MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE

Introducere

CEVA BLA, BLA, BLA DE MAXIM DOUĂ FRAZE.

Surse de motivare sau demotivare ale elevilor

Elevii încearcă diferite probleme motivaționale legate de învățare. Astfel, unii

învață deoarece sunt preocupați de evitarea eșecului, alții consideră că nimic din ceea ce fac nu
are valoare, și prin urmare nu merită să învețe, alții elevi sunt atât de axioși încât nu se pot
concentra în rezolvarea sarcinilor, iar alții își limitează participarea la activitîțile din clasă,
deorece consideră normele și interacțiunile din cadrul mediului școlar diferite de experiențele lor
sociale și culturale.
Elevii care exprimă motivație pentru învățare se disting prin:
 preocuparea pentru asimilarea cunoștințelor
 aspirația de a-și asuma riscuri
 înclinația pentru provocările școlare
 convingerea că erorile fac parte din procesul de învățare și că abilitățile de care dispun
pot fi îmbunătățite prin manifestarea unui efort susținut.
Motivația pentru învățare este urmarea unui număr complex de factori culturali,
contextuali și individuali.
Factorii culturali sunt reprezentați de normele și valorile referitoare la învățare care
adesea influențează atitudinea și comportamentele elevului. Orice elev interiorizează valorile și
practicile acelei comunități, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, prin modul în
care el se implică în sarcinile școlare.
Factori contextuali în mediul educațional care influențează motivația elevilor pentru
învățare pot fi sintetizate astfel: tipul de sarcină, autonomia, recunoaștere, munca în grup,
evaluarea, timpul.
Factori individuali în care elevii își construiesc anumite teorii despre școală care
influențează comportamentul lor din clasă sub aspectul motivației, al stilurilor de învățare și al
strategiilor de studiu utilizate.
 Lipsa acestor factori sau gestionarea defectuoasă duce la demotivarea față de procesul
instructive-educativ.

Profilul elevului cu motivaţie crescută

În general, tinerii valorosi provin din medii socioculturale favorizante, care au permis
manifestarea si dezvoltarea de aptitudini specifice, iar familiile au investit incredere si resurse in
formarea lor.
Ei au aptitudini si competente recunoscute si valorizate in plan social (familie, scoala, alte
contexte specifice de activitate), iar pana la aceasta varsta au obtinut rezultate de exceptie in plan
scolar sau in alte domenii de activitate extracurriculara, asadar potentialul aptitudinal este unul
manifest.
In general, tinerii sunt inscrisi in licee de elita, care recruteaza elevii dupa criteriul
performantei si sustin dezvoltarea acestora, prin crearea de medii competitive si stimulative, iar
familiile si scoala se mandresc cu ei.
Legat de experientele de succes precizate de elevi, acestea fac referire, de cele mai multe ori, la
rezultatele obtinute la activitatile din afara scolii: expozitii (pictura, inventii), cercuri (poezie,
literatura, limbi straine), concursuri scolare, proiecte educationale de grup (stiinte, matematica).
In foarte putine cazuri, elevii au facut referire la succesul scolar, care nu este considerat ca o
experienta de succes personal, ci mai degraba ca o indatorire care deriva din statutul de elev.
„Astazi am luat un 10, dar nu consider aceasta nota ca reusita personala, l-am luat usor, fara prea
mult efort…, o reusita cere efort, daruire”, spune un elev.
Pe de o parte, separarea succesului personal de viata scolii poate fi determinata de calitatea
educatiei in scoala de masa si de masura in care aceasta reuseste sau nu sa ofere demersuri
personalizate, in acord cu asteptarile acestei categorii de elevi. Pe de alta parte, poate fi vorba de
o anume imagine preconceputa despre scoala, ca instanta de activitate cu caracter obligatoriu, net
diferita de interesele personale, care au caracter optional.
Motivatie. Un prim motiv identificat de elevi este placerea de a invata, pasiunea pentru o anume
activitate. Astfel, unii dintre elevi sustin faptul ca invata din pasiune, numai ce le place si
pentru ca le place. Elevii cu rezultate deosebite invata pentru ca le place sa afle lucruri noi, in
mod special in domeniul ales.
Un al doilea factor motivational foarte puternic prezent la elevii cu rezultate deosebite este
reprezentat de dorinta de cunoastere. Astfel de elevi sunt pasionati de cunoastere, iar a sti cat
mai multe reprezinta un obiectiv de dezvoltare personala
“Invat pentru a sti de toate, pentru a-mi forma o cultura generala vasta; Invat pentru ca astfel ma
simt bine. Placerea de a invata, de a afla lucruri noi, de a fi mereu la curent cu ce se intampla, de
a avea o cultura generala”, afirma un tanar.
Legat de scoala romaneasca, o parte importanta dintre elevi au fost de parere ca scoala nu ofera
suficiente contexte care sa valorifice potentialul fiecarui elev si sa raspunda intereselor acestora.
„Scoala romaneasca se adreseaza elevului mediu, cu solicitari medii, intelect mediu si
asteptari medii. Nu raspunde asteptarilor elevilor speciali, cu interese speciale. Activitatea
scolara este rutiniera, scoala nu blocheaza creativitatea, dar nici nu o sustine. Solicitarile scolii
sunt uniforme si nu lasa loc pentru activitati mai putin formale, mai flexibile, mai deschise catre
interese specifice: Trebuie sa inveti la toate materiile in toate zilele”, sustin acestia.
Analiza datelor calitative evidentiaza faptul ca identificarea aptitudinilor elevilor este un moment
variabil de la caz la caz, in functie de tipul abilitatilor si de contextele de viata. Astfel, unele
aptitudini sunt mai usor identificabile si se manifesta la unii dintre copii inca de la varste fragede.
Alte aptitudini raman ca potential mai multa vreme sau se manifesta sub forme ascunse, mai
putin constientizate de catre persoana in cauza sau de catre cei din jur.

Profilul psihologic al elevului fără motivaţie

Realizarea profilului motivaţional al elevilor este una dintre sarcinile cele mai importante
pe care le presupune îndeplinirea cu succes a meseriei de profesor. El indică sensul intereselor, al
aptitudinilor, al atracţiilor sau respingerilor către o disciplină sau alta. Mai mult decât atât,
profilul motivaţional al elevului relevă valoarea pe care acesta o acordă activităţii de învăţare. El
este cu atât mai mult necesar, cu cât elevul respectiv are un deficit de motivaţie, dar care poate fi
reglat prin intermediul identificării cauzelor şi remedierii situaţiei prin diferite strategii, care ţin
de cele mai multe ori, de intervenţia profesorului şi a părinţilor.
Conform cercetărilor lui R. Ames şi C. Ames, putem alcătui o listă de comportamente
care pot servi drept indicatori ai existenţei unor probleme de motivaţie. Această listă reprezintă
tocmai profilul motivaţional al elevilor care prezintă anumite probleme de motivaţie. Putem
considera drept exemplu, un elev care în majoritatea situaţiilor în care are ceva de făcut, are
tendinţa de a amâna momentul începerii lucrului. El nu este motivat să înceapă rezolvarea
temelor şi găseşte întotdeauna altceva de făcut, spunându-şi că oricum, are timp să-
şiîndeplinească sarcinile pentru următoarea zi. Tot amânând, se face târziu, intervine oboseala,
iar temele, fie vor fi rezolvate parţial, în grabă, fie nu vor fi rezolvate deloc. O posibilă explicaţie
pentru adoptarea unui asemenea comportament ar fi că elevului respectiv îi lipseşte satisfacţia pe
care o resimte atunci când îndeplineşte o sarcină. El fie nu a cunoscut-o pentru că nu a dus
niciodată o sarcină la bun sfârşit, fie nu a fost încurajat atunci când a rezolvat o sarcină. O altă
explicaţie ar putea fi că sarcina i se pare prea dificilă şi amână începerea ei, acordându-şi un
răstimp pentru a se gândi la rezolvare. Acest lucru se poate întâmpla la fel de bine, atunci când
elevul începe deja tema, dar pentru că nu-i place foarte mult, sau i se pare dificilă, îşi găseşte
altceva de făcut, îşi mai aminteşte de o emisiune la TV, sau se gândeşte că are deja nevoie de o
pauză. O altă caracteristică a comportamentului lipsit de motivaţie este dificultatea în a se decide.
Este vorba despre nefixarea precisă a scopurilor urmărite în desfăşurarea unei activităţi. De pildă,
elevul îşi propune să înveţe pentru a doua zi foarte bine la geografie pentru mărirea mediei, dar
este în dificultate atunci când vin colegii lui de joacă pentru a-l scoate la o partidă de fotbal. Însă,
în acest caz, intervin şi alţi factori, precum vârsta, care influenţează tipul de motivaţie- intrinsecă
sau extrinsecă. În cazul în care un elev alege calea cea mai facilă şi mai rapidă pentru a îndeplini
o activitate, el dă semne că este iarăşi, lipsit de motivaţie. Dacă în loc să rezolve o problemă la
matematică ce presupune un grad de dificultate ridicat şi necesită mai mult timp, elevul alege să
copieze răspunsurile de la sfârşit, el nu este motivat să descopere şi să înţeleagă singur
soluţionarea problemei.
O posibilă explicaţie ar fi că elevul nu este înarmat cu suficientă răbdare, pentru a trece
de aparenţa că şansele sale de succes în rezolvarea problemei sunt reduse. Astfel, repetând
această ,,strategie”, el va deveni neîncrezător în propriile capacităţi şi se va învăţa să aleagă
mereu calea cea mai uşoară. În strânsă legătură cu descrierea realizată mai devreme, elevul îşi
face temele rapid şi fără a fi atent. El vrea să scape cât mai repede de povara temelor şi le rezolvă
superficial, gândindu-se că aceste teme nu-l ajută la nimic, şi, oricum nu le înţelege. Există
posibilitatea ca el să le supraestimeze dificultatea, considerând că oricum sunt prea dificile
pentru a le înţelege şi fie le rezolvă superficial, fie le abandonează.
 Cealaltă posibilitate este de a subestima nivelul de dificultate al temelor, considerând că
sunt prea uşoare pentru el şi nu are rost să le rezolve -pentru că ştie - şi pentru ce să mai depună
efortul de a le scrie sau de a le învăţa? Elevul poate pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a
ieşit nimic. O posibilă explicaţie ar fi că la primul obstacol, se dă bătut, considerând că dacă nu a
reuşit de prima dată, nici prin încercările viitoare nu va avea succes. El nu este destul de motivat
să persevereze prin propriile eforturi şi îşi explică eşecurile prin propriile incapacităţi de a face
lucrurile cerute. Este posibil ca el să se autoînvinovăţească prea mult pentru eşecurile sale,
deoarece pentru el, locul controlului este intern şi îşi atribuie eşecurile propriilor eforturi depuse
şi capacităţi. Această cauză este legată şi de stima de sine a elevului. Strategiile de intervenţie
pentru creşterea nivelului motivaţional al elevului sunt legate în primul rând de profesor şi apoi
de părinţi. Dacă profesorul este el însuşi motivat să le transmită elevilor interesul pentru materia
pe care o predă şi să le fixeze cunoştinţele într-o manieră accesibilă, cu siguranţă elevii vor fi şi
ei motivaţi să fie activi în procesul de învăţare.
În primul rând, elevul cu un deficit de motivaţie trebuie stimulat de către profesor şi
acasă, de către părinţi, să lucreze suplimentar pentru a cunoaşte satisfacţia de pe urma succesului.
Această satisfacţie susţinută de încurajări din partea adulţilor, îl va determina să persevereze.
Trebuie să i se arate ce se va întâmpla mai târziu, dacă va continua să nu-şi rezolve temele şi să
aleagă întotdeauna calea cea mai facilă, respectiv va fi un caz de insucces şcolar. Atunci când
elevul supraapreciază dificultatea sarcinilor, trebuie să i se dea explicaţii suplimentare însoţite de
o stare afectivă pozitivă, pentru a i se crea impresia că poate înţelege cu uşurinţă, iar nivelul de
dificultate nu este atât de ridicat pe cât credea el iniţial. Elevului trebuie să i se insufle
sentimentul de siguranţă de sine, pentru a-şi fixa scopuri precise şi a urmări atingerea lor. Sunt
necesare mai multe discuţii atât din partea profesorului, cât şi din partea părinţilor, pentru ca el să
înveţe să-şi stabilească priorităţile. De asemenea, elevul trebuie stimulat de către părinţi acasă şi
de către profesor la şcoală, să fie atent şi să nu se grăbească atunci când îşi rezolvă temele.
Sporirea interesului pentru activitatea de învăţare se poate face prin acordarea de recompense,
dar nu prea des, pentru că astfel, este dezvoltată mai mult motivaţia extrinsecă. Elevul cu
probleme de motivaţie trebuie încurajat să fie stăpân pe sine, să aibă o stimă ridicată pentru
propria persoană şi să i se descrie efectele pozitive pe care le vor avea eforturile depuse în slujba
transformării sale într-un elev sârguincios.
 Strategii de stimulare a motivatiei elevilor
Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de invatare reprezinta
una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor teoretizari,
stimularea motivatiei elevului ramane o arta, care tine de maiestria si harul didactic al
profesorului. Putem insa, in baza modelelor teoretice prezentate, sa oferim cateva sugestii care
sa-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitatii sale.
Foarte multi profesori reproseaza elevilor faptul ca nu fac eforturile necesare pentru a
invata si ca nimic nu-i motiveaza. Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor
pentru activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin a-si analiza si autoevalua propria motivatie,
precum si modul in care isi desfasoara activitatile de predare-invatare-evaluare. Nivelul
competentei profesorului, ca si gradul lui de implicare in activitatea didactica, entuziasmul,
pasiunea cu care isi face meseria influenteaza profund dinamica motivationala a elevilor. Lipsa
de motivatie a profesorului este o problema la fel de grava ca si incompetenta sa. Exista profesori
care nu manifesta nici un interes pentru profesiunea lor. Desi contextul social si economic poate
explica acest fenomen, nu e mai putin grav faptul ca lipsa de motivatie a profesorului se poate
afla la originea lipsei de motivatie a elevului. Stim ca suna caun slogan, dar este adevarat ca un
profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursa de inspiratie si de motivatie pentru elevii lui. Daca
vrei sa motivezi pe cineva, trebuie sa fii motivat tu insuti.
De asemenea, profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de pre-dare-
invatare. Multa vreme activitatea esentiala a elevilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv
expunerea magistrala a profesorului. O activitate didactica cu adevarat motivanta trebuie insa sa-
i implice pe elevi in mod activ si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa
starneasca curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive,
prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipa.
D. Ausubel sustine ca profesorii ar putea face mai mult in directia captarii interesului
elevilor chiar atunci cand impulsul cognitiv este minim. El propune in acest sens crearea unor
conflicte cognitive, spunand ca „multe obiecte de invatamant contin paradoxuri sau opinii opuse
ale savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul-simt comun, si daca acestea sunt reliefate in
fata elevului neinteresat la inceput, faptul poate avea un puternic efect motivational, propulsand
procesul invatarii pana cand devin operationale alte impulsuri relevante' (Ausubel, Robinson,
1981, pp. 448-449). Am putea apela, spune Ausubel, si la impulsul de autoafirmare al elevului,
aratandu-i ca invatarea unei discipline ii deschide perspective profesionale intr-o serie de
domenii prestigioase. Nu in ultimul rand, trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului
si, in activitatea de predare, sa alegem exemple si sa stabilim legaturi cu aceste domenii de
interes.
Rolland Viau ofera, la randul sau, o serie de sugestii pentru ca activitatile de predare sa
fie motivante si sa-i intereseze pe elevi, dar el procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand
ca profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care trebuie
sa le transmita elevilor, cunostinte declarative si cunostinte procedurale. Pentru predarea
cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii teoretice si
abstracte ce trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte (Viau, 1997, pp.
128-133):
incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi
predata sau printr-o problema de solutionat;
chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce
urmeaza a fi explicate;
prezentati planul cursului sub forma de intrebari (acest mod de a prezenta materia ii
obliga pe elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute sa afle
raspunsurile la intrebarile puse);
organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre
concepte;
dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;
utilizati analogiile (astfel ii determinam pe elevi sa stabileasca legaturi intre un domeniu
pe care il cunosc bine si altul nou).
in ceea ce priveste cunostintele procedurale, Viau recomanda ca profesorii sa-i
obisnuiasca pe elevi sa constientizeze pasii ce trebuie parcursi in rezolvarea unei probleme,
indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el insusi, ca model recurgand la protocolul
gandirii cu voce tare, pentru ca elevii sa observe modalitatile in care se identifica tipul de
problema, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumita strategie etc.
Scopul acestui demers este ca elevii sa stie cat mai bine sa se orienteze intr-o sarcina de invatare:
cum trebuie sa inceapa, cum pot sa-si dea seama daca sunt pe calea cea buna, intr-un cuvant sa
utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). in felul acesta, elevii
isi vor evalua mai bine posibilitatile de a reusi intr-o sarcina si nu vor mai exista situatii in care
elevul abandoneaza o sarcina pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.
Modul in care profesorul realizeaza evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra
motivatiei elevilor. Pentru multi profesori evaluarea inseamna doar a da note elevilor, a-i
clasifica si a constata daca au reusit sau nu. Aceasta conceptie poate avea efecte negative asupra
motivatiei unor elevi, pentru ca este generatoare de anxietate. Daca dorim ca evaluarea sa fie cu
adevarat motivanta pentru elevi, in sensul de a-i Idetermina sa se implice mai mult in activitatile
de invatare si sa persevereze, este necesar ca actul evaluativ sa se centreze mai mult pe progresul
elevilor, pe recunoasterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru imbunatatirea propriilor
performante, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.
Aprecierea evolutiei elevilor trebuie sa se faca in termeni pozitivi (lauda, incurajare, S
evidentiere), deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invatarii. Sa
ne reamintim aici si faptul ca recompensele si pedepsele nu au acelasi efect asupra motivatiei
invatarii. Pe langa recomandarile facute intr-un capitol anterior, tinem sa subliniem ca atat
recompensele, cat si pedepsele trebuie folosite cu discernamant, mai ales atunci cand se
urmareste cresterea motivatiei invatarii. in urma unor cercetari efectuate cu scopul de a vedea
efectul recompenselor asupra motivatiei elevilor, Pelletier si Vallerand au ajuns la concluzia ca o
serie de recompense, precum banii sau premiile, provoaca la unii elevi o scadere a interesului
fata de o activitate pe care, la inceput, au considerat-o interesanta (a se vedea si fenomenul
disonantei cognitive).
Alte cercetari au aratat ca elevii care au o opinie buna despre competenta lor in
rezolvarea unor sarcini de invatare au fost deceptionati atunci cand au fost recompensati pentru
activitati pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt,
dar pe termen lung ele dauneaza motivatiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivatiei
elevului se dovedesc a fi observatiile personale si comentariile facute de profesori pe caietele de
teme ale elevilor, evaluarile care subliniaza achizitiile elevului, incurajarile in momentele
dificile. Este important sa-i incitam pe elevi sa se autoevalueze. Aceasta nu inseamna doar faptul
de a-si fixa singuri o nota, ci mai ales sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor utilizate.
Elevii trebuie ajutati sa cunoasca instrumentele de evaluare utilizate de profesor si sa le
foloseasca efectiv ei insisi, depasind stadiul unor simple exercitii de autocontrol si autoverificare.
in afara acestor strategii de ordin general ce vizeaza modificarea practicilor pedagogice,
profesorul poate sa-si puna problema cum sa actioneze in mod direct asupra motivatiei unui elev.
Pentru aceasta este nevoie sa realizeze un profil motivational al elevului, printr-o evaluare a
intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de
viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de invatare. Profilul
motivational al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la competenta si gradul de
control pe care acesta estimeaza ca le are in indeplinirea diferitelor sarcini de invatare.
Datele necesare realizarii acestui profil motivational se obtin prin observarea elevului in
diferite contexte de invatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R.
Ames si C. Ames (1991) au stabilit chiar o lista de comportamente ce ar putea servi drept
indicatori ai existentei unor probleme de motivatie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un
semnal pentru profesor, care va trebui sa urmareasca mai atent elevul, sa discute cu el si sa
stabileasca cu exactitate ce se afla in spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce
indica problemele de motivatie sunt:
 elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;
 are dificultati in a se decide;
 isi fixeaza scopuri greu de atins;
 alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;
 crede ca sansele sale de succes sunt reduse;
 refuza sa incerce sa execute o noua activitate;
 isi face munca rapid si fara a fi atent;
 abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;
 explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
 pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va obtine ii va permite sa stabileasca profilul!
motivational al elevului si, in functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu,
putem constata ca unii elevi nu valorizeaza invatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o
considera utila sau importanta pentru ceea ce si-au propus sa faca in viitor. in acest caz,
profesorul poate sa-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi intre materia predata si domeniile
de interes ale acestora ori initiind o discutie cu toata clasa despre utilitatea practica a materiei
predate. Mai grava este situatia in care un elev nu valorizeaza activitatea de invatare in general.
Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati in care nu intotdeauna nivelul
inalt al pregatirii si competenta se asociaza cu reusita profesionala.
Evaluand motivele invatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla inca in stadiul
satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti elevi sunt preocupati
mai mult de mentinerea sigurantei personale, de evitarea esecului, si mai putin de dezvoltarea
abilitatilor si obtinerea de succese. J.W. Atkinson sustine ca in raportul dinamic dintre nevoia de
succes si trebuinta de a evita esecul, trebuinte polare prin care se caracterizeaza intr-o anumita
masura orice persoana, rezulta uneori o tendinta de a evita insuccesul, in defavoarea nevoii de
succes. S-a constatat ca elevul care prezinta o teama accentuata de esec se angajeaza (atunci cand
poate sa aleaga) in sarcini foarte usoare, unde probabilitatea succesului este ridicata, sau in
sarcini foarte grele, in care nereusita e evidenta prin dificultatea sarcinii. Elevul evita acele
sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei este medie. in cazul acestor elevi, profesorul
trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuintelor de deficienta (in special prin
asigurarea in clasa a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cat si pentru dezvoltarea motivatiei
de realizare a elevilor, prin implicarea lor in activitati captivante, in care li se asigura sanse reale
de succes.
Daca problemele de motivatie ale elevului se regasesc in perceptiile acestuia cu privire la
competenta sa in a indeplini o activitate si in gradul de control pe care crede ca il exercita asupra
acelei activitati, Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie (1997, pp. 175-
179):
 profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in
fata unei activitati dificile („este greu, dar sunt capabil sa reusesc');
 profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele
de reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti
colegi;
 atunci cand e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi
obiectivele invatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama de
capacitatile elevilor;
 in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului
sa verbalizeze operatiile pe care le executa; in felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile
care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;
  profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se
culpabilizeze atunci cand greseste.
În esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine
atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o
indeplineasca. O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si creste astfel motivatia sa
de a se angaja intr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru
aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile (pentru
ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru ca elevii se
descurajeaza rapid si abandoneaza). Pe tot parcursul activitatii, profesorul ii va furniza elevului
un feed-back permanent atat in privinta efortului depus, cat si a aptitudinilor si capacitatilor lui.
Planificarea unor activitati care sa nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca
acestia sa se simta responsabili de reusitele sau esecurile lor, modificand astfel atribuirile cauzale
pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza, in general, a fi putin responsabili de
esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei.
Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa reuseasca. El poate
aduce drept argument si faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se datoreaza efortului.
O atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati. in practica educationala
s-a constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu
raspunsuri incomplete ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret
fata de ei atunci cand esueaza. in fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi ca slabi si
nemotivati nu fac nici un efort pentru a invata, deoarece ei stiu ca profesorii ii solicita foarte rar
si ca lor li se adreseaza doar pentru a le face observatii. Se intra atunci intr-un cerc vicios: nefiind
incurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si, nelucrand, raman in urma la invatatura,
confirmand astfel opinia profesorului cum ca nu se pot obtine rezultate bune cu acesti elevi.
Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor,
indiferent care sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar
trebui sa adopte urmatoarele comportamente:
 sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;
 sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;
 sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;
 sa nu le faca observatii in fata colegilor;
  sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;
 sa manifeste interes pentru reusitele lor.
Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt
extrem de diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la
fiecare situatie in parte.
 Referinte bibliografice

Ames, R., Ames, C, „Motivation and Effective Teaching', in L. Idol, B. Fly Jones (subdir.),
Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale, N.J.,
Lawrence Erlbaum,1991.
Ausubel, D., Robinson, F.,invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.
Bandura, A., „Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning', Educational
Psychologist, 28-2, 1993.
Bandura, A.,Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Englewood
Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, 1986.
Deci, E.L., Ryan, J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior, Plenum,
New York, 1985.
Deci, E.L., Intrinsec Motivation, Plenum, New York, 1975.
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., „Motivation and Education: the
Self-Determination Perspective',Educational Psychologist, 26, 1991.
Festinger, L.,A Theory of Cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford, 1957.
Festinger, L., Carlsmith, J.M., „Cognitive Consequences of Forced Compliance', in Journal
ofAbnormal and Social Psychology, 58, pp. 203-210, 1959.
Golu, M., Fundamentele psihologiei. Editura Fundatiei „Romania de Maine', Bucuresti, 2000.
Hayes, N., Orrell, S., Introducere in psihologie, Editura AII, Bucuresti, 1993.
Heider, E, The Psychology of Interpersonal Relations, Viley, New York, 1958.
Maslow, A., Motivation and Personality, Harper Row, New York, 1970.
McClelland, D.C.,Personality, Dryden Press, New York, 1951.
Moscovici, S., Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt, Editura Polirom, Iasi, 1998.
Ross, L., „The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution
Process', in Berkowitz, L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology,vol. 10, New York,
Academic Press, 1977.
Rosea, Al., Motivele actiunilor umane. Studiu de psihologie dinamica, Editura Institutului de
Psihologie a Universitatii din Cluj, Sibiu, 1943.
Rotter, J.B., „Generalized Expectancies for Internai versus Externai Control of Reinforcement',
Psychological Monographs, 80 (1), 1966.
Seligman, M.E.P, Helplessness, Freeman, San Francisco, 1975. Sillamy, N., Dictionar de
psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996.
Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier S.A., Paris, Bruxelles,
1997.
Weiner, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences', in Journal of
Educational Psychology,71, 1979, pp. 3-25.