INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Laboratorul Teoria Educaţiei

Drepturile şi responsabilităţile copilului în

context şcolar

Coordonatori:
Dan Badea, cercet. şt. III
dr. Monica Cuciureanu, cercet. şt. III

Bucureşti
2007
Autori:

Dan Badea (coordonator) – cercet. şt. III – cap. 2.1, 3, 3.1, 3.2, 3.3, 7
dr. Monica Cuciureanu (coordonator) - – cercet. şt. III – cap. 1, 4, 4.1, 4.4.1, 7

Gabriela Alecu – cercet. şt. III – cap. 4.3

prof. univ. dr. Gheorghe Bunescu– cercet. şt. II – cap. 5, 7.3.2
dr. Speranţa Farca – cercet. şt. III – cap. 7
drd. Mihaela Ionescu – cercet. şt. III – cap. 3.4
drd. Adrian Mircea – cercet. şt. – cap. 6
dr. Elisabeta Negreanu – cercet. şt. II - cap. 4.2
drd. Simona Velea – cercet. şt.. III – cap.2.2, 4.4.2

Analiza statistică a datelor:

Cornelia Novak – cercet. şt. III

Autorii doresc să mulţumească pe această cale tuturor celor care au sprijinit realizarea acestei
cercetări:
- elevilor din unităţile de învăţământ secundar, din mediul rural şi urban, care ne-au oferit
opiniile lor în cadrul cercetării;
- directorilor de unităţi de învăţămant şi cadrelor didactice din mediul rural şi urban, care ne-
au oferit opiniile lor în cadrul cercetării şi care ne-au pus la dispoziţie documentele şcolare
necesare investigaţiei;
- Ministerului Educaţiei şi Cercetării, inspectoratelor şcolare judeţene, care ne-au facilitat
demersul investigativ şi anchetele de teren;
- organizaţiilor nonguvernamentale cu preocupări în domeniul respectării drepturilor copilului,
care ne-au pus la dispoziţie materiale informative relevante şi studii recente asupra acestei
problematici.

2
Cuprins

1. Introducere .............................................................................................................................. 5

2. Premise teoretice şi metodologice .............................................................................................. 8

2.1. Premise teoretice ................................................................................................................... 8

2.2. Premise metodologice.......................................................................................................... 26

3. Cadrul normativ privitor la drepturile copilului................................................................... 31

3.1. Convenţia privind Drepturile Copilului............................................................................... 33

3.2. Legea 272/2004 – privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului .......................... 43
3.3. Regulament de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar ......... 47
3.4. Şcoala din perspectiva culturii organizaţionale .................................................................. 52

4. Drepturile copilului din perspectiva practicilor educaţionale .............................................. 55

4.1. Dreptul la informare ............................................................................................................ 56

4.2. Dreptul la exprimarea liberă a opiniei................................................................................ 65
4.3. Dreptul copilului la nediscriminare şi tratament egal ........................................................ 77
4.4. Dreptul la asociere, organizare şi participare .................................................................. 102

5. Responsabilităţile elevilor din perspectiva practicilor educaţionale.................................. 115

5.1. Conceptul de responsabilitate şi practicile educaţionale.................................................. 115

5.2. Rezultatele cercetării empirice privind responsabilităţile elevului şi practicile educaţionale
................................................................................................................................................... 124
5.3. Observaţii finale................................................................................................................. 134

6. Relaţia dintre drepturile şi responsabilităţile elevului ........................................................ 136

6.1. Percepţiile profesorilor şi elevilor asupra relaţiei dintre drepturi şi responsabilităţi...... 136
6.2. Aspecte ale relaţiilor dintre profesori şi elevi privite prin prisma axei conceptuale
autoritate - libertate.................................................................................................................. 141
6.3. Modalităţi de rezolvare a conflictelor apărute în relaţiile dintre profesori şi elevi.......... 144

3
7. Concluzii generale şi recomandări ........................................................................................ 148

7.1. Drepturile şi responsabilităţile copilului - o problemă a zilelor noastre......................... 148

7.2. Aspecte cercetate –tendinţe principale .............................................................................. 150
7.3. Recomandări ...................................................................................................................... 155

Bibliografie selectivă................................................................................................................... 158

4
 1. Introducere
Privite separat sau în oglindă, drepturile şi responsabilităţile copilului au constituit prilej de
meditaţii profunde sau dispute înflăcărate cu diferite ocazii, în special de la începutul secolului
XX încoace, iar literatura internaţională şi naţională pe această temă este deja foarte bogată.
Atunci, de ce nevoia unui nou studiu pe această temă? În primul rând datorită necesităţii de a
actualiza permanent informaţia asupra stadiului de dezvoltare conceptuală privind această
problematică. În al doilea rând datorită presiunii exercitate de practică asupra teoriei, prin
interrelaţionarea concretă dintre copii şi adulţi, care, deşi teoretic bine reglementată, dovedeşte în
fapt că există încă numeroase dizarmonii şi abuzuri în practica curentă. Ele nu pot fi cu siguranţă
înlăturate pe deplin, dar justifică eforturile autorilor prezentei lucrări de a le explica, de a căuta
posibile remedii şi de a contribui astfel la diminuarea lor. Lucrarea se adresează în principal
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar, dar şi reprezentanţilor organizaţiilor
nonguvernamentale active în domeniul educaţiei, factorilor de decizie din acelaşi domeniu şi
conceptorilor de politică educaţională, interesaţi de creşterea nivelului real de democratizare a
educaţiei.
Democratizarea societăţii nu este posibilă fără democratizarea educaţiei. Însa cine face
educaţia? Realitatea de la sfârşitul secolului XX - începutul secolului XXI din România a fost
într-o dinamică accelerată, iar schimbările majore de la nivelul societăţii au condus indubitabil şi
la modificări consistente la nivel individual. Adulţii, între care părinţi şi cadre didactice, ce au un
puternic impact asupra copiilor acestei generaţii, s-au văzut ei înşişi confruntaţi cu situaţii
deosebite, cu care nu se întâlniseră până atunci: de la noi particularităţi ale economiei sau vieţii
politice, la răsturnarea valorilor consacrate ale societăţii româneşti. Era oare adultul însuşi
pregătit pentru aceste schimbări şi pentru democraţie? Însă copiii, cu intuiţia şi adaptabilitatea
adesea crescută faţă de cea a adulţilor, reacţionau la rândul lor la aceeaşi realitate şi deseori s-a
văzut că ea era cea care îi învăţa mai mult chiar decât adulţii ce îşi asumaseră educarea lor. Prin
urmare s-au cristalizat percepţii diferite asupra aceleiaşi realităţi – un studiu anterior realizat în
cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, privitor la Raporturile dintre generaţii – Aspecte
educative a investigat mai în detaliu această problematică – şi a apărut nevoia de a le armoniza şi
de a găsi un limbaj comun privind aceleaşi probleme. Drepturile omului şi drepturile copilului, ca
variantă particularizată a celor dintâi, pentru cei mai tineri membri ai societăţii, s-au constituit în
importante puncte de reper şi sprijin în comunicarea intergeneraţională.
Adoptarea de către ţara noastră a documentelor internaţionale în care se reglementează
problematica drepturilor omului şi drepturilor copilului a consolidat cadrul juridic necesar
democratizării societăţii şi a şcolii. Un pas necesar, dar nu suficient, căci angajamentul politicii
sociale în această direcţie nu însemnă în mod absolut şi îmbrăţişarea de către populaţie a
reglementărilor respective, interiorizarea lor şi transpunerea unor norme teoretice în viaţa reală şi
practica cotidiană. Iar o adoptare pro forma a drepturilor omului, respectiv a drepturilor copilului
înseamnă a le goli de sensul lor profund, aducând cu sine riscul de a le transforma în pură
ideologie. Deci care sunt pârghiile prin care se ajunge la interiorizarea acestor drepturi,
păstrându-se conţinutul lor profund şi necesar? Şi apoi cum se ajunge de la îndatorire - fixată din
exterior prin norme şi reglementări – la responsabilitatea asumată de individ în mod conştient şi
din proprie iniţiativă? Lucrarea de faţă a încercat să răspundă la aceste întrebări abordând tema
drepturilor şi a responsabilităţilor din perspectivă educaţională şi limitând spaţiul social la
contextul şcolar. Din această perspectivă focalizarea s-a făcut pe relaţia profesor-elev, pe relaţia
autoritate-libertate, pe modalităţile de învăţare şi exercitare a drepturilor, respectiv de formare a
responsabilităţii în procesul educaţional, urmărindu-se managementul şcolii şi al clasei,

5
documentele şcolare reglatoare, curriculumul şi practicile didactice, percepţiile cadrelor didactice,
ale managerilor şcolari şi ale elevilor asupra aspectelor ce ţin de drepturile şi responsabilităţile lor
în şcoală.
Evidenţierea schimbărilor în educaţie iniţiate în raport cu principiile drepturilor copilului,
efectele acestora în practica didactică, precum şi relaţia dintre drepturi şi responsabilităţi şi
reflectarea acestei relaţii în practica şcolară au constituit câteva puncte cheie ale cercetării de faţă.
Structura lucrării oglindeşte preocupările autorilor de a surprinde realitatea şcolară cât mai
autentic, precum şi demersul lor amplu prin care investighează problematica drepturilor şi
responsabilităţilor elevilor în context şcolar din multiple unghiuri.

Prima parte a lucrării, cuprinzând capilolele 2. Premise teoretice şi metodologice şi 3.

Cadrul normativ privind drepturile şi responsabilităţile copilului se referă la aspectele
teoretice ale problematicii investigate, schiţând cadrul juridic internaţional şi naţional, care
reglementează în general, dar şi în context şcolar problematica drepturilor copilului, respectiv a
drepturilor şi responsabilităţilor elevului. Transpare aici evoluţia politicii educaţiei din ţara noastră
din ultimii şaptesprezece ani şi, în urma analizei documentelor de politică a educaţiei, a
regulamentelor de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, a cadrului de
referinţă al curriculum-ului naţional etc., impactul acestei politici la nivelul unităţilor de
învăţământ. Totodată cititorul va afla din lectura celui de-al doilea capitol demersul metodologic
al cercetarii.

Partea a doua a lucrării, cuprinzând capitolul 4. Drepturile copilului din perspectiva

practicilor educationale îl direcţionează pe cititor către practica şcolară, către percepţia copiilor
şi adulţilor din şcoli asupra respectării sau nerespectării unor drepturi şi asumării sau nu de
responsabilităţi în acest context. Pornind de la alte lucrări realizate recent în ţara noastră pe tema
respectării drepturilor copilului s-au analizat mai detaliat câteva drepturi, sesizate anterior de copii
ca fiind mai puţin cunoscute sau respectate: dreptul la informare, dreptul la liberă exprimare a
opiniei, dreptul la nondiscriminare şi tratament egal şi dreptul la asociere, organizare şi
participare. Deşi tratate separat, ele se întrepătrund în fapt şi dau în mare măsură o imagine a
climatului democratic din şcoală. Căci, în ultimă instanţă, educaţia în spirit democratic -
presupunând respectarea drepturilor menţionate mai sus pentru realizarea unui climat favorabil
formării - înseamnă ca şi copilul să fie agent al devenirii sale ca om, totodată subiect şi obiect al
educaţiei, modelându-se printr-un proces complex care presupune informarea, reflecţia,
exprimarea propriei opinii, consultarea şi cooperarea cu alţii, participarea la decizie şi acţiune.
Datele strânse în investigaţia de teren, prin chestionare, interviuri de grup cu elevii, respectiv
interviuri individuale cu profesorii şi directorii de şcoli au reliefat opiniile respondenţilor cu
privire la realitatea din spaţiul şcolar: respectarea drepturilor, conştientizarea şi asumarea
responsabilităţilor, promovarea, transmiterea şi transgresarea unor valori şi norme asociate
drepturilor şi responsabilităţilor copilului în contextul şcolii.

Partea a treia a lucrării cuprinde capitolele 5. Responsabilităţile elevului din perspectiva

practicilor educaţionale şi 6. Relaţia dintre drepturile şi responsabilităţile elevului şi se referă
la percepţia elevilor şi cadrelor didactice cu privire la preponderenţa sau echilibrul care domneşte
în binomul drepturi – responsabilităţi, la gradul în care luarea deciziilor la clasă şi soluţionarea
conflictelor depind de modul în care profesorul înţelege să-şi exercite autoritatea. În acest context
se dă răspuns întrebării dacă copilul este pregătit de şcoală să-şi asume responsabilităţi în plan
personal şi social. Pendulând între cadrul teoretic şi practica efectivă din şcoală, cele două capitole
ating problemele cheie ale lucrării şi explică mecanismul fin prin care norma ajunge a fi asumată

6
şi interiorizată. Dincolo de mesajul raţional (obiectiv) al respondenţilor din şcoală, apare cel
afectiv (subiectiv) care conduce la depăşirea limitelor fomale de analiză.

În fine, partea a patra a lucrării cuprinde capitolul 5. Concluzii generale şi recomandări

care încearcă să rezume observaţiile realizate în fiecare dintre capitolele anterioare şi să schiţeze o
serie de recomandări pentru ameliorarea climatului democratic din şcoală, cu impact cert asupra
copilului, părinţilor, cadrelor didactice, comunităţii şi – în perspectivă, asupra democratizării
societăţii în ansamblu. Lucrarea se încheie într-un ton umanist, îndemnând cititorul la reflecţie, la
căutarea sensului ascuns din reglementările formale, dar şi din tumultul cotidianului şcolar, un
apel către întelegere, comunicare autentică şi sprijin real acordate copilului în procesul său de
devenire umană.

7
 2. Premise teoretice şi metodologice

2.1. Premise teoretice

Există o multitudine de teme şi probleme circumscrise sferei drepturilor şi responsabilităţilor

elevului: 1) deontologia profesorului şi educaţia morală; 2) relaţia educativă şi comunicarea
didactică; 3) managementul clasei de elevi; 4) curriculumul ascuns – ”meseria de elev”, drepturile
copilului (prevăzute în Convenţie); norme şi reguli care definesc drepturile şi obligaţiile elevilor;
5) viaţa şcolară (latura sa ”informală”: modalităţi de socializare a elevilor etc.); conflicte; 6)
democratizarea şcolii şi educaţia pentru o cetăţenie democratică; 7) descentralizarea şi autonomia
instituţiilor educative; 8) politici educaţionale; filosofia educaţiei. Întâlnirea dintre drept şi
pedagogie necesită, prin urmare, o (cât de simplificată) analiză pluridisciplinară.

Descrierea aspectelor analizate în proiectul de cercetare

I. Nediscriminarea
Presupune drepturi egale pentru toţi, este dreptul la drepturi egale. În plan educativ, implică:
tratament ”egal”, corect, obiectiv faţă de fiecare elev; aplicarea coerentă şi consecventă a
standardelor de comportament faţă de toţi elevii; presupune respectarea persoanei copilului, a
demnităţii ei, ca şi respectul faţă de profesor (condiţia reciprocităţii).

II. Exprimarea liberă a opiniei

Este dreptul elevilor de a spune deschis ce gândesc, dreptul de a le fi ascultată opinia şi
dreptul de a le fi luată în considerare. Educaţional şi pedagogic, exprimarea liberă a opiniei
priveşte învăţarea şi aspecte din viaţa şcolară. Aceasta se poate referi la : materia de studiu şi
importanţa ei; alegerea opţionalelor, manualelor etc.; stilul de predare; evaluare: tipul de probă,
calendarul lucrărilor de control, corectitudinea evaluării; regulile clasei, măsuri referitoare la
disciplină, regulamentul şcolar; activităţi extraşcolare, proiecte etc.
Întrebările referitoare la dreptul la opinie pot fi unele precum acestea: în ce fel de cadru de
exprimare: oră de curs, dirigenţie, consiliul elevilor? La iniţiativa profesorului şi/sau a elevilor (în
mod spontan)? Opiniile sunt (doar) încurajate de profesor sau acesta îi învaţă pe elevi cum să-şi
exprime opiniile? Ţine profesorul cu tot dinadinsul să-şi impună punctul de vedere?
Responsabilităţile corelative dreptului la exprimarea opiniei sunt: a asculta, a dialoga, a
respecta opinia altui elev, a argumenta. Pentru aceasta copilul trebuie să înveţe să recepteze şi apoi
să evalueze un mesaj, o situaţie prin dezvoltarea propriei gândiri, a simţului critic (elevul să aibă
autonomie în planul gândirii).

III. Dreptul la informare – informaţii, cunoştinţe vehiculate la clasă

Este vorba despre cunoştinţe relevante, utile pentru: viaţa de fiecare zi; viitoarea formare
profesională; statutul de cetăţean. Acest drept nu este statuat ca atare, ”dreptul la informare”, ca
articol de sine stătător al Convenţiei şi nu se confundă cu dreptul de acces la informaţii recunoscut
de articolul 17 al Convenţiei, dar poate fi văzut prin analogie cu articolul 17, în privinţa scopului şi
calităţii informaţiilor furnizate la orele de curs. Este un drept instituibil pe baze specifice
domeniului educaţiei, în acord cu articolul 29 din Convenţia cu privire la Drepturile Copilului.
Marele semn de întrebare pe care îl ridică înţelegerea acestui drept se referă la faptul dacă şcoala,
în condiţiile existenţei surselor alternative de informare, rămâne sursa fundamentală de informare

8
pentru copii. În proiectul nostru am focalizat analiza pe informarea copiilor cu privire la:
drepturile lor; probleme specifice vârstei tinere; diverse aspecte ale realităţii şcolare.

IV. Dreptul la asociere, organizare, participare

Este dreptul de asociere şi reuniune, de formare a unor organizaţii care să le reprezinte
interesele (consiliul elevilor), de implicare, în general, în deciziile care îi privesc pe elevi la
nivelul clasei şi al şcolii. Organizaţiile pot fi conduse exclusiv de copii sau de adulţi şi copii.
Conceptul global şi multidimensional, incluzând opinia, decizia şi acţiunea, este cel de
participare. Referirea este la structuri şi procese care facilitează participarea la luarea deciziilor în
toate aspectele vieţii şcolare de fiecare zi şi nu doar în legătură cu situaţii legal recunoscute.
Conceptele şi problematizările pe care ne-am focalizat sunt: autoritate şi autonomie; respect şi
reciprocitate în educaţie; reguli, disciplină, viaţă şcolară, educaţie morală; socializarea elevilor şi
educaţia civică, participare; unele aspecte care privesc învăţământul preuniversitar românesc.
Toate observaţiile despre drepturile copiilor în context şcolar sunt de cântărit prin prisma
conceptului de responsabilitate, lucru subînţeles în întreg discursul nostru. Ideea de bază aici este:

Numai implicarea elevilor în alegerea şi negocierea regulilor, în deciziile care îi privesc (ca
delegare de autoritate) determină asumarea de responsabilităţi.

Dincolo de faptul că supralicitarea drepturilor copilului este la fel de nocivă ca abuzul de

autoritate, ce se poate spune despre corelativitatea primară dintre cele patru drepturi ale copilului
şi obligaţiile înscrise în ROF? Cele patru drepturi sunt libertăţi, liberalităţi şi, deci, nu atrag după
sine obligaţii-pereche speciale din partea subiectului copil. Nu există o balanţă prestabilită, ci
mişcare tendenţială, accente care se pun în cutare sau cutare circumstanţe. Dar, aşa cum s-a arătat
în legătură cu textul Convenţiei, exercitarea acestor drepturi este condiţionată de competenţa de a
şti să te foloseşti de ele şi de anumite îngrădiri, în sensul că libertatea ta nu trebuie să se manifeste
în dauna libertăţii celuilalt sau a normelor generale ale societăţii. Dacă există obligaţie, aceasta
nu-i este adresată cuiva anume: este obligaţia tuturor (aici: a şcolii) de a respecta drepturile
copilului.
Corelativitatea priveşte obligaţiile şi drepturile legale: dreptul de a alege şcoala – obligaţia
de a o frecventa, dreptul şi obligaţia de a învăţa etc. Ar fi însă forţat să decretăm o antiteză sau o
ruptură între drepturile din Convenţie şi prevederile din Legea 272 şi din ROF, câtă vreme
acestea, mai ales Legea 272, legiferează în sensul Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului
(de exemplu, dreptul elevului de a contesta modul de evaluare şi rezultatele acesteia este parte a
dreptului la libertatea de exprimare a opiniei). Dar o corelaţie de ordinul doi între drepturile
”civile, sociale şi politice” exprimate în Convenţie şi dreptul pozitiv (care priveşte regulile ce
ajung să fie promulgate de autoritatea competentă) nu se poate realiza după o schematică
riguroasă. Chiar şi (parţial) formalizate, reglementate pentru a le face viabile, funcţionale într-o
anumită zonă de interes a societăţii, drepturile omului (copilului) au menirea să îşi păstreze suflul
şi valenţele inspirate de interpretările, construcţiile mentale prin care noi am in-format realitatea
socială. Mai corect ar fi să vorbim de o acomodare reciprocă între drepturi, obligaţii şi sancţiuni
legal-pozitive şi drepturi morale (sau naturale – în dublu sens: ca drepturi afirmate de filosofia
drepturilor naturale; ca valori afine pedagogiei), între ce este absolut indispensabil pentru
funcţionarea oricărei instituţii educative şi plusvaloarea probabilă, creată prin instituţionalizarea
unor forme ale drepturilor care protejează atribute umane la a căror posesie copilul/elevul este
îndrituit. Îndrituit de către cine sau ce? De către o anumită ”viziune ideologică sau ontologică
asupra lumii sociale”1. Obligaţia de conduită faţă de copii, posesori ai unor drepturi specifice,
1
Michael Freeden, Drepturile, Editura Du Style, Bucureşti, 1998, p. 37.

9
depinde şi de evaluarea adulţilor, nu este determinată pe cale pur logică, şi este, de aceea, o
chestiune care, într-o anumită măsură, nu se poate sustrage polemicilor.

2.1.1. Autonomia

Termenul este sinonim cu libertate, emancipare, maturitate, autodeterminare. Plecând de la

etimologie şi de la Kant, dicţionarele definesc autonomia drept capacitatea persoanei de a se
supune propriei legi (autoguvernare). Autonomia este în antiteză, deşi nu absolută, cu starea de
dependenţă sau de constrângere. Prin intermediul autonomiei, persoana îşi construieşte o lume a
sa, independentă, dar în respectul normelor generale de moralitate ale societăţii.
Ca fundament educaţional, autonomia înseamnă a-ţi exprima opţiunile, a efectua propriile
alegeri, a lua decizii, a avea un anumit grad de independenţă în manifestările de comportament.
Pentru profesor, autonomia este capacitatea de luare a unor decizii operative în activitatea
educativă, cu excluderea presiunilor externe sau a intereselor, opiniilor extraprofesionale (aşadar,
cu respectarea deontologiei); include asumarea responsabilităţii faţă de calitatea actului didactic şi
rezultatele acestuia în raport cu exigenţele societăţii2. Pentru elev, este libertatea relativă de a-şi
stabil propriile ţeluri şi metode, de a-şi evalua ce a învăţat. Autonomia propriu-zis pedagogică se
dezvoltă în măsura în care elevul este pus efectiv în situaţia de a lua iniţiative şi de a face alegeri
în activitatea sa şcolară (ce subiecte să se abordeze la clasă, ce mijloace să se utilizeze etc.). Din
această cauză, autonomia este în concordanţă cu un învăţământ mai individualizat, adaptat
nevoilor şi capacităţilor fiecărui elev3. Autonomia se corelează cu ideea de competenţă: un elev
care îşi îndeplineşte sarcinile neasistat, fără ajutor se înscrie pe traiectoria autonomiei.
Există o strânsă legătură între autonomie şi respectul faţă de copil: acesta trebuie tratat ca
persoană morală, ca individualitate în devenire, nefiind admise constrângerea arbitrară şi
maltratarea lui. Nu există autonomie fără treptata reducere a dirijismului (şi magistrocentrismului).
Ea este graduală şi rămâne parţială, dezvoltarea unei laturi a autonomiei conjugându-se cu mai
multă dependenţă din partea altor dimensiuni. La fel stau lucrurile în privinţa raportului cu diferiţi
agenţi de socializare (familie, şcoală, grup de egali): ca ”formă de echilibru voluntar între
dependenţă şi independenţă”, autonomia include acceptarea unei anumite dependenţe şi o anumită
independenţă faţă de aceştia4.
Din punct de vedere axiologic, autonomia se asociază cu o sumă de valori (nu de nevoi
imediate sau capricii), ceea ce atrage după sine posibilitatea concordanţei dintre valorile la care
persoana subscrie şi variatele manifestări ale personalităţii sale. Tocmai de aceea învăţământul are
obligaţia de a fi focalizat, în ciuda scepticilor sau tehnocraţilor, spre o educaţie întru valori, pentru
ca subiectul să fie în măsură să aleagă între valori concurente şi curente de opinii pe care le
propun grupul de apartenenţă, grupul de referinţă, instituţia educativă, mass-media, şi să adere la
unele dintre ele în cunoştinţă de cauză. Baza capacităţii de exercitare a drepturilor (John Locke)
sau a libertăţii (John Stuart Mill) este dezvoltarea capacităţii de a gândi, de a raţiona. Mai mult
decât a primi informaţii sau a învăţa reguli pe de rost, a fi educat ţine de înţelegere, în absenţa
căreia subiectul nu-şi poate apropria anumite valori.
Dacă o persoană este autonomă deoarece gândeşte şi acţionează fără ca deciziile să-i fie în
mare măsură controlate de alte persoane sau alţi factori (obiceiuri, ideologie etc.), autonomia nu se
suprapune întotdeauna cu libertatea. Cine alege în mod autonom să se supună cuiva, dar va

2
Elena Seghedin, Coordonate deotologice ale profesiunii didactice, în Constantin Cucoş et al., Educaţia – provocări
la început de mileniu, Editura Universităţii ”Al. I. Cuza”, Iaşi, 2005.
3
Philippe Champy&Christiane Étévé (Directeurs de la rédaction), Dictionnaire encyclopédique de l‘éducation et de
la formation, Retz, Paris, 2005.
4
Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérian Eska, Montréal, Québec, 1993.

10
acţiona ca răspuns la ordinele respectivei persoane va înceta în chiar acel moment să fie autonom.
Dar şi cine alege să nu se supună cuiva sau să nu urmeze îndemnurile unei anumite ideologii, şi
face lucrul acesta fără să reflecteze, fără discernământul necesar, se cheamă că nu procedează în
mod autonom.
Persoana autonomă este responsabilă de crezurile sau presupoziţiile sale, chiar dacă,
iniţial, altcineva a determinat-o să le accepte. Cineva poate fi autonom şi totuşi extrem de
convenţional. Este mai degrabă o problemă legată de modul în care o persoană ia o decizie decât
de care decizie anume ia. Dar faptul că o persoană reflectează pentru sine, ia decizii, nu implică
obligatoriu că ea este sensibilă şi înţeleaptă. Atunci, dacă un subiect autonom nu este şi cel care
gândeşte obligatoriu bine sau care ia deciziile cele mai bune, ce mai valorează o gândire
autonomă? Nu ar fi mai bine să ne raliem la credinţele celorlalţi, la ce este considerat că
garantează existenţa unei societăţi ”drepte”, că reprezintă comportamentul ”corect”, decât să
procedăm într-un anumit fel numai pentru că aşa am decis noi? Este ca şi cum s-ar putea stabili ce
este drept, corect fără vreun dubiu rezonabil. Nu există consens deplin nici măcar în privinţa
mijloacelor de atingere a scopurilor (inclusiv a celor care implică valori morale, educaţionale), şi
cu atât mai puţin în privinţa selectării scopurilor. O persoană ajunsă în stadiul de autonomie se
remarcă prin acea qualité maîtresse pe care Horia-Roman Patapievici o pune la baza formării unei
persoane dotate cu o veritabilă cultură generală: ea recunoaşte caracterul deschis al multor
întrebări fundamentale5.

2.1.2. Autoritatea

Este capacitatea de a conduce, dirija, consilia. Este dreptul, puterea de a da ordine şi de a

lua decizii (privitoare la alţii, spre deosebire de autonomie, privitoare la sine). În alte formulări,
autoritatea mai este definită drept puterea de a exercita controlul, problema autorităţii fiind legată
de menţinerea disciplinei, precum şi capacitatea de a-i influenţa pe ceilalţi; este abilitatea de a se
impune şi a se face ascultat, de a-i determina pe ceilalţi să facă sau să nu facă un anumit lucru.
Puterea recunoscută ca legitimă face autoritatea, iar autoritatea impune respectul. Când se afirmă
că un profesor are autoritate, înseamnă că ştie să trezească respectul elevilor.
Obiectivul general al autorităţii pedagogice constă în protecţia şi consolidarea
personalităţii elevului. Foarte frumos spunea L. Laberthonnière că există o autoritate care uzează
de putere şi abilităţi pentru a se subordona ea însăşi, într-un anume sens, acelora care i se supun,
autoritate care, legându-şi astfel soarta de a acestora, urmăreşte împreună cu aceştia un ţel comun
– aceasta este autoritatea care ne eliberează.
Autoritatea este însoţită de o atitudine fermă (ea trebuie simţită) şi măsurată – în caz
contrar, avem de-a face sigur cu abuzul de autoritate: preocupată să clădească un climat de
încredere şi reciprocă responsabilitate; atentă să respecte dezvoltarea psihică şi notele specifice ale
caracterului (adică să respecte autonomia copilului). Profesorul care are autoritate este matur
afectiv şi intelectual, ceea ce se măsoară prin însăşi calitatea relaţiilor interpersonale6. Nu există
autoritate, spune P. Furter, fără o anumită răceală sau moderaţie afectivă; ea introduce o distanţă
oarecare în relaţiile umane ca semn al prezervării unei ierarhii. O vorbă de duh a lui Gilbert Robin
spune că nu-l facem om pe cineva iubindu-l mai mult, ci mai bine. Autoritatea n-are, de aceea,
numai funcţia de asigurare a respectării regulilor, de prevenţie şi control, ci este şi eşafodajul
moral al copilului. Fără autoritate, educaţia nu mai răspunde necesităţii de a participa la
construirea şi consolidarea personalităţii, la intrarea acesteia în lumea culturii. Şi cum autoritatea

5
Robin Barrow & Geoffrey Milburn, A Critical Dictionary of Educational Concepts, Teachers College, Columbia
University, New York and London, 1990.
6
Mauro Laeng, Guy Avanzini, Vocabulaire de pédagogie moderne, Le Centurion, 1974.

11
se reazemă pe norme şi reguli, înseamnă că regulile şcolare îndeplinesc chiar cele două funcţii
(desigur, prin intermediul autorităţii profesorului şi, de dorit, şi al conlucrării cu elevii).
Astăzi, autoritatea, ca să fie acceptată de elevi, depinde mai mult de capacităţile personale
ale celui care o exercită decât de statut şi funcţie. În dreptul roman se făcea deosebirea între
potestas (autoritatea bazată pe funcţie) şi auctoritas (autoritatea de influenţă, bazată pe prestigiul
personal). Deci, există autoritate de drept şi autoritate de fapt. Ne supunem autorităţii de fapt fără
a fi nevoie să se invoce dreptul legal de a comanda şi a cere supunere. Jean-Claude Forquin
observă că, presupunând o componentă morală, referitoare la o legitimitate recunoscută sau măcar
bănuită, autoritatea se face ascultată şi respectată fără să apeleze la forţă (constrângere fizică,
morală, pedeapsă), dar o presupune în fundal; de aici o anumită ambiguitate, din care unii
teoreticieni au dedus că autoritatea este substitutul sau masca unui raport de forţe, un instrument
insidios de dominare.
Când spunem, ambiguu, că autoritatea presupune o componentă axiologică, privim dinspre
prezent spre trecut. Vechile concepţii şi teorii despre autoritate aveau o platformă ”idealistă”:
autoritatea era atribuită şi recunoscută cuiva care era considerat mediator al valorilor, care putea
depune mărturie despre existenţa acestora. În legătură cu instituţia educativă, există astăzi două
concepţii care merg pe dihotomia potestas-auctoritas: o concepţie instituţională,
normativ-formală, după care autoritatea este puterea pe care cineva este legal desemnat să o
exercite; o concepţie interacţională, pragmatic-reală: autoritatea care depinde de capacitatea de
leadership.
Autoritatea pedagogică are, prin urmare, trei dimensiuni: cea legal conferită; capacitatea de
leadership; cea epistemică (de transmitere de cunoştinţe şi de formare de competenţe).
Autoritatea profesorului fiind dependentă de norme/principii, reguli, ea este legitimă dacă
este conformă cu normele/principiile domeniului educativ (cele legale şi pedagogice). Profesorul o
poate păstra cât timp menţine impresia că nu abuzează de autoritate, impresie susţinută de fapte;
altfel, chiar şi prin (sau mai ales prin) utilizarea persuasiunii, profesorul dovedeşte că nu urmăreşte
altceva decât să manipuleze elevii. Abuzul de autoritate nu este uşor de contestat sau de
identificat, căci se sprijină pe presupoziţia că persoana în cauză acţionează având de partea sa
întreaga greutate a sistemului social. A încerca să conteste autoritatea poate să genereze represalii
în lanţ; de această virtuală ”sabie a lui Damocles” care atârnă deasupra celui care vrea să demaşte
abuzul se foloseşte individul care exercită mai multă putere decât cea pe care i-o conferă însuşirile
proprii. Tocmai de aceea, spune Allan G. Johnson, abuzul faţă de copii este aşa de greu de
identificat şi de împiedicat, fiindcă se bazează pe ”autoritatea tradiţională” (Max Weber) a
persoanelor adulte asupra copiilor7.

2.1.3. Reciprocitatea în educaţie

Orice raport cu celălalt în care intervine respectul unilateral trimite la heteronomie (Jean
Piaget). Autonomia nu apare decât odată cu reciprocitatea (care nu anulează autoritatea şi
controlul, ci le favorizează). În plan pedagogic, reciprocitatea ia forma dialogului, presupune o
bună comunicare care conduce la cimentarea unei relaţii educative viabile. În plan educativ, este
vorba despre respectul mutual dintre persoane, despre tratarea celuilalt cu consideraţie. Despre
evitarea reciprocităţii dialogale din educaţie în favoarea prelegerii, a distanţei monologale s-a
spus că ”împiedică nu numai recunoaşterea, acceptarea şi aprobarea reciprocă, ci însăşi circulaţia
interactivă a informaţiei”.8

7
Dicţionarul Blackwell de sociologie, Humanitas, Bucureşti, 2007.
8
Laurenţiu Şoitu, Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1996, p.143.

12
 Reciprocitatea în educaţie nu se confundă cu simpla educaţie reciprocă, nici nu este
echivalentă cu ”proximitatea emoţională” sau cu o ”convivialitate sentimentală”. Este rezultatul
unui efort conştient de a da relaţiei funcţie educativă; este un demers contractual în care părţile se
angajează cu toată responsabilitatea. Aşa cum au arătat teoreticienii şi analiştii fenomenului,
fiecare dintre partenerii actului de educaţie joacă rolul de ”terţ” în dezvoltarea celuilalt.
În teoriile postmoderne ale educaţiei există percepţia după care toleranţa şi respectul faţă
de diferenţe (rasă, clasă, gen, cultură, vârstă) se clădesc pe o autoritate reciprocă sau
coparticipativă. La fel, consideră Clive Beck, pot sta lucrurile şi în privinţa autorităţii epistemice a
profesorului: lecţia nu mai are ca singur autor profesorul, ci este rezultanta intenţiilor profesorului
şi elevilor. Elevul nu mai reproduce materia, ci el construieşte, creează cunoaştere având
profesorul pe rol de facilitator. Nu înseamnă că dispare autoritatea profesorului, ci, dimpotrivă, că
trebuie să se mărească într-un mod benefic şi caracterul de reciprocitate al autorităţii, gradul de
acceptare a autorităţii elevului. 9

2.1.4. Respectul şi nediscriminarea

Respectul este actul de a-i trata pe ceilalţi printr-un comportament şi o comunicare care
confirmă că persoanele celelalte sunt valoroase, au demnitate. Mai înseamnă şi abţinerea de a-l
deranja, stânjeni pe celălalt, de a-l împiedica să se manifeste.
Nu este un sentiment de afecţiune personală, acord cu un punct de vedere sau aprobare
morală, ci recunoaşterea celuilalt ca fiinţă autonomă, acordându-i în consecinţă anumite drepturi.
Ideea de autonomie presupune respectul datorat persoanei.
Importanţa conceptului rezidă în faptul că este într-un anumit sens depersonalizat: chiar
dacă un copil este nesuferit, în calitate de persoană are dreptul la respect (Barrow şi Milburn). Este
o obligaţie majoră a profesorului de a nu leza demnitatea elevului, de a nu-l umili. Ori, de multe
ori, în funcţie de nivelul competenţei şcolare, de originea socială şi de etnie, apar insultele:
scoaterea la tablă – ”execuţie”, comentarea ironică a lucrărilor de control, porecle, aluzii la statutul
socioprofesional al părinţilor, la viaţa personală (eşecuri sentimentale) sau la viaţa de familie a
elevului, la însuşirile fizice ori limbajul elevului10. La acestea se adaugă intimidări, ameninţări,
chiar agresiuni, tot felul de forme de devalorizare, depreciere a persoanei elevului.
A respecta elevii înseamnă a-i lua aşa cum sunt, cu modul lor de a aborda existenţa, cu
ceea ce deja ei au experimentat şi îi atrage, dar fără a-i lăsa în această situaţie. A porni de la
cultura iniţială, primară a copilului pentru a-l ajuta să acceadă la cultura elaborată – acesta este
scenariul paideic; având în vedere ceea ce ei, acei copii, sunt şi pot deveni11.
Dintr-o cercetare coordonată de Elena Seghedin12 şi bazată pe focusuri cu subiecţi educatori
s-au desprins câteva îndatoriri ale profesorului faţă de elevi, printre care:
- respectul faţă de elev, acceptarea unor modalităţi diferite de a fi şi de a acţiona;
- a nu folosi elevul pentru interese străine educaţiei (financiare, religioase, politice);
- a trata elevii cu imparţialitate, fără a arăta preferinţe pentru vreunul dintre ei; a nu
practica şi a nu accepta practici discriminatorii.
Conform Statutului Personalului Didactic, evaluarea performanţelor la învăţătură ale elevilor
trebuie să se facă ”în baza unui sistem validat şi potrivit propriei conştiinţe (art. 96, lit. g). În

9
Emil Stan, Pedagogia postmodernă, Institutul European, Iaşi, 2004.
10
Pierre Merle, L’umiliation des élèves dans l’institution scolaire: contribution à l’une sociologie des relations
maître-élèves, în Revue Française de Pédagogie, nr. 139/2002.
11
Georges Snyders, La joie à l’école, PUF, Paris, 1988.
12
Elene Seghedin, Coordonate deontologice ale profesiunii didactice, în Constantin Cucoş et al (coord.), Educaţia-
provocări la început de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma, Editura Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi, 2005.

13
raporturile dintre cadrele didactice, se prevede în articolul 100, se împletesc obligaţia morală şi
cea profesională: ”Cadrele didactice au obligaţia morală să-şi acorde respect reciproc şi sprijin în
îndeplinirea obligaţiilor profesionale”.
Dacă respectul are la clasă o dublă direcţionare, profesorul este obligat să ia în calcul şi
momentul, etapa când respectul elevilor faţă de el nu mai este valorizat la maximum de aceştia,
deoarece imaginea sa în ochii elevilor îşi pierde din prestigiu (fără să existe tensiuni acute sau
conflict deschis între profesor şi grupul de elevi). Fiind alături de el zilnic, elevii îi descoperă
profesorului ticurile, maniile. Forţele educatorului se dispersează în nenumărate sarcini, mulţimea
recomandărilor şi prescripţiilor. Profesorul trebuie să ia în fiecare zi multe decizii, îi este greu să
menţină o linie de reflecţie care să-i permită să exploreze şi să articuleze între ele intenţiile
educative proprii, reacţia la comportamentul elevilor şi modul în care referinţa la valorile
educative îl obligă la decizii rapide. Apare o eroziune a imaginii profesorului în ochii elevilor. De
unde pendularea ori oscilaţia între autoritarism şi dorinţă de a plăcea, a amuza (Georges Snyders).
Profesorul, în măsura posibilului, trebuie să-şi racordeze eforturile şi comportamentul la valoarea
profesională a beneficienţei/binefacerii: a face bine, a arăta grija potrivită (respectul este doar
condiţia pentru etica grijii), a te abţine să faci răul. Mihaela Miroiu13 dă ca exemplu de
beneficienţă faptul de a nu descuraja eforturile elevilor care încearcă să se depăşească. Însă
beneficienţa excede datoria profesională propriu-zisă: este asistarea, fără caracter obligatoriu, a
celor aflaţi în nevoie (elevii care au lipsuri mari în instruire ar putea beneficia de o pregătire
suplimentară). Însă contează opţiunea cadrului didactic, o opţiune personală şi care lasă pe
dinafară cazurile a numeroşi copii pentru care cu greu s-ar găsi câte cineva care să-şi sacrifice
timpul şi activitatea la catedră, şi aşa foarte solicitantă şi salarizată după criterii misterioase.
Oricum ar fi, caritatea nu este soluţia. Problema poate fi depăşită prin dreptatea distributivă,
problemă ce apare în cazul inegalităţii de şanse. Împotriva discriminărilor de orice fel se adoptă
măsuri de discriminare pozitivă. Intervenţia este legitimă, căci ea este îndreptată spre realizarea
acelor precondiţii necesare respectării dreptului la bunăstare – asigurarea mijloacelor de
subzistenţă, sănătate, educaţie, în absenţa cărora nu se pot manifesta autodeterminarea şi dreptul
de a alege, ce sunt atributele în care rezidă esenţa morală a omului. Intervenţie cu condiţia să fie
apărate interesele capitale ale individului sau grupului (de exemplu, grupurile de copii în situaţii
de risc) fără a le leza acestora tocmai nucleul moral potenţial al personalităţii, umanitatea lor.

2.1.5. Defavorizarea unor elevi. Lezarea autorităţii profesorului

În viaţa de fiecare zi a clasei există o formă de dezavantajare a elevilor care au mai multă
nevoie de încurajare şi sprijin, dar care sunt menţinuţi în condiţii de inferioritate şi abandonaţi în
braţele hazardului: elevii cu rezultate modeste la învăţătură; este o defavorizare sistematică,
rutinieră, nu o discriminare propriu-zisă (pe motive de etnie, gen, religie, origine socială etc.),
nedepinzând neapărat de o decizie deliberată, dar efectele pot fi la fel de nefaste:
- profesorul le acordă mai puţin timp, mai puţină atenţie şi intră cu ei în relaţie rareori;
- are mai puţină răbdare cu ei: le oferă aprecieri neglijente şi neconcludente; îi solicită mai
rar să răspundă;
- aceşti elevi sunt ignoraţi: profesorul nu acceptă, nu utilizează ideile lor, nu face apel la
experienţă de viaţă şi şcolară a acestor elevi pentru a le deschide căi de acces spre
învăţare (Gilbert de Landsheere ar spune că, în cazul acestor elevi, nu este activată
funcţia de ”personalizare”); se preferă ca eventualele interacţiuni să se petreacă nu în
timpul orei de curs, ci în particular;

13
Mihaela Miroiu, Societatea retro, Editura Trei, Bucureşti, 1999.

14
 - elevilor respectivi li se acordă mai puţin interes: cadrul didactic este neprietenos cu ei, le
zâmbeşte mai rar, îi ironizează, adoptă faţă de ei o atitudine cinică etc.;
- profesorul îi discriminează: nu îi laudă pe elevii cu realizări mai modeste şi nu le
recunoaşte meritul când şi atât cât este; mult mai des îi critică pentru insuccese, îi
premiază rareori pentru succese.
Deseori, mai ales în ”şcolile de cartier”, profesorii sunt cei care au motive să se plângă.
Interacţiunile cu elevii produc efecte perturbatoare şi autoritatea pedagogică este pusă sub semnul
întrebării. Acţiunea pedagogică este dată peste cap de intervenţiile elevilor: aceştia se interpelează
pe varii motive fără legătură cu ora, se spun glume cu voce tare, izbucnesc din te miri ce mărunte
conflicte (reale sau simulate), certuri începute în curtea şcolii continuă imperturbabil în clasă
ş.a.m.d. Pentru a restabili calmul şi a redirecţiona activitatea elevilor, cadrul didactic este obligat
să intervină. Se produc noi interacţiuni între profesor şi elevi şi între elevi. Toate acestea sunt
forme de rezistenţă faţă de autoritatea profesorului şi respectarea obligaţiilor de elevi. Profesorul
este provocat, deciziile sale sunt contestate, putându-se ajunge la o rezistenţă a întregii clase şi la
obstrucţionarea activităţii şcolare în ansamblul ei. Autoritatea profesorului este în pericolul de a fi
substituită de o altă autoritate, pe care o reclamă liderii clasei, aceştia impunând, pe termen scurt,
dezordinea sau liniştea în clasă. Se naşte o relaţie în lanţ perturbare-sancţiune. Profesorul are de
ales: sau intervine şi sancţionează abaterile de la regulile de funcţionare a clasei, pentru a aduce
lucrurile pe un făgaş normal dar cu riscul de a perturba el însuşi ora, sau îşi vede mai departe de
predare, dar riscând să-şi vadă ştirbită autoritatea. Pentru a nu încălca dreptul elevilor la informare
şi a le permite celor care încearcă să joace ”jocul şcolar” să-şi însuşească informaţiile necesare,
profesorul stabileşte, ca şi la negocierea regulilor, un pact, pentru ca să se poată desfăşura ora în
condiţii suportabile pentru toţi; formă de compromis, de acomodare în condiţii limită a regulilor
şcolare şi a normelor pedagogice la realitatea clasei14.

2.1.6. Norme, reguli, discipline, viaţă şcolară

Buna activitate a profesorului depinde de respectarea unui conglomerat de principii, norme

psihopedagogice şi legale (norme de funcţionare a unităţii de învăţământ). Autoritatea sa la clasă
se manifestă în modul în care sunt impuse şi respectate regulile formale, care indică ansamblul
comportamentelor dezirabile, permise şi consecinţele celor indezirabile, interzise. Pe lângă
regulile stabilite de profesor, există şi o marjă de reguli negociate cu elevii (”reguli de consens”).
Adesea, normele şi regulile interne ale clasei sunt negociate la modul implicit, în sensul că
negocierea nu este un mijloc utilizat conştient, planificat şi consecvent, nu este o strategie de
flexibilizare a raporturilor educative asumată de profesor ca atare15. La normele şi regulile interne
ale clasei se adaugă prescripţiile înscrise şi codificate în regulamentul şcolii.
Toate normele şi regulile existente în şcoli cuprind cerinţe adresate profesorului şi elevului.
Ele reprezintă, în ultimă instanţă, tocmai drepturile şi obligaţiile profesorului şi elevului16. De la
acest punct încolo apar tensiuni şi contradicţii legate de exercitarea drepturilor şi îndeplinirea
obligaţiilor.

I. Funcţiile principale ale regulilor şcolare

Două sunt funcţiile de bază ale regulilor şcolare:

14
Daniel Thin, L’autorité pédagogique en question. Le cas des collèges de quartiers populaires, in Revue Française
de Pédagogie, nr. 139/2002.
15
Emil Păun, O «lectură» a educaţiei prin grila postmodernităţii, în Emil Păun; Dan Potolea (coord.), Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, Iaşi, 2002.
16
Dumitru Popovici, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureşti, 2000.

15
 - reglare socială: a construi ordinea în şcoală, a organiza şi reglementa ”controlul social”
în clasă şi în şcoală;
- socializare /educaţie morală: a-i educa pe elevi din punct de vedere moral, regulile
şcolare fiind o expresie a valorilor de fiecare zi conţinute în ţesătura practicilor clasei şi
a procesului de instruire.
Regulile, rutinele clasei, comentariile profesorului şi regulamentul şcolar transmit tot timpul
mesaje clare. Profesorul poate fi mai interesat de supunerea elevilor la regulile de menţinere a
ordinii, punând pe primul loc norma, respectiv sancţiunea în caz de încălcare a acesteia. Dacă
primează (supra)controlul şi sancţionarea mecanică, drepturile elevilor nu dispun de un climat
favorabil de promovare şi respectare a acestora. Cu alte cuvinte, funcţia disciplinară ţine tot de un
tip de socializare/educaţie morală (cea de tip tradiţional). Or, ţinând cont de spiritul Convenţiei cu
privire la drepturile copilului, chiar dacă relaţia profesor-elev este asimetrică, ei sunt egali în
demnitate şi reclamă un egal respect mutual. Văzută prin această prismă, normativitatea ar trebui
să fie una mai relaxată, accentul căzând pe dezvoltare personală, toleranţă, deschidere spre
celălalt. La noi, însă, este supralicitată o altă ”morală”, ca o exacerbare şi caricaturizare a
liberalismului în educaţie. Ceea ce ar fi putut fi o morală a efortului personal, într-un context de
competiţie şi evaluare, a căpătat, pe alocuri, aerul unei competiţii cu criterii laxe, dubioase, în
detrimentul dezvoltării armonioase şi la potenţialul maxim al copilului, şi în defavoarea celor mai
vulnerabile grupuri de copii, pe care, în ciuda bunelor sale intenţii şi a măsurilor preconizate,
sistemul şcolar riscă să îi rejecteze.
Pe de altă parte, în calitate de ghidare pozitivă, confirmare şi redirecţionare care încurajează
elevul să-şi regleze comportamentul, disciplina este necesară nu numai pentru menţinerea ordinii,
ci şi pentru desfăşurarea normală a activităţilor de la clasă şi din şcoală. Dacă disciplina se
constituie în baza unor motivaţii educative şi a celor legal-administrative, fiind integrată în viaţa
şcolii, există mari şanse ca elevii să-şi respecte obligaţiile care le incumbă, iar drepturile şi
obligaţiile acestora să stea într-un relativ echilibru. Însă ori profesorul încalcă exigenţele codului
deontologic şi principiile didactice, apărând abuzul de autoritate şi didactogeniile, cu întreg şirul
lor de consecinţe în planul comportamentului şi atitudinilor elevului (ostilitate faţă de profesor,
transgresarea regulilor negociate, opoziţie faţă de normele de funcţionare a şcolii etc.); ori elevii
se deresponsabilizează: ei apreciază că orice regulă este ”represivă”, că ei, beneficiari privilegiaţi
ai sistemului de învăţământ, au multiple drepturi, iar obligaţiile ar merita să fie puse între
paranteze. Cum s-ar putea redresa autoritatea educatorului şi cum s-ar întări principiile
democraţiei în şcoală, inclusiv cu privire la respectarea drepturilor fiecăruia, dacă, în asemenea
circumstanţe, n-ar interveni o aplicare promptă, eficientă şi transparentă a sancţiunii?

II. Cultura şcolară şi cultura şcolii

Elevul descoperă, se iniţiază şi se conformează treptat regulilor explicite şi implicite ale
vieţii şcolare. El îşi formează, mai ales în contact cu sfera curriculumului ascuns, strategii de
adaptare la ceea ce a luat denumirea de ”cultura şcolii”, adică la modurile de gândire, reguli de
comportare şi comunicare care direcţionează ”ordinea tacită a clasei de elevi”. Prin asimilarea
”regulilor jocului” se forjează ”meseria de elev”. Copiii învaţă să descifreze aşteptările şi
exigenţele profesorilor, dincolo de orice mesaj explicit. Cum, în prim-plan, se află mesajele
neintenţionate, tot ceea ce se petrece în curriculumul ascuns, înseamnă că, pentru elevi, nu există
deosebire între cultura şcolii (a organizaţiei şcolare) şi cultura şcolară (competenţele de natura
academică)17. De aici rezultă contradicţiile şi bruiajele dintre componentele foarte dinamicului
statut de elev.

17
Philippe Champy & Cristiane Etévé, Dictionnaire enciclopedique de l’éducation et de la formation, Retz, Paris,
2005.

16
 III. Copil şi elev
Pe măsură ce educaţia morală şi-a pierdut locul bine definit, - până în anii ‘60, în programele
şcolare, s-a optat pentru un implicit moral inclus în educaţia civică, revelabil la nivel
inductiv-comportamental, şi nu la acela prealabil, al formării exprese a judecăţii morale, -
drepturile omului au ajuns morala învăţământului contemporan. Această abordare este acum
întărită de promovarea drepturilor copilului în şcoală. De la instruirea centrată pe elev s-a avansat
spre principiul copilul-centrul vieţii şcolare (Luc Ferry). Drept care, şcoala prin structura şi
practicile ei, a ajuns un punct de observaţie şi un laborator de contracarare a ”viruşilor” sociali,
indiferent care ar fi contribuţia şcolii la generarea şi menţinerea unor fenomene precum violenţa
sau excluderea. În calitate de persoane, copiii se bucură, conform Convenţiei, de o seamă de
drepturi, cum ar fi dreptul la tratament egal, la egalitatea de şanse în învăţământ. Funcţia educativă
a şcolii vine astfel să se relaţioneze într-o manieră nu tocmai confortabilă cu funcţia tradiţională de
instruire.

IV. Noul canon educativ şi realitatea vieţii şcolare

Chiar dacă s-a subliniat că în şcoală este de dorit să existe reguli puţine şi înţelese de toată
lumea, cercetările au arăta că lucrurile nu stau tocmai aşa. Un studiu bazat în special pe cercetarea
calitativă, desfăşurată în două şcoli primare suedeze, a scos la iveală existenţa a cinci tipuri de
reguli şcolare:
- relaţionale: cum să te comporţi în relaţia cu alţi elevi (să nu te baţi, să nu-i terorizezi pe
ceilalţi copii, să nu-i ironizezi, să arăţi celuilalt respect);
- de structurare: reguli de organizare şi de menţinere a activităţii din şcoală (reguli legate
de activitate) şi de structurare şi menţinere a mediului fizic (reguli legate de mediu): (a
nu întrerupe colegii de la sarcinile lor şcolare, a nu vorbi în timpul lucrului la clasă, a
ridica mâna când vorbeşti, a nu vorbi toţi în acelaşi timp; a face la locul tău curăţenie, a
avea grijă de bunurile şcolii);
- de protecţie/protejare: sunt cele care se referă la siguranţă şi sănătate (a nu mânca
dulciuri, a nu alerga pe culoare);
- cu privire la propria persoană: reguli care necesită autoreflecţie în legătură cu propriul
comportament şi angajarea propriei responsabilităţi cu privire la sine şi la acţiunea
altuia;
- cu privire la etichetă: reguli care vizează obiceiuri şi tradiţii din şcoală şi societate, felul
în care trebuie să ne comportăm în anumite situaţii sociale şi care nu sunt acoperite de
regulile relaţionale (a nu înjura, a nu folosi un limbaj vulgar, a nu sta în bancă într-un
mod neglijent etc.).

Multe reguli sunt sintetizate în regulamentul şcolii, care ar putea fi considerat o

”miniconstituţie a civismului şcolar”18. Dacă este ca valorile promovate în Convenţie să fie
integrate în spaţiul şcolar, este necesar ca organizarea clasei, practicile didactice şi însuşi sensul
regulamentului şcolar să fie traversate de o intenţie hotărâtă de democratizare a şcolii,
identificabilă în realitatea cotidiană a acesteia. Există, în acest sens, cadrul şi mecanismele de
ordin legal pentru participarea elevilor la viaţa şcolii? Conferă regulamentul şcolar unei unităţi de
învăţământ capacitate de afirmare a vieţii în comun (şi nu doar de loc de învăţare) cu reguli

18
Jean-Claude Filloux, Éducation civique, éducation morale, éducation éthique, în Recherche et formation, nr.
24/1997.

17
corespunzătoare, prin mecanisme care să garanteze cu adevărat drepturile şi responsabilităţile
elevilor, sau expresia ”se interzice” revine ca un leitmotiv în textul regulamentului şcolar?

2.1.7. Negocierea regulilor şi educarea în spiritul responsabilităţii

Elevii care se preocupă de învăţătură şi acceptă disciplina în limite rezonabile sunt elevii
activi. Sunt cei cărora le pasă de şcoală pentru că sunt implicaţi atât în organizarea şi funcţionarea
clasei, cât şi în procesul de instruire, chiar dacă atitudinea şi comportamentul lor nu sunt decât
rareori ireproşabile (în sensul că nu sunt neapărat ”elevi model”, premianţi, ci subiecţi care îşi
exercită meseria de elev). Totul pleacă de la profesor. El vrea şi ştie cum să delege o parte din
autoritate clasei de elevi, implicându-i în stabilirea regulilor moral-administrative care privesc
bunul mers al clasei. Deosebit de importantă este negocierea regulilor de disciplină, incluzând aici
şi sancţiunile. De îndată ce există un ”pact”, cu ajutorul acestuia se poate pune în funcţiune un
mecanism suplu al relaţiei educative, care se rodează dar se şi erodează în timp (ceea ce determină
schimbări tacite şi acceptate de reguli, noi amenajări sau un aranjament radical schimbat al relaţiei
educative, rezultat dintr-o nouă negociere profesor-elevi). Dacă profesorul nu este hiperautoritar,
adept al dirijismului sau, dimpotrivă, prea lax faţă de comportarea elevilor, cei care încalcă o
anumită convenţie vor şti dinainte la ce să se aştepte în planul consecinţelor, şi le vor asuma,
sancţiunile nefiind dictate de capriciile, idiosincrasiile sau starea de moment a cadrului didactic, ci
de opţiuni (aşadar, de posibilităţi legate de dreptul de a alege) care atrag anumite consecinţe.
Implicarea şi, prin aceasta, responsabilizarea elevilor pot fi tot atât de productive pe plan
pedagogic/didactic. Lucrurile sunt însă mai delicate în acest plan, fiindcă dreptul la opinie şi
dreptul la informare se întâlnesc cu exercitarea autorităţii epistemice, iar punerea într-o structură a
acestei triade permite o coabitare fructuoasă profesor-elev, în privinţa fixării obiectivelor,
proiectării strategiilor şi mijloacelor, numai prin eforturi conjugate, curaj şi punerea la bătaie a
unei doze masive de cunoştinţe în ştiinţele educaţiei.
Tehnologia curriculară este inseparabil legată de motivarea elevilor. Ei trebuie în prealabil
informaţi ce, în ce scop se învaţă, ce mijloace şi ce strategii se pot selecta la un moment dat
dintr-un evantai de posibilităţi. Dacă propunerile şi opiniile copiilor sunt luate în seamă de
profesor, încrederea în sine şi respectul faţă de profesor cresc. La fel, dacă sarcinile de lucru sunt
în aşa fel planificate, încât fiecare elev să poată lucra ceva, fără a fi strivit de spectrul eşecului
perpetuu, fiind antrenat în sarcini şi activităţi pe care el le poate îndeplini cu un oarecare succes19.
Încurajarea participării elevilor la decizii sub diferite forme – de la alcătuirea şi organizarea
grupului de lucru până la rezolvarea conflictelor – creează la clasă un climat socio-afectiv propice
formării spiritului de responsabilitate.

2.1.8. Socializarea democratică în cadrul vieţii şcolare. Niveluri, domenii şi

forme de participare a elevilor

Dacă scopul ”vital” al educaţiei este formarea unui cetăţean capabil să-şi asume
responsabilităţi într-o societate liberă (art. 29 din Convenţia cu privire la Drepturile Copilului),
înseamnă că educaţia civică, educaţia interculturală şi educaţia pentru o cetăţenie democratică au
un rol foarte important de jucat în educaţia elevilor; prin practicile educative pe care le propun,
acestea exced domeniul strict al disciplinei de predat, noţiunile însuşite transformându-se în
principii acţionale în întreg spaţiul şcolar. Drepturile elevilor de a fi supuşi unui tratament
nediscriminatoriu, de a spune deschis ce gândesc, de a se asocia şi implica în toate deciziile care îi
19
Emil Stan, Profesorul între autoritate şi putere, Teora, Bucureşti, 1999.

18
privesc nu pot fi efectiv exercitate decât dacă şcoala oferă ocazii elevilor şi îi încurajează să se
implice în viaţa şcolii. Ceea ce presupune ca experienţa şcolară, relaţiile dintre profesori şi elevi,
ca şi dintre elevii înşişi să fie reglate de un climat democratic care se revendică de la practici şi
conţinuturi vehiculate iniţial de educaţia civică.
Acesta este sensul în care Micheline Rey îi invită pe profesori să fie atenţi la câteva
componente structurale ale organizării clasei şi a şcolii:
- organizare de tip democratic, care să permită tuturor elevilor să înveţe să se exprime, să
dialogheze, să ţină cont de celălalt, să-şi asume responsabilităţi; oferirea de şanse tuturor
elevilor să participe la activităţile desfăşurate, evitându-se izolarea sau marginalizarea
unor elevi;
- oferirea de ocazii fiecărui elev de a experimenta diverse roluri, de a cunoaşte diverse
forme de leadership, de a identifica şi analiza raporturile de autoritate din cadrul
grupului, al instituţiei educative etc., de a depista abuzurile şi de a învăţa să reacţioneze
la ele;
- îmbunătăţirea relaţiilor dintre copii printr-o învăţare bazată pe cooperare, pentru a
asigura un anumit prestigiu fiecărui elev; eliminarea din comportamentul elevilor a
oricăror forme de manifestare a discriminării; asigurarea respectării elevilor cu handicap,
profesorul veghind ca ei să fie bine integraţi în grupul de elevi;
- stăpânirea violenţei din şcoală, în condiţiile în care se înmulţesc ”ţapii ispăşitori”.
Micheline Rey consideră că fiecare educator are nevoie de o formare care să-l ajute să
evalueze instruirea şi educaţia nu doar în termeni de competiţie, ci şi din perspectiva relaţiilor
sociale care se pot dezvolta în şcoală20.
Participarea este conceptul sintetic, global şi multidimensional în care consemnă ”drepturile
civile” şi responsabilităţile copiilor. UNICEF-ul a propus o ”scară de participare” în nouă trepte,
care merge de la nonparticipare la împărţirea deciziilor între copii şi adulţi (R.A. Hart, Children’s
Participation. From Tokenism to Citizenship, UNICEF, 1992).
A. Nonparticipare:
1. numai adulţii iau deciziile, iar copiilor doar li se arată ce au de făcut;
2. tot adulţii iau deciziile, dar copiilor li se arată motivele şi li se dau explicaţii în legătură cu
tot ce au de întreprins.
B. Preparticipare:
3. adulţi îi consultă (de formă) pe copii;
4. delegări minore de putere copiilor.
C. Participare:
5. adulţii cer opinia copiilor, dar decid conform propriilor opinii;
6. opiniile copiilor sunt atent analizate, iar deciziile se iau avându-se în vedere toate opiniile
exprimate;
7. se decide împreună, iar responsabilităţile sunt egale;
8. copiii sunt cei care iau deciziile, iar adulţii îi asistă, îi sprijină;
9. copiii sunt responsabili: ei decid ce au de făcut, în timp ce adulţii intervin numai la
solicitarea copiilor.
Modelul lui Karlheinz Dürr este mai complex. Acesta descrie deopotrivă nivelurile,
domeniile şi formele care se pretează unei participări semnificative din partea elevilor.
• Niveluri de participare
I. informare de bază şi receptare pasivă a deciziilor;
II. contribuţie cu resurse sau cu materiale;
20
Micheline Rey, De la logica ”mono” la logica de tip ”inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară, în
Pierre Dasen et al., Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Polirom, Iaşi, 1999.

19
 III. contribuţie prin participarea la întruniri/reuniuni şi prin muncă (diverse activităţi);
IV. participarea la conceperea de strategii sau la planificarea programelor;
V. cooperare pentru aplicarea de programe;
VI. consultare pentru definirea problemelor şi pregătirea deciziilor;
VII. participare la luarea deciziilor, iniţiative, aplicarea soluţiilor şi evaluarea
rezultatelor.
• Domenii de participare:
1. probleme personale: probleme personale şi conflicte legate de concilierea
intereselor şi problemelor elevilor;
2. probleme ale grupului: probleme şi conflicte legate de relaţiile dintre elevi, dintre
grupurile de elevi;
3. probleme ale clasei: care privesc clasa şi învăţarea, proiectele, rezolvarea
conflictelor din clasă;
4. probleme şcolare: care privesc ansamblul elevilor şi direcţiunea şcolii, proiectele,
comunicarea cu mediul extern, viaţa şcolară;
5. probleme de organizare şi personal: referitoare la reglementarea vieţii şcolare,
relaţia cu personalul şcolii;
6. probleme referitoare la alegerea conţinuturilor şi metodelor;
7. probleme referitoare la programe şi politici educaţionale: sunt probleme care
privesc reglementarea şi interpretarea programelor, alegerea subiectelor, evaluarea
elevilor;
8. legături extra muros: privesc relaţia şcolii cu exteriorul, activităţile extraşcolare,
colaborarea cu diverse organizaţii;
• Forme de participare: 1) prin reprezentanţi la nivel de clasă şi şcoală; 2) participare
informală, prin activităţi spontane; 3) prin proiect (pentru o singură problemă – tematică
sau legată de procesul de învăţământ); 4) jocuri de simulare (proceduri democratice
exersate ludic); 5) participare la rezolvare de probleme (cum ar fi rezolvarea
conflictelor)21.

2.1.9. O propunere privind drepturile elevilor. Spre o meserie de elev reînnoită

Cu titlu de exemplu şi ca prilej de a dezbate problematica drepturilor elevilor, prezentăm sugestiile

profesorului genevez Philippe Perrenoud.
1. Dreptul de a nu fi permanent atent;
2. Dreptul de a se mişca;
3. Dreptul la forul interior (gânduri, sentimente);
4. Dreptul de a învăţa numi ceea ce are rost şi sens (fapt pentru care elevilor trebuie să li se explice
sarcinile şcolare);
5. Un cadru de exigenţe optim, dar nu maximalist (”dreptul de a nu se ţine de toate promisiunile”);
6. Dreptul de a se supune mai degrabă unei ordini educative decât uneia strict administrative;
7. ”Dreptul de a nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru” (profesorul - comentează Constantin
Cucoş această sugestie – are de creat un cadru propice sincerităţii, pentru ca el să afle ce nu
agreează elevii, de ce resping anumite aspecte ale învăţământului);
8. Dreptul de a alege cu cine doreşti să lucrezi (colegi de clasă, profesori).
9. Dreptul de a exista ca persoană, individualitate.

21
Karlheinz Dürr, L’école: une communauté d’apprentissage de la démocratie. Étude paneuropéenne sur la
participation des élèves, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2005.

20
 2.1.10. Sistemul de învăţământ între proiecte şi realitate

În cursul ultimilor ani au fost elaborate propuneri şi programe menite să protejeze dreptul
copilului la educaţie, să întărească gradul de participare a elevilor la viaţa comunităţii şcolare. Se
schiţează treptat liniile a ceea ce ar putea deveni structura unei noi politici educaţionale. Dispunem
la ora actuală de câteva componente promiţătoare:
1. o nouă lege a învăţământului preuniversitar, aflată în stadiul de proiect, ce urmează a fi
supus dezbaterii publice;
2. o analiză a stării sistemului, chiar dacă parţială, şi propuneri de politici educaţionale;
3. identificarea priorităţilor de dezvoltare a învăţământului preuniversitar pentru viitorul
apropiat;
4. programe şi proiecte deja derulate sau în curs de desfăşurare privind incluziunea
educativă;
5. programe şcolare valabile de educaţie civică, astfel întocmite încât să ofere cadrul
ideatic propice pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale şi civice.

1. În proiectul legii învăţământului preuniversitar se afirmă că idealul educaţional al şcolii

româneşti constă în dezvoltarea liberă şi armonioasă a personalităţii individului în vederea unei
inserţii eficiente în societatea cunoaşterii (art. 3.2). Se subliniază, de asemenea, obligaţia actorilor
educaţiei de a contribui la respectarea normelor generale de moralitate, în spaţiile şcolare fiind
interzise orice fel de activităţi de natură să pericliteze sănătatea fizică sau psihică a elevilor (art.
13.4). Probabil că sublinierea era necesară, dacă ţinem cont de diversele evenimente al căror loc
de desfăşurare este ”sanctuarul” educaţiei. Rămâne dilematică formularea idealului educaţional:
dezvoltarea liberă şi armonioasă pentru inserţia în societatea cunoaşterii. Sintagma ”societatea
cunoaşterii” presupune un primat al raţiunii instrumentale şi al dezvoltării tehnologice. Educaţia ar
trebui să reconcilieze afirmarea drepturilor individuale cu tendinţa spre control şi înstăpânire
tehnologică. Contribuţia educaţiei la ”dezvrăjirea” instrumentalismului şi reclădirea acestuia pe
fundalul moralei pe care l-a avut iniţial (Charles Taylor) are o bătaie atât de lungă, încât ar trebui
să ne retranşăm rapid pe problematica legată de scopuri, finalităţi mai precise ale învăţământului,
pentru a nu sucomba în simpla retorică.
2. În Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile
educaţiei şi cercetării (2007) sunt scoase în relief două neajunsuri majore ale învăţământului
actual. Învăţământul are caracter inechitabil: doar 24,54% dintre elevii din mediul rural ajung să
urmeze liceul; 80% dintre tinerii neşcolarizaţi sunt de etnie romă. În acelaşi timp, este vorba
despre un sistem care nu stimulează participarea activă la viaţa comunităţii şi responsabilitatea
socială (programe comunitare, grupuri de suport, protecţia mediului etc.). Este o carenţă în
atingerea obiectivelor educative de la nivelul clasei de elevi (formarea capacităţilor ce permit
afirmarea responsabilităţii individuale şi a spiritului de cooperare) ce se oglindeşte în raporturile
pe care instituţia educativă le întreţine cu exteriorul.
3. Între priorităţile şi direcţiile de dezvoltare pentru perioada 2006-2008 figurează două
măsuri pentru îmbunătăţirea ratei de participare la educaţie şi centrarea şcolii pe elev şi pe nevoile
comunităţii locale: promovarea acţiunii de intervenţie timpurie, încă de la nivel preprimar şi
elaborarea unei strategii integrate privitoare la educaţia timpurie prin care să fie stimulată cererea
de educaţie; sprijinirea programelor adresate zonelor şi grupurilor de risc, mediului rural şi
asigurării celei de a doua şanse prin, între altele: sprijinirea evaluării şi certificării competenţelor

21
dobândite, indiferent de modalitatea de dobândire – învăţare formală, non-formală sau
informală22.
4. Sunt stabilite obiectivele generale şi măsurile de combatere a abandonului şcolar şi de
asigurare a egalităţii de şanse în educaţie.
Obiectivele politicilor de incluziune socială sunt:
- asigurarea accesului egal şi universal la educaţia de nivel primar şi secundar inferior;
creşterea şanselor educaţionale pentru zonele şi segmentele sociale defavorizate (mediul
rural, populaţie de etnie romă, persoane marginalizate sau în situaţii de sărăcie severă,
copii cu nevoi speciale de educaţie; copii instituţionalizaţi, copiii străzii, copii HIV
pozitiv etc.);
- creşterea oportunităţilor de participare şcolară şi formare profesională, asigurarea unei
educaţii de calitate pentru zonele şi categoriile de populaţie defavorizate;
- îmbunătăţirea şi diversificarea formelor de suport pentru copii cu nevoi speciale de
educaţie; extinderea principiilor educaţionale incluzive prin creşterea participării în
învăţământul obişnuit.
Măsuri privind educaţia categoriilor defavorizate:
- cadrul legislativ care garantează dreptul la educaţie;
- sistemul de reglementări centrate pe aspecte specifice;
- planuri naţionale şi strategii de incluziune socială;
- programe de intervenţie destinate diferitelor grupuri ţintă.

a) Cadrul legislativ privind accesul la educaţie: de ex., Legea 48/2002 privind aprobarea
Ordonanţei nr. 137/2000 referitoare la prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare
(refuzarea accesului unei persoane sau a unui grup de persoane la orice nivel şi formă de educaţie,
datorită apartenenţei la o anumită rasă, naţionalitate, etnie, religie, categorie socială sau la o
categorie defavorizată constituie contravenţie).

b) Politici naţionale de stimulare a participării la educaţie:

I. Măsuri de intervenţie directă asupra cauzelor şi efectelor fenomenului de neparticipare şcolară

(programe de combatere a marginalizării şi excluderii sociale şi profesionale a tinerilor care au
abandonat învăţământul obligatoriu şi nu au dobândit competenţele minim necesare ocupării unui
loc de muncă – gen programul naţional „A doua şansă”; crearea, la nivel judeţean, a unor sisteme
de monitorizare a fenomenului de analfabetism etc.).

II. Ameliorarea învăţării din mediul rural, având ca efecte stimularea participării şcolare şi
creşterea calităţii resurselor umane din zonele defavorizate. Diverse reglementări referitoare la
pregătirea personalului didactic, în special Legea 44/2001 privind aprobarea O.U. 8/2000 – care
modifică Legea 128 privind Statutul Personalului Didactic, prevăd măsuri pentru „zonele
defavorizate”: sporuri salariale pentru cadrele didactice din zonele rurale izolate, decontarea
navetei, posibilitatea utilizării unui teren agricol, credite pentru locuinţă, condiţii specifice de
ocupare a posturilor şi completarea normei didactice în zonele rurale; diversificarea formelor de
formare continuă; atragerea de personal didactic calificat în zonele defavorizate prin acordarea de
burse de studiu, sub formă de contract, studenţilor cu domiciliul stabil în mediul rural – condiţii
contractuale: absolvenţii să profeseze în mediul rural în specialitatea pentru care s-au pregătit pe o
perioadă cel puţin egală cu durata studiilor.

22
Raport asupra sistemului naţional de învăţământ, MEC, 2005.

22
III. Stimularea participării la educaţie a copiilor şi tinerilor de etnie romă
Este vorba despre ACŢIUNI AFIRMATIVE care s-au concretizat într-o serie de
demersuri, cum ar fi:
- locuri destinate candidaţilor romi la admiterea în clasa a IX-a – liceu şi SAM – şi în
învăţământul superior;
- clase/grupuri pentru formarea de învăţători/institutori de etnie romă sau de altă etnie care
vor lucra cu copii de etnie romă;
- inspectori şcolari romi/pentru romi;
- programe şi manuale pentru limba romani şi pentru istoria şi tradiţiile acestei minorităţi;
- stimularea studierii limbii romani prin posibilitatea de a începe studiul limbii romani ca
limbă maternă în orice moment al anului şcolar şi în orice an de studiu; încurajarea
şcolilor de a încadra personal didactic pentru predarea limbii romani;
- înfiinţarea, în cadrul Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine, a secţiei de Limba şi
Literatura Romani.

IV. Alte măsuri/reglementări vizează:

- posibilitatea de adaptare a structurii anului şcolar la condiţiile locale de climă, relief şi la
specificul ocupaţiilor din zonă;
- organizarea şi funcţionarea de clase cu frecvenţă redusă din învăţământul gimnazial
(pentru elevi din zone izolate, copii din familii cu profesii itinerante, persoane care au
abandonat învăţământul obligatoriu şi au depăşit vârsta admisă pentru înscrierea în
învăţământul de zi, persoane care nu pot frecventa şcoala la zi din motive medicale).
- accesul la educaţie este facilitat de un sistem de protecţie socială, care vizează, între
multe altele:
• asigurarea de servicii şi facilităţi instituţionale prin acordarea de burse sociale şi
alte forme de sprijin elevilor din familii dezavantajate, din zone defavorizate sau
provenind din familii afectate de şomaj;
• asigurarea rechizitelor pentru elevii provenind din familii cu venituri scăzute.

c) Planul Naţional Anti-Sărăcie şi Promovare a Incluziunii Sociale

Printre obiective se pot enumera:

1) eliminarea situaţiei de excluziune socială severă şi promovarea incluziunii sociale prin:
accesul universal la educaţia primară şi gimnazială (eliminarea totală a cazurilor de neînscriere
şcolară; reducerea rapidă a abandonului; absorbirea deficitului educaţional al generaţiilor tinere şi
adulte prin alfabetizare/completare de studii etc.); generalizarea treptată a participării la educaţia
profesională şi liceală (diversificarea ofertei de formare profesională preuniversitară; creşterea
relevanţei ocupaţionale şi sociale a învăţământului vocaţional; creşterea oportunităţilor de
participare şcolară postgimnazială a copiilor din grupurile defavorizate etc.) eradicarea
fenomenului „copiii străzii”, educarea incluzivă a persoanelor cu handicap; adaptarea unei noi
legislaţii privind prevenirea delicvenţei juvenile, bazată pe prevenirea incluziunii sociale
(prevenire-recuperare-reinserţie socială);
2) promovarea coeziunii şi dezvoltării sociale: creşterea investiţiilor în educaţie şi
sănătate; egalizarea şanselor de educaţie (diminuarea eşecului şcolar; creşterea oportunităţilor
educaţionale a copiilor din familiile sărace, din mediul rural, romi);

23
 3) asigurarea condiţiilor de viaţă decentă pentru copii şi a accesului la oportunităţi de
dezvoltare: creşterea participării şcolare la toate nivelurile de educaţie a copiilor proveniţi din
medii defavorizate; organizarea unui sistem eficient de suport pentru copiii abandonaţi23.

5. Obiectivele programelor de cultură/educaţie civică se focalizează pe cultivarea drepturilor

copilului şi implicarea acestuia în deciziile care îl privesc. Astfel, pentru învăţământul primar, sunt
înscrise în curriculum şi următoarele obiective de referinţă:
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare. Exemple de
activitate la clasa a patra: elaborarea unui regulament al clasei cu drepturi şi îndatoriri;
discutarea în clasă a unor reguli;
- dezvoltarea şi manifestarea unei atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării
opiniilor personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care copiii fac parte.
Exemplu de activitate la clasa a patra: imaginarea şi participarea la funcţionarea unui
consiliu local al copiilor.

Problema este că tot acest angrenaj de opţiuni educative, cu punctele lor pozitive şi
nevralgice, îmbracă un conţinut al cărui centru este în altă parte: la profesor şi competenţele sale
sociale şi manageriale; la elevul de tip nou, tot mai dezinteresat de misiunea şcolii.
Observatorii fenomenului educativ au indicat cel puţin trei faţete ale comportamentului didactic
susceptibile să conducă la ratarea construirii unei relaţii educative adecvate.

a) Lipsa de personalitate, obedienţa slujitorilor şcolii. Unii nu dispun de personalitatea necesară

motivării intelectuale şi umane a unei generaţii cosmopolite, familiarizate cu internetul, pentru
care – scrie Ştefan Borbély24 – ”profesorimea blocată în cutume vechi, prăfuite nu reprezintă mai
mult decât o castă de conservatori abulici cu ifose”. Alţii, în schimb, optează ”pentru obedienţă şi
depersonalizare din raţiuni tactice, adaptative, fiindcă aşa îi învaţă sistemul”.

b) Reproducerea modelului ierarhic-superior existent la nivelul sistemului în clasa de elevi: ”În

loc să fie lideri şi facilitatori educaţionali deţinând autoritatea pe care le-o dă competenţa de
specialitate, mulţi profesori sunt «şefi» care se sprijină pe autoritatea formală dată de resurse de
putere conferite prin lege şi regulamente”25.
Profesorul obedient, profesorul zbir. Păreri contradictorii dar cu un numitor comun:
sistemul le-a inculcat profesorilor, pentru condiţii de existenţă destul de asemănătoare, dispoziţii
durabile care i-au împins să se situeze, în câmpul practicilor profesionale, sau la un pol sau la
celălalt pol al exercitării autorităţii. Sistemul se ”reglează” la extreme, oscilează haotic între hipo-
şi hiperautoritate; în ambele cazuri, autoritatea se asociază cu o slabă autonomie, profesorului
nerămânându-i decât, prin calcul strategic, să supravieţuiască în sistem (şi astfel să-i dea girul
său), adică să scoată maximum din ceea ce sistemul îi pune cu parcimonie la dispoziţie.

c) Încălcarea deontologiei: ”În România, elevii şi dascălii lor se confruntă zilnic cu abuzuri şi
discriminări cauzate de corupţie”26.
În privinţa elevilor de astăzi, situaţia este şi mai alarmantă. ”Raporturile de putere” tind să
se inverseze. Elevii au chemat la scuturarea tiraniei profesorilor şi s-au dedat, imediat după
Revoluţie, unui regicid care a dus educaţia pe culmi visate, poate, doar de adepţii educaţiei

23
Calitate şi echitate în învăţământul românesc, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2004.
24
Stefan Borbély, Criza şcolii, în Observator cultural, august 2007.
25
Mihaela Miroiu, Societatea retro, Editura Trei, Bucureşti, 1999, p. 174.
26
Ciprian Ciucu, Şcoala care deformează, în Cotidianul, 2 mai, 2007.

24
libertariene. Şcoala s-a redresat şi l-a pedepsit pe elev, făcându-l protagonistul unui scenariu
neinteresant:

”Elevii – scrie Dumitru Popovici – sunt principalii «câştigători» ai perioadei postrevoluţionare de

evoluţie a şcolii. Aceasta dacă avem în vedere faptul că au pierdut doar «lanţurile» (normele) care-i
ţineau strâns legaţi de şcoală. Au lepădat uniforma şi numărul matricol, au învins monopolul
informaţional al şcolii, au adus în şcoală viaţa «adevărată» din afara ei (muzică tânără,
comportamentul de stradă şi de cartier, fumatul, drogurile etc.) [....]. Acumulând mai mult sub
influenţa mediului social decât a şcolii, ei pot să o părăsească atunci când doresc şi consideră că nu
le mai este necesară. Accesul masiv la informaţia vehiculată pe canale extraşcolare (TV,
mass-media, Internet etc.) conduce la scăderea interesului elevilor pentru şcoală şi pentru
autoritatea epistemică a profesorului”.

Aşadar, până şi această componentă a autorităţii profesorului iese şifonată, ştirbită în noile
condiţii. Şi atunci, în ce mod să se mai poarte profesorii cu elevii, care îşi iau de la sine putere
”porţia de libertate”? Este clar că raportul educativ trebuie regândit din temelii, iar formarea
profesorilor este obligată să se bazeze mai mult pe cunoaşterea psihologiei, comportamentului
noului tip de elev şi a culturii juvenile de azi. Dumitru Popovici apreciază că pregătirea
psihopedagogică anterioară este insuficientă sau nefolositoare în confruntarea cu elevii actuali.
Profesorul nu mai poate impune un model de elev, el trebuie să lucreze cu elevi reali: ”El se află
sub obligaţia de a-şi modifica instrumentele pentru a putea ajunge la rezultatul dorit”27.

27
Dumitru Popovici, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureşti, 2000, p. 114.

25
 2.2. Premise metodologice
Metodologia cercetării a fost elaborată luând în calcul natura obiectului cercetării, scopul şi
obiectivele sale, precum şi dificultăţile de investigare a unei teme "sensibile" (interpretarea
scopurilor cercetării în mod diferit sau subiectiv de către o parte a populaţiei ţintă). De asemenea,
opţiunile metodologice au luat în calcul şi resursele disponibile, umane şi materiale.

Obiectul cercetării l-au constituit drepturile şi responsabilităţile copilului în contextul

şcolii, cu focalizare asupra drepturilor evidenţiate în alte cercetări ca fiind mai puţin respectate sau
cunoscute. Cercetarea a încercat să surprindă: cât de informaţi sunt elevii asupra drepturilor
copilului, care sunt sursele de informare pentru acest subiect, în ce măsură drepturile sunt
reflectate în relaţiile profesor-elev şi elev-elev. Din perspectiva responsabilităţilor, s-a urmărit
identificarea responsabilităţilor cunoscute şi asumate de elevi, precum şi a raportului între drepturi
şi responsabilităţi.
Întrucât aria drepturilor copilului este vastă şi complexă, s-a operat o selecţie a celor luate în
studiu, pornind de la două argumente:
- datele oferite de alte cercetări referitoare la acele drepturi mai puţin respectate sau cunoscute
de către elevi;
- relaţia mai strânsă între acestea şi activitatea şcolară.
Astfel, au fost selectate: dreptul la informare, dreptul la exprimarea liberă a opiniilor, dreptul
la tratament egal şi nondiscriminare, dreptul la asociere, organizare şi participare.

Scopul cercetării a fost să evidenţieze reflectarea drepturilor şi a responsabilităţilor

copilului în prevederile legale, în documentele strategice ale şcolii şi în practicile educaţionale.

Obiectivele cercetării au vizat:

1. Analiza cadrului normativ privind drepturile şi responsabilităţile copilului, cu focalizare pe
drepturile şi responsabilităţile în spaţiul şcolar;
2. Identificarea opiniilor cadrelor didactice şi ale elevilor cu privire la „realitatea” problematicii
drepturilor şi responsabilităţilor copilului: respectarea drepturilor, conştientizarea şi asumarea
responsabilităţilor, promovarea, transmiterea şi transgresarea unor valori şi norme asociate
drepturilor şi responsabilităţilor copilului în contextul şcolii.
3. Analiza măsurii în care există o corespondenţă a drepturilor şi a responsabilităţilor elevului în
practica didactică, reflectată în relaţiile profesor-elev, elev-elev, în managementul şcolii şi al
clasei etc.
4. Analiza raportului dintre drepturi şi responsabilităţi, în opinia elevilor şi cadrelor didactice.

Populaţia investigată a cuprins elevi, cadre didactice şi directori de şcoli din învăţământul
secundar (gimnaziu, liceu, grup şcolar, şcoală de arte şi meserii), din mediul rural şi din mediul
urban, din învăţământul de stat.

Schema operaţională a cercetării a fost concepută pornind de la operaţionalizarea

conceptelor-cheie şi transpunerea lor în elemente detectabile în comportamentele şi opţiunile
elevilor şi profesorilor. Ulterior, aceste elemente au fost transpuse în itemii instrumentelor de
cercetare.
Tabelul de mai jos evidenţiază conceptele-cheie şi aspectele prin care acestea au fost
investigate, precum şi metodele prin care au fost culese date referitoare la acestea. Unele aspecte
au fost cuprinse în itemii mai multor metode şi instrumente de cercetare (ghid de focus-grup, ghid

26
 de interviu individual, chestionar), în timp ce altele s-au reflectat în mod direct într-unul singur.
Aceste opţiuni metodologice s-au bazat pe de o parte pe natura aspectelor luate în studiu, care se
pretau mai bine unei abordări calitative sau cantitative, iar pe de altă parte pe raţiuni de economia
şi managementul lucrării (dimensiunea instrumentelor de cercetare, timpul disponibil, numărul
mic de operatori de culegere a datelor etc.).

Concepte cheie şi aspectele prin care sunt identificate Analiza Itemi în Itemi în Itemi în
docu- focus- interviul chesti-
mentelor grup pentru onar
elevi profe-
sori
Drepturile elevilor x x x x
Drepturi cunoscute de elevi x
Drepturile specificate în documentele şcolare x
Documente internaţionale sau naţionale referitoare la drepturile x
copilului, la educaţia pentru drepturile omului, la formarea
profesorilor etc.
Protecţia drepturilor copilului /acţiuni ale elevilor în cazuri de x x
nerespectare a drepturilor
Proiecte ale şcolii şi parteneriate cu societatea civilă x x
Dreptul la informare x x x x
Surse de informare privind drepturile copilului x x
Teme mai puţin abordate în cadrul şcolii, despre care elevii consideră x
că ar fi necesare; motive;
Dreptul la exprimare liberă x x x x
Modalităţi de încurajare a elevilor să îşi exprime opinia, aspecte x x x
asupra cărora se solicită opinia şi aspecte asupra cărora nu se
încurajează sau nu se permite exprimarea unor opinii;
Investigarea intereselor elevilor cu privire la disciplinele opţionale; x x
Factori care îngrădesc libertatea de exprimare x
Modul de stabilire a sarcinilor x x
Dreptul la tratament egal şi nediscriminare x x x x
Surse posibile de discriminare între elevi (criterii de constituire a x x
claselor, preferinţe ale părinţilor în acest sens, modalităţi de sprijinire
a elevilor în situaţii de risc)
Relaţia profesor-elev; comportamente de discriminare a elevilor pe x x x
criterii de gen, clasă socială, etnie, religie, performanţe şcolare
Relaţia elev-elev (situaţii de nedreptăţire a colegilor, reacţii şi x x
modalităţi de soluţionare)
Dreptul la asociere, organizare şi participare x x x x
Existenţa unor organizaţii ale elevilor x x x
Modalităţi de participare la decizie (în ce măsură se ţine cont de x x x
interesele elevilor în stabilirea disciplinelor opţionale, consultarea
elevilor cu privire la Regulamentul de ordine interioară al şcolii sau
privind alte decizii legate de viaţa şcolii, modul de stabilire a
sarcinilor)
Existenţa şi rolul unui Consiliul al elevilor) x x x
Responsabilităţile elevilor x x x x
Ce responsabilităţi consideră elevii că au; x x
Ce responsabilităţi şi-au asumat în raport cu activitatea clasei/ şcolii; x
Obligaţii specificate în documentele şcolare x
Obligaţii neîndeplinite de elevi / responsabilităţi neasumate x
Raportul drepturi-responsabilităţi x x x
Posibile interpretări excesive ale drepturilor copiilor şi atitudini ale x
cadrelor didactice;
Echilibrul drepturi-responsabilităţi, perceput de profesori şi de elevi x x

27
 Metodele de cercetare utilizate au fost: analiza de documente relevante (documente
legislative, de politică şi planificare a educaţiei, manuale, studii şi cercetări în domeniu) şi
ancheta, realizată prin interviuri individuale cu cadre didactice sau cu directori de şcoli, focus-
grup şi chestionare pentru elevi.
Analiza de documente a constituit o metodă semnificativă pentru identificarea stadiului
actual al abordării temei în literatura de specialitate şi în documentele de politică a educaţiei.
Pornind de la cercetările anterioare asupra problematicii drepturilor copilului în spaţiul şcolar, a
fost delimitată aria cercetării, atenţia fiind focalizată pe acele drepturi relevate de alte cercetări ca
fiind mai puţin cunoscute de elevi sau mai puţin respectate în cadrul şcolii.
Dată fiind natura temei investigate, au fost preferate metodele calitative care au meritul de a
oferi informaţii nuanţate, detaliate sau "cazuri" semnificative. Ghidul de interviu pentru cadrele
didactice a cuprins itemi referitori la:
- surse posibile de discriminare între elevi (criterii de constituire a claselor, preferinţe ale
părinţilor în acest sens, modalităţi de sprijinire a elevilor în situaţii de risc);
- modalităţi de încurajare a elevilor să îşi exprime opinia şi să participe la decizie
(stabilirea disciplinelor opţionale, investigarea intereselor elevilor, consultarea elevilor
cu privire la Regulamentul de ordine interioară al şcolii sau privind alte decizii legate de
viaţa şcolii, relaţia profesor-elev);
- modalităţi de exprimare a dreptului elevilor la asociere (organizaţii ale elevilor în cadrul
şcolii);
- raportul drepturi-responsabilităţi (posibile interpretări excesive ale drepturilor de către
elevi şi atitudini ale cadrelor didactice în raport cu acestea, responsabilităţi ale elevilor);
- activităţi de formare iniţială sau continuă legate de drepturile şi responsabilităţile
copilului.
Ghidul de interviu pentru focus-grup cu elevii a cuprins itemi referitori la:
- relaţia elev-elev (situaţii de nedreptăţire a colegilor, reacţii şi modalităţi de soluţionare);
- relaţia profesor-elev (comportamente ale profesorilor pentru a favoriza tratamentul egal
al elevilor, abateri de la astfel de comportamente);
- dreptul la exprimare (modalităţi de exercitare şi factori care îngrădesc libertatea de
exprimare, teme în care sunt consultaţi de către profesori);
- responsabilităţile elevilor (în raport cu şcoala, colegii, profesorii, el însuşi/ea însăşi,
responsabilităţi neasumate şi obligaţii neîndeplinite);
- echilibrul dintre drepturi şi responsabilităţi.
Fără intenţia de a atinge un eşantion reprezentativ la nivel naţional, întrucât natura temei
impunea exigenţe greu de atins în raport cu resursele disponibile, a fost realizat şi aplicat un
chestionar pentru elevi, pentru a culege cât mai multe date care să completeze datele culese prin
metodele calitative. Chestionarul a cuprins itemi privind:
- drepturile pe care elevii le cunosc, sursele de informare asupra acestui subiect, teme mai
puţin abordate în cadrul şcolii, despre care elevii consideră că ar fi necesare, acţiuni ale
elevilor în cazuri de nerespectare a drepturilor;
- relaţia profesor-elev şi comportamente ale profesorilor corelate cu drepturile selectate
pentru studiu: de ex., situaţii în care solicită opinia elevilor, modul de stabilire a
sarcinilor, comportamente de discriminare a elevilor pe criterii de gen, clasă socială,
etnie, religie, performanţe şcolare etc.
- relaţia elev-elev: atitudini şi comportamente de discriminare pe diferite criterii, moduri
se soluţionare a conflictelor;
- dreptul la asociere, organizare şi participare (organizaţii ale elevilor, participarea la
acţiuni ale clasei/ şcolii etc.; existenţa şi rolul unui Consiliu al elevilor);

28
 - responsabilităţile pe care elevii consideră că le au.
Unii itemi se regăsesc în forme sau nuanţe diferite în mai multe instrumente de cercetare (de
ex. cei referitori la responsabilităţile asumate, dreptul la opinie, sursele posibile ale discriminării
sau modalităţi de încălcare a drepturilor etc.). În cadrul chestionarului majoritatea itemilor au fost
cu răspunsuri închise, având, pentru un plus de informaţie, şi varianta semi-deschisă "altele,
care?". Au existat şi câţiva itemi cu răspunsuri deschise, nestructurate, solicitând elevilor să
enumere drepturile pe care le cunsoc sau despre care au auzit şi, de asemenea, să enumere
responsabilităţile lor de elevi.
Chestionarele au fost confidenţiale şi au fost aplicate de echipa de cercetare, cu sprijinul
unor studenţi de la Şcoala Naţională de Ştiinţe Politice şi Administrative, Facultatea de Ştiinţe
Politice. Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de cercetare, prelucrarea şi interpretarea
rezultatelor au constituit un exerciţiu de echipă.

Caracteristicile populaţiei investigate

În cadrul etapei de culegere a datelor, au fost realizate 165 de interviuri cu cadre didactice
şi cu directori de şcoli şi 33 de focus-grupuri cu elevi din învăţământul secundar (gimnaziu,
liceu, grup şcolar, şcoală de arte şi meserii), din mediul rural şi din mediul urban, din învăţământul
de stat. În aplicarea chestionarului s-a urmărit o răspândire cât mai mare la nivelul regiunilor de
dezvoltare, în raport cu mediul şi cu tipul de şcoală. La chestionar au răspuns 1637 de elevi, dintre
care 720 sunt elevi din clasele V-VIII, iar 917 din clasele IX-XII (licee teoretice, grupuri şcolare,
şcoli de arte şi meserii).
În funcţie de mediu şi de nivelul de studiu, distribuţia elevilor cuprinşi în ancheta prin
chestionar s-a realizat conform tabelului următor:

Clasele V-VIII Clasele IX-XII Total

Rural 299 98 397
Urban 421 819 1240
Total 720 917 1637

Distribuţia în funcţie de mediul de rezidenţă este favorabilă mediului urban, întrucât

majoritatea liceelor sunt situate în mediul urban, iar elevii au tendinţa de a declara mediul în care
se află în momentul completării chestionarului şi nu mediul de provenienţă.

Structura esantionului de elevi Structura esantionului de elevi

pe medii de rezidenta pe genuri
1,1%

24,3%
M asculin
Rural
42,5% Feminin
Urban
NonR
56,4%

75,7%

29
Distribuţia în funcţie de gen este relativ echilibrată, ponderea fetelor fiind mai mare decât
cea a băieţilor.

Mediu M F NonR Total M F NonR Total

Rural 195 199 3 397 49,1% 50,1% 0,8% 100,0%
Urban 501 724 15 1240 40,4% 58,4% 1,2% 100,0%
Total 696 923 18 1637 42,5% 56,4% 1,1% 100,0%

Nu se cunoaşte structura etnică a populaţiei şcolare, dar există statistici privind limba de
predare. Astfel, în învăţământul gimnazial, în limba română – ca limbă de predare - învaţă
94,6% dintre elevi, în liceu 95,4%, iar în SAM 96,1%. În aceste condiţii, luând în calcul
eşantionul aleator, distribuţia respondenţilor în funcţie de etnie a înregistrat o reprezentare
relativ satisfăcătoare a elevilor de altă etnie decât cea română (5% în rural, 1.3% în urban,
în medie, 2,4%).

Etnie Etnie
Mediu Română Alta NonR Total Română Alta NonR Total
Rural 374 20 3 397 94,2% 5,0% 0,8% 100,0%
Urban 1205 19 16 1240 97,2% 1,5% 1,3% 100,0%
Total 1579 39 19 1637 96,5% 2,4% 1,2% 100,0%

Etnie Etnie
Nivel Română Alta NonR Total Română Alta NonR Total
GIM 687 22 11 720 95,4% 3,1% 1,5% 100,0%
LIC/SAM 892 17 8 917 97,3% 1,9% 0,9% 100,0%
Total 1579 39 19 1637 96,5% 2,4% 1,2% 100,0%

Mediul de rezidenţă şi grupa de vârstă – echivalată prin gruparea anilor de studiu şi genul
au constituit variabilele de cercetare.

30
 3. Cadrul normativ privitor la drepturile copilului

Ce sunt, ca gen proxim, drepturile copilului se găseşte enunţat într-una din concluziile
Seminarului Organizat de Comitetul pentru Drepturile Copilului în 1999: ”Drepturile copilului
trebuie privite ca drepturi ale omului aparţinând copiilor”. Le înţelegem pe primele prin
intermediul celorlalte. Drepturile omului pot fi considerate, la rândul lor, în calitate de drepturi
fundamentale (basic rights): sunt drepturi inviolabile ale oricărei persoane, fără deosebire de
vârstă, rasă, naţionalitate, sex etc., ele aparţin individului în doar virtutea existenţei sale ca fiinţă
umană. Este, cum s-a subliniat, o definire cu tentă tautologică (om↔drepturile omului), de unde
mulţimea interpretărilor de filosofie politică încercând să depăşească impasul hermeneutic. Fapt
este că, pentru educaţie, ne alegem, totuşi, cu o concluzie importantă: dacă drepturile copilului
sunt drepturi fundamentale ale omului, rezultă că normele directoare, principiile la care, în ultimă
instanţă, se raportează demersul pedagogic sunt drepturile fundamentale şi, pe cale de consecinţă,
drepturile copilului. Ceea ce nu înseamnă că unele derivă mecanic din celelalte, sau că principiile
pedagogice sunt o ”aplicare” a principiilor care coordonează sistemul drepturilor omului.
Drepturile omului au, prin definiţie, dimensiunea universalităţii. Dar a vorbi despre
drepturile universale ale omului, au ripostat teoreticienii conservatorismului, este doar o formulare
ideologică28. A cultiva respectul faţă de sine şi faţă de alţii este o chestiune care ţine de
bunul-simţ. Aceste valori, susţin respectivii teoreticieni, nu sunt drepturi înnăscute, naturale, ci
depind de condiţiile socio-istorice în care oamenii trăiesc; o natură umană universală este o
ficţiune, nu există pur şi simplu Constituţie pentru Om, ci, după spusa lui Joseph de Maistre,
pentru rus, francez, italian.
Teoreticienii dreptului au căutat să depăşească disputa indicând condiţiile după care putem
identifica drepturile universale şi fundamentale. Prima condiţie: trebuie să fie în joc interese,
necesităţi care pot şi trebuie protejate şi promovate prin intermediul dreptului. A doua condiţie:
interesul sau nevoia să fie de maximă importanţă. Interesele sau nevoile sunt fundamentale în
cazul în care ”lezarea sau nerespectarea lor înseamnă fie moartea, fie suferinţa grea, fie atinge
nucleul autonomiei”29.
Dacă instituţia drepturilor omului ridică asemenea dificultăţi de interpretare, drepturile
copilului au suscitat şi ele discuţii, deşi nu de aceeaşi anvergură. Aceasta pentru că nişte polemici
aprinse nu puteau să izbucnească în prezenţa puţinătăţii precizărilor conceptuale (aşa încât
UNICEF a simţit nevoia să editeze, în 1989, un Manual de implementare a Convenţiei Drepturilor
Copilului, care, revizuit, depăşeşte în prezent 900 de pagini). Problema care s-a pus istoriceşte a
fost în primul rând cea a recunoaşterii noţiunii de ”drepturi ale copilului” şi, abia după aceea, a
impunerii juridice. În anii ’20, în plin avânt al şcolii active, se creionează o atitudine entuziastă
faţă de drepturile copilului. Cei care se opun ideii de drepturi, scria Ch. Chabot (în ”Les droits de
l’enfant”), nu o fac pentru că o găsesc excesivă, ci, din contră, prea săracă, fiindcă ei simt tot ce
datorează copilului, care este ceva infinit. Copilul – scria Maria Montessori – este ”în poziţia unui
adult fără drepturi civile”. Într-o asemenea stare de spirit, Janusz Korczak (1879-1942) scrie o
”Declaraţie a drepturilor copilului” care prefigurează Declaraţia de la Geneva adoptată de
Societatea Naţiunilor (1924). În cartea sa ”Dreptul copilului la respect”, pentru prima dată, fiecare
copil este considerat egalul unui adult, fiinţa umană căreia educatorul îi datorează respect,
consideraţie, asupra căreia trebuie să-şi plece urechea cu cea mai mare atenţie. ”Copilul nu devine
om. El este deja”, scria Korczak. Prin urmare, copilul este subiect de drept, titular de drepturi.

28
V. Mihaela Miroiu, Societatea retro, Editura Trei, Bucureşti, 1999.
29
Robert Alexy, Drepturi fundamentale şi drepturi ale omului, în Jörn Rüsen, Hans-Klaus Keul, Adrian-Paul Iliescu,
Drepturile omului la întâlnirea dintre culturi, Editura Paralela 45, Piteşti, Bucureşti, 2004, p. 39.

31
 Primul text internaţional referitor la drepturile copilului este Declaraţia de la Geneva; textul
nu avea caracter constrângător. Următorul, care datează din 1959, este Declaraţia ONU cu privire
la Drepturile Copilului. Documentul juridic formulează 10 principii de bază, care vor fi dezvoltate
în Convenţie: 1) toţi copiii se bucură de aceleaşi drepturi, fără discriminare; 2) dezvoltarea
copilului în condiţii de libertate şi demnitate, legile privind protecţia şi acordarea de facilităţi
copilului trebuind să aibă ca raţiune primordială interesul superior al copilului; 3) dreptul la nume
propriu şi naţionalitate; 4) asigurarea alimentaţiei, locuinţei, timpului liber şi a serviciilor
medicale; 5) protecţia specială pentru minorul cu handicap; 6) îngrijire specială pentru copiii fără
familie şi pentru cei care nu dispun de mijlocele necesare de subzistenţă; 7) dreptul la educaţie,
oportunităţi de joacă şi odihnă; 8) ”în absolut toate situaţiile, copilul va fi primul care va primi
protecţie şi ajutor”; 9) protecţia împotriva neglijării, cruzimii, exploatării; 10) educarea copilului
în spiritul înţelegerii, toleranţei şi prieteniei între popoare, al păcii şi ”înfrăţirii universale”. Cele
10 principii sunt astfel sintetizate: ”L’humanité doit à l’enfant le meilleur d’elle-même”.
La 20 noiembrie 1989, după circa 10 ani de lucru pregătitor, a fost adoptată Convenţia ONU
privind Drepturile Copilului. Se afirmă pentru prima dată, la scară mondială, printr-un document
internaţional, drepturile personale, culturale, sociale ale copilului. Convenţia nu a fost ratificată de
Somalia (care nu mai are parlament) şi de către SUA, unde pedeapsa cu moartea pentru minorii
care au comis crime nu a fost abolită în unele state.

32
 3.1. Convenţia privind Drepturile Copilului

Există patru ”voci” sau limbaje în care se pot traduce implicaţiile acestei decizii
internaţionale: unul este cel al organismelor internaţionale (mai ales Comitetul pentru Drepturile
Copilului); altul – al societăţii civile (ONG-urilor, în special); cel al politicilor sociale şi
educaţionale şi, în fine, acela al metisajelor de limbaje şi raţiuni – interferente, contradictorii,
consensuale – subsumate politicilor educaţionale din şcoală.
Din comentariile şi sugestiile Comitetului pentru Drepturile Copilului, oglindite în
Manualele de implementare a Convenţiei, se desprind câteva coordonate ale modului de
abordare teoretic-procedurală a Convenţiei:
1. Textul aşează în prim-plan 4 drepturi, considerate principii generale, ”argumente
supreme”:
- toate drepturile trebuie recunoscute fiecărui copil, fără nicio discriminare (art. 2);
- în examinarea oricărei situaţii familiale, sociale, educative se va ţine cont de interesul
superior al copilului (art. 3);
- copilul are dreptul la viaţă, supravieţuire şi dezvoltare (art. 6);
- copilul are dreptul la exprimare liberă a opiniei asupra oricărei probleme care îl priveşte
(art. 12).
2. Obiectivele generale ale Convenţiei nu pot fi atinse decât gradat, plecându-se de la o
amplă pregătire şi corectând, îmbunătăţind şi monitorizând rezultatele implementării la toate
nivelurile de manifestare a principiilor Convenţiei – legislaţie, politici şi practici.
3. Definiţiile şi clarificările modului de abordare a dispoziţiilor Convenţiei se sprijină pe
aportul unor instrumente juridice internaţionale care sunt conexe acesteia, precum şi pe observaţii
asupra Rapoartelor periodice întocmite de Statele Părţi la Convenţie. Descrierea cazurilor la care
fac referire articolele nu este limitativă (de exemplu, tipurile de discriminare a copilului enumerate
în art. 2), iar clarificările conceptuale nu se vor partizane ale unei anumite ideologii. Sistematizate,
acestea iau forma unor comentarii generale, rafinate periodic de reflecţia asupra modului în care
State Părţi înţeleg să aplice dispoziţiile Convenţiei în ţările lor.
4. În momentul de aplicare a Convenţiei trebuie să se ţină cont de articolul 41: dacă o
prevedere din legislaţia unui stat sau din vreun alt instrument internaţional, altul decât Convenţia
cu privire la Drepturile Copilului, este ”mai favorabilă ”realizării drepturilor copilului decât cea
similară din textul Convenţiei, atunci se aplică dispoziţia din primul caz, căci nu se prezumă că
normele Convenţiei sunt obligatoriu şi totdeauna ”mai favorabile” realizării unui anumit drept al
copilului decât normele conţinute în legislaţia naţională sau în alt instrument de drept
internaţional.
Convenţia cu privire la Drepturile Copilului nu a apărut ex nihilo, ea este traducerea unei
tendinţe sau mişcări de emancipare a copilului. Acest curent de emancipare, cu o vechime de două
secole, a permis interogarea, pe un ton ponderat, a unei aserţiuni cvasiabsolute, de tipul copilul
este ”proprietatea” părinţilor sau a aceleia după care, mai presus de toate, contează ”interesul
statului”. Se pune atunci întrebarea pe ce poziţie se situează Convenţia, în ce sens merge ea. Într-o
primă aproximare, răspunsul este că ea vizează, prin voinţa proprie a Statelor Părţi la Convenţie, o
politică de realizare a unui megaproiect: instituirea unei misiuni de bune oficii având ca ţintă
relaţia copil-adult; o cât mai bună colaborare între adult şi copil – care nu mai este apreciat doar ca
fiinţă imatură, victimă potenţială a lumii celor maturi – este posibilă când copilul ”vorbeşte” în
nume propriu şi nu doar prin intermediul adultului. Convenţia este subîntinsă de un astfel de
proiect foarte ambiţios în substanţă, dar neradical în modul de abordare. De fapt, neradical, până la
urmă, când textul a fost definitivat. În 1979, lucrurile puteau să stea diferit. Filosoful educaţiei

33
Bogdan Suchodolski, referindu-se la dreptul la educaţie, încă mai avea candoarea pe atunci să lege
dreptul copilului la educaţie pe o ”nouă ordine economică mondială”30. Textul Convenţiei din
1989 reţine ideea de comunitate dar renunţă la enunţarea postulatului creării unei ”noi ordini
economice mondiale”. El se restrânge la o postulare tehnic-realistă a problematicii drepturilor
copilului, descriind mizele, obstacolele şi principiile de care depind recunoaşterea şi punerea în
practică a cartei universale a copilului. Ideea de bază (copilul capătă putere fiind subiect de deplin
drept) depăşeşte stadiul declarativ al bunăvoinţei. Punerea în practică necesită un lanţ de măsuri
atotcuprinzător, care porneşte de la modificări în constituţia unui stat şi ajunge la aspecte care ţin
de viaţa de fiecare zi a copilului. Măsurile nu privesc doar protecţia copilului abandonat de părinţi,
a celui care trăieşte în lumea a treia, a celui care se ciocneşte de cruzimea adulţilor şi duritatea
instituţiilor, ci garantarea şi promovarea drepturilor oricărui copil. Respectarea, ca şi în cazul
adultului, a demnităţii sale trebuie dublată de drepturi care să contracareze condiţia de fiinţă
vulnerabilă.
Termenul demnitate este cel pe care trebuie să insistăm, fiindcă, la origine, accepţia sa era
diferită. Ideea modernă de demnitate derivă din cea despre umanitate şi umanitarism. Rousseau şi
Kant au elaborat cele două versiuni care propun argumente pentru fundamentarea relaţiilor dintre
oameni: o relaţie a milei, compasiuni care se adresează corpului suferind de boală, foame etc.
(Rousseau); o relaţie care se adresează demnităţii omului, văzută ca trăsătură spirituală (Kant).
Dispoziţia interioară care se adresează demnităţii umane este respectul. Dacă a fi om echivalează
cu a fi persoană, iar aceasta, cu a fi autonom, a acţiona în mod liber, adică supunându-te propriei
legi, demnitatea este legată de poziţionarea faţă de legea morală; sentimentul, cu totul special, pe
care îl are omul faţă de legea morală este tocmai respectul; este un afect înrădăcinat în fiinţa
umană şi de neşters. Noi intuim posibilitatea unei acţiuni dezinteresate, aşadar a unei acţiuni la
care aderăm din respect faţă de legea morală. A respecta demnitatea celuilalt presupune a respecta
sentimentul indelebil pe care nu se poate să nu-l nutreşti faţă de legea morală care sălăşuieşte în
tine; umanitatea este nobleţea care ne împiedică să abordăm o fiinţă umană în calitate de simplu
mijloc, în loc să o tratăm ca pe un scop suprem; un om nu poate fi ”folosit” de către cineva ca
mijloc, chiar şi în situaţia în care acel ”cineva” este respectivul om.
Această accepţie a ideii de demnitate reapare în preambulul Declaraţiei Universale a
Drepturilor Omului şi în acela al Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului. Deoarece
drepturile omului reprezintă libertatea naturii umane, alcătuită din nevoi, dorinţe, iar demnitatea
este libertatea de factură spirituală, demnitatea este plasată în cele două texte înaintea drepturilor.
Prin aceleaşi cerinţe, la ora actuală, sunt desemnate realităţi relativ diferite. Ideea kantiană
de demnitate, degajată din rigorism dar şi din raţiunea ei spirituală, este contopită cu sau absorbită
de ideea drepturilor. Ca megatendinţă, în postmodernitate, faptul de ”a respecta demnitatea fiinţei
umane nu mai înseamnă a respecta respectul pe care îl are în ea însăşi faţă de legea morală, ci
înseamnă astăzi, din ce în ce mai mult, a respecta alegerea făcută de aceasta, oricare ar fi ea, în
realizarea drepturilor sale”31. Recunoaşterea drepturilor copilului şi înmulţirea acestora (dacă e să
ne luăm după proliferarea drepturilor omului) nu trebuie să ne împiedice să judecăm alegerile
copilului şi să acţionăm în consecinţă. Altfel, trecem de la o extremă la alta. Educaţia se găseşte,
în acest punct, într-o mare dilemă.

30
În opinia expertului polonez, drepturile copilului ”vor fi respectate dacă eliminăm inegalităţile şi nedreptăţile în
distribuirea bogăţiei şi în utilizarea serviciilor culturale şi medicale; dacă micşorăm prăpastia dintre bogatul care este
bine hrănit şi educat şi săracul înfometat şi ignorant; dacă reuşim să dezamorsăm pasiunile naţionaliste şi tribale şi să
eliminăm ura şi agresiunea; şi dacă noi creăm o comunitate autentică alcătuită din toţi locuitorii globului” (Bogdan
Suchodolski, Ethical Aspects of the Child’s Right to Education, în Gaston Mialaret, The Child’s Right to Education,
UNESCO, PUF, 1979, p. 44).
31
Pierre Manent, O filosofie politică pentru cetăţean, Humanitas, Bucureşti, 2003, p. 313. Rândurile dedicate ideii de
demnitate urmează îndeaproape excursul lui Pierre Manent.

34
 ***
În proiectul de cercetare ne-am axat pe gradul de respectare în şcoală a patru categorii de
drepturi: dreptul la tratament egal / la nediscriminare; dreptul la exprimarea liberă a opiniei;
dreptul de asociere, de organizare şi de participare; dreptul la informare. Pentru prezentarea
prevederilor din Convenţia Drepturilor Copilului am urmărit să selectăm acele articole care au
strânsă legătură cu drepturile respective.

Articolul 2. Nediscriminarea

- Respectarea drepturilor copilului fără nicio discriminare;

- Luarea de către Statele Părţi a măsurilor de protejare a copilului împotriva discriminării.

Discriminarea se referă la orice diferenţiere, excludere, restricţionare sau preferinţă ce se

bazează pe motive ce ţin de rasă, culoare, limbă, religie, constrângeri politice, origine naţională
sau socială etc. Vârsta, genul, apartenenţa la o minoritate, statusul economic al părinţilor sunt
cauze frecvente ale discriminării care îi afectează pe copii. Aceste motive împiedică
recunoaşterea, dobândirea sau exercitarea drepturilor şi libertăţilor de către toţi copiii, în condiţii
de egalitate. Nediscriminarea este condiţia sine qua non a garantării şi exercitării de către copil a
tuturor celorlalte drepturi.
Din dispoziţiile articolului 2 rezultă că:
- statele se angajează să respecte drepturile Convenţiei, deci toate drepturile (fără
excepţie, fără nicio ”discriminare” între drepturi);
- statele se angajează să le garanteze prin toate mijloacele / instrumentele adecvate
(”măsuri corespunzătoare”), juridice, sociale, educaţionale etc., în plan legislativ,
al politicilor publice, şi într-un mod eficient (”copilul să fie efectiv protejat”),
mergându-se până la acţiuni afirmative;
- drepturile trebuie să fie garantate tuturor copiilor, ceea ce reprezintă o axiomatică a
echivalenţei formale între subiecţi care se nasc liberi şi egali în drepturi, egali în
faţa legii, respectaţi deopotrivă, trăitori într-o societate care se debarasează de
prejudecăţi şi de stereotipii, inclusivă şi a căror inerentă demnitate trebuie în mod
unanim recunoscută;
- nu trebuie să existe vreo formă de discriminare legată de motive care ar fi
imputabile copilului, părinţilor, reprezentanţilor săi legali, sau al altor membri ai
familiei sale. Copilul nu poate fi făcut răspunzător şi sancţionat, stigmatizat, pus în
situaţii de inferioritate pentru daturi, caracteristici bio-socio-culturale (”zestrea”
sa), sau pentru ceea ce sunt, fac sau cred părinţii copilului. Chiar dacă depinde de
părinţi, copilul nu este o anexă a acestora, ci un subiect de drept de sine stătător.
Ideea de subtext este că statul are obligaţia şi deţine pârghiile necesare (”puterea”,
”competenţa”) pentru ca să protejeze copilul şi ca să schimbe, acolo unde este cazul, optica
societăţii. A nu face, în limita resurselor disponibile, eforturi în aceste direcţii reprezintă cea mai
mare culpă a unui stat faţă de cetăţenii săi, chiar o crimă de lezmajestate (din moment ce mari
spirite ale modernităţii au numit copilul ”Majestatea Sa”), simptomul unei civilizaţii care nu s-a
desprins de barbarie şi injustiţie generalizată. Oricare copil merită maximum din ce-i putem da, iar
copiii dezavantajaţi din start, provenind din grupuri vulnerabile, este necesar să beneficieze de
măsuri de discriminare pozitivă (cine are mai puţin, va primi mai mult, ceea ce va fi în beneficiul

35
societăţii în ansamblu). Orice practică discriminatorie vine în opoziţie totală cu scopurile educaţiei
prevăzute în articolul 29 al Convenţiei.

Articolul 3. Interesul superior al copilului

- Prevalarea intereselor copilului în toate acţiunile care privesc copiii, întreprinse de instituţiile
de asistenţă socială, de instanţele judecătoreşti, autorităţile administrative sau organele
legislative;
- Asigurarea, prin măsuri legislative şi administrative, a protecţiei şi îngrijirii copilului în
modalităţi care să faciliteze dezvoltarea sa fizică, morală, spirituală şi socială;
- Asigurarea respectării de către instituţiile, serviciile şi unităţile pentru copii a standardelor
stabilite de către unităţile competente, mai ales în ce priveşte siguranţa, sănătatea, numărul şi
calificarea personalului de specialitate, precum şi asigurarea unei supravegheri competente.

Nu s-a precizat un criteriu anume după care să fie apreciat interesul superior al copilului.
Pentru determinarea acestuia se ţine cont de relaţionarea acestui principiu general cu celelalte:
nediscriminarea, dreptul la dezvoltare, respectarea opiniilor minorului.
Pentru ca prevederile articolului să-şi producă efectele este necesară revizuirea sistematică a
măsurilor legislative şi administrative, pentru a le face să fie compatibile cu respectivele
prevederi. În acelaşi timp, în scopul asigurării bunăstării copilului, organele competente au de
stabilit standarde de calitate pentru instituţiile, serviciile şi unităţile care răspund de protecţia şi
îngrijirea copilului. Pregătirea personalului din domeniul legal, social sau educaţional trebuie să
respecte standardele de formare stabilite. Comitetul pentru Drepturile Copilului recomandă ca
formarea privind drepturile copilului să fie sistematică, practică şi integrată în sistemul standard
de formare profesională, în aşa fel încât să se permită personalului de specialitate să interacţioneze
cu minorii în moduri care să favorizeze respectarea demnităţii acestora (în cazuri precum
maltratarea), a stimei de sine, precum şi respectarea drepturilor minorilor.

Articolul 12. Dreptul la exprimarea liberă a opiniei

- Respectarea dreptului copilului de a-şi exprima liber opinia asupra oricărei probleme care îl
priveşte, opinie de care se va ţine cont în funcţie de vârstă şi gradul de maturitate;
- Posibilitatea oferită copilului de a fi ascultat în orice procedură judiciară sau administrativă.

În articolul 12 sunt recunoscute copilului trei drepturi: dreptul copilului de a-şi exprima liber
opinia, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i fi luate în considerare opiniile cu toată seriozitate
(sau de a li se acorda acestora ”importanţa cuvenită”). Comitetul pentru Drepturile Copilului
insistă pe faptul că de mare importanţă sunt măsura în care opiniile sunt luate în considerare şi
impactul acestora asupra elaborării politicilor, implementării programelor şi asupra copiilor înşişi.
Dreptul este la ”liberă exprimare”, neexistând obligaţia pentru copii de a-şi exprima
opinia. Exprimarea trebuie să fie şi lipsită de constrângeri: copilul nu va suferi nici un fel de
presiuni, influenţări care să determine obligaţia de a se exprima ori care să dirijeze opinia
exprimată de copil în sensul dorit de adult.
Opinia copilului va fi avută în vedere şi aceasta va cântări în rezolvarea unei probleme care-l
implică pe copil în funcţie de vârstă şi gradul său de maturizare. Convenţia nu impune o limită
minimă pentru recunoaşterea existenţei sau pentru luarea în considerare a opiniei minorului.
Copilul îşi poate exprima liber opinia în toate problemele care-l privesc: viaţa de familie,
şcoala, administrarea justiţiei juvenile, plasament etc. Se relevă astfel şi faptul că nu există zone
tradiţionale de autoritate (familie, şcoală) în care să nu se poată face auzite opiniile copilului.

36
Drepturile de la articolul 12 se referă la procesul (şi dreptul) de participare la luarea
deciziilor. Mai mult decât atât, copilul nu are doar dreptul de participare la decizii, ci şi dreptul de
influenţare a acelor decizii care îl privesc imediat sau în perspectivă, direct sau indirect. Copilul
trebuie implicat în procesul decizional şi în legătură cu domenii însemnate pentru creşterea,
educarea şi bunăstarea sa, cum ar fi sănătatea, mediul, educaţia.
Respectarea opiniei copilului este unul dintre drepturile esenţiale pe care le pot avea
copiii în şcoală, al cărui grad de vizibilitate este uşor de recunoscut în spaţiul şcolar. Este dreptul
fanion al elevului, şi calitatea procesului instructiv-educativ dintr-o unitate de învăţământ poate fi
evaluată cu succes plecând de la analiza exercitării acestui drept. Comentariile din Manualul de
implementare a Convenţiei Drepturilor Copilului merg în această direcţie, scoţându-se în evidenţă
necesitatea ca să se întărească participarea elevilor la luarea deciziilor în şcoală. Instituţiile
de învăţământ preuniversitar trebuie să stabilească modalităţile de consultare permanentă a
elevilor în legătură cu deciziile care privesc modul de organizare şi funcţionare a şcolii, modul
cum este aceasta condusă, alegerea şcolii, eliminarea din şcoală (toate acestea ca aplicare a art.
12.2: dreptul copilului de a fi consultat în orice proceduri administrative). De asemenea, deciziile
pot privi procesul de instruire şi aspecte, evenimente din viaţa clasei: programa şcolară, alegerea
opţionalelor şi a manualelor alternative, a limbilor străine de studiat, participarea la cursurile
circumscrise anumitor discipline, cum ar fi educaţia religioasă, planificarea activităţilor
extraşcolare ş.a.m.d. Este important de ştiut dacă în asemenea situaţii s-a cerut opinia, acceptul
elevului.
Luarea în considerare a opiniilor elevului este un mod de a consimţi ca elevul să
dobândească o anumită influenţă, ceea ce reprezintă şi o cale de atingere a obiectivelor
educaţiei pentru o cetăţenie democratică. Consultându-i pe elevi asupra variilor aspecte care
privesc viaţa clasei şi a şcolii, se conferă o nouă dimensiune socializării şcolare. Adulţii învaţă şi
ei de la tineri, procesul tradiţional de învăţare devenind unul bidirecţional (fenomen pe care
Margaret Mead l-a analizat din perspectiva antropologiei culturale). În felul acesta, respectarea
opiniei copilului în şcoală se intersectează cu principiul reciprocităţii în educaţie.
Toate aceste implicaţii ale dreptului la exprimare liberă a opiniei vin să sublinieze încă o
dată, dacă mai era nevoie, că drepturile copilului nu ţin doar de legalism, de aspecte
formal-administrative care nu ar avea mare influenţă asupra felului în care copilul îşi învaţă la
şcoală ”meseria de elev”. Dimpotrivă.

Articolul 13. Libertatea de exprimare

- Dreptul la libertate de exprimare cuprinde libertatea de a căuta, primi şi difuza informaţii şi

idei, prin mijloace alese de copil;
- Exercitarea acestui drept este supus doar restricţiilor prevăzute de lege, necesare pentru
respectarea drepturilor celorlalţi, sau pentru protejarea ordinii publice, a securităţii naţionale,
a sănătăţii publice sau a bunelor moravuri.

Căutările identitare ale copilului, opiniile împărtăşite cu grupul de elevi din clasa sa,
atitudinile de opoziţie, negaţie, curiozitate, antiteza dintre cultura familiei şi cultura şcolii, toate
acestea îşi pot găsi forme de exprimare diverse, unele permise, tolerate, altele interzise,
indezirabile pentru că sunt ”subversive” în ochii adulţilor, greu controlabile ori pur şi simplu
neconforme cu statutul de copil. Din lectura articolului 13 rezultă următoarea sumă de concluzii:
- exceptând restricţiile sugerate în partea a doua a articolului, nu există informaţie,
idee tabu sau considerată în întregime inaccesibilă înţelegerii copilului;

37
 - ”exprimarea” nu este doar o iniţiativă singulară a emitentului-copil, ci şi o
comunicare într-o reţea fără frontiere, învăţare în grupurile de egali (intereducaţie),
precum şi capacitate de autoinstruire, de formare a culturii generale prin selectarea
informaţiilor pertinente şi schimbul de idei despre tot ce îl înconjoară pe copil (din
această perspectivă, nu există între copil şi adult o diferenţă de principiu), aşadar
nu numai despre problemele care-l privesc direct şi personal, ci şi despre cele ale
lumii în general, nu numai despre cele real-materiale, imediate, ci şi despre cele
abia întrevăzute, ghicite, vagi, aflate în penumbra conştiinţei, ori de-a dreptul
imaginare. Copilul nu este o monadă strict îngrădită, ci o voce hrănită din
principiul reciprocităţii, clădită prin prisma paradigmei intersubiectivităţii.
Această însuşire a formativităţii copilului, a candorii interogaţiilor sale (de a căror treptată
barare, la mulţi copii, şcoala nu este străină) se poate exersa prin orice fel de mijloace pe care le
alege copilul, având cunoştinţă de modul în care acestea se utilizează; de aici decurge implicit
necesitatea ca statul să le furnizeze copiilor o paletă cât mai largă de ocazii şi modalităţi de
exprimare a personalităţii lor creative (a ”personalităţii”, în acest caz, căci minorul ajunge nu doar
să primească, să reproducă şi să transmită, ci şi să creeze ceva, să aducă mica sa plusvaloare la
ceea ce a aflat sau primit).
Libertatea de exprimare este egală pentru toţi subiecţii minori, fără discriminare, toţi având
dreptul de a solicita (nu doar de a căuta) şi primi informaţii şi idei, deci şi de a face alegeri în
cunoştinţă de cauză, primind juste îndrumări pe căi informale şi formale; fiecare poate fi şi
receptor şi emiţător, şi toate mijloacele de exprimare sunt potenţial egale în virtuţi educaţionale
(putându-se presupune şi că lipsa de acces la unele este compensată de buna utilizare a altora) din
momentul în care sunt alese de copil să comunice lucruri ce vor fi supuse judecăţii celorlalţi.
Din această perspectivă, articolul 13 este o extensie a articolului precedent: în sensul că
depăşeşte etapa de exprimare a punctului de vedere într-o situaţie punctuală, la eventuala solicitare
din partea adultului, într-o formă verbală, sau de exprimare a punctului de vedere de unul singur
(indiferent că situaţia vizată este punctuală sau generală). Prin libertatea de exprimare se extinde
posibilitatea conferită copiilor de a influenţa permanent ”agenda de lucru” a adulţilor, aspect care
implică şi responsabilizare in nuce, fiindcă exprimarea punctelor de vedere intră într-un joc al
acordurilor şi dezacordurilor, a procedurilor de dialogare, argumentare pe care copilul învaţă să le
exercite pentru a fi luat în seamă de adult, acceptat ca ”partener de dialog”.
În concluzie, libertatea de exprimare se exercită de către copil de unul singur sau/şi prin şi
către alţii. Se poate activa sub orice formă şi pe o multitudine de suporturi, fiind un drept
”controlat” de competenţa de comunicare şi acces la informaţie, precum şi de restricţiile prevăzute
expres de lege. Implică şi capacitatea de a evalua informaţia, sfatul ori recomandarea primite de
copil. Prin intermediul dreptului la libertatea de exprimare, copilul îşi manifestă din plin
atitudinile, dorinţele, interesele, le împărtăşeşte celor din jur. Se poate întâmpla ca opiniile, ideile
pe care, ca mărci ale personalităţii, le exprimă copilul să fie şocante, minoritare, dar nu mai puţin
interesante.
Noile media au un rol determinant în exercitarea libertăţii de exprimare.

Articolul 15. Dreptul copilului la libertatea de asociere şi la libertatea de

întrunire/reuniune paşnică

Împreună cu articolele 12 şi 13, articolul 15 promovează dreptul la participare. Articolul 12

stabileşte în plan individual dreptul copilului ca membru participativ al societăţii prin exprimarea
liberă a opiniei. Articolul 15 adaugă dreptului la participare dimensiunea colectivă. Prin
exercitarea acestui drept se produce o coagulare a opiniilor copiilor pe baza unor forme de

38
organizare care dau şi mai multă greutate punctelor de vedere şi preocupările copiilor. Oricine
dintre copii poate crea sau adera la o organizaţie sau o poate părăsi. Libertatea de asociere şi de
întrunire este o sintagmă care indică, prin însăşi formularea ei, că nimeni nu este obligat să facă
parte din vreo organizaţie.
Organizaţiile din care fac parte elevii pot fi dintre cele conduse de ei sau pot fi organizaţii
conduse de adulţi: consilii ale elevilor, consilii de administraţie din şcoli, structuri ale comunităţii
locale care oferă copiilor şanse de a se pronunţa asupra unor proiecte de dezvoltare comunitară sau
asupra unor probleme curente ale comunităţii care îi vizează şi pe copii.

Articolul 17. Asigurarea accesului copilului la informaţii adecvate şi

importanţa mass-media

Articolul 17 recunoaşte importanţa dreptului de acces la informaţii furnizate de

mass-media (a ”dreptului de informare”), statele angajându-se să asigure în special accesul la
informaţii şi materiale de natură să promoveze bunăstarea copilului, în conformitate cu articolul
29 al Convenţiei privitor la scopurile educaţiei şi cu articolul 6: dreptul la o maximă dezvoltare.
Articolul este în strânsă legătură cu dreptul la libertatea de exprimare (art. 13).
Devenind accesibilă copilului, mass-media poate contribui la promovarea dreptului copilului
la respectarea opiniei (art. 12).
Dacă opiniile privind întărirea reglementării sau accentuarea dereglementării pieţei media
sunt supuse multor controverse (de unde impresia că art. 17 este în egală măsură legitimarea unui
drept al copilului şi o declaraţie de intenţii), prevederile cuprinse în articolul 17 au meritul de a
sublinia formele şi modurile prin care diverse surse naţionale şi internaţionale participă în chip
benefic la educaţia copilului. Sunt avute în vedere cărţile şi programele TV pentru copii, utilizarea
pe scară largă a calculatoarelor în şcoli, promovarea de materiale şi programe în limbile
minorităţilor naţionale – ca semn al respectării diversităţii culturale, internetul etc.
Statele Părţi la Convenţie se angajează să elaboreze ”principii călăuzitoare” şi să propună
măsuri de combatere a violenţei şi pornografiei din media şi de protejare a dreptului copilului la
viaţa privată.

Articolul 28. Dreptul copilului la educaţie

- Dreptul copilului la educaţie pe baza egalităţii de şanse;

- Învăţământ primar obligatoriu şi gratuit pentru toţi;
- Punerea la dispoziţia tuturor a diferitelor forme de învăţământ secundar şi luarea măsurilor
care să permită accesul tuturor la acesta;
- Asigurarea accesului tuturor la învăţământul superior, în funcţie de capacitatea fiecăruia;
- Accesul copiilor la informarea şi orientarea şcolară şi profesională;
- Luarea măsurilor de încurajare a frecventării şcolii şi de reducere a abandonului şcolar;
- Aplicarea măsurilor de disciplină într-un mod compatibil cu demnitatea copilului;
- Încurajarea cooperării internaţionale în domeniul educaţiei, mai ales în scopul eliminării
ignoranţei şi analfabetismului, al facilitării accesului la cunoştinţe tehnico-ştiinţifice şi la
metode moderne de învăţământ (se vor avea în vedere mai ales nevoile ţărilor în curs de
dezvoltare).

Dreptul la educaţie este legat inseparabil de nediscriminare şi de asigurarea egalităţii de

şanse. Mulţi copii sunt discriminaţi în privinţa dreptului la educaţie, mai ales fetele, copiii din

39
mediul rural, cei minoritari şi cei cu dizabilităţi. Dreptul este la o educaţie care promovează
toleranţa şi respectul faţă de ceilalţi.
Aşa cum se subliniază în Instrucţiunile pentru elaborarea Rapoartelor Periodice, nu este
suficientă sau acoperitoare menţionarea că Statele Părţi au luat măsuri necesare asigurării
gratuităţii învăţământului obligatoriu. Ar trebui cunoscute costurile reale ale educaţiei: cele din
partea familiei şi stimulentele acordate pentru încurajarea înscrierii la şcoală, a frecventării
cursurilor şcolare şi pentru creşterea gradului de retenţie a elevilor în sistemul de învăţământ.
Deoarece în multe ţări accederea la învăţământul secundar este un deziderat mai greu de
împlinit, dată fiind puţinătatea resurselor disponibile, exprimarea, aici, îşi pierde caracterul
absolut. În Comentariul Comitetului pentru Drepturi Economice, Sociale şi Culturale despre
dreptul la educaţie sunt invocate atributele pe care ar trebui să le deţină educaţia secundară: să fie
o educaţie general disponibilă şi accesibilă prin toate mijloacele adecvate, în special prin
”introducerea progresivă a educaţiei gratuite”. O educaţie ”general disponibilă” înseamnă că nu
depinde de capacitatea aparentă a elevului şi că va fi o educaţie acordată în aşa fel încât să fie
disponibilă tuturor pe baze egale.
Accesibilitatea are trei dimensiuni parţial suprapuse: nediscriminarea (în mod legal, dar şi în
practică); accesibilitatea fizică (educaţia se desfăşoară într-o locaţie geografică destul de
convenabilă ori prin învăţământul la distanţă); accesibilitatea economică (oricine să-şi poată
permite educaţia).
Educaţia accesibilă prin toate mijloacele adecvate întăreşte ideea că statul care a ratificat
Convenţia trebuie să adopte abordări cât mai variate şi mai inovative de furnizare a educaţiei
secundare. Acordarea sprijinului financiar ”în caz de nevoie” vizează acordarea de ajutor acelor
familii care, în caz contrar, ar depinde foarte mult de munca minorului ca sursă de venit,
retrăgându-l pentru aceasta de la şcoală.
Comitetul pentru Drepturile Copilului a încurajat statele să dezvolte ”programe de educaţie
alternative”, ceea ce presupune ca ţările să aibă programe şcolare flexibile şi modalităţi de
furnizare a educaţiei care să corespundă nevoilor copiilor în cadrul social în care aceştia trăiesc.
În legătură cu abandonul şcolar, Comitetul a făcut observaţia că, pe lângă sărăcie, există şi
motive de abandon care sunt imputabile şcolii; programa şcolară este plictisitoare, dificilă şi
irelevantă; predarea este de slabă calitate sau nu se face în limba maternă a copilului; disciplina
şcolară este prea severă şi aduce atingere demnităţii copilului; nu au fost identificate dificultăţile
de învăţare şi nu s-a acordat asistenţă în acest sens. Aşadar, statul trebuie să ia măsuri pentru a se
asigura că, la şcoală, ceea ce se întâmplă este destul de atractiv şi util pentru a-l ţine pe copil
acolo. O modalitate de luptă contra abandonului şcolar s-a sugerat că ar fi implicarea minorităţilor
etnice în administrarea educaţiei. O metodă eficientă de reducere a insatisfacţiei elevilor este
participarea lor la viaţa şcolii.
Fără precedent în alte tratate referitoare la actul de educaţie este prevederea după care
aplicarea măsurilor de disciplină să se realizeze într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca
fiinţă umană şi ”în conformitate cu prezenta Convenţie” (trimiterea este la obligaţia inclusă în art.
19: protejarea copilului împotriva formelor de violenţă fizică sau mentală, rănire sau abuz). Se
interzice pedeapsa corporală în şcoli şi în celelalte centre de educaţie. Elevii şi profesorii trebuie
să se abţină de la violenţă şi intimidări; umilirea în public a elevului este exclusă. Comitetul
sugerează utilizarea unor ”măsuri alternative” de disciplină.

40
 Articolul 29. Scopurile educaţiei

- Statele Părţi sunt de acord că educaţia trebuie să urmărească:

a) dezvoltarea plenară a personalităţii, a talentelor/vocaţiilor, a aptitudinilor mentale şi fizice ale
copilului;
b) cultivarea respectului pentru drepturile omului şi libertăţile fundamentale, precum şi pentru
principiile consacrate în Carta ONU;
c) cultivarea respectului copilului faţă de părinţii săi, faţă de identitatea sa culturală, limba şi
valorile proprii, faţă de valorile naţionale ale ţării în care copilul trăieşte, ale ţării de origine,
precum şi faţă de civilizaţii diferite de a sa;
d) pregătirea copilului pentru a duce o viaţă responsabilă într-o societate liberă;
e) educarea copilului în spiritul respectului faţă de mediul natural.
- Nici o dispoziţie a articolului 29 nu va fi interpretată într-o manieră care să îngrădească
libertatea persoanelor fizice sau juridice de a crea şi conduce instituţii de educaţie care
respectă standardele (normele) minime prescrise de stat*.

În discutarea prevederilor despre scopurile educaţiei utilizăm explicaţiile oferite de

Comitetul pentru Drepturile Copilului în primul său Comentariu General la articolul 29, datând
din 2001. În sinteză, Comitetul insistă asupra următoarelor aspecte:
- ”copiii nu îşi pierd drepturile fundamentale (drepturile omului) în momentul în
care au intrat pe porţile şcolii”;
- şcolile ar trebui să fie ”prietenoase” pentru copii, de la programe la procese
educaţionale şi metode pedagogice şi să fie compatibile din toate punctele de
vedere cu demnitatea copilului;
- din procesul de învăţare şi de exercitare a drepturilor nu trebuie să lipsească
participarea elevilor la viaţa şcolară, la crearea consiliilor de elevi, precum şi
implicarea elevilor în procedurile de disciplină şcolară.
Dacă articolul 28 se concentrează pe obligaţiile statului referitoare la crearea sistemului de
educaţie şi la asigurarea accesului la acestea, articolul 29 scoate în relief dreptul individual la o
educaţie de o anumită calitate specifică: ”scopul cheie al educaţiei este dezvoltarea personalităţii
individuale a copilului, a talentelor şi aptitudinilor sale, recunoscându-se faptul că fiecare copil are
caracteristici, interese, aptitudini şi nevoi de învăţare unice”. Programa şcolară trebuie să aibă
relevanţă directă pentru contextul social, cultural, de mediu şi economic al copilului, pentru
nevoile sale curente şi viitoare şi să ţină cont de capacităţile în evoluţie ale copilului. Metodele de
predare trebuie concepute pentru a satisface necesităţile diferiţilor copii. Educaţia mai are şi
scopul de a asigura însuşirea cunoştinţelor esenţiale/de bază pentru viaţă. În acestea se includ:
abilitatea de a lua decizii (echilibrate), de a rezolva paşnic conflictele, de a adopta un stil de viaţă
sănătos, de a avea relaţii sociale adecvate şi responsabilitate socială, gândire critică, de a da
dovadă de creativitate. Astfel de cunoştinţe şi aptitudini sunt instrumente ce-l vor ajuta pe copil
să-şi realizeze scopurile; sunt, altfel spus, corelativul practic al dreptului la informare.
Conform Comentariului General din 2001, scopurile educaţiei promovează şi protejează
”valoarea fundamentală a Convenţiei: demnitatea umană înnăscută a fiecărui copil şi drepturile lui
inalienabile”. Educaţia trebuie să întărească şi mai mult capacitatea copilului de a se bucura de
întreaga varietate a drepturilor copilului şi să promoveze o cultură adecvată spiritului director al
drepturilor omului. Ţinta este conferirea de ”putere” copilului, prin dezvoltarea cunoştinţelor şi a
capacităţilor de a învăţa, prin creşterea respectului şi a încrederii în sine. Conceptul de educaţie
*
Comentariile la art. 29 şi parţial la art. 28 (motivele abandonului şcolar) se pot încadra foarte bine şi în partea
dedicată cadrului teoretic al lucrării. Sunt, în acest sens, de reţinut în special menţionările referitoare la: 1.
responsabilizarea elevilor prin implicarea lor la deciziile care îi privesc; 2. natura dreptului elevului la informare.

41
merge în acest sens dincolo de educaţia şcolară şi îmbrăţişează o gamă largă de experienţe de viaţă
şi de învăţare.
Respectul pentru drepturile omului şi libertăţile fundamentale trebuie să se reflecte în:
introducerea drepturilor omului şi a drepturilor copilului în programa de şcoală a tuturor copiilor;
promovarea acestora în viaţa şcolară – prin mecanisme pentru participarea elevilor la toate
deciziile care le înrâuresc dezvoltarea personalităţii şi educaţia pe care o primesc.
Cultivarea respectului pentru drepturile omului şi libertăţile fundamentale depăşeşte sfera
curriculară vizibilă. Există şi dimensiunea tacită, neintenţionată, ascunsă a mesajelor vehiculate în
şcoală: modul în care membrii comunităţii şcolare înţeleg să se respecte între ei, felul în care se
comportă elevii şi profesorii unii faţă de ceilalţi (reciprocitatea cerinţei respectului se regăseşte în
privinţa relaţiei copilului cu părinţii săi). Practicile şcolare, atitudinile cadrelor didactice,
interacţiunile din cadrul clasei sunt tot atâtea ocazii care depun mărturie despre măsura în care
procesul educaţional este infuzat de principiile Convenţiei. În Manualul de implementare se scrie:
”Sistemele administrative, codurile de comportament şi metodele de predare din şcoli trebuie deci
să reflecte principiile Convenţiei, iar atitudinile şi comportamentele copiilor în cadrul şcolii
trebuie să fie atent evaluate, atât în afara sălilor de clasă, cât şi în interiorul acestora” (p. 532).
Dar cum să se practice realmente ceea ce se predică? Aici este o problemă care antrenează
schimbări în lanţ: în legislaţie, politici educaţionale, curricula, manuale, în sistemele de formare a
profesorilor: dacă profesorii nu sunt convinşi de valorile relevante, ele nu pot fi incluse în
programa şcolară32. Metodele de predare ar trebui şi ele să reflecte ”spiritul şi filosofia educaţiei”
din cadrul Convenţiei pentru Drepturile Copilului. Manualul de implementare a Convenţiei ţine să
sublinieze necesitatea reformei globale a educaţiei: abordările care doar suprapun scopuri şi
valori din Convenţie peste sistemul de învăţământ existent sunt inadecvate.
Articolul 29 face referire şi la lupta împotriva rasismului, discriminării etnice, a xenofobiei
şi a intoleranţei care le însoţeşte pe acestea. Comitetul pentru Drepturile Copilului subliniază că,
în cazul comportamentului rasist, nu este vorba despre ceva în care sunt doar ”alţii” implicaţi.
Când se predă despre drepturile copilului şi principiul nediscriminării, este importantă focalizarea
pe comunitatea proprie a copilului. În raport cu elevii culturilor minoritare, este preferabil un efort
care să promoveze ideea de respectare a diferenţelor. Noţiunea de respect o depăşeşte pe cea de
toleranţă; înseamnă recunoaşterea valorii egale a oamenilor din toate culturile.
În fine, toate ţintele educaţiei se agregă în ”pregătirea copilului pentru a duce o viaţă
responsabilă într-o societate liberă”. Copilului este necesar să i se acorde responsabilităţi şi să i se
creeze posibilităţi de a alege, de a lua decizii în cunoştinţă de cauză. De unde importanţa
introducerii în programele şcolare a ”noilor educaţii”, furnizoare de informaţii despre sănătate,
administrarea bugetului, relaţii sociale (incluzând aptitudinile de mediere, negociere şi de
rezolvare a conflictelor), legislaţie, sexualitate, despre responsabilităţile statutului de cetăţean şi
cele ale vieţii comunitare.

32
Pentru ca mediul şcolii să fie democratic şi elevii să devină autonomi, agenţi ai propriei dezvoltări, ar trebui ca
educatorii înşişi să se impregneze de reflexele democraţiei. De aceea Guy Hermet ne îndeamnă să preferăm educaţiei
pentru democraţie ”educaţia conformă cu democraţia” (”Cultură şi democraţie”, Pandora, Târgovişte, 2002).

42
 3.2. Legea 272/2004 – privind protecţia şi promovarea drepturilor
copilului

În articolul 6 al legii sunt prezentate principiile după care se realizează respectarea şi

garantarea drepturilor copilului:
• luarea în considerare cu prioritate a interesului superior al copilului;
• respectarea demnităţii copilului;
• ascultarea opiniei copilului, opinie de care trebuie să se ţină cont, în funcţie de vârstă şi
gradul său de maturitate;
• responsabilizarea părinţilor cu privire la exercitarea drepturilor şi îndeplinirea
obligaţiilor părinteşti;
• primordialitatea responsabilităţii părinţilor în privinţa respectării şi garantării
drepturilor copilului;
• respectarea drepturilor copilului fără nici un fel de discriminare;
• descentralizarea serviciilor de protecţie a copilului, intervenţia multisectorială şi
parteneriatul dintre instituţiile publice şi organismele private;
• asigurarea stabilităţii şi continuităţii în îngrijirea, creşterea şi educarea copilului,
ţinându-se cont de originea sa etnică, religioasă, culturală şi lingvistică, în cazul luării
unor măsuri de protecţie;
• celeritatea în luarea oricărei decizii privind copilul;
• asigurarea protecţiei împotriva abuzului şi exploatării copilului.
Legea 272 este legea pentru respectarea drepturilor copilului în România. Ea
reglementează de principiu toate aspectele care privesc îngrijirea, creşterea şi educaţia copilului,
dar ţinta sa principală este copilul lipsit, temporar sau definitiv, de ocrotirea părintească. De altfel,
apariţia legii se datorează parţial presiunii organismelor internaţionale care au solicitat
guvernanţilor români să proiecteze un sistem de protecţie a drepturilor copilului (şi nu doar de
protecţie a copilului), bazat pe o ”filosofie juridică” în acord cu normele generale ale Convenţiei
Drepturilor Copilului. Acest lucru se reflectă şi în afirmarea principiilor după care se ghidează
legea în cauză, acestea fiind o combinare de principii directoare ale Convenţiei şi de norme
generale care se adresează domeniului asistenţei sociale şi protecţiei copilului. În lege se fac
referiri mai ales la copilul care are nevoie expresă de protecţie: cel lipsit de îngrijirea părintească,
exploatat economic, traficat, supus relelor tratamente, abandonat în maternitate etc. Noile norme
legale în materie de protecţie a copilului vin să susţină o restructurare a instituţiilor şi a serviciilor
de protecţie a copilului în spiritul Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului. Această
armonizare a legislaţiei româneşti cu textul Convenţiei era, desigur, obligatorie, însă este greu de
spus în ce măsură s-a avut în vedere şi o corelaţie între diferite alte legi care au ca obiect de
reglementare situaţia copilului şi legea 272/2004.
Rezultatul acestei operaţiuni ar trebui să se reflecte în apariţia unor noi instituţii; de
exemplu, ar fi trebuit ca, până la ora actuală, instituţia Avocatul Copilului să fie funcţională. Pe de
altă parte, nu reiese cu exactitate dacă întreaga legislaţie în domeniu înclină mai mult spre
îmbunătăţirea protecţiei copilului sau cum subînţelege textul Convenţiei – mai degrabă spre o
abordare din partea statului centrată pe respectarea şi promovarea drepturilor copilului33. Şi, chiar

33
Această schimbare de accent de pe protecţie pe respectarea şi promovarea drepturilor copilului priveşte Legea nr.
272 numai pentru viitor. Dacă, aşa cum arată Kathleen Alaimo, drepturile copilului se pot împărţi în: drepturi
referitoare la protecţie (cele care iau forma beneficiilor furnizate copilului: dreptul la hrană, locuinţă, educaţie) şi

43
limitându-ne la protecţia strictă, este evident că legea din 2004 introduce nişte standarde de
funcţionare a serviciilor sociale şi implică un set de bune practici cărora instituţiile de profil,
publice ori private, cu greu le pot face faţă. În absenţa unei ample pregătiri a strategiei de
implementare, o asemenea lege riscă să ajungă o formă fără fond.
Capitolul doi al legii este dedicat drepturilor copilului: drepturi şi libertăţi civile
(secţiunea întâi); sănătatea şi bunăstarea copilului (secţiunea a treia); dreptul la educaţie, activităţi
recreative şi culturale (secţiunea a patra). Copilul are, printre alte drepturi şi libertăţi civile, dreptul
la libertate de exprimare, dreptul la opinie, la libertatea de gândire, conştiinţă şi religie, dreptul la
liberă asociere şi întrunire paşnică, precum şi dreptul la protejarea propriei imagini.
În privinţa libertăţii de exprimare, se stipulează că părinţii sau, după caz, reprezentanţii
legali ai copilului, persoanele care au copii în plasament, persoanele care, prin natura funcţiei,
asigură respectarea drepturilor copilului au obligaţia să-i furnizeze copilului ”informaţii, explicaţii
şi sfaturi”, să-i permită să-şi exprime ”punctele de vedere, ideile şi opiniile” (art. 23.3).
În condiţiile prevăzute de lege, dreptul la asociere şi întrunire este recunoscut copilului.
Autorităţile publice locale, unităţile de învăţământ, alte instituţii publice sau private competente
trebuie să ia măsurile care să permită exercitarea adecvată a acestui drept (art. 26.2). Prin urmare,
este subliniat faptul că, dacă asocierea este un drept şi nici un copil nu poate fi obligat să devină
membru al unei asociaţii, căci dreptul este ”la liberă asociere”, în schimb, şcoala este chemată să
se implice efectiv în crearea condiţiilor care să permită practicarea de către copii a procedurilor
democratice.
Copilul aparţinând unei minorităţi etnice, religioase, lingvistice are dreptul la viaţa
culturală proprie, la practicarea propriei religii, ca şi dreptul de a folosi limba proprie în
comun cu alţi membrii ai comunităţii căreia îi aparţine. Exercitarea drepturilor copilului care
face parte dintr-o minoritate este asigurată şi urmărită de un organism special creat în acest sens:
Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării.
În vederea respectării personalităţii şi individualităţii copilului, sunt complet interzise
pedepsele fizice, orice fel de tratament ”umilitor” sau ”degradant”. Măsurile referitoare la
disciplină trebuie luate cu respectarea demnităţii copilului (art. 28). Este de făcut observaţia că
unele drepturi civile ale copilului sunt condiţionate în exercitarea lor de un anumit tip de atitudine
şi comportament din partea adulţilor. Drepturi cum ar fi cel la liberă exprimare ori, în cazul de
faţă, dreptul la respectarea personalităţii şi demnităţii copilului inclusiv în raport cu disciplina,
sunt drepturi care implică o schimbare de atitudine nu numai din partea diverselor instituţii, ci şi
din partea părinţilor. Nu intervine legiuitorul, nepermis, în fieful familiei, ca să normeze
comportamente din viaţa familiei? Întrebarea s-a pus, în orice caz, de către părinţii din diverse ţări
după adoptarea Convenţiei Drepturilor Copilului. Fiindcă, deşi s-a subliniat că părinţii sunt
principalii răspunzători de îngrijirea şi educarea copiilor, cerinţa Convenţiei a fost percepută de
către unii părinţi ca un abuz de reglementare şi o ingerinţă în problemele familiei. Implicând
întreaga societate, protejarea şi promovarea drepturilor copilului necesită schimbări de mentalitate
şi roluri pentru părinţi, chemaţi să devină şi ei, ca şi profesorii, nişte educatori democratici.
Toate drepturile mai sus enumerate sunt reluate după dispoziţiile Convenţiei. Un amplu
articol de lege (22) este dedicat protejării imaginii publice a copilului şi a vieţii lui ”intime, private
şi familiale”. De data asta, este vorba despre o reglementare care priveşte un fenomen relativ
recent, statutul imaginii copilului în mass-media. Deşi originea sa se găseşte tot în textul
Convenţiei (în special, art. 16: ”Nici un copil nu va face obiectul ingerinţelor arbitrare sau ilegale
în viaţa sa personală, familia sa ....”), cadrul normativ este mult mai larg, influenţat de noile
dispoziţii europene legate de impactul media asupra dezvoltării personalităţii copilului. Cu alte

drepturi privind libertatea, este evident că legea actuală optează pentru redresarea situaţiei alarmante din prezent.
Când legea îşi va produce efectele scontate, se vor putea aduce modificări opticii de la care se revendică.

44
cuvinte, în cauză este ceva mai mult decât prevede articolul 17 al Convenţiei privind protejarea
copilului împotriva informaţiilor şi materialelor care dăunează bunăstării sale sociale, spirituale şi
morale; în discuţie este dreptul copilului la intimitate (privacy). Astfel, se interzice orice fel de
acţiune în stare să afecteze copilului imaginea publică sau dreptul său la viaţă intimă, privată şi
familială. Participarea copilului de până la 14 ani la dezbaterile din programele audiovizuale se
face numai pe baza acordului scris al minorului şi al părinţilor săi. Mai mult decât atât, copiii nu
pot fi folosiţi sau expuşi de către părinţi, reprezentanţi legali ori de către alte persoane care se
ocupă cu îngrijirea şi creşterea lor, pentru obţinerea de avantaje personale sau influenţarea
autorităţilor publice în deciziile pe care acestea le iau. În protecţia şi garantarea acestui tip de
drepturi este implicat Consiliul Naţional al Audiovizualului prin controlul derulării programelor
audiovizuale.
Calitatea de titular activ de drepturi îi permite copilului ca, în caz de încălcare a acestora,
să depună singur plângeri şi să primească, în acord cu dreptul la libertatea de exprimare, toate
informaţiile necesare exercitării drepturilor sale (art. 29).
Din perspectiva dreptului la o dezvoltare sănătoasă şi la bunăstare, autorităţile
administraţiei publice şi orice alte instituţii cu atribuţii în domeniul sănătăţii au obligaţia de a
întreprinde măsuri pentru desfăşurarea în şcoli de ”programe de educaţie pentru viaţă, inclusiv
educaţie sexuală”. Deşi în lege îşi găseşte locul în altă parte, dispoziţia privitoare la protecţia
copilului împotriva consumului de droguri este în strânsă legătură şi cu dreptul la o dezvoltare
sănătoasă. Conform articolului 88-3b (din capitolul VI al legii: ”Protecţia copilului împotriva
exploatării”), în colaborare cu Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului,
Agenţia Naţională Antidrog are obligaţia de a lua măsuri pentru conştientizarea publicului larg şi,
în mod particular, a copiilor cu privire la această problematică, inclusiv prin intermediul
sistemului de învăţământ şi, după caz, prin introducerea educaţiei antidrog în programa şcolară.
În funcţie de resursele şi situaţia în care se găsesc copilul şi întreţinătorii săi legali, copilul
beneficiază de asistenţă socială. Statul oferă sprijin financiar, materiale şi servicii întreţinătorilor
legali şi copilului când, independent de voinţa lor, părinţii sau persoanele care au în întreţinere
copilul nu-i pot asigura acestuia măcar satisfacerea nevoilor minime de hrană, locuinţă,
îmbrăcăminte şi educaţie. De o îngrijire cu totul specială trebuie să beneficieze copiii cu handicap.
Aceştia au dreptul la facilitarea accesului fără discriminare la educaţie, la recuperare, compensare,
reabilitare şi integrare, la formare profesională. Pune însă pe gânduri formularea potrivit căreia
îngrijirea specială ”se acordă gratuit, ori de câte ori acest lucru este posibil” (art. 46.3).
Articolele 47-49 se circumscriu drepturilor la educaţie, timp liber, odihnă şi vacanţă,
precum şi dreptului de participare la viaţa cultural-artistică. În conformitate cu articolul 47,
copilul are dreptul la o educaţie care să-i permită dezvoltarea, fără discriminare, a aptitudinilor şi
personalităţii sale. Sunt trecute în revistă măsurile care permit exercitarea dreptului la educaţie,
începând cu ”facilitarea accesului la educaţie preşcolară” şi continuând cu prevederi menite să
combată fenomenul excluderii (art. 48.1):
- organizarea de cursuri speciale de pregătire pentru copiii care nu fac faţă curriculumului
şi care riscă să intre prematur pe piaţa muncii; organizarea de cursuri speciale pentru
copii aflaţi în situaţie de abandon şcolar, în scopul facilitării reintegrării lor în sistemul
de învăţământ;
- acordarea de hrană, rechizite, transport elevilor care sunt pe punctul de a părăsi şcoala
din motive economice.
Ca şi în Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ
preuniversitar, şi în Legea 272 se recunoaşte copilului dreptul de a contesta, personal sau nu,
modalităţile şi rezultatele evaluării. Este, de asemenea, remarcabilă în sine referirea la modul în
care să fie tratat copilul de către cadrele didactice în cadrul procesului instructiv-educativ: ”cu

45
respect” şi fără recurgerea la pedepse corporale. O extindere şi o aplicaţie a dreptului de a fi
informat, dar altfel decât se menţionează în articolul 17 al Convenţiei referitor la informaţiile din
media pe care la primeşte copilul, se regăseşte, în opinia legiuitorului, şi la nivelul şcolii:
profesorul are datoria să-i informeze pe copii asupra drepturilor pe care le deţin şi asupra
modalităţilor lor de exercitare. Tot cadrul didactic are obligaţia să semnaleze serviciului public
de asistenţă socială sau, după caz, Direcţiei generale de asistenţă socială şi protecţia copilului
cazurile de rele tratamente, de abuz sau de neglijare a copilului.
Unităţile de învăţământ sunt obligate să sesizeze serviciile de asistenţă socială de situaţia
copiilor de vârstă şcolară care se sustrag procesului de învăţământ, aceşti copii desfăşurând munci
”cu nerespectarea legii” (art. 87.3 – capitolul şase: ”Protecţia copilului împotriva exploatării”). De
asemenea, instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsurile corespunzătoare şi când în incinta
acestora unii angajaţi care răspund de educaţia copiilor săvârşesc fapte care periclitează
dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală sau socială, integritatea corporală, sănătatea fizică
sau psihică a copilului (adică dau dovadă de abuz) sau când, dimpotrivă, consecinţele negative
provin din neluarea măsurilor necesare prevenirii sau stopării acestora (ceea ce formează dovezi
de neglijare a copilului). În asemenea circumstanţe, se sesizează organele de urmărire penală iar
persoanele care au săvârşit respectivele fapte reprobabile sunt îndepărtate de copiii aflaţi în grija
acestora (art. 96).
Legea cuprinde numeroase prevederi referitoare la protecţia copilului împotriva
exploatării, a celui care se găseşte în situaţii extreme (copii refugiaţi sau cei care pot avea de
suferit de pe urma unui conflict armat), a copilului lipsit de ocrotirea părintească. Pentru anumite
categorii de copii sunt specificate măsurile de protecţie specială:
- plasamentul;
- plasamentul în regim de urgenţă, măsură cu un caracter temporar, luată în cazul copilului
abuzat sau neglijat, precum şi în situaţia copilului găsit abandonat în unităţi sanitare;
- supravegherea specializată, măsură care se ia în cazul copilului care a săvârşit o faptă
penală.
O prevedere foarte interesantă, dar care poate fi trecută uşor cu vederea, în condiţiile în
care, actualmente, se pune mare preţ pe pregătirea precoce a minorilor pentru competiţia socială
acerbă, este cea care vizează rolul instituţiilor şi autorităţilor publice de a adopta reglementări şi
de a lua măsuri, între altele pentru prevenirea dezvoltării forţate a talentelor copiilor în dauna
dezvoltării lor armonioase, fizice şi morale (art. 99, lit. f). Din această prevedere se poate înţelege
că reglementările şi măsurile care trebuie luate se referă doar la educatorii specializaţi (profesori,
antrenori sportivi etc.). În 1998, în Franţa, comisia de lucru pentru reglementarea asistenţei sociale
şi propunerea măsurilor de combatere a maltratării, a luat în discuţie şi situaţia pretenţiilor
disproporţionate, exagerate ale părinţilor în raport cu capacităţile copilului.
În capitolul penultim (doisprezece) al legii, sunt precizate sancţiunile şi persoanele care le
suportă. Din perspectiva care ne interesează, sunt de reţinut următoarele menţiuni:
- constituie abatere disciplinară gravă: nesemnalarea de către cadrele didactice serviciului
de asistenţă socială a cazurilor de rele tratamente, abuz sau neglijare;
- constituie abatere disciplinară nesesizarea de către şcoală a cazurilor de copii care se
sustrag şcolii, aceşti copii îndeplinind „munci cu nerespectarea legii”;
- constituie contravenţie sancţionată cu amendă nesesizarea organelor de urmărire penală
şi nedispunerea îndepărtării de copii a persoanelor care trebuie să asigure creşterea,
îngrijirea sau educaţia copiilor şi care au săvârşit acte de abuz sau neglijare a minorului.

46
 3.3. Regulament de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ
preuniversitar

Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar (prescurtat,

ROF) a fost aprobat prin O.M. nr. 4925/08.09.2005.

Capitolul 8. ELEVII
Secţiunea a 3-a. Drepturile elevilor
În orice unitate de învăţământ elevii se bucură de următoarele drepturi:
- respectarea demnităţii elevului. Nici o activitate organizată în unitatea de învăţământ nu poate
leza demnitatea sau personalitatea elevilor (art. 97.2);
- elevul sau reprezentantul său legal are dreptul de a contesta modalităţile şi rezultatele
evaluării;
- elevii beneficiază de burse sau de alte forme de sprijin material şi financiar pentru studii.
Statul sprijină material cu precădere pe elevii cu rezultate foarte bune la învăţătură sau
activităţi artistice şi sportive, precum şi pe elevii cu situaţie materială precară;
- au dreptul la premii şi recompense elevii cu rezultate şcolare deosebite sau cei care au dovedit
o „atitudine civică exemplară”;
- elevii beneficiază de asistenţă psihopedagogică şi medicală gratuită. Ei au dreptul la bilete cu
preţuri reduse la spectacole, muzee, manifestări cultural-artistice, la transportul în comun;
- manualele sunt gratuite pentru toţi elevii din învăţământul preuniversitar şi pentru elevii din
învăţământul secundar superior ai căror părinţi au un venit lunar, pe membru de familie, egal
sau mai mic decât salariul minim pe economie;
- elevii care aparţin minorităţilor naţionale au dreptul să studieze în limba maternă, la toate
nivelurile şi formele de învăţământ;
- în fiecare unitate de învăţământ de stat şi particular se constituie consiliul elevilor, format din
liderii elevilor de la fiecare clasa (art. 105.1). Consiliul elevilor funcţionează pe baza unui
regulament propriu, avizat de conducerea şcolii şi care este anexă la regulamentul intern (art.
105.2). Consiliul elevilor îşi desemnează reprezentanţii, elevii din clasele 9-12/13 sau din
învăţământul postliceal, pentru a participa la şedinţele Consiliului de administraţie al unităţii
de învăţământ (art. 105.3.);
- elevii au dreptul să participe la activităţile extraşcolare organizate de unităţile de învăţământ,
precum şi la cele care se desfăşoară în palatele şi cluburile elevilor, în bazele sportive şi de
agrement, în taberele şcolare;
- elevilor le este garantată libertatea de asociere în cercuri şi asociaţii (ştiinţifice, artistice,
sportive, culturale, civice) care se organizează şi funcţionează pe baza unui statut propriu,
aprobat de directorul unităţii de învăţământ (art. 107.1.). Drepturile la reuniune se exercită în
afara orarului zilnic, iar activităţile pot fi susţinute în unitatea de învăţământ numai cu
aprobarea directorului (art. 107.3);
- este garantată libertatea elevilor de a redacta şi difuza reviste ori publicaţii şcolare proprii;
- elevii din învăţământul de stat şi particular, cu aptitudini şi performanţe şcolare excepţionale,
pot promova 2 ani într-un an şcolar.

Se observă că, în raport cu drepturile cuprinse în Convenţia din 1989, sunt recunoscute
elevilor următoarele categorii de drepturi:
• Dreptul la educaţie – reflectat în:

47
 1. sprijin material şi financiar pentru copiii din familii sărace;
2. gratuitatea asistenţei psihopedagogice şi medicale; gratuitatea manualelor în
învăţământul obligatoriu şi pentru elevii din ciclul secundar superior care provin din
familii cu venituri precare;
3. dreptul de studiere în limba maternă, drept care se regăseşte şi în alte dispoziţii ale
Convenţiei, pe lângă cea referitoare, în articolul 28, la dreptul la educaţie: articolul
29.1c): educaţia copilului trebuie să urmărească dezvoltarea respectului faţă de
identitatea culturală, limba şi valorile sale; articolul 30: copilul aparţinând unei
minorităţi nu poate fi privat de dreptul de a folosi propria limbă; dar şi articolul 2 –
nediscriminarea.
• Dreptul de participare – prin consiliul elevilor – la buna funcţionare a instituţiei de
învăţământ.
• Dreptul de asociere şi dreptul de reuniune / întrunire. Dreptul de asociere în cercuri şi
asociaţii dă naştere micii „societăţi civile” a şcolii. Deoarece participarea elevilor poate fi şi
de alt ordin decât consiliul elevilor, putând, cel puţin teoretic, să ia şi alte forme decât dreptul
elevilor de a-şi forma organizaţii care să le reprezinte interesele şi, pe de altă parte, pentru că
un consiliu al elevilor este tot un caz de asociere a unora dintre elevi, în cazul în care n-am
simţit nevoia unor indicaţii contextuale, am păstrat, ca formulare generică, cele trei categorii
de drepturi (de asociere şi reuniune, de organizare, de participare)*.
• Libertatea de exprimare (prin reviste şcolare).
• Dreptul de a participa la activităţi extraşcolare, recreative, la viaţa cultural-artistică (în
conformitate cu articolul 31 din Convenţia cu privire la Drepturile Copilului).
• Dreptul la contestarea evaluării (a modalităţilor şi rezultatelor acesteia).
• Respectarea demnităţii şi personalităţii elevului. În raport cu dispoziţiile Convenţiei, unde
se fac dese referiri la „demnitatea” copilului, cei doi termeni – demnitate şi personalitate – pot
fi înţeleşi prin încadrarea lor în contextul a cel puţin trei afirmaţii din Convenţie: dreptul la
tratament egal (art. 2); luarea măsurilor disciplinare cu respectarea demnităţii copilului (art.
28.2); faptul că recunoaşterea demnităţii fiinţei umane, egalitatea şi caracterul inalienabil al
drepturilor constituie baza libertăţii, dreptăţii şi păcii în lume (Preambulul Convenţiei). În
consecinţă, respectarea este a elevului ca fiinţă generică; demnitatea fiind atribuită inerent
oricărei fiinţe umane, indiferent de rasă, sex, origine socială, competenţe în materie de
instruire etc., oricărui elev trebuie să-i fie respectată demnitatea (aşa cum s-a subliniat deja,
demnitatea excede drepturile copilului, este condiţia existenţei şi recunoaşterii acestora, pe
deasupra oricăror consideraţii speculative, aşa-zis „metafizice”). În acelaşi timp, se stipulează
şi respectarea elevului la modul individualizat, a personalităţii unui elev cu anumite
caracteristici, cu un mod propriu de a fi şi de a se comporta, cu anumite achiziţii care ţin de
cultura sa primară, informală ş.a.m.d. Sigur că toată lumea poate fi de acord cu intenţia nobilă
conţinută în acest principiu ori axiomă cu privire la respectul faţă de elev. Comenius ar fi
subscris cu dragă inimă la acest precept. În planul acţiunii educative, însă, cele două cerinţe se
pot bloca reciproc: cât poate un educator, în condiţiile masificării fără precedent a
învăţământului, chiar să ţină cont de fiecare elev în parte şi să practice un învăţământ
personalizat? Sau, în cazul unui elev-problemă, cât şi cum va fi educatorul dispus să respecte
demnitatea unui elev care îi ştirbeşte autoritatea la clasă şi literalmente îi face zile fripte?
Există, în secţiunea dedicată drepturilor, două tipuri de dispoziţii pentru două grupuri de
elevi: pentru cei defavorizaţi socio-economic şi pentru elevii foarte buni la învăţătură sau la
activităţi artistice ori sportive (activităţi în care se pot remarca toţi elevii). Elevii cu rezultate

*
Se poate însă utiliza şi formularea sintetică dreptul la asociere (înţelegând că asocierea se poate face la conducerea
şcolii şi, respectiv, între elevi şi este, în general, o asociere la decizie).

48
şcolare deosebite primesc premii, recompense; în general elevii cu rezultate foarte bune la
învăţătură primesc sprijin material, în timp ce supradotaţii pot promova, în anumite condiţii 2 ani
într-unul singur; premii şi recompense se oferă şi pentru „atitudine civică exemplară”.
Dintre drepturile enumerate doar trei au o oarecare legătură cu educaţia desfăşurată la clasă:
respectul faţă de elev, gratuitatea manualelor şi învăţământul în limba minorităţii căreia îi aparţine
elevul. De la înălţimea statului, statutul de elev este doar condiţia de posibilitate a elevului sau
ceea ce i se permite acestuia să facă mai degrabă în afara orelor de curs. Lucrurile se pot înţelege
ceva mai bine dacă observăm ceea ce lipseşte din lista drepturilor enumerate în ROF. Dacă lăsăm
deoparte dreptul la contestarea evaluării, constatăm că marele absent din categoria drepturilor
copilului este dreptul copilului de a-şi exprima liber opinia (art. 12 din Convenţia Drepturilor
Copilului), drept despre care se face vorbire în Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului. Ceea ce legiuitorul spune este o argumentare de felul următor:

” am statuat drepturile elevilor şi obligaţiile ce revin statului pentru ca elevul să poată învăţa şi să-şi
poată dezvolta aptitudinile, talentele. Am creat condiţiile, legal recunoscute, pentru buna desfăşurare a
activităţii pedagogice. Avem acum cadrul organizatoric, principii de funcţionare a şcolii, dincolo de care
numai conştiinţa şi competenţa profesorului contează, devotamentul său faţă de instituţia educativă,
arta cu care pune în aplicare normele psihologice şi pedagogice. Principiile pe care se sprijină drepturile
copilului sunt pilonii axiologici ai vieţii, ai „meseriei de elev”; a intra în detalii, a înmulţi această masă
a drepturilor este a te deda curtoaziei de a introduce un factor ideologic (fie şi ideologia drepturilor
omului sau, cum a mai fost numită, „filosofia juridică” a drepturilor omului) în praxis-ul educaţional.
Ar fi ca şi cum i-am întoarce pe profesorii care au profesat şi înainte de 1990 la un învăţământ politizat
şi i-am îndemna la a-i manipula pe elevi.”

În realitate, drepturile copilului aplicate la educaţie înseamnă o răsturnare dramatică şi, în

ultimă instanţă, care se poate dovedi benefică. În pedagogia tradiţională, „copilul” trebuie înfrânat,
modelat, pregătit pentru deplina stăpânire de sine. Copilul este copil acasă, în familie, la joacă;
astfel că „elevul” este contrapus „copilului”. În ceea ce a fost cândva educaţia nouă, „şcoala
activă”, copilul, cu „misterul” lui (noi cunoaştem „periferia”, nu „centrul” personalităţii copilului,
spunea Maria Montessori), o ia înaintea „elevului”, iar libertatea/autonomia copilului se prezumă,
urmând a fi doar dezvăluită, cultivată, consolidată. Din perspectiva Convenţiei, drepturile sunt
principii directoare pentru orice sferă de manifestare a copilului. Intrând în şcoală, copilul, cu
toate prerogativele lui, nu este înlocuit de statutul şi rolul de elev, „copilul” este copil şi pe băncile
şcolii, cu toate drepturile aferente, în vreme ce „elevul” nu mai intră în roluri prestabilite, este cel
care dă sens propriu calităţii de elev, recreează statutul şi solul, până acolo încât acestea pot
ajunge să coincidă cu atributele şi câştigurile titularului de drepturi care este copilul. Aceasta nu
este o formă de a reintroduce politicul în şcoală pe uşa din dos sau de a agita stindardul
„corectitudinii politice” din motive idiosincratice; nici măcar un imbold de proclamare a unui
ideal educaţional absolut, inaccesibil. Este vorba, scurt spus, de valori trăite care dau răspuns la
întrebarea: ce aţi făcut, în calitate de profesori, instituţii de învăţământ, pentru binele copilului, şi
cu contribuţia lui activă? În acest sens, drepturile sunt standarde, criterii minim necesare pentru a
regla întreaga activitate educaţională; pot reprezenta un motor al reformei învăţământului.
Bineînţeles, nimic nu e garantat dinainte, se poate cădea într-o retorică găunoasă, revoluţia
drepturilor copilului în şcoală nu este un panaceu (fie şi pentru că schimbările din educaţie trebuie
să fie simultane cu schimbări la nivelul societăţii întregi). De asemenea, este de evitat optica după
care invocarea drepturilor copilului se referă mai ales la copilul care trebuie asistat, căruia familia
nu-i asigură nici măcar cele necesare traiului zilnic. Vizat este orice minor/elev, căci oricare este
vulnerabil şi are nevoie ca drepturile sale să-i fie protejate şi promovate. Este la mijloc ceva
dincolo de caritate ori etica grijii, ceva care atinge centrul vital al dezvoltării copilului.

49
 Secţiunea a 4-a. Îndatoririle elevilor
Îndatoririle elevilor constau în:
- frecventarea cursurilor şi pregătirea la fiecare disciplină de studiu;
- comportare civilizată şi ţinută decentă „atât în unitatea de învăţământ, cât şi în afara ei”;
- cunoaşterea şi respectarea de către elevi a următoarelor regulamente, reguli şi norme:
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar
(ROF)-ul; regulamentul intern; regulile de circulaţie şi cele cu privire la apărarea sănătăţii;
normele de tehnica securităţii muncii, de prevenire şi stingere a incendiilor; normele de
protecţie civilă; normele de protecţie a mediului. De asemenea, elevii trebuie să cunoască şi să
respecte legile ţării (Constituţia, şi mai care legi?);
- restituirea manualelor la sfârşitul anului şcolar în stare bună.
Elevilor le este interzis:
- să distrugă documentele şcolare (carnetul de elev, cataloagele etc.), patrimoniul şcolar;
- să aducă şi să difuzeze în instituţia de învăţământ materiale care atentează la independenţa,
suveranitatea şi integritatea naţională, care cultivă violenţa şi intoleranţa;
- să posede şi să difuzeze materiale cu caracter obscen sau pornografic;
- să organizeze şi să participe la acţiuni de protest care afectează desfăşurarea activităţii de
învăţământ sau frecvenţa la cursuri;
- să deţină şi să consume, în perimetrul şcolii şi în afara acesteia, droguri, băuturi alcoolice,
ţigări şi să participe la jocuri de noroc;
- să utilizeze celularele în timpul orelor şi al examenelor;
- să aibă „ţinută, comportamente şi atitudini ostentative şi provocatoare”;
- „să aducă jigniri şi să manifeste agresivitate în limbaj şi în comportament faţă de colegi şi
faţă de personalul unităţii de învăţământ”.
Din lectura unor regulamente stabilite la nivelul inspectoratelor şcolare sau al „unităţilor
de învăţământ” se degajă ideea că una dintre cele mai presante probleme de rezolvat este
asigurarea securităţii elevilor şi personalului didactic, precum şi cea a siguranţei bunurilor şcolii.
Şcoala pare o cetate asediată ce trebuie bine apărată de „intruşi” şi atent supravegheată în interior.
Cu posibilităţile de amplasare a unor camere video în clase, se mai adaugă un element care
contribuie la aspectul de cazarmă/fortăreaţă şi panoptic al şcolii. Discipolii lui Michel Foucault
(cel din „A supraveghea şi a pedepsi”) ar avea ceva de spus în această privinţă. Elevii ar trebui
înarmaţi cu informaţii şi abilităţi capabile să-i facă să joace rolurile de debutanţi ca jurişti,
specialişti în protecţia muncii, pompieri, persoane care intervin în caz de calamităţi ori confruntări
armate etc. Şcoala însă nu se bucură de acordul general al beneficiarilor săi la edificarea unei
veritabile citadele educative. Ordinea din cadrul instituţiei de învăţământ se vede subminată şi de
nemulţumirile, tensiunile ori chiar de „atacurile” celor găzduiţi în incita ei. Iar mişcările din
interior sunt monitorizate şi reflectate de către media. Şcoala a devenit vulnerabilă (pentru că este
transparentă). Pentru a deveni din transparentă instituţie cu respectabilitate şi atractivitate socială,
ordinea legală din şcoală trebuie adaptată inteligent spiritului timpului. Există cadre didactice
dominate de elevi/grupul de elevi sau dezarmate în faţa ingeniozităţii cu care unii elevi trişează la
extemporale, teze etc. Dincolo de experienţa lor, amară adesea, unii profesori nu au avut de unde
învăţa modalităţi de a contracara „iniţiative” ale elevilor care-i pun efectiv în situaţii dezagreabile.
Nici vorbă ca noile comportamente şcolare să fie avute în vedere de actualele reglementări în
măsura pe care o merită. Între timp, pe lângă clasicele acte de indisciplină petrecute în timpul orei
sau altercaţiile dintre elevi, se întrevede accentuarea unui alt fenomen. Elevii sunt din ce în ce mai
greu de ţinut la şcoală. În faţa acestor situaţii, este obligatoriu să se apeleze la sancţiuni. Dar cât
de eficiente şi cât de educative sunt acestea?

50
 Secţiunea a 6-a. Sancţiunile aplicabile elevilor
Sancţiunile pot îmbrăca următoarele forme: a) observaţia individuală; b) mustrare în faţa
clasei, a consiliului clasei sau a consiliului profesoral; c) mustrare scrisă; d) retragerea temporară
sau definitivă a bursei; e) eliminarea de la cursuri pe o perioadă de 3-5 zile; f) mutarea disciplinară
la o clasă paralelă; g) mutarea disciplinară la o altă unitate de învăţământ, cu acceptul acesteia; h)
preavizul de exmatriculare; i) exmatricularea.
- Observaţia individuală constă în „dojenirea elevului”. Este singura sancţiune care nu atrage
după sine scăderea notei la purtare.
- Eliminarea de la cursuri: activitatea de la clasă a elevului este înlocuită temporar cu o alta,
propusă de consiliul clasei. Refuzul de a participa la această activitate dă naştere la absenţe
nemotivate. Sancţiunea nu se aplică în învăţământul primar.
- Preavizul de exmatriculare se întocmeşte elevului care a absentat nejustificat 20 de ore la
diverse discipline sau 15% din totalul orelor de la o singură disciplină din cursul unui an
şcolar. Sancţiunea nu se aplică în învăţământul obligatoriu.
- Scăderea notei la purtare, ca măsură care însoţeşte mustrarea în faţa clasei, mustrarea scrisă,
retragerea bursei sau eliminarea temporară de la ore, este anulată dacă, în următoarele cel
puţin 8 săptămâni de şcoală, elevul are un comportament ireproşabil.
- Exmatricularea se prezintă în trei variante: 1. exmatriculare, pentru „abateri grave”, dar cu
drept de reînscriere, în anul următor, în aceeaşi unitate de învăţământ; 2. pentru „abateri
deosebit de grave”, exmatriculare fără drept de reînscriere în aceeaşi unitate de învăţământ; 3.
exmatriculare fără drept de reînscriere, pentru o perioadă de timp, în vreo unitate de
învăţământ. Sancţiunea, care este însoţită şi de scăderea notei la purtare sub 6, se aplică
elevilor din învăţământul secundar superior, din anul de completare şi din învăţământul
postliceal. Sancţiunea exmatriculării cu drept de reînscriere în aceeaşi unitate de învăţământ se
aplică şi pentru absenţe nejustificate: 40 de absenţe din totalul orelor de studiu sau cel puţin
30% din totalul anual al orelor la o singură disciplină sau la un singur modul.
- La fiecare 10 absenţe nejustificate, în cursul unui semestru, din totalul orelor de studiu sau la
10% absenţe nejustificate din numărul de ore pe semestru la o disciplină sau la un singur
modul, elevului i se scade nota la purtare cu câte un punct.
- În caz de deteriorare, distrugere a bunurilor din patrimoniul şcolar, elevii vinovaţi suportă
cheltuielile de reparaţii sau de înlocuire a respectivelor bunuri. Când vinovatul nu se cunoaşte,
răspunderea materială este solidară (aceasta revine întregii clase).

Un scurt bilanţ al sancţiunilor primite în anul şcolar 2006-2007 numai de către elevii din
Bucureşti ne arată că:
- aproape 60.000 de elevi au primit sancţiuni;
- 27806 de elevi au nota la purtare scăzută până la 7;
- 5139 de elevi au nota la purtare scăzută sub 7;
- 645 de elevi au fost exmatriculaţi (mai ales din cauza absenţelor).

51
 3.4. Şcoala din perspectiva culturii organizaţionale
Cadrul normativ şcolar reprezintă un reper important în stabilirea regulilor care
legitimează anumite drepturi şi responsabilităţi atât ale elevilor, cât şi ale cadrelor didactice şi
părinţilor.
Pentru a discuta despre cadul normativ şcolar este necesară o abordare a acestuia în
contextul mai larg şi complex al culturii organizaţionale. Cadrul normativ şcolar reprezintă un
element de manifestare a culturii organizaţionale, el îmbrăcând atât forma explicită, (situându-se,
în acest caz, mai degrabă în zona uşor decriptabilă şi regăsindu-se în regulamentele şcolare sau în
regulile claselor), dar şi forma implicită, comportând o dimensiune ascunsă a normativităţii,
uneori mai greu de surprins, dar cu un rol foarte important în funcţionarea organizaţiei, ce se
consolidează prin raporturile informale, fireşti dintre membrii organizaţiei şcolare, fie pe
orizontală (elev-elev), fie pe verticală (elev- cadru didactic).
În funcţie de sursa definirii lor, normele se pot situa pe un continuum de la sursa obiectivă
la sursa subiectivă. Normele obiective sunt cele de ordin formal care de obicei sunt cuprinse în
regulamente şcolare, acte legislative, documente cu circulaţie internă ale organizaţiei şi sunt
prescrise şi indiscutabile (Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ
prenuiversitar, Regulamentul de ordine interioară). Cele care îşi au sursa în individ sunt cele
informale şi de fapt sunt o replică personalizată la cele din categoria precizată anterior. Normele
informale sunt cele care le „reglementează” pe cele oficiale, formale pentru ca indivizii să se
simtă mai bine în organizaţie. Ele pot fi doar nuanţe ale celor formale sau pot fi chiar
contradictorii în raport cu acestea, conducând la susţinerea unei subculturi. Normele informale,
îndeosebi în perimetrul şcolar, sunt cele care se construiesc pentru a crea un climat familiar
membrilor organizaţiei şcolare, ele sunt cele care ajută mult la funcţionarea propriu-zisă a
organizaţiei, tocmai prin gradul mare de aderare a membrilor la ele, întrucât sunt propria lor
creaţie. De obicei aceste norme se conturează într-un cod comun interior şcolii care este adoptat
prin consens, deseori implicit. Forţa lor de mobilizare este mult mai puternică decât cea a
normelor formale, întrucât în cazul celor din urmă presiunea pentru respectarea lor este exercitată
de posibilitatea sancţiunii oficiale, pe când în cazul celor informale, presiunea este exercitată de
posibilitatea sancţionării de către grupul informal căruia membrul îi aparţine. Formele de
discriminare, de exemplu, sunt mult mai uşor de identificat, dacă sunt suprinse anumite norme de
ordin informal într-un colectiv şcolar.
Rossman şi colegii săi34 au făcut distincţia între norme „sacre” şi norme ”profane”, primele
fiind cele indubitabil adevărate, de necontrazis, care dau semnificaţie vieţii şi care sunt cel mai
puţin posibil să fie schimbate, faţă de probabilitatea de a se schimba oamenii care le împărtăşesc.
Aceste norme sunt cele durabile, care se bazează pe convingeri, credinţe, valori larg împărtăşite.
Cele din urmă, cele „profane”, sunt cele care sunt veşnic deschise dezbaterii, reformulării şi
schimbării.
Cultura normativă şcolară este cea care se traduce în norme, reguli înscrise în
regulamente oficiale şi în regulamente specifice unei şcoli, care sunt instituite de factorul
managerial pentru a conferi o normativitate particulară organizaţiei. Acest tip de cultură este mai
degrabă de tip birocratic, întrucât se raportează la documente scrise şi are o valoare instrumentală.
Cultura normativă este cea care se centrează pe statusuri şi roluri, pe poziţiile ierarhice ocupate de
membri şi este puternic reproductivă. Este tipul de cultură cel mai uşor accesibil pentru un

34
Rossman, G.B, Corbett, H.D. şi Firstone, W.A., Change and Effectiveness în Schools: A Cultural Perspective.
NewYork, SUNY Press, 1988, apud Stoll, Louise, Fink, Dean, Changing Our Schoos. Linking School Eeffectiveness
and School Improvement, Open University Press, Buckingham-Philadephia, 1996, pag. 84.

52
membru nou al organizaţiei şcolare, întrucât este explicită. Ea exprimă tipul de valori declarate,
normele şi comportamentele dezirabile pentru a fi acceptat de organizaţie. Este un cod normativ
unitar care prin modul în care este transmis şi receptat duce la apariţia celui de-al doilea tip de
cultură – cea expresivă, informală. Convieţuirea celor două tipuri de culturi este naturală şi
„sănătoasă”, aşa cum spunea şi M. Lallement „la toate nivelurile organizării, organizările
informale există ca o condiţie necesară a colaborării. Fără ele, organizarea formală nu ar putea
supravieţui multă vreme. Organizarea formală şi cea informală sunt aşadar aspecte
interdependente ale interacţiunii sociale”35.
Ambele tipuri de culturi, însă, comportă două aspecte: unul teoretic şi unul practic. Aşa
cum nota şi C. Cucoş36 „cultura este dintr-odată logos şi praxis”, deoarece „ea nu poate fi formată
numai din sisteme de reprezentări, de norme sau din sistemul de expresii”. Cultura formală
dezvoltă convingeri, atitudini explicite, declarate, dorite de membri pentru a se considera
apartenenţi la organizaţie. Ea este mai degrabă constrângătoare, deoarece nu emană din rândul
membrilor, ci se consolidează tocmai aderând aceştia la ea, asimilând-o. Normele explicite
prezente în şcoală sunt prescrise şi trebuie respectate. Nuanţele sau alternativele ei sunt
condensate în cultura informală sau simbolică.
Membrii organizaţiei şcolare, caracterizaţi prin eterogenitate din mai multe puncte de
vedere (sex, vârstă, origine socială, nivel de pregătire, etnie), dezvoltă datorită acestei eterogenităţi
o cultură informală, care este expresia modului în care ei receptează, aderă şi se raportează la
codul normativ explicit. Cultura informală reprezintă nu doar expresia subiectivităţii membrilor în
raport cu reglementările explicite ce stau la baza funcţionării organizaţiei, ci şi numitorul comun al
subiectivităţii acestora. Individul ca membru al organizaţiei şcolare este dependent de relaţiile
interpersonale cu ceilalţi, relaţii ce dezvoltă inevitabil anumite valori prin raportare la valorile
explicite. Convieţuirea în cadrul organizaţiei şcolare ce se caracterizează printr-o dimensiune
eminamente umană, puternic personalizată, contribuie prin firescul interacţiunii la construirea unei
culturi informale tocmai datorită cvasiprezenţei factorului uman definitoriu prin subiectivitatea sa.
Astfel, cultura informală este cea care se concretizează în simboluri, ritualuri, ceremonii,
mituri, norme implicite care sunt, de fapt, rezultatul derulării zilnice a unor activităţi, într-un
context social relativ constant şi care poartă amprenta dorinţei de personalizare, subiectivizare a
contextului pentru ca individul să poată simţi astfel mai puternic apartenenţa la organizaţie,
sentiment ce-i conferă membrului organizaţiei (fie cadru didactic, fie elev) securitate prin
repetitivitate. Relaţiile informale sunt cele care prin substanţa şi specificul lor constituie spaţiul
culturii expresive.
În raport cu structura internă a organizaţiei, cultura organizaţiei şcolare poate fi omogenă
sau eterogenă. În primul caz este vorba despre o cultură organizaţională care este marcată de
prezenţa unei culturi manageriale puternice. Viaţa organizaţiei fiind subscrisă unor valori şi norme
bine precizate şi profund determinată de acestea, îşi datorează omogenitatea şi imposibilităţii sau
inutilităţii apariţiei unor subculturi. Cultura managerială acţionează atât de profund, încât devine
criteriul unificator al culturii organizaţiei. Acest lucru este desigur valabil la nivelul culturii
explicite normative (regulamente şi norme scrise). În realitate, chiar în acest caz apar subculturi, a
căror forţă este însă nesemnificativă sau nu intră în contradicţie cu cea managerială.
Cultura eterogenă este caracterizată prin coexistenţa mai multor subculturi datorate
eterogenităţii membrilor organizaţiei, a modului diferit de receptare a culturii normative a

35
Lallement, Michel, Istoria ideilor şi doctrinelor sociologice, vol II – De la Parsons la contemporani, Editura Antet
XX Press, Târgovişte, 1998, pag. 16.
36
Cucos, Constantin, Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.

53
organizaţiei şcolare. Schein aprecia că “subculturile tind să se dezvolte în organizaţiile mari şi
reflectă problemele, situaţiile sau experienţele comune cu care se confruntă membrii
organizaţiei”37. Subculturile sunt de sorginte informală, ele se disting prin promovarea unor valori
ce se diferenţiază prin raportare la vârstă, sex, origine socială, nivel de pregătire, statut. Pe de altă
parte, aşa cum afirma şi E. Păun, „existenţa subculturilor constituie una dintre sursele de progres
şi <<sănătate>> ale instituţiei şcolare”38, deoarece ele creează un dinamism cultural, ce produce
deseori schimbări salutare pentru dezvoltarea organizaţiei şi, totodată îi confirmă statutul de
„organism viu” ce se află în căutarea propriului echilibru. În spaţiul şcolar, astfel de subculturi
sunt cele ale staff-ului managerial, ale învăţătorilor, ale profesorilor, ale elevilor, ale personalului
din administraţie. Fiecare dintre aceste grupuri delimitate prin statut, prin sentimentul de
apartenenţă la un anumit grup, îşi dezvoltă o cultură ce poartă amprenta credinţelor, valorilor,
normelor informale împărtăşite de membrii grupului respectiv. Apariţia acestor subculturi este în
primul rând determinată de specificul activităţii pe care fiecare dintre respectivii actori o
desfăşoară (elevi, cadre didactice, manageri), care la rândul ei determină o mai consistentă
convieţuire în anumite grupuri decât în marele grup al organizaţiei. Simpla convieţuire a unor
membri din organizaţie într-un spaţiu şi timp comun, alături de scopurile comune pe care le
urmăresc, poate determina construcţia unei subculturi, care poate fi doar o continuare a culturii
întregii organizaţii sau o nuanţare a acesteia până la a se situa în opoziţie cu ea, moment în care
devine o contracultură. Un exemplu de contracultură este cea a elevilor, care, deseori, construiesc
mesaje implicite de „contrazicere” a culturii normative formale, fie prin vestimentaţie, fie prin
atitudine sau prin comportamente extreme.
Răspunsurile obţinute în cadrul focus grupurilor realizate sunt o dovadă a faptului că la
nivelul elevilor există o subcultură, chiar o contracultură a elevilor raportată la cultura normativă
promovată de şcoală şi chiar în raport cu cea a profesorilor.

37
Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, (2nd edition), Jossey Bass, 1992, pag.247.
38
Păun, Emil, Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, 1999, pag. 97.

54
 4. Drepturile copilului din perspectiva practicilor educaţionale

Subiectul drepturilor copilului este unul dezbătut intens în ţara noastră, începând cu 1990,
când România a adoptat Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului. Acest pas
făcut de clasa politică în vederea democratizării societăţii româneşti a ramforsat un model cultural
autohton mai vechi, în care copiii erau preţuiţi şi susţinuţi în familie, comunitate şi societate, dar
în care s-au înregistrat tot mai multe anomalii cu impact direct asupra copiilor.
Constituţia Europeană prevede de asemenea promovarea şi apărarea drepturilor copilului,
iar odata cu intrarea României în Uniunea Europeană garantarea acestor drepturi trebuie să devină
o realitate.
Preocupările clasei politice şi a societăţii civile pentru respectarea drepturilor copilului
s-au transpus într-o serie de acţiuni, pornind de la elaborarea unor studii de referinţă pe baza
cărora s-au realizat modificări legislative în domeniu, adoptarea unor strategii naţionale, care să
asigure respectarea drepturilor copilului, înfiinţarea unor instituţii cu rolul de monitorizare şi
soluţionare a cazurilor de încălcare a drepturilor copilului, pregătirea unor specialişti în acest
domeniu şi, nu în ultimul rând, larga diseminare a informaţiei privind drepturile copilului în
rândul populaţiei.
Investigarea drepturilor şi responsabilităţilor copilului în context şcolar s-a realizat prin
urmare pe un teren bine pregătit în sensul unei monitorizări consecvente a respectării drepturilor
copilului în ţara noastră, iniţiată de instituţiile specializate şi de societatea civilă din România.
Încă din 1992 Fundaţia Salvaţi Copiii – România a iniţiat consultarea copiilor cu privire la
respectarea drepturilor lor iar studiul realizat în 2006 şi lansat la începutul anului 2007, intitulat
Opinii ale elevilor privind importanţa şi respectarea drepturilor copilului în România, a
constituit un bun punct de plecare pentru realizarea prezentei cercetări. Valoarea deosebită a
rezultatelor cercetării realizate de Salvaţi Copiii şi alegerea ei ca punct de plecare în prezenta
investigaţie rezultă din faptul că sunt descrise percepţiile beneficiarilor, adică ale copiilor înşişi,
asupra respectării drepturilor copilului. Acest lucru contribuie la o mai bună apropiere de realitate,
întrucât ei cunosc cel mai bine situaţiile cu care se confruntă, la lipsa dogmatismului şi a falsităţii.
Au fost alese din ansamblul drepturilor prevăzute în Convenţia Naţiunilor Unite privind
Drepturile Copilului acelea care au fost semnalate în studii realizate anterior ca fiind mai puţin
respectate, cunoscute sau care au fost mai puţin invocate de către respondenţi. Deşi documentul
sus menţionat stipulează că toate drepturile copilului sunt în egală măsură importante, beneficiarii
lor le resimt diferit. Atenţia autorilor s-a îndreptat prin urmare asupra drepturilor cu o rată mică de
selecţie, adică asupra acelora care sunt mai puţin populare în rândul copiilor, precum şi asupra
acelora cu impact deosebit asupra vieţii şcolare şi a constituirii unei culturi democratice în şcoală:
dreptul la informare, dreptul la exprimarea liberă a opiniilor, dreptul la tratament egal şi
nondiscriminare, dreptul la asociere, organizare şi participare.

55
 4.1. Dreptul la informare

Dreptul la informare constituie un punct de reper important atât în şcoală, cât şi în afara ei.
În Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului acest drept se regăseşte în articolele 13
punctul 1, 17 , respectiv 28 punctul 1, litera d).

Articolul 13
1. Copilul are dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea de a căuta,
de a primi şi a difuza, fără să ţină seamă de frontiere, informaţii şi idei de orice natură,
sub formă orală, scrisă, tipărită sau artistică sau prin oricare alte mijloace, la alegerea
copilului.
2. Exercitarea acestui drept poate fi supusă restricţiilor, dar numai acelora care sunt prevăzute
de lege şi care sunt necesare:
a) pentru respectul drepturilor sau reputaţiei altora sau
b) pentru protecţia securităţii naţionale, ordinii publice, sănătăţii şi moralei publice.

Articolul 17
Statele Părţi recunosc importanţa funcţiei îndeplinite de mijloacele de informare în masă şi
vor veghea la accesul copilului la informare şi la materiale provenind din surse naţionale şi
internaţionale diverse, cu deosebire cele care vizează să promoveze bunăstarea sa socială,
spirituală şi morală, precum şi sănătatea sa fizică şi mentală. În acest scop, Statele Părţi:
a) vor încuraja mijloacele de informare în masă de a difuza informaţii şi materiale care
prezintă utilitate socială şi culturală pentru copil şi răspund spiritului articolului 29;
b) vor încuraja cooperarea internaţională în producţia, schimbul şi difuzarea de astfel de
informaţii şi materiale provenind din diferite surse culturale naţionale şi internaţionale;
c) vor încuraja producerea şi difuzarea de cărţi pentru copii;
d) vor încuraja mijloacele de informare în masă de a ţine seamă în mod deosebit de nevoile
lingvistice ale copilului care aparţine unui grup minoritar sau care este autohton;
e) vor favoriza elaborarea de principii directoare corespunzătoare, destinate protejării
copilului împotriva informaţiilor şi materialelor care dăunează bunăstării sale, având în
vedere prevederile articolelor 13 şi 18.

Articolul 28
1. Statele Părţi recunosc dreptul copilului la educaţie şi, în vederea asigurării exercitării
acestui drept în mod progresiv şi pe baza egalităţii de şanse, vor urmări în special:
a) să promoveze învăţământul primar obligatoriu şi gratuit pentru toţi;
b) să încurajeze diferite forme de învăţământ secundar, atât general cât şi profesional, să le
facă deschise şi accesibile oricărui copil şi să ia măsuri corespunzătoare, cum sunt
instituirea gratuităţii învăţământului şi acordarea unui ajutor financiar în caz de nevoie;
c) să asigure tuturor accesul la învăţământul superior, în funcţie de capacitatea fiecăruia, prin
toate mijloacele adecvate;
d) să facă deschise şi accesibile tuturor copiilor informarea şi orientarea şcolară şi
profesională;
e) să ia măsuri pentru a încuraja frecventarea şcolii cu regularitate şi reducerea ratei de
abandonare a şcolii.

Alegerea acestui drept între cele care se cer investigate nu s-a subordonat aceloraşi criterii
de selecţie ca şi pentru celelalte, aşa cum le-am menţionat mai devreme. Dreptul la informare

56
apare în studiile şi cercetările realizate anterior ca fiind respectat mult şi foarte mult iar buna
informare a copiilor nu este suficientă pentru realizarea unei culturi şcolare democratice. Percepţia
copiilor privind respectarea acestui drept nu ar trebui să producă îngrijorare. Şi totuşi, deseori în
situaţii de criză şi de nerespectare a altor drepturi prevăzute în Convenţia Naţiunilor Unite privind
Drepturile Copilului motivul invocat este acela al lipsei de informaţie, ceea ce presupune că, deşi
la nivel declarativ copiii sunt bine informaţi, în situaţiile acute, problematice ei fie nu ştiu ori nu
pot utiliza informaţiile necesare ieşirii din situaţiile problematice.

Un exemplu:

Într-o şcoala din mediul rural, suprinsă în eşantionul de cercetare, copii din clasa a VII a,
care au participat la focus-grupul realizat în şcoala lor au declarat:

“Profesorii ne bat, ne lovesc. Anumiţi profesori sunt părtinitori. Profesorii sunt răi, nu ne
bagă în seamă, ne predau f. mult şi ne dau note mici. Dl. L.K.Paul ne bate rău. Doresc ca
profesorii să nu ne certe, să nu ne lovească, să fie mai înţelegători cu noi.”
“Am fost lovit, dar nu am spus părinţilor pentru că nu am învăţat acasă. Anumiţi profesori
sunt părtinitori cu elevii buni la învăţătură.”
“Profesorii ar trebui să fie mai buni, să nu ţipe, să nu ne înjure, să nu ne acuze de orice pe
nedrept, să nu dea în noi etc. La ora de matematică profesoara m-a scos la tablă iar eu nu am
ştiut. Ea a început să mă umilească în faţa clasei, a zis că sunt nespălată şi mi-a dat o notă mică.
Eu sunt nemulţumită, că nu ne dau notele pe merit”.
Peste jumătate dintre participanţii la focus-grup şi-au manifestat dorinţa ca profesorii “să
nu ţipe, să nu înjure, să nu ne bată”.
În aceeaşi şcoală toţi participanţii la focus-grup au considerat că în şcoala lor
“comunicarea este bună”, că pot vorbi liber despre ceea ce vor, deşi profesorii nu prea ţin cont de
părerea lor.
“ Putem să vorbim liber despre ce vrem. Nu există subiecte despre care să nu putem vorbi
liber în şcoală”.
“Profesorii nu prea ţin cont de părerea noastră. Noi vorbim degeaba.”
Iată, deci, paradoxul: deşi îşi cunosc drepturile şi sesizează că ele sunt încălcate de unii
profesori din şcoală, deşi consideră că în şcoală comunicarea este bună, totuşi copiii nu pot ieşi
din situaţia problematică în care se află. Ei ezită să se adreseze părinţilor sau conducerii şcolii,
considerându-se vinovaţi pentru performanţele şcolare mediocre, iar alte instanţe cărora li s-ar
putea plânge nu cunosc.

Pentru soluţionarea unor situaţii similare se impune transparenţa reală în comunicare (între
copii şi părinţi, profesori diriginţi, conducerea şcolii, consilierii şcolari etc.) şi informarea copiilor
asupra instanţelor responsabile de monitorizarea respectării drepturilor copilului. Existenţa unor
numere de urgenţă pentru copiii agresaţi ar putea ajuta la depistarea rapidă a acestor cazuri şi
soluţionarea lor.

Investigaţia realizată de echipa de cercetare pentru prezentul studiu a dezvăluit o populaţie

şcolară mediu spre slab informată cu privire la drepturile copilului. De menţionat este faptul că în
elaborarea instrumentelor de cercetare s-a evitat numirea vreunui drept, astfel încât la întrebarea
deschisă adresată elevilor Te rugăm să menţionezi câteva dintre drepturile copilului de care ai
auzit, au fost respondenţi care au trecut şi câte trei-patru drepturi, alţii care cu greu au scris unul
sau nu au fost capabili să scrie nici un drept al copilului (14,7%).

57
 Între drepturile cele mai des amintite de către copii au fost de data aceasta Dreptul la
educaţie (55,2%), Dreptul la liberă exprimare (33,3%), Dreptul la viaţă (26,3%), Dreptul la familie
(16,6%) şi Dreptul la libertate (15,9%). Rangurile răspunsurilor, precum şi variantele sub care au
fost exprimate aceste drepturi se pot vedea în tabelul următor:

Te rugăm să menţionezi câteva dintre drepturile copilului despre care ai auzit:

Rang Drepturi menţionate de elevi Procente

1 Dreptul al educaţie (învăţământ, şcoală, a învăţa) 55,2%
2 Dreptul la liberă exprimare (opinie, a fi ascultat) 33,3%
3 Dreptul la viaţă (de a se naşte) 26,3%
4 Dreptul la familie (mediu familial adecvat, mediu de convieţuire, legătura cu ambii
părinţi) 16,6%
5 Dreptul la libertate (libertate de conştiinţă, religie etc.) 15,9%
6 Dreptul la informare 9,2%
7 Dreptul de a nu fi maltratat, abuzat, neglijat etc. (de a nu fi bătut de profesori) 6,9%
8 Dreptul la intimitate (iubire, dreptul de a nu răspunde la anumite întrebări, etc.) 6,5%
9 Dreptul la îngrijire medicală (sănătate, servicii medicale, asistenţă medicală) 6,2%
9 Dreptul la un trai decent (viaţă normală, locuinţă, hrană etc.) 6,2%
10 Dreptul la joacă, recreere, odihnă, timp liber (respectarea pauzei) 5,9%
11 Dreptul la tratament egal şi nondiscriminare (egalitate de şanse, a fi respectat,
consideraţie, drepturi egale, dreptul de a nu fi discriminat etc.) 5,6%
12 Dreptul la protecţie socială (alocaţie, burse etc.) 5,1%
13 Dreptul la identitate (nume, naţionalitate, cetăţenie, identitate etc.) 3,5%
14 Răspunsuri nesemnificative (inclusiv răspunsuri ironice, tautologice sau care nu au
legătură cu întrebarea) 3,0%
15 Dreptul de a decide, a alege, a opta 2,8%
16 Dreptul de a nu fi exploatat economic (a nu munci până la 18 ani) 1,4%
17 Dreptul la asociere, organizare, participare (a intra într-un grup) 1,0%
NonR 14,7%

Dreptul la informare a ocupat a şasea poziţie între drepturile cele mai cunoscute de către
copii, fiind şi de această dată în jumătatea superioară a listei.
Modul în care se informează copiii asupra drepturilor lor a fost de asemenea
investigat. Atât răspunsurile elevilor care au participat la focus-grupuri, cât şi răspunsurile
obţinute în chestionare au semnalat ca sursă principală de informare asupra drepturlor copilului
discuţiile din cadrul orelor de dirigenţie. În general şcoala pare să aibă un rol important în
diseminarea informaţiei privind acest subiect. Cel mai des sunt informaţi elevii în cadrul orelor de
dirigenţie (64,3%), prin regulamentul şcolii (34,7%), pe care copiii şi părinţii trebuie să-l ia anual
la cunoştinţă, prin disciplinele şcolare care tratează această tematică (25,7%), prin discuţii cu
profesorii în afara orelor de clasă (8,4%), câteodată prin campanii pe această temă, realizate la
nivelul întregii şcoli.

La unul dintre liceele din mediul urban cuprinse în esantionul de cercetare, elevii din
clasele a IX-a şi a XI-a care au participat la focus-grup au semnalat următoarele surse de
informare privind drepturile copilului:

58
• “Am discutat în cadrul orelor de dirigenţie şi am avut o campanie STOP ABUZ în şcoală, ce a
avut ca ţintă copilul şi drepturile copilului.”
• “Am avut discuţii în cadrul orelor de dirigenţie.”
• “Am discutat despre drepturile copilului în cadrul orelor de educaţie civică.”

Aceste surse de informare întâlnite deopotrivă în mediul urban şi în cel rural sunt dublate
în oraşele unde există organizaţii care să desfăşoare activitate în acest domeniu de informarea prin
activitate voluntară directă în cadrul acestor organizaţii.

Un exemplu dintr-un liceu din mediul urban, unde unul dintre elevii de clasa a XI-a,
participanţi la focus-grup, a declarat:
“Eu am participat timp de 3 ani, pe bază de voluntariat, la Salvaţi Copiii, unde am avut ocazia să
mă informez mai pe îndelete despre acest subiect; personal, am luat parte la campanii de
popularizare privind drepturile copilului şi de conştientizare mai aprofundată a elevilor de toate
vârstele în acest sens. Am fost selectat pentru Salvaţi Copiii pe filieră şcolară, apoi însă
participarea mea a devenit independentă de activitatea şcolară.
Am participat la mai multe tabere tematice şi la workshop-urile organizate în cadrul acestora, în
vederea elaborării unui Plan Naţional de Acţiune. De un timp am întrerupt însă colaborarea şi nu
mai ştiu exact ce s-a ales de toate proiectele respective.”

O sursă de informare importantă rămâne mass-media, deoarece adesea campaniile de

informare pe tema drepturilor copilului au fost făcute prin intermediul presei scrise, a radioului şi
televiziunii. Acestea au impact asupra copiilor şi adulţilor în egală măsură, avertizându-i atât pe
cei cu tendinţă de a abuza copilul, cât şi pe victimele acestui fenomen destul de larg răspândit.
Informarea este pasul care precede educarea. Nu întâmplător în topul modalităţilor de
informare asupra drepturilor copilului rămân părinţii, familia, deoarece aceasta reprezintă
partenerul principal în educaţia copiilor, pe care şcoala îl are. Iar în situaţiile problematice grupul
de egali se dovedeşte important. Prin discuţii cu colegii, copiii dobândesc adesea nu numai
informaţii, ci şi susţinere şi ajutor. Iată care ar fi principalele modalităţi de informare asupra
drepturilor copilului în opinia beneficiarilor:

Cum te informezi asupra drepturilor copilului?

Modalităţi de informare asupra drepturilor copilului Număr de

Rang răspunsuri Procente
1 Discuţii în cadrul orelor de dirigenţie 1053 64,3%
2 Presă (televiziune, radio, ziare, reviste) 885 54,1%
3 Discuţii cu părinţii (sau cu alţi membri din familia ta) 685 41,8%
4 Regulamentul şcolii 568 34,7%
5 Discuţii cu colegii 465 28,4%
6 Disciplinele şcolare care tratează această tematică 421 25,7%
7 Discuţii cu profesorii în afara orelor de clasă 138 8,4%
8 Nu sunt deloc informat 40 2,4%
9 Internet 38 2,3%
10 Altele (materiale informative, ONG-uri, etc.) 21 1,3%
NonR 11 0,7%

59
 Numărul elevilor care nu sunt deloc informaţi asupra drepturilor copilului este redus, la fel
ca şi al celora care accesează internetul în acest scop. Larga informare se realizează prin
urmare prin şcoală, în modalităţile descrise mai sus, mass-media, familie şi grupul de egali.

În ceea ce priveşte informaţiile pe care copiii le primesc în şcoală, acestea nu se referă

desigur numai la drepturile copilului. Elevii sunt informaţi prin Regulamentul şcolii asupra
drepturilor şi responsabilităţilor lor ca elevi, prin discuţii cu profesorii, consilierii, psihologii,
în cadrul orelor sau în afara lor, primesc informaţii generale în toate domeniile de interes.
La întrebarea vizând existenţa unor subiecte de interes pentru copii, asupra cărora
aceştia ar dori să aibă mai multe informaţii, dar pe care nu le pot discuta cu profesorii,
41,9% dintre respondenţii chestionarului au răspuns cu Nu ştiu, 40,9% au considerat că nu există
asemenea subiecte şi numai 14,5% dintre ei au considerat că există subiecte asupra cărora sunt
insuficient informaţi. Mediul de rezidenţă, nivelul de învăţământ sau genul respondenţilor nu au
determinat diferenţe semnificative în alegerea variantelor de răspuns.

Există subiecte de interes pentru tine, despre care ai dori să ai mai multe informaţii, dar pe
care nu le poţi discuta cu profesorii?

Variante de răspuns Total

Da 14,5 %
Nu 40,9 %
Nu ştiu 41,9 %
NonR 2,7 %
Total 100 %

Copiii apreciază comunicarea din şcoli în mod diferit. În general este bună, dar există
particularităţi ale fiecărei şcoli şi chiar ale relaţiilor cu fiecare cadru didactic. Există unele subiecte
care par a fi dezaprobate sau cenzurate în mai multe şcoli şi informaţii pe care elevii consideră
că nu le primesc în suficientă măsură în şcoală, deşi ar fi nevoie de ele. După analiza
răspunsurilor înregistrate în cadrul focus-grupurilor, am selectat acele teme asupra cărora elevii
investigaţi ar dori să primească mai multe informaţii:

- Dragoste, sexualitate, „probleme intime”;

„Ar fi nevoie să se discute mai mult despre educaţia tinerilor, despre sexualitate, despre
prevenirea riscurilor.”
“A fost un caz foarte mediatizat chiar în această perioadă, în acest liceu, cu nişte elevi de clasa a
XII-a implicaţi într-un scandal sexual cu o altă elevă minoră. E nevoie de mai multă consiliere în
şcoală, să se discute despre problemele care ţin de educaţia sexuală fără tabu-uri, pentru a nu se
ajunge la situaţii critice.”
“ Nu se face deloc educaţie şi informare pentru viaţa sexuală, este un subiect tabu, interzis.
Trebuie să ne înveţe şi pe noi cineva pentru că majoritatea suntem majori, avem nevoie de
îndrumare. Am vrea să se discute despre astfel de lucruri şi nu se discută. Ni se spune că şi la 18
ani suntem mici, ceea ce e absurd.”
“Noi credem că tocmai de aceea s-au întâmplat evenimentele recente (scandalurile sexuale din
oraş, unde au fost implicaţi elevi, inclusiv de la acest liceu), din cauza lipsei de informare.
Subiectul n-ar trebui să fie tabu. Şi nouă ni se spune că suntem mici. Profesorii noştri nu recunosc
ca astfel de lucruri se întâmplă deja de la vârste şi mai mici, nu acceptă realitatea. De multe ori

60
curiozitatea stârnită de necunoaştere şi atracţia a ceea ce nu este permis conduc pe unii copii pe
drumuri greşite.”
(liceu, mediul urban)

- Soluţionarea unor probleme familiale, probleme personale;

„Nu se discută despre problemele familiale, personale; nu se iau în seamă greutăţile noastre şi
situaţiile mai speciale din familie, nu putem discuta despre ele în şcoală.”
(liceu, mediul urban)
“Nu se discută despre aspecte ce ţin de viaţa personală a elevilor.”
(liceu, mediul urban)

- Justificarea din partea cadrelor didactice a notării / evaluării elevilor;

„În ceea ce priveşte justificarea notelor, aici nu se comentează, se consideră că ‘profesorul are
autoritatea’; se taxează drept ‘obrăznicie’ orice cerere de explicare a unei anumite note.”
(liceu, mediul urban)

- Informarea privind demersul didactic şi cooptarea elevilor, ca agenţi ai propriei

dezvoltări, în procesul educaţional;

„Avem şi profesori cu o mentalitate ‘bătrână’, sunt unii mai rigizi, care nu permit nici o mişcare a
elevilor, nici un zâmbet măcar; sunt profesori care nu se pot adapta, dar sunt mai puţini.”
(liceu, mediul urban)
„Nu avem voie să vorbim despre felul în care suntem notaţi, trataţi, despre aspectul liceului,
despre cum sunt structurate lecţiile.”
„Criticarea profesorilor este împiedicată de frica de consecinţelor. Alte subiecte tabu: abordarea
unor probleme legate de predare, de starea liceului şi de banii pe care elevii sunt nevoiţi să-i
plătească (fondul şcolii).”
“Nu li se pot face observaţii profesorilor privind metoda de predare şi de desfăşurare a orelor, de
frica repercursiunilor. În rest, se pot discuta cu profesorii subiecte diverse, totuşi depinde de la
caz la caz.”
“Nu se poate discuta despre: metoda de predare; modul de abordare a elevilor de către profesori
(cu superioritate agresivă, cu indiferenţă faţă de nivelul de înţelegere al elevilor).”
(liceu, mediul urban)

- Informarea elevilor cu privire la aspecte diverse ale realităţii şcolare, care îi

afectează;

“Nu se pot pune în discuţie: afacerile interne ale şcolii (situaţia, nu tocmai fericită, în care se află
clădirea, materiile opţionale, care sunt de fapt impuse de către profesori).”
(liceu, mediul urban)

61
 Motivele pentru care apar blocajele de comunicare între elevi şi cadre didactice, care
duc şi la lipsa informaţiilor necesare ambelor părţi, sunt variate. Câteodată este vorba de condiţiile
concrete ale comunicării, precum lipsa timpului alocat acestei activităţi, a spaţiului etc. Cel mai
adesea este însă vorba despre disponibilitatea de comunicare a ambelor părţi.
“Se pot discuta cu profesorii subiecte diverse, totuşi deprinde de la caz la caz.”
“Există unele subiecte, ce nu pot fi abordate, dar depinde de vârsta profesorilor. Cei în vârstă nu
acceptă subiecte gen sex, droguri, alcool, considerându-le greşite.”
“Anumite subiecte nu pot fi discutate cu profesorii din cauza faptului că aceştia nu vor să aibă o
relaţie mai deschisă cu elevii.”
“În general, nu discutăm cu profesorii, pentru că ei sunt foarte dezinteresaţi, au grijile lor,
problemele lor şi nu stau să se intereseze şi de dilemele noastre.”
(liceu, mediul urban)

Solicitaţi să motiveze lipsa comunicării între profesori şi elevi pe anumite teme,

aceştia din urmă au fost cel mai adesea de părere că profesorii sunt atât de preocupaţi de
lecţii şi de disciplina din clasă, încât nu mai abordează şi alte subiecte. Mulţi copii se
blochează din cauză reacţiilor profesorilor şi ale colegilor, considerând că aceştia nu îi pot înţelege
şi au chiar reacţii nepotrivite, care îi fac să se simtă neconfortabil.

“Există elevi care încearcă să se exprime dar unii profesori nu îi iau în serios şi îşi bat joc de ei.
Dacă vrem să spunem ceva, ne ceartă şi ne spun să stăm jos.”
“Câteodată nu ne lasă să ne exprimăm, nu putem să fim ascultaţi, nu ne lasă să ne spunem
părerea faţă de o oră care s-a încheiat ... suntem evitaţi”.
“Există multe cazuri în care elevii au spus ceva şi sunt luaţi peste picior. Ceilalţi elevi râd de
lucrurile pe care le-au spus (aceştia). Când unii vor să-şi spună părerea, alţii trec peste vorba lor
şi vorbesc ei, sau spun că nu este important ce spune celălalt, ci numai ce spune el este important
sau interesant.”
(gimnaziu, mediul urban)

Alţii au blocaje personale, considerând că respectivele probleme sunt personale, intime şi

că ele nu pot fi împărtăşite oricui, mai ales nu se pot împărtăşi adulţilor din şcoală.

“Problemele personale nu pot fi spuse la şcoală.”

“Unii elevi au probleme acasă, pe care nu le pot discuta cu oricine; normal ar fi ca în fiecare
şcoală să existe un cabinet de consiliere (psiholog)”.
(liceu, mediul urban)
“Sunt unele probleme despre care nu aş vorbi cu nimeni, doar cu familia.”
“Sunt unele probleme pe care le-aş discuta numai cu familia, din cauză că s-ar răspândi.”
(gimnaziu, mediul rural)

Alteori copiii au opinat că profesorii consideră neserioase, chiar dăunătoare preocupările

şi curiozităţile lor, refuzând să-i informeze şi să comunice cu ei pe acele subiecte.

62
 Te rugăm să ne spui de ce crezi că nu se pot discuta cu profesorii asemenea probleme.

Variante de răspuns Nr. de

Rang respondenţi
Profesorii sunt preocupaţi doar de lecţii şi de disciplina la clasă, nu abordează
1 alte subiecte 134
2 Nu cred că profesorii m-ar înţelege. 97
Sunt probleme personale sau intime, care nu pot fi împărtăşite oricui
3 (adulţilor) 84
Profesorii consideră neserioase sau chiar dăunătoare pentru elevi asemenea
4 preocupări 55
5 Alte 11

În varianta “Altele” pot fi incluse răspunsuri precum: “Nu suntem destul de uniţi ca să
putem comunica mai bine şi cu profesorii, să ne facem auzite mai bine opiniile şi problemele”,
“Profesorul nu vrea sau nu are dispoziţia necesară să vorbească, să ne explice sau măcar să îşi
exprime punctul de vedere” sau genericul “Toţi suntem oameni şi avem nişte limite pentru tot.”
(liceu, mediul urban)

În ceea ce priveşte informarea elevilor în legătură cu chestiunile legate de şcoală, de

activităţile şi proiectele propuse, dar şi cu deciziile care se iau la nivelul şcolii şi îi privesc,
copiii se consideră bine informaţi. Majoritatea respondenţilor, indiferent de nivelul de studiu şi
de mediul de rezidenţă au cunoştinţă despre existenţa în şcoala lor a unui Consiliu al elevilor şi
cunosc Regulamentul de ordine interioară al şcolii. Există totuşi mici diferenţe între categoriile de
populaţie investigate, în sensul că elevii din nivelul secundar doi, respectiv licee, grupuri şcolare
industriale, şcoli de arte şi meserii au un nivel de informare mai bun faţă de cei din gimnazii iar
copiii din mediul urban sunt mai bine informaţi decât cei din rural. Ponderea celor neinformaţi în
legătură cu acest subiect nu depăşeşte o treime dintre respondenţi. (Vezi subcap. 4.4.2, p. 107)
Reprezentanţii elevilor în Consiliul elevilor îndeplinesc o serie de atribuţii care contribuie
la buna informare a copiilor, la o comunicare mai facilă între cadre didactice şi elevi, la
transparenţa decizională şi coparticiparea copiilor la viaţa şcolii. Majoritatea copiilor investigaţi
au considerat că reprezentanţii elevilor din Consiliul elevilor îi informează despre activitatea
Consiliului (56,1%), le susţin părerile în faţa conducerii şcolii (36,8%) şi îi consultă în legatură cu
problemele care ar trebui discutate de acest consiliu (34,8%). Diferenţe nesemnificative apar între
respondenţii din cele două medii de rezidenţă, în timp ce diferenţe mai mari se semnalează între
cele două niveluri de învăţământ cuprinse în eşantion: elevii din licee se consideră mai bine
informaţi asupra activităţii Consiliului elevilor, faţă de cei din gimnazii. Tot aceştia dintâi se simt
mai mult consultaţi cu privire la problemele ce ar trebui discutate de consiliu şi îşi ştiu părerile
mai bine susţinute în faţa conducerii şcolii. Gradul de maturitate şi emanciparea legată de vârsta
elevilor din licee, faţă de a celor din gimnazii ar putea fi o explicaţie a diferenţelor sus amintite.

Concluzionând, putem spune în legătură cu dreptul la informare că acesta este cunoscut

de copii la nivel declarativ, deşi nu întotdeauna conţinutul informaţiei este interiorizat şi aplicat în
caz de nevoie. Mai puţin de o cincime dintre respondenţi sunt nemulţumiţi de nivelul lor de
informare, considerând că există subiecte asupra cărora ar dori să aibă mai multe informaţii.
Numărul celor mulţumiţi de nivelul lor de informare este foarte apropiat de cel al respondenţilor
care nu conştientizează subiecte asupra cărora să dorească mai multe informaţii şi se ridică, în
ambele cazuri la circa două cincimi dintre cei investigaţi.

63
 Nivelul de informare asupra drepturilor copilului, aşa cum a fost sesizat la populaţia
investigată este mediu spre slab. Între cele mai populare drepturi sunt dreptul la educaţie, dreptul
la liberă exprimare, dreptul la viaţă, dreptul la familie, dreptul la libertate şi dreptul la informare.
Cele mai puţin cunoscute şi respectate sunt dreptul de a decide şi de a alege, dreptul de a nu fi
exploatat economic şi dreptul la asociere, organizare şi participare.
Sursele de informare asupra drepturilor copilului, dar şi asupra altor chestiuni de ordin
general de interes pentru copii, care ţin de buna lor informare sunt şcoala (prin intermediul orelor
de dirigenţie, prin Regulamentul şcolii, prin discipline şcolare specifice), mass-media, familia şi
grupul de egali.
Subiectele asupra cărora elevii se simt insuficient informati şi despre care ar dori să
vorbească mai mult cu profesorii, consilierii şi psihologii din şcoală sunt legate de: dragoste,
sexualitate; soluţionarea unor probleme familiale/personale; justificarea din partea cadrelor
didactice a notării/evaluării; informarea privind demersul didactic şi cooptarea elevilor, ca agenţi
ai propriei dezvoltări, în procesul educaţional; informarea elevilor cu privire la aspectele diverse
ale realităţii şcolare, care îi afectează.
Motivele principale pentru care apar blocaje de comunicare, ce conduc şi la lipsa unor
informaţii relevante pentru ambele părţi ţin pe de o parte de condiţiile obiective ale comunicării –
în special lipsa timpului alocat acestei activităţi - pe de altă parte de disponibilitatea scăzută de
comunicare, care poate apărea la ambele părţi, din motive diferite (subiectele abordate, reacţia
interlocutorului etc.).
Existenţa în şcoli a Consiliului elevilor este în majoritatea cazurilor o garanţie pentru buna
informare a elevilor asupra activităţilor şi evenimentelor din şcoală, precum şi a cadrelor didactice
asupra opiniilor copiilor din fiecare clasă. Activitatea acestei organizaţii a elevilor contribuie la
buna informare a copiilor, la o comunicare mai facilă între cadre didactice şi elevi, la
transparenţa decizională şi coparticiparea copiilor la viaţa şcolii.

64
 4.2. Dreptul la exprimarea liberă a opiniei

Dreptul la exprimarea liberă a opiniei este menţionat mai ales în articolele 12 şi 13 ale
Convenţiei cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Organizaţiei
Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 şi ratificată de ţara noastră prin Legea nr. 18/1990
(publicată în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)

ARTICOLUL 12
1. Statele părţi vor garanta copilului capabil de discernământ dreptul de a-si exprima
liber opinia asupra oricărei probleme care îl priveşte, opiniile copilului urmând să fie luate în
considerare ţinându-se seama de vârsta sa şi de gradul său de maturitate.
2. În acest scop copilului i se va da, în special, posibilitatea de a fi ascultat în orice
procedură judiciară sau administrativă care îl priveşte, fie direct, fie printr-un reprezentant sau
un organism competent, în conformitate cu regulile de procedură din legislaţia naţională.

Articolul 12: consfinţeşte dreptul copilului la liberă exprimare a opiniei cu prioritate în

două sensuri:
- în sens general, garantarea de către state a dreptului copilului la liberă exprimare a
opiniei;
- în sens strict juridic şi administrativ, asigurarea procedurilor de ascultare a opiniilor
copilului în aplicarea unor reglementări care privesc viaţa şi situaţia familială, socială a copilului.
Dacă libertatea de exprimare a opiniei este garantată şi nu este limitată, luarea în
considerarea a opiniei este condiţionată de situaţia copilului, de vârsta şi dezvoltarea sa şi de
principiul respectării interesului superior al copilului care funcţionează cu privire la garantarea
oricărui drept.
Articolul 13 priveşte libera exprimare asigurată prin “libertatea de a căuta, de a primi şi de
a difuza informaţii şi idei de orice natură, indiferent de frontiere, sub formă orală, scrisă, tipărită
sau artistică ori prin orice alte mijloace, la alegerea copilului”. Libertatea accesului, deţinerii şi
difuzării informaţiilor, condiţie necesară pentru formarea şi exprimarea opiniilor, nu are restricţii
]n afara celor care previn încălcarea interesului superior al copilului, a drepturilor şi reputaţiei altei
persoane sau încălcarea unor interese publice cum sunt: “protejarea securităţii naţionale, a ordinii
publice, a sănătăţii publice şi a bunelor moravuri”.
Respectarea dreptului la exprimare liberă a opiniei capătă semnificaţii şi manifestări
specifice în contextul vieţii şcolare. În primul rând s-a putut constata că elevii au menţionat
cunoaşterea acestui drept al lor, într-un procent semnificativ. La întrebarea deschisă Te rugăm să
menţionezi câteva drepturi ale copilului despre care ai auzit, dreptul la liberă exprimare (şi
ascultare) a opiniei a avut procentul de 33% de răspunsuri, care l-a situat pe locul al doilea, după
dreptul la educaţie (55,2%). Pe locul al treilea, cu un procent de 26,3%, este menţionat dreptul la
viaţă (de a se naşte). E de remarcat faptul că numai dreptul la familie cu un procent de 16,6% şi
dreptul la libertate (de conştiinţă, religie), cu un procent de 15,9% au mai fost menţionate în mod
semnificativ. Alte drepturi au fost înregistrate cu procente sub 10%. Situaţia acestor răspunsuri nu
reprezintă numai o radiografie a modului în care sunt cunoscute drepturile copilului, poate că
reprezintă mai mult o radiografie a ierarhizării interesului, a priorităţii unor drepturi în percepţia
elevilor investigaţi.
În contextul vieţii şcolare, este firească prioritatea dreptului la educaţie şi a dreptului la
exprimare liberă a opiniei pe lângă dreptul la viaţă, familie, libertate. Aşa cum s-a demonstrat şi în
subcapitolul anterior, sursele principale de informare cu privire la drepturile copilului sunt legate

65
de şcoală. Se poate avansa deci ipoteza că în viaţa şcolară se găsesc principalele surse de
informare şi conştientizare a drepturilor copiilor şi totodată că tot aici se află mediul social în care
aceste drepturi capătă manifestări specifice, consistente şi semnificative pentru viaţa fiecărui copil
şi pentru opinia publică.

4.2.1. Posibilitatea şi permisivitatea exprimării opiniilor

Asigurarea dreptului de exprimare a opiniei trece de la potenţialitate la actualitate atunci

când se pot constata oportunităţile şi riscurile exprimării unor opinii. Posibilitatea discutării unor
subiecte care îi interesează pe elevi reprezintă totodată posibilitatea exprimării unor opinii.
La focus grup a fost adresată elevilor întrebarea: Există subiecte despre care nu vă puteţi
exprima liber în şcoală (nu vă puteţi expune liber punctul de vedere)? Care ar fi acestea? Cine, cum
vă îngrădeşte libertatea de exprimare?
Răspunsurile sunt foarte variate chiar la elevii din aceeaşi clasă, ceea ce dovedeşte faptul
că exprimarea opiniei este trăită nu numai ca o posibilitate comună şi generală ci, mai ales, ca o
situaţie personală în care contează şi cel căruia i se comunică opinia şi cei care asistă la
comunicarea ei. Ascultătorii, activi sau pasivi în comunicare, au şi ei opiniile lor, interesele,
atitudinile proprii, de care copiii ţin seama atunci când îşi exprimă propria opinie.
Sunt foarte multe răspunsuri optimiste care afirmă că în clasa sau în şcoala lor elevii pot
discuta orice, în mod liber, că nu sunt îngrădiţi în exprimarea oricărei opinii. În multe cazuri se
menţionează că, deşi nu sunt împiedicaţi să discute despre ceea ce doresc, totuşi, despre probleme
personale, intime, delicate, de familie ş.a. nu pot discuta. Limitele vin deci din interior şi ţin mai
mult de discreţie, de păstrarea intimităţii, de considerarea faptului că nu la şcoală pot găsi locul de
a se confesa şi de a primi un sfat, un ajutor. Unii elevi care dau astfel de răspunsuri optimiste,
exprimând încrederea că pot să fie abordate orice fel de probleme, se referă la anumiţi profesori, la
diriginte(ă), chiar la directoarea (ul) şcolii.
Din categoria subiectelor care nu se discută, unele sunt considerate ca lipsite de interes
pentru şcoală, de exemplu activităţile extraşcolare care nu sunt organizate de şcoală (mai ales în
mediul urban, unde elevii frecventează cercuri de la cluburi ale elevilor sau de la cluburi sportive),
relaţiile de prietenie, relaţiile personale. Alte subiecte sunt evitate datorită faptului că profesorii nu
sunt „deschişi”, nu sunt receptivi la problemele copiilor sau chiar îi ironizează pentru dificultăţile,
greşelile lor. Unele probleme, cum sunt ameninţările, jignirile din partea colegilor sau diferite
nemulţumiri faţă de ce se întâmplă în şcoală, faţă de dificultăţile din familie nu se discută de frica
unor efecte nedorite. Încrederea scăzută în discreţia şi în puterea de a soluţiona conflictele din
şcoală sau de a-i ajuta în problemele personale limitează aria aspectelor pe care elevii ar dori să le
discute mai ales cu profesorii. Elevii mai mari consideră că profesorii ar trebui să iniţieze dialogul,
să abordeze cu mai multă insistenţă unele probleme. „Violenţa în şcoli, viaţa sexuală, tutunul,
consumul de alcool, sunt subiecte ce nu sunt îndeajuns discutate. Vestimentaţia ar trebui să fie cel
mai discutat subiect”.
Deşi din participarea la discuţiile din focus grup, s-a putut constata că elevii îşi împărtăşesc
opiniile referitoare la profesori, la diferitele probleme sau conflicte apărute între colegi, totuşi
libertatea de exprimare a opiniei şi încrederea că se va ţinea seama de aceasta se referă mai ales la
adulţi, la profesori, la atitudinea şi la reacţiile obişnuite ale acestora. Uneori sunt luaţi în
consideraţie şi colegii faţă de care ar fi posibilă comunicarea opiniilor. Este interesant că la elevii
de gimnaziu, din mediul rural şi din mediul urban, apare conştientizarea faptului că este
importantă formarea opiniilor comune, de care profesorii ţin seama mai mult.
Permisivitatea opiniilor critice cu privire la comportamentul unor profesori reprezintă un
mod de manifestare a dreptului la exprimare liberă. Aceasta a fost investigată prin chestionarul

66
adresat elevilor, cu întrebarea Consideri că îţi poţi exprima punctul de vedere şi chiar
nemulţumirile, fără teama de a fi pedepsit de profesori, în legătură cu:
A. Modul în care profesorii ţin lecţiile
B. Modul în care se poartă şi vorbesc profesorii cu elevii
C. Corectitudinea acordării notelor
D. Situaţii de nedreptăţire a unor elevi
E. Cazurile de agresare verbală sau fizică a unui elev de către un profesor (insultă, pălmuire etc.)
F. Nerespectarea de către un profesor a îndatoririlor ce îi revin (lipsă de punctualitate, incorectitudine în acordarea
notelor, lipsa repetată de la ore ş.a.)

Din totalul de răspunsuri pentru fiecare situaţie posibilă s-au înregistrat rezultatele din
tabelul următor.

Totdeauna Deseori Rareori Niciodată Nu este NonR Total Media

cazul.
3 2 1 0
A. 297 18,1% 238 14,5% 544 33,2% 397 24,3% 143 8,7% 18 1,1% 1637 1,180
B. 294 18,0% 330 20,2% 522 31,9% 326 19,9% 134 8,2% 31 1,9% 1637 1,285
C. 360 22,0% 371 22,7% 510 31,2% 284 17,3% 80 4,9% 32 2,0% 1637 1,453
D. 279 17,0% 400 24,4% 510 31,2% 267 16,3% 121 7,4% 60 3,7% 1637 1,361
E. 296 18,1% 198 12,1% 314 19,2% 423 25,8% 381 23,3% 25 1,5% 1637 0,991
F. 183 11,2% 173 10,6% 386 23,6% 475 29,0% 384 23,5% 36 2,2% 1637 0,800

Deşi pentru valoarea de răspuns „rareori” s-au înregistrat mai multe răspunsuri, trebuie să
ţinem seama şi de variantele de răspuns care indică un grad crescut al frecvenţei exprimării
opiniilor, ceea ce relevă o manifestare relativ satisfăcătoare a exprimării opiniilor critice în
situaţiile în care elevii nu sunt mulţumiţi de competenţa, de comportamentul sau de corectitudinea
profesorilor.
Reprezentarea procentuală a rezultatelor şi valoarea mediei demonstrează un grad mediu al
libertăţii de exprimare a opiniilor critice. Acestea se manifestă mai cu seamă faţă de acordarea
notelor, situaţie care este relatată în dialogul cu elevii ca fiind de multe ori o negociere cu
profesorii pe care aceştia nu o agreează. Din modul în care elevii îşi proiectează modelul de
profesor bun, rezultă tocmai dorinţa ca profesorii să fie corecţi, imparţiali, să acorde calificativele
în funcţie de produsele activităţii elevilor şi nu în funcţie de criterii (subiective sau nu) care decurg
din considerente preponderent extraşcolare: elev considerat întotdeauna bun sau rău la învăţătură,
provenind din familii cu o anumită stare social-economică, având anumite relaţii – de rudenie,
prietenie, simpatie datorită meditaţiilor etc – sau anumite interese faţă de aceştia.
După criteriile mediul de reşedinţă, nivel de studiu şi gen rezultă că elevii din mediul rural
îşi exprimă mai frecvent opiniile critice, la fel cei din gimnaziu mai mult decât cei din liceu,
băieţii mai mult decât fetele. S-ar putea considera că elevii aceştia apreciază ca fiind mai mic
riscul exprimării opiniilor critice sau că au un simţ al corectitudinii şi al dreptăţii mai ridicat.
Răspunsurile la întrebarea Cum apreciezi maniera în care se poartă cu voi majoritatea
profesorilor în orele de clasă? ne arată faptul că cei mai mulţi elevi apreciază că profesorii se
poartă într-o manieră caldă, apropiată. Comparativ, exprimarea acestei opinii este mai frecventă la
elevii din mediul rural, din gimnaziu, şi la băieţi, dar numai cu o mică diferenţă în raport cu fetele.
Când elevul este întrebat (vezi rezultatele de la întrebarea Ce faci de obicei când eşti
nedreptăţit de un profesor?39) cu privire la modul în care reacţionează când el însuşi este

39
Vezi tabelul de la subcapitolul 4.3.

67
nedreptăţit, situaţia răspunsurilor ne arată că elevii îşi spun opinia destul de frecvent. Numai
15,9% nu reacţionează, iar 21,4% afirmă că nu au fost puşi în asemenea situaţii. Se constată că cei
din mediul urban, elevii de liceu şi băieţii reacţionează mai frecvent în mod direct faţă de
profesori. Apărarea interesului sau a prestigiului personal este mai evidentă la aceste categorii de
elevi.
Permisivitatea exprimării opiniilor este declarată şi de profesori în răspunsurile acordate în
interviuri. Astfel, la întrebarea din interviu Ce atitudine aveţi faţă de „libertăţile” pe care şi le
iau unii dintre elevi, în virtutea interpretării excesive a drepturilor lor? Ce faceţi în
asemenea situaţii?, mulţi profesori îşi declară disponibilitatea pentru dialog, comunicare, în
limitele bunului-simţ şi în sensul respectării drepturilor elevilor şi a regulamentului şcolar. O
profesoară (urban, liceu) declară: „Sunt de acord cu dreptul la libera opinie şi participare a
elevului şi aduc argumente, contraargumente atunci când opiniile lor nu sunt corecte”. Un
profesor declară că ţine seama şi de specificul vârstei, de „teribilismele” pe care tinerii le
manifestă.
Unii profesori consideră că atitudinea pe care o manifestă faţă de opiniile, „libertăţile”
elevilor şi efectul acesteia ţin de experienţa, de competenţa şi de prestigiul profesional sau sunt
rezultatul caracterului, al stilului personal de a comunica.
„Probabil şi pentru că am experienţă multă în activitatea didactică, dar şi prin modul meu
general de a fi (apreciez că sunt destul de calm, conciliant, tolerant chiar, dar şi arătăm
respectul celor din jur), am reuşit (cred eu) să mă acomodez cu un nou mod de comunicare cu
elevii. Am întâlnit şi elevi « agresivi » în atitudine şi limbaj, dar, eu consider că, prin calm,
stăpânire de sine, fermitate, şi nu duritate, am reuşit să aplanez conflicte, să opresc la timp
izbucniri ale unor elevi colerici. » (urban, liceu) ”.
„În calitate de educator, atitudinea mea este permisivă, de consiliere, orice exces este
analizat concret cu fiecare elev. Încerc să conving elevii să respecte regulamentul, să aibă
bun-simţ, libertatea nu le anulează responsabilităţile ce le revin prin statutul de elev (urban,
liceu)”.

4.2.2. Solicitarea opiniilor şi respectarea acestora în luarea unor decizii

Respectarea libertăţii de opinie se manifestă prin iniţierea, acceptarea, permisiunea

exprimării opiniilor, inclusiv a celor critice. Este însă şi mai evidentă punerea în practică a acestui
drept atunci când se solicită opinia elevilor, când se instalează climatul democratic al cooperării
pentru luarea deciziilor şi al participării la îndeplinirea deciziilor.
În ghidul de interviu destinat investigării elevilor prin focus-grup s-a formulat întrebarea:
În ce situaţii şi pe ce teme vă cer profesorii părerea? Cum se ţine cont de părerea voastră în
chestiunile legate de şcoală (orar, discipline opţionale, amenajarea sălii de clasă, locul în
bancă şi colegul de bancă, modul de predare şi modul de evaluare, regulamentul şcolii etc.)?
Răspunsurile sunt de o mare varietate dar pot fi clasificate după câteva criterii şi subcriterii, după
calitate, gradul de generalizare. În primul rând, după calitate, unele răspunsuri sunt afirmative,
altele sunt negative. Am constatat că cele mai multe sunt răspunsuri sunt formulate afirmativ.
Unele se referă, în general, la faptul că profesorii cer opinia elevilor în legătură cu diferite aspecte
sau decizii privind activităţile din şcoală, de exemplu: “Întotdeauna profesorii au ţinut cont de
părerea noastră” (gimnaziu, rural), sau “Întotdeauna ni se cere părerea în tot ce este legat de
şcoală (dreptul de a alege colegul de bancă, dacă sunt mulţumită de felul în care profesorul
predă)” (liceu, urban); “Ni se cere părerea în orice situaţie, pe diferite teme: orar, amenajarea
sălii, locurile pe care stăm. Ni se respectă toate părerile pe care le spunem în consiliul elevilor şi
la ora de dirigenţie”.

68
 Răspunsurile afirmative cu privire la faptul că elevilor li se cere părerea şi se ţine cont de
ea, relatează mai ales situaţii concrete, particulare. Dreptul la exprimarea opiniei este
conştientizat în mod realist, în raport cu propriile experienţe din viaţa şcolară. Răspunsurile
primite dovedesc că există în contextul şcolar câteva experienţe similare, foarte frecvente, spre
care se îndreaptă reprezentarea şi recunoaşterea dreptului la opinie. Situaţiile particulare cele mai
frecvente în care este consultată opinia elevilor sunt:
- alegerea locului în clasă şi a colegului de bancă; se menţionează uneori că nu este
acceptată repetarea schimbării locului sau că “Ne este permis să ne alegem colegul dar nu ne dă
voie să punem băncile cum vrem”;
- programarea tezelor, a testelor, a verificărilor scrise;
- programarea serviciului pe clasă şi pe şcoală;
- amenajarea clasei, igienizarea şi înfrumuseţarea spaţiului din şcoală;
- programarea şi schimbarea orarului şcolar: “De exemplu, noi am vrut să avem, după
primele 3 ore, o pauză mare pentru ca să avem timp să ne cumpărăm de mâncare, iar cererea a
fost acceptată”;
- temele orelor de dirigenţie;
- festivităţi, serbări, activităţi extraşcolare, unde, uneori apar nemulţumiri cu privire la
imixtiunea profesorilor în ceea ce priveşte participarea unor elevi la programul acestor activităţi;
- alegerea, schimbarea “şefului clasei”, a casierului clasei, a reprezentanţilor în consiliul
elevilor ş.a.;
- introducerea uniformei şcolare;
- participarea la anumite proiecte;
- voluntariat pentru activităţi cu scop ecologic, umanitar, comunitar.
Astfel, răspunsurile date individual sau conturate ca opinie comună dovedesc că elevilor li
se cere opinia şi nu numai aprobarea sau respingerea diferitelor decizii sau activităţi; li se cer
elevilor propuneri, asumarea unor responsabilităţi. În şcolile şi în clasele unde dreptul la opinie
este respectat, copii dovedesc şi spirit realist cu privire la faptul că uneori opinia proprie, iniţiativa
personală nu se realizează practic. La întrebarea pusă în discuţie la focus grup, un elev (gimnaziu,
rural) afirmă: “Întotdeauna. Am vrut să organizez un concurs de şah, dar nu s-a realizat deoarece
nu erau şi alţi copii interesaţi”. El răspunde afirmativ la întrebare, însă recunoaşte că valorificarea
propunerilor, aplicarea lor depinde şi de comunitatea şcolară, nu numai de autoritatea profesorilor.
Alte răspunsuri sunt negative. Mai puţine sunt răspunsurile negative cu referire la faptul că
nu se solicită elevilor opinia. Chiar şi atunci, formularea negativă nu se referă la faptul că
profesorii nu cer opinia elevilor. Se neagă o presupusă afirmaţie pozitivă general valabilă: “Nu tot
timpul” (li se cere părerea). Cele mai multe răspunsuri neagă autenticitatea acestei solicitări.
Astfel de opinii apar mai frecvent la elevii de liceu. Ei consideră că se solicită numai de formă
sau pentru aspecte neimportante: “În general, ni se cere opinia despre subiecte minore” (liceu,
urban).
Negarea solicitării opiniei elevilor sau cu privire la intenţia autentică de a se ţine seama de
opinia lor este exprimată şi în mod general dar de cele mai multe ori în mod concret particular
cu privire la anumite situaţii şi decizii. Sunt exprimate în formulare negativă şi experienţe concrete
individuale, cu referire la anumite situaţii, când unii elevi au simţit dorinţa sau au avut nevoie să li
se ceară opinia. Alţii, aflaţi în situaţii similare, formulează răspunsul nu în mod direct negativ, ci
la modul optativ. De exemplu, într-o şcoală, (liceu, urban) unde se desfăşoară multe proiecte
(inclusiv de colaborare internaţională), un elev afirmă: “Aş dori să ni se ceară părerea mai des,
atunci când directorul vrea să facă ceva pentru noi.”
Cele mai multe formulări negative reprezintă o critică pe care elevii o fac referitor la
caracterul formal al consultării opiniilor (de exemplu, în legătură cu alegerea opţionalelor) sau

69
altfel spus, se afirmă (implicit) inutilitatea exprimării opiniilor şi, din această cauză, se explică
apatia, indiferenţa, neîncrederea. De cele mai multe ori, în aceleaşi clase în care apar astfel de
opinii critice, sunt şi răspunsuri pozitive. Nu putem presupune că unii sau alţii sunt nesinceri, sau
că cei care dau răspunsuri pozitive au învăţat să dea răspunsuri formale. Dar este evident că nu toţi
îşi spun opiniile şi că, în experienţa multor elevi, exprimarea opiniilor personale nu a avut efect
concret şi stimulativ. Totodată nu toţi sunt obişnuiţi cu exerciţiul vieţii democratice, în care
opiniile se exprimă, se confruntă, iar luarea deciziei, care presupune alegerea, aplicarea unei
soluţii nu se realizează în mod automat, prin unanimitate. Pot să apară disfuncţii ale transmiterii
opiniei elevilor datorate chiar colegilor care nu îi reprezintă în mod autentic:
“Câteodată ni se cere şi părerea noastră, dar de cele mai multe ori nu se ţine seama de
ea… unii decid în locul nostru”, “Nu prea există situaţii în care să ni se ceară părerea. Nu suntem
anunţaţi despre ceea ce se discută la Consiliul elevilor.”
Investigarea prin chestionar a celor două aspecte: solicitarea opiniei şi respectarea ei, a fost
formulată în raport cu profesorii, cei care sunt în principal responsabili pentru respectarea în
şcoală a drepturilor copilului. Ei reprezintă şi autoritatea la care elevii se raportează în majoritatea
cazurilor, autoritatea de la care ei aşteaptă solicitarea opiniilor, respectarea şi aplicarea lor. Au fost
alese câteva situaţii posibile şi semnificative pentru consultarea opiniilor în şcoală, formulate ca
variante de răspuns în chestionar. Răspunsurile elevilor au conturat o frecvenţă semnificativă
pentru toate aceste situaţii.

Profesorii obişnuiesc Totdeauna Deseori Rareori Niciodată Nu NonR Media

să discute cu elevii şi este
să le ia în consideraţie cazul.
opiniile în
următoarele situaţii:
Valori procente % % % % % %
A. Organizarea unor
activităţi extraşcolare
recreative, sportive,
culturale 21,1 42,3 29,7 2,9 2,9 1,1 1,794
B. Temele orelor de
dirigenţie 41,5 31,8 18,0 5,2 2,3 1,1 2,086
C. Problemele de zi-
cu-zi ale clasei 44,3 31,5 16,7 3,2 2,4 1,9 2,167
D. Modalităţi de
pedepsire a elevilor
indisciplinaţi 13,4 22,5 36,8 14,4 11,2 1,6 1,240
E. Volumul temelor
pentru acasă 21,5 16,2 27,0 26,8 6,5 2,0 1,264

Este de remarcat faptul că, deşi cel mai frecvent se cer opiniile pentru ceea ce reprezintă
viaţa de zi cu zi a clasei, totuşi, consultarea elevilor cu privire la acordarea sancţiunilor negative
pentru elevii indisciplinaţi este mult mai redusă. Rezultă că elevii nu sunt implicaţi la fel de mult
în respectarea regulilor specifice vieţii şcolare, că autocontrolul, autodisciplinarea. Se conturează
o diferenţiere şi între profesori.
Pe primul loc în ceea ce priveşte solicitarea, ascultarea şi respectarea opiniilor elevilor se
află profesorii diriginţi şi, mai ales la orele de dirigenţie. Faţă de cei din mediul urban, elevii din
mediul rural afirmă solicitarea şi respectarea opiniei de către profesori în procente mai mari şi cu o

70
medie mai ridicată a frecvenţei. Se păstrează aceeaşi ordine a rangului de valoare a frecvenţei
pentru elevii din ambele medii.

Rural Totdeauna Deseori Rareori Niciodată Nu este cazul NonR Media

A. 24,7 % 39,3 % 28,0 % 2,5 % 3,8 % 1,8 % 1,838
B. 56,9 % 25,9 % 12,1 % 3,0 % 0,3 % 1,8 % 2,390
C. 47,4 % 25,7 % 14,6 % 4,5 % 3,3 % 4,5 % 2,179
D. 20,7 % 22,4 % 33,2 % 9,1 % 11,3 % 3,3 % 1,448
E. 39,5 % 22,7 % 18,6 % 11,1 % 5,3 % 2,8 % 1,878

Urban Totdeauna Deseori Rareori Niciodată Nu este cazul NonR Total

A. 19,9 % 43,2 % 30,2 % 3,1 % 2,7 % 0,9 % 1,780
B. 36,6 % 33,7 % 19,9 % 5,9 % 3,0 % 0,9 % 1,989
C. 43,3 % 33,4 % 17,3 % 2,8 % 2,1 % 1,0 % 2,163
D. 11,0 % 22,6 % 38,0 % 16,1 % 11,2 % 1,0 % 1,175
E. 15,7 % 14,1 % 29,7 % 31,9 % 6,9 % 1,7 % 1,069

Aceeaşi situaţie o constatăm şi în comparaţia dintre gimnaziu şi liceu. Elevii din gimnaziu
afirmă solicitarea şi respectarea opiniei de către profesori în procente mai mari şi cu o medie mai
ridicată a frecvenţei decât elevii din liceu.

Gimnaziu Totdeauna Deseori Rareori Niciodată Nu este cazul NonR Media

A. 22,6 % 39,9 % 29,2 % 3,1 % 3,8 % 1,5 % 1,795
B. 47,9 % 25,7 % 17,1 % 4,9 % 2,9 % 1,5 % 2,155
C. 46,9 % 26,5 % 16,0 % 4,3 % 2,9 % 3,3 % 2,171
D. 18,3 % 23,6 % 34,2 % 11,7 % 9,6 % 2,6 % 1,401
E. 33,3 % 17,5 % 20,1 % 20,8 % 5,8 % 2,4 % 1,589

Liceu Totdeauna Deseori Rareori Niciodată Nu este cazul NonR Media

A. 19,8 % 44,2 % 30,1 % 2,8 % 2,3 % 0,8 % 1,793
B. 36,5 % 36,6 % 18,8 % 5,5 % 1,9 % 0,8 % 2,032
C. 42,2 % 35,4 % 17,2 % 2,4 % 2,0 % 0,8 % 2,164
D. 9,5 % 21,7 % 38,9 % 16,6 % 12,5 % 0,8 % 1,116
E. 12,2 % 15,2 % 32,4 % 31,5 % 7,1 % 1,6 % 1,010

Comparând răspunsurile fetelor cu cele ale băieţilor s-a putut constata că numai în legătură
cu activităţile extraşcolare fetele se exprimă în procent mai mare şi afirmă o frecvenţă mai ridicată
a solicitării şi a respectării opiniilor. Acest rezultat trimite spre ipoteza că fetele, în raport cu
băieţii, sunt cu mai multă iniţiativă în ceea ce priveşte activităţile extraşcolare. De asemenea, ele
sunt mai implicate în viaţa clasei. În schimb, băieţii negociază cu profesorii temele pentru acasă în
mod mai frecvent.

Medii ale frecvenţei Feminin Masculin

A. Activităţi extraşcolare 1,889 1,666
B. Teme la dirigenţie 2,126 2,030
C. Viaţa clasei 2,267 2,025
D. Sancţiuni negative 1,259 1,214
E. Teme 1,172 1,385

71
 Opiniile se înregistrează cu aceeaşi ordine a valorilor frecvenţei ceea ce ne poate duce la
concluzia că reprezintă o situaţie generalizată în toate şcolile şi că opiniile elevilor sunt
asemănătoare din acest punct de vedere.
În legătură cu opiniile privitoare la sancţiuni pentru indisciplină, solicitarea elevilor din
toate mediile şi iniţiativa lor este la fel de redusă. Deşi majoritatea profesorilor declară în
interviurile date că informează elevii cu privire la regulamentul şcolii, că le cer opiniile şi că ţin
seama de ele, se observă că elevii se implică mai puţin în respectarea regulilor din şcoală şi
sancţionarea încălcării acestora. Aşa cum rezultă din răspunsurile de la focus grup elevii au o
atitudine critică faţă de multe fenomene negative din comportamentul personal sau al colegilor. Ei
nu menţionează decât în câteva cazuri că au fost solicitaţi să îşi spună opinia în legătură cu
regulamentul clasei. Regulamentul şcolii este invocat de mai multe ori atât în legătură cu
responsabilitatea elevilor de a-l respecta cât şi pentru sesizarea faptului că nu este respectat de
multe ori, iar, din această cauză, profesorii sunt nemulţumiţi.

4.2.3. Exprimarea opiniilor elevilor prin reprezentanţii lor

Sunt mai multe forme de reprezentare a opiniilor elevilor. În discuţiile din focus grup, la o
clasă de gimnaziu din mediul rural elevii susţineau fiecare, în mod individual dar şi toţi împreună
că opiniile lor personale se exprimă, dar că soluţiile şi deciziile se aleg respectând opiniile comune
care se formulează împreună, de comun acord. În această situaţie elevii nu aşteptau să fie
reprezentate opiniile lor personale ci opiniile comune, ale clasei, cu care ei erau de acord.
Forma specifică de reprezentare a opiniei elevilor care a şi fost instituţionalizată este
Consiliul elevilor pe şcoală. Pentru a aprecia nivelul de reprezentare al opiniilor în acest consiliu,
trebuie să ţinem seama că o parte a elevilor afirmă că nu există în şcoală lor un astfel de consiliu.
Interviurile profesorilor ca şi răspunsurile unor colegi din şcoală, la discuţiile din focus grup,
afirmă că există Consiliul elevilor. Rezultă că nu toţi elevii sunt implicaţi în alegerea
reprezentanţilor în consiliul elevilor şi că nu este o bună comunicare între elevi pe această temă.
La întrebarea În şcoala ta există un Consiliu al elevilor?, răspunsul afirmativ a întrunit
următoarele procente, prezentate în tabelul selectiv de mai jos.

Mediu Nivel
Rural Urban GIM LIC
Da 71,8% 77,7% 67,2% 83,4%

Se poate constata o diferenţă semnificativă mai cu seamă între gimnaziu şi liceu, dar şi
între mediul rural şi mediul urban. De data aceasta procentele mai mari sunt pentru urban şi liceu.
De aici putem concluziona că exprimarea opiniilor prin reprezentanţi este mai semnificativă la
aceste categorii de elevi. Anterior, am constat faptul că exprimarea opiniilor în mod direct şi
încrederea că ele sunt respectate sunt mai frecvente în mediul rural şi în gimnaziu. Cei care afirmă
că în şcoala lor este un Consiliu al elevilor au răspuns şi la întrebarea următoare din chestionar:

Dacă DA, colegii voştri care participă la 1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

întâlnirile Consiliului elevilor :
A. Vă informează despre activitatea Consiliului. 56,1 % 15,6% 6,0%
B. Vă cer părerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu. 34,8% 29,9% 11,6%
C. Susţin părerile voastre în faţa conducerii şcolii. 36,8% 17,3% 22,7%

72
 Observăm că reprezentanţii opiniei elevilor în proporţie mai mare îi informează (56%),
decât le reprezintă opiniile. Dintre cei care răspund, aproape o treime afirmă că li se solicită opinia
şi în acelaşi procent apreciază că opiniile lor sunt susţinute de reprezentanţi. Pentru respectarea
dreptului la opinie, reprezentanţii elevilor din consiliul şcolii ar trebui să fie mai bine aleşi, să
comunice cu colegii lor şi aceştia să fie mai implicaţi în iniţiativa şi controlul reprezentării
opiniilor. Din înregistrarea comparativă a rezultatelor se constată că reprezentanţii elevilor din
urban şi din licee informează mai mult decât ceilalţi. Însă reprezentanţii elevilor din mediul
rural şi din gimnaziu comunică şi reprezintă mai bine pe colegii lor, în conformitate cu
procentele de răspunsuri la variantele B şi C de la întrebare.

Rural Urban
Da Nu Nu ştiu Da Nu Nu ştiu
A. Vă informează despre activitatea Consiliului. 52,6% 12,8% 6,3% 57,2% 16,5% 5,9%
B. Vă cer părerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu. 39,8% 20,7% 9,6% 33,1% 32,9% 12,3%
C. Susţin părerile voastre în faţa conducerii
şcolii. 39,5% 14,1% 16,6% 36,0% 18,3% 24,7%

Gimnaziu Liceu
Da Nu Nu ştiu Da Nu Nu ştiu
A. Vă informează despre activitatea Consiliului. 47,9% 14,9% 8,1% 62,5% 16,1% 4,4%
B. Vă cer părerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu. 32,9% 26,1% 10,6% 36,2% 32,9% 12,4%
C. Susţin părerile voastre în faţa conducerii
şcolii. 30,7% 17,2% 21,7% 41,7% 17,3% 23,6%

Profesorii relatează în interviuri că elevii care fac parte din Consiliul elevilor au sprijinit
şcoala în luarea unor decizii, de exemplu în realizarea unor proiecte, în adoptarea însemnelor
specifice ale şcolii sau în introducerea uniformei şcolare. Ei consideră că această modalitate de
reprezentare este utilă atât pentru elevi cât şi pentru profesori, pentru conducerea şcolii.
Perfecţionare cadrelor didactice ar trebui să aibă în vedere asimilarea unor metode de
activare a opiniei elevilor şi de stimulare a vieţii democratice în fiecare clasă.

4.2.4. Manifestarea opiniei elevilor

Cercetarea a abordat acest domeniu delicat al vieţii şcolare cu mai multe instrumente de
cercetare, pentru a putea surprinde în mod mai adecvat şi mai realist respectarea drepturilor
copiilor în contextul vieţii şcolare. Răspunsurile la chestionare, dar mai ales manifestarea elevilor
în dialogurile purtate prin metoda focus grup au dovedit că exprimarea liberă a opiniilor depinde
în mare parte de prilejul, situaţiile care sunt oferite elevilor pentru acest scop.
În cea mai mare parte a timpului petrecut în şcoală, elevii participă la lecţii şi opiniile pe
care şi le-au exprimat în legătură cu diverse aspecte ale vieţii şcolare sunt legate tocmai de acest
fapt: aşezatul în bancă, orarul, pauzele, prezenţa la ore, programarea tezelor şi a testelor, evaluarea
prin note, raporturile faţă de colegi şi faţă de profesori în legătură cu situaţia la învăţătură sau cu
criterii exterioare muncii şcolare care intervin în aceste raporturi sau în evaluarea elevilor. Există o
viaţă a şcolii, a elevilor în şcoală care însoţeşte şi depăşeşte activitatea de la orele de curs şi tot
ceea ce este în legătură directă cu aceasta. Elevii sesizează acest timp şi acest spaţiu al relaţiilor

73
unde se întâmplă multe situaţii, evenimente care influenţează direct sau indirect viaţa elevilor,
asumarea responsabilităţilor şi punerea în practică a unor drepturi.
În legătură cu dreptul la exprimare liberă a opiniei, elevii sesizează că şcoala, profesorii le
respectă dreptul la opinie şi în ceea ce priveşte exprimarea şi în ceea ce priveşte transformarea
opiniilor în decizii şi activităţi, (chiar dacă numai parţial, temporar sau insuficient). Sunt însă zone
ale vieţii şcolare unde opinia elevilor şi mai ales a unor elevi este ignorată, anulată. Astfel, elevii
care în mod frecvent învaţă şi respectă disciplina şcolară nu sunt agreaţi, sunt catalogaţi ca
”tocilari” şi sunt foarte aspru sancţionaţi dacă la teze sau diferite teste nu îi „ajută” pe colegii care
îi ironizează pentru străduinţa lor. Tocmai de aceea uneori ei nu sunt aleşi să-şi reprezinte colegii
la nivel de clasă, de şcoală. Mulţi dintre aceşti elevi rezistă cu greu tentaţiei de a fi ca ceilalţi, de a
chiuli de la ore, de a-şi manifesta „teribilismul”. Profesorii contribuie şi ei la izolarea acestor elevi
prin aprecieri uneori nemeritate s-au printr-o protecţie exagerată, pe care elevii o critică.
Şi faţă de elevii „slabi la învăţătură”, din diferite motive: vin din mediul rural, au avut sau
au probleme de sănătate, nu îi poate ajuta familia cu meditaţii sau relaţii ş.a., se manifestă opinii
negative, care îi afectează, în ceea ce priveşte încrederea în sine, bucuria de a trăi şi de a se
exprima liber în mediul şcolar.
Liderii informali care polarizează şi administrează de multe ori puterea în relaţiile dintre
elevi, în spaţiul şcolar, produc multe prejudicii unor elevi (prin presiune, şantaj), dar şi vieţii
şcolare în ansamblu. În focus grup au fost relatate opiniile despre astfel de lideri, în mod sincer, în
prezenţa lor, fără ca numele lor să fie spus. Într-o clasă de gimnaziu din mediul rural constituită
din şase baieti şi restul fete, doi elevi veneau din sate depărtate şi erau mai puţin luaţi în seamă.
Alţi trei băieţi se băteau între ei şi se concurau în oferirea de avantaje pentru ca fiecare să fie
recunoscut (ce-i drept numai temporar), ca fiind cel mai bun prieten al celui de-al patrulea,
instituit ca lider informal. Acesta le manevra opinia şi comportamentul şi beneficia de tot felul de
servicii şi avantaje. Fetele au prezentat situaţia, care părea normală pentru cei patru băieţi. O altă
situaţie, din păcate repetabilă în mai multe şcoli, este aceea a oprimării elevilor mai mici sau mai
timizi, mai vulnerabili, fie şi numai prin ironie, zeflemea sau batjocură.
Exploatarea stării de inferioritate se face şi de către cei care se consideră sau sunt
consideraţi superiori datorită veniturilor de care dispun familiile lor. Etalarea hainelor scumpe, „de
firmă” creează opinii contradictorii. Unele sunt de admiraţie, sau de invidie, altele sunt de dispreţ
şi desigur şi de indiferenţă. Standardul aspiraţiilor şi opiniile elevilor se îndreaptă din păcate spre
aspecte exterioare activităţilor şcolare. Sunt elevi care consideră că libertatea de exprimare se
identifică sau se manifestă mai ales prin libertinaj în vestimentaţie, vocabular, comportament.
Elevii prezintă astfel de situaţii şi la fel profesorii, care declară că acceptă „libertăţile” etalate de
unii elevi cu condiţia „să nu depăşească bunul-simţ”, sintagmă repetată de mulţi profesori care au
răspuns la interviu. Se poate deduce din ceea ce afirmă profesorii, ca şi din ceea ce spun elevii în
mod direct, că limitele bunului-simţ şi cu atât mai mult regulile privind comportamentul în
şcoală sunt încălcate în multe situaţii.
Au fost sesizate însă şi multe aspecte negative din comportamentul profesorilor:
etichetarea, jignirea elevilor, favoritismul, inflexibilitatea, autoritatea exagerată ca şi lipsa
autorităţii şi a exigenţei, lipsa responsabilităţii profesionale, lipsa unor competenţe pe care copii le
consideră necesare (de exemplu, răbdarea, înţelegerea, tactul, claritatea) ş. a. În astfel de situaţii
elevii nu au încrederea de a-şi exprima propriile opinii.
Dialogul profesorilor cu elevii şi al elevilor între ei, pe teme care ţin de viaţa lor şcolară,
nu are încă modalităţi adecvate, nu are o frecvenţă şi o eficienţă care să încurajeze formularea,
relatarea şi punerea în practică a unor opinii constructive. Orele de dirigenţie sunt insuficiente.
Rareori s-a menţionat şi de către profesori şi de către elevi necesitatea consilierului şcolar. În şcoli
sunt însă şi profesori, directori cu experienţă şi cu prestigiu în care elevii au încredere. Aşa cum

74
spuneau mai mulţi elevi dintr-o clasă (rural, gimnaziu) „Doamna profesoară de limba română ştie
cum să se poarte cu noi. Are şi multă experienţă, este foarte exigentă dar noi simţim că ne iubeşte
şi ne vrea binele”
Există situaţii când profesorii sunt singurele persoane de încredere, cărora elevii se
confesează şi de la care aşteaptă suport moral. O elevă de etnie rromă, care frecventa şcoala cu
plăcere, a avut o experienţă dramatică. Mama ei era acuzată de femeile de aceeaşi etnie că îşi lasă
fata să meargă la şcoală şi că din această cauză „nu mai este cuminte”. Ca să le demonstreze
contrariul, mama şi-a închis fata cu un bărbat adult, care să spună vecinelor că fata ei a fost
cuminte. În urma acestei relaţii, nedorite de către fată, ea rămas gravidă dar nu a vrut să rămână cu
acel bărbat. Eleva i-a relatat directoarei ce i s-a întâmplat. şi s-a întors la şcoală, pentru că acest
lucru şi-l dorea cel mai mult. Directoarea a stat de vorbă cu mama ei, care a luat în grijă şi copilul
fiicei sale, pe lângă ceilalţi copii ai săi, mai mici, pe care îi creştea singură, în sărăcie. Sunt astfel
de situaţii în care opinia unor persoane din afară şcolii afectează evoluţia şcolară a copiilor şi
uneori chiar viaţa lor. Lipsa dialogului între colegi, între profesori şi elevi, lipsa împărtăşirii
opiniilor şi a susţinerii morale, mai ales atunci când nici în familie nu se întâmplă acest lucru,
favorizează posibilitatea ca influenţele negative din afara şcolii, care au tentacule chiar în şcoală
uneori, să acţioneze şi să producă adevărate drame. Profesorii află despre astfel de situaţii prea
târziu, atunci când nu mai pot să ajute nici copilul, nici familia. Consilierea copiilor a devenit o
necesitate atât pentru viaţa şcolară obişnuită şi mai ales pentru prevenirea unor astfel de situaţii
dramatice, traumatizante. Respectarea drepturilor copiilor poate să fie realizată şi sprijinită de
către şcoală începând cu asigurarea mai multor posibilităţi de exprimare a opiniei acestora.

4.2.5. Efectele exprimării opiniilor de către elevi

Exprimarea liberă a opiniilor este corelată cu efectul pe care îl produce. În urma acestui
feed-back elevii evaluează dacă solicitarea opiniilor este formală sau are efect, produce o
schimbare. O situaţie frecvent prezentată şi criticată de către elevi este aceea a consultării lor cu
privire la alegerea unor opţionale. Pentru mulţi elevi această situaţie este deosebit de semnificativă
şi descurajatoare. Mai ales elevii de liceu din mediul urban au descris situaţii în care li s-a cerut
să-şi exprime opţiunile, ca după aceea să constate că nici nu s-a ţinut seama de opiniile lor şi, mai
mult chiar, că disciplinele opţionale erau deja fixate înainte de a fi consultaţi. Sunt elevi care
comentează negativ cu privire la respectarea dreptului de a alege. Ei consideră că în cazul
opţionalelor, de fapt nu au fost consultaţi cu adevărat şi că numai în cazuri minore li se cere şi li se
respectă opinia (aşezatul în bănci, serviciul pe şcoală). Într-o şcoală elevii relatează că nici nu au
mai fost invitaţi să opteze, li s-au dat nişte hârtii pe care erau deja scrise opţionalele şi li s-a spus
unde să bifeze: „La începutul clasei a IX-a trebuia să alegem opţionalele. Părerea noastră nu a
contat, ci ni s-a spus bifaţi acolo şi acolo. În acest caz dorinţa şi părerea noastră nu au fost
respectate, cu atât mai mult (mai grav n.n.) cu cât era un subiect care ne privea direct pe noi şi
viitorul nostru” (urban, liceu).
Multe şcoli şi conducerile acestora au dificultăţi cu stabilirea opţionalelor: unii profesori
nu au norma completă, iar pentru unele opţiuni ale elevilor nu există cadre didactice de
specialitate. Cererea formală a opţiunilor ar putea fi evitată, dacă elevilor li s-ar explica ce este şi
ce nu este posibil să li se asigure ca opţionale în şcoala lor. Profesorii care nu au norma completă
ar putea să propună şi să instrumenteze module care să fie atrăgătoare şi utile pentru elevi.
Claritatea, sinceritatea, sunt de preferat în aceste cazuri. Mulţi elevi sunt capabili să înţeleagă
condiţiile reale pe care şcoala le poate pune la dispoziţie. Toţi elevii devin revoltaţi şi pierd
încrederea în profesori atunci când nu sunt trataţi cu respect. Efectele sunt puternic negative şi se
generalizează această reacţie şi cu privire la alte situaţii, când li se solicită opiniile.

75
 Au fost relatate şi experienţe pozitive. Astfel într-o clasă (gimnaziu, rural) profesoara de
limba franceză, care a observat la ora sa un interes scăzut, a stat de vorbă cu elevii şi le-a solicitat
opinia cu privire la ce s-ar putea face ca orele de franceză să devină mai interesante pentru ei. Un
elev a propus ca toată ora să se vorbească numai în franceză. Colegii lui au fost de acord, deşi nu
aveau încredere că vor reuşi. Schimbarea s-a realizat şi orele au devenit mai interesante. Elevii
erau foarte bucuroşi de rezultate; au căpătat încrederea că ar putea să comunice în această limbă.
Un profesor de istorie (liceu, urban), printr-un chestionar, a cerut elevilor opinii, propuneri pentru
ora de istorie şi „s-a ţinut cont”.
Copii sesizează şi relativismul solicitării opiniilor „Uneori profesorii ne cer părerile
noastre, dar dânşii ne întreabă pentru ca mai târziu să nu zicem noi că nu ne-au întrebat, alteori,
alţi profesori iau în considerare şi părerile noastre (SAM, urban)”
Relativismul este apreciat din mai multe puncte de vedere:
- în raport cu profesorii (unii obişnuiesc să ceară opinia în mod formal, alţii în mod sincer);
- în raport cu scopul pentru care se cere opinia: să li se dea satisfacţie elevilor sau pentru a
se rezolva o problemă;
- în raport cu problema, cu situaţia care ar trebui rezolvată sau apreciată din mai multe
perspective;
- în raport cu analiza mai multor variante şi alegerea celei mai potrivite soluţii;
- în raport cu luarea unor măsuri neplăcute pentru care este necesar acordul celor mai
mulţi, pentru ca să fie puse în practică fără împotriviri prea mari;
- în legătură cu adoptarea unei decizii a profesorului care să aibă susţinere şi prin
corespondenţă cu opinia unor elevi.
De aceea mulţi elevii sunt realişti, ei nu aşteaptă ca în mod automat solicitarea opiniei lor
şi mai ales a fiecăruia în parte să fie urmată de soluţii, acţiuni. Ei sunt conştienţi că opiniile lor
contează numai uneori şi mai ales dacă există mai multe opinii asemănătoare. Un elev apreciază
că este bine că nu se ţine seama de opinia tuturor pentru altfel nu s-ar mai putea lua nici o decizie.

76
 4.3. Dreptul copilului la nediscriminare şi tratament egal

4.3.1. Discriminarea. Factori socioeconomici de inegalitate

Discriminarea defineşte acele tipuri de atitudine sau practică (socială, instituţională sau
interpersonală) prin care unei persoane sau unui grup li se limitează, în mod nejustificat,
posibilitatea de a-şi exercita drepturile şi libertăţile în societate, în virtutea unor criterii interpretate
devalorizant. În sens mai larg, acestei noţiuni i se asociază, pe de o parte, termeni precum
diferenţiere, restricţie, excludere în legătură cu anumiţi indivizi sau categorii sociale şi, pe de altă
parte, termeni semnificând preferinţa, favorizarea, privilegiul referitor la alte persoane sau grupuri.
Organizaţia Naţiunilor Unite include în sfera acestui concept „orice conduită bazată pe
distincţia operată în raport cu anumite categorii naturale şi sociale şi care nu este legată de
capacităţile şi meritele individuale sau de comportamentul concret al unei persoane." 40
De cele mai multe ori, este vorba de o presiune a majorităţii asupra unor grupuri minoritare
care, fie nu aderă întru totul la normele şi valorile sociale dominante (credinţe religioase, opinii
politice sau de altă natură, stil de viaţă etc.), fie că sunt învestite cu unele trăsături conotate
negativ de imaginarul colectiv (în cazul rasismului, al xenofobiei, al discriminării de gen, dar şi al
handicapului fizic sau mintal, de exemplu). Uneori însă raportul majoritate-minoritate nu mai este
atât de evident, sau tinde chiar să se inverseze, astfel încât, în unele ţări cu o puternică orientare
tradiţionalistă, femeile, deşi depăşesc numărul bărbaţilor, sunt subordonate ideologiei de tip
patriarhal; în mod similar, ţările în care majoritatea populaţiei o formează săracii, practică adesea
o discriminare a lor în privinţa accesului la educaţie, sănătate, statut sociocultural şi ocupaţional,
participare la viaţa politică etc. În aceste situaţii tratamentul inegal este o urmare directă a unor
raporturi de forţă (simbolice în primul caz, economice şi politice în cel de al doilea). Raporturile
de putere sunt însă prezente în toate societăţile, astfel încât, nici chiar în societăţile cu o bogată
experienţă democratică, nu se poate vorbi despre o eradicare a formelor de inechitate socială, ci
numai de eforturi focalizate spre limitarea lor.
Mecanismele principale ale conduitelor discriminatorii, când nu sunt de natură pur politică,
ţin de stereotipuri şi prejudecăţi de natură să distorsioneze relaţia cu celălalt, mai ales în ce
priveşte comunicarea, să genereze intoleranţă faţă de alteritate şi, în sens larg, faţă de orice gen de
diversitate. De aceea, o primă condiţie necesară în lupta împotriva discriminării o constituie
experienţa directă (despre şi împreună cu celălalt), cunoaşterea reciprocă şi, implicit, deschiderea
spre ceea ce este neasemănător, diferit, dat fiind faptul că necunoaşterea reprezintă unul dintre
factorii principali care favorizează creşterea distanţei sociale. La aceasta se adaugă necesitatea
educaţiei în general şi a celei morale şi civice în special, menite să disemineze valorile
democratice referitoare la egalitatea tuturor membrilor societăţii în faţa legii, la universalitatea
principiului privind demnitatea umană a oricărei persoane şi să formeze capacitatea de reflexie
critică prin care individul devine în stare să se opună manipulărilor cu semnificaţie rasistă sau de
altă natură şi gândirii clişeizate despre ceilalţi.
Printre categoriile cele mai vulnerabile faţă de tratamentul discriminatoriu, din cauza
insuficientei maturizări biologice şi psihologice şi, implicit, a dependenţei faţă de adulţi, se
numără copiii. Consemnând în Preambul faptul că „în toate ţările lumii, există copii care trăiesc în
condiţii extrem de dificile, iar aceştia necesită o atenţie specială”, Convenţia ONU cu privire la
Drepturile Copilului, la care România a aderat în 1990, formulează explicit, în articolul 2, dreptul
40
http://www.dictsociologie.netfirms.com/S/Termeni/segregare.htm

77
copilului la nediscriminare şi tratament egal şi defineşte obligaţiile fundamentale ce revin în acest
sens Statelor Părţi:
1. Statele Părţi vor respecta şi vor garanta drepturile stabilite în prezenta Convenţie,
pentru fiecare copil aflat sub jurisdicţia lor, fără niciun fel de discriminare, indiferent de rasa,
culoarea, sexul, limba, religia, de opiniile politice sau alte opinii, de naţionalitatea, apartenenţa
etnică sau originea socială, de situaţia materială, dizabilitatea, statutul la naştere sau alte
statute, ale copilului, ale părinţilor sau ale reprezentanţilor săi legali.
2. Statele Părţi vor lua toate măsurile necesare, pentru a garanta protecţia copilului
împotriva oricărei forme de discriminare sau de sancţionare bazată pe considerente care ţin de
statutul, activităţile, opiniile exprimate sau convingerile părinţilor copilului, a reprezentanţilor
săi legali sau a altor membrii ai familiei sale.
Convenţia este indivizibilă, articolele ei fiind interdependente. Comitetul pentru Drepturile
Copilului, în Comentariul său General din 1989, evidenţiază faptul că principiul nediscriminării se
aplică tuturor articolelor: „nediscriminarea, alături de egalitatea în faţa legii şi de protecţia
egală oferită de lege, fără niciun fel de discriminare, reprezintă principiul general şi
fundamental al protecţiei drepturilor omului”.41
În România principiul nediscriminării este inclus ca principiu obligatoriu în Constituţie şi
în legislaţia naţională cu privire la copii, prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de
discriminare fiind legiferată prin Legea 324/2006 pentru modificarea şi completarea Ordonanţei
Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare.
Autoritatea de stat în acest domeniu o reprezintă Consiliul Naţional pentru Combaterea
Discriminării, o instituţie autonomă, cu personalitate juridică, aflată sub control parlamentar,
având rolul de a implementa principiul egalitatii între cetăţeni şi de a investiga şi sancţiona
contravenţional faptele sau actele de discriminare.42
Recunoaşterea oficială şi garantare principiului egalităţii prin acţiuni de monitorizare şi de
sancţionare de către organismele abilitate a abaterilor de la prevederile legale în domeniu, nu
constituie însă o condiţie suficientă în stare să ducă la dispariţia inechităţilor din viaţa socială. În
planul educaţiei, pe care-l avem în vedere, disparităţile socioeconomice şi culturale, adesea
flagrante, între diferitele zone şi regiuni ale ţării, sau între diferitele categorii sociale rămân în
continuare o sursă de inegalitate şi de îngrijorare.
În acest sens, sărăcia, care afectează încă largi categorii de populaţie, are drept efect
limitarea şi, uneori, chiar obstacularea accesului la o educaţie de calitate a celor mulţi şi
defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic.
Un Raport din 2004 al CASPIS (Comisia Anti-Sărăcie şi Promovare a Incluziunii
Sociale)43 evidenţiază faptul că, deşi în perioada 2001 – 2004, rata sărăciei s-a redus puternic, la
momentul respectiv, 23% din populaţie trăia în continuare în condiţii de sărăcie.
Grupurile cele mai afectate sunt copiii şi tinerii, cu un nivel de sărăcie mai ridicat decât
adulţii şi reprezentând aproximativ 40% dintre săraci. Dintre tinerii săraci, 40% nu urmează nicio
şcoală, lipsiţi fiind de orice perspectivă de integrare profesională şi destinaţi să sporească astfel
numărul marginalilor şi al celor excluşi de societate.
În cadrul categoriilor ocupaţionale, riscul cel mai ridicat de sărăcie îl prezintă lucrătorii din
agricultură, cu 20 de procente, care înregistrează în această privinţă o valoare superioară celei

41
Manual pentru implementarea Convenţiei privind Drepturile Copilului, lucrare elaborată pentru UNICEF de:
Rachel Hodgkin şi Peter Newel, p.26, UNICEF
42
România şi Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului .Al treilea şi al patrulea Raport Periodic, Octombrie
2007, http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_200710164458906.pdf
43
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc

78
înregistrate de şomeri – procent cu atât mai îngrijorător cu cât, după cum se arată în Raportul
Periodic din octombrie 2007, 40% din populatia angajată lucreaza în sectorul agricol.
Între grupurile etnice, rromii au cel mai ridicat nivel de sărăcie, 50% din populaţia rromă
trăind în sărăcie extremă. De asemenea, se arată în raport, 80% dintre copiii rromi trăiesc în
sărăcie.
Variaţia nivelului economic în funcţie de nivelul de şcolarizare indică faptul că educaţia
este în mare măsură un factor de diminuare a riscului de sărăcie. ”Astfel, participarea la o formă
superioară de educaţie anulează aproape riscul sărăciei. Fiecare ciclu de învăţământ în plus
absolvit înseamnă o scădere abruptă a riscului de sărăcie”.44
În ce priveşte relaţia dintre cei doi indicatori enunţaţi mai sus, trebuie adusă însă o
nuanţare, în stare să răstoarne aparentul raport de cauzalitate: astfel, dacă educaţia constituie o
şansă pentru cei cu venituri modeste de a-şi depăşi condiţia economică, nu mai puţin adevărat este
faptul că o anumită forţă economică oferă indivizilor posibilităţi mai mari de investiţie în educaţie.
Polarizarea populaţiei pe axa sărăcie-prosperitate antrenează o polarizare similară în
domeniul educaţiei a segmentelor de tineri, în funcţie de cheltuielile pe care aceştia şi le pot
permite sau nu în efortul de a accede la forme superioare de învăţământ. Dacă în ultimii ani
numărul studenţilor a crescut considerabil, proporţia tinerilor care absolvă sau se opresc la nivelul
învăţământului obligatoriu, (neavând astfel nicio calificare şi deci puţine şanse de angajare) a
crescut de asemenea, ca urmare a condiţiei lor economice precare. Se creează astfel o adevărată
reacţie circulară: sărăcia diminuează drastic posibilităţile de participare la educaţie, iar lipsa
calificării menţine şi accentuează starea de pauperitate.
De asemenea, învăţământul privat a adâncit clivajul dintre tinerii cu posibilităţi financiare
şi cei incapabili să suporte eforturile financiare implicate de acesta.
Un alt factor de polarizare educaţională este reprezentat de discrepanţele puternice
dintre mediul rural şi cel urban. Cei mai mulţi săraci se află în rural, iar riscul lor de sărăcie este
în continuare mai crescut comparativ cu populaţia din oraşe, constata CASPIS în raportul amintit
anterior. Pe de altă parte, oferta educaţională, calificarea cadrelor didactice, precum şi
infrastructura şi dotarea unităţilor şcolare sunt mult mai reduse în zonele rurale: astfel, din 1 295
de licee, doar 185 se află în mediul rural, şi aproape toate au profil agricol 45. În acelaşi timp,
numărul cadrelor didactice este mai mic şi gradul lor de pregătire mai slab, iar fenomene precum
navetismul şi fluctuaţia sunt caracteristice acestei zone. În plus, copiii din rural sunt, de cele mai
multe ori, folosiţi pentru munca în gospodărie sau în activităţile agricole, a căror importanţă vitală,
din punct de vedere economic, pentru existenţa familiei face ca activitatea şcolară să fie împinsă
pe ultimul plan. Pe lângă faptul că părinţii din rural îşi pot asuma în mai mică măsură cheltuielile
legate de şcolarizarea copiilor lor, ei sunt, de asemenea, puţin motivaţi să-i încurajeze în
activitatea de învăţare, dat fiind nivelul lor educaţional şi cultural scăzut.
Educaţia precară, ca şi lipsa ofertei de muncă în zonele rurale, au ca efect imposibilitatea
vreunei alegeri referitoare la o viitoare carieră profesională, astfel încât tinerii de la sate sunt, în
mare măsură, constrânşi să nu-şi părăsească zona de rezidenţă şi să lucreze în agricultură.
Un fenomen îngrijorător înregistrat în ultimii ani îl constituie tendinţa de ruralizare a
populaţiei prin migraţia de revenire de la oraş spre sat a săracilor şi a şomerilor din mediul urban,
care sporesc astfel numărul familiilor paupere şi cu nivel redus de educaţie din zonele rurale.
În concluzie, categoriile cele mai vulnerabile faţă de fenomenul discriminării sunt
constituite de: copiii proveniţi din familiile sărace, cu handicap cultural, cei din zona rurală şi, în
cadrul grupurilor etnice, copiii rromi. Alte surse generatoare de inegalitate, în planul accesului la

44
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
45
Vlăsceanu Lazăr (coord.), Schimbare şi continuitate în reforma curriculară în învăţământul obligatoriu. Studiu de
impact, Iaşi, Editura Polirom, 2002

79
educaţie sau/şi al acceptării sociale, constau în starea de sănătate, (copiii cu handicap fizic sau
intelectual, cei infestaţi cu HIV), sau în persistenţa unor mentalităţi tradiţionale, marcate de
prejudecăţi şi stereotipuri de tipul xenofobiei, rasismului, discriminării de gen sau de vârstă etc.
Consecinţele de ordin educativ se constată mai ales în rata crescută a fenomenelor de
abandon şcolar, promovabilitatea scăzută, participarea redusă la ciclurile de învăţământ post-
obligatoriu şi în accesul extrem de mic la învăţământul universitar al acestor categorii
defavorizate.
În acest capitol ne-am propus să răspundem la o întrebare esenţială, vizând situaţia din
mediul şcolar în privinţa respectării dreptului la tratament egal şi nediscriminare, în interacţiunile
cotidiene dintre elevi, pe de o parte, şi în raporturile profesori-elevi, pe de altă parte, şi anume:
care sunt formele tipice de discriminare şi raportare inechitabilă invocate de elevi în raporturile
dintre ei şi în relaţiile cu profesorii ?

4.3.2. Discriminarea şi tratamentul inegal în relaţia profesori-elevi

Dreptul la tratament egal şi nediscriminare în relaţia profesorilor cu elevii este tradus de

aceştia din urmă, în cadrul cercetării de faţă, printr-o serie de comportamente şi atitudini
dezirabile care configurează un fel de portret-robot al profesorului ideal:
• evaluarea corectă susţinută exclusiv de criteriul nivelului de pregătire (neviciată de
favoritisme sau de criterii extracognitive);
• comportamentul democratic constând în acceptarea elevilor ca parteneri de dialog, cu
respectarea dreptului lor de a fi ascultaţi şi de a-şi exprima liber opinia (şi nu ca subordonaţi
într-o relaţie de tip autoritar, în virtutea inegalităţii de statut sau de vârstă);
• comunicarea, în cadrul orelor de curs, cu toţii elevii clasei, indiferent de situaţia lor la
învăţătură sau de alte considerente;
• respectul demnităţii tuturor elevilor, ca o condiţie esenţială a respectului reciproc;
• deschiderea empatică faţă de toţi elevii, indiferent de diferenţele dintre ei (încredere,
înţelegere, răbdare, prietenie, apropiere afectivă de natură să faciliteze comunicarea).
La toate acestea se adaugă: dreptul tuturor claselor dintr-o şcoală de a avea profesori
competenţi, indiferent de eticheta „clasă bună”/„clasă slabă” şi dreptul elevilor de a fi trataţi
corect, chiar dacă fac parte dintr-un colectiv cu rezultate mai slabe la învăţătură. Alte răspunsuri
includ în portretul profesorului model necesitatea tratamentului diferenţiat şi individualizat
(„responsabilitatea de a-i face să înţeleagă pe toţi elevii clasei” şi nu numai pe cei performanţi –
Liceu urban) şi ajutor suplimentar pentru cei mai puţin pregătiţi („Să aibă răbdare cu toţi elevii,
fiindcă sunt unii care nu au înţeles şi care ar dori să le mai fie explicat încă o dată ce s-a predat.”
– Liceu, urban).
O cercetare vizând opiniile elevilor cu privire la respectarea în mediul şcolar a drepturilor
copilului, (realizată în perioada decembrie 2005-octombrie 2006 de organizaţia „Salvaţi copiii”)46
înregistrează faptul că, în raport cu alte drepturi, despre care se afirmă că sunt în mare măsură
respectate, peste 1/3 din elevi consideră că dreptul la tratament egal este respectat în mică măsură.
O primă condiţie care face posibilă reacţia persoanei la atitudinile şi comportamentele
discriminatorii o constituie capacitatea sa de a le identifica, de a le recunoaşte şi denunţa ca atare.
De aceea, pentru a determina măsura în care elevii pot să detecteze situaţiile de încălcare a

46
Magda Balica, Ana Bălan; coord. Gabriela Alexandrescu, Ana Bălan, Opinii ale elevilor privind importanţa şi
respectarea drepturilor copilului în România. Raport de cercetare realizat în cadrul grupului de monitorizare privind
drepturile copilului, Buc. 2006, p. 10 http://www.salvaticopiii.ro/romania/resurse/rapoarte.html

80
dreptului lor la tratament egal şi nediscriminare, am alcătuit o listă în care am inclus atât
comportamente inechitabile sau chiar abuzive, cât şi practici corecte din punct de vedere
pedagogic şi al regulamentului şcolar, solicitând elevilor să le bifeze pe cele cu care sunt de acord.
Comportamentele nelegitime repertoriate sunt următoarele:
- tratamentul preferenţial acordat elevilor cu rezultatelor şcolare bune (D)
- excluderea elevilor cu probleme de disciplină de la orele de curs – constituind o formă de
respingere şi umilire şi, implicit, o etichetare tacită a lor ca elevi needucabili (B);
- abuzuri ale profesorilor derivând din poziţia de putere conferită de autoritatea de statut,
constând în a solicita elevilor/părinţilor să presteze anumite munci în gospodăria lor sau în folosul
propriu (E); în acest caz avem de-a face cu o discriminare bazată pe inegalitatea de statut dintre
profesori şi elevi sau dintre profesori şi părinţi, în virtutea căreia se consideră că elevii/părinţii se
plasează într-o poziţie subalternă.
Premisa de la care am pornit a fost aceea că, acolo unde asemenea atitudini,
comportamente şi practici sunt frecvente, un număr mai mare de elevi le vor accepta,
considerându-le fireşti, comparativ cu cei din şcoli sau din zone în care ele au o incidenţă redusă.
Am presupus, de asemenea, că nivelul de vârstă (implicând grade diferite de maturizare morală) e
de natură să influenţeze aprecierea corectitudinii/incorectitudinii lor în raport cu dreptul la
tratament egal şi nediscriminare.
În lista de mai jos, încercuieşte acele comportamente ale profesorului cu care eşti de acord:
1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu Non R Medie
2 0 1
B. Îi dă afară din clasă, în timpul orei
de curs, pe elevii indisciplinaţi 56,3% 29,8% 11,5% 2,4% 1,272
D. Este mai prietenos cu elevii buni la
învăţătură, decât cu cei slabi 14,1% 72,0% 11,1% 2,9% 0,403
E. Solicită elevilor sau părinţilor
acestora să presteze anumite munci în 6,2% 73,4% 17,0% 3,4% 0,304
gospodăria sa sau în folosul său.
Analiza rezultatelor obţinute pentru întregul eşantion, prezentate în tabelul de mai sus,
permite următoarele constatări:
• Aproximativ 2/3 din totalul respondenţilor nu sunt de acord cu favorizarea elevilor buni de
către profesori şi cu pretenţiile acestora de a impune elevilor/părinţilor munci în folosul propriu (D
şi E). În schimb, ¼ din elevi nu sesizează inechitatea atitudinii preferenţiale faţă de elevii cu
rezultate şcolare bune, fie prin faptul că le aprobă (14,1%), fie pentru că nu pot să emită vreo
judecată în acest sens (11,1%).
Cel mai mare procent de indecizie (17%) se înregistrează la varianta E; în plus, 6,2% dintre elevi
sunt de acord să presteze ei sau părinţii lor munci în folosul personal al profesorilor. Şi în acest
caz aproape un sfert din subiecţi nu recunosc în această solicitare a profesorilor o formă de
comportament abuziv.
• Deşi majoritatea subiecţilor chestionaţi (peste ½ din elevi) aprobă excluderea elevilor
indisciplinaţi de la orele de curs (B), 29,8% o consideră injustă şi umilitoare, pentru că, după
afirmaţiile unor elevi în cadrul focus-grupurilor, de obicei, este o pedeapsă fie nedreaptă (cel
incriminat nu este sau nu se consideră întotdeauna vinovat – e vorba de copii cu reputaţie proastă,
care au comis în trecut acte de indisciplină şi care continuă să fie consideraţi vinovaţi în orice
situaţie), fie excesivă în raport cu vinovăţia celui în cauză. Mai ales atunci când această măsură
disciplinară radicală este dublată de „corecţii” corporale, sau de agresivitate verbală (insultă,
batjocură), care fac parte din „portofoliul” educativ al unor profesori : „Un profesor drept ar

81
trebui să nu jignească, să nu bată, să nu scoată afară de la ore pentru ceva ce n-am făcut sau
pentru tot felul de fapte neînsemnate”; „Profesorii să fie mai amabili, să nu ne acuze pe nedrept,
să ne spună ce îi supără la noi. Să nu ne umilească în faţa colegilor”, spun doi elevi de gimnaziu
(primul din mediul rural, cel de al doilea din oraş), exprimându-şi dorinţa ca, pe de o parte,
profesorul să-şi justifice acuzaţiile (să le explice în ce constă vinovăţia lor) şi, pe de altă parte, să
nu mai facă din sancţiune, chiar dacă meritată, un spectacol de umilire publică.
Într-adevăr, îndepărtarea din clasă a elevilor turbulenţi, cu discreditarea lor în ochii
colegilor, este o „soluţie” nefericită, brutală, care le provoacă elevilor respectivi sentimentul de a
fi excluşi şi întreţine tensiunea relaţională. În plan comportamental, actele de indisciplină,
nesupunere, rebeliune vor fi întărite, ca reacţie la ostilitatea manifestă a profesorului.
• În funcţie de mediul de rezidenţă se constată o mare similaritate a acordurilor/dezacordurilor
în privinţa variantei B (elevii indisciplinaţi sunt daţi afară din clasă, în timpul orelor de curs); în
ambele zone majoritatea continuă să aprobe această decizie disciplinară a profesorului (peste ½
din elevi), în vreme ce în jur de 30% (cu 2 puncte procentuale mai puţin în rural) o consideră
nedreaptă. Observaţia rămâne valabilă şi analiza în raport cu nivelul de învăţământ şi cu genul
subiecţilor, cu specificarea că liceenii sunt puţin mai înclinaţi să respingă acest comportament,
comparativ cu elevii de gimnaziu, iar fetele sunt ceva mai dispuse spre acceptare decât băieţii
(care furnizează însă mai multe respingeri) – în toate situaţiile, variaţiile rămânând însă foarte
slabe.
Mediile calitative, calculate prin atribuirea unei valori de la 0 la 2 fiecărei variante de
răspuns (Da – 2; Nu – 0; Nu ştiu – 1) evidenţiază faptul că, indiferent de mediul de rezidenţă, de
nivelul de învăţământ şi de gen, opiniile elevilor tind să se concentreze în zona incertitudinii, a
neputinţei de a decide corectitudinea sau incorectitudinea principială a acestui comportament.
• Opiniile despre atitudinea preferenţială a profesorilor faţă de elevii cu rezultate şcolare
bune (D) cunoaşte diferenţe marcate în trecerea de la rural la urban, de la gimnaziu la liceu şi în
analiza rezultatelor după genul respondenţilor. Astfel, elevii din şcolile de la sate dau mai puţine
răspunsuri de tipul dezacordului (58,4%) şi mai multe acorduri (19,9%), comparativ cu elevii din
oraşe (76,%, respectiv 12,2%); în general, din toate categoriile de elevi cuprinse în eşantion, ei se
dovedesc cel mai puţin înclinaţi să se opună acestei forme de tratare inegală. Tot în zona
rurală înregistrăm cele mai multe răspunsuri „nu ştiu”, exprimând o capacitate redusă de apreciere
(16,6%).
1. Da 2. Nu 3. Nu Non R Medie 1. Da 2.Nu 3. Nu Non R Medie
2 0 ştiu 1 2 0 ştiu 1
Mediu Rural Urban
B. 56,2% 28,2% 11,6% 4,0% 1,291 56,4% 30,3% 11,5% 1,9% 1,265
D. 19,9% 58,4% 16,6% 5,0% 0,594 12,2% 76,3% 9,3% 2,3% 0,344
E. 10,3% 56,7% 25,9% 7,1% 0,501 4,8% 78,8% 14,1% 2,3% 0,243
Nivel GIM LIC
B. 56,7% 28,2% 12,1% 3,1% 1,294 56,1% 31,1% 11,0% 1,9% 1,254
D. 18,3% 63,8% 14,7% 3,2% 0,531 10,7% 78,4% 8,2% 2,7% 0,304
E. 9,2% 62,5% 24,0% 4,3% 0,443 3,8% 82,0% 11,5% 2,7% 0,196
Gen Masculin Feminin
B. 54,7% 33,2% 9,9% 2,2% 1,220 57,7% 27,4% 12,6% 2,3% 1,310
D. 18,8% 64,8% 13,5% 2,9% 0,527 10,2% 78,0% 9,0% 2,8% 0,302
E. 8,2% 70,5% 18,5% 2,7% 0,359 4,7% 75,9% 15,8% 3,6% 0,261
În mod asemănător, în raport cu subiecţii din ciclul post-gimnazial (78,4% dezacorduri),
un număr mai mic de elevi de gimnaziu dezaprobă această atitudine discriminatorie (63,8%), mai

82
mulţi o consideră justă (18,3 % la nivelul gimnazial faţă de 10,7 % la liceu), sau nu-şi pot defini
poziţia (14,7 răspunsuri „Nu ştiu” la gimnaziu şi numai 8,2% la liceu).
Fetele (78,0 % ) resping mai mult decât băieţii (64,8 %) tratamentul preferenţial şi sunt
mai puţin indecise în apreciere (doar 9% nu ştiu să răspundă, în comparaţie cu 13,5% băieţi).
• Varianta E (folosirea de către profesori a muncii elevilor/părinţilor în propriul folos) descrie o
formă de comportament discreţionar, în dezacord flagrant cu principiul respectului pentru
demnitate şi cu dreptul la tratament egal, caracterizat, printre altele, prin lipsa de consideraţie faţă
de partenerii de relaţie educativă, percepuţi ca persoane cu un statut social inferior. Deşi elevii din
toate categoriile dezaprobă în majoritatea lor o asemenea practică, o parte importantă din ei nu ştiu
să răspundă. De remarcat că această variantă cumulează cele mai multe răspunsuri exprimând
neputinţa de a aprecia dacă, principial, profesorii sunt sau nu îndrituiţi să emită asemenea
pretenţii.
Rezultatele înregistrate evidenţiază influenţa asupra opiniilor a factorilor reprezentaţi de
mediul de rezidenţă, de nivelul de studii şi de genul subiecţilor.
Cel mai puţin dispuşi să dezaprobe „dreptul” profesorilor de a se folosi de munca lor
sau a părinţilor în folosul propriu sunt elevii din mediul rural (56,7 % dezacorduri, faţă de
78,8 % în mediul urban). În plus, dacă pe lângă acordurile exprimate (10,3%), luăm în calcul şi
numărul celor care nu-şi pot defini opinia, plasându-se într-o zonă de incertitudine şi confuzie
(25,9%), obţinem un procent de 36,2 elevi din rural care, fie pentru că nu ştiu să răspundă, fie
pentru că afirmă legitimitatea comportamentului respectiv, nu se opun, în principiu, unor
asemenea abuzuri din partea profesorilor (în comparaţie cu zona urbană, cu 18,9% astfel de
răspunsuri, constituind aproximativ jumătate din procentul înregistrat în rural).
Practicile de acest tip, specifice raporturilor de autoritate, aşa cum sunt ele fixate de
mentalitatea ţărănească de tip tradiţional, se întâlnesc mai frecvent în zona satelor, unde fac parte
cumva din firescul vieţii cotidiene şi din normativitatea unanim acceptată, decât în oraşe, unde
gradul de emancipare (adică de îndepărtare de viziunea arhaică) şi de informare sunt mai mari. A
presta servicii în folosul reprezentanţilor autorităţii (fie că e vorba de o învestitură oficială, fie de
una simbolică) ţine aici de o ordine aprobată prin tradiţie, de o ierarhie infailibilă a puterii în care
cei plasaţi pe un rang superior sunt îndrituiţi să pretindă şi să primească, iar cei aflaţi pe treptele de
jos să se supună necondiţionat. De aceea, copiii din rural sunt mai puţin capabili să identifice
incorectitudinea de principiu a acestor servituţi, care le sunt impuse de profesori în virtutea
diferenţelor de statut.
După cum era de aşteptat, odată cu trecerea la un nivel de studii superior şi, implicit, cu
dezvoltarea intelectuală şi morală caracteristică vârstei adolescente, cresc şi se rafinează
posibilităţile de reflecţie critică şi de diferenţiere între dreptate şi nedreptate şi, simultan,
capacitatea de a se opune activ încălcărilor propriilor drepturi (care, adesea, capătă un caracter
revendicativ, mai ales la adolescenţii din mediul urban); astfel, faţă de 62,5% dezacorduri şi 24%
indecizii, furnizate de elevii din gimnaziu (mai conformişti, mai puţin critici faţă de adulţi –
profesori sau părinţi) la liceu 82% dintre respondenţi se declară împotriva legitimităţii acestei
practici şi numai 11,5% nu ştiu să răspundă. De altfel, din toate categoriile de subiecţi, elevii de
liceu sunt cei mai înclinaţi să denunţe ca abuz utilizarea de către profesor, în scopuri
personale, a muncii lor sau a părinţilor lor.
Comparaţia între răspunsurile fetelor şi cele ale băieţilor indică un uşor avantaj al fetelor
în privinţa posibilităţii de a recunoaşte şi respinge incorectitudinea acestei practici (75,9%
dezacorduri faţă de 70,5% exprimate de băieţi). În mod corelativ mai puţine fete o aprobă (4,7%,
în raport cu 8,2% băieţi) sau nu pot să o califice (15,8%, faţă de 18,5% băieţi).
Aşadar, grupul cel mai expus comportamentului descris de varianta E rămâne acela
al elevilor din mediul rural, care nu-i recunosc ilegitimitatea şi, în consecinţă, nu reacţionează

83
atunci când sunt puşi în astfel de situaţii. Media calitativă confirmă această concluzie; pe când în
cazul tuturor celorlalte categorii de elevi, răspunsurile tind să se cumuleze spre polul negativ, al
dezacordului, opiniile elevilor de la sate se concentrează în intervalul semnificând incertitudinea,
neputinţa de apreciere. Ei sunt urmaţi de copiii de gimnaziu, care, deşi au o tendinţă majoritară
de dezacord, furnizează un mare număr de răspunsuri „Nu ştiu” şi de acorduri, apropiate de
cele ale elevilor din mediul sătesc.
Observaţia rămâne valabilă pentru toate cele trei tipuri de tratament inechitabil analizate
(atitudine preferenţială, excludere, discriminare de statut). În concluzie, elevii de la ţară, trăitori
într-un mediu impregnat încă în bună măsură de normele tradiţionale (ce conferă autorităţii puteri
absolutiste), având, în acelaşi timp, un acces redus la informaţia în domeniu, şi elevii din
gimnaziu (copii sau preadolescenţi, mai puţin maturi şi, de aceea, mai puţin capabili de judecăţi
critice la adresa adulţilor – fie ei profesori sau părinţi –, obişnuiţi să se conformeze imperativelor
formulate de aceştia, chiar şi atunci când ele sunt arbitrare şi nedrepte) constituie grupurile cele
mai vulnerabile faţă de eventualele tratamente discriminatorii, deoarece, neputându-le
sesiza, nu li se pot opune.
Al doilea pas în cercetarea relaţiei profesori-elevi din perspectiva respectării dreptului la
tratament egal şi nediscriminare a constat în organizarea unor focus-grupuri cu elevii din şcolile
cuprinse în eşantion. Scopul pe care l-am avut în vedere a fost de a inventaria formele de
manifestare a inegalităţii/discriminării în mediul şcolar, aşa cum apar ele în opiniile exprimate de
aceştia. După ce au fost asiguraţi în privinţa confidenţialităţii, elevii au fost rugaţi să răspundă la
următoarele întrebări: „Cum ar trebui să se poarte un profesor cu voi, pentru a-l considera drept
şi nepărtinitor? Ce nemulţumiri apar în rândurile voastre privind comportamentul unor profesori
(din perspectiva drepturilor copilului)?”
Prima interogaţie vizează calităţile de principiu ale profesorului imparţial, de natură să
configureze un model de virtuţi cu valoare de etalon în aprecierea comportamentului real.
Trăsăturile lui esenţiale au fost prezentate la începutul acestui capitol. Conştienţi de faptul că între
realitate şi proiecţia ei ideală va exista mereu, în mod necesar, o anumită distanţă, unii elevi se
arată concesivi, gata să admită uşoarele devieri, nesuprapuneri de imagini, să-i accepte
profesorului dreptul de a nu fi un robot perfect programat, ci o persoană în stare de simpatii, de
preferinţe, care-i particularizează comportamentul relaţional: ”E o chestie cam utopică, pentru că
orice profesor are simpatii, profesorii sunt şi ei oameni şi le e greu să fie complet obiectivi.”
(Liceu, urban). Condiţia este însă exprimată pe un ton categoric: preferinţele nu trebuie să fie
vizibile, ci să rămână ascunse, inaparente şi, mai ales, nu este admisibil ca ele să impieteze asupra
raporturilor cu ceilalţi elevi: „Nu există profesor ideal. Profesorul este om. Nu e de condamnat,
dacă nu afectează (grav) pe ceilalţi.” (Liceu, urban).
Atunci când această condiţie este încălcată, pătrundem în teritoriul tensiunilor relaţionale,
al raporturilor de inegalitate stabilite de profesor cu elevii săi, în baza unor criterii de ordin
discriminatoriu. Răspunsurile elevilor la cea de a doua interogaţie, afirmând existenţa unor
asemenea raporturi inechitabile, au fost grupate în câteva categorii care descriu situaţii tipice.
Înainte de a le prezenta, trebuie să facem însă precizarea că mulţi dintre elevii participanţi la
focusuri, mai ales cei de gimnaziu, s-au declarat mulţumiţi de profesorii lor, de modul în care sunt
trataţi, considerând că cele câteva abateri de la principiul egalităţii constituie excepţii regretabile.
Formele/categoriile de discriminare a elevilor de către profesori, invocate de cei dintâi,
sunt următoarele:
1.) Discriminarea bazată pe diferenţa de statut (vârstă, autoritate, prestigiu)
Tratamentul discriminatoriu este determinat de distincţia tranşantă dintre statusurile şi
rolurile ce revin celor două părţi implicate în relaţie: profesorul şi elevii. Diferenţa reală de statut

84
este însă interpretată ca o distincţie puternic valorizantă a statutului de profesor şi, respectiv,
depreciativă atunci când este vorba de elevi. Atitudinea profesorului este marcată de autoritarism
şi intoleranţă, („Elevul nu poate să-şi spună punctul de vedere pentru că profesorul este o
autoritate şi libertatea de exprimare dispare de frică” - Liceu, urban), regulile instituite sunt
inflexibile, comunicarea este unidirecţionată, căpătând aspectul unui monolog.
1. Vârsta elevilor este adesea subapreciată în ceea ce priveşte posibilităţile lor de discernământ,
de reflexie, de judecată corectă. Profesorul îşi tratează elevii ca pe nişte persoane infantile, cu
statut inferior, cărora, din cauza acestei imaturităţi, nu li se recunoaşte dreptul la opinie şi liberă
exprimare. ("Una dintre nemulţumirile cele mai mari este legată de neacordarea de către
profesori a dreptului la opinie pentru elevi; ni se impun anumite păreri de către anumiţi profesori,
care nu accepta sa fie contrazişi”- Liceu, urban; „Ni se spune că şi la 18 ani suntem mici, ceea ce
e absurd” - Liceu, urban).
Prejudecăţilor legate de nivelul de vârstă li se adaugă cele referitoare la atribuirile de rol
asociate statutului de elev căruia i se pretinde supunere necondiţionată faţă de autoritatea
profesorului. Interdicţiile vizează, în mod special, eventualele opinii critice formulate de elevi la
adresa profesorului - mai ales cele referitoare la competenţa sa, la atitudinea lui faţă de elevi, la
modul de desfăşurare a lecţiilor – sau dreptul lor de a cere ca profesorul să justifice acordarea
notelor, atunci când elevii se simt nedreptăţiţi („Nu se ţine cont de noi in privinţa notării, în ce
priveşte justificarea notelor, aici nu se comentează, se consideră că „profesorul are autoritatea”;
se taxează drept „obrăznicie” orice cerere de explicare a unei anumite note.” Liceu, urban ).
De cele mai multe ori, autoritarismul este caracteristic tocmai profesorilor mai puţin
competenţi, care îşi menţin astfel poziţia de putere; interdicţiile şi sancţiunile negative sunt arme
de apărare îndreptate spre cei care – prin întrebări incomode sau prin aprecieri critice – ameninţă
această poziţie privilegiată: „Altă nemulţumire a elevilor faţă de profesori se leagă de impunerea
de către unii dintre aceşti a unui respect nemeritat al autorităţii (atunci când nu este dublat şi
de competenţă)” - Liceu, urban); „Profesorul ideal ar fi un profesor care să ne respecte, să nu ne
privească de sus, ca şi cum ar fi Pământul iar noi un bob de mazăre. Nu este corect pentru noi. Se
mai găsesc şi profesori care spun că ei ştiu absolut tot, dar se mai trezeşte un elev care îi pune o
întrebare, de îi dă dureri de cap.” – Liceu, urban).
Incomode sunt şi dovezile de gândire creativă, atunci când profesorul însuşi e plafonat şi
implicat într-o activitate rutinieră, astfel că amendarea oricărei iniţiative de acest fel e menită să-i
mascheze dezavantajul faţă de elevii inventivi: „De pildă, sunt probleme care ţin chiar de
desfăşurarea lecţiei, când un elev are o altă idee sau o altă variantă/metodă de rezolvare a unei
probleme decât profesorul şi este descurajat să şi-o exprime, găsindu-se tot felul de pretexte.” -
Liceu, urban).
2). Discriminarea după criteriul performanţei şcolare
Această inegalitate de tratament este descrisă prin preferinţa manifestă a profesorilor
pentru elevii cu rezultate şcolare bune sau foarte bune, corelativ cu defavorizarea copiilor mai
puţin pregătiţi; ea include următoarele tipuri de atitudini şi comportamente:
- Etichetarea elevilor după rezultatele şcolare (“elevi buni”-“elevi slabi”); notele nu ţin
cont întotdeauna de pregătirea din momentul actual, ci de situaţia anterioară a elevului la materia
respectivă; sau, într-o altă formulă, elevii performanţi la anumite discipline (considerate
principale) primesc note mari şi la disciplinele la care sunt mediocri. Iată câteva afirmaţii de acest
fel, culese în timpul discuţiilor focusate:

„Profesorul ar trebui în primul rând să aprecieze că nota este dată pe nivelul de

cunoştinţe la un moment dat, nu pe întreaga activitate din decursul anului acestuia. Elevul poate
oscila; poate fi şi foarte bun şi foarte slab, într-un timp foarte scurt” - Liceu, urban).

85
 „Se întâmplă, de exemplu, ca atunci când un elev are note mici la o materie, chiar dacă
învaţă, data viitoare să continue cu note mici. Pentru că i s-a pus o etichetă de elev slab. E vorba
de o mentalitate de genul: a, tu nu ştii nimic, eu pe tine nu te trec, la mine rămâi corigent, chiar
dacă rezultatele elevului nu-s atât de rele. Sunt, în fond, idei preconcepute”. - Liceu, urban).
„«Olimpicii» sunt mai avantajaţi şi la alte materii decât la cele la care excelează, sunt
«discriminaţi pozitiv», li se trec cu vederea mai multe. Profesorii ii favorizează şi le pun note mai
mari oarecum «din oficiu»; se uita la notele pe care le au la disciplinele mai importante.”- Liceu,
urban).

- O formă specială de etichetare constă în echivalarea nivelului de pregătire şcolară cu

gradul de inteligenţă: „O profesoară de matematică făcea grupe între copiii deştepţi şi grupe de
copii proşti care nu răspundeau la oră”. – Gimnaziu, urban).

- Favorizarea elevilor „buni” în procesul de comunicare, cu ignorarea celorlalţi. Fie că

sunt antrenaţi în procesul de predare, fie că li se acordă dreptul de a solicita explicaţii
suplimentare, când nu înţeleg ceea ce se predă, drept refuzat altor elevi, elevii performanţi sunt
stimulaţi să fie activi, să participe la lecţii în detrimentul colegilor lor: „E vorba de modul în care
se comportă profesorul la ore: când ai nevoie de o explicaţie, pe tine te dă la o parte, dar dacă
unul bun, pe care-l simpatizează, întreabă ceva, îi explică o jumătate de oră.” – Liceu, urban;
„Profesorul să nu facă discriminări după gradul de inteligenţă a elevului (ca atunci când
profesorul refuză solicitările unui elev mai slab de a primi explicaţii, răspunzând însă amabil la
întrebările unui elev mai inteligent” – Liceu, rural); „Anumiţi profesori sunt părtinitori. Criteriul
este cine este mai bun la învăţătură şi cei care nu învaţă deloc. Aceştia sunt nedreptăţiţi.
Nemulţumirea mea este că în aproape toate orele doar eu sunt solicitată la tablă şi la răspuns, iar
cei care nu învaţă sunt ignoraţi.”- Gimnaziu, rural; „Unii profesori îi ascultă doar pe cei mai
deştepţi, iar pe cei slabi nu îi ascultă.” – Gimnaziu, urban).

- Discriminarea între „clase bune” şi „clase slabe” sau între clase speciale (considerate de
elită) şi clase obişnuite; ea constă, pe de-o parte, în concentrarea celor mai reputaţi profesori (din
punctul de vedere al experienţei şi al competenţelor) la clasele bune/speciale şi în distribuirea unor
cadre didactice mai puţin calificate, lipsite de experienţă pedagogică sau de interes profesional la
clasele „slabe” sau obişnuite (tineri absolvenţi care intenţionează să plece din învăţământ atunci
când se vor ivi oportunităţi în acest sens, profesori aflaţi în pragul pensionării, suplinitori sau, mai
ales în mediul rural, cadre didactice cu studii medii) şi, pe de altă parte, în atenţia specială
acordată claselor cu elevi performanţi, în contrast cu lipsa de interes şi cu atitudinile de respingere,
uneori jignitoare, manifestate faţă de elevii din clasele slabe: „Clasele de intensiv info sunt
favorizate, au profesori mai buni (discriminare !)” – Liceu,urban; „Mă nemulţumeşte că la
intrarea în clasă unii profesori ne jignesc: dobitoci, cretini, idioţi etc. Fiind consideraţi o clasă
slabă, unii profesori nu încearcă măcar să ne ajute să ne ridicăm nivelul.” – Gimnaziu, rural; sau:
„Profesorii să nu facă diferenţe între elevi. Unii ne fac proşti, idioţi. Şi să ne mai reproşeze nouă
că suntem cea mai slabă clasă. Nu prea ne încurajează”. – Gimnaziu, rural.
Elevii acuză, de asemenea, discriminări între clasele de uman şi de real, cauzate de
prejudecăţi privind importanţa atribuită disciplinelor exacte în contrast cu lipsa de consideraţie
rezervată celor umaniste: „Există nişte prejudecaţi şi se fac diferenţe clare între elevii de la
„uman” şi cei de la „real”, se manifestă atitudini de dispreţ şi stigmatizare faţă de cei de la
profilul « uman », daţi mereu ca exemplu negativ, pentru simplul fapt ca au făcut acea alegere,
nu pentru că sunt neapărat mai slabi”. – Liceu, urban.

86
 Polarizarea educaţională existentă la nivelul unităţilor şcolare (şcoli cu elevi
performanţi şi profesori competenţi – şcoli cu elevi mai slab pregătiţi şi personal mai puţin
calificat) este transferată, odată cu trecerea de la o şcoală la alta (mai ales de la nivelul gimnazial
la cel post-gimnazial), în relaţiile dintre profesori şi elevi, sub forma tratamentelor discriminatorii.
„Şcoala generală de provenienţă – dacă este mai bine cotată sau mai slab cotată - deja e un
factor care influenţează de la început atitudinea faţă de elevi a multor profesor; sunt defavorizaţi
elevii care au făcut o şcoală generală socotită inferioară.” – Liceu, urban.
3). Discriminarea în funcţie de statutul cultural sau/şi de 4). nivelul economic al
familiei din care provine elevul. Aceste forme de tratament inegal sunt frecvent invocate de
participanţii la focus-grupuri. În opiniile lor, elevii ai căror părinţi sunt intelectuali, pe de-o parte,
şi cei din familii înstărite, pe de alta, sunt favorizaţi de profesori la acordarea notelor, pe când cei
din familii cu un nivel de educaţie redus şi, mai ales, copiii săraci sunt neglijaţi sau chiar
dispreţuiţi. “Dacă familia este mai bogată elevul respectiv ia note mai mari”afirmă un elev de
gimnaziu din mediul rural; „Mi-aş dori , mărturiseşte un altul, ca toţi profesorii să ne considere
egali pe toţi, indiferent din ce familie provenim sau ce stare materială şi financiară avem.” –
Gimnaziu, urban. Sau: „Profesorul care este drept trebuie să dea note pe merit şi să nu îi neglijeze
pe cei mai săraci” – Gimnaziu, rural. Asemenea păreri exprimă direct şi sintetic convingerile
formulate de numeroşi elevi.
În ce priveşte nivelul de educaţie al familiei, se poate presupune că profesorii se simt
solidari şi simpatizează spontan cu elevii ai căror părinţi sunt intelectuali, în virtutea apartenenţei
lor la aceeaşi categorie socioculturală. Totuşi, aici se impune o observaţie de nuanţă: în general,
familiile de intelectuali valorizează mai mult educaţia şi succesul şcolar, comparativ cu alte
categorii socioprofesionale, astfel încât părinţii sunt dispuşi să facă mai multe eforturi pentru a-
şi sprijini copiii în activitatea de învăţare, eforturi atât financiare (meditaţii, cheltuieli destinate
unor produse culturale etc.), cât şi de supraveghere şi control al evoluţiei şcolare. În plus, mediul
familial este, adesea, unul impregnat de valori culturale, propice dezvoltării intelectuale a acestor
copii. Ceea ce înseamnă că nu în toate cazurile avem de a face cu o discriminare socioculturală, ci
cu un tratament special – favorizant, într-adevăr – acordat acestor elevi, motivat însă de
performanţele lor şcolare.
În mod similar, puterea financiară de care dispun familiile cu nivel socioeconomic ridicat,
le permite acestora o mai mare investiţie în educaţia copiilor, care se reflectă în situaţia lor la
învăţătură. Totuşi, dat fiind faptul că nu întotdeauna forţa economică variază direct proporţional
cu interesul pentru educaţie, trebuie să rămânem rezervaţi în privinţa acestei observaţii,
specificând numai posibilitatea unor asemenea situaţii.
Aşadar, uneori, cele două criterii (sociocultural sau/şi cel economic) nu constituie în sine
factori de discriminare, ci sunt astfel interpretate de elevii mai puţin favorizaţi, tratamentul
preferenţial, subsumându-se, în unele cazuri, discriminării elevilor pe baza rezultatelor şcolare.
5). Discriminarea în funcţie de beneficiile obţinute din partea unor elevi
O bună parte dintre elevi îi acuză pe profesori de condiţionarea situaţiei şcolare de
obţinerea unor beneficii din partea lor sau a părinţilor. În discuţiile cu elevii s-au conturat, în
principal, trei tipuri de asemenea beneficii:
a) - Profesorii pretind sau primesc cadouri din partea părinţilor, mai ales a celor înstăriţi,
favorizându-i în notare pe elevii respectivi: „“Se dau de către unii elevii «mici atenţii», cadouri-
«surpriză» profesorilor şi noi considerăm că asta este mită, pentru că schimbă comportamentul
profesorilor respectivi faţă de acei elev, lor li se dau note mai mari, sunt mai bine văzuţi;” Liceu,
urban. Sau:„Un profesor adevărat n-ar trebui, cum fac mulţi, să pună note în funcţie de
„donaţiile” (…) pentru profesor, ci de cunoştinţe” - Liceu, urban.

87
 b) - Profesorii le solicită părinţilor sau elevilor unele servicii, în schimbul cărora le acordă
copiilor în cauză calificative mai mari, nemeritate: „Mai ales, n-ar mai trebui ca profesorul să dea
note în funcţie de anumite servicii pe care i le face elevul. Dacă te duci să-i iei shaorma de la
Moşilor iei 8, dacă nu te duci iei 5…” – Liceu, urban.
Am întâlnit şi situaţii, relativ puţine, în care elevii s-au solidarizat (dat fiind că întreaga
clasă era implicată, nemulţumirea fiind generală) şi au reuşit să li se facă dreptate: „Am putut
reclama pe un profesor care ne-a obligat să-i cumpăram nişte cărţi personale de poezii şi s-a luat
în seamă reclamaţia (la diriginte, la director) şi s-a rezolvat, nu am mai făcut apoi acea materie
cu acel profesor.”- Liceu, urban.
c) - Profesorii îi privilegiază în mod evident pe cei cu care fac meditaţii; uneori ei exercită
chiar o formă de şantaj asupra elevilor aflaţi în faţa unor dificultăţi de învăţare (“Profesorii fac
diferenţe între elevi. Nu îi tratează pe toţi la fel. Dacă la un obiect eşti «aproape corigent», atunci
trebuie să faci pregătire... şi imediat creşte media.” - Liceu, urban), sau a celor care au ales să se
pregătească în particular cu altcineva („De exemplu, când o profesoară are ceva de obţinut de la
noi, ne alintă, ne dă note bune; dar când aude ceva despre ea sau că facem meditaţii cu altcineva
şi nu cu ea, devine aspră cu acel elev, şi, de multe ori, ne înjură şi ne face proşti. Dar nu proşti la
învăţătură, ci proşti în general” - Gimnaziu, rural).
Dacă tratamentele preferenţiale acordate elevilor cu performanţe şcolare (care sunt pentru
profesori un motiv de mândrie, certificând calitatea propriei prestaţii) sau celor proveniţi din
familii cu un nivel ridicat de educaţie (în virtutea unei rău-înţelese solidarităţi de statut cultural ),
deşi inadmisibile şi amendabile, au totuşi un caracter „venial”, cele trei forme de favoritism
descrise mai sus intră în sfera comportamentelor corupte care afectează grav relaţiile profesori-
elevi şi impun o atenţie specială în vederea detectării şi penalizării lor.
6. Discriminarea de gen
Incidenţa scăzută a reproşurilor vizând raportări preferenţiale în funcţie de acest criteriu
(din totalul elevilor participanţi la focusuri numai 5 fac asemenea afirmaţii) ne îndreptăţesc să
considerăm că avem de-a face mai curând cu excepţii, cu circumstanţe izolate, conjuncturale şi nu
cu o situaţie tipică. De obicei, declară aceşti elevi, fetele sunt favorizate, fie pentru că sunt mai
disciplinate şi mai sârguincioase, fie datorită aspectului fizic plăcut, care le atrage simpatia unor
profesori.
7. Discriminarea etnică:
Observaţiile de mai sus sunt valabile şi pentru această formă de discriminare, raportată de
foarte puţini elevi - exclusiv în relaţia cu copiii rromi. În plus, motivele acestor respingeri, acolo
unde ele există, nu sunt întotdeauna de natură etnică: ele vizează adesea alţi parametri de evaluare
şi de apropiere-respingere de care ţin cont profesorii în relaţia lor cu elevii (situaţia la învăţătură,
respectarea disciplinei şi a regulamentului şcolar în general, nivelul de educaţie şi cel economic al
familiilor de provenienţă), criterii de diferenţiere inechitabilă care se aplică însă tuturor elevilor,
indiferent de etnie.
Răspunsurile privind discriminarea etnică sunt, aşadar, formulate foarte rar în termenii
unei stări de fapt, ele fiind exprimate cel mai adesea în sens normativ, abstract, ca una dintre
trăsăturile dezirabile care, alături de altele la fel de importante, întregeşte portretul profesorului
ideal: „Profesorii nu trebuie să ţină cont de etnie, categorii sociale, religie şi să noteze elevii în
mod obiectiv.” – Liceu, urban.
Tot în termeni normativi este afirmată şi necesitatea ca profesorul să nu ţină cont de
apartenenţa elevilor la o anumită religie; niciun singur răspuns nu se referă la discriminarea pe
criterii religioase ca la o situaţie reală, astfel încât putem concluziona că, în această privinţă,
avem de-a face în general cu relaţii corecte, nepărtinitoare.

88
 Abordarea calitativă a raporturilor profesori-elevi ne-a condus la detectarea principalelor
forme de discriminare active în mediul şcolar, fără a ne furniza însă şi informaţii cu privire la
amploarea acestor fenomene în interiorul eşantionului studiat. În acest scop, am adăugat
perspectivei calitative şi o analiză statistică menită să corecteze această lacună. În chestionar,
elevii au fost rugaţi să bifeze acele tipuri de favorizare-defavorizare din partea profesorilor
observate de ei în clasă sau în şcoală.
Mediu (%) Nivel (%) Gen (%) (%)
R U Gim Lic M F Total
1 Favorizarea elevilor cu rezultate şcolare bune 43,6 62,4 47,8 65,8 53,6 60,8 57,8
2 Favorizarea elevilor din familii înstărite. 17,1 26,9 17,6 30,0 20,3 27,7 24,6
3 Favorizarea elevilor cu părinţi intelectuali 16,1 22,0 14,6 25,3 18,2 22,5 20,6
4 Discriminare etnică. 7,1 7,4 6,4 8,1 8,0 6,7 7,3
5 Discriminare religioasă 2,5 2,9 2,5 3,1 4,3 1,6 2,8
6 Profesorii sunt corecţi. 54,2 32,5 51,1 27,3 41,1 35,1 37,8
7 Nu ştiu, nu pot să apreciez 7,8 7,8 7,6 8,0 8,0 7,8 7,8

Rezultatele obţinute ne conduc la următoarele constatări:

• Numai ceva mai mult de o treime dintre elevii întregului eşantion consideră că profesorii
sunt corecţi. Percepţia corectitudinii variază în funcţie de mediul de rezidenţă, de nivelul de
şcolarizare şi de genul subiecţilor: astfel, respondenţii din rural sunt cei mai dispuşi spre
această apreciere (54,2%), urmaţi la mică distanţă de elevii de gimnaziu (51,1%); liceenii
furnizează cele mai puţine afirmaţii privind egalitatea de tratament (27,3%), secondaţi de
elevii din urban (32,5%). De asemenea, băieţii (41,1%) se consideră în mai mare măsură decât
fetele (35,8%) trataţi corect de către profesori.
• Comportamentele discriminatorii acuzate de elevii se distribuie astfel pe ranguri: I).
favorizarea elevilor performanţi în detrimentul celor cu rezultate mediocre sau slabe (57,8 );
II) preferinţele manifestate faţă de elevii din familii înstărite (24,6); III) discriminarea după
criteriul sociocultural, cu privilegierea de către profesori a elevilor din familii de intelectuali
(20,6). Discriminarea motivată de apartenenţa etnică (7,3%) şi mai ales cea vizând
orientarea religioasă (2,8%) întrunesc un număr mic de răspunsuri, comparativ cu
formele de inegalitate de tratament enunţate anterior; în privinţa aceasta, variaţiile procentuale
sunt foarte reduse în raport cu mediul, nivelul de învăţământ şi genul elevilor, astfel încât
suntem în măsură să le considerăm conjuncturale şi, nespecifice, afectând numai rareori
calitatea relaţiilor profesori-elevi.
• Liceenii şi elevii din oraşe sunt cei mai revendicativi, ei denunţând în număr mai mare
existenţa tuturor formelor de discriminare (analizate la acest item), comparativ cu elevii de
gimnaziu şi cu cei din mediul rural. Aceştia din urmă - fie că sunt mai toleranţi, fie că sunt mai
puţin capabili să identifice manifestările de injustiţie sau chiar abuzurile la adresa lor - dau
cele mai puţine răspunsuri la toate categoriile de tratament discriminatoriu.

4.3.3. Discriminarea în relaţiile dintre elevi

Prejudecăţile şi stereotipurile care distorsionează relaţiile profesori-elevi se regăsesc în cea

mai mare parte şi la nivelul interacţiunilor dintre aceştia din urmă, cu evidenţierea, în plus, a
câtorva forme specifice. Deşi, factorii principali de constituire a grupurilor îl reprezintă, după
mărturisirile elevilor, afinităţile, compatibilităţile de caracter şi, în general, trăsăturile

89
temperamentale şi de personalitate, acestora li se adaugă foarte adesea criterii de diferenţiere ce ţin
de sfera preconcepţiilor şi a atitudinilor intolerante. Comportamentele discriminatorii se înscriu pe
o axă ce merge de la simpla ignorare sau evitare reciprocă, până la conflicte manifeste exprimate
prin violenţă verbală sau/şi fizică; ele pot avea ca ţintă fie un singur individ împotriva căruia se
coalizează întregul colectiv al clasei, într-o pornire gregară vizând excluderea sau umilirea sa (
prin „bătaie de joc”, „mişto”, „luare în râs”), fie un grup advers faţă de care se manifestă ostilitate
mai mult sau mai puţin făţişă.
Prezentăm în continuare principalele categorii de discriminare, aşa cum s-au conturat ele în
urma discuţiilor cu elevii înregistrate în cadrul focus-grupurilor.
1. Discriminarea bazată pe mentalităţi, comportamente sau gusturi culturale
Această formă de respingere, determinată de preferinţele/repulsiile culturale, în special de
cele muzicale („manelişti contra rockeri”, de exemplu), dar şi de neralierea la tendinţele modei
(în ce priveşte vestimentaţia, limbajul, adesea de tip argotic) şi de modalităţile de petrecere a
timpului liber se referă, în fond, la diferenţele de stil de viaţă dintre elevi. Preferinţele culturale
împărtăşite de grupul larg se constituie într-un imperativ categoric, adresat tuturor membrilor
colectivităţii, de a adera la tabla de valori instituită, reprezentând o formă particulară de
conformism propriu grupurilor informale.
„Conflictele apar, de cele mai multe ori, din cauza intoleranţei reciproce (…), a
prejudecăţilor existente cu privire la diverse activităţi, subculturi” – Liceu, urban ; „Eu cred că
trebuie totuşi să recunoaştem că în multe cazuri anumiţi elevi au fost marginalizaţi în cadrul
clasei. E adevărat că motivul acestor izolări din partea celorlalţi constă în primul rând în
incompatibilitatea de caracter, dar şi în stilul de viaţă: preferinţele diferite, preocupările
diferite.” – Liceu, urban; „Unii elevi sunt marginalizaţi de ceilalţi, în special din cauza
mentalităţii lor diferite; ei sunt consideraţi neadaptaţi pentru că nu încearcă să se integreze, să
urmeze „tendinţele” (în muzică, modă, limbaj)” – Liceu, urban.
Ataşamentul faţă de tendinţele modei, în ce priveşte vestimentaţia sau posesia unor
obiecte-fetiş (precum telefonul mobil, de exemplu), ca şi preferinţele pentru un anumit gen de
muzică sau modalităţile de loisir nu sunt însă, de cele mai multe ori, rezultatul propriei alegeri, ci
al unor condiţionări de ordin financiar sau sociocultural. Astfel încât, atitudinile intolerante bazate
pe diferenţele de stil de viaţă constituie, în ultimă instanţă, o formă particulară a discriminării
economice. Răspunsul unui elev de la un liceu bucureştean rezumă sintetic această stare de fapt:
”Grupurile se formează în funcţie de afinităţi, de asemănări, de gusturi, dar, uneori, şi de statutul
social. Deşi statutul social nu este un criteriu propriu-zis, persoanele care au un nivel material
asemănător au tendinţa să fie mai apropiate între ele decât cu altele. În fond, e normal, pentru că
nivelul economic apropiat determină aceleaşi alegeri în privinţa petrecerii timpului liber, aceleaşi
opţiuni în ce priveşte moda, dictate de ce îşi pot permite sau nu persoanele respective. E vorba, de
fapt, de stiluri de viaţă asemănătoare impuse de puterea economică.”
2. Discriminări bazate pe diferenţe de clasă socială şi nivel economic
Condiţia economică a familiilor de provenienţă e un factor puternic de discriminare
intergrupuri, care-i împarte pe elevi în tabere ostile aflate într-o continuă confruntare – de cele mai
multe ori însă fără manifestări conflictuale declarate, comportamentele cele mai frecvente fiind
cele de ignorare încărcată de dispreţ sau de evitare. Mai ales la vârsta adolescenţei şi în mediile
orăşeneşti (unde populaţia este mai eterogenă din acest punct de vedere, comparativ cu zona
satelor), nivelul socioeconomic şi cultural constituie în mai mare măsură un criteriu exclusivist de
selecţie. Respingerile îi vizează în egală măsură pe elevii cu mijloace economice precare şi pe cei
care provin din familii puternice din punct de vedere financiar, astfel încât, considerăm că avem
de-a face cu o situaţie de segregare bogaţi-săraci, în cadrul căreia fiecare categorie o repudiază pe

90
cealaltă, într-un raport de forţe variabil, în funcţie de apartenenţa de clasă a majorităţii: ”Colegii
sunt nedrepţi uneori. Mie mi s-a întâmplat asta. În general alţi copii mai săraci sunt nedreptăţiţi
de colegii lor care nu înţeleg situaţia. Şi nu numai copiilor săraci li se întâmplă asta, ci şi celor
bogaţi.”(Liceu, rural).
În şcolile sau în clasele unde majoritatea o constituie elevii din familii prospere sau cu
nivel mediu de trai, colegii săraci devin ţinta dispreţului colectiv, manifestat uneori prin
comportamente crude şi umilitoare: ”Cel mai nedrept lucru este atunci când tot colectivul adoptă
un anumit comportament faţă de un coleg. Atunci când acesta este dintr-o clasă socială
inferioară, de exemplu, cu haine modeste, fără telefon etc., ceilalţi, care se consideră superiori,
tot timpul jignesc persoana respectivă, fac tot felul de glume pe seama ei, a hainelor şi a
posibilităţilor ei. De obicei, într-o astfel de situaţie, problema rămâne închisă în colectivul clasei
iar profesorii nu află nimic despre incident.” - Liceu,urban.
În mod simetric, elevii înstăriţi, cu nivel economic situat deasupra mediei clasei, sunt
respinşi de colegi în virtutea atitudinii lor arogante şi dispreţuitoare, care lezează sentimentele
majorităţii: „Mulţi elevi se simt inteligenţi, culţi şi acceptaţi de către ceilalţi doar datorită
statutului financiar oferit de către părinţi. Aceşti elevi consideră că li se cuvine dreptul de a
judeca după bunul plac pe cei din jur, neţinând cont de consecinţele faptului.” – Liceu, urban.
3. Discriminarea în funcţie de mediul de rezidenţă rural constituie în fond o formă
particulară a celor două categorii analizate anterior. Mediile de rezidenţă, caracterizate de
indicatori de ordin economic, sociocultural şi educaţional specifici, precum şi de diferenţe marcate
în ce priveşte mentalităţile şi stilul de viaţă, devin factori importanţi în aprecierea individului.
După cum era de aşteptat, cea mai mare intoleranţă în această privinţă se constată în oraşe şi la
nivelul învăţământului liceal, unde „standardele” de grup referitoare la stilul de viaţă (modă,
vestimentaţie, preferinţe culturale, loisir etc.) sunt plasate în zona aspiraţiilor înalte şi constituie în
mai mare măsură condiţii de selecţie-excludere. Din acest motiv, elevii din mediul rural, care nu
corespund în nicio privinţă acestor standarde ridicate, odată ajunşi la o şcoală din oraş, devin ţinta
umilinţelor exercitate asupra lor de majoritatea „emancipată”: „Ceilalţi colegi râd de cei care
provin din mediul rural, de felul cum aceştia se îmbracă, sau de felul cum aceştia se comportă.” –
Liceu, urban; ”Unii colegi, de exemplu, dacă văd un coleg mai de la ţară se iau de el, ceea ce eu
cred că nu e drept, pentru că şi el e tot copil ca şi noi.” – Liceu, urban.

4. Discriminarea în funcţie de rezultatele la învăţătură

O prejudecată răspândită, pe care am întâlnit-o şi în analiza relaţiilor profesori-elevi,
constă în echivalarea rezultatelor şcolare cu gradul de inteligenţă, ceea ce duce la gruparea
elevilor, după propriile lor aprecieri, în „proşti” şi „deştepţi”.
Cele mai numeroase situaţii de respingere colectivă îi vizează pe elevii foarte slabi (în
situaţie de eşec şcolar – corijenţi sau repetenţi). Am înregistrat însă şi un număr important de
atitudini de neacceptare faţă de elevii foarte performanţi. Astfel, fiecare din cele două tabere
manifestă ostilitate faţă de cealaltă; pe de-o parte, „ Pentru că nu au mediile la fel de bune, unii
copii sunt marginalizaţi şi ignoraţi” (Liceu, rural) şi „ Atunci când un coleg este ascultat şi nu
ştie (clasa), colegii lui râd la răspunsurile sale.” (Liceu, urban), pe de altă parte, „Elevii cu note
şi medii foarte mari îi privesc de sus şi îi marginalizează pe cei care au note foarte mici; cei care
au «10 pe linie» se manifestă mai arogant, dispreţuitor faţă de ceilalţi; se manifestă uneori orgolii
foarte mari, alimentate de rezultate.” (Liceu, urban). În schimb, elevii cu rezultate bune şi medii
par mai solidari şi se opun în egală măsură ambelor grupuri.
Fiecare grup proiectează asupra celuilalt o imagine negativă; astfel, dacă elevilor foarte
slabi li se atribuie o inteligenţă redusă şi atitudini resentimentare („invidie”), cei cu rezultate
şcolare foarte bune sunt şi ei respinşi uneori, acuzaţi fiind de învăţare mecanică şi etichetaţi drept

91
„tocilari” (rezultatele lor nefiind deci o dovadă de inteligenţă), de obedienţă faţă de autoritatea
profesorului, de grabă zeloasă în ce priveşte respectarea regulamentului; de asemenea, de multe
ori, meritele lor reale sunt puse la îndoială, suspectaţi fiind că se bucură de favoritism din partea
profesorului. Ceea ce i-ar caracteriza, în opinia colegilor, ar fi aroganţa şi dispreţul exprimate faţă
de cei mai puţin performanţi, atitudini prin care, de fapt, se autoizolează: „Elevii consideraţi
«tocilari» au un anumit aer de superioritate faţă de ceilalţi colegi şi nu se integrează – din
proprie voinţă – în grupul lor.” (Liceu, urban).
Informaţia cantitativă furnizată de chestionar evidenţiază faptul că performanţa şcolară
reprezintă principalul factor de apreciere între elevi, în funcţie de care se stabileşte apropierea-
distanţa între grupuri sau între grupuri şi indivizi, se leagă prietenii sau se manifestă respingeri
argumentate stereotip şi traduse prin etichete şi comportamente discriminatorii.
Deşi elevii performanţi („excepţionalii”) sunt şi ei marginalizaţi uneori, cele mai
vehemente respingeri îi vizează pe cei aflaţi în situaţie de eşec şcolar (corijenţi sau repetenţi). În
cazul lor însă criteriul rezultatelor şcolare maschează, de cele mai multe ori, alte motive de
excludere (de natură socioeconomica sau/şi culturală), dat fiind faptul că dificultăţile de învăţare
se întâlnesc cu o frecvenţă sporită la copiii proveniţi din medii defavorizate economic şi
educaţional.
5. Discriminarea bazată pe criteriul apartenenţei la etnia rromă
Majoritatea copiilor neagă existenţa discriminării etnice în relaţiile dintre ei, răspunsurile
tipice fiind de genul următor: „Discriminarea pe motiv de rasă, etnie sau religie nu cred că există
la noi în şcoală” (Liceu, urban). Un număr mic de elevi, care acuză totuşi asemenea atitudini ale
colegilor, se referă exclusiv la etnia rromă şi menţionează faptul că e vorba de cazuri foarte rare,
iar nu de situaţii tipice („Atunci când un copil este rrom, se întâmplă ca alţii să râdă de el. Dar
foarte rar.” – Gimnaziu, rural; „Discriminări după etnie se întâmplă rar la noi în şcoală”. –
Gimnaziu, rural). În plus, cel mai adesea, nu apartenenţa etnică în sine provoacă respingerile, ci
manifestările comportamentale, nivelul de educaţie şi de pregătire, stilul de viaţă – care constituie
criterii generale de apreciere şi de diferenţiere între elevi, indiferent de categoria etnică din care ei
fac parte: ”Există şi nedreptăţi între elevi, dorinţa unora de a-şi bate joc de tine din cauză că eşti
puţin mai creol şi că poate ai altfel de viaţă.” (Liceu, urban); „Unii elevi sunt nedreptăţiţi din
cauza etniei, de exemplu, cea rromă. Elevii români îi nedreptăţesc pe cei rromi, deoarece ei nu se
comportă ca noi, românii. La şcoală ei nu au acelaşi grad de pregătire.” (Gimnaziu, rural); „La
noi în şcoală s-a întâmplat ca cineva să fie rrom şi să fie discriminat de ceilalţi. Ceilalţi râdeau de
el pentru că era rrom şi avea rezultate slabe la învăţătură. Sau îl ocoleau pentru că şi el deranja
şi avea un comportament mai agresiv.” (Gimnaziu, rural).
Asemenea afirmaţii argumentează faptul că respingerea copiilor rromi de către colegii lor,
acolo unde ea există, e motivată de aceştia nu atât prin prejudecăţi de natură pur etnică, ci prin alte
considerente (constituind factori de discriminare aplicabili tuturor): a) nivel economic scăzut – ce
afectează stilul de viaţă al acestei etnii; b) rezultate foarte slabe la învăţătură; c) comportamente
agresive sau deviante în raport cu normele de grup.

6. Discriminarea în funcţie de înfăţişare, vulnerabilitate sau handicap fizic/mental

Înfăţişarea fizică este adesea prilej de porecle şi de glume rău-voitoare din partea colegilor,
în cazul elevilor „care ies oarecum «din tipare»; mă refer în special la cei foarte graşi sau la cei
extraordinar de slabi.” (Liceu, urban), al celor cu anumite particularităţi fizice („Sunt
defavorizată pentru că colegii spun că am capul mare.” – Gimnaziu, urban) şi mai ales în cazul
celor care suferă de o formă oarecare de handicap (”Elevii care au un handicap fizic sau mental

92
sunt batjocoriţi de anumiţi colegi, deşi aceşti elevi cu handicap nu le spun nimic rău acelor
colegi, ei vor doar să fie lăsaţi în pace şi nu deranjează niciodată pe nimeni” – Liceu, urban).
Manifestările de cruzime ale colegilor faţă de copiii cu deficienţe sunt incriminate însă de
unii elevi care-şi exprimă compasiunea şi solidaritatea cu ei şi acuză, indirect, lipsa de reacţie a
profesorilor în asemenea situaţii: “O elevă cu handicap fizic este batjocorită de alţi colegi. În
astfel de cazuri ar trebui să se ia măsuri de către consiliul profesoral prin nota scăzută la purtare
a celor vinovaţi. Toţi ar trebui să ne considerăm egali, indiferent de problemele de sănătate. Asta
depinde de educaţia de acasă.” – Gimnaziu, rural).
Atitudinea majorităţii faţă de elevii cu handicap este rareori una favorabilă, de considerare
egală şi de preţuire; relaţiile de prietenie între copiii “normali” şi cei cu tare fizice sau intelectuale
se stabilesc numai în mod excepţional; iar atunci când nu sunt ţinta directă a deriziunii colective,
ei sunt evitaţi, marginalizaţi, ignoraţi. Sau, în virtutea unor experienţe anterioare dureroase, devin
retractili şi necomunicativi: „Elevii care au anumite forme de handicap fizic sau psihic – afirmă
un licean din mediul urban – se izolează singuri, de teama de a nu fi marginalizaţi de ceilalţi
colegi”.
O altă formă de tratament discriminatoriu în relaţiile dintre elevi constă în
intoleranţa/neîncrederea faţă de „străin”, care descrie poziţia marginală a celor nou-veniţi în
clasă/şcoală. Este vorba însă, în toate împrejurările invocate de elevi, de o situaţie trecătoare, de o
etapă de adaptare, care implică familiarizarea „intrusului” cu normele de grup şi cunoaşterea
reciprocă în procesul comunicării cotidiene, finalizată, cel mai adesea, cu acceptare sa de către
ceilalţi.
Ca şi în cazul relaţiilor cu profesorii, niciun elev nu a menţionat existenţa discriminărilor
de natură religioasă, iar în ce priveşte discriminările de gen, puţinele acuzaţii formulate de fete
la adresa colegilor lor fie se subsumează altor tipuri de inegalitate din cadrul celor analizate până
acum, fie ţin de sfera tensiunilor induse de factori nediscriminatorii.
Răspunsurile elevilor la itemul Cum apreciezi relaţiile dintre majoritatea colegilor tăi
de clasă şi următoarele categorii de elevi? adaugă opiniilor culese în cadrul focus-grupurilor o
perspectivă cantitativă, în măsură să evidenţieze amploarea acestor fenomene relaţionale
inechitabile între colegi, aşa cum apar ele în percepţia acestora. Rezultatele obţinute sunt
prezentate în tabelele de mai jos:

Apropiere/ respingere : Distribuţia pe ranguri a răspunsurilor pentru întreaga populaţie

Rang Apropiere (prietenie/simpatie) % Respingere (evitare, antipatie, conflict) %
I F. Elevii cu rezultate foarte bune la 76,3 E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 27,4
învăţătură învăţătură (corijenţi, repetenţi)
II C. Elevii săraci 66 D. Elevii bogaţi 16,8
H. Elevii din familii de muncitori sau 16,4
ţărani
III D. Elevii bogaţi 65,1 C. Elevii săraci 15,1
IV H. Elevii din familii de muncitori sau 62,7 G. Elevii din familii de intelectuali 14,5
ţărani
V G. Elevii din familii de intelectuali 56,9 B. Elevii de altă etnie (minoritară) 13,8
VI E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 44,4 F. Elevii cu rezultate foarte bune la 12,1
învăţătură (corijenţi, repetenţi) învăţătură
VII B. Elevii de altă etnie (minoritară) 41,1 A. Elevii cu handicap fizic 11,8
VIII A. Elevii cu handicap fizic 32,5

93
• La nivelul întregului eşantion se observă în primul rând faptul că, pentru toate categoriile de
elevi A-H, ponderea răspunsurilor de tip apropiere este mult mai ridicată, comparativ cu cele
care declară atitudini de respingere.
• Formele cele mai frecvente de respingere sunt comportamentele de evitare, urmate de
sentimentele de antipatie (neexteriorizate conflictual), conflictele propriu-zise fiind foarte slab
reprezentate la nivelul întregii populaţii de elevi – deşi în cadrul focus-grupurilor multe răspunsuri
atestă existenţa frecventă a conflictelor între elevi, mai ales sub forma violenţelor verbale, dar,
foarte adesea, şi fizice. O explicaţie probabilă pentru această discrepanţă constă în faptul că multe
conflicte nu sunt motivate de criteriile de discriminare investigate de noi prin acest item, ci au
altfel de cauze (orgolii, demonstraţii de forţă între elevi etc.).
• Elevii foarte buni la învăţătură se situează pe primul loc al simpatiei/prieteniei, ei fiind
preferaţi de mai mult de 2/3 din populaţia investigată. În mod simetric, elevii în situaţie de eşec
şcolar (corijenţă, repetenţie) provoacă cele mai multe respingeri (27,4%) şi cele mai multe
evitări (19.2%).
• Poziţia a doua, în ordinea preferinţelor relaţionale, este ocupată de elevii săraci (66%) urmaţi,
la mică distanţă, pe rangul al treilea, de elevii bogaţi (65,1%). În scara respingerilor, ordinea se
inversează, elevii bogaţi întrunind un număr ceva mai mare de asemenea reacţii (16,8) în raport cu
cei săraci (15,1). În ce priveşte tipurile de atitudine de respingere, comparativ cu celelalte
categorii, elevii săraci sunt mai degrabă evitaţi, pe când cei bogaţi stârnesc mai curând antipatie.

Relaţii de apropiere. Distribuţia pe ranguri în funcţie de mediul de rezidenţă

Rang Rural % Urban %
Apropiere (prietenie/simpatie) Apropiere (prietenie/simpatie)
I F. Elevii cu rezultate foarte bune la 74,1 F. Elevii cu rezultate foarte bune la 77
învăţătură învăţătură
II C. Elevii săraci 70,5 D. Elevii bogaţi 68,1
III H. Elevii din familii de muncitori sau 64 C. Elevii săraci 64,5
ţărani
IV D. Elevii bogaţi 55,7 H. Elevii din familii de muncitori sau 62,3
ţărani
V G. Elevii din familii de intelectuali 46,9 G. Elevii din familii de intelectuali 60,1
VI E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 45,6 E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 44
învăţătură (corijenţi, repetenţi) învăţătură (corijenţi, repetenţi)
VII A. Elevii cu handicap fizic 43,6 B. Elevii de altă etnie (minoritară 40,3
B. Elevii de altă etnie (minoritară) 43,3
VIII A. Elevii cu handicap fizic 29

Repartiţia aproape egală a atracţiei/respingerii faţă de elevii săraci şi de cei bogaţi

poate fi interpretată în două moduri diferite: fie că, în şcolile cuprinse în eşantion, nu avem de a
face, în relaţiile dintre elevi, cu o discriminare după criteriul nivelului economic, fie că,
dimpotrivă, suntem în faţa unei situaţii de segregare săraci-bogaţi, care determină o grupare
quasiegală a elevilor, în funcţie de statutul financiar al familiei.
Dat fiind caracterul preponderent calitativ al studiului, nu ne-am propus o analiză statistică
prin care să surprindem modul în care indicatorul “venitul familiei” influenţează preferinţele sau
respingerile relaţionale. Răspunsurile primite în cadrul focus-grupurilor organizate cu elevii
îndreptăţesc însă concluzia că ambele situaţii se întâlnesc în fapt în şcolile studiate. Astfel, în
şcolile mărginaşe sau de cartier din mediul urban, sau în şcolile de la sate există o tendinţă de
apropiere între familiile din care provin elevii, în sensul unui nivel economic mai scăzut; acest
fapt se traduce printr-o solidarizare a elevilor pe criterii economice şi, deci, printr-un număr mai

94
mare de respingeri îndreptate spre copiii „bogaţi”; în schimb, în zonele centrale ale oraşelor, care
cuprind mai ales copii din familii prospere, respingerile îi vizează mai ales pe săraci.
• Elevii din familii de muncitori sau ţărani sunt preferaţi celor cu părinţi intelectuali
(62,7% pentru cei dintâi, comparativ cu 56,9% pentru a doua categorie). Aceste procente,
coroborate cu observaţia că elevii din familii de intelectuali sunt mai puţin numeroşi în şcolile
cuprinse în eşantion (aproximativ 14% răspunsuri „Nu este cazul”) în raport elevii cu părinţi
muncitori sau ţărani (circa 9% asemenea declaraţii), îndreptăţesc concluzia că statutul
socioprofesional al părinţilor (şi, implicit, nivelul lor de educaţie) reprezintă adesea un criteriu
selectiv cu potenţial discriminatoriu în stabilirea tipurilor de relaţii dintre elevi.
• Elevii dintr-o etnie minoritară sunt acceptaţi ca prieteni de 41,1% din respondenţi
(rangul al VI-lea pe scala apropierii) şi respinşi de 13,8% (rangul al V-lea în ierarhia
respingerilor). Conduitele de respingere sunt mai ales de tipul evitării, conflictele declarate
manifestându-se foarte rar, doar în 1,3% din cazuri. Comparând opiniile elevilor despre propriul
comportament relaţional cu cele privind defavorizarea de către profesori a elevilor de altă etnie
(7,3%), se constată că discriminarea după criteriul etnic e aproape dublă în cazul elevilor
(13,8%). Cu toate acestea, deşi există o anumită reticenţă relaţională a majoritarilor faţă de
minoritari, trebuie să subliniem faptul că ea este mai redusă decât în situaţiile bazate pe diferenţe
de performanţă şcolară, de condiţie economică şi socioprofesională: astfel, răspunsurile
semnificând respingeri etnice se plasează totuşi (chiar dacă la diferenţă procentuală mică) pe un
rang inferior.
Dacă ţinem cont că răspunsurile obţinute în discuţiile focalizate se referă exclusiv la etnicii
rromi, este foarte probabil că şi afirmaţiile înregistrate la acest item vizează aceeaşi etnie;
interpretat astfel, procentul de 13,8 respingeri este mult redus faţă de cel înregistrat la nivel larg
social (unde nivelul intoleranţei este de 36%, în privinţa relaţiilor de vecinătate); această
constatare susţine concluzia formulată în Barometrul Incluziunii Romilor, conform căreia şcoala
este locul unde rromii se simt cel mai puţin discriminaţi.47

Relaţii de respingere (evitare, antipatie, conflict). Distribuţia pe ranguri în funcţie de mediul

de rezidenţă
Rang Rural % Urban %
Respingere Respingere
I E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 24,4 E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 28,4
învăţătură (corijenţi, repetenţi) învăţătură (corijenţi, repetenţi)
II D. Elevii bogaţi 21,2 H. Elevii din familii de muncitori sau 18,3
ţărani
III G. Elevii din familii de intelectuali 18 C. Elevii săraci 17,5
IV C. Elevii săraci 11,8 D. Elevii bogaţi 15,4
V B. Elevii de altă etnie (minoritară) 10,6 B. Elevii de altă etnie (minoritară) 14,8
H. Elevii din familii de muncitori sau 10,3
ţărani
VI F. Elevii cu rezultate foarte bune la 9,4 G. Elevii din familii de intelectuali 13,5
învăţătură F. Elevii cu rezultate foarte bune la 13,1
învăţătură
VII A. Elevii cu handicap fizic 8,8 A. Elevii cu handicap fizic 12,9

47
Conform Barometrului Incluziunii Romilor, studiu realizat în noiembrie 2006 şi publicat în februarie 2007 de către
un grup de sociologi coordonat de Ovidiu Voicu, disponibil, în limba română, la adresa
http://www.edrc.ro/docs/docs/barometrul%20incluziunii%20romilor.pdf

95
 • Elevii cu handicap fizic se situează pe ultimul rang în privinţa relaţiilor de prietenie şi a
atitudinilor de simpatie (32,5 %), întrunind, în acelaşi timp, cel mai mic număr de respingeri (11,8
%). Situaţia lor este, aşadar, una specială, de neintegrare în grup, nu atât din cauza atitudinilor
de respingere activă, de antipatie declarată sau de evitare intenţionată, cât a celor de
ignorare, neglijare, indiferenţă, indicând o formă pasivă de distanţare, deseori insuficient
conştientizată ca atare. Aşa cum am subliniat atunci când am analizat răspunsurile elevilor la
focus-grupuri, sentimentele de inferioritate, timiditatea şi teama anticipativă de a nu fi respinşi sau
răniţi îi fac foarte adesea pe aceşti copii să se autoizoleze.
• Analiza în funcţie de mediul de rezidenţă evidenţiază faptul că, în ambele teritorii, se
constată o preferinţă relaţională netă pentru elevii cu rezultate bune la învăţătură – care atrag în
cea mai mare măsură simpatia şi prietenia colegilor – şi o respingere la fel de marcată a celor în
situaţie de eşec şcolar (corijenţi sau repetenţi), cu o diferenţă procentuală mai mare – pentru
ambele atitudini – la elevii din oraşe.
Aceeaşi situaţie se menţine în analiza răspunsurilor în raport cu nivelul de învăţământ, cu
specificarea că, dacă în privinţa apropierii de colegii lor performanţi, atât elevii din gimnaziu, cât
şi liceenii furnizează procente aproape identice, respingerile vizându-i pe elevii slabi sunt mai
puternice la nivel gimnazial.

Relaţii de apropiere. Distribuţia pe ranguri în funcţie de nivelul de învăţământ

Rang GIMNAZIU % LICEU %
Apropiere (prietenie/simpatie) Apropiere (prietenie/simpatie)
I F. Elevii cu rezultate foarte bune la 76,7 F. Elevii cu rezultate foarte bune la 76,0
învăţătură învăţătură
II C. Elevii săraci 63,3 D. Elevii bogaţi 71,0
III H. Elevii din familii de muncitori sau 59,4 C. Elevii săraci 68,0
ţărani
IV D. Elevii bogaţi 57,5 H. Elevii din familii de muncitori sau 65,3
ţărani
V G. Elevii din familii de intelectuali 49,7 G. Elevii din familii de intelectuali 62,5
VI B. Elevii de altă etnie (minoritară) 41,3 E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 48,7
învăţătură (corijenţi, repetenţi)
VII A. Elevii cu handicap fizic 39,2 B. Elevii de altă etnie (minoritară) 40,9
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 38,9
învăţătură (corijenţi, repetenţi)
VIII A. Elevii cu handicap fizic 27,3

Aşadar, performanţa şcolară rămâne criteriul principal în stabilirea tipurilor de

relaţii dintre elevi, indiferent de zona de rezidenţă şi de nivelul de învăţământ, cu o valorizare
ceva mai mare din partea orăşenilor şi a elevilor de gimnaziu.
• Mediul şi nivelul de învăţământ influenţează în schimb calitatea relaţiilor dintre elevi în
funcţie de criteriul socioeconomic şi de cel profesional/cultural. Astfel, copiii de la sate
stabilesc mai multe relaţii de prietenie cu elevii săraci şi cu cei din familii de muncitori/ţărani,
tinzând să-i respingă mai mult pe copiii înstăriţi şi pe cei cu părinţi intelectuali, comparativ cu
orăşenii, pe când un număr mai mare de liceeni resimt simpatie/prietenie faţă de elevii prosperi şi
de cei cu părinţi intelectuali, în raport cu elevii de gimnaziu.
Se constată însă că, atât în privinţa condiţiei economice, cât şi în aceea a statusului
profesional/cultural, elevii din mediul urban şi liceenii sunt mai toleranţi decât colegii lor din
rural sau din învăţământul gimnazial (fapt exprimat prin diferenţe procentuale mai mici între
preferinţele exprimate pentru elevii bogaţi - elevii săraci, pe de-o parte şi cele pentru copiii de

96
intelectuali - copiii din familii muncitoreşti/ţărăneşti, pe de altă parte). Aşadar, criteriul economic
şi statutul profesional/cultural al familiilor de provenienţă constituie în mai mare măsură
factori de relaţionare selectivă şi de comportamente discriminatorii în zonele rurale şi la
nivelul gimnazial, fapt explicabil fie prin gradul mai redus de informare a elevilor de la sate, fie
prin insuficienta maturizare moral-civică, specifică etapei de vârstă, în cazul elevilor de gimnaziu.

Relaţii de respingere (evitare, antipatie, conflict). Distribuţia pe ranguri în funcţie de nivelul

de învăţământ
Rang GIMNAZIU % LICEU %
Respingere Respingere
I E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 31,7 E. Elevii cu rezultate foarte slabe la 24,2
învăţătură (corijenţi, repetenţi) învăţătură (corijenţi, repetenţi)
II D. Elevii bogaţi 21,5 C. Elevii săraci 16,5

III G. Elevii din familii de intelectuali 17,7 H. Elevii din familii de muncitori sau 15,6
H. Elevii din familii de muncitori sau 17,4 ţărani
ţărani
IV C. Elevii săraci 15,8 F. Elevii cu rezultate foarte bune la 13,8
învăţătură
B. Elevii de altă etnie (minoritară) 13,7
13,1
D. Elevii bogaţi
V B. Elevii de altă etnie (minoritară) 13,9 G. Elevii din familii de intelectuali 12,1
VI A. Elevii cu handicap fizic 12,7 A. Elevii cu handicap fizic 11,2
VII F. Elevii cu rezultate foarte bune la 10,2
învăţătură

• Atitudinile etnice şi cele motivate de handicapul fizic variază în funcţie de mediul de

rezidenţă, în sensul unei mai mari acceptări a acestor două categorii de elevi în zona satelor
faţă de mediul urban (mai multe respingeri şi mai puţine relaţii de apropiere exprimate de
orăşeni). Nivelul de învăţământ le influenţează însă foarte slab, relevând atitudini similare la
elevii din gimnaziu şi liceu. Cu o singură excepţie, elevii cu handicap fizic sunt plasaţi pe
ultimul rang, atât pe scala preferinţelor relaţionale, cât şi pe aceea a respingerilor, ceea ce descrie
situaţia lor specială de izolare pasivă de către grup, prin neglijare şi ignorare.

Concluzionând se pot face următoarele afirmaţii:

• Elevii din mediul rural se simt mai puţin discriminaţi în relaţiile cu profesorii, comparativ
cu congenerii lor din zona oraşelor; mai mult de jumătate din respondenţii de la sate sunt de părere
că profesorii se poartă corect, fără să facă deosebiri între elevi, pe când în teritoriile urbane numai
ceva mai mult de un sfert din subiecţi dau un asemenea răspuns. Ei sunt secondaţi, la mică distanţă
de copiii de gimnaziu, aproximativ jumătate din ei afirmând, de asemenea, că se bucură de un
tratament egal din partea profesorilor.
Aceste opinii favorabile sunt însă puternic relativizate – în ceea ce priveşte corectitudinea
aprecierii şi corespondenţa cu starea de fapt – de posibilităţile reduse, demonstrate de aceste două
categorii de elevi, de a identifica situaţiile concrete de discriminare (conform răspunsurilor la
chestionar). În general, în mediul rural şi la nivel gimnazial înregistrăm cele mai multe
acorduri cu practicile inechitabile, pe de o parte, şi cele mai multe mărturisiri ale neputinţei
de a le evalua, pe de altă parte. Din această cauză, elevii din teritoriile săteşti şi cei de la nivel
gimnazial constituie categoriile cele mai expuse eventualelor discriminări; fapt explicabil, în

97
cazul celor dintâi, prin accesul lor redus la informaţie şi prin influenţa mentalităţii de tip ţărănesc
tradiţional (care impune, spre exemplu, supunerea faţă de autorităţi, transpusă şi în relaţiile cu
profesorii), şi prin insuficienta maturizare morală (implicând conformismul şi acceptarea necritică
a comportamentelor şi imperativelor formulate de adulţi în general şi de profesori, în special), în
cazul celor din a doua categorie.
În schimb, liceenii – urmaţi de elevii din oraşe – constituie grupul cel mai
revendicativ, care denunţă în cea mai mare măsură existenţa inegalităţii de tratament din
partea profesorilor, fiind, în acelaşi timp subiecţii cei mai capabili să detecteze injustiţiile la
adresa lor.
• Aceleaşi tipuri de comportamente discriminatorii sunt acuzate de elevi atât în raporturile
cu profesorii, cât şi în relaţiile dintre ei: ele sunt cu deosebire legate de prejudecăţi referitoare la
statutul economic, la cel educaţional-cultural şi la nivelul rezultatelor la învăţătură
(considerate deseori drept indicatori ai gradului de inteligenţă). Acestora li se adaugă, în cazul
profesorilor, discriminarea bazată pe diferenţa de statut şi de vârstă, precum şi o formă gravă de
tratament inegal, prin care situaţia şcolară este condiţionată de beneficiile obţinute din partea
unor elevi sau a părinţilor lor. Fenomenele de corupţie incriminate cel mai frecvent de elevi sunt
mita (mai ales sub formă de cadouri, „atenţii”) şi meditaţiile cu proprii elevi, impuse uneori sub
forma evidentă a şantajului (o corijenţă este imediat corectată, numai dacă elevul acceptă să facă
pregătire în particular cu profesorul respectiv; de asemenea, elevii care au ales să se pregătească
cu altcineva sunt în mod constant persecutaţi). Despre aceste forme de corupţie nu avem însă
decât informaţiile calitative obţinute de la elevi în cadrul focus-grupurilor, astfel încât nu ne putem
pronunţa cu privire la amploarea lor, la caracterul lor specific sau numai conjunctural.
• Condiţia socioeconomică reprezintă unul din criteriile principale de segregare a
elevilor (în interiorul clasei/şcolii, la nivelul şcolilor şi al regiunilor rurale / urbane) şi, în opinia
lor, o sursă de tratamente inechitabile din partea profesorilor.
Fenomenele sociale din ultimii: polarizarea marcată bogaţi-săraci (clivajul dintre clasa
prosperă care-şi exhibă ostentativ bogăţia, mediatizată intens şi propusă ca model de reuşită şi cea
pauperă împovărată de lupta pentru subzistenţă), competiţia acerbă pentru putere socială (avere,
statut, prestigiu), care induce sentimentul de putere şi de superioritate al învingătorilor şi dispreţul
pentru cei învinşi, nesusţinută însă în mod necesar de competenţe profesionale, au dus la o nouă
configurare a tablei de valori, în care puterea financiară este un indicator principal al împlinirii
personale – toate acestea fiind de natură să întărească manifestările discriminatorii nu numai în
cadrul larg social, ci şi în mediul şcolar.
În acelaşi timp, dificultăţile materiale cu care se confruntă zilnic elevii din mediile sărace
le afectează grav situaţia şcolară (caracterizată prin rezultate slabe sau eşec şcolar, număr mare de
absenţe de la ore, rată crescută a abandonului şcolar sau a întreruperii studiilor – ca urmare a
nevoii de a munci în propria gospodărie, în cazul gospodăriilor ţărăneşti, sau de a se angaja pentru
a-şi sprijini familia). În plus, o mare parte dintre ei provin din familii cu nivel cultural redus, în
care părinţii manifestă rezerve cu privire la educaţie, transmiţându-le copiilor aceeaşi atitudine. În
cazul lor sunt de aceea necesare măsuri afirmative, de sprijin şi tratament diferenţiat de natură
să limiteze efectele sărăciei asupra situaţiei şcolare şi să compenseze handicapul educaţional.
Astfel, copiilor proveniţi din familii cu dificultăţi economice li se recunosc următoarele drepturi
suplimentare (în raport cu drepturile elevilor în ansamblu)48:

48
România si Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului. Al treilea si al patrulea raport periodic, octombrie
2007 http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_200710164458906.pdf

98
- beneficiază de manuale şcolare gratuite; au gratuitate pentru transportul în comun local şi pentru
transportul intern auto, feroviar şi naval - în situaţia copiilor din cadrul sistemului de protecţie
specială sau în cazul copiilor orfani (art. 176, alin. 2 - Legea învăţământului);
- le pot fi acordate rechizite, funcţie de fondurile existente;
- beneficiază de burse de ajutor social şi alte ajutoare ocazionale (a se vedea in acest sens HGR nr.
859/1995 privind acordarea de burse şi alte facilitaţi financiare şi materiale şi HGR nr. 1488/2004
privind aprobarea criteriilor şi cuantumului sprijinului financiar ce se acordă elevilor în cadrul
Programului naţional „Bani de liceu“);
- beneficiază de serviciile centrelor de zi înfiinţate în vederea prevenirii abandonului şcolar de
către inspectoratele şcolare, autorităţile publice locale sau organismele private.
În afara acestor dispoziţii legale, care nu pot fi puse însă întotdeauna în aplicare, şcolile
încearcă să-i susţină pe aceşti copii aflaţi în situaţii de risc printr-o serie de demersuri proprii. Din
interviurile cu managerii şi profesorii unităţilor şcolare investigate am selectat principalele măsuri
de ajutorare invocate pe care le prezentăm în continuare:
- vizite la domiciliu, anchetă socială, legătura cu „Protecţia copilului” din cadrul primăriei,
sensibilizarea opiniei publice;
- programe de voluntariat, activităţi caritabile ale elevilor şi ale profesorilor, organizarea periodică
a unor acţiuni de colectare de rechizite şi îmbrăcăminte de la copiii cu situaţie materială normală
sau bună;
- burse alocate şi susţinute de Comitetul de părinţi sau de firme particulare;
- parteneriate cu fundaţii umanitare (al căror sprijin constă, de obicei, în împărţirea unor obiecte de
igiena personală şi a rechizitelor şcolare);
- consiliere în cadrul orelor de dirigenţie şi consiliere psihopedagogică oferită de psihologul şcolii;
- pregătire suplimentară.
Cu toate acestea, acţiunile de sprijin nu au, în general, un caracter sistematic, ci unul
spontan şi ocazional; în al doilea rând, mulţi dintre reprezentanţii şcolilor cuprinse în cercetarea de
faţă se mărginesc să amintească măsurile menţionate în documentele oficiale (burse sociale,
programul „Bani de liceu”, acordarea de rechizite gratuite etc.), sau uzează de o frazeologie goală
de conţinut, menită să escamoteze indiferenţa instituţiilor respective faţă de copiii defavorizaţi
socioeconomic sau educaţional şi lipsa oricărui efort propriu pentru ajutorarea lor (“Elevii cu
situaţii deosebite în familie sunt luaţi în evidenţă după care prin diverse pârghii sunt sprijiniţi
conform standardelor ” – Director, liceu, rural).
• O formă de discriminare proprie instituţiei şcolare este determinată de valorizarea
performanţei la învăţătură, asociată, în mod stereotip, cu nivelul de inteligenţă a persoanei.
Aspiraţia spre obţinerea performanţei, care ocupă locul central în registrul axiologic al vieţii
şcolare, duce la relaţionări mai ales de tip competitiv între elevi, ori, competiţia degenerează
adesea în concurenţă şi rivalitate, generând tensiuni negative, şi, implicit, respingeri reciproce
între grupul celor care reuşesc şi al celor mai puţin capabili să o atingă. De aceea, este evidentă, în
acest context, necesitatea de a contrabalansa efectele negative ale competiţiei excesive prin
practici pedagogice care să urmărească întărirea relaţiilor de cooperare între elevi, atât în
activitatea de rezolvare a sarcinilor din clasă, prin lucrul în echipe, de exemplu, cât şi în cadrul
mai general al relaţiilor interpersonale, în afara unor asemenea sarcini de lucru.
Valorizarea performanţelor la învăţătură este specifică instituţiei şcolare, cumva paralel cu
situaţia socială generală. Într-adevăr, în societatea actuală valorile cognitive pierd din ce în ce mai
mult teren, reuşita socială fiind asociată mai ales cu bunăstarea materială; ori competenţa
profesională nu mai constituie decât conjunctural sau în cazul unor profesii de vârf o garanţie a
reuşitei economice. În acest sens, apreciem ca un fapt pozitiv rolul şcolii în menţinerea şi
transmiterea valorilor legate de cunoaştere şi competenţă, condiţia fiind însă ca aceste criterii de

99
apreciere/evaluare (justificate în mare măsură) să nu se transforme în judecăţi apodictice,
generalizatoare şi exclusiviste, traduse prin diferite forme de tratament preferenţial.
Problema discriminării se pune în mod tranşant atunci când avem de-a face cu dispreţul
manifest faţă de elevii cu rezultate slabe, consideraţi de adulţi (profesori, dar şi părinţi) inferiori
din punct de vedere intelectual celor cu rezultate bune. O asemenea etichetare nu ţine cont însă de
complexitatea factorilor implicaţi în procesul de învăţare, nivelul de inteligenţă fiind numai unul
dintre aceştia, alături de o serie indefinită de alte variabile: motivaţia pentru învăţare, integrarea
elevului în clasă şi relaţiile sale cu profesorii, puterea economică a familiei în susţinerea copilului
(prin meditaţii, de exemplu, dar şi prin alte mijloace de sprijin care asigură un acces mai mare la
educaţie în cazul familiilor prospere: cărţi, calculator, internet, activităţi cu finalitate educativă),
statutul cultural al părinţilor (care, pe de-o parte determină preţuirea sau indiferenţa faţă de
educaţia şcolară, iar pe de altă parte, este de natură să ofere copilului un mediu mai mult sau mai
puţin impregnat de valori culturale), zona de provenienţă rurală sau urbană etc.
Etichetarea elevilor slabi la învăţătură (proşti, răi, leneşi, needucabili), mai ales a acelora în
situaţie de eşec şcolar (corijenţe, repetenţie), având ca efecte excluderea, marginalizarea, blamul
din partea profesorilor, dar şi a colegilor, nu face însă decât să întărească dezinteresul acestora faţă
de şcoală, să intensifice sentimentele de inferioritate şi reacţiile lor la atitudinea generală de
respingere, fie că este vorba de manifestări agresive, fie de retractilitate şi autoizolare.
Alte probleme care relativizează aspectul pozitiv referitor la poziţia centrală acordată de
şcoală rezultatelor la învăţătură apar atunci când performanţa îşi devine sieşi suficientă; când
valorizarea ei constituie o consecinţă a unor prejudecăţi de tip intelectualist, active la nivelul
învăţământului românesc; când se transmit informaţii (care se cer reproduse) şi nu competenţe (de
învăţare, de căutare a informaţiilor pe cont propriu, de cercetare, de transfer al achiziţiilor, de
comunicare, de relaţionare interpersonală etc.). Interviurile realizate cu profesorii sprijină această
observaţie. După propriile lor declaraţii, cei mai mulţi apreciază şi cultivă la elevi inteligenţa,
efortul de învăţare, perseverenţa şi disciplina la ore; nu am primit însă răspunsuri care să includă
printre calităţile de dezvoltat capacitatea de a cerceta pe cont propriu; de asemenea, foarte puţini
profesori apreciază şi cultivă originalitatea, nonconformismul intelectual, gândirea critică,
deschiderea spre nou, creativitatea; menţionarea unor calităţi şi competenţe de comunicare şi
interpersonale precum spiritul de echipă, de cooperare şi întrajutorare sau a unor calităţi moral-
civice precum toleranţa, altruismul sau a altor atitudini prosociale este cu desăvârşire absentă. În
fapt, majoritatea profesorilor nu fac decât să preia necritic prejudecăţile implicate în elaborarea
programelor şi a manualelor, care „au în vedere inteligenţa verbală şi logico-matematică şi prea
puţin pe cea intuitivă, relaţională, comunicativă, empatică, afectiv-emoţională, motrică, tehnică,
artistică. Autorii de manuale împărtăşesc mitul intelectualist după care singura facultate mintală
veritabilă este cea raţională. Consistent cu acest punct de vedere, sistemele de evaluare se
centrează excesiv pe memorare şi pe capacităţi deductive, creând cohorte de elevi „slabi”,
cărora, de fapt, nimeni nu le pune în valoare facultăţile mintale de tip diferit.” 49
Accentul pe excelenţă, spune autoarea citată, are ca urmare favorizarea unei elite
minoritare şi ignorarea majoritarilor mediocri, precum şi a elevilor cu dificultăţi şcolare50, adică
exact a acelora care au mai multă nevoie de sprijin şi de atenţie suplimentară.
În cele mai multe din şcolile studiate am constatat o tendinţă de separare a elevilor pe
clase în funcţie de nivelul performanţelor şcolare, în sensul constituirii claselor omogene din
acest punct de vedere; este vorba în mod evident de o segregare academică ( pe clase „bune” şi
clase „slabe”) intenţionată şi declarată deschis de managerii şi profesorii intervievaţi. Într-adevăr,
cele mai multe răspunsuri la întrebarea „Care sunt criteriile după care constituiţi clasele / grupaţi

49
Miroiu, Mihaela, Societatea retro, Ed. Trei, Buc. 1999, p. 168
50
Id., p. 167

100
elevii pe clase?” enumeră printre alte criterii, prescrise şi cumva constrângătoare (limbile străine,
profilul ales), criteriul omogenizant al mediilor; un alt criteriu de care se ţine cont este reprezentat
de dorinţele părinţilor (ai căror copii au rezultate şcolare bune), dorinţe în deplin acord cu
alcătuirea colectivelor omogene. Solicitările părinţilor vizează, de asemenea, repartizarea copiilor
lor la clasele „bune”, pentru că aici (aşa cum a reieşit şi din discuţiile cu elevii) predau de obicei
profesorii cei mai competenţi şi apreciaţi.
• O situaţie specială în interiorul colectivului de elevi o au copiii cu handicap fizic, care,
fără a fi respinşi de majoritate în mod manifest, întrunesc, în general, cel mai mic număr de relaţii
de prietenie sau de simpatii declarate; ei rămân astfel izolaţi, neintegraţi în grupul de elevi, pe de o
parte din cauza indiferenţei colegilor, pe de alta pentru că sentimentele de inferioritate – asociate
de cele mai multe ori deficienţei fizice – îi fac să se distanţeze singuri de grup şi să devină
retractili, neîncrezători, reticenţi faţă de eventuale relaţii, din teama de a nu fi lezaţi de ceilalţi. În
cazul lor se impun în mod deosebit, pe lângă atenţia specială care trebuie să le fie acordată de
cadrele didactice, consiliere psihologică şi, uneori, intervenţii psihoterapeutice de profunzime.
Antrenarea lor în sarcini care trebuie rezolvate în echipă sau în alte forme de activitate ce
presupun cooperarea între elevi, precum şi atribuirea unor responsabilităţi în cadrul clasei – în
scopul de a corecta imaginea negativă de sine şi de a spori stima pentru propria persoană –
constituie paşi importanţi în procesul de integrare în grupul de elevi, la îndemâna oricărui
profesor.
• Discriminarea etnică la care se referă răspunsurile elevilor la focus-grupuri îi vizează
exclusiv pe copiii rromi. Din acest motiv, am interpretat în acelaşi fel opiniile lor la itemii din
chestionar privind defavorizarea pe criterii etnice manifestată în relaţiile elevi-elevi şi profesori-
elevi. În cadrul discuţiilor cu elevii, puţini au fost aceia care au reclamat existenţa de fapt a
discriminării rromilor în şcoală, cele mai multe formulări fiind de tip normativ, principial. În plus,
puţinii elevi care opinează că rromii sunt discriminaţi argumentează de obicei această atitudine
majoritară prin alte motive decât cele etnice (care, deşi intră în sfera comportamentelor
discriminatorii, se aplică tuturor elevilor, indiferent de apartenenţa etnică): sărăcie / stil de viaţă
marcat de dificultăţi economice; nivel precar de educaţie şi rezultate slabe la învăţătură;
manifestări de violenţă la adresa celorlalţi sau comportamente care se abat de la normele de grup).
De asemenea, răspunsurile elevilor la itemii 16 şi 17 indică faptul că, în opinia lor, avem
de a face cu o incidenţă scăzută a raporturilor discriminatorii, mai ales atunci când este vorba
de relaţiile profesorilor cu elevii rromi (7,3%). Deşi în cazul relaţiilor între elevi acest procent
tinde să se dubleze (13,8%), respingerile respective se situează pe ranguri inferioare în raport cu
alte motive de distanţare socială; în al doilea rând, aşa cum am remarcat deja, procentul
respingerilor copiilor rromi în şcoală rămâne mult sub nivelul celui înregistrat în ansamblul
societăţii (36% conform Barometrului Incluziunii Romilor citat anterior), ceea ce întăreşte
concluzia Barometrului potrivit căreia nivelul cel mai scăzut de discriminare este resimţit de
rromi în cadrul instituţiei şcolare, şi – după cum reiese din cercetarea de faţă – în interiorul
acesteia, mai ales în relaţiile lor cu profesorii.

101
 4.4. Dreptul la asociere, organizare şi participare

4.4.1. Dreptul la asociere şi organizare

În Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului dreptul la asociere şi la

libertatea de reuniune se regăseşte explicit în articolul 15 punctul 1; în ceea ce priveşte
participarea, aceasta apare implicit în întregul document, urmărindu-se prin ea integrarea
progresivă a copilului într-o societate democratică, în care identitatea, nondiscriminarea,
informarea, exprimarea liberă, libera asociere şi implicarea individuală sunt câteva dintre
principalele repere.

Articolul 15
Statele Părţi recunosc drepturile copilului la libertatea de asociere şi la libertatea de reuniune paşnică.
1. Exercitarea acestor drepturi nu poate fi obiect al nici unui fel de restricţii, altele decât cele
prevăzute de lege şi care sunt necesare într-o societate democratică, în interesul securităţii
naţionale, a securităţii publice sau a ordinii publice sau pentru a proteja sănătatea sau
moralitatea publică sau drepturile şi libertăţile altora.

ROF prevede organizarea de către copii, sub îndrumarea cadrelor didactice a unor
structuri, care să le permită o mai bună funcţionare la nivelul clasei şi al şcolii. Astfel, la nivelul
clasei se alege responsabilul clasei, casierul, responsabilul pentru activităţi culturale (cercuri) /
sportive etc. La nivelul şcolii funcţionează Consiliul elevilor, în care fiecare clasă îşi trimite
reprezentanţi şi care asigură buna informare şi comunicare dintre elevi pe de o parte - şi elevi şi
cadre didactice pe de altă parte. O bună comunicare este totodată premisa pentru participarea
autentică la viaţa şcolii şi la procesul de luare a deciziilor în cadrul şcolii.
În studiile realizate pe tema respectării drepturilor copilului, la care am mai făcut referire
în capitolele anterioare, dreptul de a participa la luarea deciziilor şi dreptul copiilor de a-şi
forma organizaţii care să le reprezinte interesele au înregistrat cote foarte scăzute. În cazul
celui de-al doilea drept menţionat populaţia din mediul rural investigată a considerat în mai mare
măsură decât cea din mediul urban că acest drept nu este respectat.
Prezentul studiu a surprins dreptul la asociere, organizare şi participare tot într-o
poziţie dezavantajată. Acest drept a fost amintit cel mai puţin de către elevii solicitaţi să
menţioneze câteva dintre drepturile despre care au auzit. Numai 1% dintre respondenţi au
menţionat dreptul la asociere, organizare şi participare, ceea ce a situat acest drept pe ultima
poziţie între opţiunile elevilor.
Deşi acest drept a fost menţionat rareori, elevii fac totuşi parte din organizaţia lor şcolară
la nivelul clasei, ori la nivelul şcolii. Majoritatea copiilor investigaţi aveau cunoştinţă de existenţa
Consiliului elevilor de la ei din şcoală, indiferent de nivelul de învăţământ şi de mediul de
rezidenţă al respondenţilor (77,7% în mediul urban şi 71,8% în mediul rural). Indiferent de mediul
de rezidenţă, peste 14% dintre respondenţi nu ştiau despre existenţa unei asemenea organizaţii în
şcoala lor.
Analizând aceste date vom constata că apare din nou o situaţie paradoxală: deşi fac parte
din organizaţii ale clasei sau şcolii, puţini sunt cei care menţionează dreptul la asociere, iar cotele
celor care nu ştiu de existenţa unei organizaţii a copiilor la nivelul şcolii sau afirmă că nu există o
asemenea organizaţie în şcoala lor atinge peste o cincime dintre respondenţi. Copiii se asociază şi

102
participă la aceste structuri de multe ori formal, nu întotdeauna leaderii informali din clasă/
şcoală sunt şi reprezentanţii acestora în structurile formale. Criteriile după care sunt aleşi
copiii care să reprezinte grupul diferă – cadrele didactice încurajează participarea copiilor “buni”
(cu rezultate şcolare deosebite), în timp de copiii îi preferă de regulă pe cei “simpatici” (care nu
sunt însă întotdeauna şi elevii “model” ai clasei). Acesta ar putea fi unul din motivele, care ar
explica de ce structurile formale în care sunt stimulaţi copiii să se implice nu sunt întotdeauna
apropiate lor. Pe de altă parte., există realităţi foarte variate şi greu de surprins în şcoală, când
copii cu interese similare se grupează pentru soluţionarea unei probleme sau pentru
manifestări comune, fără a ajunge însă la o asociere formală propriu-zisă (decât în cazuri rare
- de ex. copiii interesaţi de activităţi artistice, care se organizează într-o formaţie muzicală/de
dansuri etc.). Asemenea iniţiative sunt de regulă apreciate şi încurajate de cadrele didactice, în
măsura în care ele sunt cunoscute.

4.4.2. Participarea elevilor

Participarea reprezintă un concept mai larg, care transcende şi integrează semnificaţia altor
drepturi ale copilului: dreptul la educaţie, dreptul la informare, la exprimarea liberă a opiniei,
dreptul la asociere etc. În sens larg, participarea se referă la "posibilitatea fiecărei persoane de a
avea locul său în societate şi de a contribui la dezvoltarea acesteia, la diferite niveluri.
Participarea este un element crucial pentru stabilitatea democratică, în care oamenii se implică
în luarea deciziilor - un drept fundamental al fiecărei persoane. (...) Participarea la viaţa
comunităţii, la toate nivelurile, depinde de disponibilitatea şi de capacităţile persoanelor de a se
implica alături de ceilalţi"51. Societatea actuală şi viitoare propune modele de guvernare sau de
guvernanţă în care rolurile şi participarea cetăţenilor sunt definitorii: "Guvernanţa presupune, la
toate nivelurile de putere ale unei ţări, moduri de guvernare inspirate de principiile transparenţei,
participării publice şi respectării subsidiarităţii", iar "elementul-cheie al bunei guvernanţe este
recunoaşterea faptului că cele mai bune decizii se iau la nivelul cel mai apropiat de cetăţean"52.
În acest contextul, şcolii îi revine un rol fundamental în pregătirea tinerilor pentru asumarea
viitoarelor roluri sociale şi profesionale. Prin urmare, ar trebui să ofere un climat propice şi situaţii
care să permită exersarea participării şi formarea acelor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare
pentru o participare autentică, atât la viaţa şcolii, cât şi la cea a comunităţii în care trăiesc.
Participarea înseamnă în primul rând informare, iar în al doilea rând dezvoltarea capacităţilor de a
lucra cu informaţia: analiză, sinteză, raportare critică, selectivă. Aceste două aspecte sunt
necesare, dar nu suficiente; este nevoie şi de motivaţia pentru participare, de interiorizarea
valorilor asociate şi de manifestarea acestora în atitudini şi comportamente. Mai mult,
integrând cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, sunt formate competenţe semnificative în acest
sens: adoptarea deciziilor, rezolvarea de probleme etc.
Participarea nu este doar un scop, ci şi un mijloc. Prin participare, tinerii îşi dezvoltă
respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, capacitatea de ascultare a opiniilor celorlalţi,
responsabilitatea. Rolul profesorului este acela de a facilita, de a “sprijini” participarea tinerilor în
procesul de învăţare formală sau nonformală, valorificând din punct de vedere educaţional toate
aceste situaţii. În şcoală, regulamentul intern, orarul şi curriculum-ul pot determina măsura în care
este realizabil idealul participării, iar activităţile trebuie adaptate condiţiilor concrete53.

51
Karen O’Shea, A glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a shared understanding,
Consiliul Europei, Pachetul de educaţie pentru cetăţenie democratică.
52
Uniunea Europeană, Comitetul Regiunilor, A 70-a sesiune plenară, 6-7 iunie 2007,
http://coropinions.cor.europa.eu/coropiniondocument.aspx?language=ro&docnr=383&year=2006
53
conform "Compass- A Manual on Human Rights Education with Young People", Consiliul Europei, 2002.

103
 Dezideratul participării elevilor este afirmat şi dezbătut în multe ţări cu democraţii mai
mult sau mai puţin consolidate în timp. Societăţi care se confruntă cu un "deficit democratic", cu
apatia cetăţenilor în raport cu exersarea dreptului la vot sau cu implicarea scăzută la viaţa
comunităţii, cu neîncrederea în instituţiile statului, adoptă măsuri de integrare a educaţiei civice în
învăţământul obligatoriu, pornind de la premisa că democraţia se învaţă în şcoală54. "Învăţarea
democraţiei trebuie să înceapă din învăţământul primar, cu noţiunea democraţiei ca un mod de
viaţă, altfel democraţia - ca formă de guvernare va rămâne un concept gol, suspendat "în aer".
(...) Elevii trebuie să aibă într-o primă fază o înţelegere a democraţiei ca mod de viaţă, care poate
fi extinsă treptat şi dezvoltată prin înţelegerea democraţiei ca tip de societate şi, în final, ca formă
de guvernare".55 (Himmelmann, apud Duerr, 2004). Extrapolând afirmaţia lui Himmelmann
privind învăţarea democraţiei, la nivelul participării, vom spune că participarea începe cu
comportamente relativ simple, care ţin de modul de viaţă al fiecăruia - profesor sau elev, şi devine,
treptat, o caracteristică a culturii şcolii şi a comunităţii locale.
Literatura de specialitate subliniază efectele pozitive ale diferitelor modalităţi de
participare asupra formării personalităţii elevilor şi asupra dezvoltării şcolii, ca instituţie.
Stimularea participării este strâns legată de dezvoltarea unei culturi democratice la nivelul şcolii şi
la nivelul comunităţii, prin56:
- promovarea egalităţii dintre persoane, atât în ceea ce priveşte drepturile, cât şi
responsabilităţile;
- respectarea drepturilor şi a demnităţii fiecăruia, fără nici un fel de discriminare; conştientizarea
prejudecăţilor şi prevenirea discriminării şi a marginalizării indivizilor sau a grupurilor;
- asigurarea libertăţii de exprimare şi valorizarea fiecărei persoane;
- dialogul şi negocierea asupra oricăror aspecte legate de viaţa de zi-cu-zi, soluţionarea
conflictelor prin dialog şi negociere;
- încurajarea colaborării şi a asumării responsabilităţilor;
- crearea unui climat bazat pe încredere şi pe respect reciproc în clasă;
- stimularea preocupării pentru interesul comun, pentru bunăstarea comună, a sentimentului de
apartenenţă.

Modalităţi de participare a elevilor

În multe situaţii, participarea este asociată cu activităţile extraşcolare. Datele culese

prin interviurile de grup relevă că activităţile extraşcolare oferă principala arie de exprimare şi de
exersare a drepturilor de către elevi. Însă, dacă dorim învăţarea participării, în sens autentic,
îngemănată cu formarea responsabilităţii, atunci aceasta nu se poate reduce la activităţile
extraşcolare, ci pătrunde în toate activităţile pe care copiii le parcurg în şcoală. De asemenea,
participarea nu înseamnă exclusiv adoptarea de decizii, ci presupune acces la informaţie,
capacitatea de a reacţiona, de a se implica în procesul de consultare, de a iniţia acţiuni, de a-şi
asuma responsabilităţi etc. Toate aceste faţete ale participării se pot manifesta la nivel individual
şi/sau la nivel colectiv. În funcţie de modul în care fiecare elev este implicat, distingem între:

54
K. Duerr, The school - a Democratic Learning Community. The All-European Study on Pupils Participation in
School, Consiliul Europei, 2004, p. 17.
55
Himmelmann, G., Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehrund Studienbuch,
Schwalbach/Ts. 2001, p. 267, apud Duerr, K., The school - a Democratic Learning Community. The All-European
Study on Pupils Participation in School, Consiliul Europei, 2004, p. 18
56
Bîrzea, C., Educaţia pentru cetăţenie democratică. O perspectivă a învăţării permanente, Consiliul Europei, 2000, p.
46.

104
- participare directă, atunci când fiecare are posibilitatea implicării directe şi comunicării
propriului punct de vedere: grupuri de iniţiativă, discuţii de grup în consiliile elevilor sau alte
structuri;
- participare indirectă sau prin reprezentanţi, atunci când elevii sunt reprezentaţi de un
membru ales sau de o delegaţie.

În funcţie de aria de manifestare şi de conţinutul participării, distingem câteva forme

principale de participare a elevilor57.

1. Participarea elevilor în procesul de predare-învăţare ar trebui să se reflecte în acţiuni

precum: implicarea elevilor în stabilirea disciplinelor opţionale, în elaborarea şi derularea unor
proiecte ale clasei/ şcolii; adecvarea ofertei de învăţare la interesele şi nevoile elevilor (opţionale,
strategii didactice, metode, ritm etc.); utilizarea unor strategii şi metode didactice interactive, care
să reducă pasivitatea şi statutul de receptor al elevilor. În acest sens, cadrul de referinţă pentru
curriculum-ul naţional conţine recomandări menite a promova implicarea elevilor în procesul
didactic: existenţa unui curriculum la decizia şcolii, în stabilirea căruia ar trebui să se ţină cont de
interesele şi nevoile elevilor, de specificul local, de profilul pe care şcoala vrea să şi-l creeze;
individualizarea parcursului de formare; valorificarea stilurilor şi a ritmurilor diferite de învăţare
ale elevilor. Acelaşi document58 subliniază caracterul explorativ al activităţii de învăţare, valoarea
efortului individual şi importanţa apropierii învăţării de aspecte relevante pentru dezvoltarea
elevilor şi pentru integrarea lor în viaţa socială.
Datele cercetării de teren arată că elevii sunt puţin consultaţi în legătură cu disciplinele
opţionale, iar opiniile lor sunt valorificate rareori. Este de înţeles că şcolile au constrângeri
legate de normele didactice şi de disponibilitatea personalului calificat, însă "mimarea" consultării
elevilor face un deserviciu educaţiei acestora. Opiniile elevilor în ceea ce priveşte desfăşurarea
orelor de studiu sunt puţin solicitate şi valorificate. Se perpetuează ideea că elevii nu trebuie
„să-i judece” pe profesori sau că exprimarea opiniei atrage consecinţe nedorite, ascunse.
Este, dintr-o altă perspectivă, drept că elevii nu au întotdeauna toate informaţiile şi capacităţile
necesare59 pentru emiterea unor judecăţi întemeiate şi obiective privind activitatea profesorului
sau că, uneori, apreciază subiectiv calitatea predării în funcţie de gradul de dificultate al materiei,
de climatul din clasă sau de exigenţa ori permisivitatea cadrului didactic. Cu toate acestea, nu se
contestă importanţa adecvării predării la nevoile elevilor, fapt care înseamnă comunicare între
profesor şi elev.

2. Participarea la activităţi extracurriculare (şi/sau extraşcolare) şi la deciziile legate

de acestea este mai bine reliefată de elevi, aşa cum rezultă din interviurile de grup realizate.
Opinia lor legată de tipul şi modul de desfăşurare a activităţilor extraşcolare este adesea
solicitată şi luată în calcul de către profesorii şi directorii şcolilor: organizarea unor festivităţi,
realizarea unor parteneriate cu alte şcoli, planificarea unor excursii sau vizite, organizarea unor
competiţii sau proiecte, amenajarea spaţiului şcolii şi al clasei etc.

57
Adaptat după Karlheinz Duerr, The School - a Democratic Learning Community. The All-European Study on Pupils
Participation in school, Consiliul Europei, 2004
58
Curriculum naţional. Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu, MEC, CNC, 1998
59
Este vorba despre capacitatea de a aprecia valoarea sau calitatea activităţii didactice, aceasta presupunând
cunoştinţe şi capacităţi specifice proiectării didactice, psihologiei educaţiei, metodologiei instruirii etc.

105
 „Profesorii ne cer părerea dacă vrem în altă bancă, cum vrem să arate uniformele sau
unde să organizeze excursiile cu clasa ori alte activităţi extraşcolare”. (gimnaziu, mediul
rural)
„Profesorii ne cer părerea în mai multe situaţii, cum ar fi: amenajarea clasei, excursiile -
dacă mergem sau nu, dacă ne convine locul în care urmează să mergem”. (liceu, mediul
rural)
Activităţile extracurriculare oferă un spaţiu mai adecvat nu doar pentru exprimarea
elevilor, ci şi pentru asumarea unor responsabilităţi semnificative: proiecte şcolare (revista
şcolii), excursii etc. „Fiecare profesor ne întreabă dacă vrem să participăm la anumite activităţi
extraşcolare; cum ar fi să mergem să colectăm deşeurile din pădurea de lângă şcoală. (liceu, urban). „Eu
am putut să iau o decizie în legătură cu o excursie pe care am hotărât personal să o organizez,
împreună cu profesorul de istorie. O altă decizie luată a fost în legătură cu revista şcolii, pentru
care noi am adus materiale” (liceu, mediul rural).
Situaţiile în care, conform răspunsurilor, elevii au luat decizii ori şi-au asumat
anumite responsabilităţi legate de viaţa clasei/şcolii descriu responsabilităţi minore şi rareori
legate de procesul de învăţământ. Acestea sunt mai degrabă sarcini conexe, precum: păstrarea
liniştii în clasă (notarea elevilor care nu au respectat regulile), asigurarea curăţeniei, aducerea
hărţii pentru ora de geografie sau de istorie, şef de clasă - fără a detalia care sunt responsabilităţile
sau rolurile specifice etc.

"Părerea ne este cerută şi luată în considerare în situaţii minore (gen serviciul pe clasă şi
pe şcoală, sau pentru activităţile extraşcolare), dar în cazul opţionalelor părerea elevilor
este considerată neimportantă".(liceu, mediul urban)
"Eu sunt responsabilă cu disciplina şi a trebuit să iau decizii dacă un anumit lucru trebuie
făcut sau nu; totul depindea de mine, aceasta fiind obligaţia mea". (liceu, mediul rural)
"Decizii în ce priveşte curăţenia clasei; decizii pentru a ne feri de pericolul de dispariţie a
obiectelor din clasă (bănci, scaune, ceas etc.)". (liceu, mediul rural)
"Deciziile luate de noi sunt:
- pe plan recreativ (petreceri, excursii, drumeţii);
- legate de aspectul şcolii (împodobirea claselor);
- împodobirea clasei în perioada sărbătorilor de iarnă;
- cine să strângă fondul clasei". (gimnaziu, mediul rural)

Elevii înşişi conştientizează că sunt consultaţi predominant în legătură cu aspecte conexe

procesului de învăţământ, mai puţin semnificative pentru climatul şi activităţile clasei sau ale
şcolii: "În general, ni se cere părerea despre subiecte minore, însă ceea ce priveşte disciplinele
opţionale, din lipsă de alternativă, ca în toate problemele majore, se ajunge la resemnare. Modul
de predare sau cel de evaluare sunt subiecte despre care nu mi se cere părerea." (liceu, mediul
urban)
Majoritatea regulamentelor de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ (ROI)
analizate nu fac referiri specifice la Consiliul Elevilor, organism de consultare prin reprezentare a
opiniilor elevilor în luarea unor decizii la nivel de unitate şcolară. Din focus-grupurile şi
interviurile realizate în cadrul cercetării, reiese că Regulamentul şcolar este, în general, cunoscut
de către elevi (se citeşte la începutul anului şcolar de către diriginţi), însă este elaborat fără a fi
consultaţi şi elevii („Ni s-a cerut părerea la amenajarea clasei , la ore şi chiar la orar. Dar la
regulamentul şcolar nu ni s-a cerut şi cred că asta este câteodată o greşeala” – liceu, mediul
urban). Din acest motiv, unii elevi îl consideră „plictisitor şi inutil” (liceu, mediul urban). Este
perceput ca un document formal, fapt confirmat şi de frecvenţa cu care este încălcat.

106
 3. Structuri participative (Consiliul elevilor, la nivelul clasei, al şcolii, al judeţului şi al
60
ţării; Biroul de presă, alte asociaţii ale elevilor).Consiliile elevilor reprezintă cea mai răspândită
structură de participare a elevilor în şcolile din ţara noastră, înfiinţarea lor fiind impusă prin
reglementări centrale61.

Art.105. (1) În fiecare unitate de învăţământ de stat şi particular, se constituie consiliul elevilor, format
din liderii elevilor de la fiecare clasă.
(2) Consiliul elevilor funcţionează în baza unui regulament propriu, avizat de conducerea unităţii de
învăţământ şi care este anexă a regulamentului intern.
(3) Consiliul elevilor îşi desemnează reprezentanţii, elevi din clasele a IX-a – a XII-a/ a XIII-a sau din
învăţământul postliceal, pentru a participa la şedinţele Consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, Capitolul VII,
Secţiunea a3-a

Consiliul elevilor este, conform prevederilor regulamentului anterior menţionat, o

organizaţie creată pentru a reprezenta interesele elevilor la nivelul instituţiei de învăţământ. La
nivelul şcolii, Consiliul este format din reprezentanţi ai fiecărei clase, aleşi în mod democratic,
prin vot de către toţi elevii dintr-o clasă. Structura de conducere a unui consiliu variază în funcţie
de dimensiunea şcolii şi de nevoile concrete identificate. De regulă, este condus de un preşedinte,
asistat de un vicepreşedinte şi un secretar. Gradul real de funcţionalitate al acestor structuri
diferă de la o şcoală la alta, în funcţie de angajamentul fiecărei instituţii de învăţământ faţă
de dezvoltarea unei culturi democratice şi de sprijinire a unei participări autentice a elevilor
la viaţa şcolii.
Pornind de la "Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ
preuniversitar", elaborat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, fiecare şcoală îşi defineşte
propriul regulament de organizare şi de funcţionare şi creează premisele pentru constituirea
unui Consiliu al elevilor. Participarea elevilor prin reprezentanţi se realizează la diferite niveluri:
la nivelul clasei (Consiliul clasei); la nivelul şcolii (Consiliul elevilor); la nivel local (Consiliul
local al elevilor); la nivelul judeţului (Consiliul judeţean al elevilor); la nivel naţional (Consiliul
naţional al elevilor).
În ultimii ani, în ţara noastră, au existat încercări de constituire şi de asigurare a
funcţionalităţii consiliilor elevilor dincolo de sfera şcolii, la nivel judeţean sau naţional. Consiliile
judeţene ale elevilor ar trebui să se întrunească semestrial sau ori de câte ori ar fi necesar.
Tematica întâlnirilor poate fi legată de activitatea de învăţare, curriculare şi extracurriculare, de
îmbunătăţirea condiţiilor de studiu ale elevilor şi de organizarea unor activităţi cu caracter
extraşcolar de larg interes pentru elevi, de alte activităţi care sunt de competenţa şcolii. Ele pot
propune recompense pentru elevii cu rezultate deosebite şi responsabiliza colectivele şcolare în
acţiunile organizate împreună cu partenerii educaţionali. Consiliul Naţional al Elevilor (CNE) are,
cu sprijinul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, un spaţiu de informare şi comunicare
pe website-ul MECT.62 Pagina web a Consiliului conţine informaţii despre regulamentul creat,
despre Parlamentul European al Tinerilor, despre activităţile culturale ale Consiliului Naţional şi
alte acţiuni ale Consiliilor Judeţene ale Elevilor. Conform unui comunicat de presă, în decembrie

60
Astfel de organizaţii ale elevilor sunt întâlnite sub diferite denumiri: consiliul elevilor, parlamentul elevilor,
guvernul elevilor etc.
61
A se vedea Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, 2005, art. 105.
62
www.cne.edu.ro

107
2006, în cadrul unei reuniuni de lucru a reprezentanţilor CNE şi ANPDC (Program Phare
„Campania de Educaţie privind drepturile copilului”), s-a stabilit crearea la nivelul fiecărui
consiliu judeţean al elevilor a unei comisii responsabile cu promovarea drepturilor copilului
(Comisia „Spune!”). Din păcate, nu sunt disponibile date de evaluare a eficacităţii acestor comisii
sau ale consiliilor, în ansamblu: câţi elevi aud despre aceste iniţiative, câte informaţii primesc, câtă
încredere au în astfel de comisii etc. Din datele de teren se poate deduce că există un decalaj între
politici şi acţiunile la nivel central, pe de o parte, şi practicile din şcoală, pe de altă parte.
În trei sferturi dintre şcolile cuprinse în ancheta prin chestionar, există un Consiliu al
elevilor, ponderea acestui tip de organizaţie fiind mai crescută în şcolile din mediul urban (77,7%,
faţă de rural, 71,8%) şi în licee (83,4%, faţă de 67,2%, în gimnaziu). Elevii de liceu sunt mai bine
informaţi despre existenţa consiliilor deoarece primele decizii legate de înfiinţarea consiliilor au
vizat nivelul liceal. Un sfert dintre elevi, în medie, nu are informaţii despre Consiliul care îi
reprezintă, deşi, cel puţin formal, în toate şcolile există unul. Acest fapt este explicat prin
formalismul unora dintre activităţi, relevat în focus-grupurile realizate cu elevii.

În şcoala ta, există un Consiliu al Mediu (%) Nivel (%)

elevilor? Rural Urban GIM LIC
Da 71,8 77,7 67,2 83,4
Nu 10,6 6,4 12,4 3,5
Nu ştiu 14,9 14,2 18,2 11,3
NonR 2,8 1,7 2,2 1,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0

În şcolile în care există un Consiliu al elevilor, rolul reprezentanţilor aleşi este

preponderent de informare a celorlalţi elevi cu privire la activitatea acestei organizaţii (56,1%), de
a susţine părerile colegilor în faţa conducerii şcolii (36,8%) şi de a consulta colegii cu privire la
problemele care să intre pe agenda Consiliului (34,8%). Rolul de informare este mai accentuat în
şcolile din mediul urban (57,2, faţă de 52,6 în rural) şi în licee (62,5 faţă de 47,9 de răspunsuri, în
gimnaziu). Tot în licee, este evidenţiat în mai mare măsură rolul Consiliului elevilor de a culege
de la elevi aspectele care să fie discutate (36,2%, faţă de 32,9% în gimnaziu). Rolurile membrilor
Consiliului sunt mai bine puse în valoare în cadrul liceelor, acestea având o experienţă mai de
durată în acest sens, iar caracteristicile de vârstă ale elevilor determinând o implicare mai mare în
activităţile asociative şi militante. Tot în segmentul liceal, elevii se simt mai puţin consultaţi de
către reprezentanţii lor în Consiliu cu privire la subiectele de interes şi la problemele cu care se
confruntă (32,9%, faţă de 26,1% în gimnaziu). Acest fapt arată, pe de o parte, lipsa exerciţiului
consultării ca activitate curentă, iar pe de altă parte, semnalează distanţa – chiar şi la acest nivel –
între reprezentanţi şi reprezentaţi (vezi tabelele de la pagina 72-73, referitoare la rolurile
reprezentanţilor elevilo în Consiliu).
Deşi este, în general, cunoscut de către elevi, iar membrii săi au roluri recunoscute de
informare, consultare şi de lobby pentru interesele colegilor, implicarea Consiliului elevilor în
rezolvarea unor probleme ale elevilor este foarte redusă. În cazul în care se simt nedreptăţiţi de
către profesori, doar 0,9% dintre elevii respondenţi la chestionar se adresează Consiliului elevilor,
ponderea fiind considerabil mai mare în şcolile din mediul rural (2,0%, faţă de 0,5% în şcolile din
mediul urban) şi în gimnaziu (1,5% faţă de 0,3% în liceu). În funcţie de gen, fetele (1%) tind să
acorde mai mare încredere Consiliului elevilor, decât băieţii (0,7%)63.

63
A se vedea tabelele de la paginile 72-73.

108
 Însă, Consiliul elevilor începe să joace un rol în asigurarea şi stimularea participării
elevilor: unii elevi au semnalat în focus-grupuri că este posibilă modificarea Regulamentului de
Ordine Interioară, prin intermediul Consiliului elevilor (gimnaziu, mediul rural), iar alţii au
evidenţiat practici de consultare pe care Consiliul le practică - chestionare, discuţii. "Ne exprimăm
opinia prin chestionar, în timpul consiliului elevilor şi prin discuţii / dezbateri", "Ne spunem
părerea prin sondaje de opinie, prin vot". (liceu, mediul urban)
Rămâne, totuşi, problema asocierii la o idee, pe care elevii o resimt: "Nu suntem uniti ca
sa putem sa comunicam mai bine si cu profesorii, să ne facem auzite mai bine opiniile si
problemele (liceu, mediul urban). Faptul că fiecare vede lucrurile din perspectiva proprie şi că este
mai puţin receptiv la problemele celorlalţi, ori mai puţin dispus să îşi asume consecinţele unei
acţiuni chiar ţi întemeiate are, ca efect, disiparea ca grup a elevilor. Mai mult, se pune şi problema
motivaţiei pentru participare. Pentru ca cineva să vrea să participe, ar trebui să aibă sentimentul
că opinia sa contează. Uneori, dreptul de a participa, este influenţat sau chiar limitat de
performanţele şcolare: "Unii profesori îi ascultă doar pe cei mai deştepţi, iar pe cei slabi nu îi
ascultă" (gimnaziu, mediul urban). În condiţiile în care elevii nu sunt trataţi ca parteneri de dialog,
ci sunt trataţi "ca nişte oameni care nu ştiu nimic, inculţi" (gimnaziu, mediul urban), este inutil să
sperăm că ei vor învăţa şi vor traduce în acţiuni şi gânduri cotidiene esenţa drepturilor omului.

4. Participare la viaţa comunităţii

Această modalitate de participare interferează cu participarea la activităţi extraşcolare:
proiecte şcolare orientate către comunitate, campanii de informare şi de educaţie a populaţiei
realizate de către elevi, acţiuni ecologice, festivităţi, voluntariat, ajutorarea elevilor sau a
persoanelor aflate în situaţii dificile etc. Date ale altor cercetări64 arată că voluntariatul nu
reprezintă o dimensiune semnificativă a stilului de viaţă al tinerilor ori altor generaţii. Puţini dintre
participanţii la focus-grupuri au menţionat participarea ca voluntari în cadrul unor organizaţii
nonguvernamentale, şcoala având, în acest context, un rol de liant.
Participarea elevilor la viaţa comunităţii este directă, prin acţiuni iniţiate şi promovate de
alte instituţii decât şcoala (ONG-uri, Biserica, autorităţi locale etc.) sau mediată de şcoală, prin
parteneriate cu alte instituţii sau prin acţiuni orientate către comunitate (de ex., campaniile de
informare organizate de GSI „I. Bănescu”, Mangalia: campania „Pledoarie pentru viaţă: mesajul
meu antidrog”, acţiunile ecologice sau campaniile umanitare - „A venit iepuraşul”, „Oameni
pentru oameni”, „Întâlnire între generaţii” etc.). Planurile de dezvoltare şcolară relevă
parteneriate interşcolare în plan naţional sau transfrontalier, colaborarea cu presa locală (de ex.,
activitatea „Jurnalist pentru o zi”), colaborarea cu Crucea Roşie, Mare Nostrum etc.
Uneori, participarea mediată de şcoală se continuă şi se transformă în activităţi şi
responsabilităţi asumate independent de activitatea şcolară – voluntariat în cadrul unor organizaţii
nonguvernamentale sau în cadrul unor organizaţii internaţionale, iniţiative locale etc. "Eu am
participat timp de 3 ani, pe bază de voluntariat, la Salvaţi Copiii, unde am avut ocazia să mă
informez mai pe îndelete despre acest subiect; personal, am luat parte la campanii de
popularizare privind drepturile copilului şi de conştientizare mai aprofundată a elevilor de toate
vârstele în acest sens. Am fost selectat pentru Salvaţi Copiii pe filieră şcolară, apoi însă
participarea mea a devenit independentă de activitatea şcolară. Am participat la mai multe tabere
tematice şi la workshop-urile organizate în cadrul acestora, în vederea elaborării unui Plan
Naţional de Acţiune. De un timp am întrerupt însă colaborarea şi nu mai ştiu exact ce s-a ales de
toate proiectele respective (liceu, mediul urban).
64
Gh. Bunescu, M. Ionescu (coord.), "Raporturile între generaţii. Aspecte educaţionale", Cartea
Universitară, 2007.

109
Alte exemple de parteneriate între şcoli şi organizaţiile noguvernamentale sau organizaţii
internaţionale arată tipuri şi conţinuturi diferite ale activităţilor:
- Salvaţi copiii (Proiectul "Educaţie pentru drepturile copilului")
- Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie -TEHNE (Proiectul "Participarea
elevilor - un mod de a trăi democraţia")
- Institutul Intercultural din Timişoara (Proiectul Cetăţeanul)
- Asociatia Romana Anti-SIDA (Proiectul "Teatrul-forum ca educaţie între egali")
- Fundatia Preasfânta Fecioară Maria (Proiectul "Ei pot auzi îngerii" ).
- Asociaţia Agenda 21 (Proiectul "Avocatul elevului").
Ca şi în cazul mai general al proiectelor sociale şi educaţionale, aspectul critic îl
reprezintă durabilitatea şi finalitatea acţiunilor: ce beneficii aduce implicarea în astfel de
acţiuni, oferă ele satisfacţia participării sau descurajează prin sentimentul inutilităţii („oricum, nu
contează”).

În general, se conturează trei tipuri de situaţii - consultarea autentică a elevilor,

consultarea formală şi absenţa consultării -, care corespund celor trei categorii ale
participării elevilor, consemnate de UNICEF (1992) - participare, preparticipare, respectiv
nonparticipare. (vezi şi cap. Premise teoretice).

a) Consultarea elevilor cu privire la diferite aspecte şi valorificarea opiniilor în

adoptarea deciziilor - (situaţii în care se cere elevilor părerea si se ţine cont de aceasta în
deciziile la nivelul clasei / şcolii, fără a se adopta sancţiuni ascunse sau făţişe)
Din interviurile cu elevii şi cu cadrele didactice a rezultat că, în unele şcoli, există în
practică, nu doar declarativ, receptivitate faţă de comunicarea cu elevii, faţă de oferirea unor
răspunsuri la problemele care îi frământă ori faţă de implicarea lor în adoptarea unor decizii: "D-l
profesor de istorie a avut la un moment dat nişte chestionare pentru fiecare elev, în care fiecare
îşi exprima părerea despre modul cum se desfăşoară ora dânsului, ce le place, ce ar schimba la
ora dânsului şi cum ar vrea să se desfăşoare ora; fiecare elev a primit acel chestionar şi l-a
completat. S-a ţinut cont..., am observat." (liceu, mediul urban). Orele de dirigenţie şi consiliile
elevilor sunt cele mai adecvate momente pentru comunicarea opiniilor elevilor: "Se poate
discuta liber despre orice problema la orele de dirigenţie, iar copiii îşi exprimă nemulţumirile,
opiniile (faţă de un anumit profesor, faţă de anumite nedreptăţi)” - gimnaziu, mediul urban,
"Există un „consiliu al clasei” unde se dezbate orice problemă apare şi mereu se ţine cont de
părerile noastre când trebuie să se ia o decizie, să se rezolve o problemă” - gimnaziu, mediul
urban, "Ni se cere părerea în orice situaţie, pe diferite teme: orar, amenajarea sălii, locurile pe
care stăm. Ni se respectă toate părerile pe care le spunem în consiliul elevilor şi la ora de
dirigenţie - gimnaziu, mediul rural).
Există anumite subiecte asupra cărora elevii au posibilitatea să se exprime chiar şi în
cazurile în care climatul general nu încurajează acest lucru: stabilirea temelor pentru referate,
stabilirea datei lucrărilor de control sau a tezelor ("Profesorii nu ne cer părerea în legătură cu
nimic, cu excepţia stabilirii datei lucrărilor"- liceu, mediul urban), activităţile extracurriculare, iar
uneori - alegerea uniformei şcolare şi alegerea manualelor (fiind conştienţi de importanţa realizării
consensului şi a compromisului între opţiuni). Elevii au semnalat comportamentele şi atitudinile
diferite ale profesorilor, în raport cu acest aspect: „Părerea elevilor este cerută doar de anumiţi
profesori pe subiecte cum ar fi: purtarea uniformei, fixarea tezelor, stabilirea unor sancţiuni
pentru anumiţi elevi, alte decizii de organizare a clasei”.(liceu, mediul urban)
O variantă a acestei situaţii subliniază valorificarea selectivă a opiniilor elevilor, selecţia
fiind operată de profesori: "Profesorii noştri ne cer părerea aproape pe toate temele. Ei ţin seamă

110
de părerile noastre iar dacă cred că acestea nu sunt bune, le exclud", "Ne cer părerea în toate
situaţiile, chiar dacă nu ne lasă să ne mutăm unde vrem noi, deoarece ei ştiu cum este mai bine
pentru noi şi pentru ei". (gimnaziu, mediul rural) Această situaţie pare a fi agreată de elevi, care
înţeleg prin acest proces că nu toate opiniile pot fi respectate în cazul unei decizii şi că sunt luate
în calcul argumentele şi contra-argumentele prezentate: "Implicarea în luarea deciziilor este în
cazul nostru respectată; suntem întrebaţi şi, cu toate că nu întotdeauna se ia în considerare
opinia noastră, deciziile sunt luate raţional. Din acest punct de vedere, domnul diriginte este un
bun judecător. Deciziile greşite însă ne învaţă câte ceva ..." (liceu, mediul urban)

b) Consultarea - exerciţiu formal (preparticiparea)

Situaţia consultării formale este „la îndemână” pentru unele şcoli, care au receptat fără să
înţeleagă în profunzime importanţa acestui exerciţiu: "Părerile noastre, în cazurile rare în care
sunt cerute, nu sunt luate în seamă, pentru că profesorii nu sunt deschişi la schimbare, nu acceptă
critica, fie ea şi constructivă."- liceu, urban; "Nu ni se cer părerile sau ni se cer formal, fără să se
ţină în nici un fel cont de ele." - liceu, mediul urban).
Subiectul cel mai afectat de formalismul consultării îl reprezintă stabilirea disciplinelor
opţionale. Elevii au semnalat acest aspect în interviurile de grup: "Nu cred că avem putere de
decizie în problemele esenţiale, cum ar fi orarul sau modul cum ni se predă, şi chiar dacă mi se
cere părerea, aceasta este doar pentru formalitate. Disciplinele opţionale sunt alese de noi numai
în cazul în care alegerea noastră nu afectează numărul de ore al unui profesor" (liceu, mediul
urban). Un alt elev comentează acelaşi subiect, remarcând perpetuarea practcilor formale de la an
la an: "O altă situaţie interesantă care s-a întâmplat câţiva ani la rând. La sfârşitul fiecărui an, ni
se dă un chestionar să-l completăm cu materiile suplimentare, curriculum la decizia şcolii, pe
care vrem să le învăţăm anul următor. Bineînţeles că fiecare elev îşi alege din lista respectivă ce
i-ar plăcea, ce ar fi interesant. Anul următor vin la clase anumite materii impuse, în niciun caz ce
s-a hotărât sau ce-am fi vrut noi să facem. Nu găsesc rostul chestionarelor." (liceu, mediul urban)
"Ni s-a cerut o listă cu opţionalele preferate pentru anul viitor, ca mai apoi să ni se menţioneze
faptul că opţionalele fuseseră alese deja, înainte de a ni se cere nouă opinia." (liceu, mediul
urban)

Majoritatea profesorilor afirmă, în interviurile individuale, că disciplinele opţionale sunt

stabilite în urma consultării elevilor şi părinţilor, aceştia fiind consultaţi cel mai des prin
intermediul unui chestionar sau prin discuţii la şedinţe ("Disciplinele opţionale sunt stabilite după
ce oferta a fost prezentată elevilor şi părinţilor şi aceştia aleg opţionalul preferat. De regulă,
elevii sunt chestionaţi în ceea ce priveşte stabilirea opţionalelor în şcoală" - interviu individual,
profesor, liceu, mediul urban).
Profesorii culeg de la elevi sugestii privind interesele lor în raport cu materiile opţionale,
însă, pe fondul constrângerilor administrative (în cazul fericit) sau pe fondul lipsei de preocupare
reală şi de înţelegere a importanţei consultării elevilor (cazul mai puţin fericit), le ignoră. În cazul
în care constrângerile administrative (norme didactice, resurse umane calificate, disponibile pentru
predarea opţionalelor etc.) sunt cele care determină ignorarea opiniilor elevilor, este datoria
profesorilor să explice acest lucru elevilor şi să evite mimarea consultării. Formalismul consultării
şi duplicitatea atitudinii ("mă consult, dar, de fapt, nu ţin cont de opinia altcuiva") determină
formarea unor atitudini şi comportamente similare în rândul elevilor. Ce consecinţe are acest
aspect asupra dezvoltării morale a elevilor? Ce valori sunt transmise? Elevii pot interioriza, în
acest caz particular, valori sau contra-valori transpuse ulterior în comportamente precum: lipsa de
consecvenţă, artificialitatea, nepăsarea, duplicitatea. Mai mult, sentimentul că opinia lor nu
contează poate genera o stare de frustrare şi o tendinţă de exprimare agresivă: "Dacă nu te ridici

111
să faci scandal, atunci eşti tratat ca un nimeni! (liceu, mediul urban)". Astfel de contexte nu apar
doar în spaţiul clasei şi nu doar cu referire la stabilirea disciplinelor opţionale. Unii elevi
participanţi la interviuri semnalează comportamente neconforme cu normele morale şi cu
standardele profesionale ale personalului auxiliar (secretara şcolii, bibliotecara etc). Atitudinea
cadrelor didactice este uneori „completată” de personalul auxiliar (secretariat, bibliotecă),
încurajând perpetuarea atitudinilor şi a comportamentelor duplicitare sau dezvoltarea unor
mecanisme de auto-protecţie (de genul micii corupţii, care are şi valoare de autoprotecţie) etc.
Elevii nu sunt însă luaţi în seamă atunci când informează profesorii şi conducerea şcolii despre
comportamentul personalului auxiliar („Nu prea se ţine cont de părerile noastre, suntem întrebaţi
doar formal. De exemplu, o părere comună de care nu se ţine seama: bibliotecara şi secretara nu
au ce căuta în acest liceu, pentru că nu-şi fac treaba, sunt tot timpul nervoase şi nu-s niciodată
deschise unei discuţii” - liceu, mediul urban).

c) Absenţa consultării elevilor (nesolicitarea opiniei elevilor referitoare la aspecte legate

de viaţa clasei şi a şcolii sau de organizarea activităţilor de învăţare - corespondenţa cu
nonparticiparea65)
Mulţi dintre elevi au semnalat această situaţie, nuanţând, prin exemple, situaţii în care
opiniile lor nu sunt solicitate şi ascultate sau în care ei decid să nu îşi spună punctele de vedere de
teama consecinţelor ("Nu avem voie, din cauza consecinţelor, să menţionăm nimic care vine în
contradicţie cu părerile profesorilor", "Critica la adresa instituţiei / profesorilor nu e interzisă,
dar consecinţele sunt foarte neplăcute (consecinţele se văd imediat în note!)”, "Nu avem voie să
vorbim despre felul în care suntem notaţi, trataţi, despre aspectul liceului, despre cum sunt
structurate lecţiile.", "Nu se pot pune în discuţie: afacerile interne ale şcolii (situaţia, nu tocmai
fericită, în care se află clădirea, materiile opţionale, care sunt de fapt impuse de către profesori
etc.); aspecte ce ţin de viaţa personală în general" - liceu, mediul urban). Consecinţele anticipate
care îi determină să nu ia o poziţie în mod deschis se referă la sancţiunile directe sau indirecte
aplicate de profesori, precum şi la reacţii din partea colegilor ("Dacă vrei să zici, poţi să zici ce
vrei tu. Ai libertatea asta, dar trebuie să fii conştient de ceea ce spui şi de urmări" - liceu, mediul
urban).
În general, subiectele asupra cărora nu se solicită/ascultă opinia elevilor şi asupra
cărora lipseşte consultarea sunt: metodele de predare şi calitatea procesului de predare-
învăţare, notele, relaţia profesor-elev şi modul în care profesorii se raportează la elevi
("Metoda de abordare a elevilor de către profesori, cu superioritate agresivă, cu indiferenţă faţă
de nivelul de înţelegere al elevilor"(liceu, mediul urban), problemele personale ale elevului etc.
Aceste categorii de situaţii sunt influenţate, pe de o parte, de cultura organizaţională a şcolii, iar pe
de altă parte, de factori care ţin de profesor, în relaţia sa directă cu elevii, sau care ţin de specificul
materiei predate ("Ne putem exprima liber la dirigenţie şi la religie.", liceu, mediul urban).
"Depinde de profesor dacă cere sau nu părerea elevilor. De obicei, nu toţi profesorii sunt
ataşaţi de elevi, iar cel care nu este ataşat de noi nu îndrăzneşte să ne ceară părerea deoarece îi
lipseşte încrederea în noi. Şi de multe ori, dacă profesorul nu este de acord cu ceea ce spunem,
nu va lua în seamă părerea noastră, chiar dacă este bună. Nu toţi profesorii sunt deschişi la nou,
la ideile noilor generaţii, care suntem noi." (liceu, mediul urban)
Fragmentul de mai sus, extras dintr-un focus-grup, ridică o problemă foarte importantă în
contextul participării elevilor: încrederea care trebuie acordată celorlalţi, inclusiv celor mai tineri.
Conceptul de participare este asociat cu cel de „empowerment” - dezvoltarea capacităţii de a-
şi asuma responsabilităţi şi roluri, stimularea încrederii în puterile proprii şi oferirea puterii de
decizie pentru anumite segmente. Absenţa încrederii în capacitatea şi intenţiile elevilor de a-şi
65
R.A. Hart, Children’s Participation. From Tokenism to Citizenship, UNICEF, 1992

112
asuma responsabil roluri în cadrul şcolii limitează oportunităţile de exersare a participării şi
perpetuează un model autoritarist de educaţie, în care elevul trebuie „înfrânat” şi „ghidat”. Astfel,
întâlnim situaţii în care elevii afirmă: "Nu am luat niciodată o decizie importantă pentru şcoală".
(liceu, mediul rural)
Elevii simt nevoia să comunice, să împărtăşească propriile gânduri, emoţii, dificultăţi: "Aş
dori că toţi profesorii să ceară părerea elevilor în timpul predării, să mai facem pauze de vorbire
în timpul dictării" (liceu, mediul urban).
Soluţia, în cazul manifestării nemulţumirilor, este simplă, dar contrazice mesajul
drepturilor omului: "ni se spune să ne mutam la altă clasă sau la altă şcoală dacă nu ne convine
regulamentul liceului nostru" (liceu, mediul urban). În loc să implice elevii în definirea
normelor, în explicarea şi discutarea necesităţii acestora şi agrearea unui set de norme
comune, profesorii le prezintă ca pe un dat imuabil. În activităţile curente, elevii ar trebui să
înveţe şi să conştientizeze modul în care sunt stabilite normele într-o societate democratică şi,
implicit în şcoală – ca microsocietate.
Exemplele date de elevi în cadrul focus-grupurilor semnalează o relaţie între anumite
caracteristici ale profesorilor şi gradul lor de receptivitate faţă de opinia elevilor şi de
implicarea acestora în decizii ("Există unele subiecte, ce nu pot fi abordate, dar depinde de
vârsta profesorilor."- liceu, oraş mic, "Avem şi profesori cu o mentalitate „bătrână”, sunt unii
mai rigizi, care nu permit nici o mişcare a elevilor, nici un zâmbet măcar; sunt profesori care nu
se pot adapta, dar sunt mai puţini." - liceu, mediul urban).

În concluzie se pot face următoarele observaţii:

- Importanţa şi scopul participării elevilor sunt larg împărtăşite la nivel internaţional;
Consiliul Europei, OECD, UNESCO şi alte organizaţii au iniţiat politici şi programe prin
care să aducă acest subiect în conştiinţa publică şi prin care să dezvolte materiale şi
instrumente educaţionale pentru cadrele didactice, pentru organizaţiile nonguvernamentale
şi alte instituţii sau persoane implicate în educaţie şi formare.
- Rolul şcolii în această direcţie este evidenţiat în toate aceste documente şi programe, ca
oferind spaţiul şi contextul pregătirii tinerilor pentru rolurile sociale şi civice. Curriculum-
ul formal, dar mai ales curriculum-ul ascuns sunt instrumentele principale de transmitere a
valorilor şi a normelor mai mult sau mai puţin favorabile participării. „Carta europeană a
participării tinerilor”, document orientativ pentru statele membre66, afirmă importanţa
participării tinerilor la deciziile şi acţiunile la nivel local şi regional pentru consolidarea
democraţiei şi creşterea solidarităţii sociale. Cum şcoala este spaţiul în care tinerii "îşi
formează în mare parte opiniile şi concepţiile despre viaţă", este nevoie ca „tinerii să se
familiarizeze cu participarea şi democraţia în timpul şcolii" şi să trăiască "experienţa
democraţiei în acţiune"67.
- Datele culese în decursul cercetării de teren arată o varietate de situaţii concrete, de la
strategii instituţionale şi metode de stimulare a participării - ca exercitare a drepturilor şi
asumare a responsabilităţilor, la mimarea acesteia. O întrebare care se conturează pe acest
fond se referă la obstacolele sau constrângerile care determină participarea scăzută a
elevilor la procesul de învăţământ şi la viaţa şcolii. Există tendinţa de afirma că
„responsabilii” sunt profesorii, "sistemul" inflexibil şi practicile tradiţionale,
magistrocentriste. Însă răspunsurile sunt mult mai complexe şi ţin de caracteristicile

66
Toderaş, N., Cadrul legislativ internaţional, în "Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate. Ghid pentru
profesori şi elevi", coord. Velea, S., Ed. Agata, 2006.
67
Carta Europeană a participării tinerilor la viaţa comunităţilor locale şi regionale, Recomandarea 128 a
Congresului Puterii Locale şi Regionale din Europa, din 21 mai 2003.

113
 societăţii actuale, de criza valorică şi de disoluţia personalităţii, iar în sens restrâns, de
efectele acestor elemente la nivel instituţional (şcoala) şi individual (profesori şi elevi). Cu
alte cuvinte, ne putem întreba cât de motivaţi sunt elevii să participe, cât de motivaţi
sunt profesorii să facă eforturi în acest sens, au ei "satisfacţia participării"? Atât timp
cât persistă sentimentul că "nimic nu contează", că "lucrurile merg oricum la fel", că elevii
sunt prea mici sau nepregătiţi să îşi asume responsabilităţi, nu putem vorbi de un climat
favorabil participării.
- Încercări precum Consiliul elevilor, proiectele şcolare sau festivităţile, procesul de decizie
la nivelul clasei sau al şcolii reprezintă "paşi" pe scara schimbării concepţiei şi practicilor
educaţionale, în timp ce asigurarea durabilităţii participării rămâne un aspect important
pentru teoreticieni şi pentru practicieni.
- Dacă există un consens asupra faptului că participarea ar trebui învăţată din şcoală, aşa
cum admit documentele politice, dar şi lucrările de specialitate, în ceea ce priveşte
modalităţile concrete de învăţare şi de exersare a participării astfel încât să se evite
formalismul şi duplicitatea dezbaterile nu au oferit încă soluţii pertinente.

114
 5. Responsabilităţile elevilor din perspectiva practicilor educaţionale

5.1. Conceptul de responsabilitate şi practicile educaţionale

Spre deosebire de teoria etică, morala ori este practică, ori nu este deloc. Virtutea nu poate
exista doar ca intenţie, ci se descoperă în acţiune. Valoarea acţiunii derivă mai puţin din
bunăvoinţa pe care o manifestă, din inspiraţia ce o călăuzeşte, cât (şi) din adaptarea consecinţelor
sale concrete la exigenţa virtuţii68.
M. Weber este cel care a introdus distincţia între o „etică a convingerii”, ce constă în a
acţiona ţinând seama de principii, fără a te teme de consecinţele actului şi o „etică a
responsabilităţii”, ce priveşte rezultatul şi presupune ca subiectul acţiunii să fie răspunzător de
ceea ce a făcut, chiar dacă fără intenţie. Deşi există mereu un decalaj între intenţie (proiecte) şi
consecinţele actelor omului, totuşi, acţiunea (responsabilă) presupune „efortul neîncetat de a nu fi
trădat de iniţiativele pe care le-ai luat”69. Nu trebuie acceptată ipocrizia unor moralişti ce găsesc
oricărei acţiuni o intenţie bună care să o justifice (în limbaj popular se spune „drumul spre iad este
presărat cu intenţii bune”).
Deoarece nu există, pentru situaţii concrete diverse, o regulă morală ce se poate aplica
universal fără contradicţii şi deoarece este posibil un conflict al datoriilor, actul de a alege este în
realitate întotdeauna problematic70. Pentru o morală care încearcă să evite riscul ipocriziei
(bunelor intenţii) şi al ineficienţei (inacţiunii) se impune reconcilierea intenţiei cu
responsabilitatea (faţă de consecinţele acţiunii). O etică a responsabilităţii care ar sacrifica
valorile, idealurile intenţionate pentru a-şi atinge obiectivele (de tipul „scopul scuză mijloacele”)
nu ar avea un sens moral. Obţinerea rezultatelor nu are valoare (morală) decât în numele intenţiei
care a motivat acţiunea. A urmări numai rezultatul înseamnă să te înşeli asupra sensului acţiunii
morale, să rişti să confunzi morala cu eficacitatea. Acţiunea etică (responsabilă) constă în „a
acţiona din convingere pentru a obţine anumite rezultate”71. Conştiinţa morală reprezintă
astfel tocmai experienţa imposibilităţii separării principiilor de context. „Dacă dorim ca libertatea
noastră să existe efectiv în confruntarea cu situaţiile istorice, atunci nu putem să dorim decât ceea
ce este mai bun, adică să vizăm universalitatea nu ca principiu al acţiunilor noastre, ci ca o
consecinţă a lor”72. Acţiunea etică (responsabilă) poate fi astfel concepută ca o acţiune
consecventă cu ea însăşi73. Alegerea se bazează pe o evaluare ce încearcă să găsească cel mai bun
compromis, cel ce dăunează cel mai puţin. Raţionalitatea alegerii constă în căutarea posibilităţilor,
vizează un optimum (un rău minim pentru un bine dat, maximum de bine pentru un rău dat). O
asemenea raţionalitate morală exclude judecata de tipul „totul sau nimic”, întâlnită mai ales la
vârstele persoanelor aflate în criză de dezvoltare (cum ar fi preadolescenţa şi adolescenţa).
Astfel, moralitatea trăită cu responsabilitate constă în „hotărârea de a nu-ţi lipsi voinţa în
executarea tuturor lucrurilor pe care le consideri a fi cele mai bune”74.
Din perspectiva filosofiei moralei, responsabilitatea se raportează la o activitate pe care
omul o întreprinde din proprie iniţiativă şi în cunoştinţă de cauză, pe baza alegerii obiectivului şi a
căilor de realizare a acestuia; ea se raportează, de asemenea, la o activitate întreprinsă de alţii şi la
care omul aderă în mod conştient şi deliberat, faţă de care manifestă interes şi/sau opţiune, pe care
şi-o însuşeşte şi şi-o asumă în calitate de coautor şi uneori de cobeneficiar. Responsabilitatea
68
C. Le Bihan, Marile probleme ale eticii, Institutul European, Iaşi, 1999, p. 60.
69
idem
70
ibidem, p. 62
71
ibidem, p. 64
72
idem
73
ibidem, p. 65
74
idem

115
apare, astfel, ca un ansamblu de valori, norme, reguli, sentimente, judecăţi de valoare şi, în mod
practic, ea este specifică fiecărui domeniu al vieţii şi acţiunii sociale75.
La o asemenea etică a responsabilităţii se ajunge în urma unei dezvoltări socio-umane, ce
poate fi urmărită socio-istoric şi psihoindividual, dezvoltare în care educaţia are un rol important.
Din perspectiva sociologiei „caracterul obiectiv-social şi cel subiectiv-moral sunt cele
două mari etape ale evoluţiei răspunderii; caracterele acestea coexistă astăzi în răspunderea
juridică”76. Răspunderea apare, în societăţile primitive, ca funcţie a solidarităţii sociale, ca
reprezentare colectivă, în care efectele eclipsează limpezimea obiectivă, ca grija de a nu leza
armonia, solidaritatea societăţii prin consecinţele faptelor, chiar neintenţionate; în aceste societăţi,
sancţiunile se aplică pentru consecinţele acţiunilor. Treptat, responsabilitatea apare, în societăţile
moderne, ca grija de a nu leza legea morală, ca aspiraţie subiectivă, ca efort spiritual, ca dorinţă şi
intenţie a subiectului uman; sancţiunile încep să ţină seama de circumstanţele acţiunii, de
caracterul agentului, de unitatea intensivă a persoanei (simţire, gândire şi voinţă de acţiune). Pe
măsura emancipării socio-umane are loc o subiectivizare şi spiritualizare a responsabilităţii.
Treptat, se distinge responsabilitatea morală de responsabilitatea juridică, responsabilitatea
politică, responsabilitatea civică. Responsabilitatea politică (referitoare la întreaga societate, la
întregul stat, ce revine instituţiilor politice şi funcţionarilor publici) şi responsabilitatea civică
(referitoare la comportamentul concret de zi cu zi al cetăţeanului faţă de ceea ce reprezintă un bun
şi o instituţie de folosinţă publică) exprimă nivelul de civilizaţie al unui popor, iar proba
rezistenţei lor este ordinea socială, în care se coordonează factorii de acţiune socială şi de progres
social (ştiut fiind că nu există progres în haos!).
În procesul de subiectivizare şi spiritualizare a responsabilităţii, creştinismul va prelua
teoria ideilor a lui Platon (potrivit căreia există o lume a ideilor absolute, perfecte, eterne şi o lume
a ideilor individuale, copii ale ideilor absolute) şi concepţia finalistă a scopului dat, elaborate de
Aristotel. Credinţa centrală a creştinismului este ideea venirii unui Mesia pentru a face „judecata
finală” şi a salva omenirea. Creştinismul acordă importanţă problemei originii răului în lume şi
relevă că acesta provine din greşita folosire a liberului arbitru cu care omul a fost dotat prin creaţie
divină.
Revoluţiile burgheze pun omul în faţa unor mari transformări ce îi apar ca proprii încercări.
Problematica responsabilităţii implică acum asumarea riscurilor schimbărilor sociale pe temeiul
conservării solidarităţii, funcţie a moralităţii. Reproblematizarea solidarităţii indică o situaţie
nouă: nu numai subiectul este responsabil şi nu numai societatea este obiect al responsabilităţii.
Din teoria contractului social (Hobbes, Rousseau) rezultă că respectarea „contractului” este la fel
de trebuincioasă individului ca şi societăţii. Răspunderile apar ca reciproce, pentru individ şi
societate. Individul uman sesizează răspunderea societăţii faţă de el; interiorizarea normelor,
asimilarea şi crearea de valori capătă astfel un nou punct de sprijin77.
Problematica responsabilităţii capătă din acest moment al istoriei un sens nou:
afirmarea omului şi ca obiect al responsabilităţii; iar societatea începe să se recunoască şi ca
subiect al responsabilităţii. Omul începe să simtă că societatea are nevoie de el (şi) ca om. De
aceea, el încearcă să-şi armonizeze pasiunile cu raţiunea, actele cu intenţiile, „binele” nemaifiind
simpla utilitate sau ceva în lumea „de dincolo”, ci „ceea ce corespunde cu modelul naturii
umane”78.

75
I. Bâtlan, Philosophia moralis, EDP, Bucureşti, 1997, pp. 103 şi urm.
76
P. Toma, Despre răspundere. Privire sociologică, Tipografia Mercur, Cernăuţi,1932, p. 8 şi urm.
77
Gh.Bunescu, Şcoala şi valorile morale. Teorii şi practici ale dezvoltării psihosociomorale, EDP, Bucureşti,1998,
pp. 39 şi urm.
78
Spinoza, Etica, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929

116
 Pornind de aici, etica lui Kant are ca scop afirmarea posibilităţii omului de a acţiona
practic, liber şi moral. Adevăratul efort practic, adevărata angajare, adevărata responsabilitate nu
vizează armonizarea datelor prezentului, ci trebuie să vizeze ceea ce încă nu este, dar trebuie să fie
potrivit nevoii spirituale specifice omului, deoarece omul este singurul scop (moral) al acţiunii.
Temeiul responsabilităţii ar fi – după Kant – procesul de autodepăşire a omului, efortul constant
de a respecta şi dezvolta atât solidaritatea socială cât şi demnitatea omului. Kant arată astfel că
omul are nevoie de o societate responsabilă faţă de demnitatea lui. Omul – şi nu numai societatea,
cum se înţelesese până atunci – este cel ce poate fi lezat. Deoarece există omul – ca motiv
superior de acţiune – este posibil, necesar şi dezirabil efortul moral specific de a respecta şi
răspunde faţă de libertatea şi demnitatea omului. Acesta devine sensul major al problematizării
responsabilităţii în lumea contemporană79.
Etica pozitivistă (E. Durkheim, L. Brühl, P. Foucounnet) consideră că poate fi întemeiată
o „morală pozitivă” prin luarea în considerare a faptelor morale, printr-o „sociologie a
moravurilor”. Observând starea de anomie a societăţii de la cumpăna secolelor XIX şi XX etica
pozitivistă încearcă revitalizarea normelor sociale, apreciind că dezirabilitatea normelor este
generată de autoritatea morală a societăţii care le impune. Această autoritate – care
funcţionează la nivelul „reprezentărilor colective” – implică respectarea tradiţiilor, care conservă
solidaritatea prin acţiunea autonomă a subiectului. În acest scop, între actul individual şi societate
apare un instrument coercitiv: sancţiunea. Accentul pus pe omogenitatea (ireală) a societăţii şi pe
continuitatea (totuşi, dinamică) a conştiinţei morale duce la concluzia că societatea şi conştiinţa
morală nu ar putea fi decât aşa cum sunt.
De aceea, pentru etica pozitivistă, culpabilitatea apare în raport cu tot ceea ce schimbă ceva
în societate, ceea ce anulează perspectiva progresului socio-moral. Totuşi, pentru L. Brühl80, din
perspectiva juridică societatea foloseşte instrumentul sancţiunii iar din perspectivă morală
subiectul foloseşte instrumentul reflectării spirituale asupra lui însuşi. Decisiv devine astfel
procesul de spiritualizare a responsabilităţii. Se sugerează astfel că responsabilitatea morală nu
presupune cu necesitate sancţiunea, ci mai degrabă o participare ce poate fi generată de aprecierea
spiritului uman asupra datoriei / obligaţiei sau asupra altui motiv superior de acţiune.
P. Foucounnet81 realizează prima încercare de precizare a structurii şi funcţiei
responsabilităţii, reţinând următoarele elemente: a) responsabilitatea este „un rezumat al
manierelor colective de a gândi şi simţi” pe temeiul solidarităţii unei societăţi omogene; b)
judecata de responsabilitate este sintetică, apriorică şi obligatorie; c) regulile de responsabilitate
(normele) „nu prescriu ceea ce trebuie făcut, ci ceea ce urmează că trebuie făcut când trebuie
aplicată o sancţiune”; d) sentimentul propriei răspunderi nu acoperă toată sfera responsabilităţii82.
La P. Foucounnet, totul în ceea ce priveşte responsabilitatea se petrece în domeniul spiritual:
„imagini se opun la imagini, emoţii la emoţii; forţă la forţă”.
Considerăm că motivaţia poate juca rolul „termenului mediu” într-un raţionament de
responsabilitate ce ar infera printr-o logică îmlădiată a voinţei şi afectului, de la premiza majoră –
contextual valorică, la premiza minoră – factuală83. În perspectiva contemporană, funcţia
responsabilităţii nu mai rămâne „conservarea sistemului de credinţe care asigură solidaritatea
membrilor societăţii” ci angajarea, participarea într-o solidaritate prospectivă ce vizează
dezvoltarea câmpului posibilului uman, transformarea sensibilităţii şi condiţiilor vieţii. În
79
Gh. Bunescu, Şcoala şi valorile morale. Teorii şi practici ale dezvoltării psihosociomorale, EDP, Bucureşti, 1998,
pp. 41-42
80
L. Bruhl, L’idée de responsabilité, Hachettte, Paris, 1944
81
P. Foucounnet, La responsabilité, Felix Alcan, Paris, 1920
82
Şt. Stoica, Etica Durkheimistă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1969, pp. 139-140
83
Gh. Bunescu, Şcoala şi valorile morale. Teorii şi practici ale dezvoltării psihosociomorale, EDP, Bucureşti, 1998,
p. 43

117
perspectiva contemporană, valoarea responsabilităţii ca fenomen autentic al punerii sentimentului
(„responsabilităţii”) în faţa normelor şi valorilor care impun judecăţi de responsabilitate,
presupune momentele: de motivaţie interioară, de criteriu al opţiunii şi de ideal al angajării
depline84.
Responsabilitatea morală constă în actualizarea potenţelor, a capacităţilor, în diferenţa
dintre determinarea acţiunilor prin antecedentele acţiunii şi înalta probabilitate ca ceea ce o
persoană are (capacităţi, resurse) să fie în strânsă legătură cu ceea ce persoana va face. Omul nu
(mai) este responsabil (atât de mult) pentru antecedentele acţiunii sale, cât este responsabil
pentru valorificarea capacităţilor sale. Responsabilitatea morală în lumea de azi implică o
persoană care selectează o cale de viaţă, care cunoaşte şi face eforturile de a se conforma acelei
căi, făcând distincţia între ceea ce doreşte şi ceea ce poate, între experienţa personală şi experienţa
altora.
O distincţie între răspundere şi responsabilitate este propusă de M. Florea85 pe baza
deosebirii în universul cunoaşterii şi al acţiunii umane, între zonele: imposibil (interzis) – posibil –
obligatoriu. Dacă răspunderea este pusă în raport cu zona obligatoriului, responsabilitatea
este pusă în raport cu zona posibilului uman, pe care încearcă să îl lărgească continuu, depăşind
limitele „imposibilului” şi „obligatoriului”.
În faptul că subiectul îşi dă seama de libertatea sa, de posibilitatea de a acţiona şi altfel
decât o cer legile, normele rezidă „latura pozitivă” a responsabilităţii, exemplaritatea ei pozitivă,
care îndeamnă la nonconformism. Responsabilităţile rezultă din situaţia ontică a individului ca
fiinţă deterministă (biopsihosocio cultural), dar prin responsabilitatea sa – mai ales morală –
individul poate influenţa însăşi condiţia sa ontică. Prin aceasta se poate face şi distincţia între
responsabilitate morală şi responsabilitate juridică (altfel spus, între responsabilitate şi obligaţie).
Dincolo de respectarea normelor (care este decisivă pentru obligaţie), pentru responsabilitatea
morală contează mai mult motivele şi consecinţele faptelor (considerate pe termen cât mai lung şi
în spaţiul social cât mai larg). În acest sens, A. Pleşu86 arată că problema ”minimalismului etic”
este: să faci din mărunta responsabilitate zilnică marea „ocazie etică”; chiar omului mediocru, care
depozitează mizeria morală, i se cere „nu să facă imposibilul”, ci „puţinul care stă în puterile
sale”.
Există şi domenii „neutre” din punct de vedere al normării morale; sunt cuprinse aici
acţiunile de excepţie, exemplare, iniţiatoare de deschideri – care vizează dincolo de norme şi
principii social acceptate – spre valori şi idealuri noi. Asemenea acţiuni „eroice” nu sunt supuse
normării morale (nu pot deveni „obligatorii”) dar sunt generatoare de necesitate morală (de
exemplu, atitudinea exemplară a domnitorului Constantin Brâncoveanu). O asemenea direcţie este
posibilă datorită limitei practice – şi în acelaşi timp principiale – a oricărei normativităţi
sociale şi morale: nu se pot norma decât acţiunile repetabile sau tipice. Asemenea acţiuni
nesupuse normării dar generatoare de necesitate morală pot să devină specifice societăţii
contemporane. Filosofia educaţiei trebuie să ţină seama de acest sens contemporan major al
responsabilităţii morale: responsabilitatea se întemeiază pe libertatea omului, dar, tot mai mult
poate ca efort „eroic”, exemplar moral, să contribuie la creaţia istorică şi la construcţia socialului,
la eliberarea umană.
Din perspectiva sociologiilor constructiviste, „libertatea de fapt” pleacă de la
intenţionalitatea acţiunii constructive, înseamnă să gândim, să acţionăm, să creăm conştienţi de
motivele, raţiunile a ceea ce ne face să realizăm toate acestea în situaţii, în contexte diferite. Chiar
dacă nu cunoaştem dinainte, nici în timpul actului, nici după act, toate condiţiile şi determinările

84
vezi L. Lavelle, Traitè des valeurs, vol. I şi II, PUF, Paris, 1951, 1955
85
M. Florea, Responsabilitatea acţiunii sociale, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976
86
A. Pleşu, Minima moralia, Ed. Cartea Românească, Bucureşti, 1988, pp. 145-148

118
ca şi toate efectele (ne)intenţionate,( ne)vrute, (ne)dorite ale actelor noastre, nu suntem absolviţi
de responsabilitatea acestor acte, fiindcă suntem datori, ca oameni, să cunoaştem şi să aplicăm
cunoştinţele, abilităţile însuşite în sistemele de valori, norme, reguli. Suntem datori să facem
eforturi continue de a ne spori cunoaşterea, de a ne raţionaliza acţiunea, de a ne spori certitudinile
şi limita incertitudinile”87. Oamenii nu sunt nici liberi întrutotul, nici determinaţi absolut. Nu
putem separa, însă proiectul subiectiv, condiţiile interioare, realitatea mediului natural şi
socio-cultural, actul propriu-zis şi consecinţele sale. De fapt, în orice acţiune responsabilă se
întrepătrund determinarea şi libertatea, obiectivitatea şi subiectivitatea, intenţia şi rezultatele.
Este important să cunoaştem cât mai multe din determinările noastre exterioare şi
interioare, să avem conştiinţa că acestea ne constrâng şi ne abilitează totodată. Este important să
ne raportăm la o experienţă, pentru a respinge determinarea sau libertatea absolută. Este important
să ne referim la experienţe efective pe care le putem avea noi şi ceilalţi când ne propunem scopuri
şi alegem mijloacele de a le atinge. Aceasta înseamnă a delibera. Când deliberăm, avem
conştiinţa că trăim în incertitudine, dar nu într-o lume nesupusă nici unei reguli. Când deliberăm
plecăm de la scopuri şi ne întoarcem la primul pas pe care trebuie să îl facem pentru a începe
acţiunea. T. Vianu88 spunea că „alegerea este o acţiune spontană”. Atunci când conştiinţa este
lipsită de spontaneitate din pricina „eteronomiei care obnubilează”, se poate apela la o axiologie –
care însă, nu poate da reţete, deoarece toate sistemele de valori sunt deschise, dinamice,
proteiforme. Ceea ce afirmă şi întreţine viaţa are valoare. Dacă nu este nevoie să li se
reamintească oamenilor de valoarea apei, alimentului etc. – instinctele fiind suficiente ca ei să nu
uite acest lucru – valorile intelectuale, morale, sociale, culturale nu se pot interioriza şi
menţine dacă nu sunt (re)cunoscute, apărate, arată L. Lavelle89. Uşurinţa sau neseriozitatea cu
care facem alegerile nu ne absolvă de suportarea consecinţelor. Efortul de a raţiona când facem
alegeri, când acţionăm, creăm, ne dă măsura ca oameni. Iar oamenii îşi dau şi alte scopuri în afară
de a ,mânca şi a bea.
Este important să putem accepta limitele şi determinările tradiţiilor, obiceiurilor,
datoriilor, instituţiilor, rolurilor, drept condiţii (a priori) ale acţiunilor şi rezultate (a
postiori) ale acestora. Raportarea – ca membru competent, cu capacitatea controlului reflexiv, cu
o anumită ”greutate” a capitalurilor (economic, cultural, social, simbolic) – la anumite structuri,
instituţii, prin interiorizarea acestei exteriorităţi şi exteriorizarea interiorităţii astfel conturate, ne
poate face conştienţi de faptul că doar astfel suntem constrânşi şi abilitaţi90.
Viaţa ne determină să ne punem problema ritmului propriu de lămurire a alegerilor, a
motivelor care ne împing la acţiune, în privinţa scopurilor şi mijloacelor. Există un timp pentru a
alege nimerit o traiectorie şcolară, o carieră etc. Când gândirea, voinţa şi putinţa sunt separate,
una o poate lua înaintea celorlalte. Din păcate, când timpul a trecut, degeaba ştii cum să trăieşti, să
alegi, să acţionezi, să creezi. Nu mai ai timp. Obişnuim să spunem: ”dacă tinereţea ar şti, dacă
bătrâneţea ar putea...”.
* * *
Realizările din domeniul psihologiei cognitive şi psihologiei dezvoltării au contribuit la
mai buna înţelegere a relaţiei dintre conştiinţă şi conduită morală din perspectiva dezvoltării – prin
învăţare şi educaţie – a persoanei umane.
J. Piaget91 a stabilit prin cercetări experimentale – întemeiate pe ipoteza potrivit căreia
numai cooperarea între egali (de vârstă şi preocupări) în vederea realizării unui obiectiv comun

87
I. Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iaşi, 1998, pp. 16 şi urm.
88
T. Vianu, Introducere în teoria valorilor, Ed. Eminescu, Bucureşti, 1982
89
L. Lavelle, Traitè des valeurs, vol. I şi II, PUF, Paris, 1951, 1955
90
I. Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iaşi, 1998, pp. 19-21
91
J. Piaget, Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti, 1980

119
permite interiorizarea valorilor şi constituirea unei judecăţi morale autonome – caracteristicile
stadiilor de heteronomie şi autonomie morală, sistematizate astfel92:

Morala heteronomă Morala autonomă

- respect unilateral (pentru adult) - respect reciproc (între egali)
- constrângere - convingere
- egocentrism - decentrare
- sancţiuni ispăşitoare - sancţiuni prin reciprocitate
- reguli exterioare - interiorizarea regulilor
- responsabilitate obiectivă (faţă de - responsabilitate subiectivă (faţă de intenţiile
consecinţele faptelor) acţiunii)
- realism moral - relativism moral
- eul - personalitatea
- conformism - creativitate
- conservatorism politic - progresist politic

L. Kohlberg93 a determinat mai riguros caracteristicile nivelurilor şi stadiilor judecăţii

morale, sistematizate astfel de Xypas94:
I. Nivelul de moralitate preconvenţională
Stadiul 1 – Orientare primitivă şi supunerea faţă de autoritate
Stadiul 2 – Orientare naiv hedonistă şi instrumentală
II. Nivel de moralitate convenţională
Stadiul 3 – Orientarea în funcţie de relaţiile interpersonale sau morala ”tipului sic”
Stadiul 4 – Moralitatea autorităţii şi menţinerii ordinii sociale
III. Nivel de moralitate post-convenţională, al autonomiei şi principiile morale personale
Stadiul 5 – Moralitatea contractului social, a drepturilor individuale şi a legii democratice
acceptată
Stadiul 6 – Orientarea după principiile eticii universale.
Educaţia (formarea) judecăţii morale constă adeseori în încercări de a dezvolta această
judecată prin studiul dilemelor, studii de caz, jocuri de rol, făcând apel la conflictele de valori. Se
speră astfel la crearea unui conflict cognitiv care va provoca decentrarea. Critica ulterioară a
concepţiei lui L. Kohlberg, constă în două reproşuri care i se fac95: a) a întemeiat judecata morală
doar pe o singură valoare, dreptatea (justiţia), fără a ţine seamă de bogăţia judecăţii morale, de
iubirea aproapelui etc.; b) a întemeiat acţiunea doar pe actul cognitiv al judecăţii (morale), fără a
ţine seama de elementul afectiv. În focul acţiunii, subiectul se comportă de o manieră foarte
depărtată de standardele morale pe care le profesează în timp de linişte. Există un decalaj între o
moralitate normativă şi un comportament moral în situaţie concretă; comportamentul depinde de
context, în special de percepţia subiectului asupra consecinţelor riscante. Se mai apreciază critic că
teoria lui Kohlberg are pretenţii moraliste privind angajarea efectivă a profesorilor în educaţia
pentru valori. Câtă vreme afirmă că o mică parte din populaţie atinge stadiile 5 şi 6, legile
probabilităţii sugerează că există mulţi profesori care predau la niveluri morale inferioare.

92
C. Xypas, Education aux valeurs, în Impacts, nr. 2/1994, p. 67
93
L. Kohlberg, Essais in Moral Development, vol. II, The Psychology of Moral Development, Harper and Row, New
York, 1984
94
C. Xypas, Education aux valeurs, în Impacts, nr. 2/1994, p. 68
95
ibidem, p. 69

120
Cum ar putea un profesor care raţionează la stadiul 3 să prezinte un argument de stadiul 5 unui
elev de stadiul 4?
Ţinând seama de dinamica actului educativ, care întotdeauna este legat de accesibilitatea
celui pentru care el se organizează, disciplina constituie o cale de a pregăti pentru libertatea
autentică, pentru supunerea individului faţă de imperativul propriei raţiuni, propriei conştiinţe. În
formarea personalităţii morale, real liberă prin disciplina conştientă, metodele proprii formării
deprinderilor morale prin autodeterminarea elevului luat individual sunt exemplul, exerciţiul şi
supravegherea. Nu este suficient să-l ferim pe elev de influenţele rele; este mai necesar să-i
formăm deprinderi eficiente de practicare a binelui. Supravegherea în acest sens poate deprinde pe
elevi cu disciplina acceptată de propria conştiinţă, cu ordinea, cu punctualitatea, cu respectul faţă
de alţii (părinţi, profesori, colegi etc.) sau să-l înzestreze cu calităţi morale care îi asigură autentica
libertate – ca cinstea, onestitatea, sinceritatea, întrajutorarea, iubirea, loialitatea. Când avem în
vedere educarea în colectivitate, în clasa de elevi, guvernarea de sine (autoguvernarea) devine o
modalitate eficientă. Prin tradiţie, elevii se integrează în viaţa clasei şi, aproape fără efort, ei
acceptă norme şi reguli de conduită disciplinată, în mod liber96.
În ciuda aparenţelor, libertatea şi autoritatea nu se opun ci se presupun. Raportul de
autoritate este un raport de dependenţă, care se instituie între un agent superior (adult, educator)
şi unul subordonat (copil, elev) aflat într-o situaţie de indecizie şi nevoit să o depăşească.
Autoritatea presupune97: supunerea, dar nu o supunere oarbă, ci una limitată, activă şi
constructivă; consensul; cooperarea, coparticiparea la realizarea unui proiect, la rezolvarea unei
probleme, la depăşirea unei situaţii neclare şi luarea unei decizii; atitudinea raţională, de acceptare
şi încurajare a criticii, fiind conştientă de propriile limite; iubirea. Autoritatea autentică – raţională
şi eficientă – este cea care amplifică şi garantează libertatea celui subordonat.
Fiind un sprijin pentru ajutorarea, mijlocind procesele maturizării, autoritatea are menirea
de a se face, treptat, de prisos, de a se autoelimina, prin echilibrarea părţilor. Autoritatea are ca
esenţială consecinţă dobândirea autonomiei celor doi agenţi şi posibilitatea cooperării lor
responsabile.
Autoritatea presupune convingerea şi se opune constrângerii şi autoritarismului.
Sensul şi conţinutul autorităţii constau în susţinerea creşterii şi eliberării agentului
subordonat (copilul). Numai în iubire, autoritatea este productivă; ea devine o caldă susţinere,
manifestă un viu interes pentru cel ce aspiră la libertate şi vrea să se elibereze. În iubire, ea îl poate
descoperi pe celălalt, se poate transpune în sufletul lui şi poate trăi prin dorinţa lui de creştere98.
Se poate aprecia că educaţia (post)modernă este în criză pentru că principiul autorităţii a
fost pus sub semnul întrebării, iar conservatorismul implicat în această noţiune de autoritate a fost
şi el alungat; dar conservatorismul (transmiterea, conservarea normelor şi valorilor sociale) este
”esenţa” activităţii educaţionale. O adevărată dificultate în educaţia modernă constă în faptul că, în
ciuda oricăror discuţii la modă despre un nou conservatorism, chiar şi acel minim de conservare şi
de atitudini conservatoare fără de care pur şi simplu educaţia nu este posibilă, este în vremea
noastră foarte greu de obţinut99. Şcoala subzistă într-o lume care nu mai este a ei; şcoala este
modernă, are ca scop formarea spiritelor, elevii sunt postmoderni opun şcolii atenţia discontinuă a
tânărului telespectator. Elevii reinterpretează intenţia emancipatoare a şcolii drept program de

96
V. Bunescu, Libertate şi disciplină, în Revista de Pedagogie, nr. 8-12/1993
97
G. Albu, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea adultului,
Polirom, Iaşi, 1998, pp. 134 şi urm.
98
Ibidem, p. 136
99
C. Pantelimon, Criza educaţiei. Principiul autorităţii sub semnul întrebării, în Tribuna învăţământului, nr. 769/25-
31.12. 2004

121
constrângere şi resping autoritatea, confundă disciplina cu transmiterea cunoştinţelor, pe cel care
instruieşte cu cel care domină100.
Printre noutăţile pe care le aduce societatea învăţării, ca nou tip de societate specific
trecerii de la modernitate la noua ordine socială şi morală sunt considerate a fi următoarele:
valorile şi procesele de învăţare sunt situate în centrul politicii; există o ofertă (o gamă) largă de
educaţie care include formele neconvenţionale prin învăţarea nonformală (familiară) şi instituţiile
virtuale; societatea devine o uriaşă comunitate de învăţare, unită prin valori comune morale şi
civice; învăţarea este principalul criteriu de promovare socială şi profesională; personalitatea
individuală este văzută ca un agent, atât în dezvoltarea personală, cât şi în participarea activă în
domeniul public; cel ce învaţă este văzut ca o persoană în relaţie cu alţii, ceea ce presupune
împărţirea responsabilităţii, înţelegere reciprocă şi cooperare, luarea deliberată de decizii101
(s.n., Gh. B.).
O condiţie a funcţionării mecanismelor specifice unei societăţi democratice este
participarea responsabilă a membrilor comunităţii la viaţa socială. Principalele dimensiuni ale
participării sunt: opinia, decizia şi acţiunea. Dreptul copilului de a participa la luarea deciziilor
care îl afectează este unul dintre principiile fundamentale ale Convenţiei Naţiunilor Unite privind
Drepturile Copilului, adoptată de Adunarea Generală a ONU la 20 noiembrie 1989, intrată în
vigoare la 2 septembrie 1990 şi ratificată de România la 28 septembrie 1990. Articolul 28 al
Convenţiei prevede că ”statele părţi vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura
aplicarea disciplinei şcolare într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în
conformitate cu Convenţia”, iar Articolul 29 din Convenţie prevede că educaţia copilului trebuie
să urmărească ”pregătirea copilului pentru a-şi asuma responsabilitatea vieţii într-o societate
liberă” (s.n., Gh. B.).
Un Manual pentru implementarea Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului102 relevă
că pregătirea pentru a duce o viaţă responsabilă într-o societate liberă constituie scopul vital al
educaţiei, subliniază importanţa predării unor subiecte mai puţin ”academice”, cum sunt educaţia
sanitară şi sexuală, politica, bugetul, cetăţenia, şi relaţiile sociale. Mai presus de toate, elevii
trebuie să simtă că educaţia lor nu este separată de realitate – o cale sigură pentru insatisfacţie,
eşec şi o rată înaltă a abandonului şcolar constituind-o eventuala ruptură a educaţiei şcolare de
realitatea vieţii sociale.
Convenţia cere statelor să realizeze şi să faciliteze activităţile menite să-i educe pe tineri cu
privire la drepturile omului şi cetăţenia democratică şi să le insufle valorile solidarităţii,
respectului şi aprecierii diversităţii umane.
Pentru reducerea ratei abandonului şcolar se recomandă ca orele de curs să devină mai
participative, mai interactive şi mai plăcute, prin încurajarea realizărilor de grup, descentralizarea
cadrului programelor şcolare, experimentarea unor inovaţii pedagogice.
Convenţia şi-a exprimat preocuparea pentru faptul că, în unele ţări, părinţii au posibilitatea
de a-şi retrage copiii de la anumite părţi ale programelor de educaţie sexuală din şcoli, comentând
că nu a fost acordată o atenţie suficientă dreptului copilului de a-i fi auzită opinia şi de a-i fi
luată în considerare – într-o problemă privind pregătirea pentru a duce o viaţă responsabilă.
De asemenea, membrii Comisiei regretă că, în unele ţări, fetele nu pot lua iniţiative de a
solicita informaţiile necesare în ceea ce priveşte educaţia sexuală. Nefurnizarea de către şcoli a
informaţiilor privind problemele în domeniul sănătăţii, necombaterea atitudinilor discriminatorii

100
A. Finkielkrant, Înfrângerea gândirii, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992, pp. 103 şi urm.
101
C. Bîrzea, Educaţia pentru cetăţenia democratică într-o societate în schimbare, în Revista de Pedagogie, nr. 1-
12/2001
102
R. Hodgkin, P. Newell, Manual pentru implementarea Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului, Vanemonde,
2004

122
sau a atitudinilor sociale nedocumentate privind unele boli (inclusiv privind HIV/SIDA) poate fi
efectiv fatală pentru copii. Obiectivul cheie al politicilor de educaţie sanitară şi sexuală este de a
permite copiilor să se protejeze ei înşişi.
Manualul amintit citează Recomandările Conferinţei Internaţionale privind Populaţia şi
Dezvoltarea (Cairo, 1994) potrivit cărora tinerii ar trebui implicaţi activ în planificarea,
implementarea şi evaluarea activităţii de dezvoltare şi a impactului acestora asupra vieţii lor
zilnice. Acest fapt este deosebit de important în legătură cu activităţile de informare, educaţie şi de
comunicare şi cu serviciile referitoare la sănătatea reproductivă şi sexuală (inclusiv prevenirea
sarcinilor la vârstele mici, prevenirea HIV/SIDA). În plus, este nevoie de programe educaţionale
care să dezvolte aptitudinile de planificare, de însuşire a unui stil de viaţă sănătos.
Manualul relevă că pregătirea copilului pentru ”o viaţă responsabilă într-o societate
liberă”, implică predarea şi cultivarea responsabilităţii sociale şi participarea activă (a
elevilor) la procesul democratic, menţionând că ”nu este uşor să-i învăţăm aceste lucruri pe copii
dacă nu le practicăm în acelaşi timp”. Pentru practicarea democraţiei în şcoli se recomandă
constituirea cadrului legal pentru organizarea asociaţiilor de elevi, care au ca scop de a
exprima opiniile elevilor referitoare la toate aspectele care le afectează situaţia din şcoli, de a
dezvolta spiritul critic şi de a încuraja modelele de comportament democratic. De asemenea,
se recomandă metodele nonviolente ale disciplinei şcolare, deprinderea aptitudinilor specifice de
soluţionare paşnică a conflictelor.
Promovarea de către Convenţie a dreptului copilului de a participa în toate aspectele
societăţii şi de a-şi exprima opiniile cere nu doar ca aceşti copii să fie pregătiţi să acţioneze în
acest fel, ci şi ca adulţii şi profesioniştii care lucrează cu copiii să fie pregătiţi pentru a dezvolta
atitudinile participative ale copiilor.
Un Ghid pentru profesori şi elevi privind ”Participarea elevilor în şcoală şi comunitate”103
prezintă mecanisme de implicare a acestora la viaţa mediului şcolar şi comunitar, privind
stimularea iniţiativei şi dezvoltarea unor obiective, adoptarea unor decizii în comun, participarea
la proiecte.

103
L.S.Velea (coord.), Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate. Ghid pentru profesori şi elevi, Ed. Agata,
Botoşani, 2006

123
 5.2. Rezultatele cercetării empirice privind responsabilităţile elevului şi
practicile educaţionale
Din fundamentele teoretice (socio-etice, psiho-morale şi socio-pedagogice) se pot constitui
criterii şi indicatori ai evaluării practicilor educaţionale privind afirmarea responsabilităţilor.
Dacă demnitatea umană este recunoscută drept cea mai importantă valoare criteriu etic,
atunci respectarea demnităţii fiecărei persoane (elev, profesor) apare drept indicatorul cel mai
important al practicilor educaţionale care vizează formarea şi dezvoltarea responsabilităţii.
Persoana apare astfel nu numai ca obiect (care respectă normele) ci şi ca subiect (care creează
normele) ale moralei. Devin indicatori ai practicilor educative argumentarea, justificarea,
interpretarea normelor (datoriilor şi drepturilor), critica practicilor negative, atitudinile de
autonomie şi/sau autoritate.
Din perspectiva dezvoltării psiho-morale, stadiile dezvoltării (stabilite de Piaget,
Kohlberg) devin criterii iar caracteristicile acestora, regăsite devin indicatori ai practicilor
educaţionale; respectul reciproc şi nu unilateral (copil-adult), decentrarea („altruismul”) şi nu
egoismul, cooperarea şi nu constrângerea, normele interiorizate şi nu exterioare, relativitatea şi nu
conformismul în raportarea la norme indică o responsabilitate care nu a rămas doar obiectivă (faţă
de consecinţele faptelor) ci a devenit şi subiectivă (faţă de intenţiile morale ale acţiunilor).
Responsabilităţile care derivă din rolul de elev apar astfel ca grija faţă de propria
dezvoltare, faţă de învăţătură, cultură, muncă, autoinstruire, autoeducaţie, autoevaluare.
Responsabilităţile care derivă din rolul de profesor apar astfel ca grijă pentru a sprijini
dezvoltarea personalităţii copilului (elevului).
Un rol important are, în context şcolar, curriculumul ascuns, motivarea învăţării şi
dezvoltării unor capacităţi cognitive, afective şi volitive (prin semnificaţia morală a momentelor
de organizare a activităţii, prin mesaje privind scopul activităţii, respectul faţă de sine şi ceilalţi,
sentimentul încrederii). Autonomia este suportul moral al educaţiei iar disciplina apare ca rezultat
al consensului profesor-elevi (prin mesaje privind autentica autoritate a profesorului, stilul
profesorului, interesul lui faţă de activităţile realizate cu elevii, faţă de generarea unui climat
moral prin angajare, implicare, cooperare, congruenţă între declaraţii şi comportament).
Moralitatea evaluărilor, examinărilor şcolare, a programului elevilor şi a instituţiei şcolare
(respectarea normelor etice şi metodologice ale evaluării, sancţionarea corectă a elevilor şi/sau
cadrelor didactice) contribuie şi ele hotărâtor la dezvoltarea responsabilităţii educatorilor şi
educaţilor, în cadrul practicilor educative.
Cercetarea empirică a opţiunilor elevilor şi profesorilor cu privire la responsabilităţile
elevilor în context şcolar a urmărit, astfel, să afle în ce măsură elevii (re)cunosc semnificaţiile şi
sensul responsabilităţilor lor faţă de şcoală şi de sine (privind motivaţia opţiunilor, participarea la
decizie şi acţiune, asumarea consecinţelor acţiunilor). De asemenea, s-a urmărit investigarea
opiniilor şi atitudinilor privind (ne)îndeplinirea responsabilităţilor elevilor. Cercetarea şi-a mai
propus să releve, inclusiv din răspunsurile elevilor şi profesorilor, modalităţile, practicile prin care
se vizează formarea, dezvoltarea responsabilităţilor copiilor şi tinerilor în şcoală.

5.2.1 (Re)cunoaşterea responsabilităţilor de către elevi

Pentru a afla cum îşi (re)cunosc elevii responsabilităţile lor, am formulat în chestionarul
pentru elevi: Te rugăm să menţionezi câteva dintre responsabilităţile pe care le ai tu ca elev.
Răspunsurile libere, construite de elevi au fost, în ordinea rangurilor, următoarele:

124
 R1 – A învăţa (a face temele, a studia, a lua note bune) - 61,8%
R2 – A fi disciplinat (în clasă, în şcoală) - 34,4%
R3 – A respecta profesorii, colegii, şcoala - 31,6%
R4 – A frecventa şcoala - 24,7%
R5 – A avea ţinută vestimentară decentă - 15,0%
R6 – A avea un comportament civilizat, politicos - 14,2%
R7 – A respecta regulamentul şcolii - 10,3%
R8 – A păstra curăţenia, bunurile şcolii - 9,2%
R9 – A avea un comportament activ, a participa la activităţile clasei/şcolii - 6,8%
R10 – A face de serviciu (pe clasă, pe şcoală) - 6,0%
R11 – A nu manifesta comportamente violente - 3,6%
R12 – Altele - 3,2%

Se poate aprecia că tendinţele răspunsurilor subiecţilor privind responsabilităţile pe

care le au, ca elevi, indică un anumit conformism, precum şi o anumită confuzie între obligaţii şi
responsabilităţi. Dacă „A învăţa” poate fi considerată ca o acţiune ce implică responsabilitate (în
sensul unei decizii autonome privind dezvoltarea personală) dar şi ca o obligaţie şcolară, multe
alte răspunsuri (privind „A fi disciplinat”, „A frecventa şcoala”, „A avea ţinută decentă”, „A
păstra curăţenia, bunurile şcolii”) vizează mai degrabă obligaţii impuse elevilor de către instituţia
şcolară, decât responsabilităţi asumate prin opţiune liberă de către elevi. Apar prea puţin în
răspunsurile elevilor tendinţe privind intenţiile, motivaţiile, opţiunile de participare la activităţi pe
care şi le asumă prin decizie autonomă (nu apar responsabilităţi privind participarea la decizii, la
activităţi voluntare, extraşcolare, la alegerea disciplinelor opţionale sau participarea /reprezentarea
în Consiliul elevilor şi altele asemenea; nu apar preocupări pentru trăirea responsabilă a vieţii
personale (de exemplu, pentru sănătatea personală).
Din analiza răspunsurilor elevilor pe mediul de rezidenţă (rural/urban) şi nivelul clasei
(gimnaziu, liceu/SAM), nu apar diferenţe semnificative, mari decât în ceea ce priveşte
răspunsurile de la rangul 4: a frecventa şcoala apare ca o responsabilitate pentru 21% dintre elevii
din urban şi pentru peste 36% dintre elevii din rural. Această constatare poate fi interpretată în
sensul că, probabil, pentru elevii din mediul rural frecventarea şcolii cere un efort mai mare, riscul
de abandon şcolar este mai mare şi implică o grijă mai mare a elevilor.
Pentru a afla cum îşi (re)cunosc elevii responsabilităţile lor a mai fost formulat un item
în ghidul pentru focus-grup: Care crezi că sunt responsabilităţile (obligaţiile) tale în raport cu
şcoala, colegi, profesorii, faţă de tine însuţi? Am urmărit să aflăm, astfel, dacă elevii disting între
responsabilităţi şi obligaţii, precum şi între responsabilităţi faţă de sine şi responsabilităţi faţă
de şcoală, profesori, colegi. Tendinţele răspunsurilor la acest item din focus-grup confirmă parţial
tendinţele răspunsurilor la itemul specific din chestionarul elevilor: „A învăţa”, „A fi disciplinat”,
„A respecta regulamentul şcolii” structurează în bună măsură şi răspunsurile elevilor la acest item
din focus-grup. „A învăţa” apare şi ca responsabilitate faţă de sine, dar şi ca responsabilitate faţă
de şcoală şi profesori. Într-un focus-grup de elevi de gimnaziu se afirmă chiar că: „obligaţia faţă
de şcoală este să înveţi pentru a creşte puterea intelectuală şi economică a ţării”(!).
La focus-grupuri creşte ponderea răspunsurilor privind responsabilitatea faţă de sine,
trăirea responsabilă a vieţii personale (de exemplu: „să îmi păstrez sănătatea”, „să am grijă de
persoana mea”, „să iau decizii corecte”, „să îmi spun părerea sincer”, „să îmi păstrez principiile”,
„când propunem ceva să fim responsabili de ceea ce propunem”, „să îmi urmez
ţelul/drumul/sensul vieţii”, „să ne cultivăm, să tratăm cu seriozitate propria educaţie”.

125
 Totuşi, o pondere (mult) mai mare au răspunsurile privind responsabilitatea faţă de şcoală,
profesori, colegi.
Responsabilitatea faţă de colegi şi profesori este înţeleasă /exprimată de elevi mai ales
ca respect şi ajutor reciproc: „Este un lucru important să ne ajutăm reciproc şi este bine să ne
sfătuim colegii şi prietenii în momente grele” (focus-grup – gimnaziu).
Respectul reciproc în relaţia profesor-elevi este privit de elevi în raport cu relaţia de
autoritate şi respectarea drepturilor copiilor. „Nu respectăm profesorii care nu ne respectă
drepturile şi îşi impun respectul doar prin autoritarism” (focus-grup – liceu).
O dimensiune expresivă a responsabilităţii este spiritul critic, car vizează reconstrucţia
unor situaţii, unei realităţi. În mod deosebit, elevii de liceu manifestă spirit critic. În
focus-grupuri se exprimă următoarele: „Noi suntem obligaţi să respectăm profesorii. Dar dacă ei
nu ne respectă se ajunge la o stare de încordare, care afectează obiectivul principal pentru care
venim la şcoală: de a învăţa şi de a ne pregăti pentru viitorul nostru”. „Responsabilităţile elevilor
sunt în strânsă legătură cu cele ale profesorilor; atât timp cât dascălii nu-şi îndeplinesc
responsabilităţile, nu văd de ce elevii ar face-o”. „Ni se pare aberant ca, atât timp cât nu eşti
respectat, tu să oferi respect doar pentru că «aşa se cere». Să aibă şi profesorii bun simţ (sic!) să
vină la ore să predea, iar direcţiunea să se ocupe de sancţionarea lor atunci când nu îşi îndeplinesc
aceste responsabilităţi”. La un focus-grup al elevilor de liceu se afirmă: „Este necesară o predare
serioasă, dar umană, pentru ca elevii să poată învăţa”. Apare astfel că unii elevi resimt şi surprind
necesitatea îmbinării aspectelor afective şi cognitive ale educaţiei, ale autenticei autorităţi a
educatorului – în sensul în care C. Rogers104, Fr. Oser105 şi alţi autori o teoretizează.
Doi elevi de liceu propun distincţia între responsabilitate şi obligaţie. Un elev consideră că
este o obligaţie de a frecventa şcoala, dar o responsabilitate de a învăţa, de a avea grijă de sănătate,
de propria persoană. Celălalt elev apreciază că obligaţia este ceea ce ţi se cere/impune:
frecventarea şcolii, respectarea regulamentului şcolar, dar o responsabilitate este ceea ce îţi impui
şi pentru care accepţi consecinţele: bună-credinţă, participarea la anumite activităţi.
Cercetarea pune în evidenţă că între cele mai puţin cunoscute şi respectate drepturi ale
copilului în şcoală se află dreptul de a decide şi de a alege, precum şi dreptul de asociere,
organizare şi participare. Astfel, majoritatea elevilor (56%) răspund (în chestionar) că
reprezentanţii lor în Consiliul elevilor îi informează despre activitatea consiliului, dar numai
aproximativ o treime dintre elevi apreciază că reprezentanţii lor le solicită părerile despre
problemele care ar trebui discutate în consiliu sau le susţin părerile în faţa consiliului şcolii. La
acest item nu sunt diferenţe semnificative mari între răspunsurile elevilor din mediul rural şi din
mediul urban; apar însă diferenţe semnificative mari între răspunsurile elevilor de la liceu şi de la
gimnaziu, în sensul că elevii de liceu afirmă într-o mai mare măsură că reprezentanţii lor în
Consiliul elevilor îi informează despre activitatea consiliului, le solicită părerea despre problemele
care ar trebui discutate şi consiliu şi le susţine părerile în faţa conducerii şcolii. Elevii de liceu cu
un spirit critic mai dezvoltat, mai afirmă că „nu suntem destul de uniţi ca să putem comunica mai
bine cu profesorii şi să ne facem mai bine auzite opiniile şi problemele”.
Este ştiut că în România nu există asociaţii ale elevilor (la nivel local, regional, naţional)
care să stimuleze practica participării responsabile la decizii şi acţiuni ale elevilor, deşi Convenţia
Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului include recomandarea creării cadrului legal
pentru organizarea şi funcţionarea asociaţiilor elevilor.

104
C. Rogers, Le Development de la personne, Ed. Dunod, Paris, 1968
105
Fr. Oser, Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? În Educational Philosophy and Theory, vol.
31,2/1999

126
 Se poate conchide că elevii (mai ales cei de gimnaziu) nu au clare şi distincte
semnificaţiile ideii de responsabilitate – privind motivaţia, opţiunea şi decizia liberă,
consecinţele acţiunii.
Apar unele confuzii între semnificaţiile obligaţiei şi responsabilităţii, între
responsabilitatea faţă de şcoală, profesori, colegi şi responsabilitatea faţă de sine, faţă de
pregătirea pentru trăirea responsabilă a vieţii într-o societate liberă (cum recomandă Convenţia
pentru Drepturile Copilului.)

5.2.2 (Ne)îndeplinirea unor responsabilităţi de către elevi şi reproşurile

profesorilor adresate elevilor în această privinţă

Elevii au fost solicitaţi să se refere, în cadrul focus-grupurilor, la obligaţiile

(responsabilităţile) pe care nu le îndeplinesc şi de ce, precum şi la reproşurile (nemulţumirile) pe
care profesorii le adresează elevilor în această privinţă. Răspunsurile elevilor la acest item apar „în
oglindă” faţă de răspunsurile acestora la itemul din focus-grupuri privind responsabilităţile
(obligaţiile) faţă de şcoală, profesori, colegi şi faţă de sine, precum şi faţă de răspunsurile acestora
la itemul din chestionarul elevului privind menţionarea unor responsabilităţi pe care le au, ca elevi
(răspunsuri pe care le-am analizat în paginile anterioare).
Astfel, „A învăţa” şi „A fi disciplinat” apăreau pe rangurile I, respectiv II, în ceea ce
priveşte responsabilităţile pe care copiii le au, ca elevi; reproşurile profesorilor cu privire la
neîndeplinirea acestor responsabilităţi fac referire la situaţiile de “neînvăţare”, respectiv
“indisciplină”. Însă, dacă „A respecta profesorii, colegii, şcoala” apare pe rangul III, ca o
responsabilitate a elevilor, nu mai apare şi o tendinţă a reproşurilor pe care profesorii le-ar face
elevilor pentru „nerespectarea profesorilor, colegilor, şcolii”.
Mulţi elevi participanţi la focus-grupuri, recunoscând neîndeplinirea de către aceştia a unor
responsabilităţi (neînvăţatul, indisciplina, absenteismul şcolar) consideră că profesorii „nu sunt
interesaţi de problemele elevilor”, deoarece „sunt preocupaţi doar de problemele lor, de lecţii şi
disciplina la ore”.
Elevii (mai ales cei de liceu) încearcă să explice neîndeplinirea unor responsabilităţi
(obligaţii) şcolare; unii dintre elevi consideră că „Elevii absentează pentru că orele sunt
plictisitoare”. O explicaţie „generalizantă” este exprimată astfel: „Nici o responsabilitate a
elevului nu este îndeplinită pentru că «nu este la modă»: Cine îşi face temele, învaţă este luat de
fraier (tocilar) iar cine nu, este considerat şmecher, descurcăreţ; apare competiţia asta: eu de ce nu
pot să fiu la fel de şmecher?” Dacă apare o asemenea „competiţie” între false valori, în cadrul
şcolii, atunci educaţia este departe de sensul ei emancipator, al dezvoltării persoanei umane şi,
desigur, nu formează/dezvoltă responsabilitatea elevilor.
Unii elevi (mai ales de liceu) se referă cu spirit critic la atitudinile profesorilor, privind
reproşurile pe care aceştia le fac elevilor. Astfel, un elev de liceu arată: „Profesorii se plâng de
prezenţa la ore, dar dacă la ore stăm degeaba, ori se dau numai note de 3, de ce să venim la ore?”
Un alt elev de liceu remarcă: „Profesorii reproşează absenţele, că nu se învaţă. Dar asta se
datorează şi dezinteresului profesorilor faţă de elevi”. În fine, un alt elev de liceu, generalizând
consideră că: „Reproşurile profesorilor, în majoritatea cazurilor, sunt neîntemeiate, chiar stupide...
izvorăsc din lipsa de experienţă sau de pricepere a profesorilor”. Dacă în practicile educative apar
atitudini de dezinteres, de indiferenţă a profesorilor faţă de elevi, atunci şansele unei educaţii a
responsabilităţii elevilor devin practic nule; un profesor care nu are un nivel suficient de ridicat al
simţului de responsabilitate, de implicare în activitatea educaţională, nu poate forma şi dezvolta
responsabilitatea elevilor.

127
 În loc de concluzie la această problemă, supunem atenţiei gândurile exprimate de un elev
de liceu: „Frecvenţa redusă, comportamentul jignitor are drept cauze educaţia primită, imaginea
pe care şi-au creat-o şcolile româneşti, de instituţii care constrâng şi nu formează”.
Cadrele didactice au fost solicitate, prin interviuri (individuale) să răspundă la întrebarea:
Care sunt cele mai frecvente situaţii de indisciplină (în şcoala dumneavoastră) şi cum sunt
ele soluţionate de obicei. Din analiza răspunsurilor profesorilor la acest item rezultă, mai întâi,
constatarea unui număr de nonrăspunsuri, chiar dacă relativ mic, precum şi un număr relativ
important de răspunsuri nesemnificative sau formale (de tipul „măsuri conform regulamentului de
ordine interioară”). Un număr important de cadre didactice afirmă că „nu au situaţii grave de
indisciplină în şcoala lor” (şi atât!), deşi au fost solicitate să precizeze care sunt cele mai frecvente
situaţii de indisciplină în şcoală”. Pe de altă parte, un număr relativ mare de cadre didactice
precizează situaţii frecvente de indisciplină dar nu precizează nimic cu privire la soluţionarea lor.
Situaţiile cele mai frecvente de indisciplină apar, în ordinea frecvenţei lor structurate din
răspunsurile profesorilor, astfel:
- absenteismul elevilor – considerat grav deoarece, după cum se exprimă un profesor ”când
elevii lipsesc sunt nesupravegheaţi şi se expun unor situaţii grave”; în privinţa soluţionării
acestor situaţii privind absenţele elevilor, apar, orientări variate ale răspunsurilor, în
ordinea următoare:
o discuţiile cu părinţii; multe cadre didactice apreciază că discuţiile cu părinţii
ajută la îmbunătăţirea frecventării şcolii de către elevi; totuşi, unele cadre
didactice consideră că discuţiile cu părinţii nu ajută la îmbunătăţirea frecvenţei
elevilor deoarece „părinţii opresc copiii de la şcoală pentru treburi în gospodărie”
(profesor de la o şcoală generală din mediul rural) sau pentru că „părinţii caută
motivări, scutiri ale absenţelor elevilor” (profesor de la un liceu din mediul
urban);
o discuţii cu elevii – privind, mai ales, cauzele absentării, cu încercarea de a găsi
soluţii, inclusiv pentru absenţele elevilor navetişti;
o discuţii în consiliul profesoral, când „soluţiile” devin sancţiuni punitive (scăderea
notei la purtare, exmatriculări pe 3-5 zile etc.).
- indisciplina elevilor (inclusiv altercaţii între elevi, violenţa verbală şi fizică a elevilor); în
privinţa soluţionării acestor situaţii, apar, de asemenea, orientări divergente din
răspunsurile profesorilor, în ordinea următoare:
o discuţii cu elevii, medierea între elevi, de către diriginţi, pentru găsirea unor
compromisuri, soluţii;
o discuţii cu părinţii, purtate de diriginţi, urmate de sancţiuni, începând cu
observaţia, mustrarea;
o discuţii în consiliul profesoral, pentru situaţiile mai grave, şi aplicarea
sancţiunilor prevăzute de regulamentul şcolar.
Profesorii mai reproşează elevilor, în mai mică măsură, în ordine: atitudini
necorespunzătoare faţă de profesori (sfidare, refuz de a executa sarcinile), urmate de încercarea
de soluţionare prin discuţii cu părinţii şi/sau „discuţii cu întreaga clasă pentru ca aceasta să ia
atitudine” (profesor liceu – urban); ţinuta indecentă (nepurtarea uniformei recunoscute de şcoală,
dar şi purtatul cerceilor la băieţi); fumatul în şcoală, nepăstrarea curăţeniei şi distrugerea bunurilor
şcolii; un număr relativ mare de profesori reproşează elevilor folosirea telefoanelor mobile în
clasă, în timpul orelor.
Cele mai frecvente soluţii folosite de profesori pentru situaţiile de indisciplină a elevilor,
apar astfel, în ordine: discuţii individuale purtate de diriginte cu elevul; discuţii cu clasa de elevi
(la dirigenţie); discuţii cu părinţii, urmate de sancţiuni mai blânde prevăzute de regulamentul

128
şcolar; discuţii în consiliul profesoral, urmate adesea de sancţiuni mai severe prevăzute de
regulamentul şcolar.
Mai apar ca soluţii la situaţii de indisciplină: legătura cu poliţistul de proximitate (mai
des!), legătura cu psihologul şcolar (mai rar!).
Un răspuns semnificativ, ce poate fi considerat ca o concluzie la această problemă apare
astfel: „soluţiile sunt cele convenţionale” (profesor liceu, urban). Asemenea „soluţii
convenţionale” sunt însă departe de cele sugerate de modelul Oser106, prezentat în lucrarea
noastră.
Rezultă cu suficientă claritate că în cele mai multe cazuri profesorii neglijează să discute
cu elevii despre motivaţiile şi consecinţele acţiunii; profesorii nu mărturisesc elevilor propriile
incertitudini, pentru a crea un climat de încredere reciprocă – aşa cum sugerează orientările
psihosociologiei umaniste107. Apare că, de multe ori, profesorii înlocuiesc căldura umană a
convingerii cu atitudinea autoritaristă, constrângătoare, care nu stimulează luarea unor decizii
autonome şi autentica responsabilitate.
Profesorii au fost solicitaţi, în cadrul interviului, să precizeze: Ce atitudini au faţă de
„libertăţile” pe care le iau unii dintre elevi, în virtutea interpretării excesive a drepturilor lor? Şi,
ce fac în asemenea situaţii? Numeroase răspunsuri ale profesorilor sunt nesemnificative, de tipul
„nu există asemenea cazuri” („la orele mele”, „în şcoala noastră”). Multe răspunsuri ale
profesorilor sunt stereotipe şi „telegrafice”: „discut cu elevii, părinţii”. Mulţi profesori răspund că
„elevii îşi cunosc numai libertăţile dar nu şi obligaţiile, răspunderile”, fără a preciza atitudinea lor
ca profesori. Cauzele acestor „libertăţi” apar astfel:
- criza de creştere la vârsta (pre)adolescenţei, unele frustrări ale elevilor faţă de care trebuie
să avem o anumită înţelegere; „mai puţină înţelegere trebuie avută faţă de egoismul
răutăcios, pretenţiile absurde, care impun intervenţii ferme, fără jignirea elevilor” (profesor
liceu – urban).
- societatea, inclusiv mass-media, care le generează ca tentaţii urmate de frustrări, iar nu
şcoala, care este acuzată, responsabilizată pe nedrept (profesor gimnaziu – rural); în acest
context, interesul elevilor pentru cultura, educaţie scade iar şcoala este în dificultate.
„Ce poate să facă un profesor, pregătit în contextul societăţii trecute şi nepregătit
psihopedagogic pentru contextul societăţii actuale, precum şi nestimulat, nemotivat să caute soluţii
la situaţii noi, care apare depăşit de situaţie?” (se întreabă un profesor de gimnaziu din mediul
rural).
- lipsa de profesionalism a celor care decid, care „se perindă prin Ministerul Educaţiei”
este considerată o cauză a situaţiei precare a educaţiei şcolare (profesor liceu – urban).
Numeroşi profesori afirmă că au o atitudine de înţelegere, îngăduinţă, toleranţă, chiar
amuzament sau umor faţă de „libertăţile” care „nu depăşesc limitele bunului simţ” sau „libertăţile
altora” pentru a tempera interpretarea excesivă a drepturilor copilului. Aceşti profesori discută cu
elevii numai situaţiile în care „libertăţile”, excesele, depăşesc aceste „limite” – iar dacă elevii
nu-şi schimbă atitudinea sunt sancţionaţi conform normelor regulamentului şcolar. Nu se
precizează , totuşi, care sunt acele „limite”? Uneori, apare o anumită indiferenţă, neimplicare a
profesorilor (care se prefac că nu observă comportamentul elevilor). Este de remarcat că alţi
profesori consideră că elevii depăşesc „limitele” pentru că există profesori care le permit, prin
atitudinea lor de indiferenţă.
Anumiţi profesori adoptă o atitudine autoritaristă („fermă”) atrag atenţia privind
îndatoririle de elev şi sancţiunile prevăzute de regulamentul şcolar pentru încălcarea lor. Unii

106
Fr. Oser, Morality in Professional Action: A Discourse Approach for Teaching, în Effective and Responsible
Teaching. The New Synthesis (Oser, Fr., Dick, A., Petry, L. –Eds), San Francisco, 1992
107
C. Rogers, Le Development de la personne, Ed. Dunod, Paris, 1968

129
profesori consideră că aplicarea regulamentului şcolar nu trebuie să permită interpretări,
„negocieri” privind sancţiunile. „Nu intru în discuţii (contradictorii) cu elevii indiferent de motivul
invocat” (afirmă un profesor de liceu din mediul urban). Dar, aşa cum s-a arătat deja, atitudinile
autoritariste generează, mai degrabă iresponsabilitate. Unii profesori relevă atitudini şi „practici
pozitive” ce pot genera responsabilitatea, cum ar fi:
- dezbateri pentru explicarea şi conştientizarea semnificaţiilor şi sensurilor unor concepte:
ce este bine şi ce este rău; libertate şi libertinaj; consecinţele nefaste ale „libertăţilor”
exagerate; libertatea şi respectarea normelor sociale (morale, juridice); limitele libertăţii şi
ale drepturilor; libertatea însoţită de responsabilitate şi drepturile însoţite de obligaţii;
- exercitarea unei autorităţi raţionale de către profesor, deoarece elevii ştiu că au drepturi şi
nu trebuie să fie frustraţi în exercitarea acestor drepturi; profesorii trebuie să exercite o
autoritate raţională, cu calm, cu tact, pentru convingerea elevilor că libertatea implică şi
asumarea responsabilităţii (profesor liceu – urban).
- discuţii cu elevii şi părinţii lor pentru identificarea nevoilor copilului şi satisfacerea
(echilibrarea) lor, pentru cunoaşterea adevăratelor probleme şi alegerea celor mai bune
soluţii, astfel încât „elevii să beneficieze de drepturile lor” (profesor liceu – urban).
- mai întâi consilierea elevilor şi apoi, dacă este cazul, sancţionarea elevilor conform
regulamentului şcolar; elevii sunt îndemnaţi să îşi imagineze „cum ar fi ei în locul
educatorilor” (profesorilor, părinţilor) sau „ce s-ar întâmpla pentru ordinea socială dacă toţi
ar proceda la fel ca ei” (profesor liceu – urban).

Ca o concluzie se impune constatarea reproşurilor (reciproce) ale profesorului şi elevilor

pentru lipsa respectului (reciproc) şi neîndeplinirea responsabilităţilor care derivă din
rolurile de profesor şi de elevi. Autoritatea autentică a profesorului – raţională şi eficientă – este
aceea care amplifică libertatea elevului, presupune convingerea şi nu constrângerea elevului,
presupune acceptarea şi încurajarea criticii; presupune iubirea faţă de elev; numai o asemenea
autoritate duce la afirmarea responsabilităţi.

5.2.3 Formarea şi dezvoltarea responsabilităţii elevilor de către profesor

Atitudinea şi comportamentul profesorului constituie factorul determinant al influenţei

educaţionale a şcolii, al formării şi dezvoltării responsabilităţii elevilor, în măsura în care
exprimă/semnifică autoritatea raţională şi eficientă a profesorului, obţinând acordul elevului, prin
convingere şi nu prin constrângere.
Printr-un item din chestionarul pentru elevi li s-a cerut acestora ca, dintr-o listă, să
încercuiască acele comportamente ale profesorului cu care elevul este de acord. S-a calculat o
medie a (valorii) răspunsurilor ţinând seama de frecvenţa acestora şi de punctajul următor:
Da (acord) – 2 puncte; Nu ştiu – 1 punct; Nu (dezacord) – 0 puncte.
Rezultatele la acest item, în ordinea rangurilor răspunsurilor, după media astfel calculată,
sunt:
Rang Răspunsuri Medie (%)
I Le cere elevilor să fie punctuali la ore 1,816
II Pretinde elevilor o ţinută vestimentară decentă 1,570
III Îi dă afară din clasă, în timpul orei de curs, pe elevii indisciplinaţi 1,272
IV Îi laudă în faţa clasei pe elevii buni la învăţătură 1,149
V Este mai prietenos cu elevii buni la învăţătură 0,403
VI Solicită elevilor sau părinţilor acestora să presteze anumite munci în 0,304
gospodăria sa sau în folosul său

130
 Rezultatele la acest item confirmă parţial tendinţele atitudinilor exprimate de elevi, de a
considera frecvenţa, ţinuta vestimentară şi disciplina între cele mai importante obligaţii,
responsabilităţi ale elevului, a căror neîndeplinire este reproşată de profesori. Surprinde măsura
mai mare a acordului elevilor pentru „darea afară din clasă, în timpul orei de curs, a elevilor
indisciplinaţi”, în raport cu măsura mai mică a acordului elevilor pentru comportamentul
profesorului care „îi laudă în faţa clasei pe elevii buni la învăţătură”; această constatare este
surprinzătoare, mai ales dacă ţinem seama de faptul că învăţătura este considerată de elevi ca
obligaţia/responsabilitatea cea mai importantă, a cărei neîmplinire este cel mai mult reproşată de
profesori. Cu atât mai mult surprinde această constatare, cu cât elevii reproşează profesorilor
atitudinile autoritariste (între care, putem considera darea afară din clasă, în timpul orelor de curs)
şi solicită profesorilor atitudini umaniste, care încurajează elevii (între care, putem considera
lăudarea elevilor buni la învăţătură). Explicaţia acestei constatări surprinzătoare ar putea fi,
probabil, că elevii au considerat darea afară din clasă, de la orele de curs, ca o posibilitate de a
scăpa de orele neinteresante, plicticoase – la care elevii devin mai indisciplinaţi. Elevii nu
agreează nici manifestarea unui comportament mai prietenos al profesorilor faţă de elevii buni la
învăţătură decât faţă de cei slabi, considerând, probabil, acest comportament ca discriminator şi
frustrant. În fine, pe ultimul rang al acordului dat de elevi se plasează, firesc, solicitarea de către
profesor a elevilor sau a părinţilor acestora să presteze munci în folosul său, care exprimă un
comportament corupt şi exploatator faţă de copil şi familia copilului.
Asumarea responsabilităţii presupune implicarea elevilor, atât în cadrul unor sarcini de
exersare (învăţare), cât şi în cadrul unor sarcini din viaţa reală, din mediul real şi comunitar. Este
nevoie ca elevii să observe că ideile lor sunt luate în considerare, că implicarea lor este apreciată.
Procesul de asumare a responsabilităţilor este complex şi necesită utilizarea mai multor forme şi
metode de lucru, între care108: stimularea iniţiativei (inclusiv prin elaborarea şi propunerea de
soluţii pentru problemele şcolii, comunităţii); negocierea (prin crearea unui cadru prielnic pentru
discuţie, întemeiat pe încredere şi respect reciproc); adoptarea unor decizii în comun (care se
bazează pe consensul tuturor celor interesaţi). Pentru aceasta este nevoie de un cadru adecvat,
bazat pe comunicare, încredere şi respect. Acest cadru încurajează gândirea critică, învăţarea
afectivă şi cognitivă, respectul pentru diversitate şi unitate al diferitelor puncte de vedere şi
experienţa, stimularea participării active, responsabile.
Pentru a afla în ce măsură practicile educative stimulează implicarea, participarea elevilor
s-a formulat în chestionarul pentru elevi, un item care cele elevilor să precizeze modalităţile prin
care se stabilesc sarcinile şi responsabilităţile privind viaţa clasei (de exemplu, regulile clasei,
serviciul pe clasă/şcoală, amenajarea spaţiului clasei, excursii, spectacole etc.) la care s-au obţinut
tendinţele (frecvenţele) de răspunsuri următoare:

Rangul Răspunsuri Frecvenţă (%)

I Stabilite de profesori/diriginte de comun acord cu elevii 53,6
II Propuse de elevi şi acceptate de profesori/diriginte 23,1
III Impuse de profesori sau de diriginte 21,0
IV Altfel 1,2
V Non răspuns 1,1

108
Velea, L. S. (coord.), Participarea elevilor în şcoală şi comunitate. Ghid pentru profesori şi
elevi, Ed. Agata, Botoşani, 2006, pp. 48-55

131
 La nivelul liceului, creşte cu câteva procente ponderea răspunsurilor privind stabilirea
sarcinilor şi responsabilităţilor de profesori/diriginte, de comun acord cu elevii şi scade
corespunzător ponderea răspunsurilor privind impunerea sarcinilor şi responsabilităţilor de
profesori sau diriginte.
Rezultă că, deşi ponderea celor care afirmă că sarcinile şi responsabilităţile privind viaţa
clasei sunt propuse prin iniţiativa elevilor şi acceptate de profesori/diriginte este relativ mică (sub
25%), totuşi, sarcinile şi responsabilităţile elevilor în viaţa clasei nu apar impuse de
profesori/diriginte, ci stabilite prin consens de către elevi şi profesori (diriginte). Această tendinţă
constatată poate constitui o premiză pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii elevilor
dacă practicile educaţionale se vor orienta spre stimularea iniţiativei elevilor în propunerea de
sarcini şi responsabilităţi pentru viaţa clasei, a şcolii, a comunităţii.
Profesorii au fost solicitaţi, prin ghidul de interviu, să precizeze cum formează capacitate
de asumare a responsabilităţii la elevi, dacă apar astfel de capacităţi în proiectarea didactică sau în
programa şcolară.
O primă constatare este aceea că un număr important de profesori au dat, la acest item,
răspunsuri nesemnificative în raport cu sensul întrebării (multe răspunsuri au fost de tipul
„apreciez inteligenţa elevilor”).
O mare parte dintre răspunsurile profesorilor au precizat ca modalitate de formare a
capacităţii de asumare a responsabilităţii la elevi, acordarea încrederii şi tratarea cu respect a
elevului, motivarea pozitivă şi stimularea luării de decizii de către elev în problemele care
privesc viaţa acestuia.
Multe răspunsuri, privind modalitatea de asumare a responsabilităţilor elevilor la nivelul
colectivului clasei şi/sau al şcolii au indicat: acordarea/asumarea unor sarcini şi responsabilităţi
cunoscute, specifice în colectivul de elevi al clasei şi şcolii, în consiliul (de conducere) clasei
(elevii responsabili pe domenii de activitate al colectivului clasei: cultural, sportiv, activităţi
extraşcolare, parteneriat cu alte clase, voluntariat). Cele mai multe răspunsuri au indicat
participarea elevilor la stabilirea normelor din regulamentul clasei şi la stabilirea tematicii orelor
de dirigenţiei.
Un profesor (de la un gimnaziu, din mediul urban) afirmă: „Elevii hotărăsc colectivul de
conducere al clasei şi ştiu că dacă fac alegeri proaste au de suferit toţi. De altfel, au avut «alegeri
anticipate» de cinci ori.
O serie de răspunsuri ale profesorilor vizează modalităţi de formare a responsabilităţii
elevilor la nivelul orei de clasă, prin rezolvarea de sarcini de învăţare în grup (în echipă), prin
folosirea de metode interactive (joc de rol, studii de caz) – la dirigenţie, consiliere, discipline
socio-umane (limba şi literatura română, istorie, educaţie civică). Profesorii au indicat dezbaterile
pe teme de etică socială, etică aplicată, dileme morale. De asemenea, au fost indicate participări
ale elevilor la realizarea de proiecte, pliante, postere. Mai rar, s-au menţionat şi încercări de
stimulare la elevi a autoevaluării şi coevaluării (la lucrări scrise, proiecte etc.).
În ceea ce priveşte apariţia capacităţii de asumare a responsabilităţii în proiectarea
didactică sau în programa şcolară, opiniile profesorilor sunt divergenţe:
- cele mai multe opinii converg spre regăsirea capacităţii de asumare a responsabilităţii în
proiectarea didactică (mai ales la disciplinele consiliere, dirigenţia şi socio-umane) dar nu în
programele şcolare (decât la consiliere/dirigenţie);
- unele opinii converg spre regăsirea capacităţii de asumare a responsabilităţii şi în
proiectarea didactică, şi în programele şcolare (la consiliere, educaţia civică, disciplinele
socio-umane);
- cele mai puţine răspunderi afirmă că nu se regăseşte capacitatea de asumare a
responsabilităţii nici în proiectarea didactică şi nici în programa şcolară.

132
 Putem corela răspunsurile profesorilor privind modalităţile de formare şi dezvoltare a
responsabilităţii cu răspunsurile elevilor care afirmă că doresc mai multe informaţii în explicaţii,
dar nu le primesc şi, astfel, nu-şi pot exprima opiniile libere şi în consecinţă de cauză, nu pot
participa la decizii despre probleme privind: dragostea şi sexualitatea (inclusiv riscurile relaţiilor
sexuale privind îmbolnăvirile HIV/SIDA, sarcini la vârste precoce), disciplinele opţionale,
evaluările şcolare.
Profesorii, şcoala par să nu acorde suficientă atenţie aspectelor esenţiale ale pregătirii
pentru o viaţă responsabilă într-o societate liberă (aşa cum recomandă Convenţia Naţiunilor Unite
pentru Drepturile Copilului, art. 29), centrându-se prea mult pe cunoştinţele „academice”.
Conţinutul participării responsabile a elevilor pare a include mai puţin activităţile
curriculare (propunerea unei discipline opţionale sau a unei teme de studiu privind cunoştinţele,
abilităţile, atitudinile necesare trăirii responsabile a vieţii) şi să includă mai mult activităţile
extracurriculare (privind discuţiile despre disciplină, frecvenţă, normele şcolare) fără a se acorda
însă atenţie activităţilor extraşcolare, în comunitate (proiecte, parteneriate, voluntariat etc.). Există
un relativ consens al „practicienilor reflexivi” ai educaţiei privind consecinţele pozitive ale
participării elevilor la deciziile privind tematica orelor de dirigenţie, organizarea colectivului de
elevi al clasei. Participarea (reprezentarea) elevilor în consiliul elevilor (la nivelul clasei şi al
şcolii) este considerată o responsabilitate, dar ea nu implică numai informarea colegilor cu privire
la problemele discutate în consiliu, ci şi propunerea şi rezolvarea unor probleme ale colegilor din
clasă (şcoală).
Cercetarea a mai arătat că, în general, elevii nu iniţiază idei sau propuneri iar de multe ori
consultarea elevilor se face formal, fără a se ţine seama de ideile, propunerile exprimate de elevi.
Elevii arată că ideile lor nu sunt luate în seamă şi pentru faptul că profesorii nu sunt deschişi la
schimbări şi receptivi la critici.
În acest context, practicile educaţionale nu pot dezvolta suficient la elevi, semnificaţiile
ideii de responsabilitate şi nici etosul participării responsabile.

133
 5.3. Observaţii finale

Din interpretarea principalelor rezultate ale cercetării empirice exploratorii – prin raportare
la principiile şi criteriile întemeiate socio-etic, psiho-moral şi socio-pedagogic – apar următoarele
concluzii (preliminarii).
- Elevii afirmă că principala lor responsabilitate este faţă de activitatea de învăţare, dar
aceasta apare ca responsabilitate şi faţă de şcoală, şi faţă de profesori şi faţă de sine; apare astfel o
confuzie între obligaţie (de a învăţa „pentru” profesori, şcoală) şi responsabilitatea (de a învăţa
pentru dezvoltarea personală).
Pe de altă parte, din faptul de observaţie curentă că a scăzut motivaţia elevilor pentru
învăţare rezultă că nu există o strânsă legătură între motivaţiile declarate şi acţiunea în consecinţa,
nu există o congruentă între intenţii, vorbe şi fapte care ar fi indicat un nivel înalt al
responsabilităţii faţă de dezvoltarea personală.
Se poate conclude că dimensiunile responsabilităţii (motivarea intenţiei morale, opţiunea
liberă, participarea la decizie şi acţiune, asumarea consecinţelor acţiunilor) nu sunt concepute
unitar, că polisemia responsabilităţii nu este conştientizată de majoritatea elevilor.
- Elevii sunt relativ puţin informaţi de problemele discutate în Consiliul Şcolar (al
elevului) şi într-o foarte mică măsură problemele elevilor sunt propuse spre soluţionare, de către
reprezentanţii elevilor în Consilii Şcolare (ale elevilor şi ale profesorilor). Sensul major al
participării responsabile apare astfel îndepărtat de pregătirea pentru trăirea responsabilă a vieţii
într-o societate liberă, democratică (cum recomandă Convenţia Naţiunilor Unite, cu privire la
Drepturile Copilului, la art. 29).
Educaţia apare oarecum ruptă de realitate, deoarece elevii afirmă că nu primesc informaţii,
nu participă la decizii privind cunoştinţele din domeniul sexualităţii şi sănătăţii, considerate vitale
de Convenţia pentru Drepturile Copilului. De asemenea, indicarea a numeroase cazuri de violenţă
în şcoală semnifică o nepregătire pentru rezolvarea paşnică a conflictelor – dimensiune
caracteristică a formării responsabilităţii.
Apare astfel concluzia că elevii nu sunt pregătiţi pentru trăirea (asumarea)
responsabilităţii vieţii (personale şi sociale).
- Reproşurile reciproce ale elevilor şi profesorilor privind (ne)acordarea respectului
reciproc şi neîmplinirea unor obligaţii – ale elevului (de a frecventa cursurile, de a fi disciplinat la
ore şi în şcoală, de a veni pregătit şi de a învăţa); ale profesorului (de a preda pe înţelesul elevului,
de a face aprecieri corecte şi nejignitoare pentru a se stimula dezvoltarea personalităţii elevului),
indică o confuzie a profesorilor între autoritate şi autoritarism, o nepregătire etică profesională şi
psiho-socio-pedagogică a cadrelor didactice pentru asumarea responsabilităţilor care le revin din
rolurile de profesori.
În condiţiile societăţii contemporane (post-moderne) se pune problema unei educaţii care
să ţină seama de opiniile şi motivaţiile persoanelor în argumentarea şi întemeierea judecăţilor
morale, a deciziilor privind situaţiile problematice (dilematice), în care oamenii sunt implicaţi prin
raportare la norme şi valori, ce pot fi la rândul lor repuse în discuţie şi recreate. Studii recente109
arată că o asemenea educaţie vizează simultan curriculumul, metoda, profesorul ca persoană şi
comunitatea. Dacă în concepţia nondirectivistă a lui C. Rogers (1968), centrată pe afectivitatea
subiectului; nu se poate învăţa direct o altă persoană, ci trebuie doar facilitată învăţarea, avându-se

109
Fr. Oser, Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? În Educational Philosophy and Theory, vol.
31,2/1999

134
în vedere că persoana nu poate asimila o experienţă importantă decât dacă este destinsă
(nestresată), iar în concepţia lui L. Kohlberg (1984) se precizează caracteristicile (cognitive) ale
stadiilor dezvoltării judecăţii morale a persoanei, concepţia lui Oser, încearcă să îmbine aspectele
afective şi cognitive ale educaţiei (morale). Se porneşte de la premisa că toţi indivizii implicaţi în
situaţia care trebuie judecată moral au competenţă (sau şi-o formează) de a raţiona, comunica şi
dreptul de a decide punând în cumpănă dreptatea, grija (pentru sine şi pentru alţii) şi veridicitatea
(afirmaţiilor). Fr. Oser110 precizează că atitudinile profesorilor întâlnite în practica educaţională
sunt: indiferenţa (profesorul nu bagă în seamă problemele educaţiei morale); căutarea securităţii
personale (profesorul acceptă să discute situaţii dar deleagă responsabilitatea deciziei altor
persoane – director, părinţi); luarea deciziilor în mod unilateral (profesorul analizează şi ia decizii
de unul singur cu privire la problemele educaţiei morale); „discurs incomplet” (profesorul discută
cu elevii sau cu alte persoane implicate problema educaţională, morală, dar nu acceptă la decizia
finală alte persoane); discurs complet (profesorul dezbate cu elevii şi cu persoanele implicate
problema educativă, morală, iar decizia se ia prin acord/consens al tuturor persoanelor implicate –
prin „vocea grupului”). Elementele discursului în aceste tipuri de luare a deciziei în educaţie apar
astfel111.

Niveluri ale Caracteristici

discursului Co-participare Prezumţia Implementarea Asumarea Conştientizarea
la luarea competenţei unei soluţii unei soluţii responsabilităţii
deciziei raţionării necesare
Indiferenţă Nu Nu Nu Nu Da
Căutarea Nu Nu Nu Da Da
securităţii
Luarea Nu Nu Da Da Da
deciziei
unilateral
Discurs Nu Da Da Da Da
incomplet
(1)
Discurs Da Da Da Da Da
complet (2)

Concepţia şi procedurile privind tipurile de discurs în trecerea de la judecata morală

la acţiunea (responsabilă) presupune implicarea atitudinilor profesorilor faţă de valori şi
etica profesională a acestora, impunându-se în continuare cercetări (empirice) pentru evaluarea
şi valorificarea acestor atitudini ale profesorilor în educaţia morală. Problema deschisă rămâne
aceea a modalităţilor de solicitare şi de angajare a tinerilor în toate etapele (auto)educaţiei; se pune
întrebarea: cu ce metode şi de către cine ar trebui studiate opţiunile, aspiraţiile şi trebuinţele
tineretului pentru a se ajunge la concluzii semnificative112.

110
Fr. Oser, Moral Judgement and Action: Un Unresolved Problem, în The Helping Professions, în Separato das
Cadernos de Consulta Psicologico, 7/1991
111
Fr. Oser, Morality in Professional Action: A Discourse Approach for Teaching, în Effective and Responsible
Teaching. The New Synthesis (Oser, Fr., Dick, A., Petry, L. –Eds), San Francisco, 1992
112
G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988, p. 197.

135
 6. Relaţia dintre drepturile şi responsabilităţile elevului
Raporturile existente între drepturile si responsabilităţile celor educaţi au fost analizate pe
mai multe dimensiuni, principală fiind cea a percepţiilor actorilor direct implicaţi in procesul
educativ (elevii înşişi, profesorii şi directorii), consemnate atât prin răspunsurile directe - şi
globale - asupra felului în care se prezintă în sine relaţia existentă între cei doi “termeni ai
ecuaţiei”, cât şi, indirect, prin cele care priveau separat responsabilităţile sau drepturile elevilor,
iar acestea considerate prin referinţă la celălalt “partener” al acestei relaţii (raportarea profesorilor
la elevi şi a elevilor la profesori).
O altă dimensiune avută în vedere o reprezintă axa autoritate-libertate, pentru care am
folosit ca indicatori aprecierea de către elevi a comportamentului profesorilor, respectiv a
propriului lor comportament şi, în oglindă, modul de raportare a cadrelor didactice la
comportamentele elevilor, dar şi modul în care, din anumite viziuni asupra managementului clasei
şi a abordării procesului didactic, se poate “developa” cel puţin un “clişeu” din dinamica efectivă
a acestor raporturi.
În sfârşit, am urmărit şi un al treilea indicator major: modul de raportare a ambelor părţi
(elevi şi cadre didactice) la situaţiile problematice şi conflictuale şi soluţiile la care se recurge
pentru rezolvarea unor conflicte, această dimensiune furnizînd anumite date în plus şi despre
poziţionarea actorilor educaţionali pe scala libertate-autoritate. Toate aceste trei planuri de analiză
contribuie la creionarea unei imagini complexe asupra “vieţii” reale a drepturilor şi
responsabilităţilor copiilor în spaţiul şcolar, dincolo de ceea ce se află la nivel de documente
oficiale şi de reglementări formale.

6.1. Percepţiile profesorilor şi elevilor asupra relaţiei dintre drepturi şi

responsabilităţi

Mai întâi este necesar să luăm în discuţie problema percepţiilor elevilor şi profesorilor
asupra relaţiei care se stabileşte între drepturi şi responsabilităţi în cadrul şcolii. S-a urmărit
reprezentarea atribuită de cele două categorii de subiecti asupra ponderii pe care o ocupă
drepturile şi responsabilităţile copiilor în şcoală atât în plan teoretic, normativ, cât şi la nivelul
practicii de zi cu zi. Acest palier a fost surprins prin întrebările directe adresate fiecăreia dintre
categoriile investigate în cadrul focus-grupurilor – pentru elevi, respectiv interviurilor – pentru
profesori. Itemul a fost unul “în oglindă”, formulat aproape identic pentru ambele categorii şi
alcătuit din aceste întrebări, chiar dacă s-au folosit instrumente deosebite: “După părerea voastră,
putem vorbi despre (există) un echilibru între drepturi şi obligaţii (responsabilităţi) ale elevilor?
Cum este acest raport în realitate? Consideraţi că aveţi mai multe drepturi sau mai multe
obligaţii?”.
Pentru că în analiza rezultatelor aplicării unor instrumente de tip calitativ nu se poate vorbi
de o statistică, ceea ce desprindem din răspunsurile subiecţilor sunt mai degrabă nişte tendinţe
generale, pe baza inventarierii recurenţelor de răspuns şi a aproximării intuitive a constituirii unor
“majorităţi” într-o direcţie sau în alta. De asemenea, ne interesează în mod deosebit argumentaţiile
care sunt oferite percepţiilor proprii, precum şi multe din exprimările personale care dau seama
despre viziunea respondenţilor referitoare la dinamica raporturilor dintre drepturi şi
responsabilităţi.

136
 O primă constatare este că o mare parte dintre respondenţi, atât de la interviuri, cât şi de la
focus-grup conceptualizează o separaţie, mai mult sau mai puţin netă, între planul de jure (cum
este “pe hârtie”) şi planul de facto (cum este “în realitate”) al discuţiei despre drepturi şi
responsabilităţi. La rândul său, planul normativ are două aspecte diferite: 1. cum cred elevii,
respectiv cadrele didactice că ar trebui să fie (în mod ideal, filosofic) acest raport şi: 2. cum este
acesta stipulat în documentele de referinţă ale instituţiei şcolare (nivelul oficial, formalizat în
reglementări birocratice).
Atât ca proiecţie ideală, cât şi ca imagine a realităţii obiective cuprinse în documente,
marea majoritate a subiecţilor consideră că între drepturi şi responsabilităţi ar trebui să existe (în
primul caz), respectiv că şi există din punct de vedere formal (în a doua situaţie) un echilibru
aproape perfect între cei doi termeni ai binomului conceptual care au făcut obiectul studiului
nostru.
Ar fi interesant să ilustrăm prin câteva exemple modul în care subiecţii înţeleg –fie şi mai
degrabă intuitiv - logica întemeietoare a acestei interdependenţe şi sensul profund, filosofic,
pentru care se cuvine să existe un echilibru între drepturi şi responsabilităţi, ceea ce arată o
familiaritate cu această problematică şi înţelegerea ei dincolo de aspectele strict instituţionale -
adesea ideologizate sau exprimate în coduri standard de comportament şi aplicate mai mult sau
mai puţin mecanic. Este îmbucurătoare înţelegerea de către un număr apreciabil de copii din liceu
şi chiar din gimnaziu a resorturilor care stau în spatele “filosofiei” drepturilor şi
responsabilităţilor. Iată un elev de gimnaziu (mediul rural) cum explică, empiric şi într-o
exprimare stângace, dar nu mai puţin inteligent, acest echilibru: “Toate sunt în echilibru. Atunci
cănd este organizat un concurs, există şi un premiu pentru răsplătire. Pentru a se da unele
lucruri, copiii trebuie să aibă respectul pentru a nu distruge anumite obiecte pe care le folosesc si
alţi colegi”. Sau, mai sintetic, un elev de gimnaziu de la o şcoală din Bucureşti: “Drepturile şi
îndatoririle pe care le are un elev se află în echilibru, deoarece fiecărui drept i se opune o
îndatorire” sau, în aceeaşi şcoală, “drepturile sunt egale cu responsabilităţile, prin reciprocitate”.
O elevă de la un liceu din mediul urban spune: “Fiecare drept implică şi o responsabilitate. În
momentul în care ai un drept, cel de lângă tine are şi el acelaşi drept cu tine, însă tu ai
responsabilitatea să-i respecţi şi lui dreptul său. Prin urmare există o balanţă”. La fel, şi unii
profesori exprimă intercondiţionarea şi reciprocitatea care există la nivel principial între drepturi
şi responsabilităţi.
Dacă nu există nicio punere la îndoială şi legitimitatea şi dezirabilitatea existenţei în sine a
acestui echilibru sunt tratată ca subînţelease, în ceea ce priveşte modul în care acesta se regăseşte
obiectivat în documentele şcolii şi în actele normative sau recomandările naţionale şi
internaţionale de care sistemul de învăţământ este chemat să ţină cont (legea privind protecţia si
promovarea drepturilor copiilor, Convenţia internaţională cu privire la drepturile copilului,
regulamentul şcolar elaborat de Ministerul Educaţiei, regulamentul de ordine interioară specific
fiecărei unităţi şcolare în parte, planul de organizare şi dezvoltare a şcolii, ş.a.m.d.), deşi există, pe
ansamblu, percepţia unei juste proporţii între drepturi şi responsabilităţi, există şi opinii conform
cărora unul sau celălalt “taler” al balanţei are mai mare greutate. Este evidentă tendinţa unor elevi
de a înclina să spună că există pe acest palier “normativ” mai multe obligaţii decât drepturi, în
timp ce o parte dintre profesori şi directori au impresia unui uşor dezechilibru la nivel formal în
favoarea drepturilor elevilor.
Există mai cu seamă “voci” din rândul profesorilor care acuză lipsa mijloacelor efective, a
pârghiilor regulamentare de imprimare a părţii necesare de obligaţii şi, pe cale de consecinţă, şi a
realizării mult doritului echilibru în privinţa disciplinării elevilor. “Din punct de vedere personal,
acest raport [echilibrat – nota noastră] ar exista numai dacă mijloacele de constrângere a elevului
în vederea respectării regulilor ar fi semnificative în perspectiva acestuia” (gimnaziu, rural). Un

137
elev de la aceeaşi şcoală adaugă şi faptul că “nota la purtare nu afectează decât într-o foarte mică
măsură copilul”. De asemenea, un cadru didactic de la un liceu din mediul urban reclamă că
“obligaţiile nu sunt sancţionate corect de regulamentele şcolare, diverse foruri superioare
(inspectorate, minister) rezolvându-le favorabil!”.
Privind aceeaşi problemă a echilibrului între drepturi şi responsabilităţi de această dată în
plan practic, situaţia cunoaşte o schimbare dramatică. Atât cei care educă, cât şi cei pentru care se
exercită procesul de educaţie percep, într-o măsură - putem spune - aproape covârşitoare o
discrepanţă flagrantă între echilibrul just dintre cele doi termeni de la nivel teoretic şi modul în
care acesta se “traduce” în realitate.
Foarte mulţi profesori afirmă explicit că raporturile echilibrate “de pe hârtie” nu se aplică
sau nu se regăsesc şi în starea de fapt din şcoală, cea mai mare parte reclamând, sub diferite forme
şi accente, excesul de drepturi şi sărăcia de obligaţii efectiv asumate de către elevi. De partea
cealaltă este acuzată aceeaşi inechitate de ordin practic între drepturi şi responsabilităţi, însă
sensul ei este inversat: elevii se consideră presponderent (deşi într-o proporţie estimativă uşor mai
redusă decât cea a profesorilor) defavorizaţi în privinţa respectării drepturilor lor şi grevaţi de un
volum mai mare de obligaţii şi responsabilităţi.
Şi la unii, şi la alţii, am întâlnit în câteva rânduri şi expresia “echilibru fragil”, care denotă
numai o uşoară tendinţă de debalansare către o direcţie sau cealaltă în realitate, faţă de starea
descrisă de documentele de referinţă normativă. Cum poate fi înţeleasă şi cum este explicată de
către o parte dintre respondenţi această precaritate a echilibrului dintre drepturi si responsabilităţi?
Metodele de cercetare calitative s-au adecvat aici foarte bine, pentru că răspunsurile oferite dau
seama, prin excelenţă, de acea dimensiune a realităţii şcolare care este surprinsă de aşa-numitele
“microsociologii interpretative”. Şcoala este privită, prin urmare, mai mult ca un spaţiu al
interacţiunilor vii şi complexe ale unor actori autonomi şi mai puţin în termeni de “sistem
organizaţional” cu structură şi funcţii prestabilite. De fapt, vom observa că o bună parte dintre
subiecţi privesc această “fragilitate” a echilibrului dintre drepturi şi responsabilităţi ca fiind
oarecum constitutivă tocmai acestei tranziţii de la logica normativă, deterministă, la logica
interpretativă, constructivistă; de la roluri prescrise instituţional la roluri performate individual şi
în reţele interacţionale; de la percepţia şcolii ca “ordine” de drept, ca “sistem educativ”
reglementat prin norme şi legi obiective la percepţia acesteia mai curînd drept “comunitate
educativă” în interiorul căreia au loc o multitudine de interacţiuni simbolice: interpretări de roluri,
adaptări, „negocieri”, „tranzacţii” etc. “Educatorii şi elevii nu sunt doar agenţii funcţionării
structurilor care îi depăşesc şi îi constrâng, ci sunt actori cu o anumită marjă de autonomie”113.
Deci distanţa de la normă la aplicarea ei este datorată “jocului” specific de roluri din cadrul
interacţiunii – deopotrivă instituţionale şi personale – dintre profesori şi elevi şi a tensiunii
inerente dinamicii unor raporturi de interese şi chiar de putere (simbolică) care au loc între
actorii educaţionali. Spaţiul simbolic al realităţii educaţionale, spre comparaţie cu cel al “ordinii
normative” este un teritoriu al vieţii cotidiene, în consecinţă unul eminamente al libertăţii şi al
spontaneităţii, unde se întâlnesc şi se confruntă oameni concreţi, reflexivi, cu interese, idei, valori
şi stiluri personale, care filtrează subiectiv şi ajustează contextual ceea ce este reglementat în
actele oficiale. De asemenea, este un teritoriu “în care se constituie sau/şi descoperă ierarhii, în
care educatorii şi elevii învaţă <<cum să se descurce>>, <<cum să facă faţă>>, <<să tragă
sforile>>”114, în care şi regulile se mulează dupa oameni, iar nu numai oamenii după reguli.
Spre exemplificare, vom cita câteva răspunsuri mai relevante din acest punct de vedere:
“Există un echilibru fragil între drepturile şi obligaţiile elevior. Graniţa poate însă să fie
încălcată (uneori chiar este încălcată) de ambele părţi. Comunicarea deschisă înlătură acest

113
Ionescu, I. Ion, Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 35.
114
Ibidem.

138
dezechilibru” (profesor, liceu, urban). “Da, există un echilibru, dar în realitate acest echilibru nu
se păstrează, elevii au mai multe drepturi” (alt cadru didactic din aceeaşi şcoală). Şi directorul
aceluiaşi liceu: “Teoretic există un echilibru între drepturi şi obligaţii. În realitate, acest echilibru
e foarte fragil, dar prin comunicare directă, prin consiliere încercăm să păstrăm atmosfera de
calm, de echilibru”. Un profesor de la un alt liceu (mediul urban) punctează: “Chiar dacă ar
exista acest echilibru, elevii din ziua de azi dau mai multă importanţă drepturilor pe care le au
decât responsabilităţilor de elev”. Afirmaţia este reluată: “Nu, nu există un echilibru în acest sens,
decât scriptic, poate; în realitate, ca şi în toată ţara, şi în şcoală democraţia a fost înţeleasă
greşit, nimeni nu se gândeşte la îndatoriri, pun pe primul plan drepturile. Şi de aici se înţelege
încotro atârnă balanţa” (profesor, gimnaziu, rural) sau “Există un echilibru impus de normele
şcolare de disciplină şi educaţie, dar nu este păstrat întotdeauna. În realitate, elevii au o mare
libertate şi obligaţiile sunt puţin respectate” (profesor, liceu, urban). Un alt profesor accentuează
şi el distanţa care există între teorie şi practică, dar vede originea disfuncţionalităţilor în
insuficienta exercitare a autorităţii de către unii dintre colegii săi: “Regulamentele nu prezintă
probleme, aplicarea lor lasă de dorit. Concesiile făcute de unii profesori diriginţi la clasă lasă
amprente asupra formării atitudinii generale faţă de şcoală a acestor elevi” (profesor, SAM,
urban).
Un răspuns al unui profesor este foarte elocvent pentru reliefarea importanţei “factorului
uman” şi a interacţiunilor simbolice prin care se interpretează regulile şi se “perturbă” “armonia”
prescrisă de regulament: “Drepturile şi obligaţiile elevilor, aşa cum sunt ele stipulate în
regulamentul de ordine interioară sunt echilibrate ca pondere. Faptic însă, echilibrul acesta
este deficitar din motive ce ţin de factorul uman (prejudecăţi, complexe, raporturi de forţe)”
(profesor, liceu, rural). Doi profesori din mediul rural vorbesc, în acelaşi context, despre “şocul
realităţii”, care “ne face să ne confruntăm zilnic cu diverse situaţii la care trebuie să facem faţă
apelând la experienţa noastră pedagogică”, respectiv “Legiuitorul a realizat un echilibru, dar
balanţa se înclină în funcţie de politica şcolii şi de mentalităţile fiecărui cadru didactic”
(gimnaziu, rural).
Am identificat şi o serie de răspunsuri foarte interesante ale cadrelor didactice care
încearcă să sugereze nişte determinisme sau să numească nişte instanţe culpabile pentru ceea ce
ele percep a fi – şi, poate, pe bună dreptate, într-o măsură - o exacerbare a “drepturilor” copiilor şi
o incapacitate sau indisponibilitate a acestora de a-şi asuma sau a observa şi obligaţiile corelative,
ce le revin. Pe de o parte, preiau, ca exponenţi ai instituţiei şcolare, o parte din vină, iar pe de altă
parte acuză influenţa negativă venită dinspre familie şi dinspre mass-media şi societate, în
ansamblu (ca “atmosferă socială” de permisivitate exagerată: am văzut anterior într-un alt răspuns
invocarea deja clişeizată a “democraţiei greşit înţelese”). De exemplu, un profesor dintr-o şcoală
generală dintr-un oraş mic este de părere că “din dorinţa de a nu încălca drepturile copiilor, atât
şcoala, cât şi familia conferă de multe ori prea multe libertăţi copiilor”. Observaţia sa este
împărtăşită şi de câţiva profesori de la o şcoală din mediul rural: “elevilor li se acordă prea multe
libertăţi şi prea mare importanţă”. Un cadru didactic (liceu, urban) găseşte originea crizei relaţiei
dintre drepturi şi responsabilităţi în ignoranţa relativă la ambele paliere şi în influenţa mass-
mediei, părinţilor şi prietenilor. Un alt profesor din mediul rural pune problema lipsei unei minime
educaţii familiale în sensul formării în spiritul responsabilităţii: “În cele mai mult cazuri, nici
părinţii nu-i împing să-şi asume responsabilităţile, cu pretextul: <<lasă că-i mic>>”.
Răspunderea familiei pentru acest dezechilibru este subliniată şi de un profesor (gimnaziu, urban):
„În mod normal ar trebui să existe un echilibru între drepturile şi îndatoririle elevilor în şcoală.
Din păcate, există atât părinţi, cât şi elevi care nu înţeleg corect, mai ales îndatoririle ce le revin
ca membri ai unui colectiv care trebuie să funcţioneze unit în vederea atingerii aceluiaşi scop:

139
instrucţia şi educaţia copiilor. Sunt situaţii când chiar părinţii obstrucţionează activitatea
cadrelor didactice în acest sens”.
Există însă şi profesori care, deşi asumând faptul (descris şi deplâns de majoritatea) că
“elevii îşi iau prea multe drepturi”, explică acest fenomen într-un mod foarte apropiat de
sociologia construtivistă, tocmai printr-un mecanism de reacţie şi de compensare a unui exces de
normativitate: “în realitate elevii au mai multe obligaţii decât drepturi şi acesta este motivul
pentru care, de multe ori, ei ignoră o parte din obligaţiile lor. Probabil că, acţionând astfel,
fiecare din ei încearcă să creeze acel echilibru”. La fel crede şi un alt cadru didactic (gimnaziu,
rural), care – şi el o excepţie pentru această categorie de subiecţi – pune dezechilibrul practic
dintre drepturi şi responsabilităţi pe seama profesorilor: “Teoretic există un echilibru. În realitate,
drepturile elevilor nu sunt respectate în totalitate de către profesori. - în majoritate mult prea
conservatori şi inflexibili”.
La rândul lor, elevii percep discrepanţa dintre planul “teoretic” al proporţionării drepturilor
şi obligaţiilor şi planul “practic” unde “acestea diferă de la elev la elev pentru că atât drepturile,
cât şi obligaţiile sunt percepute diferit de fiecare” (liceu, mediu urban). O parte dintre elevi au
pus problema “echilibrului fragil” între drepturi şi responsabilităţi, pe care unii dintre ei îl atribuie
“tocmai faptului că elevii nu îşi asumă unele responsabilităţi” (liceu, mediu urban). Dar foarte
multe răspunsuri ale elevilor conţin acest tip de afirmaţie: “Sunt accentuate obligaţiile. Nu cred
că putem vorbi despre un echilibru între drepturi şi obligaţii, deoarece uneori nu se ţine cont de
anumite drepturi pe care le avem, ele fiind transformate de unele persoane în obligaţii”. Alţi elevi
vorbesc şi ei despre drepturile care le rămân doar “teoretice”, pentru că nu li se recunosc, de fapt,
de către profesori (liceu, mediu urban). La fel, o frază recurentă în răspunsurile elevilor investigaţi
a fost şi aceasta: “Dacă nu ni se respectă drepturile, de ce să respectăm şi noi obligaţiile?” (liceu,
mediu urban), mergând pe logica reciprocităţii şi a intercondiţionării pe care au şi “teoretizat-o”.
Ceea ce elevii denunţă în mod special este supraîncărcarea programului lor şi a
conţinuturilor de învăţare (în exprimarea lor, “materia” şi “temele pentu acasă”, dar şi activităţi
extraşcolare obligatorii) – realitate constatată şi deplânsă mai ales de către elevii Colegiilor
Naţionale, a şcolilor socotite a fi “de elită” -, dar şi faptul că nu sunt consultaţi în luarea unor
decizii care îi privesc sau că li se refuză uneori dreptul la liberă exprimare şi că “nu suntem luaţi în
seamă considerându-se că spunem lucruri banale”.
Cu toate acestea, am găsit un număr destul de mare de răspunsuri date de elevi, care se
raportează autocritic la propria atitudine (nu neapărat cea personală, cât cea colectivă) faţă de
drepturi şi care chiar denotă o internalizare a sensului şi a necesităţii respectării unor obligaţii
chiar neplăcute şi o asumare matură a responsabilităţilor ce derivă din drepturile pe care le au.
Vom enumera doar câteva exemple în acest sens: “noi vrem să avem în general drepturi fără
obligaţii” (liceu, mediu urban), elevii explicându-şi propriul comportament (sau al con-generilor)
prin “comoditate” şi prin “nepregătirea de a-şi asuma responsabilităţile”; “Drepturile sunt cele
mai multe, obligaţiile sunt mai puţine. Unii copii le consideră grele, dar eu nu cred acest lucru”
(gimnaziu, mediu rural). Un elev de gimnaziu (mediul rural) crede că este justificată predominanţa
obligaţiilor “deoarece încă suntem mici ca să avem multe drepturi”. Mai sunt şi alţii (mai mult din
ciclul gimnazial) care invocă acelaşi argument al vârstei prea mici şi a insuficientei maturităţi în
gestionarea propriilor drepturi. Dar se inventariază şi alte explicaţii pentru care este legitim, după
părerea lor, să li se îngrădească unele drepturi şi să li se pună mai multe restricţii: “Cred că avem
mai multe responsabilităţi decât drepturi, dar obligaţiile sunt în favoarea noastră” (gimnaziu,
mediul rural). “Responsabilităţile ne sunt date cu scopul de a fi crescuţi bine şi de a ajunge
departe”; “E adevărat că alţi copii din alte şcoli au mai multă libertate decât noi, dar libertatea
care ni se ia nouă este luată cu un scop pentru că au existat cazuri când s-a cedat tentaţiilor şi s-a
ajuns la lucruri foarte rele” (elevi de liceu, mediu urban). Din altă perspectivă, unii elevi sunt

140
nemulţumiţi de gradul lor insuficient de cunoaştere a drepturilor pe care le au, văzând în această
lacună una din sursele pentru care au percepţia unui surplus de obligaţii: “Raporturile dintre
drepturi şi obligaţii sunt echilibrate, doar că de obicei nu sunt cunoscute toate drepturile şi avem
impresia că există mai multe obligaţii” (liceu, mediu urban). De unde reiese că problema nu este
numai de a li se oferi elevilor anumite drepturi, ci şi de a fi informaţi asupra lor, pe de o parte, iar
apoi de a fi motivaţi să acţioneze în direcţia exercitării lor... responsabile.
Un rezumat al răspunsurilor la acest punct poate fi dat prin formularea succintă şi sintetică
a unui cadru didactic (gimnaziu, mediu rural): “Există un echilibru între drepturi şi obligaţii ale
elevilor, deşi profesorii cred că elevii au prea multe drepturi, iar elevii cred că au prea multe
obligaţii”. Un alt răspuns foarte util, ceva mai analitic, dar tot cu o vedere panoramică si
concluzivă în raport cu rezultatele cercetării noastre ne furnizează un profesor de la un liceu din
mediul urban: “Depinde de respondenţi. Elevii ar răspunde că nu au deloc drepturi sau, dacă au,
sunt nesocotite. La rândul lor, profesorii pot opina că responsabilităţile elevilor sunt solubilizate
de drepturile excesive. Ca întotdeuna, adevărul este undeva la mijloc. Ecuaţia drepturi-obligaţii
nu are soluţie matematică. Ea este condiţionată de rezolvarea găsită de părţile implicate”. Dar
iată că şi elevii au reuşit să formuleze o viziune foarte interesantă, lucidă şi obiectivă asupra
situaţiei şi a cauzelor acestor tensiuni şi neconcordanţe dintre drepturi şi responsabilităţi: “De
multe ori se duce o <<bătălie a orgoliilor>> între profesorii care vor să impună cât mai multe
constrângeri şi elevii care forţează să obţină cât ai multă libertate, cât mai multe drepturi”
(elevi de liceu, mediu urban).

6.2. Aspecte ale relaţiilor dintre profesori şi elevi privite prin prisma axei
conceptuale autoritate - libertate
Deşi nu a făcut obiectul acestei cercetări să evidenţieze în principal şi în mod nemijlocit
modul de relaţionare dintre cele două mari categorii de actori ai spaţiului şcolar, totuşi, fie şi
indirect, privite din unghiul raportării la drepturile şi la responsabilităţile celeilalte categorii, am
putut surprinde, în oglindă, cel puţin câteva aspecte din metabolismul complicat şi din dinamica
extrem de fluidă a acestor relaţii. Bineînţeles, am plecat de la premisa că ideile de drept şi de
responsabilitate sunt subîntinse, din punct de vedere filosofic, de categoriile majore “libertate” şi
“autoritate”, pe baza cărora s-au scris, inclusiv cu aplicare la domeniul educaţiei, tomuri întregi
de-a lungul istoriei. Deoarece considerăm că delimitările conceptuale necesare şi problematica
evoluţiei istorice a acestor idei au fost atinse în amplul excurs teoretic din capitolul precedent,
vom trece direct la analiza direcţiilor rezultate din cercetare, prin urmărirea cu predilecţie aunor
date culese prin chestionarul adresat elevilor, prin focus-grupurile cu elevii şi prin interviurile
individuale cu profesorii. Chestionarul a solicitat elevilor să aprecieze maniera în care se poartă
cu ei majoritatea profesorilor în orele de clasă.
După cum uşor se poate vedea în tabelul de mai jos, practic jumătate dintre elevii
chestionaţi au apreciat pozitiv relaţia lor cu profesorii în orele de curs; un procent de 13, 7%
dintre ei au imaginea unui comportament rece şi distant al profesorilor, iar numai 6,5% cred că
profesorii lor se comportă faţă de ei mai degrabă sever şi autoritar. Totuşi o proporţie destul de
ridicată, tinzînd spre ¼ din numărul total o reprezintă şi elevii care nu au putut să aprecieze în
niciun fel atitudinea generală faţă de ei a profesorilor. Mai observăm din tabel diferenţe
semnificative în funcţie de mediul de apartenenţă şi în funcţie de ciclul de şcolaritate, în sensul că,
în mod evident, elevii din mediul rural şi din ciclul gimnazial au o reprezentare despre
relaţia cu profesorii ca fiind mult mai caldă şi apropiată, în vreme ce elevii de le oraş şi de la

141
liceu percep, în proporţie dublă faţă de ceilalţi, nişte raporturi mai curând de răceală şi
indiferenţă. Severitatea profesorilor nu variază semnificativ în funcţie de niciun parametru, în
timp ce sexul nu reprezintă o variabilă care să influenţeze într-o direcţie sau alta răspunsurile date
la acest item.

Variante de răspuns Mediu(%) Nivel (%) Gen(%) (%)

Rural Urban GIM LIC M F Total
Caldă, apropiată 65,2 44,2 58,2 42,3 49,7 48,8 49,3
Nu pot să apreciez 15,6 24,1 16,7 26,3 21,4 22,9 22,1
Distantă,
indiferentă 7,1 15,9 8,6 17,8 14,8 13,1 13,7
Altfel 3,8 7,7 6,8 6,7 5,5 7,7 6,7
Severă, autoritară 6,5 6,5 7,5 5,7 6,6 6,1 6,5
NonR 1,8 1,7 2,2 1,3 2,0 1,5 1,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Un alt item al chestionarului a urmărit să surprindă modul de repartizare a sarcinilor legate

de viaţa clasei şi, indirect, gradele de autoritate sau de libertate implicate în acest gen de decizii.

Sarcinile şi responsabilităţile privind viaţa clasei (de exemplu, regulile clasei, serviciul pe
clasă/şcoală, amenajarea spaţiului clasei, excursii, spectacole etc.) sunt în general:

Variante Mediu(%) Nivel(%) Gen(%) (%)

de răspuns Rural Urban GIM LIC M F Total
Stabilite de profesori ⁄ diriginte
de comun acord cu elevii 50,6 54,5 51,3 55,4 47,8 57,9 53,6
Propuse de elevi şi acceptate de
profesori ⁄ diriginte 25,2 22,4 23,6 22,7 24,6 22,2 23,1
Impuse de profesori sau de
diriginte 21,4 20,9 22,5 19,8 24,7 18,1 21,0
Altfel 0,5 1,5 1,0 1,4 1,3 1,2 1,2
NonR 2,3 0,7 1,7 0,7 1,6 0,7 1,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Şi din aceste răspunsuri se desprinde imaginea unei relaţii echilibrate între elevi şi
profesori, în care aceştia din urmă implică elevii într-o măsură considerabilă în procesele de
stabilire a responsabilităţilor pentru anumite activităţi ale clasei. Mai mult de jumătate dintre
respondenţi afirmă că sarcinile sunt stabilite de profesori de comun acord cu elevii, 23,1%
dintre subiecţi spun că iniţiativa aparţine elevilor şi că ea este doar acceptată de către profesori, în
vreme ce 21% reclamă un anume autoritarism al cadrelor didactice, care ar impune, în general,
fără drept de apel, modul de rezolvare a sarcinilor.
S-ar părea că mediul urban şi trecerea către un nivel superior de şcolarizare ar aduce cu
sine şi un grad uşor mai ridicat de participare a elevilor la procesele decizionale ale clasei, ceea ce
poate să însemne fie o învestire mai mare de încredere din partea profesorilor, un plus de
“împuternicire” („empowerment”), fie un spor de cunoaştere şi de asumare a dreptului la
participare dinspre elevi. Oricum, este cert că trecerea spre un mediu cultural mai favorizat şi
ascensiunea într-o treaptă mai înaltă de studiu sunt direct proporţionale cu probabilitatea de
emergenţă a unei culturi a participării. Axa autoritate-libertate pare să-şi deplaseze polii, după cum
reieşea şi din răspunsurile din focus-grup, în funcţie de vîrsta elevului, dar şi de climatul şi de

142
specificul cultural al mediului de rezidenţă. Spaţiul rural, deşi nu foarte accentuat, încă predispune
la o valorizare mai mare a autorităţii, în vreme ce cultura urbană este mai puternic impregnată de
valori liberale şi individualiste. De această dată se pare că şi sexul subiecţilor constituie o variabilă
destul de importantă, fetele fiind mult mai implicate în procesul de împărţire a responsabilităţilor,
pe când băieţii arată o tendinţă de complacere în indiferenţă şi submisivitate, cedând mult mai
uşor iniţiativa în faţa autorităţii profesorului.
Nemulţumirile exprimate de elevi în raport cu profesorii lor sunt redate în răspunsurile la
focus-grup. Dintre ele, nu vom menţiona aici decât pe cele care au legătură cu tematica acestui
capitol. Este vorba de tendinţa unor profesori spre suprareglementare şi control, despre recursul
insistent şi excesiv al acestora la prevederile regulamentului de ordine interioară al şcolii
(prevederi uneori interpretate exagerat şi în litera lor), de manifestările mai agresive verbal
(jigniri, ameninţări, ton mult prea ridicat) şi chiar fizic ale unor profesori - care apar însă
semnalate drept cazuri izolate, nereprezentative pentru ansamblul corpului profesoral -, despre
atitudinea dispreţuitoare faţă de elevi şi despre neacordarea acestora a drepturilor la exprimare şi
la participare la decizie, precum şi despre manifestările de tip “refuz de explicaţie a motivaţiei
acordării unei note”. Elevii îşi doresc ca profesorii să manifeste mai multă căldură, să fie
“înţelegători”, “toleranţi”, “răbdători”. În fine, elevii solicită ca profesorii să manifeste pretenţii
mai echilibrate atât în ceea ce priveşte vestimentaţia (un domeniu prin excelenţă al identităţii, al
manifestării “libertăţii” adolescenţilor, la care aceştia ţin în mod deosebit), cât şi în ce priveşte
volumul sarcinilor de lucru, perceput şi el ca expresie a impunerii unei violenţe de ordin simbolic
şi ca instrument de exercitare şi de întărire a autorităţii profesorului.
Din altă întrebare adresată în focus-grup, coroborată cu itemii din interviul pentru
profesori, reiese că elevii îşi reproşează ei înşişi o mare parte din ceea ce constituie nemulţumirile
predilecte ale cadrelor didactice la adresa lor: indisciplina, absenteismul, lipsa de respect faţă de
colegi şi faţă de profesori, nepurtarea uniformei şcolare (acolo unde ea este obligatorie),
excesele/stridenţele de vestimentaţie şi de limbaj (ţinută indecentă, limbaj vulgar, obscen),
neatenţia la ore şi nepregătirea lecţiilor, în general atitudinea dezangajată faţă de şcoală (“faptul că
elevii nu mai învaţă”) şi, cu caracter oarecum mai particular, anturajele proaste, cedarea la tentaţii
periculoase (fumatul şi consumul de băuturi alcoolice, viaţă sexuală precoce, perversiuni,
delincvenţă). În plus, în “inventarul” de nemulţumiri ale profesorilor mai apar şi: “exteriorizarea
spontană” (gălăgia, vorbitul neîntrebat în timpul orei), conflictele (violenţe verbale şi fizice) între
elevi, întârzierile repetate la ore, neglijarea curăţeniei în clasă, distrugerea mobilierului şi chiar
abandonul şcolar.
La întrebarea pentru profesori referitoare la atitudinea pe care o au faţă de “libertăţile” pe
care şi le iau unii elevi, în virtutea interpretării excesive a drepturilor lor, am desprins un evantai
de atitudini, ce se pot circumscrie axei autoritate – libertate, după modelul extins al scalei
stilurilor de conducere: autoritarist (autocrat) – autoritar (legitim, rezonabil) – autoritarist
mascat (fals participativ) – participativ – laissez faire – haotic115.
Unele răspunsuri ale profesorilor sunt de felul următor: “am o atitudine de revoltă”, de
“neacceptare a comportamentului neadecvat”; “aplic regulamentul”, “intervin prompt şi
categoric”, “recurg la sancţiuni mergând până la scăderea notei la purtare şi exmatriculare”,
etc. Ele se apropie mai mult de stilul de conducere autocrat şi sunt orientate mai mult spre
pedepsirea exemplară a comportamentelor deviante în raport cu normele şcolii. Alţi profesori
răspund că “manifestă toleranţă, dar limitată”, că apelează la “trimiterea elevilor la consultarea
regulamentului şcolii”, că “pun în discuţie cazurile respective şi sancţionează elevii care nu se
îndreaptă, conform regulamentului”, că “aduc argumente şi contra-argumente, iar dacă nu se
rezolvă aşa, se aplică regulamentul”, că “monitorizează elevii indisciplinaţi”, iar ei pot fi
115
Cf. Păun, Emil, Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp. 121-129.

143
susbsumaţi – cu un grad inevitabil de relativitate a “încadrării” – stilului autoritar legitim. La fel
poate fi socotit şi răspunsul: “Dacă libertatea este bine înţeleasă este binevenită, însă dacă se
încalcă drepturile celorlalţi elevi, sunt nevoit să temperez accesul la libertatea prost înţeleasă”.
Un număr mare de răspunsuri, destul de surprinzător (dar coerent cu rezultatele de la itemul
analizat mai sus, din chestionarul pentru elevi), l-au alcătuit răspunsurile de tip “stil participativ”.
Mulţi profesori declară că “manifestă acceptanţă/toleranţă”, “toleranţă şi responsabilizare”,
“mediere” sau “temperare”, că recurg la “dialog şi comunicare”, că “discută şi analizează
împreună cu elevii” şi încearcă “să-i ţină aproape”, să-i convingă, să le explice unde greşesc, să-i
consilieze sau să-i îndrume către consiliere, “să-i facă să înţeleagă că acele drepturi pe care şi le
iau au şi nişte responsabilităţi aferente lor pe care trebuie să le îndeplinească”- “să-i facă să
înţeleagă că există şi alte modalităţi de a se face ascultaţi”. Un răspuns interesant, mai amplu şi
mai complex îl dă un alt profesor: “Dacă ei realizează că, în fapt, şi obligaţiile din regulamente le
putem insera ca şi <<drepturi>> se schimbă puţin percepţia (...). Important este ca ca acele
obligaţii să nu le perceapă ca împovărătoare (...). Mereu am asociat libertatea de responsabilitate
şi am ţinut la acest lucru ca la unul dintre cele mai importante lucruri”. Tot în această categorie ar
putea să intre şi chemarea părinţilor la şcoală, discuţiile cu părinţii, dar motivaţia şi caracterul
acestora le pot face să corespundă mai degrabă modelului de abordare autoritară sau celui fals
participativ. Răspunsuri de tipul “abordarea întregii clase pentru a lua o atitudine” pot să
desemneze fie un comportament managerial real participativ, fie unul fals, de autoritarism mascat
prin consultarea formală cu colectivul clasei (acelaşi caz se poate aplica şi părinţilor). Atitudinile
de tip predominant “laissez-faire”, deşi mai rare, nu lipsesc totuşi din gama de comportamente
suscitate (cel puţin declarativ) de către libertăţile în exces ale elevilor. Un profesor susţine că
“manifestă permisivitate”, un altul: “sunt tolerant, le încurajez atitudinea, dar le reamintesc
principiul grecilor: libertatea fiecăruia porneşte de la respectarea legilor” şi mai mulţi alţii
afirmă, la rându-le, că adoptă “o atitudine îngăduitoare faţă de teribilisme”.
Se poate spune deci, după analiza şi corelarea tuturor acestor răspunsuri la itemi ai
diferitelor instrumente aplicate ambelor categorii de subiecţi, că există, pe ansamblu, un relativ
echilibru între libertate şi autoritate în relaţiile profesori-elevi din şcoala românească, că relaţiile,
deşi cunosc o evoluţie de la un pol la celălalt al scalei imaginare dintre autoritarism si
permisivitate sau între duritate şi apropiere foarte mare, trecând prin indiferenţă, cu toate că sunt
grevate de nenumărate tensiuni, nemulţumiri şi conflicte, totuşi, la o privire de ansamblu sunt nişte
relaţii adecvate şi favorizante pentru un climat democratic şi, în acelaşi timp, pentru rezolvarea
sarcinilor specifice procesului didactic.

6.3. Modalităţi de rezolvare a conflictelor apărute în relaţiile dintre

profesori şi elevi
Remarcam, la finalul primei părţi a acestui capitol dedicat raporturilor dintre drepturi şi
responsabilităţi, un răspuns deosebit dat de un grup de elevi (liceu, mediul urban): “De multe ori
se duce o <<bătălie a orgoliilor>> între profesorii care vor să impună cât mai multe
constrângeri şi elevii care forţează să obţină cât ai multă libertate, cât mai multe drepturi”. Din
tensiunea şi confruntarea aceasta simbolică de interese şi “orgolii” care are loc între principalii
actori socio-educaţionali şi din ciocnirile care survin între voinţa de afirmare a drepturilor de către
elevi, uneori peste limită, şi voinţa profesorilor de promovare, prin autoritate, uneori tot excesivă,
a obligaţiilor şi regulilor disciplinare se naşte cel mai adesea şi conflictul, criza înlăuntrul acestor
relaţii. Dar conflicte şi situaţii problematice apar şi în relaţiile dintre elevi, pentru că exercitarea
drepturilor şi a responsabilităţilor nu se face numai în raport cu autoritatea profesorului, nici

144
autarhic şi nici colectiv sub formă de “bloc monolit”, ci se face şi prin interacţiuni “pe orizontală”,
între egali. Şi aici intervin competiţii, rivalităţi, jocuri de putere, tentaţii de a câştiga libertăţi
nelegitime, transgresând regulile şi “furând” din drepturile celuilalt.
Cum se înţelege însă să fie soluţionate acestea, deopotrivă de către elevi şi de către
profesori, vom vedea din analiza unor itemi din chestionarul pentru elevi, din răspunsurile de la
focus grup şi din interviul pentru profesori (în mare parte deja discutat în cadrul sub capitolului
anterior). În chestionar, elevii au fost întrebaţi "ce faci de obicei când simţi că eşti nedreptăţit de un
profesor (când primeşti o notă mai mică decât crezi că meritai, o pedeapsă nejustificată etc.)", cu
menţiunea că trebuie încercuită o singură variantă de răspuns.

Variante Mediu(%) Nivel(%) Gen(%) (%)

Rural Urban GIM LIC M F Total
Discut cu profesorul în prezenţa colegilor
care au fost martori în situaţia respectivă. 25,4 33,1 23,9 37,1 29,6 32,5 31,3
Discut individual cu profesorul respectiv
încercând să-i argumentez faptul că m-a
nedreptăţit. 17,6 22,6 19,4 22,9 24,3 18,7 21,4
Nu au existat asemenea situaţii. 29,7 18,7 28,9 15,5 18,2 23,9 21,4
Nu fac nimic. 16,4 15,8 14,0 17,4 14,8 17,0 15,9
Părinţii mei discută cu profesorul sau cu
directorul şcolii. 2,5 5,7 6,3 3,9 5,2 4,8 4,9
NonR 3,3 2,0 3,2 1,6 4,0 1,1 2,3
Mă plâng verbal directorului şcolii. 2,0 0,8 1,7 0,7 1,4 0,9 1,1
Aduc la cunoştinţa Consiliului elevilor cazul
meu. 2,0 0,5 1,5 0,3 0,7 1,0 0,9
Depun o contestaţie scrisă. 1,0 0,7 1,1 0,5 1,7 0,1 0,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Rezolvarea situaţiilor problematice, când elevul percepe o încălcare a drepturilor sale din
partea cadrelor didactice, se realizează, conform răspunsurilor date la această întrebare, prin
discuţii cu respectivul profesor în prezenţa altor colegi - de către cei mai mulţi dintre respondenţi
(aproape 1/3) şi individual, direct cu acel profesor – de 21,4% dintre subiecţi.
Trebuie precizat însă aici că procente foarte ridicate dintre elevii chestionaţi au răspuns fie
că „nu au existat asemenea situaţii” (21,4%), fie că „nu fac nimic”, adică nu caută să rezolve
situaţia în niciun fel (15,9%). Variabila „mediu de rezidenţă” pare să influenţeze răspunsurile,
respondenţii din mediul rural afirmă într-un procent mult mai mare decât cei din mediul urban că
nu au existat asemenea situaţii, prin urmare că în şcolile din mediul rural există un potenţial mai
mic de conflict între elevi şi profesori sau elevii percep într-o mai mică măsură decât cei de la oraş
încălcarea drepturilor lor.

145
 De asemenea, elevii au fost întrebaţi Cum sunt soluţionate, de cele mai multe ori, conflictele
dintre elevi (neînţelegeri, certuri, adversităţi)?

Mediu ( %) Nivel (%) Gen (%) (%)

Variante Rural Urban GIM LIC M F Total
Profesorul şi elevii hotărăsc
împreună asupra vinovăţiei şi asupra
măsurilor care vor trebui luate 30,0 31,9 35,3 28,5 28,3 33,7 31,5
Profesorul decide cine este vinovat şi
hotărăşte măsurile care trebuie
aplicate. 34,5 27,2 31,8 26,7 33,3 25,8 29,0
Elevii dezbat cazul în clasă, aducând
la cunoştinţa profesorului concluziile
la care au ajuns şi propunând soluţii. 14,6 17,8 18,1 16,2 14,1 19,3 17,0
Nici profesorul nici elevii nu fac
nimic, conflictul se stinge de la sine. 5,0 10,5 5,3 12,2 9,3 9,2 9,2
Nu au existat conflicte între elevi. 12,1 7,5 6,5 10,3 9,3 8,0 8,6
Altfel 0,8 3,5 0,8 4,4 3,3 2,4 2,8
NonR 3,0 1,6 2,2 1,7 2,3 1,6 2,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Conflictele dintre elevi sunt soluţionate în principal fie prin decizii de tip participativ
(31,5%), fie prin măsuri autoritare adoptate singur de către profesor (29%) şi într-o mai mică
măsură prin dezbateri şi decizii luate de elevii singuri, în colectiv, profesorul fiind apoi doar
înştiinţat de concluziile şi soluţiile acestora (17%). Un procent de 9,2% declară că adoptă de
regulă poziţia pasivă, a aşteptării ca neînţelegerile să se stingă de la sine şi un procent apropiat
(8,6%) neagă existenţa vreunui conflict între elevi. Şi aici gradul de autoritarism în managementul
conflictelor pare uşor mai ridicat în mediul rural, după cum şi existenţa conflictelor între elevi este
negată mai mult de către subiecţii din şcolile de la ţară şi este mai prezentă (sau mai recunoscută)
în mediul urban. Se menţine şi rolul important al variabilei “sex”, în sensul că fetele apelează
presponderent la metode de rezolvare participative, în timp ce băieţii reiese că s-ar încredinţa într-
o măsură mai mare autorităţii decizionale a profesorului.
Comparativ cu informaţiile oferite de chestionar, din răspunsurile la focus-grupuri a
rezultat că cel mai adesea elevii caută să rezolve între ei orice problemă, chiar dacă nu de puţine
ori – aşa cum unii recunosc, dar aşa cum este ştiut şi din cele relatate de către profesori – prin
mijloace chiar violente (cu diferite grade de intensitate), încercând să-şi facă singuri dreptate.
Numai pentru situaţiile mai grave apelează la medierea cadrelor didactice (de regulă diriginţi). În
acest punct răspunsurile culese prin cele două categorii de instrumente nu sunt foarte concordante,
probabil datorită apariţiei unui efect de faţadă în răspunsurile la chestionar, precum şi datorită
faptului că interviul oferă posibilitatea unor detalieri suplimentare a problematicii analizate.
Pentru profesori, aşa cum am arătat anterior, soluţionarea conflictelor cu elevii (sau dintre
elevi) se face printr-o multitudine de căi, de la aplicarea sancţiunilor din regulament până la
adoptarea unei atitudi calme, conciliante, tolerante, dar ferme sau de la discuţii individuale şi în
colectiv cu elevii până la chemarea la şcoală a părinţilor acestora. Unii profesori se plâng şi de
insuficienţa unor mijloace de coerciţie eficace, care să poată sa dea roade si să rezolve durabil
problemele de disciplină create de către unii elevi.

146
 Concluzionând se poate afirma:

- La nivel de principii, există un acord unanim în postularea necesităţii unui echilibru între
drepturi şi obligaţii, întemeiat pe interdependenţa şi reciprocitatea acestora.
- În plan normativ, la nivel de stipulări în documente oficiale există o percepţie a existenţei mai
curând a unei proporţii juste între modul în care sunt reprezentate drepturile şi
responsabilităţile elevilor.
- Se percepe de către majoritatea respondenţilor şi precumpănitor din partea cadrelor didactice
un clivaj puternic între planul normativ-teoretic şi cel “de facto”, al modului în care drepturile
şi responsabilităţile se aplică, se realizează efectiv în interacţiunile cotidiene din clasă.
- Elevii au tendinţa de a scoate în evidenţă observaţia unei accentuări a obligaţiilor şi a unei
nerecunoaşteri/nerespectări a drepturilor ce li se cuvin, din partea profesorilor, iar profesorii
percep dezechilibrul în sens invers şi acuză într-o mai mare proporţie faptul că elevii îşi arogă
prea multe drepturi şi respectă prea puţine obligaţii.
- Raporturile dintre drepturi şi responsabilităţi fac obiectul unor “negocieri” şi “tranzacţii”
simbolice permanente între elevi şi profesori, cei doi “centri de putere” căutând de fiecare dată
să câştige teren în dauna celuilalt.
- Ecuaţia drepturi-obligaţii nu are soluţii matematice şi nici nu poate fi găsit echilibrul altfel
decât conjunctural şi contextual, asumând ca firească dinamica, chiar şi potenţial conflictuală a
evoluţiei acestor raporturi.
- Pe ansamblu nu există derapaje majore înspre o extremă sau cealaltă în relaţionarea dintre
profesori şi elevi, aceasta fiind percepută de majoritatea elevilor ca fiind mai degrabă
apropiată şi caldă.
- Stilurile de comportament ale profesorilor variază pe o scală foarte largă, de la autoritarism la
atitudinea de tip laissez faire, dar cu o dominanţă a aspectelor de management democratic, de
tip participativ.
- Procesul decizional şi cel de soluţionare a conflictelor apărute în spaţiul şcolar cunosc câteva
modalităţi clare la care se recurge, preferate fiind rezolvarea pe cont propriu sau tactica de
tergiversare a rezolvării problemelor (din partea elevilor), respectiv comunicarea deschisă,
toleranţa limitată şi acţiunile de conştientizare şi responsabilizare (din partea profesorilor).
- Drepturile nu pot exista fără responsabilităţile corelative, precum nici libertatea nu se poate
manifesta fără o minimă îngrădire cu rol formativ exercitată pedagogic de către autoritatea
profesorului şi utlizând inclusiv regulile şi sancţiunile prevăzute în regulamente.

147
 7. Concluzii generale şi recomandări
Existenţa unei întregi desfăşurări de forţe, de idei şi instituţii care au gândit, elaborat şi
care apără drepturile copilului şi chiar preocuparea noastră de cercetare asupra lor - arată că acest
subiect este de actualitate nu numai în societatea şi în şcoala românească. Este deci o problemă
recunoscută.

7.1. Drepturile şi responsabilităţile copilului - o problemă a zilelor

noastre
S-a vorbit despre drepturile omului numai după ce acestea au fost aspru încălcate, după ce
oameni de o rasă s-au simţit superiori altora de alte rase, oameni născuţi fără handicap s-au simţit
superiori celor născuţi cu dizabilităţi, oameni de o naţionalitate s-au simţit superiori celor de o
alta, oameni de o condiţie socială, vârstă sau sex s-au simţit superiori altora.
Complexul de superioritate (născut din teama de fantoma inferiorităţii) pare boala
societăţii noastre deja de câteva sute de ani. Este “o boală” căreia prin afirmarea şi apărarea
drepturilor omului încercăm să-i ţinem în frâu efectele.
Se vorbeşte acum şi despre drepturile copilului din acelaşi motiv; după numeroase şi
dramatice încălcări, se simte nevoia de a modera efectele de superioritate ale adultului faţă de
copil. Este de fapt o problematică a drepturilor omului cu aplicare expresă la discriminările ce se
pot realiza pe criteriul vârstei (vorbim de fapt de imaginea superiorităţii adultului asupra
copilului). Este o superioritate a vârstei care este facilitată de către procesul educativ dacă el este
înţeles ca un proces unidirecţional şi într-o relaţie pe verticală (educaţia văzută ca un proces de
transformare a „educatului” prin intermediul „celui care educă”). Asta nu înseamnă că nu apar
disfuncţionalităţi şi în relaţiile dintre covârstnici.
Este mai mult o problemă a lumii noastre care poate că ţine de tranziţia de la societatea
tradiţională cu nişte valori clare şi relaţii bine stabilite către societatea postmodernă, bazată pe
cunoaştere ca înţelegere şi deschidere spre celălalt.
În societatea tradiţională, fiecare membru avea un loc al său bine stabilit iar curgerea
timpului înscria indivizii în generaţii cu roluri şi atribute foarte clare care ţineau de vieţuirea în
comun şi de nevoile personale. Aici drepturile şi responsabilităţile configurau cel mai adesea
cadrul existenţei oamenilor şi de aceea nu se resimţeau inechităţi profunde.
Tendinţa către o societate viitoare bazată pe cunoaştere ca înţelegere este caracterizată de o
mai mare profunzime a educaţiei, o educaţie văzută ca o relaţie de transformare biunivocă a
tuturor celor implicaţi, o relaţie vie, pentru prezent (în sprijinul acestei transformări apar idei tot
mai susţinute precum aceea a „educaţiei permanente” şi a „educaţiei pentru viaţă”). Într-o educaţie
ca relaţie de formare reciprocă, bazată pe respect şi consideraţie, punerea problemei drepturilor
copilului nu ar fi necesară, o bizarerie, iar o discuţie pe această temă ar fi total seacă şi
neinteresantă, pur teoretică.
Acum însă, la trecerea dintre cele două tipuri de societate, de educaţie şi de fiinţare umană
– problematica drepturilor copilului menţine linia de legătură, cadrul sănătos de educaţie, starea de
bun simţ educativ.
Drepturile copilului nu pot fi opţionale pentru adulţi - părinţi, profesori sau simpli
membrii ai comunităţii educative, ai ambientului copiilor. Ele ţin de naturalul dezvoltării
copilului, de naturalul vieţii în societate iar, dacă nu sunt suficient interiorizate pentru a veni ca un
răspuns firesc al adultului în relaţia cu copilul, atunci ar trebui măcar cunoscute şi respectate. În
afara acestora un copil nu poate creşte sănătos şi nepervertit – aceste drepturi menţin sănătatea
noastră ca umanitate. De pildă, unui copil nu i se poate interzice dreptul la exprimare liberă, el

148
nu poate să nu se exprime, iar dacă exprimarea verbală sau sublimativă (prin acte de creaţie) nu
este încurajată, el se va exprima prin comportament (devenind dificil) sau prin corp
(îmbolnăvindu-se). Un copil ţine la drepturile sale mai mult decât la propria sănătate şi nu pentru
că şi le cunoaşte sau pentru că aşa îşi propune, ci pentru că acestea ţin de forţa lui vitală şi de
devenirea sa ca om.
Aceste drepturi stabilesc de fapt un cadru salubru de creştere şi educare a copilului, în
afara căruia întâlnim deformări de personalitate ale indivizilor, cu grave consecinţe la nivelul
comportamentului social. Astfel un copil căruia nu-i sunt respectate drepturile:
- nu se va putea respecta pe sine (deci nu-şi va cunoaşte şi nici apăra drepturile);
- nu va putea respecta drepturile altora (devenind deranjant pentru ceilalţi);
- nu-şi va putea asuma responsabilităţile legate de drepturile sale.

Responsabilitatea este o asumare internă de sine, la ea participă personalitatea întreagă a

individului, precum şi proiecţia sa în acţiuni şi la nivelul consecinţelor acestor acţiuni.
Responsabilitatea este o coordonată a maturităţii individului (maturitate care nu se obţine odată cu
vârsta biologică, ci doar printr-o educaţie adecvată într-un mediu social propice formării şi
dezvoltării personalităţii individului).
Lucrarea de faţă vizează în paralel drepturile şi responsabilităţile copilului, tocmai
pentru că acestea depind unele de altele. Responsabilitatea oglindeşte modul în care drepturile
copilului au fost un cadru de creştere şi dezvoltare al copilului. Astfel, un copil care trăieşte într-
un climat în care drepturile tuturor sunt respectate, va interioriza el însuşi această formă de
respect, devenind un factor responsabil de menţinere a acestui climat pentru sine şi pentru ceilalţi
– ba mai mult, el îl va transmite şi generaţiilor următoare.
Într-un climat în care drepturile omului sunt încălcate, nici responsabilitatea socială şi
individuală nu se poate forma, generând tabloul unei stări de infantilism, în care abuzurile,
sentimentul de vinovăţie, comportamentele extreme, răsturnarea valorilor şi neimplicarea sunt
norma.

Şcoala este una dintre instituţiile sociale de formare pentru copil care, prin specificul său
educativ declarat, nu poate să nu se întemeieze principial pe drepturile copilului ca rigori de bun
simţ, care duc şi la constituirea responsabilităţilor copilului în cadrul structurării personalităţii
sale. Aceste principii de bază în fundamentarea şcolii fac din ea o instituţie necesară societăţii şi
fundamentală pentru devenirea umană. Dar, deşi regulile acestea sunt simple şi naturale, o
asemenea structurare a şcolii este în prezent mai mult o aspiraţie. Şcoala este în sine o instituţie
rezistentă la schimbare, ea este pentru societate un factor de inerţie care atenuează mişcările bruşte
şi le face mai puţin şocante, şi, deci, mai puţin bulversante. Ea are o „vâscozitate” care permite
adaptarea oamenilor la schimbările sociale, dar oferă şi o rezistenţă în cazul unor schimbări de
percepţie. Astfel, în legătură cu schimbarea percepţiei asupra copilului, şcoala oferă încă o
rezistenţă destul de mare în privinţa asumării drepturilor copilului. Această rezistenţă este vizibilă
chiar prin studiul scopului declarat al şcolii, care se centrează pe învăţare (deci pe o dezvoltare
intelectuală) şi mai puţin pe dezvoltarea socio-emoţională şi afectiv-creativă a copilului (fapt care
nu reiese doar din programele şcolare, ci şi din simpla reducere a copilului la „elev”, ca recipient
pentru conţinuturi transmise intelectual). De asemenea se accentueză evaluarea comparativă
(notarea, care ţine de performanţa întregii clase, ba mai mult, de teste standardizate, care propun
un „ideal” de elev). Se menţine de asemenea în relaţia profesor – elev ideea superiorităţii
profesorului care, chiar dacă este implicat într-un sistem de formare permanentă, nu este încurajat
să-şi evalueze relaţia cu copiii (în funcţie de care se constituie ca profesor).

149
 Se pune tot mai mult problema relaţiei familiei cu şcoala pentru a stabili o coerenţă a
procesului educativ. În fapt această problemă apare mai mult ca un reproş adresat reciproc, ca o
învinuire pe care nimeni nu şi-o asumă şi care, după ce este aruncată de la o instituţie la alta,
inevitabil se răsfrânge negativ asupra copilului. De asemenea, funcţia educativă a comunităţii s-a
diminuat foarte mult, aproape până la inexistenţă. La fel ca şi „iedul cu mai multe mame” şi
copilul zilelor noastre rămâne „nemoşit” - adesea responsabilitatea educaţiei ca formare pentru
viaţă, pentru implicare socială şi pentru descoperirea propriului potenţial sublimativ şi creator se
realizează întâmplător, neintenţionat, uneori chiar neaşteptat prin intermediul grupurilor de
congeneri sau nu se realizează deloc.
Această stare de conflictualitate dintre instanţele educative (chiar dacă nu este declarată),
această neasumare fermă de roluri şi de responabilităţi – duce la o stare generală de
nesiguranţă, în care creşte copilul, pe care el o resimte nefavorabilă formării personalităţii sale.

7.2. Aspecte cercetate –tendinţe principale

În prezentul studiu, am încercat să vedem în ce fel este percepută respectarea
drepturilor copilului în şcoală, precum şi cum văd copiii înşişi asumarea responsabilităţilor
în acest mediu; pe de altă parte, cum resimt profesorii problematica drepturilor şi
responsabilităţilor în şcoală şi ce pârghii există în instituţia educativă pentru rezolvarea
problemelor ce ţin de aceste aspecte.
Cercetarea de faţă s-a axat pe studiul percepţiei asupra patru drepturi pe care le-am
considerat esenţiale pentru structurarea cadrului şcolar: dreptul la informare, la exprimare liberă a
opiniei, la tratament egal şi nondiscriminare, la asociere şi participare.

7.2.1. Elemente generale

Acestea sunt aspecte care s-au degajat din întregul parcurs al cercetării, ca elemente
esenţiale şi generale pentru subiectul în discuţie:
a) Ideea de „problemă” în reprezentarea drepturilor şi responsabilităţilor; rezultatele diferă
de la şcoală la şcoală, dar ce este unitar este că atât profesorii, cât şi copiii, atât din mediul rural,
cât şi din cel urban, indiferent de sex sau vârstă au considerat „drepturile şi responsabilităţile
copilului” o problemă. Fiecare a gândit-o diferit, au găsit cauze diferite, la fel şi soluţii, dar ideea
de „problemă” transpare la nivel general.
b) Există o bună cunoaştere declarativă şi chiar o capacitate de numire şi identificare a
drepturilor şi responsabilităţilor copilului în şcoală. Însă nu există şi o imagine clară a pârghiilor
şi a instituţiilor la care copilul poate face apel în situaţia în care aceste drepturi sunt încălcate.
c) Profesorii au obligaţia de a sesiza situaţiile în care drepturile copilului sunt încălcate,
dar, în fapt, nu este o practică la nivelul şcolii.
d) Sursele de informare asupra drepturilor copilului, sunt, în general: şcoala (prin
intermediul orelor de dirigenţie, prin Regulamentul şcolii, prin discipline şcolare specifice),
mass-media, familia şi grupul de egali.
e) Asigurarea cadrului de respectare a drepturilor copilului presupune o bună şi reală
comunicare. Cercetarea de faţă sesizează blocaje ale comunicării, care impietează asupra
procesului de educaţie, chiar dacă nu se constituie într-o directă încălcare a drepturilor copilului.
Adesea şcoala apare ca o instituţie în care profesorii îşi fac datoria în privinţa predării materiei,
dar nu găsesc timp sau sens pentru comunicarea afectivă cu copiii; aceştia se simt astfel
neimplicaţi personal în procesul didactic şi scindaţi în două: intelectul, care are legătură cu şcoala
şi restul personalităţii, care ar trebui "lăsat la poartă".

150
 f) Există evidenţiate în cadrul cercetării noastre mai multe tipuri de încălcare a drepturilor
copilului.
- forma încălcării directe, atunci când copiii sunt bătuţi sau jigniţi în şcoală de către
profesori – este o situaţie în care se pot uşor lua măsuri de către părinţi sau de către celelalte cadre
didactice.
- forma încălcării mascate, când un drept este respectat doar formal „de ochii lumii”,
atunci când i se cere copilului părerea dar nu se ţine seama de ea. Reparaţiile aici pot fi realizate
mai greu deoarece nu se poate dovedi încălcarea care, de altfel nici nu este asumată de către
profesor. Aici corectura poate ţine de procesul de formare al profesorilor.
- forma încălcării prin supralicitare, care duce la demonetizarea dreptului respectiv.
Pentru ilustrarea acestei forme se poate exemplifica cu următoarea situaţie pusă în lumină de către
cercetarea de faţă: dacă i se oferă copilului prea multe informaţii fără a se crea şi cadrul
aperceptiv care să-i permită să ceară el aceste informaţii – ajunge la o opacizare a nevoii de a se
informa.
- forma încălcării prin obligativizarea dreptului; a face obligatoriu un drept este
modalitatea cea mai sigură de a-l distruge, aceasta pentru că nimeni nu-şi mai doreşte să facă uz
de el. Confundarea dreptului cu obligaţia îl face pe copil să se sustragă obligaţiei şi deci să-şi nege
propriul drept. De pildă, în cazul participării copiilor la anumite activităţi care ţin de viaţa şcolară,
dacă ea este realizată prin impunere, şi copilul va avea un răspuns pe măsură: fie se va sustrage,
fie se va achita funcţionăreşte de obligaţie sau o va face cu revoltă.
- forma încălcării parţiale; aceasta apare atunci când un drept al copilului este respectat
sub anumite aspecte ale sale, dar este încălcat sub altele.
- forma ignorării; apare atunci când copiii nu sunt discriminaţi direct invocându-se un
criteriu sau altul, dar se lovesc de indiferenţa celorlalţi.
g) În cadrul cercetării s-a putut evidenţia că mai există în şcoala contemporană românească
tratamente de nonpersoană ale copilului: bătaia, jignirea, discriminarea pe criteriul vârstei
(copiii „sunt prea mici” pentru…), neluarea în seamă a opiniei, condiţionarea şi şantajul (deci
intricarea educaţiei cu dresajul), tratarea copilului ca anexă a părintelui etc. Nu este un tratament
generalizat, dar acolo unde el este practicat, şi calitatea procesului educativ are de suferit, şi copiii
au un simţ al responsabilităţii mult diminuat.

7.2.2. Dreptul la informare

Copiii îşi cunosc acest drept şi consideră că el este satisfăcut, chiar supradimensionat
intelectual (accentul şcolii fiind pus pe informarea ştiinţifică). Există însă şi copiii nemulţumiţi în
privinţa cantităţii şi a disponibilităţii profesorilor de a oferi informaţii despre viaţă, despre
propriile lor afecte şi propriul corp, dar şi despre procesul didactic şi şcoală. Este astfel şi un
marcator pentru imaginea descentrată a şcolii, axată programatic pe informaţii intelectuale.
Această supradimensionare a informativului în şcoală face ca dreptul la informare să fie
puţin important pentru copii, care l-au plasat ca interes în urma altora mai populare, precum:
dreptul la educaţie, dreptul la liberă exprimare, dreptul la viaţă, dreptul la familie, dreptul la
libertate. Dar, totuşi, înaintea altora precum: dreptul de a decide şi de a alege, dreptul de a nu fi
exploatat economic şi dreptul la asociere, organizare şi participare.
Cu privire la cunoaşterea drepturilor copilului, sursele principale de informare sunt: şcoala
(în special în cadrul orelor de dirigenţie), urmată de mass media, de familie şi discuţiile între elevi.
Mai puţin de o cincime dintre respondenţi au considerat că există subiecte de interes pentru
copii asupra cărora aceştia nu sunt suficient informaţi. Asemenea subiecte se referă la: dragoste,

151
sexualitate; probleme familiale, personale; justificarea evaluării elevului; demersul didactic;
diverse aspecte ale realităţii şcolare.
În şcoli există un Consiliu al elevilor care garantează buna informare a copiilor asupra
activităţilor şi evenimentelor din şcoală, precum şi informarea cadrelor didactice asupra opiniilor
copiilor din fiecare clasă.
Însă consultarea copiilor în unele şcoli este percepută de către aceştia mai mult ca o formă
lipsită de fond, ei considerând că nu au o influenţă reală în luarea deciziilor. Acolo unde
consultarea copiilor se face în mod veritabil, se poate constata o ridicată stimă a şcolii şi
profesorilor în ochii copiilor.

7.2.3. Dreptul la exprimarea liberă a opiniei

De felul în care este respectat acest drept în şcoală depind climatul şcolar şi relaţiile care se
stabilesc între profesori şi copii, precum şi între copiii. Din nefericire însă, nu există o practică
generală de bun climat comunicaţional, ci doar şcoli în care s-au stabilit relaţii umane de
comunicare.
Unii copii numesc experienţe în care au fost consultaţi şi opinia lor chiar a contat. Aceştia
sunt în general mulţumiţi de şcoală şi profesori.
Există şi copii care se simt uneori „un partener neglijabil” în discuţia cu adulţii, mai ales în
mediul şcolar. Ei sesizează că sunt consultaţi „de formă” şi chiar dacă li se cere părerea, adesea nu
se şi ţine cont de ea. Atunci copiii se simt umiliţi, neimportanţi şi de aceea sunt mai rezervaţi, dar
şi mai revendicativi şi chiar agresivi între ei şi cu profesorii lor. Cel mai adesea nemulţumiţii sunt
cei din oraşe şi din licee (şi datorită emancipării şi a spiritului revendicativ care ţine de vârstă).
Se constată şi o preferinţă a subiectelor, asupra cărora copii se exprimă diferit, în funcţie
de sex: fetele propun activităţi extraşcolare, în timp ce băieţii „negociază” temele cu profesorii.
Există de asemenea în şcolile investigate reprezentanţi ai copiilor care comunică
profesorilor opiniile colegilor lor.
Se poate observa o mare legătură între climatul comunicaţional din şcoală şi capacitatea
copiilor de a-şi exprima opinia. În şcolile cu o bună comunicare, şi copiii sunt mai mulţumiţi şi
mai puţin revendicativi, şi profesorii par mai relaxaţi şi au tendinţa de a-i înţelege pe copiii, şi
atacurile de violenţă fizică şi verbală între copii sunt mai puţin numeroase.
Atunci când copiii se simt implicaţi în deciziile privind organizarea şcolii, a programului
educativ, a procesului de predare şi notare sunt şi mai ataşaţi de şcoală, de profesori, şi mult mai
responsabili în autoasumarea respectului pentru sine şi alţii.

7.2.4. Dreptul la tratament egal şi nondiscriminare

Investigarea dreptului la tratament egal şi nondiscriminare a relevat aspecte interesante: s-a

putut constata existenţa în şcoală atât a unor modalităţi de discriminare pozitivă şi de sprijin, cât şi
discriminări pe criterii surprinzătoare, precum acela al performanţei şcolare.
Din perspectiva relaţiei profesor-elev, puţin peste o treime dintre elevi consideră că
profesorii sunt corecţi; dar peste jumătate dintre respondenţii din mediul rural şi cei din gimnazii
consideră că profesorii au un comportament just în relaţiile cu elevii.
Ierarhia comportamentelor discriminatorii acuzate de elevi se prezintă astfel: I. favorizarea
elevilor performanţi; II. avantajarea elevilor din familiile înstărite; III favorizarea elevilor
proveniţi din familii de intelectuali.

152
 - discriminare pe criteriul vârstei; unii elevi acuză tratamente de nonpersoană: că sunt
bătuţi, umiliţi, că nu li se iau în seamă părerile pe motivul că „sunt prea mici” pentru a fi
consultaţi, pentru a fi informaţi, pentru o adresare umană şi decentă. Acest tip de discriminare este
acuzat mai mult de copiii mai mari (din liceu) şi de la oraşe. Copiii din gimnaziu şi din mediul
rural se simt mai puţin discriminaţi. Bineînţeles că „sentimentul de a fi discriminat” are o
puternică notă subiectivă, care poate să ţină de nivelul de emancipare, precum şi de spiritul
revendicativ (ambele mai puternice în mediul urban şi la adolescenţi).
- discriminare pe criteriul socio-economic al familiei; este un criteriu de discriminare
semnalat de către copii, dar el este mai profund decât s-ar putea crede, prin faptul că prin aceasta
copiii sunt trataţi ca anexă a părinţilor, fiind deci vorba despre o prelungire a discriminării pe
criteriul vârstei. La acestea se mai adaugă şi discriminarea pe criteriul disponibilităţii părinţilor de
a oferi cadouri şi beneficii profesorilor. Acest din urmă aspect, semnalează de fapt, cazuri de
corupţie şi de şantaj, de condiţionare – aspecte care perturbă grav procesul de educaţie
transformându-l într-unul antieducativ cu repercusiuni asupra personalităţii copilului, dar şi asupra
societăţii în ansamblu.
- O formă de discriminare proprie instituţiei şcolare este asocierea stereotipă a
performanţei la învăţătură, cu aprecierea persoanei. Există în unele şcoli şi practica separării
copiilor în funcţie de nivelul performanţelor şcolare. Această centrare pe intelect în şcoală duce la
o incapacitate de valorizare a altor aspecte de personalitate (competenţe, abilităţi socio-afective,
creative etc.), la un clivaj intrapersonal schizoid între intelect şi afect, la o competiţie degenerată
adesea în concurenţă şi rivalitate, incapacitate de lucru în echipă şi de cooperare. Tot aici întâlnim
şi etichetarea copiilor slabi la învăţătură (proşti, răi, leneşi, needucabili), având ca efecte
excluderea, marginalizarea din partea profesorilor şi a colegilor care le adânceşte dezinteresul faţă
de şcoală şi generează manifestări agresive sau de retractilitate şi autoizolare socială.
- Discriminarea etnică în cercetarea noastră îi vizează exclusiv pe copiii rromi. Aici se
poate constata că - în majoritate - copiii rromi sunt mai mult discriminaţi pe motive generale
(sărăcie, rezultate şcolare slabe, manifestări de violenţă) şi mai puţin pe motive etnice.
- Există şi exemple de discriminare pozitivă în care copiii orfani şi sărmani dispun de
facilităţi financiare, de centre de zi, de asistenţă socială diversă, iar copiii rromi dispun de locuri
speciale pentru facilitarea accesului în învăţământul liceal şi superior. Aceşti copii beneficiază
uneori şi de susţinerea comunităţii şcolii, care le vine în ajutor prin programe de voluntariat şi prin
activităţi caritabile ale elevilor şi profesorilor. Uneori se implică şi comunitatea părinţilor,
comunitatea locală, firme şi organizaţii. Este însă adevărat că adesea nu există un sprijin
sistematic şi permanent în ceea ce-i priveşte.
Prin prisma relaţiei dintre elevi, se constată că elevii de la sate stabilesc mai multe relaţii
de prietenie cu elevii săraci şi cu cei din familii de muncitori sau ţărani; ei tind să-i respingă pe
copiii din familiile înstărite şi pe cei provenind din familii de intelectuali, adică invers decât se
petrec lucrurile în mediul urban. Elevii din urban şi liceenii sunt mai toleranţi decât cei din mediul
rural şi din gimnaziu. Aşadar criteriul economic şi statutul profesional/cultural al familiei
constituie în mai mare măsură factori de relaţionare selectivă şi de comportamente discriminatorii
la nivel rural şi gimnazial. Există o mai mare acceptare a copiilor de etnie minoritară şi a celor cu
handicap în şcolie din mediul rural.

7.2.5. Dreptul la asociere, participare şi organizare

Acest drept al copilului se află în cea mai mare relaţie cu formarea responsabilităţii.
Participând la viaţa comunităţii şi la cea şcolară copiii descoperă care sunt consecinţele actelor lor,

153
pe care învaţă să şi le asume, iar în funcţie de acestea să-şi ajusteze comportamentul ajungând la
deprinderea inteligenţei sociale. Asocierea creează, de asemenea, premisa pentru deprinderea
lucrului în echipă, pentru colaborare, satisfăcând totodată şi nevoia copilului de a fi împreună cu
congenerii. Rolul şcolii în această direcţie este evidenţiat în documente şi programe internaţionale
şi naţionale, iar literatura de specialitate abordează din ce în ce mai des această tematică.
În şcolile unde copiii sunt consultaţi în deciziile generale, se poate vedea că este o mai
bună comunicare, o bună implicare a copiilor, dar şi o mândrie a acestora faţă de şcoala lor şi de
profesorii pe care îi consideră „cei mai buni din ţară” (gimnaziu, rural). Există însă şi şcoli în care
responsabilitatea deciziei este văzută ca aparţinând exclusiv profesorilor, elevii fiind "prea mici"
ori subiectul participării fiind "o modă", neconcordantă cu modelul consacrat de şcoală. Climatul
din aceste şcoli este de multe ori dominat de stimularea excesivă a competiţiei şi rivalităţii (fapt
care distruge premisa cooperării). Aici copiii se simt adesea auxiliari, un pretext pentru
funcţionarea şcolii ca instituţie importantă în sine, pentru sine. De asemenea, ei nu se pot simţi
responsabili pentru nişte demersuri care nu le aparţin şi pe care doar le suportă pasiv. Este o
atitudine care le distruge stima de sine şi care îi întoarce din calea asumării responsabile a propriei
vieţi.
Un alt pericol, evidenţiat şi de cercetarea de faţă, este acela de transformare a dreptului la
participare într-o obligaţie de a participa – fapt care îi face adesea pe copiii să renunţe la el, să se
sustragă obligaţiei, negându-şi astfel dreptul.
Ca structură participativă, Consiliul elevilor începe să contribuie la stimularea participării
elevilor (prin consultarea acestora cu privire la problemele care să intre pe agenda consiliului şi
prin susţinerea opiniilor lor în faţa conducerii şcolii), însă rolul său principal se reduce
deocamdată la unul de informare.
Cercetarea relevă practici bune de stimulare a participării, dar semnalează şi riscurile sau
constrângerile pe care integrarea acestora în viaţa reală a şcolii le întâmpină: motivaţia participării,
formalismul, satisfacţia implicării sau durabilitatea practicilor şi a structurilor participative.

7.2.6. Responsabilităţile copiilor în şcoală. Relaţia dintre drepturi şi

responsabilităţi

Copiii îşi asumă ca principală responsabilitate în şcoală activitatea de învăţare. Se remarcă

însă o confuzie între obligaţia şi responsabilitatea de a învăţa, precum şi o slabă legătură între
intenţii, motivaţii declarate şi acţiune. Acestea arată că la acest nivel responsabilitatea copilului
nu este o achiziţie pe deplin asumată.
Copiii participă prea puţin activ în consiliile şcolare. Nivelul implicării sociale, necesar
responsabilităţii, pare slab constituit.
Educaţia apare oarecum ruptă de realitate, deoarece copiii consideră că nu sunt suficient
informaţi în privinţa unor aspecte ce ţin de viaţa cotidiană, precum sexualitatea şi sănătatea. De
asemenea, violenţa din şcoală arată o slabă pregătire pentru rezolvarea paşnică a conflictelor –
dimensiune caracteristică a formării responsabilităţii. În privinţa luării deciziilor şi a rezolvării
conflictelor, se constată la copii o preferinţă pentru tactica tergiversării, iar la cadrele didactice un
balans între comunicarea deschisă şi toleranţa limitată. Copiii apar nepregătiţi pentru trăirea
responsabilităţii vieţii.
Reproşurile elevilor şi profesorilor privind (ne)acordarea respectului reciproc indică o
confuzie a profesorilor între autoritate şi autoritarism, o relativă nepregătire etică profesională
şi psiho-socio-pedagogică a acestora pentru asumarea responsabilităţilor specifice rolului de
cadru didactic.

154
 Se poate constata, la nivel de principii şi în plan normativ, un echilibru între drepturi,
obligaţii şi responsabilităţi ale elevilor. Însă, mulţi respondenţi remarcă o neconcordanţă între
planul normativ-teoretic şi cel “de facto”. Cadrele didactice consideră că accentul se pune pe
drepturile copilului, iar copiii resimt acest accent ca fiind pus pe obligaţiile lor. Este o percepţie
subiectivă care însă dă seama asupra faptului că de multe ori nu există o unitate de scop între
profesori şi copii, ci mai curând o scindare în tabere diferite.
Dincolo de nivelul declarativ însă se constată în fapt o relaţionare mai degrabă apropiată
şi caldă între profesori şi elevi. De asemenea şi comportamentul profesorilor variază pe o scală
foarte largă, de la autoritarism la atitudinea de tip laissez faire.

7.3. Recomandări
7.3.1. Premise şi principii

Dezvoltările psihologiei şi pedagogiei evidenţiază unele schimbări de perspectivă privind

şcoala, educaţia şi înţelegerea copilului în lumea contemporană:
1. Copilul este o persoană şi are dreptul la respect, opinie şi participare, la implicarea lui în
cadrul procesului educativ, care îl priveşte. Aceasta înseamnă că nu poate fi judecat prin prisma
familiei din care provine.
2. Educaţia are un scop comun pentru copii, profesori şi părinţi. Pentru atingerea
obiectivelor sale şcoala ar trebui să găsească o cale pentru întărirea cooperării celor implicaţi.
3. Educaţia vizează întreaga personalitate a copilului şi nu doar anumite aspecte ale sale.
Centrarea pe intelect aduce cu sine pericolul transformării şcolii dintr-o instituţie de educaţie
într-una de instruire.
4. Procesul de educaţie din şcoală, chiar dacă este unul de masă nu poate prelua modelul
industrialist.
5. În condiţiile societăţii post-moderne şi educaţia trebuie să ţină seama de opiniile şi
motivaţiile celor implicaţi, de noi moduri de raportare la norme şi valori. O educaţie care vizează
simultan comunitatea, curriculumul, metoda, profesorul şi elevul ca persoane.
6. Şcoala este o instituţie a comunităţii, de aceea deschiderea către aceasta trebuie să fie
veritabilă.
7. Şcoala este o instituţie creată în slujba copiilor pentru care trebuie să fie un mediu de
formare şi dezvoltare propice lor.
Pornind de la constatările prezentei lucrări de cercetare, se evidenţiază următoarele
principii care ţin de drepturile copilului în spaţiul şcolar:
1. înţelegerea postmodernă a educaţiei ca relaţie biunivocă care produce schimbări în
ambii parteneri (centrată mai mult pe relaţia educativă decât pe profesor sau pe copil); o
întreprindere cu scop comun, legată de un mod de viaţă actual;
2. o mai bună echilibrare a ofertei educaţionale, care să nu se mai adreseze doar
dimensiunii intelectuale, ci să vizeze şi dezvoltarea socio-emoţională, afectivă şi a creativităţii; un
demers adresat copiilor ca persoane şi nu maselor de elevi;
3. o atentă şi temeinică selecţie a viitoarelor cadre didactice în funcţie de disponibilitatea
lor pentru lucrul cu copii, de capacitatea lor reală de a se schimba şi de a înţelege copilul în
diverse etape de vârstă, respectiv situaţii;
4. formarea cadrelor didactice ca educatori, şi mai puţin ca oameni de ştiinţă într-un
domeniu;
5. asigurarea în şcoală a unui climat de comunicare:

155
 - prin acţiuni sistematice ale şcolii de implicare în viaţa comunităţii şi de implicare a
comunităţii în viaţa şcolară;
- printr-un cadru permanent de discuţii ale profesorilor cu părinţii; implicarea părinţilor
în viaţa şcolii;
- prin întâlniri săptămânale de grup ale cadrelor didactice în care acestea să poată discuta
problemele pe care le întâmpină, pentru a găsi împreună soluţii;
- prin schimburi de experienţă ale cadrelor didactice dintr-o şcoală cu cele din alte şcoli.
6. asigurarea şi menţinerea stimei de sine a cadrului didactic:
- prin remunerare corespunzătoare;
- prin posibilitatea de a participa şi organiza reuniuni ştiinţifice pe teme de educaţie;
- printr-un climat de respect;
- prin aprecierea rezultatelor pozitive şi asigurarea unei creşteri profesionale.

7.3.2. Recomandări generale

1. Includerea tematicii drepturilor şi responsabilităţilor copilului în formarea managerilor

şcolari, pentru a facilita înţelegerea procesului complex de exersare a drepturilor şi de
învăţare a responsabilităţii, precum şi a influenţei unor factori precum cultura
organizaţională şi curriculumul ascuns. Managerii şcolari sunt în mare parte responsabili
de dezvoltarea politicii instituţionale, de elaborarea planului de dezvoltare al şcolii şi de
cultura organizaţională.
2. Planurile de dezvoltare şcolară şi regulamentele de organizare şi funcţionare a
instituţiilor de învăţământ sunt documente relevante în raport cu problematica
drepturilor şi responsabilităţilor. Pentru ca acestea să fie cu adevărat relevante şi
funcţionale în reglementarea vieţii şcolii, este necesară clarificarea statutului şi a rolului
lor: cine le realizează, în ce scop, cum interferează cu cultura organizaţională şi
curriculumul ascuns, cum sunt informaţi şi consultaţi sau implicaţi în elaborare profesorii,
elevii şi părinţii, ce se poate face pentru asumarea conţinutului acestora de către întreaga
comunitate şcolară.
3. Reproiectarea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice, astfel încât să asigure
dezvoltarea competenţelor şi interiorizarea valorilor necesare profesiei didactice.
Formarea continuă trebuie să pună accentul pe dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice şi nu să compenseze limitele formării iniţiale. Este necesar ca practica
pedagogică să reprezinte o soluţie viabilă pentru legătura dintre teorie şi practică, precum
şi pentru pregătirea afectivă a educatorilor. Cadrele didactice trebuie să fie în primul rând
educatori şi apoi profesori de o anumită disciplină (prin comparaţie, aşa cum medicii sunt
formaţi iniţial ca generalişti şi abia ulterior ca specialişti într-un anumit domeniu). Tot în
contextul formării profesorilor apare şi problema recrutării pentru profesia didactică, pe
baza unor criterii clare de selecţie a viitorilor profesori. Formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice să pună accent suplimentar pe deontologia educatorului, pe
cunoaşterea semnificaţiilor şi sensurilor contemporane ale demnităţii persoanei şi
drepturilor omului, pe relaţia dintre autoritatea (paternalismul) educatorului şi libertatea
copilului. În acest sens, ar putea fi introdus un curs de etică profesională a educatorului, în
curriculumul pentru formarea iniţială şi continuă.
4. Asigurarea în şcoală a unui climat sigur, bazat pe încredere şi pe responsabilitate, pe
respectarea demnităţii, a drepturilor şi libertăţii individuale şi/sau colective.

156
 5. Pentru elevii aflaţi în situaţii de vulnerabilitate sau de risc, sunt necesare, pe lângă
măsurile şi programele specifice de educaţie remedială sau de facilitare a integrării sociale,
competenţe ale profesorilor, strategii şi mijloace de sprijinire a acestora.
6. Este bine ca, în curriculumul pentru învăţământul primar şi secundar, să se realizeze mai
bine legătura dintre fundamentele morale şi spirituale ale demnităţii persoanei şi
semnificaţiile civice, juridice, politice ale drepturilor omului şi copilului, evitând ruptura
dintre pregătirea intelectuală şi viaţa trăită, dintre dimensiunile cognitive şi afective ale
copilului (mai ales prin teme de la disciplinele Religie, Limbă şi literatură română, Istorie,
Educaţie/cultură civică, Consiliere şi prin noile conţinuturi ale educaţiei).
7. Curriculumul pentru învăţământul secundar este bine să prevadă teme privind cunoaşterea
semnificaţiilor şi sensurilor contemporane ale drepturilor şi responsabilităţilor omului şi
copilului în contexte ale pregătirii pentru viaţă. În acest sens, se recomandă utilizarea
metodei proiectului, prin care echipe de profesori şi elevi investighează probleme reale ale
şcolii şi comunităţii şi gândesc soluţii la problemele cercetate (în special la Istorie,
Educaţie/Cultură civică, Consiliere).
8. În ceea ce priveşte curriculum-ul pentru învăţământul secundar, este bine să se acorde
atenţie sporită cunoaşterii de către elevi a instituţiilor şi modalităţilor prin care se
apără respectarea demnităţii omului şi copilului (în special la Educaţie/Cultură civică,
Consiliere).
9. Evaluările şi examinările şcolare, inclusiv pentru trecerea la niveluri superioare de
învăţământ, să acorde atenţie sporită drepturilor copilului la informare, la opţiune şi
decizie liberă, la nediscriminare (inclusiv cu privire la practicile de discriminare
pozitivă, cum ar fi locurile separate pentru rromi, care se ocupă uneori prin încălcarea
drepturilor legitime).
10. Este bine ca profesorii să reflecteze şi să valorifice potenţialul evaluării de a influenţa
relaţiile sociale din şcoală/ clasă, evitând abordarea reducţionistă a acesteia şi
contracarând stimularea relaţiilor de competiţie şi control. Astfel, este necesar ca formarea
iniţială şi continuă să îi ajute să evalueze instruirea şi educaţia, nu doar în termeni de
competiţie, ci şi din perspectiva relaţiilor sociale care se pot dezvolta în şcoală116.
11. Crearea unor mecanisme de monitorizare a conduitei didactice, pentru a identifica,
preveni şi sancţiona comportamente incompatibile cu etica educatorului (de ex., corupţia
din învăţământ).
12. Ar fi util ca Legea statutului cadrului didactic să prevadă norme care să asigure
securitatea socială şi autoritatea morală a cadrului didactic.

Ca adulţi cu toţii ne-am confruntat cu încăpăţânările copilului de a fi el însuşi, de a face

ca el – este o modalitate de a se impune ca om întreg şi cu drepturi egale, de a fi văzut şi
recunoscut ca atare. Copiii, pentru a-şi păstra libertatea, unitatea şi afirmarea ca persoane, îşi
pot sacrifica sănătatea, iubirea părinţilor şi aprecierea profesorilor, inserţia socială şi orice
facilităţi şi bunuri. Este o luptă pe care, din fericire, întotdeauna copiii o câştigă .
De ce trebuie să fie o luptă? De ce trebuie ca ei să se sacrifice?
Este bine ca adulţii să îşi pună întrebările aceasta din când în când - este şi rostul profund
al lucrării, dincolo de aspectele ştiinţifice relevate: să ne gândim la noi ca oameni în relaţie cu
alţi oameni care sunt copiii noştri, elevii noştri sau copiii de lângă noi.

116
Micheline Rey, De la logica ”mono” la logica de tip ”inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară, în
Pierre Dasen et al., Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Polirom, Iaşi, 1999.

157
 Bibliografie selectivă

1. Alaimo, K., 11 ”Children’s Rights”, în Stephen J. Farenga and Daniel Nee (editors):
Encyclopedia of Education and Human Development, volume two, M.E. Sharpe, Armonk,
New York London, England, 2005
2. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea
adultului, Editura Polirom, Iaşi, 1998
3. Albulescu, I., Situaţiile conflictuale în clasa de elevi, în Constantin Cucoş et al (coord.),
Educaţia – provocări la început de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma, Editura
Universităţii ”Al.I. Cuza”, Iaşi, 2005
4. Alexy, R., Drepturi fundamentale şi drepturi ale omului, în Jörn Rüsen, Hans-Klaus Keul,
Adrian-Paul Iliescu, Drepturile omului la întâlnirea dintre culturi, Editura Paralela 45, Piteşti,
Bucureşti, 2004
5. Arendt, H., La crise de l’éducation, în La crise de la culture (Between Past and Future),
Gallimard, Paris, 1972
6. Balica, M., Bălan, A., Alexandrescu, G., Opinii ale elevilor privind importanţa şi respectarea
drepturilor copilului în România. Raport de cercetare realizat în cadrul grupului de
monitorizare privind drepturile copilului, Bucureşti 2006,
http://www.salvaticopiii.ro/romania/resurse/rapoarte.html
7. Barrow, R., Milburn, G., A Critical Dictionary of Educational Concepts”, second edition,
Teachers College, Columbia University, New York and London, 1990
8. Bâtlan, I., Philosophia moralis, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
9. Bîrzea, C., Les politiques éducatives dans les pays en transition, Les éditions du Conseil of
Europe, 1994
10. Bîrzea, C., Educaţia pentru cetăţenie democratică. O perspectivă a învăţării permanente,
Consiliul Europei, 2000
11. Bîrzea, C., Educaţia pentru cetăţenia democratică într-o societate în schimbare, în Revista de
Pedagogie, 1-12/2001
12. Borbély, St., Criza şcolii, în Observator cultural, august 2007
13. Brühl, L., L'idée de responsabilité, Hachette, Paris, 1944
14. Bunescu, Gh., Ionescu, M. (coord.), Raporturile între generaţii. Aspecte educaţionale, Cartea
Universitară, 2007
15. Bunescu, Gh., Şcoala şi valorile morale. Teorii şi practici ale dezvoltării psihosociomorale,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
16. Bunescu, V., Libertate şi disciplină, Revista de Pedagogie, 8-12/1993
17. Champy, Ph., Étéve, C. (directeurs de la rédaction), Dictionnaire enciclopédique de
l’éducation et de la formation, Retz, Paris, 2005, 3e édition, entierèment revue et mise à jour
18. Ciucu, C., Şcoala care deformează, în Cotidianul, 2 mai 2007
19. Collins, J. III and Nancy Patricia O’Brien, (editors), The Greenwood Dictionary of Education,
Greenwood Press, West port, Connecticut, London, 2003
20. Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995
21. Douet, B., Discipline et punitions à l’école, PUF, Paris, 1987
22. Durkheim, E., Sociologie et Philosophie, Felix Alcan, Paris, 1924

158
23. Dürr, K., L’école: une communauté d’apprentissage de la démocratie. Étude paneuropéenne
sur la participation des élèves, Conseil de L’Europe, Strasbourg, 2005
24. Duru-Bellat, Marie & Henriot van Zanten, Agnes, Sociologie de l`ecole, Armand Colin, Paris,
1992
25. Faucounnet, P., La responsabilité, Felix Alcan, Paris, 1920
26. Ferry, L., Lettre à tous ceux qui aiment l’école, www.appy.ecole.free.fr/textes/2003-1.pdf
27. Filloux, J.C., Éducation civique, éducation morale, éducation éthique, in Recherche et
formation, nr. 24, 1997
28. Finkielkrant, A., Înfrângerea gândirii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1992
29. Florea, M., Responsabilitatea acţiunii sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1976
30. Foulquié, P., Dictionnaire de la langue pédagogique, PUF, Paris, 1971
31. Freedem, M., Drepturile, Editura Du Style, Bucureşti, 1998
32. Hansen, D.T., Teaching and Moral Life of Classrooms, in Journal for a Just and Caring
Education, v. 2, nr. 1, p. 59-74, January, 1996
33. Hermet, G., Cultură şi democraţie, Pandora, Târgovişte, 2002
34. Hodgkin, R., Newell, P., Manualul pentru implementarea Convenţiei privind Drepturile
Copilului, ediţie revizuită, Editura Vanemonde, Bucureşti, UNICEF, 2004
35. Houssaye, J., Les valeurs à l‘école. L’éducation aux temps de la secularisation, PUF, Paris,
1992
36. Ionescu, I, Sociologii constructiviste, Polirom, Iaşi, 1998
37. Ionescu, I. I., Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi, 1997
38. Johnson, A., Dicţionarul Blackwell de sociologie, Humanitas, Bucureşti, 2007
39. Key, E., Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
40. Kohlberg, L., Essais in moral development, vol. II, The Psychology of moral development,
Harper end Row, New York, 1984
41. Laeng, M., Avazini, G., Vocabulaire de pédagogie moderne, Le Centurion/Sciences humaines,
1974
42. Lallement, M., Istoria ideilor şi doctrinelor sociologice, vol II – De la Parsons la
contemporani, Editura Antet XX Press, Târgovişte, 1998
43. Landsheere, G. de, L’analyse des interactions verbales en classe, IIPE (Institut International
de Planification), mai 1974, nr. 63, UNESCO
44. Lavelle, L., Traitè des valeurs, vol. I şi II, P.U.F., Paris, 1951, 1955
45. Le Bihan, C., Marile probleme ale eticii, Institutul European, Iaşi, 199
46. Legendre, R., Dictionnaire actuel de l’éducation, 2e édition, Guérin, Eska, Montréal, Québec,
1993
47. Lesne, M., Travail pédagogique et formation d’adultes, PUF, Paris, 1977
48. Liiceanu, G., Despre limită, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
49. Manent, P., O filosofie politică pentru cetăţean, Humanitas, Bucureşti, 2003
50. Merle, P., L’umiliation des élèves dans l’institution scolaire: contribution à une sociologie des
relations maître-élèves, in Revue Française de Pédagogie, nr. 139, 2002
51. Miroiu, M., Nicolae Blebea, G., Introducere în etica profesională, Editura Trei, Bucureşti,
2001
52. Miroiu, M., Societatea retro, Editura Trei, Bucureşti, 1999
53. O’Shea, K., A glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a
shared understanding, Consiliul Europei, Pachetul de educaţie pentru cetăţenie democratică
54. Oser, Fr., Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? în Educational Philosophy
and Theory, vol 31,2 /1999

159
55. Oser, Fr., Moral Judgment and Action: An Unresolved Problem, in the Helping Professions, în
Separato das Cadernos de Consulta Psicologico, 7/1991
56. Oser, Fr., Morality in Professional Action: A Discourse Approach for teaching, în "Effective
and Responsable Teaching. The New Synthesis" (Oser, Fr, Dick, A, Petry, L, - Eds) San
Francisco, 1992
57. Pantelimon, C., Criza educaţiei. Principiul autorităţii sub semnul întrebării, în Tribuna
Învăţământului, nr. 769, 25-31 decembrie 2004
58. Păun, E., O ”lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, în Emil Păun, Dan Potolea
(coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, Iaşi, 2002
59. Păun, E., Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999
60. Peter K. McInerney, Libertate şi responsabilitate (cap. 8), în Introducere în filosofie, Editura
Lider, Bucureşti, f.d.
61. Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
62. Pleşu, A. Minima Moralia, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1988
63. Popovici D., Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureşti, 2000
64. Reboul, O., Les valeurs de l`education, PUF, Paris, 1992
65. Renaut, A., Era individului. Contribuţie la o istorie a subiectivităţii, Institutul European, Iaşi,
1998
66. Rey, M., De la logica ”mono” la logica de tip ”inter”. Piste pentru o educaţie interculturală
şi solidară, în Pierre Dasen Christiana Perregeaux, Micheline Rey, Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii, Polirom Iaşi, 1999
67. Rogers, C., Le Developpment de la personne, Editura Dunod, Paris, 1968
68. Rossman, G.B, Corbett, H.D. şi Firstone, W.A., Change and Effectiveness în Schools: A
Cultural Perspective. NewYork, SUNY Press, 1988, apud Stoll, Louise, Fink, Dean, Changing
Our Schoos. Linking school effectiveness and school improvement, Open University Press,
Buckingham-Philadephia, 1996
69. Savater, F., Curajul de a educa, Editura Arc, Chişinău, 1997
70. Schaub, H., Karl G. Zenke, Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi, 2001
71. Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, (2nd edition), Jossey Bass, 1992
72. Seghedin, E., Coordonate deontologice ale profesiunii didactice, în Constantin Cucoş et al
(coord.), Educaţia – provocări la început de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma,
Editura Universităţii ”Al.I. Cuza”, Iaşi, 2005
73. Sirota, R., Meseria de elev, în: Stan, Luminiţa, Educaţie şi valori, Editura Spiru Haret, Iaşi,
1997
74. Snyders, G., La joie à l’école, PUF, Paris, 1988
75. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică-RA, Bucureşti, 1997
76. Solway, D., on ”The Good Teacher” (excerpted from ”The Good Teacher”, in his Education
Lost, OISE, Press, 1989) http://www.mrbauld.com/educ.html
77. Spinosa, B., Etica, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929
78. Stan, E., Despre pedepse şi recompense în educaţie, Institutul European, Iaşi, 2004
79. Stan, E., Educaţia în postmodernitate, Institutul European, Iaşi, 2007
80. Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Teora, Bucureşti, 1999
81. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996
82. Stoica, Şt., Etica Durkheimistă, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969
83. Suchodolski, B., Ethical Aspects of the Child’s Right to Education, în Gaston Mialaret (ed.),
The Child’s Right to Education, UNESCO, PUF, Paris, 1979
84. Taylor, C., Etica autenticităţii, Editura Ideea Design & Print, Cluj, 2006

160
85. Thin, D., L’autorité pédagogique en question. Le cas des collèges de quartiers populaires, in
Revue Française de Pédagogie, nr. 139, 2002
86. Thomas, J.P., Politici (partea a III-a), în Jean-Michel Besnier (coord.), Conceptele umanităţii –
O istorie a ideilor, Editura Lider, Bucureşti, f.d.
87. Toderaş, N., Cadrul legislativ internaţional, în "Participarea elevilor în şcoală şi în
comunitate. Ghid pentru profesori şi elevi", coord. Velea, S., Ed. Agata, 2006
88. Toma, P., Despre răspundere. Privire sociologică, Tipografia Mercur, Cernăuţi, 1932
89. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988
90. Velea, L.S. (coord.), Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate. Ghid pentru profesori şi
elevi, Editura Agatha, 2006
91. Vianu, T., Introducere în teoria valorilor, Editura Eminescu, Bucureşti, 1982
92. Vlăsceanu, L. (coord.), Schimbare şi continuitate în reforma curriculară în învăţământul
obligatoriu. Studiu de impact, Iaşi, Editura Polirom, 2002
93. Voicu, O. (coord.), Barometrul Incluziunii Romilor, 2007, disponibil online:
http://www.edrc.ro/docs/docs/barometrul%20incluziunii%20romilor.pdf
94. Xypas, C., Education aux valeurs? În Impacts, 2/1994
95. *** A 70-a sesiune plenară, 6-7 iunie 2007, Comitetul Regiunilor, Uniunea Europeană,
http://coropinions.cor.europa.eu/coropiniondocument.aspx
96. *** Calitate şi echitate în învăţământul românesc, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti, 2004
97. *** Carta Europeană a participării tinerilor la viaţa comunităţilor locale şi regionale,
Recomandarea 128 a Congresului Puterii Locale şi Regionale din Europa, din 21 mai 2003
98. *** Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Salvaţi Copiii, IPEC, Bucureşti, 2003
99. *** Declaraţia Drepturilor Copilului, 1959
100. *** Dictionar online de sociologie, http://www.dictsociologie.netfirms.com/S/Termeni/
segregare.htm
101. *** Drepturile copilului, Manual pentru clasa a V-a, Proiect ”Salvaţi Copiii”, Bucureşti,
2002
102. *** Etnobarometru. Relaţii interetnice în România. Anchetă coordonată de Centrul de
Cercetare a Relaţiilor Interetnice, mai-iunie 2000
103. *** http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
104. *** Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
105. *** Legea învăţământului preuniversitar (proiect în lucru)
106. *** Manual de educaţie pentru drepturile omului cu tinerii, Council of Europe, Human
Rights Education, Institutul Intercultural Timişoara, 2004
107. *** Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie
democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Consiliul Europei, 2004
108. *** Manual pentru implementarea Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului, lucrare
elaborată pentru UNICEF de Rachel Hodgkin şi Peter Newell. Bucureşti: Vanemonde, 2004
109. *** Participarea elevilor şi a studenţilor. Un rezumat al legislaţiei asupra luării deciziilor
la nivel liceal şi universitar, Strasbourg, Consiliul Europei, 1995
110. *** Raport asupra sistemului naţional de învăţământ, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti, 2005
111. *** Raport de cercetare: Opinii ale elevilor privind importanţa şi respectarea drepturilor
copilului în România, Salvaţi Copiii, Uniunea Europeană, Bucureşti, 2006
112. *** Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniul
educaţiei şi cercetării. ”România educaţiei – România cercetării”, 2007

161
113. *** Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005, art. 105
114. *** Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ
115. *** Repere. Manual de educaţie pentru drepturile omului cu tineri, Gomes Rui coord.,
Institutul Intercultural Timişoara, 2004
116. *** România şi Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului. Al treilea şi al patrulea
Raport Periodic, Octombrie 2007, http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_2007
10164458906.pdf

162