Capitolul I.

Metacogniția – cadrul
conceptual, structuralitate și controverse
1. Metacogniția: istoricitate și reconstrucție conceptuală

Conceptul de metacogniție are o puternică dominantă novatoare, deși originile sale

epistemologice pot fi plasate chiar în Antichitatea greacă. Amintind de celebra formulă de pe
frontispiciul templului din Delphi, Nosce te ipsum!, Wolfs (1992) promovează teza unei istorii
îndelungate a metacogniției, din perspectiva interesului manifestat în știință, filozofie, dar și în
literatură pentru cunoașterea de sine. Propulsarea acestui concept ca obiect în cercetarea
fundamentală este însă o consecință a fortificării domeniului psihologiei cognitive, în special.

1. Provocări semantice. Definiții ale metacogniției

Această secțiune își propune să focalizeze un aspect major în teoretizarea metacogniției:

formularea definițiilor și operaționalizarea acestora pentru orientarea demersului de cercetare.
Metacogniția reprezintă probabil cel mai activ investigat proces cognitiv din spectrul
psihologiei educației și dezvoltării (Tobias, Everson și Laitusis, 1999). Pentru a răspunde nevoii
de clarificare conceptuală deja enunțată în secțiunea anterioară, vom opera o distincție între
accepțiunile în sens larg asociate conceptului metacognitiv, respectiv cele specializate sau
orientate către anumite dimensiuni.
În sens larg, conceptul de metacogniție are ca referențial procese cognitive de rang
superior (secundar), fiind referențiat ca gândire despre gândire. Metacogniția este o formă de
cogniție care implică asumarea unui rol activ în controlul proceselor cognitive. Wellman (1985)
afirmă că „o definiție cu caracter larg a metacogniției vizează cognițiile unei persoane despre
cogniție” (p.1).
Definiția princeps, formulată de John Flavell (1976), specialist în psihologia dezvoltării
la Universitatea Stanford, și adoptată ulterior de alți autori, delimitează într-o manieră generoasă
fenomene și procese de natură cognitivă care referențiază cunoștințe și procese de reglaj cognitiv.
Re-cităm definiția inițială a conceptului pentru a o supune unei analize din perspectiva capacității
intrinseci de a ghida înțelegerea acestei realități cognitive și de a orienta cercetări în domeniu.
Metacogniția face referire la cunoștințele pe care un subiect le are despre propriile
procese cognitive şi produsele acestora, precum şi despre alte aspecte conexe ale lor,
cum sunt particularitățile informațiilor sau datelor implicate în procesul de învățare.
Metacogniția se raportează, printre altele, la evaluarea activă, la reglajul şi organizarea
proceselor în funcție de obiecte cognitive sau de date la care acestea fac referire pentru
a contribui la atingerea unui obiectiv concret (Flavell, 1976, p. 232).
Așa cum afirmam anterior, definiția citată are funcție referențial-designatoare, constând
în individualizarea (destul de largă!) a unor fenomene și procese la care metacogniția face referire
(Noël, 1997): a) cunoștințe despre procesele cognitive și produsele acestora; b) cunoștințe
despre atribute relevante ale informațiilor și datelor care constituie conținutul învățării și c)
aspecte privind reglajul proceselor cognitive. Caracterul nominal al acestei definiții a
transformat-o într-un concept-umbrelă care a contribuit la proliferarea a numeroși termeni
asociați metacogniției (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006, p. 4): experiențe
metacognitive, cunoștințe metacognitive, teorii despre minte, sentimentul cunoașterii soluției,
sentimentul apropierii de soluție, autoreglaj, metamemoria, abilități metacognitive,
metacomponente, monitorizarea înțelegerii (Veenman et al., 2006).
Această proliferare semantică a susținut o evoluție polarizată a conceptului. Pe de o
parte, definiția evidențiază rolul proceselor executive în prelucrarea orientată către un scop a
cunoștințelor și selecția acțiunilor specifice, respectiv implementarea și monitorizarea proceselor
cognitive antrenate în rezolvarea sarcinilor de învățare. Astfel, Flavell propune abordarea
metacogniției ca o realitate cu rol de potențare a proceselor cognitive. Dintr-o altă perspectivă,
absența unei relații univoce și clare între metacogniție și termenii asociați sau derivați a permis
realizarea unor cercetări non-coezive în acest domeniu, după cu afirmă Veenman et al. (2006) într-
un articol teoretic dedicat unei metaanalize a conceptului metacognitiv.
Tarricone (2011) reia ipoteza inconsistenței conceptului de metacogniție și identifică un
potențial factor determinant al acesteia: dificultatea de a disocia ceea ce este meta- și ceea ce este
cogniție (Baker, 1991; Brown et al., 1983; Cheng, 1999, apud Tarricone, 2011) la nivelul
proceselor cognitive de rang superior. Argumentând ideea enunțată, autoarea afirmă că cea mai
importantă distincție este aceea că termenul de cogniție desemnează un flux constant de
informații (Langford, 1986, apud Tarricone, 2011, p. 1), iar metacogniția reprezintă „cunoștințe
și abilități de monitorizare și control al acestor fluxuri de informații” (ibid.).
Consistent cu această idee, Flavell (1976), formulează un exemplu care susține aspectele
conținute de definiția inițială:
De exemplu, mă angajez într-o conduită metacognitivă (metamemorie, metaînvățare,
metaatenție, metalimbaj sau alte similare) dacă voi constata că întâmpin dificultăți în
a învăța A, comparativ cu a învăța B; dacă îmi dau seama că ar trebui să verific de
două ori C înainte de a-l accepta ca pe un dat; dacă realizez că trebuie să verific fiecare
alternativă pe care o am în rezolvarea unei sarcini de lucru cu alegere multiplă pentru
a decide care opțiune este cea mai bună; dacă îmi dau seama că cel mai bine ar fi să
fac o fișă de lectură despre D, pentru că s-ar putea să uit detaliile; dacă mă gândesc să
întreb pe cineva despre E pentru a verifica dacă am înțeles bine. Astfel de exemple pot
fi multiplicate la infinit. În orice fel de tranzacție cognitivă cu mediul uman sau non-
uman pot avea loc nenumărate activități de procesare a informației (Flavell, 1976, p.
232).
Exemplul citat clarifică semnificația conceptului de metacogniție, amplificând, totodată,
caracterul omnibus al acestuia. Publicațiile ulterioare ale lui Flavell (1978, 1979, 1981) vin să
reia și să rafineze această definiție prin introducerea unui model structural al monitorizării
cognitive. Vom aloca un spațiu acestui model într-o secțiune care abordează problematica
structuralității metacogniției. Multe dintre dezvoltările ulterioare ale conceptului au rămas fidele
concepției inițiale. O altă definiție pe care o aducem în discuție este formulată de unul dintre
cercetătorii marcanți în domeniul metacogniției, Ann Brown:
Metacogniția face referire la a înțelege conținutul care trebuie învățat, o înțelegere care
poate fi reflectată în utilizarea efectivă a conținutului sau ca descriere clară a acestuia.
[…] Metacogniția se referă vag la cunoștințele și controlul subiectului asupra
propriului sistem cognitiv (Brown A. , 1978, pg. 65-66).
Brown (1978) aduce în discuție, prin intermediul acestei definiții, un aspect interesant
relativ la metacunoașterea de sine. Avansând în demersul de operaționalizare, poate fi lansată
ipoteza că un subiect uman devine metacognitiv atunci când dezvoltă o capacitate de înțelegere a
propriilor cunoștințe și are capabilitatea de a le discuta sau chiar a le chestiona relevanța și utilitatea
acestora. În viziunea autoarei citate, pot fi disociate cele două componente majore care apar și în
definiția lui Flavell (1976): cunoștințe metacognitive, respectiv controlul activ al propriului
sistem cognitiv. Brown (1978) introduce însă și alte două categorii principale de probleme
asociate metacogniției: i) decelarea unei relații clare între metacogniție și cogniție, respectiv ii)
complexitatea rădăcinilor epistemologice ale conceptului (Brown, 1978, apud Tarricone, 2011).
Consensul asupra existenței celor două dimensiuni metacognitive, cunoștințe și reglaj,
se poate constata și prin apelul la definiții formulate de alți autori (Cross & Paris, 1988; Kuhn &
Dean, 2004; Schraw & Moshman, 1995; Tobias et al., 2009), care păstrează mai mult sau mai puțin
fidel nucleul definiției inițiale:
• „Cunoașterea și controlul pe care copiii îl au asupra propriilor activități de învățare
și gândire” (Cross & Paris, 1988, p.131).
• „Capacitatea de a fi conștient de propria gândire, de conținutul concepțiilor
personale, precum și monitorizarea activă a proceselor cognitive cu scopul de a le
regla în contextul învățării, respectiv un set de euristici care funcționează ca un
instrument d organizare a metodelor de rezolvare a problemelor în general”
(Hennessey, 1999, p. 3).
• „Conștiința și managementul propriei gândiri” (Kuhn & Dean, 2004, p. 270).
• „Monitorizarea și controlul gândirii” (Martinez, 2006, p. 696).
Kuhn și Dean (2004) explică faptul că metacogniția se definește prin reactivarea și
transferul unei anumite strategii într-un context nou, diferit de cel în care aceasta a fost gândită
inițial. Autorii citați notează că în domeniul psihologiei cognitive, metacogniția este frecvent
definită ca fiind o formă de control, care implică monitorizare și autoreglaj. Opinia celor doi autori
nu este singulară (McLeod, 1997; Schneider & Lockl, 2002). Complementar, Schraw (1998)
descrie metacogniția ca fiind un ansamblu multidimensional de aptitudini generale, mai degrabă
decât specifice unui anumit domeniu. Aceste aptitudini sunt în mod genuin diferite de structurile
inteligenței și pot juca un rol compensatoriu în raport cu inteligența sau lipsa cunoștințelor în
rezolvarea de probleme (Lai, 2011).
Tarricone (2011) readuce în discuție dificultățile semnalizate și de alți autori specializați
în domeniul metacogniției cu privire la limitele realizării unei disocieri nete între cele două
metacomponente (cunoștințe metacognitive, respectiv reglaj cognitiv).
În contextul lucrării de față, viziunea noastră aderă la definiția inițială acordată
conceptului de către Flavell. Coeziv și structural, metacogniția este o structură compozită, în
ansamblul căreia identificăm două elemente structurale majore: cunoștințe metacognitive și
abilități de tip metacognitiv. La rândul lor, aceste elemente structurale pot fi derivate în
substructuri pe care le vom aborda într-o secțiune dedicată. De asemenea, pe parcursul lucrării
vom opera cu gradiente ale competenței metacognitive, care să ne permită rafinarea în interpretarea
rezultatelor cercetării empirice.

1.1. Metacogniția. Nevoia de claritate

Opinii avizate din literatura de specialitate au lansat teza că metacogniția se legitimează

ca un concept confuz care i-a provocat pe psihologii cognitiviști și pe cercetătorii în științele
educației (Tarricone, 2011). Existența unei rețele conceptuale extinse - în cadrul căreia termenii
sunt relativ interșanjabili și nu există noduri fixe - a alimentat variabilitatea largă și uneori
inconsistența rezultatelor cercetărilor empirice. Deși pot fi identificate încercări semnificative de
clarificare a acestui construct și a pilonilor săi epistemologici, comunitatea academică este în
continuare interesată de clarificarea și stabilizarea conceptului de metacogniție. Se impune
mențiunea că, deși metacogniția traversează un al treilea stadiu de teoretizare (Tarricone, 2011),
nu poate fi acceptată ipoteza unui nivel inferior al teoriilor din acest câmp. Realitățile bibliografice
indică tocmai situarea în extrema opusă. Întărind ideea de confuzie conceptuală, Pina Tarricone
(2011) afirmă că această problemă originează în „diversitatea de fundamentări teoretice, în
complexitatea constructului, în abordările multifațetate și în lipsa unor definiții operaționale” (p.
4).
Nevoia de clarificare conceptuală i-a condus pe unii autori la adoptarea unui escapism de
factură teoretică, caracterizat de evitarea definițiilor complexe în favoarea unor simplificări de
conveniență. Astfel, pot fi identificate referiri la metacogniție ca fiind cogniție despre cogniție
(Paris & Winograd, 1990, p. 16, apud Tarricone, 2011). Continuând seria definițiilor care
simplifică abordarea conceptuală a metacogniției, Antaki și Lewis (1986) introduc conceptul de
gândire în oglindă. Dinsmore, Alexander & Loughlin (2008) subliniază importanța clarificării și
validării cadrului conceptual pentru a putea fi reflectat într-o manieră integrată în corpul
cercetărilor dedicate acestui construct. Autorii citați inițiază un demers de metateoretizare printr-
o investigație extensivă a utilizării termenilor de metacogniție, autoreglaj și învățare
autoreglată în diferite tipuri de lucrări (e.g. articole de specialitate, rapoarte de cercetare). Aderăm
la ideea de bază enunțată de Dinsmore et al. (2008), conform căreia cercetătorii sunt chemați să
operaționalizeze conceptul de metacogniție și să rămână fideli abordării exprimate la nivelul
întregului demers de cercetare. Considerând aceste aspecte frenatoare sau de blocaj, susținem
abordările integratoare ale conceptului de metacogniție și propunem un model compozit al
metacogniției pentru a instrumenta teoretic cercetarea empirică. Analiza modelului va fi realizată
într-o secțiune dedicată din cadrul prezentului capitol, dată fiind nevoia de concretețe și validitate
în studiul metacogniției.

1.2. Conexiuni. Axe de continuitate conceptuală

Complexitatea și magnitudinea conceptului de metacogniție au favorizat apariția unei

rețele conceptuale dense, cu multiple noduri, în care termenul de metacogniție dezvoltă raporturi
de sinonimie totală sau parțială, respectiv corelaționale cu alte concepte. Pertinența și validitatea
unora dintre aceste relații este în continuare chestionabilă. Însă, în economia acestui capitol, scopul
nostru nu este acela de a identifica relații conceptuale vulnerabile, ci de a le evidenția pe cele
validate atât la nivel teoretic, cât și empiric. În acest context, propunem spre analiză următoarele
axe semantice: a) metacogniție - metamemorie; b) metacogniție - gândire critică; c) metacogniție
- gândire reflexivă; d) metacogniție – motivație; e) metacogniție – învățare autoreglată.

2.2.1. Relația semantică metacogniție – metamemorie

Dezvoltarea constructului de metacogniție este relaționată cu teoriile asupra

metamemoriei. Tarricone (2011) stabilește o relație de precedență între momentul teoretizării
metamemoriei și cel al apariției conceptului de metacogniție. Din perspectivă structurală,
metamemoria include dimensiunea executivă și pe aceea de cunoaștere a particularităților
memoriei, raportate la nivelul individualității umane. O dezbatere încă deschisă o reprezintă
distincția dintre procesele care sunt relaționate strict cu memoria și cele care sunt specifice
metamemoriei. Schneider și Lockl (2002) argumentează că metamemoria poate fi analizată din
perspectiva a două componente majore: variabilele memoriei și sensibilitatea individuală.
Variabilele corespund dimensiunii cunoștințelor declarative asupra memoriei și fac referire la
cunoștințe explicite, factuale și conștiente care influențează performanța în realizarea unei sarcini
de lucru care implică memoria (Schneider & Lockl, 2002, p. 6). Sensibilitatea corespunde
dimensiunii cunoștințelor procedurale, referitoare la contextele în care o anumită strategie mnezică
poate să instrumenteze optim o activitate de memorare. Multe dintre studiile dedicate
metacogniției s-au concentrat de fapt asupra dimensiunii procedurale a metamemoriei (Schneider
& Lockl, 2002; Tarricone, 2011).

2.2.2. Axa metacogniție - gândire critică

Un alt concept conex celui de metacogniție este gândirea critică. Conceptul de gândire
critică a generat un entuziasm major în literatura de specialitate, reflectat cantitativ și calitativ în
numeroase articole, lucrări și cercetări dedicate. Coroborând cu scopul lucrării de față, realizarea
unei sinteze bibliografice este mai degrabă un deziderat dificil. Definițiile formulate pentru
gândirea critică se pot distribui pe o plajă largă, din perspectiva nucleului pe care îl dezvoltă.
Propunem câteva dintre acestea:
• Gândirea critică desemnează analiza argumentelor (Ennis, 1985; Facione, 1990; Halpern,
1998; Paul, 1992, apud Lai, 2011).
• Realizarea unor inferențe prin utilizarea raționamentelor inductive sau deductive (Ennis,
1985; Facione, 1990; Paul, 1992; Wilingham, 2007 apud Lai, 2011).
• Emiterea unor judecăți de valoare sau realizarea de evaluări (Ennis, 1985; Facione, 1990;
Lipman, 1988; Case, 2005, apud Lai, 2011).
• A lua decizii sau a rezolva probleme (Ennis, 1985; Halpern, 1998; Wilingham, 2007, apud
Lai, 2011).
Paul (1982, apud Pallascio, Daniel, & Lafortune, 2004, p. 5) expune conceptul de gândire
critică în relație cu un sens slab, respectiv un sens puternic. Primul sens se referă la gândirea
critică din perspectiva unui ansamblu de abilități care conlucrează pentru a identifica erorile
dintr-un raționament (Pallascio et al., 2004, p. 5). Sensul puternic vizează acțiunea conjugată a
unor subiecți critici care examinează obiectiv o problemă, abordând-o din unghiuri diferite și
recunoscând punctele de vedere egocentrice și sociocentrice (idem op. cit.). Din perspectivă
structurală, gândirea critică înglobează două nuclee: abilitățile cognitive și atitudinile.
Complementar abilităților, gândirea critică necesită o serie de dispoziții, care pot fi
operaționalizate prin atitudini sau obiceiuri ale minții, deschidere, flexibilitate, curiozitate,
predilecție pentru a căuta argumente, dorință de a fi bine informat, respect pentru puncte de vedere
divergente, dorința de a le susține (Bailin et al., 1999 apud Lai, 2011).
Flavell (1979) și Martinez (2006) susțin ideea că gândirea critică se subsumează la nivel
conceptual și factual metacogniției. Raporturile dintre metacogniție și gândire critică nu sunt doar
de supraordonare la nivel conceptual, așa cum le prezintă cei doi autori citați anterior. Kuhn (1999)
stabilește o relație de echivalență între gândirea critică și metacogniție. Similar, Hennessey (1999
apud Lai, 2011) identifică o serie de abilități metacognitive care echivalează cu abilități specifice
gândirii critice:
• luarea în considerare a credințelor personale;
• considerarea relațiilor dintre concepții și argumente care pot să le susțină sau nu;
• evaluarea consistenței și a posibilității de generalizare a concepțiilor personale sau ale
altora.
Schraw, Crippen și Hartley (2006) subordonează atât conceptul de metacogniție, cât și pe
cel de gândire critică celui de învățare autoreglată. În opinia noastră, metacogniția acționează ca
o condiție de suport pentru monitorizarea și rafinarea gândirii (critice). Pallascio et al. citează
opinia lui McPeck și aduc în discuție ipoteza că gândirea critică poate transborda domeniile
cunoașterii. Opinia noastră converge către această ipoteză, motivând totuși existența unor limitări
de natură contextuală în exercițiul gândirii critice.

2.2.3. Un posibil continuum: metacogniție - gândire reflexivă

Metacogniția se dezvoltă odată cu acumularea de experiență, cu socializarea și

școlarizarea (Borkowski și Muthukrishna, 1992). În egală măsură, metacogniția influențează
construcția conceptului de sine și a motivației.
Ideea că procesul de învățare comportă și o dimensiune reflexivă nu este nouă. Pallascio
et al. argumentează că gândirea reflexivă se articulează prin conjugarea gândirii critice cu elemente
și structuri metacognitive. Astfel, cunoștințele și abilitățile metacognitive devin obiectul de
cunoaștere al gândirii reflexive. Wolfs (2005) susține ideea unui repertoriu comun situat la
intersecția domeniului metacognitiv cu cel al gândirii reflexive. Strategiile subiectului sunt
centrale la nivelul ambelor curente, amândouă propunându-și să descrie priza de conștiință în
manieră obiectivantă (ibid., p. 22).
În opinia aceluiași autor, diferențele dintre metacogniție și gândire reflexivă sunt
preponderent fundamentate semantic. Metacogniția este un concept specific câmpului disciplinelor
psihologice, în timp ce reflexivitatea are conotații sociologice și antropologice.
O consecință de prim rang a dezvoltării gândirii reflexive este dobândirea unei flexibilități
intelectuale, care se opune rigidității intelectuale, după cum afirmă Pallascio et al.
 2.2.4. Conexiunea metacogniție – motivație

Motivația este cu siguranță un concept util și utilizabil în câmpul învățării. Motivația este
definită din prisma credințelor și atitudinilor care au un impact declanșator în utilizarea și
dezvoltarea capabilităților cognitive și metacognitive (Schraw et al., 2006, p. 112). Două
componente primare delimitează focarele de structuralitate a conceptului de motivație în opinia
lui Schraw (2006) și a colaboratorilor săi: a) autoeficacitatea și b) credințele de natură
epistemologică. Autoeficacitatea se traduce prin încrederea subiectului în capacitatea proprie de
a performa o sarcină cu un anumit specific. Credințele epistemologice îi “oferă” subiectului
răspunsuri referitoare la sursa și natura cunoașterii. Cross & Paris (1988) notează că, la nivel de
structură, metacogniția integrează stări afective și motivaționale. Consistent, Martinez (2006)
postulează caracterul endogen al managementului stărilor afective în raport cu metacogniția. De
altfel, motivația poate fi stimulată de strategiile metacognitive utilizate pentru rezolvarea unor
sarcini care au un nivel de dificultate ridicat.
Un factor conector între metacogniție și motivație este reprezentat de rolul emoțiilor în
desfășurarea proceselor motivaționale și metacognitive. Un exemplu în acest sens îl reprezintă
geneza cunoștințelor metacognitive despre sine și despre alteritate. Un vector de construcție a
acestui tip de cunoaștere îl reprezintă operația de comparație între potențialitatea sinelui și a
alterității. Rezultatul are întotdeauna asociată o stare emoțională care poate fi orientată pozitiv sau
negativ. Stabilirea unor ierarhii alimentează direcții mai mult sau mai puțin stenice pentru
activitatea de învățare.
Conectivitatea dintre motivație și metacogniție se definește și prin rolurile pe care
metacogniția le îndeplinește în raport cu motivația. Metacogniția este factor-sursă și de reglaj
pentru procesele motivaționale. Autoeficacitatea se construiește prin apelul la cunoștințe
metacognitive care îi permit subiectului care sunt sarcinile de lucru în raport cu care poate să
performeze; în acest context metacogniția este factor-sursă. Elementele de reglaj metacognitiv
susțin rezolvarea unei sarcini de lucru, îndeplinind un rol de reglaj.
Analizând relațiile dintre cele două concepte care alcătuiesc axa motivație-metacogniție,
putem concluziona un raport de interdependență, caracterizat de existența unui repertoriu
structural comun și influențe bidirecționale.
 2.2.5. Metacogniția și conceptul integrator de învățare autoreglată

Sperling, Howard, Staley și DuBois (2004) asumă că termenul de învățare autoreglată

stabilește o relație de incluziune în raport cu următoarele concepte: cunoștințe despre experiențele
anterioare, cunoștințe metacognitive, reglaj metacognitiv, strategii, constructe motivaționale și
credințe epistemologice. În specificarea conceptului de învățare autoreglată, poate fi identificat un
corp semnificativ de opinii ale autorilor din domeniu care converg asupra structuralității acestui
construct. Dacă la nivel structural putem aduce în discuție un consens asupra elementelor
componente, la nivelul relațiilor dintre structurile componente se remarcă o relativă
incertitudine în stabilirea unor relații între constructele cu rol reglator. Prin raportare la modelul
supraordonat al învățării autoreglate, metacogniția se definește ca o structură cu rol de suport.
Analizând reprezentarea ciclic-triunghiulară a învățării autoreglate (Figura 1), putem
conchide că metacogniția interferează în toate cele trei momente majore ale procesualității învățării
autoreglate.

Figura 1: Modelul triunghiular al învățării autoreglate. Adaptat după Butler (1997), Pintrich (2000), Winne &
Hadwiu (1998)

Secțiunea dedicată reperării unor axe semantice care explică raporturile conceptului de
metacogniție cu alte concepte conexe încheie discursul privind focalizările conceptuale în
orizontul mai larg al teoriilor privitoare la metacogniție și face transferul către analize privind
structuralitatea și modelele explicativ-organizatoare ale constructului de metacogniție.
3. Structuralitate și modele în metacogniție

În opinia mai multor autori, metacogniția poate fi abordată din perspectiva a două
variabile de structură: cunoștințe despre cogniție și managementul cogniției (Cross & Paris,
1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990). Cele
două elemente de structură pot fi operaționalizate prin identificarea unor tipuri de cunoaștere
metacognitivă, dar și a unor procese și activități care implică și managementul activității mentale.
Stabilirea unor relații între aceste elemente este însă un punct vulnerabil al încercărilor de
explicitare a structurii metacogniției. Teoriile cu privire la metacogniție au condus în multe situații
la elaborarea unor modele explicativ-organizatorice. În cuprinsul acestei secțiuni, propunem o
analiză a unor modele metacognitive relevante din perspectiva temei acestei teze.

3.1. De la definiții la modele explicativ-organizatoare

Orizonturile largi de conceptualizare a constructului metacognitiv au reprezentat un

substrat de derivare a unor modele care îndeplinesc un dublu rol: explicativ și organizator. Această
secțiune își propune să abordeze aspecte privitoare la modelele metacognitive, accentuând cadrul
conceptual din care acestea derivă.
După criteriul gradului de generalitate, modelele metacognitive pot fi categorizate în:
a) modele generale și b) modele specifice.

3.1.1. Modele generale

Categoria modelelor generale oferă un cadru larg de abordare, respectând, în principal,

structura propusă de Flavell (1979) și Brown (1987). Aceste modele identifică structuri primare și
structuri metacognitive derivate. În principal, sunt explicitate relațiile pe orizontală (structuri
primare, structuri derivate de rang secund, terțiar etc.), fără a focaliza foarte mult relațiile ierarhice
între structurile primare, respectiv derivate.
Tabel 1: Structuri metacognitive în literatura de specialitate (apud Lai, 2011), se
realizează o prezentare sintetică a opiniilor întâlnite în literatura de specialitate cu privire la
elementele de structură a metacogniției. Așa cum reiese din tabelul menționat, ideea de intersecție
este aceea că în structura metacogniției pot fi identificate două dimensiuni: cunoștințe
metacognitive și abilități de gestiune a activității mentale. Cele două dimensiuni pot fi divizate
în elemente de o complexitate mai redusă, care suportă operaționalizare la nivel teoretic și de
cercetare.

Tabel 1: Structuri metacognitive în literatura de specialitate (apud Lai, 2011)

Componentele
Tipologie Terminologie Autori
metacogniției
Cunoștințe asupra
Flavell, 1979
persoanelor (sine, alții)
Cunoștințe despre persoane Autoevaluare Paris & Winograd, 1990
și factori care afectează Înțelegere epistemologică Kuhn & Dean, 2004
cogniția
Cross & Paris, 1988
Cunoștințe declarative Schraw et al., 2006
Schraw & Moshman, 1995
Cunoaștere
Cross & Paris, 1988
metacognitivă
Cunoștințe despre propria Cunoștințe procedurale Kuhn & Dean, 2004
activitate mentală, incluzând Schraw et al., 2006
cunoștințe despre strategii
Cunoștințe despre strategii Flavell, 1979
Cunoștințe despre sarcina de
lucru, incluzând elemente
Cunoștințe condiționale Schraw et al., 2006
circumstanțiale de utilizare a
strategiilor
Cross & Paris, 1988
Identificarea și selecția
Paris & Winograd, 1990
strategiilor potrivite și
Planificare Schraw et al., 2006
alocarea resurselor necesare
Schraw & Moshman, 1995
pentru rezolvarea sarcinii
Whitebread et al., 2009
Cross & Paris, 1988
Paris & Winograd, 1990
Monitorizarea înțelegerii Monitorizare și reglaj Schraw et al., 2006
Gestiune
sarcinii și a parcursului în Schraw & Moshman, 1995
mentală
rezolvarea sarcinii Whitebread et al., 2009
Experiențe cognitive Flavell, 1979
Evaluarea proceselor și a Cross & Paris, 1988
produselor activității de Paris & Winograd, 1990
învățare, revederea și Evaluare Schraw et al., 2006
revizuirea obiectivelor Schraw & Moshman, 1995
învățării Whitebread et al., 2009

Cunoștințele metacognitive sunt organizate în cunoștințe despre persoane, strategii

de învățare - rezolvare și sarcini de lucru. Categoria cunoștințelor despre persoane se
definește prin cunoștințe sau credințe pe care o persoană le posedă cu privire la ființele umane ca
sisteme cognitive, incluzând self-percepții, precum și cunoștințe despre diferențele care există
între subiecți la nivel cognitiv. Dimensiunea cunoștințelor despre persoane integrează aspecte
generale despre cunoaștere și cogniție, parcurgând un proces de particularizare până la nivel
individual.
 În cadrul cunoștințelor cu privire la sarcina de lucru pot fi identificate cunoștințe relative
la tipul de informație solicitat de respectiva sarcină de lucru și elemente care definesc natura
acesteia. Referențierea domeniului cunoștințelor despre strategii particularizează cunoștințe
despre caracteristicile strategiilor de lucru și contextele în care aplicarea acestora este optimă
pentru atingerea obiectivelor cognitive. Flavell (2004) notează că nucleul cunoștințelor
metacognitive ale fiecărei persoane este dat de combinatorica sau interacțiunea a două sau mai
multor subdiviziuni. Pentru exemplificare, prezentăm modelele metacognitive elaborate de John
Flavell și, respectiv, de Ann Brown.
Modelul metacognitiv elaborat de Flavell (1979) propune o reflectare a teoriei
metacognitive a aceluiași autor, având scopul de a defini elementele structurale ale metacogniției
și a explica relațiile dintre acestea. Modelul elaborat de Brown prezintă multiple similarități cu
modelul lui Flavell, aducând însă o contribuție privind disocierea clară între cele două componente
primare: cunoștințele metacognitive, respectiv reglajul de tip metacognitiv. Un interes
particular motivează accentul pus pe clarificarea distincției dintre componentele primare, dat fiind
faptul că modelul care ne orientează cercetarea empirică operează cu această abordare atomizată.

a) Modelul monitorizării cognitive

Flavell expune pentru prima oară modelul monitorizării cognitive în articolul

Metacogniție și monitorizare cognitivă (Flavell, 1979), publicat de Asociația Americană de
Psihologie (APA). Modelul abordează sintetizator metacogniția, din perspectiva faptului că
monitorizarea unei varietăți de procese și activități cognitive are loc la intersecția a patru clase de
fenomene: i) cunoștințe metacognitive, ii) experiențe metacognitive, iii) scopuri sau sarcini și iv)
acțiuni sau strategii (Flavell, 1979, p. 906). Figura 7: Modelul monitorizării cognitive (Flavell,
1979) ilustrează dimensiunea interrelațională a elementelor modelului.
 Figura 2: Modelul monitorizării cognitive (Flavell, 1979)

Cunoștințele metacognitive reprezintă un segment al cunoștințelor despre lume și viață

care are ca referențial indivizii umani ca subiecți cognitivi, caracterizați de sarcini, obiective,
acțiuni și experiențe (Flavell, 1979). Această dimensiune are rol organizator pentru trei categorii
derivate: cunoștințele despre persoane, despre sarcini de lucru și despre strategii de
rezolvare.
Categoria derivată a cunoștințelor despre persoane înglobează cunoștințele și credințele
unui subiect despre sine și despre alteritate în ipostaza de subiect cognitiv. Această categorie
focalizează diferențele intra- și interindividuale cu privire la procesarea sarcinilor de natură
cognitivă, precum și asupra unor elemente generale relative la cogniția umană. De exemplu, dacă
un subiect reușește să se poziționeze pe sine în raport cu alte persoane într-o ierarhie, reprezintă o
manifestare comportamentală a cunoștințelor metacognitive. În acest context, interesează mai
puțin valoarea de adevăr a acestor cunoștințe sau credințe.
Categoria cunoștințelor despre sarcinile de lucru se referă la cunoștințe specifice
asociate unei sarcini de lucru particulare sau unei categorii de sarcini în care subiectul cognitiv
este angajat într-un anumit context și moment temporal. Pentru exemplificare, facem trimitere la
un context de evaluare în care subiectul poate face distincția între o cerință slab structurată și una
care are un grad mediu de structurare. Completând exemplul formulat, un subiect metacognitiv va
ști care sunt diferențele de abordare (de strategie) între o sarcină care solicită realizarea unui eseu
și o alta în care este pus în situația de a redacta un referat.
 Implicarea cunoștințelor despre sarcinile de lucru în activitatea de învățare are și un
caracter decizional, în sensul că asumarea unei informații despre o sarcină de lucru conduce la
opțiunea de a o instrumenta cu o anumită strategie de rezolvare. Cunoștințele privind strategiile de
rezolvare fac referire la strategiile, metodele, tehnicile și instrumentele pentru care un subiect
optează în atingerea un obiective legate de rezolvarea unei sarcini.
Flavell (1979) opinează că instruirea de tip școlar poate să contribuie la dobândirea
cunoștințelor metacognitive, integrându-le în mod explicit. Considerăm această afirmație ca fiind
esențială în raport cu rolurile profesorului și ale elevului în formarea și dezvoltarea competenței
metacognitive, teză pe care o susținem în contexul prezentei lucrări.
Așa cum afirmam, cunoștințele metacognitive pot avea două valori de adevăr. Prezența
cunoștințelor metacognitive nu reprezintă garanția că acestea sunt adevărate. În raport cu forma
acestora de manifestare în câmpul conștient, cunoștințele metacognitive pot fi reactualizate
conștient, intenționat sau neintenționat.
O altă componentă a modelului monitorizării cognitive este reprezentată și de
experiențele metacognitive. Acestea trimit la experiențele cognitive și emoționale proprii unui
subiect cognitiv. Diferența între cunoștințele metacognitive și experiențe se construiește pe
elemente de conținut și funcționalitate. Interesant este însă raportul temporal dintre experiența
metacognitivă și aceea de natură cognitivă. Experiența metacognitivă o poate preceda, succeda sau
se poate suprapune peste timpul de desfășurare a experienței cognitive (Flavell, 1979, p. 908). În
articolul citat, Flavell, conchide că experiențele metacognitive sunt dezirabil a se produce în relație
cu sarcini cognitive complexe.
Obiectivele, ca elemente componente ale metacogniției, sunt ținte ale unui proces
cognitiv, care sunt atinse prin acțiuni cognitive sau cogniții. În raport cu celelalte componente,
obiectivele orientează alegerea unei strategii sau a unui ansamblu de strategii și antrenează
cunoștințele metacognitive pentru a crea experiențe metacognitive.
Acțiunile sau strategiile metacognitive reprezintă o ultimă componentă a modelului
analizat. Aceste elemente structurale se definesc prin metodele, procedeele, tehnicile și
instrumentele utilizate pentru realizarea unei acțiuni și atingerea unui scop. Strategiile reprezintă
dimensiunea instrumentală a metacogniției care susține atingerea scopurilor, prin mobilizarea unor
cunoștințe metacognitive în contextul unei experiențe de tip metacognitiv. Flavell, Miller și Miller
(2002) menționează explicit monitorizarea metacognitivă și autoreglajul ca diviziuni de structură
a metacogniției. Perspectivei inițiale i-au fost adăugate elemente de planificare și evaluare, ca
rezultat al unor cercetări empirice.
Continuăm analiza modelelor generale prin prezentarea modelului metacogniției elaborat
de Ann Brown.

b) Modelul metacognitiv bidimensional

Modelul propus de Ann Brown (1987) realizează disocierea între două dimensiuni majore
ale constructului de metacogniție: a) cunoștințele metacognitive și b) reglajul de tip metacognitiv.
În figura 8, „Modelul metacognitiv elaborat de Brown (1987)”, se realizează o reprezentare iconică
a celor două dimensiunii și a relației dintre ele.

Figura 3: Modelul metacognitiv bidimensional (Brown, 1987)

Dimensiunea cunoștințelor metacognitive implică o reflecție de tip conștient asupra

dinamicii cognitive a unui subiect. Complementar, dimensiunea reglatorie antrenează
mecanisme de autoreglaj cu rol de suport în realizarea unor sarcini de natură cognitivă. În opinia
autoarei citate, cele două dimensiuni stabilesc relații de interdependență, acționând sistemic.
Cunoștințele metacognitive sunt constructe care variază în funcție de experiența de
(auto)cunoaștere a subiectului, dar dobândesc o relativă stabilitate în timp. Un element de
caracterizare a acestei categorii îl reprezintă caracterul failibil, idee pe care o regăsim și in modelul
monitorizării cognitive dezvoltat de Flavell (1979). Cunoștințele metacognitive sunt un produs al
maturității intelectuale, dat fiind faptul că presupun obiectivarea proceselor de gândire și
transformarea acestora în obiect al analizei reflective.
 Prin comparație, reglajul metacognitiv desemnează un ansamblu de activități și procese
cu scop de reglaj cognitiv. Această dimensiune poate fi exemplificată prin apelul la activități și
procese de planificare, monitorizare, evaluare, reajustare a scopurilor și obiectivelor,
recalibrare a strategiilor. În raport cu desfășurarea în timp a sarcinilor cognitive, reglajul
metacognitiv poate preceda acțiunea propriu-zisă, se poate desfășura simultan cu aceasta sau i se
poate succeda. Caracteristicile intrinseci ale acestei dimensiuni au potențialul de a clarifica o serie
de diferențe în raport cu cunoștințele metacognitive. Menționăm ca fiind de interes caracterul
instabil al proceselor de reglaj metacognitiv, o relativă independență față de vârsta și
experiența subiectului, precum și dificultatea de a fi obiectivate (capacitatea unui subiect de a ști
cum să rezolve o situație-problemă nu conduce în mod direct la o deplasare în planul conștient a
acțiunii respective pentru a putea demonta și explica procesul prin operațiile sale).
Analizând cele două dimensiuni metacognitive, așa cum apar în opinia autoarei, putem
menționa interesul modelului pentru elementele de execuție și control, care, potrivit lui Brown
(1987), fac diferența între un subiect metacognitiv experimentat și unul novice.

3.1.2. Modele specifice

Modelele specifice abordează elemente individualizate ale metacogniției, cum sunt

cunoștințele metacognitive despre limbaj, despre studierea textelor (e.g. modelul tetraedric al
învățării pe baza textelor elaborat de Brown și colaboratorii săi, în 1986). În conținutul esențial al
lucrării noastre, vom orienta discuția către modelele metacognitive cu caracter general, în
detrimentul celor specifice. Această abordare este justificată de perspectiva noastră asupra
metacogniției ca fiind o competență transversală, relativ non-dependentă de particularitățile
epistemologice ale domeniilor de cunoaștere.