CURS PSIHOPEDAGOGIE EDUCATORI – DEFINITIVAT 2016

1. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN CONTEXT EUROPEAN

- Educaţia timpurie - dimensiune a învăţării pe tot parcursul vieţii.
- Conceptul de educație timpurie; fundamente teoretice ale educației timpurii.
- Educația timpurie la nivel european.
- Servicii integrate și incluzive în educația timpurie.
- Finalitățile educației timpurii.

2. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMÂNIA

- Locul şi rolul educaţiei timpurii în cadrul sistemului de învățământ românesc.
- Învățământul particular – accente specifice la nivelul educației timpurii.
- Alternative educaționale în educația timpurie. Aspecte care au contribuit la dezvoltarea sistemului de educație
timpurie din România.
- Tranziția de la grădiniță la școală.

3. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACŢIUNI ŞI DOMINANTE. EDUCABILITATEA

- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate. Relaţia dezvoltare - învăţare – joc în educația timpurie.
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității.
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității.
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la vârstele timpurii.
- Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării psihice la vârstele timpurii.

4. STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII LA VÂRSTELE TIMPURII

- Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare: Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele
citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
- Procese fundamentale ale dezvoltării personalităţii copilului la vârstele timpurii: (imaginea de sine, conştiinţa de
sine şi conduita morală).
- Dimensiuni ale dezvoltării personalităţii la vârstele timpurii: temperament, aptitudini, inteligenţă, caracter,
creativitate.
- Specificul învăţării la vârstele timpurii.
- Colaborarea grădiniței cu școala. Importanța dezvoltării socio-emoționale în contextul asigurării unui debut școlar
de succes.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIŢĂ

- Educaţia integrată şi incluzivă în grădiniţă.
- Relația grădiniței cu familia și cu comunitatea.
- Colaborarea cu părinții şi cu alte categorii profesionale de sprijin.

6. ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREȘCOLARĂ

- Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în învăţământul preşcolar; abordarea interacțională, abordarea
comunicațională.
- Interdependenţa formal – informal - nonformal din perspectiva procesului didactic în grădiniţa de copii.
- Normativitatea didactică. Specificul principiilor didactice în învăţământul preşcolar.

7. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcţiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice.
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare anuală, planificare tematică.

8. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice.
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică.

1
 Educația timpurie
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate. Ca urmare, este o
activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un fenomen
social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi progresului acesteia. Aşadar, ea se raportează,
în acelaşi timp, la societate şi la individ.
Între formele educaţiei figurează şi educaţia formală, care are un caracter organizat, sistematizat,
instituţionalizat. În ansamblul procesului permanent al educaţiei, ea constituie o perioadă de formare intensivă
care face din acţiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de formare şi asigură asimilarea
sistematică a cunoştinţelor, exersarea intensivă a comportamentelor sociale şi dezvoltarea capacităţilor
individuale.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât
intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenţia se
produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi prognosticul poate fi nefavorabil. În acest context,
analizând procentul de repetenţie în învăţământul primar, dar şi rata de părăsire timpurie a şcolii (tineri 18-24
ani) în ultimii ani, în România, constatăm că acestea au valori relativ ridicate în comparaţie cu statele Uniunii
Europene învăţământului primar) şi a părăsirii timpurii a şcolii este intervenţia la vârstele mici şi foarte mici.
De asemenea, suntem conştienţi de faptul că educaţia timpurie poate fi o pârghie esenţială de reducere a
inegalităţilor sociale.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în
sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în
educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de
R.Cuhna , unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de
învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior,
iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau
slab valorificate.
Educaţia copilului începe de la naştere. Educaţia timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde
educaţia copilului în intervalul de vârstă de la naştere până la intrarea acestuia la şcoală. Grădiniţa, ca serviciu
de educaţie formală asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de
învăţare.

Ca note distinctive ale educaţiei timpurii am putea aminti:

- copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale
dezvoltarii sale);
-la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriţie şi educaţie în
acelaşi timp);
-adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaşte toate
detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
-activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare situaţională;
-părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia
familie – grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.

Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda condiţiilor economice

grele şi a deselor schimbări sociale înregistrate după 1989. La sfârşitul anului 1990 ţara înregistra o stagnare
economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a infuziei fondurilor europene şi ale Băncii
Mondiale, reforma în educaţie a fost demarată.
2
 Odată cu prevederile Legii învăţământului Nr.84/1995, privind generalizarea treptată a grupei
pregătitoare pentru şcoală, rata de înscriere a copiilor la grădiniţă a crescut anual.

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de
state membre ale Naţiunilor Unite sau angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002, să le
îndeplinească până în 2015, programul Guvernului României (2005-2008), Programul Naţional de Reformă,
precum şi Strategia Ministerului Educaţiei, cu proiecţie până în 2013, trasează coordonatele de bază ale
sistemului de educaţie timpurie pe ne dorim să-l promovăm.

Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea
obiectivului de dezvoltare al mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învăţământ
primar de către toţi copiii, fete şi băieţi. De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a
Naţiunilor Unite, la cea de a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care
ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie în jaloane pentru
construcţia unui sistem de educaţie timpurie a copiilor din România. Dintre aceste principii, următoarele
constituie cheia de boltă pentru soliditatea şi viabilitatea acestui sistem:

-Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii.
-Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a
sărăciei.
-Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.
-Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.
-Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit, obligatoriu şi de bună calitate.
-Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai
bun pentru toţi.
-Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice, mobilizarea şi
alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea
nevoilor speciale ale copiilor.
-O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un timp al
jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi, respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi
protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi
când se pot dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent deosebit pe
următoarele elemente, care pot constitui structura de rezistenţă în construcţia unui sistem de educaţie timpurie în
România:
-Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate
naţionala şi globală.
-Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi, ca atare, familia
este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie.
-Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă
completă de informaţii şi servicii este o prioritate.
-Punerea în practică a unei legislaţii naţionale, a unor politici şi planuri de acţiune, alocarea resurselor pentru
protecţia drepturilor copilului şi înfiinţarea sau consolidarea unor organisme naţionale sau a unor instituţii
pentru asigurarea bunăstării copiilor este o obligaţie a guvernelor care s-au angajat să implementeze planul
de acţiune adoptat la Sesiunea Specială a Adunării Generale a Naţiunilor Unite, din care România a făcut
parte.
-Dezvoltarea sistemelor naţionale de monitorizare şi evaluare a impactului acţiunilor asupra copiilor este o
măsură de primă necesitate.
3
-Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia
drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor
neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali,
ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor.
-Este necesară îmbunătăţirea statutului, moralului şi profesionalismului persoanelor care lucrează direct cu
copiii şi al educatoarelor din creşe şi grădiniţe, asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora şi
crearea de oportunităţi şi stimulente pentru evoluţia lor.
-Dezvoltarea şi implementarea unor politici şi programe naţionale privind frageda copilărie este o măsură de
primă necesitate în vederea îndeplinirii angajamentelor asumate de şefii de stat şi de guvern care au participat
la Sesiunea Specială dedicată copiilor a Adunării Generale ONU.
-Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor,
dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii, toleranţei şi dezvoltării.
-Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieţi şi fete,
şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei
-Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii
şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre
familii, tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în
strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România.

În contextul prezentat, putem afirma că experienţa românească în domeniul educaţiei timpurii din ultimii
17 ani, prin studiile, aplicaţiile şi adaptările realizate pe plan naţional, dar şi local, cu sprijin din partea
specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie
timpurie şi formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem educaţional. Una dintre pârghii este şi programa de
studiu care face obiectul prezentei revizuiri.
Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de copii,
destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil în parte
şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):

Finalităţile educaţiei

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce,
a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea anumitor
finalităţi.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea
sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a
schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este
orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea
educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce
acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informaţiv-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic
asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.
Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării
personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educaţional;
- scopuri educaţionale;
- obiective educaţionale;
4
Ideal educațional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma
unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge
pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-
educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale,
psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile
fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul
educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci
are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea
unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta
urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se
realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se
întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
Scop
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de
formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni
educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional
la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile
educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
- scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale
(formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea
inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi
subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la
acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

Obiective
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o
performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale
scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter
anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În
funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor
educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile
educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura
5
personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi
însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor
educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul
ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educaţional si cum se evalueaza performanţele
obţinute".
Clasificari ale obiectivelor educaţiei:
In funcţie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi si capacităţi intelectuale;
2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

In funcţie de gradul de generalitate:

1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale
educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intentionalităţii educative, şi pot fi identificate: la
nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul şi profilul
şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial); în funcţie de
dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase); pe discipline de
învăţământ (obiective ale predării /învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor sisteme de lecţii şi chiar
la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de către
profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării
unei lecţii).
Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale.
Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor
didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom
este realizată având în vedere următoarele principii :
- didactic (de definire şi descriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la nivelul
întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi educative
determinante şi concrete.

Finalităţi ale educaţiei timpurii

-Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de

trebuinţele sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia.

-Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;

-Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;

-Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la

intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
6
 Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a
copilului, obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-
se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente
de atingere a unor obiective si, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul
în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Reforma învățământului preșcolar – numit în ultima vreme și învățământ preprimar – devine o parte
componentă a reformei generale a educației/învățământului care își propune, în mod prioritar schimbarea
finalităților, în vederea operării, în consecință, a unor transformări substanțiale la nivelul structurii de
organizare a gradiniței, pe grupe de copii, și în domeniul programei activităților instructiv-educative, urmată, în
logica proiectării curriculare, „de unele recomandări metodologice” necesare fiecarei educatoare pentru
realizarea eficientă și evaluarea continuă, formativă, a conținuturilor propuse.

În ceea ce privește finalitățile – prima coordonată pedagigică a reformei învățământului preșcolar –

gradinița de copii urmărește pe tot parcursul ariilor și al ciclurilor sale curriculare, atingerea următoarelor două
obiective de maximă generalitate, derivate din structura idealului educației („formarea personalității autonome
și creative”), deschise, în același timp, în direcția elaborării și aplicării unor strategii optime de specificare și de
concretizare, productive în plan psihologic și social:

a)      Dezvoltarea psihică și fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a acestora,
dar și cu trebuințele, activitate specifică vârstei preșcolare, situată între 3-6/7 ani;

b)      Socializarea copilului preșcolar și pregătirea acestuia pentru debutul școlarității – la nivel intelectual,
afectiv-motivațional și psihomotor.

Trebuie remarcate coordonatele pedagogice de natură axiologică și normativă care stau la baza acestor
finalități ce anticipează un tip de schimbări educaționale care orientează și conduc procesul de instruire
realizabil pe parcursul învățământului preșcolar. Asupra acestor aspecte de ordin tehnic și metodologic insistă și
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, care evidențiază reperele unor transformări
urmarite cu consecvență de reforma învățământului preșcolar:

▪ „o libertate mai mare oferită copilului, capacităților sale de expresie”;

▪o eliberare a copilului și a educatoarei de orice tendință sau practică de formalism, ceea ce are drept consecință
perfecționarea continuă a corelației pedagogice subiect-obiect;

▪ o restructurare curriculară a raporturilor dintre educație și instruire; ca atare învățământul preșcolar, plecând
de la obiectivele sale generale și specifice, este„conceput ca o instruire realizată prin educație și nu ca o
educație dobândită prin instruire”;

▪ o viziune didactică, de tip curricular, bazată pe valorificarea deplină a trebuințelor de dezvoltare ale copilului,
dincolo de orice „tipar prestabilit de o didactică suverană” (de tip tradiționalist).

În contextul finalităților educației preșcolare, instruirea susține„structura de bază” a educației preșcolarului în

plan intelectual, dar și moral-afectiv, psihofizic, dar și estetic. În această direcție este angajată întreaga activitate
proiectată pe termen mediu și lung în vederea formării „imaginii de sine”, a „conștiinței identității”, care
presupune „capacitatea de a cântării alternativele în mod sistematic”, în cadrul unor viitoare aptitudini sau
abilități realizabile, după cum preciza Jean Piaget, la începutul adolescenței.

7
Alternative educaţionale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf).

Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care propun soluţii de

modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activităţii instructiv-
educative. Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin raportare
la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul
micro, al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ. În cadrul sistemului de
învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local, după anul 1990, sunt
instituţionalizate următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu
deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): îşi propune educarea omului în ansamblul său, prin
mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea nemijlocită a lumii prin acţiune, toate cunoştinţele
fiind rezultatul unei activităţi proprii. Elevului trebuie să îi placă cea ce face, să nu fie constrâns, de aceea nu se
utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă. Pedagogia Waldorf rezultă din
antropozofie în general, şi în particular, din ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului.
Antropozofia, care este înţeleasă nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului şi Omului, nu este predată în
şcolile Waldorf; se respectă libertatea spirituală a elevilor şi a familiilor lor (R. Lanz, 1994).

Pedagogia Waldorf promovează ideea exploatării, dezvoltării sau perfecţionării talentului descoperit.
Această pedagogie este adepta exprimării „libere a copilului, a organizării în grupuri eterogene, fără separare, în
funcţie de criteriul performanţei. Se pune un accent deosebit pe viaţa afectivă şi senzorială. Se lucrează doar cu
materiale din natură sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de pedagogie facilitează
observarea directă a mediului, indicându-le copiilor chiar o stare de adevărată comuniune cu natura, deoarece ei
reuşesc în acest fel să conştientizeze faptul că mediul are un număr nelimitat de resurse de care ne putem folosi
atât timp cât ştim să le apreciem şi să le protejăm. Se pot însă distinge şi câteva limite ale acestui program,
datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care înfrânează progresul.
Principalele fundamente şi caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt următoarele:
 Vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase între
individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială.
 Consideră cunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea
legăturii cu viaţa.
In curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă elevilor
un contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura,
forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile
străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia ş. a. Elevii reprezintă „scopul şi
raţiunea existenţei şcolilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără
nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice altfel. Unitatea funcţională o reprezintă clasa,
în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă şi care este înţeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca o
individualitate; componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată,
considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase; excepţie fac cazurile în care toţi profesorii clasei, medicul
şcolar şi părinţii stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihic şi
fizic). Esenţa acestei pedagogii este considerată relaţia elev-profesor. Profesorul ţine legătura cu părinţii
elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală; cel puţin o dată pe semestru,
părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice.
Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri, pentru a descoperi vocaţiile şi
slăbiciunile elevilor; practic, „scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag.
8
74); începând cu clasa a IX-a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti. Profesorul predă
materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi fac propriile ―cărţi, adică nişte caiete
bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are
amprenta personalităţii autorului. Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze
sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia,
forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale. De asemenea, se
ia în considerare efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său,
spiritul social. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi care critică
ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La cererea autorităţilor din
învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai
în momentul în care studiile se încheie. Şcoala Waldorf nu îşi propune cu tot dinadinsul „performanţe
intelectuale", ci educarea unor tineri sănătoşi fizic şi intelectual, cu cunoştinţe temeinice, cu fantezie şi
creativitate, apropiaţi de natură şi de viaţa socială.

Educaţia Montessori

Scopul educaţiei Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este de a
învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră responsabilă (M. Montessori, 1963,
Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ―ajuta-ma sa pot face singur‖. Filosofia metodei de
educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la
potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Cheia învăţării complete este
considerată automotivarea, de aceea, copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa de
educaţie pe locul al doilea. Susţinătorii educaţiei Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de
instruire bazat pe obiecte mici, uşor de manipulat şi detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaţie
este o metodă ştiinţifică, bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza
observaţiilor realizate şi pe conceperea programei de educaţie în mod creativ, funcţie de nevoile copilului.
Alternativa Montessori are la bază două principii:
 pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute şi la dezvoltarea copilului;
 observarea copilului care trăieşte în acest mediu, astfel conturându-i-se potenţialul fizic, mental, emoţional şi
spiritual;se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici
Finalitatea acestei alternative este cunoaşterea realităţii, preţuirea valorilor morale, activităţi de
întrajutorare, dragoste şi adeziune faţă de valorile estetice ale vieţii, faţă de ştiinţă şi umanism.

Programul Step by Step

Programul Step by Step (SUA) susţine necesitatea creării unui model educaţional care să facă elevul
conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea şcolii cu
familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală. La baza
activităţilor didactice se află munca în grupuri, scopurile acestor activităţi fiind de a-i învăţa pe copii să îşi
dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alţii şi să se integreze în
comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a
mobilierului, cât şi metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi.
Metodologia didactică utilizată este activizantă în primul rând datorită faptului că vizează abordarea
individualizată a elevilor clasei, ţinând cont de nivelul de dezvoltare al fiecăruia. O modalitate eficientă de
individualizare a învăţării este organizarea centrelor de activitate care să răspundă intereselor şi nevoilor
elevilor. Fiecare centru de activitate include activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate
logic, funcţie de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare. Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de
lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.

9
 Activităţile de învăţare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaţiilor noi cu cele
asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activităţilor desfăşurate în centrele de
activitate, organizate în conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi,
să împărtăşească din experienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într-un climat pozitiv şi într-o
atmosferă de încredere. Programul ―Step by step adoptă trei iniţiative majore în ceea ce priveşte educaţia
timpurie;
 constructivismul: procesul de învăţare apare pe măsură ce copilul încearcă să înţeleagă lumea înconjurătoare
 adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularităţilor de vârstă;
 educaţia progresivă : privită ca un proces de viaţă şi nu ca o pregătire pentru viaţa viitoare.
Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de „Step by step. Acest program urmăreşte
individualizarea experienţei de învăţare, adică urmăreşte ca educaţia să se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe
interesele şi pe abilităţile fiecărui copil în parte. In ideea învăţării prin acţiune şi a individualizării experienţei de
învăţare, au fost introduse „zonele sau „ariile de stimulare (arta, materiale de construcţii, bucătărie, alfabetizare,
nisip şi apă, ştiinţa, matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu
mediul. Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării sunt cultivate de pedagog. Metodele şi mijloacele de
explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale. Educaţia este
individualizată, copilul merge spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile, pe
căi personale. Comparaţia cu el însuşi în performanţele anterioare o face atât copilul cât şi pedagogul. In locul
unei relaţii inegale educator-copil, alternativa Step by step consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect,
unică, şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practic de dezvoltare adecvate,
specifice lui. Caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice, cognitive,
emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a participa la o societate democratică,
deschisă.
Tranziția de la grădiniță la școală

Pregatirea copiilor pentru scoala a fost si este o problema de mare actualitate mai ales in conditiile
intensificarii si acelerarii intregului proces de invatamant, a schimbarilor din invatamantul prescolar, a
Programului de reforma a educatiei timpurii initiat de MECT. Acest program vizeaza optimizarea si
eficientizarea calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde actualelor exigente sociale, cat si
celor de dezvoltare personala.

Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, de interactiunile cu
ceilalti, de organizarea mediului si activitatile sau situatiile de invatare special create.

Grădinița realizeaza sprijinirea viitoarei activitati scolare prin doua forme specifice: jocul si invatarea,
calea cea mai importanta prin care copilul primeste invatatura este – jocul.

Activitatile de invatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,

organizate si conduse de cadrul didactic, in scopul atingerii finalitatilor prevazute in curriculum.Desfasurarea
acestora necesita cordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-invatare-
evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti si copii dar si a partenerilor educationali din comunitate (scoala,
primarie, biserica, biblioteca, casa de cultura, muzeu)

Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grădinița – scoala are un dublu sens, scopul acesteia fiind
continuitatea dezvoltarii copilului si continuitatea muncii educationale.

Realizarea continuitatii grădinița–scoala presupune asigurarea posibilitatii reale de frecventare a

gradinitei, realizarea unei unitati a punctelor de vedere cu privire la continutul activitatii, a strategiilor didactice,
cunoasterea reciproca a programei, preocupare pentru continutul si formele de pregatire a copiilor din grupa
pregatitoare.
10
 Varsta cuprinsa intre 3-6/7 ani reprezinta o perioada caracterizata prin inalte ritmuri de dezvoltare, in
care se pun bazele formarii viitoarei personalitati. Din perspectiva educabilitatii prescolarul mare 5-6/7 ani,
dispune de o capacitate de invatare superioara in raport cu celelalte subperioade ale prescolaritatii. In
desfasurarea activitatii cu acesta accentul va cadea pe incurajarea initiativei copilului si a luarii deciziilor, pe
invatarea prin experimente si exersari individuale. Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreaga grupa de
copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma unor activitati pe discipline sau integrate, a
activitatilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul liber,
jocul didactic, discutiile libere, experimentele, constructiile, lecturile dupa imagini sau lectura educatoarei,
povestirea sau povestirile create de copii precum si alte mijloace specifice didacticii, in functie de nevoile
educationale ale copiilor.

Pregatirea pentru scoala a copilului prescolar este sustinuta in plan psihologic de o motivatie bazata tot
mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoastere, dar si de o imaginatie activa favorabila integrarii sociale.

Scoala presupune modificarea intregului regim de viata si de munca a prescolarului iar intrarea in scoala
constituie un moment crucial in viata sa.

Aptitudinea, maturitatea scolara constituie experesia unei faze a dezvoltarii copilului.Ea marcheaza acel
nivel al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfsurata in forma sa institutionalizata poate
contribi la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea de scolaritate face parte din aptitudinile
generale deoarece reprezinta o imbinare a disponibilitatilor fizice si psihice si constituie o conditie a integrarii
copilului in activitatea scolara si in aceslasi timp, rezultatul formarii in familie si mai ales in
grădinița.Scolarizarea prin grădinița va atenua dificultatile de adaptare a copilului la regimul scolar.

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marcheaza acel nivel al
dezvoltarii fizice, psihice si sociale care face posibia integrarea in scoala.

Personalitatea matura pentru scoala trebuie sa se caracterizeze prin:

- maturitate fizica – rezistenta la efort

- maturitate mintala – capacitate de analiza si planificare, intelegre a normei si regulii;
- maturitate volitiva – capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a trebuintelor;
- maturitate sociala - trebuinta de apartenenta la grup, conduita sociala adecvata in grup;
- maturitate morala – sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii;
- maturitate pentru munca – aptitudinea de concentrare, atentie si perseverenta, trebuinta de performanta;
Grădinița are posibilitatea si datoria de a pregati copilul, are rolul de a sistematiza si integra
cunostintele si influentele, de a dezvolta capacitatea si modalitatea de receptare si comunicare a informatiei, de
socializare a copiilor dar si de a depista eventualele deficiente pentru a preveni un eventual esec in debutul
scolaritatii, astfel la intrarea in scoala copilul trebuie sa posede:

- abilitatea de a lua decizii asupra a ce intentioneaza sa faca si cum va actiona;

- autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-si urmari si completa
propriile sarcini;
- abilitatea de a se angaja cu copii si adultii in grupuri de lucru, cooperare;
- abilitati expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experientele, ideile si sentimentele;
- abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiul si cantitatea; rezolvari matematice
in diverse situatii;
- deschiderea spre conduitele, opiniile si valorile altora;
- depinderi si abilitati in arta, stiinta si miscare fizica, in care sa-si exprime energia si talentul;
- spirit avid de cunoastere si simt personal al valorilor;
11
 Integrarea copilului in scoala marcheaza o cotitura in viata lui si indeplineste dorinta prescolarului de a
deveni scolar, lucru resimtit din plin si de familie. In grădinița prescolarul interpreteaza rolul de elev, dar odata
cu intrarea in scoala el ajunge intr-o lume reala, organizata dupa reguli specifice.

Pregatirea pentru scoala trebuie sa vizeze “factorii unei scolarizari normale” astfel:

1. Dezvoltare fizica adecvata si corelare intre inaltime si greutate;

2. Percepere auditiva corecta a sunetelor (auz normal)
3. Percepere vizuala corecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
4. Articulare corecta a sunetelor (limbaj normal)
5. Grad de dezvoltare intelectuala satisfacator (inteligenta normala)
6. Maturizare afectiva suficienta
7. Organizare temporal-spatiala corespunzatoare (limbajul vorbit se desfasoara in timp, iar cel scris in spatiu –
(“rostim sunete, scriem litere”)
8. Achizitionare corecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonare motorie adecvata (prezenta unei stabilitati motorii si lipsa inhibitiei motrice)
10. Lateralitatea manuala definitiv precizata (foloseste mana stanga sau dreapta)
11. Motivatie adecvata (dorinta copilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecarui stadiu al dezvoltarii individului ii corespund stari de maxima receptivitate pentru anumite
domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele continuturi care au un impact deosebit
asupra formarii personalitatii la varsta prescolara.

Factorii dezvoltării personalității umane - interacţiuni şi dominante. Educabilitatea

Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de
atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale, acumulări
progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ
uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia
individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia de ea, în
forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”

După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire,
educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este
educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este
condiţia sine qua non a educaţiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului trecut
au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la
formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.

12
1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii care se
transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă, structura anatomo-
fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi
ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularităţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea cercetătorilor care
au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii
moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi
socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispoziţii.

2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de existenţă al
omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului, înainte de naşterea
sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa intrauterină.
Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului fizic sau
primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul condiţiilor
bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică (înălţime,
culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul fizic nu
acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra
dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influenţelor ce
decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, care işi impun
amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
 schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică aceste
reguli pe parcursul vieţii.
 limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri acumulate
prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
 membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care, ei înşişi, sunt
influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor sale şi prin
aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H. Hannoun, cultura socială ca produs al
mediului social, concretizată în anumite structuri ale personalităţii are patru componente :
• Componenta tehnologică
13
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se adaptează. Omul
european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la tehnologia fondată pe
informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicării între grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă un anumit ritual,
iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia,
ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice grupului.
• Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării lor şi le dă
sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care determină o
obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de
impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi şcoală, dar şi de
diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din activităţile cotidiene,
din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni
etc.

3.Educaţia

În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare selectivă, care
vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să participe la efortul colectiv de
satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii
umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi
stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici
potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.

Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în dezvoltarea
personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este
influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai
asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie – chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg potenţialul
biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi adaptative considerate necesare
(valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul
social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la
rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte.

Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se
consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri nelimitate (nu poate
compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor de învăţare care-
şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un nivel superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte limbajul
social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, îşi dezvoltă

14
potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care trăieşte într-o comunitate
umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia
organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte
important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de
educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.

Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte
pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.

În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele particularităţi:

 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor
externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-umane
de dezvoltare;
 este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra întregii
dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative și calitative
specifice.

Conceptul de dezvoltare

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui individ de la nastere pana
la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii umane evolueaza si se
transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste modificari sunt deopotriva, procese programate
biologic si procese rezultate din interactiunea individului cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea
organismului uman sunt:

-dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include modificarile

de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificarile inimii, dar si a altor organe interne,
ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale subiectului; modificarile
structurii si functiei creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala,
din mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta majora asupra
dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;

15
 -dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia, invatarea,
memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit insotita de operatii
metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si performanta (Koriat, A., 1998);

-dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale individului
cu ceilalti.

Caracteristicile dezvoltarii psihice

Dupa Tinca Crețu, dezvoltarea psihica presupune actiunea optima a celor trei factori fundamentali
(ereditatea, mediul, educația), dar si a altora, numiți complementari. Dezvoltarea psihica nu este nici
predeterminata ereditar si nici impusa din afara, ci este rezultatul unor interdependente, interactiuni si
interinfluente complexe si de durata, intre factorii amintiti. De aceea, exista o serie de particularitati ale
dezvoltarii psihice, care o deosebesc de alte fenomene ale dezvoltarii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai
importante sunt urmatoarele:

A. Dezvoltarea psihica are, in ansamblu, o directie calitativ - ascendenta si nu doar o desfasurare lineara,
simpla, constanta si total previzibila. H. Wallon, spune ca orice individ, are o evoluție ”in spirala”, presupunand
inaintari si reveniri de la niveluri mai inalte, asupra a ceea ce s-a consolidat. De asemenea, pot fi intalnite:

a) stagnari aparente (care sunt de fapt acumulari cantitative);

b) regresii, adica intoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;

c) crize de dezvoltare care inseamna generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce duc la inlaturarea
atitudinilor si a comportamentelor care nu mai corespund cerințelor sociale si crearea unei disponibilitati sporite
pentru altele, noi, dezirabile.

B. Dezvoltarea psihica este individuala, personala, adica ea prezinta o serie de caracteristici comune tuturor
oamenilor, dar si aspecte si traiectorii specifice fiecaruia. O asemenea caracteristica a dezvoltarii psihice se
explica prin:

a) existenta unui genom unic pentru fiecare persoana;

b) existența unor variatii in interactiunea celor trei factori fundamentali;

c) interventia unor evenimente de viata, care contureaza un drum al dezvoltarii, propriu fiecaruia (contextul
vieții individuale).

C. Dezvoltarea psihica este sistemica, adica producerea unei schimbari nu ramane izolata, ci influenteaza
organizarea psihica de ansamblu. De exemplu, aparitia, in cursul prescolaritatii a reglajului voluntar (a
autocontrolului, stapanirii de sine), produce schimbari calitative in intreaga viata psihica a acestuia.

D. Dezvoltarea psihica este stadiala, adica de-a lungul vietii se pot constata transformari calitative si cantitative
corelate, care diferentiaza un interval al vietii de un altul. Putem astfel identifica mai multe stadii care pe de o
parte, se diferentiaza intre ele, iar pe de alta parte, au legaturi unele cu altele, asigurand astfel o anumita
continuitate a fenomenelor de dezvoltare.
16
 Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite momente ale vietii individului apar schimbari
cantitative si calitative majore, crescand complexitatea organizarii sistemelor si subsistemelor organismului,
intr-un mod logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in literatura de specialitate drept constructe ale
dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.

Stadiul de dezvoltare este delimitarea in timp a aparitiei si consolidarii unor particularitati si a unui
nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive si de personalitate (T. Crețu)

În cursul unui stadiu se petrec fenomene de crestere (schimbari cantitative) si maturizare (schimbari
calitative optime pentru acel stadiu) in plan fizic, psihic si psihosocial.

Fiecare stadiu se diferentiaza de un altul prin particularitatile psihologice caracteristice si prin profilul
psihologic (modul de interactiune dintre acestea) specific lui. Dar pentru ca dezvoltarea psihica este
individuala, personala, se pot constata si particularitati psihologice individuale si un profil psihologic
individual. Particularitatile de stadiu si cele individuale trebuie respectate atunci cand se proiecteaza si
desfasoara activitatile instructiv-educative cu copiii de diferite varste.

Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci intotdeauna un stadiu il pregateste pe cel ce va urma, si acesta
din urma continua dezvoltarea unor achizitii anterioare si le reorganizeaza al un nivel mai inalt. Pornind de la
observații sistematice realizate intr-un cadru științific, J. Piaget a descoperit legea succesiunii necesare, a
stadiilor dezvoltarii psihice. Conform acestei legi, stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar in anumite
conditii poate fi accelerata desfasurarea lor.

Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:

-        stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand “mai mult”si “in alt mod”decat in stadiul
anterior;

-        tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida, in cazul anumitor functii (spre ex. cresterea
in inaltime in perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai complexe;

-        trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie (Brazelton,
Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot regresa pentru o scurta perioada de
timp;

-        achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltarii individului se succed logic,
intr-o anumita ordine, ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un anumit segment al dezvoltarii se
canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;

-        stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai ales copilaria mica, de la 0 la 3 ani), in care
ritmul achizitiilor realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv, psihologia dezvoltarii a
fost considerata multa vreme o psihologie a copilului, aceasta etapa de varsta fiind segmentul cel mai bine
reprezentat informational si cel mai intens cercetat;

-        dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua, pe parcursul vietii individului existand atat
perioade optime, cat si perioade sensibile sau critice, in care organizarea unui sistem are o vulnerabilitate
maxima la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai putin precizate, pot aparea in cursul achizitiilor
17
comportamentale ale individului (sociale, de atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare, etc.),
influentand dezvoltarea ulterioara a acestuia;

-        exista anumite limite intre care dezvoltarea unui proces/functie/capacitate poate fi stimulata, tot asa
cum, anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;

-        stadiile nu sunt “obligatorii” pentru fiecare individ, iar varsta la care o persoana trece printr-un anumit
stadiu nu este predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual influentat in mare
masura ereditar.

Structura şi dinamica personalităţii la vârstele timpurii

Personalitatea
Trebuie să deosebim persoana de personalitate. Persoana desemnează individul uman concret.
Personalitatea – construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării modalităţii de
fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.
Caracteristici ale personalităţii:
- globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite
descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalţi.
- coerenţa – existenţa unei anume organizări şi interdependenţă ale elementelor componente ale
personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcţional format
din elemente interdependente.
- permanenţa (stabilitatea) temporală – deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează
identitatea psihică
Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă) evidenţiază faptul că personalitatea este o
structură.
Definiţie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-
fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.
Trăsătura psihică – concept ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei
persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziţia de a
răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ de comportare
marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată.
Tipurile: structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături: introvertit, extravertit
ciclomatic.
Tipologii constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale:
- tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi torace
bine dezvoltat – căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil numit
ciclomatic – voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar şi superficialitate în
relaţii sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc.;
- tipul astenic – cu corp slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri, căruia i se asociază un profil
psihologic numit shizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, un
simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un complex de inferioritate;
- tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.
Aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru
cazurile patologice decât personalitatea normală.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domină şi controlează celelalte
trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) , caracteristici relativ uşor de identificat, şi, în
sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare care sunt mai slab exprimate şi mai greu de identificat.
18
Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.
Noţiunea de factor: a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea performanţelor
comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe exprimate numeric (rezultate
la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup sau comuni. De exemplu, dacă notele
obţinute de elevi la matematică se corelează semnificativ cu cele de la fizică, spunem că aceste performanţe sunt
explicate prin existenţa unui factor comun (putem anticipa că un elev bun la matematică va avea note bune şi la
fizică). În vârful piramidei factorilor de află factorul general (g) identificat de mulţi autori cu inteligenţa.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să cunoaştem cele mai importante trăsături şi calităţi formale:
temperament, caracter, aptitudini.

Temperamentul (subsistem al personalităţii)

Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat, trăsături de personalitate sunt cele temperamentale.
Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energiei şi la dinamica acţiunii. De aceea,
încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent şi
antonimele lor.
Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în
particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi, mai
ales, vorbire) (strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în special legătura
cu sistemul nervos şi cel endocrin).
Temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (în funcţie de activitatea sistemului nervos):
- Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu tendinţa de
exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor de “citit”, gândurile şi emoţiile i se succed cu
repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest temperament au în
general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic.
- Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin comunicativă, greu
adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite la muncile de lungă durată.
- Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca şi flegmaticul, dar îi lipsesc forţa şi vigoarea acestuia;
emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă de sine şi unei
încrederi reduse în forţele proprii.
Tipuri de temperament după şcoala caracterologică franceză (caracterologii descriu 8 tipuri temperamentale
prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea şi răsunetul-ecoul: emotivitate, non-emotivitate; activitate,
inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăi puternic prezentul, extraversiune – secundaritate, tendinţa de a
rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul coleric, tipul sentimental, tipul
nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
- Emotivi inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi sentimentalii, care
reacţionează lent.
- Emotivi activi – în cadrul cărora se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi pasionaţii, care
au reacţii lente.
- Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu multă forţă dar
lenţi.
- Neemotivi inactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt bine ancoraţi în
prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Această simplificare face evident faptul că un educator (părinte, profesor) este important să stabilească dacă
un copil este activ sau nu şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este activ, el ar putea fi harnic,
energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără iniţiativă. De

19
asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, iar
dacă este neemotiv, astfel de manifestări vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesară orientarea spre activităţi utile şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite,
în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru strict
supravegheat (temperamentele neemotive şi inactive → muncă în grup; sentimentalii – se integrează mai greu în
grup şi preferă să lucreze singuri).
Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi trăsături înnăscute.
Temperamentele nu sunt în relaţie cu aptitudinile.

Caracterul
Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului.
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, sistem de trăsături, stil de viaţă. Acest
termen ne trimite la structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin comportamente. Ştim, de pildă, cu o
anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de eşec sau succes, dacă va putea rezista la o anumită
tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să se joace. Pentru a cunoaşte
caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce fundamentează comportamentele
manifestate. Caracterul este acea structură ce exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi
posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi implică reacţii
afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un acord deplin;
uneori, ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva şi nu totdeauna acţionăm conform
sentimentelor noastre.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţă de sine
însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudinea faţă de
ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), şi atitudinea faţă de muncă.
Scările inventarului de personalitate California:
- Dominanţă – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea şi iniţiativa
socială.
- Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţul valorii personale şi capacitatea de a gândi şi
acţiona independent.
- Independenţă – evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de propriile dorinţe.
- Empatie – capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de referinţă
intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane şi de a le înţelege ca şi cum ar fi el însuşi
această persoană.
- Responsabilitate – această scară identifică persoanele cu un caracter onest, responsabile şi
conştiincioase.
- Socializare – indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a ajuns individul.
- Autocontrol – evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa impulsivităţii şi
egocentrismului.
- Toleranţă – identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt bazate pe prejudecăţi;
receptive şi tolerante.
- Realizare de sine prin conformism – identifică factorii de interes şi motivaţionali care facilitează
realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un comportament pozitiv.
- Realizarea de sine prin independenţă – identifică factorii de interes şi motivaţionali care facilitează
realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt comportamente pozitive.
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter.

Aptitudinile

20
 În vorbirea curentă, un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit domeniu
(matematică, desen, muzică) atunci când acesta realizează performanţe ridicate în acest domeniu, de exemplu,
dacă obţine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor în funcţie de succesul obţinut într-un anumit tip de activitate este incorectă. Leontiev
definea aptitudinea drept “însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi”.
Una dintre probleme fundamentale în definirea aptitudinilor o reprezintă relaţia dintre aptitudini şi
capacităţi. Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumită activitate aici
şi acum. Ea se leagă deci întotdeauna de momentul prezent şi este profund influenţată de experienţa în domeniul
respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă, de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar
avea condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un domeniu.
Ceea ce ar putea indica într-o manieră mai adecvată nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi însă:
uşurinţa învăţării; dacă elevul respectiv reţine aspecte absolut noi relativ uşor şi fără efort vizibil; uşurinţa şi
calitatea execuţiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puţin dezvoltate, în toate domeniile. Despre persoana
care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalţi indivizi putem spune însă
că este talentată.
Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică
diferenţele constante între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi), la rândul lor împărţite în:
 Aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile);
 Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi);
 Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activităţi, existenţa acestora este destul de
contestată).
- Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai ample, de tip
profesional (aptitudine tehnică, aptitudine muzicală).
- Aptitudini generale – inteligenţa
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă. La nivel intuitiv, omul
inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar în viaţa de zi cu zi cu mai multă uşurinţă decât
majoritatea oamenilor.
În scop didactic, vom folosi următoarea definiţie a inteligenţei (Cosmovici): inteligenţa generală este o
aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi de adaptare cognitivă a individului în situaţii noi.
Pentru măsurarea inteligenţei, este folosit conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat după formula:
vârsta mentală
QI = vârsta crono log ică  100
Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mentală este egală cu cea cronologică), unul de
70 indică o inteligenţă redusă, iar unul de 130 indică o inteligenţă foarte dezvoltată.
Aptitudini de grup
Favorizează realizarea unui număr mai mare de activităţi. Se admite în general existenţa a şase aptitudini de
grup.
Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitatea individului de a înţelege rapid sensul
cuvintelor, al frazelor. El este evaluat în multe scale de inteligenţă sau dezvoltare, prin probe de două tipuri:
Tip vocabular – i se oferă subiectului o listă de cuvinte , cerându-i-se să le explice sensul;
Tip fraze – i se oferă unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicării sensului.
Factorul de fluiditate verbală – notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbală nu se referă la
capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate întâmpla ca un elev, care prezintă o
înţelegere adecvată a cuvintelor şi frazelor, să aibă probleme cu exprimarea verbală, aceasta fiind înceată sau
confuză.
21
Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclul primar/prescolar se observă că unii copii lucrează mai uşor cu
cifrele decât alţii. Aceştia realizează mai uşor calculele simple şi precise, dar nu trebuie confundat acest factor
cu aptitudinea pentru matematică, care constituie o aptitudine complexă, implicând, pe lângă uşurinţa în
operarea cu numere, şi capacitatea de a rezolva probleme (adică inteligenţa generală).
Factorul perceptiv – notat cu P. Acest factor este legat de capacităţile neurosenzoriale ale individului şi
exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat.
Factorul de reprezentare spaţială – notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se referă la
percepţia obiectelor prezente în mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte în
coordonatele bi- şi tridimensionale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal (acest
factor prezintă legături puternice cu inteligenţa generală).
Factorul de dexteritate manuală – notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse
instrumente sau unelte, exprimă mai degrabă o caracteristică psiho-motorie decât una cognitivă.

Aptitudini complexe
Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile şi aparatele, de a le
înţelege modul de alcătuire şi de a le construi, dar nu implică neapărat şi existenţa creativităţii tehnice.
Aptitudinile ştiinţifice – reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dată fiind complexitatea şi
varietatea ştiinţelor. O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe de un nivel deasupra mediei sau cel
puţin normală. Un loc deosebit îl constituie creativitatea, absolut necesară, întrucât orice progres ştiinţific are la
origine o “scânteie” creativă.
Aptitudinile artistice – în domeniul artistic, acceptul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.
În concluzie, referitor la problema aptitudinilor şcolare, sarcina profesorului, indiferent de materia predată,
constă în primul rând în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecărui elev, iar
apoi în adaptarea conţinutului şi metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a asigura eficienţa demersului
educativ.
Copii dotaţi intelectual
Lewis Terman îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130 “copii dotaţi”,
peste 140 “copii supradotaţi”, iar pentru cei cu un QI de peste 170 foloseşte termenul de “geniu”.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi familia.
Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, profesorul se află în faţa necesităţii de a oferi materiale din ce în
ce mai interesante şi avansate pentru un singur elev. Soluţia care a fost propusă adesea este cea a instrucţiei
accelerate (elevul să “sară” pur şi simplu una sau două clase). Există cel puţin alte trei moduri de a realiza
acelaşi lucru:
- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze materia pentru doi ani într-
unul singur;
- anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară şi
- elevul poate să urmeze cursuri universitare, deşi este încă în liceu.

Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice a copilului preşcolar.

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului
preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările
externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv - educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă
de mediul înconjurător.

22
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii,
a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori,
acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să
ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care trebuie să respecţi regula jocului,
în care trebuie să faci ce este necesar".
Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de
folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea,
cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum el
se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate
proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea
psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de
deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de
rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare
dedublarea comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice

Motricitatea
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe
prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o
adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din
acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi
place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei
fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea
conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se
formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă
lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu
numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei,
al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase
trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se
captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi,
de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea
tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul
verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere,
lovire, etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând
caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop,

23
organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi
formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe
măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea
unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premise formării reprezentărilor
care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului,
pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi
reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe
imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi
dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret,
să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează
importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni
generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi,
treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară
caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui
are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie
între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului.
Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de
om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la
analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne
la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi
întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a
capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi
organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază
pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu
surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare
între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.

Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi
asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.

24
 Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării
gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de
cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au
semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici,
devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor
(memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului
progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează
capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice.
Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de
reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări,
stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în
orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii
copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea
creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera
imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis
planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului
este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia
îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile
copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă
imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele
activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie
artistică la copil.

Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în
vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea
atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte
volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de
25
îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o
perioadă cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare
declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc.
Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se
manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi
a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de
instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.

Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de
restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi
atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate
prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se
străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale,
intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de
mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează
sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare
declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul
din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini
care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale
care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă
modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai
ales la vârsta preşcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă
dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi
stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate
simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate
îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.

26
 Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor
elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea
este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un
nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe,
dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom
întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a
comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se
produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări
importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar
motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar
cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care
neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul
motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt
generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui
proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să
devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept,
apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De
asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să
folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice
condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci
când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în
câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia
lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei
împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că
activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic
reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca
structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția
esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive.
De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul
asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eului’’; formarea conștiinței
morale; socializarea conduitei.
EXISTENȚA ,,EULUI’’ În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eului’’ continuă să se
perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt personale și au importanță pentru
copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau
copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două
aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența
eului’’ și ,,imaginea eului’’. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe
bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea mea,
triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un criteriu
important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul
extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început
rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă
ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluția
ulterioară.
27
 CONȘTIINȚA MORALĂ Apariția conștiinței morale a copilului este străns legată de imaginea de sine a
acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră, de fapt,
atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le
înțelege copilul, cum le ,,traduce’’ el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și
așa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi
sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. Acesta este procesul prin
care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre achizițiile importante ale acestei vârste, deoarece
permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentări,
noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se
formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile lui
morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de întuneric’’), fără a dispune încă de
capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate
decât cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile
morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale este mult mai
afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este
cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge
implicit și la acceptarea unor cerințe interne.
Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întălnim o conștiință morală primitivă,
controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme
de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o achiziție morală mult mai târzie, a
adolescentului.
SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este
contextul social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în familie, intră în contacte cu alții mai
mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr
de conduite interrelaționare. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența
colectivă, de la atitudinea ,,fiecare pentru sine’’, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții’’, deci la interacțiunile
sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la 5 ani când
activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.
La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja,
perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele între copii. Frecvența
conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai mult
timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese
decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai
violente. Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificere, copilul dorind să fie și să acționeze așa
cum este și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de pertener, încât uită de
propriile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează
dorința de a fi întrecut. Competiția poartă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult mai exploatată la
vârsta școlarității. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia fiind luate
în considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaționar evoluat, ce implică o accentuată maturitate
intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar
constituită și nuanțată.
Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le
generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare. De
o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie
pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică
28
unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat,
mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice
mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al
activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de releționare.

Colaborarea grădiniței cu școala

Preșcolaritatea constituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile educative și are o
importanțta deosebita pentru procesul școlarizarii copilului.
            Parteneriat grădinița-școala: din pacate, oportunitațile de colaborare intre grădinița și școala sunt mai
rare, mai ales atunci cand institutia preșcolara este plasata, spatial, in zone mai izolate sau mai departate de
institutia școlara, situatie in care cele doua medii educationale pastreaza, doar virtual, interese comune. Cu toate
acestea, avand in vedere ca grădinița și școala primara reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale
unui proces care trebuie sa ramana in ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita
pentru ca trecerea de la una la alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Personalul
didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa faciliteze
integrarea copilului in mediul inalt formalizat al școlii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire dintre cele
doua medii educationale, care se cer valorificate de catre ambii parteneri, privesc:
- Vizitarea unei scoli in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei institutii;
- Vizitarea de catre scolari a unei grădinițe pentru a le impartasi copiilor de aici primele lor experiente
scolare;
- Organizarea unor sedinte cu parintii copiilor in ultimul semestru de activitate din grădinița la care sunt
invitati cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire al copiilor
pentru scoala;
- Simularea in cadrul grădiniței a unor activitați de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- Urmarirea de catre educatoare a copiilor deveniti scolari pentru sesizarea progreselor in dezvoltare sau,
dimpotriva, a dificultaților pe care le intampina sub efectul noilor solicitari;
- Organizarea unor serbari comune;
- Realizarea unor activitați metodice si cercuri pedagoce comune pentru educatoare si invațatoare ori de
cate ori se ivesc probleme si solicutari care intereseaza ambele institutii.
              Pentru asigurarea continuitatii intre cele doua medii educaționale, cadrele didactice din scoala
trebuie sa cunoasca pregatirea ce se realizeaza in gradinite, iar educatoarele trebuie sa se informeze asupra
dinamicii cerintelor ce se formuleaza in mediul scolar.
               Prin stabilirea primelor contacte cu scoala si cu invatatorii, copiii se vor familiariza din timp cu
institutia dar si cu cele mai importante personaje ale ei ceea ce va contribui la reducerea nelinistilor si a
starilor afective negative pe care le genereaza perspectiva primei zile de scoala.

Copii cu cerințe educative speciale (CES) în grădiniţă

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din
această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
29
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-
ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de
stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii
despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se
orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice
joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie
de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a
acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia
psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice
care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală
şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în
relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i
oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele
cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia
de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de
bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate
abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si
cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor

30
educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului şi a familiei.

Profesorul/educatorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi

intervenţii utile:

-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat
şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile/gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii să depăşească

barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori/educatori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-
i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala/grădinița trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii
în calea participării lor la educaţie. Se pot stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii
şi reprezentanţii comunităţii.

Colaborarea gradinitei(scolii) cu ceilalti factori educationali.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre. Familia este
unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în care legăturile de dragoste şi
consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în
esenţa lor umani, această umanitate este data de tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia
un fel de cooperativă de sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele
asupra tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este
una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi fundamentale pentru indivizi
şi pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi
se formează pentruviaţa îl oferă

Familia
Are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în orice familie, care
la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe aduce cu ea un enorm sens al
responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi.
Părinţii sunt primii educatori, ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din prima zi
a vieţii. Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este principalul
reper în viaţă alcopilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;Comunicarea intrafamilială
influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii
părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt primele modele pentru modul încare să acţioneze ulterior
31
ca părinţi. Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie
de 70,63%de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din faptul
că este unserviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei copiilor cu vârste cuprinse
între 3-6/7 ani.
Relaţia grădiniţă-familie
-nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către
educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte
ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu vârstecuprinse între 3-6/7
ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta instituţie nu va avea rezultate, dacă familia nu
colaborează, nu comunică, nu continuă munca depusă de educatoare.
Familie poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi specifice părinţii pot fi
sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să conştientizeze şi să îndrepte
comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi să se implice în activităţi educative.

Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală/gadinita – familie sunt:

- evoluţia natalităţii;

- divorţialotatea;

- migraţia forţei de muncă;

- trecerea de la familia comunitară la familia societală.

Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionat de gradul de interes al familiei faţă de
şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala.

Cu cât şcoala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se
constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini pro-şcoală adecvate obţin
performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat faţă de nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l
atingă. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de
activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.

Scolile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce priveşte colaborarea şcolii cu familia. Dacă
pregătirea cadrelor didactice pentru a susţine o relaţie corespunzătoare cu familia este abordată în programele de
pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită de la o şcoală la alta.
Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală, educaţie pentru viaţa de
familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora. Dacă pentru copiii mici pot fi
urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinţii
copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenţilor, riscuri şi
modalităţi de comunicare cu adolescenţii etc. Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea
copilului presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului,
drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului,
metodele de colaborare cu şcoala.

Forme de organizare ale relaţiei şcoală – familie

- Şedinţele cu părinţii.
32
 - Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
- Organizarea unor întâlniri cu părinţii
- Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului şcoală – familie

Conform Regulamentului şcolar părinţii au dreptul de a alege unitatea şcolară.

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:

- Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi

- Consiliul clasei
- Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi de care
familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau în parteneriat cu alte
organizaţii/instituţii.

Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre
pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot avea şi alte servicii incluse:
predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de
voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.

Oferta de servicii pentru familii prin intermediul şcolii reprezintă o strategie de întărire a relaţiilor şcoală
familie. Părinţii capătă încredere în şcoală, instituţie care devine mai transparentă şi mai apropiată de nevoile
comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin mijloace
proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le găsesc în şcoală. Şcoala ca furnizor de servicii complexe va face
trecerea de la educaţia instituţională, cu accent pe instituţie (care are un program, curriculum la care elevii
trebuie să se adapteze) la şcoala centrată pe elev, pe nevoile acestuia şi pe ale comunităţii.

Şcoala şi autorităţile locale

Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul şi consiliul local, ne

arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o
reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea serviciilor specializate destinate cetăţenilor, gestionează
fondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimioniul local etc.

Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe şcoli. Se ştie că,
acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere curentă), sunt frecventate de populaţie
şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.

Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii şcolii şi ai

autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către şcoli. Se constată o situaţie bună în şcolile care
şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat iniţiative de
comunicare, de iniţiere de parteneriate. Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi
promovează interesele. Şcolile, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de calitate,
pentru aşi atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de colaborare cu autorităţile, cu
părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale şi alte entităţi reprezentative de la nivel local.

33
 Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre autorităţile centrale,
judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:

- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi

învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor programei
naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din motive
economice.
Şcoala şi poliţia
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
- preventive;
- de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre şcoală şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.

În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o şcoală la alta. În esenţă, domeniile în
care întâlnim parteneriatul şcoală – poliţie sunt următoarele:
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunităţii în general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul şcolii;
- Prevenirea consumului, a traficului de droguri;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea prostituţie/proxenetism, pedofiliei;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora (perimetrul şcolii,
traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care atestă identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Şcoala prin reprezentanţii săi, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie să identifice
problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliţia în cazul copiilor infractori sau potenţial
infractori. Desigur, nu numai şcoala şi poliţia trebuie să se implice în aceste situaţii, se impune o colaborare cu
reprezentanţii serviciilor sociale, cu asistenţii sociali, cu familia elevilor.

Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în funcţie de nivelul de
vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de vârstă. Formele de parteneriat sunt
multiple şi implică nu numai şcoala şi poliţia, ci şi alţi actori comunitari cu rol educaţional: părinţii,
organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.

Şcoala şi unităţile sanitare

34
 La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. Şcolile pot desfăşura
parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a copiilor şi a familiilor
acestora.

Parteneriatul şcoală – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor responsabilităţi comunitare pe
care unităţile sanitare le au.

Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală, curativă şi profilactică
în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de specialitate, dispensare medicale,
policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi tratament, cabinete medicale de familie, cabinete
stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale
şcolare/studenteşti, farmacii etc.

Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populaţiei. Fiecare tip de unitate
sanitară are însă responsabilităţi diferite.

Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale şcolare/studenţeşti.
Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa, cunoaşte familia de provenienţă,
eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului
un anumit tip de activităţi, sau pot informa asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate
informa, respectând confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele
copiilor. În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de şcoală (ex. şcoala de
masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri
de refuz din partea şcolii, a cadrelor didactice, a părinţilor pentru a primi în şcoală/clasă un copil cu dizabilităţi,
sau boli cronice, pot da explicaţii, date despre riscuri, precizări privind comportamentul. Iniţiativa de a participa
la acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor sau chiar a şcolii. De asemenea, medicul de familie
trebuie să anunţe unitatea şcolară în cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce
sau personalul şcolii, care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte unităţi sanitare
cu responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.

Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme care pot afecta
activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete oftalmologice, investigaţii şi intervenţii
medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare a diverselor sporturi etc.). Medicii de familie pot iniţia
sau pot participa la acţiunile iniţiate de şcoli, la activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate,
educaţia reproducerii, prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.

Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la alţi profesionişti
din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali, poliţişti, alţi reprezentanţi ai
autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este esenţială, personalul medical şi cadrele didactice
trebuie să aibă informaţii despre semnele prin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în tratarea
copiilor, consilierea familiilor sau să apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.

Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele medicale dar şi în
şcoli sau în alte medii nonformale.

În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta copiilor, de nivelul acestora
de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.

Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se implice în: cursuri
privind igiena, primul ajutor, educaţia sexuală, sănătatea reproducerii etc. Pot fi organizate concursuri pentru
35
copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) în care copiii să capete informaţii, deprinderi într-o manieră
încurajatoare.

Şcoala şi biserica

Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au colaborat încă din cele
mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului dar şi în promovarea
educaţiei de tip moral – religios.
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral – sociale ale copiilor.
Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi
acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi
identităţii spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole etc.) cu ocazia
marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către şcoală: deschiderea/închiderea
anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri ale reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);
- participarea reprezentanţilor bisericii la campanii destinate eradicării: violenţei, comportamentelor
deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în vedere valorile
creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora le aduce întregii
comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot afla acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii abandonului copilului
(mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate, mama singură şi familia acesteia) prin
promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în învăţământul preşcolar;

abordarea interacțională, abordarea comunicațională

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se

realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi
dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context metodic
adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în
cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe.
36
Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin
intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de
studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de
sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de decizia
profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a
instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.
Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem),
cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – şi fluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de
autoreglare.”
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară etapizat, în
cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii
anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi de
treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor
pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare, învăţare şi
evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de
activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de
organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate prin
buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii spaţiilor de
învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea normelor igienico-
sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii, activitatea
cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi
vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente (obiective,
conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi —
resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-
strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacţionează în cadrul unei activităţi
complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaştere şi
asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de
învăţământ şi programele şcolare).

Procesul de învăţământ reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-

evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite
rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt : PREDAREA, ÎNVĂŢAREA,
EVALUAREA.

37
 PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere de
către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de dobândire
şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor
teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi evaluare.
Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentru a intra într-o
interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta elevilor,
selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi formele de
organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Elevul se raportează la intenţiile
profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează,
prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de aptitudinile. capacităţile,
interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului
educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi finală.

ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective :

1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură
continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului de învăţare care
identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi confundată cu
învăţarea umană.
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde, selective şi
stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale fiinţei umane la
solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului de a
gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune exemple de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua componente: a.
învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în realizarea actelor de
percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor,
obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de
interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.

Caracteristicile procesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele:

1. Caracterul bilateral (profesor-elev) - biunivoc(1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se realizează

între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului educaţional consideră
procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece ei au rol-status-uri
complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul elevului determină rolul
profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la profesor la elev
şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de informaţie. Profesorul
este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice organizate, planificate, modelate
în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care
recepţionează cunoştinţele teoretice şi practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii
pentru profesor despre modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga
de feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei
acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o componentă directă de la
profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaţional se referă
la participarea profesorului şi elevului la descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea
obiectivelor anticipate în obiective realizate.

38
2.Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al
procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea personalităţii
acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea
cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la
calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile lor
individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor.
Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe externe ale
procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia.

3.Caracterul informativ şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are ponderea cea
mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de activitate, dar şi în
formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii elevului
se creează un raport optim între caracterul informativ şi cel formativ al procesului educaţional, deplasându-se
accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa procesului de
învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în individualizarea ei în
funcţie de tipul de şcoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor
educaţionali.

4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un proces propriu-

zis de descoperire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere în limbaj psiho-
pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice, planificate şi
organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile procesului de
învăţământ (predare, învaţare, evaluare), -componentele procesului de învăţământ(cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi ), -partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc.

5.Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi elev,
mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive,
afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire.

6.Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a subiecţilor

educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a personalităţii complexe,
flexibile şi creative ale elevilor.

Componentele procesului de învăţământ

Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia prin
intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea. Componentele
procesului de învăţământ sunt:

1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată prin

informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină
de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la: procesul de
învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare
didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare,
accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin

capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate. La
didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în mod
diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este
una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice.
39
3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp de
mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se automatizează.
Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de învăţământ cât
şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.

4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi frecvent

ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni presupune formarea
unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei. Activitatea educaţională nu se
realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele
educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din jurul său şi în afara şcolii.

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI INTERACŢIONALE

Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile şi de
structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea
proiectării şi realizării activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activităţii didactice /educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele -conţinutul-
metodologia-evaluarea procesului de învăţământ).
Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor didactice, în
vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură unitară
şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a produselor, rezultate din
interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor
şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind
posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca
procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-elev şi între
elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)

ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale şi
finalităţile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de
predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.

ABORDĂRI

40
 Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de sistem
pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală" cu societatea
civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi structura de relaţie a sistemului,
care asigură:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un anumit
moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, culturali)
interesaţi să investească în învăţământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-
educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi tact
pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională, aptitudini organizatorice şi
tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă, controlează procesul de învăţământ.
Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai ales ca
subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul capacităţilor de
care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului).
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în programele şi
manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în concordanţă cu
obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi evaluare. De aceea,
conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele realizate în ştiinţă, tehnică şi în
cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi interdisciplinar, reprezentarea lui fiind
activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi a
conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri staţiuni
experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de cercetare ştiinţifică.
Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat cu
mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de predare - învăţare -
evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor.
Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de dezvoltare a gândirii
elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice,
euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În cadrul lor, se combină, în forme diferite,
metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru, asigurând un învăţământ activ-participativ,
care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele afective şi volitive.
Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile existente
între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea formelor de organizare, a
strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de şcoală cu
comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin consiliile părinţilor. La
acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităţilor didactice:
- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea educaţiei
tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
- resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel naţional,
teritorial local;
- resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;

ABORDĂRI INTERACŢIONALE
41
 Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-învăţare-
evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de instruire şi
ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/acţiunii educaţionale care vizează formarea-
dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o
constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de învăţământ.
Procesul de învăţământ reprezintă o parte componentă a procesului pedagogic de ansamblu ce se
desfăşoară în şcoală, în scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate.
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea
desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită învăţare. Procesul de
învăţământ include ca elemente componente, predarea şi învăţarea, aflate în strânsă legatura. Dimensiunea
operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel
care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator. Această acţiune concretă, integrată în activitatea
de predare-învăţare-evaluare, include următoarele patru operaţii:
- definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
- stabilirea conţinutului activităţii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
- asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt :
- obiectivele învăţământului
- agenţii acţiunii (profesori, elevi)
- câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de învăţământ
- curriculum şcolar (conţinutul învăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizare şi proiectare didactică
- evaluarea în procesul de învăţământ
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ, concomitent cu
formarea elevilor sunt :
- formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume
- dezvoltarea proceselor psihice
- educarea simţului moral şi estetic al elevilor
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi atunci
când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de învăţământ nu
progresează în acelaşi ritm. Cele formative se văd imediat, în timp ce efectele educative ale procesului de
învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginaţiei lor, formarea
sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează după un timp mai îndelungat ca
urmare a mai multor influenţe.
Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte :
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare
individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe
speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu,
în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru
teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de
discreditare şi stigmatizare;
42
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de
învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele :
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând cu
frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi
evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi
valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în
sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri culturale,
care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor de progres;

- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea , trebuie să respecte următoarele:
- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut şi în
performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative, în care
achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.
Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia şi relaţiile de
interdependenţă dintre ele, privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-pedagogice de instruire şi
educare a tinerei generaţii. Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor
niveluri funcţionale:
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre nivelurile
(primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare
adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane,
didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă
– strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între şcoală,
comunitate, agenţi sociali, familie.
Sinteza dintre acţiunea de instruire şi acţiunea didactică, este evidentă la nivelul activităţii de predare-
învăţare-evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală şi dimensiunea
operaţională a procesului de învăţământ. Această unitate reflectă raporturile existente între resursele pedagogice
angajate la "intrarea" în sistem şi produsele pedagogice, rezultate la "ieşirea" din sistem.

Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului educativ din grădinița

43
Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei, constittuie un punct de vedere
mai nou în pedagogie.
1. Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
2. Educatia nonformala. Lat.nonformalis – in afara formelor oficiale de organizare.
3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fsară formă, involuntary, inconştient, neaşteptat.

Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadul institutiei scolare
in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu.

Se caracterizeaza prin
- organizare
- planificare
- sistematizare
- existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
- cadre didactice calificate
- mijloace de invatamant si materiale auxiliare
- statul formal al elevilor
- relatia centrala inte professor si elev

După Cucoş, C.(2000,p.37) ea oferă

- Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
- Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii istorice şi practice reieşite din acţiune
- Recunoaşteea achiziţiilor individuale
- Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social
Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori in periscoalra si parascoalra.
Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor
acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media
si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se petrece in
mediul socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educaţie
- Se raspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune

Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică

- Se facilitează contactul cu cunoştinţele pornind de la nevoile celor educaţi
- Se demitizează predarea

Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce se exercita
asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit
scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza
in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.

După Cucoş, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizează sensibilitate la contactul cu mediul antural
- Momentul declanşării unui inteeres de cunoaştere pentru subiect
- Integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
- Posibilitatea explorării persoenale
- Marja de libertate de acţiune
44
- Posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare
Cele trei forme interactioneaza. Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte ale
acestui process, de aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.
C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale educaţiei
- capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe
- conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite
- sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite
- nevoia creşterii independenţei în acţiune
- conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
- creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite profesii tot mai
specializate
- sporirea rolului inteligenţei concrete,
- etc.
Modalităţile de integrare a tuturor celor trei forme depinde de:
- buna proiectare a educaţiei, deci de politicile educaţionale şi de claritatea cum sunt formulate în favoarea unor
valori unanim recunoscute
- participarea beneficiarilor la proiectare şi la derularea cu succes a activităţilor educaţionale
- valorizarea contribuţiei organizaţiilor societăţii civile la derularea proeictului educaţionala al societăţii
(decizii, evaluări, proiectări) de crearea unui context favorabil cooperării şi colaborarii. Parteriatul educaţional
este un concept nou care percepe schimbari in modul de identificare a nevoilor educaţionale, în definirea şi
realizarea relaţiilor educaţionale, în comunicarea între actorii educaţiei ca persoane dar şi ca instituţii, în
cultivarea unei culturi sociale a organizatiilor care să cuprinda respectul individului şi înţelegerea diferenţelor
dintre aceştia, precum şi ideea de dezvoltare instituţională-organizaţională

Normativitatea activitaţii didactice

Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens functional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experientei parcurse de zeci
de generatii de profesori, ceea ce le da un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de
Comenius).
1. Principiul integrarii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuseste în activitatea didactica sa fie valorificat în
activitati ulterioare (activitati de învatare sau activitati materiale)
- impune o interconditionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu cerintele presupuse de
integrarea profesionala;
- în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
- corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exersari, exercitii
- incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative
- interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
- precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel)

-punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale) etc.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale

Cucos atrage atentia asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura
sa interioara si sa nu fortam prea mult peste limitele îngaduite de vârsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui Comenius si Rousseau, întrucât regula de aur se traduce în ―educatia este în conformitate cu
natura (în sensul exprimat de J.A. Comenius dupa care e indicat sa luam lectii de la gradinarul care nu forteaza

45
natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta precizeaza faptul ca suntem obligati sa respectam natura interioara a
copilului, sa plecam de la acesta);

3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor

- este o consecinta a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea continutului învatamântului în consens cu posibilitatile psihice de vârsta si
individuale.
Esenta acestui principiu vizeaza: cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale,
activitati practice – sa fie astfel selectate, articulate si expuse încât ele sa poata fi – în principiu – asimilate si
valorificate optim de catre elevi.

4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învatare

- este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducattonal (politicile scolare) cât si nivelul
microeducational (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si învatareacoerenta si
continua).

Acest principiu comporta doua laturi:

a) realizarea sistematizarii cunostintelor

b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
- predarea integrata a informatiilor
- conexarea si corelarea informatiilor
- înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

5. Principiul participarii active si constiente a elevului în activitatea de predare, învatare, evaluare

Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însuseasca ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai în
masura în care au înteles si sa participe singuri si constienti la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun
la un moment dat.

6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

- învatarea temeinica consta în calitatea ei de a produce rezultate consistente
- învatarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.

7. Principiul intuitiei (corelatiei dintre sensorial – rational, dintre concret - abstract)

- cere valorificarea experientei de cunoastere senzoriala a elevului si cuplarea acesteia cu abstractizarea
- predarea si învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explica de ce
acesta asimileaza mai usor materia de învatat daca îi este solicitata intuitia sensibila.

Proiectarea didactică
Conceptul de proiectare didactică.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-educative
rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar
fi:
 pedagogia anticipativă şi prospectivă
 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de
studiu

46
  organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
 elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactică
 aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi
condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei instruirii. Orice
activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea
activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură un
caracter sistematic, raţional .
 procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi
educaţiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:

 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de
învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.

2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;

3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare expozitive şi
interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a
metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort
propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul
optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se
realizează prin:
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele
operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi
materiale şcolare.
47
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind
rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii
sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de anticipare
a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea
şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului didactic după care să-şi
orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de planificare şi
organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988,
p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii instructiv-
educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al educatorului. Este
realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi
comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite
controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea
activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul
didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea
rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice
formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate,
adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu
alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor,
relaţiile pedagogice.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
 stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
 evaluarea rezultatelor obţinute .

Cerinţe didactice:
-proiectarea priveşte întreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de
desfăşurare;
-proiectarea trebuie să fie o activitate continuă, permanentă care premerge demersul instructiv educativ,
trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative şi stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa îl urmeze
proiectarea;
-proiectarea presupune raportarea acţiunilor la trei cadre de referinţă:
 a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
 b)situaţia existentă (cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a resurselor, a
mijloacelor disponibile)

48
  c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor viitoare şi predicţia rezultatelor ce
urmează a fi obţinute.

Conţinuturile şi structura proiectării activităţii didactice

1) cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
condiţiile didactico-materiale la timpul de învăţare disponibil, la nivelul de pregătire al elevului, la
capacitatea lui de învăţare.
2) organizarea conţinutului procesului de instruire-constă într-o analiză logico didactică a conţinutului logico
informaţional, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilităţii lui, a esenţializării lui, a ritmului de parcurgere.
3) precizarea scopurilor şi a obiectivelor - scopul se referă la sarcina didactică fundamentală, obiectivele la
modul de realizare şi evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activităţilor de predare-învăţare.
5) stabilirea modalităţii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 = condiţii premergătoare activităţilor didactice, iar 4, 5 = moduri de realizare şi evaluare a rezultatelor
obţinute. Se realizează anticipat.
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt
stabilirea sistemului de relaţii şi dependente existente între conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele
operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi autoinstruire şi strategii de
evaluare, conţinutul fiind operaţional principal în instruire.
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinut fixat prin programele şcolare, care cuprind
obiectivele generale ale învăţământului, obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă care sunt unice la nivel
naţional.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până la secvenţa elementară de
instruire.

În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinţă:
 a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice, de
identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul prefigurării unor demersuri
didactice de ameliorare;
 b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
 c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe logic articulate.
Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvenţe de lecţie/activitate.
Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:
 Ce voi face?
49
  Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Niveluri ale proiectării pedagogice.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:

1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un
an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;

2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul
consacrat unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în: proiectarea activităţii anuale, pe baza
planului de învăţământ şi a programei şcolare.

Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline.
Proiectarea anuală presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;
 eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei sau a
săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.

Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare

3. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de
evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.

Managementul carierei didactice

Cariera profesionala reprezinta parcursul profesional format din ocupatii succesive asumate de un
individ în termenii aceleiasi ocupatii de baza. Pregatirea pentru cariera se face obligatoriu pe cai formale
(scolarizare, formare continua), dar si informale(studiu individual, experienta de munca în alt domeniu sau pe
alta pozitie ierarhica).
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ―ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat
pe baza asimilării unui system de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective
Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe modeluI abordării
prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului
didactic.”un statut social consolidat, reprezentarea socială a unei profesii si importanta ei pentru cei care isi
doresc sa intre in respectiva categorie socioprofesionala depend intr-o mare masura de profesionalismul si
calitatea umana a celor care o practica.
Noi standarde de calitate se asociau inca de la sfarsitul secolului trecut cu un set de competente
profesionale bine definite. Foarte multi specialisti se intreaba inca daca există cu adevarat standarde minime
pentru programele educaţionale de pregătire iniţială pentru profesori si daca incoerenta legislativa si
comunicarea interinstitutionala defectuoasa impieteaza asupra pregatirii profesorilor.

50
 Profesionalizarea, modalitate dominantă a socializării, se referă la componenta explicită şi raţională a
acţiunilor specifice unui domeniu de activitate umană şi implică rigoare, seriozitate, competenţă, depăşirea
statutului de amator sau artizan. Se poate considera ca este un proces de construcţie a unui ansamblu de
competenţe care să permită stăpânirea situaţiei specifice unei profesii.
Prin formarea – dezvoltarea competenţelor generale şi specifice, se garantează identificarea şi rezolvarea
într-o manieră flexibilă creatoare, în diverse contexte, a problemelor ce caracterizează un domeniu de activitate.
Drumul spre profesionalism in formarea cadrelor didactice este jalonat de cel putin doua mari modele.
Primul, cel "umanist", pune accentul pe dezvoltarea integrala a personalitatii viitorului educator,
propunandu-si sa-i cultive mai mult spiritul si aratandu-se mai putin interesat de castigarea unor abilitati
specifice. Al doilea, cel "tehnicist", pragmatic, este centrat pe insusirea unor tehnici, algoritmi, reguli de actiune
educationala cu relevanta practica imediata.
Primul propune o abordare holistica, celalalt una analitica, pe parti, si o preocupare pentru explorarea
oportunitatilor de actiune eficienta pe secvente limitate. In fapt, doua perspective ce nu pot fi decat
complementare intr-o politica a formarii, care sa se dovedeasca coerenta si viabila. O noua paradigma
educational imbina in chip specific elementele celor doua modele amintite, depasindu-le intr-o formula
integratoare - un model dinamic, deschis, de formare continua..
Dimensiunile umaniste ale formarii sunt astfel sustinute si completate de o abordare aplicativ-
interdisciplinara, pragmatica a curriculum-ului. Intuitia este dublata de instrumentare.
De-a lungul timpului, problemele formarii cadrelor didactice au beneficiat de mai multe tipuri de
abordare si investigare, devenite cai de acces, instrumente de descifrare si apropiere simbolica de obiectul
analizei, o producere de sensuri, de semnificatii, din nevoia de repere care sa sprijine eficient deschiderea catre
actiune in campul pedagogic.
Unii specialisti identifica traditia constructivista a carei baza se afla in teoria invatarii si traditia
cercetare/actiune a carei baza se afla in conceptiile particulare ale rolului profesional.(B.Moon, 1996).
Abordarile functionaliste s-au axat pe roluri-functii ale educatorului, pe constatari si exigente legate de
schimbarile de functii ale educatorului intr-o societate care se transforma necontenit.
Modelul este deductivist si este fundamentat pe descrierea achizitiilor necesare in spiritul unei instruiri
"competentialiste", al formarii bazate pe ideea de competenta, pe comportamente riguros definite, achizitionate
in mod controlat. Aşa cum sugerează cercetările din domeniu şi modelele de definire a standardelor
ocupaţionale/profesionale pentru cadrele didactice, subliniaza Dan Potolea .,sursa esenţială de derivare a
competenţelor o reprezintă rolurile profesionale ale cadrelor didactice:
Procesul didactic:
- Cunoaşte conţinutul disciplinelor predate şi documentele şcolare aferente;
- Proiectează, conduce şi evaluează procesul didactic;
- Ameliorează şi inovează procesul didactic;
- Valorifică experienţele de învăţare ale elevilor, dobândite în alte contexte;
- Utilizează noile tehnologii informaţionale şi de comunicare, în procesul didactic
Managementul clasei de elevi
- Organizează şi asigură conducerea socială a grupului şcolar;
- Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi pe cooperare;
- Gestionează situaţiile de criză educaţională.
Consiliere şcolară:
- Cunoaşte individualitatea elevilor şi îi asistă în propria dezvoltare;
- Identifică nevoile şi dificultăţile de învăţare;
- Colaborează cu familia şi cu alţi factori educativi etc.7
Exista, pe de alta parte, aprecieri negative privind ordinea secventelor de pregatire specifica, dirijismul
adeseori excesiv, caracterul prescris al experientelor de invatare care genereaza competente.
Perspectiva stiintifica asupra formarii a fost sustinuta de un model care lega formarea si cercetarea care
pleda pentru introducerea in formarea educatorilor a celor mai noi achizitii, a realizarilor"de varf" ale
cercetatorilor in domeniul educatiei si, in acelasi timp, isi propunea sa-i familiarizeze pe profesori cu
51
perspective cercetatorului, sa "produca" autentici educatori ai creativitatii celorlalti, dar si oameni capabili sa
adopte atitudini creative fata de propria lor formare.
Pe baza unei pedagogii axate pe notiunea de situatie, pe "punerea in situatie", deci pe o
didactica"situationala" s-a nascut un nou model, care pune accentul pe dezvoltarea capacitatii de observare
avizata si analiza pertinenta a situatiilor pedagogice, pe achizitiile psihologiei sociale,pe tehnicile de grup, pe
teoriile comunicarii, pe abordarile sociopedagogice.Acest model considera ca mai importante decat
competentele, intelese larg ca niste capacitati de a face, sunt reprezentarile, modul de a te apropia si intelege
unicitatea fiecarei situatii si de a putea retine ceea ce este esential si merita invatat. Treptat, reprezentarile,
amplificate, rafinate si nuantate, sensurile descoperite genereaza preocupari de autoanaliza si de asumare a
complexitatii autoformarii.

Profesionalizarea didactică presupune dobândirea competenţelor necesare exercitării unei activităţi

specifice, instructiv-educative, pregătirea din perspectiva următorului referenţial de activităţi:
- activităţi didactice, de instruire şi educare a elevilor;
- activităţi la nivel instituţional;
- activităţi şi relaţii cu comunitatea (consilierea părinţilor, acţiuni culturale, de organizare în parteneriat
cu alte instituţii a timpului liber al elevilor etc.);
- alte activităţi (de documentare şi perfecţionare, de participare la viaţa socială).
Actualmente formarea competentelor psihopedagogice este asigurata printr-un set de discipline de
specialitate care însumeaza 336 de ore de pregatire teoretica si practica, esalonate în cei trei ani de studii la
nivel de licenta. Sub aspect curricular, actualul model acopera nevoile de pregatire teoretica psihopedagogica
si este compatibil cu sistemele europene. Dar exista unele disfunctii generate de modul de organizare, de
ponderea disciplinelor, de statutul programului în universitate, de atitudinea studentilor. Cele mai importante
surse ale deficientelor în formarea initiala sunt:
• nu se practica modalitati eficiente de selectie, în functie de aptitudini si motivatie, a celor care vor sa
parcurga programul;
• optiunea studentilor pentru program este una de avarie si nu una motivata precis de interesul pentru cariera
didactica;
• disciplinele psihopedagogice au o pozitie marginala în planul general de studio academic;
• pregatirea este disipata pe o perioada destul de lunga de timp si nu favorizeaza integrarea teoriei cu
practica;
• practica pedagogica este insuficienta, nediversificata, efectuata fragmentar, printer orele de specialitate,
astfel încât dobândirea si consolidarea competentelor sunt grav afectate;
• certificarea dobândirii competentelor psihopedagogice minimale este nerelevanta.

Domeniile si categoriile de competente se operationalizează prin descriptori generali si specifici, respectiv:

a) descriptori generali de competenta:
- capacitatea de a invata;
- capacitatea de a opera cu conceptele si metodologia din stiintele educatiei;
- capacitati si atitudini de relationare si comunicare cu mediul social si cu cel profesional;
- capacitatea de analiză cognitivă si evaluare axiologică a mediilor socio-culturale si politice, a evenimentelor si
conjuncturilor ce au loc în viata comunitatii sociale;
- abilitati de operare pe calculator si de acces la retelele informatice de comunicatii;
b) descriptori privind competente profesionale:

- capacitati de proiectare, realizare si evaluare a procesului educational din invatamantul preuniversitar;

- capacitati de structurare logică si transpunere psihopedagogică a continuturilor predării si învatarii în
specializarea obtinută prin studiile de licenta sau, după caz, prin studiile de specializare de nivel liceal sau
postliceal;
- cunostinte, capacitati si atitudini necesare activitatilor de consiliere a elevilor si familiilor;
52
- capacitatea de a investiga si solutiona problemele specifice ale scolii si educatiei.
c) descriptori privind competente transversale:
- autonomie si responsabilitate;
- atitudine de relationare si comunicare deschisă, sinceră, cooperantă, receptivă;
- disponibilitate de analiză si interpretare a valorilor ce descriu o situatie, un eveniment sau un comportament;
- imaginatie substitutivă, disponibilitatea de autoreglare a comportamentului în raport cu ceilalti pe bază
empatică si de a recepta mesajele cu continut afectiv;
- acceptarea evaluării din partea celorlalti;
- integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică si forta de convingere în promovarea valorilor
pozitive autentice ale comunitatii sociale
Pentru dezvoltare profesionala este nevoie de explorarea unor oportunitati asociate in general unor
contexte nonformale si informale de învătare, fără asistare, prin autoinstruire sau schimburi de experientă, prin
activităti de cercetare, prin participare la actiuni stiintifice, psihopedagogice si metodice etc. În acest caz, pentru
validarea si recunoasterea oficială a achizitiilor este necesară evaluarea rezultatelor învătării de către organisme
si structuri abilitate, de regulă din institutiile care organizează programe de învătare formală.
Rezultatele învătării reprezintă setul de cunostinte, deprinderi si/sau competente generale, profesionale
si personale pe care cadrul didactic le-a dobândit si este capabil să le demonstreze după finalizarea procesului
de învătare. Centrarea pe rezultatele învătării presupune că acestea sunt reperul principal în functie de care
achizitiile se validează si se recunosc oficial, indiferent de natura contextelor în care s-a produs învătarea
Activitatea instructiv-educativă este o activitate structurată social, bazată atât pe vocaţie cât şi pe
tehnicitatea practicilor ori atât pe cunoştinţe specifice, organizate şi legitimate social, cât şi pe valori care
construiesc un context axiologic specific.
Pentru Ph. Perrenoud (1994) şi Michel Lemosse, profesiunea didactică implică:
- activitate intelectuală responsabilă;
- activitate nonrutinieră, nonrecurentă;
- practica efectivă şi nu numai teoretizare speculativă;
- formare pe termen lung;
- un grup puternic organizat, coeziv;
- activitatea altruistă în beneficiul comunităţii
În ultimii ani, noţiunea de profesionalism deschis, pusă în circulaţie de o analiză realizată de OCDE
asupra ţărilor membre (Perrenoud, 1996) aşează profesorul în centrul propriului proces de formare, îi recunoaşte
autonomia în procesul de ameliorare şi creştere a calităţii educaţiei, în luarea deciziilor şi rezolvarea
problemelor, în reflecţia asupra practicilor educative. Noţiunea vizează atât persoanele cât şi grupurile
(colectivele de cadre didactice).
Astazi, evaluarea profesorilor se axeaza pe competente, pe capacitati de a face, de a rezolva probleme
concrete, specifice domeniului eucational, dar si pe rezultatele elevilor, pe performantele acestora. La datele
obtinute in acest fel se adauga opiniile parintilor si ale elevilor. Afirmarea unei noi viziuni asupra
profesionalismului şi evaluării expertizei profesionale în variate domenii aduce in prim plan evaluarea
performantelor elevilor(D.Potolea, 2008).

Reforma invatamantului si exigentele integrarii europene inseamna si integrarea in scoala a celor mai
noi tehnologii, fapt ce conduce firesc la aparitia, in sistemul de pregatire a personalului didactic, a unor
laboratoare multimedia, incadrate cu personal adecvat. Alte repere generale ar viza identificarea nevoilor
personale, locale, regionale si nationale, actionandu-se astfel in directia asigurarii unei mai mari flexibilitati si a
ideii de educatie diferentiata.
Alte reglementari vizeaza, pe langa respectul diversitatii si incurajarea formarii personalizate,
reconsiderarea obiectivelor si a continuturilor in sensul unui curriculum orientat metodologic. Obiectivele-cadru
ale formarii sunt definite in termeni de competente si atitudini, iar strategiile muta accentul de pe o "stiinta in
sine" pe " stiinta pentru actiune". Metodologia formarii se diversifica si fiecare isi poate defini proiectul
personal, de dezvoltare a carierei, in formarea continua.
53
 Aparitia mentorilor pentru coordonarea stagiilor de formare practica si a tutorilor pentru activitati de
formare continua inseamna noi posibilitati de progres, ca si definirea standardelor profesionale ori a curriculum-
ului de formare(nivelul al II-lea de pregatire, cf. Procesului Bologna).
Formarea initiala pentru ocuparea functiilor didactice din invatamantul preuniversitar cuprinde:
a) formarea initiala, teoretica, in specialitate, realizata prin universitati, in cadrul unor programe acreditate
potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an scolar, realizat intr-o unitate de invatamant, sub coordonarea unui profesor
mentor.
Perioada de practica de un an:
Competenţe profesionale vizate:
1. Proiectarea activităţii didactice
2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare
3. Evaluarea activităţilor educaţionale
4. Utilizarea tehnologiilor digitale
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
6. Managementul clasei de elevi
Persoanelor aflate in perioada stagiului practic cu durata de un an scolar li se aplica, in mod
corespunzator functiei didactice ocupate temporar, toate prevederile prezentei legi, precum si toate celelalte
prevederi corespunzatoare din legislatia in vigoare.
Stagiarul este angajat in regim de cadru didactic suplinitor, in terminologia actuala, va beneficia de
salariu, dar si de un mentor care sa-l asiste la ore si sa-l indrume pentru obtinerea competentelor necesare
obtinerii examenului de definitivare in invatamant.
Cadrele didactice care promoveaza examenul de definitivat dobandesc titlul de profesor cu drept de
practica in invatamantul preuniversitar.
Cadrelor didactice angajate cu contract de munca pe o perioada determinata, care au promovat examenul
de definitivare in invatamant, li se poate asigura continuitatea pe postul didactic/catedra ocupat(a), prin
hotararea consiliului de administratie din unitatea de invatamant respectiva, in conditiile legii.
Elaborarea standardelor profesionale privind evoluţia în cariera didactică ar trebui să conţină
pentru învăţământul preuniversitar referinţe la planurile:
A. Formare continuă - formare iniţială;
B. Niveluri de şcolaritate: educaţie timpurie, învăţământ primar,învăţământ secundar inferior, învăţământ
secundar superior, învăţământ terţiar, învăţământ superior; formare continuă;
C. Evoluţia în carieră: profesor debutant, profesor gradul II, profesor gradul I.

Pornindu-se de la specificul activităţii didactice au fost stabilite 6 competenţe profesionale şi 3

competenţe transversale. Acestea au fost descrise pe baza descriptorilor de nivel( Matricea CNCIS),asigurând
astfel şi coerenţa în context naţional, în ceea ce priveşte programele de studii de nivel master.
Competenţe profesionale:
- C1. Proiectarea conţinuturilor curriculare specifice specializării obţinute prin programul de licenţă;
- C2. Organizarea-coordonarea activităţilor didactice şi de management al clasei de elevi;
- C3. Evaluarea activităţilor didactice, a rezultatelor şi a progreselor înregistrate de elevi;
- C4. Managementul grupurilor şi al proiectelor educaţionale;
- C5 . Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
- C6. Comunicarea optimă, scrisă şi orală, în limba română şi în limbă străină.
Competenţe transversale:
- CT1. Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională fundamentate pe opţiuni valorice
explicite specifice activităţii didactice;
- CT2. Asumarea cu responsabilitate a rolurilor specifice activităţii didactice şi cooperarea în echipe de lucru
interdisciplinare;
54
- CT3. Manifestarea unei atitudini pozitive, active, creative şi reflexive şi a spiritului critic faţă de profesia
didactică şi propria formare continuă.

55