SOCIALIZAREA ŞI TRANSMITEREA MODELELOR

CULTURALE ÎN FAMILIE

THE SOCIALIZATION AND TRANSMITTING PROCESS

OF CULTURAL FRAME IN FAMILY
Lect. Univ. drd. Tiberiu Dughi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

Abstract
These papers present the main aspects of socialization and
transmitting process of cultural frame in family. It’s presented
different content of cultural models such as values and attitude,
knowledge and abilities, maternal language. One part of paper its
dedicated to the most important socialization actors in family -
parents and brothers – and to the roles they have in development
of children’s personality.

Familia este primul grup social oferit ca şi cadru devenirii

sociale a copilului, adică a internalizării normelor sociale, a
socializării, proces strâns dependent de acţiunile educative
derulate în familie.
Pavel Mureşan definea socializarea ca : „proces de integrare
şi adaptare a persoanei la viaţa socială prin însuşirea în cadrul
familiei, şcolii, instituţiilor, organizaţiilor, profesiei a produselor
culturale ale societăţii respective, modurile de gândire,
profesiunea, normele şi valorile morale, juridice, ştiinţifice,
politice, rolurile sociale”. (Mureşan, P., 1980, p.19)
Socializarea are ca obiectiv, după Durkheim, „ să provoace şi
să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale
şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire
destinat.”(Durkheim, E., 1995, p.39)
Familiei îi revine importanta funcţie de socializare a copiilor,
care nu coincide numai cu pregătirea pentru inserţia socială, ci cu
un aspect mult mai important: oferirea primului şi celui mai
consistent cadru în care se exersează relaţii interpersonale. În
familie copilul stabileşte primele relaţii sociale, în acest grup
copilul experimentează prima sa situaţie ca persoană cu un anumit
rol şi un anumit status, asigurându-şi în acelaşi timp grijă şi
atenţie, dependenţă, dar şi independenţă. (Elbein, F., Handel, E.,
1984, p.131)
1. Transmiterea valorilor şi atitudinilor
Familia mediază între individ şi sistemul social ca întreg şi ca
ansamblu de subsisteme, ea fiind cea care transmite individului
normele de comportament şi valorile specifice comunităţilor şi
societăţii din care ea însăşi face parte.
După Rokeach, „o valoare este o credinţă durabilă că un mod de
existenţă este din punct de vedere personal şi social preferabil
opusului său”. El distinge valori terminale corespunzătoare
finalităţilor vieţii (fericirea, înţelepciunea, pacea) şi valori
instrumentale care se referă la mijloacele, modurile de a fi sau de
a acţiona, care sunt utilizate pentru a realiza un obiectiv. Când
aceste valori ghidează sau sprijină acţiunile educative ale familiei,
ele devin valori educative. (Apud Stănciulescu , E., 2002, p. 60)
„Nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini
educative. Diversitatea rezultă, în parte, din structura socială:
apartenenţa socio-profesională, nivelul de instruire (nivelul
diplomei), mediul de rezidenţă (rural sau urban), influenţează
orientarea educativă a părinţilor. În afara acestor variabile
structurale, cărora li se impută tot mai frecvent caracterul static,
traiectoria familiei este semnificativă. Ideologia familială şi tipul
de interacţiune familială trebuie , de asemenea, luate în
consideraţie. (Apud Stănciulescu , E., 2002, p. 61)
Cercetările au reliefat faptul că părinţii aparţinând unor categorii
socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite: în
clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate autonomia şi
stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele
populare accentul este pus pe ordine, curăţenie, obedienţă, respect
al vârstei şi al regulii exterioare, respectabiliate, capacitatea de a
evita problemele. (Stănciulescu , E., 2002, p. 61)
Un grup de cercetători genevezi corelează valorile educative
cu variabile structurale macrosociologice – categoria socio-
profesională a tatălui, nivelul de instruire al părinţilor, dar şi cu
variabile microsociologice – tipul de interacţiune familială. Au
fost luate în considerare patru categorii de valori: autoreglarea şi
acomodarea – ca valori instrumentale şi cooperarea şi
sensibilitatea – ca valori expresive. (Stănciulescu , E., 2002, p. 66-
69)S-a observat o concordanţă a opiniilor adolescenţilor cu cele
ale părinţilor în ceea ce priveşte prioritatea valorilor
instrumentale, înregistrându-se însă discordanţe atunci când este
vorba de valorile expresive.
Domeniile în care transmiterea intergeneraţională se
manifestă mai pregnant este domeniul valorilor religioase şi cel al
valorilor politice. Se constată, că în ciuda aparentei reduceri a
influenţelor educative în această arie, copiii preiau tot mai mult
din atitudinile politice şi mai ales religioase ale părinţilor, atitudini
care sunt în unele cazuri desprinse de ceea ce la rândul lor, părinţii
au primit de la predecesori.
2. Transmiterea cunoştinţelor şi abilităţilor
Prin familie, societatea propune, transmite, impune indivizilor
forme de activitate, modele comportamentale, norme, forme de
organizare, valori, obiceiuri, tradiţii care sunt cunoscute, învăţate
şi adoptate de către membrii componenţi pentru a-şi facilita
integrarea socială. (Batâr, D, 2004, p. 106)
Chiar dacă, în prezent şcoala a preluat în mare măsură sarcina
formării profesionale a copiilor, familia exercită în continuare
influenţe educative şi în acest sens. Se depăşeşte modelul
transmiterii profesiei de la o generaţie la alta, păstrându-se însă o
oarecare stabilitate şi coerenţă cu predecesorii în ceea ce priveşte
aria de activitate şi mai ales păstratrea statutului social al
profesiilor alese de tineri. Au rămas foarte puţine ansamblurile de
abilităţi specifice unor profesii care să fie formate în cadrul strict
al familiilor, acest aspect fiind surprins, eventual, la familiile de
meseriaşi sau la cei care prestează diverse servicii (brutari,
comercianţi). Chiar dacă nu se transmit ansambluri de deprinderi
specifice profesiei, sunt cazuri frecvente când este transmis de
către familie ataşamentul faţă de profesia respectivă.
Există o coerenţă între cultura profesională şi valorile care
orientează activitatea educativă a părinţilor din diverse categorii
socio-profesionale. Conform teoriei lui Bourdieu, se poate spune
că socializarea familială creează habitusul care orientează către un
anume tip de activitate prfesională şi facilitează însuşirea acesteia.
( Stănciulescu , E., 2002, p. 76-77)
3. Transmiterea limbajului
Rolul important al familiei este evident şi în procesul
achiziţionării limbajului, a limbii materne, care se numeşte aşa nu
pentru că se transmite de la mamă la copil prin ereditate biologică,
ci se învaţă de la mamă, se transmite social. Socializarea copilului
se face prin limbaj şi pentru limbaj, deoarece limbajul reprezintă
nu numai un simplu cod ci el conţine şi valorile pe care copilul
trebuie să la internalizeze.
Reuşita şcolară şi ulterior cea profesională sunt condiţionate
în mare măsură de nivelul de competenţă şi performanţă în ceea
ce priveşte limbajul nu numai de nivelul de inteligenţă. Ori este
evident că asupra însuşirii limbajului primul factor care acţionează
semnificativ în sens transformator este familia, respectiv mama.
În cazul transmiterii limbajului în cadrul procesului de
socializare primară trebuie avută în vedere distincţia dintre
limbajul formal şi cel comun. Cel din urmă stă la baza celui
formal şi se formează în interacţiunile pe care copilul le stabileşte
în familie. Cu cât aceste interacţiuni sunt mai dense şi mai acurate
lingvistic cu atât cresc mai mult şansele copilului de a-şi însuşi
limbajul formal. Totuşi ele nu pot fi ierarhizate valoric în sensul
că nu se pot emite judecăţi despre capacitatea intelectivă a unui
copil în funcţie de utilizarea unui anumit tip de limbaj sau despre
calitatea comunicării. În mediul său un copil poate comunica
foarte bine şi poate fi perfect adaptat social, însă pus în situaţia de
a utiliza un limbaj formal el nu mai dovedeşte aceeaşi capacitate
adaptativă. Tocmai de aceea intervenţia educativă a familiei şi a
şcolii trebuie să se orienteze înspre reglarea acestui decalaj,
evitându-se etichetarea şi excluziunea socială a copilului.
Pentru aceasta este bine ca factorii educativi – familie şi
şcoală – să aibă în vedere diferenţele şi particularităţile limbajului
formal şi al celui comun (cod elaborat şi cod restrâns). După
Bernstein limbajul formal se caracterizează ca tip ideal prin
următoarele trăsături: precizie în organizarea gramaticală, nuanţe
logice şi insistenţă vehiculate printr-o construcţie gramaticală
complexă, utilizarea frecventă a propoziţiilor care indică relaţii
logice – proximitate spaţială şi temporală, utilizarea frecventă a
pronumelor şi expresiilor impersonale, alegerea riguroasă a
adjectivelor şi adverbelor, exprimarea explicită a impresiilor
individuale, simbolism expresiv care diferenţiază în detaliu
semnificaţiile la nivelul frazei, în loc să procedeze la întărirea
unor termeni dominanţi sau să însoţească enunţurile în mod
nediferenţiat, utilizarea limbajului care atrage atenţia supra
posibilităţilor ataşate unui sistem complex de concepte ierarhizate
pentru organizarea experienţei. Limbajul comun este caracterizat
prin: fraze scurte, simple din punct de vedere gramatical,
utilizarea simplă şi repetitivă a conjuncţiilor, utilizarea rară a
propoziţiilor subordonate, incapacitatea de a se conserva pe
parcursul unui enunţ un subiect definit, ducând la dezorganizarea
conţinutului informaţiei, utilizarea rigidă şi limitată a adjectivelor
şi adverbelor, utilizarea rară a construcţiilor impersonale,
utilizarea frecventă a enunţurile în care justificările sunt
prezentate încât conduc la concluzii categorice, numeroase
afirmaţii şi expresii care trimit interlocutorul la enunţul precedent
– procedeu care ar putea fi numit „retorica consimţământului sau
apelului la consens”, opţiuni individuale operate frecvent într-un
ansamblu de formulări proverbiale, impresiile individuale nu sunt
exprimate explicit, limbajul comun este un limbaj al
semnificaţiilor implicite.
Există o distribuţie socială a tipurilor de limbaj: şansele
accesului la limbajul formal sunt mari pentru clasele mijlocii şi
mai reduse pentru clasa muncitoare. Cultura şcolară implică
utilizarea limbajului formal. Ca efect, copii socializaţi în familii
aparţinând clasei muncitoare intră în şcoală cu un dezavantaj
lingvistic care se va repercuta asupra rezultatelor lor şcolare.
( Stănciulescu , E., 2002, p. 77)
Pe lângă limbajul vorbit, copilul trebuie să-şi însuşească şi
limbajul scris, sarcină ce revine educaţiei şcolare. Trebuie evitate
situaţiile de analfabetism cât şi de iletrism – fenomenul existenţei
unor persoane care nu stăpânesc libajul scris chiar dacă au parcurs
cicluri de şcolarizare care să le permită însuşirea acestuia. Chiar
dacă aceşti subiecţi recunosc literele, ei nu sunt capabili să
utilizeze această capacitate în acţiuni mai elaborate cum ar fi
citirea cursivă a unei propoziţii, elaborarea unui text scris simplu.
„Raportul dintre cultura şcolară – care practică din primele
clase o autonomizare a limbajului – şi practicile educative din
familie constituie unul dintre vectorii prin care se manifestă
determinismul social al reuşitei şcolare. Familiile aparţinând
categoriilor favorizate permit copilului un contact timpuriu cu
formele culturii scrise prin intermediul competenţelor culturale ale
mamelor , care, în mod obişnuit, au un nivel relativ ridicat al
studiilor şi printr-un capital cultural obiectivat în literatură, jocuri
educative care utilizează limbajul scris. Învăţarea limbajului în
familiile populare conduce, în mod obişnuit la inocularea unui
raport oral-practic cu lumea, pe care copiii nu pot sau nor să-l
părăsească în favoarea celui simbolic pe care îl implică învăţarea
citirii şi scrierii în şcoală.” ( Stănciulescu , E., 2002, p. 83-84)
Tocmai de aceea, la identificarea cauzelor insuccesului şcolar
al unor elevi trebuie să se orienteze atenţia educatorilor şi asupra
gradului de stimulare intelectual-lingvistică de care a beneficiat
copilul în cadrul familiei şi să se intervină, în măsura
posibilităţilor şi în această direcţie.
4. Agenţi ai socializării în familie
Pentru a evidenţia ponderea pe care o are familia în formarea
personalităţii copilului şi influenţa majoră pe care o exercită în
direcţia integrării sociale a copilului – viitor adult – trebuie avute
în vedere şi relaţiile care se stabilesc la nivelul familiei. Aceste
relaţii, prin reţeaua unică şi particulară pe care o alcătuiesc fac din
fiecare familie un mediu cu un climat specific care exercită
influenţe specifice. Tocmai de aceea, fiecare familie trebuie
abordată ca unitate distinctă faţă de celelalte, cunoaşterea
intimităţii relaţiilor ce se stabilesc contribuind la înţelegerea şi
ameliorarea, acolo unde este cazul, atitudinilor pe care părinţii le
au faţă de copii.
În cadrul familiei copilul experimentează o gamă vastă de trăiri,
varietate dată de complexitatea reţelei relaţionale din familie.
Cattell a subliniat bogăţia afectiv-socială a mediului familial
enumerând, la nivelul unei familii „complete”, paisprezece situaţii
interpersonale sau relaţii diferite. Dintre acestea ar fi: relaţii de la
tată la mamă, de la tată la fiu, de la tată la fiică, de la mamă la fiu,
de la mamă la fiică, de la frate la soră, toate cu relaţiile reciproce.
Această varietate şi bogăţie a relaţiilor nu face altceva decât să
confirme şi să susţină funcţia socializatoare a familiei. (Osterrieth,
P., 1973, p. 52)
4.1. Rolul părinţilor în cadrul familiei
Având în vedre particularităţile dezvoltării copilului, se poate
spune că nici o altă instituţie, oricât de calificată ar fi, nu
corespunde atât de bine ca familia la manifestarea slăbiciunilor
sau a potenţialului de dezvoltare a copilului, la satisfacerea
trebuinţelor tocmai pentru faptul că nici o altă instituţie nu
cuprinde fiinţe legate de copil în mod atât de direct şi atât de vital
ca tatăl sau mama.
Prin prezenţa şi prin acţiunile lor, părinţii creează nucleul
favorabil care răspunde trebuinţelor afective ale copilului şi de
dezvoltare intelectuală. Numai strânsa dependenţă ce se stabileşte
între părinţi şi copii poate crea mediul în care copilul poate găsi
afecţiune pe măsura aşteptărilor sale, precum şi cadrul de
manifestare as resurselor sale emoţionale; sub influenţa părinţilor
copilul va învăţa să investească aceste resurse, să le controleze
ajungând să experimenteze întreaga gamă a sentimentelor.
(Osterrieth, P., 1973, pp. 45 -50)
Acest fond afectiv creează la rândul său premisa însuşirii şi
utilizării instrumentelor intelectuale de bază – limbajul vorbit şi
cel scris – absolut necesare inserţiei sale sociale. Chiar dacă
părinţii nu oferă un cadru stimulativ intelectual, oferirea unor
trăiri afective stenice compensează lacunele de ordin cognitiv şi
pregătesc şi susţin copilul pentru dezvoltarea cognitivă în medii
sociale specializate în acest sens.
Preocupările cercetătorilor erau centrate la început pe relaţia
mamă-copil, acordându-i-se acestei relaţii valenţe aproape
absolute în educarea copiilor şi în oferirea cadrului afectiv, în
timp ce tatăl era asociat doar cu autoritatea. Aceste modele sunt
depăşite deoarece trebuie să nu se piardă din vedere teoria
parsoniană care stipulează că familia est un sistem în cadrul căruia
subsistemele sale sunt interdependente. În consecinţă, este
irelevant să se considere ca şi determinantă doar relaţia cu mama,
când se ştie că atitudinea mamei nu este independentă de relaţia
maritală, de relaţiile profesionale, de modificările din sistemul de
fratrie. De la o idolatrizare a figurii materne, cercetările încep să
se apropie tot mai mult de familie cuprinzându-i universul
complex în totalitatea sa.
Se poate observa trecerea de la perspectiva tradiţională,
specifică anilor 1940 – 1950 conform căreia tatăl îşi manifesta
preocuparea pentru copiii săi prin preocuparea pentru propria
dezvoltare profesională, rolul său de părinte constând în a asigura
un nivel ridicat al veniturilor şi un statut social corespunzător, la
perspectiva de emergenţă, bazată pe premisa că bărbaţii sunt tot
atât de capabili ca şi femeile să se implice activ în tot ceea ce ţine
de îngrijirea şi educaţia copilului, singurele comportamente care îi
rămân inaccesibile fiind naşterea şi alăptarea. Această implicare
este benefică nu numai familiei ca întreg ci şi bărbatului însuşi –
acordând îngrijiri copilului, el poate obţine un profit în planul
bunăstării personale, dat fiind că relaţia cu copilul îi oferă resurse
afective importante. (Stănciulescu , E., 2002, p.115)
Societatea noastră plasează părinţii în situaţii conflictuale
puternice din punctul de vedere al asumării acestor roluri de
părinţi: mamele se găsesc în situaţia de a munci pentru a
suplimenta veniturile familiei, depăşind rolul mamei mereu
prezente, situaţie dublată de politicile pro-nataliste care
încurajează menţinerea prelungită a mamei lângă copil. În acelaşi
timp, taţii din clasele mijlocii sau defavorizate se confruntă cu
diminuarea autorităţii rolului patern dat de statutul socio-
profesional, nefiind însă pregătiţi să-şi asume sarcini specifice
întreţinerii familiei, în virtutea credinţelor tradiţionale că acestea
sunt atribuţiile mamei. Astfel, educaţia fiind una dintre aceste
activităţi, apare riscul degrevării de sarcini educative la ambii
părinţi, copilul fiind de fapt, cel care va suporta repercusiunile
nefaste ale unei astfel de atitudini.
4.2. Fratria şi influenţele educative
În familie, copilul nu se relaţionează numai cu adulţii. Părinţii
joacă un rol important în formarea personalităţii copilului, dar nu
trebuie ignorat faptul că această personalitate este puternic
influenţată şi de experimentarea de diverse relaţii cu ceilalţi
membrii familiei – fraţii.
Se atrage atenţia asupra faptului că „în perioada post-oedipală
(după ce copilul depăşeşte patru ani), universul social (familial)
interiorizat cuprinde fratria. La prima vedere, acesta est primul
sistem social organizat pe baze egalitare interiorizat de copil;
identificarea cu grupul fraţilor contribuie la diminuarea
dependenţei faţă de adult şi la dezvoltarea autonomiei.”
(Stănciulescu , E., 2002, p.119)
Studiile de psihologie şi sociologie arată că fraţii mai mari
joacă un important rol educativ pe lângă cei mici – se ştie de
practica de a utiliza copiii mari ca ajutoare ale adulţilor în
activitatea de supraveghere şi îngrijire a fraţilor mai mici.
Totodată, fraţii mari pot reprezenta modele de identificare mai
convingătoare decât părinţii facilitând, prin influenţa mai
puternică pe care o deţin, , includerea fraţilor mai mici în anumite
medii sociale.
Aceste relaţii de fratrie sunt diverse, diversitate dată de
dinamica deosebit de complexă a structurii, componenţei familiei.
Astfel, rangul pe care îl are un copil în cadrul fratriei poate
influenţa pozitiv sau negativ atât evoluţia propriei personalităţi cât
şi relaţiile şi, implicit, evoluţia psihosocială a celorlalţi fraţi. Nu
numai rangul este important, ci şi sexul fiecărui frate, într-un
anumit mod comportându-se şi evoluând un băiat care are numai
surori sau numai fraţi, doi fraţi de sexe diferite, existând o
mulţime de astfel de relaţii în funcţie de rang şi sex.
Grupul de fraţi îndeplineşte numeroase funcţii. Una dintre
acestea este şi aceea de a introduce în lumea copilului o
relativitate şi un realism ce nu ar exista dacă s-ar manifesta numai
influenţa părinţilor. În grupul de fraţi copilul descoperă că
exigenţele părinţilor variază de la un frate la altul, adaptându-se la
caracteristicile şi la posibilităţile fiecăruia şi că fiecare le
adaptează după propria înţelegere şi motivaţie. Fiecare copil
diferă în funcţie de personalitate, vârstă, sex, părinţii fiind obligaţi
să ţină cont de acestea, elementele comune relaţiilor cu fiecare
copil în parte trebuind să fie numai afecţiunea şi atenţia de care
copilul trebuie să fie încredinţat.(Osterrieth, P. , 1973, pp. 221-
222)
Cercetările au pus în evidenţă suportul afectiv şi rolul
socializator prin oferirea de modele fraţilor de către fraţii mai
mari, însă nu se poate vorbi de o strategie educativă adoptată de
fraţi în absenţa părinţilor, chiar dacă aceştia îşi ajută frecvent fraţii
mai mici la realizarea sarcinilor şcolare.
4.3. Educaţia copiilor – asumare şi delegare
În opinia noastră, influenţa educativă a părinţilor se manifestă
nu numai direct, prin solicitările şi sarcinile date copiilor, ci şi
indirect prin co-participarea la acţiuni simple pe parcursul zilei
cum ar fi servirea mesei, vizionarea programelor TV precum şi la
cele pe parcursul anului – întâlniri cu prietenii, ieşirile la sfârşit de
săptămână, vacanţele. Absenţa părinţilor de la aceste activităţi
tinde să fie suplinită de oferirea de atenţii materiale care se
presupune că ar trebui să dovedească dragostea şi grija părintelui
pentru copil şi de deplasarea responsabilităţii educaţiei copilului la
nivelul instituţiei şcolare.
 Pentru ca educaţia directă a copiilor în familie să nu fie
deteriorată calitativ şi pentru ca aceeaşi educaţie a copiilor, din
partea profesorilor din şcoli sau din partea educatorilor
responsabili de aceştia în timpul liber, să nu fie delegată foarte
repede, este necesar ca părinţii să găsească strategii de participare
reală la educaţia fiilor lor.
Autorul italian Fausto Telleri . (Telleri, F., 2003, p.41)
propune în acest sens conceptul de Scoală a părinţilor care
depăşeşte cadrul conceptual constituindu-se într-o strategie de
educare continuă a părinţilor. Această iniţiativă este fundamentată
de nevoia de educare exprimată direct sau indirect de părinţii care
se confruntă cu multiple dificultăţi ce vin nu numai dinspre
sistemul relaţional intrafamilial ci şi dinspre sistemul social tot
mai complex şi mai presant. Se propun modul de formare a
părinţilor care să însoţească traseul copiilor de vârstă şcolară,
module care se adresează nu numai acelor părinţi care sunt
preocupaţi de educaţia copiilor, ci şi acelora care nici nu consultă
o literatură de specialitate, nici nu adoptă un comportament
eficient faţă de copiii – elevi.
Acelaşi autor precizează că „într-un context de şcolarizare sau
semi-instituţionalizare generalizată a copiilor şi elevilor, context
care vede în mod particular educaţia copiilor delegată în mare
măsură (spaţio-temporală) specialiştilor din instituţiile de asistenţă
publică şi/sau privată şi profesorilor din şcoli, se pune în mod
evident problema legată de modalitatea în care părinţii pot să-şi
exercite dreptul-trebuinţă de a-şi educa copiii, drept-trebuinţă care
este derivat din paternitatea şi maternitatea naturală şi juridică.”
(Telleri, F. , 2003, p.37)
A-ţi asuma rolul de părinte în societatea complexă a zilelor
noastre obligă la a conştientiza faptul că educarea copiilor nu
poate şi nu trebuie să fie delegată altor factori responsabili de
educaţia copilului, că această delegare înseamnă de fapt o acţiune
partenerială cu toţi ceilalţi factori educativi. Familia şi societatea –
reprezentată prin colegii copiilor, profesorii lor – trebuie să
transforme şcoala într-un spaţiu al confruntării eforturilor de
educare a copiilor şi nu de delegare a responsabilităţii eşecurilor
posibile cu care un copil se confruntă.

Bibliografie
Batâr, D. (2004) Familia în dinamica societăţii, Editura
Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu
Donati, P. (1989) Primo rapporto sulla famiglia in Italia, Milano,
Edizioni Paolini
Durkheim, E. (1995) Formele elementare ale vieţii religioase,
Iaşi, Polirom
Elbein, F., Handel, E. (1984) The Child and Society, Random
House, New York
Iluţ, P. (2005) Sociopsihologia şi antropologia familiei, Polirom,
Iaşi
Mureşan, P. (1980) Învăţarea socială, Ed. Albatros, Bucureşti
Osterrieth, P. (1973) Copilul şi familia, E.D.P., Bucureşti
Stănciulescu, E. (2002) Sociologia educaţiei familiale, Polirom,
Iaşi
Telleri, F. (2003) Pedagogia familiei, E.D.P., Bucureşti
 CULTIVAREA CREATIVITĂŢII LA ACTIVITĂŢILE DE
LIMBĂ ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ

THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY AT ROMANIAN

LITERATURE ACTIVITIES

Prof. Dana Dughi

Şcoala Generală Galşa

Abstract
The stimulating of creative skills of children’s is one of the
main goals of teaching activities. In that paper is present one of
such activity what was implemented to the 6th class during one
year. In this time the children has specifically tasks in creativity
area at Romanian literature classes what was finalize with an
individual portfolio. The methods utilized were specifically
method for development of creativity and for stimulating the
group learning.

Dacă am exersa puţin empatia şi ne-am pune în locul elevilor

noştri, poate ar părea mult mai firească întrebarea destul de
frecventă pe care acestea şi-o adresează şi chiar o adrsează
profesorilor din ce în ce mai des. Este vorba de acel enervant
uneori „Dar asta la ce îmi foloseşte mie?”! Ştim că acest „asta” se
referă mai ales la conţinuturile destul de stufoase care
caracterizează nu numai disciplina limba şi literatura română. De
ce ne-ar părea firească? Pentru că am înţelege mai bine că elevii
noştri vor ca educatorii lor să le propună nu numai conţinuturi
teoretice, pe care mai devreme sau mai târziu le uită sau le copiază
sau, aşa cum e şi firesc, le accesează din surse foarte rapide şi
foarte uşor de folosit.
Întrebarea aceasta nu trebuie văzută ca o critică, nici ca un refuz
de a participa la activitatea învăţare propusă de şcoală, ci trebuie
considerată ca o rechemare pe care ne-o adresează elevii noştri la
principiul utilităţii, la reconsiderarea sau, mai bine zis, la punerea
în aplicare a acţiunilor ce materializează obiectivele formative ale
învăţământului.
Limba şi literatura română este una din disciplinele favorizate în
acest sens. De ce? Pentru că însăşi conţinuturile ei sunt un produs
şi un prilej de exersare masivă a unei calităţi ce constituie
finalitate a actului de învăţare în şcoală, şi anume, creativitatea.
Comportamentul creativ este cel de care are nevoie mai mult
elevul decât de cunoaşterea „pe de rost” a unor date seci, a unor
nume sau chiar a unor poezii recitate mecanic fără manifestarea
afectivă aferentă, care şi ea este un comportament învăţat şi
amplificat, nuanţat de potenţialul creativ al elevului.
În demersurile sale de cultivare a creativităţii elevului, profesorul
de limba şi literatura română, porneşte, deci, de la două premise
favorabile: conţinuturile cu încărcătură masiv creativă pe care le
vehiculează şi receptivitatea elevilor pentru tot ce înseamnă
comportament creativ, care depăşeşte monotonia şi utilitatea seacă
a prezentărilor de date.
Ce urmează să facă? Este vorba de conceperea unui demers
didactic caracterizat la rândul său de o abordare creativă. Ne
referim la combinarea eficientă între obiective, conţinuturi,
strategii şi evaluări care să aibă toate amprenta transormărilor şi
adaptărilor creative. Toate acestea însă trebuie să se deruleze pe
fondul unei atitudini receptive, deschise, relaxate şi inovatoare pe
care educatorul să o menţină activă în raportarea la disciplina sa şi
în relaţionarea sa cu ceilalţi actori ai educaţiei, în primul rând cu
elevii.
Creativitatea este definită ca fiind o dispoziţie spontană de a crea
şi inventa care există potenţial în fiecare persoană, la toate
vârstele. Deşi prezentă activ în conduite, creativitatea se exprimă
şi se dezvoltă în strânsă legătură cu mediul socio-cultural la care
aparţine persoana respectivă. Ea necesită pentru a se manifesta,
condiţii favorabile de dezvoltare şi de exprimare. (1997, coord.
Şchiopu, U.)
Cultivarea creativităţii în învăţământ
Câtă vreme creativitatea era socotită un privilegiu dobândit
ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a ocupat în mod special de
acest aspect, deşi s-au creat sporadic clase speciale pentru
supradotaţi. De când se arată că automatele dirijate prin
calculatoare realizează toate muncile stereotipe, astfel omului
revenindu-i sarcina de execuţie mai elaborată, cultivarea gândirii
inovatoare a devenit o sarcină a şcolii moderne. Au existat însă şi
poziţii sceptice susţinându-se că învăţământul actual, încorsetat de
principii rigide promovează mai mult gândirea critică, disciplina,
conformismul şi nu ar putea promova libertatea deplină a
spiritului, fantezia lipsită de orice constrângere. Obiecţia deşi are
o parte de adevăr nu este esenţială.
Gândirea umană are o uimitoare plasticitate. Şi până acum elevii,
după ce studiau teoreme precis formulate la ştiinţele exacte,
puteau foarte bine să adopte o cu totul altă orientare la orele de
literatură unde exprimarea metaforică, jocurile de imagini şi
cuvinte situează intelectul într-un alt plan. Desigur sunt necesare o
serie de transformări în felul de organizare a învăţământului,
modificări sesizabile în occident, însă puţin observate în stilul
activităţilor din învăţământul nostru preuniversitar.
Un prim accent ar trebui pus atunci când formulăm obiectivele
instructiv-educative. Cultivarea imaginaţiei să nu se regăsească
undeva la sfârşit, printre scopurile secundare. Ea trebuie să
figureze alături de educarea gândirii. E nevoie de combaterea
însuşi a conformismului cultural care se manifestă la profesorii ce
privesc exerciţiile de fantezie ca un simplu joc, fără consecinţe
serioase asupra dezvoltării intelectuale.
Obiectivele se reflectă în conţinutul învăţământului, în planurile şi
în programele de învăţământ. Pedagogia trebuie să susţină în
continuare necesitatea culturii generale cel puţin în gimnaziu şi
liceu, iar programele să prevadă şi lecţii speciale în vederea
cultivării ingeniozităţii.
Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relaţia sa cu
elevii. Nu este preferată poziţia autoritară oarecum despotică care
creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să adreseze
întrebări, temându-se de eşec, de ironii. Este nevoie de un climat
democratic, destins, prietenos. Autoritatea unui profesor nu se
bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competenţa sa
profesională, pe obiectivitatea şi pe ţinuta sa intelectuală
ireproşabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor, să
încurajeze imaginaţia, sugestiile deosebite, astfel ca educabilii să-
şi poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Trebuie să
fie ceva firesc ca o idee originală mai aparte să atragă un punct în
plus la notare chiar dacă ea nu soluţionează chestiunea în discuţie.
Desigur, profesorul trebuie să depisteze educabilii cu potenţialităţi
creative superioare cărora e firesc să se asigure posibilităţi
speciale de dezvoltare a capacităţilor creative. În acelaşi timp,
profesorul are datoria de a cultiva disponibilităţile imaginative ale
întregii clase, folosind metode adecvate acestui obiectiv didactic
major.
În vederea dezvoltării creativităţii există mijloace nespecifice, fără
o relaţie cu anume obiect de învăţământ şi metode specifice în
raport cu anume materie, în funcţie de conţinutul ei. Folosirea
acestor metode nespecifice, chiar dacă nu aduc momentan
progrese evidente pentru un anume obiect de învăţământ sunt
importante deoarece creează ceea ce se numeşte o aptitudine
creativă şi mai ales, „aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.
(1998, Cosmovici, A., Iacob, L., pp.158-160)
Activitatea extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru
cultivarea creativităţii. În cercurile de elevi se desfăşoară o
activitate liberă, exersându-se diferite metode de stimulare a
imaginaţiei. Vizitarea expoziţiilor, muzeelor, excursiile lărgesc
orizontul, câmpul fanteziei copiilor şi sunt surse inepuizabile de
întrebări.
Creativitatea şi învăţarea prin cooperare
Creativitatea, ca proces complex, antrenează întreaga structură de
personalitate a elevului şi, în consecinţă, necesită o abordare
pedagogică holistică. Totodată, aşa cum arătam anterior, ea nu
este numai un dat ci şi un construct dobândit prin educaţie. De
aceea se pune problema formării comportamentului creativ prin
demersuri educative specifice, nu numai conexe actelor de
învăţare caracteristice disciplinelor de învăţământ.
Strâns legată de comportamentul creativ este şi învăţarea prin
cooperare care dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea
de empatie, abilităţi sociale, absolut necesare manifestării
comportamentului creativ. Grupul funcţionează mai bine dacă
membrii au distribuite roluri pe care le exercită alternativ. În acest
fel elevii lucrează împreună în perechi, în grupuri mici pentru a
rezolva aceeaşi problemă, a explora o idee nouă sau a crea idei
noi.
De la învăţarea pe grupe la învăţarea prin colaborare şi până la
învăţarea prin cooperare, organizarea experienţelor de învăţare
altfel decât individual, a parcurs câteva etape. Dacă în cazul
învăţării prin colaborare accentul cade pe procesul învăţării, în
cazul învăţării prin cooperare, procesul şi produsul sunt în egală
măsură importante.
Rezultatele învăţării prin cooperare – performanţe superioare şi
capacitate de reţinere sporită, înţelegerea aprofundată şi
dezvoltarea gândirii critice, concentrarea asupra învăţării,
disciplină crescută, motivaţie sporită pentru performanţă şi
motivaţie intrinsecă pentru învăţare, capacitatea de a vedea
situaţia şi din perspectiva celuilalt, relaţii bune, tolerante cu
colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă
socială, sănătate psihologică, adaptare, senzaţii de bine; încredere
îm sine bazată pe acceptarea de sine, competenţe sociale sporite,
atitudine pozitivă faţă de materiile studiate, învăţătură, şcoală,
cadre didactice – nu sunt altceva decât condiţii favorizante
procesului creativ.
Activităţile didactice de limba şi literatura română pe care le-am
derulat pe parcursul anului şcolar 2005-2006 la clasele a VI –a şi a
VII- a au avut ca şi obiectiv, pe lângă cele stabilite de programă,
şi cultivarea şi dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor.
Scopul concret a fost realizarea unei gazete de perete şi a unei
broşuri cu lucrările cele mai reuşite ale elevilor. S-a urmărit
creşterea disponibilităţilor de exprimare creativă a elevilor şi al
gradul de originalitate al lucrărilor precum şi crearea unui cadru
propice schimbului de idei. Ca şi metode şi tehnici , dintre cele
menţionate mai sus, s-a folosit ca şi cadru metoda portofoliului.
Activitatea s-a extins pe parcursul întregului an şcolar. La
începutul semestrului întâi, fiecare clasă a trebuit să deţină un
dosar unde fiecare elev folia sa cu creaţiile libere sau cu temă dată
rezultate din cerinţele de la orele de limba şi literatura română.
Temele libere şi cele cu temă dată au fost centrate pe următoarele
direcţii: poezie, proză, culegere de folclor, curiozităţi, recenzie
film, colaj literar.
După o perioadă de patru luni a fost alcătuit un juriu din rândul
elevilor care a avut ca sarcină selectarea lucrărilor din portofoliile
celor patru clase. Un alt grup de elevi s-a ocupat de redactarea
textelor respective şi de organizarea unui panou al creativităţii
numit „Tinere condeie”. La sfârşitul fiecărei luni avea loc selecţia
creaţiilor din acea lună şi afişarea lor.
În a doua parte a semestrului II s-a făcut o selecţie riguroasă a
unor lucrări doar dintre cele care au fost expuse la panou. Aceste
lucrări au fost grupate şi s-a realizat astfel o broşură (a se vedea
Anexa) cu acelaşi titlu ca şi al panoului: „Tinere condeie”,
broşură ce fost distribuită gratuit cadrelor didactice şi elevilor.
La finele anului s-a realizat un chestionar privind activităţile
desfăşurate care a fost adresat elevilor şi părinţilor. (A se vedea
Anexa)
Chestionarul vizează surprinderea atitudinilor elevilor şi părinţilor
faţă de utilizarea unor asemenea metode de stimulare a
creativităţii în paralel cu activităţile standard de la clasă precum şi
gradul de satisfacţie al celor chestionaţi faţă de produsele muncii
elevilor.
Chestionarul a fost aplicat unui număr de 20 de elevi care au fost
implicaţi în această activitate şi unuia dintre părinţii acestora.
Prezentarea răspunsurilor obţinute în urma aplicării
chestionarului:
 La prima întrebare care viza măsura în care
activităţile derulate au fost interesante şi plăcute, majoritatea
elevilor au răspuns cu cotă 5 ceea ce denotă un grad ridicat de
satisfacţie a elevilor faţă de acest gen de activitate, doar 3
elevi au cotat doar cu 4 gradul de atractivitate al acestor
activităţi. Aceeaşi atitudine o au şi părinţii care au considerat
în majoritate că aceste activităţi sunt foarte interesante şi
foarte plăcute pentru copiii lor.
 Aprecierile elevilor privind gradul de libertate al
elevilor în alegerea subiectelor s-au situat toate la cota 5, ceea
ce înseamnă că aceştia s-au simţit liberi în a-şi exprima
dorinţele şi în a alege sferele de lucru. Aprecierea părinţilor
este la fel cu cea a elevilor.
 O situaţie diferită se înregistrează în cazul
aprecierii măsurii în care materialele utilizate au fost
suficiente şi moderne. Aici aprecierile se distribuie după cum
urmează: 4 elevi au acordat cota 4, 6 elevi au acordat cota 3, 8
elevi cota 2 şi 2 elevi doar cota 1. şi părinţii percep ca
insuficiente materialele, dar nu sunt atât de exigenţi ca şi
elevii şi apreciază cu cota 4 - 8 dintre ei, cu cota 3 – 10 dintre
părinţi şi numai 2 dintre ei acordă cota 2.
 Toţi elevii şi părinţii consideră (aprecieri cu cota 5
la acest aspect din partea a 19 elevi şi părinţi) că elevii au fost
„obligaţi” să participe activ şi creativ la activităţile propuse.
 Rezultatele sunt variabile în ceea ce priveşte
aprecierea implicării familiei în această activitate. Doar 2 elevi
apreciază ca fiind foarte mare implicarea familiei, în timp ce
14 dintre ei apreciază ca fiind redusă această coparticipare şi 4
acordă valoarea medie gradului de implicare al familiei.
Părinţii percep şi ei ca fiind redusă participarea familiei la
activităţile şcolare a elevilor, 16 dintre părinţi alegând cota 2,
ceea ce înseamnă o implicare redusă, fără a lua în discuţie aici
cauzele acestei implicări.
 O situaţie relativ similară se înregistrează şi în
cazul cooperării cu elevii din alte clase şi cu alte cadre
didactice. Elevii apreciază cu cota 3 nivelul cooperării cu alţi
elevi şi cadre didactic (10 dintre ei) în timp ce 8 consideră că
această cooperare este foarte redusă. Doar 2 dintre elevi
consideră că a existat o bună cooperare cu ceilalţi din şcoală.
 În ceea ce priveşte suportul acordat de
coordonatorul activităţii, respectiv eficienţa şi frecvenţa,
gradul de sistematizare a intervenţiilor sale, aprecierile se
situează, atât din partea elevilor cât şi din partea părinţilor, la
cota 5 în 17 dintre cazuri doar trei fiind cazurile când se
acordă cota trei.
  Elevii participanţi la proiect au resimţit că ceilalţi
au apreciat produsul rezultat în mare măsură (în 12 cazuri),
doar 3 elevi considerând ca fiind redusă aprecierea celorlalţi
pentru munca lor.
 Indiferent de celelalte aprecieri făcute se constată
că există o foarte mare dorinţă de ase mai face astfel de
activităţi sau de a se continua acestea. Atât părinţii cât şi elevii
acordă cota 5, cota maximă la această afirmaţie care vizează
continuarea activităţii.
Activitatea s-a finalizat în anul 2005-2006 cu evidenţierea
activităţii elevilor care au participat activ şi au realizat producţii
originale şi interesante. O modalitate indirectă de recompensare a
muncii acestora a fost şi acordarea ca premiu a broşurile astfel
create elevilor din alte clase.
Produsele realizate cu copii la activităţile de limba şi literatura
română au arătat că acest potenţial creativ există şi e o pierdere
atât pentru cadrul didactic cât, mai ales pentru elev, ca el să nu fie
stimulat şi valorificat, având convingerea că valorificarea nu se
rezumă numai la scrierea unor poezii sau texte literare, ci se
extinde la adoptarea unei atitudini ce permite o raportare
echilibrată şi eficientă la realitatea socială a elevului.
Activităţile pe care le-am desfăşurat au demonstrat, prin felul în
care au aderat elevii la ele, prin rezultatele concrete obţinute,
precum şi din atitudinile exprimate în final, că elevii sunt receptivi
la activităţile axate pe creativitate. Mai mult decât atât s-a putut
observa că există potenţial creativ bine reprezentat la mulţi dintre
elevi, acolo nefiind cazul decât de oferirea unui cadru propice
manifestării lui. Iar acolo unde acest potenţial nu este atât de
evident, trebuie mizat pe efectele transformatoare ale exerciţiilor
de creativitate în ceea ce priveşte comportamentul elevilor. Ei
devin mai receptivi mai deschişi, mai comunicativi şi mai
încrezători în forţele proprii.
În concluzie, trebuie să se urmărească, în primul rând, implicarea
elevilor în acest gen de activităţi, şi nu produsul rezultat.
Importantă este acţiunea de mobilizarea forţelor elevului,
rezultatul valoros fiind tocmai transformarea interioară a elevilor,
ca atitudine şi nu neapărat ca aptitudine. Totodată nu este
suficientă încurajarea elevilor să fie creativi. Trebuie încurajate
mai ales cadrele didactice care nu au curajul să descopere ceea ce
ele pot crea ca şi demers didactic şi ceea ce elevii lor pot crea ca şi
personalităţi unice.

BIBLIOGRAFIE

Chintoanu, D. 2004 – Metode moderne folosite în lecţiile de limba

şi literatura română, CCD, Deva
Cosmovici, A, Iacob, L. 1998- Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi
Ilica, A., Herlo, D. 2006 – Comunicarea în educaţie, Ed.
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
Ilica, A. 2004 – Didactica generală şi didactica specialităţii
limba şi literatura română, Ed. Şcoala Vremii, Arad
Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. 2001 – Tehnici de
comunicare, Ed. Polirom, Iaşi
Roman, A., Dughi, T., 2007 – Elemente de psihologia educaţiei,
Ed. Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
Şchiopu, U., (coord.), 1997 - Dicţionar enciclopedic de
psihologie, ED. Babel, Bucureşti
 CERCURILE PEDAGOGICE-ACTIVITĂŢI METODICE
EFICIENTE
PEDAGOGICAL CIRCLES – AN EFFICIENT
METHODICAL ACTIVITY
Educ. IOJA SIMONA
Grăd. P.P. PÎNCOTA

Abstract
The teaching carrier supposes continuum training. One of
most efficient possibility is teamwork during the pedagogical
circle. Does the preschool level implement presented here one of
these activities. It was utilized interactive method for pedagogical
work and is presented some of pedagogical project.

De-a lungul carierei, cadrul didactic este un om în formare

continuă, un model al ideii formative fundamentale , adică
realizarea ca personalitate numai depăşindu-se pe sine. Cadrul
didactic se confruntă cu noi probleme, rafinându-şi atitudinile,
experienţa, conduita ca valori, astfel poate determina atitudini
valorice consecvente altora. Personalitatea cadrului didactic are o
influenţă mai mare asupra copiilor decât informaţia transmisă de
către acesta.
Dinamica procesului educativ obligă cadrul didactic să
introducă noi elemente eficiente, să caute soluţii noi, să-şi
dezvolte propria capacitate de a opera în procesul de
învăţământ,de adaptare la noi generaţii şi situaţii schimbate, de
învăţare şi asimilare de noi tehnici, mijloace şi procedee moderne
de instruire şi educaţie.
Schimbul de experienţă cu alţi colegi în cadrul cercurilor
pedagogice nu este doar un act formal, ci se întemeiază pe
necesitatea de perfecţionare a activităţii proprii.Perfecţionarea
profesională are un caracter umanitar, deoarece asigură o îmbinare
reală a intereselor personale cu cele colective. Limitarea cadrului
didactic doar la experienţa sa, duce la stagnare, la exerciţiu de
rutină. Astfel, nu numai durata experienţei pedagogice contează,
ci şi deschiderea permanentă spre noi experienţe social-educative.
Activitatea metodică se realizează în dimensiuni organizate
concentric, pornind de la studiul individual la forme de pregătire
organizate instituţional la nivel de unităţi, de cercuri pedagogice.
Obiectivul principal al activităţii metodice trebuie să fie noi
performanţe profesionale.
Cercurile pedagogice constituie cadrul unor demersuri de
ameliorare a propriei activităţi sau a colectivelor de cadre,
izvorâte din dorinţa de a verifica ipoteze sau soluţii întâlnite în
lectura de specialitate sau în activitatea altor colegi.Aceste
activităţi metodice pot genera o stare de emulaţie în colectivul de
cadre, asigurând un climat permanent de căutare, de confruntare şi
dezbatere.
Activitatea metodică desfăşurată în cadrul cercurilor
pedagogice este prezentată prin următoarele deziderate:
 Necesitatea pregătirii temeinice şi sistematice a
activităţii metodice a cadrelor didactice;
 Stabilirea unor teme care să reflecte, în interdependenţa
lor, imperativele perfecţionării învăţământului şi nevoia
de progres a cadrelor didactice;
 Elaborarea unor documente sau lucrări de specialitate şi
cu caracter psiho-pedagogic;
 Desfăşurarea unor cercetări proprii în procesul
instructiv-educativ, generalizarea rezultatelor cercetării
prin experienţa unor cadre didactice şi dezbateri
temeinice;
  Păstrarea evidenţei amănunţite a rezultatelor cercetării,
în vederea studierii, popularizării şi generalizării lor în
cadrul cercului pedagogic.
În cadrul cercurilor pedagogice se îmbogăţeşte activitatea
metodico- ştiinţifică şi de specialitate a cadrelor didactice prin
susţinerea unor comunicări ştiinţifice, dezbateri cu invitaţi de
specialitate, prezentări de carte legate de tematica propusă,
desfăşurarea unor activităţi cu caracter demonstrativ.
Cercurile pedagogice se desfăşoară semestrial, într-o unitate de
învăţământ preşcolar, grădiniţa, cu cadrele didactice din mai multe
grădiniţe arondate zonei şi din municipiu Arad.Tema cercului
pedagogic este stabilită în funcţie de obiectivele propuse,aceasta
fiind „Creşterea calităţii procesului instructiv-educativ prin
creativitatea educatoarelor”.Activităţile demonstrative au loc în
spaţiile sălilor de grupă, având ca subtemă jocul didactic „Glasul
florilor” desfăşurat prin trei metode activ-participative-cubul,
metoda cadranelor, mozaic.
.
CUBUL
Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile
de gândire implicate în învăţarea unui conţinut, care poate fi
utilizată atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie.
Ea constă în următoarele:
 Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o
temă aleasă ori dată.
 Li se solicită copiilor care au la dispoziţie un cub de
carton , să afişeze pe fiecare faţă a cubului simboluri
ori sarcini, conform instrucţiunilor.
 Pe feţele cubului pot exista instrucţiuni de tipul :
1. DESCRIE !
2. COMPARĂ !
3. ASOCIAZĂ !
 4. ANALIZEAZĂ !
5. APLICĂ !
6. ARGUMENTEAZĂ PRO SAU CONTRA !
Prin astfel de activităţi se realizează implicarea copiilor în
înţelegerea unui conţinut informaţional.
Se poate începe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare
faţă a cubului. Important este ca să se realizeze sarcinile şi copiii
să înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.
Acţiunile şi operaţiile solicitate pot fi însoţite de cerinţe
suplimentare cu caracter mult mai concret. De exemplu, pentru
fiecare operaţie înscrisă pe o faţă a cubului se precizează:
Descrie ! ------- Cum arată ?
Compară !------ Cu cine/ce se aseamănă şi de cine/ce diferă?
Asociază !------ La ce te face să te gândeşti ?
Analizează !----- Ce conţine, din ce este făcut ?
Argument !----- E bun sau rău ? De ce ?

Pentru a oferi exemplul său este bine ca educatorul să

lucreze şi el în timpul acestei activităţi, demonstrând astfel că este
membru al grupului, înţeles ca şi comunitate ce învaţă.
METODA CADRANELOR
Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut
informaţional solicitând participarea şi implicarea copiilor în
înţelegerea lui adecvată.
Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe într-un
spaţiu determinat, în urma căreia apar „patru cadrane” de formă
rotundă sau pătrată sau o altă formă la alegere.
Copiii audiază o povestire, urmăresc prezentarea unui material
etc. Apoi sunt solicitaţi să rezolve anumite sarcini , de exemplu:
 În cadranul I: să selecteze personajele din povestire
etc. ;
 În cadranul II: să scrie numele personajului
preferat ;
 În cadranul III :să stabilească legătura dintre mesajul
transmis de personaj şi culorile îmbrăcămintei
acestuia ;
 În cadranulIV : să denumească povestirea cu un titlu
adecvat.

Sarcinile copiilor concretizate în „completarea” cadranelor

pot viza şi alte aspecte decât cele menţionate mai sus.
Prin această tehnică se urmăreşte implicarea copiilor în
realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut
informaţional şi pentru exprimarea unor puncte de vedere
personale referitoare la tema , subiectul pus în discuţie.
MOZAIC
Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare
şi cooperare între copii. Aceasta presupune parcurgerea
următorilor paşi:
1. Construirea grupurilor de lucru iniţiale.
Copiii se împart în grupuri de câte 4-5.Se utilizează diverse
criterii de grupare a copiilor. Unul dintre acestea poate fi
următorul: copiii numără de la 1 la 4/5, astfel încât fiecare
copil să aibă un număr cuprins între 1 şi 4/5.
 2. Educatorul împarte materialul ce urmează a fi
studiat în 4/5 părţi (atâtea câte grupuri de lucru s-
au constituit iniţial).
3. Constituirea grupului de” experţi” şi rezolvarea
sarcinii de lucru.
Copiii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 alt
grup etc.
Fiecare grup de „experţi” are sarcina de a studia un anumit
material, repartizat de educator. Copii din grup trebuie să
discute conţinutul , să- l înţeleagă bine şi adecvat, pentru a fi
capabili , ulterior, să-l predea celorlalţi colegi.
4. Revenirea copiilor în grupurile iniţiale şi predarea
conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare
a unui conţinut informaţional . La sfârşit, fiecare copil
trebuie să stăpânească materialul şi nu doar partea la
învăţarea căreia a participat ca „expert”.
Copiii pot cere „expertului” lămuriri suplimentare în
legătură cu materialul pus în discuţie.Dacă mai există
nelămuriri şi neclarităţi, se pot adresa întrebări şi altor
„experţi „ din acel grup.
Educatorul monitorizează predarea asigurându-se că
informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect.Dacă
se împotmolesc, educatorul îi ajută să depăşească situaţia,
ghidându-i cu material concret.
Este bine ca educatorul să urmărească îndeaproape
desfăşurarea activităţii în cadrul grupurilor.Trebuie ca toţi
membrii grupului să participe, iar rezultatele să fie rodul
colaborării tuturor membrilor.

PROIECT DIDACTIC
DATA: 12 mai 2006
GRĂDINIŢA: P.P. PÂNCOTA
GRUPA: mare-pregătitoare
TEMA: Primăvara
SUBTEMA: „Glasul florilor”
ARII DE INFLUENŢĂ
SECTOR 1
MIJLOC DE REALIZARE: ştiinţă
SUBIECT: cubul
MATERIAL DIDACTIC: şabloane, tempera, burete, creioane
colorate, carioca, pensule
OBIECTIVE: - să coloreze în contur;
-să respecte culorile;
-să-şi dezvolte gustul estetic.
ACTIVITATE: realizarea feţelor cubului
SECTOR 2
MIJLOC DE REALIZARE: artă
SUBIECT: Flori şi cifre
MATERIAL DIDACTIC: hârtie glasată, carton, autocolante,
foarfece,lipici
OBIECTIVE:-să decupeze după contur;
-să grupeze siluetele pe feţele cubului.
ACTIVITATE: realizarea de elemente detaşabile.
ACTIVITATE COMUNĂ
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate matematică
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
SUBIECTUL:Glasul florilor
OBIECTIV DE REFERINŢĂ: să stabilească relaţii între obiecte şi
grupuri
de obiecte, după diferite criterii,realizând
comparaţii.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să descrie fiecare latură a cubului;
-să se exprime în limbaj matematic adecvat;
-să compare florile;
-să pună în corespondenţă cifra cu nr. de obiecte;
-să utilizeze limbajul adecvat poziţiilor spaţiale.
TEHNICI DE INSTRUIRE: metoda Cubul, conversaţia,
exerciţiul, problematizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
cub,cifre,flori,acordeon,coroniţe de
flori.
SARCINA DIDACTICĂ : descrierea, comparaţia, asocierea,
analiză, argument
REGULI DE JOC: copilul să enumere, să compare şi să asocieze
imaginile de pe o faţă a cubului.
BIBLIOGRAFIE: Programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii , Bucureşti , 2005.
Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă , I. Al.
Dumitru,Ed. De Vest, Timişoara, 2000.

Evenimente Activitatea Strategii Evaluare

le educatoarei didactice
instruirii
1. 2. 3. 4.
Introducerea Educatoarea prezintă observaţia
în activitate.sub formă de surpriză descriere
Captarea cubul.
atenţiei. Copiii ascultă cântecul
„Sărbătoarea florilor”.
Enunţarea Cu acest cub astăzi noi expunerea Însuşirea
temei şi a ne vom juca un joc corectă a
obiectivelor. numit „Glasul florilor” denumirii
jocului
Prezentarea Să diferenţieze florile conversaţi
optimă a existente pe fiecare a,
conţinutului. latură a cubului atât ca învăţarea
formă, mărime, culoare prin
şi aşezare în spaţiu. descoperir
e
Dirijarea Voi trece rând pe rând explicaţia, Întregirea
învăţării. la analiza fiecărei laturi conversaţi imaginii
a cubului din a , fiecărei
perspectiva: învăţarea laturi a
-descrierea prin cubului cu
-asocierea descoperir flori, cifre,
-comparare e , insecte,
-analiză problemati ecusoane
-argument zarea Realizarea
-poziţia spaţială. metoda de jocuri
La sporirea sarcinii „cubului” muzicale
jocului s-a accentuat exerciţiul pe tema
mijlocul de obţinere a algoritmat „Glasul
grupelor cu „tot atâtea izării florilor”
elemente”,(adăugarea
sau scoaterea).
Asocierea de
onomatopee sau bătăi
din palme; sărituri cu
anumite cifre indicate
de educatoare.
Obţinerea Identificarea corectă a Idem
performanţe elementelor de pe
i. fiecare latură a cubului,
precum şi a
instrucţiunilor primite.
 Asigurarea Le voi spune copiilor exerciţiul Dansul
conexiunii să se grupeze după explicaţia tematic
inverse. simbolul ecusonului şi conversaţi „Dansul
să realizeze mişcările a florilor”
cerute de text şi ritmul
de joc pe melodie.
Evaluarea expoziţia
performanţe Acordarea de
i. stimulente-ecusoane.
Incheierea Aprecieri globale şi
activităţii. individuale.

PROIECT DIDACTIC

DATA: 12 mai 2006

GRĂDINIŢA: P.P. PÂNCOTA
GRUPA: mare
TEMA: Primăvara
SUBTEMA: „Glasul florilor”
ARII DE INFLUENŢĂ
SECTOR 1
MIJLOC DE REALIZARE: arta
SUBIECT: „Grădina cu flori”
MATERIAL DIDACTIC: hârtie creponată şi glasată, sârmă,
foarfecă, lipici, cartoane colorate
OBIECTIVE: -să redea cu ajutorul materialelor propuse aspectul
florilor;
- să realizeze lucrări originale, manifestând
creativitate şi îndemânare .
ACTIVITATE: Copii confecţionează prin îndoire, răsucire , lipire
flori de primăvară şi vară.
EVALUARE: Realizarea unei expoziţii cu florile realizate.
SECTOR 2 biblioteca
MIJLOC DE REALIZARE: crearea unor versuri
SUBIECT: „Glasul florilor”
MATERIAL DIDACTIC: cărţi ilustrate cu versuri din poezii
îndrăgite de copii
OBIECTIVE: -să redea specificul fiecărei flori prin versuri.
ACTIVITATE: Copiii compun versuri care cuprind aspectul
florilor realizate de la copiii de la sectorul arta.
EVALUARE: Selectarea celor mai reuşite versuri.

ACTIVITATE COMUNĂ
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
MIJLOC DE REALIZARE: Joc dramatizat
SUBIECTUL: „Maricica în lumea florilor”
OBIECTIV DE REFERINŢĂ: - să participe la activităţiile de
grup, inclusiv la activitateade joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi
în calitate de auditor.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1 să apeleze la diferite
modalităţi de redare a povestirii;
2 să precizeze caracteristica
principală a personajelor (florilor).
TEHNICI DE INSTRUIRE: Metoda cadranelor, conversaţia,
expunerea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: florile create la sectorul artă,
copaci, iarbă, oglindă, casetofon.
SARCINA DIDACTICĂ: să precizeze starea emoţională a
fiecărei flori
(supărare, tristeţe- veselie, bucurie).
REGULI DE JOC: Fetiţa în rolul Maricicăi se plimbă şi discută cu
fiecare floare despre tristeţea ei;
gruparea copiilor după starea emoţională în cele patru spaţii ale
cadranului.
BIBLIOGRAFIE: Programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa
de copii-Bucureşti, 2005.
Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă , I. Al.
Dumitru, Ed. De Vest, Timişoara, 2000.

Evenimente Activitatea Strategii Evalua

le educatoarei didactice re
instruirii
1. 2. 3. 4.
Introducerea Se realizează prin -explicaţia Răspuns
în activitate. prezentarea materialelor -conversaţ urile
Captarea confecţionate în ariile de ia copiilor
atenţiei. influenţă .
Captarea atenţiei se
realizeazâ prin prezentarea
de către educatoare a
personajului Maricica.
Enunţarea Voi cere copiilor să-şi - Răspuns
temei şi a aleagă un personaj din conversaţi urile
obiectivelor. povestea propusă şi să se a copiilor
gândească cum să-l
interpreteze.
Prezentarea Reamintirea conţinutului - Răspuns
optimă a povestirii se va realiza conversaţi urile
conţinutului. printr-un dialog care a copiilor
evidenţiază momentele
 principale ale acesteia.
Dirijarea Maricica este supărată - Modul
învăţării. datorită aspectului conversaţi în care
fizic(pistrui,ochelari) Ea se a – copii îşi
plimbă prin grădina casei problema- joacă
sale şi „discută” şi cu tizarea rolul
câteva flori la fel de triste
datorită imperfecţiunii lor:
ghiocelul, vioreaua,
trandafirul, lăcrimioara,
busuiocul, bujorul, macul
garofiţa.
Fiecare dintre flori îşi
justifică tristeţea prin
versurile create la sectorul
„biblioteca” În
final Maricica întâlneşte o
floare fericită şi anume:
„floarea de nu mă uita”,
care îi explică şi Maricicăi
de ce e fericită şi
mulţumită de felul în care
arată. Chiar dacă alte flori
o consideră „urâtă” ea e
fericită că Dumnezeu a
creat-o şi pe ea, iar albinele
o iubesc. Se bucură de
ploaie, de adierea uşoară a
vântului.
Obţinerea Maricica le-o prezintă şi exerciţiul
performanţe celorlalte flori pe „floarea
i. de nu mă uita”, aceasta le
 explică şi lor de ce e
fericită, iar împreună cu
Maricica dansează „Dansul
florilor”.
Evaluarea Folosind metoda
performanţe cadranelor se sintetizează
i. conţinutul povestirii.
Incheierea
activităţii.

PROIECT DIDACTIC
DATA: 12 mai 2006
GRĂDINIŢA: P.P. PÂNCOTA
GRUPA: pregătitoare
TEMA: Primăvara
SUBTEMA: „Glasul florilor”
ARII DE INFLUENŢĂ
SECTOR 1
MIJLOC DE REALIZARE: construcţii
SUBIECT: Lumea florilor
MATERIAL DIDACTIC: a) cuişoare colorate
b) mozaic
OBIECTIVE: a) să redea imaginea diferitelor flori prin
introducerea cuişoarelor în orificiile tăbliţei;
b) să construiască prin alăturarea elementelor
(mozaic).
ACTIVITATE: o subgrupă va reda prin folosirea cuişoarelor flori,
ghivece, vaze.
EVALUARE: se va realiza o expoziţie cu lucrările realizate.
SECTOR 2
MIJLOC DE REALIZARE: joc de masă
SUBIECT: „ Floarea anotimpurilor”
MATERIAL DIDACTIC: hârtie colorată, jetoane cu flori din
anumite anotimpuri, panou.
OBIECTIVE: să grupeze florile după anotimpurile în care
înfloresc.
ACTIVITATE: din hârtia colorată se va confecţiona o floare cu
petale diferit colorate, fiecare sugerând un anotimp şi pe ele vor fi
aşezate florile specifice anotimpului respectiv.
EVALUARE: un tablou intitulat „Floarea anotimpului” şi
motivarea locului fiecărei flori.

ACTIVITATE COMUNĂ
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Cunoaşterea mediului
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic
SUBIECTUL: Glasul florilor
OBIECTIV DE REFERINŢĂ: - să cunoască unele elemente
componente ale lumii înconjurătoare (plante);
- să exploreze şi să descrie verbal
fenomene , procese ale mediului înconjurător folosind surse de
informare diverse .
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: -să precizeze condiţiile necesare
creşterii şi dezvoltării florii;
- să enumere şi să recunoască
părţi componente ale unei flori şi fructele acestora;
- să specifice anotimpul în care
înfloreşte fiecare floare;
- să motiveze condiţiile şi
necesitatea pregătirii florilor.
TEHNICI DE INSTRUIRE: - metoda mozaic, conversaţia,
observaţia.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: - flori naturale în vaze şi-n
ghivece,
coroniţe cu flori, aripioare de fluture, casetofon .
SARCINA DIDACTICĂ: să analizeze subiectul dat –floarea –
răsărirea, creşterea, alcătuirea, utilitatea.
REGULI DE JOC:să redea cunoştinţele acumulate în faţa
colegilor de echipă.
BIBLIOGRAFIE: Ion Al. Dumitru „ Dezvoltarea gândirii critice
şi învăţarea eficientă” Editura de Vest Timişoara 2000
„ Programa activităţilor instructiv-educativ în
grădiniţa de copii”, Bucureşti, 2005.

Evenimentele Activitatea Strategii Evaluare

instruirii educatoarei didactice
1. 2. 3. 4.
Introducerea Apariţia fluturaşului povestire
în activitate. care aduce flori.
Captarea
atenţiei.
Enunţarea Fluturaşul anunţă tema
temei şi a activităţii-jocul „Glasul
obiectivelor. florilor”.
Prezentarea Grupul se-mparte în 4 Explicaţia,
optimă a echipe care studiză observaţia.
conţinutului. materialul şi fiecare
echipă se constituie în
grupuri de „experţi” (de
la 1-4)
Dirijarea „Experţii 1” vor forma conversaţia Evaluare
învăţării. un grup, „experţii 2” alt problematiz orală
grup etc. area
Experţii 1 discută algoritmizar
despre condiţiile de ea
viaţă ale florilor. descrierea
Experţii 2 discută
 despre alcătuirea
florilor.
Experţii 3 discută
despre anotimpul
specific fiecărei flori.
Experţii 4 necesitatea
ocrotirii florilor.
„Experţii” se întorc la
grupurile iniţiale.
„Fluturaşul” dirijează
convorbirea în cadrul
celor 4 echipe,
asigurându-se că
informaţia şi
cunoştinţele se transmit
şi se asimilează corect.
Conversaţia se poartă
cu toţi membrii
grupului pe rând,
completându-se
reciproc.
Obţinerea „Fluturaşul” împreună Expunerea,
performanţei. cu membrii grupului conversaţia.
iniţial realizează
sinteze parţiale.
Asigurarea Transfer de cunoştinţe Conversaţia
conexiunii între membrii grupului .
inverse. şi „Fluturaş”.
Evaluarea Jocul muzical „De la
performanţei. flori să învăţăm”.
Incheierea
activităţii.
BIBLIOGRAFIE:
 Cucoş, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi.
 Dumitru, Al., Ion, (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi
învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara.
 M.Ed.C.,(2005), Programa activităţilor instructiv-
educative în grădiniţa de copii, Ed. V.& I. Integral,
Bucureşti.
 Revista Învăţământul Preşcolar,(2003), Educaţia în anul
2003, Bucureşti.