Tematica şi obligaţiile pentru didactica domeniului

Nivelul II – Modulul psihopedagogic (Master)

1. Două fişe, fiecare cu câte un obiectiv operaţional conform algoritmului lui R.

Mager pentru domeniul cognitiv (modelul lui Bloom). Nivelul obiectivelor
operationale construite va fi de la ”întelegere” in sus si cele doua obiective se vor
situa pe trepte diferite in ierarhia obiectivelor al lui B. Bloom (exemplu :
”intelegere” si ”evaluare”).

2. Trei fişe care să conţină, fiecare, 1-2 obiective la care se asociaza 2-4
exerciţii/sarcini/aplicaţii didactice ce vizează:
Dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor
Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă conform TIM
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor.

3. Doua fişe care să conţină, fiecare:

3-5 exemple de tipuri de cunoştinţe din disciplina/disciplinele predate
3-5 exemple de concepte şi prototipuri corespunzătoare, plauzibile pentru diverse teme
din disciplinele predate

4. La alegere: un studiu de caz ilustrativ pentru teoria novici-experţi SAU pentru teoria

atribuirii

Conf. univ. dr. Florin Frumos,

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei,
Universitatea Al. I. Cuza Iasi
 2

Fișa I

Disciplina : Geografie

Clasa: a XI-a

Competențe generale:
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente

Competență specifică:
2.4. Explicarea relaţiilor observabile între sistemele lumii contemporane

Obiectiv operaţional conform algoritmului lui R. Mager pentru domeniul cognitiv (modelul
lui Bloom).

1. Denumirea comportamentului observabil:

- La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să analizeze indicatorii care reflectă

decalajele apărute între statele dezvoltate și statele în curs de dezvoltare

2. Enunţarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au atins

comportamentul (schimbarea) preconizat de obiectiv:

- Elevii vor avea ca sursă de informare hărțile/atlase politice ale lumii privind
indicatori (precum: consumul de energie, hrana, analfabetismul), atlase economice,
filme documentare, grafice. Totodată vor avea ca analiză niște tabele cu indicatorii
anteriori (exprimarea în procente).

3. Criteriul de reuşită, nivelul de performanţă acceptabilă:

- Obiectivul va fi realizat dacă se vor analiza acei indicatori , care reflectă decalajele
între state dezvoltate și cele în curs de dezvoltare , la nivel global ( pe baza hărții
politice ale lumii). Se va alege câte două țări din statele dezvoltate și cele în curs
de dezvoltare și se vor compara cei trei indicatori : analfabetismul, hrana și
consumul de energie .
 3

Fișa II
Disciplina : Geografie

Clasa: a XI-a

Competențe generale:

2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător (geografic) ca

reflectare a fenomenelor şi a proceselor studiate în cadrul ştiinţelor naturii
(Fizică, Biologie, Geologie, Chimie)
Obiectiv operaţional conform algoritmului lui R. Mager pentru domeniul cognitiv (modelul
lui Bloom).- să cunoască hazardele care influențează în mare măsura mediul înconjurător.

1. Denumirea comportamentului observabil:

- La sfârșitul lecției, elevii vor putea să descrie și să clasifice hazardele naturale și

cele antropice și totodată să cunoască influența pe care o are societatea asupra
acestor hazarde.

2. Enunţarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au atins

comportamentul (schimbarea) preconizat de obiectiv:
- Elevii vor avea ca sursă de informare cărți privind hazardele naturale și antropice
și manualul de geografie de clasa a XI-a .

3. Criteriul de reuşită, nivelul de performanţă acceptabilă:

- Obiectivul va fi realizat dacă se vor da câte trei exemple de hazarde naturale și trei
exemple de hazarde antropice , deasemenea să localizeze pe harta fizică a lumii
trei regiuni în care se produc cutremure frecvent.
 4

Fișa III

Disciplina : Geografia României

Clasa a XII-a

Obiectivul: Probleme fundamentale ale cadrului natural Munții Carpați

1. Dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor:

- Ce cunoștințe aveți despre geneza munților Carpați și ce ați dori nou să afllați? În
ce ce condiții s–au format acești munți ?

2. Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă conform TIM:

- Realizați o schiță cu conturul României în care să trasați munții Carpați , pe foaie

de calc .

3. Dezvoltarea gândirii critice a elevilor:

- Precizați trei aspecte prin care munții Carpați se impun în relieful României
( prin altitudine, fragmentare, pasuri de acces)
 5

Fișa IV

Disciplina : Geografia României

Clasa a XII-a

Obiectivul: elemente specifice ale economiei în context național și internațional

1. Dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor:

- Pe baza cuntințelor dobândite ,la finalul orei de geografie realizați un referat de

mici dimensiuni în care precizați importanța agriculturii pentru economia
națională.
-
2. Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă conform TIM:

- Pentru o mai bună înțelegere a culturii plantelor , se va realiza o vizită pe teren

împreuna cu profesorul de geografie (elevii vor vedea cum se realizează o arătură
pe curbele de nivel și ce fel de cultură e specifică fiecărui tip de sol ).

3. Dezvoltarea gândirii critice a elevilor:

- Exprimați-vă părerea în ceea ce privește factorii care favorizază răspândirea

principalelor culturi agricole.
( poziția geografică, relieful variat, clima temperat continentală)
 6

Fișa V

Disciplina Geografie

Clasa a XI-a

Obiectivul: populația, resursele naturale și dezvoltarea lumii contemporane

1. Dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor:

- Considerați că resursele planetei sunt suficinte pentru numărul actual al populației

globului sau insuficiente? Argumentați răspunsul pe baza cunoștințelor dobândite.

2. Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă conform TIM:

- Explicați importanța educației ecologice pentru oameni , într-o poezie ( 4 viersuri).

3. Dezvoltarea gândirii critice a elevilor.

- Oferiți două soluții cu privire la cum pot fi diminuate efectele exploziei

demografice.
 7

Fișa VI
Tipuri de cunoștințe din disciplina pe care o predăm ( cunoștințe declarative, cunoștințe
procedurale și cunoștințe condiționale)
1. Cunoștințe declarative
a. Ce sunt curenții oceanici?
- Sunt generate de vânturile periodice, precum și de diferența de densitate a apelor a
două zone care comunică între ele, dar direcția fiecăruia este generată de forța
Coriolis.
b. Ce reprezintă spațiul geografic?
- Este un spațiu particular, de mare complexitate și dinamism în care se realizează
funcția cea mai semnificativă și originală a Terrei și anume, funcția biotică sub
toate formele și treptele ei de evoluție.
c. Ce reprezintă planiglobul?
- Reprezentare în plan a suprafeței întregului Pământ, planisferă, mapamond.
d. Ce este o alunecare de teren?
- Procesul de deplasare , mișcarea propriu-zisă a rocilor sau ale pantelor de pe
versanți cât și forma de relief rezultată.
e. Ce înseamnă mișcarea de revoluție a Pământului?
- Mișcarea efectuată de Pământ în jurul Soarelui pe o orbită în formă de eclipsă, sau
de cerc, Soarele aflându-se într-unul dintre focarele orbitei.

2. Cunoștințe procedurale
a. Cum se calculează scara hărții:
- Scara reprezintă raportul dintre distanța măsurată pe hartă și valoarea acestei
distanțe pe teren. Relația care exprimă scara hărții: d/D=1/n – d=distanța de pe
hartă, D=distanța reală pe teren, n=ne arată de câte ori distanța D a fost micșorată
pentru a putea fi reprezentată la scară.
b. Cum procedăm în caz de rătăcire?
- Pentru semnalizare: aprindem un foc pentru ca fumul să semnalizeze un
avertismemt, sau încercăm să coborâm de-a lungul râului.
c. Cum se calculează indicele dezvoltării umane ( IDU)?
- Este calculat ca media aritmetică simplă a trei indici: indicele speranței de viață,
indicele produsului intern brut anual pe locuitor și indicele educației.

3. Cunoștințe condiționale
a. Când are loc fenomenul de îngheț?
- Când se manifestă o temperatură mai joasă de zero grade.
b. De ce influențele pontice se resimt pe un areal restrâns?
- Se resimt doar pe litoral.
c. Care este cauza depopulării satelor?
- Migrarea populației către oraș pentru un trai decent
 8

Fișa VII

Exemple de concepte şi prototipuri corespunzătoare, plauzibile pentru diverse

teme din disciplinele predate:

concepte prototipuri
spațiu geografic spațiul românesc,rural,urban
fenomen meteorologic ceață, grindină, tornadă
luncă Lunca Dunării, lunca Bahluiului,
țară Austria, Italia, Norvegia
continent Africa, Asia, America de Sud
fluviu Nil, Dunărea, Amazon
 9

Fișa VIII

La alegere: un studiu de caz ilustrativ pentru teoria novici-experţi SAU pentru

teoria atribuirii.

Teoria novici-experți

Indivizii cu performanțe superioare într-un domeniu poartă numele de experți, iar cei
cu performanțe modeste – novici,. A dezvolta inteligența înseamnă a transforma novicii în
experți.

“Cum putem defini profesorul expert?” este

o întrebare întâlnită frecvent în diverse sisteme educaţionale. Pentru
a putea da un răspuns adecvat,trebuie să identificămfactorii/variabilele care ajută un
individ să devină expert în domeniul educaţional-didactic. Trebuie să înţelegem prin ce
anume se diferenţiază profesorul expertde cel
„modal” şi,în consecinţă, să dezvoltăm modalităţi de intervenţie care îl ajută pe cel
novice să devină, cât mai repede şi mai fluent cu putinţă, un expert în acest domeniu.
În urma numeroaselor cercetări efectuate , s-a demonstrat că profesorii experți prezintă
trei mari caracteristici:
În primul rând, experţii dispun de cunoştinţe: cunosc mai multe strategii şi tehnici de
predare şi utilizează cunoştinţele mai eficient în rezolvarea problemelor. De cele mai multe
ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e
suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente
sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc. Prin intermediul strategiei se
raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente
pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă.
Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al
profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv,
pe cel care învaţă. Astfel , în predare , profesorul expert utilizează o serie de strategii
didactice, de exemplu : mozaicul, fishbowl (tehnica acvariului), turul galeriei, interviul in trei
trepte, creioanele la mijloc si altele , ajungând la o performanță remarcabilă cu elevii sai.
Cunoştinţele profesorilor experţi sunt mai bine integrate decât ale începătorilor. Novicii petrec
mai mult timp cu sarcini în afara învăţării: organizarea clasei, accesarea materialelor,
disciplinarea comportamentelor dispruptive, centrarea atenţiei pe sarcini de învăţare
Expertul nu numai că rezolvă cu succes problemele domeniului său de expertiză, ci
întreţine şi o reflecţie constantă asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit
prin metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât performanţele
cognitive sunt mai înalte.
În al doilea rând, experţii sunt mai eficienţi: fac mai mult în timp mai scurt şi cu
investiţie redusă de efort, comparativ cu novicii. Cum se explică această superioritate a
experţilor? În primul rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că
 10

rezolvă sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un

elev care vorbeşte în spatele clasei fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al
doilea rând, experţii îşi planifică, monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra
problemelor.

Resursele mentale ale oamenilor sunt limitate, dar experţii se pare că „întind”
neaşteptat de mult aceste resurse. Procesările cognitive umane se divid în cele care au loc cu
consum energetic crescut şi în cele care se desfăşoară relativ uşor, automat. Ultimele sunt atât
de mult exersate şi bine învăţate, încât se desfăşoară cu consum minim de energie,
subatenţional. Anumite procesări mentale se automatizează prin practică extensivă. Ceea ce
este iniţial dificil, devine prim exersare o „a doua natură”, scăpând impozitării sistemului
cognitiv.

În al treilea rând, experţii manifestă o abordare creativă: adesea ei ajung la soluţii mai
adecvate şi mai neobişnuite comparativ cu novicii. Experţii rezolvă problema încercând mai
întâi să o redefinească, adică să o pună într-o nouă lumină, să o vadă într-o nouă perspectivă.
Redefinirea problemelor oferă soluţii ingenioase, care altfel n-ar fi atinse, numite soluţii de
profunzime, pentru reuşesc să identifice relaţiile de adâncime dintre variabilele circumscrise
de problemă.

Există trei aspecte care îi ajută pe experţi să găsească soluţii de profunzime pentru
problemele studiate (Davidson & Sternberg, 1984,1998).
În primul rând, experţii disting între informaţia relevantă pentru rezolvarea problemei
de informaţia nerelevantă. De exemplu, expertul distinge rapid între discuţiile care ajută elevii
să înţeleagă informaţiile şi cele care doar complică inutil situaţia, şi în plus consumă în mod
nepermis timpul de învăţare.
În al doilea rând, experţii combină informaţia într-o manieră utilă procesului de
rezolvare. Analizate separat, două unităţi de informaţie sunt nerelevante, dar devin relevante
prin analiza lor conjugată. Un profesor eficient este capabil să observe schimbări
semnificative în comportamentul unui anumit elev şi să le interpreteze corect. Performanţe în
declin, scăpările atenţionale sau pierderea bruscă a interesului pentru şcoală traduc adesea
probleme de adicţie, mai ales dacă aceste modificări au loc într-o perioadă scurtă de timp sau
reprezintă o schimbare semnificativă în comportamentul elevului.
În al treilea rând, profesorul aplică în probleme de predare informaţii achiziţionate în
alte contexte. Evident, înainte de a aplica cunoştinţele, trebuie să le achiziţionăm. Acest aspect
al gândirii experţilor arată de ce este esenţial să dispunem de cunoştinţe mai multe şi mai bine
organizate pentru a ne manifesta ca experţi.
Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a
memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive,
achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă
asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de
„practician reflexiv”).
Se estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000
de unităţi de informaţie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor
 11

necesită ani întregi de practică (5-10 ani) şi reflecţie constantă asupra propriei performanţe în
domeniul respectiv. Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de
organizare. Aceleaşi cunoştinţe pot fi organizate în funcţie de contextul în care au fost
dobândite (ex. “ceea ce am învăţat la cursul x, acum 3 ani” ), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce
mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost prezentate (ex. “cum am
rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a prezentat
…”), etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul
expertizei şi centrarea pe problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul achiziţionării.
Aceasta determină o semnificativă creştere a randamentului cunoştinţelor pe care le posedă.