MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI

SPORTULUI

Universitatea T r a n si l va n ia din Braşov

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

GHID PENTRU PRACTICA PEDAGOGICĂ

Conf.univ.dr. Toader Pălășan

Lect.univ. dr. Mihaela Voinea

Braşov, 2012

1
 CUPRINS

Argument................................................................................................................... 3
Partea I - Fundamente teoretice ale practicii pedagogice.................................... 5
I.1. Competenţe specifice........................................................................................... 6
I.2. Categorii de activităţi de practică pedagogică................................................... 6
I.3. Tipuri de practică pedagogică............................................................................. 7
I.4. Ce (cine) este un cadru didactic competent?...................................................... 11
I.5.Produsele curriculare............................................................................................. 15
I.6. Structura programei............................................................................................ 16
I.7. Proiectarea didactică........................................................................................ 16
Partea a II-a - Elemente aplicative ale practicii pedagogice.............................. 23
II. 1. Instrumente destinate observării comportamentului didactic.................... 23
II.1.1.Grila de observaţie privind confirmarea răspunsurilor bune date de elevi de
către profesor............................................................................................................. 23
II.1.2. Grilă privind modul de stimulare al elevilor................................................. 24
II.1.3. Fişă de evaluare a lecţiei predate................................................................... 25
II.1.4. Utilizarea timpului didactic............................................................................ 27
II.1.5. Fişă de observaţie a activităţii didactice........................................................ 28
II.1.6. Analiză – sinteză a activităţii asistate............................................................ 29
II.1.7. Fişă de observație a comportamentului didactic......................................... 30
II. 1.8. Chestionar pentru autoevaluarea progresului............................................... 32
II. 2. Instrumente pentru cunoaşterea grupului de elevi..................................... 33
II. 2.1. Fişa de caracterizare psiho-pedagogică a elevului....................................... 33
II.3. Instrumente destinate identificării elementelor de cultură
organizaţională în şcoală.................................................................................. 35
II.3.1. Câteva repere teoretice privind cultura organizaţională ....................... 35
II. 3.2.Modele ale culturii organizaţionale......................................................... 36
II. 3.3. Câteva instrumente destinate cunoaşterii organizaţiei/ culturii şcolare 38
II. 4. Cerinte minimale ale practicii pedagogice.................................................... 42
II. 5. Criterii de evaluare/ autoevaluare a practicii pedagogice a studentului/
cursantului................................................................................................................ 43
II. 6 Bilanțul mentorilor........................................................................................... 43
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................... 45
ANEXE.................................................................................................................... 46

2
 Argument,

Practica pedagogică este o disciplină pedagogică obligatorie, care asigură într-o

proporţie importantă formarea competenţelor fundamentale pentru exercitarea profesiei
didactice. De aceea numărul de ore alocat acestei discipline, în cele două semestre, este mai
mare decât cel pentru oricare disciplină din modulul pedagogic. Pe de altă parte, mediul şcolar
şi expertiza profesorilor - mentori de practică generează o raportare mai responsabilă a
studenţilor la sarcinile şi responsabilităţile pe care un cadru didactic le asumă.
Temeiul juridic al practicii pedagogice a studenţilor este stipulat în: Regulament privind cadrul
general de organizare si desfăşurare a practicii studenţilor pentru ciclul de licenţă, în Metodologia
de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării
competenţelor pentru profesia didactică, ambele aprobate de Senatul Universităţii
Transilvania în 28.09.2012 şi Regulamentul de organizare şi funcţionare a practicii
pedagogice, elaborat pe baza prevederilor din O.M. nr. 4316/2008, de către Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic din Universitatea Transilvania. Evidenţiem, în extras,
câteva precizări referitoare la practica pedagogică a studenţilor şi la tipurile de activităţi din
cadrul acesteia:
a) activităţi de observare şi de familiarizare cu desfăşurarea procesului instructiv-
educativ din unităţile de învăţământ;
b) activităţi de cunoaştere şi caracterizare psihopedagogică a elevilor;
c) activităţi de planificare şi proiectare a procesului de predare şi învăţare;
d) activităţi didactice efective, constând în proiectarea, evaluarea şi realizarea lecţiilor
(a unităţilor de învăţare), finalizate prin susţinerea unei lecţii de probă;
e) activităţi de cunoaştere a problemelor specifice ale managementului instituţiilor de
învăţământ.”
Ghidul de faţă a fost elaborat în intenţia de a asigura o temeinică cunoaştere necesară
formării de calitate a competenţelor didactice (de proiectare, organizare, desfăşurare şi
realizare a activităţilor didactice, evaluare), precum şi a unor competenţe pedagogice care se
materializează în formarea şi dezvoltarea unor atitudini pozitive şi responsabile faţă de elevi,
faţă de părinţi, faţă de comunitate, faţă de colegi şi faţă de propria dezvoltare
socioprofesională.
În prima parte, predominant informativă, sunt prezentate documentele curriculare pe
care un cadru didactic trebuie să le studieze (indiferent de experienţa la catedră), să le
analizeze şi să le transpună în documente curriculare personalizate (programări/planificări pe

3
diferite intervale de timp). Considerăm că debutul studenţilor în activitatea practică în această
fază de formare prfesională trebuie sprijinit prin reactualizarea cunoştinţelor pe care le-au
parcurs în ciclul de licentă. Este motivul pentru care am sintetizat elementele principale pe
care le-au parcurs la disciplinele din modulul pedagogic (psihologia educaţională, teoria şi
metodologia curriculumului, teoria şi metodologia instruirii, teoria şi metodologia evaluării,
managementul clase de elevi, didactica specialităţii, instruire asistată de calculator, practica
pedagogică din învăţământul obligatoriu). De asemenea, cea mai mare parte din
instrumentele de lucru prezentate în acest ghid vor fi valorificate şi în portofoliul de evaluare
finală pe care absolvenţii îl vor realiza şi prezenta în cadrul examenului final. Numai după
promovarea acestui examen se eliberează Certificatul de absolvire a studiilor
psihopedagogice.
În partea a doua sunt prezentate câteva instrumente care să sprijine atât studenţii, cât şi
profesorii - mentori pentru realizarea de calitate a atribuţiilor şi pentru sistematizarea
diversităţii de date şi informaţii pe care aceştia le colectează în stagiile de practică din cele
două semestre. Instrumentele din acest ghid pot fi utilizate integral sau selectiv în funcţie
contextul educaţional sau de opţiunile profesorului – mentor. Menţionăm că instrumentele
din acest ghid au fost preluate din lucrări ale cadrelor didactice din facultatea noastră (prof.
univ. dr Stan Panţuru, prof. univ. dr. Rodica Mariana Niculescu, prof.univ.dr. Elena
Cocoradă, conf. univ. dr. Toader Pălăşan, conf. univ. dr. Mariana Norel, conf. univ. dr. Liviu
Plugaru, lector univ. dr Mihaela Voinea), precum şi din literatura de specialitate ( a se vedea
bibliografia).

4
 Partea I

I. Fundamente teoretice ale practicii pedagogice

Sugestii pentru mentorii de practică pedagogică

Pentru a veni în sprijinul profesorilor – mentori de practică pedagogică sugerăm

realizarea următoarelor activităţi pe durata stagiilor de practică:
- realizarea unui instructaj verbal al practicanţilor referitor la: istoricul şcolii;
organigrama structurală şi organigrama funcţională a şcolii; managementul instituţiei;
infrastructura şcolii şi dotările aferente; evaluări ale şcolii de diferite structuri de îndrumare şi
control; dinamica populaţiei şcolare şi a specializărilor în care sunt pregătiţi elevii; cadrele
didactice şi personalul paradidactic; servicii educaţionale la nivelul unităţii şcolare;
performanţe şi contraperformanţe din ultimii 3 ani; direcţii prioritare de dezvoltare unităţii
şcolare în etapa următoare etc.;
- organizarea activităţii de documentare a practicanţilor prin facilitarea modalităţilor
de consultare: a documentelor curiculare (planuri de învăţământ şi programele
disciplinelor, planificări anuale, semestriale, proiecte de unităţi de învăţare şi de lecţii,
planificarea activităţii comisiei metodice de specialitate, a comisiei metodice a diriginţilor, a
comisiei de asigurare a calităţii din şcoală); a portofoliului profesorului ; a Planului de
Dezvoltare Instituţională (Planului Operaţional);
- implicarea practicanţilor în diferitele activităţi pe care le face un cadru didactic (
orar, serviciu pe şcoală, comisii nondisciplinare etc.);
- programarea asistenţelor la orele de specialitate;
- programarea susţinerii lecţiilor;
- bilanţul stagiului de practică

5
 I.1. Competențe specifice

Competenţe specifice, ce se urmăresc a fi formate prin activităţile din programa acestei

discipline sunt:
● Identificarea caracteristicilor sistemului de învăţământ preuniversitar şi universitar
prin analiza documentelor curriculare, a reglementărilor referitoare la structurile
organizatorice, la modalităţile de funcţionare şi la managementul instituţional.
● Operarea cu informaţiile de la disciplinele de specialitate şi integrarea lor în analiza
şi interpretarea situaţiilor educative specifice învăţământului secundar superior, terţiar şi
universitar
● Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor didactice realizate cu elevii din
învăţământului secundar superior, terţiar şi universitar.
● Analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calităţii proiectelor didactice şi a
lecţiilor realizate
● Aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente adecvate de cunoaştere a elevilor şi
studenţilor în vederea tratării diferenţiate şi a consilierii acestora.
● Participarea la activităţile de dezvoltare instituţională şi la activităţile metodico-
ştiinţifice derulate în şcoală
● Colaborarea cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile elevilor.
● Interpretarea şcolii ca organizaţie socială;
● Evaluarea calităţii ofertei educaţionale a unei unităţi de învăţământ prin intermediul
criteriilor şi indicatorilor de performanţă din Standardele de autorizare/acreditare elaborate de
ARACIP.

I.2. Categorii de activităţi de practică pedagogică

A. Cunoaşterea generală a şcolii/liceului sau a facultății sub aspect organizatoric,

administrativ, funcţional, managerial prin studiul documentelor specifice (Legea
nr.1/2011, Regulamentul de organizare şi funcţionare a şcolii, Regulamentul de ordine
interioară, Raportul de evaluare internă a unităţii de învăţământ (Raportul ARACIP),
hotărâri/decizii interne referitoare la organizarea şi funcţionarea comisiilor din unitatea de
învăţământ etc.). A se vedea Anexa 1.
De asemenea, recomandăm implicarea practicanţilor în activităţi care să permită
familiarizarea cu ethosul şcolii prin participarea la: activităţile curente sau periodice (serviciul

6
pe şcoală, întocmirea orarului şcolii, la activităţile cultural-educative, la competiţii, la alte
activităţi de dezvoltare instituţională), precum şi cu proiectele educaţionale pe care instituţia
de învăţământ le implementează.
B. Observarea activităţilor didactice desfăşurate în unitatea de învăţământ/facultate,
completarea fişelor de observare a comportamentului elevilor şi studenților, analizarea
actvităţilor la care s-a asistat, împărtăşirea experienţelor personale din perioadele de practică,
evidenţierea unor exemple de bune practici observate în contextul activităţilor didactice din
unitatea de învăţământ, implicarea în realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare .
C. Studiul documentelor care stau la baza proiectării şi desfăşurării activităţilor
instructive - educative din unitatea de învăţământ: documente curriculare (planurile de
învăţământ, programele şcolare, planificările anuale şi semestriale, proiectarea unităţilor de
învăţare, proiecte de lecţii); documente referitoare la rolurile/funcţiile cadului didactic (
statutul cadelor didactice, fişa postului, programul de dezvoltare profesională etc.), inclusiv
la funcţia de diriginte; documente de cunoaştere şi caracterizare a elevilor (fişe
psihopedagogice, plan individualizat de învăţare, portofoliul elevului etc.). În acelaşi timp
este necesar ca practicanţii să elaboreze documentele necesare susţinerii personale a
activităţilor didactice stabilite (proiecte de lecţii, fişe de lucru, fişe de evaluare a elevilor,
alte auxiliare didactice).

I.3. Tipuri de practică pedagogică

■ Practica de documentare

Apreciem că la baza unei temeinice abordări a educaţiei realizată de şcoală, stă

cunoaşterea cât mai exactă a documentelor cu caracter normativ. Pentru a evita pericolul unei
false cunoaşteri a mediului şcolar de către practicanţi, sugerăm ca în cadrul acestui tip de
practică să se realizeze activităţile menţionate în paragraful 1.2.A şi C.

■ Practica observativă

Acest tip de practică continuă şi la acest nivel în scopul familiarizării studenţilor cu

elementele specifice acestor cicluri de instruire, precum şi cu strategiile şi stilurile de
instruire pe care cadrele didactice le utilizează mai frecvent în în deplinirea atribuţiilor care le
revin.

7
 Prima problemă care se ridică este ce anume trebuie să observăm? Ce este de fapt,
practica observativă?
În general, a observa înseamnă a cunoaşte, a examina un proces, un obiect, a face
constatări, remarci la ceea ce ai privit cu atenţie.
Aceasta este o definiţe largă, frecvent utilizată în activităţile cotidiene.
Observarea comportamentul didactic presupune: cunoaşterea, examinarea, consemnarea şi
aprecierea activităţii didactice privite cu atenţie (tocmai de aceea vorbim despre practică
observativă sau pasivă – în sensul că observatorul nu participă direct în desfăşurarea
activităţii)
Deşi, la prima vedere pare relativ simplu, observarea activităţii didactice va dobândi
valenţe formative doar dacă sunt respectate următoarele condiţii:
- stabilirea clară a ceea ce dorim să observăm (dorim să observăm cum
realizează cadrul didactic desfăşurarea lecţiei/ seminarului, urmărim modul în
care activizează elevii/studenții, dorim să observăm cum comunică.) Pentru a
realiza cât mai corect o observaţie, trebuie să ne bazăm pe cunoştinţe solide
despre tot ce înseamnă activitatea didactică (nu putem observa, cu profit
profesional, ceeea ce nu ştim/ nu cunoaştem!!!).
- asigurarea condiţiilor optime de observare (plasarea în spaţiu cât mai
adecvată astfel încât să observăm cu uşurinţă atât elevii cât şi cadrul didactic,
şi, în acelaşi timp, să fim o prezenţă discretă, pentru a nu inhiba elevii)
- înregistrarea optimă a actelor observate (pregătirea fişelor de observaţie,
folosirea culorilor, a prescurtărilor pentru a economisi timpul )
- revizuirea notiţelor, aprecierea, reflecţia asupra datelor observate
(acordarea unui timp necesar revederii celor notate în scopul lămuririi
neclarităţilor, a împărtăşirii unor experineţe, idei etc.) de preferat este ca
atunci, când este posibil, aceaste comentarii să aibă loc imediat după oră pentru
a nu interveni efectele uitării.
Pentru o mai bună înregistrare a comportametului didactic am preluat din literatura de
specialitate şi vă prezentăm mai jos câteva sugestii.

Reflectaţi asupra importanţei profesiei.

Încercaţi să vă reamintiţi sau să revedeţi partea teoretică la care face referire fişa de
observare.

Respectaţi munca altora.

Emiteţi judecăţi asupra activităţii şi mai puţin asupra personei cadrului didactic.

8

Nu fiţi foarte aspri în a judeca activitatea celuilalt.

Găsiţi cât mai multe alternative pentru comportamentele observate.

„Subliniaţi” aspectele pozitive ale lecţiei/activităţii.

Găsiţi în activitatea asistată elemente pe care le-aţi putea aplica în activitatea
dumneavoastră viitoare.

Înregistraţi obiectiv mai degrabă decât să emiteţi judecăţi asupra a ceea ce observaţi.

Înţelegeţi observarea prin prisma contextului educaţional.

Observaţi „în cunoştinţă de cauză”, adică citiţi fişa şi materialele adiacente.

Transpuneţi-vă în situaţia cadrului didactic şi încercaţi să-i înţelegeţi comportamentul.

Conştientizaţi factorii perturbatori interni şi externi ai evaluării.

Argumentaţi enunţurile proprii cu fapte concrete observate.

Fiecare cadru didactic este în felul lui un model de la care puteţi învăţa.

Reflectaţi la ceea ce va constitui propriul dumneavoastră stil de predare.

Păstraţi-vă simţul umorului.

Nu folosiţi ironia distructivă.

Apropiaţi-vă cu grijă, cu dragoste, dar şi cu respect faţă de elevi.

Folosiţi perioada de practică pedagogică pentru a acumula cât mai multe abilităţi.
Practica observativă nu se reduce doar la asistenţa la lecţii. Într-o instituţie de
învăţmânt sunt de observat şi de consemnat ca observaţii şi ceea ce se petrece în alte sectoare
( vezi subcapitolul Alte tipuri de practică)

■ Practica activă/de predare

Constă în asumarea efectivă a rolurilor ce ţin de activitatea de predare - de la

proiectarea unităţii de învăţare şi a lecţiei, la elaborarea/confecţionarea/procurarea
mijloacelor/materialelor didactice, la predarea efectivă a lecţiei şi la evaluarea elevilor/
autoevaluarea activităţilor ţinute, etc. În prealabil studentul trebuie să consulte planificarea
semestrială. Se realizează la clasele la care s-a făcut practica observativă şi la fiecare nivel de
clasă din şcoala respectivă. Stabilirea clasei şi a subiectului lecţiei care urmează a fi predată se
face cu două săptămâni înaintea datei programată pentru ţinerea acesteia. Predarea se poate
face doar după aprobarea proiectului de lecţie de către mentor. Aprecierea prestaţiei
studentului-profesor se face de către mentor la sfârşitul zilei sau la finalul analizei activităţii
respective. În stabilirea notei pentru lecţia predată mentorul are în vedere, cel puţin,

9
următoarele criterii: calitatea proiectului lecţiei şi calitatea ştiinţifică şi metodologică a
prestaţiei studentului. Aprecierea practicantului pentru lecţia ţinută se face prin notă întreagă
(nefracţionată) .
În acest tip de practică sunt incluse şi activităţile din cadrul comisiei metodice de
specialitate, a comisiei diriginţilor, a comisiei pentru asigurarea calităţii etc.( a se vedea şi
Tabelul de mai jos)

►Alte tipuri de practică pe care studenţii le efectuează:

■ practică de zi;
■ practică activităţi comisii;
■ practică de observare şi de familiarizare cu organizarea şi desfăşurarea
activităţilor educative, culturale şi sportive;
■ practică de observare şi de familiarizare cu organizarea şi desfăşurarea
activităţilor cu părinţii (lectorate, şedinţe, consiliere) etc.;
■ practică de observare şi de familiarizare cu problematica managementului
clasei de elevi;
■ practică de documentare pe probleme specifice managementului instituţiilor
de învăţământ.

Tabel sintetic privind tipurile de practică pedagogică

Nr.crt. Tipul de practică Observaţii*
1 Practică de documentare Studiul şi sinteza documentelor normative
pentru fiecare tip de unitate de învăţământ
2 Practică observativă/ Asistenţă Explicarea proiectului de lecţie, analiza
lecţiei
Îndrumare proiecte de lecţii; analiza lecţiilor
3 Practică de predare
Instructaj, analiză, completări procese
4 Practică de zi verbale
Organizarea întâlnirilor din comisii, analiza
observaţiilor şi problemelor dezbătute
5 Practică activităţi comisii

10
 6 Practică de observare şi de Instructaj, modele de organizare, proceduri
familiarizare cu organizarea şi de urmat
desfăşurarea activităţilor
educative, culturale şi sportive
Practică de observare şi de Documente, analize, planuri de măsuri
familiarizare cu organizarea şi
7 desfăşurarea activităţilor cu
părinţii (lectorate, şedinţe,
consiliere )etc.
Practică de observare şi de Utilizarea instrumentelor de cunoaştere a
8 familiarizare problematica elevilor; strategii de gestionare a conflictelor
managementului clasei de elevi la nivelul clasei
Practică de documentare pe Prezentarea PDI si a P.O. al inităţii de
9 probleme specifice managemen- învăţământ
tului instituţiilor de învăţământ.
Raport general şi rapoarte individuale de
10 Bilanţ (general şi individual practică; colaborarea cu coordonatorul de
practică

Durata practicii pedagogice în școală este de 20 de ore, din care: 4 ore documentare, 4
ore practică observativă, 2 ore practică activă, 4 ore practică de zi, 6 ore pentru celelalte tipuri
de practică.

I.4. Ce (cine) este un cadru didactic competent?

„Arta predării, oricât de imaginativă ar fi,

îşi revendică baze normativ- ştiinţifice distincte”
(D. Potolea, 1989, p.133)

Profesionalismul didactic nu poate fi discutat fără a face apel la un concept cu care este în
strânsă legătură, anume cel de, competenţă didactică (pedagogică).
Adesea se spune că un cadru didactic profesionist este cel care este competent, care are
anumite competenţe afirmate şi recunoscute.

11
 În sensul cel mai larg, prin competenţă pedagogică se înţelege „capacitatea unui
educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii
aprofundate a legităţilor şi determinărilor educative.
În sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza la un anumit nivel
de performanţă totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.
Anderson (1986) defineşte competenţele drept ”cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
necesare în vederea asumării rolului de cadru didactic. Aceste competenţe sunt de ordin
cognitiv, afectiv, conativ şi practic. Ele au o dublă natură: de ordin tehnic şi didactic în
pregătirea conţinuturilor, precum şi de ordin relaţional, pedagogic şi social în adaptarea la
interacţiunile din clasă” (Buletinul CNFP.nr.2/2002, p.35)
Analizând definiţiile propuse de specialiştii amintiţi, competenţa poate fi descrisă ca
fiind o sinteză a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor specifice unui anumit domeniu pe
care o persoană le deţine la un moment dat, la diverse niveluri de performanţă.
De asemenea trebuie să subliniem faptul că prin conceptul de competenţă, se
evidenţiază şi rolul experienţei dobîndite şi „teoretizate”. M.Altet arată că „în învăţământ
competenţele acoperă totalitatea cunoştinţelor şi deprinderilor aplicate în planificare,
organizare, pregătirea cognitivă a lecţiei precum şi experienţa practică provenită din reacţiile
clasei de elevi.”(ibidem)
Cu alte cuvinte, practica este o sursă preţioasă a formării profesionalismului didactic,
deoarece ea furnizează cadrului didactic experienţe inedite cu efecte formative.
Astăzi, noţiunea de competenţă pedagogică tinde să fie folosită cu înţelesul de
standard profesional minim.
Însă competenţa poate şi trebuie să fie dezvoltată, astfel încât să se ajungă la măiestrie
pedagogică. „Pe măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinilor pedagogice o
persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă
superioară de dezvoltare a unei competenţe pedagogice iniţiale şi desemnează „un înalt nivel
al competenţei atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor
realizări la nivel de expert” (Huston R.W, p.27)
Cea mai cuprinzătoare şi actuală imagine a competenţelor pe care trebuie să le deţină
un cadru didactic o oferă profesorul Dan Potolea, de la Universitatea din Bucureşti, care a
elaborat competenţele generale ale cadrelor didactice: (apud. Molan, 2007, 99-101)
1. Competenţe didactice (proiectarea, conducerea şi evaluarea procesului
didactic)
- proiectarea unui demers didactic adaptat grupului ţintă

12
 - aplicarea adecvată la context a didacticii disciplinei
- utilizarea funcţională a documentelor şcolare în proiectarea demersului
didactic şi în înregistarea rezultatelor elevului
- abordarea unui demers pluri-, inter- şi transdisciplinar prin realizarea de
conexiuni între disciplina respectivă şi alte domenii de cunoaştere
- focalizarea pe conexiunile structurale şi procesuale ale disciplinei
- folosirea unei varietăţi de strategii educaţionale şi, în special, pe a celor
centrate pe elev
- crearea, facilitarea şi valorificarea de situaţii de învăţare în context nonformal
şi informal
- conceperea şi utilizarea de strategii diferenţiale
- utilizarea adecvată a modelelor de comunicare şi acţiune pentru accesibilizarea
cunoştinţelor
- valorificarea potenţialului pedagogic al diferitelor tipuri şi strategii de evaluare
- integrarea eficientă în procesul didactic a metodelor şi instrumentelor de
evaluare adecvate contextului
- elaborarea şi utilizarea unor probe de evaluare care să satisfacă anumite
condiţii tehnice
- utilizarea în procesul didactic a noilor tehnologii informaţionale şi de
comunicare
2. Competenţe psihoeducaţionale
- valorificarea metodelor de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea
profilurilor individuale ale elevilor şi acordarea de sprijin adecvat pe parcursul
dezvoltării lor în şcoală
- identificarea nevoilor şi dificultăţilor de învăţare şi asistarea elevului în
dezvoltarea propriilor proiecte de depăşire a acestora
- consilierea şi asistarea elevului în opţiunile sale şcolare şi profesionale
- crearea de oportunităţi egale tuturor elevilor
3. Competenţe psihosociale, manageriale şi socio-educaţionale
Managementul clasei
- organizarea şi conducerea socială a clasei
- utilizarea metodelor de cunoaştere şi dezvoltare a grupurilor şcolare
- asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi cooperare

13
 - selectarea conţinuturilor şi a metodelor de natură să stimuleze interesul şi
motivaţia elevilor
Dezvoltarea instituţională
- colaborarea cu colegii de specialitate şi de alte specialităţi pentru a asigura o
bună pregătire elevilor
- participarea la procesul decizional în cadrul şcolii, în vederea construirii unei
instituţii care învăţă
- promovarea unui sistem de valori specifice unei societăţi democratice
- stimularea comportamentelor prosociale şi de participare civică
Parteneriate sociale şi educaţionale
- urmărirea şi îmbunătăţirea rezultatelor elevilorprin colaborarea cu familia
- antrenarea comunităţii locale în sprijinirea unor activităţi şcolare şi
extraşcolare
- iniţierea de proiecte educaţionale de colaborare între diferite instituţii din
comunitate şi din afara ei
Dezvoltarea profesională
- manifestarea unei conduite reflexive şi autoevaluative privind activitatea
didactică
- deschiderea spre tendinţele inovatoare din domeniul de specialitate, prin
actualizarea sistematică a cunoştinţelor din doemniul de profil şi din cel
psihopedagogic
- proiectarea şi realizarea unui plan de dezvoltare profesională
- implicarea în cercetarea-acţiune
Aşa cum se poate sesiza cu uşurinţă tabloul competenţelor didactice de mai sus, acesta
ţine seama atât de funcţiile „clasice” ale profesorului (proiectare, conducerea învăţării,
evaluare) dar şi de noile solicitări ale profesiunii didactice antrenate de schimbările din
societate (învăţarea centrată pe elev, legătura cu comunitatea, dezvoltarea profesională)
Indiferent de punctul de vedere abordat, competenţele didactice sunt legate mai ales
de rolurile cadrelor didactice. De fapt, sursele derivării competenţelor didactice sunt funcţiile
didactice îndeplinite şi rolurile profesorului.

14
 I.5. Produsele curriculare
Înainte de începerea practicii observative, studenţii trebuie să cunoască, să analizeze
principalele documente şcolare care reprezintă instrumentele proiectări didactice.
Aceste instrumente ar trebui studiate (cunoscute, analizate, evaluate) din perspectiva
următoarelor întrebări:
- Care este concepţia pedagogică care stă la baza acestor documente?
- Cum să interpretez aceste documnete ?
- Care este utilitatea lor pentru mine (la ce mă ajută)?
Prezentăm în continuare, unul din documentele curriculare utilizate de cadrele didactice.
Programa şcolară este un produs curricular, care descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs şcolar.
I.6. Structura programei școlare
1.6.1.Nota de prezentare
1.6.2.Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de
studiu.
1.6.3. Obiectivele de referinţă
Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi
de cunoştinţe de la uhn an de studiu la altul.
1.6.4. Exemple de activităţi de învăţare
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învpţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experineţa
concretă a elevului
Aceste exemple trebuie să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
învăţare
1.6.5. Conţinuturile
Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse.
Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constituvie
ale diverselor obiecte de studiu
1.6.6.Standardele curriculare de performanţă/ modalități de evaluare
Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare
Sunt enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare

15
Constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele
stabilite prin curriculum
Reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate.

I.7. Proiectarea didactică

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, de fixare mentală a paşilor

ce vor fi parcurşi în realizarea instruirii şi educaţiei.
1.7.1.Tipuri de proiectare didactică
Putem distinge două tipuri de proiectări având drept criteriu perioada de timp:
a). proiectarea globală
b). proiectarea eşalonată
a). Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire- ciclu sau
an de studii- şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au
în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se
realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor.
b).Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi.
Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, raportându-se la trei planuri
temporale: anul şcolar, semstrul şcolar, ora şcolară. El realizează o proiectare anuală şi
semestrială a disciplnei pe care o predă, apoi o proiectare a unităţilor de învăţare.
Documentul orientativ pentru elaborarea acestor planificări este programa şcolară a
disciplinei respective.
Modelul curricular al proiectării pedagogice presupune următoarele caracteristici:
- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului
complex de predare-învăţare-evaluare
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul
unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de
autoinstruire- autoeducaţie a fiecărui elev/student
- între toate elementele activităţii didactice (obiective-conţinut-
metodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă,
determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice

16
 - asigură echilibru dintre pregătirea de specialitate a
formatorilor(concepută interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel
puţin una „secundară”) şi pregătirea psihopedagogică. (Cucoş,pp.313-
314)

1.7.2. Etapele proiectării didactice

Vă reamintim un algoritm al proiectării didactice, pe care autorii (I. Jinga şi I. Negreţ)
l-au construit sub forma răspunsurilor la patru întrebări:

I.Ce voi face? Precizarea în mod clar a obiectivelor

educaţionale
II. Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educaţionale
III. Cum voi face Stabilirea strategiei educaţionale potrivite
pentru realizarea obiectivelor
IV. Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce Stabilirea unui sistem de evaluare a
trebuia? eficienţei activităţii pe care o vom
realiza.

Ghid – proiectarea didactică (*** Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, 2005,
MEC)

De ce • Identificarea • De ce este valoroasă pentru elevi această

voi obiectivelor temă?
face? • Cum se leagă ea de experienţa lor
personală şi de interesele lor?
• Ce vor fi capabili să facă elevii în timp
scurt, prin învăţarea temei?
• Ce le va permite ea elevilor să facă sau să
înţeleagă în viitor?
• Ce ocazii de reflecţie le oferă elevilor

17
 această temă?
• Cum îi va pregăti ea pe elevi pentru a afla
mai mult şi a înţelege mai bine această temă?
Ce voi • Selectarea • Ce cunoştinţe cuprind conţinuturile
face? conţinuturilor selectate?
• Cunoştinţele îndeplinesc cerinţele de
necesitate şi suficienţă?
• Sunt în concordanţă cu obiectivele
stabilite?
• Ce cunoştinţe vor fi explorate de elevi şi
care transmise de mine?
• Ce aspecte invită pe elevi la continuarea
investigaţiilor sau un alt tip de acţiune, după
lecţie?
• Cum se leagă tema de ceea ce am predat
sau voi preda mai departe?
Cum voi Analiza • umane • relaţia profesor – elev
face? resurselor • caracteristici ale grupului
• experienţa de învăţare
• ritmul de învăţare
• atitudinea faţă de învăţare
• motivaţia pentru învăţare
• stilul de învăţare
• trebuinţe, aspiraţii, interese
• particularităţi psihologice şi de vârstă
• mărimea grupului
• gradul de omogenitate
• aptitudini faşă de disciplină
• competenţa psiho-pedagogică şi metodică
a profesorului
• competenţa în specialitate
• valori, atitudini, aspiraţii, convingeri

18
 • procedurale • Cum voi proceda pentru atingerea obiectivelor?
• Ce traseu al gândirii să folosesc?
• Care va fi gradul de dirijare a învăţării?
• Ce metode ar fi foarte potrivite?
• Ce tip de învăţare ar trebui să stimulez?
• De ce mijloace, materiale am nevoie?
• Cum să-i organizez pe elevi?
• De cât timp am nevoie pentru a-mi realiza
obiectivele propuse?
• Ce avantaje prezintă tipul de strategie ales?
• Ce dovezi vor exista că elevii au învăţat ceva
din lecţie?
• Ce pot realiza elevii pentru a demonstra că au
atins obiectivele?

Conform noului curriculum, planificarea/proiectarea calendaristică/semestrială este un

document administrativ, care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective cadru-obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea unei durate, considerată
optimă de către cadrul didactic, pe parcursul unui an şcolar.
Elaborarea planificării calendaristice parcurge următoarele etape (vezi M. Manolescu, 2005):
- Analiza atentă a programei (citirea personalizată!);
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
- Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;
- Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către cadrul
didactic şi oferta de resurse didactice de care poate dispune(manuale, ghiduri
etc);
- Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut,în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.

19
 1.7.3.Modele orientative de planificare calendaristică şi semestrială.

Redăm mai jos două modele orientative de planificare calendaristică şi semestrială.

Şcoala…................. Practicant/Cadru didactic….......

Disciplina…............... Clasa…...................
Aria curriculară…........... Disciplina cu nr.ore/săptămână….....
An şcolar…......................

Unitatea Obiective de Conţinuturi Nr.ore Săptămăna Observaţii

de învăţare referinţă alocate
Semestrul I

Semestrul al II-lea

Un alt model pentru planificarea calendaristică ar fi cel propus de M. Manolescu

(2006, p.58)
Nr. Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr.ore alocate Saptamâna Observaţii*
Crt.

Atenţie! Rubrica * „observaţii” este una din cele mai importante, deoarece aici ar trebui
consemnate toate aspectele pozitive sau negative ce au apărut pe parcurs şi care pot conduce
la optimizarea activităţii!
Aşadar, prin această rubrică evaluăm proiectul realizat la începutul semestrului.
De exemplu, putem constata că pentru o anumită unitate de învăţare a fost alocat un
timp insuficient, că anumite unităţi de învăţare sunt mai indicate spre începutul/ sfărşitul
semestrului, că a fost dificil de atins anumite obiective etc.

20
 1.7.4. Proiectarea pedagogică a unei unităţi de învăţare detaliază proiectarea
semestrială şi presupune următoarele activităţi:
 precizarea obiectivelor specifice unităţii de învăţare respective, pornind
de la obiectivele de referinţă formulate în proiectarea semestrială;
 analiza conţinutului capitolului/ unităţii de învăţare;
 delimitarea activităţiilor/ lecţiilor care asigură realizarea obiectivelor
specifice corelate cu conţinuturile unităţii de învăţare;
 formularea obiectivelor operaţionale (concrete) corespunzător fiecărui
obiectiv specific;
 precizarea resurselor necesare realizării obiectivelor operaţionale;
 metodologia de evaluare a realizării obiectivelor operaţionale.
De menţionat că, în concepţia actuală, prin unitate de învăţare se înţelege „O structură
didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.”

21
 1.7.5. Proiect de unitate de învăţare
Structura unui proiect de unitate de învăţare trebuie să cuprindă următoarele elemente:
Proiectarea unităţii de învăţare…….
Şcoala.................... Practicant/Cadru didactic..........
Disciplina.................. Clasa......................
Unitatea de învăţare.............. Nr. ore alocate........
An scolar........................

Conţinu Obiective Obiective Activităţi Resurse Resurse Resurse Evalu Obser

turi de operaţionale de procedurale materiale de timp are vaţii
(detalier referinţă învăţare
i)

22
 Partea a II-a
II. Elemente aplicative ale practicii pedagogice
II.1. Instrumente destinate observării comportamentului didactic

Grilele de observaţii sunt elaborate în funcţie de obiectivul propus. De exemplu, putem

avea ca obiectiv observarea modului în care cadrul didactic confirmă răspunsurile bune ale
elevilor (confirmări ce pot fi verbale sau nonverbale sau atât verbale cât şi nonverbale); un alt
obiectiv îl poate constitui corectarea erorilor elevilor, sau frecvenţa interacţiunilor profesor-
elev etc.
II.1.1.Grila de observaţie privind confirmarea răspunsurilor bune date de elevi
de către profesor
Obiectiv: măsurarea numărului de confirmări şi identificarea modurilor de confirmare puse
în practică de către cadrul didactic.
Şcoala........................., Clasa....................................., Data.......................................
Disciplina....................................Subiectul...............................................................
Durata.........................................Student-practicant...................................................
Confirmarea răspunsurilor bune date de elevi de către profesor
Verbală Nonverbală Total Confirmarea Solicitarea
greşelii confirmării
elevilor
Individuală Individuală
Colectivă Colectivă
Total

Alte observaţii:
..................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Analiza observaţiilor:
1. Ţinând seama de natura lecţiei confirmările sunt:
- suficiente
- insuficiente

23
 2. Confirmări suficient motivate (încurajări personale,recurgerea la prenumele elevilor)
- da
- nu
3. Ţinând seama de natura exerciţiilor modul de confirmare (verbală,nonverbală) este:
- bine adaptat ritmului exerciţiilor
- insuficinet adaptat ritmului exerciţiilor

II.1.2. Grilă privind modul de stimulare al elevilor

Obiectiv: identificarea tipurilor de intervenţii ale cadrului didactic, care vizează

stimularea elevilor şi măsurarea varietăţii şi eficacităţii repertoriului său de intervenţii de tip
„ajutor direct”.

Şcoala........................., Clasa....................................., Data.......................................

Disciplina....................................Subiectul...............................................................
Durata.........................................Student-practicant...................................................
Cum ajută cadrul didactic Nr. De intervenţii Exemple
elevii
Interesul manifestat faţă de
elevi
Întrebări destinate ghidării
elevilor
Aducerea de informaţii –
reluarea unei explicaţii
Numărul de directive date
Schimbări ale activităţii
Concretizări, ilustrări

Alte observaţii:
...................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

24
 Analiza observaţiilor
1.Bogăţia repertoriului de intervenţii: . . . .. .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . .. . . ..
2. Influenţa asupra activităţii elevilor .......................................................................
3. Claritatea directivelor ........................................................... ..............................
4. Sensibilitate faţă de reacţiişle noverbale ale elevilor . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ... ..

II.1.3. Fişă de evaluare a lecţiei predate

Şcoala...................................................................................................................
Cursant/ Cadru didactic.....................................................................................
Clasa la care predă...............................................................................................
Disciplina de studiu...............................................................................................
Subiectul lecţiei.......................................................................................................
Grupa Indicatori Scala de evaluare
Activităţilor
urmărite
I. Proiectarea şi Insuf satisfăcător bine F.bine
organizarea icient
lecţiei 1. Elaborarea proiectului şi
pregătirea condiţiilor necesare
desfăşurării lecţiei
- documentarea ştiinţifică şi
metodică
- definirea obiectivelor
-corelaţia dintre obiective şi
celelalte componente ale actului
didactic
- organizarea clasei, aspectul
estetic, igienic
- asigurareamijloacelor de
învăţământ
-organizarea colectivului

25
II. Desfăşurarea 2. valenţe educative
lecţiei 3. Conţinutul ştiinţific
4. Corelaţii intra- şi
interdisciplinare
5. Caracter practic aplicativ
6. Alegerea şi folosirea metodelor
de predare-învăţare
7. Îmbinarea diferitelor forme de
activitate
8.Integrarea mijloacelor de
învăţământ
9. Crearea motivaţiei; activizarea
elevilor
10. formarea deprinderilor de
activitate independentă
11. Strategii de diferenţiere şi
individualizare
12. Strategi de accentuare a
caracterului formativ
13. Densitatea lecţiei
14. Evaluarea permanent-formativă
III. 15. Organizarea,îndrumarea,
Comportamentul conducerea, controlarea activităţii
propunătorului de învăţare
16. Creativitatea în conceperea şi
conducerea lecţiei
17. Perseverenţa în realizarea
obiectivelor
18. Conduita în relaţiile cu elevii
19. Capacitatea stăpânirii de sine şi
preznţa de spirit
IV. 20. Autoanaliza şi autoaprecierea
Autoevaluarea obiectivă

26
 RECOMANDĂRI.............................................................................................................
.......................................................................................................................................................
............................................................................................................
Nota acordată Semnătura evaluatorului

II. 1.4. Utilizarea timpului didactic

Numele observatorului: …………………………. Data şi durata observaţiei …………

Profesorul – student observat: …………………… ……………………………..
Subiectul lecţiei ………………………………………………………………..
Obiectivele lecţiei:
...........................................................................................................................
Obiectivul observaţiei: Examinarea comportamentelor de management al timpului
Instrucţiuni pentru observator: Înregistraţi evenimentele lecţiei folosind modelul R. Gagne, şi
măsuraţi timpul utilizat la fiecare. Apreciaţi modul de distribuire al timpului în corelaţiei cu
obiectivele urmărite şi apreciaţi adecvarea lor, folosind o scală cu trei trepte.

Aprecierea modului
Evenimentele Timpul Timpul
de adecvare la Observaţii
lecţiei propus consumat
obiectivele urmărite

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

27
Aprecierea globală şi argumentarea ei

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

II.1.5. Fşă de observaţie a activităţii didactice

1.Unitatea de învăţământ ……………………………………………………………………

Clasa .............................. ora ............ data ................
Evaluarea resurselor umane (clasa) ........................................ şi materiale ...............................
Numele şi prenumele cadrului didactic la care se asistă .............................................................
Specialitatea ...................................... Vechimea în învăţământ .................................................
Gradul didactic .............................. Vechimea în unitatea de învăţământ ...............................

2.Disciplina ..............................................................................................................................
Subiectul activităţii didactice/lecţiei ...........................................................................................
Unitatea de învăţare din care face parte ..............................................................................
Tipul activităţii didactice/lecţiei ..........................................................................................

3. Observaţii privind desfăşurarea activităţii didactice

Desfăşurarea activităţii
Evenimentele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii
1. Organizarea
activităţii/clasei de elevi

2. Captarea atenţiei

3. Verificarea şi actuali-
zarea achiziţiilor anterioare

4. Anunţarea obiectivelor şi
a temei abordate

5. Prezentarea materialului
stimul

6. Asigurarea dirijării
învăţării

28
7. Fixarea şi aplicarea
cunoştinţelor/obţinerea
performanţei

8. Evaluarea performan-
ţelor

9. Transfer/tema de casă

II.1.6. Analiză – sinteză a activităţii asistate

PARAMETRI ANALIZAŢI ŞI EVALUAŢI SCALA

1 2 3 4 5
1. Aprecieri asupra strategiei generale a lecţiei/activităţii
Tipul de strategie
Calitatea obiectivelor educaţionale ale lecţiei/activităţii
Compatibilitatea conţinutului activităţii, timpului, metodelor
de predare-învăţare
şi a celor de evaluare cu obiectivele stabilite
2. Conduita de organizare, dirijare şi control a activităţii
Succesiunea logică a secvenţelor didactice
Abilitatea în conducerea activităţii de învăţare prin alegerea
strategiilor, formelor
de organizare
3. Conduita explicativă şi de comunicare
Accesibilitatea limbajului de specialitate
Fundamentarea explicaţiei
Expresivitatea şi relieful comunicării
Limbajul nonverbal
4. Conduita de solicitare şi orientare
Repartizarea solicitărilor (frecvenţă, organizare)
Cantitatea şi diversitatea informaţiei
Compatibilitatea metodelor cu obiectivele vizate
5. Conduita evaluativă a profesorului
Notează şi apreciază elevii
Concordanţa modului de evaluare cu specificul predării-
învăţării
Prezentarea argumentaţiei în evaluare
6. Managementul clasei
Ritmul de prezentare
Încadrarea în timp
Monitorizarea elevilor
Rezolvarea situaţiilor neprevăzute
7. Climatul psihosocial al clasei
Prezentarea generală a profesorului

29
 Atitudinea faşă de elevi
Menţinerea tonusului afectiv-emoţional
8. Aprecieri sintetice asupra activităţii
Încadrarea în scenariul activităţii didactice
Expresivitatea şi relieful activităţii
Calitatea stilului didactic
Randamentul şi eficienţa activităţii/gradul de realizare a
obiectivelor
Impresia generală

Student,

II.1.7. Fişă de observație a comportamentului didactic **

Comportamente Calificativul Argument Reflecţii

didactice acordat
I. Conduita didactică
1. Realizarea
momentului
organizatoric
2. Verificarea temei
3. Realizarea captării
atenţiei
4. Anunţarea temei şi a
obiectivelor
operaţionale
5. Reactualizarea
cunoştinţelor necesare
noului conţinut
6. Predarea-învăţarea
noului conţinut
7. Fixarea,
consolidarea noilor
cunoştinţe
8. Realizarea feed-
back-ului

30
9. Aprecierea şi
evaluarea
rezultatelor elevilor
10. Sarcini de lucru
pentru acasă
II. Conduita verbală şi
nonverbală
1. Calitatea limbajului
de specialitate
2. Calitatea
explicaţiilor şi
exemplelor folosite
3. expresivitatea
limbajului nonverbal
(mimica,
gestica,postura)
4. Limbajul
paraverbal(tonul,
accentul, ritmul,
tacerea)
5. Frecvenţa
întrebărilor directe/
închise
III. Metodele de
predare-învăţare
utilizate
IV. Mijloacele
didactice utilizate
V. Atmosfera generală
de desfăşurare (stilul
didactic )

31
Alte aspecte:

** Calificativele ce se pot acorda sunt suficient, bine şi foarte bine. Orice calificativ acordat
se justifică în rubrica alaturată şi eventual este însoţit de unele reflecţii (consemnări critice!) .
Reflecţiile se vor completa fie la sfârşitul activităţii, fie în orele de analiză a lecţiilor.
Această fişă este indicat a fi utilizată după ce cursantul a dobândit o experienţă de
observare, pentru ca justificarea calificativelor acordate şi a reflecţiilor să fie bogate în
conţinut, nuanţate şi cu efecte formative evidente.
De asemenea această fişă poate fi folosită şi în cadrul interasistenţelor.
Fişa poate fi folosită şi ca un indicator al stăpânirii limbajului pedagogic al
cursantului şi al gradului de consolidare a deprinderilor de observare, înregistrare, analiză
şi interpretare a activităţilor şi comportamentelor didactice. (Portofoliul studentului!!)

II. 1.8.Chestionar pentru autoevaluarea progresului

O altă modalitate de autoevaluare care invită la reflecţie o reprezintă completarea următorului

chestionar:

1. Imediat după încheierea lecţiei m-am simţit. . . . . .. . . . .. . . . . . .

..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
.......................................................................
2. Cel mai bine în lecţia de azi, am realizat. . . . . . . . . . . . . . .
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
........................................................................
3. La lecţia viitoare aş îmbunătăţi . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . .. .
..........................................................................................................
..........................................................................................................

32
 ..........................................................................................................
..................................................................
4. Atmosfera din clasa .. .. .. .. ... ... ... .. . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .
.............................................................
...................................................................................................................................................................
.................................................................................................
5. Elevii mei au fost mulţumiţi de..................................................................................
...................................................................................................................................................................
......................................................................................................................
...........
** Completarea sistematică a acestui chestionar va duce la autoevaluarea progresului.

II. 2. Instrumente pentru cunoaşterea grupului de elevi:

II. 2.1. Fişa de caracterizare psiho-pedagogică a elevului

I. Date personale…………………………………………
• Date de stare civilă(tata,mama)
• Şcoli frecventate şi localitatea în care au domiciliul
stabil…………………………………………………………………
………………….
……………………………………………………………………………
………………..
II. Date asupra stării de sănătate
Antecedente ereditare şi condiţii de
mediu…………………………………………………
………………………………………………………………………………
……………..
Starea generală a
sănătăţii………………………………………………………................
………………………………………………………………………………
………………
Menţiuni medicale cu importanţă pentru procesul de
învăţământ………………………….
………………………………………………………………………………
…………….
III. Date despre mediul familial
• Familia…………………
• Caracteristicile vieţii de familie
• Gradul de integrare al elevului în familie
• Atenţia acordată formării copilului
• Influenţe extrafamiliale
• Acţiuni ale şcolii în colaborare cu familia

33
 IV. Date asupra şcolarităţii
• Situaţia şcolară
• Gradul de integrare a copilului în şcoală
• Succese deosebite la concursuri,olimpiade, competiţii
• Activitatea în cercurile de elevi
• Preocupări în afara şcolii
• Factori explicativi ai reuşitei sau nereuşitei şcolare
• Recomandări pentru ameliorarea nivelului de pregătire şo
educaţie……………….
……………………………………………………………………………
………………..
V. Date asupra structurii psihologice
• Caracteristicile proceselor intelectuale
1. Memoria
- viteza de memorare a cunoştinţelor (rapidă, medie,lentă)………………
- durata păstrării cunoştinţelor (de lungă durată, medie, de scurtă
durată)…………………………
- reproducerea cunoştinţelor (fidelă, creatoare, cu
dificultăţi)…………………………………..
2. Imaginaţia
- formele imaginaţiei (reproductivă sau creatoare)

3. Gândirea
- capacitatea de a utiliza operaţiile gândirii (analiza,sinteza, comparaţia,
abstractizarea,generalizarea,concretizarea)……………………………………………
………………..
- operaţiile instrumentale (algoritmica şi
euristica)………………………………………………………
- predominanta gândirii (convergenţa sau
divergenţa)………………………………………………….
4. Limbajul
- volumul vocabularului (bogat,sărac,mediu)
- forma de limbaj (concret,contextual,monologat,dialogat)
- limbajul general (coerent,incoerent,expresiv,inexpresiv
etc)……………………………………….
- Construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi între copii (exprimare bogată în
idei, săracă)…….
5. Atenţia
- stabilitatea atenţiei în timpul învăţării (la şcoală,
acasă)……………………………………………..
- stabilitatea atenţiei în jocul individual şi în
grup…………………………………………………….
- Concentrarea atenţiei în raport cu anumiţi factori perturbatori (f.bună, bună,
slabă)…………………

• Caracteristici de personalitate
1. trăsături temperamentale
- mobilitate (rapidă,medie, lentă)
- stabilitatea conduitei (stabil,instabil)
- intensitatea reacţiilor (reţinut, exploziv)

34
 - rezistenţă la efort (rezistent,oboseşte uşor)
2. Trăsături de caracter
- Sociabilitatea………………………………………………………………..
- Capacitatea de comunicare………………………………………………….
- Spirit de prietenie……………………………………………………………….
- Sinceritate………………………………………………………………
- Respect faţă de adult……………………………………………………………..
- Politeţe……………………………………………………………………………
- Simţ de ordine………………………………………………………………
- Hărnicie………………………………………………………………………
- Respect pentru
muncă…………………………………………………………………………..

3. Aptitudini
- Interese………………………………………
- Înclinaţii……………………………………
- Preocupări……………………………………
- Aptitudini……………………………….
- Talent…………………………………….
VI. Recomandări………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………….
………………………………………………………………………………………
……………….

II.3. Instrumente destinate identificării elementelor de cultură

organizaţională în şcoală

II.3.1. Câteva repere teoretice privind cultura organizaţională

Elemente definitorii ale culturii organizaţionale (apud Păun, E., 1998)
• simbolurile, ceremoniile şi miturile care exprimă valorile şi credinţele de bază ale unei
organizaţii şi ale membrilor săi (W.Ouchi);
• tradiţiile şi convingerile unei organizaţii, prin care aceasta se distinge de alte
organizaţii şi care asigură stabilitatea ei (H. Mintzberg);
• model al convingerilor şi expectaţiilor împărtăşite de membrii unei organizaţii,
normele care descriu comportamentul acestora (H.Schwartz, S. Davies);
• nivelurile cele mai profunde ale ideilor de bază şi ale convingerilor adoptate de
membrii organizaţiilor (E. Schein);
• set de valori aparţinând organizaţiei, care-i ajută pe membrii acesteia să înţeleagă
scopul şi modalităţile de acţiune (R. Griffin);

35
 • ansamblu de filozofii, ideologii, valori , credinţe, prezumţii, aşteptări, atitudini şi
norme împărtăşite de membrii organizaţiei (D. Hellriegel).

Concluzii:
• conceptul de cultură organizaţională înglobează elemente precum: convingeri,
credinţe, valori, norme sau reguli, atitudini şi comportamente împărtăşite de membrii
organizaţiei;
• cultura organizaţională este un sistem de referinţă pentru identitatea unei
organizaţii;
• membrii organizaţiei aderă într-o măsură mai mică sau mai mare la setul de norme,
valori, credinţe, etc., fapt ce exprimă etosul organizaţiei respective.

II. 3.2.Modele ale culturii organizaţionale

3.2.1. Modelul lui Geert Hofstede
În concepţia lui Hofstede culturile organizaţionale se diferenţiază în funcţie de patru
dimensiuni:
• Distanţa faţă de putere – reprezintă gradul de inegalitate socială manifestat prin
dependenţa subalternilor faţă de şefi (distanţă mare faţă de putere) sau interdependenţa
între şefi şi subalterni (distanţa mică faţă de putere);
• Individualismul / colectivismul – indică prelevanţa culturală a intereselor indivizilor
faţă de cele de grup / colective (culturile individualiste) sau a celor colective (culturile
colectiviste);
• Masculinitatea / feminitatea – indică valoarea socială mai mare acordată aroganţei
(culturile masculine) sau, dimpotrivă, sensibilităţii şi modestiei (culturile feminine);
• Gradul de evitare a incertitudinii – se referă la maniera în care alteritatea şi diferenţele
sunt cultural acceptate sau nu. În culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii,
ideea dominantă devine „ce este diferit este periculos”, iar în cele cu grad mic de
evitare a incertitudinii sloganul este „ceea ce este diferit poate fi complementar”.

3.2.2.Modelul lui Charles Handy

Modelul prezintă patru tipuri de cultură organizaţională, astfel:

36
 • „cultura de club” sau „a puterii”, construită în jurul şi ca o prelungire a unei
personalităţi centrale, promovându-i valorile şi convingerile; este cazul unor şcoli de
dimensiuni mici ce se identifică cu personalitatea celui ce o conduce (şcoala lui X);
• „cultura de roluri”, definitorie pentru organizaţiile birocratice (şcolile româneşti sunt,
în majoritate, organizaţii birocratice);
• „cultura de sarcini”, caracteristică organizaţiilor cu structură matriceală, în care
autoritatea este delegată unor echipe de lucru; acest tip de cultură este întâlnit în
mediile înalt profesionalizate şi dinamice;
• „cultura de persoane”, în care indivizii sunt cei mai importanţi, managerii având doar
rolul de a facilita şi coordona activitatea.

3.2.3. Modelul lui Rob Goffee şi Gareth Jones

Acest model clasifică culturile organizaţionale prin raportare la două dimensiuni:
• solidaritatea - definită drept „gândire comună şi scopuri comune”;
• sociabilitatea - definită ca „mod de relaţionare interumană”
În funcţie de aceste două dimensiuni autorii identifică patru tipuri dominante de cultură:
• cultura „fragmentată” – cu un nivel mic atât al solidarităţii cât şi al sociabilităţii;
• cultura „de reţea” – cu un nivel mic al solidarităţii dar mare al sociabilităţii;
• cultura „de mercenari” – cu un nivel mare al solidarităţii dar mic al sociabilităţii;
• cultura „comunală” – cu nivel mare pe ambele dimensiuni

Este important de precizat faptul că nu există o cultură organizaţională pură, ci într-o

organizaţie se întâlneşte, de regulă, un amestec de culturi, cu dominanţa uneia sau alteia.
Unele dintre metodele indicate pentru diagnosticarea culturii organizaţionale şcolare şi
a climatului şcolar sunt: ancheta pe bază de chestionar, observaţia şi ancheta pe bază de
interviu. Oferim mai jos câteva sugestii de instrumente care se pot folosi pentru determinarea
aspectelor specifice de cultură organizaţională şcolară.

37
 II. 3.3. Câteva instrumente destinate cunoaşterii organizaţiei/ culturii şcolare

3.3.1.. Chestionar de analiză a culturii organizaţionale (preluare Iosifescu, Ş,

2002):

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi exprimţi-vă acordul faţă de acestea, astfel:
1 – dezacord puternic
2 – dezacord relativ
3 – nu sunt sigur
4 – acord relativ
5 – acord puternic

Nr. Afirmaţie 5 4 3 2 1
Crt.
1. Simt disconfort sau jenă atunci când trebuie
să-mi contrazic şefii.
2. Băieţii nu au voie să plângă şi li se poate
permite să se bată, în timp ce fetele au voie să
plângă dar nu li se permite să se bată.
3. Mi se pare că la serviciu sunt supus unui stres
deosebit de mare.
4. Trebuie ca, în orice împrejurare, să fie
menţinută armonia şi să fie evitate conflictele
directe.
5. De regulă şefii direcţi iau singuri decizia pe
baza informaţiilor disponibile şi o comunică
subalternilor.
6. Stilul decizional pe care îl practică şefii mei
direcţi mi se pare a fi adecvat organizaţiei
şcolare şi, în general, întregului sistem de
învăţământ.
7. Pentru mine câştigul material este mai
important decât relaţiile bune cu şefii mei
direcţi.
8. Dacă vrei ca o persoană competentă să-şi facă
munca aşa cum se cuvine, este cel mai bine
să-i dai instrucţiuni cât se poate de complete
şi precise.
9. Scopul principal el educaţiei este „a învăţa
cum să te comporţi”.
10. Profesorii sunt nişte înţelepţi care transferă
elevilor învăţătura personală.
11. Pentru mine, a avansa în carieră sau într-un
serviciu mai bun este mai important decât a
avea o viaţă liniştită.
12. Majoritatea şcolilor ar putea merge mult mai
bine dacă conflictele ar putea fi eliminate
odată pentru totdeauna.
13. A vorbi deschis şi a spune adevărul „verde în
faţă” este o caracteristică de dorit a unei

38
 persoane cinstite.
14. Elevii trebuie să-i trateze întotdeauna pe
profesori cu respect, orice familiarism
trebuind respins.
15. Pentru mine a avea o ocupaţie care să mă
stimuleze este mai important decât siguranţa
locului de muncă.
16. Ce este diferit este periculos.
17. Pentru mine este mai importantă posibilitatea
de a-mi alege activitatea pe care o desfăşor la
locul de muncă decât condiţiile fizice de
muncă (spaţiu, lumină, căldură etc.)
18. Subordonaţii dumneavoastră aşteaptă să li se
spună ce să facă.
19. La un profesor competenţa deosebită trebuie
apreciată mai mult decât atitudinea lui
prietenoasă cu elevii şi colegii.
20. Elevii mei preferă moduri de învăţare cu
programe fixe şi sunt preocupaţi, în primul
rând de corectitudinea răspunsurilor.
21. Este foarte important pentru mine ca munca
pe care o desfăşor să-mi permită să dispun de
suficient timp liber pentru a sta cu familia şi a
mă recrea.
22. În clasă trebuie ca toate iniţiativele
educaţionale majore să vină de la profesori.
23. Obţinerea unor performanţe deosebite şi
echitatea sunt mai importante decât
solidaritatea şi egalitatea.
24. Se presupune că profesorii au răspunsuri
pentru orice întrebare.
25. Scopul principal al educaţiei este „a învăţa
cum să înveţi”.
26. Pentru mine este mai important ca oamenii să-
mi recunoască valoarea ca persoană şi
competenţa profesională decât să lucrez într-o
echipă în cadrul căreia primează obţinerea
unor relaţii optime de cooperare.
27. Prefer să nu schimb des şcoala în care predau.
28. De regulă, în clasă, iau singur deciziile majore
şi le comunic elevilor.
29. Eşecul şcolar este un dezastru pentru elevi.
30. Ca profesor, respectiv director, trebuie să ai
întotdeauna la îndemână răspunsuri precise la
majoritatea întrebărilor pe care elevii,
respectiv subalternii, ar putea să ţi le pună.
31. Regulamentele şi instrucţiunile nu trebuie
încălcate de subordonaţi nici chiar dacă ei
consideră că acest lucru este în interesul
şcolii.

39
32. Elevii mei preferă, mai presus de orice,
temele libere şi sunt preocupaţi de calitatea
discuţiilor.

Distanţa faţă de Colectivism / Masculinitate / Evitarea

putere individualism feminitate incertitudinii
1 4 2 3
5 9 7 8
6 13 11 12
10 17 15 16
14 21 19 20
18 25 23 24
22 26 27
28 29 30
31
32
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL

Continuumul distanţei faţă de putere:

40 35 20 10 0

Mare
mică

Continuumul masculinitate - feminitate

30 20 10 0

maculinitate feminitate

Continuumul colectivism - individualism:

40 30 20 10 0

colectivism individualism

Continuumul evitarea incertitudinii:

50 40 30 20 10 0

mare mică

40
 3.2.2. Interviul structurat - Ghid de interviu
Întrebări adresate părinţilor:
1. Cum apreciaţi calitatea comunicării între dvs. şi şcoală?
2. Consideraţi că această şcoală vă pregăteşte la un nivel satisfăcător copilul?
3. Cât de mult vă implicaţi în pregătirea pentru şcoală a copilului dvs.?
4. Cât de des mergeţi la şcoală pentru a afla informaţii despre situaţia şcolară a copilului
dvs. (din proprie iniţiativă, la invitaţia cadrului didactic)?
5.Cum apreciaţi atmosfera din şcoala în care învaţă copilul dvs.?

Întrebări adresate elevilor:

1. Cum apreciezi calitatea comunicării cu dascălul tău?
2. Atunci când ai o problemă personală, ai încredere să discuţi cu cadrul didactic?
3. Cum ţi se pare atmosfera din şcoala / clasa ta?
4. Ce ai vrea să se schimbe la nivelul şcolii / clasei tale?
5. Ce îţi place cel mai mult la şcoala / clasa ta?
6. Ce înseamnă să ai o zi bună / proastă la şcoală?

Întrebări adresate cadrelor didactice:

1. Care sunt lucrurile care vă motivează în activitatea pe care o desfăşuraţi?
2. Cărui lucru atribuiţi succesul dumneavoastră în activitatea instructiv-educativă?
3. Cum apreciaţi calitatea comunicării şi a circulaţiei informaţiei în şcoala dvs.?
4. Relaţiile cu colegii sunt atât profesionale, cât şi de prietenie?
5. Vă este clară misiunea organizaţiei şcolare în care vă desfăşuraţi activitatea?

3.3. Ghid de observaţie

A. Aspectul general al şcolii şi al claselor
1. Distribuirea spaţiilor existente în şcoală şi amplasarea acestora (modalitatea de acces a
elevilor)
2. Aspectul sălilor de clasă (mobilierul şi aranjarea acestuia, dotare tehnico-materială,
preocuparea pentru personalizarea spaţiului de instruire, curăţenie etc.)
3. Aspectul holurilor (comparaţie între spaţiul destinat circulaţiei elevilor, respectiv cel al
cadrelor didactice)

41
4. Preocuparea pentru expunerea produselor elevilor în spaţiul şcolii, exemplelor de bune
practici, trofeelor, medaliilor etc.
5. Avizierul şcolii (informaţii, imagini şi destinaţia acestora - elevi, părinţi -, aspect estetic
etc.)

B. Conduita membrilor şcolii (elevi, cadre didactice, personal auxiliar)

1. Ritualurile legate de evenimente particulare precum începutul şi sfârşitul anului, intrarea în
clasa I, absolvirea etc.
2. Organizarea şi participarea la diferite evenimente la nivelul colectivului profesoral: zile de
naştere, pensionare, primirea noilor cadre didactice, sărbători diverse – Crăciun, Paşte, Ziua
şcolii, etc – (frecvenţa întâlnirilor, gradul de formalizare, accesul însoţitorilor, subiecte de
discuţie, separarea cadrelor didactice pe grupuri mici etc.)
3. Organizarea şi participarea de evenimente la nivelul clasei – zile de naştere, reuniuni cu
diverse prilejuri, serbări (iniţiatorul, frecvenţa, gradul de originalitate etc.)
4. Tipologia evenimentelor organizate în şcoală (conţinut – muzical, dramatic, sportiv, literar,
arte plastice – , frecvenţa, originalitatea, gradul de participare – elevi, profesori, părinţi)
5. Relaţia elevi – cadre didactice, profesori – profesori, elevi – director, profesori – director,
părinţi – cadre didactice, director
6. Aşezarea elevilor în bănci
7. Formele de organizare a activităţii de instruire
8. Feed-backul didactic (valoare, frecvenţă, momentul apariţiei)
9. Atitudini ce predomină în relaţiile dascăl – elev, elev – elev
10. Libertatea de exprimare a elevilor
11. Modalităţi de motivare a elevilor

II. 4. Cerinţe minimale ale practicii pedagogice.

Studenţii sunt obligaţi să realizeze toate activităţile şi toate tipurile de practică

menţionate în acest ghid. Rezultatele acestei activităţi se vor materializa în următoarele
„piese” care alcătuiesc portofoliul de practică al studentului:

- Completarea a minim trei fise diferite de observare a unor comportamente didactice

- Susținerea a două activități didactice
- Evalurea unei activități didactice susținută de un coleg
- Utilizarea și completarea unui instrument de cunoaștere a elevilor/ studenților

42
 - Realizarea unui interviu cu un cadru didactic despre cultura școlară
- Autoevaluarea activității de practică defășurate
- o sinteză cuprinzând aprecieri referitoare la toate tipurile de practică menţionate la
partea I, punctul I.3.
- alte cerinţe...... se stabilesc de către mentorul de practică şi se comunică studenţilor
în timp util.

II. 5. Criterii de evaluare/ autoevaluare a practicii pedagogice a studentului/

cursantului.
- completarea corectă şi completă a portofoliului de practică
- utilizarea adecvată a instrumentelor de cunoaştere a elevilor/ a comporamentului
didactic/ culturii organizaționale
- organizarea portofoliului: logica organizării, corectitudinea pieselor, originalitatea
- atitudinea şi comportamentul studentului pe întreaga perioadă a practicii
- alte criterii ...... se stabilesc de către mentorul de practică şi se comunică studenţilor în
timp util.
Ponderea acestor criterii în evaluarea finală o stabileşte mentorul de practică în
colaborare cu coordonatorul de practică al fiecărei specializări
II.6. Bilanțul practicii pedagogice- se realizează în conformitate cu modelul din tabelul de
mai jos (Raport final asupra activității de practică pedagogică) şi se transmite, ca anexă,
prin adresă oficială către Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei .

43
Unitatea de învăţământ……………… Anexă la adresa nr……din………2013
Raport final asupra activității de practică pedagogică
În perioada..................., la unitatea .............................................., s-a desfășurat stagiul de practică pedagogică al stundeților din tabelul de
mai jos. Menționăm ca stundeții practicanți, au asistat la ........ore la activități didactice, au susținut …. ore activități didactice și au participat ….
ore la alte activități din unitatea şcolară.
Nr. Numele și prenumele Criterii de apreciere a practicii studentului şi nota aferentă Nota Observații
crt. practicantului finală
Realiz.corectă și Completarea Susținerea activităților Partic. la alte activ.
completă a tuturor fişelor de didactice specifice c. did.
documentării observare (practica activă) (pract. de zi + alte
(pr. de docum.) (pr. Observ.) tipuri de practică.)
Nota Nota Nota Nota
1
2
3
n…

Director, Profesor-mentor,

44
 BIBLIOGRAFIE
• Cocoradă, E., (2012), Didactica psihologiei, Editura Universității Transilvania din
Brașov
• Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaţional,
Chişinău-Bucureşti.
• Iucu B. Romiţa, (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom
• Iosifescu, Ş. (coord.) (2002). Culturi organizaţionale în şcoala românească,
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
• Molan V., (2007), Inspecţia şcolară, componentă a managementului educaţional, Ed.
Paralela 45, Piteşti
• Panţuru, S. (2006), Proiectarea didactică, în Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria
şi metodologia evaluării, Universitatea „Transilvania” din Braşov
• Panţuru, S., Niculescu, R., Voinea, M., Honcz, C. (2006) Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului,
Universitatea „Transilvania” din Braşov
• Panţuru, S., Voinea, M., (2003), Psihologie educaţională, Psihomedia, Sibiu
• Pălăşan T., (2009),Strategii de formare a cadrelor didactice, Ed. Universităţii
Bucureşti,
• Păun, E. (1998). Scoala - abordare socio-pedagogica,Ed.Polirom, Iaşi
• Potolea D., (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii
şi performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti
• Stan E., (2004), Pedagogie postmodernă, Ed.Institutul European, Iaşi
• Stan E., (1999), Profesorul între autoritate şi putere, Ed.Teora, Bucureşti
• Stoica A.,(2003), Evaluarea progresului şcolar. Dela teorie la practică.
Ed.Humanitas Educaţional, Bucureşti
*** (2005) Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, MEC (Proiectul pentru
Învăţământul Rural)
*** Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, MEN-CNC, Ed. Corint, Bucureşti, 1998.
*** Legea educaţiei naţionale, nr.1/2011
*** Ghidurile metodologice de aplicare a programelor pentru învăţământul
preuniversitar, CNC, Bucureşti, 2003
*** Metodologia de evaluare a calităţii învăţământului preuniversitar, ARACIP, MEC,
2007

45
 ANEXE

Anexa 1

Model de raport anual de evaluare internă a calităţii

Raport pentru anul şcolar…………………………………….., finalizat la data de

…………........ de către CEAC, având următoarea componenţă:

1. …………………………………………
2. …………………………………………
3. …………………………………………
4. …………………………………………
5. …………………………………………
6. …………………………………………
……………………………………………

PARTEA I. INFORMATII GENERALE

NOTA:
Informaţiile din această primă parte, chiar dacă nu se referă direct la calitatea serviciilor
educaţionale, sunt relevante pentru beneficiarii direcţi şi indirecţi şi le pot orienta opţiunile
pentru o unitate şcolară sau alta, pentru un profil de pregătire sau pentru o anumită
specializare.

A) DATE DE IDENTIFICARE:

Denumirea unităţii de învăţământ :

Unitate de învăţământ din sistemul de stat /particular:

Localitate / judeţ:

Adresa :

Cod poştal:

Telefon – fax (incluzând prefixul de zonă):

46
E - mail:

Niveluri de învăţământ / specializări /calificări profesionale autorizate să funcţioneze provizoriu / acreditate :

(se va preciza baza legală de funcţionare pentru fiecare nivel de învăţământ / specializare / calificare profesională )

Informaţii privind persoana juridică iniţiatoare (dacă este cazul):

Localitate/judeţ, adresa, cod poştal, telefon-fax (incluzând prefixul de zonă), email:

Unitatea de învăţământ a înaintat Raport anual de evaluare internă la ARACIP în

anul/anii.............

B) INFORMAŢII PRIVIND EFECTIVELE DE ELEVI la începutul anului şcolar:

Nivel de Număr de Număr de Forma Limba de predare

învăţământ clase/ grupe elevi / de învăţământ
copii /
adulţi:

Preşcolar
Primar, cl. I
din care
cl. a –II-a
cl. a –III-a
cl. a –IV-a
Total
Secundar inferior cl. a –V-a
Gimnaziu cl. a –VI-a
din care cl. a –VII-a
cl. a –VIII-a
Total
Liceal, cl. a –IX-a
(ciclul inferior) cl. a –X-a
din care Total
SAM cl. a –IX-a
cl. a –X-a
Total
An de completare
Liceal cl. a –XI-a
(ciclul superior) cl. a –XII-a
cl. a –XIII-a
Total
Postliceal,
din care
Maiştri, an I
din care an II
an III
Total
Postliceal, an I
din care an II
an III
Total

Distribuţia efectivelor de elevi, din anul şcolar curent, în funcţie de filieră, profil /
domeniu, specializare / calificare profesională:

Nr. Nivel Filieră Profil / Specializare / Număr clase Număr

Crt. Domeniu Calificare elevi
profesională

47
 1. Liceal Denumire a-IX-a
Specializare /
Calificare
profesională
a-X-a
a-XI-a
a-XII-a
a-XIII-a
2. SAM Calificare a-IX-a
profesională
a-X-a
Calificare
profesională
3. Postliceal Calificare an I
profesională
an II
an III
Maiştri Calificare an I
profesională
an II
an III

C) INFORMAŢII PRIVIND RESURSELE UMANE

C.1.Personalul de conducere:

Director Calificarea Gradul Vechime la Documentul Modalitatea Unitatea Unitatea de Observaţii - dacă
(numele şi didactic catedră de numire numirii pe de învăţământ la este cazul
prenumele) în funcţie funcţie învăţământ care este
la care are titular (dacă e (directorul este
norma de cazul) cadru didactic cu
bază studii în străinătate
echivalate /
neechivalate în
România)

……
Director adjunct
(numele şi
prenumele)

………

C.2.Personalul didactic:

Număr total de Număr de Număr de cadre Număr de Număr de cadre Modalitatea angajării Observaţii - dacă
cadre didactice norme didactice cu norma titulari/procent din calificate / pe post* este cazul
didactice de bază în unitatea număr de norme procent din (titularizare,
întregi / de învăţământ/ întregi / posturi număr de cadre detaşare, suplinire, (personal didactic
posturi procent din număr didactice transfer;exprimare cu studii în
de persoane / norme numerică şi străinătate
întregi, după caz procentuală) echivalate/neechiva
late în România)

48
 *Notă :
1. Pentru personalul didactic din unităţile de învăţământ de stat se va face referire la modalitatea angajării pe post în
conformitate cu Legea nr.84/1995, şi cu Legea nr.128/1997
2. Pentru personalul didactic din unităţile de învăţământ particulare se va face referire la modalitatea angajării pe post în
conformitate cu Legea nr.84/1995, cu Legea nr.128/1997, O.MEdC 5656/2004, precum şi cu precitările MEdCT
nr.34536/18.06.2008

Distribuţia pe grade didactice a personalului didactic angajat:

Număr personal didactic calificat: Număr personal didactic

Necalificat

Cu doctorat Cu gradul I Cu gradul Cu Definitivat Fără definitivat

II

C.3.Personalul didactic auxiliar - număr pe categorii:

Categorie de Număr de Număr de norme Numărul de personal este:

personal persoane pentru fiecare
încadrate categorie de
sub la nivelul normativelor peste normativele privind
personal
normativele privind încadrarea încadrarea categoriei respective de
privind categoriei respective de personal
încadrarea personal
categoriei
respective de
personal

C.4. Personalul nedidactic (număr pe categorii):

Categorie de Număr de Număr de norme Numărul de personal este:

personal persoane pentru fiecare
încadrate categorie de
personal sub la nivelul peste normativele privind
normativele normativelor încadrarea categoriei
privind privind încadrarea respective de personal
încadrarea categoriei respective
categoriei de personal
respective de
personal

49
 D) INFORMAŢII PRIVIND SPAŢIILE ŞCOLARE

Nr. Tipul de spaţiu Număr Suprafaţă (mp)

crt. spaţii
1. Săli de clasă /grupă
2. Cabinete*
3. Laboratoare*
4. Ateliere*
5. Sală şi / sau teren de educaţie fizică şi sport*
6. Spaţii de joacă *

* DACĂ ESTE CAZUL

Unitatea funcţionează cu un număr de ……………… schimburi, durata orei de

curs/ activităţilor didactice fiind de ………………minute, iar a pauzelor/
activităţilor recreative fiind de……..minute.

E) INFORMAŢII PRIVIND SPAŢIILE AUXILIARE

Nr. Tipul de spaţiu Număr Suprafaţă (mp)

crt. spaţii

1. Bibliotecă şcolară / centru de informare şi

documentare
2. Sală pentru
servit masa*
3. Dormitor *
4. Bucătărie *
5. Spălătorie *
6. Spaţii sanitare*
7. Spaţii depozitare materiale didactice

* DACĂ ESTE CAZUL

D) INFORMAŢII PRIVIND SPAŢIILE ADMINISTRATIVE

Nr. Tipul de spaţiu Număr Suprafaţă (mp)

crt. spaţii
1. Secretariat
2. Spaţiu destinat echipei manageriale
3. Contabilitate *
4. Casierie *
5. Birou administraţie*

F) CURRICULUM

Curriculum utilizat de unitatea de învăţământ este cel naţional / alternativ

aprobat prin ………… cu numărul…….. din data ……………………. (se va menţiona
pentru fiecare nivel, filieră*, profil / domeniu*, specializare / calificare profesională* în
parte)

50
 FIŞĂ de AUTOEVALUARE
privind

NIVELUL DE REALIZARE A INDICATORILOR DE PERFORMANŢĂ, CONFORM

STANDARDELOR DE ACREDITARE ŞI DE EVALUARE PERIODICĂ (H.G. nr. 21/2007) şi
STANDARDELOR DE REFERINŢĂ – (în proiect)

Se va preciza în dreptul indicatorului (vezi indicaţiile de mai sus), nivelul de îndeplinire:

Nr.crt Indicatori de performanţă Calificativul

acordat1
DOMENIUL: A.CAPACITATE INSTITUŢIONALĂ
a)structurile instituţionale, administrative şi manageriale
1 Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective
(proiectul de dezvoltare şi planul de implementare)
2 Organizarea internă a unităţii de învăţământ
3 Existenţa şi funcţionarea sistemului de comunicare internă şi externă
4 Funcţionarea curentă a unităţii de învăţământ
5 Existenţa şi funcţionarea sistemului de gestionare a informaţiei;
înregistrarea, prelucrarea şi utilizarea datelor şi informaţiilor.
6 Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi
7 Asigurarea securităţii tuturor celor implicaţi în activitatea şcolară, în timpul
desfăşurării programului
8 Asigurarea serviciilor de orientare şi consiliere pentru elevi.
b)baza materială
9 Existenţa şi caracteristicile spaţiilor şcolare
10 Dotarea spaţiilor şcolare
11 Accesibilitatea spaţiilor şcolare
12 Utilizarea spaţiilor şcolare
13 Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor administrative
14 Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor auxiliare
15 Accesibilitatea spaţiilor auxiliare
16 Utilizarea spaţiilor auxiliare
17 Dotarea cu mijloacele de învăţământ şi cu auxiliare curriculare
18 Existenţa şi dezvoltarea fondului bibliotecii şcolare/ centrului de informare şi
documentare
19 Dotarea cu tehnologie informatică şi de comunicare.

1
În cazul în care unitatea de învăţământ a fost supusă evaluării externe periodice, se vor menţiona calificativele
pentru fiecare indicator, precizate în raportul de evaluare externă periodică

51
 20 Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de învăţământ şi
auxiliarelor curriculare
21 Procurarea şi utilizarea documentelor şcolare şi a actelor de studii
c)resurse umane
22 Managementul personalului didactic şi de conducere
23 Managementul personalului didactic auxiliar şi personalului nedidactic
DOMENIUL: B.EFICACITATE EDUCAŢIONALĂ
a)conţinutul programelor de studiu
24 Existenţa ofertei educaţionale
25 Existenţa parteneriatelor cu reprezentanţi ai comunităţii
26 Proiectarea curriculumului
27 Realizarea curriculumului
b) rezultatele învăţării
28 Evaluarea rezultatelor şcolare
29 Evaluarea rezultatelor la activităţile extracurriculare (extra-clasă şi extra-
şcolare)
c) activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz
30 Activitatea ştiinţifică
31 Activitatea metodică a cadrelor didactice
d) activitatea financiară a organizaţiei
32 Constituirea bugetului şcolii
33 Execuţia bugetară
DOMENIUL: C. MANAGEMENTUL CALITĂŢII
a) strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii
34 Existenţa şi aplicarea procedurilor de autoevaluare instituţională

35 Existenţa şi aplicarea procedurilor interne de asigurare a

calităţii

b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi

activităţilor desfăşurate
36 Revizuirea ofertei educaţionale şi a proiectului de dezvoltare

c) proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor

învăţării
37 Existenţa şi aplicarea procedurilor de optimizare a evaluării învăţării

d) proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral

38 Evaluarea calităţii activităţii corpului profesoral

e) accesibilitatea resurselor adecvate învăţării

39 Optimizarea accesului la resursele educaţionale
f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii
40 Constituirea bazei de date a unităţii de învăţământ

g) transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după

caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite
41 Asigurarea accesului la oferta educaţională a şcolii

h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii

42 Constituirea si funcţionarea structurilor responsabile cu evaluarea internă a
calităţii
43 Constituirea şi funcţionarea structurilor responsabile cu evaluarea

52
 internă a calităţii

NOTĂ:
Pentru completarea acestei fişe trebuie:
 Să se fi realizat autoevaluarea pe toate domeniile şi criteriile din lege (vezi art.10 din
O.U.G. nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări
şi modificări prin LEGEA nr. 87/2006, cu modificările ulterioare);
 Să se fi verificat indeplinirea cerinţelor, adica a descriptorilor şi, implicit a indicatorilor
de la fiecare criteriu;

După realizarea raportului :

 Se va propune planul de îmbunătăţire.

 Raportul finalizat este adus la cunoştinţă tuturor beneficiarilor prin afişare sau
publicare conform art 12 alin b) din Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005
privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi modificări prin Legea
nr. 87/2006, cu modificările ulterioare.
Prin urmare, autoevaluarea trebuie să fie realistă şi obiectivă, cu scopul de a asigura
dezvoltarea, creşterea şi nu de a sancţiona, asigurându-se astfel autoreglarea,
optimizarea şi revizuirea funcţionării şi dezvoltării instituţiei.

53
54