Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ItHQERSHIPEQUEHÎIOMHL
MQOEHJL F!NLHNI)EZ
PHÎRU tQE) ÎNSEMMRTE Ş! NECOSTtStTORRE
PtWÎRUtMBUNHTRUREHÎNVRÎHMHMIULU)
EDUCAŢ!E
Şt FORMARE
PRS! SMLBERE
Tot mai mulţi specialişti în politici educaţionale analizează în ultimii ani motivele pentru
care Finlanda se plasează în mod constant în topul evaluărilor şcolare internaţionale
de tipul PISA. Recunoscut teoretician al ştiinţelor educaţiei, Paşi Sahlberg abordează
„fenomenul finlandez" din perspectiva leadersbipului educaţional. Comparând stra-
$ ^ 4 -& gii!eşt instrumentele liderilor educaţionali din Finlanda şi din lumea întreagă (de la .
directori şcolari şi inspectori la factori de decizie guvernamentali), cartea punctează
jaloanele ce trebuie să însoţească orice iniţiativă de îmbunătăţire a claselor, şcolilor,)
curriculumului şi politicilor publice. Cititorii vor afla despre importanţa stării de bine ;
î a elevilor şi profesorilor, despre ce înseam nă echitatea în şcoală, despre cum analiza $
informaţiilor de primă mână (sm a/M afa) poate fi mai utilă decât statisticile generale
(%76fafa), dar şi despre miturile privind educaţia finlandeză, care pot deturna factorii ]
de decizie de la adevăratele nevoi ale şcolilor lor.
„Am spus în repetate rânduri că una dintre marile cauze (ignorate) ale disfuncţiilor ţ
din serviciile noastre publice, în general, şi din educaţie, în particular, constă în
calitatea slabă a leadershipului. Gândirea strategică articulată şi bazată pe evidenţe,'!ş
capacitatea de policy learning şi, nu în ultimul rând, form area capacităţilor umane
instituţionale pentru înfăptuirea transform ărilor necesare din educaţie reprezintă ^
elementele principale ale unui leadership educaţional autentic. Paşi Sahlberg, unul
dintre cei mai reputaţi specialişti finlandezi, pe care am avut plăcerea să îl întâlnesc î
şi să îl provoc la discuţii chiar înainte de «mirajul finlandez" din educaţie, a reuşit în
această carte să ofere o lecţie pe cât de simplă şi clară, pe atât de semnificativă: s e ;
poate mult cu puţin! Mă bucură nespus că avem posibilitatea să le oferim cititorilor
noştri această carte făcută să inspire!"
EDUCAŢIE
pl FORMARE
Cuprins
Pre/aţă
Cât ăe im portantă este cuitura ieaăerxht'paiut
pentru învăţăm ânt................................................................. 9
Proiog
O întâinire întâmplătoare ia m asa ăe prânz..........................J2
E piio^
D eşertai in te n ţio n at................................................................... 93
Conciuzii
ÎVu v ă i ă s a ţ i .................................................................................Î 07
E ib iio p r a / ie ..................................................................................D 4
Afuiţumiri............................................................................. D8
D esp re a u t o r .............................................................................. Î2 0
D esp re v o iu m .............................................................................. Î 23
7
PREFAŢĂ
9
particular, care merită o atenţie deosebită. Cele patru idei
prezentate în această carte izvorăsc din cultura leadershi-
pului prezentă în sistemul educaţional finlandez.
11
Protog
O întâlnire întâmplătoare
la masa de prânz
13
Acest îndem n m-a ajutat să îm i form ulez răspunsul:
„Sunt atâtea aspecte ale învăţământului american pe care
nu le înţeleg, încât aş prefera să nu îţi răspund la între
bare, George". S-a întors către mine şi a continuat: „Ce
nu înţelegi în sistemul nostru de educaţie?" Devine din ce
în ce mai di/icii sd scap basma carată, mi-am zis. Era clar
că George n-are de gând să mă lase să scap uşor. „Păi",
am început, „ceea ce m-a pus pe gânduri cel mai mult, nu
numai de când am sosit la Harvard, ci chiar şi înainte, este
constatarea că atâtea teorii şi modele americane care au
îmbunătăţit enorm sistemele educaţionale ale multor ţări
nu sunt aplicate în politicile şi reform ele federale sau la
nivel de stat din sistemul de învăţământ american". 1-am
spus lui George că, în elaborarea reform elor din educaţie,
Finlanda, la fel ca şi alte sistem e de învăţăm ânt de suc
ces din întreaga lume, s-a bazat puternic pe cunoştinţele,
practicile şi experienţa provenite din Statele Unite şi mai
puţin pe propriile cercetări, inovaţii şi dezvoltare. Am adă
ugat că ceea ce mă nedumereşte si mai mult este că aceste
inovaţii şi idei care au fost de folos şcolilor şi copiilor fin
landezi nu fac parte din politicile şi reformele naţionale
sau statale ale sistemului de învăţământ din Statele Unite.
M ie mi se părea un răspuns bun. Lui George însă, nu.
Părea descumpănit.
Nu eram sigu r dacă noua mea cunoştinţă înţelegea
exact la ce mă refer. Oare chiar au contribuit americanii la
îmbunătăţirea altor sisteme de învăţământ în vreme ce în
Statele Unite performanţele şcolare au stagnat sau, după
cum crede multă lume, au scăzut constant comparativ cu
restul lum ii? în mod semnificativ, George nu părea dis
pus să accepte fără obiecţii acest argument. S-a întors către
mine şi mi-a spus: „îm i poţi da un exemplu de inovaţie
americană din educaţie care a contribuit la îmbunătăţirea
şcolilor finlandeze, dar pe care noi aici în America nu am
pus-o în practică în mod consecvent, în întregul sistem?"
19
mai multe beneficii de pe urma unei viziuni mai largi asu
pra educaţiei, care presupune utilizarea în predare a mai
multor strategii didactice, metode de predare şi activităţi
la clasă, care să le fie de ajutor tuturor elevilor şi nu doar
celor cu inteligentă lingvistică şi logică bună. Pregătirea
cadrelor didactice la nivel naţional s-a aliniat acestei teorii a
inteligenţelor multiple lansând tuturor provocarea de a găsi
metode care să funcţioneze în cazul fiecărui elev si fiecărei
discipline anume. Am concluzionat că principala filosofie
a sistemului de învăţământ finlandez este individualiza
rea învăţării pe măsura fiecărui elev în parte, utilizarea de
metode versatile, predarea cunoştinţelor şi deprinderilor
complexe într-o varietate de feluri şi convingerea că oricine
este în stare să înveţe orice dacă are la dispoziţie metoda şi
materialele didactice potrivite. Fără teoriile şi influenţa lui
Gardner, succesul Finlandei pe plan internaţional cel mai
probabil că nu ar fi avut loc.
George a părut să asculte cu mare atenţie tot ce spu
neam despre această teorie americană care ridicase şcolile
finlandeze pe noi culmi în doar câteva decenii, din 1980
si până azi. A scos o foaie de hârtie din buzunar şi un sti
lou Montblanc placat cu platină din buzunarul de la piept.
Şi-a notat numele lui Howard Gardner şi denumirea teoriei
sale. Acum părea si mai încurcat decât înainte. Se poate
oare să fi avat cheia succesului pe pian educaţional aici, ia
noi acasă, dar alţii au reuşit mai bine să o folosească?, pre
supuneam că se întreabă George în acel moment.
21
clasei în grupuri mici de elevi; necesită structurarea unei
interdependenţe pozitive în cadrul grupurilor, ceea ce
înseam nă că reuşita sau eşecul depinde de colaborarea
dintre membrii grupului.
Apoi i-am explicat lui George că învăţarea prin coo
perare a fost cercetată si dezvoltată mai întâi în Statele
Unite. Inspirată de ideile şi lucrările lui Morton Deutsch,
Jo h n Dewey, Kurt Lewin, Alice M iel şi Herbert Thelen,
învăţarea prin cooperare, cu diversele ei tehnici, metode
si principii este una dintre cele mai mari inovaţii din dome
niul educaţiei. Nume de seamă începând cu anii 1970 îi
includ pe: David şi Roger Johnson de la Universitatea din
Minnesota, Elizabeth Cohen de la Universitatea Stanford,
Robert Slavin de la Universitatea Johns Hopkins şi Spencer
Kagan de la Universitatea din California, Berkeley (Sharan,
1999). învăţarea prin cooperare a ajuns în Finlanda la m ij
locul anilor 1980 , când finlandezii au invitat mai mulţi
cercetători am ericani — inclusiv pe fraţii Johnson si pe
Liz Cohen — să form eze cadrele didactice şi specialiştii
în educaţie finlandezi după principiile şi modelele aces
tei abordări inovatoare. Educatorii si forurile decizionale
din Finlanda au fost cucerite de studiile americane care au
demonstrat că învăţarea prin cooperare, ca şi metodă peda
gogică, este în avantajul tuturor elevilor şi se poate aplica
la o varietate de materii. Autorităţile care au implementat
reforma educaţională în Finlanda la începutul anilor 1990
erau atât de convinse că învăţarea prin cooperare va duce
la îmbunătăţirea şcolilor fintandeze, încât aceasta a fost
inclusă, ca unul dintre principalele principii educaţionale,
în program a naţională şi în toate program ele de pregă
tire didactică ulterioare. Mulţi educatori finlandezi susţin
că învăţarea prin cooperare, o invenţie americană, la care
s-au adăugat componentele propuse de israelienii Yael şi
Shlomo Sharan, a avut un rol esenţial în preschimbarea
şcolilor finlandeze în lăcaşuri de învăţare productivă.
23
american nu este nevoie de noi cercetări şi inovaţii, care
vor ajunge ia rândui ior să Re ignorate în Statele Unite,
în vreme ce vor R puse în aplicare cu succes în alte părţi.
Soluţia înţeleaptă ar R să se cerceteze şi să se compare
cum s-au im plem entat ideile am ericane în ţări precum
Canada, Olanda, Singapore, Jap o n ia şi Finlanda, având
ca rezultat îm bunătăţirea învăţăm ântului şi, im plicit, a
perform antelor şcolare.
Poate că George va deveni noul p rom otor al aces
tui mod de gân dire, încu rajat de m ulţi sp ecialişti în
educaţie şi de câteva instituţii din Statele Unite, care ar
trebui să înlocuiască iniţiative legislative costisitoare, de
anvergură, precum No Cbdd Le/*f Bebtnd (20 0 2), Bace to
thc Top-? (2009) şi Every Student Succecds (2 0 15). M-am
hotărât să îi mai dau lui George un exemplu pe care să îl
poată folosi să îşi convingă prietenii şi aliaţii că America
are nevoie de o nouă direcţie. Am văzut în George o
potenţială făclie a bunului-simţ, componentă esenţială a
unei reforme educaţionale de succes. Iată deci al treilea
exemplu, descris în cele ce urmează.
^ Race fa tăc Tnp (lit. „Cursă către vârf'), proiect menit sâ încura
jeze inovaţia şi reforma in învăţământul de stat. (FV.t.)
25
Joyce, care a vizitat Finlanda în anii 19 8 0 , a arătat pro
fe so rilo r finlandezi că profesorii învaţă unii de la alţii
dacă pregătesc îm preună planul de lecţie şi m aterialul
didactic, dacă asistă la lecţiile co leg ilo r şi dacă reflec
tează îm preună la impactul predării asupra procesului
de învăţare. Pentru început, este necesar de văzut dacă
form area iniţială a cadrelor didactice oferă o platform ă
ştiinţifică şi practică pentru ca toţi profesorii să ia parte
la peercoachimy în şcolile lor şi dacă orarul perm ite cola
borarea dintre colegi. Astăzi, majoritatea educatorilor şi
reform atorilor finlandezi consideră că, fără modelul de
peer coachim?, cadrele didactice finlandeze nu ar fi creat
cultura puternică de colaborare profesională pentru care
este cunoscută educaţia finlandeză. în Finlanda, la fel ca
în alte ţărî cu un învăţământ de succes, profesia de dascăl
este mai respectată decât în multe părţi ale Statelor Unite.
încă o dată, George si-a notat cu meticulozitate ideile,
detaliile şi numele şi şi-a băgat la loc notiţele în buzunarul
de la piept. Se apropia m om entul discursului său şi a
propus să pornim împreună către sală. „Dacă ajungi vre
odată pe Pennsylvania Avenue nr. 1600, George, sună-mă,
şi te voi ajuta să pui în practică aceste idei în şcolile ame
rican e", i-am spus în glum ă. Traversând curtea in teri
oară, m-am întrebat dacă George îşi va scoate notiţele
şi va vorbi despre nevoia de a investi în im plem entarea
id eilor am ericane în educaţie si dacă va insista că nu
este nevoie de noi inovaţii care, cel mai probabil, vor
fi în beneficiul altora şi nu al şcolilor din Statele Unite.
M-am gândit că poate va face aluzie la nevoia de a v in
deca ceea ce John Merrow (2017) a numit „dependenta de
reform ă" a sistem ului de învăţământ si a comunităţii de
afaceri din Statele Unite, sau că va face referire la marea
tradiţie a ideilor americane din educaţie şi la felul în care
ţara sa este pe prim ul loc în lume în privinţa cercetări
lor din dom eniu, inclusiv în ceea ce priveşte inovaţia
27
.,,,,r ţb u ,ia im b u n 4, a ţ i r e a ş e o t i . m a m e r ^
atât în cad ^ 'j orelor d J c u r l
autorităţile trebuie să imn - ^ Dmpul liber, iar ,ca de faţa. mi s-a cerut sa
^ ,,,,„ ,4 a
d e r iv a P r o t ^ ^ r r ^ " " . ^ pentru a-, ajuta pe ce, oare utiiizata ia nivei
Era încredinţat că dacă fnrt - - ^ ^ datoria rarei eficienţa a fost dove ; prezenta aceste
De asemenea, a ridicat în ^ ^ din ioc ,.„g in Finianda. J ^ ' j ^ t J e d i n ţ a , ea v 4 vor b
nici clare şi importante car
Nicio vorbuiită despre ce^ 7 eburter.
de ajutor pentru a vă îmbunătăţi şcolile.
teme educaţionale de succes N i c i ^ h ^ ' ^ ^
^ o v aţiile americane faimoase in t J ^ ă ^
s-a demonstrat că au efect si care a u ^ ^ f
de reform e de succes în F in ! n ^ ^ implementarea
a .,, p . , , . ^ ^
ţan în materie de educaţie Mm ^ ^ propriei
Elizabeth Cohen RobeM q f ^ Gardner, Joh n Dewey,
Pom e t n s c r i s e ^ ^ e a t f d J H ^ " ^ " ramas
lu iG eorge. M i- a m z is c ă e n " <- ^ ^ E ^ ită în buzunarul
viz,p p , „ a , d . inguată - °
parativ cu felul în care în m )^ asupra educaţiei, com-
tică, învăţământul, precum s ^ r T t m didac-
H îmbunătăţim acţionând * ' ^ încercăm să
P re z e n ta i ^ " c â ^ â ' ' " " " ^ Osteni.
Mei pe care i ,e ^ u ^ e r j s e m ^ ' '
este im portant să învăţa -- . ^ m insistat că
d ife r e n d e e v i d e ^ e d j n t r " , ' ' ' ' de
publicul că nu trebuie să im 'ir* ^ ^ °asţre . Am avertizat
teme de învăţământ ci treh, ' ^ ^a copiem alte sis-
motivul pentru care colegii n J ^ u d i ^ T ^
abordare decât noi. Am accentuat f^ ^ f ^ ^ altă
mele de învăţăm ânt de succes d ^ siste-
- d e sunt prin aceea Jă ^ m d "f ^ ^ ^
de la Statele Unite. Apoi am i ^ ^ ^ ^ ^ special
leadership inspirate de F in la n d J ^n ^
28
Leadership educaţional mnWa!,,! __ <-
1
Recreaţiile sunt dreptul copilului
Şt PROFESORII, ŞI ELEVII
AU NEVOIE DE 0 PAUZĂ
31
şi Dezvoltare Econom ică (OCDE) (OECD, 2 0 16 a) şi de
statisticile naţionale din Statele Unite (Abrams, 2016) şi
Finlanda (Sahlberg, 2 0 15 ), profesorii am ericani petrec
cu 2 5 % mai mult timp în activităţi de predare, faţă de
om ologii lor finlandezi. Identificarea unor date care să
permită o comparaţie exactă între cele două ţări cu privire
la proporţia activităţilor de predare din timpul de lucru
al profesorilor este dificilă, dar putem totuşi conchide că
profesorii am ericani petrec cu o oră sau două m ai mult
timp la clasă sau cu alte activităţi de instruire, comparativ
cu profesorii din şcolile finlandeze.
O altă modalitate prin care putem înţelege cum este
folosit tim pul în Statele Unite şi Finlanda este să vedem
cât timp petrec elevii cu activităţi obligatorii de învăţare.
D eşi nu există date clare în acest sens, datele OCDE
(OECD, 20 16a) sugerează totuşi că, în Statele U nite, ele
vii din clasele prim are şi gim naziale petrec aproxim ativ
100 0 de ore pe an în diverse activităţi la clasă, în vreme
ce în Finlanda cifra este de aproxim ativ 660 de ore la cla
sele prim are şi maxim 900 de ore la gim naziu. Dacă ne
uităm la orarul zilnic, aceasta înseam nă în medie 5,5 ore
pe zi în Statele Unite şi între 3,5 şi 4,7 în Finlanda. însă
se pare că num ărul m ai m are de ore petrecute la clasă
nu este corelat cu rezultate şcolare m ai bune. De fapt,
dacă includem în analiză toate ţările OCDE, g ăsim că
nu există nicio corelaţie (pozitivă) între cât timp petrec
cop iii la şcoală şi cât în vaţă în acest interval (O ECD,
20 16 a, 20 16b ).
în tr-ad ev ăr, e xtin d erea tim p u lu i de in stru ire , de
exem plu prin cursuri de vară, nu este un lucru bun dacă
scopul este ca toţi elevii să aibă rezultate mai bune. Zilele
de şcoală m ai lungi pot fi ju stificate din alte puncte de
vedere, dar nu dacă ne aşteptăm să avem copii mai fericiţi
şi mai bine pregătiţi. Studiu după studiu (vezi Shumaker,
2 0 16 ) a dem onstrat că tem ele de casă m ai num eroase
33
RECREAŢIILE TREBUIE SĂ FIE OBLIGATORII?
35
Un argum ent la fel de im portan t este că e xistă o ,
b o gată lite ra tu ră de sp e c ia lita te care d e scrie cum
îmbunătăţeşte activitatea fizică sănătatea şi bunăstarea
mentală a copiilor. 0 declaraţie a Academ iei Americane ţ]
de Pediatrie (2 0 13) conchide că „procesarea cognitivă j
şi perform anţele şcolare depind de pauze regulate de la
activitatea concentrată de la clasă. Este valabil atât în
cazul adolescenţilor, cât şi în cazul copiilor de vârstă
mai mică. Pentru a fi eficiente, frecvenţa şi durata pau
zelor trebuie să fie suficiente pentru a perm ite elevului
să se relaxeze după activitatea intelectuală". în Finlanda,
această recom andare este literă de lege de zeci de ani.
Haideţi să vedem cum anume.
RECREAŢIA OBLIGATORIE
DIN FINLANDA
38 39
Leadership educaţional: modelul finlandez
20 12) au confirmat beneficiile jocului nestructurat în aer
liber şi activităţii fizice asupra stării de bine, sănătăţii şi
perform anţelor şcolare ale copiilor.
42 43
Leadership educaţiona): modeiut finlandez
experiment cu durata de un an, în care să se mărească timpul
acordat recreaţiilor. Aveţi curajui să urmaţi exempiul colegi-
lor din Finlanda: acordaţi-le cadreior didactice si elevilor din
şcoala dumneavoastră pauze de cincisprezece minute între
ore. Nu mai puţin. Apoi cereţi ajutorul părinţilor si cadrelor
didactice pentru a susţine importanţa recreaţiilor şi colaboraţi
cu membrii comunităţii şi ai consiliului de administraţie al
şcolii pentru a vă asigura că terenul dejoacă din curtea şcolii
este bine echipat şi oferă siguranţă. Impuneti reguli clare
privind utilizarea de telefoane si tablete în scoli, mai ales
în timpul pauzelor. încurajaţi elevii să participe în cât mai
multe activităţi fizice pe parcursul zilei. Protejaţi rolul arte
lor şi muzicii în programa şcolară, deoarece acestea vin în
ajutorul activităţilor pe care le fac copiii în timpul pauzelor.
Ofcriţi-vă să ajutaţi la supravegherea elevilor în timpul pau
zelor, în măsura în care vă permite timpul. Recrutaţi volun
tari din comunitate ca supraveghetori: este util ca elevii să fie
supravegheaţi de mai multe persoane. Nu uitaţi că este impor
tantă si calitatea pauzelor, nu doar numărul sau durata lor.
j . Sfaturi adresate profesorilor; includeţi învăţarea în
recreaţie
Ajutaţi copiii să înveţe cum să îşi recâştige energia fizică
si mintală pentru a putea fi mai atenţi în timpul orelor si
pentru a obţine rezultate mai bune la învăţătură. învăţaţi i
aceste aptitudini de autocontrol si amintiţi-le că aceste apti
tudini sunt cheia unei vieţi fericite si sănătoase. Pauzele sunt
parte a învăţării şi nu timp pierdut. Asiguraţi-vă că elevii
au îmbrăcăminte şi încălţăminte corespunzătoare pentru
jocul in aer liber. în clasele primare, învăţaţi i jocuri care să
includă toţi copiii, astfel încât toţi să fie activi şi să se simtă
făcând parte din grup. Acceptaţi că unii elevi preferă uneori
singurătatea. Mobilizaţi părinţii să strângă fonduri pentru
cumpărarea de noi echipamente şi pentru întreţinerea celor
vechi. Calitatea recreaţiilor se îmbunătăţeşte dacă terenul de
joacă este în stare bună.
4/
cu privire la noile instrum ente propuse de ultim ele cer
cetări din domeniul învăţării.
Big data şi algoritm ii (regulile de utilizare a acestor
date pentru a găsi o soluţie la o problemă într-un număr
finit de paşi) au modelat deja multe domenii care în tre
cut aveau un număr mare de angajaţi. R. M artin Chavez,
director financiar la Goldman Sachs, a ţinut o prelegere
la ComputeFest 2017, organizat de Centrul pentru Ştiinte
al Universităţii Harvard, despre cum au zguduit tehnicile
big data instituţia sa. A spus că, în 2000, Goldman Sachs
avea 600 de angajaţi care extrăgeau date din tranzacţiile
de pe bursa de valori americană. Drept comparaţie, a adău
gat, „Azi avem doi angajaţi şi multe programe informatice"
(Chavez, 2017). Astăzi, o treime dintre angajaţii Goldman
Sachs sunt ingineri. Viitorul industriei financiare se află în
calculatoare, şi nu în oameni. Se prezice că tendinţe sim i
lare se vor observa în sănătate, în îngrijirea celor vârst
nici, precum şi în educaţie. „Şcolile vor scădea în număr,
dar educaţia va prospera atunci când rolul profesorilor
va fi preluat de roboţi şi m aşini", a afirmat un vorbitor
la târgul educaţional finlandez EDUCA din 2017. Multe
universităţi oferă deja ceva sim ilar prin existenţa algorit
m ilor care calculează cea mai bună strategie de obţinere
a unei note bune.
Prin definiţie, datele de mare volum oferă inform aţii
dintre cele mai variate despre situ aţii de predare şi
învăţare, ce se pot folosi pentru a adapta soluţii perso
nalizate de învăţare la nevoile studenţilor. în educaţie,
tehn icile big data deschid noi căi pentru cercetători.
Poate im portanţa cea mai mare a acestora, după cum
conchid Bili Cope şi M ary Kalantzis (20 16 , p. 11) în arti
colul lor „Big data ajung în şcoli", este „posibilitatea, în
fiecare caz particular, de a analiza o varietate de tipuri
de date printr-o varietate de metode şi de a le com para
în cadrul unui repertoriu unitar de practici de cercetare
49
data cu referire la PISA (2 0 13). Indiferent de cum inter
pretăm testele PISA, OCDE a devenit lider m ondial în
m işcarea care prom ovează utilizarea tehnicilor bd? data
la nivel de sistem în educaţia globală, dar nu toată lumea
este de acord că această mişcare va fi benefică pe termen
lung pentru şcoli şi pentru elevi (Sahlberg & Hargreaves,
2 0 15).
în ciuda acestei cantităţi masive de inform aţii şi de
ben eficiile asociate acesteia, există dezavantaje clare
privind utilizarea tehn icilor bd? data în reform ele din
învăţământ. De fapt, analiştii, precum şi persoanele impli
cate în procesele decizionale, uită adesea că analiza date
lor de mare volum nu scoate la lum ină, în cel mai bun
caz, decât corelaţiile dintre variabilele din educaţie, şi nu
relaţiile de cauzalitate. După cum ne învaţă orice introdu
cere în statistică, corelaţia nu presupune relaţii de cauzali
tate. Datele provenind din testele PISA, de pildă, sugerează
că cele mai perform ante sisteme educaţionale sunt cele
care combină calitatea şi echitatea (OECD, 2016b). Această
afirmaţie exprim ă ideea că realizările elevilor (calitatea)
şi echitatea (forţa relaţiei dintre performantele şcolare si
mediul familial al elevilor) sunt corelate. însă nu înseamnă
şi că o variabilă o cauzează pe cealaltă. Corelaţia este o
parte valoroasă a procesului decizional din educaţie, dar
trebuie mai întâi dovedită, iar relaţiile de cauzalitate tre
buie apoi explorate cu atenţie.
Problem a este că organele decizionale din întreaga
lume îsi reform ează în prezent sistem ele educaţionale
pornind de la corelaţiile şi algoritm ii care derivă din teh
nicile de big data aplicate în sistem ele proprii de evalu
are şi bazele de date educaţionale internaţionale, fără să
înţeleagă în mod corespunzător detalîile care contează cu
adevărat la nivelul şcolilor. O teză de doctorat susţinută
la Universitatea Cambridge în 2015 , de exemplu, a ajuns
la concluzia că m ajoritatea ţărilor OCDE care iau parte la
51
m arilo r seturi statistice de date m edicale. După unii
experţi din domeniul sănătăţii, tehnicile .s?uad data oferă
noi soluţii la provocările cauzate de focalizarea crescândă
pe modelele care calculează plata serviciilor medicale pe
baza rezultatelor. Dacă înţelegem ce înseam nă sănăta
tea organism ului privit ca un întreg, atunci coordonarea
optimă a serviciilor medicale de care are nevoie pacientul
se realizează pe baza tehnicilor smad data, mai degrabă
decât bu/ data.
Sistemele de învăţământ din multe părţi ale lumii au
ajuns să fie „guvernate de cifre" provenite din diverse
studii, sondaje, inspecţii si evaluări standardizate ale
perform anţelor din cadrul sistemului. Pentru a înţelege
cu adevărat ce ajută elevii să înveţe bine sau de ce unii elevi
întâmpină dificultăţi, avem nevoie şi de datele de volum
mic pe care le culeg profesorii şi directorii prin diverse
modalităţi, în fiecare zi.
în educaţie, noţiunea de s?uad data nu este de fapt o
noutate. Predarea şi învăţarea de calitate au fost întot
deauna asociate cu observaţiile punctuale şi la obiect ale
profesorilor şi elevilor, evaluările şi reflecţiile asupra a
ceea ce are loc în cursul proceselor de predare şi învăţare.
Acum, când asistăm la naşterea iu/ormaficii educufioHaZe,
care presupune analiza com plexităţilor organizate din
educaţie prin intermediul calculatoarelor, devine din ce
în ce mai important să îmbunătăţim atitudinile şi aptitudi
nile legate de culegerea de date de volum mic în cercetarea
în domeniul învăţământului, dar şi în practică, în şcoli. în
opinia mea, o educaţie de calitate se bazează pe judecata
umană colectivă susţinută de o diversitate de dovezi din
practică — atât cantitative, cât şi calitative (vezi caseta
„Leadership pe baza tehnicilor smad data"). Din punctul
de vedere al liderilor din domeniu, se poate să fie adevă
rat că, dacă nu conducem pe baza smad data, vom ajunge să
Jîm conduşi de bu? data.
'-.3
Nu este vorba de niciun truc. Trebuie ascultate toate păre
rile şi trebuie să ne limităm la dovezi concrete. Nu redactăm
politici care „să sune bine". Tot ceea ce facem se bazează pe
informaţii, pe date şi pe sfaturi oferite de experţi, mai ales
de cadrele didactice şi de directorii de şcoală. întotdeauna
am grijă să confirm orice afirmaţie. Adică nu ascult doar de
sfatul unei singure persoane sau al unui singur grup, sau
exclusiv de cel al ministerului sau al Consiliului pentru Stu
dii, învăţământ şi Standarde Educaţionale^. Stau de vorbă şi
cu cei care vor pune în practică politica respectivă, pentru a
vedea dacă se poate aplica la nivelul clasei. Unul dintre cre
zurile mele este că „dacă o idee nu se poate pune în practică
în şcoală, atunci nu este bună". (Quarry, 2017)
Iată un exemplu de tehnici stnaM data utilizate la nivel
de leadership educaţional de vârf.
55
adesea rezultatele examenului si se realizează un top al
liceelor pe baza lor.
A bsenţa d atelo r naţionale p rivin d p erform an tele
şcolare ale elevilor finlandezi necesită utilizarea unor
forme alternative de evaluare şi de colectare de date pentru
monitorizare, raportare si crearea de politici. Aici intervin
analizele smai? data în Finlanda.
57
biroul lui de la ultim ul etaj, fie la casa de m arcat din
m agazin u l IKEA de la p arter. Lindstrom l-a g ă sit pe
Kam prad la ceea ce părea locul lui de lucru obişnuit:
acesta servea clienţii la una dintre num eroasele case
de m arcat ale m agazinului.
După aceea, când au stat de vorbă despre leadership
şi despre strategiile care au dus la succesul im ens pe
plan mondial al IKEA, Lindstrom l-a întrebat de ce direc
torul gen eral îşi face tim p în program ul său încărcat
să servească clie n ţii, în loc să lase treaba pe seam a
unui angajat sau, şi mai bine, pe seam a unei case de
m arcat autom ate. Răspunsul a fost că asa înţelege cel
mai bine de ce clienţii preferă anum ite produse, şi nu
altele, sau de ce aleg să vină la IKEA şi nu la unul dintre
m agazin ele concurente. Pentru Lindstrom , a fost un
exem plu perfect de in stin ct de lid er, care ilu strează
importanţa smad data. Richard Branson, de la Virgin, si
Sergio M archionne, de la Grupul Fiat, sunt alte exemple
vii de lideri care s-au bazat pe instinct şi date de volum
mic în clădirea afacerilo r lor de succes.
59
im portanţa m atem aticii şi ştiinţelor, li se pare că sunt
prea îndepărtate de viaţa de zi cu zi şi nu găsesc nicio
legătură person ală cu ele. încă de la începutul carierei
mi-am dat seam a că m ulţi elevi, probabil m ajoritatea,
înţeleg în felul lo r conceptele şi fenom enele ştiinţifice
şi m atem atice. Aceste reprezentări personale sunt d ifi
cil de înţeles altfel decât transform ându-le în poveşti,
desene sau conversaţii.
Am investit mult timp atunci în colectarea smaii data
(deşi nu le numeam aşa la vrem ea respectivă) pentru a
înţelege propriile reprezentări ale elevilor legate de lumea
matematicii şi a ştiinţelor. La orele de ştiinţe, de exemplu,
încercam să înţeleg cum văd elevii conceptele pe care urma
să le studiem. Forţa gravitaţională, electricitatea, mişcările
planetelor sunt concepte despre care elevii şi-au format
adesea propriile interpretări, din experienţă, interpretări
care se contrazic cu ceea ce li se predă la clasă.
Cercetările au arătat că ideile preconcepute ale elevilor
despre conceptele ştiinţifice sau legile matematicii, oricât
de eronate ar fi, sunt adesea foarte greu de corectat, până
şi de către cei mai buni profesori. Un indiciu-cheie aici
este că rezultatele testelor standardizate nu îi pot oferi
unui profesor inform aţii despre aceste forţe cognitive
ascunse. Dimpotrivă, datele de volum mic sunt cele care
ajută profesorii să înţeleagă de ce unii elevi nu au rezul
tate atât de bune pe cât ar putea.
în tr-u n studiu pe care l-am rea liz a t în F in lan d a
îm preună cu Jo h n Berry la începutul anilor 2 0 0 0 , am
cercetat cu precădere imaginea matematicienilor în ochi i
copiilor de vârstă şcolară. Dacă vom înţelege cum îi privesc
copiii pe m atem aticieni, gândeam noi, vom înţelege şi
cum se raportează ei la m atem atică în clasă. Am între
bat aşadar copiii ce văd când se gândesc la un m atem a
tician care lucrează si i-am rugat să deseneze imaginea
unui matematician.
61
preconcepute ale copiilor, nu vom face decât să perpetuăm
ideea că matematica şi ştiinţele (alături de alte m aterii
din programă) sunt irelevante, neinteresante si dificil de
înţeles. M ai mult, potenţialul smaii data de a ajuta profe
sorii şi elevii să înţeleagă aceste concepţii eronate este o
cale de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.
Cum să progresăm
îmbunătăţirea datelor
63
2. Pertinenţă: SmaM data dezvăluie informaţii pertinente
care afectează direct performanţele profesorilor şi elevilor.
(De exemplu, înţeleg elevii că au deja anumite informaţii
despre tema lecţiei de astăzi? Sunt elevii în stare să facă legă
tura între conceptele cunoscute?)
3. S p rijin form ativ: SmaH data pot prezice dificultăţi
de învăţare şi rezultate slabe. (De exemplu, se va constata
dacă un elev duce lipsă de susţinerea familiei, în anumite
privinţe esenţiale, ceea ce îl va împiedica să obţină rezulta
tele sperate.)
4. Participare coiectivă: SmaM data trebuie să fie coerente
în cadrul şcolii şi se culeg de către toţi angajaţii. (Facem
judecăţi umane colective bazate pe informaţiile cu privire
la comportamentul şi rezultatele elevilor noştri?)
67
tratamentul nediferenţiat al fetelor şi băieţilor în şcoală
(egalitatea de gen).
69
complete şi mese sănătoase elevilor, precum şi ajutor gra
tuit şi timpuriu elevilor dezavantajaţi. Echitatea era asigu
rată prin legi, finanţare şi reglem entări emise de guvern.
în timpul celei de-a doua perioade, care a început odată
cu anii 1990 , controlul asupra şcolilor a trecut în mâinile
autorităţilor locale, crescând astfel autonom ia şcolilor.
Acestea au preluat responsabilitatea întocmirii propriilor
programe, evaluării elevilor, m ăsurilor de îmbunătăţire a
şcolilor şi autoinspecţiilor la nivel de şcoală. Inspecţiile
au fost înlocuite cu autoevaluări, evaluări inter pures şi
sprijin profesional individualizat; controlul fiscal a trecut
la adm inistraţia locală şi chiar la şcoli în multe cazuri; şi
s-a pus în practică un sistem de evaluare a elevilor prin
eşantionare pentru a monitoriza performanţele sistemului
educaţional finlandez fără ca şcolile să se teamă de locul
ocupat în clasamentul naţional sau să fie nevoite să intre
în com petiţie cu alte scoli. Un aspect esenţial al tran s
form ării m anagem entului educaţiei a fost că program a
este acum creată de profesorii fiecărei şcoli în parte. Noile
standarde cer ca fiecare inspectorat să îşi întocmească pro
pria programă, inclusiv descrierea valorilor şcolilor, m isi
unii acestora şi obiectivelor educaţiei în general. Această
transform are a sistem ului educaţional a făcut ca şcolile
să devină centrul planificării program elor de învăţământ.
Controlul local
73
an dedicate form ării şi dezvoltării profesionale, din care
jumătate este timpul lor personal, în afara orelor de clasă.
Prin această abordare, Finlanda cheltuieşte de 30 de ori
mai multe fonduri pe formarea şi dezvoltarea profesională
a educatorilor decât pe proceduri de tragere la răspundere,
inclusiv evaluarea elevilor sau inspecţia şcolilor. în sis
teme bazate pe evaluări intensive, precum cel din Statele
Unite, raportul este inversat.
75
în funcţie de merit nu fac decât să pericliteze eforturile
şcolilor de a îmbunătăţi echitatea. Niciunul dintre aceşti
factori nu se regăseşte în sistemul educaţional finlandez.
FORŢELE DE PIAŢĂ NU
ÎMBUNĂTĂŢESC ŞCOLILE
Cum să progresăm
77
atragă cadre didactice calificate şi cu experienţă in şcolile cu
nevoi mai mari. Resurseie alocate educaţiei elevilor cu nevoi
speciale, atât resurse financiare, cât şi de personal, trebuie
direcţionate cu prioritate către şcolile care au populaţii mai
diverse de copii şi familii de provenienţă. Oferiţi elevilor
de liceu care renunţă la scoală variante vocationale echiva
lente. Acordaţi importanţă sporită stării de bine a copiilor
şi oferiţi servicii medicale de calitate în toate şcolile, de care
să beneficieze fără excepţie toti elevii. Colaboraţi în mod
activ cu colegii din alte sectoare publice sau cu reprezentanţii
comunităţii, pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei şi îngri
jirii copiilor de la cele mai fragede vârste (cu precădere in
cazul copiilor care provin din medii cu probleme). Daţi liber
tate şi răspundere şcolilor să îşi creeze propria programă,
astfel încât să crească echitatea educaţiei în şcoli. Concepeţi
un plan de acţiune la nivel de sistem, în vederea creşterii
echităţii rezultatelor tuturor elevilor.
z. Sfaturi adresate directorilor de şcoală.* Dezvoltat! simţul
de răspundere colectiv
Asiguraţi-vă că profesorii au timpul, cunoştinţele nece
sare şi resursele educaţionale pentru dezvoltarea de metode
diferenţiate de instruire, cu care să poată veni în întâmpi
narea nevoilor fiecărui elev în parte, să contribuie la sta
rea de bine şi dezvoltarea tuturor elevilor si să îi susţină
în procesul de învăţare. întăriţi cultura responsabilităţii
comune, pe lângă responsabilitatea individuală a fiecărui
cadru didactic din şcoală, asigurându-vă că tot personalul
înţelege cerinţele educaţionale şi personale ale echităţii.
Oferiti-le cadrelor didactice oportunităţi de peer coachim?
(mentorat între colegi) ca mecanism de sprijin în formarea
şi dezvoltarea profesională. Minimizaţi pe cât posibil rolul
evaluărilor standardizate si compensaţi prin utilizarea sis
tematică a analizei datelor de volum mic. Evitaţi ierarhiza
rea elevilor în funcţie de performanţele şcolare. Promovaţi
incluziunea, intervenţia timpurie şi prevenirea ca strategii
79
Evitaţi „legendele urbane"
despre şcolile finlandeze
81
(Hammemess et al., 2017). Norocoşii aceştia studiază apoi
cinci sau şase ani şi obţin diplomă de maşter în ştiinţcic
educaţiei, înainte să ii se permită să predea la clasă.
Se crede că este foarte dificil să devii p ro feso r iu
Finlanda, ceea ce duce la excelenţa procesului de predare
şi la rezultatele elevilor. Din moment ce numai 10 % dintre
candidaţi trec de sistemul riguros de selecţie, s-a ajuns să
se creadă că secretul este recrutarea noilor profesori dintrc
prim ii 10 % candidaţii existenţi. Astfel, unele guverne şi
organizaţii au început să se frământe să găsească metode
de a atrage studenţii cei mai buni către profesia de das
căi. Iniţiativele de pregătire rapidă a cadrelor didactice
au proliferat cu scopul de a-i ispiti pe cei mai buni dintre
tin erii absolvenţi de facultate să predea timp de câţiva
ani. Cu cât eşti mai inteligent, cu atât vei fi un profesor
mai bun, nu i aşa?
H aideţi să vedem ce fel de tin eri au fost adm işi în
program ul de fom are a in stitu torilor, când a fost refu
zată nepoata mea. Haideţi să exam inăm distribuţia p ro
filu lu i academ ic al cohortei stu d en ţilor de anul întâi
care au fost selectaţi în program ul de form are didactică
a in stitu to rilo r în toam na anului 20 14 (ar corespunde
cu cei care au absolvit în Statele Unite în 20 19 ). Exam e
nul de adm itere are două etape. Prim ul este un examen
scris la nivel n aţion al num it VAKAVA, acelaşi pentru
toţi can d id aţii (vezi H am m em ess et al., 2 0 17 ). A poi,
cei care obţin cele mai bune rezultate la acest test — un
num ăr de trei ori mai mare decât locurile disponibile —
sunt invitaţi să p articipe la etapa a doua, adică testul
de aptitu dini specific p ro filu lu i. La U n iversitatea din
H elsinki, 60% din cei 120 de candidaţi acceptaţi în p ro
gram au fost aleşi pe baza unei com binaţii dintre nota
la exam en şi nota obţinută la exam enul de bacalaureat;
4 0 % dintre candidaţi au fo st aleşi num ai pe baza exa
m enului de adm itere.
83
sau care au calităţi de lider, de exemplu, pot deveni nişte
profesori excelenţi, fără să fi avut rezultate remarcabile
la învăţătură în tim pul anilor de şcoală. Ceea ce arată
Finlanda este că, dimpotrivă, în loc să fie recrutaţi cei mai
buni elevi pentru a deveni cadre didactice, este mai bine
ca program ul de formare să fie proiectat în aşa fel încât
să îi aleagă pe tinerii care au o pasiune pentru predare, ce
va rămâne trează pe tot parcursul vieţii.
CL
85
FINLANDA NU ELIMINĂ
MATERII DIN PROGRAMĂ
89
sperând că astfel se va îmbunătăţi atitudinea elevilor fată
de şcoală. Din 20 16, este obligatorie o oră de activitate
fizică in fiecare zi. De asemenea, se insistă ca toti elevii
să aibă timp dejoacă, în şcoală şi în afara ci, joaca fiind
un aspect esenţial al învăţării, sănătăţii şi stării de bine a
copiilor. După cum am scris mai sus, în prezent Finlanda
mută accentul de pe predarea disciplinelor, inclusiv limba
şi comunicarea, matematica şi ştiinţele, către o învăţare
integrată, bazată pe rezolvarea de probleme.
Cum să progresăm
Desertul intenţionat
93
NAŞTEREA PISA
95
au argumentat că este o vârstă când mulţi copii termină
învăţământul obligatoriu şi trec la ciclul liceal. După do)
ani de lobby, m ajoritatea ţărilor membre a acceptat in
sfârşit noul rol pe care OCDE avea să-l aibă prin interna'
diul PISA. Unele ţări, inclusiv Finlanda, au răm as sccp
tice cu privire la acest nou rol. Cu toate acestea, bizar.)
alianţă a republicanilor conservatori din Lumea Nouă cu
socialiştii de extremă stângă din Vechea Europă a dus !.(
un proces care în zorii noului mileniu a uimit mai muttc
ţări. Dar atât Statele Unite, cât si Franţa si-au îndeplini)
misiunea cu ajutorul PISA — perform anţele elevilor din
ambele ţări s-au dovedit a fi sub media internaţională.
Comesenii mei mă ascultau cu mare interes. Dar cum
a influenţat PISA politicile şi reformele educaţionale din
întreaga lume?
INFLUENŢA PISA
99
Mesajul nr. 1: Criteriile succesului
iui
A devenit o practică curentă în formularea de politici
in ţările OCDE, dar şi în alte state care sunt membre ale
organizaţiei, să se folosească de rezultatele PISA pentru a
identifica sistemele educaţionale de succes. OCDE (2012)
a rezumat după cum urmează impactul internaţional al
politicilor educaţionale finlandeze:
103
cadretor didactice (International Tcacher Poiicy Study)
(Hammerness et ai., 2017), au avut şi membri finlandezi.
Publicaţiile Lindei Darling-Hammond tratează frecvent
aspecte ale pregătirii cadrelor didactice în Finlanda (Dar
ling-Hammond, 20 15; Darling-Hammond şi Lieberman,
2012). Politicile finlandeze privind statutul cadrelor didac
tice au inspirat in Statele Unite dezbateri despre selectivita
tea şi conţinutul programelor de formare, precum şi nevoia
de învăţare şi dezvoltare profesională continuă.
3. Sistem ul dc educaţie finlandez a inspirat alte ţări
să înfiinţeze şcoli-model pe baza filosofici educaţionale
şi pedagogiei finlan deze. M ajoritatea e xp e rţilo r din
ştiinţele educaţiei recunosc că este im posibil de transfe
rat modelul finlandez în alte ţări. încrederea în autorităţile
educaţionale locale şi in autonomia profesională a cadre
lor didactice din Finlanda sunt exemple de trăsături cul
turale care nu se pot im porta în alte ţări. Indiferent de
condiţiile care limitează exportul modelului finlandez, au
existat eforturi în acest sens, dar nu au avut succes.
Cum sa progresăm
105
Sfaturi adresate cadrelor didaciice; Coucciafi-va pe /dan
i'ntemaţi'ona/
Găsiţi reţele internaţionale de şcoli sau profesori în
domeniul dumneavoastră de interes. Creaţi legături cu cole
gii din alte ţări prin intermediul acestor reţele. Colaboraţi cu
colegii din şcoală şi cu cei din alte ţări pentru a implementa
în şcoala dumneavoastră una sau două metode de colectare
a datelor de volum mic, astfel încât să se poată realiza schim
bări şi ajustări cuantificabile, la nivel de elev, pentru a con
tribui la succesul fiecărui elev în parte. Voi aminti de aceste
reţele şi in capitolul Concluzii, care urmează.
Nu vă lăsaţi
107
CONCENTRATI-VĂ PE PROGRESUL
VIZIBIL ŞI PERMANENT
^ Vezi https:hundred.org/en.
109
Colaborări internaţionate
Ce este NPDL?
Viziunea ARC
111
Asociaţia Cadreior Didactice din Aiberta, s-a realizat un par-
teneriat între 25 de şcoli din Finlanda si Aiberta.
113
Despre autor
121
prelegeri ca invitat la Universităţile Columbia, Vanderbilt,
Stanford şi Harvard, la King's College London, la U niver
sitatea din M elboum e, la Insitutul Naţional de Educaţie
din Singapore şi la Universitatea din Toronto.
Activitatea i-a fost recunoscută prin diverse prem ii şi
distincţii. I s-a acordat Prem iul Educaţiei Finlandeze în
2 0 12 , Premiul Robert Owen în Scoţia în 2014 şi Premiul
Lego în Danem arca în 2 0 16 . în 2 0 17 a câştigat o bursă
din partea Fundaţiei Rockefeller, la Bellagio, în Italia. în
prezent, este con silier pentru m ai multe guverne si sis
teme de învăţământ şi consultant al mai multor organizaţii
internaţionale. Puteţi afla mai multe despre activitatea sa
pe pasisahlberg.com .
123
această carte însemnată, cred că este căzu] să ne întoarcem în
Fintanda să vedem cu ochii noştri."
DAVID W. Ş[ ROGER T. JOHNSON
DE LA UNIVERSITATEA HAKVARD
„Un nou tur de forţă din partea lui Paşi Sahlberg, un gân
ditor original şi un bn observator al şcolilor din întreaga
lume. în volumul de faţă, el dezvoltă ideile din bestsellerul
său Ftimisb Lessons (Lecţii Jiniandeze), cu o explicaţie lucidă a
adevăratelor lecţii pe care le putem învăţa despre leadership
125
în ciuda succesului sistemului finlandez, este o eroare să
îl copiem în întregim e; este mult mai indicat, aşa cum
sugerează Paşi Sahlberg în volumul de faţă, să alegem avan
tajele sistemului finlandez — promovarea echităţii, încuraja
rea activităţii fizice, care la rândul ei stimulează succesul pe
plan şcolar, şi importanţa acordată analizei smaH data — şi
să le aplicăm în sistemul nostru de învăţământ."
ONOR. A D R IA N PtCCOLI
DIRECTOR EDITORIAL
Magdalena Mărculescu
REDACTARE
Raiuca Hurduc
COPERTA
Daniel Toma
Foto copertă: @ Guliver/Getty Images
DIRECTOR PRODUCŢIE
Cristian Claudiu Coban
DTP
Carusel Multimedia
CORECTURĂ
Irina Botezatu
Oana Apostolescu
37
Copyright <0 Editura Trei, 2019
pentru prezenta ediţie
ISBN 978-606-40-0713-1
O.P. 16, Ghişeul 1. C.P. 0490, Bucureşti
Tel.: +4 021 300 60 90:
Fax: +4 0372 25 20 20
e mail: comenzi@edituratrei.ro
wwsv.edituratrei.ro