Sunteți pe pagina 1din 149

LUCRARE DE DIPLOMA - AGRESIVITATEA – FORMA DE ADAPTARE SI CONTRA-REACTIE LA

FRUSTRARE LA COPIII INSTITUTIONALIZATI DE VARSTA SCOLARA MICA


Psihologie
Biologie
Casa gradina
Diverse FACULTATEA DE
Economie
Geografie
Gradinita
PSIHOLOGIE SI
Istorie
Jurnalism
ASISTENTA SOCIALA
LUCRARE DE DIPLOMĂ
Limba
Literatura romana
Management
Medicina
Personalitati
Profesor scoala

AGRESIVITATEA – FORMĂ DE
Sociologie Asistenta sociala Filozofie
Psihiatrie Psihologie Comunicare
Resurse umane
Stiinta
Tehnica mecanica
Timp liber ADAPTARE ŞI CONTRA-REACŢIE LA
FRUSTRARE LA COPIII
INSTITUŢIONALIZAŢI DE VÂRSTĂ
ŞCOLARĂ MICĂ

CONSTANTA 2004
“VIAŢA ESTE LUPTA PENTRU
MENŢINEREA
UNUI ECHILIBRU ÎN
PERMANENŢĂ AMENINŢAT”.

( BORDET )

CUPRINS
CUPRINS . ………………………………………………........
…..... 3

INTRODUCERE
………………………………………………….......5

PARTEA I – ASPECTELE TEORETICE ALE


CERCETĂRII

CAPITOLUL I: ŞCOLARUL MIC

1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ :

1.1.1 Trăsături de specificitate ale şcolarului mic


…………................11

1.1.2 Copilul şi familia ………………………..........


……………… 14

1.1.3 Copilul şi realitatea socială


………………………….............. 15

1.2. MODELELE EDUCATIVE :

1.2.1 Model familial


…………………………………………......... 16

1.2.3 Comparaţie privind modelele educative între Centrul

de Plasament şi Şcoală de masă


…………………….... 21

1.3. RELAŢIA ADAPTARE-FRUSTRARE-


AGRESIVITATE

1.3.1- Definirea conceptelor şi relaţia dintre ele


…………….. 25

CAPITOLUL II : PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN


PSIHOLO-
GIE, PSIHOPEDAGOGIE ŞI
PSIHOPATOLOGIE

2.1. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ ÎN CONDUITA


SOCIALĂ :

2.1.1 Definirea conceptelor normalitate, devianţă


…………... 34

2.1.2 Profilul personalităţii deviantului


………………………. 36

2.2. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV :

2.2.1 Agresivitatea – prezentare generală … 13513b123n


………………. ...... 38

2.2.2Teorii explicative ale funcţionalităţii agresivităţii


……....... 43

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE


AGRESIVITĂŢII :

2.3.1 Fenomene-simptom de manifestare


…………………... 45

1)Excitabilitatea
…………………………………….. 45

2)Impulsivitatea
…………………………………….. 45

3)Propulsivitatea
…………………………………… 45

4)Violenţa
…………………………………………… 45

5)Comportamente aberante
………………………. ... 45

2.3.2 Agresivitatea verbală


……………………………… 49

1) Calomnia
…………………………………………. 49

2) Denigrarea
………………………………………… 49

3) Ironia
……………………………………………….
49

4) Sarcasmul
………………………………………… 49

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI :

1) Ocuparea şi apărarea unor părţi ale spaţiului


……….... 49

a) teritoriul individual
……………………………….. 49

b) distanţa individuală
……………………………… 49

2) Disputarea obiectelor
………………………………….. 49

3) Rivalitatea
……………………………………………… 50

4) Agresivitatea explorativă
………………………………. 50

5) Agresivitatea educativă
………………………………… 50

6) Concurenţa
………………………………………………. 50

7) Reacţia de respingere a anormalului


…………………. 50

8) Agresivitatea verbală
……………………………………50

CAPITOLUL III : COMPORTAMENTUL AGRESIV CA


FORMĂ DE

ADAPTARE ŞI COMPENSARE A
FRUSTRĂRII

3.1. Agresivitatea – comportament de adaptare


……………….... 52

3.2. Comportamentul agresiv – formă de contra-reacţie la

frustrare
……………………………………………………... 56

PARTEA A-II-A – ASPECTELE PRACTICE ALE


CERCETĂRII

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării


……………………………………….. 66

4.2. Ipotezele cercetării


………………………………………….. 68

4.3. Organizarea activităţii de cercetare


……………………….... 69

4.4. Metode şi tehnici de cercetare


……………………………... 71

CAPITOLUL V : PRELUCRAREA DATELOR


CERCETĂRII… 75

CAPITOLUL VI : CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI


………... 101

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
…………………………………… 106

INTRODUCERE

Societatea asigură individului cadrul dezvoltării personalităţii sale, modele de gândire ( mentalităţi ) şi de comportament, relaţii interpersonale şi mijloace de trai,
toate acestea reunite într-un ansamblu unitar, într-un sistem foarte bine organizat prin care individul devine dependent de cadrul social.

Viaţa individuală, ca şi cea comunitară sunt într-o măsură


foarte mare influenţate de societate, astfel încât individul poartă
pecetea modelelor socio-culturale cărora el le aparţine. Prin aceste
modele, mai mult sau mai puţin interiorizate de individ, el se
adaptează cerinţelor societăţii.

Dar, aşa cum societatea prin intermediul sistemului de valori


ale modelului socio-cultural contribuie la formarea şi menţinerea
personalităţii umane în limitele unor tipare specifice, în egală
măsură omul – prin acţiunile, deciziile şi conduitele sale – poate
influenţa societatea.

Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte


importante mai ales pentru copiii a căror personalitate este în
formare. În acest sens un rol deosebit revine familiei care reprezintă
primul mediu social de contact al copilului şi, totodată, primul
model de cultură şi educaţie. Ori, astăzi a crescut foarte mult
numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, pierind
modelele sociale, culturale şi morale pozitive, primând – ca atare –
cele negative, adoptându-se, în final, agresivitatea ca formă de
adaptare.
Pe acest fond au loc următoarele aspecte :

1) o mare schimbare în perioada şcolarităţii mici, schimbare


determinată de aşa-numita “perioadă de criză”, perioadă
de referinţă pentru dezvoltarea generală, “seculară”
( numită de Tunner ) a copilului, însoţită de
caracteristicile specifice vârstei ( dezvoltare psiho-
socială, dezvoltare cognitivă, morală ), pe de o parte, iar
pe de altă parte, aspectele mai “fragile” din personalitatea
copilului sau a familiei de apartenenţă în aceste perioade
de trecere, de “criză” ( morale, concepţie despre lume şi
viaţă, etc. );

2) se formează structuri de comportament, structuri morale,


mentalităţi.

Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea şi


dezvoltarea agresivităţii şi a comportamentului agresiv, constituind,
totodată, motivele alegerii temei.

Tot în rândul motivelor aş mai putea adăuga şi interesul şi


curiozitatea privind modul de manifestare al agresivităţii la copilul
de vârstă şcolară mică privat de prezenţa unei familii şi ţinut în
diverse instituţii ( case de copii, centre de plasament, etc. ). În aceste
instituţii de educaţie, diferitele tipuri de agresivitate se manifestă
pregnant.

Prin urmare, în viaţa socială există o creştere a agresivităţii.


Această problemă a agresivităţii – fie că este vorba de acţiuni
colective sau individuale – preocupă în cel mai înalt grad
contemporaneitatea.

La nivel social-global există studii de sociopsihobiologie care


estimează că secolul în care trăim este saturat în frustrări şi
agresivitate.

Aceasta este dată de înmulţirea fără precedent a surselor cu


potenţial generator, sensibilizator şi declanşator al unor trăiri
disconfortante pentru individ şi comunitate. Cerinţele adresate
omului, în general, vis-à-vis de mecanismele sale adaptative se
multiplică şi solicită consumuri uriaşe de energie. Ca atare,
decompensările emoţionale sunt frecvente, iar aceasta reclamă
asistenţă terapeutică şi educaţională specializată.

Fiecare secol generează fricile sale. Astfel, OSCAR MOORE


scria despre bolile contemporaneităţii, despre frustrările pe care le
generează şi, în consecinţă, despre comportamentele de adaptare.
Ca atare, putem afirma că nu cunoaştem felul societăţii în care noi
trăim. Panica morală se ridică la violenţă, crimă, la denigrarea şi
dezintegrarea familiei. Oamenii de ştiinţă constată că mulţi cred că
lumea este un loc pentru care merită să te baţi. Dar problema este cât
de bine putem duce “bătălia”, cât de bine ne putem adapta în această
lume.

Problemele adaptative, generate de îmbibarea în frustrări,


anxietăţi şi agresiuni a perioadei de timp pe care o trăim se datorează
şi accelerării fără precedent a schimbărilor din mediul natural, dar,
mai ales, social la toate nivelurile vieţii.

În consecinţă, asistăm la dezechilibre existenţial-funcţionale în


plan intern-subiectiv şi extern-comportamental, la dezordini
biopsihologice, la sindroame de inadaptare, la comportamente
alienate, antisociale şi agresive.

Capitalismul modern şi transformările moderne, cu care ne


confruntăm în ultimul timp, au condus la schimbarea tiparelor de
muncă şi de comportament, ceea ce a atras după sine insecuritatea şi
grija zilei de mâine. Ca atare, oamenii, indiferent de vârstă, se
confruntă tot mai mult cu testări şi figuri autoritare producătoare de
frustrări. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt în
modificarea echilibrelor socio-adaptative, în creşterea prevalenţei
stărilor de tensiune mintală, agresiuni psiho-somatice cu efecte
dezadaptative, maladaptative, inadaptative, în planul întregii evoluţii
a fiinţei umane.

Agresiunile cresc în permanenţă ca frecvenţă, fapt ilustrat de


atacuri fizice, violuri, incest, în care sunt cuprinşi deopotrivă adulţi
şi copii, fapt ce conduce la o rată crescută a stress-ului
posttraumatic, la o serie de frustrări. Efectele frustrării asupra
adaptării socio-umane tind să capete, în ultimul deceniu, o formă cu
totul particulară în centru şi estul Europei.

În România, după anul 1990, fenomenele discutate sunt


generate de modificările de mari proporţii a echilibrelor de la toate
nivelurile vieţii şi organizării sociale. Ele apar ca o consecinţă a
perturbării ordinii obişnuite a lucrurilor şi ritmurilor de viaţă, a
climatului ambiental-familial…

Schimbările sociale mari ( şomaj, greve, schimbarea tiparelor


de viaţă, etc. ) se soldează cu întreruperea comportamentelor umane
individual organizate şi cu distrugerea optimismului şi speranţei. Ele
conduc la violenţă şi agresiune

( DOLLARD ). Acest model de realitate evidenţiază un tip de


discrepanţă care a furnizat modificări cognitive, surescitare,
conducând la violenţă, agresivitate, supărare, lipsă de speranţă
( SPIELBERGER ).

Neputinţa, dezorganizarea, întreruperea, acestea afectează


sistemele emoţionale şi motivaţionale ale oamenilor iar ele operează
semnificativ în cadrul sistemelor de personalitate (MANDLER &
WATSON). În permanenţă ne confruntăm cu situaţii emoţionale
periculoase, definite ca alterare bruscă în câmpul forţelor sociale în
care există individul, astfel încât se schimbă expectaţiile lui faţă de
sine însuşi şi faţă de relaţiile sale cu alţii.

Cercetând fenomenele în zona mai specială a delincvenţei


juvenile, putem dobândi răspunsuri deosebit de semnificative.
Agresivitatea, sub miile ei faţete, este pretutindeni în raporturile
delincventului cu lumea, ilustrând, în fond, indiferenţa sa afectivă
în raport cu celălalt individ ca fiinţă omenească.

Vă întrebaţi, probabil, de ce raportul şcolaritate mică –


agresivitate ? Vă răspund : deoarece şcolaritatea mică reprezintă o
perioadă de modelare şi formare a personalităţii adulte, acum se
poate interveni cu succes în acest sens.

Comportamentul copiilor, stilul lor de a reacţiona, de a se


bucura sau întrista, de a se înfricoşa sau nu, de a spera sau nu, toate
acestea sunt, în primul rând, un reflex al modurilor de comportare şi
gândire întâlnit în familie.

De asemenea, sentimentul securizării psiho-afective cu efecte


nebănuite la nivelul formării personalităţii lor este alimentat de
familie, oricât de precară ar fi această. Apoi, imaginea de sine este
un reflex al imaginii pe care şi-o formează în grupurile comunitare.

Dacă avem în vedere toate acestea, vom constata efectele


frustrante ale copiilor ca având această provenienţă. Ele sunt date de
faptul că modelul familiei se schimbă, ceea ce duce la schimbarea
modelelor de identificare ale copilului, la schimbarea
comportamentelor sale concrete şi a stilului său de relaţie.

În prezent apar familii cu un singur părinte, divorţurile cunosc


o frecvenţă uluitoare, iar situaţiile în care un copil devine “obiect de
partaj” nu sunt puţine la număr. Timpul petrecut de părinţi cu copilul
este tot mai scăzut, făcând ca acesta din urmă să devină tot mai
singur şi să caute surse de comunicare afectivă în afara nucleului
parental. La acestea se adaugă statutul social şi profesional al
familiei, ameninţarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la
diminuarea pragului de toleranţă la frustrare.

Dintre toate categoriile umane, agresivităţile cunosc, în


prezent, cea mai mare rată în cazul elevilor. Ele sunt date de anumite
situaţii frustrante (de frustrări) datorate de faptul că :

- în permanenţă ei sunt ierarhizaţi, evaluaţi, etichetaţi,


sancţionaţi ori gratificaţi ;

- procesul instructiv-educativ – prin însăşi natura sa – îi


pune în faţa situaţiilor frustrante produse fie de faptul că nu
au la îndemână instrumente şi cunoştinţe necesare
rezolvării de probleme apărute, fie de calitatea morală a
cadrelor didactice, modul de percepere de către copii a
acestora, reacţiile dascălilor în faţa confuziilor sociale ;

- familia însăşi, modul ei de organizare şi modelele oferite


de ea creează stări frustrante.
Modelele socio-comportamentale pozitive şi negative devin
tot mai greu de descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecăţile
valorice ale adulţilor de autoritate sunt tot mai divergente. Ca
urmare, copiii se află în situaţia de neputinţă opţională şi acţională,
putând dezvolta conduita unui complex de neputinţă caracterizat prin
lipsă de încredere în forţele proprii, agresivitate ca formă de adaptare
şi, chiar, contra-reacţie la frustrare.

La vârsta şcolarităţii mici – care a fost centrată în lucrarea de


faţă – se însuşesc cele mai multe comportamente adaptative. Prin
natura sa, şcolaritatea mică este legată de personalitatea în formare.
Acum echilibrele emoţionale şi psihice, în general, sunt fragile,
acum se constituie clişee, patternuri comportamentale persistente în
timp şi transferabile ulterior în diverse activităţi.

Pe baza experienţelor sociale acumulate în această perioadă se


formează :

- invarianţi comportamentali ;

- patternuri de răspuns cu statut de nuclee adaptative bune


sau rele;

- se formează moduri evaluative privind lumea


înconjurătoare ;

- repere de identificare personală în plan social.

Toate acestea se concretizează în tablouri comportamentale cu


specificitate individuală.

Referindu-ne la adaptarea psihologică umană, aceasta a fost


analizată biologic sau sociologic, fără a fi suficient accentuate
nuanţele sale psihologice.

Menţionăm şi faptul că agresivitatea este o problemă de o


importanţă socială deosebită, întrucât ea stă la baza
comportamentelor violente de tipul crimelor, acţiunilor teroriste,
etc., toate acestea putând fi prevenite prin intervenţii terapeutice
realizate încă de timpuriu, mai precis, încă din momentul sesizării
primelor manifestări agresive.

PARTEA I
ASPECTELE TEORETICE
ALE CERCETĂRII
CAPITOLUL I
ŞCOLARUL MIC
- ASPECTE GENERALE -
1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ
1.2. MODELUL FAMILIAL – FACTOR
DETERMINANT AL AGRESIVITĂŢII
1.3. RELAŢIA ADAPTARE-FRUSTRARE-
AGRESIVITATE
1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ
1.1.1 TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE
ŞCOLARULUI MIC
“Copilăria este acea vârstă fericită în care elanul primitiv care l-a făurit pe om, această nelinişte în legătură cu sine şi cu lumea care a împins umanitatea la cele mai nobile
realizări, ca şi la eşecurile cele mai usturătoare, acest impuls care ne face să ieşim din noi înşine pentru a căuta în aventură ceea ce este mai bun în noi nu este încă înfrânat, constrâns.
Copilăria este vârsta speranţei şi a visului. Copilul este fiinţa şi singura fiinţă care trăieşte în ea însăşi.” (J. CHATEAU)

În general dezvoltarea psihologică a copilului se include ca


notă esenţială, definitorie a însăşi noţiunilor de “copil” şi
“copilărie”: “copilul este fiinţa umană în dezvoltare spre statutul de
personalitate”, iar “copilăria este perioada de vârsta în interiorul
căreia se realizează cele mai profunde şi importante procese de
dezvoltare a organizării psihocomportamentale a omului”.

Din perspectiva stadialităţii, perioada şcolară mică (6/7 –


10/11 ani) prezintă următoarele încadrări:

1) stadiul dezvoltării psihosociale – în acest stadiu este


foarte important să oferim copiilor o activitate constructivă,
limitând comparaţiile între cei buni şi cei “răi”;

2) stadiul dezvoltării cognitive, caracterizat prin


operaţii concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale;
3) stadiul gândirii morale: tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are
loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar, pe de altă parte, supunerea la regulile “oficiale” se face din respect pentru autorităţi sau pentru
impresionarea celorlalţi.

Tot din punctul de vedere al stadialităţii, PIAGET încadrează


şcolaritatea mică în stadiul operaţiilor concrete (situat între 7 şi 12
ani). Acesta se caracterizează prin apariţia grupărilor operaţionale
care permit conceptualizări şi coordonări de concepte. Structurile
operatorii, luate în sine, sunt abstracte şi definesc o logică calitativă
(a ordinii şi claselor), dar conţinutul lor rămâne în bună măsură
concret, deoarece se desfăşoară asupra obiectelor şi relaţiilor
concrete dintre ele.

Prin urmare învăţarea devine tipul fundamental de activitate


(URSULA ŞCHIOPU). Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va
solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de
cunoştinţe cuprinse în programele şcolii elementare şi că, în
consecinţă, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de
învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, etc.

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt, de asemenea,


evidente. Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în
această perioadă şcolară este diferenţa dintre stilurile cognitive.
Acest concept desemnează tendinţa de a răspunde varietăţii
sarcinilor şi problemelor intelectuale într-un mod particular.
Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea între stilul
impulsiv faţă de stilul reflexiv şi stilul analitic faţă de cel tematic.

Realizând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala


egalizează social accesul la cultură; creează virajul de mentalitate
spre lumea realului complex (virare ce solicită intens adaptarea);
impune modelele ei de viaţă, precum şi modelele sociale de a gândi
şi acţiona; creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară,
precum şi condiţia de exprimare verbală şi comportamentală a
acestuia.

Dar, legătura dintre şcoală şi viaţa socială, poate fi mai mult


sau mai puţin strânsă. Transformările, reformele învăţământului din
ultimul timp au dus la înrăutăţirea situaţiei din şcoli. Treptat,
activitatea şcolară imprimă modificări în universul interior. Se
destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei despre
lume şi viaţă în care acţionează modele sociale noi de a gândi, simţi,
aspira şi tendinţele de identificare cu acestea capătă consistenţă.

În ceea ce priveşte caracteristicile afective ale acestei


perioade, două probleme reţin atenţia: delicvenţa juvenilă şi
tulburările comportamentale. În ambele sensuri este implicată
problematica afectivă. Frustrarea, provocată la copil de diferenţa
dintre codul grupului şi regulile adulţilor, îi pot conduce pe cei cu o
constelaţie afectivă aparte (lipsa încrederii în sine, relaţionare socială
dificilă, antagonism, etc.) spre încălcarea normelor. Aceşti copii par
a căuta satisfacţie şi recunoaştere în alt cadru decât cel şcolar sau
familial.

Interesele încep să se dezvolte în procesul satisfacerii unor


trebuinţe. Baza lor fiziologică este legată de dominaţia creată în
activitatea nervoasă superioară, în însuşi procesul satisfacerii
trebuinţelor, a unor forme de activitate.

În perioada micii şcolarităţi, activitatea şi munca şcolară


creează cadrul unor condiţii relativ noi, mai stabile şi mai organizate,
ale dezvoltării psihice a copilului. Şcoala impune copiilor o serie de
cerinţe şi un anumit mod de conduită generală, obiectivat în norme
şi reguli.

Forma caracterului se manifestă în particularităţile şi


specificul acţiunilor şi faptelor omului. Formarea caracterului
depinde în mare măsură de temperament, de dirijarea voluntară a
conduitei, care se dobândeşte şi se exprimă prin capacitatea de “a te
stăpâni” şi prin aceea de “a acţiona” în conformitate cu un anumit
ţel, şi de obişnuinţe, care constituie un produs automatizat al
experienţei generale de viaţă, al educaţiei şi al sumării latente a
tuturor influenţelor şi condiţiilor ce au acţionat activ în trecut şi au
determinat reacţii stereotipice specifice.

În ceea ce priveşte relaţia temperament – caracter în


perioada şcolarităţii mici are lor un intens proces de mascare a unor
aspecte temperamentale. Copiii nestăpâniţi, vioi, încep să se
stăpânească relativ, iar copiii caracterizaţi printr-o inerţie a activităţii
nervoase superioare, tipul slab în special, suferă permanent solicitări,
sunt activaţi.

Adesea se declanşează o criză care atinge vizibil


comportamentul copilului. Deci creşterea este marcată de conflicte
ca şui cum ar fi de ales între un tip de activitate vechi şi altul nou.
Una din cele două activităţi care se supune legii celeilalte trebuie să
se transforme şi în continuare, îşi pierde puterea de a reglementa util
comportamentul copilului.
Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează, deci, o linie dreaptă, fără bifurcări şi fără ocoluri. Principalele orientări la care copilul se supune în mod
normal constituie, totuşi, o ocazie frecventă de incertitudini şi ezitări. Dar câte alte ocazii întâmplătoare nu-l obligă să aleagă între efort sau renunţare! Ele apar din mediul
înconjurător, mediu constituit din persoane şi din lucruri: mama sa, rudele sale, întâlnirile obişnuite sau neobişnuite, şcoala – care constituie tot atâtea contacte - , relaţii şi
structuri diverse, instituţii, prin care el trebuie să se încadreze, de bunăvoie sau nu, în societate.
Limbajul interpune între el şi dorinţele lui, între el şi oameni,
un obstacol sau un instrument pe care el poate fi ispitit fie să le
ocolească, fie să le ia în stăpânire, şi, în primul rând, obiectele din
apropierea lui, cele confecţionate, ceaşca, lingura, oala, hainele,
electricitatea, radio-ul, constituie pentru copil o stânjenire, o
problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag şi-i modelează
activitatea.

În viaţa copilului de 7 ani se întâmplă un mare eveniment:


intrarea la şcoală. Acest moment este amplu pregătit din perioada
preşcolară în planul intereselor copilului, al preocupărilor sale, al
întregii dezvoltări psihice.

Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaştere, copilul de 7


ani este capabil de a înţelege un sistem mai amplu de cunoştinţe.
Gândirea sa se exprimă deja sub forma raţionamentului deductiv
sau sub forma judecăţii inductive. Copilul de 7 ani simte plăcerea
conversaţiei, planul său mintal este relativ bogat – gândirea este
activă, iscoditoare. El dispune de cunoştinţe numeroase, ce au
început să i se dezvolte. Gândirea sa dispune de procese largi de
generalizare, analiză şi sinteză. El posedă unele noţiuni concrete.

Prin urmare, o altă trăsătură specifică a dezvoltării copilului de


7 ani este aceea a existenţei unui larg plan mintal, a posibilităţii
formării şi dezvoltării noţiunilor, a capacităţii de agândi, de a
stabili o concluzie pe baza unor premise. Gândirea copilului are la 7
ani un caracter concret, care surprinde feluritele relaţii dintre
fenomene, succesiunea cauzală, necauzală, relaţiile cantitative,
calitative....

Memoria şi imaginaţia afectivă sunt, de asemenea, foarte


dezvoltate. Copilul de 7 ani ştie că dacă un copil mai mic plânge
aceasta se întâmplă sau fiindcă s-a lovit sau fiindcă l-a certat cineva
şi imediat întreabă asupra pricinii plânsului în aceste direcţii.

Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la bază creşterea


caracterului activ al dinamicii corticale. În genera, pe la 7 ani ,
copilul manifestă, atât faţă de actele de conduită, cât şi în procesele
de cunoaştere, elementele evidente de autodisciplinare.

1.1.2 COPILUL ŞI FAMILIA


Lumea sufletească a copilului are particularităţile ei prin care se deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Adulţii se înşeală adesea atunci când încearcă
să transpună asupra copiilor propria lor mentalitate, în loc să facă efortul de a înţelege mentalitatea acestora.

Pentru copii, părinţii reprezintă modelul acestora. Relaţiile


dintre părinţi şi comportamentul acestora sunt imitate de copiii din
familie. “Atitudinea părinţilor faţă de copii vectorializează
atitudinea copiilor faţă de părinţi, precum şi a copiilor între ei în
cadrul fratriei” (C. ENĂCHESCU).

În această privinţă, cele mai importante forme de devianţe care


apar sunt manifestate prin sintagma “ură familială” (G. ROBIN).
Acest termen înregistrează forme diferite, G. ROBIN fiind unul
dintre cercetătorii care le-a descris şi clasificat astfel:

1) ura dintre fraţi are la bază reacţii de apărare


instinctivă, dar şi dorinţa unuia de a domina, precum şi dorinţa
celuilalt de a ieşi de sub dominanţă. Ea este expresia unui
dezacord legat de “rangul de fratrie”, precum şi a refuzului
de a accepta dominarea unuia de către celălalt. Este un
sentiment de revoltă.

2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea şi amorul


propriu. Ea este expresia dorinţei fiecăreia de “a fi” mai mult
sau altceva decât cealaltă soră. Cauzele le regăsim în
neînţelegeri, în sentimentul de gelozie etc.

3) ura dintre fraţi şi surori are la bază gelozia, rănirea


amorului propriu, vanitatea. Ideea de superioritate a fratelui
asupra surorii sale poate declanşa sentimentul tandru de
protecţie, dar şi revolta acesteia de a fi supusă; impresia că
unul sau una sunt mai avantajaţi de părinţi sau neglijaţi, etc.

4) ura maternă. T. RIBOT afirma că “în societăţile


umane dragostea maternă este elementul universal, stabil,
nodul vital”.

5) ura paternă se manifestă prin ostilitate, tiranie,


răceală, dominanţă, ironizare, impresia că dragostea soţiei sale
pentru el este orientată către copii, invidia. Sentimentul patern
este mult mai instabil decât cel matern.

6) ura filială reprezintă clasica rivalitate “fiu – tată”.


Este vorba de fapt, despre conflictul statutelor şi al rolurilor,
manifestat prin tendinţa fiului de a uzurpa statutul şi de a
prelua rolul tatălui, de a se substitui acestuia.
Toate acestea demonstrează rolul major al familiei în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului şcolar mic, subliniază importanţa relaţiilor dintre părinţi,
dintre fraţi, dintre părinţi şi copii, precum şi importanţa covârşitoare modelelor familiale oferite.

Analog, se poate vorbi şi despre formarea personalităţii copilului lipsit de familie, a copilului abandonat în centrele de plasament unde modelor familial este
substituit, într-o măsură mare, de cel şcolar în care întregul personal didactic (învăţători, educatori etc.), cât şi cel auxiliar (supraveghetori, îngrijitori, etc.) suplinesc dragostea
şi protecţia familială de care copiii au atât de mare nevoie, De aceea, ei trebuie să fie nişte modele demne de urmat.

1.1.3 COPILUL ŞI REALITATEA SOCIALĂ

În general, lumea sufletească a copilului are particularităţile ei,


prin care se deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Copilul
trăieşte într-o lume de miracole în care totul este însufleţit. El se
obişnuieşte treptat cu realitatea pe care şi-o însuşeşte printr-un dublu
proces. de asimilare şi acomodare (J. PIAGET). În acest sens,
educaţia este mijlocul de a conduce copilul din lumea viselor sale în
lumea reală. Această “trecere” poate constitui pentru mulşi copii o
criză gravă cu implicaţii asupra dezvoltării şi a sănătăţii mintale.

Un rol deosebit de important pentru această perioadă revine


formării personalităţii copilului. BOUYER şi MARTIN –
SISTERON pun un accent deosebit pe următoarele aspecte
implicate în formarea personalităţii copilului: familia, şcoala şi
societatea.
Factorii cei mai importanţi în formarea personalităţii şi caracterului copilului sunt:

1) instinctul de dominare care garantează forţa


personalităţii şi capacitatea de adaptare a individului,
sentimentele sale de onoare. În cazul tulburării acestuia, pot
apărea diferite tipuri de devianţe precum: orgoliul, vanitatea,
invidia, conflictele afective, complexele de inferioritate.

2) teama de risc necunoscut şi de durere dă naştere la


prudenţă, aprecierea raţională a situaţiilor, scopuri utile etc.
Devianţele care pot apărea sunt: lenea, laşitatea, rutina,
superficialitatea.

3) apetenţa alimentară este un fapt natural la copil.


Din punct de vedere moral, ea se manifestă ca o tendinţă
inferioară. În acest caz, pot apare următoarele tipuri de
devianţă: răsfăţ, refuz alimentar etc.

4) tendinţa de a construi lumi imaginare este o


situaţie frecvent întâlnită la copii, aceştia având obiceiul să se
refugieze în imaginar şi să viseze. O asemenea înclinaţie
trebuie să rămână un simplu joc şi să nu devină un mecanism
cu ajutorul căruia să evadeze din situaţiile dificile. BLEUER
şi CLAUDE au subliniat importanţa acestei predispoziţii în
autism şi schizofrenie. Alte devianţe care pot apărea sunt:
obsesiile, scrupulele, fobiile, mitomania. În toate aceste
situaţii familia este prima care are datoria de a împiedica
copilul să evadeze în imaginar în afara situaţiilor de joc.

5) tendinţa la curiozitate ţine de dorinţa copilului de a


cunoaşte.Este faza interogativă a lui “De ce?”. Trebuie să i se
răspundă de fiecare dată clar, concis, evitându-se ironia,
greşelile, etc. Astfel se formează cunoştinţele şi gândirea
logică. În caz contrar, copilul va căuta răspunsurile fie în afara
familiei sale, fie în propria sa imaginaţie. Devianţele care pot
apărea se manifestă prin deformarea gândirii şi prevalenţa
imaginaţiei asupra logicii.

6) sexualitatea. La copii se consideră că există în germene


tendinţa la anomaliile viitoare ale adultului. În legătură cu
aceste aspecte sunt menţionate următoarele devianţe:
sadismul (manifestat prin plăcerea de a chinui animalele),
masochismul (manifestat prin tendinţa de a fi umilit sau de a
suferi dureri), narcisismul. Remediul acestora se găseşte în:
activităţi sportive, jocuri active, gimnastică, etc.

7) sentimentele morale şi religioase pot avea un rol reglator–


modelator şi sublimativ pentru alte tendinţe care se pot
manifesta. Uneori, impregnarea ideilor ateiste poate fi urmată
de convingerea că omul este liber să facă orice, conform
voinţei sale libere. În mod contrar, ideile legate de iad şi
pedeapsa viitoare pot genera la copii angoase, fobii, obsesii.

1.2. MODELE EDUCATIVE


1.2.1. MODELUL FAMILIAL – FACTOR
DETERMINANT

AL AGRESIVITĂŢII

Înainte de “a fi el însuşi”, copilul este “altul” sau “alţii”.


Orice copil se formează ca personalitate după modelul oferit
de “imaginea” celuilalt. Orice sistem de educaţie ca act de
formare a individului începe cu imitaţia şi se încheie cu
identificarea unui model.

Imitaţia şi identificarea la copil se fac în raport cu


“influenţele”, înţelegând prin acestea presiunile sau reprimările, cu
caracter extern, exercitate de părinţi asupra copilului.

Orice educaţie ca proces de formare a copilului trebuie să


înceapă şi să se desfăşoare în cadrul grupului familial, de origine al
acestuia. Persoanele cărora le revine sarcina formării copilului sunt,
în primul rând, părinţii. Urmele mentale lăsate de familie fiecărui
individ exercită mai târziu influenţe sociale în ceea ce priveşte
predispoziţia lui şi în ceea ce priveşte “puterea creatoare în domeniul
tradiţiei, artei şi religiei”. Se vorbeşte, deci, despre existenţa unui aşa
– numit “complex familial”.

“Istoria copilăriei”(”The history of childhood”) cuprinde


perioade diferite izvorâte din necesitatea de a distinge etape ale
sexualităţii, crize diverse, acompaniind represiunile şi amneziile în
care fiecare memorie este reglată de către inconştient. În acest sens,
perioadele sunt următoarele:

1) Infancy (sugarul) se caracterizează prin aceea că copilul


este dependent de sânul mamei pentru hrănire, iar pentru
siguranţă este dependent de protecţia părinţilor. El nu se poate
mişca independent şi nu-şi poate articula dorinţele şi ideile.
Această perioadă se întinde de la naştere până la înţărcare. La
unele popoare sălbatice, această perioadă durează 2 – 3 ani. În
comunităţile civilizate, însă, ea este mult mai scurtă –
aproximativ 1 an.

2) Babyhood – cuprinde perioada de la 3 / 4 ani la 6 ani – şi se


caracterizează prin desprinderea graduală de limitele familiei.
Copilul, deşi ataşat de mamă şi incapabil să ducă o existenţă
independentă, se poate mişca, vorbeşte şi se joacă liber în jurul
mamei. El învaţă “să se mişte mai departe de familie şi
începe să-şi fie suficient lui însuşi”.

3) Childhood – perioada până la adolescenţă – este etapa


“călătoriilor” şi a jocului cu alţi copii, etapă în care se
realizează o relativă independenţă. Este perioada în care toţi
copiii încep să fie iniţiaţi în legătură cu relaţia dintre membrii
unei comunităţi, precum şi perioada în care se accentuează
desprinderea de familie. Este, de fapt, a doua perioadă de
separare de familie.

4) Adolescenţa – cuprinsă între “pubertatea psihologică şi


completa socializare matură”, este perioada “completei
emancipări faţă de atmosfera familială”. În mod normal,
adolescenţa se sfârşeşte cu o căsătorie şi întemeierea unei noi
familii.

În cadrul grupului familial, bărbatul, în calitatea sa de tată,


simbolizează interdicţia şi forţa disciplinară, imaginea autorităţii ,
cel care permite dirijarea dorinţelor şi construcţia psihică a fiinţei
umane.

Pentru orice tată, copilul este, în primul rând, o afirmare a


virilităţii sale, ca prezenţă în familie. Concomitent în cazul în care
acesta este băiat, el va avea pentru tatăl său semnificaţia simbolică a
“continuităţii” acestuia. Ca atare, aşa cum tatăl reprezintă un anumit
simbol pentru copil, tot aşa şi copilul reprezintă un simbol pentru
tată.

Modul în care tatăl îşi exercită rolurile sale diferă în raport cu


tipul de tată. În acest sens, se disting câteva tipuri de tată după cum
urmează (C. ENĂCHESCU):

a) tată agresiv, violent, autoritar, intolerant;

b) tată blând, cald, prietenos;

c) tată anxios, depresiv, închis, defetist;

d) tată iubitor, simpatic, văzut ca un semi-zeu.

Devenit adult, copilul va imita, la rândul său, modelul tatălui


pe care l-a avut. În cadrul unei familii, bărbatul este şi soţ şi tată, iar
femeia – soţie şi mamă, fiecare dintre ei îndeplinind două roluri, pe
de o parte, rolul conjugal şi, pe de altă parte, rolul patern.

Pentru un copil, mama reprezintă centrul experienţelor sale pe


plan fiziologic, psihologic, afectiv şi intelectual. Ea reprezintă sursa
esenţială a întregii dezvoltări mintale a copilului, precum şi sursa de
stimuli emoţional – afectivi orientaţi către copil. Mama este primul
contact cu lumea, cu semenii. Relaţia dintre mamă şi copil se
realizează prin voce, hrană, miros, vedere, sentimentul de securitate,
satisfacţie, joc, etc. (C. ENĂCHESCU).

Atitudinile materne nocive pot declanşa apariţia unei largi


game de boli la copil pe plan somatic, psihic sau psiho-somatic.
Prin urmare, mama reprezintă pentru copil nu numai o sursă de
stimuli cu efect pozitiv, ci şi o sursă de frustrări şi carenţe cu efect
negativ. În sensul acesta, mama, în raport cu tatăl, are un efect mult
mai direct, mai important şi imediat asupra dezvoltării copilului.

În timp ce efectele negative ale modelului patern se vor


manifesta mai târziu în comportamentul şi atitudinile copilului, în
modelul personalităţii acestuia, efectele negative ale modelului
matern se manifestă precoce, mai ales în sfera emoţional-afectivă,
vegetativă şi somatică.
Aşa cum există anumite tipuri de tată, la fel se poate spune că
există şi anumite tipuri de mamă:

a) mama captivă caracterizată prin egoism, arhaism al


comportamentului afectiv, caracter imperios, vigilent;

b) mama abuzivă este tipul care nu poate desprinde dragostea


maternă de propria sa persoană;

c) mama nesecurizantă este cea care priveşte copilul ca pe un


mijloc şi nu ca pe un scop;

d) mama intelectuală se caracterizează prin ordine,


corectitudine, grijă pentru echilibrul alimentar şi igienic;

e) mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloasă,


agresivă uneori faţă de infirm.

În ceea ce priveşte influenţa cuplului familial se consideră că


atât mama, cât şi tata influenţează copilul nu doar prin
comportamentul lor individual, ci şi prin natura relaţiilor lor
conjugale. Copilul va percepe relaţiile conflictuale dintre părinţi.
Tulburările din interiorul cuplului vor genera la rândul lor (secundar)
turburări din partea copilului. S-a observat că aproximativ trei
sferturi dintre copiii cu tulburări caracteriale şi de comportament au
părinţii despărţiţi. în cazul copiilor agresivi se constată existenţa
unor relaţii familiale marcate de violenţă şi agresivitate a părinţilor,
unul împotriva celuilalt.

Este dovedit ştiinţific că un copil care îndură de mic presiunea


unei comportări părinteşti dure îşi însuşeşte acelaşi fel de
comportare; devine dur în relaţiile cu ceilalţi copii şi apoi, la
maturitate, cu restul oamenilor,

Argumentul palmelor, al bătăii cu cureaua sau vergeaua


trebuie să dispară din “arsenalul educaţiei”. Părerea că bătaia
îndreaptă ceva a fost, în nenumărate rânduri, infirmată. La fel s-a
prăbuşit altă prejudecată părintească, cea privind caracterul
implacabil “rău” al progeniturii lor: ar fi brutal, agresiv, crud doar
pentru că “aşa s-a născut”. Lipsa de logică este atât de flagrantă,
încât părinţii , dacă află că propriul lor copil l-a bătut pe altul, recurg
tot la bătaie. De aici apare o atitudine agresivă a părinţilor faţă de
copil, iar la acesta, o reacţie agresivă care se poate interioriza.

Situaţia se agravează în cazul unui prost climat familial:


mizeria materială, mizeria morală, neînţelegerea, alcoolismul,
toate formele de disociere familială şi consecinţele lor: copii
nelegitimi, copii proveniţi din adulter, copii adoptaţi, etc.

De multe ori, copilul are înclinaţia naturală de a-l atrage pe


adult pe terenul violenţei, de a-l “încerca” astfel. Superioritatea
părintelui se dovedeşte atunci când acesta se poate stăpâni. Dacă se
lasă “scos din răbdări” înseamnă că a fost “manevrat” de copil; dacă
însă părintele rămâne lucid, copilul îşi dă seama ce înseamnă
stăpânirea de sine, siguranţa reacţiei sale.

Nepăsare, brutalitate, nepricepere, egoism sunt trăsături de


neconceput pentru ceea ce înseamnă, în înţelesul cel mai direct,
noţiunea de PĂRINTE. Este normal ca părinţii să aibă dreptul de a
folosi mijloace de constrângere, ca şi recompensare, însă bătaia nu
rezolvă impasurile, doar le ascunde, pentru ca apoi, după un timp,
acestea să erupă cu o vigoare sporită.

Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maximă – violenţă


– sunt de regulă, comise de tineri slab ataşaţi mediului în care
trăiesc, şcolile sau profesiunii alese, dar mai există şi cealaltă faţă a
monedei, când exemplul / modelul negativ, mai cu seamă al unor
oameni apropiaţi, fie părinţi, fie rude, îl pot atrage pe tânăr pe o
pantă extrem de primejdioasă, nocivă a manifestărilor antisociale,
făţişe, curente.

Din punct de vedere psihologic, copilul este şi rezultatul


naturii relaţiilor dintre părinţii săi. acest aspect este deosebit de
important, iar analiza lui va pune în evidenţă aspecte atitudinale
diferenţiate ale tatălui şi ale mamei faţă de copil. Ca atare, mama
poate respinge copilul sau, dimpotrivă, va încerca să-l orienteze
împotriva tatălui său. Tatăl poate căuta, la rândul său, să capteze
copilul şi să-l orienteze ostil împotriva mamei sale.
De asemenea, copilul dezvoltă “interese clandestine şi
impulsuri subterane”, prin aceasta făcându-se referire la
curiozitatea sexuală a copilului. Ca atare, există două categorii de
lucruri: decente şi indecente, pe de o parte, şi pure şi impure, pe de
alta.

În separarea “decentului” de “indecent” rolul important


revine părinţilor şi mai ales mamei care explică mai mult decentul,
indecentul rămânând ca fiind ceva neclar, de neatins. Adesea, mama
refuză să se vorbească în prezenţa ei despre “chestiuni sexuale”, în
timp ce tatăl păstrează sfera indecentului prin poziţia sa de
autoritate morală supremă. Adesea indecentul este asociat cu sensul
de vină.

În comunităţile săteşti, copiii realizează mai uşor diferenţele


dintre sexe şi nu au “misterul” reproducerii, ei considerând aceste
lucruri ca fiind normale. Şi tot în acest mediu, bătrânele le sfătuiesc
pe tinerele mame ca băiatul să doarmă separat de ele, ştiindu-se că
erecţiile infantile de la aproximativ 3 ani demonstrează că băiatul îşi
priveşte altfel mama decât fata.

În momentul în care copilul începe să prezinte modificări


determinate de sex, sentimentele părinţilor sunt diferite faţă de fii şi
fiice în sensul că tatăl vede în fiu (băiat) pe succesorul lui, singurul
care-l poate înlocui în gospodărirea familiei. Dat fiind aceasta, tatăl
devine mai critic şi influenţele sale se exercită în două direcţii:

a) dacă băiatul nu corespunde idealului în care tatăl crede,


atunci tatăl îşi va manifesta ostilitatea şi dezaprobarea;

b) “melancolia” tatălui vizând dispariţia şi înlocuirea sa


determină ostilitate din partea lui.

Ca atare, copilul este reprimat în ambele cazuri: ostilitatea


tatălui provoacă reacţii de răspuns ale copilului tot în sentimente
ostile.

La rândul său, mama nu are sentimente negative faţă de băiat,


ea nu are decât sentimente de admiraţie pentru fiul care va deveni
cândva bărbat.

Sentimentele tatălui privind fiica – “o repetiţie a lui însuşi


într-o postură feminină” – constau în aceea că fata îi măguleşte
vanitatea. În acest sens, se consideră că factorii sociali se amestecă
cu cei biologici şi, ca atare, tatăl este mai tandru cu fata decât cu fiul,
în timp ce mama se comportă invers.

Un moment deosebit ce se petrece în jurul vârstei de 7 ani îl


constituie intrarea la şcoală a copilului când are loc transferul
sentimentelor către o “mamă-substitut”. Aceasta nu este alta decât
învăţătoarea care va fi privită cu o tandreţe pasională, dar fără alte
sentimente. Acest transfer nu trebuie confundat cu tendinţa
adolescentului de a se îndrăgosti de femeia mai în vârstă, Însă, dacă
mama este prea ataşată de copil, mai ales de băiat, sentimentele lui
faţă de educatoare o fac geloasă; prin urmare, mama devine violentă
şi îl face pe băiat să sufere.

Mai târziu în evoluţia copilului, apare următoarea problemă:


dacă idealul tatălui privindu-l pe fiul său coincide cu idealul fiului.
Când idealul tatălui începe să se destrame se manifestă neliniştea
fiului însoţită de emoţii contradictorii: - afecţiune – neplăcere;
tandreţe – teamă. În acest context, idealizarea tatălui scade şi, ca
atare, sentimentele negative sunt dominante în relaţia tată-fiu.

Un alt aspect deosebit de important este existenţa


Complexului Oedip, acesta fiind un sistem de atitudini tipice pentru
o societate patriarhală, iar în jurul vârstei de 6 ani atitudinile
copilului includ elemente ale urii şi dorinţei suprimate.

În general, complexul oedip este un ansamblu organizat de


dorinţe erotice şi ostile, totodată, pe care copilul le resimte faţă de
părinţii săi. Se descriu două “situaţii oedipiene”: pozitivă şi
negativă (C. ENĂCHESCU).

În forma pozitivă se manifestă atracţia copilului pentru


părintele de sex opus şi rivalitate faţă de cel de acelaşi sex. În
forma negativă, copilul manifestă atracţie pentru părintele de
acelaşi sex şi ostilitate faţă de părintele de sex opus.
S. FREUD pune “complexul oedip” la baza dezvoltării psihice
a individului, la formarea şi maturizarea emoţional-afectivă a
personalităţii acestuia.

Se consideră că, de regulă, complexul oedip este lichidat în


momentul în care copilul, devenit tânăr adolescent, se va identifica
cu părintele de acelaşi sex, ieşind astfel de sub dominaţia şi
dependenţa parentală şi identificându-se cu noul său rol. De fapt,
este vorba despre un conflict al rolurilor, conflict al unei “situaţii
triunghiulare” în cadrul căreia fiul uzurpă rolul tatălui căruia i se
substituie ca rol, în raport cu mama sa care este obligată să-şi
schimbe rolul de mamă în cel de soţie (C. ENĂCHESCU).

În consecinţă, complexul oedip depinde de tipul de viaţă al


familiei şi de morală sexuală. Complexul oedip este sursa culturii
sau, cum spunea MALINOWSKI, “cultura începe cu reprimarea
instinctelor”. Deci, cultura presupune o educaţie care nu poate
continua fără autoritate coercitivă, autoritate care în familie este
reprezentată de tată.

Un rol important în creşterea, educarea şi formarea


personalităţii copiilor o are şi modalitatea de formare a cuplului
marital. Căsătoria se întemeiază pe fundamente morale, legale şi
religioase impuse de fiecare societate, precum şi pe diverse reguli
morale, expectaţii economice şi anumite comportamente şi atitudini
ale soţului şi soţiei.
Din momentul concepţiei, relaţia mamă-copil devine o grijă a comunităţii în sensul că mama trebuie să respecte anumite obiceiuri şi să urmeze anumite ritualuri
morale, igienice, religioase.

Se mai vorbeşte şi despre tipul de familie non-parentală.


Aceasta este structura familială asimetrică formată dintr-un părinte şi
copilul (copiii) său (săi), fie prin decesul celuilalt părinte, fie prin
divorţ. fie prin abandonarea familiei de către un părinte, fie prin
decizia de a nu se căsători a părintelui, fie prin adopţiunea realizată
de o persoană singură, fie prin naşterea unui copil dintr-o relaţie
liberă, în afara căsătoriei.
În cadrul acestui tip de familie, schimbările din raportul părinte-copil depind de timpul pe care părintele îl consacră copilului, de modul în care efectele separării
au marcat adultul, de stilul de viaţă, de modul în care adultul dezvoltă strategiile de rezolvare a problemelor de viaţă.

În concluzie, am putea spune că familia îndeplineşte un rol


deosebit de important în creşterea, dezvoltarea şi formarea
personalităţii copilului. ca atare, funcţiile sale sunt multiple, după
cum urmează:

1. funcţia economică;

2. funcţia reproductivă;

3. funcţia de socializare cu câteva subfuncţii:

a. integral-formativă;

b. psiho-morală;

c. social-integrativă;

d. cultural-formativă.

4. funcţia de solidaritate care se referă la :

a. relaţia conjugală;

b. relaţia parentală;

c. relaţia fraternală.

5. funcţia afectiv-sexuală (sau sexuală şi reproductivă).

1.2.2. COMPARAŢIE CENTRUL DE PLASAMENT –

ŞCOALA DE MASĂ

Familia şi copilul reprezintă elementele de bază ale societăţii;


familia fiind cadrul în care copilul se naşte, creşte, se dezvoltă şi
implicit, îşi formează personalitatea.

Până la FREUD, se consideră că viaţa propriu-zisă, în special


cea psihică, începe odată cu naşterea individului, parcurgând etape
succesive de dezvoltare-maturizare. Acest punct de vedere este
susţinut de teoria lui J. PIAGET.

După O. RANK, în procesul de formare şi creştere a


personalităţii individuale, se disting patru faze majore:

1. faza familială care consideră că viaţa începe cu o unire,


reprezentată prin cuplul marital. Naşterea individului va
reprezenta o experienţă psihotraumatizantă pentru copil
(“traumatismul naşterii”), accentuată de secţionarea
cordonului ombilical, ca simbol al separării de mamă a
acestuia. Urmează apoi e etapă de creştere şi de
desprindere treptată a copilului de părinţii săi, în special de
mamă, cu ieşirea acestuia de sub controlul şi autonomia
maternă.

2. faza socială este considerată ca fiind o “renaştere” prin


afirmarea externă a individului, concomitent cu separarea
completă a acestuia de familia sa de origine. Este faza
formării şi a lichidării complexului oedip.

3. faza artistică reprezintă unirea individului cu natura, cu


realitatea, cu lumea. Ea se caracterizează prin dominarea
gândirii, considerată tot ca un proces de afirmare socială,
de dobândire a prestigiului şi autorităţii individuale.

4. faza spirituală este considerată a fi faza superioară,


corespunzătoare idealurilor etice şi spirituale ale
individului. Ea este privită ca fiind un proces de afirmare
deplină a persoanei respective. Această fază este
caracterizată prin identificarea individului cu anumite
idealuri spirituale, ideologice sau filosofice, reprezentând
în fond momentul desăvârşirii fiinţei sale (vezi schema –
O. RANK).

Pornind de la această “structură” de formare a personalităţii –


oferită de O. RANK – nu putem să nu punem următoarea întrebare
“Tot aşa este şi în cazul copiilor lipsiţi de părinţi, a căror
personalitate se formează în Centrele de Plasament ?”

Pentru a răspunde la această întrebare vom porni de la o


problemă cu caracter general, şi anume Cum ajung aceşti copii în
centrele de plasament? Răspunsul ţine de câteva situaţii de o
extremă importanţă:

a. părinţii copilului sunt decedaţi, necunoscuţi, puşi sub


interdicţie;

b. părinţii sunt declaraţi judecătoreşti morţi sau dispăruţi;

c. părinţii sunt decăzuţi din drepturile părinteşti;

d. copilul este pur şi simplu declarat abandonat;

e. dezvoltarea sau integritatea morală a copilului este


periclitată în familie din motive în / dependente de voinţa
părinţilor.

În cele mai grave situaţii – atunci când părinţii sunt


dezinteresaţi, reci, distanţi, pasivi în ceea ce priveşte formarea şi
educarea propriului copil – aceştia (copiii) preferă să locuiască pe
stradă, în parcuri, în gurile de canalizare.

În acest sens, avem de-a face cu două situaţii-problemă: fuga


şi vagabondajul. Dicţionarul explicativ al limbii române
contemporane (DEX) defineşte astfel cuvintele fugă şi vagabondare:

# fuga este deplasarea cu paşi repezi; alergare, goană,


părăsirea grabnică a unui loc pentru a scăpa de o constrângere sau de
o primejdie;

# vagabondare înseamnă a rătăci fără ţintă, hoinărind dintr-un


loc într-altul; trăind ca un vagabond.

Prin urmare, fuga este egală cu părăsirea casei părinteşti, a


şcolii, având poate un ţel, scop, direcţie, pe când vagabondarea este
egală cu rătăcirea de colo, colo, fără ţintă.

La rândul său, NORBERT SILLAMY în Dicţionarul


psihologiei încearcă să fie şi mai exact:
- fuga înseamnă plecare de la domiciliul său (la copil, fiind
epilogul unui conflict cu anturajul, câteodată reacţie la opoziţia faţă
de mediul care nu-l satisface, totodată o speranţă confuză de a găsi
aiurea ceea ce i-a fost până atunci refuzat);

- vagabondarea se referă la aceea că vagabondul nu se fixează


nicăieri, nu are domiciliul fix, este unul care îşi urmează “visurile”,
construindu-şi un fel de “fabulă trăită” (DUPRE). La copii,
vagabondajul apare în special la indivizii emotivi – de exemplu:
frica de a se întoarce acasă din cauza unei note proaste luată la
şcoală - , la cei instabili şi lipsiţi de suport afectiv – abandon,
dezmembrarea familiei . . .

Consecinţele fugii sunt adeseori extrem de serioase: furt,


agresivitate. În orice caz, este vorba despre un comportament
specific neadaptatului. În acest sens, relaţia dintre ele ar putea fi
astfel schematizată:

- furt de-acasă – fugă de-acasă – grup – agresivitate;

- fugă de-acasă – grup – furt social – agresivitate;

- grup – furt de-acasă – fugă de-acasă – agresivitate;

- grup – furt social – fugă de-acasă – agresivitate;

- furt de-acasă – fugă de –acasă – prostituţie etc;

Distanţa dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de


criză, iar vagabondajul este un fenomen complex având o
desfăşurare în timp. În funcţie de cauze, fuga are diverse forme:
forma de pulsiune emotivă, ca rezultat al unei stări conflictuale cu
şcoala, cu familia, o situaţie familială deosebită generată de
disocierea căminului, lipsuri materiale, tendinţele revendicative,
hebefreniile “de orgoliu”. Fuga mai poate fi o expresie a unei dorinţe
de aventură, de evadare pentru a vedea lucruri noi, în special pentru
a întâlni şi a trăi o experienţă imaginară indusă printr-o
sugestibilitate infantilă din lecturi sau din influenţe relaţionale.

Vagabondajul este o reacţie organizată care apare din lipsă de


ataşament familial sau faţă de o constrângere dificil suportată; de
asemenea, poate fi rezultatul imitaţiei şi al sugestiei ca şi al tentaţiei
de “socializare” prin intrarea într-o bandă (N. MITROFAN). Durata
variază de la fuga de o jumătate de zi, până la marile fugi, de 2 – 3
luni, în care subiectul se asociază cu persoane psihopate şi trăiesc
din experienţe la baza cărora stau cele mai diverse manifestări
antisociale.

Centrele de plasament oferă acestor copii cu probleme de


adaptare sau lipsiţi de o familie, un sistem de educaţie, un model
şcolar şi familial, în general, un substitut pentru părintele absent din
procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii acestor copii.

În primul rând, educaţia în centrele de plasament răspunde


unor nevoi speciale şi, deci, implică şi formarea unor obiective
complementare celor generale de educaţie şi învăţare.

În acest sens, conceptul de nevoie este definit extrem de


diferit. Unii asociază conceptul cu ideea de lipsă, carenţă, alţii de
motivaţie, de tensiunile din organism, iar alţii se referă la noţiunea
de dorinţă.

Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigenţă


impusă de mediul natural sau social care ar pendula între două tipuri
mari de nevoi: nevoi înnăscute (naturale, fiziologice), primare,
inerente organismului şi nevoi câştigate, ambele fiind surprinse în
ierarhia nevoilor din piramida lui MASLOW şi anume:

- primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrană, căldură);

- al doilea nivel cel de securitate (protecţia împotriva


pericolelor);

- al treilea nivel, apartenenţă şi dragoste (dragoste, afectivitate,


prietenie);

- al patrulea nivel, respectul de sine (încrederea în sine,


respectul faţă de alţii);

- al cincilea nivel, realizarea personală (posibilitatea de a-şi


dezvolta potenţialul ).

Prin urmare, formarea personalităţii şi felul în care individul


îşi rezolvă propriile sale situaţii de viaţă priveşte procesul de
creştere, dezvoltare şi socializare al individului. La aceasta
contribuie două elemente deosebit de importante:

a. influenţa modelului socio-cultural, reprezentată prin


următoarele aspecte: asocierea la grupurile delictuale;
nivelul de instrucţie şcolară sau culturală a individului;
structura grupului familial de origine; apartenenţa la o
anumită clasă socială; statutul de emigrant sau / şi de
minoritar etc;

b. trăsăturile individuale reprezentate prin: vârstă, sex,


nivel de inteligenţă, constituţia bio-psihică; boli psihice
actuale sau anterioare; prezenţa sau absenţa unor infirmităţi
etc.

În ceea ce priveşte formarea personalităţii copilului,


interesează trei elemente şi anume:

1. imaginea de sine: “băiat bun” (admis); “băiat bun”


(respins);

2. raporturi şi evoluţie: frustrări şi carenţe afective; traume


psihosociale, familiale, profesionale;

3. tulburări psihice: de comportament, nevrotice, psihice,


psihopatice (C. ENĂCHESCU).

Situaţia de frustrare mai sus amintită, determină


adoptarea unui comportament agresiv adoptat, în ultimă
instanţă, atât ca o formă de adaptare, cât, mai ales, ca o
compensare, ca o formă de contra-reacţie la starea de
frustrare deja existentă. Această agresivitate provine dintr-o
gravă insatisfacţie afectivă. Tonusul agresiv al relaţiilor oferite
copiilor “fără familie” se măsoară, deci, nu numai prin bătaie,
ci şi prin absenţa afecţiunii (tot un act ostil la adresa copilului).
Comportamentul agresiv al copilului lasă, de această dată, să
se întrezărească un profund sentiment de insatisfacţie fiind,
aşadar, tot de origine frustrantă.

Un aspect de o importanţă deosebită este situaţia oedipiană


care are un rol esenţial în formarea individului. Absenţa ei poate
avea consecinţe extrem de grave atât pentru individ, cât şi pentru
grupul social în care se află acesta.

Absenţa unui model parental real care să reprezinte autoritate,


protecţie şi afectivitate are consecinţe serioase asupra formării
copilului. Instinctele, în loc să fie anulate, vor fi eliberate sub forma
agresivităţii şi a conduitelor de violenţă învăţate, care vor servi ca
forme de “adaptare-integrare” socială a acestor indivizi în societate
(C. ENĂCHESCU).

Copiii nedoriţi de părinţi, abandonaţi de aceştia, fără familie,


vor avea în locul protecţiei afective situaţii frustrante şi carenţe
emoţionale. Ei se vor forma ca personalităţi agresive, pentru care
societatea este o “piedică” şi o “zonă de interdicţie”.

Lipsa modelului familial are consecinţe negative asupra


maturizării lor emoţional-afective, intelectuale, în integrarea socială,
în comunicarea şi relaţionarea cu ceilalţi, în final, în ceea ce priveşte
propria lor identitate. Lipsa modelului va face ce “identitatea”
acestora să se formeze în raport cu cea a grupelor similare de
indivizi “subsocializaţi”, grupuri de delincvenţi, de vagabonzi, de
prostituate. Ei devin fie dependenţi sociali, fie sociopaţi antisociali.
Pulsiunile primare, lipsite de cenzura Supra-Eului moral, le vor
conferi un profil psihologic specific.

1.3. RELAŢIA ADAPTARE – FRUSTRARE –


AGRESIVITATE
1.3.1 DEFINIREA CONCEPTELOR ŞI RELAŢIA
DINTRE ELE
Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care
trăieşte, la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. El
trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă
frustrări sau să depăşească situaţiile stresante.

Adesea omul urmăreşte realizarea mai multor scopuri,


aspiraţii, dorinţe. Resursele endogene sau exogene de care dispune
persoana umană sunt însă limitate. Din punct de vedere psihologic,
atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutual
exclusive, apare un conflict. În acest caz, asupra individului se
exercită două sau mai multe forţe cu valenţe diferite, dar de
intensitate aproximativ egală. În funcţie de caracterul acestor forţe se
stabilesc trei tipuri de situaţii conflictuale:

Conflictul atracţie – atracţie (A – A) este situaţia în care


alternativele puse în faţa individului sunt la fel de dezirabile, adică
ambele valenţe sunt pozitive. De obicei, în cazul acestui tip de
conflict deciziile sunt luate rapid, după o scurtă perioadă de
oscilaţie. Uneori însă, când alegerea este foarte importantă,
conflictul A – A poate genera comportamente neadaptive.

Conflictul de tip evitare – evitare (E – E) apare în cazul în


care subiectul trebuie să aleagă între variante la fel de indezirabile
(ambele valenţe sunt negative). Uneori se caută „răul cel mai mic”.
Alteori soluţia apare în evaziunea fizică sau imaginară ori în
comportare agresivă.

Conflictul de tip atracţie – evitare (A – E) apare atunci când


un scop are atât aspecte (valenţe) pozitive, cât şi negative. Subiectul
îşi dezvoltă o atitudine ambivalentă, simţindu-se în acelaşi timp atras
şi respins de un obiect-scop sau o sarcină. Acest tip de conflict este
cel mai frecvent în viaţa de zi cu zi. el apare mai ales sub forma
alegerii între două sau mai multe alternative care au simultan atât
valenţe pozitive, cât şi negative.

Un conflict nerezolvat sau cronicizat este o sursă de


FRUSTRARE. Aceasta se defineşte ca fiind starea celui care este
privat de o satisfacţie legitimă şi este înşelat în speranţele sale.

Frustrarea poate fi datorată absenţei unui obiect (de exemplu,


lipsa de mâncare pentru un om înfometat), lipsei de bani, de loc de
muncă sau întâlnirii unui obstacol în calea îndeplinirii dorinţelor
(boală, fonduri nesatisfăcute, dificultăţi de încadrare). Frustrarea se
manifestă în cazul în care nu se obţine ceva la care persoana
consideră că ar avea dreptul (o provocare, o evaluare sportivă, etc.).
Dificultăţile sunt denumite externe când sunt provenite din mediu şi
interne când ele depind de individ.

Nu ştim dacă o situaţie este frustrantă pentru un individ decât


studiind comportamentul său. Reacţiile la frustrare sunt foarte
variate: ele depind de natura agentului frustrant şi de personalitatea
celui care este supus acestuia. În general, răspunsul este agresiv.
Agresivitatea poate fi dirijată spre un obstacol, deplasată pe un
substitut sau reîntoarsă către sine. În unele cazuri, agresiunea total
inhibată este înlocuită de regresia la un stadiu anterior de dezvoltare
(reapariţia unei conduite vechi) sau poate fi dirijată spre exterior,
extrapunitivă sau se converteşte în reacţie de autoacuzare, deci se
îndreaptă spre interior, devenind intrapunitivă. Ea poate fi şi
apunitivă, adică minimalizată la extrem ca semnificaţie şi
importanţă.

Fiecare din reacţiile la frustrare pot fi de persistenţă asupra


obstacolului sau situaţiei frustrante sau de apărare de sine sau, în
fine, răspunsul poate fi orientat spre găsirea unei soluţii. Dată fiind
importanţa lor şi momentul când se produc, frustraţiile antrenează
consecinţe mai mult sau mai puţin durabile la cei ce le-au suferit. Ele
sun cu atât mai grave cu cât se manifestă mai precoce şi mai
frecvent.

R.SPITZ a constat că, în general, copiii privaţi de mamă


prezintă o sensibilitate crescută la infecţii banale în raport cu
ceilalţi. Frustraţiile mai puţin grave, ca privirea de blândeţea
maternă, au consecinţă caracteriale. Copilul devine egoist,
hipersensibil şi dependent de părinţii săi. Educaţia nu consistă în a
suprima frustraţiile, ci în a le doza în funcţie de rezistenţa
individului.

Aşadar, prin frustrare (unii spun frustraţie) se desemnează


două fenomene: fie împiedicarea cuiva să-şi realizeze un drept sau o
dorinţă, fie starea psihică ce rezultă din acest blocaj. Noi vom studia
aspectul psihologic. Frustrarea unei persoane duce la o creştere a
tensiunii şi la o serie de reacţii.

Vorbim de o barieră numai când un obstacol este recunoscut,


este trăit ca atare de persoana respectivă. De exemplu, debilitarea
unui copil poate împiedica începerea şcolii primare. Ea ar putea fi o
barieră pentru părinţi, dacă ei doresc să-l vadă la şcoală, dar nu şi
pentru copil, care nu vrea să înceapă învăţătura. Barierele sunt
obiective sau subiective.

Barierele obiective pot fi fenomene ale naturii: o inundaţie


împiedică o familie să facă o excursie de mult dorită. Dar pot fi şi e
natură socială, când o persoană doreşte să ocupe un post, iar la un
concurs se prezintă şi alt candidat, mai bine pregătit, sau dacă o
prejudecată socială interzice unui tânăr să se căsătorească cu o fată
făcând parte din altă etnie.

Barierele subiective ţin de persoana frustrată. ele pot fi de


ordin fizic: vederea slabă este o piedică pentru a deveni şofer
profesionist. Pot avea şi un caracter psihic, atunci când absolventa
unui liceu vrea să urmeze arhitectura, dar nu are deloc aptitudini
pentru desen. Distincţia dintre subiectiv şi obiectiv nu este aşa netă
în unele cazuri. De pildă, tânărul împiedicat la realizarea căsătoriei
de o prejudecată, suferă şi un blocaj subiectiv, deoarece numai
fiindcă a devenit o convingere proprie, ea constituie o barieră.

Reacţiile faţă de bariere sunt următoarele:

1) eliminarea barierei;

2) ocolirea obstacolului;

3) reacţii compensatorii:

a) substituirea motivului cum e cazul unui student la


conservator, îndrăgostit de o colegă care se mărită cu
altcineva. Această frustrare puternică îl poate face pe
tânăr să înzecească eforturile sale profesionale (până
atunci minore) şi să ajungă un mare cântăreţ. Dacă
iubirea sa ar fi fost satisfăcută, probabil că n-ar fi
ajuns la o asemenea performanţă.

ALFRED ADLER a subliniat acest gen de reacţii: oamenii


care au o inferioritate vădită tind să şi-o compenseze, căutând să-i
domine pe ceilalţi într-un domeniu sau altul. el se foloseşte de
exemplele unor dictatori: Napoleon, Franco; toţi au fost mici de
statură (ceea ce ar crea un complex de inferioritate ). Uneori, efortul
de compensare este enorm: se vorbeşte de “supracompensare”. Un
astfel de caz este cel al unei atlete americane. În copilărie, a avut
paralizie infantilă, după care a rămas cu unele dificultăţi la mers.
Trebuind să facă exerciţii recuperatorii, ea s-a îndârjit în aşa măsură,
încât a devenit alergătoare de performanţă, ajungând chiar
campioană.

b)substituirea obiectului reacţiei.

4) reacţii de apărare a Eului. Termenul a fost creat de S.


FREUD pentru a descrie o serie de reacţii la frustrare. El a insistat
îndeosebi asupra refulării.

a) refularea reprezintă actul prin care negăm complet un


conflict şi motivul său principal. Dar procesul nu este
conştient, nu ne mai dăm seama de existenţa lor. Nu orice
inhibiţie este o “refulare”, ci doar aceea deosebit de
intensă, în aşa fel încât persoana ignoră cu sinceritate
existenţa lui.

b) compensarea prin fantezie. Când cineva are insuccese


repetate sau se loveşte de bariere insurmontabile, se
consolează oarecum în visare. În doze mici, visarea crează
oarecare destindere momentană. Devine însă periculoasă,
când este însoţită de consumul alcoolului şi mai grav de
droguri.

c) identificarea Adultul care a dorit în tinereţe săstudieze


medicina şi n-a reuşit, se identifică, se transpune în locul
fiului său şi face toate eforturile pentru ca acesta să
realizeze cariera visată de el.
d) proiecţia. Când este vorba de o barieră subiectivă,
deficienţa este uneori atribuită altuia, proiectată asupra lui,
astfel încât să i-o poată reproşa.

e) raţionalizarea reprezintă un mod de gândire eronat în


sensul atribuirii de motive superioare unei conduite
reprobabile. De exemplu, un membru al partidului nazist
îşi denunţă fratele de a fi înlesnit fuga unui evreu. el o face
cu convingerea de a contribui la triumful cauzei, când, în
fond, la bază a stat ura sa împotriva fratelui preferat şi
răsfăţat de părinţi.

f) atitudinea reacţională o constatăm atunci când cineva


împiedicat să-şi realizeze o dorinţă, acţionează într-un sens
contrar ei. Când mama interzice băiatului să meargă la
cinema şi-l îndeamnă să se joace în curte, el se înfurie şi se
apucă de învăţat!

Frustrarea a fost concepută din punct de vedere obiectiv,


comportamental ca situaţie frustrantă sau din perspectiva
individului, ca sentiment al frustrării, ca un dezechilibru afectiv
rezultat din blocarea realizării unor dorinţe, aspiraţii, scopuri, etc.

Dintr-o perspectivă integraţionistă, frustrarea se defineşte ca


o reacţie afectivă la o situaţie percepută ca frustrantă. Deci, nu
situaţia ca atare este frustrantă, ci situaţia percepută, înţeleasă, are
această caracteristică. Actele de inechitate, ironiile sarcastice,
aşteptările prelungite şi eşuate, aspiraţiile nerealizate, refuzurile sunt
situaţii de frustrare. Reacţiile generate de aceste situaţii sunt
dezechilibrul afectiv (de exemplu, mânia) înjurătura, riposta verbală,
atacul fizic.

Reacţiile comportamentale imediate la frustrare pot fi


considerate consecinţe sau simptome ale frustrării şi pot fi cuprinse
în câteva categorii:

Neastâmpărul şi tensiunea. Copilul privat de jucăria dorită


devine neastâmpărat, se agită sau plânge, strânge pumnii, încleştează
fălcile. ele pot fi însă substituite (supt deget, mestecat de gumă,
fumat, etc).

Agresivitatea Foarte adesea persoana frustrată dezvoltă o


reacţie agresivă. Frustraţia – susţine J.DOLLARD şi colaboratorii
săi – tinde să provoace o agresiune directă asupra sursei frustrării.
Agresiunea este cu atât mai mare cu cât frustrarea este mai
accentuată.

Agresivitatea este directă când este îndreptată spre sursa


frustrării (persoană, obiect sau situaţie). De exemplu, copilul atacă
partenerul de joacă ce i-a luat jucăria.

Când este îndreptată asupra unui obiect (de exemplu, obstacol


fizic)agresivitatea poate avea valenţe adaptative, devenind un mod
eficace de rezolvare a problemelor.

Exista şi situaţia când sursa frustrării este ambiguă,


intangibilă sau prea puternică. În acest caz agresivitatea este
deplasată asupra altor obiecte sau persoane decât cele care
constituie sursa frustrării. Căutarea unui “ţap ispăşitor” este expresia
unei agresivităţi deplasate. De obicei, această agresivitate vizează
victime inerente, lipsite de apărare pe plan individual sau grupuri
sociale.

~ Uneori reacţia la frustrare este de apatie, izolare sau


indiferenţă. Se pare că apatia este reacţia mult mai răspândită pentru
introvertiţi, aşa cum agresivitatea este specifică persoanelor
extravertite. Trebuie ţinut cont de faptul că reacţia la frustrare poate
fi rezultatul unei învăţări ca oricare altă deprindere. Un copil care,
fiind frustrat a ripostat agresiv şi, prin această reacţie a înlăturat
sursa frustrării, va dezvolta o reacţie şi în alte situaţii frustrante. În
cazul în care reacţia agresivă nu a fost recompensată (nu a eludat
sursa frustrării) după tentative nereuşite, repetate, va duce la
formarea unei reacţii apatice.

Reacţia apatică poate avea, uneori, valenţe adaptive deosebite.


Atunci când frustrarea este foarte intensă şi de lungă durată, apatia,
detaşarea este mai adaptivă decât o agresivitate fără şanse de reuşită.
Reacţia apatică prelungită poate duce însă la o depresie sau la
sinucidere.

Ieşirea din apatie se face prin redobândirea interesului pentru


anumite probleme, asigurarea unui suport social (prieteni, familie,
etc.) sau prin efectuarea unei activităţi, indiferent de gen.

~ Evaziune în imaginar. Uneori, în cazul unei frustrări


deosebite, individul încetează căutarea soluţiilor reale. Problema este
trecută în registrul imaginarului şi capătă soluţii imaginare. De
exemplu, copii privaţi de posibilitatea efectuării unor construcţii din
obiecte materiale începeau să-şi închipuie, să deseneze sau să
vorbească de posibila construcţie.

Evaziunea se desfăşoară în visul cu ochii deschişi


(daydreams) sau în visul din timpul somnului. Evaziunea în
imaginar are valenţe pozitive: diminuează agresivitatea, reduce
tristeţea, etc. dar perpetuată, ea duce la pierderea capacităţii de a
distinge între fantasme şi realitate, cu consecinţe psihotice.

~ Stereotipia. Adaptarea la cele mai multe dintre situaţiile pe


care le întâlnim presupune flexibilitatea cognitivă şi
comportamentală. Dacă însă intervine o frustrare, unii subiecţi tind
să repete mereu aceleaşi comportamente stereotipe; reiau “orbeşte” o
acţiune care s-a dovedit neeficace.

După ce se formează, o stereotipie este foarte greu de


schimbat. Chiar dacă individul are şi alte alternative obiective,
fixaţia sa comportamentală anulează practic realitatea psihologică a
acestor alternative.

Uneori stereotipia are efecte adaptative. Refugiul în


automatism reduce anxietatea, sporeşte perseverenţa, diluează
presiunea unor probleme pentru care individul nu are încă soluţii,
etc.

~ Regresia Confruntat cu o situaţie frustrantă, individul poate


recurge la un comportament din copilărie care i-a conferit securitate
(de exemplu, va striga numele mamei) sau la un comportament
simplist, primitiv, anterior apariţiei frustrării.
De exemplu, copii frustraţi în jocul lor au renunţat la joacă
recurgând la comportamente revolute: legănarea, suptul degetului,
etc.

Regresia poate fi atât comportamentală, cât şi afectivă. Într-o


perioadă de tristeţe pricinuită de nerealizarea unei dorinţe, revederea
unor fotografii dintr-o perioadă fericită ne poate induce emoţii
similare.

Ca atare, se poate spune că reacţiile imediate la frustrare au


atât valenţe pozitive , cât şi negative. Dacă ele fac mai suportabila
situaţia de frustrare, dacă consecinţele lor ulterioare sporesc
adaptabilitatea persoanei, ele sunt expresia încercării de a rezolva
frustrarea. Dacă, însă, aceste reacţii se prelungesc după stingerea
frustrării sau dacă sunt transferate la situaţii necorespunzătoare,
atunci sunt semnul unei tulburări a echilibrului psihic.
Decontextualizate şi automatizate, reacţiile imediate la frustrare
devin mecanisme de apărare, de adaptare.

Astfel, se cuvine să spunem câteva lucruri şi despre


ADAPTARE. Aceasta se defineşte ca fiind conduita sau
comportamentul ce pune organismul în condiţii de repliere suplă la
condiţiile variabile ale mediului în care acesta trăieşte. Ea reprezintă
capacitatea organismului de a se modifica în raport cu schimbările
intervenite în condiţiile sale de viaţă şi prin care el devine apt de a
îndeplini funcţiile sale.

Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte


la dubla exigenţă a identităţii personale, a constanţei interne şi, pe de
altă parte, la diferenţierea impusă de obstacolul sau rezistenţa lumii
exterioare.

Adaptarea se caracterizează ca fiind echilibrul care există între


acţiunile organismului asupra mediului şi invers. Deci, adaptarea
este o dublă mişcare: de asimilare (un anumit fel de a aborda
realitatea exterioară) şi de acomodare (un anumit fel de a utiliza
schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu situaţia
actuală), acesta nefiind altceva decât inteligenţa considerată de a fi
un instrument subtil al adaptării.

De altfel, J. PIAGET* a şi deschis două mecanisme


principale ale adaptării: asimilare şi acomodare. Prin asimilare,
individul îşi antrenează capacităţile înnăscute căutând ocazii de a le
exercita. În acomodare condiţiile existenţei determină modalităţi de
adaptare. Capacitatea individuală de adaptare este dependentă de
temperament, dar şi de atitudinile caracteriale, de tendinţele,
năzuinţele personalităţii.

Aspectele cele mai subtile ale adaptării se fac în condiţiile


mediului social şi se structurează ca forme de interogare în familie,
grupuri sociale, profesiune, colectivităţi informale şi organizate.
Acestea creează un profil complex şi multidimensionat de roluri şi
statute sociale prin care se exercită drepturile şi responsabilităţile
omului în societate.

Aşadar, adaptarea socială permite valorificarea personalităţii,


captează şi alimentează aportul şi creaţia ei.

În psihanaliză, adaptarea este considerată ca fiind un


mecanism de apărare a Eului (FREUD). Atât adaptarea cât şi
apărarea constituie mecanisme de homeostazie, de păstrare a
echilibrului personalităţii şi ele duc la consolidarea şi constanţa
Eului.

Spunem mai sus că o reacţie la frustrare, ca şi o formă de


adaptare este AGRESIVITATEA. Dar ce este agresivitatea ?

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată


lumea, dar conceptul de agresivitate ocupând un vast câmp al
comportamentului uman şi de aceea este greu de definit.

*Piaget J.- ,,Psihologia inteligenţei,, , Ed.Stiinţifică, Buc. 1965


Cu toate acestea, agresivitatea este o noţiune ce derivă din
latinescul agressio care înseamnă a ataca. Este deci, o stare a
sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un
ansamblu de condiţii ostile în plan conştient, inconştient şi
fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării
sau umilirii unei fiinţe pe care agresorul le simte ca atare şi
reprezintă pentru el o provocare (PĂUNESCU).

Dicţionarul WALLMAN defineşte agresivitatea ca fiind


tendinţa de a arăta ostilitate prin manifestare de acte agresive;
tendinţa de a depăşi opoziţiile întâlnite; tendinţa de autoafirmare prin
promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini
şi reacţii; tendinţa permanentă de dominare în grupul social sau
comunitate.

Aşadar, agresivitatea exprimă însuşirea de a fi agresiv –


comportamentul caracterizat prin acte de atac, de opunere
categorică, tendinţa de distrugere. Conduitele agresive sunt
sancţionabile deoarece provoacă suferinţe. Există forme de
agresivitate contorsionate spre sine însuşi ca şi forme latente şi
exprimate ale agresivităţii.

Se consideră că agresivitatea are la bază impulsuri înnăscute


sau instincte.

Totuşi există rezerve faţă de această opinie. KONRAD LORENZ a


evidenţiat (în 1966) faptul că la animalele cunoscute ca foarte
agresive este discutabilă agresiunea ca instinct de bază, interspecii,
dacă convieţuiesc împreună în ontogeneza timpurie. În schimb, dacă
de mici, puii acestor animale încep să ucidă, devin agresivi şi cu
instincte de vânătoare încărcate.

După DOLLARD, agresiunea este rezultat al frustraţiei (deci


este determinată de condiţii de existenţă). Frustraţia duce totodată la
agresivitate, după acest autor.

MILLER restrânge prin ipoteza, considerând că frustraţia


duce doar uneori la agresiune şi agresivitate. Ca atare, agresivitatea
ca impuls este legată de învăţarea socială. Există diferenţe de
conduite agresive în funcţie de nivelul cultural. În colectivităţi există
o anumită cantitate de agresivitate stimulată de competitivitate
(WHITE).
Ca atare, se impun trei idei:

(1) Există o anumită cantitate de agresivitate la care


trebuie să se facă adaptarea chiar în ontogeneză

(2) Energiile agresive pot fi canalizate spre acţiuni


sociale constructive, pozitive prin care se pot satisface
trebuinţe ce din lipsă pot fi surse de frustraţie şi agresivitate.

(3) Se pot utiliza activităţi competitive (sport – de


echipă şi de performanţă) care consumă agresivitatea înainte de a
se transforma într-o componentă comportamentală stabilizată
violentă.

Agresivitatea a fost studiată şi de psihanalişti precum


LAGACHE, J. LACAN. Se consideră că masochismul sau
autopedepsirea sunt forme convertite de agresivitate. Tendinţa de
autodistrugere şi instinctul accentuat al morţii – la fel.

Agresivitatea autopedepsirii exprimă o opoziţie a persoanei


împotriva sa însăşi – care se focalizează în imaginea de sine în
situaţiile de percepere şi intuire a posibilităţii de alterare provocată
eventual de “alter”.

După freudişti agresivitatea latentă trece prin diferite stadii,


fiind mai concentrată expresivitatea ei în “stadiul oglinzii”
(pubertate) când se formează funcţiile multiple ale Eului.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN
PSIHOLOGIE, PSIHOPEDAGOGIE ŞI
PSIHOPATOLOGIE
2.1. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ ÎN
CONDUITA
SOCIALĂ
2.2. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT
AGRESIV
2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE
AGRESIVITĂŢII
2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL
GRUPULUI
2.1. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ

2.1.1. DEFINIREA CONCEPTELOR:NORMALITATE


ŞI DEVIANŢĂ-COMPARAŢIE-
Omul este “fiinţă cugetătoare reflexivă (DESCARTES), este “măsura tuturor lucrurilor“ (PROTAGORAS), este “fiinţa conştientă care aspiră către
universal prin integrarea pancosmică“ (P. TEILHARD de CHARDIN).

În general, persoana umană are următoarele caracteristici: se


autoreflectă; se desprinde de lume printr-un proces de
individualizare; are o identitate proprie, care-l diferenţiază de
ceilalţi; se proiectează în transcendenţă, aspirând către un ideal;
este fiinţa inteligentă care descoperă, cunoaşte şi creează; are
capacitatea de a realiza o relaţie de comuniune sufletească cu
celelalte persoane (C. ENĂCHESCU).

Acestea ar fi caracteristicile persoanei umane normale. Dar


ce este normalitatea?

Conceptul de NORMALITATE este strâns legat de


valorile şi normele unei culturi şi de ideile social-politice ale
epocii istorice respective. Acestea însă, în cazul omului,
pornesc de la aprecierile de ordin biologic, vizând starea de
echilibru fiziologic al organismului, ca sistem vital.

J. de AJURIAGUERRA* susţine că “de fapt, normalitatea


ca atare nu există, ea fiind o creaţie în cadrul posibilităţilor care
ne sunt date şi a achiziţiilor pe care le-am dobândit“.
Normalitatea se defineşte şi se apreciază în raport cu adaptarea.

În general, NORMAL este considerat comportamentul psiho-


social al majorităţii populaţiei unei colectivităţi umane, conform
normelor social-juridice şi valorile modelului cultural. Tot ceea ce
se situează în afara acestor limite-cadru sunt forme neobişnuite de
comportament. Unele dintre ele au caracter antisocial având un
caracter rău, negativ din punct de vedere etico-moral.0

Definindu-se comparativ cu starea de normalitate, care


reprezintă echilibrul psihic şi social, ANORMALITATEA este
starea de dezechilibru psihic şi social.

În ceea ce priveşte caracteristicile stării de echilibru (ale


normalităţii), CL. HERZLICH distinge următoarele aspecte: starea
de bine fizic; absenţa oboselii; starea de bine psihic; egalitatea
dispoziţiei emoţionale; eficienţa activităţii; relaţiile pozitive cu
ceilalţi; adaptarea la realitatea şi la situaţiile vieţii. În funcţie de
existenţa acestora, individul adoptă un comportament adecvat
normal.

* Ajuriaguerra J. – ,,Manual de psihiatrie infantilă,,.Masson , Paris,1974


Opus acesteia, ANORMALITATEA reprezintă orice abatere de la normă. Ea este o stare de dezechilibru pe mai multe planuri: dezechilibru individual;
dezacord în relaţiile interpersonale; inadaptare socială sau la situaţiile vieţii; devianţă comportamentală; nonconformism în raport cu sistemul de valori ale mediului socio-
cultural; ostilitate faţă de semeni, de grupul social sau instituţii.

Prin urmare, un rol esenţial îl are conceptul de normă socială.


Orice individ poate fi o persoană care utilizează, transformă sau
creează normele sociale, cum în egală măsură, poate să le violeze
prin modul lui de viaţă, comportament sau acţiuni. Aşadar,
DEVIANŢA este o violare a normelor sociale, care constituie
ghidul comportamentului. Din aceste considerente, societatea
etichetează asemenea conduite ca având un caracter negativ,
antisocial, de tip deviant şi le condamnă.

În timp ce anormalitatea presupune o tulburare de ordin


structural sau funcţional a organismului, a corpului sau a psihicului,
devianţa presupune o tulburare de funcţionalitate a relaţiilor
sociale; o diminuare a capacităţii de adaptare socială a individului.

Pentru E. SCHUR, devianţa implică un mod particular de “a


fi” sau de “a face” ale individului cu caracter deviant în raport cu
normele impuse de societate, care apar în cadrul comportamentului
acestuia şi care fac ca persoana respectivă să se discrediteze în
raport cu normele morale, religioase şi social-juridice ale grupului
social căruia îi aparţine.

Relaţia dintre vârsta şi înclinaţiile către comiterea de acte


antisociale pare a fi, după mulţi autori, indiscutabilă. Astfel, după
ADOLPHE QUETELET, “vârsta constituie, fără posibilitate de
contrazicere, cauza care acţionează cu cea mai mare energie
pentru dezvoltarea sau pentru atenuarea înclinaţiei la
comportamente agresive (crimă)“.
După cum arăta C. OANCEA limitele cadrului social în care trăiesc copiii sunt destul de neclar delimitate. Modelarea copilului depinde foarte mult
de atitudinile parentale, prin care se înţelege setul de convingeri şi concepţii care le conduc, în practică, conduita. La apariţia în familie a unui copil handicapat
motor epileptic, psihotic sau numai cu anumite particularităţi de reactivitate, reacţiile parentale tind să capete caracterul de rejecţie sau de supraprotecţie.

În acest sens, C. OANCEA dă următoarele exemple :

(1) Categoria copiilor greu educabili. Aceşti copii


hiperexcitabili, instabili şi cu reacţii exagerate, determină
adesea atitudini parentale de rejecţie, care ar impune o
limitare extremă a libertăţii de acţiune a copilului. Aşa s-ar
constitui "comportamentul patologic agresiv" şi “reacţia
agresivă nesocializată prelungită“.

(2) A doua categorie de cazuri este aceea a copiilor


adoptaţi. Tulburările de comportament la aceştia au o
frecvenţă dublă faţă de copiii neadoptaţi. Frecvenţa
crescută ar rezulta din nepotrivirea dintre expectanţele
părinţilor şi temperamentul copilului.

(3) Altă situaţie este aceea a tinerilor minori cu


tulburări de comportament în crize, datorită unor
exacerbări pulsionale. Atitudinea parentală de impunere
bruscă şi violentă a unui regim de viaţă extrem de
restrictiv, cu certuri şi conflicte foarte dure, poate genera,
de asemenea, reacţii agresive nesocializate.

(4) Atitudinea parentală de hiperprotecţie, cu


împiedicarea accesului la independenţă, duce la apariţia
unei infantilizări suplimentare. În perioada prepubertară
este caracteristică apariţia unei reacţii de independenţă
violente, cu manifestări agresive.

Se poate conchide că în dezvoltarea armonioasă a unei


personalităţi, de maximă importanţă este exemplul părintesc
pozitiv, model familial demn de urmat. Valoarea mediului apare
de netăgăduit în dirijarea comportamentelor. M. STOIAN,
trecând în revistă factorii delictogeni “ din afara cazurilor
patologice “, citează: infantilismul, asocialitatea, sentimentele de
inferioritate, de frustrare, tensiunile familiale, cauzele afective
şi educative, brutalitatea fizică şi verbală, alcoolismul, regimul
moral….

Prin urmare, ori de câte ori se discută problema


devianţei, această implică trei dimensiuni :

- dimensiunea socială, legată de conformitatea adaptării


individului la valorile normative ale modelului socio-
cultural ;

- dimensiunea psihologică, legată de motivaţiile şi


scopul comportamentului individual ;

- aspectele psihopatologice, legate de descărcarea


pulsional-agresivă a tendinţelor antisociale ale
individului.
În concluzie, afirmăm că devianţa este anormalitatea comportamentului produsă prin devieri sau abateri de la normele de conduită socială impuse
de modelul socio-cultural şi moral, având, ca urmare, acte antisociale.

Prin urmare, tulburarea de comportament poate fi privită


ca o dificultate de adaptare : inadaptare sau neadaptare. Până la
pubertate sau, mai precis, la vârsta şcolarităţii mici,
comportamentul deviant se manifestă mai ales ca “ inadaptare
socială, familială sau şcolară şi rareori ca manifestări
antisociale “ ( URSULA ŞCHIOPU ).

2.1.2 PROFILUL PERSONALITĂŢII DEVIANTULUI


R. A. DENTLER şi K. T. ERICKSON propun trei
ipoteze în geneza comportamentului deviant :

a) Comportamentul deviant tinde să fie indus, permis şi


susţinut de un anumit tip de grup social favorizant ;

b) Funcţiile comportamentului deviant ajută la menţinerea


stabilităţii grupului respectiv ;

c) Grupul poate rezista numai prin calitatea de a fi


deviant a comportamentului membrilor săi .

Dar pentru ca cele de mai sus să fie posibile, trebuie ca


individul care aparţine unui “ grup de delincvenţi “ sau are el
însuşi un comportament deviant, să “ dispună “ de o anumită
structură a personalităţii sale. Ca atare, se consideră că, ori de
câte ori se vorbeşte despre conduite de tip deviant, elementul
central care trebuie luat în considerare este Eul individual şi,
mai ales, dinamica şi structura acestuia. Din această perspectivă,
devianţele trebuie considerate ca reprezentând o problematică a
Eului.

În acest sens, dinamica şi structura Eului individual


prezintă două aspecte deosebit de importante :

1) Eul de tip tare cu o dinamică reactivă, situaţie în care


“abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub
forma “ afirmării “, fie sub forma “ violenţei “. Afirmarea
– latura activă a Eului tare – se caracterizează prin
dominanţă, demonstrativitate şi histrionism. Violenţa –
latura haotică a Eului tare – se caracterizează prin
impulsivitate, caracter iraţional, nereflexiv şi
heteroagresivitate. În timp ce prima este orientată în
raport cu valoarea Supra-Eului moral, cea de-a doua este
orientată în raport cu pulsiunile primare inconştiente .

2) Eul de tip slab cu o dinamică areactivă, în care


“abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub
forma “ refugiului “, fie sub forma de “dependenţei”.
Refugiul – latura inactivă a Eului slab – se caracterizează
prin retragere în faţa situaţiilor vieţii, cu izolare până la
anularea autoagresivă a individului. Ea se caracterizează
prin defetism, anxietate, autoagresivitate, pierderea încrederii
prin devalorizarea propriei persoane. Dependenţa – latura
amorfă a Eului slab – se caracterizează prin imaturitate
afectivă a persoanei, care nu atinge gradul de realizare
completă, lipsa unei imagini de sine, a unei valori
personale. Ea se caracterizează prin submisivitate, nevoia
de protecţie (neputând exista independent, ci numai prin
alţii ), frustrare (vezi schema ).

Pe baza celor de mai sus, poate fi stabilit un profil al


personalităţii deviante. Acest profil va fi marcat de aspectele
psiho-sociale de tip deviant. Semiologia deviantului este
reprezentată prin următoarele grupe de manifestări :

1) Un anumit stil de existenţă marcat prin următoarele :


instabilitate, impulsivitate, inadaptabilitate, tendinţa la
mitomanie, disimularea actelor comise.

2) O copilărie tulburată, în care notăm : alternanţa de


apatie şi surescitare, activitate şcolară neregulată, acte
de indisciplină, crize de mânie, fugi.

3) Accentuarea acestor tulburări în perioada adolescenţei,


când apar : conflicte cu autoritatea ( părinţi, educatori ),
instabilitate sau inegalitate şcolară urmată de eşecuri,
frecventarea unor grupe marginale sau delictuale la
care se asociază ( furt, lovire ), frecventarea fugilor,
tentative de suicid, consumul de alcool, prostituţie sau
homosexualitate, sustragerea de la executarea serviciului
militar, dezertări din armată, stări reactive ( C.
ENĂCHESCU ).

Elementul esenţial al deviantului este dezechilibrul moral


care antrenează modificări psihice de comportament şi
conştiinţă. La el anomalia de personalitate se traduce prin
dificultăţi de adaptare sau printr-o permanentă stare de
inadaptare la normele şi legile vieţii sociale, folosind drept
compensare diferite forme de manifestare, după cum vom vedea
în continuarea lucrării.

2.2. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT


AGRESIV
2.2.1 AGRESIVITATEA- PREZENTARE GENERALĂ -
Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată
lumea şi de aceea este greu de definit. În general, conceptul de
AGRESIVITATE derivă din latinescul agressio care înseamnă
a ataca. Este, deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin care
persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan
conştient, inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii,
constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe pe care agresorul
le simte ca atare şi reprezintă pentru el o provocare (
PĂUNESCU ).

Pe de altă parte, se consideră şi este în mare măsură


acceptată ideea că un copil este potenţial agresiv încă din
momentul naşterii, iar psihanaliştii cu experienţă în tratamentul
copiilor afirmă că aceştia (copiii) deţin (au) fantezii destructive
de o intensitate înspăimântătoare .

În acest sens, se consideră că ostilitatea sau mediul


nefavorabil reprezintă sursa pentru agresivitatea infantilă. La
acestea am putea adăuga : frustrarea, dispoziţia înnăscută
pentru agresivitate şi nu în ultimul rând efectele
programelor T.V.

Ca atare, denumim AGRESIVITATE toate acele acţiuni


voluntare orientate asupra unei persoane sau a unui obiect care
au drept motiv producerea – într-o formă deschisă sau simbolică
– a unei pagube, jigniri sau dureri .

Din cele de mai sus rezultă că cea mai importantă


problemă care apare este aceea a caracterului voluntar al
actului agresiv. În general, literatura de specialitate acceptă
voluntaritatea acţiunii drept criteriu al aprecierii agresivităţii
(SEARS; MACCOBY; LEWIN; BANDURA şi WALTERS) în
pofida faptului că propriu-zis intenţia nu ţine de acţiune, ci este
doar premisa acţiunii, şi că descoperirea intenţiei care stă la
baza actului ridică frecvent dificultăţi serioase. Şi anume,
caracterul intenţionat al actului nu este neapărat identic cu
provocarea conştientă a pagubei sau a jignirii, şi sunt cazuri
când, pe bună dreptate părintele sau pedagogul, presupun
agresivitate chiar şi atunci când copilul care a provocat
paguba sau durerea se simte nevinovat.

În acest sens, BUS (1961) spune că poate fi scutit de


învinuirea de a fi agresiv omul care într-un “ rol social
recunoscut “ produce cuiva durere sau neplăcere. (Un exemplu
de rol social recunoscut poate fi sarcina de educare sau
disciplinare realizată de pedagog sau părinte ). Tot BUS afirma
că dacă părintele sau pedagogul acţionează doar sub masca
rolului, deoarece durerea, neplăcerea sau disperarea cauzate
copilului constituie pentru ei sursa de satisfacţii emoţionale,
atunci actul lor este calificat ca fiind agresiv.

Pe de altă parte, se cuvine să enumerăm principalele


criterii de “grupare“ a comportamentelor agresive. Acestea sunt
următoarele:

1. Conţinutul moral al comportamentului.În acest sens,


distingem: agresivitate antisocială (distructivă) orientată împotriva
colectivităţii, şi agresivitate prosocială care serveşte intereselor
colectivităţii şi ale individului. Ca atare, pedeapsa dată de
educator este agresivitate prosocială în cazul în care, pe de o
parte, ea rămâne în cadrul aşteptărilor culturale legate de rolul
dat, iar pe de altă parte, dacă ea nu are drept motiv răzbunarea,
ci cerinţa socializării, a dezvoltării normale, armonioase a
personalităţii.

2. Agresivitatea ca mijloc sau scop. Conform acestui


criteriu, distingem : agresivitate instrumentală manifestată când
individul recurge la agresivitate fiindcă doar pe această cale îşi
vede realizabil un plan, scop, idee oarecare ; şi agresivitate
emoţională – când individul recurge la agresivitate independent
de un avantaj – pentru a produce altuia o durere, neplăcere, act
la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare.

3. După caracterul lor ofensiv sau defensiv ( acesta a


fost cercetat în primul rând de etologi pe baza observaţiilor şi
experimentelor realizate în lumea animală ) se disting:
agresivitate ofensivă şi agresivitate defensivă (de apărare).
Prima se referă la agresivitatea care apare în cadrul speciei,
mai ales între masculi ( agresivitate intermale – MOYER ),
precum şi agresivitatea prădătoare ( jefuitoare ) manifestată între
specii. Cea de-a doua cuprinde : agresivitatea masculului pentru
a-şi apăra teritoriul, cea a femelei pentru a-şi apăra puiul şi cea
de autoapărare, ele fiind precedate de o încercare de fugă, care,
datorită apropierii organismului străin, se transformă într-un atac
disperat. Rezultă de aici relaţia dintre fugă şi atac.

După FREUD, agresivitatea este un comportament


instinctiv relativ, în timp ce sentimentul supărării ar fi
consecinţa agresivităţii frustrate: supărarea se formează atunci
când imboldul pentru agresivitate este puternic, dar împrejurările
împiedică exprimarea deschisă a acesteia. Ca atare, supărarea
este o supapă de siguranţă prin care se degajează surplusul de
energie şi astfel organismul scapă de “ explozie “.

Într-o perioadă ulterioară a activităţii sale, FREUD şi-a


schimbat radical concepţia. Acum el descrie agresivitatea ca o
forţă obscură, izvorâtă din interior, care nu se orientează
împotriva mediului, ci tinde să distrugă Eul (instinctul morţii).

În general, psihanaliză modernă refuză teoria lui FREUD


clădită pe instinctul morţii, şi descrie agresivitatea ca o manifestare
instinctivă reactivă (HORNEY; SAUL; HARTMANN) în a cărei
formare un rol foarte important îl joacă experienţele copilului
privitoare la socializarea sa.

Etologia – ştiinţă fascinantă şi relativ recentă – consideră


agresivitatea tot ca un instinct reactiv. De exemplu, KONRAD
LORENZ, pe baza observaţiilor şi cercetărilor realizate asupra
animalelor, consideră agresivitatea un instinct care serveşte la
conservarea speciei, pe care anumiţi stimuli sau constelaţii de
stimuli îl declanşează în mod legic, iar alţi stimuli îl blochează tot în
mod ereditar şi legic. Fireşte, atât formele agresivităţii, cât şi stimulii
care le declanşează sau blochează pe acestea, diferă de la o specie la
alta.

DOLLARD a demonstrat că ipoteza frustraţie –


agresivitate trezeşte supărarea. După el, frustrarea duce în mod
legic la tendinţe agresive şi supărarea apare atunci când nu
este posibilă agresivitatea deschisă.

La vârsta şcolară se observă că agresivitatea faţă de


părinte se manifestă în destrămarea obişnuinţelor igienice
proaspăt formate : de exemplu, copilul devine unul cu enurezis
nocturn. Psihanaliza denumeşte acest stadiu de viaţă perioada
anală, iar agresivitatea apărută în cadrul ei – agresivitate anală.
Psihanaliza clasică explică manifestările agresive ale perioadei
anale prin cauze mai multe speculative, mistice. Astăzi ştim că
la baza lor trebuie să căutăm conflicte sociale.

În repertoriul de comportamente al copiilor de vârstă


şcolară putem descoperi o mare bogăţie de acţiuni represive :

a) greva foamei este poate cea mai frecventă. În forma


sa cea mai simplă, ea este rezultatul unei tendinţe
conştiente sau agresive : copilul ştie că slăbire sa
cauzează părinţilor multe griji. Fiind supărat pe părinţi,
copilul nu se atinge de mâncare în prezenţa lor.
Imaginea tatălui disperat şi a mamei care se roagă de
el este un dulce balsam pentru sufletul său care arde
de supărare şi îl face să reziste în continuare.
b) înrăutăţirea randamentului şcolar. Răzbunarea
copilului apare frecvent sub această formă : începe să
scadă neaşteptat şi înfricoşător de rapid media la
învăţătură.

Copilul poate să înveţe atitudinea agresivă şi prin


intermediul imitaţie, cu condiţia ca modelul – al cărui
comportament îl imită – să fie o persoană agresivă. Cercetările
de psihologie (MACCOBY; LEWIN; BANDURA şi WALTERS)
confirmă că majoritatea copiilor agresivi provin din familii în
care părintele însuşi este agresiv. Acest fapt se poate explica
deopotrivă prin teoria transferului de agresivitate şi prin teoria
modelului agresiv ; copilul frustrat – pe care frica de pedeapsă
îl obligă acasă la respectarea disciplinei – îşi transferă
agresivitatea asupra mediului său şcolar, asupra colegilor săi, şi
în timp ce îşi bate colegii, el realizează comportamentul
modelului său agresiv, al părintelui.

Există oameni (grupe de oameni, forme de conduită) care


constituie necondiţionat şi inevitabil modele pentru alţii, n
consecinţă acţiunile lor şi - în anumite împrejurări – chiar şi
judecăţile lor de valoare, sentimentele lor, apar legic în
comportamentul lor, în viaţa spirituală şi afectivă a altuia.

Pornind de la această afirmaţie, prima întrebare care se


pune este următoarea: Cine sunt cele mai importante modele
ale comportamentului infantil şi care sunt acele condiţii în
care acţiunile lor servesc ca modele pentru atitudinea
copilului ?

Cercetările de psihologie socială relevă, în general, două


tipuri principale de modele de identificare :

1) Primul este aşa-numitul rol complementar. Prin


purtătorii rolurilor complementare înţelegem acele
persoane spre care se orientează majoritatea
activităţilor şi aşteptărilor infantile.

2) Celălalt este puterea socială prin care înţelegem


persoanele care stabilesc cele mai importante norme
ale mersului vieţii copilului şi care, într-o formă sau
alta pretind respectarea acestor norme. Aici este vorba,
în primul rând, de părinţii, de pedagogii şi colegii
copilului ( grupele de aceeaşi vârstă ).

Există şi alţi factori care posedă în ochii copilului o


forţă generatoare de modele, cum ar fi :

- simbolul de statut ( de exemplu, geanta medicală în


mâna doctorului, uniforma de ofiţer, etc. ) ;

- renumele, reputaţia ( de exemplu, prestigiu profesional );

- identitatea de sex.

Multe lucrări de psihologie ( BANDURA şi WALTERS )


confirmă că, de regulă, copiii agresivi provin din familii în care
chiar şi părinţii sunt agresivi. Îşi pedepsesc copiii cu bătaia, cu
suprimarea privilegiilor, încurajând totodată agresivitatea
extrafamilială ; resping orice apropiere a copilului nesocotind
nevoia lui de dependenţă. În general, la aceşti tineri întâlnim o
gravă anxietate de dependenţă : ei nu discută cu părinţii
propriile probleme, nu le cer sfatul niciodată, foarte rar se
apropie de ei cu sentimente deschise, pozitive. Un asemenea
copil nimereşte, ca urmare, cu valenţe libere în grupul antisocial
ai cărui membrii, respectiv viaţă morală, pot fixa uşor aceste
valenţe, factorii amintiţi devenind pentru ei modele.

Corespunzător nivelului său de aptitudini, fiecare copil îşi


însuşeşte acţiunile agresive ale modelului, dar el are
posibilitatea să nu transpună aceste acţiuni în împrejurări
diferite faţă de situaţia modelată. Să examinăm pe rând aceste
două posibilităţi.

Prima înseamnă că dacă modelul a fost pedepsit pentru


comportamentul său, ori dacă pe copil îl ameninţă pedeapsa în
cazul realizării deschise a comportamentului respectiv, atunci
copilul nu va aplica comportamentul învăţat. Există doar o
singură pedeapsă care ameninţă mereu, independent de situaţie,
şi anume aceea dată de propria conştiinţă. Deci, o identificare
puternică duce la selectarea modelelor observaţionale, în sensul
că ea împiedică realizarea acelor comportamente însuşite care
nu corespund cu normele, cu standardele identificate.

Dacă totuşi ispita este atât de puternică încât copilul


cedează în faţa ei, atunci comportamentul deschis va fi urmat
de un sentiment al culpabilităţii, care ridică un obstacol în faţa
apariţiei repetate a acţiunii. Aşadar, până nu se formează,
respectiv nu se consolidează un sistem motivaţional intern, până
atunci întărirea şi interzicerea externă a acţiunilor copilului
constituie părţi integrante ale modelului de comportare
educativă.

Mulţi cercetători afirmă că: întârzierea pedepsirii


comportamentului nedorit joacă un rol important în faptul că
ulterior copilul – aflându-se faţă în faţă cu posibilitatea de a se
comporta într-un mod interzis – va rezista ispitei sau va efectua
acţiunea, după care îi apare conştiinţa culpabilităţii. Adică, dacă
pedeapsa se acordă în momentul apariţiei acţiunii interzise,
atunci copilului i se va dezvolta rezistenţa la ispită, în schimb
dacă îl pedepsim după comiterea acţiunii, atunci i se dezvoltă
conştiinţa culpabilităţii.
Deci, esenţa atitudinii educative adoptată faţă de copil s-ar putea formula prin relevarea faptului că interzicerea comportamentului nedorit şi
întărirea acţiunilor corecte sunt foarte importante, mai ales în perioadele timpurii ale vieţii, dar că lauda şi dojana sunt eficiente doar atunci când educatorul însuşi
practică formele de comportament recompensate la copil şi evită mereu pe acelea pe care le pedepseşte. Astfel, copilul se identifică cu educatorul său şi chiar
dacă îşi însuşeşte comportamentul modelului, el nu va realiza comportamentul respectiv dacă acesta nu este în concordanţă cu sistemul de norme identificat.

Altă idee deosebit de importantă care trebuie menţionată,


este aceea conform căreia agresivitatea este şi modalitate de
relaţionare interumană în care unul dintre parteneri utilizează
forţa. Forma cea mai violentă a relaţiei rezidă în exercitarea
forţei fizice în scopul înlăturării celuilalt. Aşadar, agresiunea este
orice comportament destinat să facă rău cuiva. Adesea ea
îmbracă forma violenţei – acţiune distructivă îndreptată împotriva
oamenilor sau a proprietăţii.
Tot în cadrul interrelaţionării umane, există şi forme de agresivitate care nu fac apel direct la forţa fizică, şi anume : insulta, furtul, constrângerea prin
şantaj sau ameninţare. Alteori, impulsul agresiv este limitat la competiţie, atac verbal sau orice altă expresie a ostilităţii ( injurie, dispreţ, gelozie, ranchiună ).

La rândul său, ALFRED ADLER (în lucrarea sa


“Cunoaşterea omului “, 1991) analizează trăsăturile de caracter
de natură agresivă, cum ar fi : vanitatea, invidia, avariţia, ura. El
aprecia că agresivitatea se diminuează sau se anulează prin
tranziţia de la afecte disociate (mânia, tristeţea, dezgustul, frica) la
afecte asociate (bucuria, compasiunea ).

Calea cea mai importantă pentru înăbuşirea agresivităţii


din individ o constituie realizarea unui echilibru interior ce
presupune dezvoltarea autoreglajului conştient, care favorizează
stăpânirea şi controlul emoţiilor şi afectelor violente (groaza,
furia ), dominarea gândirii asupra instinctelor şi impulsurilor
primare, integrarea tuturor manifestărilor inconştientului de către
conştient.

În aceeaşi ordine de idei, alte modalităţi de ordin


psihologic de diminuare şi reducere a agresivităţii sunt
următoarele :

a) Prin cunoaştere ( conştientizare şi analiză obiectivă )


agresorul poate realiza că este confruntat cu aceleaşi
probleme mari de viaţă ca şi partenerul său :
desfăşurarea unei activităţi în scopul autorealizării,
confruntarea cu ameninţarea bolii, avansarea în vârstă,
etc. Condiţia esenţială a cunoaşterii reciproce o
constituie comunicarea ; în absenţa acesteia, cunoaşterea
celuilalt are un caracter trunchiat, rudimentar.

b) Altă metodă şi cea mai eficace decât cunoaşterea prin


comunicare este angajarea într-o activitate comună.
Nimic nu apropie mai mult oamenii decât desfăşurarea
unei activităţi comune, împărtăşirea aceluiaşi scop.
Pentru aceasta este necesară înlăturarea condiţiei de
competiţie agresivă şi înlocuirea ei cu cooperarea
constructivă.

2.2.2. TEORII EXPLICATIVE ALE


FUNCŢIONALITĂŢII AGRESIVITĂŢII
În legătură cu originea tendinţelor agresive, există mai multe
teorii.

(1) TEORIA IMPULSULUI NATIV după care agresiunea


are la bază un instinct înnăscut, aşa cum susţine FREUD,
vorbind de instinctul morţii . În ultimele decenii, K. LORENZ,
biolog, a făcut cercetări riguroase demonstrând existenţa, la
animale, a unor tendinţe de agresiune intraspecii.

Se consideră că agresivitatea poate apărea în urma


evidenţierii unei tumori pe creier în regiunea sistemului limbic,
unde se presupune existenţa unor centri în relaţie cu
comportamentul agresiv. Apoi, agresivitatea apare şi în unele boli
mintale , îndeosebi turbare. Prin urmare, pare evidentă existenţa
unor centri ce pot declanşa acte agresive.

La un moment dat, s-a crezut că agresivitatea ar fi în


funcţie de numărul de cromozomi : sunt persoane la care există un
cromozom y suplimentar care ar predispune la violenţă şi
agresivitate. Investigându-se situaţia acestui cromozom la cei
condamnaţi pentru violenţe, s-a găsit printre ei un procent de
2,9% persoane având un cromozom y suplimentar – comparativ
cu populaţia obişnuită unde procentul acestei anomalii genetice
este doar 0,2%. Dar, pe de altă parte, băieţii cu cromozom y
dublu sunt mult mai înalţi şi mai viguroşi decât cei normali,
astfel încât este foarte posibil ca această particularitate să fi
favorizat agresivitatea lor.

Există şi agresivitatea malignă, manifestată însă la


oamenii bolnavi mintal. E. FROMM stabileşte o corelaţie între
această formă de agresivitate şi sadism, plăcerea de a lovi, de a
cauza suferinţă, deformare cu originea în tulburările instinctului
sexual .

Exceptând cazurile patologice, la oamenii normali există


formaţiuni nervoase care pot declanşa agresivitatea, dar una de
ordin reactiv, ca răspuns la atacurile altora, iar amploarea
agresivităţii pare să depindă foarte mult de condiţiile sociale şi
de educaţie. Ca atare, în cazurile patologice, stimularea sau
ablaţia anumitor regiuni cerebrale pot antrena episoade de
agresivitate. Astfel, la fiinţa umană, amigdalotomia bilaterală sau
hipotalamotomia posterioară sunt intervenţii psihochirurgicale
care pot diminua comportamentul agresiv .

(2) TEORIA FRUSTRAŢIEI caută să explice


mecanismul agresiunilor prin apariţia unor frustrări ( stări de
tensiune create prin apariţia unui obstacol în calea realizării
dorinţelor unei persoane ). Însă nu orice frustraţie duce la
agresiuni. În legătură cu acest punct de vedere, ALFRED
ADLER menţiona că oamenii având sentimentul unei
inferiorităţi ( nu aud bine, sau nu văd bine, suferă de strabism,
sunt mici de statură, etc. ) pot ajunge chiar la un complex de
inferioritate care-i face foarte susceptibili, reacţionând exagerat
la orice contrariere.

(3) TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂŢĂRII (A. BANDURA)


susţine că agresivitatea se învaţă ca toate celelalte componente,
în special prin observarea unor modele. Copiii bătuţi de părinţii
lor sau asistând la acte de violenţă între părinţi, devin şi ei
bătăuşi. Sunt şi cazuri când părinţii nu tolerează violenţa în
familie, dar încurajează comportamentul îndrăzneţ, arogant şi
chiar violent faţă de ceilalţi copii.

În multe ţări, filmele oferă zilnic spectacolul unor


violenţe, bătăi, omoruri. La fel, cărţile de aventuri consacră sute
de pagini detaliilor referitoare la cum să organizăm jefuirea
unor bănci sau să eliminăm orice probă în legătură cu un
omor.

Există şi mentalităţi prin care societatea favorizează


agresiune ( “ ochi pentru ochi, dinte pentru dinte“), răzbunarea,
lăudând pe cel puternic care poate să-l strivească pe cel slab. Pe
măsură ce cresc, copiii admiră pe cei capabili sa-i bată pe cei
mai puţin “ musculoşi “.

BANDURA afirma că învăţăm să fim agresivi din


următoarele situaţii :

1) învăţăm să fim agresivi de la oamenii din jurul nostru


( părinţii îi învaţă pe copii să nu fie agresivi, dar îi
bat şi îi pedepsesc );

2) învăţăm să fim agresivi din atitudinile societale (în


ultimii ani se observă un avânt îngrijorător al
aspectelor agresive în societate);

3) învăţăm să fim agresivi de la televizor, din filmele de


groază care prezintă crime “hidoase“, bătăi violente şi
siluiri (unul dintre lucrurile care-i alarmează foarte
mult pe copii este să găsească ceea ce este în
aparenţă “ bun “ este în realitate “rău “. Atâta vreme cât
“bunul” şi “răul” sunt separate şi copilul delimitează
binele de rău, el tolerează violenţa, moartea, etc.).

4) TEORIA CATHARSIS-ULUI susţine că, atunci când


asistă la spectacole violente, privitorul îşi consumă pe plan
imaginar energia agresivă, deci vizionarea scenelor brutale ar
duce la diminuarea agresivităţii, şi nu la intensificarea ei. S-au
realizat experimente care arată cum impulsul agresiv împotriva
unei persoane scade numai dacă acea persoană este agresată,
pedepsită de altcineva.

În concluzie, la orice om normal, există structura anatomo-


fiziologică implicată în declanşarea unor acte agresive. În mod
normal, ele se pun în mişcare doar în cazul încălcării abuzive
şi brutale a unor drepturi . Frustrarea are, fireşte, un rol . Violenţa
replicilor şi modul de manifestare sunt în funcţie de influenţele
sociale şi de educaţie. Cât despre violenţa “ malignă “,
nejustificată prin situaţie, ea este de origine patologică, având la
bază dereglări hormonale sau de ordin fiziologic .

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE


AGRESIVITĂŢII
Agresivitatea reprezintă tendinţa de a arăta ostilitate prin
manifestarea de acte agresive; tendinţa de a depăşi opoziţiile
întâlnite; tendinţa de autoafirmare prin promovarea neabătută a
propriilor interese; hiperenergie în atitudini şi reacţii; tendinţa
permanentă de dominare în grupul social sau în comunitate .

Pentru aceasta se utilizează diverse forme de agresivitate.


În acest sens, există mai multe criterii de grupare a
comportamentelor agresive, şi anume : conţinutul moral al
comportamentului (agresivitate antisocială şi agresivitate
prosocială); agresivitatea – mijloc sau scop (agresivitatea
instrumentală; agresivitatea emoţională); după caracterul lor
ofensiv sau defensiv: agresivitatea ofensivă (agresivitatea în cadrul
speciei; agresivitatea prădătoare); agresivitatea defensivă (de
apărare).

Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite


mai multe forme de manifestare a agresivităţii, după cum
urmează :

2.3.1. FENOMENE-SIMPTOM DE MANIFESTARE


1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos
caracterizată printr-o sensibilitate de grad maximal faţă de
factorii de mediu extern sau intern. Definirea acesteia are la
bază noţiunea psihofiziologică de excitaţie care vine din
latinescul excitaţio care înseamnă stimulare .

BORDENAT şi PRIGNEY consideră că excitaţia


psihologică presupune ridicarea tensiunii psihologice şi
exacerbarea dinamismului psihic, stări care devin patologice
atunci când sunt însoţite de o tulburare afectogenă reactivă,
consecinţa unei emoţii intense sau a unui incident grav.

Copiii până la vârsta adolescenţei pot prezenta episoade


de hiperexcitaţie în cadrul normalităţii, dar în cazuri de
suferinţă neuropsihică aceste stări capătă caracter permanent şi
devin patologice .

Formele de manifestare ale hiperexcitabilităţii sunt :


gesturi de nerăbdare, ton ridicat şi iritat al vocii, efervescenţă
a limbajului, labilitate emoţională, încredere exagerată în sine,
agresivitate. Coloratura afectivă este marcată prin furie.

Excitaţia psihomotorie este componentă a tabloului clinic în:


sindroame infecţioase, encefalite şi meningo-encefalite; intoxicaţii
cu diferite substanţe: alcool , antidepresive, halogene : epilepsie,
oligofrenie, schizofrenie ; episoade psihotice acute paralizia
generală propriu-zisă (în specia la debut ); traumatisme
craniene ; boli endocrine sau leziuni focale ale cortexului
prefrontal sau hipotalamusului ventromedian ori a lobilor
temporali .

2) Impulsivitatea este o trăsătură caracteristică ce implică


un mod impulsiv de a reacţiona prin impulsuri . Impulsurile
sunt modalităţi acţionale de reacţie involuntară, bruscă,
necontrolată şi neintegrate într-o activitate raţională (acte
violente, descărcări explozive, reacţii de mânie, etc. ).

LAFON spune că impulsivitatea este o “descărcare


incoercibilă şi imediată a unei stări de tensiune emoţională,
într-un act sau comportament “. Actul impulsiv face ca
tensiunea psihică să înceteze. El poate fi necontrolat,
imprevizibil, iraţional, avându-şi originea în motivaţii subiective
sau într-o reacţie reflexă .

3) Propulsivitatea reprezintă declanşarea agresivităţii


datorită unui resort intern. Ea apare în mod forţat, automat, fără
să se supună controlului voluntar. Ca mod de manifestare,
propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii ritmice (balansarea
capului sau a unui membru ), mişcări parazite, accese de
automatisme ambulatorii .

Aceste manifestări n-au sens, sunt instinctive, îşi au


originea în tendinţele fundamentale ale inconştientului. Ele sunt
determinate de trebuinţele şi expresiile emoţionale.

În general, instinctele grupează pulsiunile, trebuinţele,


tendinţele, totalitatea actelor reflexe, automate şi inconştiente cu
care individul se naşte şi care poartă amprenta tipului
caracterial al personalităţii acestuia. S. FREUD pune instinctele
la baza vieţii psihice acordând cea mai mare importanţă
instinctului sexual. ADLER vorbeşte despre tendinţele sau
instinctele orientate către putere, către dorinţa de afirmare şi
dominare a individului, valorificând în acest sens aspectul lor
psihosocial.

Aspectul cel mai important al vieţii instinctive a


individului este reprezentat de agresivitate . Pentru A. POROT
agresivitatea este unul dintre caracterele fundamentale ale
comportamentului uman. Ea permite organismului să folosească
ceea ce-l înconjoară pentru satisfacerea nevoilor esenţiale ale
vieţii sale. Acelaşi autor menţionează că în cazul individului,
agresivitatea poate avea două aspecte :

a) agresivitatea constituţională, manifestată printr-un


temperament impulsiv şi violent, întâlnite la temperamentul
epileptic sau paranoic, în cazul perverşilor dezechilibraţi şi
al mitomanilor agresivi.

b) agresivitate dobândită (accidentală), legată de anumite


stări psihopatologice speciale, precum: impregnarea
alcoolică, encefalopatiile posttraumatice sau
postinfecţioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.

În cadrul sferei instinctuale a personalităţii, direcţia de


exteriorizare comportamentală este reprezentată de conduita
instinctivă de tip agresiv. Aceasta este de două feluri :

a) de tip masochist sau de autoagresivitate


(homosexualitate, automutilare, suicid );

b) de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul,


cleptomania, mizantrofia, hipersexualitatea ).

4) Violenţa – derivă din latinescul vis care înseamnă forţă


; prin urmare violenţa înseamnă utilizarea forţei pentru a
manifesta superioritatea. Definirea violenţei presupune trei
direcţii ( MICHAUD ) :

a) violenţa ca o stare de dezordine este o formă


coruptă a puterii sau un abuz de putere, impusă
contrar voinţei altora ;

b) violenţa ca formă de comportament care produce


vătămări corporale sau sufleteşti la cei asupra cărora
acţionează. Deşi violenţa implică forţa, ele sunt
concepte separate. Forţa implică ameninţarea utilizării
violenţei, pe când violenţa este actul în sine prin
care forţa se realizează ca acţiune asupra altuia.

c) violenţa ca acţiune de control, în sensul de


constrângere a acţiunilor sociale aplicate de anumite
persoane sau forţe social-politice asupra restului
societăţii în scopul obţinerii unor modele specifice de
comportament, acţiune sau a unei mentalităţi colective
identice.

JEAN-CLAUDE CHESNAIS stabileşte următoarele zone


semantice incluse în definiţie :

a) violenţa fizică este cea mai gravă întrucât cauzează


moartea persoanei, vătămarea corporală şi libertatea
individului. Ea este brutală, crudă, sălbatică.

b) violenţa economică reprezintă toate atingerile şi


frustrările asupra bunurilor materiale .

c) violenţa morală ce cuprinde violenţa privată: criminală (


mortală, corporală, sexuală ) şi noncriminală (suicid,
accidente ) ; precum şi violenţa colectivă : violenţa
cetăţenilor contra puterii ( terorism, greve, revoluţii ),
violenţa puterii contra cetăţenilor ( terorism de stat…),
violenţa paroxistă ( războiul ).

5) Comportamente aberante

În sens larg, comportamentul este ansamblul reacţiilor


unor fiinţe ca răspuns la o situaţie trăită, în funcţie de stimulii
din mediu şi de tensiunile interne ale organismului, care într-o
structură unitară dispune de o anumită motivaţie, o anumită
direcţie şi un anumit scop.

În sens global, comportamentul are trei aspecte :

- conştiinţa situaţiei trăite ( angajarea persoanei în


acţiune cu toate percepţiile, sentimentele şi posibilităţile
persoanei de a rezolva situaţia ).

- manifestările ( ca reacţii fiziologice, fizice ), acţiuni


operaţii.

- manifestările legate de relaţia subiectului cu mediul de


viaţă şi cu mediul său interior.

Comportamentul antisocial ca formă deviantă nu apare


pentru prima dată la vârsta adultă, ci el se organizează pe un
teren (nucleu) existent din copilărie. Comportamentul agresiv
înseamnă atitudini şi acte, fapte constante şi repetitive, cu
conţinut antisocial, cu manifestări de agresivitate şi violenţă, de
cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, faţă de
propria persoană ( autoagresivitate ) sau faţă de alţii
( heteroagresivitate ).

Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se


stabilesc relaţii între cel puţin doi indivizi aparţinând aceleiaşi
specii) include două mari categorii: de distanţare (sau de
respingere) şi de apropiere (sau grupare).

Principala formă de manifestare a comportamentului de


distanţare o constituie agresivitatea intraspecifică. Aceasta a
reprezentat un subiect extrem de controversat generând opinii
destul de diferit, adesea contradictorii. Astfel, după A. HEYMER,
modelul mai vechi al agresivităţii produse de frustrare,
elaborat de J. DOLLARD şi modelul agresivităţii dobândite,
enunţat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului
agresivităţii instinctive sau pulsionale aşa cum a fost el
conceput de FREUD la om şi LORENZ la animale.
HEYMER consideră că aceste trei modele nu epuizează
posibilităţile de a explica agresivitatea şi citează în acest sens
încercările lui K.E. MOYER de a interpreta comportamentul
agresiv. Iată care sunt, după MOYER, principalele forme de
agresivitate :

1) agresivitatea de prădare sau predatoare este


declanşată de un număr redus de stimuli şi este slab
influenţată de prezenţa sau absenţa hormonilor
gonadotropi. Comportamentul de prădare este controlat
în special de hipotalamusul lateral.

2) agresivitatea indusă de frică există într-un număr


mic de cazuri, mai ales când reacţia de fugă s-a
declanşat, dar ne se poate desfăşura normal.

3) agresivitatea indusă de iritare poate fi întărită prin


frustrare, privare sau durere. Hipotalamusul
ventromedian este implicat în mod deosebit în
determinarea acestei forme de agresivitate.

4) agresivitatea teritorială şi agresivitatea maternă sunt


reacţii specifice la situaţii determinate.

5) agresivitatea intragrupală se manifestă între indivizii


aceluiaşi grup.

6) agresivitatea intergrupală include conflicte şi lupte


între diferite grupuri, populaţii sau clanuri în interiorul
aceleiaşi specii.

Formele cele mai importante ale agresivităţii sunt :

a) autoagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva


propriei sale persoane, manifestată prin : automutilări,
acte de suicid ( pasional şi comun ), toxicomanii,
alcoolism.

b) heteroagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva


celorlalţi, manifestată prin: agresivitate verbală, violul,
etc. Are un caracter sadic-agresiv. Motivele pot fi:
afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi utilitare
(câştig, furt, obstacole) sau sociale (răzbunări, revoluţii,
etc.).

2.3.2. FORMELE DE AGRESIVITATE VERBALĂ


a) Calomnia este cea mai agresivă formă verbală. Există,
mai întâi, selectarea ţintei ce presupune acumularea de
resentimente, de poziţii adversative, de invidie, de ură.
Se produce între două persoane aflate în conflict, dar
poate fi şi public prin presă, radio, zvonuri lansate
periodic şi sistematic.

b) Denigrarea constă în preocuparea celui ce o


manipulează de a descoperi acele trăsături de
personalitate sau fapte, împrejurări, intenţii cu caracter
negativ sau peiorativ ale adversarului pe care le
“îngroaşă”, le denaturează până la grotesc, dorind să
obţină o descalificare, o compromitere moral-socială a
adversarului.

c) Ironia este modalitatea de agresare a unei situaţii,


persoane, printr-un joc subtil de inteligenţă, care să
producă obiectului atacat un prejudiciu ori o traumă
psihică. Ironia exprimă o personalitate conflictuală care
astfel îşi descarcă potenţialul agresiv latent.

d) Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă şi


mai traumatizantă a agresivităţii prin limbaj. Este o
ironie “ muşcătoare “. Sarcasticului îi place nu numai să
rănească verbal victima, ci şi să asiste la trăirea
durerii de către aceasta.

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI


Există o serie de situaţii tipice în care se manifestă
agresivitatea intragrupală :

1.Ocuparea şi apărarea unor părţi ale spaţiului.

Aceasta se referă la :

(a) Teritoriul individual – oamenii îşi formează rapid


habitaturi spaţiale; de exemplu : aşezarea unei familii în jurul
mesei ( locurile la masă, ocupate de membrii familiei, sunt
menţinute consecvent. În temeiul unei înţelegeri tacite, fiecare
respectă locul celuilalt ). Aceste habitaturi spaţiale apar încă de
la vârsta de 2 ani ( copiii sunt evident deranjaţi dacă trebuie
să-şi schimbe locul ).

(b) Distanţa individuală pe care o menţinem faţă de


ceilalţi depinde de intensitatea stimulilor emişi de aceştia
(îmbrăcăminte, miros).

2.Disputarea obiectelor. Adesea, copiii se ceartă datorită


unor obiecte dorite de toţi. Apar două situaţii :

(a) copiii mai mici încearcă să intre în posesia obiectelor


dorite, smulgându-le partenerului de joc. De obicei, posesorul se
apără cramponându-se de obiect sau prin protest şi solicitarea
sprijinului unui al treilea sau prin fugă. Cei care au fost
deposedaţi de obiectul lor protestează (plâng) şi nu de puţine
ori trec la contra-atac, încercând să smulgă obiectul atacatorului.
Alteori răufăcătorul este atacat direct, fiind lovit, zgâriat, tras de
păr sau împins.

(b) copiii mai mari respectă proprietatea : dacă este furată


o jucărie, atunci păgubaşul o poate revendica cu succes prin
protest şi repetată afirmare a posesiei sale.

3.Rivalitatea – oamenii concurează între ei pentru a obţine


favoarea anumitor persoane ; copiii rivalizează pentru dragostea
părinţilor.

4.Agresivitatea explorativă. Comportamentul agresiv este


utilizat adesea pentru testarea spaţiului social de mişcare. Copiii
se comportă agresiv pentru a vedea cât de departe pot merge.
Răspunsul celorlalţi le indică limitele toleranţei. Dacă răspunsul
întârzie să vină, atunci agresivitatea explorativă este escaladată.
Agresivitatea explorativă joacă un anumit loc şi în cazul
confruntărilor pentru o poziţie în ierarhia grupului mic. Ea
permite descoperirea punctelor slabe ale partenerilor.

5.Agresivitatea educativă. Încălcarea regulilor convieţuirii


atrage după sine pedeapsa. În grupurile de copii, copiii mai
mari îi pun la punct pe cei care încalcă regulile jocului :
vinovaţii sunt ironizaţi şi adesea pedepsiţi fizic.

6.Concurenţa, fie că urmăreşte recompensa, fie că


urmăreşte alte scopuri, conduce la delimitare agresivă şi
duşmănie între grupuri sau persoane.

7.Reacţia de respingere a anormalului. Membrii unui


grup care se abat în înfăţişare şi comportament de la normă
devin ţinta agresiunii. Chiar atunci când deviantul este atins de
boală sau accident, devenind infirm, când este prea gras sau se
bâlbâie, el devine totuşi ţinta ironiilor. Formele ritualizate de
expresie sunt : arătarea dinţilor, scuiparea, etc.

8.Agresivitatea verbală. Batjocura merge de la degradare


până la dezumanizare. Celui batjocorit i se dau nume de
animale sau i se atribuie defecte sociale sau corporale sau
atacuri verbale care se referă la defectele fizice ale celui atacat
sau care fac din sărăcie un reproş. Omul poate să creeze prin
cuvinte situaţii declanşatoare ale agresivităţii, ca de pildă : ”de
acum înainte nu mai vorbesc cu tine ! “

Din toate cele de mai sus se poate desprinde faptul că


agresivitatea este legată de satisfacerea nevoilor esenţiale ale
vieţii, punct de vedere însuşit de psihanaliză. FREUD vorbeşte
chiar de două instanţe fundamentale : instinctul vieţii sau Eros,
având la bază pulsiunile sexuale şi instinctul morţii sau
Thanathos, având la bază pulsiunile de agresivitate.

De asemenea, trebuie enunţată şi ideea că agresivitatea


poate fi o formă de compensare a frustrării prin acţiuni-gesturi
cu semnificaţie caricaturală. Aceste acţiuni-gesturi pot fi
considerate ca o contra-reacţie la frustrare. Ca atare, se poate
vorbi de o ierarhizare în funcţie de statut şi rol ; despre o
descărcare în trepte a conflictelor.

CAPITOLUL III
COMPORTAMENTUL AGRESIV CA
FORMĂ
DE ADAPTARE ŞI COMPENSARE A
FRUSTRĂRII

3.1. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DE


ADAPTARE
Fenomenul ADAPTĂRII este conceput şi totodată problemă
globală ce interesează toate ştiinţele despre om. Prin sfera şi
conţinutul extrem de larg, adaptarea se leagă de tot ceea ce este
mişcare, acţiune, viaţă (PIAGET).

Referindu-ne la principalele finalităţi adaptive putem spune că


fiinţa umană, adaptându-se, răspunde unor scopuri de interes
personal şi social. Aceasta s-ar traduce prin aceea că individul
reuşeşte să se potrivească, să se modifice intern şi extern (adaptarea
autoplastică), ori să producă schimbări la nivelul ambiental
(adaptare aloplastică). În felul acesta, fiinţa adaptată este “aptă
de”, “capabilă de”, “compatibilă cu”, “ complementară cu”, “în
raport cu” (LAFON). Ea se simte “ca acasă”, iar pentru ceilalţi
“nu mai este un străin”, stabilind, astfel, o corelaţie de referinţă
pentru sine şi mediu şi contribuind, totodată, la viaţa socială, ţa
creşterea treptată a independenţei fiinţei.

Pe de altă parte, adaptarea vizează:

a) conservarea şi dezvoltarea funcţională a structurilor


biopsihologice în limitele lor, în condiţii variate, chiar
agresante din partea mediului;

b) modificarea unui ciclu organizat;

c) organizarea Eului şi o independenţă progresivă a acestuia,


rezultată din stabilirea psihismului în sensul unei stabilităţi
cinematice caracterizată printr-o deschidere crescândă a
posibilităţilor dobândite în cursul evoluţiei ontogenetice;
prin deplasări de echilibre în raport cu modele
autoreglatoare.

Utilitatea pentru personalitate constă într-o semnificaţie


fundamentală a adaptării prin relaţia cu ceva, cu cineva. Orice
acţiune este îndreptată spre o ţintă, iar aceasta nu poate fi îndreptată
decât în funcţie de utilitate ei pentru viaţa personală a individului. În
consecinţă, personalitatea umană presupune un dinamism
corespunzător ce explică organizarea gândirii şi comportamentului.

În acelaşi timp, fenomenele vieţii sunt supuse parţial


determinismului extern, dar ele se desfăşoară în conformitate cu un
scop şi ţinând seama de un anume film genetic. Caracterul teleologic
face din personalitate un subiect al acţiunii în sensul că ea nu
reacţionează numai la stimulii din mediu pentru a se adapta, ci
acţionează asupra lumii în forma practică, adică îşi realizează
propriile sale proiecte şi totodată schimbă mediul pentru al adapta la
proiectele sale.

Mecanismele adaptării:

Principalele efecte şi indicatori adaptivi sunt: integrarea,


echilibrul dinamic şi autoorganizarea. Le voi analiza pe rând, în
continuare:

1) Integritatea desemnează însuşirea unui sistem de a reuni


într-un tot unitar componentele sale ele fiind astfel subordonate
funcţiei întregului. Dar fiecare componentă sau organ luat separat nu
are însuşirea fiinţei în totalitatea sa.

2) Echilibrul dinamic poate fi înţeles ca un flux


permanent de materie, energie, informaţie dinspre un sistem
către mediul ambiant şi invers, în condiţiile păstrării
integralităţii organismului / sistemului.

Echilibrul este expresia de stabilitate a unei entităţi în mediul


de apatenenţă, concomitent cu tendinţa sa de a se deosebi de restul
lumii. El constă în menţinerea aceleiaşi stări de mişcare sau repaus,
în condiţiile când asupra fiinţei se exercită forţe contrarii. La rândul
său, ruperea echilibrului dinamic produce prăbuşirea, dezorganizarea
structural-funcţională a sistemului.

3) Autoreglarea (autoorganizarea) reprezintă o proprietate a


întregului, dar şi a părţilor sale constituente, implicându-se în
selectarea informaţiilor şi demersurilor adecvate ce răspund
intereselor de moment şi de perspectivă a sistemului. Adecvarea
răspunsului la necesităţile sistemului presupune, de fiecare dată,
compararea valorilor structural-funcţionale atinse de un sistem cu
comanda acestuia.

Autoreglările presupun comparări active între anumite norme


şi perturbări externe suferite sau anticipate. Sunt, astfel implicate
coordonări de ansamblu, sinergii, controale periodice ale
homeorhesisului prin reglarea vitezelor de asimilare a ritmurilor
vitezei propice, a normelor de reacţie, a adaptibilităţii, înţeleasă în
sensul unei capacităţi de a face faţă unor situaţi, forţe, rezistenţe.

J. PIAGET consideră că operaţiile fundamentale ale


adaptării sunt: asimilarea şi acomodarea. El consideră că aceste
operaţii se constituie ca poli complementari ce funcţionează sincron,
sinergic.

Asimilarea presupune încorporarea unor elemente actuale la o


organizare prealabilă a subiectului, la structura acestuia. Ea poate fi
considerată ca aducere la “numitorul cunoaşterii individuale” a unor
date noi.

Asimilarea poate fi funcţională şi în acest caz, ea se exprimă


prin repetarea cumulativă şi racordarea unui obiect la o funcţie dată.
În acest caz, schemele rămân neschimbate sau se schimbă puţin, fără
discontinuitatea stării precedente, putându-se acomoda direct la noua
situaţie.

Un caracter generalizat are orice asimilare, presupunând


repetarea cumulativă, încorporarea treptată a obiectelor într-un cadru
astfel reprodus. Anumite condiţii duc la repetarea spontană.

Asimilarea se produce sub formă de cicluri, de mişcări sau


acte care se antrenează unele pe altele şi se închid, devenind un tot
(ANOHIN). Acest tip de asimilarea, numit generalizatoare, dă
naştere la procedee care să-i permită încorporarea de obiecte din ce
în ce mai variate la schemele existente, de exemplu, la o schemă
reflexă.

Acomodarea are drept corespondent planul structural şi are


drept scop determinarea, obişnuirea, potrivirea, familiarizarea,
sensibilizarea a ceva în raport cu altceva. Ea desemnează orice
modificare a schemelor de asimilare sub influenţa situaţiilor
exterioare.

Acomodarea este ajustarea la împrejurări noi a schemelor


anterior constituite. La început, vorbim de o ajustare globală, iar în
perspectivă, de conduite din ce în ce mai precise, soldate cu
desprinderea treptată a realului de subiect, subiectul decentrându-se
tot mai mult, iar realitatea înconjurătoare fiind percepută tot mai
obiectiv.

Adaptarea implică activ subiectul uman, acesta trebuind să


facă faţă permanent agresivităţilor de tot felul, mai mult sau mai
puţin intense. Specificul situaţional, influenţele mediului se
dovedesc a fi deosebit de importante pentru procesul adaptiv. Dar ele
nu creează organe biologice sau psihologice, ci numai selectează
variaţiile fenotipice, le fixează, le dezvoltă. De exemplu,
comportamente mimetice, homocromii, imitaţii există la nivelurile
de evoluţie ale omului.

De asemenea agresivitatea poate fi considerată a fi “o


caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens
distructiv în vederea producerii unor daune, fie ele materiale,
moral-psihologice sau mixte” (N. MITROFAN).

Când acţiunea asupra mediului capătă aspect distructiv,


nefiind motivată de nevoile individului şi ale speciei, se vorbeşte de
un act agresiv.

Ca atare putem vorbi de adaptare socială prin folosirea


comportamentului agresiv şi a agresivităţii, în general, îndreptată
fie spre colectivitate, în special spre legile morale, fie spre
rezultatele muncii – distrugeri de bunuri, de opere de artă, furturi,
vandalisme, incendii, etc., fie spre propria persoană –
autoagresivitate, automutilare, etc.

Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate îmbrăca o


serie de forme. O încercare de grupare a lor a fost făcută de MILEA
ŞTEFAN, evidenţiindu-se patru categorii; împărţind după aparenţă
la una din aceste categorii manifestările comportamentale, astfel:

a) demisia: absenteism, abandon şcolar, aceste manifestări


putând avea semnificaţia unei reacţii faţă de dificultăţile la
învăţătură, lipsa de succes, devalorizare şi ineficienţă
familiară şi şcolară;

b) opoziţia: încăpăţânare, neascultare, obrăznicie, violenţă,


fugă de acasă, ele putând fi expresia unei reacţii de o
atitudine parentală excesiv de despotică, ostilă, sau,
dimpotrivă, supraprotectoare;

c) compensarea: hoinăreală, vagabondaj, alcoolism,


activităţi de bandă, la care copilul recurge în lipsa altor
satisfacţii în viaţa de familie sau în activitatea şcolară;

d) imitaţia: minciună, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot fi


rezultatul preluării unor modele negative.

În această viziune, tulburările de adaptare manifestate


prin agresivitate exprimă atât atitudinea mai mult sau mai
puţin structurată faţă de muncă, faţă de ceilalţi copii, adulţi,
autoritate educativă, faţă de fiinţe şi lucruri sau propria
persoană, dar regăsim înglobate şi caracteristicile mediului,
ale atitudinii parentale, ale grupului de copii, al şcolii, al
modelelor familiale şi şcolare, în general, etc.

În general, la copii comportamentele agresive sunt însuşite


prin imitaţie. Acest fapt a fost surprins de TARDE care vede în
social un “fenomen de relaţii psihosociale între indivizi, guvernat
de legea imitaţiei”. Potrivit concepţiei sale, în societate există
anumite activităţi sau acţiuni sociale care se propagă prin imitaţie pe
care unii indivizi le iau de la alţii; se observă că cei tineri îi imită pe
cei bătrâni, cei mici pe cei mari. În ceea ce priveşte agresivitatea ca
modalitate de adaptare, legea imitaţiei îşi produce efectele sale în
sensul că un anumit individ (copil) devine agresiv fiindcă are
exemple de comportamente atât în societate, cât şi în familie.

Procesul adaptativ constă în acumularea unor conduite şi


realizarea unor ansambluri comportamentale cât mai diferite. Aceste
conduite se exprimă prin comportamente caracterizate de frecvenţe
diferite. În acest sens, vorbim despre evoluţia adaptativă care
presupune evoluţia variabilităţii în interiorul comportamentului,
confruntarea modelelor, a schemelor de acţiune cu mediul şi
modificarea frecvenţei comportamentale datorită noilor presiuni de
selecţie comportamentală.

Legat de noţiunea de comportament adaptativ au fost


elaborate o serie de concepte-definiţii. Astfel, unii autori
(WALLON, LAGACHE, GUILLAUME) preferă termenul de
“conduită” P. JANET integrează în obiectul de studiu al psihologiei
atât comportamentul (behaviorismul), cât şi viaţa psihică interioară
(ex. psihanaliza) dezvoltând conceptul de conduită adaptativă care
circumscrie:
- totalitatea manifestărilor vizibile orientate spre exterior;

- totalitatea proceselor de organizare (interne) ale


manifestărilor exterioare.

De aceeaşi părere este şi A. POROT care defineşte


comportamentul adaptativ ca o “modalitate de a fi sau de reacţiona
a unui individ în viaţa obişnuită sau în prezenţa unor circumstanţe
speciale ”.

Însă, indiferent de terminologia folosită, majoritatea autorilor


evidenţiază ca principală funcţie a comportamentului aceea de
relaţionare între individ şi mediul său. M. TRAMENT dă
următoarea definiţie a comportamentului: “domeniul propriu
psihicului individual care cuprinde forţele dirijate sub formă de
acţiuni necesare pentru relaţiile cu lumea exterioară, cu cea a
semenilor noştri şi cea a Eului ”.

Modalitatea de relaţionare la mediu este însă funcţie pe de o


parte, de latura afectiv-motivaţională a individului, iar pe de altă
parte, de contextul situaţional în care acesta se găseşte la un moment
dat. De aceea se poate spune despre comportament că reprezintă:
“ansamblu de tendinţe emotivo-afective, ereditare sau dobândite
care reglează raporturile individului cu condiţiile mediului”
(HENYER).

Ca atare, confruntându-se cu un mediu atât de schimbător,


adaptarea indivizilor este o cerinţă “sine-qua-non”. Însă, adaptarea –
cu transformarea mediului şi armonizarea la noi condiţii – nu
urmează aceeaşi curbă la toţi indivizii.

În cercetarea de faţă, ne interesează comportamentul agresiv,


agresivitatea, în general, ca modalitate de adaptare socială şi
interumană.

3.2. AGRESIVITATEA – FORMĂ DE


CONTRA-REACŢIE LA FRUSTARE
În ultimii ani, conceptele de frustare şi agresivitate au
devenit centrale atât în igiena mintală, cât şi în patologia socială.
Psihologi şi alţi cercetători în ştiinţele sociale şi ale
comportamentului şi-au arătat interesul faţă de asemenea probleme.
Ei au folosit conceptele amintite spre explicarea comportamentului
deviant al unor persoane sau grupuri sociale.

Conceptul de FRUSTARE se organizează etimologic în


latinescul “frustrari” care înseamnă a amăgi, a înşela. În literatura
psihologică de specialitate, termenul a fost pus în circulaţie de
FRUED, iar denumirea sa în germană “versagung”. Dar datorită
stării de vogă a conceptului de frustaţie în literatura engleză –
“frustration” – aceasta a făcut ca termenul german să fie tradus de
cele mai multe ori prin cel de frustaţie.

În concepţia lui FREUD, frustrarea este asociată cu absenţa


unui obiect extern, susceptibil să satisfacă pulsiunea. În acest sens,
în lucrarea “Formulări privind cele două principii ale funcţionării
psihice” el opune pulsiunile de autoconservare - care necesită un
obiect exterior – pulsiunilor sexuale care se pot satisface mult timp
în mod autoerotic şi în registrul fantasmatic. Dintre acestea,
menţionează Freud, numai primele ar putea să fie frustrate. Aceasta
arată că sursa frustrării se află în plan extern şi că doar pulsiunile de
autoconservare pot fi frustrate, dar nu şi cele sexuale.

Cel mai ades, termenul freudian “versagung” are şi alte


implicaţii. El nu desemnează doar o stare de fapt, ci şi o relaţie care
implică trei aspecte:

a. un refuz din partea agentului, aşa cum indică


rădăcina verbului “sagen” care înseamnă a spune:

b. cerinţa mai mult sau mai puţin formulată şi care se


constituie ca o cerere din partea subiectului;

c. nu se specifică cine refuză. În anumite situaţii, sensul


reflexiv de a-şi refuza (a nu participa, a se retrage) pare să
prevaleze.

În “Prelegeri introductive de psihanaliză” din 1916 – 1917


FREUD subliniază că o privaţiune externă nu este în sine patogenă
şi nu devină ca atare decât în măsura în care are ca obiect “doar
satisfacţia pe care subiectul o cere”. Paradoxul subiecţilor care se
îmbolnăvesc exact în momentul în care “obţin un succes” pune în
evidenţă rolul prevalent al frustrării interne. Aceasta s-ar explica
astfel: subiectul îşi refuză tocmai satisfacerea efectivă a propriei
dorinţe sau dorinţa primară pentru care cea satisfăcută a fost doar un
mijloc, nu a fost satisfăcută. Ar rezulta că, după Freud în frustrare
contează mai puţin absenţa unui obiect real decât răspunsul la o
cerere care implică o modalitate de satisfacere (în conformitate cu
un model mintal) sau neputinţa acceptării unei satisfacţii de orice fel.

LAPLANCHE şi PONTALIS în “Dicţionarul de


psihanaliză” definesc frustrarea drept o condiţie a subiectului
căruia i se refuză sau care îşi refuză satisfacerea unei cerinţe
pulsionale.

În 1934, expunându-şi baza teoretică despre frustrare,


ROSENZWEIG deosebeşte două tipuri de frustrare:

1. frustrare primară sau privaţiune caracterizată prin


tensiunea şi insatisfacerea subiectivă. Aceasta este
datorată situaţiei finale care este necesară satisfacerii unei
trebuinţe active (ex. foamea cauzată de un interval lung de
timp de la ultima masă);

2. frustrare secundară caracterizată prin prezenţa unor


obstacole în calea satisfacerii unei trebuinţe.

Făcând o privire holistică asupra datelor din literatura de


specialitate, EYSENCK în 1972 menţionează că folosirea
termenului de frustrare comportă trei înţelesuri diferite: situaţie
frustrantă, stare frustrantă şi reacţie la frustrare.

Referindu-ne la situaţia frustrantă întâlnim, după constatările


lui Eysenck, două categorii de definiţii utilizate de specialişti: unele
stricte şi altele mai largi.

În definiţiile stricte se integrează şi aserţiunile lui MEIER şi


AMSEL. Pentru MEIER o situaţie problematică prezintă drept
caracteristici esenţiale următoarele: o stare problematică insolubilă,
imposibilitatea ieşirii din situaţie cu excepţia problemei apărute;
motivaţie crescută în raport cu răspunsul la problema apărută. În
cazul lui AMSEL situaţia frustrantă este una în care sarcinile
nerecompensate sunt intersectate sau urmate de sarcini compensate.

Definiţii mai largi pentru situaţia frustrantă au fost date de


LAWSON, MARX ŞI BROWN, FARBER. Aceştia definesc drept
frustrante situaţii precum: barierele fizice sau totale; omiterea sau
reducerea recompensei; eşecul în ceea ce priveşte posibilitatea de-
a avea succes, fiind implicate şi ameninţarea sau administrarea
pedepsei.

Prin urmare, diferenţa dintre situaţia frustrantă şi frustrare


constă în aceea că obstacolul perceput ca situaţie frustrantă ce apare
în calea realizării scopurilor, nu se identifică cu un obiect sau
fenomen al realităţii, ci cu rezistenţa exprimată intern sau extern şi
resimţită de om în desfăşurarea unei activităţi.

Starea de frustrare poate fi măsurată direct sau indirect. În


primul caz, aceasta se poate realiza prin indicele de toleranţă la
frustrare într-o activitate. În al doilea rând, se poate măsura indirect,
de exemplu, prin gradul de modificare a pulsului.

Termenul de toleranţă la frustrare concretizat în capacitatea


subiectului de a tolera situaţii frustrante este determinat de
diferenţele individuale sau dobândite.

Starea frustrantă determină mai multe modalităţi de reacţie la


frustrare. Între acestea sunt: agresiunea, represiunea, fixaţia, forţa
răspunsului crescut sau diminuat.

În consecinţă, ipoteza frustrare-agresivitate este una din cele


mai viu discutate şi totodată controversate teorii din literatura
psihologică de specialitate cu privire la reacţiile consecutive
frustrării. Ea pune problema efectelor situaţiilor frustrante asupra
comportamentului individual, în relaţie cu o variabilă dependentă
care este agresivitatea. Din acest punct de vedere se consideră că
frustrarea duce totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, după
cum agresivitatea este totdeauna rezultat al frustrării. Agresivitatea a
fost definită “ca un act al cărui răspuns-scop este rănirea unui
organism sau surogat al său”( DOLLARD).

DOLLARD constată că ipoteza corelării frustrării cu


agresivitatea joacă un rol important în gândirea popoarelor
contemporane primitive şi civilizate. Ea este exprimată şi în scrierile
popoarelor antice. Diferiţi psihologi moderni, dar şi sociologi, au
făcut uz, mai mult sau mai puţin sistematic, de legătura frustrare-
agresivitate, fără ca aceasta să fie formulată explicit în scrierile lor.

În acest sens, DOLLARD îl citează pe W. JAMES care


afirma că omul este cel mai feroce dintre toate animalele. Aici James
pare să fi văzut nu numai planul larg al acestei ipoteze, dar şi multe
din implicaţiile ei relativ subtile. Dar, după cum spunea FAUST,
precum toate animalele gregare, “două suflete se luptă în acelaşi
piept, unul al sociabilităţii şi disponibilităţii de a da ajutor, şi
celălalt, al geloziei şi antagonismului faţă de perechea lui ...
Constrâns să fie un membru al tribului, el încă are dreptul de a
decide pe cât îl ţin puterile şi atât cât ceilalţi membrii ai tribului
vor fi de acord”. Existând observaţiile, triburile vecine se luptă între
ele pentru şansa de a le fi mai bine. Apoi competiţia îi ajuta pe
membrii unui grup întrucât ei au crescut în mentalitatea că toţi sunt
contra tuturor.

Într-un atare context, în opinia lui DOLLARD, combativitatea


poate fi egalată cu agresivitatea.

În legătură cu aceasta sunt menţionate trei puncte de


referinţă.

1) agresivitatea este reglată în interiorul grupului de


aparenţă ) (“in-group”);

2) agresivitatea este îndreptată împotriva celor care sunt


competitori, de exemplu, actuali ori potenţiali frustratori;
3) oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de
sentimente prieteneşti pot să producă agresivitate numai în
anumite circumstanţe.

Însă legătura dintre agresivitate şi frustrare a fost ilustrată în


lucrările lui FREUD, lucrări în care aceasta este cel mai sistematic
şi extensiv utilizată. Scrierile sale de tinereţe conţin numeroase
exemple între care amintim pe acela în care o femeie frustrată de
soţul ei, apare cu dorinţa de a-şi omorî copilul care continuă să
reprezinte în viaţa ei bărbatul care a înşelat-o. În scrierile timpurii,
FREUD consideră că la baza tuturor funcţiilor mintale se află
tendinţa de a căuta plăcerea şi de a evita suferinţa, de a depăşi
frustrarea. Agresivitatea apare când aceste două demersuri sunt
blocate, frustrate. Agresivitatea este o reacţie primordială îndreptată
original şi normal împotriva acelor obiecte şi persoane din lumea
externă care erau percepute ca sursă a frustrării. Freud s-a confruntat
cu astfel de fenomene aberante precum autorănirea deliberată şi
suicidul (într-un cuvânt - autoagresivitate). Aceasta nu ca abrogări
ale principiului plăcerii, ci ca instanţe de agresiune “întoarceri
înăuntru” sub influenţa anxietăţii ameninţătoare cu pedeapsa.

De asemenea, DOLLARD aduce în favoarea ipotezei


agresivitate-contrareacţie la frustrare şi observaţii din care rezultă
că comportamentul agresiv indică o frustrare şi totodată, este imediat
evident că ori de câte ori apare frustrarea va urma inevitabil o
agresivitate de un anumit grad.

În susţinerea ipotezei agresivitatea formă de contra-reacţie la


frustrare se face apel la o serie de concepte dintre care amintim:

1) Declanşator (instigator) prin care se înţelege un stimul, o


idee, un motiv sau o stare de deprivare antecedentă,
observată sau dedusă din care poate fi prezisă reacţia.
Instigatorii pot fi observabili direct sau indirect.

2) Cantitatea de instigare este dată de puterea instigării


unui declanşator în lupta sa cu instigările incompatibile.

3) Răspuns-scop prin care se înţelege un act care termină o


secvenţă prezisă. Altfel spus, este reacţia care reduce
puterea instigării la un anumit nivel de unde nu mai are
tendinţa să producă comportamentul prezis;

4) Efect întăritor este acel efect al răspunsurilor-scop care


induce învăţarea actelor ce-l preced;

5) Frustrarea – desemnează împiedicarea apariţiei


răspunsului-scop care trebuie să se termine la timpul
potrivit în secvenţa comportamentală stabilită. În cazul
frustrării, instigările rămân. Pentru a atesta frustrarea
trebuie specificate două lucruri: faptul că era de aşteptat
ca subiectul să desfăşoare anumite acţiuni şi faptul că
acţiunile considerate au fost împiedicate să se
desfăşoare.

6) Răspunsul-substitut este un răspuns care tinde să


termine şi să întărească acţiunea precedentă lui. El poate fi
orice acţiune care reduce până la un anumit punct forţa
instigaţiei şi previne apariţia răspunsului-scop: anume
aceea că reduce puterea instigaţiei ca rezultat al unui
răspuns-scop, reducere în sensul cantitativ sau ca
îndeplinire a unui element al răspunsului-scop.
DOLLARD precizează că în timp ce agresivitatea nu are
efect asupra forţei instigării iniţiale, în schimb reacţia-
substitut are un asemenea efect. Răspunsurile-substitut pot
fi mai mult sau mai puţin eficiente în a pune capăt şi a
întări un răspuns-scop comparativ cu reacţia originală.
Aceasta deoarece el pune capăt atât frustrării, care îi
precede, cât şi agresivităţii produsă de anumite frustrări.

7) Agresivitatea este înţeleasă ca o reacţie comportamentală


al cărui răspuns-scop este cel de rănire a persoanei
împotriva căreia este îndreptată. Potrivit lui DOLLARD,
agresivitatea este reacţia primară şi caracteristică la
frustrare (de ex. violenţa fizică, precum şi unele fantezii
exprimate în conţinutul viselor când se fac planuri de
răzbunare şi altele). Se poate observa, ca atare, că în
comportamentul agresiv, se face apel la inteligenţă.

În ceea ce priveşte formele agresivităţii, acestea pot fi


orientate spre sursa directă a frustrării, spre substitutul sursei directe
ori spre, aşa cum se petrec lucrurile în masochism, martiraj,
sinucidere. Din punct de vedere social, se poate vorbi despre forme
de agresivitate interzise, acceptate sau apreciate.

Pe de altă parte, în raportul frustrare-agresivitate se poate


observa că cele două concepte pot fi definite atât dependent, cât şi
independent. Definită dependent de frustrare, prin agresivitate se
înţelege răspunsul care urmează frustrării, care reduce numai
instigarea secundară produsă de frustrare fără a afecta forţa instigării
originale. Definită independent de agresivitate, frustrarea
desemnează o condiţie care există când o reacţie-scop suferă
interferenţa. Definită independent de frustrare, prin agresivitate se
înţelege un act al cărei reacţie-scop este rănirea unui organism sau
surogat, înlocuitor al lui (DOLLARD).

Cu privire la idea conform căreia agresivitatea este o


contra-reacţie la frustrare, au fost formulate o serie de
principii expuse de reprezentanţii Şcolii de la Yale. Aceste
principii privesc aspectele de bază ale apariţiei şi dispariţiei
agresivităţii ce urmează frustrării: factori care determină
forţa, puterea instigării la agresiune; factori care
determină dacă instigarea la agresivitate ar fi inhibată sau
nu; factori care determină obiectul agresivităţii; efectul
cathartic al comportamentului agresiv.

Ca atare, forţa instigării la agresivitate este direct


proporţională cu cantitatea de frustrare.

La rândul lor, factorii responsabili cu variaţia cantităţii de


frustrare sunt următorii:

a. forţa instigării la frustrare: cu cât forţa instigării este


mai slabă cu atât frustrarea induce o reacţie agresivă mai
slabă;

b. gradul de interferenţă cu răspunsul frustrat: de


exemplu, o uşoară distragere care produce o interferenţă
uşoară cu lovitura unui jucător de golf, aflat în momentul
său decisiv este mai puţin probabil să-l facă pe jucător să
înjure, decât o distragere mai puternică ce produce o
interferenţă mai mare;

c. numărul de secvenţe frustrate: mai multe frustrări


adunate produc un răspuns agresiv care nu ar fi apărut în
alte condiţii;

d. numărul de răspunsuri non-agresive, înăbuşite


împiedicate prin nereîntărire, frustrarea persistând. Printre
factorii inhibitori ai agresivităţii se enumeră: aşteptarea
pedepsei pentru agresivitate, care pedeapsă la rândul
său, depinde de permisivitatea situaţiei, de statutul
agentului frustrant şi dacă individul era sau nu un
membru al unui anume grup (DOLLARD).

Inhibiţia oricărui act de agresivitate este direct


proporţională cu tăria pedepsei anticipată pentru exprimarea
actului respectiv. Dar se poate considera că orice act de frustrare
instigă la o mare varietate de reacţii agresive. Unele dintre acestea
sunt făţişe (în sensul că pot fi percepute de alte persoane), altele sunt
ascunse (doar subiectul dându-şi seama de prezenţa lor). Dacă
experienţa anterioară l-a învăţat ca anumite acte de agresivitate sunt
urmate de pedeapsă, acele forme vor tinde să fie dominate şi se vor
exprima cele care nu au fost pedepsite.

În noţiunea de pedeapsă intră: rănirea obiectului iubit,


întrucât cel ce iubeşte se identifică cu obiectul iubit; eşecul de a
duce la capăt un act instigat ca şi situaţiile obişnuite de
producerea durerii. Anticiparea eşecului este echivalentă cu
anticiparea pedepsei. Eşecul desemnează o lipsă a unui obiect
potrivit pentru ceva sau prezenţa unor dificultăţi insurmontabile în
ducerea la bun sfârşit a acţiunii.

Factorul de inhibiţie poate fi depăşit atunci când la o persoană


suficient de frustrată se ignoră anticiparea pedepsei. Dar aşa cum
arăta ALLPORT, aceasta depinde de caracterul făţiş sau ascuns al
răspunsului comportamental. Cea mai puternică instigare trezită de o
frustrare este aceea la acte de agresivitate îndreptate împotriva
agentului perceput ca fiind sursa frustrării .

Dacă tăria frustrării este constantă, cu cât este anticipată


pedeapsa pentru un act de agresivitate ca fiind mai mare, cu atât
va fi mai mică posibilitatea ca acel act să se desfăşoare. Dacă
anticiparea pedepsei este constantă, cu cât este mai puternică
frustrarea, cu atât este mai probabil să apară actul de agresivitate.

Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este la


actele de agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca
fiind sursa frustrării. Instigaţii progresiv mai slabe sunt trezite la
acte agresive, progresiv mai puţin directe.

Au fost evidenţiate o serie de variabile care vor afecta


cantitatea de perturbare când este frustrat răspunsul instrumental.
Acestea sunt: instigarea la acţiune; gradul de perturbare,
împiedicare a răspunsului instrumental; numărul de astfel de
obstrucţii (DOLLARD).

Primul concept-variabila instigării la acţiune – este legat de


potenţialul excitator care include impulsul şi puterea obişnuinţei, a
deprinderii. Instigarea la acţiune este definită ca o anume condiţie
antecedentă al cărei răspuns predictibil este consecvent. În acest
sens, MILLER şi BROWN au arătat că, cu cât un organism este
mai aproape de un stimul (căutat sau evitat), cu atât mai pronunţată
este reacţia la apropiere sau la evitare. Potrivit acesteia, ar însemna
că tulburarea resimţită ar trebui să fie mai mare când frustrarea are
loc mai aproape de ţintă decât atunci când are loc mai departe. Acest
lucru ar trebui să se reflecte în acţiunea mai agresivă din apropierea
ţintei decât de la distanţă.

La rândul său, ROSENZWEIG, analizând sarcinile


îndeplinite şi neîndeplinite de copii, a arătat că aceştia înregistrează
o mai mare tulburare atunci când sunt întrerupţi dintr-un joc, când se
aflau aproape de rezolvare, decât atunci când se aflau mai departe de
aceasta.
Inhibarea actelor de agresivitate directă reprezintă o
frustrare adiţională şi este de aşteptat ca această frustrate:

a) să instige acte de agresivitate împotriva agentului perceput


ca fiind responsabil de indiferenţă cu agresivitatea
originală;

b) indirect, să mărească instigarea la toate celelalte forme de


agresivitate.

Aşa stând lucrurile cu cât este mai mare gradul de inhibiţie


specific unei forme directe de agresivitate, cu atât mai probabilă va
fi apariţia unei forme de agresivitate mai puţin directă. Astfel, dacă
toate actele de agresivitate îndreptate către un obiect dat sunt
împiedicate, atunci va fi o tendinţă mai mare de apariţie pentru alte
acte de agresivitate, îndreptate spre alte obiecte decât cel considerat.
În acest caz FREUD afirma că agresivitatea este deplasată de la un
obiect la altul. Dacă prevenirea este specifică tipului de act agresiv,
atunci va fi o tendinţă să apară alte forme de agresivitate. În acest
caz, vorbim despre schimbarea de formă.

Cât priveşte deplasarea agresivităţii, se consideră că


agresivitatea inhibată are o puternică tendinţă spre deplasare.
Aceste modificări se numesc sublimări. Când anticiparea pedepsei
inhibă agresivitatea directă, pot apare schimbări nu numai în
obiectul, dar şi în forma agresivităţii. Comportamentul agresiv se va
generaliza la alte obiecte şi, totodată, poate fi deplasat asupra altor
obiecte dacă este inhibat comportamentul asupra obiectului primar al
agresivităţii.

Cu totul specială este şi forma de agresivitate faţă de sine. Cu


privire la formele agresivităţii, alături de aceea deschisă, manifestă,
se discută şi agresivitatea fantasmatică. În acest sens, LESSER
arăta că gradul de corespondenţă dintre comportamentul fantasmatic
şi cel care se exprimă deschis este mai mare în cazul unora dintre
impulsuri decât în cazul altora. Astfel, s-a sugerat că motivele
încurajate cultural se referă la faptul că “este necesar să fii la fel de
puternic în manifestările deschise ca şi în cele mascate” (W.M.
LEPLEY), în vreme ce motivele descurajate din punct de vedere
cultural arăta o relaţie slabă sau inconsistentă între forţa fantasmei şi
exprimarea deschisă.

LESSER îşi propune să examineze consecinţele încurajării şi


ale descurajării agresivităţii de către mamă a copilului. Pe baza
cercetărilor făcute, el a dovedit că relaţia dintre agresivitatea
fantasmatică şi cea manifestă este influenţată de practicile şi
atitudinile materne. La cei cărora le sunt încurajate comportamentele
agresive, relaţia dintre agresivitatea fantasmatică şi cea deschisă este
mai mare. Acele tendinţe care vor fi interzise şi sancţionate negativ
vor fi mai bogate în exprimări fantasmatice şi mai scăzute în cele
deschise. Această asociere se bazează pe rolul compensator sau
substitutiv al fantasmei acolo unde nu este permisă exprimarea
directă.

Pentru apariţia autopuniţiei, agresivitatea îndreptată spre


sine trebuie să depăşească un anumit grad de inhibiţie şi, de aceea,
ea tinde să apară numai dacă anumite forme de expresie sunt şi mai
puternic inhibate.

În condiţiile în care cantitatea de inhibiţie este constantă,


tendinţa autoagresivă este mai puternică în cazurile în care subiectul
crede că el mai degrabă, decât un agent extern, este responsabil
pentru frustrarea originală şi când agresivitatea directă este limitată
de sine mai degrabă decât un agent extern.

În acest sens, FREUD arăta că unele persoane melancolice se


învinovăţesc pentru fapte produse de persoane iubite, acestea fiind
sursa frustrării. Astfel, se produce deplasarea către sine a unei
agresivităţi directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale,
răniri fizice, simptome nevrotice de boală, iar forma cea mai
dramatică este suicidul.

În acest temei se deduc trei idei:

1) instigarea la autoagresare creşte când sursa frustrării este


percepută ca fiind subiectul însuşit decât ca fiind un agent
extern. Aceasta deoarece frustrarea provoacă cea mai
puternică instigare la agresivitate împotriva agentului
perceput ca fiind sursa frustrării.

2) tendinţa agresivităţii directe, inhibate, de a se întoarce spre


sine este mai mare când este inhibată de subiectul însuşi
decât de un agent extern. Deci, când un act de agresiune
suferă interferenţe, această frustrare produce o altă
frustrare care instigă la agresivitate împotriva agentului de
interferenţă.

3) alte condiţii fiind constante, autoagresivitatea este un tip


de expresie relativ nepreferat şi va apărea numai dacă alte
forme de expresie sunt încă şi mai puternic inhibate.
Autoagresarea răneşte subiectul, aceasta generând teama
de pedeapsă dar şi invers.

La rândul său, ROSENZWEIG clasifică contra-reacţiile la


frustrare în:

a) extrapunitive – când agresivitatea este făţişă, întoarsă


împotriva unui obiect extern;

b) intrapunitive – când agresivitatea este orientată spre sine;

c) impunitive – când vinovatul este tratat într-o manieră


impersonală.

Expresia oricărui act de agresivitate este un catharsis care


reduce instigarea la toate celelalte forme de agresivitate. Apariţia
oricărui act de agresivitate reduce instigarea la agresiune şi, potrivit
psihanalizei, aceasta duce la catharsis. Aceasta ar însemna că atunci
când un răspuns de agresivitate este exprimat, efectul sau cathartic ar
trebui să micşoreze instigarea altor răspunsuri agresive.

În reducerea conflictului, un rol important îl au diverse reacţii.


Desigur, ţinta impulsului ostil este să atace şi să îndepărteze stimulul
direct care provoacă agresivitate.

a) exprimarea ostilităţii se poate face către o a treia parte – de


exemplu, terapeutul, alt obiect sau altă persoană decât cea
originală;

b) exprimarea directă faţă de instigator, fie în condiţii


nonpunitive;

c) efectul terapeutic al catharsis-ului în eliberarea tensiunilor


agresive (WORCHEL).

Prin urmare, frustrarea generează tendinţe agresive care


nu pot fi îndreptate direct împotriva agentului real al frustrării
pentru că acesta fie nu este vizibil, fie este capabil să
acţioneze prin severe acţiuni punitive. Atunci debuşeul pentru
energia agresivă blocată este găsit prin îndreptarea actului
împotriva unui alt obiect-ţintă. Agresivitatea este astfel
transferată, deplasată şi chiar generalizată în anumite situaţii,
iar cel asupra căruia se întoarce aprobiul agresatului se
numeşte “ţap ispăşitor” sau prejudiciu.

Există anumite caracteristici ale obiectelor sau persoanelor


care determină comportamentul agresiv, acestea fiind considerate
de subiectul în cauză ca frustrante:

1) dacă persoana vizată este anticipată (şi cât de puternic),


ostilitatea generată de o frustrare se poate manifesta direct
sau indirect;

2) individul intolerant să considere că este în siguranţă când


atacă un grup dat sau o persoană;

3) prezenţa justificării morale în a face acest lucru.

Teoria agresivitatea este o contra-reacţie la frustrare a fost


supusă unor ample analize critice în literatura psihologică de
specialitate. Astfel, în concepţia lui EYSENCK teoria este circulată
din moment ce frustrarea este definită în termenii agresivităţii şi
invers.
Desigur, conduitele agresive se modifică ontogenetic, se învaţă întrucât fiinţa umană nu este determinată exclusiv, biologic. Problema frustrării şi agresivităţii
are o istorie lungă şi controversată în psihologie, ea fiind departe de a fi încheiată.
PARTEA A II –A
ASPECTELE PRACTICE ALE
CERCETĂRII
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII
4.3.ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE
CERCETARE
4.4. METODE ŞI TEHNICI DE
CERCETARE

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII


Titlul reprezintă o expresie înglobantă, de maximă
generalitate, a ceea ce urmăreşte lucrarea. Obiectivele pe care
urmează să le stabilim vor viza direct fenomenele puse în relaţie în
titlu.

Titlul lucrării este: Agresivitatea – formă de adaptare şi


contra-reacţie la copiii instituţionalizaţi de vârstă şcolară mică.
Formularea lui s-a fundamentat pe premisa că agresivitatea, ca şi
comportamentul agresiv reprezintă o formă de adaptare, dar şi o
contra-reacţie la o situaţie frustrantă. Acest lucru este deja un fapt
confirmat ştiinţific de psihologie.

Ca prim obiectiv de maximă generalitate, cercetarea noastră


urmăreşte surprinderea naturii care există între variabilele din titlu:
agresivitate, adaptare şi frustrare. Ca un prim pas al procesului de
trecere de la general la particular (acest proces urmăreşte atingerea
unui nivel de directă testabilitate a fenomenelor studiate),
agresivitatea este considerată, în principal, sub aspectul unora din
faţetele sale, şi anume: violenţa şi limbajul oral agresiv în relaţiile
interpersonale.

Aceasta nu înseamnă că vor fi neglijate celelalte


dimensiuni ale agresivităţii: carenţele educative în familia de
origine, precum şi în instituţiile de învăţământ (este vorba, mai
precis, despre modelele familial şi respectiv, şcolar
interiorizate de copil), factorii declanşatori ai
comportamentului agresiv (predispoziţie genetică şi
psihopatologie parentală), factori traumatizanţi pentru copil şi
familie, cu implicaţii în declanşarea agresivităţii, boli somatice
grave, alte traume), precum şi celelalte forme ale agresiunii şi
comportamentului agresiv.

În demersul formulării celor câtorva obiective pe care şi le


propune cercetarea noastră, s-a pornit de la o serie de premise. Iată
contextul de premise de la care s-a pornit în fixarea obiectivelor
cercetării:

a) Societatea se află într-un continuum proces de


transformare şi devenire.

b) Prin urmare, se modifică valorile dând naştere unor seturi


de valori diferite care înglobează. Transformări profunde
în toate aspectele legate de adaptarea socială şi
interpersonală a individului.

c) Influenţa mass-media prin promovarea filmelor artistice şi


de desene animate) care etalează violenţa şi
comportamentul agresiv în general, prin următoarele:
agresiuni, banditism, folosirea armelor, spargeri, furturi,
răpiri, etc.

Ţinând cont de aceste realităţi, s-a procedat la fixarea


obiectivelor cercetării.

Prin urmare, cercetarea noastră are ca obiectiv principal:


surprinderea creşterii agresivităţii la copiii instituţionalizaţi,
comparativ cu cei din familie.

În paralel cu acest obiectiv principal, fixat anterior, cercetarea


vizează şi următoarele obiective secundare:

1) Evidenţierea caracteristicilor psihice (mai fragile) care s-


au modificat determinând comportamentul agresiv al
copiilor şcolari mici din Centrul de Plasament;

2) Surprinderea modului cum influenţează Centrul de


Plasament – ca instituţie de educaţie intelectuală, morală,
culturală, socială – dezvoltarea comportamentului agresiv;

3) Surprinderea modului de manifestare al agresivităţii la


copii şcolari mici din Centrul de Plasament;

4) Analiza măsurii şi modului în care tipul individual de


răspuns la frustrare influenţează comportamentul de
adaptare socială şi şcolară: comportamentul de învăţare;
comportamentul de relaţionare;

5) Investigarea influenţelor exercitate de o serie de factori


externi asupra tipului de răspuns frustrant – agresiv: clasa
de elevi; caracteristicile instituţiei ocrotitoare; familia de
apartenenţă.

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII


Ca punct de plecare s-a luat faptul – demonstrat ştiinţific – că
agresivitatea este o formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare la
copiii instituţionalizaţi de vârstă şcolară mică.

In consecinţă, ipoteza principală va fi formulată astfel: se


prezumă că dacă agresivitatea este o formă de adaptare, precum şi un
mod de contra-reacţie, atunci ea se manifestă în mod pregnant în
Centrele de Plasament comparativ cu Şcolile de masă.

Faţă de ipoteza anterior formulată (ipoteza principală) au mai


fost formulate următoarele ipoteze secundare:

1) dacă agresivitatea se manifestă ca formă de adaptare


datorită absenţei modelelor familiale şi şcolare, atunci ea
are tendinţe evidente de manifestare;

2) dacă există anumite caracteristici psihice mult mai fragile


la copiii instituţionalizaţi comparativ cu cei din familie,
atunci ele sunt mai evidente la primii datorită influenţei
respective;

3) dacă agresivitatea este formă de adaptare şi contra-reacţie


la frustrare, atunci copiii din Centrul de Plasament folosesc
comportamentul agresiv în acest sens;

4) dacă manifestările frustrant – agresive (intensitatea şi


calitatea lor) au valoare adaptivă socială şi şcolară, atunci
valenţa pozitivă sau negativă a grupurilor sociale şi şcolare
de apartenenţă le influenţează;

5) dacă la elevii ocrotiţi în familie se constată un nivel scăzut


al agresivităţii şi o adaptare în funcţie de specificul fiecărui
elev, atunci la copii instituţionalizaţi vom constata un prag
mai crescut al frustrării şi agresivităţii, respectiv un nivel
mai scăzut privind calitatea adaptării socio-şcolare.

Am avut în vedere la copiii din familie (şcoala de masă) şi


structura în funcţie de mediile educogene familiale: părinţi
muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE


CERCETARE
În baza ipotezelor şi obiectivelor formulate, am efectuat
cercetarea în localitatea Constanţa având însă în vedere şi realizarea
unui studiu comparativ. Ca atare, am investigat subiecţi aflaţi în
„Centrul de Plasament Delfinul” pentru a depista elementele de
specificitate şi la „Şcoala nr. 1” din aceeaşi localitate, şcoală
generală în care copiii sunt proveniţi din familie.

Motivaţia este evidentă, în sensul că am vrut să observăm


influenţa exercitată de Centrul de Plasament, ca instituţie implicată
în protecţia copilului, asupra dezvoltării comportamentului agresiv.

Activitatea de cercetare am organizat-o plecând de la alegerea


loturilor de subiecţi din fiecare instituţie vizată. Astfel, am ales din
considerente metodologice, un număr de 60 de subiecţi cu vârste
cuprinse între 7 şi 11 ani, fără a lua în considerare nivelul de
pregătire, rezultând astfel un lot eterogen şi care relevă diferenţele
calitative la nivelul comportamentului adaptativ, socio-şcolar.

Structura loturilor se prezintă astfel:

Lotul de subiecţi din Centrul de Plasament:


VÂRSTELE

9 ani şi 1 lună – 10 10 ani şi 1 lună – 11


8 – 9 ani
NR. DE ani ani
SUBIECŢI 5 15 10

Lotul de subiecţi din Şcoala de masă:


VÂRSTELE

9 ani şi 1 lună – 10 10 ani şi 1 lună – 11


8 – 9 ani
NR. DE ani ani
SUBIECŢI 7 12 11

Am avut în vedere la copii din familie (şcoala de masă) şi structura în


funcţie de mediile educogene: părinţi muncitori, cu studii medii, cu studii
superioare.
MEDII FAMILIALE EDUCOGENE

REPARTIŢIA PE STUDII
MUNCITORI STUDII MEDII
CLASE SUPERIOARE
Clasa a II-a 2 4 1
Clasa a III-a 5 7 -
Clasa a IV-a 4 5 2
TOTAL 11 16 3

36% - muncitori

54% - studii medii

10% - studii superioare

4.4. METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE


În scopul realizării obiectivelor propuse şi plecând de la
premisele considerate ca fundament în elaborarea ipotezelor
cercetării, am considerat că principalele metode utile în demersul
meu metodologic sunt:

Observaţia dirijată. Această metodă constă în urmărirea


atentă şi sistematică a comportamentului subiecţilor cu scopul de a
sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte, fizionomia,
igiena, înfăţişarea, privirea, mimica, gestica, conformaţia, iar pe de
altă parte, aspectele comportării subiecţilor în anumite momente sau
situaţii specifice (în timpul activităţilor şcolare şi libere).

Obiectivele urmărite prin metoda mai sus amintită sunt: 1) să


manifeste reacţii motrice cu conotaţii agresive; 2) să folosească un
limbaj agresiv; 3) să manifeste o atitudine frustrantă; 4) să
folosească fie violenţa (comportamentul agresiv violent), fie un
limbaj agresiv pentru eliminarea frustraţiei.

In scopul realizării obiectivelor anterior stabilite şi pentru


ilustrarea clară a ipotezelor s-au utilizat şi o serie de teste
psihologice precum: testul de frustraţie Rosenzweig; testul de
personalitate Woodworth; testul „Eu sunt ...” şi „Eu aş vrea să
fiu ...”; testul „Familia”; testul „Clasa”.

Am utilizat de asemenea: studierea fişei medicale şi anamneza


psihologică.

În literatura de specialitate, grija pentru diagnoza şi măsurarea


frustrării nu ocupă o pondere proporţională cu preocupările teoretice
despre acest fenomen în ansamblul său.

Dificultatea măsurării frustrării rezultă din greutatea corelării


instrumentelor de diagnoză cu teoria acestei corelări în scopul
obiectivării cercetării. Orice instrument folosit trebuie explicat,
descris, precizată teoria care-l defineşte şi valoarea sa diagnostică.

Astfel, pentru discriminarea cu predispoziţii frustrant-agresive


de diferite grade, alături de observaţie, anamneză, interviu am
utilizat, ca principal instrument, testul Rosenzweig, validat pentru
copii între 3 şi 13 ani. Complementar acestuia, am aplicat
chestionarul de personalitate Woodworth, testul Familia, Clasa, etc.

În raport cu situaţiile frustrante, subiecţii exprimă mai multe


tipuri de reacţie la situaţii frustrante, corelate cu particularităţile de
personalitate, cu modul de structurare a potenţialului atitudinal–
frunstrant: reacţii orientate extrapunitiv (iritare, mânie);
intrapunitiv (remuşcare) şi impunitiv (situaţiile frustrante fiind
explicate în mod conciliant).

Testul Rosenzweig cuprinde 24 de desene în care sunt


reprezentate două personaje principale a căror figură şi mimică sunt
indicate pentru a favoriza proiectarea reacţiilor comportamentale.
Oamenii sunt desenaţi într-o situaţie care produce în mod obişnuit o
stare de frustrare de intensitate medie. Deasupra unuia dintre
personaje este trasat un pătrat în care este scris ceea ce vorbeşte
subiectul, adică modul de a atrage atenţia celuilalt asupra situaţiei
frustrante pentru acesta sau pe care o provoacă el însuşi.

De exemplu, într-unul dintre desene se vede cum gazda atrage


atenţia unei vizitatoare pentru că a spart un vas care era preferat al
mamei sale. Subiectul trebuie să scrie în spaţiul gol modul cum va
răspunde. I se atrage atenţia că trebuie să noteze primul răspuns
care-i vine în minte. Se presupune că subiectul va acorda
personajului modul propriu de gândire şi de simţire într-o situaţie
similară.

După completarea întregii serii, acţiunea a fost reluată şi


fiecare invitat să citească ceea ce a scris. Am obţinut astfel informaţii
suplimentare din inflexiunile vocii, din mimică.

Interpretarea completărilor s-a făcut în funcţie de două


variante: direcţia agresivităţii şi tipul de reacţie.

Sub raportul primei variabile – direcţia agresivităţii – se


disting:

1) răspunsuri extrapunitive (H) când se face referire la


agresivitatea orientată spre mediu;

2) răspunsuri intrapunitive (I) orientate asupra persoanei


frustrate;

3) răspunsuri impunitive (M) când situaţia este apreciată ca


neimportantă sau ca nefiind din vina cuiva.

Cât priveşte tipul de reacţie, în acest sens se are în vedere:

a) dominarea obstacolului (OD) atunci când subiectul insistă


în răspunsul sau asupra situaţiei care produce frustrarea
(dominare crescută a obstacolului „O”; ameninţare scăzută
„D”;

ameninţare fără importanţă „M”;

b) apărarea Eului (ED). În acest caz, în răspuns, se specifică


dacă personajul atribuie altcuiva

vina „E”, dacă acceptă responsabilitatea (I) sau dacă


declară că nimeni nu este vinovat (M).

Un D ridicat indică un Eu slab.

c) persistenţa trebuinţei (NP) după rezolvarea problemelor


puse de frustrare. În acest caz, accentul se pune pe
rezolvarea problemei, fie că personajul cere ajutorul cuiva
(E), fie că rezolvă singur (I), fie că declară că timpul o va
rezolva (M).

Testul de personalitate Woodworth are forma unui


chestionar care cuprinde 76 de întrebări, clasate în 8 categorii , după
tendinţele afective pe care le desemnează şi după denumirile clinice
cărora le corespund aceste tendinţe:

1) tendinţe către emotivitatea simplă care reprezintă o


schimbare maladivă şi nemotivată a dispoziţiei; o
accentuată excitare afectivă, deseori fără motiv; vibrare
anormală la solicitările afective, chiar şi la cele minime;

2) tendinţe spre obsesii şi psihastenie. Psihastenia este


privită ca o psihoză care derivă din constituţia emotivă; se
caracterizează prin absenţa energiei psihice, în stările de
nervozitate, hiperemotivitate; sentimente de teamă şi de
constrângere. Obsesia este o tulburare ideo-afectivă care
apare în timpul stărilor de psihastenie;

3) tendinţe schizoide care se caracterizează prin schimbarea


rapidă a direcţiei gândirii, lipsa de unitate în voinţă,
autism, vătămare gravă a activităţii afective şi voluntare;

4) tendinţe paranoice – se caracterizează prin idei himerice


şi de persecuţie, primare, sistematizate şi de neînlăturat;

5) tendinţe depresive reprezintă încordare psihică, dispoziţie


tristă, deprimare. Din punct de vedere endogen, depresia
are cauze ce rezidă în constituţia individului. Din punct de
vedere exogen, ea poate fi o reacţie la anumite trăiri şi
afecte, reacţie care paralizează energia psihică şi voinţa;

6) tendinţe impulsive sunt acţiuni instinctive, pulsionale,


acţiuni în care predomină afectul. Se

caracterizează prin lipsa de control inhibitor;

7) tendinţe către instabilitate reprezintă tendinţa de a nu fi


statornic;

8) tendinţe antisociale se manifestă prin dezacord faţă de


ordinea socială; prin nerespectarea regulilor sociale.

Trebuie menţionată ideea că acest nu depistează maladii, ci


tendinţele către acestea. Ca atare, importanţa utilizării lui constă în
aceea că neglijate, ele se pot adânci, mai ales în cazul copiilor
instituţionalizaţi care sunt lipsiţi de modele familiale pozitive şi
concrete, reale.

Testul proiectiv T.S.T. – Twenty Statemens Test – se bazează


pe proiecţia încorporată în sarcina de completare a 20 de propoziţii
care încep toate cu: Eu sunt... Există şi varianta: Eu aş vrea să fiu ...
La Universitatea din Bucureşti, acest test a fost prelucrat şi verificat
din punctul de vedere al caracteristicilor diagnostice. În acest test se
pun în evidenţă 6 categorii de răspunsuri din punctul de vedere al
conţinutului.

Răspunsurile A se referă la punerea în evidenţă a unor


caracteristici fizice sau exterioare (eu sunt înalt, sănătos, cam gras,
etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale (eu stau
lângă fereastră, eu stau cu faţa la drum, etc.). Aceste tipuri de
răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată,
preocupată de adaptarea imediată fără rezonanţe mai profunde.
Răspunsurile B se referă la situaţia profesională sau socială
(eu sunt elev, strungar, etc.). Ele pun în evidenţă o personalitate
dominată de probleme profesionale.

Categoria C se referă la caracteristicile psihice (eu sunt


harnică), demonstrând o persoană altruistă.

Se mai vorbeşte şi despre următoarele caracteristici, notate cu


D, E şi F: familiale, adaptative şi culturale.

Dată fiind natura cercetării am considerat că este mai


reprezentativă realizarea unei cotări a răspunsurilor în funcţie de: Eu
psihologic, Eu social, Eu familial şi Eu adaptativ.

Testul „Familia” este derivat din testul personalităţii umane a


lui K. Machower dar urmăreşte alte aspecte. Elementul esenţial pe
care acest test caută să-l scoată în evidenţă sunt relaţii interpersonale
din cadrul familiei, dintre fraţi, surori şi părinţi.

Se are în vedere: modul de reprezentare, dimensiunile,


ordinea personajelor, funcţiile acestora, relaţiile dintre ele,
elementele de dominare, omisiunea unor personaje, fenomenele de
frustraţie, stările de tensiune conflictuală...
Scopul folosirii testului scoate în evidenţă caracteristicile relaţiilor interpersonale din cadrul familiei, relaţiile dintre copii şi părinţi, relaţiile dintre fraţi.

Testul „Clasa” este derivat din testul „Familia”, dar urmăreşte


alte aspecte. În acest test se solicită copilului să facă un desen în care
să figureze clasa, colectivul de elevi din care face parte. Testul
dimensionează în mod proiectiv atitudinile subiectului faţă de colegi
şi profesorul clasei, şi, în acelaşi timp, adaptarea şcolară.

Studierea fişei medicale s-a făcut în scopul depistării unor


posibili factori implicaţi în determinarea predispoziţiilor şi
tendinţelor cu caracter frustrant-agresiv, a adaptării, etc. Ca atare, au
fost urmărite aspectele legate de îmbolnăviri majore, dezechilibre
endocrine, natura şi evoluţia diverselor afecţiuni etc.

Anamneza psihologică s-a realizat prin convorbiri cu


profesorii, cu adulţii cunoscători ai mediului de viaţă ai copiilor, prin
studierea dosarului în baza căruia copilul a fost instituţionalizat. S-a
încercat obţinerea de informaţii privind condiţiile de viaţă, educaţie,
socializare, atmosfera „familială”, nivel de stimulare intelectuală,
frecventarea de către copil a unor instituţii preşcolare, nivelul de
organizare a familiei (dezorganizată, conflictuală, deces, divorţ,
etc.), atitudinea familiei cu copilul, legătura familiei cu copilul,
nivelul de vârstă în momentul primei instituţionalizări; motivele
instituţionalizării; persoana de ataşament pentru copil; experienţe
psihotraumatice.

CAPITOLUL V
PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII
Caracteristicile frustrării la subiecţii investigaţi

Grupurile de elevi investigaţi au relevat o serie de


comportamente specifice în raport cu stimulii frustranţi. Astfel,
s-a putut evidenţia o grupare a lor pe tipuri de reactivitate în
raport cu respectivii stimuli. Ca atare, se pot constata
următoarele:

Gruparea subiecţilor în funcţie de indicatorii valorici globali ai


frustrării

Rezultatele obţinute au permis identificarea a trei


categorii de subiecţi: cei cu potenţial reactiv frustrant de
valoare scăzută (obţinând la proba Rosenzweig administrată
un total cuprins între 0-8 puncte); cei cu potenţial moderat la
stimuli frustranţi de valoare medie (9-15 puncte); subiecţi cu
reactivitate frustrantă (10-24 puncte).

Distribuţia procentuală pe aceste categorii de reactivitate a copiilor


investigaţi este ilustrată mai jos (tabelul nr.4; fig. nr. 2).

COPII ÎN FAMILIE COPII


INSTITUŢIONALIZAŢI
0-8 8-15 15-24 8-15 15-24
CLASA VÂRSTA 0-8 (s)
pcte. pcte. pcte. (m) (c)
a II-a 8-9 ani 8 1 1 1 3 1
a III-a 9-10 ani 5 8 2 1 10 4
10-12
a IV-a 2 7 1 - 8 2
ani
TOTAL 7 19 4 2 21 7
COPII ÎN FAMILIE COPII
INSTITUŢIONALIZAŢI
0-8 8-15 15-24
TOTAL GLOBAL - - -
pcte. pcte. pcte.
9 - 40 - 11 -

tabelul nr. 4

18% -reactivitate crescută (16-24 puncte)

15% -reactivitate scăzută (0-8 puncte)

67% -reactivitate moderată (9-15puncte)

fig. nr. 2

COMPARAŢIE COPII ÎN FAMILIE – COPII


INSTITUŢIONALIZAŢI ÎN FUNCŢIE DE INDICATORII
FRUSTRĂRII
14%- reactivitate crescută 23% - reactivitate
crescută

23% - reactivitate scăzută 7% - reactivitate


scăzută

63% - reactivitate moderată 70% - reactivitate


moderată

fig. nr. 3

fig. nr. 4

Tipul de reacţie comportamentală a elevilor în raport cu


stimulii frustranţi
În acest caz, s-a analizat măsura în care cauza frustrării este originală în interiorul subiectivităţii lor, în exteriorul acesteia sau undeva fără importanţă
semnificativă. Rezultatele sunt: procentul cel mai ridicat este deţinut de subiecţii ce localizează în exterior cauza frustrării lor; ei sunt urmaţi de copiii care se autoacuză, pe
ultimul loc situându-se subiecţii ce aduc explicaţii impunitive (tabelul nr.5, fig. nr.5).

COPII
COPII ÎN FAMILIE
INSTITUŢIONALIZAŢI
0-8 8-15 15- 8-15 15-24
CLASA VÂRSTA 0-8 (s)
pcte. pcte. 24pcte. (m) (c)
a II-a 8-9 ani 2 1 2 4 - 1
a III-a 9-10 ani 10 2 3 13 1 1
a IV-a 10 11 ani 3 4 3 7 1
TOTAL 15 7 8 24 2 4
COPII ÎN FAMILIE COPII
INSTITUŢIONALIZAŢI
TOTAL GLOBAL 0-8 15-24 15-24
- - -
pcte. pcte. (m)
39 - 12 - 9 -

tabelul nr.5

15% -reacţie punitivă

65% -reacţie extrapunitivă

20% -reacţieintrapunitivă

Fig. nr. 5

TIPUL DE REACŢIE COMPORTAMENTALĂ A ELEVILOR ÎN


RAPORT CU STIMULII FRUSTRANŢI
23%
-reacţie

impunitivă

50% -reacţie extrapunitivă

27% -reacţieintrapunitivă

14% -reacţie impunitivă


80% -reacţie extrapunitivă

6% - reacţieintrapunitivă

fig. nr. 6
fig. nr. 7-tipul de reacţie comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranţi

COMPARAŢIE COPII ÎN FAMILIE – COPII


INSTITUŢIONALIZAŢI PRIVIND REACŢIA
COMPORTAMENTALĂ LA STIMULII FRUSTANŢI
Tipuri de reacţie în raport cu stimulii frustanţi

Criteriile după care am analizat distribuţia copiilor pe


grupuri ilustrative ale tipurilor de reacţie în raport cu un
potenţial frustrant, la apărarea Eului în funcţie de perceperea
unui anumit stimul frustrant şi la persistenţa trebuinţei ca
indice al rezolvării problemelor puse de frustrare după modelul
interpretărilor lui Rosenzweig, prezentat în testul descris
anterior.

Analiza rezultatelor obţinute releva o pondere mai mare


a elevilor ce adoptă o atitudine echilibrată în raport cu
dominarea obstacolului (OD) ca indice al unei trebuinţe
nesatisfăcute. Pe locul al doilea se situează elevii pentru care
ameninţarea nesatisfacerii trebuinţei se află în centrul atenţiei
lor (figurile 8 şi 9).

33% -ameninţare crescută

46% -ameninţare scăzută


21% -obstacol fărăimportanţă

fig. nr. 8
(OD) EVALUAREA DOMINĂRII OBSTACOLULUI

fig. nr. 9

În ce priveşte apărarea Eului (ED), aceasta se


concretizează în faptul că subiecţii în proporţie de 46%
atribuie altuia vina producerii unui eveniment indezirabil, 35%
acceptă responsabilitatea acestei situaţii neplăcute, în timp ce
19% declară că nimeni nu este vinovat. În legătura cu
apărarea Eului, majoritatea celor care-şi asumă vina sunt
intrapunitivi şi percep trebuinţa nesatisfăcută ca pe o
ameninţare crescută, cum se constată în graficul prezentat
mai jos (figurile 10 şi 11).
35% -acceptă responsabilitatea faptului

46% - altuleste vinovat

19% - nimeninu estevinovat

fig. nr.10

(ED) EXPRESIA APĂRĂRII EULUI


fig. nr. 11

În condiţiile persistenţei unei trebuinţe (NP) pentru


consumarea acesteia, subiecţii adoptă comportamente diferite
44% preferă să ceară ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai
dependenţi de alte persoane, 39% preferă autonomia în
efortul de a rezolva respectiva problemă pe cont propriu; iar
17% nu se grăbesc în rezolvarea problemei apărute,
preferând ca aceasta să se rezolve în timp (figurile 12 şi 13).
44% -solicită ajutor

39% -rezolvă singur problema


17% - lasădeschisăproblema
fig. nr. 12

(NP) EXPRESIA TREBUINŢEI

fig. nr. 13

Particularităţile agresivităţii la subiecţii investigaţi

În funcţie de punctajul general obţinut, totalul maxim de


puncte fiind 100, am grupat subiecţii integraţi experimentului
pe trei niveluri: copii cu agresivitate scăzută (0 – 55 puncte);
copii cu agresivitate moderată (55-75 puncte) şi copii cu
agresivitate ridicată (75-100 puncte).

Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 12% dintre


subiecţi exprimă un indice scăzut de agresivitate; 52%
totalizează grupul celor cu potenţial agresiv moderat şi 36% -
subiecţii cu agresivitate înaltă (figura nr. 14).
12% -agresivitate scăzută
36% -agresivitate ridicată

52% -agresivitatemoderată

fig. nr. 14

CARACTERISTICILE AGRESIVITĂŢII LA SUBIECŢII


INVESTIGAŢI
Raportul valorilor globale dintre frustrare şi agresivitate

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales, în


cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în
studiu, evidenţiază proporţii apropiate. De exemplu, frustrarea
scăzută apare la 19% dintre subiecţi, iar agresivitatea scăzută
la 12%; frustrarea moderată caracterizează 46% dintre
subiecţi, iar agresivitatea 52%; frustrarea înaltă este implicată
pentru 35% dintre elevi, iar agresivitatea pentru 36% (figura
nr.15).
Se poate constata faptul că, de regulă, copiii frustraţi
sunt şi agresivi.

Analiza comparativă a frustrării şi agresivităţii evidenţiază o


stare de încordare, de ameninţare, persistenţa unei trebuinţe,
apărarea puternică a Eului (figura nr. 16).

12%=agresivitatescăzută

36%=agresivitate înaltă

52%=agresivitatemoderată
19%=frustrarescăzută

35%=frustrareînaltă

46%=frustraremoderată

fig. nr. 15

frustrarescăzută

agresivitatescăzută

frustraremoderată

agresivitatemoderată

frustrareînaltă

agresivitateridicată
Fig. nr. 16

Conduita frustrant-agresivă raportată la factorii


instituţionalizării

Analiza anamnestică a unor cazuri ce prezintă conduite frustrant-agresive la copii instituţionalizaţi relevă
ca responsabili, cel puţin trei factori: 1) nivelul de vârstă la care copilul a pierdut sau s-a despărţit de părinţi; 2)
nivelul de vârstă la care s-a produs instituţionalizarea; 3) frecvenţa schimbării instituţiilor de ocrotire şi a persoanelor
de ataşament (atunci când acestea au existat).

Astfel, în grupa subiecţilor cu frustrare şi agresivitate


scăzute am identificat cei mai mulţi copii instituţionalizaţi
imediat după naştere. Aceşti copii au schimbat mai multe
instituţii de ocrotire: leagăne, case de copii preşcolari, case de
copii şcolari, ceea ce a făcut ca persoanele de îngrijire şi
ataşament să fie instabile. La aceşti copii pragul de frustrare
este ridicat, particularităţile lor psihocomportamentale
prezentându-i ca inadaptaţi, greu educabili, etc.

În activităţi diverse, aceşti copii se plictisesc repede, nu


se antrenează decât cu dificultate sau chiar deloc, uneori
chiar şi în activităţi ludice, cu atât mai puţin în cele şcolare. Ei
nu participă activ la viaţa colectivului, dau impresia că sunt
insensibili la aprecierile morale, la puniţie ori gratificaţie. Nu
finalizează activităţile pe care le încep, iar capacităţile lor de
învăţare, randament şcolar, capacitate de comunicare şi
relaţie sunt deficitare.

Grupa copiilor cu valori ridicate ale frustrării şi


agresivităţii si-au pierdut părinţii – mama sau persoana de
ataşament – în jurul vârstei de 2-3 ani. Ei se caracterizează
printr-o puternică nevoie de dragoste, fiind însă neîncrezători
în împărtăşirea ei – dau impresia că ar fi fost trădaţi, pot
ajunge chiar la acte antisociale.

La aceşti copii, pragul frustrării este scăzut, sunt


suspicioşi, intoleranţi, dispun de o reactivitate crescută,
preponderent extrapunitivi, cei care dorm neliniştit, se simt
nesecurizaţi, cei care se leagănă, scrâşnesc din dinţi, vorbesc
singuri şi au ticuri verbal-mimice.

Din punctul de vedere al randamentului şcolar se


situează la un nivel mediu, iar în planul relaţiilor
comportamentale de grup sunt dificili, incomozi, deranjează
pe ceilalţi, nu sunt agreaţi.

Copiii instituţionalizaţi care şi-au pierdut părinţii după


vârsta de 6-7 ani au nivelul frustrării şi agresivităţii ca oscilând
între valorile medii şi imediat sub acestea. În general, ei sunt
agreaţi în grup; randamentul şcolar este bun, iar prognosticul
adaptabilităţii este favorabil.

Categorie aparte a copiilor instituţionalizaţi o constituie


cei care au unul sau ambii părinţi, dar aceştia se subsumează
familiilor cu probleme de integrare socio-umană (familii
dezorganizate, alcoolici, handicap mintal, etc). La aceştia se
manifestă frecvent agresivitatea; se exprimă în plan
comportamental prin crize existenţiale, ca urmare a structurii
fragile a sensului lor de viaţă, a modelului de urmat; exprimă
complexe de culpabilitate şi de neputinţă, uneori ei
comportându-se ca pierzând relaţiile cu lumea, devenind
incapabili de acţiune (figura nr. 17).
Concluzionând, frustrarea şi agresivitatea la copiii
instituţionalizaţi este corelată cu caracteristicile generale date
de mediul de ocrotire (familial). Aceasta deoarece instituţia
publică nu poate crea o anumită intimitate, familiaritate, viaţă
personal-individuală, în conformitate cu cerinţele specifice ale
diferitelor niveluri de vârstă ale copilăriei (figura nr. 18).
Subprotecţie

Normal

Supraprotecţie

Fig. nr. 17
Fig. nr. 18

Caracteristicile psihice la subiecţii investigaţi


Performanţe ale testului Woodworth

Grupurile de elevi investigaţi au relevat o serie de


tendinţe afective care au fost mai evidente în stimularea
comportamentului agresiv. Astfel, s-a putut evidenţia o grupare
a copiilor în raport cu aceste tendinţe. Au fost selecţionate din
grupa celor 8 categorii de tendinţe, doar 3 dintre ele care scot
în evidenţă sau stimulează comportamentul agresiv; este
vorba despre: tendinţele impulsive (impulsivitatea),
tendinţele către instabilitate şi tendinţele antisociale.

Gruparea subiecţilor în funcţie de tendinţele afective

Distribuţia subiecţilor din lotul ales pe cele 3 categorii de


tendinţe afective amintite mai sus, evidenţiază gruparea
elevilor pe 3 niveluri: normal (0-120 puncte); limita (120-250
puncte) şi pregnant (250-364 puncte).

Ca atare, distribuţia procentuală a copiilor investigaţi pe aceste categorii


de tendinţe şi pe niveluri de manifestare este ilustrată în tabelele nr. 6 şi 7 pentru
compararea loturilor de elevi: Centrul de plasament şi Şcoala de masă.

COPII
COPII ÎN FAMILIE (pct.)
INSTITUŢIONALIZAŢI (pct.)
TENDINŢE
120- 250- 120- 250-
0-120 0-120
250 364 250 364
Impulsivitate
15 10 5 3 18 9
Instabilitate 16 9 5 6 24 -
Tendinţe
6 - - 9 15 6
antisociale

Tabel nr. 6

COPII
COPII ÎN FAMILIE (%.)
INSTITUŢIONALIZAŢI (%.)
TENDINŢE
120- 250- 120- 250-
0-120 0-120
250 364 250 364
Impulsivitate
50 33 17 10 60 30
Instabilitate 53 30 17 20 80 -
Tendinţe
20 - - 30 50 20
antisociale

Tabel nr. 7

Analiza rezultatelor obţinute relevă o pondere mai mare


a elevilor cu tendinţe către impulsivitate, instabilitate şi
antisociale aflate la limită a copiilor instituţionalizaţi ( în
ordine : 60%; 80%; 50%) comparativ cu elevii din familie
(33%; 30%; 0%). Aceste tendinţe afective se manifestă la
aceştia din urmă în limitele normalului mai mult, comparativ cu
ceilalţi copii investigaţi. De asemenea, tendinţele antisociale
sunt mult mai evidente la copiii instituţionalizaţi, spre
deosebire de cei din cadrul familiei (30%; 50%; 20%;
comparativ cu 20%; 0%; 0% - în funcţie de nivelurile abordate)
(figura nr. 19).
Fig. nr. 19

Raportul valorilor globale dintre agresivitate


şi tendinţele către impulsivitate
Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales în cadrul unor
categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu,
evidenţiază proporţii relativ apropiate. De exemplu,
agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecţi, iar
impulsivitatea la 30%; agresivitatea moderată caracterizează
52% dintre copii, iar tendinţele impulsive 47%; agresivitatea
ridicată este implicată pentru 36% dintre copii, iar
impulsivitatea pentru 23% (figura nr.20).
Fig. nr. 20

Se poate constata că, de regulă, copiii cu tendinţe


impulsive sunt şi agresivi. Analiza comparativă a agresivităţii
şi impulsivităţii evidenţiază o stare de încordare, de
ameninţare, de nervozitate, de dominare a unui afect (figura
nr. 21).
Fig. nr. 21

Raportul dintre tendinţele antisociale manifestate


la copiii

instituţionalizaţi comparativ cu elevii din familie


În funcţie de punctajul general obţinut, am grupat
subiecţii integraţi experimentului pe 3 niveluri: copii cu
tendinţe antisociale pregnante( 250-364 puncte); copii cu
tendinţe antisociale moderate (120-250 puncte) şi copii cu
tendinţe antisociale scăzute (0-120 puncte).

Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 30% dintre copiii


instituţionalizaţi manifestă tendinţe antisociale scăzute
comparativ cu 20% dintre copiii din familie; 50% dintre copiii
din instituţia ocrotitoare manifestă impulsivitate moderată ( în
sensul că se afla la limită) comparativ cu 0% din cei din
familie; iar restul de 20% dintre copiii din Centrul de
Plasament exprimă tendinţe antisociale pregnante, la copiii
din Şcoala de masă acestea neexistând la nici un copil din
lotul supus cercetării (figura nr. 22).

În concluzie, putem afirma că la copiii instituţionalizaţi


există un dezechilibru efectiv care, însă, nu a depăşit graniţa
normalului , dar care, neglijate, o pot depăşi, ajungând în
sfera patologicului.

Fig. nr. 22

Performanţe ale testului ”Eu sunt ...”

Acest test a fost folosit pentru a evidenţia diferenţa


dintre imaginea de sine şi idealul de sine pe de o parte, iar pe
de alte, relaţia dintre imaginea de sine şi frustrare şi
comportamentul agresiv.

Dintre variabilele acestui test – Eu psihologic, social,


sexual, cultural, adaptativ, familial – m-am oprit asupra a 4
dintre ele cu semnificaţie pentru fenomenele puse în studiu.
Este vorba despre: Eu psihologic, Eu adaptativ, Eu familial şi
Eu social.

Ca atare, s-au obţinut următoarele rezultate procentuale înscrise în tabel


nr. 8.

NUMĂR EU EU EU EU
LOCUL SUBIEC ADAPTATI FAMILIA SOCIA PSIHOLOGI
ŢI V L L C
Şcoala
30 31% 19% 7% 43%
de masă
Centru
de
30 32% 11% - 57%
plasame
nt

Tabel nr. 8

Din aceste rezultate reiese că ponderea cea mai mare o


are Eul psihologic la ambele categorii de subiecţi investigaţi:
57% pentru copiii instituţionalizaţi , 43% pentru cei din familie
(figura nr. 23).
Fig. nr. 23

Performanţe ale testului ”Eu aş vrea să fiu ...”

La acest test , rezultatele au fost următoarele, cum reiese din tabelul nr.
9.

EU EU EU EU
LOCUL
PSIHOLOGIC ADAPTATIV FAMILIAL SOCIAL
Şcoala de
13% 33% 17% 37%
masă
Centru de
15% 29% 22% 34%
plasament

Tabel nr. 9

Rezultatele la acest test au scos în evidenţă ponderea


cea mai mare a Eului social la ambele categorii de subiecţi
investigaţi: 37% pentru copiii din familie şi 34% pentru cei
instituţionalizaţi; acestea sunt urmate de Eul adaptativ – 33%;
Eul familial există în proporţie de 22% la copiii din Centrul de
Plasament şi 17% pentru ceilalţi; iar rezultatele la Eul
psihologic au fost: 13% pentru copiii din familie şi 15% pentru
ceilalţi.

De asemenea, rezultatele obţinute au evidenţiat că Eul


familial este într-o proporţie de 11% la copiii instituţionalizaţi –
un procent mult mai scăzut comparativ cu subiecţii din familie
(19%) – dar se constată o creştere în proiecţia viitoare („ Eu
aş vrea să fiu tată”, „Eu aş vrea să am familie”) (figura nr.24).
Eu sunt

Eu aş vrea să fiu

Fig. nr. 24

În schimb, la copiii din familie , rezultatele sunt apropiate


la cele două variante ale testului: „Eu sunt...” şi „Eu aş vrea să
fiu...” (figura nr. 25).

Fig. nr. 25
Performanţe la testul ”Familia”

Gruparea subiecţilor în funcţie de caracteristicile familiei – studiu

comparativ

Analiza rezultatelor obţinute de subiecţii investigaţi la


acest test, precum şi în urma convorbirilor purtate pe
marginea desenelor realizate, au evidenţiat următoarele
rezultate: 23% dintre copiii din Şcoala de masă fac parte din
familii în care există relaţii foarte echilibrate între membrii;
43% din ei sunt încadraţi într-o familie armonioasă, cu relaţii
„normale” între membrii ei, 27% din elevi aparţin unor familii
între membrii căreia nu există armonie, relaţiile dintre ei fiind
discordante şi doar 7% din elevii şcolii de masă, supuşi
investigaţiei , sunt încadraţi într-o familie subculturală, între
membrii ei neexistând relaţii de cooperare şi colaborare.

Nu acelaşi lucru se poate spune în cazul copiilor


instituţionalizaţi, în cazul cărora procentul cel mai mare este
obţinut de copiii care afirmă că nu au aparţinut unei familii
echilibrate, armonioase, deci, neexistând relaţii între membrii
(manifestându-se dezinteres afectiv şi material, lipsa
afectivităţii, etc.) – 53%; ei sunt urmaţi de copiii care au fost
încadraţi unor familii în care relaţiile dintre membrii erau
discordante – 40%; doar 7% dintre ei au aparţinut unor familii
armonioase, în acest caz fiind vorba despre acei copii care pe
timpul vacanţei de vară sunt luaţi de aşa-numiţii „părinţi
adoptivi” (din Belgia); iar procentul copiilor care ar fi putut
aparţine unor familii foarte echilibrate, neexistând în cazul
elevilor din Centrul de Plasament (pentru comparaţie figura nr.
26 şi tabel nr. 10r).
RELAŢII ÎN FAMILIE

Fig. nr. 26

Relaţii în familie %
SUBIECŢI foarte
armonioase discordante nu există
echilibrate
Copii în familie 23 43 27 7
Copii
- 7 40 53
instituţionalizaţi

Tabel nr. 10
Gruparea subiecţilor în funcţie de tipul de familie ca structură

de apartenenţă

Rezultatele obţinute au permis identificarea a 3 categorii


de subiecţi: cei care aparţin familiei nucleare; cei care sunt
încadraţi într-o familie mixtă şi cei care fac parte dintr-o familie
nonparentală.

Distribuţia procentuală pe aceste tipuri de familie a copiilor investigaţi


este ilustrată mai jos (tabel nr.11 şi figura nr. 27).
TIPUL DE FAMILIE
SUBIECŢI familie familie
familie mixtă
nucleară nonparentală
Copii în familie 87 10 3
Copii
10 37 53
instituţionalizaţi

Tabel nr. 11

Fig. nr. 27
Comparaţie: copii în familie – copii instituţionalizaţi

privind tipul de familie de provenienţă

Particularităţile familiei la subiecţii investigaţi

În acest caz, interesează doar gradul de manifestare al


agresivităţii în atitudinile parentale faţă de copii în formarea
personalităţii agresive a copilului.

Ca atare, rezultatele obţinute au permis identificarea a 3


categorii de copii, grupaţi în funcţie de gradul de agresivitate
al modelului parental agresiv, astfel: atitudine parentală
agresivă scăzută, atitudine agresivă moderată şi atitudine
parentală agresivă ridicată.
Distribuirea globală a subiecţilor investigaţi în funcţie de
aceste grade este dată în procente după cum urmează: 15%
dintre copii provin din familii cu o atitudine agresivă scăzută;
56% din ei au sau au avut părinţi cu o atitudine parentală
agresivă moderată şi 29% dintre subiecţii investigaţi au
aparţinut sau aparţin unor familii cu părinţi a căror atitudine
agresivă este ridicată (figurile nr. 28 şi 29).

15% = copiidin familie cu agresivitate scăzută

56% = copiidin familie cu agresivitate moderată

28% = copiidin familie cu agresivitateridicată

Fig. nr. 28

DISTRIBUIREA SUBIECŢILOR ÎN FUNCŢIE DE TIPUL DE


ATITUDINE

PARENTALĂ AGRESIVĂ
Fig. nr. 29
Raportul valorilor globale dintre gradul de agresivitate manifestată la copii şi atitudinea parentală agresivă

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales, în cadrul


unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu,
evidenţiază proporţii apropiate. Astfel : agresivitatea scăzută
apare la 12% dintre subiecţi, iar atitudinea parentală agresivă
scăzută la 15% dintre familiile de provenienţă; agresivitatea
moderată caracterizează 52% dintre copii, iar atitudinea
parentală agresivă moderată – 52%; agresivitatea ridicată
este implicată pentru 36% dintre elevi, iar atitudinea familială
agresivă ridicată este în proporţie de 29% (figura nr. 30).
Fig. nr. 30

Se poate constata că, de regulă, copiii agresivi provin


din familii a căror atitudine fată de copii este şi ea agresivă.
Analiza comparativă a lor demonstrează, deci, că modelul
influenţează formarea personalităţii agresive a copilului (figura
nr. 31).
Fig. nr. 31

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE DE
CERCETARE
CONCLUZII GENERALE

Pentru a scoate în evidenţă mai pregnant măsura în


care au fost verificate ipotezele pe care le-am formulat
anterior şi de la care s-a plecat, precum şi măsura în care au
fost atinse obiectivele propuse vom trece în revistă
principalele concluzii la care s-a ajuns în urma cercetării
efectuate:

 Elevii investigaţi au relevat o serie de


comportamente specifice în raport cu stimulii
frustranţi, evidenţiindu-se o reactivitate de diferite
grade: scăzută; moderată şi crescută. Ca atare, la
copiii instituţionalizaţi se constată o reactivitate
crescută comparativ cu elevii din familie.

 Dat fiind faptul că o cauză a frustrării poate fi


originată în interiorul subiectivităţii individului, în
exteriorul acesteia sau undeva fără importanţă
semnificativă, copiii instituţionalizaţi localizează, de
regulă în exterior cauza frustrării lor şi, ca atare,
manifestă o reacţie extrapunitivă într-un grad mult
mai mare comparativ cu ceilalţi copii.

 Această reacţie extrapunitivă în raport cu stimulii


frustranţi se referă la dominarea obstacolului cu
potenţial frustrant, la apărarea Eului în funcţie de
perceperea unui stimul frustrant şi la persistenţa
trebuinţei ca indice al rezolvării problemelor puse de
frustrare.

 În ceea ce priveşte apărarea Eului am observat că


marea majoritate a subiecţilor atribuie altora vina
producerii unui eveniment indezirabil. În legătură cu
apărarea Eului, majoritatea celor care consideră că
“altul este vinovat” sunt extrapunitivi.

 De asemenea, se poate constata că, de regulă,


copiii frustraţi sunt şi agresivi. Analiza comparativă a
frustrării şi agresivităţii evidenţiază o stare de
încordare, de ameninţare, persistenţa unei trebuinţe,
apărarea puternică a Eului.

În ceea ce priveşte conduita frustrant-agresivă la copiii


privaţi de familie, aceasta poate fi raportată la câţiva factori ai
instituţionalizării, cum ar fi: nivelul de vârstă la care copilul a
pierdut (sau s-a despărţit) de părinţi; nivelul de vârstă la care
s-a produs instituţionalizarea; frecvenţa schimbării instituţiilor
de ocrotire şi a persoanelor de ataşament (dacă acestea au
existat).

Din această perspectivă se constată următoarele


concluzii :

- copiii cu frustrare şi agresivitate scăzute sunt aceia


instituţionalizaţi imediat după naştere. La aceşti copii pragul
de frustrare este ridicat, particularităţile lor psiho-
comportamentale prezentându-i ca inadaptaţi, greu educabili,
etc. În activităţi diverse aceşti copii se plictisesc repede, nu
participă activ la viaţa colectivului, dau impresia că sunt
insensibili la aprecierile morale, la puniţie ori gratificaţie ; nu
finalizează activităţile pe care le încep iar capacitatea lor de
învăţare, comunicare şi relaţie sunt deficitare.

- copiii cu valori ridicate ale frustrării şi agresivităţii şi-au


pierdut părinţii în jurul vârstei de 2-3 ani. La aceşti copii,
pragul frustrării este foarte scăzut, sunt suspicioşi, intoleranţi,
dispun de o reactivitate crescută, dezvoltă unele crize
nervoase. Din rândul lor provin copiii agresivi, preponderent
extrapunitivi, cei care se simt nesecurizaţi, cei care se
leagănă, scrâşnesc din dinţi, etc. În ceea ce priveşte relaţiile
de grup, ei sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalţi, nu
sunt agreaţi.

- copiii instituţionalizaţi care şi-au pierdut părinţii după


vârsta de 6-7 ani au nivelul frustrării şi agresivităţii ca oscilând
între valorile medii şi imediat sub acestea. În general, ei sunt
agreaţi în grup, iar prognosticul adaptabilităţii este favorabil.

Copiii instituţionalizaţi care au unul sau ambii părinţi dar


aceştia se subsumează familiilor cu probleme de integrare socio-
umană (familii dezorganizate, alcoolici, etc.) la aceştia se manifestă
frecvent agresivitatea. La nivelul personalităţii, prezintă complexe
de inferioritate; se exprimă în plan comportamental prin crize
existenţiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor de viaţă, a
modelului de urmat; exprimă complexe de culpabilitate şi de
neputinţă, uneori ei comportându-se ca pierzând relaţiile cu lumea,
devenind incapabili de acţiune.

Prin urmare, frustrarea şi agresivitatea la copiii


instituţionalizaţi sunt corelate cu caracteristicile generale date de
mediul de ocrotire ( familial ). Aceasta deoarece instituţia publică nu
poate crea o anumită intimitate, familiaritate, viaţă personal-
individuală, în conformitate cu cerinţele specifice ale diferitelor
niveluri de vârstă ale copilăriei.

De asemenea se poate constata că, de regulă, copiii cu tendinţe


către impulsivitate sunt şi agresivi. Analiza comparativă a
agresivităţii şi impulsivităţii evidenţiază o stare de încordare, de
ameninţare, de nervozitate, etc.

La aceşti copii care adoptă un comportament agresiv ca o


compensare a situaţiilor frustrante se constată un Eu slab dominat de
tendinţe depresive, paranoide, schizoide, etc.

În ceea ce priveşte raportul dintre imaginea de sine şi


comportamentul frustrant-agresiv am constatat că, de regulă, copiii
cu o imagine de sine scăzută manifestă o stare cu un caracter
frustrant ridicat şi, ca atare, adoptă şi un comportament agresiv
( extrapunitiv ) pentru înlăturarea, compensarea situaţiei privită de el
ca frustrantă.

Situaţia “Eului familial” demonstrează că la copiii


instituţionalizaţi acesta este foarte scăzut, dar se constată o creştere
în proiecţia viitoare.

Copilul poate să înveţe atitudinea agresivă prin intermediul


imitaţiei, cu condiţia ca modelul – al cărui comportament îl imită –
să fie o persoană agresivă. Analiza rezultatelor obţinute
demonstrează că majoritatea copiilor asupra cărora s-a făcut studiul
de faţă, provin din familii care manifestă o atitudine agresivă.

În consecinţă, putem afirma că modelul familial oferit


copilului în plin proces de formare este de natură agresivă şi că,
potrivit nivelului său de aptitudini, fiecare copil îşi însuşeşte
acţiunile agresive ale modelului oferit.

Majoritatea copiilor care dintr-un motiv sau altul au fost aduşi


în Centrul de Plasament (Instituţia de ocrotire) provin din familii
dezorganizate, părinţi alcoolici, etc., familii în care nu existau relaţii
echilibrate între membrii ei, mai mult decât atât – un dezinteres
afectiv, moral, cultural, material.

În aceste condiţii, putem afirma că modelul familial oferit


copilului era negativ şi chiar agresiv.

Alături de familie, şcoala reprezintă instituţia fundamentală


care are ca sarcină formarea copilului. Educaţia este, de fapt, un
efort combinat al educatorului şi elevilor. Educatorul reprezintă
modelul care se oferă elevilor şi cu care aceştia trebuie să se
identifice.

Se consideră că un comportament agresiv poate fi însuşit prin


imitarea unui model agresiv. Acest model agresiv poate fi oferit
copilului în familie, în şcoală, în grupul social de prieteni, pe de o
parte, iar pe de altă parte, în cărţi, reviste, mass-media.

În perspectiva celor prezentate mai sus, putem conchide că


agresivitatea este o formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare în
special pentru copiii aflaţi în diverse centre de ocrotire. Astfel :

- copiii instituţionalizaţi, lipsiţi de modele familiale pozitive,


manifestă un grad ridicat de frustrare şi, implicit, de agresivitate ;

- comparativ cu elevii ocrotiţi în familie, cei din Centrul de


Plasament prezintă un grad mai crescut al frustrării datorită faptului
că ei sunt privaţi de prezenţa unei familii reale, instituţia publică
neputând-o suplini ;
- ca atare, copiii instituţionalizaţi sunt mult mai frustraţi şi, în
consecinţă, mult mai agresivi;

- de asemenea, copiii privaţi de mediul familial concret


prezintă labilitate emoţională, caracteristici psihice mult mai fragile
comparativ cu ceilalţi copii.

Pe lângă unele clarificări referitoare la implicaţiile psihologice


ale agresivităţii şi comportamentului agresiv în adaptarea copilului şi
utilizarea lui ca formă de contra-reacţie (compensare) a frustrării,
lucrarea deschide drum altor investigaţii sistematice cu privire la
aceasta.

PERSPECTIVE DE CERCETARE

Având în vedere natura şi implicaţiile psihologice ale


agresivităţii şi comportamentului agresiv, se poate elabora un plan-
proiect terapeutic / de intervenţie, plan ce presupune două direcţii
de intervenţie :

- de prevenire a manifestărilor delictuale;

- de recuperare cu caracter socio-adaptativ ( diminuarea


manifestărilor agresive).

Demersul terapeutic presupune parcurgerea mai multor paşi, şi


anume :

Pasul 1 : identificarea gradului de frustrare şi a tendinţelor


antisociale prin metode specifice de psihodiagnoză.

Pasul 2 :

1) formarea comportamentelor alternative individuale :


a) se identifică aspectele care provoacă plăcere;

b) se creează activităţi care provoacă plăcere;

c) se creează situaţii-problemă, cu alternative


comportamenta - le;

d) se formează decizii comportamentale valide social


prin conştientizarea responsabilităţii ce decurge din
realizarea unui comportament.

2) formarea comportamentelor de grup;

3) formarea comportamentelor sociale implicate în diverse


situaţii sociale.

De asemenea, se pot folosi elemente de psihoterapie,


ludoterapie, meloterapie, terapie ocupaţională, elaborându-se
programul de intervenţie individualizat, reflectând aspectul de
unicitate al personalităţii şi bazându-ne pe el.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1) ADLER A. – “Cunoaşterea omului”, Editura Ştiinţifică,


Bucureşti, 1991.

2) ALLPORT G.W. – “Personality. Psychological


Interpretation”, Henry Holt, New York, 1937.

3) AJURIAGUERRA J. – “Manual de psihiatrie infantilă”,


Masson, Paris, 1974.

4) BERGER A. – “Copilul dificil”, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1978.

5) BOTEZ MIHAI IOAN – “Neurologie clinică şi


neurologia comportamentului”, Editura Medicală,
Bucureşti, 1996.

6) BOVET P. – “L instinct combatif”, Flammarion, Paris,


1928.

7) CLAPAREDE E. – “ Sentimentul de inferioritate la


copil”, Institutul Albania, Constanţa, 1933.

8) COASAN A., VASILESCU A. – “Adaptarea şcolară”,


Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.

9) COSMOVICI A., IACOB L. – “Psihologie şcolară”,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

10) COSMOVICI A. – “Psihologie generală”, Polirom,


Iaşi, 1996.

11) DOLLARD P.A. – “Frustration and aggression”, Yale


Univ. Press, New Haven, 1939.

12) DURCKHEIM E. – “Despre sinucidere”, Institutl


Cultural European, Iaşi.

13) DEBESSE M. – “ Psichologie de l enfant – de la


naissance a l adolescence”, Editions Bourrelier, 1956.

14) ENĂCHESCU C. – “Tratat de igienă mintală”, Editura


Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

15) ENĂCHESCU C. – “ Igiena mintală şi recuperarea


bolnavilor psihici”, Editura Medicală, Bucureşti, 1979.

16) ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză şi


psihoterapie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998.

17) EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană:


studiu etologic”, Editura Trei, Bucureşti, 1995.
18) FREUD S – “Essais de psychanalyse”, Alcan, Paris.

19) FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualităţii”,


Alcan, Paris.

20) GHIRAN V. – “Curs de psihiatrie infantilă”, Litografia


IMF., Cluj.

21) HERSOV, BERGER, SHAFFER – “Aggression and


anti-social behavior in childhood and adolescence”, 1978.

22) KONRAD L. – “Aşa-zisul rău; despre istoria naturală


a agresiunii”, Humanitas, Bucureşti, 1998.

23) LOMBROSO C. – “L homme criminel”, Alcan, Paris.

24) LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. – “Dicţionar de


psihanaliză”, Humanitas, Bucureşti, 1998.

25) LEROY G. – “Le dialogue en education”, Presses


Universitaires de France, 1970.

26) LAWSON R. – “Frustration: the development of a


scientific concept”, Wiley, New York, 1965.

27) MALINOWSKI B. – “Sex and repression în Savage


society”, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

28) MITROFAN I. – “Psihologia relaţiilor dintre sexe”,


Editura Alternative, 1997.

29) MITROFAN I., CIUPERCĂ C. – “Incursiune în


psihosociologia şi psihosexologia familiei”, Editura Press,
Bucureşti, 1998.

30) MICHAUD Y.A. – “La violence”, PUF, Paris, 1973.

31) MENNINGER K.A. – “Man against himself”, 1938.

32) MENNINGER K.A. – “Love against hate”, 1943.


33) PIAGET J. – “Psihologia inteligenţei”, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.

34) PĂUNESCU C. – “Agresivitatea umană”, Editura Trei,


1995.

35) POROT A. – “Manuel alphabetique de psychiatrie”,


PUF, Paris.

36) POPEANGĂ V. – “Clasa de elevi – subiect şi obiect al


actului educativ”, E.D.P., Bucureşti, 1990.

37) RANSCHBURG J. – “Frică, supărare, agresivitate”,


E.D.P., Bucureşti, 1979.

38) RĂDULESCU M.S. – “Anomie, devianţă şi patologie


socială”, Hyperion, Bucureşti, 1991.

39) ROSENZWEIG S. – “An outline of frustration


theory”, Ronald Press, New York, 1944.

40) ROŞCA M. – “Metode de psihodiagnostic”, E.D.P.,


Buc.,1972.

41) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr.1 / 1992 – p. 5-8.

42) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr. 2 / 1998 – p. 42-44.

43) STORR A. – “Human aggression”, 1968.

44) STOIAN M. – “Minori în derivă”, Editura


Enciclopedică Română, Buc., 1972.

45) SILLAMY N. – “Dicţionar de psihologie”

46) STEFANOVIC J. – “Psihologia tactului pedagogic al


profesorului”, E.D.P., Buc.,1979.

47) ŞCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”,


Editura Didactică şi Pedagogică, Buc., 1963.
48) ŞCHIOPU U. – “Dicţionar enciclopedic de
psihologie”, VOL. I-III Buc., 1979.

49) ŞCHIOPU U. – “Dicţionar de psihologie”, Bucureşti,


1998.

50) ŞCHIOPU U. – “Psihologia copilului”, Editura


Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967.

51) ŞCHIOPU U. – “Introducere în psihodiagnostic”,


Universitatea Bucureşti, 1976.

52) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

53) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

54) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor –


ciclurile vieţii”, E.D.P., Buc., 1997.

55) VLAD C., VLAD T., - “Psihologia şi psihopatologia


comportamentului”, Editura Militară, 1978.

56) WALLON H. – “Evoluţia psihologică a copilului”,


Editura Didactică şi Pedagogică, Buc., 1975.