Suport de curs la disciplina

CONSILERE COGNITIV COMPORTAMENTALE IN SCOALA

Propunător
Prof.univ.dr. Adrian Opre

OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI:

Dezvoltarea la cursanţi a capacităţii de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor
proprii şi ale celorlalţi, precum şi a competenţelor de dezvoltare socio-emoţională a
şcolarilor şi preşcolarilor.

TEME
1. Profilul cognitv-comportamental al copilului şi adolescentului
• particularităţi cognitiv-comportamentale ale preşcolarilor
• particularităţi cognitiv-comportamentale ale scolarului mic
• particularităţi cognitiv-comportamentale ale adolescentului

2. Stresul.
• Perspectiva cognitiv - comportamentală asupra stresului.
• Impactul stresului şi a emoţiilor disfuncţionale asupra performanţei şcolare
• Climatul educaţional.

3. Reacţii la stres
• inventarul reacţiilor fizice la stres
• inventarea reacţiilor emoţionale la stres

4. Managementul stresului şcolar

• strategii de adaptare la stres
• coping activ versus coping pasiv
• managementul stresului în context educaţional

5.Tehnici de control a emotilor negative.

• Tehnici de intervenţie la nivel cognitiv - ABC cognitiv

6. Fundamentele Educaţiei Raţional-Emotive şi Comportamentale.

• Raţional vs iraţional
• Modelul ABC
• Emoţii funcţionale şi disfuncţionale
• Transformarea convingerilor iraţionale în convingeri raţionale

7. Inteligenţa emoţională
• Inteligenţă emoţională versus inteligenţă educaţională
• Educabilitatea inteligenţei emoţionale
• Impactul inteligenţei emoţionale asupra performanţei şcolare
1
 8. Programe de consilere raţional - emotiva adresate copilului si adolescentului
• poveştile raţionale in profilaxia disfuncţiilor emotionale
• program de dezvoltare al competenţelor social-emoţionale la preşcolari
• curriculum al educaţiei emoţionale pentru copil şi adolescent

Fiecare dintre temele menţionate mai sus are în cadrul cursului o prezentare
generală, o expunere a modelelor teoretice şi a paradigmelor investigative specifice
însoţite, după caz, de exerciţii aplicative. De asemenea, în cadrul fiecărui modul am inserat
o serie de teme de reflecţie prin care am urmărit dezvoltarea gândirii critice a cursanţilor
şi, totodată relevarea utilităţii practic-aplicative a informaţiilor oferite. În final, sunt oferite o
serie de teme evaluative (sarcini de lucru) destinate elaborării portofoliului final. Evaluarea
dumneavoastră se va face in baza acestui portofoliu.
Temele de reflecţie, precum şi cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin
parcurgerea atentă a prezentului suport de curs. Materialele în limba engleză se adresează
îndeosebi specialiştilor psihologi, şi se constituie în material bibliografic suplimentar. Ele
pot fi parcurse de către toţi cursanţi acestui program, dar pentru cei non psihologi ele
constituie o bibliografie opţională.

Notă importantă. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop didactic
şi se adresează în exclusivitate cursanţilor de la programul Masteral Consiliere Scolara
Utilizarea lor în alte scopuri poate fi sancţionată conform legii dreptului de proprietate
intelectuală.

2
 Modul 1
PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI ŞI
ADOLESCENTULUI

Scop: familiarizarea cursanţilor cu particularităţile cognitiv-emoţionale şi

comportamentale ale preşcolarilor, şcolarilor mici şi adolescenţilor

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să identifice principalele caracteristici cognitive ale preşcolarului,

şcolarului şi adolescentului
Să identifice principalele caracteristici ale dezvoltării socio-
emoţionale a preşcolarilor, şcolarilor şi adolescenţilor

Particularităţi cognitiv-comportamentale ale preşcolarilor

Preşcolaritatea (3-6/7 ani) este vârsta descoperii de sine şi a celorlalţi, a explorării

lumii înconjurătoare, este perioada dezvoltării competenţelor şi a rolurilor sociale. Vârsta
preşcolară este o etapă plină de schimbări în toate domeniile ( cognitiv, emoţional, social,
fizic etc); este vârsta la care copiii primesc şi prelucrează foarte multe informaţii despre
lumea fizică şi mediul social, ajungând astfel la vârsta de 6 ani să dea dovadă de:
- Un limbaj complex care le permite nu doar să îşi exprime nevoile şi dorinţele, ci
chiar să împărtăşească celorlalţi ideile şi experienţele personale.
- Invăţarea unor comportamente care răspund cerinţelor sociale
- Interacţiuni active cu ceilalţi (doresc să se joace cu alţi copii)
- Utilizarea scenariile cognitive, a conceptelor
- Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme.

3
 Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltării cognitive îi aparţine lui Piaget.
Conform acestuia, la vârsta de 3-6/7 ani copilul se află în stadiul preoperator, ceea ce
înseamnă că preşcolarul, în gândire, se raportează la obiecte concrete, prezente fizic, nu
poate parcurge în plan mental acţiunile în sens invers, este egocentric şi se focalizează pe
stare, nu pe transformare. Este bine de ştiut faptul că tot în acest timp se dezvoltă
reprezentările, gândirea cauzală, se formează noţiunile, apar elemente incipiente ale
metacogniţiei şi metamemoriei. In practică este uşor de observat acest lucru dacă ne
gândim la întrebările cele mai frecvente pe care le adresează educatoarei sau părinţilor :
« ce e asta ? », « de ce… » ?. Putem observa cu uşurinţă cum se formează noţiunile dacă
ne gândim la ce vârstă sunt capabili să recunoască obiectele scurte faţă de cele lungi, sau
mai multe vs mai puţine, acum vs atunci etc.

Tema de reflecţie nr. 1. Încercaţi să convingeţi un copil

de 4 ani că norii sunt palatele unor uriaşi. Ce întrebări vă
adreseză? Ce explicaţii sau detalii trebuie să le oferiţi? Legate de
ce aspecte?

O dată cu gândirea, se dezvoltă şi atenţia. Atenţia selectivă este mai puţin eficientă
decât la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai
mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Gândiţi-vă numai la
diferenţa de timp în care ei rezolvă sarcinile şi la durata unui activităţi la grupa mică în
comparaţie cu grupa pregătitoare. Pe parcurs însă, preşcolarii mari sunt mai capabili să îşi
automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este şi ea mai puţin
performantă în această etapă, recunoaşterea fiind mai bună decât reactualizarea.
Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o
capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o
caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte
acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.

Tema de reflectie nr. 2. Cât de lungi sunt poeziile sau strofele pe

care le învaţă un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care
sunt caracteristicile acestor texte în funcţie de vârstă?

4
Dezvoltarea socio-emoţională
In perioada 3-6/7 ani au loc schimbări majore în comportamentul social şi emoţional.
Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai
larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă
constituie o sursă importantă de învăţare socială. Conceptul de sine suferă modificări la
rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca
“regizori” ai acestora. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine
stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor
răspunsuri şi feedback-uri din partea celorlalţi.

Tema de reflecţie nr. 3. Observaţi jocul copiilor din

grupa/clasa dvs. Care credeţi că este motivul pentru care unii
preferă anumite jocuri şi anumiţi colegi?

De asemenea, se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau

negative – care constituie stima de sine.Un alt aspect al conceptului de sine care se
dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă
atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea
semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda
unor schimbări superficiale ale aspectului fizic.

Tema de reflecţie nr 4. De ce fetiţele au părul lung

iar baieţii părul scurt? Credeţi că o fetiţă cu părul scurt se
va percepe sau va fi percepută de ceilalţi ca fiind băiat?

Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltării socio-emoţionale
este cel al lui Erickson, care menţionează 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un
conflict a cărui rezolvare determină noi achiziţii psiho-sociale. Vârstei de 3-6/7 ani i-ar
corespunde stadiul iniţiativă vs retragere, când energia de care dispune copilul îi permite
5
să exploreze realitatea şi să facă faţă uşor eşecurilor. Acest lucru înseamnă că în această
perioadă copiii trebuie încurajaţi să cerceteze, să investigheze, să pună întrebări despre
ceea ce văd şi se întâmplă în jurul lor, dezvoltându-li-se astfel curiozitatea şi creativitatea.

Tema de reflecţie nr. 5. Unii dintre noi sunt tentaţi să

pedepsească sau să ignore comportamentul de a pune întrebări
şi curiozitatea copiilor. De multe ori acest lucru duce la apariţia
vinovăţiei şi ruşinii (copilul se simte ruşinat sau vinovat că nu ştie
un anumit lucru). Ce strategie ar trebui să abordaţi când un copil
îi spune altuia „Da’ ce, nu stii asta?”

Explorarea realităţii şi schimbarea mediului de activitate (intrarea in gradiniţă) îl pun

pe copil în faţa unor situaţii diverse care pot determina nelinişte şi nervozitate. Interacţinea
cu alţi adulţi şi copii determină dezvoltarea unor comportamente diferenţiate. De exemplu,
în mediul familial unde constrângerile sunt mai puţine şi mediul este mai permisiv, copilul
poate resimţi la o cu totul altă intensitate sentimentul de eşec, de vinovăţie comparativ cu
grădiniţa unde regulile sunt mai stricte şi “competiţia” pentru atragerea atenţiei este mai
acerbă. Datorită achiziţiilor limbajului şi a dezvoltării cognitive, emoţiile încep să fie mediate
de analiza situaţiilor (medierea cognitivă) care îşi pune amprenta asupra conduitei
preşcolarului. De exemplu, dacă la trei ani se ridica de pe scaun pentru a-i arăta
educatoarei desenul, la 6 ani este capabil să aştepte până când aceasta ajunge la el
(toleranţa la frustrare).
De asemenea, în anii preşcolarităţii, copiii de aceeaşi vârstă încep să capete un rol
din ce în ce mai important în dezvoltarea socio-cognitivă. Interacţinea cu persoane de
aceeaşi vârstă şi nivel de dezvoltare similar, permit copilului, mai ales în cazul conflictelor,
să înţeleagă faptul că şi ceilalţi au sentimente, gânduri, puncte de vedere diferite, iar modul
lor de a se comporta are efecte asupra celorlalţi. Practic, în felul acesta, se poate depăşi
egocentrismul care în opinia lui Piaget caracterizează acest stadiu (Kutnick, 1988)

Tema de reflecţie nr. 6. Gândiţi-vă la prima zi de

grădiniţă. Cum se comportă un « boboc » de 3 ani,
comparativ cu unul de 6 ani la întâlnirea cu colegii ? Ce fel
de emoţii credeţi că are în acele momente ?
6
 Particularităţi cognitiv-comportamentale ale şcolarului

Vârsta şcolară mică sau copilăria de mijloc este o perioadă marcată în primul rând
de modificarea statutului social, şi mai puţin de modificări fundamentale de ordin cognitiv.
Şcolaritatea a fost descrisă fie ca sfârşit al copilăriei dacă ţinem cont de faptul că acum
activitatea fundamentală este învăţarea, sau ca o etapă de debut primar al adolescenţei.
Activitatea şcolară, de învăţare va solicita intens copilul sub toate aspectele.
Procesul de însuşire gradată a cunoştinţelor cuprinse în programele şcolare solicită
activitatea intelectuală impunând necesitatea organizării timpului şi dozării
corespunzătoare a lui astfel încât să se alterneze perioadele de învăţare efectivă cu cele
de relaxare. Prin aceasta se vor organiza şi dezvolta strategiile de învăţare, se vor forma
deprinderi de citit- scris, de muncă intelectuală.

Tema de reflecţie nr 7. Care sunt problemele cele mai

frecvente pe care le întâmpină copilul în procesul de
adaptare la mediul şcolar? De ce?

Etapa şcolarităţii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea
umană, mai ales din punctul de vedere al alfabetizării, al accesului omului la cultură.
Şcoala creează capacităţi şi strategii care contribuie la structurarea identităţii, structurarea
capacităţilor proprii, specifice fiecărui individ şi totodată răspunde dorinţei copilului de a fi
ca cei mari. În această perioadă se formează modele de viaţă, dar şi modele sociale de a
gândi şi acţiona; se formează respectul faţă de muncă, disciplină, ca trăsături active.

Tema de reflecţie nr 8. Care sunt metodele pe care le

utilizaţi în clasă pentru a-i ghida pe elevi în dezvoltarea
propriei lor identităţi?

Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, şcolarii mici trec de la
stadiul preoperator la cel al operaţiilor concrete. Această trecere îi permite copilului să
realizeze în plan mental ceea ce înainte realiza prin interacţiune directă, dezvoltându-şi

7
astfel rapid abilităţile metacognitive, abilitatea de a se gândi la propriul mod de gândire şi
să înveţe cum să înveţe. Putem spune că la această vârstă elevii dobândesc:
- Strategii de memorare şi reactualizare
- Capacitatea de a înţelege puncte de vedere diferite asupra aceleiaşi realităţi
- Control atenţional
- Capacitatea de planificare şi autocontrol (automonitorizare şi autocontrol)
- Conceptul de număr
- Abilităţile de scris şi citit
- Cunoştinţe declarative şi procedurale
- Capacitatea de operare cu simboluri
Tot la această vârstă se lărgeşte aria în care copiii pot rezolva probleme, învăţând
strategii relevante pentru anumite domenii ale cunoaşterii.

Tema de reflecţie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I,

care sunt conţinuturile preferate ale activităţilor elevilor din
clasa a IV-a? De ce?

Învăţarea la scolarul mic este iniţial bazată pe memorizare. Totuşi ca urmare a

deselor experimente, păstrarea devine mai de lungă durată facilitând clasificarea şi
organizarea informaţiilor stocate de memorie. Recunoaşterea capătă şi ea tot mai multă
importanţă, permiţând dese raportări la asemănări şi deosebiri. Un salt calitativ în evoluţia
învăţării în această perioadă se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reproducerii.
De remarcat că prin repetiţie învăţarea şi memorizarea se ajustează la scheme bazate pe
înţelegerea şi organizarea lecţiei, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Astfel,
învăţarea se instalează intens în perioada şcolară mică, devine tot mai complexă, ducând
la formarea de abilităţi cognitive.

Tema de reflecţie nr. 10. Enumeraţi principalele abilităţi pe

care consideraţi dvs că trebuie să le dezvolte elevii pentru a
avea o performanţă şcolară bună/ foarte bună.

8
Dezvoltarea socio-emoţională
Pe parcursul copilăriei de mijloc, conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă;
spre deosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături
fizice, copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice.
Un alt progres al vârstei constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de şcoală primară încep
să se definească în termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vobească despre ei
înşişi în termeni de calităţi (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un concept
de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este şi faptul că încep să îi folosească
pe ceilalţi ca sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Tema de reflecţie nr. 11. Identificaţi trei aspecte pozitive şi trei

aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la
ceilalţi.

Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Factorii familiali care

influenţează profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o oferă părinţii,
cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la părerile
acestuia, anxietatea cu care se implică în viaţa copilului şi măsura în care se bazează pe
tehnici autoritare de disciplină. Acelaşi rol îl are şi cadrul didactic care contribuie la fel de
mult la formarea stimei de sine şi a succesului şcolar. Clasele primare oferă elevului
posibilitatea de a se compara cu ceilalţi şi de a lucra, de a învăţa, de a se juca sub
îndrumarea adulţilor din afara familiei. Rolul acestor adulţi este acela de a oferi copiilor
şansa de a experienţia succesul, de a se simţi bine cu propria lor persoană (imagine de
sine reală) şi de a le menţine entuziasmul şi creativitatea.
Foarte mulţi copii întâmpină probleme emoţionale, iar acestea se reflectă în comportament
agresiv, minciună, furt, fobie şcolară, anxietate sau depresie.

Tema de reflecţie nr 12. Care sunt riscurile folosirii unei

atitudini dictatoriale sau prea lejere în clasă?

9
 Particularităţi cognitiv-comportamentale ale adolescenţilor

Adolescenţa este perioada vieţii dintre pubertate şi maturitate. Aceasta incepe cu

pubertatea, moment în care individul devine capabil de reproducere şi este descrisă ca
fiind o perioadă de tranziţie în care individul sufera transformări majore în ceea ce priveşte
funcţiile psihologice, sociale, emoţionale şi cognitive ce îi dau posibilitatea de a deveni un
membru matur al societăţii. Caracteristica de bază a cogniţiei la adolescenţi este
schimbarea calitativă prin care trece gândirea adolescentului. În această perioadă gândirea
se abstractizează, devine logică şi idealistă (James, 1890).
Adolescenţii au o capacitate mai ridicată decât copiii pentru a-şi analiza propriile
gânduri, dar şi gândurile altora. Sunt înclinaţi să interpreteze şi să monitorizeze lumea din
jurul lor. Câştigul principal în cogniţia adolescentului este faptul că sunt capabili să
raţionalizeze cu privire la produsul cogniţiei. Această gândire despre gândire devine baza
metacogniţiei şi a introspecţiei.

Temă de reflecţie nr. 13. Discutaţi cu un copil despre gândurile şi emoţiile

care l-au condus la o situaţie problematică. Purtaţi aceeasi discuţie cu un
adolescent. Analizaţi diferenţele şi măsura în care adolescentului dă
dovadă de metagocniţie stiu ce e din cle scurt spuse şi introspecţie.

Cogniţia adolescentului se dezvoltă treptat. Prima fază reprezintă capacitatea

crescută de a gândi ipotetic şi de a produce un numar infinit de gânduri cu posibilitati
nelimitate. În fazele ulterioare ale adolescenţei individul învaţă sa îşi controleze mai bine
gândurile(Broughton, 1978). Mulţi adolescenţi sunt capabili să raţionalizeze asemena
adulţilor. Dar, dezvoltarea acestei capacităţi depinde mult de experienţa adolescentului,
deci, nu apare simultan în toate ariile. Gândirea de tip matur este folosita cu precadere în
domeniile în care adolescenţii prezintă experienţă şi cunoaştere avansată (Carey, 1988).

Temă de reflecţie nr. 14. Discutaţi cu un adolescent de 15 ani despre

planurile sale de viitor în ceea ce priveste şcoala şi despre planurile de
viitor în ceea ce priveşte familia.

10
 Capacitatea de a gândi abstract şi de a generaliza îi permite adolescentului să
raţionalizeze în legătură cu situaţii pe care nu le-a trait personal. Dezvoltările înregistrate la
nivel cognitiv sunt rezultatul îmbunatăţirii capacităţii de memorare, de atenţie selectivă,
deducţie de erori şi inhibiţie, toate datorându-se maturizarii funcţiilor şi structurii creierului.
Cercetările asupra legaturilor dintre dezvoltarea creierului şi dezvoltarea psihologică
în adolescenţa au început să arate de ce adolescenţii nu fac planuri, nu gândesc sau nu se
auto-controlează ca si adulţii şi, mai important, acestea clarifică faptul că aceste deficienţe
pot fi fiziologice, la fel ca si psihologice (Geidd et al., 1999; Sowell,Thompson, Holmes,
Jernigan, & Toga, 1999. Câteva dintre abilităţile relevante (ex: raţionamentul logic) pot
atinge nivele ca si ale adulţilor în adolescenţa medie in timp ce altele (ex: abilitatea de a
rezista de influenţa anturajului sau de a se gândi la consecinţele viitoare ale acţiunilor) nu
pot deveni destul de mature înainte de vârsta adultă tânără. Numeroase studii au arătat ca
atingând vârsta de 16 ani, abilitaţile cognitive ale adolescenţilor – nivelul inteligenţei şi
capacitatea de a discerne, de a raţiona – oglindesc îndeaproape pe cele ale adulţilor. Dar
modul în care oamenii gândesc, este doar unul din factorii ce influenţează luarea deciziilor.
Cercetătorii au luat în considerare diferite vârste, analizând un număr de factori care se
cred a fi importanţi in diminuarea capacitaţii de a lua decizii: impulsivitatea, inclinaţia spre
situaţii riscante, orientarea spre viitor, căutarea de senzaţii si rezistenţa la presiunea de
grup (American Psychological Association, 1990; Melton,1983).

11
 Un element important in luarea deciziilor la adulţi este constientizarea consecinţelor
viitoare ale unui anumit act. Numeroase studii în care adolescenţi si adulţi sunt rugaţi sa
descrie cum se văd în viitor au arătat că adulţii îşi proiectează viziunile pt o perioadă de
timp mult mai indelungată, sugerând o mai bună orientare spre viitor. La adolescenţi
predomină preferinţa pentru recompsense mici dar imediate în dauna recompenselor
consistente dar de lungă durată. Lipsa de viziune, si de asemeanea tendinţa de a se
concentra pe recompensa imediata in detrimentul consecinţelor pe termen lung, sunt
printre factorii care îi influenţează pe adolescenţi să ia decizii nepotrivite (Gardner, M., &
Steinberg, L. 2005).

Temă de reflecţie nr. 15. Discutaţi cu un adolescent consecinţele pe

termen lung ale comportamentelor sale antisociale (ex. Fumat, consum de
alcool, stupefiante, violenţă fizică sau verbală). Analizaţi măsura în care
adolescentul face referire la consecinte pe termen scurt şi consecinţe pe
termen lung cu privire la comportamentul său. Ce tip de tip de consecinţe,
de previziuni predomină?

Adolescenţii sunt în acelaşi timp mai puţin constienţi de risc şi mai mult constienţi de
recompensa – o atitudine ce poate duce la creşterea înclinaţiei spre asumare de risc.
Presiunea din partea grupului este resimţită cu putere de către adolescenţi. Influenţa
grupului poate afecta deciziile adolescenţilor în mod direct. Aşa se intamplă în situaţiile în
care adolescenţii sunt constrânşi să îşi asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate.
Indirect, dorinţa adolescenţilor de a fi acceptaţi de către grup, sau frica de a fi respinşi, îi
poate împinge să facă lucruri pe care in mod obişnuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).

12
 Modulul 2
STRESUL

Scopul modulului: Reconcepatulaizare stresului din prisma modelelor psihologiei

cognitive.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să caracterizeze stresul;
Să diferenţieze între distres şi eustres;
Să conceptualizeze stresul prin prisma perspectivei cognitive

Stresul este o prezenţă constantă în viaţa noastră şi constituie unul din factorii foarte
importanţi în menţinerea ei. Cu toate acestea, este bine ştiut faptul că nivelurile crescute
de stres constituie unul dintre principalii factori ce contribuie la alterarea conduitei
adaptative. Din acest motiv, în ultimele secole psihologii şi medicii (cercetatori şi
practicieni) au acordat o importanţă din ce în ce mai mare stresului şi consecinţelor sale.
Noţiunea de “stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de către
endocrinologul Hans Selye. Acesta a observat că agenţii nocivi din mediu care acţionează
asupra organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie de efecte care nu
le sunt caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interne etc.). Stresul
biologic, descris iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare a organismului
manifestată prin reacţii nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel, într-un studiu deja
celebru efectuat pe maimuţe, Brady (1958) a arătat că expunerea la o situaţie stresantă
poate determina apariţia ulcerului la stomac. În studiul său, maimuţele care urmau să
primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un buton pot evita stimulul neplăcut s-au
îmbolnăvit de ulcer la stomac. Altfel spus, pe lângă reacţia specifică la stimulul neplăcut
(durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye este cel care a făcut
distincţia între stresor, ca agent cu influenţe nocive asupra organismului, şi stres, ca stare
resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru a face diferenţa
între manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consum nervos excesiv) ale

13
stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”) şi distres (“stres
negativ).
Temă de reflecţie nr. 1. Identificaţi din experienţa dumneavoastră
profesională o situaţie de stress care v-a ajutat să vă mobilizaţi (eustres) şi
o situaţie de stres care va consumat toate resursele (distres).

Perspectiva cognitivă asupra stressului

Analizând literatura de specialitate sesizăm coexistenţa mai multor modele ale

stresului psihic (teoria evenimentelor stresante de viaţă, teoriile cognitive ale stresului,
teoria vulnerabilităţii individuale, modelul ecologic, modelul cultural etc.). Modelele propuse
de Arnold Lazarus (modelul tranzactional) si cel al lui Schachter-Singer sunt considerate
de către majoritatea cercetătorilor contemporani ca fiind paradigmele metodologice cele
mai potrivite pentru studiu stresului.

a. Modelul tranzacţional

Utilizat pentru prima dată în legătură cu emoţiile de către Arnold în 1960, termenul de
evaluare (appraisal) binecunoscut în teoriile stresului devine conceptul central al teoriilor
moderne asupra stărilor afective. Teoriile construite în jurul acestui concept au în comun
ideea de interpretare cognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a
afectului (Power şi Dalgleish, 1997).
O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a lui
R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel care a
lansat teoria tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şi
mediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări care exced resursele
proprii şi ameninţă starea sa de bine; această evaluare determină declanşarea unor
procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şi comportamentale la
feedback-urile primite” (Lazarus şi Folkman, 1984). Aşadar, conform acestei teorii, între
persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională din care rezultă ameninţarea ca o
discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile de răspuns ale persoanei. Sistemul
cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şi starea de distres, stresul fiind o
rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului în raport cu resursele necesare pentru
a le face faţă, în condiţiile în care persoana apreciază că resursele nu sunt suficiente. În

14
consecinţă, stresul poate fi definit ca discrepanţă între solicitările situaţiei şi capacităţile
autopercepute ale persoanei de a răspunde la respectivii stresori (David, 2002).

Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în

raport cu persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţei
modalităţilor de adaptare utilizate.

Temă de reflecţie nr. 2. Gândiţi-vă la ultima situaţie stresantă prin care aţi
trecut. Care au fost factorii ameninţători? Ce modalităţi de rezolvare a
problemei aţi folosit? Au fost ele eficiente?

Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări:

1. Evaluarea primară – cuprinde gânduri automate vizând interacţiunea dintre stresor –

persoană, rezultând modificări cognitive, comportamentale şi biologice.
Ca şi consecinţă a acestor modificări, apare o trăire subiectivă primară (situaţia este
etichetată ca fiind periculoasă sau nu).

2. Evaluarea secundară – vizează mecanismele de coping cognitive,

comportamentale şi biologice care pot fi mobilizate pentru a

modifica trăirea subiectivă primară, rezultând o nouă trăire subiectivă

3. Evaluarea terţiară – vizează eficienţa mecanismelor de coping

mobilizate pentru a modifica noua trăire emoţională

Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă,
ducând la aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale.

15
 Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care se
modifică rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară, cu scopul
de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instalează în urma sesizării unei
discrepanţe între solicitările mediului şi resursele adaptative ale persoanei. Cu alte cuvinte,
copingul se referă la acele modalităţi (comportamente, gânduri etc.) prin care persoana
încearcă să facă faţă situaţiei stresante.

b. Teoria cognitiv-fiziologică Schachter-Singer

In 1962 unul dintre reprezentanţii contemporani ai curentului cognitivist, psihologul

Stanley Schachter, a propus o teorie cognitiv-fiziologică asupra emoţiilor.
În concepţia lui Schachter, trei surse informaţionale contribuie la generarea stării
afective:
(1) Modificările de natură organică; creierul primeşte impulsuri venite de la muşchii
scheletici şi organele viscerale, impulsuri care îl informează despre diferitele stadii
de activare fiziologică. Informaţia este interpretată cu aportul celorlalte două surse
da date;
(2) Impulsurile nervoase declanşate de stimulii externi; aceştia acţionează permanent
dinafară, informând despre context şi evenimente;
(3) Informaţia extrasă din experienţa anterioară; se prezintă sub forma amintirilor legate
de situaţii similare din trecut.
Conforma lui Schachter, individul procesează informaţia venită din cele trei surse
amintite pentru a atinge trăirea subiectivă a emoţiei. Aşadar:
(1) emoţia presupune interpretarea cognitivă a unei stări de activare fiziologică;
(2) activarea fiziologică este una generală, specifică atât emoţiilor pozitive, cât şi celor
negative;
(3) tipul emoţiei (calitatea acesteia) este dat de modul în care persoana îşi
interpretează modificările fiziologice, în contextul informaţiei situaţionale şi în baza
cunoştinţelor anterioare referitoare la acel gen de situaţii sau contexte; pe de altă
parte, atunci când sursa activării este dificil de identificat, stabilirea originii acestuia
se bazează pe indici externi (activarea este atribuită unor elemente din mediu).

16
 Această diferenţiere ar putea explica reacţiile emoţionale diferite, generate de
stimuli asemănători sau identici.

Spre exemplu, conform acestei teorii, atunci când cineva aflat în apropierea unui
câine care latră se teme, acesta simte o emoţie numită „frică” (dimensiune subiectivă), la
nivelul organismului lui apar anumite modificări (ex. creşte ritmul cardiac, se accentuează
respiraţia, etc.) (dimensiune biologică/fiziologică), în mintea lui se succed anumite gânduri
(ex. „Îmi bate inima deoarece m-am speriat de acest câine care m-ar putea muşca”)
(dimensiune cognitivă), iar el se comportă într-un anumit fel (ex. se îndepărtează de câine,
afişează o expresie facială care denotă teama etc.) (dimensiune comportamentală). În
situaţia prezentată mai sus, intensitatea fricii resimţite este dată de amploarea modificărilor
fiziologice amintite (ex. Cât de mult se intensifică ritmului cardiac), pe când calitatea/tipul
emoţiei (frică) este dată de interpretarea făcută (ex. „Câinele m-ar putea muşca”). O
interpretare alternativă a aceloraşi modificări fiziologice ar putea duce la o altă emoţie (ex.
„Stăpânii câinelui ar trebui pedepsiţi pentru că nu l-au legat” ar putea duce la indignare).

Temă de reflecţie nr. 3. Identificaţi şi descrieţi dimensiuniile subiectivă

biologică/fiziologică, cognitivă şi comportamentală pentru o emoţie ce
poate apărea în cazul reuşitei la un examen important.

Treptat, pe baza datelor culese în diferite studii vizând afectivitatea umană, prinde
contur ideea conform căreia emoţia este un fenomen multidimensional, integrând aspecte
de ordin cognitiv, comportamental, fiziologic şi subiectiv.

Dimensiunea emoţiei cea mai sesizabilă la nivelul simţului comun este trăirea
subiectivă. Astfel, majoritatea oamenilor trăiesc sentimentul de furie altfel decât pe cel
de fericire. Această dimensiune este o rezultantă a modificărilor apărute la celelalte trei
nivele.

O altă dimensiune a emoţiei, mai puţin evidentă însă extrem de importantă, este cea
cognitivă. Calitatea trăirilor emoţionale, adică tipul emoţiei resimţite (fericire, teamă,

17
furie, indignare etc.) este dată de modul în care gândim despre situaţie. Felul în care
interpretăm la un moment dat un eveniment, determină ceea ce simţim: frică sau furie,
bucurie sau tristeţe, etc.

Cea de-a treia dimensiune a emoţiei este reprezentată de modificările apărute la nivel
biologic/fiziologic. Acestea se referă la: schimbări apărute în durata, ritmul, şi
amplitudinea respiraţiei, modificările în tabloul EEG, la nivelul motilităţii gastrointestinale,
în tensiunea musculară, în conductanţa electrică a pielii, în compoziţia chimică a
sângelui, precum şi la nivelul secreţiei salivare. Intensitatea trăirilor emoţionale pe care
le trăim este dată de prezenţa acestor modificări.

Cea de-a patra dimensiune a emoţiei se referă la manifestările comportamentale care

însoţesc trăirea emoţională. Aceste comportamente sunt de două tipuri: mişcări grosiere
ale corpului şi aşa numitele expresii emoţionale.
Mişcările grosiere ale corpului pot să fie îndreptate sau nu spre un scop precis (ex.
lovirea intenţionată a interlocutorului în comparaţie cu bătaia din picior fără un scop
anume).
Expresiile emoţionale cuprind manifestări comportamentale ca gestul, mimica, expresia
facială, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic etc. Acestea pot diferenţia o
emoţie de alta.

18
 Modulul 3
REACŢII LA STRES

Scopul modulului: Familiarizarea cursantului cu instrumente de evaluare a surselor

stresogene si a reacţiilor la stres.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să identifice factorii ce le favorizeaza apariţia stresului în

context educaţional
Să identifice şi să diferentieze reacţiile fizice şi emoţionale la
stres

Evenimente stresogene şi reacţii la stres ale personalului didactic

din învăţământul preuniversitar

În mediul educaţional pot fi identificaţi mai mulţi factori sau mai multe evenimente
care favorizează apariţia şi/sau amplifcarea stresului profesional. În cele ce urmează
enumerăm câteva dintre experienţele foarte frecvente din mediul educaţional care, conform
lui Ann Vernon şi Michael Bernard constituie principalele surse de stres. Inseram de
asemena tot aici unul dintre instrumentele care vă pot ajuta în identificarea potentaialului
stresogen al mediului în care activaţi. Desigur, având în vedere perspectiva cognitiv-
compramentală pe ca ne-am asumat-o, vă atenţionam că în practică, atunci când veţi
folosi acest instrument pentru evaluarea potenţialului stresogen a diferitelor
evenimente/factori, să aveţi în vedere interperetările (cognitiile) pe care le asociaţi cu
aceşti factori sau evenimente.

Surse de stres în meseria de profesor

pierderea percepută a puterii personale

lipsa de implicare în luarea deciziilor
lipsa de recunoaştere

19
 dificultatea de a evalua succesul
solicitarea responsabilităţii publice
responsabilităţi nerelaţionate cu predarea
întreruperi constante
elevi care deranjează /nu sunt respectuoşi
colegi sau părinţi nerespectuoşi
lipsa de suport din partea părinţilor, colegilor, administraţiei
roluri conflictuale sau ambigue
studenţi apatici sau nemotivaţi
lipsa de respect pentru profesie
elevi/probleme tot mai solicitante
modalităţile de evaluare
lipsa recompenselor pentru efortul depus

Credinţe iraţionale ale profesorilor

trebuie întotdeauna să satisfac nevoile tuturor elevilor din clasa mea sau altfel sunt un
ratat
trebuie să am aprobarea tuturor colegilor şi superiorilor mei
nu pot suporta ca lucrurile să nu meargă aşa cum am plănuit
dacă ceilalţi nu sunt de acord cu ideile mele, acest lucru îmi dovedşte incompetenţa.
nu pot suporta ca părinţii sau colegii să nu fie de acord cu ideile sau deciziile mele
elevii din clasa mea trebuie să se comporte perfect tot timpul
tot ceea ce fac în clasă trebuie să fie perfect, iar dacă nu este, sunt un profesor
groaznic.
nu este cinstit ca unii profesori să nu fie sancţionaţi când fac ceva greşit, iar alţii da.
meseria de profesor ar trebui să fie uşoară
n-ar trebui să fiu obligat să particip la întâlniri sau alte lucruri care sunt plictisitoare şi o
pierdere de timp
dacă nu primesc numai evaluări pozitive înseamnă că sunt un ratat
nu pot suporta ca elevii să-mi dispute autoritatea
(apud. Ann Vernon & Michael Bernard)

20
 Inventarul stresorilor didactici

Instrucţiuni: Următoarele aspecte ale procesului didactic sunt recunoscute ca având

potenţial stresogen. Vă rugăm să indicaţi prin încercuire cifra care indică
frecvenţa de apariţie a acestor evenimente de-a lungul anului şcolar precedent
şi al celui actual şi măsura în care le-aţi considerat stresante.
Pentru a indica frecvenţa de apariţie a stresorilor încercuiţi 1 pentru „deloc”, 2 pentru „puţin”, 3 pentru
„uneori”, 4 pentru „adesea”, 5 pentru „foarte frecvent”.

Pentru a arăta cât de stresanţi (măsura) aţi considerat aceşti factori, încercuiţi
1 pentru „deloc stresant”, 2 pentru „puţin”, 3 pentru „destul de stresant”, 4
pentru „foarte stresant”, 5 pentru „extrem de stresant”.

Frecvenţa Cât de stresant?

Niciodată.....extrem de frecvent Deloc.....extrem de stresant

Frecvenţa Stresori datoraţi Ministerului Educaţiei Cât de stresant

1 2 3 4 5 1. Schimbări ale politicii ministerului. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 2. Pretenţia ca profesorii să propună politici 1 2 3 4 5

ministerului.

1 2 3 4 5 3. Profesori incapabili să schimbe direcţia 1 2 3 4 5

politicilor educaţionale.

1 2 3 4 5 4. O rată mare a schimbărilor aşteptate din 1 2 3 4 5

partea profesorilor şi a şcolilor.

1 2 3 4 5 5. Salarizare inadecvată. 1 2 3 4 5

Scorul frecvenţei Scor total la

totale a stress:_______
stresorilor:_____ (scorul mediu:
(scor mediu: 13,82)
15,70)

Stresori datoraţi activităţii didactice

21
1 2 3 4 5 6. Supraîncărcare cu sarcini (profesor, 1 2 3 4 5
membru în comisii, administraţie).

1 2 3 4 5 7. Solicitări de a participa la şedinţe/întâlniri 1 2 3 4 5

înaintea, în cursul, după programul de lucru.

1 2 3 4 5 8. Prea multe lucruri de făcut (procese- 1 2 3 4 5

verbale, întâlniri, pregătiri).

1 2 3 4 5 9. Sarcini de lucru interferând cu timpul 1 2 3 4 5

personal.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10. Timp prea puţin sau deloc de odihnă după
Scor activitatea didactică de peste zi. Scor
total:______ total:______
(media: 14,77) (media: 13,82)

Stresori datoraţi conducerii administrative

1 2 3 4 5 11. Conducerea şcolii abordează ideile noi într-o 1 2 3 4 5
manieră conservatoare, inflexibilă şi
autoritară.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12. Momente în care regulile morale ale instituţiei
par slăbite.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
13. Lipsa ocaziilor în care personalul instituţiei
participă la luarea deciziilor.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
14. Comunicarea slabă între administraţie şi
personalul didactic.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
15. Cerinţe interne ale instituţiei, fără legătură cu
Scor activitatea didactică. Scor
total:______ total:______
(media: 12,11) (media: 11,74)

Stresori datoraţi relaţiilor de muncă

1 2 3 4 5 16. Relaţii proaste cu colegii (negativism, 1 2 3 4 5
criticism)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17. Probleme relaţionale cu superiorii (conflict de
personalitate, atitudine critică) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
18. Colegi care acţionează în manieră 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 neprofesională.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 19. „Găşti” ale colegilor
Scor

22
Scor 20. Absenţa sprijinului din partea colegilor total:______
total:______ (media: 10,93)
(media: 10,84)

Stresori datoraţi clasei de elevi

1 2 3 4 5 21. Comportament indisciplinat al clasei 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 22. Facilităţi reduse în clasă 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 23. Incapacitate de a face faţă cerinţelor unui 1 2 3 4 5

copil atipic (nevorbitor de limba română, cu
dificultăţi de învăţare, abilităţi reduse)

1 2 3 4 5 24. Extreme de temperatură 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 25. Un număr mare de elevi în clasă 1 2 3 4 5

Scor Scor
total:______ total:______
(media: 13,71) (media: 13,26)

Stresori datoraţi comunităţii

1 2 3 4 5 26. Critici aduse profesorilor în media 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 27. Membri ai comunităţii care nu manifestă 1 2 3 4 5

înţelegere faţă de profesori

1 2 3 4 5 28. Conflict între valorile promovate de profesori 1 2 3 4 5

şi cele ale părinţilor sau ale membrilor
comunităţii
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
29. Părinţi care nu manifestă interes pentru
educaţia copiilor lor
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
30. Părinţi care se implică prea mult în educaţia
Scor copiilor lor Scor
total:______ total:______
(media: 10,70) (media: 10,54)

Dată fiind complexitatea experientelor emotioanle, în particular a distresului

manifestat în context educaţional, identifcarea şi analiza reactilor fizice şi emotioanle ce
însotesc această experienţă negativă sunt deosebit de importante. Importanţa etapei
diagnostice sporeste si mai mult atunci când avem în vedere necesitatea unor inetervenţii

23
corective. Iată de ce, în cele de mai jos, vă oferim două inventare diagnostice. Primul va fi
util în identificarea reactilor fizice ce premerg sau însoţesc distresul professional, iar cel de
al doilea pentru depistarea reacţiilor emoţionale premergătoare sau concomitente stresului.

Inventarul reacţiilor fizice comune la stres

Instrucţiuni: Indicaţi cât de des aţi trăit următoarele simptome în cursul ultimului an şcolar.

DELOC PUŢIN UNEORI DESEORI FOARTE

DES
1. Aţi ajuns la şcoală epuizat fizic. 1 2 3 4 5

2. Aţi ajuns la şcoală cu o 1 2 3 4 5

indispoziţie fizică (răceală, durere în
gât, o alergie recentă).
1 2 3 4 5
3. Aţi ajuns la şcoală cu o durere
musculară (de spate, gât sau
umeri). 1 2 3 4 5

4. Aţi avut probleme de somn la

un moment dat în cursul nopţii. 1 2 3 4 5

5. Aţi avut o durere de cap la un

moment dat al zilei.

SCOR TOTAL______________________________

Comparaţi scorurile pe care le-aţi obţinut la fiecare item, precum şi scorul total
pentru a vedea care este frecvenţa reacţiilor dvs. la stres în comparaţie cu populaţia
alcătuită din profesori.

SCOR MEDIU

1. Epuizare fizică 2,41

2. Indispoziţie fizică 2,58
3. Probleme musculare şi osoase 2,15
4. Tulburări de somn 2,32
5. Dureri de cap 2,18

SCORUL TOTAL AL SIMPTOMELOR 11,64

24
 Inventarul reacţiilor emoţionale comune la stres

Instrucţiuni: Indicaţi frecvenţa cu care au apărut la dvs., în ultimul an şcolar,

următoarele simptome de stres:

DELOC PUŢIN UNEORI DESEORI FOARTE

DES
1. Aţi ajuns la şcoală cu 1 2 3 4 5
sentimentul că lucrurile vă
scapă de sub control.
1 2 3 4 5
2. Aţi ajuns la şcoală cu un
sentiment de intensă
anxietate. 1 2 3 4 5

3. Aţi ajuns la şcoală cu un

sentiment intens de iritare. 1 2 3 4 5

4. Aţi ajuns la şcoală cu un 1 2 3 4 5

sentiment de depresie.

5. V-aţi simţit epuizat

emoţional de munca dvs.

SCOR TOTAL______________________________

Puteţi compara din nou frecvenţa reacţiilor emoţionale la stres pe care le aveţi
cu frecvenţa populaţiei generale de profesori.

SCOR MEDIU

1. Sentimentul de pierdere a controlului 1,79

2. Sentimentul de anxietate extremă 1,96
3. Enervare extremă 1,66
4. Depresie 2,19
5. Epuizare emoţională 2,82

SCORUL TOTAL AL SIMPTOMELOR 10,42

25
 Modulul 4
MANAGEMENTUL STRESULUI ŞCOLAR

Scopul modulului: Echiparea cursanţilor cu modalităţi de reducere a stresului în mediul

educaţional

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să identifice poteţiali stresori la care sunt expusi copiii în mediul

educaţional
Să construiască activitaţi pentru identificarea şi reducerea
stresului la elevi
Să folosească la clasă activitaţi pentru identificarea şi reducerea
stresului la elevi

De multe ori adulţii au percepţia potrivit căreia perioada copilăriei este una lipsită de
griji. Această percepţie este una eronată, deoarece nu doar adulţii, dar şi copiii sunt victime
ale efectelor negative ale stresului. Mai mult, numărul copiilor ce resimt aceste efecte
negative ale stresului se află în continua creştere. Cauzele stresului la aceasta vârstă se
află în mediul primar al copilului: şcoală, familie, prieteni.
Un număr crescut de copiii se confruntă cu probleme legate de violenţă la scoală,
presiunea grupului de preiteni, presiunea de a avea note bune la scoală, implicare în
activităţi extracuriculare etc. In functie de interpretarile pe care elevii le confera acestor
cerinte ei pot dezvolta distres emotional.
Fiecare elev experenţiaza stresul la un moment dat, de-a lungul scolaritatii sale. În
lipsa mecanismelor de coping la stres, elevul poate intra în viata adultă fara sa fi dobândit
instrumentele necesare pentru a face fată complexitaţii vieţii.
Pentru a face faţă situaţiilor stresante, elevul are nevoie să işi recunoască gândurile,
emoţiile şi modificările fiziologice care apar în timpul stresului. Odată identificate acestea,
elevul este ajutat sa facă o analiză a lor, să identifice disfuncţionalitatea / caracterul lor
deadaptativ lor. În acelaşi timp, elevul poate prezenta ce gânduri sau emoţii doireşte sa
aibă într-o situaţie dată pentru a se simţi bine. Un exerciţiu pentru identificarea gândurilor si

26
emoţiilor dezadaptative din timpul stresului şi treansforarea lor în gânduri si emoţii
adaptative este jocul “Termometrul”. Elevul primeste un termometru precum cel de jos:

Simpla identificare a emoţiilor şi gândurilor elevului nu va reuşi întotdeauna să

reducă stresul. Câteodată pot fi folosite tehnici de relaxare si imagerie. Dacă elevul îşi
poate controla reacţiile fiziologice la stres, situaţia este percepută ca fiind mai puţin
stresantă. Pentru a face exerciţii de relaxare la clasă este nevoie de 5-10 minute. Când
exerciţiile de relaxare devin ceva obişnuit pentru elev, nu doar că acesta invaţă cum sa
controleze simptomele stresului, dar poate să reflecteze asupra gândurilor care îi provoaca
suparare sau anxietate, ajungând chiar să isi imaginezu cum scapă de aceste gânduri.
Un exerciţiu de relaxare este acela în care toţi elevii închid ochii şi, în timp ce
ascultă o poveste sunt atenţi sa işi relaxeze degetele de la mâni, apoi mâna, picioarele,
gântul, întreg corpul, astfel încât atunci când povestea va fi încheiată şi ei vor fi relaxaţi,
lipsiţi de orice temeri şi pregătiţi pentru activitaţile şcolare.

27
 Strategiile de coping sunt strategiile pe care copiii le folosesc pentru a face fată cu
succes situaţiilor în care se simt stresaţi, pentru a se „apăra” de gândurile care le provoaca
emoţii negative . Aceste strategii îi ajută să faca faţă cu succes provocărilor, de orice
natură, motiv pentru care este de preferat ca un copil să beneficieze de o gamă cât mai
variată de strategii de coping. Acestea pot fi atât active, cât si pasive.
Coping-ul activ se referă la abilitatea elevului de a consecinţele unei situaţii prin
performanţa mentala sau fizică. Comping-ul pasiv indică faptul că persoana nu are nici
un control asupra consecinţelor.
Strategiile de coping pasiv (ex. rugăciune, gândire preferenţială) sunt asociate cu
durere crescută, disabilitate, adaptare psihologica scăzută. Prin contrast, stretegiile de
coping activ (ex. rezolvarea de probleme, căutarea de informaţii) coreleaza negativ cu
depresia şi incapacitatea fizică.
Deşi este foarte usor sa sugerăm că strategiile de coping activ sunt adaptative, iar
strategiile de coping pasiv sunt dezadaptative, această disociere este simplistă şi
prematură. Diferenţierea dintre coping activ şi pasiv a fost des criticată in studiile din ultimii
ani. Spre exemplu, optiunea unei persoane de a-si trata medicamentos stresul este
incadrată in categoria strategiilor de coping pasiv. Dar comportamentul de a lua
medicamente poate fi asociat cu strategiile de coping activ deoarece este un
comportament direcţionat spre scop – reducerea durerii. În lipsa unei analize a gândurilor
care determină un anumit comportament, este foarte dificil ca el să fie integrat în categoria
strategiilor de coping activ sau pasiv.
Tina Rae, în 2001, propune un program pentru managementul stresului în context
educaţional. Structura programului se încadrează in 12 sesiuni.
În continuare va fi prezentat un astfel de program ce poate fi aplicat la clasă. Vă
atragem atenţia asupra persopectivei cognitiv-comportamentale pe care ne-am asumat-o.
Astfel, în practică, atunci când veţi fo.losi fişe de lucru, când veţi consturi activităţi la clasă,
luaţi în considerare interpretarile, cogniţiile pe care le asociaţi evenimentelor, factorilor cu
potenţial stresogen.
Prima sesiune, cea introductivă, presupune interviuri individuale cu fiecare dintre
elevii clasei. Scopul acestui interviu este acela de a identifica nevoile individuale ale
fiecărui elev şi factorii stresori care pot interveni în dezvoltarea acestuia. A doua sesiune
presupune ca fiecare elev să completeze o lista de griji pe care le are şi un contract prin

28
care işi asumă că va reduce stresul din viaţa sa. Fişa pe care o completează poate fi
asemănatoare celei de mai jos:

29
 În cea de a treia sesiune, prin intermediul unui exerciţiu de Brainstorming, sunt
identificate cauzele stresului. Au loc discuţii cu privire la particularităţile individuale ale
stresului. Sunt discutate studii de caz şi se formulează sfaturi practice cu privire la
modalităţile de prevenire sau combatere a stresului.

A patra sesiune se axeaza pe activităţi de grup în cadrul cărora elevii identifică

situaţii de stres pe care elevii le pot experenţia atât la şcoală, cât şi în afara contextului
educaţional. Sunt identificate reacţii pozitive şi negative la stres. Sesiunea numărul cinci
cuprinde jocuri si dicuţii de cunoastere, identificarea prietenilor adevaraţi, discuţii despre
cum prietenii îi ajută să faca faţă situaţiilor neplăcute din viaţă. In cadrul celei de-a şasea
sesiuni elevii discută despre beneficiile unui stil de viaţă sănătos. Profesorul pregăteşte un
chestionar “Cât sunt de sănătos?” la care fiecare elev va răspunde. În urma raspunsurilor
oferite de elevi, au loc discuţii cu privire la posibilele îmbunătăţiri ale stilului de viaţă.

30
 CE ÎNSEAMNĂ O PERSOANĂ SĂNĂTOASĂ

Citiţi lista următoare şi alegeţi 6 afirmaţii pe care le consideraţi ca fiind cele mai importante
calităţi necesare unei persoane pentru a fi sănătoasă.

O persoană sănătoasă:

1. Nu este niciodată bolnavă 22. Mănâncă regulat şi nu snack-uri

2. Poate fugi după autobuz fără să i se 23. E puţin probabil să viziteze un medic
taie respiraţia 24. Are un ten foarte frumos
3. Ia viaţa mai uşor, fără să se supere
4. Îşi face uşor prieteni
5. Are acces la servicii de sănătate bune
6. Are o casă confortabilă
7. Face regulat exerciţii
8. Este oricine a ajuns la 75 ani
9. Evită fumatul şi drogurile
10. Trăieşte într-un mediu curat
11. Poate face faţă oricărei dizabilităţi ar
avea (ex. surditatea, a fi pe scaunul
cu rotile)
12. Poate ieşi bine din orice situaţie
13. Se simte bine tot timpul
14. Evită mâncarea cu prea mulţi aditivi
alimentari
15. Nu pare deprimată niciodată
16. Are o siluetă frumoasă
17. Nu ia medicamente
18. Este atentă cu propria igienă
19. Are grijă să-şi facă toate vaccinele
necesare
20. Are o imagine bună despre sine
21. Are o credinţă care o ajută în viaţă

31
 Sesiunea şapte diferenţiază între comportament agresiv, asertiv şi pasiv. Sunt
identificate tipurile de comportament care conduc spre situaţii stresante şi tipurile de
comportament care ajută la reducerea stresului. Fiecare elev primeste o listă precum cea
de mai jos, unde subliniază toate caracteristicile comportamentului asertiv. Apoi le dicută
întâi pe perechi, ulterior în grupul mare, prin comparaţie cu caracteristicile
comportamentului pasiv si agresiv.

A opta sesiune îi ajută pe elvi sa constientizeze nevoia de a fi organizaţi pentru a

evita situaţiile stresante. Elevii au posibilitatea de a-si planifica activităţile zilnice şi de a le
organiza în ordinea priorităţilor. Profesorul va avea grijă ca fiecare elev să ia în considerare
echilibrul dintre scoală, teme de casă şi timp liber. Sesiunea cu numărul nouă presupune o
activitate de brainstorming în care elevii identifică moduri în care se pot relaxa. Totodată
este un bun moment pentru a discutas diferenţele interindividuale între modurile de
relaxare.

32
Sesiunea zece aduce la cunoştinţă elevilor 4 paşi de a face faţă stresului: exteriorizarea
emoţiilor, analiza propriei persoane, rezolvarea de probleme, distragerea atenţiei de la
stres în mod activ. Discutând pe perechi, fiecare elev va parcurge cei 4 paşi pentru a face
faţă unei situaţii stresante. A unusprezecea sesiune aducea în atenţie un grafic al stresului.
Acest grafic ajută în identificarea cauzelor specifice ale stresului şi dezvoltarea de strategii
de coping adecvate. Lucrând pe perechi, elevii concep o listă a “distrugătorilor de stres”.

33
 În ultima sesiunea elevii îşi analizează propriul progres. Fiecare elev va primi un
certificat de succes în urma parcurgerii programului şi va fi încurajat sa aplice activităţile
învătate oricând se confruntă cu situaţii stresante în viaţă.

34
 Modul 5
TEHNICI DE CONTROL AL EMOŢIILOR NEGATIVE

Scop: dezvoltarea la cursanţi a unor strategii de control si autocontrol al emoţiilor

negative

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• Să operaţionalizeze adecvat conceptul de

autoreglare emoţională
• Să utilizeze la clasă strategii adecvate de
restructurare a credinţelor iraţionale
• Să dezvolte la copii/elevi competenţe de acceptare
necondiţionată

Consilierea de tip REBT se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale sunt

rezultatul unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente şi nicidecum ca fiind
determinate de evenimente în sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gândire poate fi
schimbat, modificarea lui soldându-se cu schimbări la nivelul emoţiilor şi comportamentelor
persoanei.
Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care indivizii îşi
autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresia
comportamentală a emoţiilor (Landy, 2002).
Exemple de autoreglare emoţională sunt:
abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci greşeli, sau
când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;
abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;
abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai bune la
şcoală;
abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor;

35
 abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica (1)
situaţia negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învăţând mai mult şi mai eficient pentru
următorul examen), (2) trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile –
adică B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea în termeni de catastrofă a unui
eşec şcolar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) atât
evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus – A-ul şi B-ul din modelul ABC.

Tema de reflecţie nr.1. Gândiţi-vă la elevii/copiii care nu

deţin capacitate de autoreglare emoţională. Cum i-aţi
caracteriza?

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se

interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea
acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă

hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară
o emoţie este necesar, însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un
anumit fel. Modalitatea cea mai eficientă de schimbare a interpretărilor este testarea
acestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibilă interpretare a unei situaţii ar fi
„Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate fi verificată întrebând prietenul
dacă într-adevăr aşa stau lucrurile.

Tema de reflecţie nr.2. Câţi dintre noi verifică în mod

constant dacă interpretările pe care le facem sunt corecte?
Aproximaţi procentual.

Credinţele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiilor. Altfel

spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze
cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri.
Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează
atingerea scopurilor individului şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente

36
dezadaptative. Schimbarea acestora în credinţe preferenţiale se face punând sub semnul
întrebării:
(1) logica acelei credinţe (ex. „Pot eu să pretind celorlalţi oameni să facă întotdeauna ce
vreau eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greşit o dată înseamnă că sunt un
incapabil care greşeşte întotdeauna?”);
(2) concordanţa cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viaţa să îmi fie
uşoară s-a întâmplat astfel?”);
(3) utilitatea menţinerii acelei credinţe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acele gânduri
care mă fac deprimat, unde voi ajunge?”).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca
argumente pentru a infirma credinţele rigide.
Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fie
înlocuită cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; în
caz contrar, intervenţia nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei.

Modalităţi de restructurare a credinţelor iraţionale

1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare)

Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de importanţa
pe care persoana i-o alocă în economia vieţii sale. De multe ori, trăind un eveniment, ni se
pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru a constata în timp că
urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil
lucru la un moment dat, nu este şi cel mai important sau dificil lucru din viaţa noastră.

Tema de reflecţie nr. 3. Ajutaţi elevii să identifice în experienţa

lor proprie evenimente care la momentul în care s-au produs au
părut extrem de importante, pentru ca în timp, o dată cu apariţia
altor situaţii şi mai importante, relevanţa lor pentru persoană să
scadă, (ex. Cum vede examenul de capacitate un elev de clasa
a XI –a, care deja a trecut prin această experienţă şi se
gândeşte acum la Bacalaureat).

37
 2. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei (pentru evaluare globală
negativă)
Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri
negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm.
Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau “incompetenţi”
şi/sau considerăm situaţia ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”.

Tema de reflecţie nr.4. Ajutaţi elevii să ia în considerare

atât succesele, cât şi eşecurile, atât evenimentele pozitive cât şi
pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative
atunci când se evaluează pe sine, alte persoane sau o situaţie din
viaţa lor.

3. Evaluarea capacităţii de a tolera o situaţie (pentru intoleranţă la frustrare)

Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le trăim
avem impresia că nu le vom putea face faţă. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine,
deseori am mai trecut prin evenimente cel puţin la fel de nesuferite. Şi chiar dacă nu am
trecut niciodată printr-o situaţie atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu este
insuportabilă. Dacă o situaţie este insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi şi nici alţi
oameni ca noi nu i-am putea face faţă.

Tema de reflecţie nr.5. Ajutaţi elevii să identifice situaţii

asemănătoare celei pe care o consideră „insuportabilă” şi să se
gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu bine (utilizaţi
brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să
sugereze că situaţia poate fi tolerată cel puţin temporar).

38
 4. Dorinţe, pretenţii, reguli (pentru pretenţia ca dorinţele noastre să se
îndeplinească întotdeauna)
Uneori avem tendinţa să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva acea
dorinţă trebuie cu necesitate să se îndeplinească. Există situaţii în care, în ciuda eforturilor
noastre, planurile pe care le-am făcut dau greş. Desigur că nimeni nu ar vrea ca acest
lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă este vorba şi de ceva important pentru el). Însă a
accepta că nu toate dorinţele pe care le ai se pot îndeplini înseamnă a accepta realitatea
aşa cum este ea.
Tema de reflecţie nr. 6. Ajutaţi elevii să facă
distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să existe
pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi
situaţiile care ar fi de dorit să se întâmple (ex. aprecierea
celorlalţi, obţinerea de note bune).

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, a celor din jur şi a condiţiilor

de viaţă

Capacitatea de a-ţi controla emoţiile disfuncţionale ţine în principal de adoptarea

unei filosofii de viaţa de tip preferenţial – o filosofie a acceptării necondiţionate a oamenilor
şi a implicării active şi depline în construirea propriului destin.
„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarea
responsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, cât şi
cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă
că ne place şi aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o distincţie
între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane
respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).
Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şi
acceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să
manifestăm grijă şi înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalţi
ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă moral, competent sau
corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau rea,
comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem să îi

39
acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurile negative
sau greşite.
Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm
pe noi înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane se face învăţând
să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are
valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele,
afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea propriei
imperfecţiuni, conştientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii.

Tema de reflecţie nr. 7. Care sunt persoanele pe

care le acceptăm aşa cum sunt cel mai uşor şi care sunt
cele pe care le acceptam aşa cum sunt, dar mai greu? De
ce?

Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală

a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea,
competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de performanţa într-o
situaţie dată (ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă a
dorinţelor lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă la conştientizarea
utilităţii de a învăţa să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără a întreţine aşteptări iluzorii
referitoare la condiţiile de viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea
imediată pentru a-şi atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi
schimbat şi schimbând ceea ce este posibil şi dezirabil este unul dintre semnele clare ale
maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor pretenţii dogmatice,
rigide de a avea condiţii optime de viaţă, care să îţi asigure confortul personal; dacă aceste
solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se
într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o toleranţă scăzută la frustrare.

Tema de reflecţie nr.8. Gândiţi-vă la un delincvent şi la o călugăriţă. I-aţi

caracteriza ca fiind buni sau răi doar pentru că aveţi aceste informaţii
despre ei? Găsiţi argumente care să susţină răspunsul dvs. Realizaţi
această activitate şi cu elevii.

40
 Modul 6
FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI
COMPORTAMENTALĂ (EREC)

Scop: familiarizarea cursanţilor cu teoria şi educaţia raţional - emotivă şi

comportamentală

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• să prezinte teoria raţional emotivă şi comportamentală

• să diferenţieze între cogniţii raţionale şi iraţionale;
• să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi
disfuncţionale

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program

psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor şi preşcolarilor (Knaus, 2004).
Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raţional-Emotive şi
Comportamentale (REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile specifice de
implementare în context educaţional ale REBT vor face obiectul acestui modul dar şi al
modulului 7 din acest suport de curs. Un sistem EREC se caracterizează printr-o
flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi utilizat în
consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în
consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi
supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delincvenţă
juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de educaţie
psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale
care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost proiectat ca un
program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el
poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia
individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi
41
gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că
implementarea unor asemenea programe a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, teoria raţional emotivă şi comportamentala
(REBT) este o prezenţă devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează
intervenţia psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe
asumpţia conform căreia problemele emoţionale şi comportamentale ale indivizilor rezultă
mai degrabă dintr-o gândire şi înţelegere defectuoasă a evenimentelor, decât din
evenimentele în sine. Elaborată în jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o
metodă de consiliere psihologică, cât şi o filosofie de viaţă, principiile sale fundamentând
una din cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până în
prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis a elaborat o metodă terapeutică pe care a numit-o “terapie
raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi
ilogice ale gândirii clienţilor săi. Deşi metoda este focalizată explicit asupra componentei
cognitive, încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă
de tehnici emotive şi comportamentale, care s-au diversificat şi îmbogăţit în timp. Această
caracteristică duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie
raţional-emotivă (RET).
În 1993, date fiind insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea
intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba încă odată devenind “terapia
raţional-emotiv-comportamentală” (REBT). Sub noua denumire, păstrată şi astăzi este
reflectată mult mai precis paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative
ale clienţilor.

Tema de reflecţie nr. 1. Identificaţi 3 emoţii negative

pe care credeţi că le resimt copiii cel mai frecvent.

42
 Încă de la începuturile sale, REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de
eficientă atât pentru tratamentul, cât şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând
cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de
depăşire a problemelor relaţionate cu dezvoltarea psihobiologică a copiilor (Vernon, 1998
a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).
Teoria şi implicit paradigma terapeutică de tip REBT este fundamentată de o serie
de asumpţii. Aceste teze, pe care le enumerăm în cele de mai jos, ghidează atât etapele
diagnostice cât şi cele de intervenţie, specifice acestei abordări.

(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor
prin care trecem.

Spre exemplu: Tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct
din lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puse în
aceeaşi situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care
intrepretează acele situaţii.

Tema de reflecţie nr. 2. Daţi exemple de situaţii

în care la acelaşi stimul, copiii au reacţionat diferit (ex.
Observarea unui păianjen, eşecul într-o sarcină etc)

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

Spre exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii,

comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative, de tipul:
„Sunt un prost şi un incapabil.”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu.” etc.
intensifică emoţia negativă disfuncţională într-o manieră sesizabilă.

43
 Tema de reflecţie nr.3. Aţi auzit acelaşi copil
spunând deseori despre el „sunt un prost” sau „sunt
cel mai bun”? Care aţi observat că sunt efectele
unor astfel de evaluări?

(3) Odată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Spre exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea
să generăm şi altfel de gânduri: „În momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi pot
spune că Nu vor mai discuta niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost. sau
pot să îmi spun că Am greşit, dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare”.

Tema de reflecţie nr. 4. Câţi copiii aţi auzit

exprimând astfel de gânduri raţionale şi în ce
contexte? Au avut vreun efect imediat sau de
lungă durată asupra lor?

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Spre exemplu: Dacă, în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă
am luat o notă aşa de mică la acest examen.”, un student ar concluziona că „Am luat o
notă mică pentru că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi, data viitoare, voi lua
o notă mai bună.”, emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile,
adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.

Spre exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat.

Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative
adaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în

44
condiţiile în care persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul de
schimbare.

Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoţiile
umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură
de o foarte bună susţinere experimentală.

Modelul ABC

Modelul ABC ne oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea
problemelor emoţionale şi comportamentale cu care se confruntă oamenii. In acest trinom,
A constituie evenimentul activator, B reprezintă credinţele referitoare la acel eveniment, iar
C consecinţa emotivă şi comportamentală.

B (beliefs) C (consecinţe)
A (activator)

Elementul Credinţe şi Consecinţe

activator convingeri emoţionale şi
(situaţia comportamentale
propriu-zisă)

A = elementul activator (situaţia)

Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă. Scopurile
sunt parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în
care persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaţie
de viaţă să fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu
scopurile proprii.
Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le
blochează calea spre acestea. În funcţie de caracteristicile lor, aceste situaţii sunt evaluate
ca pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul
îşi realizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite

45
stări emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu
cauzează consecinţe emoţionale sau comportamentale, el doar influenţează declanşarea
acestora, activând automat credinţele persoanei (B).
Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei etc.);
2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, a unui eşec sau disconfort);
3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţi din partea altei
persoane).

Tema de reflecţie nr. 5. Încercaţi să identificaţi în viaţa dvs

de zi cu zi situaţii care vă fac să simţiţi intens emoţii negative
(furie, supărare). Ce gânduri vă trec prin minte în acel
moment, sau înainte de a vă confrunta cu situaţia
respectivă? În care dintre cele trei situaţii problematice de
mai sus vă regăsiţi?

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se
interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat (situaţiei), precum şi
evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat
faptul că distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii
explicaţiei; în realitate, cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună.
Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea sau, dimpotrivă, hazardate.
Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie,
este necesar, însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De
exemplu, o posibilă interpretare a unui eveniment ar fi: „Persoana X s-a supărat pe mine”.
Această interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este de ajuns pentru a
duce la declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona: „Faptul că s-a supărat

46
nu constituie ceva negativ pentru mine.” ar simţi ceva cu totul diferit de cineva care şi-ar
spune „Faptul că s-a supărat este ceva foarte rău pentru mine”.
Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei. Altfel
spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze
cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau
absolutiste.

Tema de reflecţie nr. 6. A sta la coadă într-un

supermarket pentru unele persoane reprezintă ceva firesc,
iar pentru altele este un adevărat motiv de furie, enervare,
un motiv de a nu mai face cumpărături din acel loc. De ce
credeţi că se întâmplă acest lucru? Daţi 3 exemple de
situaţii asemănătoare, care pentru unele persoane pot fi
tolerate, iar pentru altele nu.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa

individului de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute - ideaţia
iraţională. Alternativa adaptativă a acestui mod de evaluare o constituie gândirea raţională.

Raţionalitate vs iraţionalitate

Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea
de raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la
acest subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “Tema centrală a terapiei
raţionale susţine faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă.” (Vezi
“Raţionalitate şi emoţie în psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa cum
este el folosit în terapia raţional-emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele valori,
scopuri sau idealuri de bază pe care le utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-
empirice, în încercarea de a obţine acele valori sau de a atinge acele scopuri şi pentru a
evita eşecurile. Putem deci afirma că raţionalitatea reprezintă o metodă sau o tehnică
eficientă de obţinere a unor rezultate dorite; evident, această tehnică nu trebuie privită într-
un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraţionalitatea vizează orice gând,

47
emoţie sau comportament care are consecinţe negative şi care interferează semnificativ cu
supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că atât raţionalitatea cât şi
iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale organismului, efortul de
a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o muncă asiduă,
susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional-emotivă utilizează o
gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi comportamentale. Combaterea cu
succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente strategii.

Tema de reflecţie nr. 7. Identificaţi situaţiile în

care aţi folosit termenii de „raţional” şi „iraţional” relativ
la modul de a gândi sau de a se comporta al unei
persoane (adult sau copil).

Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează

atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente
dezadaptative. Aceste evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este
absolut necesar”. Din aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe
iraţionale (IB):
– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită
dacă apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”);
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a
unei alte persoane).
Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire
absolutistă vizavi de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine
un pattern de gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale (putin
probabil, dar nu şi imposibil) atunci persoana trăieşte emoţii stenice. Dacă, însă, aşteptările
persoanei sunt infirmate de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât
acestea sunt mai iraţionale), se dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca
depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa
credinţelor raţionale (flexibile), de genul: “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel, dar nu e

48
obligatoriu să se întâmple chiar aşa.”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse,
generează emoţii negative funcţionale, stenice.

Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu

realitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:
- convingeri preferenţiale de tipul: „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10.” (credinţă
centrală, varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul
că această credinţă “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională;
astfel, “trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a
obţine ceva (ex.: “Pentru a lua note mari trebuie să studiezi.”). Pe de altă parte,
“trebuie” absolutist face parte dintre convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic
sau pragmatic (ex.: “Trebuie să reuşesc în tot ce fac, pentru că aşa vreau eu.”) (Ellis,
2002);
- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment: „Dacă nu se întâmplă
ceea ce doresc este foarte rău, însă nu catastrofal.” (varianta raţională pentru
catastrofare);
- toleranţa la frustrare: „Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil să suport o astfel de
situaţie.” (varianta raţională a intoleranţei la frustrare);
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi: „Comportamentul meu a
fost sub aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi.”(varianta raţională a
evaluării globale negative).

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la

faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta
altfel de cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se
îndeplinească. Desigur că nimeni nu îşi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a
nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice
realitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii negative invalidante
(disfuncţionale).

49
 Expunem în continuare, într-o formă sintetică, elementele ce diferenţiază credinţele
raţionale de cele iraţionale.

CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate. Sunt false.

Pot fi susţinute prin dovezi.
Sunt logice.
NU sunt comenzi şi cerinţe absolute.
Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe.
Produc emoţii moderate de genul tristeţii,
iritării şi preocupării
Ajută la atingerea scopurilor
Conduc la deducţii incorecte.
Sunt adesea suprageneralizări.
Reprezintă comenzi şi nevoi de
genul “trebuie”.
Conduc la apariţia unor emoţii
negative de genul depresiei, furiei
şi anxietăţii.
Împiedică atingerea scopurilor

Apelând la o analiză biaxială, Albert Ellis şi Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare
a judecăţilor evaluative pe care o prezentăm în tabelul de mai jos.

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive Negative
Preferenţiale - sunt credinţe raţionale ce - sunt credinţe raţionale ce facilitează
facilitează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Prefer ca
ex.: “Prefer ca oamenii să mă oamenii să nu mă contrazică”.
aprobe”.
Absolutiste - sunt credinţe iraţionale care - sunt credinţe iraţionale care blochează
blochează scopurile scopurile individului; ex.: “Nu trebuie ca
individului; ex.: “Trebuie să mi viaţa să fie dificilă.”
se întâmple numai lucruri
bune.”
(Ellis & Dryden, 1997)

50
 Mult mai devreme, în 1977, Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12
credinţe (convingeri) iraţionale pe care le considera majore şi responsabile de majoritatea
tulburărilor noastre emoţionale. Le însoţim aici de scurte replicări raţionale conforme cu
teoria raţional-emotivă şi comportamentală.

1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea şi aprobarea persoanelor care sunt

importante pentru tine.
O astfel de credinţă este nu doar nerealistă şi greu de obţinut, ci reprezintă totodată
tipul de convingere care determină o persoană să piardă foarte mult timp şi energie în
încercarea de a câştiga aprobarea tuturor. Terapia raţional-emotivă susţine că este bine să
beneficiem de aprobarea şi dragostea celorlalţi, însă nu este o necesitate şi nu depindem
de ea pentru a supravieţui. În plus, o persoană care are o astfel de credinţă riscă să nu îşi
ia în considerare propriile interese. Aceste persoane sunt atât de nerăbdătoare să-i
mulţumească pe alţii, încât rareori se mai preocupă să-şi îndeplinească şi propriile dorinţe.

2) Trebuie să dovedeşti că eşti extrem de competent, adaptat şi realizat pe toate

planurile sau cel puţin că eşti foarte talentat la ceva important.
Din nou, terapia raţional-emotivă nu priveşte competenţa drept o nevoie, ci doar ca o
preferinţă. Această credinţă duce la o autoevaluare negativă, ceea ce are multe consecinţe
negative.

3) Persoanele care îţi fac rău sau te nedreptăţesc sunt rele, prefăcute sau infame şi
ar trebui blamate, condamnate şi pedepsite pentru păcatele lor.
Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum,
este normal şi de înţeles ca oamenii să comită şi fapte rele, deoarece nimeni nu este
perfect şi toţi suntem sortiţi greşelilor.

4) Viaţa se dovedeşte a fi îngrozitoare, teribilă sau catastrofică atunci când lucrurile

nu se petrec aşa cum am dori noi.
Nimic nu este atât de grav sau de groaznic, încât să nu poată fi suportat, nici chiar
conceptul de moarte sau moartea în sine. Transformarea unui neajuns într-o catastrofă

51
reprezintă o modalitate sigură de creare a unei anxietăţi excesive şi a unei suferinţe
nedorite.

5) Nenorocirile emoţionale provin din presiunile externe, astfel că nu există decât

posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente ori pentru
a scăpa de depresie sau ostilitate.
Esenţa terapiei raţional-emoţionale constă în convingerea că emoţiile provin în cea mai
mare măsură din evaluările evenimentelor şi nu din evenimentele în sine.

6) Dacă ceva anume pare periculos sau înfricoşător, trebuie să fii extrem de
preocupat şi supărat din acea cauză.
Îngrijorarea datorată unui eveniment reprezintă o pierdere de vreme, deoarece
preocuparea excesivă nu va împiedica acel eveniment să aibă loc. O metodă mult mai
benefică constă în recunoaşterea faptului că evenimentul de care te temi atât de mult
poate avea loc pe nesimţite, însă cu siguranţă nu va fi o tragedie.

7) Este mai uşor să eviţi confruntarea cu multele dificultăţi ale vieţii decât să-ţi
asumi responsabilitatea şi să adopţi o formă recompensatorie de
autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaţie dificilă reprezintă adesea cea mai bună modalitate de
rezolvare a acesteia.

8) Evenimentele din trecut au o influenţă extrem de puternică asupra prezentului,

determinându-i caracteristicile.
Trecutul are o oarecare influenţă asupra prezentului, însă nu-l determină. Ca fiinţe
umane, avem capacitatea de a realiza schimbări comportamentale extrem de
semnificative.

9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se

comporte mai bine decât o fac şi este îngrozitor şi teribil dacă nu găseşti repede
soluţii viabile la certurile şi nemulţumirile vieţii.

52
 Unele situaţii au doar soluţii parţiale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezintă
sfârşitul lumii.

10) Se poate obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.
O bună soluţie constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă.
Deoarece persoanele care încearcă să obţină fericirea printr-o interacţiune pasivă cu viaţa,
rareori duc o viaţă recompensatorie.

11) Trebuie să ai parte de o mare ordine şi siguranţă în viaţă pentru a te simţi

confortabil sau să ai nevoie de o putere supranaturală pe care să te sprijini.
Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieţii, oricum, niciuna care să
îţi sprijine o astfel de convingere.

12) Te estimezi ca fiind o persoană bună şi de valoare în măsura în care ai

performanţe extraordinare şi eşti aprobat şi iubit de toate persoanele importante
din viaţa ta.
Realizările tale interioare şi valoarea ta ca persoană reprezintă două aspecte total
diferite. Combinarea acestor două concepte duce adesea la nesiguranţă şi tulburări
emoţionale (Ellis, 1977).

Tema de reflecţie nr. 8. Încercaţi să vă identificaţi o

credinţă iraţională proprie. În ce situaţii se declanşează?
Cât de puternică este ea?

C = consecinţele
Consecinţele gândurilor noastre sunt atât da factură emoţională cât şi comportamentală.
a. Consecinţele emoţionale
Aşa cum am putut sesiza în capitolul I, după criteriul funcţionalităţii, emoţiile pot fi
funcţionale sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se
stabileşte în funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile
persoanei.

53
Emoţii funcţionale şi disfuncţionale

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la
situaţia concretă în care aceasta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste
emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului
la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana
are credinţe absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social, este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de
indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă
caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur.
Aşadar, este extrem de important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale,
deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este
firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiască emoţii negative
funcţionale (ex., îngrijorare înainte de un examen important); acestea mobilizează individul
şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii
trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să se manifeste firesc şi să
performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3 expune sintetic şi prin
exemplificări relaţia dintre tipul convingerilor şi emoţiile negative corespondente.

TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele

corespunzătoare lor

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

Emoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingerii
Tristeţe “E neplăcut că am Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o
suferit o astfel de astfel de pierdere. Asta
pierdere, dar pot merge înseamnă că sunt o
mai departe. Rămân în persoană lipsită de
continuare o persoană valoare.”
valoroasă, chiar dacă

54
 am suferit această
pierdere.” Evaluare globală negativă
Evaluarea
comportamentului, nu
a persoanei
Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa
întâmple aşa ceva. Ar fi ceva. Ar fi îngrozitor dacă
destul de neplăcut dacă s-ar întâmpla aşa ceva.”
s-ar întâmpla aşa
ceva.” Catastrofare
Evaluare nuanţată a
caracterului aversiv al
unei situaţii
Regret “Îmi pare rău că n-am Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai
putut face mai mult.” mult. Este numai vina
Părere de rău mea.”
Autoculpabilizare
Nemulţumire “Mă deranjează că el s- Agresivit “Ar fi trebuit să se comporte
a comportat astfel, însă ate altfel. Nu pot suporta că a
nu este ceva /Furie făcut aşa ceva.”
insuportabil.” Intoleranţă la frustrare
Toleranţă la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Asa cum am menţionat si mai sus, un stil de gândire rigid, absolutist nu duce
neaparat la emoţii negative. Atunci când condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale
persoanei, aceasta trăieşte emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic, însă,
aşteptările rigide ale individului, acesta va trăi emoţii negative disfuncţionale. La fel, în
cazul unei persoane cu un stil de gândire preferenţial, confirmarea aşteptărilor duce la
emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoţii negative, însă în acest
caz ele sunt funcţionale.

55
 Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un test nu poate cauza în mod direct sentimente
de tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi elevii care iau nota 7 s-ar simţi trişti,
deprimaţi sau supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-eveniment activator) poate
duce la emoţii diferite în cazul unor elevi diferiţi (cu aşteptări diferite faţă de propriile
performanţe). Aceasta înseamnă că nu obţinerea notei 7 este responsabilă de apariţia
emoţiilor trăite, ci felul în care studentul gândeşte asupra acestei situaţii (B).

Tema de reflecţie nr.9. Daţi 3 exemple de emoţii

disfuncţionale şi 3 exemple de emoţii funcţionale pe
care le-aţi întâlnit la elevi.

b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor

Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea persoanei)
şi dezadaptative (blocând adaptarea persoanei). De regulă aceste comportamente sunt
asociate cu emoţiile negative corespondente, funcţionale sau disfuncţionale, potenţând
efectele acestora.

56
 Modul 7
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI PERFORMANŢA ACADEMICĂ

Scop: Înţelegerea de către cursanţi a relaţiei dintre inteligenţa educaţională şi cea

emoţională şi a impactului celei din urmă asupra performanţelor şcolare.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• Să operaţionalizeze conceptul de inteligenţă

emoţională şi relaţia lui cu inteligenţa educaţională
• Să utilizeze strategii de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale

Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al

stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate
concepte în practica educaţională.
Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa
probată în context educaţional să fie insuficientă pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea
problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi studenţi geniali a căror
performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu
reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional;
prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a celor sociale.
Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotate intelectual, dovedesc
o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind consideraţi oameni de
succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educaţional şi social,
problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educaţional ne supune
rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există
un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidiene sunt slab definite, ceea

57
ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o
soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent paradox, cercetătorii au introdus o
serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligenţa socială,
inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea se referă la abilităţi cognitive
ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu zi:
rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în echipă, adaptarea la un nou context
cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.

Tema de reflecţie nr. 1. Care credeţi că este rolul

tipurilor de inteligenţă asupra capacităţii de adaptare a
individului la mediul în care trăieşte?

Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte
vehiculată în ultimii 20 ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se
referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii
şi ale celorlalţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-
şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt accentuate în această
definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi
discriminarea emoţiilor, pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la
care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaţionale, îşi
ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge procesele prin care
sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoţiilor celorlalţi.
Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard
Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple. Gardner făcea diferenţă între inteligenţa
intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi,
respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa de a înţelege emoţiile şi
intenţiile celorlalţi.

Tema de reflecţie nr.2. Dacă o persoană

este empatică, putem spune despre ea că este
inteligentă?

58
 O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi
accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia,
inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi
emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu
care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa
educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpânesc
bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în
orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor
nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă
capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în
viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin productivitatea. În schimb, cei
cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la nenumărate conflicte interne,
ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.

Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională

O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa

educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de
inteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a
transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor,
teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională
sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele forme
de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste
cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor
situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în
situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale înseamnă
să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută şi, respectiv, să ştii ce
trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă explicit cele două forme de
inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică cunoştinţele.
Astfel, inteligenţa educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în
rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea

59
iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la
cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată
cea mai bună. Prin contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea
problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care
nu există o soluţie optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la
rezultatul dezirabil.
Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi
este unanim acceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare
predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională.

Tema de reflecţie nr.3. Care dintre cele 2 tipuri de

inteligenţă menţionate (educaţională sau emoţională)
susţine performanţa şcolară?

O serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament

social (agresivitate, devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi
interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare
corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţei
emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (un
indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi
profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei
educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în
măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de
personalitate.
În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct
circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legătură
mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între
inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii
semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five
(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel, 2002).

60
Educabilitatea inteligenţei emoţionale
O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea
precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa
educaţională, nu puţine sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi
impactul relativ redus al învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci
când ne referim la inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigat această
abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la copii, cât şi
la adulţi. Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare
emoţională sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi
comportamentală (EREC) pe care le-am descris in modulul 6. Un astfel de program ne
este oferit de către Dr. Ann Vernon in lucrarea: „Consilierea în şcoală: dezvoltarea
inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Autoarea a
organizat materialul în funcţie de conţinutul tematic şi, respectiv, nivelul dezvoltării mentale
a elevilor destinatari, rezultând astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale
învăţământului preuniversitar: primar, gimnazial şi liceal. Particularităţile definitorii ale
programului, precum şi modul efectiv de utilizare a activităţilor formative, sunt descrise de
autoare în introducerea fiecărui volum. Din acest motiv, în cele ce urmează, noi ne vom
limita la o descriere, mai degrabă generică, a programelor de educaţie raţional – emotivă şi
comportamentală.
Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de
părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a
generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut.
Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai
înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în
care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident faptul că
şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea
şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot face pentru
a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realităţile
cotidiene.

Tema de reflecţie nr. 4. A fi sau a nu fi olimpic? A fi sau a

nu fi bine integrat in societate? La care din aceste întrebări ar
trebui să răspundă şcoala?

61
 Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează
introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie
deosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate
utiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc,
EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în
parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este
compatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC
implică aplicarea principiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la
activităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot
experimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în
ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se
confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste
alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de
gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele
opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar
apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această
strategie, aplicată într-o primă etapă în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un
instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată,
aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală.

Tema de reflecţie nr. 5. Realizaţi o analiză comparativă

între activităţile interactive şi cele clasice, de transmitere
de informaţii în context educaţional. Care dintre ele
asigură o retenţie mai mare a conţinutului? De ce?

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă
de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate,
elevilor implicaţi, o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu crescânde ale
societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esenţiale în acest
sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat că există o
adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale ale elevilor

62
(Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de
emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale,
susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să
reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile emoţionale pe
care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuitele emoţionale,
sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare, copilăria şi
adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoţionale esenţiale
care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.
În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui
reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat
programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se
la perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială şi
definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul
valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca la
şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca
atare, ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg,
1992).

Tema de reflecţie nr.6. Amintiţi-vă o întâmplare din

trecut care a avut un impact major asupra dezvoltării
dvs. emoţionale. Identificaţi astfel de evenimente şi în
context şcolar.

Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi

extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a
societăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului au
ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei
observaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta
împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală,
despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de
tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un
spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia

63
acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie
emoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au
originea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu
importanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter.
Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece
tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului.
Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a
răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt
echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două sunt atitudinile morale pe
care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea.
Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun
să ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus,
prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi,
implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor
vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea
profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere
morală.

Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei

şcolare

Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările

persoanei şi evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori şi
convingeri pe care persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este
dorită astfel că individul, care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăiri şi
să le modifice pe cât posibil.
Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale –
individul poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a rezolva
problema apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a o
aduce în concordanţă cu dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cu
eliminarea emoţiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care a

64
obţinut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua
nota dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concrete nu
pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea situaţiei
practice reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex. rezolvarea
neînţelegerilor dintre colegi presupune lipsa furiei şi a agresivităţii, efortul de a învăţa
pentru a corecta o notă presupune lipsa dezgustului pentru materia respectivă). Inteligenţa
emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfel încât acestea
să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate. Eşecul în încercarea de
control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative:
comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante,
tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc.

Tema de reflecţie nr.7. Oferiţi exemple de

dificultăţi de adaptare pe care le observaţi la elevii/
copiii cu care lucraţi.

65
 Modul 8
PROGRAME DE CONSILERE RAŢIONAL - EMOTIVĂ ADRESATE
COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI

Scop: conştientizarea de către cursanţi a impactului jocurilor şi poveştilor asupra

dezvoltării competenţelor socio-emoţionale şi profilaxia disfuncţiilor emoţionale la copii

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

- să identifice rolul poveştilor în dezvoltarea socio-

emoţională a copiilor
- să identifice caracteristicile fundamentale şi funcţiile
poveştilor
- să enumere caracteristicile esenţiale ale jocului
- să definească teoriile cu privire la joc

Povestea

Obiceiul străvechi de a spune poveşti este o metodă potrivită pentru elevi de a

explora realitatea. Povestea este accesibilă la orice vârstă şi nu este nevoie de nici un
„echipament” special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepţia imaginaţiei şi
a abilităţilor de a vorbi şi/ sau asculta. Poveştile funcţionează ca un mijoc de divertisment şi
educare prin care se prezintă ascultătorului credinţele şi tradiţiile unui grup de oameni. Cu
toate acestea, în centrul tuturor poveştilor stă alegerea, conceptul fundamental al oricărei
poveşti, care ne leagă automat de incertitudinea sau necunoaşterea consecinţelor. Aceste
două calităţi ale poveştilor- construirea unei relaţii cu ceilalţi şi necesitatea de a face o
alegere fără a-i cunoaşte consecinţele- leagă literatura, naraţiunea, de etică şi moralitate.
Elementul fantastic din poveşti permite copiilor să privească mai clar experienţele reale,
prin intermediul experienţelor imaginare. Donaldson (1978, în Fisher, R., 1996) argumenta

66
că cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un conţinut care nu este foarte rupt de
realitatea lor, de experienţele lor. Poveştile, atunci când sunt înţelese de copil au avantajul
de a fi privite ca probleme cu care se confruntă personal, cum ar fi persoane, personaje,
evenimente, experienţe, dar totodată şi ca modalităţi de a se “rupe” de viaţa lor personală.
Devin capabili să se privească pe sine uitându-se la alţii, gândind ca alţii (din perspectiva
altora).

Tema de reflecţie nr.1. Daţi exemple de poveşti pe care

le-aţi creat pentru a induce copiilor un comportament
dezirabil

Cercetările realizate asupra poveştilor au pus în evidenţă următoarele funcţii ale lor:
- Poveştile construiesc lumea
- Poveştile ne spun cine suntem şi unde suntem
- Poveştile definesc cadrul şi comunitatea, leagă individul de comunitate şi
regiune
- Poveştile sunt o îmbinare/ amestecătură de vieţi şi identităţi
- Poveştile îl introduc pe cititor/ascultător într-o reţea a continuităţii şi
responsabilităţii
- Poveştile prezintă reuşitele şi eşecurile unui individ în relaţie cu comunitatea
- Poveştile reflectă ritmul vieţii dintr-un ţinut
Robert Fisher menţionează încă 7 funcţii ale naraţiunilor:
- Dezvoltă dragostea pentru literatură prin prezentarea unor stucturi narative
familiare
- Oferă un cadru de discuţii şi abordare critică a unor probleme importante
- O conştientizare a moştenirii multiculturale prezentă în cărţi şi poveşti
- Stimularea imaginaţiei, a creativităţii vizuale şi verbale
- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre limbă şi comunicare
- O oportunitate pentru exersarea abilităţilor de vorbire şi ascultare activă
În ultimii ani tot mai mulţi specialişti au fost preocupaţi de transmiterea unor
conţinuri raţionale copiilor prin intermediul celor mai la îndemână mijloace din educaţie, şi
anume poveştile pe care ei le cunosc, poveştile care se transmit de sute de ani din
generaţie în generaţie. Ultimele abordări ale conţinuturilor poveştilor încearcă să pună

67
accentul nu atât pe personajele principale, folosite ca modele de comportament de obicei,
ci pe personajele secundare, pe personajele negative (Valstar, 2005). În felul acesta se
urmăreşte dezvoltarea emoţională a copilului prin înţelegerea gândurilor şi
comportamentelor personajelor „negative”, prin acceptarea faptului că nu îi pot schimba pe
ceilalţi, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente şi cunoscute poveşti care sunt
analizate sunt Scufiţa Roşie şi Cei trei purceluşi. În ambele poveşti lupul este personajul
negativ care face toate lucrurile „rele” datorită faptului ca îi este foame, trebuie să îşi
satisfacă o nevoie de bază. Iar hrana lui o constituie bunicuţa, fetiţa, respectiv purceluşii
care îi apar în cale datorită unor abateri de la norme, şi nu pentru că îi sileşte el (Scufiţei i
se spune să nu se abată de la drum, purceluşilor despre trăinicia caselor).
În felul acesta li se explică elevilor care este legătura dintre gândire, emoţie şi
comportament (Scufiţa se gândeşte să culeagă flori pentru bunicuţă, acest lucru o face să
se simtă fericită şi ca urmare se abate de la drumul indicat de mamă) şi ce pot face ei ca
să îşi schimbe comportamentele nepotrivite (să rezolve problemele, să ţină cont de
avantaje şi riscuri, să se accepte pe ei înşişi şi pe ceilalţi, să renunţe la gândirea în alb şi
negru, de genul lupul e rău şi fetiţa e bună şi cuminte).

Tema de reflecţie nr. 2. Incercaţi să provocaţi

elevii la o discuţie despre respectarea normelor
punându-i să apere personajul negativ din Scufiţa
Roşie.

Deşi pare să fie bine primit în şcolile din Suedia, Olanda şi Anglia, programul este
adresat copiilor cu vârste peste 10-12 ani, datorită inferenţelor şi operării cu noţiunile mai
mult în plan mental şi cu conţinut abstract, decât concret şi simplu de înţeles. Cu toate
acestea, există programe mai vechi care respectă principiile fundamentale ale terapie
raţional-emotive şi comportamentale şi pot fi aplicate de la vârste mai fragede.
Virginia Waters publică la începutul anilor ’80 un volum de naraţiuni scurte pentru
copii, care pe lângă calităţile pe care le au în general poveştile, acestea au fost astfel
costruite încât funcţia lor formativă să fie explorată la maximum. Bazându-se pe modelele
cognitiv-comportamentale din psihologie, aceste poveşti contribuie la identificarea şi

68
modificarea credinţelor iraţionale care generează patologie şi suferinţă copiilor, şi în paralel
se asimilează credinţe raţionale care generează o stare de sănătate psihică, emoţională şi
comportamentală pentru copii, ajutându-i să se dezvolte armonios din punct de vedere
psihologic. Scrise într-un limbaj destul de accesibil, poveştile raţionale oferă copiilor
posibilitatea de a se identifica cu personajele mai ales prin intermediul gândurilor, care sunt
prezente atât în mintea personajelor, dar care se pot regăsi şi în gândirea copiilor.
La noi în ţară s-au desfăşurat o serie de cercetări menite să identifice şi să modifice
gândurile nefolositoare la copii. În anexele 9 şi 10 vă prezentăm 2 modele de poveşti
create de către psihologi din România care vizează modalităţi de abordare a unor
probleme cu care se confruntă copiii. Menţionăm că folosirea acestor materiale în alt scop
decât educaţional poate fi sancţionată conform legii dreptului de proprietate intelectuală
(copyright- ului).

Tema de reflecţie nr. 3. Citiţi copiilor o poveste şi numiţi

gândurile care guvernează/ghidează comportamentul şi
acţiunile unui personaj. Identificaţi în clasă/grupă copiii
care gândesc şi se comportă în mod similar personajului
analizat.

Jocul

Frobel afirmă că jocul este vârful dezvoltării în copilărie, pentru că el este expresia
liberă a sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens şi
semnificaţii. Din păcate, deoarece fiecare teorie îşi are propria conceptualizare a jocului
este dificil să vorbim despre o definiţie universal valabilă.
Deşi nu se pun de acord cu o singură definiţie, teoreticienii din acest domeniu
recunosc însă câteva caracteristici esenţiale ale jocului. Jocul este văzut ca o recompensă
internă, care nu are nevoie de întăriri (O’ Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci
copilul încearcă să fie independent şi foloseşte jucăriile pentru a exprima sentimente şi
situaţii. Mai mult, jocul este non-instrumental ceea ce îi permite copilului să se joace fără a
avea un scop anume. Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi

69
şcolară, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus
contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei ludice admit în
unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai
înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi
afectivă (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).

Teorii ale jocului

Începând cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la
natura şi funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întrega problematică a implicaţiilor
activităţii ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei,
manifestării şi esenţei jocului. Aceste contribuţii pot fi grupate în două categorii de
interpretări ale jocului: biologizante şi psihosociologice.
Privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea
umană, Karl Gross (în Glava, 2002) biologizează esenţa socială a jocului, arătând că
acesta este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor
native în scopul maturizării. Deşi nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a
ficţiunii în jocul copiilor, teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross subliniază evoluţia
conduitelor de joc şi a complexităţii jocului.
H Carr adaugă la analiza activităţii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a
fiinţei umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o vreme după naştere şi care
ar putea fi considerate antisociale şi contravin stilului de viaţă contemporan (de ex.
instinctul de pândă). Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea,
degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria acţiunii cathartice a jocului/ teoria
atavismului.
Meritul teoriilor biologice este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza
jocului să nu fie omise determinările biofiziologice, însă luate separat de cele psihosociale
nu pot explica singure varianţa specificului activităţilor ludice.
Cea mai veche teorie a jocului din perspectivă psihologică este cea a recreării, a
lui R.S. Lazarus. Jocul este opus muncii şi de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihnă
activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller şi H. Spencer vorbesc

70
despre teoria surplusului de energie iar Buhler despre teoria plăcerii funcţionale pe care
copilul o simte în timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una
din aceste teorii nu reuşesc însă să explice toate situaţile de joc, ştiut fiind faptul că unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri.
Freud priveşte jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care
emite idei cu privire la exprimarea vieţii psihice prin joc. Leontiev este şi el de părere că
originea jocului se află în decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului
de a le face faţă, decalaj ce se rezovă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a
acţiona asupra realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune.
Aceste două abordări se consideră a fi puncte de plecare esenţiale în terapia prin joc, care
începe să se contureze în munca Anei Freud (Thake, 1998).

Jocul din perspectiva lui Jean Piaget

Utilizarea terapiei prin joc se bazează pe înţelegerea dezvoltării copilului. Preocupat
în studiile sale de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a inteligenţei, Piaget
remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de
psihologul elveţian drept un exerciţiu funcţional cu rol de extindere a mediului, o modalitate
de transformare a realului, prin asimilare şi de acomodare la real, deci un mijloc de
adaptare. În evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul exerciţiu,
jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile de exerciţii domină la vârstele mici, însă apar şi
mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzoriomotor, cu rol în dezvoltarea motricităţii şi
interiorizarea lumii reale şi a registrului mental, o subcategorie de exerciţii vizând
exersarea gândiri (jocuri de cuvinte, comunicări verbale). Jocului simbolic, Piaget îi
recunoaşte o importanţă deosebită pentru dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai
ales pentru asimilarea realităţii printr-un proces de reprezentare şi semnificare de o
manieră proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcţie de socializare
progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită, de relaţionare, impuse de
regulile jocului.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget recunoaşte diferenţele dintre modul în care
copiii înţeleg şi procesează informaţia şi modul sau parametrii la care funcţionează adultul.
Conform studiilor lui, majoritatea copiilor de vârstă şcolară mică se află în stadiul operaţiilor
concrete, jocul devenind guvernat de reguli şi crescând în complexitate.

71
 În această perioadă, se dezvoltă abilităţile de raţionament logic şi gândirea e din ce
în ce mai coerentă. Copiii devin capabili să manipuleze idei şi să accepte regulile sociale,
deşi operează cu noţiuni concrete şi prea puţin sau deloc cu noţiunile abstracte. Se
consideră că au dificultăţi foarte mari în a înţelege şi exprima emoţiile complexe ca vina
sau resentimentul, deoarece au nevoie de abilităţi de gândire abstractă pentru a opera cu
ele. Pentru aceşti copii jocul este necesar pentru a-i ajuta să facă legătura dintre
experienţa concretă şi gândirea abstractă.
Încercând să sumarizăm, putem spune că jocul îndeplineşte următoarele funcţii
(Stan, 2000):
- Funcţia adaptativă- se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi
prin acomodarea eu-lui la realitate (obţine controlul asupra unor evenimente
dureroase, organizează şi integrează experienţe de viaţă, stăpâneşte
realitatea)
- Funcţia formativă- jocul ajută la dezvoltarea cognitivă, afectivă, motorie
- Funcţia informativă- prin joc copilul achiziţionează informaţii, noţiuni,
concepte necesare înţelegerii şi integrării realităţii; exersează statusuri, roluri,
limbaje, reguli specifice
- Funcţia de socializare- prin joc copilul învaţă de la colegii de joc, se
dedublează, interpretează roluri, îşi dezvoltă identitatea, imaginea de sine
- Funcţia de relevare a psihicului- copilul transpune în joc trăiri, sentimente,
intenţii neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte
intrapsihice sau interrelaţionale.

Toate aceste caracteristici şi funcţii amintite mai sus fac din joc un instrument de
care adulţii, cadrele didactice, consilierii şi psihoterapeuţii ar trebui să ţină cont în
activităţile pe care le desfăşoară cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care
acesta se exprimă pe sine, din punct de vedere developmental jocul având funcţia de a
face legătura între experienţa concretă şi gândirea abstractă.

Teoria cognitiv- comportamentală a jocului (CBPT)

Baza CBPT este teoria cognitivă a lui Beck apărută în anii “60. Fondatoarea CBPT
este Susan Knell care asimilează în teoria terapiei prin joc atât tehnici cognitive cât şi

72
comportamentale. În timp ce terapia cognitivă este utilizată în mod frecvent numai cu
adulţii, Knell şi ceilalţi adepţi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a
putea fi utilizate şi cu copiii, în diferite etape de dezvoltare. Astăzi, CBPT poate fi folosită
pentru copii cu vârste între 2 şi 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele şi emoţiile experienţiate de copil sunt atât
rezultatul credinţelor sale iraţionale, cât şi ale imaginii lui despre sine şi lumea din jurul lui.
Terapeutul evaluează mai întâi copilul prin raportarea performanţelor copilului la normele
specifice vârstei şi stadiului de dezvoltare, după care urmează a fi identificate distorsiunile
şi deficienţele cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul să-şi schimbe gândurile
şi comportamentele dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice şi generalizarea
comportamentelor adaptative nou învăţate şi prevenţia recăderilor.

Tema de reflecţie nr. 4. Daţi exemple de jocuri şi

activităţi care în opinia dvs ar putea învăţa copiii
comportamente adaptative (ar avea impact asupra
psihicului lor).

73
Bibliografie

Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-
52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura
Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, Ş., şi Băban, A. (2000). Psihoterapie şi hipnoterapie
cognitiv-comportamentală. Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice,
psihosomatice şi optimizare umană. Ediţia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi
comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New
York: Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.

74
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam
Books.
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New
York: Times Books.

Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality,
16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4
Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child
Psychology,vol 27
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.

Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-
Hill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria implicită. Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de
personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul,
savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.

75
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and
personality, 9(3), 185-211.

Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.

Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress
research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licenţă
Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentată la conferinţa
„Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentată la
conferinţa „Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and

Play Therapy Theories
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874 Cognitive-Behavioral Play
Therapy , Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998

76
Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

• Brainstorming – activitate de grup în cadrul căreia participanţii generează un

număr mare de idei pentru a soluţiona o problemă. Sunt acceptate toate ideile, sunt
trecute pe o listă, apoi analizate şi, în final, este aleasă cea mai viabilă idee.
• Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii
calde): au susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii
de funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă
termenul de raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci
(„cold cognition”) (vezi mai jos).
• Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poate să
fie conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de
convingeri/credinţe/gânduri dar este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie
deoarece reflectă mai bine caracteristica prelucrării informaţionale de a fi conştientă
sau inconştientă.
• Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold
cognitions” – cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se
mai utilizează şi termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la
cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale.
• Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold
cognitions” – cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai
utilizează şi termenii de raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii
descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de funcţionale.
• Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii
calde): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
termenii de disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii

77
 evaluative se preferă termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi
evaluarea cogniţiilor reci („cold cognitons”) (vezi mai jos).
• Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau
raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale.
• Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau
raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi
terapia pozitivă; a se observa însă că uneori ele pot să fie disfuncţionale sau
iraţionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist, sănătate mentală
iluzorie), generând probleme psiho-comportamentale şi emoţionale.
• Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca
întreg.
• Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg
observabilă şi măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel
care îl produce.
• Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg
observabilă şi măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.
• Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar,
care adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.
• Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat
ca involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte
şi răspuns necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi
răspuns condiţionat.
• Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi
raţionale; se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate
dar, cu referie la comportament, se preferă cel de adaptative.
• Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii
disfuncţionale şi iraţionale; se mai utilizează şi termenii de
iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la comportament
se preferă cel de dezadaptative.
• Comportament pasiv – comportament de evitare a exprimării propriilor dorinţe,
nevoi; presupune evitarea conflictelor, a impunerii punctului de vedere – principala
cauza fiind teama de a fi rănit sau de a-i răni pe ceilalţi
• Comportament asertiv – comportament de apărare a propiilor drepturi, susţinerea
punctului de vedere, ţinând cont de nevoile şi ideile celorlalţi
• Comportament agresiv – comportament de aparare a drepturilor şi ideilor, într-o
manieră care nu ţine cont de nevoile celorlalţi
• Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care
influenţează apoi ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de
consecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele în
influenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană,
sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa
hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare devin întăriri secundare (ex.
obiecte, expresii verbale etc.).
• Coping activ – controlul consecinţelor prin activitaţi fizice sau mentale (ex.
Rezolvarea de probleme)
• Coping pasiv – lipsa controlului asupra consecinţelor, asumarea faptului că cineva
sau ceva din exterior deţine controlul (ex. Rugăciune, gândire preferenţială)

78
• Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se
maisfolosescstermeniisdesiraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/nea
decvate dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de
disfuncţionale.
• Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai
folosesc termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu
referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de funcţionale.
• Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.
• Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive
(angajate automat şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi
conştient) prin care modulăm trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc
distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); alţi termeni utilizaţi sunt
raţionale/funcţionale/sănătoase/utile,arespectivsiraţionale/disfuncţionale/nesănătoas
e/inutile; cu referire la mecanisme de coping se preferă însă termenii de adaptative
respectiv dezadaptative.
• Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui
comportament operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.
• Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a
problemei practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex.
prin tehnici de comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi
comportamental etc.).
• Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul
respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).
• Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui
comportament operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.
• Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping
adaptative care înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica
de autodialog etc.).
• Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de
activare fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de relaxare)
prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare
progresivă Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).
• Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea
celor disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici
empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi ironice
etc.).
• Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin
influenţarea situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin
experimente comportamentale etc.).
• Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o
pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o
elimină; dacă prin comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul
se numeşte procesul de evitare (avoidance).
• Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o
întărire (positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea etc.)
comportamentului care o produce
• Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă
(punisher/negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..
79
• Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui
analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acţionează
asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acţionează asupra
interoceptorilor şi proprioceptorilor.
• Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex.
frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).
• Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic
(ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).
• Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea” unui
model care îl execută.

80
I. Anexe
Anexa 1. Fişă de identificare a credinţelor raţionale/ iraţionale şi a consecinţelor acestora

Nr Afirmaţia Categorie Evenimentul Credinţa (B) Consecinţa (C)

crt activator (A) Emoţională Comportamentală

1 Trebuie în mod absolut să fac

bine lucrurile importante, şi nu voi
accepta să nu le fac bine.

2 Atunci când mă confrunt cu

certuri sau când viaţa mea este
neplăcută, cred că sunt o
persoană fără valoare din
această cauză.

3 Dacă nu îndeplinesc bine

sarcinile importante pentru mine,
este din cauză că sunt o
persoană incapabilă şi lipsită de
valoare.

4 Dacă oameni importanţi pentru

mine nu mă plac, asta îmi arată
că sunt o persoană lipsită de
valoare.

5 Este insuportabil să eşuez în

lucrurile importante, şi nu suport
81
 să nu reuşesc să le duc la bun
sfârşit.

6 Este îngrozitor să ai performanţe

slabe în sarcini importante, şi
cred că este un dezastru dacă
eşuez în unele sarcini importante
pentru mine.

Nr Afirmaţia Categorie Evenimentul Credinţa (B) Consecinţa (C)

crt activator (A) Emoţională Comportamentală

7
Este îngrozitor să existe ceartă

în viaţa unui om, şi este un

dezastru să fii certat.

8 Nu pot suferi să fiu tensionat sau

nervos şi cred că aceste stări
sunt de nesuportat.

9 Nu pot suferi să nu fiu plăcut de

oamenii importanţi pentru mine, şi
este un dezastru dacă ei nu mă
plac.
82
10 Trebuie cu necesitate să am o
viaţă plăcută şi nu voi accepta
problemele atunci când nu le
doresc.

11 Trebuie cu necesitate să fiu

plăcut de oamenii importanţi
pentru mine si nu voi accepta să
nu fiu plăcut de ei.

12 Va fi un dezastru dacă nu
îndeplinesc bine lucrurile
importante.

83
Anexa 2 – Exerciţiu aplicativ „FIE CĂ NE PLACE, FIE CĂ NU”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să înveţe să diferenţieze emoţiile plăcute de cele neplăcute.
Materiale:
Cartonaşe cu situaţii emoţionale.
Instrucţiuni: Copiaţi fiecare situaţie pe un cartonaş separat:

Ţi-a căzut un dinte.

Ai învăţat să citeşti.
Prietenul tău te-a lovit.
Ai pierdut o carte.
Părinţii te-au pedepsit pentru că ai minţit.
Te-ai mutat la o şcoală nouă.
Bunicii tăi au venit din alt oraş să te viziteze.
Fratele sau sora ta este bolnav/ă.
Ţi-ai pierdut haina.
A trebuit să rămâi în clasă în timpul pauzei.
Ţi-ai făcut un nou prieten.
Nu ai reuşit să mergi la film.

Procedura:
1) Prezentaţi activitatea, scriind următoarele titluri pe tablă: EMOŢII PE CARE VĂ PLACE SĂ
LE AVEŢI şi EMOŢII PE CARE NU VĂ PLACE SĂ LE AVEŢI. Daţi fiecărui elev un cartonaş
cu situaţii emoţionale şi solicitaţi câţiva voluntari pentru a le citi şi reacţiona la ele.
2) Pe măsură ce elevii citesc, individual, situaţiile, puneţi-i să identifice cum s-ar putea simţi în
situaţia respectivă şi să spună dacă emoţia este una care le place (plăcută) sau una care nu
le place (neplăcută). Insistaţi pe faptul că emoţiile care ne fac plăcere sunt de obicei fericite
şi asociate cu lucruri bune, în timp ce emoţiile care nu ne plac sunt asociate cu situaţii
nefericite. Pe măsură ce fiecare elev îşi împărtăşeşte emoţia şi o categorizează, treceţi-o pe
tablă, sub titlul potrivit.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) A fost greu să distingeţi între emoţiile plăcute şi cele neplăcute?
2) A fost vreo situaţie trecută la categoria celor plăcute, dar care vouă vi s-a părut neplăcută?
Dar invers?
Întrebări de personalizare:
1) Ce fel de emoţii aţi prefera să aveţi: plăcute sau neplăcute?
2) Ce credeţi că puteţi să faceţi pentru a vă creşte emoţiile plăcute?
Pentru lider:
Această activitate reîntăreşte vocabularul despre emoţii şi ajută elevii să recunoască atât
emoţiile plăcute, cât şi pe cele neplăcute. Este important să se accentueze faptul că emoţiile
plăcute sunt preferabile,iar asupra emoţiilor neplăcute putem avea un oarecare control,
spunându-ne că problemele se pot rezolva, şi, doar pentru că acum ne simţim rău, nu
înseamnă că ne vom simţi aşa mereu.

84
Anexa 3 – Exerciţiu aplicativ „PERFECT, PERFECT”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să înţeleagă că perfecţiunea este imposibil de atins şi că a nu fi perfect nu înseamnă a fi
incompetent.
Materiale:
9 mingi de tenis
Procedura:
1) Întrebaţi dacă există cineva care a făcut vreodată ceva perfect. Selectaţi 3 voluntari şi rugaţi-
i să jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Cereţi altor 3 elevi să fie observatorii care să
urmărească dacă sarcina este îndeplinită perfect. Opriţi activitatea după câteva minute.

OBS: Se poate alege spre exemplificare orice sarcină de dificultate medie sau superioară.

Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) Pentru observatori: A fost cineva capabil să îndeplinească perfect sarcina dată?
2) Pentru voluntari: Cum te simţi din cauză că nu ai făcut perfect ceea ce trebuia să faci?
3) Există oameni în lume care să jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dată când
încearcă?
4) Câţi dintre voi credeţi că cei cărora nu le-a ieşit jongleria sunt proşti şi incapabili să facă
ceva bine?
Întrebări de personalizare:
1) Ai încercat vreodată să faci ceva perfect, dar nu ţi-a ieşit?
2) Ce ai învăţat despre a face ceva perfect?
Pentru lider:
Este important ca elevii să recunoască imposibilitatea atingerii perfecţiunii şi să evite să îşi
echivaleze valoarea cu performanţa în realizarea sarcinilor.

85
 Anexa 4 – Exerciţiu aplicativ „CE SE ASCUNDE ÎN INTERIOR?”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să recunoască efectele etichetărilor asupra relaţiilor.
Materiale:
6-8 cutii de conserve goale, fără etichete; 2 seturi de etichete scrise de mână care să conţină
nume amuzante şi care să placă copiilor, să le atragă atenţia, ca de exemplu: „Gogoşarii lui
Petre”, „Cerealele cu miere ale lui Dorin”, „Super-supa lui Diana” etc.
Procedura:
Aranjaţi cele 6-8 cutii de mărime asemănătoare, fără etichetele originale, pe care s-au lipit
etichetele confecţionate. Etichetele ar trebui să varieze în ceea ce priveşte atractivitatea şi
dezirabilitatea conţinutului. De exemplu, una poate fi „ Gogoşarii lui Petre”, iar alta ”Fulgii de
ciocolată ai lui Cristi” .
Arătaţi fiecare cutie copiilor şi citiţi eticheta cu voce tare.
Rugaţi copiii să liciteze conservele, în funcţie de cât de mult ar fi dispuşi să plătească pentru
ele. Scrieţi pe o bucată de hârtie cel mai mare preţ oferit şi puneţi-l pe cutie.
Înlăturaţi etichetele şi lipiţi cel de-al doilea set de etichete, alternând etichetele atrăgătoare cu
cele mai puţin atrăgătoare. Citiţi fiecare etichetă cu voce tare. (Puneţi etichetele anterioare sub
cutiile corespunzătoare.)
Organizaţi o a doua licitaţie şi realizaţi încă o etichetă cu preţul cutiei, dar cu o altă culoare.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) De ce aţi licitat mai mult pentru cutiile care conţineau mâncare mai gustoasă?
2) A modificat faptul că am schimbat eticheta şi ceea ce conţinea cutia?
3) Chiar ştim ce conţin aceste cutii?
4) Faptul că am schimbat etichetele, ce ne-a determinat să facem?

Întrebări de personalizare:
1) Câteodată, etichetăm oamenii aşa cum etichetăm cutiile. Putem să le spunem „prost”,
„drăguţ” sau „amabil”. Pe tine te-a etichetat cineva vreodată? Era adevărată această
etichetă?
2) Cum te-a făcut să te simţi această etichetă? Cum ai acţionat? Cum s-au purtat ceilalţi cu
tine?
3) Crezi că numele sau etichetele pe care le punem oamenilor sunt relevante pentru ei cu
adevărat?
4) Crezi că acest tip de etichete ajută pe cineva? Fac rău cuiva? Cum anume?
Pentru lider:
Copiii au nevoie de o direcţionare atentă când fac asociaţiile dintre etichetele de pe cutiile de
conserve şi etichetările pe care le aplicăm oamenilor. Natura arbitrară a procesului de
etichetare trebuie evidenţiată, şi elevii trebuie să continue discuţia până înţeleg că, adesea,
etichetele nu ne spun multe, că ne pot influenţa negativ opinia despre cineva sau modul în care
apreciem ceea ce este în interiorul unei persoane şi că, adesea, ele fac mai mult rău.

86
 Anexa 5 – Exerciţiu aplicativ „DE CE SĂ JUDECĂM?”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Dezvoltarea toleranţei faţă de ceilalţi care nu se comportă aşa cum am vrea noi.
Materiale:
Nici unul
Procedura:
5) Reamintiţi elevilor cele 4 categorii prin care oamenii pot fi diferiţi, despre care s-a vorbit în
cadrul activităţii nr. 1 al acestui capitol: înfăţişarea, vârsta, sentimentele şi acţiunile.
6) Discutaţi modalităţile în care acţiunile unor oameni pot să difere de ale altora (de exemplu,
modul în care se îmbracă, ce mănâncă, cum se distrează, etc.).
7) Organizaţi un proces, în care liderul joacă rolul avocatului, iar clasa joacă rolurile juraţilor,
judecătorilor şi acuzaţilor. (Alegeţi elevi mai siguri pe ei şi mai vorbăreţi pentru rolurile
acuzaţilor.)
8) Jucaţi desfăşurarea unor procese pentru scenariile descrise mai jos şi apoi discutaţi-le :
O persoană este acuzată că a purtat şosete portocaliu deschis, care sunt foarte urâte.
O persoană este acuzată, pentru că nu a fost prietenoasă, fericită şi vorbăreaţă în fiecare
dimineaţă.
O persoană este acuzată, pentru că nu îi place mâncarea preferată a clasei : cartofi prăjiţi.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) De ce ar fi stupid să existe o lege ca cea încălcată de persoana acuzată?
2) Este rău pentru cineva ca ceilalţi să se comporte altfel decât i-ar plăcea lui / ei?
3) Ce ne-ar putea ajuta mai mult să nu mai fim supăraţi, lucru care ar putea veni din interiorul
nostru, ceva diferit de legile pe care le-am putea da? (Cereţi copiilor să dea propria definiţie
a toleranţei.)
Întrebări de personalizare:
1) S-a râs vreodată pe seama ta sau ai fost vreodată criticat pentru că ai făcut ceva ce nu a
rănit pe nimeni, dar, pur şi simplu, nu a plăcut cuiva? Daţi exemple.
2) Cum te-ai simţi dacă ar exista legi care să ne oblige să ne purtăm tot timpul la fel ca ceilalţi?
3) Dacă vrei să ţi se permită să te comporţi aşa cum îţi place cel mai mult, ce trebuie să faci
atunci când ceilalţi se comportă aşa cum le place lor cel mai mult?
Pentru lider:
Este nevoie să se facă o distincţie fină între acţiunile care sunt diferite şi care, pur şi simplu, nu
ne plac şi acţiunile care sunt dăunătoare pentru ceilalţi şi care, prin urmare, sunt neavenite.
Punând accentul pe absurditatea exemplelor de scenarii utilizate şi întrebând, în fiecare caz,
dacă comportamentul respectiv este dăunător celorlalţi, putem ajuta elevii.

87
Anexa 6 – Exerciţiu aplicativ „FAPTE ŞI CREDINŢE”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să poată face diferenţa între fapte şi credinţe.
Materiale:
Panourile cu jocul „FAPTE ŞI CREDINŢE” (fişa 8); creioane şi stilouri, după caz
Procedura:
1) Prezentaţi activitatea, întrebând elevii ce este un fapt (ceva ce poate fi dovedit ca fiind
adevărat, cum ar fi propoziţia „soarele străluceşte astăzi”) şi ce este o credinţă (o
opinie despre una dintre ideile tale referitoare la ceva, cum ar fi propoziţia „razele de
soare sunt foarte fierbinţi.”)
2) Împărţiţi elevii în perechi şi stabiliţi ca unul din parteneri să se ocupe de fapte, iar
celălalt de credinţe. Distribuiţi fişa nr. 8 cu panoul cu jocul „Fapte şi credinţe” fiecărei
perechi, explicând că vor juca un joc ca “X şi O”. Când liderul citeşte o propoziţie, clasa
discută dacă este o credinţă sau un fapt. Dacă se decide că este un fapt, partenerul
care se ocupă de fapte trece un F pe fişă. Dacă este o credinţă, elevul care se ocupă
de credinţe în cadrul unei perechi va trece un C pe panou. Prima persoană care trece
trei F sau C în şir este câştigătorul.
3) Citiţi propoziţile de mai jos, continuând jocul, până cineva marchează 3 F sau C în şir:
Porumbul este o plantă (fapt).
Copiii care merg la şcoală sunt frumoşi. (credinţă)
Săniuşul este grozav. (credinţă)
Toţi cockerii sunt căţei deştepţi. (credinţă)
Fotbalul este un joc. (fapt)
Vara este cel mai frumos anotimp al anului. (credinţă)
Vacile dau lapte. (fapt)
Baschetul este un sport. (fapt)
Fetele sunt mai deştepte decât băieţii. (credinţă)

Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) V-a fost greu să vă daţi seama care propoziţii sunt fapte şi care sunt credinţe? Ce vă
ajută să faceţi diferenţa?
2) Au toţi oamenii aceleaşi credinţe despre un fapt anume? Cred, de exemplu, toţi
oamenii acelaşi lucru despre faptul că la Clubul Rapid Bucureşti există şi echipă de
fotbal şi de baschet? Unii oameni pot să creadă că echipele sunt bune, alţii că echipele
nu sunt bune. (Invitaţi elevii să dea exemple de credinţe despre fapte diferite.)
Întrebări de personalizare:
1) Te poţi gândi la un fapt referitor la tine însuţi? Dar la o credinţă referitoare la acel fapt?
(De exemplu, cineva poate să joace baschet şi credinţa sa să fie că este un bun jucător
de baschet.)
Pentru lider: Este important să ajutaţi elevii să vadă că faptele pot fi demonstrate şi că, de
cele mai multe ori, credinţele despre fapte sunt cele care creează probleme între oameni.

88
Anexa 7 – Exerciţiu aplicativ „ÎNFRUNTĂ REALITATEA”
(Vernon, 2004)

Obiective:
Să facă deosebirea dintre fapte şi presupuneri referitoare la comportamentul altora.
Materiale:
Carduri cu propoziţii „Fapte şi presupuneri”; reviste vechi, câte două planşe de carton mai
mari pentru fiecare grup (unul cu titlul Fapte, celălalt Presupuneri) ; foarfece, lipici,
markere, după caz
Procedura:
1) Arătaţi-le două exemple de reclame, dintre care una ilustrează utilizarea informaţiei
factuale în promovarea unui produs, iar cealaltă ilustrează utilizarea sugestiei, opiniilor
sau presupunerilor. Conduceţi elevii spre o analiză şi discutaţi fiecare ilustrare, până
când este clar că una se bazează pe fapte care pot fi testate şi cealaltă se bazează
doar pe ceea ce cineva crede despre produs.
2) Împărţiţi elevii în perechi şi daţi-le reviste vechi din care să decupeze exemple pentru
fiecare tip de ilustrare. Strângeţi aceste decupaje şi rugaţi copiii să discute, în grupuri
mici (4-6 elevi), dacă exemplele ilustrează fapte sau presupuneri, pe care apoi le lipesc
pe panoul de carton potrivit.
3) Extindeţi discuţia de la reclame la părerile pe care ni le formăm despre alţi oameni,
plecând de la fapte sau doar de la presupuneri legate de comportamentul lor.
4) Daţi fiecărui elev un card cu propoziţii pe care să fie scris fie un fapt, fie o presupunere.
Cereţi elevilor să îşi citească propoziţiile cu voce tare în clasă. Discutaţi cărei categorii
îi aparţine propoziţia, apoi scrieţi-o pe tablă, sub titlul Fapt sau Presupunere.
5) Cereţi elevilor să dea exemple pozitive de fapte şi presupuneri referitoare la
comportamentul altei persoane („Andrei are ochelari, acum va putea mereu să vadă
bine” sau „ Clara a luat un 10, probabil o să ia mereu numai 10).

Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) Prin ce diferă faptele de presupuneri?
2) Cum ne putem da seama dacă o propoziţie este un fapt sau doar o presupunere?
3) Prin ce sunt presupunerile despre o persoană sau nu sunt produse inferioare faptelor?

Întrebări de personalizare:
1) A făcut vreodată cineva o presupunere legată de tine?
2) Cum te-ai simţit?
3) Cum poţi să eviţi să faci presupuneri?
Pentru lider:
Distincţia dintre fapte şi presupuneri, bazată pe abilitatea de a demonstra sau infirma o
propoziţie, trebuie încurajată constant. Transferul conceptului de la reclame la
comportamentul uman trebuie articulat clar şi reîntărit constant, altfel elevii vor fi derutaţi.

89
CARDURI CU PROPOZIŢII
Fapte:
Ana poartă o rochie care este
prea mare pentru ea.
Sebi nu ia note mari la şcoală.
Dan se joacă cu o minge.
Doru a picat la testul de
biologie.
Petrică a căzut de pe bicicletă.
Oana a greşit 5 cuvinte la
dictare.
Adriana locuieşte lângă gară.
Raluca a primit un căţeluş.
Mircea şi-a pierdut o carte.
Părinţii lui Florin au divorţat.
Bogdan şi-a rupt piciorul.
Violeta cântă la vioară.
Presupuneri:
Ana poartă mereu hainele surorii ei mai mari.
Andrei este prost şi leneş.
Dan va fi probabil cel mai bun jucător din
echipă anul viitor.
Doru nu va fi niciodată un elev bun.
Petrică e groaznic la mersul pe bicicletă.
Oana nu va fi niciodată în stare să scrie
corect.
Toţi oamenii care locuiesc lângă gară vor
locui acolo mereu.
Doar pentru că Raluca a primit un căţeluş, nu
înseamnă că este mai bună.
Mircea a fost mereu iresponsabil.
Florin va fi supărat din cauza divorţului
părinţilor şi nu va mai fi niciodată fericit.
Bogdan nu va mai alerga niciodată.
Violeta va fi probabil o violonistă celebră.
90
Anexa 8 - Fişă de lucru pentru schimbarea emoţiilor şi comportamentelor dezadaptative în emoţii şi
comportamente adaptative

CALEA DISFUNCŢIONALĂ DIALOG DISFUNCŢIONAL EMOŢII SAU COMPORTAMENTE CONSECINŢE NEPRODUCTIVE

DISFUNCŢIONALE

Atunci când are

loc evenimentul
activator, e posibil
să gândesc
următoarele:

EVENIMENT ACTIVATOR DISPUTAREA

Sumarizaţi pe scurt situaţia:

91
CALEA FUNCŢIONALĂ DIALOGUL RAŢIONAL EMOŢII SAU COMPORTAMENTE REZULTATE PRODUCTIVE
IDEALE

DUPĂ DISPUTARE

Atunci când are loc

evenimentul
activator, aleg să
gândesc următoarele:

92
Anexa 9 Povestea “ MĂMĂRUŢA LUŢA” (pentru ciclul primar)
Copyright © 2009 SELF KIT Consult Plus

În Poieniţa Florilor se întindea cât vedeai cu ochii Regatul Mămăruţelor Petercăreţe.

Ele erau vestite în toată împărăţia pentru că în fiecare an la începutul verii făceau o
petrecere la care erau invitate toate mămăruţele din lume: Mămăruţele harnice,
Mămăruţele isteţe, Mămăruţele cântăreţe şi alte multe feluri, din toate colţurile împărăţiei.
Oaspetele cel mai de seamă era Împărăteasa mămăruţelor. În regatul Mămăruţelor
petrecăreţe pregătirile durau câteva luni bune.
Dar, iată ce s-a întîmplat într-un an. Era pe vremea reginei Luţa, chiar în primul ei
an de domnie. Era tânără şi gingaşă mămăruţa noastră şi toată ziulica stătea îngândurată:
oare ce să fac? Ce culori să aleg? Vai ce nenorocire, nu ştiu cum să organizez această
petrecere. În fiecare zi veneau ba meşterii croitori, ba grădinarii, ba maeştrii cofetari să îi
prezinte minunăţiile create de ei pentru petrecere. Luţa le trimitea vorbă că e bolnavă, că
nu se simte bine, că o doare capul, că e ocupată. Nu ştia sărăcuţa ce să mai inventeze ca
să nu fie nevoită să se întâlnească cu ei.
De fiecare dată îşi spunea speriată: mi-e frică, nu pot să mă întâlnesc cu ei, nu ştiu
ce să aleg, dacă împărătesei nu-i va plăcea cum am ales? Of of ce mai regină sunt şi eu.
Nici nu merit să fiu regină, sunt neputincioasă, nu sunt bună de nimic- şi lacrimi grele o
podideau de fiecare dată. Erau zile când plângea ore întregi numai la gândul că timpul
trece şi nu a reuşit să organizeze nimic. Mămăruţele se întrebau neliniştite: oare ce se
întâmplă cu regina noastră? Uite cum a slăbit, i s-au închis culorile de supărare, şi asta în
rarele momente când reuşim să o vedem, pentru că tot timpul stă ascunsă în castel?
Într-o bună zi, chiar la răsăritul soarelui buburuţa Luţa şi-a luat zborul fără a avea o
ţintă precisă. Zbura agitată fără nici o direcţie tot mai departe de castel. A tot zburat până
când, la un moment dat, a zărit un pârâu cu apă limpede şi a hotărât să poposească pe
malul lui pentru a se odihni. Stătea îngândurată şi privea apa, care parcă se juca cu
soarele, atât de frumos sclipea şi se unduia grăbită la vale.
- Ce frumos e aici. Ce limpede şi voios pare acest pârâiaş. El nu are grijile mele.
Vai vai când îmi amintesc că nu ştiu să organizez petrecerea ...şi izbucni în plîns
- Hei! Cine e acolo? Opreşte-te te rog din plâns, mi-ai blocat drumul! Se auzi
deodată o voce subţirică.
Luţa se opri brusc din plâns şi căută de zor prin iarbă să vadă cine a strigat.
Deodată a văzut o furnicuţă roşcată, care era gata gata să se înece într-o lacrimă de-a ei.
Luţa a luat repede un firişor de iarbă şi i l-a întins furnicii care s-a căţărat sprintenă pe el.
- Ce faci surato. Tare-ţi mulţumesc că m-ai salvat. Era gata gata să mă înec în
lacrimile tale. Dar ce ai păţit de risipeşti atâtea lacrimi în jur?
- Uite eu sunt Luţa, regina mămăruţelor petercăreţe – a început mămăruţa
noastră să-şi depene povestea. Şi aşa i-a spus furnicuţei tot ce avea pe suflet.
- Vai Luţo dar nu înţeleg! Pentru ce te frămânţi atâta? Hai ajută-mă să îmi dau
seama. Căci noi furnicile trebăluim toată ziulica şi nu prea avem vreme de snoave
dar povestea ta zău că e ciudată şi tare aş vrea să o pricep .
- Păi ţi-am zis doar, nu pot să aleg nimic. Mi-e frică, sunt înţepenită de spaimă
când mă gândesc la petrecerea asta.
- Stai aşa! Că eu tot nu înţeleg. Hai să ne jucăm un joc. Uite să zicem că ai
de ales o floare pentru măreaţa împărăteasă a mămăruţelor, priveşete în jur şi zi-
mi ce floare preferi.
Luţa, cum auzi de împărăteasă, începu să se frământe. Privea agitată la toate
florile, îşi mişca antenuţele cu repezeală murmurând abia auzit: oare asta? Da pare
frumoasă, of şi dacă nu-i va plăcea? Poate ei îi place roşul, să mă uit după o lalea, vai mi-

93
e teamă. Dacă preferă floricelele mai mărunţele, să aleg oare o albăstrea? Vai vai trebuie
neapărat să-i placă, cum să fac?
- Hei ce faci acolo? Alegi o floare sau vorbeşti cu ele?
- Păi nu ştiu, chiar nu ştiu. O doamne, iar sunt neputincioasă. E clar, nu sunt bună de
nimic. Nu pot alege o floare, ce să mai zic de organizat o ditamai petrecere – zise Luţa cu
voce temurată, mai mai că o podidea plânsul.
- Ei, ei surato. Hai să schimbăm, că văd că nu ai înţeles cum ne jucăm noi. Uite
acum alege tu o floare, care vrei tu, că aşa vrei şi gata, alege-o pe cea care ţi se pare cea
mai frumoasă.
- Dintr-o dată, ca prin farmec, Luţa s-a liniştit, a privit cu atenţie toate florile şi a ales o
margaretă.
- Na vezi că nu greu. Acum fă-mă să înţeleg de ce nu ai putut să alegi de prima dată.
Asta vreau eu să ştiu.
- Păi prima dată m-am gândit că e pentru împărăteasă şi mi s-a făcut frică
- De ce? Te pândea vreun pericol? Îţi tăia capul careva?
- Aaaaaaaa nu, dar mă gândeam că nu-i va plăcea.
- Hm. Interesat, te gândeai aşadar! Mai zi-mi cum vine asta cu gânditul că parcă
încep şi eu să înţeleg
- Iată cum. Mă gîndeam că ce tragedie ar fi dacă împărătesei nu-i va plăcea ce floare
am ales.
- Şi cu cât te gândeai mai tare ce se întâmpla?
- Nu puteam să aleg floarea şi în plus îmi era din ce în ce mai teamă. Aha. Şi atunci
când ai ales margareta la ce te-ai gândit?
- M-am gândit care e cea mai frumoasă floare care o văd în poieniţă.
- Aha! Mare diferenţă între gândurile astea nu-i aşa?
- Aşa se pare. Ai dreptate, dacă mă gândesc că trebuie ca împărăteasa să aprecieze
floarea pe care am ales-o nu pot să aleg şi mă apucă plânsul. Dacă nu mă gândesc la aşa
ceva, pot să aleg şi chiar mă bucur că văd o floare frumoasă.
- Aşadar cu cât crezi mai tare că trebuie neapărat ca lucrurile să fie într-un anume
fel, că altfel e o tragedie, cu atât eşti mai fricoasă.
- Da, să ştii că aşa se pare.
- Păi hai să facem un fel de magie. De acord?
- Da chiar sunt curioasă.
- Tu trebuie acum să faci exact cum îţi zic eu. De acord?
- Da.
- Uite, priveşte atent toate culorile din poeniţă. Vei alege una cu care vei decora tortul
împărătesei. Dar atenţie! Îţi spui aşa: aleg acum culoarea care e frumoasă, nu trebuie
neapărat să ghicesc care e culoarea preferată a împărătesei. Dacă nu ghicesc nu e
sfârşitul lumii.
- Ai reuşit?
- Da am ales galbenul.
- A fost greu?
- Un pic la început. Cum ai zis de împărăteasă m-am făcut –scuză-mi expresia- cât
o furnică de spaimă. Dar apoi când mi-ai zis să mă gândesc că nu e atât de grav dacă nu
ghicesc, m-am liniştit. Şi am putut privi culorile cu atenţie. Furnicuţo tu eşti o vrăjitoare nu
alta. Te-aş lua cu mine la castel să mă povăţuieşti, că eşti mult mai înţeleaptă decât toţi
curtenii mei laolaltă.
- Stai aşa, că nu eu am făcut magia. Ci tu însuţi. Chiar tu ai zis ca un anume gând
îţi dă frică altul te face liniştită şi mulţumită. Prin urmare, care e reţeta hocus pocus? Ce
crezi?
- Aaaaaaa GÂNDUL, aş zice chiar gândul bun.

94
 - Ei vezi! Ăsta e povăţuitorul tău de aici înainte.
- Aşa e. Gândul bun.
- Mămăruţa Luţa râdea acum fericită că a descoperit un secret minunat. Se înălţă în
zbor plină de încredere şi porni în direcţia castelului cântând:
„Eu sunt mămăruţa Luţa
Şi sunt veselă mereu
Gîndul bun mă însoţeşte
Şi m-ajută când mi-e greu”
Cum a ajuns la castel a chemat meşterii grădinari şi le-a cerut să facă o grădină de
margarete. Maeştrilor bucătari ce credeţi că le-a cerut? Curtenii o priveau miraţi din cale
afară. Era veselă, roşul aripilor ei sclipea în soare şi se învârtea ca un titirez de la un
meşter la altul zicându-le ce au de făcut. Spre seară l-a chemat la sfat pe Maestrul
Croitorilor, brotăcelul ce pitic. Îşi dorea o rochiţă galbenă ca soarele cu care să se prezinte
în faţa Împărătesei. Brotăcelul cel pitic sporovăia vesel despre cele mai minunate ţesături
din împărăţie. Luţa îl privea zâmbind şi se întreba în sinea ei: oare a descoperit şi el
secretul gândului cel bun?

Sfârşit

Instrucţiuni/Recomandări

După ascultarea sau citirea poveştii veţi pune cîteva întrebări copiilor pentru a
discuta cu aceştia despre legătura dintre ceea ce gândim şi emoţiile, sentimentele pe care
le avem. Scopul acestor întrebări este acela a-i ajuta pe copiii să înţeleagă că există o
legătură între emoţiile şi comportamentele care ne împiedică să desfăşurăm activităţile
cotidiene (disfuncţionale) şi anumite gânduri iraţionale care pot fi formulate absolutist:
trebuie cu necesitate..
Important de reţinut pentru copii este faptul că dacă reuşim să gândim într-un
anume fel reuşim să ne comportăm/ să avem emoţii şi sentimente funcţionale. În cazul
nostru Luţa trăia o frică foarte intensă care o împiedica să organizeze petrecerea. Gândul
de tip absolutist care o frământa pe Luţa, şi care este responsabil pentru frica intensă
resimţită, este: Trebuie cu necesitate să reuşesc în tot ce fac (în cazul nostru să organizez
o petrecere minunată). Raţionamentul mămăruţei este că dacă eşuează în organizarea
petrecerii înseamnă că nu e demnă de a fi regină, deci nu e bună de nimic. Luţa resimte
puternic aceste temeri şi este foarte foarte tristă –depresie- (nu mai doreşte să ia o
decizie, nu mai are chef de nimic, evită să se întâlnească cu supuşii, se simte
neputincioasă şi fără vlagă, plânge foarte mult). Întrebările pe care le puteţi adresa copiilor
sunt:

Întrebări
1. Cine este Luţa? Care este problema cu care se confruntă ea?
2. Cu cine s-a întâlnit Luţa lângă pârâiaşul cristalin?
3. Vă amintiţi cum a ajutat-o Furnicuţa să găsească o rezolvare? De aici se poate
deschide discuţia cu copiii pe tema legăturii dintre gând şi emoţia de frică pe
care a trăit-o Luţa folosind întrebări ajutătoare de tipul:
4. De ce nu a reuşit Luţa prima dată să aleagă o floare? La ce credeţi că s-a gândit
ea?
Important: pentru a-i ajuta pe copii să înţeleagă ce gânduri o împiedicau să aleagă
floarea este de preferat să le fie reamintită expresia folosită de Luţa: Mă gîndeam
că ce tragedie ar fi dacă împărătesei nu-i va plăcea ce floare am ales.
5. La ce s-a gândit Luţa când a ales margareta?

95
 6. Cum a reuşit Luţa să găsească culoarea pentru tortul împărătesei? Vă amintiţi ce
magie a învăţat-o furnicuţa să facă?
7. Ei bine copiii, în viaţă oamenii se întâlnesc cu situaţii dificile care seamănă cu a
Luţei. Puteţi da un exemplu? Pe măsură ce primiţi răspunsuri de la copiii cereţi
fiecăruia să facă şi el magia găsind gândul cel bun care să îl ajute în situaţia pe
care a descris-o. Puteţi folosi jetoane sub formă de mămăruţă care să simbolizeze
gândul cel bun şi să recompenseze copiii care au reuşit să dea exemple şi să facă
magia.

Opţional se poate cere copiilor să noteze într-un carneţel poveţele care sunt de
reţinut din poveste

Sfatul Funicuţei: Aşadar cu cât crezi mai tare că trebuie neapărat ca lucrurile să fie
într-un anume fel, că altfel e o tragedie, cu atât eşti mai fricos (fricoasă).

Important
• Este posibil ca la întrebarea 7 copiii să nu vină cu exemple. Din acest motiv
este de preferat fiţi pregătit(ă) cu exemple din alte poveşti pe care le ştiu
copiii sau cu exemple din viaţa reală care pot fi fomulate sub forma: de pildă
era un băieţel căruia îi era foarte foarte teamă că..... Ia să vedem cum am
putea să-l învăţăm magia gândului cel bun.
• Există posibilitatea ca elevii să vină cu exemple de felul:
Teama de dentist, frică de înălţime, frică de întuneric. Este foarte important să
se sublinieze că oamenilor nu le e frică de ceva anume ci, anumite gânduri care
le trec prin cap atunci când sunt într-o situaţie anume îi fac să aibă acele trăiri.
În plus, aceste exemple sunt atipice pentru învăţăturile din povestea prezentată
deoarece sunt de fapt fobii. În aceste cazuri gândurile absolutiste sunt mai greu
de identificat. Recomandăm ca în situaţii de acest fel să le cereţi copiilor să
răspundă la întrebarea: La ce credeţi voi că se gândeşte cineva căruia îi e foarte
frică într-un loc întunecos (când merge la dentist, când vede un şarpe etc ).
Cum credeţi că l-am putea ajuta să găsească gândul cel bun? Dacă aţi fi în
situaţia furnicuţei roşcate voi ce poveţe îi puteţi da?

96
Anexa 10. Povestea „Prinţesa Fluturilor” (pentru preşcolari)
Copyright © 2009 SELF KIT Consult Plus

(copiii sunt aşezaţi în cerc. In sala este semiumbăa, geamurile sunt acoperite, se
creează atmosferă de poveste. Copiiilor li se spune în şoaptă să facă linişte pentru a se
pregăti pentru un moment cu adevărat magic)
Mai sunt câteva zile până la vacanţă. Soarele ne zâmbeşte de pe cer. S-a ascuns
după un nor…Se joacă cu noi. Si el ştie că vine vacanţa. Si mai stie ceva. In prima zi de
vacanţă mergem să vânăm fluturi. Da…fluturi de toate culorile, fluturi de toate mărimile,
fluturi de toate felurile.
(copiii vor primi câte un fluturei)
Stiţi cine mai vine cu noi?! … Prinţesa fluturilor.
(copiilor li se arată o printesa a fluturilor care apare aidoma celei din prezentare.
Prinţesa fluturilor poate fi colorată înainte de educatoare si decupată, poate fi un stiker
cu o printesă sau o păpusă. Printesa fluturilor se aşează în mijlocul cercului pentru a
asculta şi ea povestea împreună cu grupa de copii; ea se află la distanţă egală de toţi
copiii, nici unul dintre copii nu o ia lângă el)
Printesa fluturilor e … o mică prinţesă. Are părul negru şi poartă o rochiţă lungă şi
foarte colorată.. Pe umeri sunt flori albastre, în faţă sunt flori roşii şi roz şi galbene, în
spate sunt flori portocalii şi violet, iar mânecile îi sunt acoperite cu verde. Prinţesa
fluturilor trăieşte în scorbura copacului magic. Ea e foarte jucauşă - în fiecare zi se joacă
cu copiii, cu florile, cu fluturii…se joacă în iarbă. Dar azi e tristă – foarte tristă. Câteodată
se ascunde în căsuţa ei şi plânge. Stă singurică, acolo, înăuntru şi plânge ... plânge cât
poate ea de tare. Stiţi de ce?!?!
Zilele trecute, prinţesa fluturilor a fost la vânătoare cu alţi copii. S-au simtit foarte
bine impreună, dar au început un joc ciudat. Cine găsea mai mulţi fluturi spunea o
poveste în faţa copacului magic. Deaorece prinţesa a găsit cei mai mulţi fluturi, copiii au
început să o roage
- Spune-ne o poveste acum!
- Nu… nu ştiu…eu nu pot spune poveşti…
- Te rugăm, spuse un băieţel cu ochi mari, albaştri.
- Veţi râde de mine şi nu vreau. Eu nu ştiu să spun poveşti.
- Nu rândem. Nu râdem. Au raspuns copiii in cor.
- Veţi râde şi asta e cel mai rău lucru de pe lume care mi se poate întâmpla. Dacă
nu vă plac poveştile mele nu ma veţi mai iubi. Am să ramân singură. Nu vreau.

97
 - Spune eu, s-a oferit o fetiţă care era şi ea acolo.
- Spune. Spune….o rugară cu toţii
Si s-au asezat pe iarba moale. Povestea a început. Zâne şi prinţese, prinţi,
împăraţi, dragoni, pitici – toţi erau în poveste. Copiii au ascultat povestea, au cântat, au
spus poezii pâna târziu când copacul magic le-a mulţumit şi le-a spus că e timpul să se
întoarcă la grădiniţă.
Copiii şi-au adunat gentuţele şi s-au intors la grădiniţă după o zi frumoasă, plină de
surprize. Dar Prinţesa Futurilor…cu ea ce s-a întâmplat?! Copiii au uitat-o lânga copacul
magic. Nu işi mai aminteau de ea, erau cu gândul la povestea pe care au ascultat-o, la
fluturi, la jocurile pe care le descoperiseră azi.
Oare ce s-a întâmplat cu prinţesa? Ce a facut ea mai departe? Cine vrea să afle
mai multe despre ea? Să căutăm în cutia cuvintelor întelepte? Să întrebăm cartea? Să
mergem în Pădurea Gândurilor?
(cutia cuvintelor înţelepte este o cutie din care se scoate un plic ce conţine
continuarea poveştii, dacă este aleasă cartea, educatoarea continuă povestea din carte,
Pădurea Gândurilor este un colţ special amenajat în sală unde pe un placaj asezat pe
perete sunt fişe colorate ce conţin continuarea tuturor poveştilor-dintre ele se alege fişa
corespunzătoare poveştii Prinţesa fluturilor).
Pe când copiii se îndepărtau de ea, un licurici s-a apropiat de Prinţesă. A coborât
încet printre crengile copacului, a alunecat pe aripile uşoare de vânt şi s-a oprin în palma
ei.
- De ce eşti tristă? De ce plângi?
- Mi-e frică să spun poveşti şi atunci copiii nu se mai joacă cu mine.
- Cum aşa? De ce îţi e frică?
- Mi-e frică pentru că vor crede despre mine lucruri urâte, nu mă vor mai iubi şi
atunci...atunci mai bine nu spun nimic.
- Vai....chiar dacă râd...nu e mai bine sa încerci?
- Nu cred. Nu vreau sa râdă de mine. Aş fi foarte tristă daca s-ar întâmpla aşa.
- Si acum nu eşti tristă?
- Ba da
- Ai vazut?!?! Dacă îţi e teama să spui poveşti şi te ascunzi de copii rămâi
singurică. Dacă îţi faci curaj şi încerci...poate vor fi prietenii tăi pentru totdeauna.
- Crezi??
- Sunt sigur de asta. Nu ai nimic de pierdut dacă încerci.
- Ai dreptate.

98
 - Şi ştiu o reţetă ca să prinzi curaj.
- Spune-mi! Spune-mi cât mai repede!
- Începi cu o poveste scurtă....dar scurtă-scurtă. Apoi, poţi spune una mai
lungă...şi tot aşa, până vei putea spunei orice poveste doreşti, fără să îţi mai fie
teamă.
- Am să mă gândesc că nu am nimic de câstigat dacă mă ascund. Dar aş putea
câştiga prietenia lor dacă devin curajoasă şi spun poveşti împreună cu ei.
- Aşa să te gândeşti. Şi nu uita....nu-ţi fie teama de copiii, încearcă să fi prietena
lor. Nu ai nimic de pierdut
- Nu uit...nu uit...mulţumesc mult pentru sfaturi.
Prinţesa fluturilor va veni cu noi de această dată. Oare ce putem face pentru a o
convinge să spună povesti împreuna cu noi?!
(are loc o discuţie între doamna educatoare şi copii; discuţia se construieste pe
marginea întrebărilor:
- de ce i-a fost frică prinţesei?
- Ce se întâmplă dacă nu reusim să spunem o poveste, un cântec, o poezie?
- Cine sunt prietenii noştri? De ce ii iubim?
- Daca unui alt copil nu ii plac poeziile noastre, ce facem?
- Daca nu ne place un cantec, o poezie, ce facem?)

99