.P.I. care
arată că testul nu este la fel de eficient când se aplică pe grupuri de subiecţi cu
probleme psihopatologice majore, în sensul că, deşi scorurile joase indică
neadaptarea sau o adaptare proastă, inventarul nu discriminează diferite modele de
neadaptare şi are o utilitate limitată în diagnoza diferenţială a simptomatologiei
clinice. Este mai util din perspectiva neadaptării pentru subiecţi delincvenţi,
criminali sau pentru cei ale căror probleme pornesc din conflictele existenţe între
individ şi societate, iar nu din conflicte intrapsihice.
C.P.I poate fi mai degrabă utilizat în diagnoza psihopatologică pentru a
suplimenta alte teste, propriu-zis clinice, printre care M.M.P.I. sau testele
proiective. Astfel, poate fi util în:
- evaluarea candidaţilor pentru grupurile de terapie formative, în măsura în care
detectează modele de comportament interpersonal printre oamenii care
funcţionează relativ normal;
- detectarea unor aspecte puternic pozitive în structura unei personalităţi cu
probleme psihiatrice;
432
 - în prognoze privind gradul în care subiectul poate profita de pe urma unor
programe de psihoterapie vocaţională, educaţională şi de reabilitare.
Important pentru modul de utilizare a răspunsurilor la testul C.P.I. este faptul
că o mare parte dintre itemii probei au fost preluaţi direct din M.M.P.I. sau sunt
cvasisimilari acestuia. Proporţia de itemi comuni variază de la 22% la 60% (media
de 43%).
Există studii care au identificat corelaţii foarte ridicate între scorurile la scalele
M.M.P.I. construite pe baza C.P.I. şi scalele M.M.P.I. complete, între 0,59 şi 0,90
(media de 0,81), ceea ce a permis în continuare realizarea ecuaţiilor de regresie pentru
a putea estima scorurile brute pentru scalele M.M.P.I. (fără corecţia k), pornind de la
scalele corespunzătoare posibile, dar abreviate, constituite din itemii C.P.I.
În anul 1989, Gough publică ultima versiune a chestionarului modificată pe de o
parte prin includerea a încă două scale, care prezentau o stabilitate şi validitate bine
demonstrate prin coerenţa datelor de cercetare. Celor 18 scale standard li s-au
adăugat încă două scale standard, „independenţa” şi „empatia”.
În afara acestor 20 de scale standard, noul C.P.I. defineşte şi un număr de 13
scale cu „orientare specială”, ca, de exemplu: „potenţial managerial”, „orientare
către muncă”, „temperament creativ”, „scală unipolară pentru masculinitate”, „scală
unipolară pentru feminitate”, „scala Levendhal pentru anxietate”, „scala de
narcisism”, „scala de orientare spre întărirea legală” etc. Dintre ele, cea care are cele
mai serioase şanse să fie inclusă printre scalele standard este cea de temperament
creativ, Ct.
Scalele noi standard care s-au adăugat celor 18 anterioare evaluează
comportamentul în următorii termeni:
In, scala de independenţă, este formată din 28 de itemi şi este destinată
măsurării resurselor individului şi distanţei dintre sine şi ceilalţi. Scorurile înalte
indică un comportament independent, echilibrat şi relativ detaşat de ceilalţi.
Scorurile sub medie indică tendinţa de a căuta sprijin din partea altora, de a evita
conflictele, de a întârzia sau de a evita acţiunea.
Em, scala de empatie, evaluează intuiţia şi rezonanţa afectiv-cognitivă faţă de alte
persoane. Notele peste medie indică un sentiment de confort personal şi acceptarea de
către cei din jur, orientat spre sesizarea nuanţelor sociale şi spre optimism. Scorurile

433
sub medie indică un comportament neempatic, sceptic în relaţiile cu ceilalţi, defensiv
în raport cu dorinţele sau sentimentele altora.
Gruparea de interpretare pe care o oferă varianta nouă cuprinde:
1. evaluarea stilului şi orientării interpersonale: Do, Cs, Sy, Sp-Sa, In, Em;
2. evaluarea orientării normative şi a valorilor: Re, So, Se, Gj, Cm, Wb, To;
3. evaluarea funcţionării cognitive şi intelectuale: Ac, Ai, Ie;
4. evaluarea perceperii rolului şi stilului personal: Py, Fx, F/M;
Modelul cuboid
În afara procedurii standard de interpretare a scalelor care nu diferă de varianta
anterioară ca paşi şi ca modalităţi, varianta nouă include în plus o nouă posibilitate,
respectiv referirea la un model al personalităţii, denumit de Gough „modelul cuboid”.
Gough oferă un model conceptual asupra structurii personalităţii, utilizând ca axe
cardinale trei vectori: vectorul 1, care semnifică stilul interpersonal, vectorul 2, care
semnifică raportarea la normele sociale, şi vectorul 3, care semnifică sentimentul
personal de competenţă.
Aceşti vectori, măsuraţi prin scale special structurate, sunt, în concepţia lui
Gough, trei dimensiuni cardinale ale personalităţii, responsabile de stilul personal
care este specific comportamentului desfăşurat al persoanei.
Aceste dimensiuni trebuie înţelese ca un continuum de la un maxim spre un
minim, de-a lungul căruia Gough prezintă şapte niveluri de comportament care
definesc intercorelarea vectorilor la nivelul unei secţiuni transversale a modelului
cuboid. Mai exact, intersecţia vectorului 1 (extraversia - introversia) şi a vectorului 2
(dependenţa -independenţa de norme) prilejuieşte definirea a patru stiluri compor-
tamentale, denumite de Gough cu literele greceşti alfa (extravert şi dependent), beta
(introvert şi dependent), gama (extravert şi independent) şi delta (introvert şi
independent). Aceste patru zone ale intersecţiei dintre vectorul I şi II capătă un specific
prin raportarea la vectorul 3 (încredere - neîncredere în sine) şi variază de-a lungul
acestei dimensiuni; Gough defineşte şapte tipuri de alfa (de la carismatic la autoritar,
trecând prin nivelul 4 manipulativ), şapte tipuri de beta (de la virtuos la conformist,
trecând la nivelul 4 prin convenţional), şapte tipuri de gama (de la creativ la antisocial,
trecând la nivelul 4 prin înstrăinat), şapte tipuri de delta (de la complex la instabil,
trecând la nivelul 4 prin conflictual). Polul superior este definit prin contribuţia
maximă a încrederii în sine, faţă de polul inferior, definit prin contribuţia maximă a
434
neîncrederii în sine. Modelul cuboid este o încercare, paralelă modelelor circumplexe
prezentate, de a cuprinde personalitatea într-o structură interpretativă geometrică, mai
apropiată de realitatea vie. Nu este deci întâmplător faptul ca există deja cercetători care
încearcă să integreze cele două tipuri de date de cercetare.
În prezent, Chestionarul de Personalitate California este unul dintre cele mai
bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalităţii şi evoluează
în mod firesc spre modalităţi care să permită o interpretare aprofundată a datelor în
intercorelaţia dimensiunilor de personalitate.

16.2. Metodele proiective de psihodiagnostic al personalității

Aceste tehnici se bazează pe o concepție holistică, considerând personalitatea
ca un tot indivizibil, o rezultantă superioară sumei părţilor sale, ca o sinteză
dinamică [33, 36, 43, 52, 56].
Ele oferă o imagine globală a structurii şi dinamicii psihice a individului
respectiv, analizând şi interacţiunea dintre părţile ei, în aspectele cele mai
caracteristice ale acestora şi nu doar în aspectele izolate ale personalităţii.
Testele proiective sunt metode orientativ-sintetice de analiză
psihodiagnostică a personalităţii.
Noțiunea „tehnici proiective” apare pentru prima dată la L.K. Frank, care le
considera metode de explorare a personalităţii, constând în confruntarea
subiectului cu o situaţie la care el reacţionează în virtutea sensului pe care această
situaţie o are pentru el. Rezultă că cea mai importantă caracteristică a tehnicilor
proiective este aceea de a evoca subiectului testat propriile sale trăiri intrapsihice.
M. Roşca vorbește despre faptul că subiectul proiectează asupra materialului
prezentat propriile sale interese, aspiraţii, atitudini, conflicte sau moduri stabile de
gândire.
P. Pichot consideră că scopul tehnicilor proiective este acela de a releva
personalitatea globală a subiectului testat, utilizând stimuli care pot declanşa un
număr cât mai mare posibil de răspunsuri şi cât mai variate.
Testele proiective sunt metode standardizate, cu sarcină precisă, care
urmăresc să pună în evidenţă anumite aspecte ale personalităţii, sunt probe
dirijate, impunând prin aceasta o anumită conduită subiectului respectiv.
Caracteristicile situaţiei proiective
435
 1) Libertatea de expresie
Subiectul supus unui test proiectiv se găseşte într-o stare de libertate de acţiune,
dar care nu este de durată, de unde necesitatea:
a) introducerii unui material prealabil;
b) introducerii unei anchete ulterioare.
Subiectul este liber să spună sau să facă orice doreşte pornind de la materialul
care îi este prezentat şi de la tipul de activitate care îi este propusă. În situaţia în
care se găseşte el nu există răspunsuri bune sau rele, fixate dinainte. Prima idee
care îi vine în minte este cea bună.
2)Libertatea de timp
Există un număr limitat de şedinţe, în general una singură, pentru aplicarea unui
test proiectiv. În schimb, durata de aplicare a unui test proiectiv este nelimitată:
subiectul nu are limită de timp, el dispune de oricât timp doreşte pentru a răspunde
testului.
3) Datorită faptului că, în cazul testului proiectiv totul se „joacă” într-o singură
şedinţă, „asociaţiile libere” ale subiectului trebuie provocate. Aşadar, este necesar
un material care să declanşeze aceste asociaţii. Materialul este cât mai inform sau
ambiguu cu putinţă: pete de cerneală, gravuri vagi, cuvinte polimorfe, desene
schiţate. Consemnele trimit subiectul la propria lui voinţă: să deseneze un arbore,
un personaj cum doreşte; să combine cartonaşele colorate sau elementele unui joc
de construcţie aşa cum doreşte; să aleagă, dintre mai multe fotografii, pe cele care-i
plac şi pe cele care-i displac.
4) Necesitatea unei anchete, atunci când testul este terminat, pentru a discerne
pe viu dinamica psihică personală care l-a condus pe subiect la furnizarea
răspunsurilor pe care tocmai le-a oferit.
5) În situaţia proiectivă există 2 reguli fundamentale cu valoare restrictivă,
constrângătoare pentru subiect :
a) regula nonomisiunii;
b) regula abstinenţei.
Exemplu: în testul Rorschach, consemnul cere celui testat să spună tot ceea ce s-
ar putea vedea în petele de cerneală ‒ regula nonomisiunii.
Regula abstinenţei rămâne, în general, subînţeleasă: cel testat nu poate să facă
decât ceea ce i se cere: să povestească, să deseneze, să construiască ceea ce-şi
436
imaginează sau ceea ce simte şi nimic altceva; el este retrimis la situaţia de test,
dacă se îndepărtează făţiş de ea.
6) Psihologul este frustrant pentru subiect. El îl obligă pe acesta să dezvăluie
dorinţa, dar refuză să o preia. El adoptă o atitudine de neutralitate binevoitoare.
Între el şi cel testat se instituie o relaţie transferenţială, mai mult sau mai puţin
manifestată şi mai mult sau mai puţin scurtă, care, după cum este ea pozitivă sau
negativă, stimulează producţiile subiectului sau blocajele sale şi care susţine
conţinutul anumitor răspunsuri.
7) Materialul propus subiectului constituie o mediere între cel care testează şi
cel testat. Subiectul nu-şi dezvăluie dorinţa decât în mod indirect psihologului; el îi
vorbeşte acestuia prin elaborarea pe care o face asupra materialului prezentat.
8) Testul proiectiv prezintă avantajul că subiectul rămâne mai liber (faţă de
situaţia din transfer, din cura psihanalitică). El se angajează repede, intens, dar
pentru puţin timp, se simte mai liniştit datorită faptului că se poate elibera, imediat
ce proba se încheie.
9) La modul figurat, faptul că cel testat se află în poziţie şezândă are
semnificaţia unei plonjări scurte în inconştient: îi lasă mijloacele de a reveni rapid.
10) Structurarea inconştientă a materialului, libertatea răspunsurilor şi a
timpului, ambiguitatea relativă a consemnelor fac din situaţia proiectivă o situaţie
relativ „vidă”, vid pe care subiectul trebuie să-l umple făcând apel nu atât la
aptitudinile şi inteligenţa sa, cât la resursele profunde ale personalităţii sale.
Această situaţie vidă are ca efect de a înteţi, de a spori conflictele psihice, de a
declanşa angoasa şi regresia. Angoasa este asociată cu reprezentări fantasmatice
inconştiente, care transpar deci în conţinutul răspunsurilor subiectului, în timp ce
mecanismele de apărare ale Eului împotriva angoaselor şi împotriva fantasmelor se
manifestă mai degrabă în caracteristicile formale ale răspunsurilor.
La modul general, situaţia proiectivă provoacă regresia în aparatul psihic, de la
procesele secundare, fundamentate pe identitatea gândirii şi pe principiul realităţii,
la procesele primare, fundamentate pe identitatea percepţiei şi pe principiul
plăcerii.
În concluzia consideraţiilor privind caracteristicile situaţiei proiective, putem
spune că specificitatea situaţiei proiective decurge din:
a) calitatea particulară a materialului prezentat, deopotrivă ambiguu şi concret;
437
 b) solicitarea asociaţiilor verbale pornind de la acest material prezentat;
c) crearea unui câmp relaţional original între subiect şi examinator, în prezenţa
unui obiect mediator, reprezentat de către test;
d) consemnele au ca sarcină declanşarea mobilizării conduitelor perceptive şi a
conduitelor proiective, prin aceea că cer să se imagineze pornind de la imagine, de
la ceea ce se vede;
e) testele proiective testează:
- calitatea raportării la real;
- integrarea unei realităţi psihice în sistemul de gândire al subiectului.
Avantajele testelor proiective
1) Caracterul mult mai „liber” al subiectului supus testării de a acţiona, de a-şi
alege conduita. Maniera de a se exprima a subiectului nu are rigori stricte,
permiţând o afirmare liberă, deşi în cadrele tematicii. Însă, trebuie ştiut că sarcinile
testelor proiective au un caracter aparent liber. Ele pot fi considerate ca „modele-
capcană”, ca „pretexte”, care declanşează conduite complexe, răspunsuri speciale
ale subiectului.
2) Antrenarea globală a personalităţii, la care participă sferele senzorial-
perceptivă, imaginaţia, reprezentările, afectivitatea, pulsiunile, sfera ideativ-
simbolică, expresia subiectului.
3) Au valoare psihoterapeutică; probele, aducând la suprafaţă, în sfera
extrapsihică, conflicte şi complexe inconştiente, latente, produc o stare de uşurare
catarctică.
4) Are aplicaţie atât în domeniul normalului, cât şi în domeniul
psihopatologicului.
Dezavantajele (limitele) testelor proiective
În general, nu există contraindicaţii de aplicare a tehnicilor proiective în
psihodiagnoza personalităţii. Această opinie a dus la utilizarea abuzivă a acestora,
deseori neautorizată şi interpretată eronat.
Testele proiective de personalitate trebuie aplicate în scopul obţinerii unor date
suplimentare, mai precise sau pentru a se pune în evidenţă aspectele psihice ale
personalităţii care prin alte mijloace nu pot fi relevate.
Dintre dezavantajele aplicării testelor proiective, cele mai importante ar fi:

438
 1) în psihopatologie: în stările de negativism psihotic, stările obsesivo-fobice,
delir, stări de agitaţie, oligofrenii de gradul II şi III, demenţe avansate;
2) apariţia unor situaţii în care utilizarea testelor proiective are implicaţii
negative din punct de vedere deontologic, în legătură cu datele psihocaracteriale pe
care le obţinem prin test. Se cer tact, răbdare, discreţie şi mai ales o selectare
riguroasă a probelor pe care le va folosi experimentatorul;
3) absenţa competenţei ştiinţifice la unii dintre cei care creează sau aplică testele
proiective sau situaţii în care unele teste standard, de largă răspândire, sunt
modificate ad-hoc, nejustificat şi arbitrar;
4) posibilitatea apariţiei influenţei experimentatorului asupra răspunsurilor pe
care subiectul le dă la proba respectivă. De aici rezultă necesitatea păstrării unei
atitudini foarte corecte privind dinamica relaţiilor interpersonale;
5) un singur test nu este suficient pentru aprecierea structurii şi dinamicii
personalităţii. Este necesară aplicarea unui set de teste proiective;
6) apar obiecţii privind validarea şi eşantionarea testelor proiective. Demersurile
de validare a testelor proiective diferă de cele ale celorlalte probe. Testele
proiective nu explorează o variabilă unică, ci descriu individul în termenii unei
scheme dinamice de variabile aflate ele înșele în intercorelaţie. Validarea lor nu
mai constă în a verifica dacă indivizii testaţi se dispun după gradul în care posedă
această variabilă unică. Ea seamănă, mai degrabă, cu procesul ştiinţific de validare
a ipotezelor. Un test proiectiv implică transformarea unei mase de date calitative
(răspunsurile libere ale subiectului) într-o formă utilizabilă, manipulabilă; înainte
de a putea lucra cu cifre, trebuie distinse categoriile fundamentale după care vor fi
cotate răspunsurile;
7) în condiţiile experimentului psihopatologic, asistăm la unele aspecte
particulare, care se ivesc datorită transformării personalităţii subiecţilor supuşi
testării: atitudinea bolnavilor faţă de test, forma şi conţinutul răspunsurilor,
conduita lor în timpul testării. Devine, deci, necesară stabilirea unui acord între
rigorile impuse de test şi tendinţa subiecţilor de a se „abate liber” de la rigorile
testului. Aceste manifestări nu trebuie barate, ci canalizate în direcţia cerută de
normele standard ale testului respectiv, „căutând să le includem în test”, deoarece
ele constituie indici importanți pentru un psihodiagnostic psihopatologic. Ele

439
constituie noutatea, elementele „originale”, specific morbide, ca manifestare şi
conţinut, cu care se poate face o analiză minuţioasă a personalităţii bolnavului.
Domeniile care permit utilizarea testelor proiective
1) Testele proiective au fost folosite în studiul psihologiei copilului prin testul
Rorschach, prin testul CAT etc.
2) În antropologia culturală. Testele proiective au fost folosite pentru a studia
primitivii şi pentru a stabili diferenţele culturale.
3) Testele proiective sunt folosite de către serviciile de orientare profesională
şi de psihologia şcolară, accentul punându-se pe factorii personali ai reuşitei în
muncă. Ele pun în evidenţă structura aptitudinilor individuale, motivaţiile şi
trăsăturile de caracter ale subiecţilor.
4) Testele proiective sunt folosite în selecţia profesională, cu precizarea că
anumite teste nu sunt aplicabile în toate cazurile şi la toate categoriile de subiecţi,
utilizarea lor fiind diferită de la profesie la profesie.
5) Testele proiective sunt folosite şi în studierea adaptării profesionale.
6) Ele pot da informaţii calitative asupra naturii şi orientării atitudinilor
religioase ale subiectului. Ele pot pune în evidenţă indicii de agresivitate şi de
moralism religios. Scopul mai îndepărtat este de a estima gradul de autenticitate, pe
plan psihologic, a unei vocaţii religioase.
7) În psihologia grupurilor mici, testele proiective se folosesc ca obiect de
activitate comună a grupului. Sunt remarcate patru tipuri de proiecţie în grup:
stereotipii sociale, mituri colective, roluri social-profesionale şi fantasme personale.
8) În psihologia comercială, pentru cercetarea motivaţiilor şi a naturii relaţiilor
interpersonale.
9) În psihologia artei şi a creaţiei artistice ‒ fie ca teste psihodiagnostice, fie ca
formă de stimulare a creaţiei şi a imaginaţiei creatoare la pictori şi la scriitori.
10) Au valoare psihoterapeutică. D.Rapaport arată că aplicarea testelor
proiective în psihopatologie constituie o formă valoroasă de psihodiagnostic
auxiliar, cu precizări interesante aduse examenului clinico-psihiatric. Ele sunt
folosite cu succes la: schizofreni, epileptici, bolnavi cu psihoză maniaco-depresivă,
psihopaţi şi nevrotici, ca şi la bolnavii cu afecţiuni psihoorganice, reacţii
psihosomatice şi la delincvenţii cu tulburări psihice.

440
 11) Utilizarea lor ca formă de control în cursul tratamentelor cu substanţe
psihotrope.
12) Pentru stabilirea responsabilităţii, în cursul expertizelor psihice şi
psihiatrice, la delincvenţii normali sau cu tulburări psihice.
Marea diversitate a testelor proiective este doar aparentă. În realitate, oricare
dintre testele proiective poate fi asimilat unui model universal, „testul proiectiv
ideal”.
Testul proiectiv ideal este imaginea fictivă, teoretică, a ceea ce reprezintă şi
realizează un test proiectiv oarecare. El însumează totalitatea calităţilor şi funcţiilor
pe care, în mod obligatoriu, le regăsim în oricare test proiectiv cu care se realizează
o evaluare psihodiagnostică.
Valoarea testului proiectiv nu este doar una teoretică, ci şi practică, întrucât
el impune rigorile atunci când se încearcă crearea unui nou test proiectiv.
Una din calităţile fundamentale, din punct de vedere practic, ale testului
proiectiv ideal este aceea de a realiza, de a „declanşa” procesul proiectiv, de a pune
în acţiune mobilurile psihologice, expresivo-proiective ale personalităţii globale, în
scopul creării în afara acesteia a unui model simbolic, care să poarte în sine
semnificaţia conţinutului intrapsihic al personalităţii respective.
Testul proiectiv ideal dispune de 4 factori fundamentali: sarcina tematică,
situaţia-test, răspunsul şi interpretarea rezultatelor.
Sarcina tematică reprezintă „programul” sau „tema” standard, specifică
probei respective, pe care subiectul supus experimentului este obligat să o urmeze
sau să o rezolve în conformitate cu instrucţiunile primite din partea examinatorului.
Temele pot fi precise sau ambigue, structurate sau nu, net determinate sau nu.
Indiferent de starea lor, rolul pe care îl au ele este de a declanşa din partea
subiectului o acţiune proiectivă, de structurare formal-imagistică a propriilor sale
reprezentări intrapsihice, potrivit cu tendinţele şi conflictele personale, pentru a le
putea exterioriza într-o formă comunicabilă. Sarcina tematică devine astfel un
pretext, un factor declanşator al fenomenului proiectiv, determinând canalizarea
către lumea externă extrapsihologică a conţinutului intrapsihic personal al
subiectului testat.
Deşi sarcina tematică are un scop precis şi impune anumite reguli precise
subiectului, în vederea realizării sale, în condiţiile testelor proiective, există o
441
anumită libertate de realizare a acestei sarcini, modul de rezolvare a sarcinii fiind
unul „original” de la caz la caz.
Natura temei va determina întreaga conduită a subiectului în cursul testării
sale, însăşi natura răspunsurilor pe care le va da, modalitatea de înregistrare şi
apreciere a performanţelor obţinute de el.
Situaţia-test reprezintă totalitatea reacţiilor şi modul general de
comportament al subiectului faţă de proba proiectivă la care acesta este supus.
Există o etapă pregătitoare, de „intrare” în acţiunea de aplicare a testului,
constând din instructajul subiecţilor cu privire la modul lor de acţiune în raport cu
cerinţele care decurg din rezolvarea sarcinii tematice prezentate. Există o
multitudine de reacţii sau conduite ale subiecţilor în situaţia-test: neîncredere,
teamă nelămurită, negativism, impresia de a fi „descoperit” şi consecinţele acesteia.
În general, subiecţii manifestă o conduită de supunere la sarcină, cu eforturi de a
realiza cât mai corect sarcina dată.
Reuşita subiectului la acest nivel depinde de experimentator, în principal, de
modalitatea în care acesta ştie să realizeze o „atmosferă” psihologică pozitivă şi
relaţii interpersonale favorabile între el şi subiectul testat.
Situaţia-test diferă pentru subiecţii normali şi pentru bolnavii psihici, datorită
structurii calitativ diferite a celor două categorii de subiecţi.
Situaţia-test, prin natura sa de „confruntare” dintre subiectul testat şi sarcina
tematică, declanşează anumite reacţii comportamentale noi, neobişnuite, care nu ar
fi fost descoperite în alte condiţii. Aceste manifestări sunt legate de procesul
psihologic proiectiv, subiectul transferând asupra sarcinii tematice, în mod
inconştient, propriile sale probleme.
Atitudinea faţă de tema prezentată, reacţia şi modul de rezolvare a acesteia
constituie aspecte de conduită globală, de o complexitate deosebită.
Răspunsul la sarcina-test reprezintă elementul esenţial al oricărei probe de
psihodiagnostic proiectiv al personalităţii.
În raport cu polimorfismul tehnicilor folosite, se obţin răspunsuri dintre cele
mai variate şi mai neaşteptate ale subiecţilor. Răspunsul este un produs de
elaborare proiectivo-expresivă a persoanei testate, o creaţie personală a lui, care se
prezintă ca un produs creativ elaborat.

442
 Temele date subiectului implică în toate situaţiile o semnificaţie simbolică,
pe care o dau subiecţii în cursul testării. Aceste teme devin autentic personale după
întâlnirea cu subiectul, datorită semnificaţiei pe care acesta le-o atribuie.
Semnificaţiile simbolice se referă la situaţii conflictuale sau complexe inconştiente,
care în felul acesta devin accesibile psihologului.
În cazul unor răspunsuri verbale ale subiectului, acesta utilizează nişte
formule standard oferite de test, adăugându-le numai semnificaţia simbolică pe
care o comunică în felul acesta psihologului. Există însă şi situaţii în care subiectul
renunţă sau completează „verbalizarea” produsă de sarcină, construind o formulă
nouă, personală, mai potrivită pentru modul în care percepe el sarcina, care oferă o
imagine mai apropiată de imaginea sa mentală şi de sensul simbolic pe care doreşte
să-l comunice şi această formulă ia adesea forma unor răspunsuri neverbale.
Interpretarea rezultatelor este specifică fiecărei metode proiective.
Procedura dată este foarte dificilă, de aceea se impune compararea rezultatelor
obţinute de la acelaşi caz cu teste proiective diferite ca tehnică.

TESTUL SZONDI
În anul 1939 pentru prima dată apare testul renumitului psiholog L. Szondi
(1893-1986).
Testul a fost conceput de dr. Leopold Szondi (psihanalist maghiar) plecând de la
fotografiile unor bolnavi mental. Se ştie că scopul tuturor tehnicilor proiective este
de a stabili o situaţie de testare care, prin ambiguitatea materialului-stimul şi natura
generală a instructajului, dă posibilitate subiectului sa-şi exprime „lumea sa
interioară” fără a fi conştient de acest lucru.
Scopul acestui test psihologic a fost iniţial de a proba experimental teoria
genelor pulsionale, pe care autorul a elaborat-o încercând să sintetizeze într-o
manieră originală datele existente la acea vreme din genetică, psihanaliză şi
psihopatologie. El afirmă că omul posedă de la naştere un echipament genetic
pulsional pe care îl actualizează în decursul vieţii sale printr-o suită de alegeri
existenţiale care îi marchează şi îi construiesc destinul. Aceste alegeri se referă la
opţiunile conştiente şi inconştiente pe care individul le face în principalele domenii
ale vieţii: iubire, prietenie, profesie, boală și moarte. Aşadar, destinul individului
este cumva determinat de un stoc de gene ancestrale, transmise prin arborele său
443
genealogic prin ascendenţa sa familială. Szondi a observat, de exemplu, anumite
similitudini ”destinologice” pe care membrii unei aceleiaşi familii le manifestă
plecând de la acest echipament genetic comun care circumscrie ceea ce el
denumeşte inconştientul familial: mai mulţi membri ai aceleiaşi familii care suferă
sau au suferit de o anumită boală mentală, sau care îşi aleg profesii similare cu cele
ale ascendenţilor lor, sau care manifestă un acelaşi tip de relaţie erotică sau care, pe
ansamblu, sunt ghidaţi spre destine similare sau simetrice cu cele ale strămoşilor
lor. Toate acestea îl fac pe Szondi să descrie inconştientul familial ca pe o entitate
situată între inconştientul personal postulat de Freud şi cel colectiv analizat de
Jung, entitate aflată de altfel într-un raport dinamic inevitabil cu celelalte două:
inconştientul colectiv, care aparţine speciei umane în general, se particularizează
luând o anumită direcţie pe linia unui arbore genealogic (ne aducem aminte că
Jung, printr-o incursiune arheologică în istoria propriei sale familii, descoperea în
el însuşi ceva din sângele lui Goethe), în timp ce inconştientul personal este, la
rândul lui, alimentat de predispoziţiile latente aflate în inconştientul familial (după
cum se ştie, Freud însuşi acorda mai multă importanţă decât se acordă astăzi în
psihanaliză factorului ereditar în etiologia nevrozelor).
Testul Szondi priveşte personalitatea ca pe un anumit număr de sisteme de
trebuinţe (de pulsiuni) şi reflectă distribuţia cantitativă a tensiunii din aceste
sisteme ale trebuinţelor specifice şi, de asemenea, maniera în care individul îşi
gestionează aceste tensiuni.
Domeniile sale de aplicare sunt aceleaşi cu ale celorlalte tehnici proiective; el
este, aşadar, un instrument diagnostic pentru uz clinic, dar şi pentru interpretarea
personalităţii aşa-zis „normale”; de asemenea, este folosit în orientarea
profesională, în psihologia socială experimentală precum şi în multe domenii de
cercetare psihologică.
Materialul testului constă în 48 de fotografii, având doua degete lăţime şi trei
lungime. Fiecare fotografie prezintă figura unui bolnav mental. Ele sunt repartizate
în şase serii de câte opt fotografii fiecare. Fiecare serie prezintă un homosexual, un
sadic, un epileptic, un isteric, un schizofren catatonic, un schizofren paranoid, un
maniaco-depresiv în faza depresivă şi un maniaco-depresiv în faza maniacală.
Seriile de opt fotografii sunt prezentate subiectului consecutiv, fotografiile din
fiecare serie fiind puse în faţa lui pe două rânduri de câte patru imagini.
444
 Sarcina subiectului constă în a alege din fiecare serie câte două fotografii care îi
plac cel mai mult şi două fotografii care îi plac cel mai puţin.
Cei opt factori ai testului care desemnează cele opt boli mentale reprezentate în
test sunt notaţi astfel:
h = homosexual s = sadic
e = epileptic hy = isteric
k = catatonic p = paranoic
d = depresiv m = maniacal.
Administrarea testului trebuie repetată de cel puţin şase sau zece ori pentru a fi
posibilă o interpretare clinic valabilă a personalităţii. De regulă, trebuie să existe un
interval de minimum o zi între două aplicări. Ca şi principiu general care să
explice semnificaţia alegerilor, independent de semnificaţia specifică a diferiţilor
factori este oferită de conceptul „tensiune a trebuinţelor”, adică a sistemului de
trebuinţe sau a forţelor pulsionale. Rolul acţiunilor de a alege sau de a evita
anumite obiecte este de a reduce tensiunea care se acumulează într-o trebuinţă
nesatisfăcută.
Gradul de tensiune dintr-un anumit sistem de trebuinţe depinde de existenţa
sau absenţa mijloacelor adecvate de descărcare a tensiunii printr-un comportament
specific. Tipul specific de comportament şi tipul specific de obiecte - ţintă necesare
pentru a descărca această tensiune vor fi în funcţie de timpul acelei trebuinţe
specifice care, din cauza tensiunii extreme, acţionează ca o forţă pulsională.
Testul Szondi presupune că cei opt factori (sau categorii de diagnostic) ai
testului corespund celor opt sisteme de trebuinţe ale organismului.
Opt tipuri de tulburări mentale şi afective prezentate în test trebuie să fie
considerate ca exprimând anumite nevoi psihologice în forma lor extremă, nevoi
care sunt prezente la toţi oamenii în grade diferite.
Cei opt factori sunt grupaţi în patru vectori, fiecare constând din doi factori.
I. Vectorul Sexual (S) alcătuit din:
a) factorul h (reprezentat de fotografiile de homosexuali), care corespunde
trebuinţei de tandreţe şi de abandon „pasiv”;
b) factorul s (reprezentat de fotografiile de sadici) care corespunde trebuinţei
de activitate fizică şi de manipulare agresivă a obiectelor.

445
 II. Vectorul Paroxismal (P) descrie sfera psihologică a controlului afectiv în
general. El este alcătuit din doi factori:
a) factorul e (fotografiile de epileptici), care descrie modul în care subiectul îşi
exprimă emoţiile agresive sau ostile;
b) factorul hy (fotografiile de isterici), care indică modul în care persoana îşi
exprimă emoţiile mai tandre.
III. Vectorul Schizofrenic (Sch), la care ne vom referi ca fiind vectorul eului,
deoarece el reflectă structura şi gradul de rigiditate sau de flexibilitate a eului. El
este alcătuit din:
a) factorul k (fotografiile de catatonici) reprezentând trebuinţa de a păstra
integritatea narcisică a eului şi separarea sa de obiectele din mediu;
b) factorul p (fotografiile de schizofrenici paranoizi), reprezentând trebuinţele
expansive ale eului, tendinţa de a fuziona cu obiectele mediului.
IV. Vectorul circular sau, mai degrabă, vectorul de contact se referă la sfera
generală a relaţiilor obiectuale ale individului sau, cu alte cuvinte, la contactul său
cu realitatea. Cei doi factori componenţi sunt:
a) factorul d (fotografiile de depresivi) care reflectă tipul posesiv „anal” al
relaţiei obiectuale;
b) factorul m (fotografiile cu maniacali), care indică tipul „oral” de dependenţă
în relaţia obiectuală.
După cel de-al Doilea Război Mondial apar tehnici proiective noi: în anul 1945
apare testul S.Rosenzweig (1907-2004) pentru studierea reacţiei de frustrare
compus din 24 de desene, fiecare din care prezintă 2 persoane în situaţie de
frustrare. Mimica personajelor lipseşte. Personajul din stânga spune ceva care
exprimă propria frustrare sau îl frustrează pe celălalt. Deasupra personajului din
dreapta este desenat un pătrat curat în care trebuie notat răspunsul, primul care
apare în cap. Interpretarea acestor răspunsuri oferă informaţii privind direcţia
reacţiei individului în situaţie de frustrare, tipul acesteia şi nivelul adaptării sociale.
La mijlocul anilor ’30 la Universitatea din Harvard realizează studii
Christiana Morgan(1897-1967) şi Henry Murray (1893–1988). În cadrul acestor
cercetări pentru prima dată a fost declarat că principiul proiecţiei poate fi folosit ca
bază de construire a unor tehnici de diagnosticare a personalităţii. În lucrarea
„Cercetări ale personalităţii”, apărută în anul 1935 este argumentat principiul
446
proiecţiei psihologice, iar ceva mai târziu apare şi o tehnică extrem de populară și
răspândită dintre cele proiective: testul TAT ‒ Thematic Apperception Test
(Testul de apercepţie tematică, H.A. Murray, 1935, 1938, 1943). În acest caz,
stimulul este mai structurat şi cere răspunsuri verbale mult mai organizate. Pentru
prima dată acest test a fost elaborat în anul 1938.
Materialul - stimul se constituie din 31 de fişe: 30 de imagini alb-negru şi o
cartelă liberă (albă, curată). Materialele de lucru pentru fiecare vârstă şi gen sunt 19
cartele cu imagini de un conţinut puţin determinat şi o cartelă liberă (albă, curată).
Subiectul este rugat să compună la fiecare imagine o povestire care ar cuprinde
mai multe elemente: ce s-a întâmplat până la ceea ce este reprezentat; ce acum se
petrece; care sunt sentimentele trăite de personaje; despre ce se gândesc; ce se va
întâmpla în continuare. Când se prezintă cartela curată, pacientul este rugat să-şi
imagineze la început un tablou şi mai apoi să-l descrie.
De regulă, testarea se efectuează în două etape, a câte 10 cartele pentru fiecare
şi cu interval nu mai mare de o zi între ele.
Experimentatorul fixează strict tot ceea ce povesteşte subiectul testat,
intonaţia, pauzele, mişcările, alte particularităţi. Se fixează timpul trecut de la
momentul prezentării cartelei până la începutul relatării povestirii şi timpul total
folosit de subiect pentru povestirea sa. Testarea se finalizează printr-o convorbire.
În prezent există 4 complete de cartele (cu suprapunerea unor imagini): pentru
băieţi până la 14 ani, pentru fete până la 14 ani, pentru bărbaţi de la 14 ani şi pentru
femei de la 14 ani. Interpretarea rezultatelor este tradiţională pentru metodele
proiective, care necesită o experienţă avansată de lucru a specialistului.

Activități
1. Analizați caracteristicile de bază ale chestionarelor de personalitate
2. Care sunt caracteristicile pozitive a chestionarului M.M.P.I.?
3. Descrieți chestionarul de personalitate C.P.I.
4. Caracterizați chestionarul de personalitate 16 РF Cattell.
5. În ce scopuri sunt administrate tehnicile proiective?
6. Prezentați caracteristica generală a metodei T.A.T.
7. Descrieți procedurile de analiză a rezultatelor la tehnicile Rosenzweig și
Szondi.
447
 CAPITOLUL 17. TESTELE DE PERFORMANȚĂ
Rezumat
În acest capitol sunt prezentate testele de performanță care sunt administrate în
scopul controlului curent al procesului de instruire și în diferite cazuri de selecție a
elevilor. Este studiată problema privind fidelitatea și validitatea acestor teste. Sunt
analizate diferite tipuri de teste: destinate pentru evaluarea abilităților necesare
elevilor la diferite trepte școlare (principii generale de rezolvare a problemelor
matematice, analiza textelor literare etc.); teste care studiază abilitățile necesare în
vederea însușirii unor discipline școlare, de exemplu, abilitățile de lucru cu
manualul, tabelele matematice, hărțile geografice, enciclopediile și dicționarele;
teste orientate la evaluarea influenței instruirii asupra dezvoltării gândirii logice,
capacității de judecată, capacitatea de a formula concluzii etc.
Sunt descrise anumite teste: testul de achiziții Stanford; testele Flanagan de
clasificare a aptitudinilor; Bateria psihoeducaţională Woodcock-Johnson, revizuită
ș.a.
Sunt prezentate testele de performanță profesională care sunt folosite în scopul
măsurării eficacității instruirii sau antrenamentelor, selecției profesionale în posturi
de răspundere, pentru aprecierea nivelului de calificare a muncitorilor ș.a.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 descrieți problemele de bază ce țin de diagnosticul reușitei;
 analizați diferite tipuri de teste de performanță;
 caracterizați unele teste cunoscute din acest grup;
 identificați și să analizați problema ce vizează măsurarea performanței
profesionale.

448
 Noțiunea de performanță cuprinde acele cunoștințe, aptitudini etc. care sunt
deja acumulate de subiect, ceea ce este deja format. Testele de performanță sunt
administrate în scopul controlului curent asupra procesului de învățare și în scopuri
de selecții diferite a elevilor. Un exemplu cunoscut pentru testele de performanță
sunt testele de cunoștințe pentru verificarea număratului, cititului, scrisului etc. [51,
106, 107].
Determinarea nivelului de performanță poate fi concepută ca problema
măsurării abilităților subiectului unde semnificație mare au validitatea de construct
și cea predictivă. Însă, pentru acest tip de teste este semnificativă cunoașterea și a
validității de conținut, deoarece este necesar de a ține cont de ceea ce trebuie să
cunoască și să poată subiectul testat. Chiar dacă validitatea de conținut ar putea fi
concepută ca validitate de construct sau ca întrebare privind fidelitatea sau
generalitatea rezultatelor, oricum ar fi necesară determinarea precisă a domeniului
de cunoștințe și abilități vizate de test.
Toate testele trebuie să fie valide și fidele. Însă, în practica instruirii există așa
forme de apreciere a nivelului de performanță care chiar nefiind valide sau fidele
sunt destul de utile. Testul poate avea funcția de a-l ajuta pe profesor în a determina
ce este mai bine de făcut. O astfel de evaluare nu tot timpul răspunde criteriilor
psihometrice acceptate pentru testele psihologice. Cu totul alta este situația când în
baza rezultatelor obținute la test se iau decizii importante pentru copil – transferul
lui într-o altă clasă, ș.a.m.d. În astfel de situații sunt necesare teste psihologice care
satisfac cerințele față de fidelitate și validitate.
Testele de performanță pot ajuta în soluționarea diverselor probleme, deoarece
ele indică concret ce știe elevul, ce el este capabil să facă, care este poziția acestuia
în clasă în conformitate cu reușita lui la învățare. Prin intermediul testelor se poate
compara reușita la învățătură în diferite clase, școli, la diferiți profesori.
Oamenii au unele reprezentări despre cunoștințele și abilitățile care sunt
necesare pentru reușita în activitatea de învățare în școală sau în activitatea de
muncă. Însă această latură a reprezentărilor cotidiene nu a fost în mod special
studiată. Pe lângă aceasta, în teoriile pedagogice sunt bine elaborate problemele ce
țin de însușirea scrisului, cititului, număratului etc.
În baza acestor teorii și cunoștințelor cu privire la ierarhia aptitudinilor de
nivel diferit se fac încercări de descriere și lămurire a diferitor performanțe
449
concrete. Însă, trebuie de recunoscut că reprezentările teoretice nu au o influență
serioasă asupra procesului de elaborare a testelor de performanță deoarece
impactul principal în elaborarea unor astfel de teste revine produsului, în cazul dat
conținutului care trebuie să fie însușit.
Produsul care este obținut de subiect în testele de performanță prezintă
obiectul analizei din punct de vedere al teoriilor clasice și moderne a testelor.
Teoria clasică a elaborat mijloacele de analiză a probelor din testele de
performanță. De exemplu, se impune un anumit nivel de complexitate pentru
probele din test; se calculează diferența succesului de soluționare a probelor de
către subiecții cu nivel înalt și scăzut al reușitei; se determină corelațiile care indică
la gradul de coordonare a probelor; se determină distribuția notelor sumare. Pe
lângă aceasta există mai mulți indicatori ai fidelității atât pentru probe separate, cât
și pentru notele sumare.
Teoria contemporană a testelor este ușor de folosit pentru testarea nivelului de
reușită. Teoria analizei răspunsurilor la itemi (IRT) include în sine mai multe
modele diferite. Ele nu coincid din punct de vedere a acelor caracteristici care țin
de rezultatele obținute. De exemplu, modelul monoparametric a lui Rach este
destul de atrăgător, însă prea puține rezultate pot corespunde cerințelor pe care
acest model le înaintează. Un exemplu simplificat de folosire a teoriei răspunsului
la item poate fi construirea scalei în care subiecții testați dar și probele sunt
organizate în formă de scala ordinală. Poziția subiectului într-o astfel de scală
depinde de nivelul aptitudinilor pe care le posedă dar și de complexitatea și gradul
de dificultate a probelor. Probele pot fi caracterizate prin intermediul a doi indici:
nivelul de dificultate și puterea discriminativă. Ultima este nivelul de legătură care
există între aptitudinea latentă și posibilitatea de a oferi un răspuns bun în această
probă. Drept exemplu vom lua două probe. Pentru prima probă probabilitatea
soluționării corecte la poziția a cincea pe scala aptitudinilor este 50% iar la poziția
a șasea – 80 %. Pentru proba a doua probabilitatea soluționării corecte la poziția a
șasea este de 55 %. În acest caz puterea discriminativă pentru prima probă este mai
înaltă în comparație cu proba a doua. În caz dacă probele nu pot fi ordonate în
cadrul unei scale putem considera că rezultatele permit descrieri după mai mulți
parametri. Deci, modelul de analiză a răspunsurilor la probe verifică parcă din
interior validitatea de construct al testului. Din altă parte, în cadrul teoriilor clasice
450
sunt elaborate noțiunile de validitate divergentă și convergentă care se bazează pe
comparații cu alte teste și în acest caz nu mai este necesar un model separat de
măsurare pentru teste.
În testele de performanță, cunoștințe prevalează modelele de analiză a
răspunsurilor în probe. Aceste modele îndeplinesc funcția de „măsurare”, dar de
fapt măsurarea în conformitate cu regulile primite lipsește. Modelele pornesc de la
scală care este o funcție neliniară a trăsăturii latente. Avantajele suplimentare a
unor astfel de modele constau în posibilitatea de determinare pentru fiecare nivel al
trăsăturii latente a erorii standard de măsurare. Teoriile contemporane despre teste
sunt mult mai complicate în comparație cu teoria clasică. Faptul real ce
demonstrează care din teste este mai bun depinde de validitatea prognostică și
validitatea de construct. Cu cât este mai mare valoarea acestor două tipuri de
validitate cu atât testul este mai bun. Însă nu este un lucru evident că modelele
teoriei analizei răspunsului la itemi posedă validitate predictivă și de construct mai
înaltă. Putem chiar presupune că validitatea predictivă a diferitor teste de
performanță nu va crește odată cu „reconstruirea” acestora în baza teoriilor
moderne. Însă elaborarea teoriei analizei răspunsurilor la itemi se realizează anume
în domeniul dat de teste.
Testele de performanță, cunoștințe sunt foarte populare în Europa și SUA. În
unele țări chiar sunt create instituții specializate, de exemplu ETS în SUA. Pe
lângă aceasta, din când în când, într-o țară sau alta se realizează verificarea
nivelului de calitatea a cunoștințelor prin intermediul mastery tests, de exemplu
nivelul de cunoaștere a limbii materne de copiii de 12 ani. Acest tip de testare a
cunoștințelor, uneori, oferă date destul de stresante iar alteori servește drept imbold
pentru organizarea unor programe speciale de ajutor pentru grupurile cu rezultate
mai scăzute. Drept exemplu poate servi următorul fapt stabilit prin intermediul
unor astfel de testări. De la 10% până la 15% din copiii de 12 ani au un nivel
minimal de dezvoltare a limbajului în corespundere cu cerințele înaintate de
societate. Un alt exemplu se referă la studiul particularităților de dezvoltare a
diferitor funcții ale limbajului de copiii în vârstă de 11- 13 ani din Olanda. Copiii
au primit 16 probe de citit. S-a constatat că 7% din copii citeau foarte prost. Ei
puteau fi caracterizați ca ”analfabeți funcționali”. Încă 14% din copii au manifestat
un nivel scăzut la teste ceea ce îi plasa pe copii în categoria alăturată celor
451
analfabeți. 9% din copii nu sau isprăvit cu probele la scris și încă 44% din copii au
realizat testele la nivel slab. Majoritatea copiilor considerau limba ca obiect
plictisitor, ei citeau puține cărți. Ținem să menționăm că în școli limba este studiată,
în mediu, 8 ore pe săptămână.
De rând cu testele de cunoștințe destinate pentru verificarea și evaluarea
însușirii cunoștințelor la anumite discipline școlare sunt elaborate și teste cu o
orientare mai largă. De exemplu, pot fi nominalizate testele pentru evaluarea
anumitor abilități concrete care sunt necesare elevilor la anumite trepte de
școlarizare așa cum ar fi unele principii generale de rezolvare a problemelor
matematice, de analiză a textelor literare ș.a. Încă mai largi ar fi testele care
studiază abilitățile necesare pentru însușirea unor discipline școlare, de exemplu,
abilitățile de lucru cu manualul, cu tabelele matematice, hărțile geografice,
enciclopediile, dicționarele etc. În sfârșit, există teste care sunt elaborate pentru
evaluarea influenței instruirii asupra dezvoltării gândirii logice, capacității de
formulare a concluziilor în baza analizei de conținut, etc. Aceste teste după
conținutul său se apropie mult de testele de inteligență și corelează înalt cu ele.
Dat fiind faptul că testele de cunoștințe sunt elaborate pentru evaluarea
eficacității procesului de instruire la diferite discipline școlare este necesară
participarea profesorilor în procesul de formulare a conținutului itemilor din test.
Psihologul este obligat să asigure respectarea procedurilor formale care sunt
necesare pentru crearea unui instrument de măsurare fidel și valid care ar permite
diagnosticarea corectă și coraportarea elevilor după anumite caracteristici studiate
sau a grupurilor de elevi, clase, școli, etc.
Testele separate de cunoștințe pot fi îmbinate în baterii complexe ceea ce
permite obținerea profilului reușitei la învățătură la diferite discipline școlare. De
regulă, bateriile complexe sunt elaborate pentru diferite niveluri de vârstă și nu tot
timpul oferă rezultate care să permită compararea lor în scopul obținerii unui tablou
integru al eficacității instruirii de la clasă la clasă. De rând cu astfel de baterii sunt
elaborate baterii complexe care permit de a realiza aceste lucruri. De exemplu,
bateria complexă din Iova, testele de achiziție Stanford ș.a. care vor fi prezentate în
continuare.
Testul de achiziţie Stanford (a şaptea ediţie)

452
 Scurt istoric. Mai întâi trebuie precizat că Stanford Achievement Test, 7h Edition
(SAT) face parte din Seriile de achiziţie Stanford (Stanford Achievement Series),
împreună cu alte două baterii de teste, şi anume: Testele Stanford de achiziţie
pentru vârstele şcolare mici (The Stanford Early Achievement Tests: Second
Edition - SESAT) şi Testul Stanford pentru deprinderile academice (The Stanford
Test of Academic Skills: Second Edition - TASK). A şaptea ediţie a testului a fost
publicată în anul 1982 de către Psychological Corporation, sub semnătura autorilor
E.F. Gardner, H.C. Rudman, B. Karlsen şi J.C. Merwin.
Obiective. SAT este destinat pentru măsurarea achizițiilor privind deprinderile
bazale ale elevilor din clasele I-IX.
Conţinut. În primul rând trebuie menționat că Stanford Achievement Series
cuprind un număr total de 10 niveluri:
1) Stanford Early School Achievement Test (SESAT), SESAT 1: K.O - K.9,
SESAT 2: K.5 - 1.9
2) Stanford Achievement Test (SAT)
Primar 1: 1.5-2.9
Primar 2: 2.5 - 3.9
Primar 3 : 3.5 - 4.9
Intermediar 1: 4.5-5.9
Intermediar 2: 5.5-7.9
Avansat: 7.0 - 9.9
3) Stanford Test of Academic Skills (TASK)
TASK 1: 8.0 - 12.9
TASK 2: 9.0- 13.0
Poziția ocupată de SAT în cadrul acestor serii este crucială, acest test urmărind
să măsoare deprinderi din următoarele arii: citit, ascultat, limbaj, matematică.
Pentru primele două niveluri (Primar 1 şi Primar 2) subtestele pentru citit sunt:
Deprinderile de folosire a cuvântului, Citirea cuvântului şi Înţelegerea cititului.
Pentru nivelul Avansat este testată numai Înţelegerea lecturii. Subtestele pentru
Ascultare sunt Vocabular şi Înţelegerea cuvintelor, ele fiind aplicate la toate cele
şase niveluri. Pentru primele două niveluri, singurul subtest pentru limbaj este
testul de Ortografiere. Un test similar este oferit pentru celelalte patru niveluri,
împreună cu un subtest privind limbajul. De asemenea, un test opţional pentru scris
453
este disponibil pentru aceste patru niveluri. Măsurarea totală a achiziţiilor în planul
operării cu limbajul vizează patru tipuri diferite de sarcini: descrierea, naraţiunea,
explicarea şi evaluarea.
Subtestele pentru Matematică sunt orientate asupra a trei arii de deprinderi
pentru toate cele şase niveluri: Conceptul de număr. Calculul matematic şi
Aplicaţii matematice.
În afara subtestelor privind deprinderile de bază, SAT mai cuprinde un subtest
ce poate fi folosit în vederea măsurării achizițiilor legate de Mediul înconjurător,
pentru primele două niveluri, şi subteste pentru celelalte niveluri ce urmăresc să
măsoare achizițiile în domeniul Ştiinţei şi Ştiinţelor sociale. Subtestele pentru
mediul înconjurător măsoară aspectele sociale (de exemplu, înţelegerea comunităţii,
familiei, transportului, comunicaţiilor) şi aspectele naturale (de exemplu,
înţelegerea plantelor şi animalelor) ale acestuia. Subtestele pentru Ştiinţă includ
întrebări referitoare la fizică şi biologie, în timp ce subtestele pentru Ştiinţele
sociale solicită cunoştinţe din domenii precum istorie, sociologie, ştiinţe politice,
economie.
Răspunsurile elevului la itemii selectaţi din subtestele pentru limbaj, matematică,
ştiinţă şi ştiinţe sociale sunt combinate pentru a calcula scorul „utilizării
informaţiei”. Aceşti itemi solicită examinaţilor să demonstreze deprinderile lor de
referinţă (de exemplu, să arate cum utilizează un dicţionar, cum interpretează tabele,
grafice, hărţi şi alte materiale vizuale).
Administrare şi scorare. În mod obişnuit, SAT este administrat de către o
persoană care are obligaţia de a fi bine familiarizată cu materialele testului.
Direcţiile de administrare sunt oferite pentru fiecare nivel al bateriei de teste.
Pentru a asigura o cât mai bună calitate acţiunii de măsurare, se acordă atenţie
oboselii elevului ce poate să apară în timpul testării. De aceea se recomandă
folosirea pauzelor între subteste. Pentru aplicarea bateriei complete a SAT, de
exemplu, pe elevi de clasa a V-a sunt necesare în jur de cinci ore. Pentru aplicarea
bateriei de bază, care exclude subtestele Ştiinţă şi Ştiinţe sociale, sunt necesare 4
ore şi 5 minute. Cu cât este consumat mai mult timp pentru administrarea testelor,
cu atât sporesc şansele de a recolta mai multă şi mai valoroasă informaţie despre
subiecţi. De exemplu, testând elevii de clasa a V-a, utilizând bateria completă
pentru nivelul primar se vor obţine 11 scoruri de achiziţie, plus un scor privind
454
„utilizarea informaţiei", împreună cu un scor total pentru fiecare dintre cele patru
arii bazale ale deprinderilor (citit, ascultat, limbaj, matematică). La toate acestea
se mai adaugă un scor compozit pentru întreaga baterie de bază şi un alt scor
compozit pentru bateria completă.
Aceste rezultate pot fi raportate ca scoruri scalate, ranguri centile, naţionale şi
locale, stanine, naționale şi locale, echivalenți ai clasei, echivalenţi ai curbei
normale. Pentru fiecare nivel de școlaritate sunt disponibile norme naţionale
stabilite pentru începutul, mijlocul şi sfârșitul anului școlar. În plus, aproape în
fiecare arie urmărită în testare există câteva grupuri de conţinut (content clusters),
care sunt, de fapt, grupuri de itemi ce măsoară un anumit tip specific de achiziţie.
Iată, spre exemplu, care sunt grupările de conţinut pentru fiecare subtest, exceptând
subtestul Vocabular, aparţinând nivelului Primar 3:
Deprinderile de studiu al cuvântului: analiza structurală; analiza fonetică
(consoanele); analiza fonetică (vocalele).
Înţelegerea lecturii: cititul textual; cititul funcţional; cititul recreaţional;
înţelegerea literală; înţelegerea inferenţială.
Înţelegerea ascultării: reţinerea; organizarea.
Ortografierea: cuvinte văzute; principii fonetice; principii structurale.
Limbajul: convenţii; sensibilitatea limbajului; deprinderi de referinţă.
Conceptele legate de număr: numere întregi şi valoarea locului ocupat; fracţii;
operaţii şi proprietăţi.
Calcul matematic: adunări cu numere întregi; scăderea numerelor întregi;
înmulţirea numerelor întregi; împărţirea numerelor întregi.
Aplicaţii matematice: rezolvarea de probleme; geometrie/măsurare; grafice şi
planşe.
Ştiinţe sociale: geografie, istorie şi antropologie; sociologie; ştiinţe politice;
economie; deprinderi de cercetare.
Ştiinţe: ştiinţe fizice; ştiinţe biologice; deprinderi de cercetare.
Pentru a analiza nivelul de succes al unui elev pentru un grup de conţinut, scorul
obţinut de acesta la itemii unui test este convertit într-o „categorie de performanţă”
(de exemplu, este calificat ca fiind sub medie, egal cu media sau peste medie în
urma comparării cu scorurile obţinute de eşantionul naţional de elevi ce au acelaşi

455
nivel de şcolaritate). Acelaşi tip de analiză poate fi realizată şi pentru grupe (clase)
de elevi.
Standardizare. Cea de-a şaptea ediţie a SAT a fost supusă procesului de
standardizare în timpul anului şcolar 1981-1982. Eşantionul a cuprins un număr de
aproximativ 250000 de elevi din 300 de şcoli districtuale, care au fost testaţi în
semestrul din toamnă, şi un număr de aproximativ 200.000 de elevi care au fost
testaţi în semestrul din primăvară. Ca variabile de stratificare au fost luate în atenţie
tipul de şcoală, regiunea geografică, statutul socioeconomic, înscrierea în sistemul
şcolar. Se apreciază că eşantionul folosit este reprezentativ pentru populaţia şcolară
americană. Standardizarea a fost precedată de un program de verificare a itemilor,
implicând elevii din aproximativ 50 de şcoli.
Caracteristici psihometrice. Pentru a determina fidelitatea subtestelor au fost
folosite următoarele metode: Kuder-Richardson, Formula 20, pentru consistenţa
internă; metoda formelor alternante, corelând datele obţinute la Formele E şi F;
metoda consistenţei peste timp, altfel spus, corelarea performanţelor obţinute în
semestrul de primăvară cu cele obţinute în semestrul din toamnă. Se poate aprecia
ca, în general, coeficienţii fidelităţii tind să aibă valori mai mari pentru elevii din
clasele a VNI-a şi a IX-a decât pentru elevii din clasele mici (I şi a Ii-a) şi valori
mai mari pentru scorurile bazate pe mulţi itemi (scorurile totale pentru subteste)
decât pentru scorurile bazate pe un număr redus de itemi (cum este cazul scorurilor
la grupurile de itemi). În orice caz, valoarea coeficienţilor fidelităţii a fost
apreciabilă pentru subteste (în jur de 0.90) şi destul de scăzută şi variată pentru
scorurile grupurilor de conţinut (de exemplu, valoarea fidelităţii scorurilor bazate
doar pe trei itemi era de 0.11 şi 0.19 pentru elevii din clasa a IlI-a).
În ceea ce priveşte validitatea, au fost întreprinse studii privind intercorelaţiile
dintre subtestele SAT şi intercorelaţiile dintre aceste subteste şi Otis-Lennon School
Ability Test (OLSAT). Referitor la primul tip de corelaţii, rezultatele au evidenţiat
faptul că valoarea coeficienţilor variază destul de mult. Astfel, de exemplu, în cazul
nivelului Primar 3 (Forma E), aplicat pe elevi din clasa a IV-a, valoarea cea mai
scăzută a intercorelaţiilor a fost de 0.45 (între subtestele Ortografiere şi Înţelegerea
ascultării), iar valoarea cea mai ridicată a fost de 0.86 (pentru perechea de subteste
Ştiinţe şi Ştiinţe sociale). Pentru al doilea tip de intercorelaţii, respectiv dintre
subtestele SAT şi OLSAT, valoarea coeficienţilor a variat între 0.63 şi 0.76.
456
 În concluzie, SAT, ediţia a şaptea, se diferențiază net faţă de ediţiile anterioare,
ocupând cea mai importantă poziție în cadrul Seriilor de teste de achiziţie Stanford,
şi, totodată, rămâne unul dintre competitorii serioşi ai tuturor testelor de achiziţie.

Testele de achiziție California, Formele C şi D

Scurt istoric. California Achievement Tests (CAT C şi CATD) sunt utilizate, în diferite
forme, din anul 1943, când au fost create având ca prototip Testele de achiziţie progresive
(Progressive Achievement Tests) din 1935. Ulterior au apărut noi ediţii, în anii 1950,
1957, 1970, 1977 şi 1985. Fiecare dintre ediţii a constituit o modificare şi o îmbunătăţire
faţă de ediţia anterioară.
Obiective. Precum celelalte teste de acest fel, CAT C şi D urmăresc să măsoare
achiziţiile şcolare ale elevilor din clasele K-12. În cadrul Manualului din 1977 se
precizează că scopul principal urmărit este de a oferi informaţie pentru a fi utilizată în
luarea unor decizii educaţionale privind îmbunătăţirea activităţii de formare a deprin-
derilor de bază.
Conţinut. Forma C are 10 niveluri pentru clasele K-12 (nivelurile 10-19), iar Forma D
are şapte niveluri pentru clasele II-XII (nivelurile 13-19). Lista subtestelor şi
nivelurile pentru care sunt destinate este oferită în tabelul 10.
Variatele subteste măsoară 98 de obiective diferite, care pot fi identificate în Ghidul
pentru conducerea clasei, ce dedică un număr de 70 de pagini activităţilor
instrucţionale privitoare la obiective. Pentru aceste activităţi sunt oferite tabele cu
clasificarea itemilor în cadrul anexei B. Ghidul este uşor de utilizat. Astfel, de exemplu,
dacă elevii clasei a III-a obţin performanţe slabe la itemii 11, 12, 18, 21 şi 23, ce aparţin
nivelului 13 D, se apelează la tabelul B3 ce arată că toţi aceşti itemi aparţin obiectivului
36, şi anume Reamintirea faptelor. Pentru a atinge un asemenea obiectiv sunt oferite şi
descrise cinci activităţi instrucţionale, bazate pe grafice şi alte elemente ale suportului
vizual.
Tabelul 9. CAT subtestele C şi D:numărul de itemi pentru fiecare nivel
Subtest Nivel
10 11 12 13 14-19
Precitit 120
Analiză fonică 25 20
Analiză structurală 11 11
457
 Vocabular 15 15 30
Înțelegere 20 27 40
Total citit 60 71 73 70
Calcul 20 26 40 40
Concepte şi aplicații 36 40 45 45
Total matematică 26 56 66 85 85
Pronunție 20 20 20
Mecanica limbajului 20 20 25
Expresia limbajului 20 26 38
Total limbaj 20 60 66 83
Total baterie 146 136 197 224 238
Deprinderi de referință 25
Administrare şi scorare. Cei ce aplică testele nu necesită o pregătire extensivă,
de aceea această sarcină poate fi îndeplinită de către cadrul didactic. Obligaţia
principală a celui care administrează testul este de a citi cu atenţie Manualul ce
cuprinde direcţiile de aplicare a acestora. Acest Manual cuprinde detalii privind
conduita examinatorului şi, totodată, precizează 14 paşi pe care el este obligat să-i
parcurgă.
În ceea ce priveşte timpul necesar pentru administrare, trebuie menţionat, mai
întâi, faptul că acest test este mai scurt decât majoritatea celor ce fac parte din
aceeaşi categorie. Mai exact, timpul necesar pentru fiecare nivel este următorul:
nivelul 10 - 161 de minute (152 de minute, timp de lucru, şi 9 minute, comentariile
celui ce administrează testele); nivelul 11 - 132 de minute (113 minute, timp de lucru,
şi 19 minute, comentarii); nivelul 12 - 185 de minute (156 de minute, timp de lucru,
şi 29 de minute, comentarii); nivelul 13 - 196 de minute (168 de minute, timp de
lucru, şi 28 de minute, comentarii); nivelurile 14-19 - 200 de minute (168 de
minute, timp de lucru, şi 32 de minute, comentarii).
Rezultatele pot fi scorate manual sau cu ajutorul computerului, predominând,
desigur, a doua modalitate. Scorarea manuală este realizată fie folosind caiete
speciale (nivelurile 10-13), fie foi de răspuns speciale (Scoreze answer sheets)
pentru nivelurile 14-19. Folosind grile de răspuns, se calculează scorul brut. Pe
baza tabelelor de norme, scorul brut este convertit în stanine, centile, scoruri scală,
echivalenţi ai clasei şi echivalenţi ai curbei normale. Procedura este greoaie şi este
458
recomandată numai în cazul în care nevoile de scorare sunt foarte urgente. Scorarea
pe bază de computer se face utilizând caiete speciale ce pot fi citite de acesta
(nivelurile 10-13) sau foi de răspuns speciale pentru nivelurile 14-19.
Deşi CAT C şi D este un test de achiziţie a deprinderilor de bază raportat la
norme, este posibil să se facă interpretări în funcţie de raportarea la criteriu. Cu
toate acestea, date fiind dezvoltarea şi scopul urmărit de test, interpretarea pe baza
raportării la norme este preferabilă interpretării în funcţie de raportarea la criteriu.
Scorurile pot fi obţinute fie pentru întregul test, fie pentru fiecare subtest în
parte. De asemenea, ele pot fi calculate fie individual, fie pentru întregul grup,
respectiv, pentru întreaga clasă de elevi.
Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins elevi din şcolile publice
şi şcolile parohiale. După cum se precizează în Buletinul tehnic 1, pentru toamna
anului 1976 au fost testaţi 189012 elevi, iar pentru primăvara anului 1977 au fost
testaţi 177325 de elevi. Membrii componenţi ai eşantionului au fost selectaţi
folosindu-se o procedură de eşantionare aleatorie, teritoriul ţârii fiind divizat în 56
de celule pentru şcolile publice şi patru celule pentru şcolile parohiale. S-a acordat
o mare atenţie pentru ca elevii ce aparţin minorităţilor să fie corect reprezentaţi.
Copiii cu probleme speciale nu au fost incluşi în eşantion, în afara cazurilor în care
unii dintre aceştia frecventau învăţământul normal.
Caracteristici psihometrice. Trebuie precizat mai întâi că informaţia privind
fidelitatea şi validitatea testului este extrem de bogată, aceasta datorându-se, în
primul rând, faptului că Testele de achiziţie California, Formele C şi D au un
număr de 180 de „piese” separate, excluzând obiectivele şi itemii. Datele principale
sunt furnizate de către Buletinul tehnic I (1979) şi Buletinul tehnic 2 (1980). Astfel,
fidelitatea este măsurată în funcţie de consistenţa internă, eroarea standard a
estimării, test-retest termen scurt, forme alternante, test-retest toamnă-primăvară.
Pe de altă parte, informaţia privind validitatea este prezentată în forma corelaţiilor
cu alte teste, şi anume: PRI/DMI, SFTAA şi CAT 70. Toate aceste date întăresc
„puterea” psihometrică a testului. De altfel, încercând să scoată în evidenţă cele
mai importante calităţi ale acestui instrument, M.B. Bunch în anul 1985
menționează:
1) Eforturile depuse pentru dezvoltarea testului au condus la eliminarea
tendinţelor etnice.
459
 2) Revizia extensivă realizată prin implicarea unui mare număr de cadre
didactice şi alţi utilizatori a făcut posibilă conturarea unor noi caracteristici ale
testului, făcându-l mult mai atractiv pentru cei ce vor să-1 folosească.
3) Toate testele sunt demne de încredere şi necesită mai puţin timp pentru
administrare decât altele de acelaşi tip.
4) Grupurile de norme pentru toamnă şi primăvară fac interpretarea mai ușoară.
5) Normele clasei sporesc gradul de înțelegere a evaluării programului.
6) Documentele de suport sunt foarte numeroase şi bine scrise.
7) Ghidul pentru conducerea clasei este remarcabil, bine conceput şi bine scris.
În concluzie, CAT C şi D este un produs de valoare, fiind foarte util mai ales când este
utilizat pentru evaluarea programului sau pentru atingerea altor scopuri ce reclamă
interpretarea raportată la norme.

Testele comprehensive pentru deprinderile bazale, formele U şi V

Scurt istoric. Formele U şi V ale Comprehensive Tests of Basic Skills (CTBS)
reprezintă cea de-a treia ediţie a acestei baterii. Ele au apărut în 1981, fiind publicate de
CTB/ McGraw-Hill. Ediţia anterioară cuprindea Formele S şi T.
Obiective. Aceste instrumente fac parte din categoria testelor de achiziţie şi ele pot fi
utilizate pentru măsurarea deprinderilor de bază achiziţionate de elevii ce aparţin
diferitelor niveluri de şcolaritate, începând cu cei din grădiniţă şi până la cei din ultima
clasă a studiilor preuniversitare.
Conţinut. Spre deosebire de ediţia anterioară, au fost adăugate noi niveluri, şi
anume: nivelul B (K.6-1.6) şi nivelul E (2.6-3.9) pentru a acoperi şi extinde perioada
de început a şcolarităţii şi, pe de altă parte, nivelul K (10.6-12.9), adăugat în 1983, ce
constituie o formă alternantă a testului, putând fi utilizat în liceu.
Formele U şi V, faţă de formele anterioare, S şi T, includ noi arii de conţinut, tipuri
de itemi şi folosesc teoria răspunsului la item ca bază pentru analiza şi scalarea itemilor.
Schimbările produse în testele de bază sunt:
1) Cititul: adăugarea unor itemi care măsoară recunoaşterea categoriei cuvântului şi a
cuvintelor care rimează la nivelul A şi un word attack test pentru nivelurile B-E;
includerea, pentru nivelurile superioare, a unor itemi care să măsoare noi deprinderi
(de exemplu: înţelegerea sensurilor multiple ale cuvintelor şi a tipurilor variate de
comunicare, cum ar fi reclamele şi garanţiile; utilizarea contextului pentru găsirea
460
 înţelesului unor cuvinte nefamiliare; diferenţierea între realitate şi fantezie, între
fapte şi opinii, precum şi a mai multor tipuri de scris).
2) Ortografierea: utilizarea unui nou format care cere subiecţilor să selecteze
cuvintele ortografiate corect din patru opţiuni ce pot fi utilizate pentru a completa
spaţiul lăsat gol din cadrul unei propoziții.
3) Limbajul: un nou tip de itemi incluși în Testul pentru mecanica limbajului, ce
solicită recunoașterea punctuației corecte în engleză şi a folosirii adecvate a majusculei
în pasajele scrise, punând deci mai mult accentul pe deprinderile de scriere.
4) Matematica: itemi ce solicită atât sistemul metric, cât şi cel nonmetric de
măsurare, ajustări făcute în aranjarea itemilor, oferind posibilitatea celor cu un ritm
scăzut de lucru de a avea o şansă mai bună de a răspunde la itemii pentru fiecare tip de
operaţii, adăugarea variantei de răspuns „Nici unul dintre acestea", punerea unui
accent mai mare pe deprinderile de rezolvare a problemelor.
5) Deprinderi de referinţă: conţinutul extins pentru a măsura deprinderile consuma-
torului (de exemplu, analiza şi compararea unei varietăţi de servicii şi produse).
6) Ştiinţa: conţinutul reflectând noi achiziţii tehnologice şi un mai mare accent pe
cunoştinţele ştiinţifice decât pe deprinderile de lectură, prezentând mai mulţi stimuli
vizuali pentru analiză.
7) Studii sociale: o mai mare utilizare a materialului vizual, favorizând măsurarea care
este mai puţin dependentă de deprinderile de citire.
Proiectul testului utilizat în construirea Formelor U şi V specifică patru procese
obiective ce sunt testate în fiecare dintre ariile de conţinut ale fiecărui nivel de testare:
reamintirea informaţiei învăţate anterior; înţelegerea informaţiei prezentate în mod
explicit; utilizarea raţionamentului inferenţial; evaluarea. Conţinutul ariilor în raport
cu care aceste procese sunt aplicate a fost obţinut prin analiza ghidurilor de stat şi
districtuale privind curriculumul, a manualelor utilizate în mod curent, a programelor
instrucţionale, precum şi a altor teste de achiziţie .
În interiorul fiecăreia dintre ariile de conţinut ale testului au fost specificate categoriile
de obiective. Forme alternante ale testelor (Formele U şi V) sunt disponibile pentru
nivelurile D, E, F, G, H şi J. Numai Forma V este disponibilă pentru nivelurile A, B, C
şi K. Acesta din urmă, care este nou adăugat la baterie, a fost creat pentru a fi utilizat
pe elevi cu un nivel înalt al achiziţiilor şi pentru a funcţiona ca o formă alternantă pentru
nivelul J, ce este utilizat în clasele terminale ale ciclului liceal.
461
 Administrare şi scorare. CTBS pot fi uşor administrate de către un profesor pe o
clasă de elevi. Nu se solicită pentru aceasta să aibă o experienţă specială, deoarece
Manualul examinatorului oferă informaţii clare privind pregătirea şi aplicarea testelor.
De aceea, de regulă, nu apare nici un fel de problemă când toţi elevii din clasă răspund
la testele destinate aceluiaşi nivel. Lucrurile devin puţin mai complicate atunci când
elevii clasei răspund la teste ce sunt destinate unor niveluri diferite.
Timpul total de testare, folosind bateria completă, pentru fiecare nivel, variază între
102 minute pentru nivelul A şi 313 minute pentru nivelurile F-K. Timpul necesar pentru
a răspunde la testele individuale variază între 20 de minute, pentru testele nivelului A,
şi peste 40 de minute, pentru testele Ştiinţă şi Studii sociale destinate nivelurilor
superioare de şcolaritate.
Testele sunt prezentate în forma unor cărticele separate. Pentru nivelurile A-E
răspunsurile sunt marcate direct în cadrul acestora, iar pentru nivelul F şi celelalte din
partea superioară se folosesc foi de răspuns. Elevii sunt instruiţi să marcheze răspunsul
cu creionul şi să folosească radiera pentru a schimba un răspuns dacă îl consideră a fi
eronat.
Rezultatele obținute la teste pot fi scorate manual sau cu ajutorul computerului.
Scorul brut reprezintă numărul răspunsurilor corecte. Acesta poate fi transformat fie în
scoruri raportate la norme, fie în scoruri raportate la criteriu.
Standardizare. Referitor la itemii testului, trebuie precizat mai întâi faptul că,
înainte de etalonare, ei au fost trimiși la 20 de persoane ce reprezentau variate grupuri
etnice, pentru identificarea celor ce ar putea reflecta tendinţe în limbaj, în conţinut etc.
Astfel de itemi au fost apoi excluși sau modificați. De asemenea, date privind analiza
itemilor au fost colectate de la un lot de elevi africani-americani în perioada construirii
formelor testului şi acei itemi care păreau a manifesta tendinţe din punct de vedere
statistic au fost eliminaţi sau revizuiţi.
Acţiunea de standardizare s-a desfăşurat în anul şcolar 1980-1981 (de la
începutul lunii octombrie şi până la sfârşitul lunii aprilie). Normele au fost stabilite
pe baza performanţelor obţinute de un lot de aproximativ 250.000 de elevi. De
altfel, informaţii detaliate privind caracteristicile eşantionului sunt oferite în cadrul
Manualului tehnic al CTBS.
Caracteristici psihometrice. Înainte ca scorurile brute să fie convertite în
oricare dintre scorurile raportate la norme, ele trebuie convertite mai întâi în scoruri
462
scală. Aceste scoruri pot fi obţinute, pentru Formele U şi V, în două moduri: când
scorarea se face manual şi numărul de răspunsuri corecte este transformat într-un
scor standard cu ajutorul unui tabel de conversie; când scorarea se face cu ajutorul
computerului, scorurile scalei fiind obţinute prin aplicarea teoriei răspunsului la
item (IRT). Deoarece aceste scoruri nu sunt identice, sunt oferite separat date
privind aspectele tehnice.
Fidelitatea: sunt prezentate valorile coeficienţilor calculaţi prin procedura
Kuder-Richardson 20 pentru scorul brut. Acestea variază, pentru testele individuale,
între 0.65 testul Vocabular, nivelul A, pentru clasa K.l, şi 0.95 testele Vocabular şi
Înţelegerea cititului, nivelul G, pentru clasa a VI-a. Cei mai mulţi dintre coeficienţi
au valoarea 0.90 şi peste, iar valoarea coeficienţilor pentru testele combinate este
peste 0.90, pentru nivelul C şi nivelurile superioare acestuia. Cea mai mică valoare
a coeficienţilor a fost întâlnită la nivelurile cele mai înalte privind testele
Deprinderi de referinţă şi Ortografiere. O altă modalitate de măsurare a fidelităţii a
fost calcularea erorii standard a măsurării. Astfel, pentru Forma U, curbele IRT
indică o variaţie a erorii standard a măsurării în unităţile de scor ale scalei pentru
diferite niveluri de performanţă. Mai exact, şi după cum era, de altfel, de aşteptat,
eroarea standard a măsurării are valoarea cea mai mică pentru mijlocul scalei
performanţelor şi valoarea cea mai mare pentru cele două extreme ale acesteia.
În ceea ce priveşte validitatea sunt oferite date despre: a) validitatea
concurentă, în forma corelaţiilor dintre Forma U şi Forma S (valorile variind între
0.87 şi 0.92) şi în forma corelaţiilor dintre Forma U şi Testul deprinderilor
cognitive (valorile variind între 0.60 şi 0.82); b) validitatea de conţinut: este vorba
despre informaţia oferită cu privire la dezvoltarea testelor.
În concluzie, CTBS poate fi apreciată ca fiind o baterie bine construită, posibil
de utilizat cu succes pentru toate nivelurile de şcolaritate. Ar fi de dorit, totuşi, mai
multe date tehnice privind fidelitatea şi validitatea acestui instrument.

Testele Iowa pentru deprinderile de bază, Formele G şi H

Scurt istoric. Iowa Test of Basic Skills (ITBS) a apărut în 1935, când Iowa
Testing Program era sub conducerea directă a lui E.F. Lindquist, una dintre
figurile marcante ale psihometriei. Pe parcursul celor mai bine de 60 de ani de
existenţă, acest instrument şi-a cucerit unul dintre locurile de frunte în ierarhia
463
testelor de achiziţie. Ultima ediţie a apărut în 1985, sub semnătura autorilor A.N.
Hieronymons şi H.D. Hoover.
Obiective. Testele care alcătuiesc această baterie sunt destinate copiilor din
clasele K-9, în vederea măsurării deprinderilor fundamentale în domenii precum
vocabularul, cititul, limbajul, matematica. În plus, există subteste care urmăresc să
măsoare deprinderile privind ascultarea, studiile sociale, ştiinţa, scrierea. De altfel,
o listă completă cu obiectivele urmărite este oferită chiar de către autorii acestui
instrument:
- de a determina nivelul de dezvoltare al elevilor pentru o mai bună adaptare a
materialelor şi procedurilor instructionale la nevoile şi abilităţile individuale ale
acestora;
- de a diagnostica posibilităţile şi limitele procesului dezvoltării educaţionale a
elevilor;
- de a indica măsura în care fiecare elev este deja pregătit şi are abilităţile
necesare pentru a începe procesul instrucţional ori pentru a trece în stadiul
următor al activităţii instructionale planificate;
- de a oferi informaţii folositoare pentru luarea unor decizii administrative
privind gruparea şi tratarea educaţională diferenţiată a elevilor;
- de a diagnostica posibilităţile şi limitele privind performanţa de grup (clasă,
şcoală, sistem) în vederea efectuării unor schimbări în curriculumul şi
procedeele educaţionale folosite;
- de a determina eficacitatea relativă a metodelor alternative de instrucţie şi, pe
de altă parte, de a preciza condiţiile care influenţează eficacitatea variatelor
proceduri instructionale;
- de a măsura efectele experimentării şi inovării;
- de a oferi un model comportamental care să arate ce este de aşteptat de la
fiecare elev şi care să ofere un feedback privind progresul realizat;
- de a furniza informaţii privind performanţa realizată în achiziţionarea
deprinderilor de bază părinţilor, elevilor şi altor factori într-o manieră obiectivă
şi pe înţelesul tuturor.
Conţinut. Spre deosebire de ediţiile anterioare şi, în primul rând, spre deosebire
de ediţia din 1978 (Formele 7 şi 8), ediţia 1985 a testelor prezintă unele modificări
în conţinut, în sensul că apar unele subteste noi. Astfel, testele actuale complete
464
sunt cuprinse în trei baterii: Preşcolaritatea (clasele K-2); Mica şcolaritate (clasele
1-3); Multiniveluri (clasele 3-9). Pentru Preşcolaritate sunt utilizate exclusiv
subtestele Ascultarea şi Analiza cuvântului, iar pentru celelalte două baterii sunt
utilizate subteste precum: Vocabularul, Cititul, Deprinderi de limbaj. Deprinderi
matematice. Pentru bateria Multiniveluri sunt adăugate subtestele Studii sociale şi
Achiziţionarea ştiinţei. Organizarea Formelor G şi H ale ITBS se poate înţelege mai
bine din tabelul 11.
După cum se poate observa, există 10 niveluri, distribuite în trei baterii, şi
anume: Preşcolaritate - două niveluri; Mica şcolaritate - două niveluri;
Multiniveluri - şase niveluri. În ceea ce priveşte subtestele utilizate şi numărul de
itemi al acestora, o imagine de ansamblu poate fi conturată urmărind tabelul 12.
Tabelul 10. Componenţa pe niveluri a Formelor G şi H ale ITBS
Bateria Nivelul Vârsta medie Nivel de şcolaritate
Preşcolaritate 5 5 K.l-1.5
6 6 K.8-1.9
Mica școlaritate 7 7 1.7-2.6
8 8 2.7-3.5
Multiniveluri 9 9 3
10 10 4
11 11 5
12 12 6
13 13 7
14 14 8-9
Administrare şi scorare. Testele sunt aplicate nu numai pe copii normali, ci şi pe cei ce
prezintă anumite dizabilitâţi şi handicapuri. La nivelul clasei ele pot fi aplicate de către
un cadru didactic, numărul de elevi fiind între 25 şi 30. Subiectul, dacă este posibil,
trebuie să fie ajutat de alte persoane şi, totodată, el trebuie să fie foarte bine familiarizat
cu materialele testelor. Direcţiile de administrare sunt foarte clare şi precise şi se află în
Ghidurile profesorului. Timpul necesar pentru administrarea ITBS depinde de nivel şi
de alegerea opţiunilor. În medie însă, Bateria de bază necesită două ore, iar Bateria
completă necesită patru ore. La această cantitate de timp se mai adaugă câte 40 de minute
pentru testele suplimentare (la Studiile sociale, Ştiinţe, Ascultare şi Scriere).

465
 În cadrul Ghidurilor pentru profesori sunt prezentate, de asemenea, metodele pentru
scorare. Aceasta se poate face şi manual, dar este foarte migăloasă şi obositoare. De
aceea, în practică, se apelează la scorarea de mână în cazul în care sunt testaţi puţini
elevi şi când interesează mai ales situaţia individuală a acestora. O listă completă a
opţiunilor de scorare este oferită de Test Resource Catalog, publicat de Riverside
Publishing Company, în 1987.
Scorurile disponibile pentru ITBS includ scoruri standard, centile şi stanine, pentru
niveluri de şcolaritate la nivel naţional, echivalenţi ai clasei, echivalenţi ai curbei normale
şi echivalenţi ai vârstei. Profilurile oferite pentru aceste teste accentuează asupra scoru-
rilor echivalente nivelului de şcolaritate, precum şi asupra centilelor şi staninelor
naţionale. Trebuie menţionat că ceea ce este specific pentru ITBS este faptul că scorurile
individuale şi ale grupurilor pot fi interpretate atât din perspectiva raportării la norme,
cât şi din perspectiva raportării la criteriu.
Standardizare. Acţiunea s-a desfăşurat în toamna anului 1984 şi primăvara anului
1985, lotul cuprinzând un număr de 14000 de elevi pentru fiecare nivel de şcolaritate,
selectaţi în aşa fel încât să fie reprezentativi pentru populaţia şcolară a ţării. Variabilele
luate în atenţie au fost următoarele: tipul de şcoală (de stat, privată, parohială), mărimea
oraşului (mare, mic), regiunea geografică, statutul socioeconomic. Trebuie menţionat,
de asemenea, că standardizarea testelor a fost precedată de ample studii de prenormare,
efectuate pentru a oferi informaţii referitoare la corectitudinea itemilor în raport cu sexul
şi apartenenţa etnică. Au fost utilizaţi 48000 de elevi din 35 de state, mulţi dintre ei
aparţinând grupurilor etnice minoritare, în special negri şi spanioli.
Caracteristici psihometrice. Informaţii privind fidelitatea şi validitatea ITBS sunt
oferite de două surse, şi anume: Ghidurile profesorului (Teacher's Guides) şi Manualul
pentru administratorii scolii (Manual for School Administrators). Ele sunt apreciate a fi
printre cele mai bune din domeniul testării. Autorii prezintă informaţii detaliate şi în
legătură cu deciziile luate privind procesul de dezvoltare a testului, cum ar fi cele legate
de conţinut, precum şi în legătură cu procedeele actuale de dezvoltare (revizuirea
conţinutului, analiza itemilor şi a tendințelor manifestate de aceștia etc).
Referitor la fidelitate, datele oferite conduc la concluzia că ITBS se caracterizează
printr-un înalt grad de încredere. Astfel, valoarea coeficienților fidelităţii Kuder-Richardson
variază între 0.80 şi 0.90, ea fiind mai mică pentru subtestele nivelurilor 5 şi 6, precum
şi pentru subtestul Ascultarea de la toate nivelurile în care este inclus.
466
 În ceea ce priveşte validitatea, sunt oferite date privind: a) validitatea de conţinut:
aceasta este bazată pe demersurile întreprinse de autori în vederea construirii testelor, în
aşa fel încât acestea să reflecte cât mai bine conţinutul curriculumului educaţional;
b) validitatea de construct: aceasta include informaţii privind intercorelaţiile
subtestelor (valoarea acestora oscilând între 0.50 şi 0.80), stabilitatea scorurilor de-
a lungul timpului (valoarea corelaţiilor test-retest variază între 0.83, pentru
subtestul Vocabular, şi 0.93, pentru subtestul Limbaj, intervalul de timp dintre
testare şi retestare fiind de 1 an). Valoarea privind stabilitatea scorului compozit (V,
R, LT, WT şi MT) variază între 0.82 (patru ani interval) şi 0.96 (un an interval). De
asemenea, validitatea de construct vizează măsura în care ITBS corelează cu alte
instrumente psihodiagnostice folosite pentru măsurarea achiziţiilor şi abilităţilor.
Se remarcă în special valoarea înaltă a corelaţiilor dintre scorurile la ITBS şi cele la
Testele pentru aptitudini cognitive (între 0.70 şi 0.80), pe de o parte, şi între
scorurile la ITBS şi Scorul compozit ACT (0.70), pe de altă parte; c) validitatea
predictivă: aceasta se bazează pe şase studii efectuate asupra ediţiilor anterioare ale
ITBS şi care au scos în evidenţă relaţiile dintre: scorurile la ITBS obţinute în
toamnă de copiii de grădiniţă şi cei din clasa I şi scorurile la ITBS obţinute de
aceştia la sfârşitul anului şcolar; scorurile la ITBS obţinute de elevii din clasele IV,
VI, VIII şi rezultatele lor şcolare (GPA), obţinute în perioada studiilor liceale şi în
primul an de colegiu. Valorile corelaţiilor sunt moderate. Astfel, valoarea corelaţiei
scorurilor la ITBS şi GPA din liceu este de aproximativ 0.60, iar valoarea corelaţiei
dintre scorurile la ITBS şi GPA din colegiu oscilează între 0.41 şi 0.49.
După cum s-a mai precizat, interpretarea scorurilor la aceste teste se poate face
fie prin raportare la norme, fie prin raportare la criteriu. Pentru a verifica utilitatea
interpretării prin raportare la criteriu, se poate lua un exemplu concret. Elevul X a
obţinut un rezultat ce l-a situat mult sub media naţională la o componentă a
subtestului Concepte matematice, respectiv „Fracţii". În ceea ce priveşte clasa din
care face parte, poate exista o situaţie în care aceasta ca întreg să se situeze sub
medie la „Fracţii" şi o altă situaţie în care clasa să se situeze considerabil deasupra
mediei. În primul caz intervenţiile educaţional-corective trebuie făcute asupra
întregii clase, iar în al doilea caz trebuie acordat ajutor special numai elevului X.

467
 În concluzie, se poate aprecia că ITBS este una dintre cele mai utile baterii de
achiziţie şi, totodată, un model pentru ceea ce înseamnă standardizare, fiind
construit după cele mai moderne principii psihometrice.

Testele Iowa pentru dezvoltarea educațională

Scurt istoric. ITED (Iowa Tests for Educaţional Developmenf) au fost primele
teste create pentru a măsura dezvoltarea educaţională generală a elevilor din liceu.
Prima variantă, respectiv primele forme X-l şi Y-l, a fost publicată, în 1942, de
către Universitatea Iowa. De-a lungul timpului, au apărut noi versiuni, ultima fiind
publicată în 1988 de către Riverside Publishing Company. Printre cei care s-au
ocupat intens de dezvoltarea acestor teste se numără E.F. Lindquist şi L.S. Feldt.
Obiective. După cum se precizează în materialele testului, el intenţionează să
măsoare deprinderile ce sunt importante în adolescenţă şi pentru viaţa adultului,
abilităţile care constituie o parte majoră a fundamentării educaţiei permanente.
Aceste deprinderi includ înţelegerea sensului unei largi varietăţi de cuvinte,
recunoaşterea principiilor ce stau la baza scrierii corecte şi eficiente, rezolvarea
problemelor cantitative, analiza critică a discuţiilor privind problemele sociale,
înţelegerea rapoartelor ştiinţifice netehnice şi recunoaşterea metodelor autentice
pentru cercetarea ştiinţifică, perceperea stărilor şi sensurilor nonliterare ale
materialelor literare, precum şi utilizarea unei varietăţi de surse informaţionale.
Conţinut. Întreaga baterie cuprinde şapte subteste, şi anume:
1) Corectitudinea şi Adecvarea exprimării, ce conţin itemi privitori la gramatică,
punctuaţie, structura propoziţiei, organizarea scrisului, dicţie (Partea I); 2)
Gândirea cantitativă; 3) Studii sociale: concepte şi cunoştinţe de bază (Partea a U-
a); 4) Ştiinţe naturale: concepte şi cunoştinţe de bază (Partea I) şi Lectura
ştiinţelor naturale (Partea a U-a); 5) Materiale literare; 6) Vocabular; 7)
Utilizarea surselor informaţionale.
Există un singur Caiet de testare ce conţine toate subtestele pentru Forma X-8
şi un Caiet de testare paralel ce conţine toate subtestele pentru Forma Y-8. Fiecare
subtest este prezentat în două niveluri: nivelul 1 prezintă primele două treimi din
totalul itemilor şi este recomandat pentru clasele a IX-a şi a X-a; nivelul 2 prezintă
ultimele două treimi din totalul itemilor şi este recomandat pentru clasele a Xl-a şi
a XII-a.
468
 Administrare şi scorare. Timpul total necesar pentru aplicarea efectivă a
testelor este de 250 de minute, la care se mai pot adăuga 50 de minute necesare
pentru pregătiri, ceea ce înseamnă că, în total, sunt necesare 300 de minute sau
cinci ore. Testele se administrează în grup, respectând direcţiile din manualele
testului. Elevii pot fi testaţi în clasă sau în săli mai mari, cum ar fi săli de mese sau
de festivităţi, în acest caz fiind necesară şi prezenţa unor supraveghetori în afara
celui ce administrează testele (un supraveghetor la 30 de elevi).
Scorul obţinut la fiecare test este convertit într-un scor scală, ce are valori între 1 şi
36, media pentru toţi elevii fiind 15. Iniţial, vârful scalei a fost 30, însă, datorită
creşterii scorurilor brute în anii '50 şi '60, scala a fost extinsă până la valoarea 36.
De asemenea, pentru alte interpretări ale scorului sunt oferite ranguri centile
naţionale şi locale.
Mai trebuie menţionat faptul că, în afara scorurilor la subteste, se mai pot
calcula şi un scor compozit (ce este derivat prin convertirea scorului brut total la
cele şapte subteste într-un scor standard, cu media = 15 şi deviaţia standard = 5) şi
un scor total al lecturii (însumarea performanţei elevului la toate exerciţiile care
reclamă analiza materialelor).
Standardizare. Testul a fost restandardizat în anul 1984, folosind eşantioane de
aproximativ 3.750 de elevi pentru fiecare dintre nivelurile de şcolaritate IX-XII.
Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, datele de cercetare indică
existenţa unei valori înalte a acesteia. Astfel, valoarea coeficienţilor Kuder-
Richardson este de 0.97 pentru Scorul compozit, între 0.95 şi 0.96 pentru Scorul
total al lecturii şi între 0.86 şi 0.93 pentru subteste. Pe de altă parte, valoarea
corelaţiilor cu versiunile anterioare ale testului (a şaptea ediţie) variază între 0.76
(pentru subtestul Materiale literare) şi 0.92 (pentru Scorul compozit). În ceea ce
priveşte validitatea, sunt oferite informaţii privind studiile efectuate asupra ambelor ediţii
(a şaptea şi a opta) ale ITED. Astfel, valoarea corelaţiilor dintre Scorul compozit (ediţia a
şaptea) şi rezultatele şcolare ale elevilor (G/M) variază între 0.66 şi 0.74, iar a celor dintre
Scorul compozit şi rezultatele şcolare ale studenţilor din anul I de facultate (GPA)
variază între 0.42 şi 0.46.
Scorurile ITED corelează la un înalt nivel cu alte teste, şi anume: a) cu testele de
măsurare a aptitudinilor scolastice (de exemplu, valori între 0.70 şi 0.85 cu scorurile
SAT şi între 0.82 şi 0.84 cu Scorul compozit ACT); b) cu alte teste de achiziţii (de
469
exemplu, valoarea corelaţiei cu Scorul compozit ITBS, pentru elevii de clasa a VIII-a,
este 0.92).
La întrebarea în ce măsură corelează între ele subtestele acestei baterii, datele de
cercetare arată că valoarea coeficienţilor este destul de înaltă, şi anume ea variază între
0.60 şi 0.80.
În concluzie, aceste teste sunt mult mai utile pentru planificarea educaţională (de
exemplu, luarea unor decizii privind curriculumul la nivelul ciclului liceal) decât pentru
planificarea vocaţională, şi aceasta deoarece ele sunt orientate predominant academic.
Testele metropolitane de achiziţie
Scurt istoric. Forma iniţială a Metropolitan Achievement Tests (MAT) a apărut în anii
'30, fiind destinat să satisfacă nevoile de măsurare ale curriculumului din oraşul New
York. Apoi, de-a lungul timpului, el a fost supus unor multiple revizii, ultima dintre ele
fiind efectuată în 1978. Este vorba de cea de-a cincea revizie, care poartă semnătura
autorilor I.H. Balow, R. Farr, T.P. Hogan şi G.X. Prescott şi care a fost publicată de
către Psychological Corporation.
Obiective. Bateria urmăreşte să măsoare achiziţiile şcolare ale elevilor, de la nivel de
grădiniţă şi până la ultima treaptă a învăţământului preuniversitar, respectiv până la clasa
a XII-a.
Conţinut. Ceea ce este caracteristic pentru ultima ediţie este faptul că ea cuprinde
două componente noi, şi anume: a) Testele instrucţionale, destinate să ofere informaţii
privind achiziţiile realizate în raport cu obiectivele urmărite la un anumit nivel de
şcolaritate; b) Testele-anchetă, destinate să ofere o evaluare globală a performanţelor
elevului, realizată în diferite arii majore ale curriculumului la un anumit nivel de
şcolaritate.
Testele instrucţionale pun accentul asupra cititului, matematicii şi limbajului pentru
şase niveluri de şcolaritate: 1) Abecedar (clasele K.5-1.4); 2) Primar I (clasele 1.5-
2.4); Primar 2 (clasele 2.5-3.4); 3) Elementar (clasele 3.5-4.9); 5) Intermediar (clasele
5.0-6.9); 6) Avansat 1 (clasele 7.0-9.9). Fiecare dintre teste este alcătuit din subteste ce
urmăresc obiective instrucţionale distincte. Pentru toate testele instrucţionale, de la toate
nivelurile, există două forme alternante, şi anume Formele JI şi KI.
A doua componentă, Testele-anchetă, vizează opt niveluri, şi anume: 1)
Preabecedar (clasele K.0-K.5); 2) Abecedar (clasele K.5-1.4); 3) Primar 1 (clasele
1.5-2.5); 4) Primar 2 (clasele 2.5-3,4); 5) Elementar (clasele 7.0-9.9); 8) Avansat 2
470
(clasele 10.0-12.9). Testele-anchetă pentru nivelurile Preabecedar, Abecedar şi Avansat
2 includ numai trei arii bazale ale curriculum-ului, respectiv cititul, matematica şi
limbajul. În celelalte cinci niveluri sunt incluse şi ariile privind Ştiinţa şi Studiile sociale.
De asemenea, trebuie menţionat că, pentru fiecare nivel (exceptând pe cel Preabecedar),
sunt disponibile două forme ale testelor, respectiv JS şi KS.
Compoziţia testelor pentru nivelul elementar ( clasele 3.5-4.9):
1) Cititul
- Vocabular: recunoaşterea înţelesului cuvântului în context.
 Deprinderile de recunoaştere a cuvântului: acoperă foneme/grafeme (pentru
vocale şi consoane) şi indici pentru cuvinte.
 Înţelegerea lecturii: pasaje de lectură gradate, cu întrebări destinate să măsoare
abilitatea de a recunoaşte detaliile şi succesiunea; inferarea înţelesului, cauză şi efect,
ideea principală şi analiza caracterului; tragerea concluziilor.
2) Matematică
 Concepte: vizează numărarea, geometria şi măsurarea, incluzând numere peste o
mie, zecimale şi fracţii, forme, bani, timp şi măsurarea metrică.
 Rezolvarea de probleme: problemele sunt prezentate verbal, la unele dintre ele
trebuind să se aleagă răspunsul corect, iar la altele numai numărul corect al propoziţiei.
 Calculul: solicită adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea folosind numere
întregi, zecimale şi fracţii.
3) Limbajul
 Ortografiere: solicită alegerea formei corecte de ortografiere a unui cuvânt dictat
într-o propoziţie.
 Limbaj: alegerea formelor corecte de punctuaţie, a formei corecte gramatical,
utilizarea literei mari; identificarea tipurilor şi formelor de propoziţii, aplicarea
deprinderilor privind alfabetizarea şi dicţionarul.
4) Ştiinţa: itemii sunt destinaţi să testeze cunoştinţele, înţelegerea, deprinderile de
cercetare şi analiza critică în ştiinţele fizice şi cele privind viaţa.
5) Studii sociale: aceleaşi patru deprinderi cognitive prezentate la Ştiinţă sunt
aplicate la geografie, economie, istorie, ştiinţe politice şi comportamentul uman
(antropologie, sociologie, psihologie).

471
 Această baterie cuprinde un număr de 10 teste, furnizând scoruri în cinci arii de
conţinut. Mai mult, ea oferă un scor al Deprinderilor de cercetare, itemii corespunzători
fiind distribuiţi în câteva dintre cele 10 teste.
Administrare şi scorare. Manualul pentru administrarea testelor şi interpretarea
rezultatelor este clar şi oferă informaţii complete privind procedurile de aplicare,
scorarea, construcţia testului etc. Astfel, în ceea ce priveşte timpul de administrare
sunt făcute precizări exacte pentru cele două componente: I. Testele instrucţionale:
1) Abecedar: Cititul - 118 minute. Matematică - 90 de minute. Limbaj - 55 de
minute; 2) Primar 1: Cititul - 140 de minute, Matematică - 110 minute, Limbaj -
115 minute; 3) Primar 2: Cititul - 122 de minute; 4) Elementar: Cititul - 130 de
minute; Matematică - 125 de minute; Limbaj - 150 de minute; 5) Intermediar:
Cititul - 134 de minute; Matematică - 165 de minute; Limbaj - 120 de minute; 6)
Avansat 1: Lectura: 74 de minute; Matematică - 170 de minute; Limbaj - 110
minute.
Pentru Testele-anchetă timpul necesar pentru administrare este următorul:
Abecedar -100 de minute; Primar 7 — 115 minute. Primar 2-113 minute; Avansat
1 - 115 minute; Avansat 2 - 110 minute.
Având în vedere că, pentru fiecare nivel, în aplicarea testelor ambelor
componente este necesară o mare cantitate de timp, se recomandă ca în practică
testarea să se realizeze în mai multe sesiuni. În urma administrării testelor se pot
calcula scoruri separate, scoruri subtotale şi totale la cele cinci arii de conţinut ale
bateriei de bază privind testele instrucţionale şi pentru Bateria de cercetare.
Scorurile brute pot fi convertite în ranguri centile şi stanine în interiorul nivelurilor
de şcolaritate, precum şi în echivalenţi ai claselor. Tabelele de norme sunt
disponibile pentru ambele semestre ale anului academic.
Scorurile obţinute la MAT pot fi, de asemenea, convertite în scoruri special
scalate, care exprimă performanţa pe o scală continuă şi care sunt direct
comparabile pentru toate nivelurile şi formele bateriei. În acest fel este posibilă
evaluarea schimbării performanţelor elevilor de-a lungul timpului şi pe măsură ce
urcă spre vârful axului vertical al şcolarităţii.
Standardizare. Programul de etalonare a MAT pentru anul 1985 a implicat un
număr de peste 250.000 de elevi, fiecare dintre ei răspunzând şi la Testul Otis-
Lennon pentru abilităţi şcolare. Acest eşantion a fost selectat în aşa fel încât el să
472
fie reprezentativ pentru populaţia şcolară naţională. Pentru aceasta, au fost luate în
considerare următoarele variabile: mărimea sistemului şcolar, afilierea la şcoli
private sau de stat, regiunea geografică, statutul socioeconomic, apartenenţa etnică.
Caracteristici psihometrice. Datele privind fidelitatea testului sunt publicate de
către Psychological Corporation, 1978, în The Metropolitan Achievement Test
Special Report Number 1. Este vorba despre estimări ale fidelităţii în forma
coeficienţilor Kuder-Richardson, Formula 20, şi ale erorilor standard ale
măsurării pentru fiecare formă, nivel, subiect şi perioadă de normare. Coeficienţii
fidelităţii au fost calculaţi pentru ambele componente ale MAT. O parte dintre
aceştia sunt oferiţi în tabelele privind consistenţa internă a Testelor-anchetă,
privind consistenţa internă a Testelor instrucţionale şi privind fidelitatea test-retest
pentru Testele selectate de citire. După cum se poate constata, valorile fidelităţii
sunt adecvate, dar nu pe cât s-ar aştepta de la un test standardizat.
În ceea ce priveşte validitatea, procedurile folosite pentru stabilirea validităţii
de conţinut sunt amănunţite şi sofisticate. Începând cu o analiză extensivă a mai
multor surse curriculare, proiectele testului au fost preparate în calitate de ghiduri
pentru scrierea itemilor. Ele cuprindeau obiective instrucţionale detaliate în cadrul
fiecărui subiect şi nivel. Verificarea empirică a itemilor pe eşantioane
reprezentative naţionale a permis selectarea dintr-o mare bancă de itemi a celor ce
corespundeau cerinţelor. De asemenea, toţi itemii au fost revizuiţi de către un
număr de educatori cu scopul de a detecta posibile tendinţe culturale sau privind
apartenenţa la cele două sexe.
Privitor la numărul cadrelor didactice care au participat la evaluarea
obiectivelor instrucţionale pentru fiecare nivel, se apreciază că acesta nu este
suficient de mare. Astfel, de exemplu, evaluarea obiectivelor pentru Testele de
citire a fost făcută de un număr diferit şi relativ mic pentru cele şase niveluri,
respectiv: 33 pentru nivelul Abecedar, 229 pentru nivelul Elementar, 324 pentru
nivelul Intermediar, 200 pentru nivelul Avansat.
În cadrul altor rapoarte speciale ale editorului (Psychological Corporation,
1978) sunt oferite date privind corelaţia dintre MAT şi alte teste: a) între MAT şi
Testul Otis-Lennon pentru abilităţile şcolare (OLSAT), valorile coeficienţilor
variază între 0.55 şi 0.89, majoritatea subscorurilor fiind corelate la valoarea de
0.73 sau pentru eşantioanele ce depăşeau numărul de 650 de subiecţi; aceste
473
rezultate pot fi interpretate ca fiind evidenţa validităţii de construct; b)
corespondenţa dintre scorurile echivalente nivelului de şcolaritate la MAT şi
rezultatele la Testul de achiziţie Stanford (SAT) a fost găsită ca fiind foarte
apropiată, aceasta fiind dovada validităţii concurente.
În concluzie, Testul metropolitan de achiziţie rămâne unul dintre cele mai
cunoscute şi cele mai utile instrumente de măsurare a achiziţiilor şcolare.
Îmbunătăţirile aduse ca urmare a ultimei revizuiri i-au sporit considerabil calităţile
tehnice.

Testul „CIRCUL”
Scurt istoric. CIRCUS Test este o extensie a celei de-a treia ediţii a Testelor
succesive pentru măsurarea progresului educaţional (Sequential Tests of
Educaţional Progress - STEP III) pentru nivelurile preşcolar şi primar. El a fost
publicat de către Educaţional Testing Service, în anul 1979.
Obiective. Acest instrument urmăreşte să măsoare atât cunoştinţele, cât şi
deprinderile de dezvoltare ale copiilor, începând cu cei din grădiniţă şi până la cei
din clasa a III-a. Editorul testului listează trei scopuri majore urmărite, şi anume:
- evaluarea programului;
- măsurarea individuală;
- pretestarea-posttestarea.
Conţinut. Pentru Testul CIRCUS există patru niveluri: 1) nivelul A, preşcolari -
K.5; 2) nivelul B, K.5-1.5; 3) nivelul C, 1.5-2.5; 4) nivelul D, 2.5-3.5. Fiecare nivel
este corespunzător pentru aproximativ un an al dezvoltării, începând cu primăvara
unui an de şcolarizare şi terminând cu toamna nivelului de şcolarizare următor. Nu
există teste separate pentru elevii cu dizabilităţi, dar este posibilă testarea individuală
a unora dintre ei.
Cele mai multe dintre teste sunt destinate a fi aplicate pe grupuri mici de copii.
Nivelul A nu are mai mult de doi itemi pe pagină, nivelul B nu are mai mult de trei
itemi pe pagină, iar nivelurile C şi D au şase itemi pe pagină.
Bateria cuprinde următoarele subteste pentru măsurarea de bază: Înţelegerea
ascultării (nivelurile A-D), Calculul/Concepte matematice (nivelurile A-D),
Vocabularul/Înţelegerea pentru precitit/citit (nivelurile B-D), Deprinderile de scris
(nivelul D). Pe lângă acestea există şi alte instrumente de măsurare, şi anume:
474
Pronunţarea sunetului. Cunoştinţe generale si rezolvarea de probleme (nivelurile A-
D); Coordonarea perceptual-motrice, Memoria vizuală. Discriminarea vizuală şi
Recunoaşterea literei/numărului (nivelurile A-B); Vocabularul receptiv,
Discriminarea auditivă, Limbajul funcţional şi Discrimarea sunetelor lumii reale
(nivelul A).
Pentru subtestele măsurării de bază există forme paralele (nivelurile C şi D).
De asemenea, în echipamentul Testului CIRCUS există şi următoarele subteste
folosite pentru scopuri speciale: Chestionarul educaţiei pentru mediul înconjurător;
Spune şi povesteşte; Citit cu glas tare; Lucrurile care-mi plac; Să faci un copac şi
Inventarul de activităţi.
Desigur că, în general, şcolile nu aplică toate aceste instrumente, ci, mai ales,
subtestele măsurării de bază (ce vor fi descrise mai în detaliu mai jos), la care se
mai adaugă acele teste opţionale referitoare la posibilităţile şi limitele programului
educaţional.
Nivelurile A şi B includ subtestele Ascultă povestea (subiectului i se cere să
asculte propoziţiile citite cu voce tare de către cadrul didactic şi să demonstreze că
a înţeles conţinutul, indicând imaginea care reflectă cel mai bine acest conţinut) şi
Cât şi câţi (care măsoară înţelegerea conceptului de număr, procedura de marcare a
răspunsului fiind similară cu cea folosită pentru subtestul Ascultă povestea).
Nivelul B include, de asemenea, subtestul Joc cu cuvinte (Precitit) care măsoară
înţelegerea de către copil a proprietăţilor structurale şi fonetice ale cuvântului.
Conceptele măsurate includ similitudini şi diferenţe în sunetele cuvântului,
recunoaşterea corespondenţelor literă - sunet, combinarea sunetelor şi literelor în
cadrul cuvintelor.
Nivelurile C şi D includ următoarele subteste:
Ascultarea (este o extensie a subtestului Ascultă povestea, sarcina subiectului
fiind aceea de a răspunde la întrebările privind diferite părţi ale povestirii, citită cu
voce tare de către cadrul didactic);
Matematica (o parte din el este citită cu voce tare copiilor, iar cealaltă parte
rămâne pentru lucru individual); în baza răspunsurilor se calculează trei tipuri de
scor, şi anume pentru Concepte numerice şi matematice, pentru Calcul şi pentru
Concepte relaţionale;
Cititul (solicită subiectului să citească cuvinte, propoziţii, paragrafe scurte şi să
475
răspundă la întrebări, marcând căsuţa ce cuprinde cuvântul, grupul de cuvinte sau
imaginea considerată a fi corespunzătoare).
Pentru nivelul D mai există şi subtestul Deprinderile cititului, care este de fapt
un instrument de tip creion-hârtie folosit pentru evaluarea ortografierii, structurii
cuvântului, folosirii majusculei şi punctuației.
Administrare şi scorare. Testul poate fi administrat de către cadrul didactic, în
mod obișnuit, pe o clasă de elevi. Este recomandabil însă ca el să fie aplicat pe
grupuri mici de subiecţi, având în vedere faptul că o mare parte din conținutul
subtestelor se prezintă oral. De asemenea, este recomandabil ca persoana care
aplică testul să fie bine familiarizată cu materialele acestuia. În orice caz, pe
parcursul administrării testelor, cadrului didactic îi revin o serie de sarcini, cum ar
fi: citirea cu voce tare a unor itemi; verificarea dacă toţi subiecţii marchează
răspunsurile în locurile corecte; să evalueze cât timp trebuie să aştepte până la
prezentarea itemului următor; stimularea şi menţinerea racordării la test a elevilor
slabi şi a celor foarte buni; menţinerea atenţiei copiilor; supravegherea copiilor
pentru ca aceştia să nu pronunţe răspunsurile cu voce tare; asigurarea continuităţii
acţiunii de testare; rezolvarea rapidă a oricăror probleme datorate unor factori
perturbatori.
Editorul oferă celor ce aplică testul materiale care pot fi folosite pentru a
pregăti elevii pentru acţiunea de testare. De asemenea, cele mai multe dintre
subteste conţin exemple de itemi la începutul lor. Pentru a răspunde la subteste nu
este precizată o limită de timp, în medie fiind necesare aproximativ 30-40 de
minute pentru administrarea fiecăruia dintre ele. Scorul brut este determinat în
funcţie de numărul de răspunsuri corecte. Scorarea se poate face manual sau cu
ajutorul computerului. Direcţii detaliate şi forme pentru scorarea manuală sunt
oferite în cadrul Ghidului utilizatorului pentru fiecare nivel.
În ceea ce priveşte bateria de bază, sunt disponibile următoarele scoruri: scorul
brut, scorul standard, ranguri centile, banda centilă, stanine, indicatorul de
şcolaritate (numai pentru nivelurile C şi D). Deoarece utilizatorii pot alege diferite
combinaţii de subteste în vederea administrării, nu sunt calculate scoruri totale. în
schimb, pentru anumite subteste sunt oferite scoruri pe domenii bazate pe subseturi
de itemi. Aceste scoruri includ scoruri brute, ranguri centile şi stanine.

476
 Standardizare. În vederea stabilirii normelor pentru toate nivelurile vizate de
Testul „CIRCUL” au fost utilizate eşantioane naţionale. Astfel, eşantionul pentru
nivelul A a fost extras în anii 1972-1973 din toate centrele pentru educaţia
preprimară a copiilor cu vârsta de 4 şi 5 ani. Aceşti copii selectaţi reprezentau o
mare diversitate de regiuni geografice, oraşe de diferite mărimi, niveluri
socioeconomice şi grupuri etnice. Ca număr, au participat 1006 copii preşcolari
(înainte de a merge la grădiniţă) şi 1979 de copii din cadrul grădiniţei. În funcţie de
aceleaşi variabile au fost selectaţi şi copiii care au alcătuit eşantionul pentru
normarea nivelului B. Acesta a cuprins un număr de 6394 de elevi din clasa I,
acţiunea desfăşurându-se în anul 1975. În sfârşit, nivelurile C şi D au fost normate
în anii 1976-1977, participând un număr de 5000 de elevi de clasa II-a şi 5000 de
elevi de clasa a III-a, pentru fiecare dintre cele două niveluri. Normarea a fost
realizată pentru ambele semestre (toamnă şi primăvară) ale anului şcolar. În plus,
nivelul B a fost administrat pe un număr de 4753 de copii de grădiniţă ce aparţineau
şcolilor participante.
Caracteristici psihometrice. În ceea ce priveşte fidelitatea, sunt oferite date
privind două tipuri, şi anume: fidelitatea formă alternantă, valoarea coeficienţilor
variind între 0.74 şi 0.89 pentru subtestele bazale de măsurare (cea mai mare
valoare fiind pentru citit şi cea mai mică valoare, pentru ascultat); consistenţa
internă, valoarea coeficienţilor la subtestele de bază variind între 0.77 şi 0.78
(pentru nivelul A), între 0.85 şi 0.93 (pentru nivelul B), între 0.79 şi 0.94 (pentru
nivelul C), între 0.78 şi 0.99 (pentru nivelul D). Şi aici subtestele de ascultare tind a
avea cele mai mici valori ale consistenţei interne, iar subtestele pentru citit tind a
avea cele mai mari valori.
Fidelitatea scorurilor pe domenii a fost semnificativ scăzută, explicaţia
constând mai ales în aceea că aceste domenii includeau un număr scăzut de itemi.
Astfel, valoaria coeficienţilor era de 0.60 şi 0.70 pentru nivelurile A şi B şi de 0.70
şi 0.80 pentru nivelurile C şi D.
Referitor la validitate, fiind vorba despre un test de achiziţie, s-a acordat o mai
mare atenţie validităţii de conţinut, Manualul descrie în detalii toate procedurile
folosite pentru fiecare etapă a procesului de dezvoltare a testului. Alte studii
privind validitatea au urmărit: a) intercorelaţiile dintre subtestele de bază de la toate
nivelurile, rezultatele obţinute sugerând existenţa unui factor al abilităţii generale;
477
b) corelaţiile dintre subtestele cu acelaşi subiect, dar adresate unor niveluri
adiacente, valoarea acestora variind între 0.60 şi 0.70 pentru nivelurile A-B, B-Cşi
C-D; c) corelaţiile cu evaluarea făcută de cadrul didactic imediat înainte de testare,
valoarea acestora variind între 0.40 şi 0.60.
În concluzie, se recomandă ca rezultatele obţinute cu ajutorul acestor teste să
fie interpretate cu multă precauţie, având în vedere şi anumite slăbiciuni ale acestor
instrumente, dar şi faptul că, în general, este dificil de realizat o evaluare foarte
corectă a copiilor mici şi foarte mici.
Bateria psihoeducaţională Woodcock-Johnson - revizuită
Scurt istoric. Woodcock-Johnson Psycho-educational Battery - Revised (WJ-R)
a fost publicată în 1989, de către R.W. Woodcock şi M.B. Johnson, fiind o
revizie a variantei originale, publicate în 1977.
Obiective. Testul îşi propune să măsoare abilitățile cognitive şi academice ale
subiecților, începând cu cei de 2 ani şi trecând de vârsta adultă (peste 90 de ani).
Conţinut. În primul rând, ca elemente principale de conţinut, regăsim în cadrul
bateriei două categorii de teste, şi anume Testele Woodcock-Johnson pentru
abilităţile cognitive (WJ-R COG); Testele Woodcock-Johnson de achiziţie (WJ-R
ACU). Fiecare dintre cele două părţi conţine o baterie standard şi o baterie
suplimentară. Astfel, pentru WJ-R COG, Bateria standard cuprinde şapte subteste:
1) Memoria pentru nume. Subiecţii trebuie să identifice dintr-un grup de nouă
desene „creaţiile spaţiale" ce sunt prezentate de examinator şi numite de către
acesta. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.
2) Memoria propoziţiilor. Sarcina subiecţilor este de a repeta fraze şi propoziţii
exact aşa cum au fost oferite de către examinator sau de către o bandă audio.
Subtestul măsoară memoria de scurtă durată şi atenţia.
3) Potrivirea vizuală. Într-un interval de trei minute subiectul trebuie să
identifice şi să încercuiască două numere identice într-un şir de şase numere.
Intenția este de a măsura viteza procesării.
4) Cuvinte incomplete. Subiectului i se prezintă cuvinte din care lipsesc
anumite foneme şi el trebuie să le spună în formă completă. Subtestul măsoară
procesarea auditivă.
5) Închiderea vizuală. Sarcina subiectului este de a numi anumite imagini sau
desene ce sunt prezentate deformat, din care lipsesc linii sau arii care sunt
478
parțial acoperite de alte structuri. Scopul principal este de a măsura procesarea
vizuală.
6) Vocabularul în imagini. Se prezintă obiecte familiare şi nefamiliare, iar
subiectul are sarcina de a le identifica. Subtestul măsoară înţelegerea
cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
7) Analiza/sinteza. Sarcina constă în identificarea părţilor ce lipsesc în cadrul
unui joc logic. Intenţia este de a măsura raţionamentul şi inteligenţa fluidă.
La rândul ei, Bateria suplimentară este compusă din 14 subteste:
8) Învăţarea vizual-auditivă. Subiectul trebuie să asocieze noi simboluri
vizuale cuvintelor familiare şi să traducă o serie de simboluri în propoziţii
verbale. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.
9) Memoria pentru cuvinte. Sarcina constă în repetarea, în aceeaşi succesiune,
a unei liste cuprinzând cuvinte ce nu au legătură între ele. Intenția este de a
măsura memoria de scurtă durată şi atenția.
10) Bifarea. Subiectului i se oferă o pagină ce conţine şiruri a 20 de desene
fiecare, iar el, într-un interval de trei minute, trebuie să marcheze cinci desene
dintr-un şir care sunt identice cu primul desen. Subtestul măsoară viteza
procesării.
11) Asocierea sunetelor. Subiectul trebuie să spună cuvântul întreg după ce aude
anumite părţi ale acestuia (silabe sau foneme). Scopul este de a măsura
procesarea auditivă.
12) Recunoaşterea imaginii. Solicită recunoaşterea unui set de imagini care a
fost prezentat anterior împreună cu un grup de alte imagini ce aveau rolul de a
distrage atenţia. Subtestul măsoară procesarea vizuală.
13) Vocabularul oral. Examinatorul prezintă anumite cuvinte, iar subiectul
trebuie să răspundă la acestea oferind cuvinte sinonime sau antonime. Subtestul,
care cuprinde, de altfel, două părţi (Sinonime şi Antonime), urmăreşte să
măsoare înţelegerea cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
14) Formarea conceptului. Subiectului i se prezintă stimuli variaţi şi el are
sarcina de a oferi conceptul. Intenţia este de a măsura raţionamentul sau
inteligența fluidă.
15) Reamintirea după un anumit interval de timp - memoria pentru nume. După
un interval de 1-8 zile subiectul trebuie să identifice fiinţele prezentate în testul
479
 Memoria pentru nume. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.
16) Reamintirea după un anumit interval de timp - învăţarea vizual-auditivă.
Subiectul trebuie să-şi amintească, după un interval de 1-8 zile, simbolurile
prezentate în cadrul subtestului învăţarea vizual-auditivă. Subtestul măsoară
memoria de lungă durată.
17) Numere inversate. Sarcina constă în repetarea unei serii de numere în sens
invers. Intenția este de a măsura memoria de scurtă durată şi atenţia.
18) Structuri sonore. Subiectul trebuie să precizeze dacă perechile de structuri
sonore, prezentate cu ajutorul benzii electromagnetice, sunt la fel sau diferite.
Subtestul măsoară procesarea analitică.
19) Relaţii spaţiale. Subiectului i se cere să selecteze şi să potrivească diferite
forme. Subtestul măsoară inteligenţa fluidă şi procesarea vizuală.
20) Înţelegerea conţinutului ascultat. Sarcina constă în furnizarea unui cuvânt
care să completeze pasajul scurt ascultat. Intenţia este de a măsura înţelegerea
cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
21) Analogii verbale. Subiectului i se cere să completeze fraze cu cuvinte care
indică analogii verbale potrivite. Subtestul măsoară înţelegerea cunoştinţelor
sau inteligenţa cristalizată.
WJ-COG este bazată pe teoria Horn-Cattell privind procesarea cognitivă.
Toate subtestele sunt folosite pentru măsurarea celor şapte abilităţi intelectuale:
raţionamentul fluid (capacitatea de a raţiona în situaţii noi); înţelegerea
cunoştinţelor (volumul cunoştinţelor şi aplicaţiile eficiente); procesarea vizuală
(capacitatea de a percepe şi de a gândi asupra unor structuri vizuale); procesarea
auditivă (înţelegerea şi sinteza unor structuri auditive); viteza procesării (realizarea
rapidă a unor sarcini relativ simple); reamintirea de lungă durată (eficienţa în
păstrarea informaţiei şi reamintirea ei după o anumită perioadă de timp); memoria
de scurtă durată (înţelegerea informaţiei şi utilizarea ei într-o scurtă perioadă de
timp).
Subtestele, care cuprind cel puțin două măsurători pentru fiecare factor,
formează grupări în raport cu aceste abilităţi. Combinaţiile pot fi obţinute din
testele ce aparţin atât bateriei standard, cât şi celei suplimentare. Astfel, pot fi
obţinute: Scala standard (testele 1-7 ale Bateriei standard); Scala extinsă (testele
1-14); Scala dezvoltării timpurii (toate testele Bateriei standard cu excepția
480
subtestelor 3 şi 7); Abilitatea cognitivă generală (obţinută din toate celelalte scale).
Scala extinsă favorizează măsurarea a şapte factori cognitivi şi a patru grupuri de
aptitudini scolastice. Acestea din urmă au rolul de a măsura nivelul individual de
achiziţie aşteptat în raport cu patru arii academice: citit, matematică, limbaj scris,
cunoştinţe din diferite domenii.
Referitor la Testele Woodcock-Johnson pentru achiziţie (WJ-R ACH) trebuie
menţionat mai întâi faptul că există şi aici o Baterie standard şi o Baterie
suplimentară. Pentru Bateria standard există două forme paralele, fiecare
conţinând nouă subteste:
1) Identificarea literei şi cuvântului. Măsoară abilitatea de a identifica litere şi
cuvinte prezentate izolat.
2) Înţelegerea pasajului. Măsoară abilitatea de a identifica cuvântul care
lipseşte dintr-un scurt pasaj citit.
3) Calculul. Măsoară abilitatea de a efectua corect calcule matematice.
4) Probleme aplicate. Măsoară abilitatea de a rezolva corect probleme
matematice practice.
5) Dictare. Măsoară abilitatea de a răspunde în scris la întrebări privind
formele literelor, punctuaţia, utilizarea cuvintelor.
6) Mostre de scris. Măsoară abilitatea de a răspunde în scris în raport cu cerinţe
variate.
7) Știință. Măsoară cunoștințele referitoare la științele biologice şi fizice.
8) Studii social. Măsoară cunoștințele referitoare la istorie, geografie,
economie, guvernare etc.
9) Domenii umanistice. Măsoară abilitatea de a-şi reaminti cunoştinţe din artă,
muzică şi literatură.
Bateria suplimentară cuprinde următoarele subteste:
10) Critica cuvântului. Măsoară abilitatea de a aplica reguli ale analizei fonice şi
structurale în lecturarea unor cuvinte nefamiliare şi fără sens.
11) Vocabularul citit. Măsoară abilitatea de a oferi un cuvânt sinonim sau
antonim după citirea unor cuvinte.
12) Concepte cantitative. Măsoară cunoaşterea conceptelor şi vocabularului
matematic.
13) Probarea. Măsoară abilitatea de a identifica diferite greşeli în cadrul unui
481
 pasaj (privitoare la punctuaţie, ortografiere, utilizarea cuvântului etc.) şi de a le
corecta.
14) Fluenţa scrisului. Măsoară abilitatea de a scrie propoziţii simple în şapte
minute.
15) Punctuaţia sau folosirea literei mari. Conţine itemi selectaţi din subtestele
Probarea şi Dictarea.
16) Ortografierea. Conţine itemi selectaţi din subtestele Probarea şi Dictarea.
17) Întrebuinţarea. Conţine itemi din subtestele Probarea şi Dictarea.
18) Scrisul de mână. Răspunsurile copilului la subtestul Probe de scris sunt
comparate în baza unei scale rangate a scrisului de mână.
Şi în cazul WJ-R ACH subtestele pot fi combinate în grupuri. Astfel, pot fi
realizate cinci asemenea grupări, şi anume pentru citit, matematică, limbaj scris,
cunoaştere şi deprinderi.
Administrare şi scorare. În general, testul este uşor de aplicat, instrucţiunile
fiind destul de clare atât pentru examinator, cât şi pentru subiect. Timpul necesar
pentru administrare variază de la 20 de minute la câteva ore, depinzând de faptul
dacă sunt aplicate ambele părţi ale testului şi, în cadrul lor, dacă sunt aplicate sau
nu ambele baterii. Astfel, spre exemplu, Bateria standard din cadrul WJ-R COG
necesită 30-40 de minute, Scala dezvoltării timpurii necesită 20-30 de minute,
testele 8-14 ale Bateriei suplimentare necesită 40 de minute ş.a.m.d. De regulă,
pentru subteste se începe administrarea cu primul item, indiferent de vârsta
subiectului. În cazul unor excepţii, cum ar fi subtestele din WJ-R COG (Memoria
propoziţiilor, Cuvinte incomplete, Vocabularul în imagini, Memoria cuvintelor,
Vocabularul oral, Cuvinte inversate, Înţelegerea ascultării, Analogii verbale) sunt
stabilite puncte de plecare pentru diferite niveluri de vârstă. De asemenea, pentru
aceste subteste se stabileşte nivelul bazal în funcţie de un anumit număr de
răspunsuri consecutive corecte.
În ceea ce privește scorarea, la cele mai multe dintre subteste răspunsurile la
itemi sunt evaluate a fi corecte sau incorecte. Scorul brut, pentru majoritatea
subiecților, este bazat pe numărul de itemi la care au răspuns corect, la care se
adaugă un credit pentru fiecare item situat sub nivelul bazal. La rândul lor,
scorurile brute pot fi convertite în echivalenți ai vârstei şi clasei, ranguri centile şi
scoruri standard. Procesul este foarte complex şi mare consumator de timp, de
482
aceea se recomandă utilizarea unui program de scorare computerizat. Scorurile
standard au o medie de 100 şi deviația standard de 15. Eroarea standard a
măsurării poate fi adăugată sau scăzută pentru a determina intervalul de încredere.
Scorurile standard pentru teste sau pentru grupări de teste pot fi clasificate astfel:
- peste 131 ......... excepțional
- 121-130 ......... superior
- 111-120 ........ medie înaltă
- 90-110 ........ medie
- 80-89 ......... medie scăzută
- 70-79 ......... scăzut
- sub 69 ........ foarte scăzut
Standardizare. Testul WJ-R a fost etalonat pe un număr de 6359 de subiecţi
proveniţi din mai mult de 100 de comunităţi, dintre care: 705 copii cu vârsta între 2
şi 5 ani, dar care nu erau înscrişi în grădiniţă; 3245 de subiecţi aparţinând
diferitelor niveluri de şcolaritate, începând cu grădiniţa şi până la terminarea
studiilor preuniversitare; restul de 2409 subiecţi frecventau cursurile universitare
sau nu erau cuprinşi în şcoală. Eşantionul a fost stratificat în funcţie de următoarele
variabile: regiunea geografică, mărimea comunităţii, sexul, rasa, statutul
ocupaţional şi nivelul educaţional pentru adulţi, tipul de colegiu (4 sau 2 ani, privat
sau public) pentru studenţii cuprinşi în eşantion. Acţiunile legate de standardizare
au durat doi ani (1986-1988). Sunt oferite norme separate pentru: copiii cu vârsta
între 2 ani şi 18 ani şi 11 luni (la intervale de o lună), persoanele cu vârsta între 19
şi 90 de ani (la intervale de 1 an). De asemenea, este oferit un tabel cu norme
pentru persoanele de peste 90 de ani.
În afara normelor bazate pe vârstă, sunt prezentate norme bazate pe nivelul de
şcolarizare (clasa), şi anume începând cu nivelul de grădiniţă şi până la terminarea
studiilor preuniversitare.
Caracteristici psihometrice. În ceea ce priveşte fidelitatea, în Manual sunt
prezentate numai datele privind consistenţa internă (procedura split-half şi
corectată cu formula Spearman-Brown) pentru nouă niveluri de vârstă. Pentru
vârstele mici, sunt prezentate numai datele privind vârstele 2, 4 şi 6 ani (valori între
0.73 şi 0.92 ale corelaţiilor). Pentru Scala dezvoltării timpurii valorile corelaţiilor
sunt cuprinse între 0.91 (vârsta de 6 ani) şi 0.95 (vârsta de 2 ani). Referitor la WJ-
483
ACH Bateria standard, datele privind consistenţa internă sunt furnizate numai în
funcţie de vârstă. Astfel, valorile fidelităţii pentru vârstele de 2, 4 şi 6 ani se întind
între 0.74 şi 0.93, iar în ceea ce priveşte grupările de teste, valorile se întind între
0.91 şi 0.97.
Manualul cuprinde, de asemenea, date privitoare la validitate, şi anume la
următoarele tipuri de validitate: a) validitatea de conţinut (informaţii relativ puţine);
b) validitatea concurentă: WJ-R COG a fost corelat cu Scorul compozit al
procesării mentale K-ABC, cu Scorul compozit Stanford-Binet, cu IQ Scala
completă WISC-R şi WAIS-R; corelaţiile au fost în general între 0.60 şi 0.70 pentru
Scala standard şi Scala extinsă şi de 0.50 pentru Scala dezvoltării timpurii; pe de
altă parte, Scorul abilităţii cognitive generale (calculat în baza rezultatelor la Scala
dezvoltării timpurii) a fost corelat, pentru un grup de copii de 3 ani, cu alte
instrumente de măsură pentru preşcolari, cum ar fi: K-ABC, Stanford-Binet, Testele
Bohem pentru conceptele de bază, Scala Bracken pentru conceptele de bază,
Indexul general cognitiv McCarthy; valorile corelaţiilor rezultate au fost între 0.50
şi 0.60; c) validitatea de construct a fost verificată prin procedeul corelării testelor
şi grupurilor de teste aparținând WJ-R COG.
În general, valorile corelațiilor între teste au fost scăzute, însă testele ce
aparțineau aceleiași grupări (cluster) au corelat, la un nivel mult mai înalt, decât
testele ce reprezentau diferite grupări. Informații suplimentare de sprijin pentru
validitatea de construct sunt oferite în urma studiului realizat pe un mai mare
număr de subiecți din lotul de standardizare folosind metoda analizei factoriale.
Destul de populare sunt testele de maturitate școlară a lui Ierasik și
programele de diagnosticare a gradului maturității școlare propuse de N.
Gutkina [25].
În procesul de elaborare a itemilor pentru testele de cunoștințe trebuie
respectate un șir de reguli care permit crearea unui instrument fidel de evaluare a
reușitei însușirii diferitor discipline școlare. De exemplu, este necesar de a analiza
conținutul probelor din punct de vedere a prezentării uniforme în test a conținutului
la diferite teme, noțiuni, activități, etc. Testul nu trebuie să fie supraîncărcat cu
noțiuni secundare, detalii neesențiale și să nu solicite din partea subiecților testați
în fond memoria mecanică. Itemii (probele) din test trebuie să fie formulați strict,
concis și univoc așa încât toți elevii să înțeleagă în același sens conținutul
484
prezentat. Important este ca conținutul itemilor să nu servească elevii la formularea
răspunsurilor la alți itemi.
Variantele de răspuns la fiecare item(probă) trebuie formulate în așa mod încât
să fie exclusă posibilitatea de a ghici răspunsul sau soluționarea probei prin
excluderea răspunsurilor nepotrivite din start.
Este important de a alege și forma cea mai potrivită a răspunsurilor la itemi.
Ținând cont de faptul că itemii trebuie să fie formulați concis și răspunsurile
trebuie să fie unele succinte și univoce. De exemplu, este destul de comodă forma
răspunsurilor de alternativă când elevul trebuie să marcheze o variantă din
răspunsurile propuse „da”- „nu”, „corect”- „incorect” ș.a. Deseori în itemi sunt
lăsate spații care trebuie să fie completate de elevi prin selectarea răspunsului
corect din mai multe variante de răspunsuri. De regulă, sunt propuse 4-5
răspunsuri din care numai unul este varianta corectă. Ca și orișicare test și acest
tip de teste trebuie să satisfacă cerințele cu privite la fidelitate, validitate etc.

Diagnostica performanțelor profesionale.

Testele de performanță profesională sunt aplicate, în primul rând, pentru
măsurarea eficacității instruirii sau antrenamentelor, în al doilea rând în scopul
selecției personalului în posturi responsabile unde sunt necesare cunoștințe și
experiență profesională, în al treilea rând în scopul determinării nivelului de
calificare a muncitorilor și slujbașilor pentru distribuirea lor în posturi. Aceste teste,
de regulă, permit evaluarea nivelului de dezvoltare a cunoștințelor și abilităților
concrete necesare pentru diferite profesii și din aceste considerente administrarea
lor este limitată de specializări destul de înguste.
Sunt cunoscute trei forme de bază pentru aceste teste: testele de acțiune,
testele orale și testele scrise.
În testele de acțiune este necesar de a îndeplini un șir de probe care sunt
importante în vederea realizării cu succes a unei activități profesionale. Deseori în
aceste teste sunt pur și simplu prezentate diferite elemente din activitatea
profesională reală. În timpul testărilor pot fi utilizate diferite instalații, obiecte din
activitatea de muncă. În cazul imposibilității folosirii obiectelor reale, ele sunt
înlocuite prin machete, aparate de antrenament care fac posibilă reproducerea
acțiunilor și activității de muncă. Sunt înregistrate: viteza de îndeplinire și calitatea
485
( de exemplu, numărul și cantitatea elementelor, obiectelor confecționate). Testele
de acest tip conțin normative pentru maiștri de calificare superioară dar și pentru
începători. Specialiștii în psihologia industrială propun să fie folosite trei trepte de
calificare profesională a muncitorilor: înaltă, medie și scăzută. Validitatea este
determinată prin coraportarea indicatorilor medii de îndeplinire pentru aceste
grupuri.
Sunt foarte populare testele pentru determinarea nivelului de calificare pentru
reprezentanții profesiilor de birou: mașiniste, stenografiste, secretare etc.
Testele scrise de performanță sunt folosite în cazuri când în prim plan sunt
puse cunoștințele speciale, gradul de informare, etc. Ele, de regulă sunt elaborate la
comandă și au o specializare foarte îngustă profesională de administrare. Ca formă
aceste teste sunt serii de întrebări care sunt prezentate pe fișe speciale. În calitate de
exemplu vom prezenta instrucțiunea și două probe din astfel de teste. Instrucțiunea:
pentru fiecare afirmație din cele prezentate vi se propun patru variante de
răspunsuri din care numai unul este corect. Înainte de a alege răspunsul vă rugăm
să citiți atent itemul.
1. Mărimile standard al conusului se indică cu ajutorul:
a) fracții zecimale b) fracții simple c) numere întregi d) litere
2. Unul din cele mai trainice metale conține antimoniu, staniu și cupru. Acest
metal este:
a) bronzul b) alamă c) babbitt d) plumb
Avantajul testelor scrise de performanță constă în posibilitatea de
diagnosticarea concomitentă a unui grup de subiecți (administrarea în grup).
Încă un tip de teste administrate pentru determinarea nivelului de calificare a
muncitorilor sunt testele orale de performanță. Ele au fost administrate intens încă
în anii primului război mondial în scopuri de selecție și clasificare a personalului
militar. Testele date sunt ca conținut un șir de itemi – întrebări cu referință la
cunoștințe profesionale care se prezintă în formă de interviu. Testele date ușor pot
fi administrate și sunt simple în interpretare.
Procedura acceptată pentru asigurarea validității acestor teste constă în
selectarea unui număr nu prea mare de itemi (15 -20, de regulă) accesibili pentru
profesioniști și complicați pentru începători sau reprezentanți ai altor profesii.
Întrebările – itemi se selectează după o procedură minuțioasă de studiere a profesiei
486
date, după observații pe teren asupra activității de muncă și consultări cu
specialiștii înalt calificați din domeniu. După această itemii sunt aprobați pe teren
și revizuiți și se stabilește validitatea lor. În acest scop sunt selectate trei grupuri de
muncitori: cu calificare profesională înaltă (100 persoane), începători (50 persoane)
și reprezentanți de profesii adiacente (50 persoane). Itemul este considerat valid în
caz dacă cel mai mare procent de răspunsuri corecte le oferă subiecții cu calificare
înaltă, un procent relativ mic revine răspunsurilor corecte oferite de începători și o
cotă parte procentuală și mai mică revine reprezentanților profesiilor adiacente. De
exemplu, validitatea itemilor pentru specialitatea industria producătoare de azbest
rezultatele obținute de trei categorii de muncitori pot fi prezentate în modul
următor: 50 de muncitori de calificare înaltă au răspuns corect nu mai puțin decât la
7 itemi. Cel mai mare număr din ei au răspuns corect la 12 și mai multe întrebări.
Muncitorii începători au oferit răspunsuri corecte în limitele de la 0 la 12, iar
reprezentanții altor profesii adiacente în limitele de la 0 la 5. Reieșind din aceste
date, vor fi considerați ca cei mai calificați acei muncitori care au răspuns corect la
13 și mai multe întrebări, iar cei mai puțin calificați acei muncitori care au dat
răspunsuri corecte la 6 și mai puține întrebări. Validitatea acestor teste este una
destul de ridicată. Această procedură este una destul de comodă și simplă pentru
administrare în condițiile reale de muncă. Însă trebuie menționate și limitele
testelor de acest tip. Testele de acest tip permit diferențierea limitată a muncitorilor
în două categorii de bază: cu calificare înaltă și scăzută. Cei drept puterea de
diferențiere poate fi ridicată prin intermediul evaluărilor oferite de experți. Însă,
aici este necesară o pregătire migăloasă a experților care ar fi capabili să evalueze
nivelul de calificare a tuturor persoanelor care au fost selectate în grupurile
experimentale. Vom menționa faptul că testele date nu pot să descrie toate laturile
în calificarea muncitorilor și se recomandă aplicarea lor împreună cu alte procedee
și metode de studiere a nivelului de profesionism al muncitorilor.
Testele de performanță sunt foarte populare peste hotare, de exemplu în SUA
ele sunt elaborate pentru mai bine de 250 de profesii diferite.
Din punctul nostru de vedere, acest tip de teste, ar putea să contribuie real la
soluționarea mai multor probleme. În mod special testele date sunt binevenite în
scopul evaluării eficacității instruirii profesionale, comparării diferitor metode și
programe de instruire prin coraportarea rezultatelor obținute la teste de către
487
subiecții care au fost instruiți prin aceste metode. Nu mai puțin importante sunt
testele date fiind administrate în scopul depistării lacunelor în cunoștințe la
muncitorii începători în vederea înlăturării acestora. Obiectivitatea, procedura
simplă de administrare și prelucrare sunt caracteristici care permit administrarea lor
în scopuri de atestare a muncitorilor pentru obținerea categoriei de muncă. Însă
elaborarea unor astfel de teste necesită cunoștințe speciale, calificare și activitate
destul de complicată din partea specialiștilor.
Crearea orișicărui test de performanță începe cu studierea domeniului
profesional sau a disciplinei de studii pentru care el se elaborează. Sunt supuse
analizei programele de studii, metodele de instruire și învățare, manualele; sunt
organizate discuții cu specialiștii în domeniu, etc. La etapa inițială în test sunt
incluși, de regulă, itemi in număr de două-trei ori mai mare decât numărul necesar
pentru varianta finală. După prima aplicare de verificare a itemilor o parte din ei
sunt excluși. De exemplu, în test trebuie incluși numai acei itemi care sunt
soluționați corect de către nu mai mult de 80% - 85% din respondenți și nu mai
puțin de 10% - 15% din ei. Varianta finală a testului trebuie să conțină aproximativ
20-30 de itemi.
Generalizând cele expuse vom menționa că testele de performanță și testele de
cunoștințe au o arie largă de administrare. O importanță majoră pentru aceste teste
revine validității de conținut. Testele de cunoștințe oferă posibilitatea de a compara
elevii între ei, clasele de elevi, școlile cu privire la reușita școlară. Însă în marea lor
majoritate testele de cunoștințe evaluează produsul final al activității de învățare și
nu oferă informații privind însuși procesul de însușire a materiei respective. Testele
de cunoștințe pot fi administrate și în scopul determinării nivelului de cunoștințe a
populației într-un anumit domeniu.
Activități
1. Analizați caracteristicile de bază a testelor de performanță și reușită
2. Cum se construesc aceste teste? Descrieți unele teste din acest grup
BIBLIOGRAFIE:
1. Айзенк Г.Ю., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум. Москва,
2002.

488
 2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова
Г. II. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа
Амтхауэра, Обнинск, 1993.
3. Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера //
Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.
4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. Москва, 1982.
6. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001.
7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Спб., 2001.
8. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Москва, 1993.
9. Беллак Л. О проблемах концепции проекции//Проективная психология.
Москва, 2000.
10. Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции. Киев,
1995.
11. Белый Б. И. Тест Роршаха. Практика и теория. СПб., 1992.
12. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е.Д. Методика мно-
гостороннего исследования личности. М., 1994.
13. Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в
понимание детей через кинетические рисунки. Москва, 2000.
14. Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб., 1895.
15. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. М., 1911.
16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества. Ростов н/Д., 1983.
17. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
18. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Питер, 2008.
19. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997.
20. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.
21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по
психодиагностике. СПб.,: Изд-во „Питер", 1999.
22. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983-1985.
23. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
24. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. Москва, 1982.

489
 25. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-
центр, 1993.
26. Гуревич К.М. Дифференциальная психология и психодиагностика.
СПб., 2008.
27. Гуревич К.М, Борисова Е.М. Психологическая диагностика. М., 1997.
28. Данилова Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розен-
цвейга. М., 1992.
29. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
30. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Психодиагностика. Москва, 2010.
31. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. СПб., 2006.
32. Келли Дж. Теория личности. Теория личных конструктов. СПб., 2000.
33. Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Методологические основы
психологии. СПб., 2006.
34. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе. Москва, 1991.
35. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школь-
ников. М., 1968.
36. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.
37. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
38. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1989.
39. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979.
40. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.
Описание и руководство к использованию. СПб., 1992.
41. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. СПб., 2002.
42. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М., 1993.
43. Носс И.Н. Психодиагностика. Москва, 1999.
44. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.
Москва, 1987.
45. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М Слуцкого. М.,
1991.
46. Озерецкий К. И. Метод массовой оценки моторики у детей и
подростков. М., 1928.

490
 47. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону.,
1996.
48. Пишо П. Психологическое тестирование. СПб., 2003.
49. Платонов К. К. Проблема способностей. М., 1972.
50. Проективная психология. Москва, 2000.
51. Психодиагностика: теория и практика. Москва, 1986.
52. Психологическая диагностика/Под ред. М.К. Акимовой, К.М.
Гуревича. СПб., 2008.
53. Психологическая диагностика детей и подростков/Под ред. К.М.
Гуревича, Е.М. Борисовой. Москва, 1995.
54. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.
М. Гурвича. М., 1981.
55. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.
Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997.
56. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса.
М., 1996.
57. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты. Самара, 1999.
58. Ратанова Т.А., Щляхта Н.Ф. Психологические методы изучения
личности. Москва, 1998.
59. Романова Е.С. Психодиагностика. СПб., 2008.
60. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.,
2002.
61. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
62. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., 1989.
63. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М,
1970.
64. Рыбников Н. А. Психология и выбор профессии. М., 1922.
65. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
66. Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. М., 1985.
67. Червинская К.Р. Компьютерная психодиагностика. СПб., 2003.
68. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002.

491
 69. Щебланова Е. И., Щербо Н. П., Шумакова Н. Б. Фигурная форма теста
творческого мышления П. Торранса. Методические рекомендации по работе
с тестом. М., 1993.
70. Aiken L.R. Psychological Testing and Assessment. Boston, 1991.
71. American Psychological Association. Technical recommendations for
psychological tests and diagnostic techniques. Washington DC: American
Psychological Association. 1954.
72. American Psychological Association. Standards for educational and
psychological tests and manuals. Washington DC: American Psychological
Association. 1966.
73. American Psychological Association. Standards for Educational and
Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.
1974.
74. American Educational Research Association, American Psychological
Association & National Council on Measurement in Education. Standards for
Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological
Association. 1985.
75. Albu M. Construirea și utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca, 1998.
76. Albu M. Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca,
2000.
77. Albu M., Pitariu H. Proiectarea testelor de cunoștințe și examenul asistat pe
calculator. Cluj-Napoca, 1993.
78. Anucuța P. Metode de cercetare psihologică a personalității. Timișoara,
2000.
79. Bodo V. Testele de personalitate. Cluj-Napoca, 2001.
80. Bodo V. Testele de inteligență. Cluj-Napoca, 2005.
81. Bohem A. E. Bohem Test of basic Concepts. New York, 1986.
82. Buros O.K. Eight mintal measurements yearbook. Lincoln, Nebrasca, 1978.
83. Carter Ph. Teste de inteligență și psihometrice. București, 2005.
84. Cattell R. B. Personality and Mood by Questionnaire. San Francisco, 1973.
85. Cattell R.B. Sixteen Personality Factors Questionnaire. Urbana Campaign.
1956-1957.

492
 86. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Harmondsworth:
Penguin. 1965.
87. Cattell R.B. Advances in Cattellian Personality Theory. In L.A. Pervin.
Handbook of Personality, Theory and Research. New York: The Guilford Press.
1990.
88. Cattell R.B. The fallacy of five factors in the personality sphere. The
Psychologist, May, 207—208. 1995.
89. Cattell J. McKeen. Mental tests and measurements. Mind, 15,373—381.
1890.
90. Clinciu I.A. Psihodiagnostic. Brașov, 2005.
91. Cohen R.J., Swerdlik M.E. Psychological Testing and Measurement.An
Introduction to Tests and Measurement. California, 1999.
92. Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. New York, 1960.
93. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode de abordare clinică. Iași, 2002.
94. Eysenck H.J. Teste de inteligență. București, 1998.
95. Flanagan J.C. Flanagan Aptitude Classification Tests: Tehnical report.
Chicago, 1959.
96. Gough H. G. The California Personality InventoryAdministrator, s Guide.
Palo Alto, 1987.
97. Gregory R.J. Psychological Testing. Design, analysis an use. Massachusetts,
1995.
98. Gregory R.J. Psychological Testing. History, Principles and Applications,
1996.
99. Groth-Marnat G. Handbook of Psychological Assessment, ediția a III, New
York, 1997.
100. Hankins J. Test of General Educational Development. Texas, 1992.
101. Havârneanu C. Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași, 2000.
102. House A.E. ”The Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R)”,
in Major Psychological Assessment Instruments, 1996.
103. Horghidan V. Metode de psihodiagnostic. București, 1998.
104. Horghidan V. Psihodiagnostic. București, 1997.
105. Kaufman A.S. Assessing adolescent and adult intelligence. Boston, 1990.
106. Lisevici P. Teste de cunoștințe. Târgoviște, 1993.
493
 107. Lisevici P. Teste de evaluare educațională. București, 2001.
108. Miclea M., Domuța A. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive.
Manual de utilizare. Cluj-Napoca, 2003.
109. Minulescu M. Teorie și practică în psihodiagnostic. București, 2003.
110. Minulescu M. Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate.
București, 2004.
111. Minulescu M. Tehnici proiective. București, 2001.
112. Mitrofan N. Testarea psihologică a copilului mic. București, 1997.
113. Mitrofan N., Mitrofan L. Testarea psihologică. Inteligență și aptitudini.
Iași, 2005.
114. Mitrofan N. Testarea psihologică. Aspecte teoretice și practice. Iași, 2009.
115. Mureșan P. (coord.) Teste de aptitudini. București, 1991.
116. Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București, 1978.
117. Palormo J.M. Computer Programmer Aptitude Battery Manual. Chicago,
1974.
118. Porteus S.D. Porteus Maze Test: Fifty years, application. California, 1965.
119. Racu Ig. Psihodiagnoza. Statistica psihologică. Chișinău, 2006.
120. Racu Ig. Psihodiagnoza. Teste psihologice. Chișinău, 2014.
121. Rășcanu R. Introducere în psihodiagnoza clinică. București, 2003.
122. Roșca M. Metode de psihodiagnostic. București, 1975.
123. Stan A. Testul psihologic. Evoluție, construcție, aplicații. Iași, 2002.
124. Terman L.M., Merrill M.A. Stanford-Binet Intelligence Scale. Boston,
1973.
125. Wechsler D. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. San
Antonio, 1991.
126. Wechsler D. Wechsler Adult Intelligence Scale. Administration and
Scoring Manual. San Antonio, 1997.

494
 ANEXE

ANEXA 1. Distribuția t.
N/ p 0,10 0,05 0,02 0,01
1 6,34 12,71 31,82 63,66
2 2,92 4,30 6,96 9,92
3 2,35 3,18 4,54 5,84
4 2,13 2,78 3,75 4,60
5 2,02 2,57 3,36 4,03
6 1,94 2,45 3,14 3,71
7 1,90 2,36 3,00 3,50

495
 8 1,86 2,31 2,90 3,36
9 1,83 2,26 2,82 3,25
10 1,81 2,23 2,76 3,17
11 1,80 2,20 2,72 3,11
12 1,78 2,18 2,68 3,06
13 1,77 2,16 2,65 3,01
14 1,76 2,14 2,62 2,98
15 1,75 2,13 2,60 2,95
16 1,75 2,12 2,58 2,92
17 1,74 2,11 2,57 2,90
18 1,73 2,10 2,55 2,88
19 1,73 2,09 2,54 2,86
20 1,72 2,09 2,53 2,84
21 1,72 2,08 2,52 2,83
22 1,72 2,07 2,51 2,82
23 1,71 2,07 2,50 2,81
24 1,71 2,06 2,49 2,80
25 1,71 2,06 2,48 2,79
26 1,71 2,06 2,48 2,78
27 1,70 2,05 2,47 2,77
28 1,70 2,05 2,47 2,76
29 1,70 2,04 2,46 2,76
30 1,70 2,04 2,46 2,75
35 1,69 2,03 2,44 2,72
40 1,68 2,02 2,42 2,71
45 1,68 2,02 2,41 2,69
50 1,68 2,01 2,40 2,68
60 1,67 2,00 2,39 2,66
8 1,64 1,96 2,33 2,58

496
497
 ANEXA nr. 2. Valorile critice pentru testul U Mann-Whetney
N1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N2
1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2 - - - - - - - 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 2 2 2
16 18 20 22 23 25 27 29 31 32 34 36 38
3 - - - - 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8
15 17 20 22 25 27 30 32 35 37 40 42 45 47 50 52
4 - - - 0 1 2 3 4 4 5 6 7 8 9 10 11 11 12 13 13
16 19 22 25 28 32 35 38 41 44 47 50 53 57 60 63 67
5 - - 0 1 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 17 18 19 20
15 19 23 27 30 34 38 42 46 49 53 57 61 65 68 72 76 80
6 - - 1 2 3 5 6 8 10 11 13 14 16 17 19 21 22 24 25 27
17 22 27 31 36 40 44 49 53 58 62 67 71 75 80 84 89 93
7 - - 1 3 5 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34
20 25 30 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96 101 106
8 - 0 2 4 6 8 10 13 15 17 19 22 24 26 29 31 34 36 38 41
16 22 28 34 40 46 51 57 63 69 74 80 86 91 92 102 108 111 119
9 - 0 2 4 7 10 12 15 17 20 23 26 28 31 34 37 39 42 45 48
18 25 32 38 44 51 57 64 70 76 82 89 95 101 107 114 120 126 132
10 - 0 3 5 8 11 14 17 20 23 26 29 33 36 39 42 45 48 52 55
20 27 35 42 49 56 63 70 77 84 91 97 104 111 118 125 132 138 145
11 - 0 3 6 9 13 16 19 23 26 30 33 37 40 44 47 51 55 58 62
22 30 38 46 53 61 69 76 84 91 99 106 114 121 129 136 143 151 158

498
12 - 1 4 7 11 14 18 22 26 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69
23 32 41 49 58 66 74 82 91 99 107 115 123 131 139 147 155 163 171
13 - 1 4 8 12 16 20 24 28 33 37 41 45 50 54 59 63 67 72 76
25 35 44 53 62 71 80 89 97 106 115 124 132 141 149 158 167 175 184
14 - 1 5 9 13 17 22 26 31 36 40 45 50 55 59 64 67 74 78 83
27 37 47 51 67 76 86 95 104 114 123 132 141 151 160 171 178 188 197
15 - 1 5 10 14 19 24 29 34 39 44 49 54 59 64 70 75 80 85 90
29 40 50 61 71 81 91 101 111 121 131 141 151 161 170 180 190 200 210
16 - 1 6 11 15 21 26 31 37 42 47 53 59 64 70 75 81 86 92 98
31 42 53 65 75 86 97 107 118 129 139 149 160 170 181 191 202 212 222
17 - 2 6 11 17 22 28 34 39 45 51 57 63 67 75 81 87 93 99 105
32 45 57 68 80 91 102 114 125 136 147 158 171 180 191 202 213 224 235
18 - 2 7 12 18 24 30 36 42 48 55 61 67 74 80 86 93 99 106 112
34 47 60 72 84 96 108 120 132 143 155 167 178 190 202 213 225 236 248
19 - 2 7 13 19 25 32 38 45 52 58 65 72 78 85 92 99 106 113 119
36 50 63 76 89 101 114 126 138 151 163 175 188 200 212 224 236 248 261
20 - 2 8 13 20 27 34 41 48 55 62 69 76 83 90 98 105 112 119 127
38 52 67 80 93 106 119 132 145 158 171 184 197 210 222 235 248 261 273

499
 ANEXA nr. 3. Valorile semnificative pentru coeficientul de
corelație Bravais-Pearsonr.
Df =n-2 Nivel de semnificație p
0,10 0,05 0,02 0,01
1 0,988 0,997 0,9995 0,9999
2 0,900 0,950 0,980 0,990
3 0,805 0,878 0,934 0,959
4 0,729 0.811 0,882 0,917
5 0,669 0,754 0,833 0,874
6 0,622 0,707 0,789 0,834
7 0,582 0,666 0,750 0,798
8 0,549 0,632 0,716 0,765
9 0,521 0,602 0,685 0,735
10 0,497 576 0,658 0,708
11 0,476 0,553 0,634 0,684
12 0,458 0,532 0,612 0,661
13 0,441 0,514 0,592 0,641
14 0,426 0,497 0,574 0,628
15 0,412 0,482 0,558 0,606
16 0,400 0,468 0,542 0,590
17 0,389 0,456 0,528 0,575
18 0,378 0,444 0,516 0,561
19 0,369 0,433 0,503 0,549
20 0,360 0,423 0,492 0,537
21 0,352 0,413 0,482 0,526
22 0,344 0,404 0,472 0,515
23 0,337 0,396 0,462 0,505
24 0,330 0,388 0,453 0,495
25 0,323 0,381 0,445 0,487
26 0,317 0,374 0,437 0,479
27 0,311 0,367 0,430 0,471

500
28 0,306 0,361 0,423 0,463
29 0,301 0,355 0,416 0,456
30 0,296 0,349 0,409 0,449
35 0,275 0,325 0,381 0,418
40 0,257 0,304 0,358 0,393
45 0,243 0,288 0,338 0,372
50 0,231 0,273 0,322 0,354
60 0,211 0,250 0,295 0,325

501
 ANEXA nr. 4. Coeficientul de corelație Kendall, praguri de
semnificație
n Pragul de semnificație
Pentru ipoteze unidirecționale
0,025 0,01 0,005
Pentru ipoteze bidirecționale
0,05 0,02 0,01
5 1 1 -
6 0,87 0,89 1
7 0,71 0,81 0,91
8 0,64 0,72 0,79
9 0,56 0,67 0,72
10 0,51 0,60 0,64
11 0,46 0,54 0,60
12 0,43 0,52 0,57
13 0,41 0,49 0,54
14 0,39 0,47 0,52
15 0,38 0,45 0,50
16 0,36 0,43 0,47
17 0,35 0.42 0,46
18 0,34 0,40 0,45
19 0,33 0,39 0,43
20 0,32 0,38 0,42
21 0,31 0,37 0,41
22 0,30 0,36 0,40
23 0,29 0,35 0,39
24 0,29 0,34 0,38
25 0,28 0,33 0,37
26 0,27 0,33 0,36
27 0,27 0,32 0,35
28 0,26 0,31 0,35

502
29 0,26 0,30 0,34
30 0,25 0,30 0,33
31 0,25 0,29 0,33
32 0,25 0,29 0,33
33 0,24 0,29 0,32
34 0,24 0,28 0,32
35 0,23 0,28 0,32
36 0,23 0,27 0,31
37 0,23 0,27 0,31
38 0,22 0,26 0,30
39 0,22 0,26 0,30
40 0,22 0,26 0,30

503