Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

PSIHOLOGIA SOCIALĂ A
PERSOANELOR CU DIZABILITĂŢI

Lect. Univ. dr. Cristina Bălaș-Baconschi

Dr. Lorena Văetiși

Cluj-Napoca, 2018

1
I. Informaţii generale

1.1.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Lector dr. Cristina Bălaş-Baconschi Numele cursului – Psihologia socială a

Birou: Birou 23, sediul Facultăţii de persoanelor cu dizabilităţi
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str. Codul cursului – PPS1218
Sindicatelor nr. 7 Anul, Semestrul – anul 1, semestrul II
Telefon: Tipul cursului - opţional
Fax: Pagina web a cursului
E-mail: cristim34@yahoo.com http://psihoped.ubbcluj.ro
cristina.balas@ubbcluj.ro Tutori: Lector dr. Cristina Bălaş-Baconschi
Consultaţii: Adresa e-mail tutori: cristim34@yahoo.com
cristina.balas@ubbcluj.ro

1.2.Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinelor
Psihologie generală şi a personalităţii şi Fundamentele psihopedagogiei speciale. Aceste
prerechizite vor fi utile pentru rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi,
respectiv pentru promovarea examenului de evaluare finală.

1.3.Descrierea cursului
Cursul de Psihologia socială a persoanelor cu dizabilităţi face parte din pachetul de
discipline opţionale al specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă din cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca.
Cursul are un caracter teoretic, urmărind însuşirea de către studenţi a noţiunilor de
bază privind problematica implicaţiilor psihologiei sociale în sfera dizabilităţilor, dar se va
insista şi asupra unor aspecte de ordin practic. Seminariile îşi propun ilustrarea aspectelor
prezentate în cadrul cursului, prezentarea unor studii de caz şi a unor filme tematice.

1.4.Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în opt module, corespunzând celor mai importante aspecte care
se cer abordate.
De asemenea, trebuie menţionat faptul că nivelul de înţelegere şi utilitatea
informaţiilor existente în fiecare modul vor fi optimizate în măsura în care vor fi consultate şi
sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune
parcurgerea unor materiale care se regăsesc în titlurile din bibliografia obligatorie aferentă
fiecărui modul. Orice neclarităţi legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele
disciplinei.

1.5.Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor care se regăsesc în cadrul cursului va presupune atât întâlniri
faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, la care prezenţa este
facultativă, sunt oferite de către titularul disciplinei şi de către tutori sub forma unui ajutor

2
pentru o mai bună înţelegere a noţiunilor prezente în cadrul modulelor. Titularul va prezenta
prin mijloace auditive şi vizuale unele informaţii suplimentare care să vină în sprijinul
întrebărilor pe care dumneavoastră le-aţi putea adresa. De asemenea, titularul cursului va
răspunde în cadrul acestor întâlniri întrebărilor dumneavoastră directe, încercând oferirea
unor explicaţii cât mai clare.
În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta va depinde de fiecare student în
parte şi va trebui să se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii,
rezolvarea temelor de verificare şi a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecărei
activităţi va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi în cadrul notei finale sunt
precizate într-o secţiune specială, precum şi în cadrul fiecărui modul.
Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, precum şi reglementările
UBB şi CFCID, activităţile în care vor fi implicaţi studenţii sunt următoarele:
- consultaţii – vor fi organizate două întâlniri de acest tip pe parcursul semestrului,
prezenţa la acestea nefiind obligatorie;
- realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel
puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
- trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.
- forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat şi supervizat de titularul disciplinei.

1.6.Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, înţelegerea particularităţilor fiecărei
probleme. Volumele care intră în această categorie sunt: Boncu, Ș. (2002). Psihologia
influenței sociale, Iași: Polirom, Curelaru, M. (2003). Metode şi tehnici de cercetare în
psihologia socială, in A. Neculau (Coord.) Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom, 42-
67; Curelaru, M. (1999). Reprezentările sociale: metode asociative de culegere a datelor, in
“Buletinul Laboratorului Psihologia câmpului social”, 3: 105-120; Doise, W., Deschamps,
J.C., Mugny, G. (1999). Psihologie socială experimentală, Iaşi: Polirom; Eagly, A. H.,
Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes, Harcourt Brace Jovanovich College
Publishers, USA; Ionescu, S., (1986). Modifications des attitudes sociales, în Ionescu S., ed.,
L’intervention en déficience mentale. Manuel de méthodes et de techniques. (vol. 1), Ed.
Pierre Mardaga, Bruxelles, p. 47-62. Jodelet, D. (Ed.). (1991). Les représentations sociales,
2eme edition, Paris: Presses Universitaires de France. Runceanu, L. (2012). Reprezentări
sociale și atitudini fașă de persoanele cu dizabilitate intelectuală, Presa Universitară
Clujeană.
Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la
Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Derularea activităţilor prevăzute necesită accesul studenţilor la următoarele resurse:
- videoproiector, laptop, casete video, video, televizor – pentru consultaţii
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere

3
1.8. Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului II, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate
două întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării,
nemediate, a oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru
prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor 4 module; la cea de a doua se discuta
ultimele 4 module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului
final. De asemenea în cadrul celor două întâlniri studenţii au posibilitatea de solicita
titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de
semestru, în cazul în care nu au reuşit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat
celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din
suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de
referinţă. Datele celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi
anexa A. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse
lucrările de verificare aferente fiecărui modul precum şi data limită pentru depunerea
proiectului de semestru.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la
finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen în
proporţie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte,
adică 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte).
Modulul cuprinde trei lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele
precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de
notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul
întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător
acelei lucrări. Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a
notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării.
Dacă studentul consideră ca activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finală.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime
sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea
lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi:

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie

4
de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui
modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a
conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

Modulul I

IMPLICAŢIILE PSIHOLOGIEI SOCIALE ÎN ABORDAREA DIZABILITĂŢII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu diferitele modele de abordare a dizabilităţii.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată defini psihologia socială şi să

evidenţieze rolul acesteia în abordarea
persoanelor cu dizabilităţi.

Obiectul psihologiei sociale. Implicaţiile psihologiei sociale în abordarea dizabilităţii

Primele lucrări de sistematizare în domeniul psihologiei sociale apar în 1908, odată cu

volumele lui E. A. Ross (sociolog american) Social Psychology și al lui W. McDougall
(psiholog englez) Introduction to Social Psychology. Ca urmare, disciplina s-a constituit la
intersecția dintre sociologie și psihologie. Există de altfel multe fenomene care sunt atât
psihice, cât și sociale. De exemplu, prietenia este un fenomen psihosocial, o relație afectivă
între persoane, îmbinând trăsături psihologice și sociale. Prietenia include viața psihică a
persoanelor (atitudini, sentimente, valori) desfășurată în planul asocierii, al afilierii, deci în
plan social.
Psihologia socială este definită drept “o disciplină în cadrul căreia se studiază în mod
sistematic interacţiunile umane şi fundamentele psihologice ale acestora”. (Gergen şi Gergen,
1981 după Cerclé şi Somat, 2002)
Conform analizei celor doi autori, studiul sistematic se referă la elaborarea unor teorii,
în baza unor date empirice, care se continuă prin acţiuni sociale.

Încă de la începuturile ei ca ştiinţă, studierea comportamentului uman în context

social a constituit o temă predilectă a psihologiei sociale (Baron și Byrne, 1991). Potrivit

5
acestor autori, psihologia socială este domeniul științei care caută să înțeleagă natura și
cauzele comportamentului individual în situații sociale. Ea are ca obiectiv investigarea
fenomenelor psihice și a trăsăturilor de personalitate în textura relațiilor sociale ale omului.
Această temă comportă două aspecte, cel al impactului social asupra comportamentului
individual și cel al aporturilor personale în inițierea și cristalizarea unor fapte sociale.
Între anii 1920-1960, behaviorismul a fost modelul de referinţă al psihologiei sociale.
Studiile realizate de Pavlov (1927), Watson (1919) şi Skinner (1948) ajung la afirmaţii
radicale, de genul “comportamentul oamenilor este în mod direct determinat de evenimentele
exterioare individului”, respectiv ansamblul comportamentelor umane este rezultatul unei
distribuţii adaptate a recompenselor sau pedepselor. Ulterior, neo-behavioriştii nu mai adoptă
o astfel de poziţie radicală, ci consideră că comportamentele umane sunt sunt influenţate de
factorii de mediu, care sunt însă mediaţi prin factorii, procesele interne de la nivel individual
(motivaţie, sentimente, gânduri etc.) (Cerclé şi Somat, 2002).
Şi teoriile cognitiviste au exercitat influenţe asupra teoriilor psihologiei sociale.
Printre cercetătorii cei mai reprezentativi sunt adeseori citaţi Kurt Lewin (1947) şi Heider
(1958). Cu modelul psihologic al lui Lewin cercetarea s-a aflat deja în pragul psihologiei
sociale, pentru că tema de studiu propusă era configurația, câmpul format de individ și mediul
său fizic și social. Persoana era plasată într-o situație, adică o regiune decupată din mediu.
Ceea ce prezenta importanță în această accepțiune era nu mediul în descrierea sa fizică sau
sociologică, ci mediul psihosocial, ale cărui date și evenimente apar încărcate cu anumite
semnificații și valențe individuale sau de grup. Pe de o parte se situează subiectul cu
trebuințele și aspirațiile sale, iar pe de altă parte, universul lucrurilor, persoanelor, situațiile
cu proprietățile lor, care se relevă în contextul acestei raportări.
Studiile de psihologie socială își propun mai întâi să inventarieze ceea ce conștiința
individuală datorează grupului, societății în genere. Persoanele intră în relaţii unele cu
celelalte, constituind astfel grupuri mici şi grupuri mari.
Studiul relaţiilor interpersonale în cadrul acestor grupuri constituie un alt domeniu al
psihologiei sociale. Cea mai mică formă a grupului este diada. (Radu, Iluţ, Matei, 1994). Deşi
iniţial studiile experimentale s-au limitat la analiza atitudinilor, reprezentărilor sociale, a
relaţiilor din cadrul grupului mic sau microgrup (familie, grup de prieteni, colegi de muncă
etc.), ulterior cercetările s-au extins la nivelul macrogupului (clase sociale, grupuri
profesionale etc.), prin realizarea unor cercetări de etnopsihologie, apariţia şi răspândirea
zvonurilor etc.
Studierea individului în context social a impus atenției un prim grupaj de teme: omul
– subiect al activității și relațiilor, status și rol, imaginea de sine și percepția socială, procesul
de socializare și integrare, opinii și atitudini, motivația socială etc. Influențele grupului nu
trebui considerate doar în sensul unei cauzalități unilaterale: de la formație socială spre
individ. Nu este suficient studiul modalității de încorporare a ”efectelor” de grup de cître
individ, ci trebuie să ne referim și la modul în care individul reacționează la acestea.
Cercetările vorbesc de căutarea unei identități pozitive, motiv semnificativ care îl animă pe
fiecare individ. Pentru a dobândi această identitate, există două imperative: o cerință de
apartenență la grup, pentru care operează o cerință de similitudine, și o exigență de distincție,
de diferențiere față de altul, care pune accent pe căutarea și aprecierea diferenței (Aebischer,
Oberle, 1990).
Aspectele generale menţionate mai sus se află şi la baza studiului dizabilităţii, prin
aplicarea demersului experimental, respectiv a metodelor de cercetare specifice psihologiei
sociale. Astfel au fost studiate fenomene individuale în context social (spre exemplu, atitudini
faţă de persoanele cu dizabilităţi), relaţiile dintre grupurile de persoane cu şi fără dizabilităţi
(spre exemplu discriminarea). Prin realizarea acestor studii, s-au evidenţiat aspectele comune
şi specifice vieţii sociale a persoanelor cu dizabilităţi, impactul stigmei asociate dizabilităţii

6
asupra relaţiilor interpersonale, a disciminării în accesul la viaţa socială (grupuri de prieteni,
profesie, loisir etc.).
Concluzionând, ne aflăm într-o perioadă istorică în care lupta pentru drepturile umane
continuă, iniţiativele şi demersurile practice având în centru valori ca egalitatea în drepturi,
respectul faţă de diversitate, toleranţa, auto-afirmarea, independenţa etc. Modelul social al
dizabilităţii poartă marca acestei viziuni, iar prin studiul ştiinţific al aspectelor sociale ale
dizabilităţii se pot fundamenta intervenţiile şi contura noi perspective.

Teme de reflecţie:

Definiţi psihologia socială şi apoi identificaţi aspectele ei specifice în raport cu studiul

dizabilităţii.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Aebischer, V, Oberle, D. (1990). Le groupe en psychologie sociale. Paris, Dunod.
Moscovici, S. (1992). Psychologie sociale, 4eme edition, Paris: Presses Universitaires de
France.
Neculau, A. (Coord.). (1997). Psihologia câmpului social. Reprezentările sociale, Iaşi:
Polirom.
Neculau, A. (Coord.) (2003). Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom.

Modulul II
Metode și tehnici de cercetare în psihologia socială
dr. Lorena Văetiși

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu diferitele metode de cercetare folosite în

cadrul psihologiei sociale.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată prezenta particularităţile metodei

observaţiei, anchetei;
- Să identifice etapele realizării anchetei;
- Să prezinte condiţiile elaborării unui
chestionar:
- Să poată prezenta avantajele şi
dezavantajele metodelor abordate

Pentru a cerceta comportamentul social al oamenilor, relațiile sociale dintre aceștia,

atitudinile lor etc. psihologii sociali utilizează o serie de metode și strategii. Acestea nu sunt

7
neapărat specifice psiholgiei sociale, ci sunt utilizate și de sociologi sau psihologi,
specificitatea cercetării o conferă mai degrabă tema cercetării și perspectiva adoptată de către
cercetător.

Să ne gândim la un exemplu. Psihologii sociali se pot întreba ce determină

comportamentul agresiv. Pentru aceasta, cercetătorii, trebuie să urmărească în ce mod, când
și legat de ce circumstanțe acționează oamenii agresiv. Ei trebuie totodată să identifice
factorii diverși care pot cauza acest comportament, incluzând condițiile sociale, rolurile
sociale sau influența mass-media, printre altele. De asemenea, psihologii sociali trebuie să
selecteze un tip de populație investigată, o comunitate anume (de exemplu, caracterizată
etnico-rasial), o categorie de vârstă sau de gen (de exemplu adolesecenții sau băieții), un
mediu social (de exemplu mediul rural sau un anumit mediu profesional etc.). În fine,
psihologii sociali, vor trebui să se preocupe de modalitățile prin care vor obține informațiile,
datele, descrierile etc. despre agresiune (cum o vor cerceta) și cum vor interpreta datele astfel
obținute (cum vor corela datele) etc. și cum anume vor explica fenomenele prin intermediul
datelor. Toate aceste preocupări, delimitări, abordări, interpretări etc. țin de metodele și
tehnicile de cercetare.

Cercetarea în psihologia socială

În psihologia socială pot fi deosebite trei tipuri de cercetări: cercetarea descriptivă,

cercetarea corealtivă și cercetarea explicativă. Acestea pot fi privite și ca trei etape ale unei
aceleiași cercetări. Potrivit exemplului de mai sus, cercetătorii, mai întâi, descriu ceea ce
observă sau datele produse prin anumite metode de cercetare (descriu tipurile de agresiune
întâlnite; descriu proporția de indivizi care adoptă acest comportament etc.). Cercetarea nu se
oprește însă la acest nivel descriptiv, ei trebuie să coreleze aceste date cu anumite variabile
(vârstă, gen, mediu social etc.) pentru ca datele să devină relevante. Abia când cercetătorii
afirmă, de exemplu, că în mediul urban un procent mai mare de elevi se dedau la acte de
agresiune decât în mediul rural, cercetarea devine relavantă. În fine, cercetătorii se pot întreba
despre cauzele acestui fenomen. Pornind de la datele obținute și analizând factorii, condițiile,
cauzele care determină comportamentul psiho-social cercetat, aceștia pot furniza niște
explicații pentru producerea sa.

Tabel 1. Tipuri/caracteristici/etape ale cercetării:

Tipul cercetării caracteristici

descriptivă prezentarea datelor obținute de pe urma cercetării
corelativă corelarea datelor obținute de pe urma cercetării
explicativă explicații privind cauzele pentru apar acele date

Metode de cercetare

Metodele de cercetare în psihologia socială vizează tehnicile utilizate în procesul

cercetării, tipul de date produse de către fiecare metodă în parte și anumite instrumente
specifice metodei. Alături de acestea poate fi menționat și gradul de complexitate al metodei.

Astfel, în încercarea de a caracteriza Studiul de Caz, putem observa că aceasta este

mai complex decât metoda Observației. De asemenea, sub raportul tipului de date pe care le
generează, unele metode produc, preponderent date cantitative (de exemplu Chestionarul), în

8
timp ce alte metode, preponderent, date calitative (de exemplu Interviul). Alături de
Chestionar, Interviu, Observație și Studiu de Caz, psihologia socială folosește și
Experimentul. Acesta din urmă este un tip de cercetare care, spre deosebire de metodele
anterioare permite cercetătorului să modifice anumite condiții ale cercetării pentru a
determina modul în care subiecții cercetați răspund unor situații anume.

Cercetătorii decid ce fel de metode sunt mai potrivite temelor investigate. Astfel, dacă
aceștia doresc să afle opinii sau răspunsuri reprezentative pentru un sector de populație,
atunci vor apela la Chestionar; dacă doresc să afle comportamentul unor grupuri și ce fel de
mijloace sau reacţii adoptă în viața lor socială, atunci vor recurge la Observație; în fine, dacă
se dorește testarea unei ipoteze în condițiile unor variabile controlate, se folosește
Experimentul, care poate fi desfășurat atât în laborator, dar și pe teren, în mediul social al
oamenilor etc.

1. Chestionarul

Tipic pentru obținerea de date cantitative (cifre, procente) se folosește Chestionarul.

Utilizarea acestuia presupune, în prealabil, elaborarea unui eșantion și a unui set de întrebări
relevante pentru tema cercetată.

Prin eșantionare se înțelege operația de selecție a unui grup de subiecți, ce reprezintă,

la scară, anumite caracteristici semnificative ale populației din care a fost extras, astfel încât
acestea să fie, proporțional, aceleași cu cele ale populației generale. De exemplu, dacă la
nivelul populației unei țări, proporția elevilor de liceu este de 15% din întreaga populație,
atunci în grupul investigat proporția trebuie să fie aceeași.

În urma administrăii Chestionarului, cercetătorul va putea stabili tipurile de răspunsuri

primite (câte răspunsuri au fost de un anumit fel, câte de altfel etc.) și va determina
procentajul populației care răspunde într-un anumit fel. În măsura în care eșantionul de
populație este reprezentativ, aceste date se vor putea generaliza ca fiind valabile pentru o
populație considerabil mai mare decât cea investigată prin metoda chestionarului. De
exemplu, pentru un eșantion reprezentativ, 500 de persoane chestionate vor produce
răspunsuri similare cu populația întregii țări.

Chestionarul poate conține întrebări închise, întrebări deschise sau întrebări

semideschise, potrivit naturii temei investigate și tehnicii preferate de cercetător. Întrebările
închise nu permit decât alegerea de unor răspunsuri dintr-un set prestabilit (de exemplu,
„Școala la care învățați se află în mediul urban sau în mediul rural?”). Ele permit elaborarea
unor chestionare lungi și o prelucrare mai ușoară a răspunsurilor (răspunsurile pot fi
codificate ușor: de exemplu: rural: 1, urban: 2 etc.). Pe de altă parte, întrebările închise nu
permit surprinderea unor nuanțe mai subtile, dar semnificative ale fenomenului investigat.
Întrebările deschise permit formularea liberă a răspunsurilor (de exemplu: „Care sunt, în
opinia dvs., principalele modalități de petrecere a timpului liber printre adolescenți?”).
Întrebările deschise aduc un plus de cunoaștere a particularităților populației chestionate și
permit culegerea unor informații mai bogate și mai nuanțate, fără riscul sugestibilității. În
fine, întrebările semideschise au principalele răspunsuri codificate, dar lasă și posibilitatea
adăugării unor răspunsuri libere. (De exemplu: „Școala în care învăță copilul Dvs. este în
mediul urban? – da/nu; dacă da, „aceasta este situată în centrul orașului sau în cartiere?” – în
centru/în cartiere; „De ce ați ales această școală pentru copilul dvs.?” respondentul fiind liber

9
să enumere motivele sale: „școală cu rezultate bune, școală prestigioasă, aproape de locul de
muncă al părinților/al unui părinte, școală unde învață și un alt frate etc.”)

După cum se poate observa din prezentarea sa, metoda chestionarului permite desfășurarea
unui sondaj de opinie. Din acest motiv este larg folosit pentru aflarea preferințelor sau a
sugestiilor de îmbunătățire a unor servicii, produse, practici etc.

2. Interviul

Interviul se deosebește de Chestionar prin aceea că nu urmărește, neapărat un eșantion

reprezentativ, cât aprofundarea unor informații primite la un grup restrâns de indivizi (chiar
de la un singur individ). Din acest motiv și întrebările sunt diferite (predomină întrebările
deschise) și modalitățile de desfășurare a anchetei. Spre deosebire de Chestionar, timpul
petrecut cu cel intervievat este mult mai lung, iar multe întrebări survin odată cu desfășurarea
interviului (ele nu sunt pregătite dinainte de intervievator, ci declanșate de mărturisirile celui
intervievat).
Datorită specificului acestui tip de anchetă, datele (informațiile) pe care acesta le
produce nu pot fi cuantificate (tip: există un anumit număr sau procent de răspunsuri de un
anumit fel). Valoarea lor e dată de detalii, de bogăția de referințe personale sau specifice unor
anumiți indivizi doar, de anumite tipologii sau tematici, care derivă din conținutul interviului.
Din acest motiv, tipul de date generate prin metoda interviului sunt considerate date
calitative.

Un tip anume de interviu, mai complex, îl constituie focus-grup-ul. Acesta este un

interviu în grup, în care aceleași întrebări sunt puse tuturora. Specificul și relevanța acestui tip
de interviu sunt date de faptul că intervievații pot interacționa între ei și astfel pot antrena
opinii, păreri, aminitiri mai multe, decât în cazul unui intervievat unic. Acest tip de interviu
produce o cantitate mare de informații într-un timp relativ scurt de timp.Elementul decisiv în
tehnica interviului este ghidul de interviu, de alcătuirea căruia depinde în mare parte succesul
interviului. Ghidul trebuie structurat pe teme și întrebări care să ordoneze activitatea de
ascultare și de intervenție cercetătorului. Ghidurile de interviu sunt foarte diverse sub
aspectul formei. În timp ce unele mai simple conțin doar câteva teme, altele, mai complexe,
conțin liste lungi de teme și de întrebări. Mărimea și forma ghidului sunt dictate de tipul
cercetării.

Strategii ale conceperii și desfășurării Chestionarului și Interviului

Atât prin metoda Chestionarului, cât și a Interviului, cercetătorul desfășoară o

anchetă. În timpul redactării răspunsului, fie că este vorba despre Chestionar sau de Interviu,
cercetătorul are datoria să nu intervină în nici un fel, pentru a nu influența datele culese.
În timpul administrării Chestionarului cercetătorul trebuie să fie atent la ce anume
răspuns dă respondentul și să-l consemneze imediat, întocmai; pentru Interviu, anchetatorul
trebuie să fie atent la toate detaliile și noile piste pe care intervievatul le poate deschide. (De
regulă, răspunsurile la Chestionar se menționează pe fișe standard, în timp ce Interviul se
întregistrează audio și apoi se transcrie).
Specific cercetărilor psihologice este un tip special de chestionar numit test
psihologic. De altfel, potrivit unor autori, Metoda Testului Psihologic poate fi considerată o
metodă în sine. Aceasta constă din administrarea unui chestionar standardizat, în care
întrebările sunt formulate sub formă de test (precum o serie de probleme pe care respondentul
trebuie să le rezolve). Exemple tipice de teste psihologice sunt: testele de inteligență (pentru

10
determinarea IQ-ului), testele neuropsihologice sau testele de personalitate. Testul psihologic
poate fi aplicat urmărindu-se un eșantion reprezentativ (dacă se dorește alcătuirea unor profile
psihologice de grup, comunitare sau regionale), dar poate fi administrat și individual sau
pentru numărul de indivizi pentru care se dorește testarea.

Tabel 2. Metode folosite în psihologia socială: Chestionarul și Interviul

Metoda Ce este/ ce fel de date De ce e nevoie

produce
Chestionarul culegerea de date prin Eșantionare
înregistrarea răspunsurilor (selectare a unui grup
oferite de către subiecții reprezentativ de invizi căruia i
eșantionați se aplică chestionarul)
(date cantitative)
Chestionar
Tip special de chestionar: (un set de întrebări
Testul Psihologic standardizate)

Interviul se obțin anumite informații Ghid de interviu

mai detaliate și aprofundate (o listă de întrebări posibile
de la indivizii intervievați – legate de o temă)
relatări ale unor
evenimente, opinii,
atitudini
(date calitative)

Tip special de interviu:

Interviul Focus-Grup

3. Observația

Metoda observațională este preponderent descriptivă și include observarea naturalistă

(adică, în mediul în care evenimentul observat se desfășoară). Se operează o distincție între
observația participativă (în care cercetătorul desfășoară și el activitățile pe care le desfășoară
cei observați) și observația neparticipativă (în care observatorul își alege un punct de
observație dinstant de unde notează ce se întâmplă în câmpul observației). Primul tip este o
observație intimă, incluzând multe detalii ale acțiunilor și reacțiilor, în timp ce cea de a doua
este mai neutră și poate fi considerată ferită de influența cercetătorului.

Observația este utilizată când se investighează un fenomen. Un exemplu de cercetare

bazată pe observație îl constituie observarea unui loc de joacă pentru copii (direct sau cu o
cameră video) și înregistrarea anumitor fapte la care copii care își desfășoară activitatea acolo
se dedau. De exemplu, cu o astfel de metodă se poate determina numărul, tipurile și
factorii/condițiile care determină acțiuni agresive afișate ale copiilor în timpul jocului. Astfel,
fenomenul investigat prin această metodă este „agresivitatea la locul de joacă al copiilor”.

11
4. Studiul de caz

Un tip mai complex de examinare îl constituie metoda Studiului de Caz. Aceasta

constituie o investigație de adâncime a evenimentelor și comportamentelor unui grup sau
individ, de regulă, situaţii clinice sau excepționale.

Studiul de caz este o sursă de ipoteze, dar rezultatele lor pot fi cu greu generalizate la
alte cazuri sau evenimente. Ca metodă de cercetare, studiul de caz poate sugera posibilități
interesante de cercetare, care să fie aprofundate cu metode ulterioare mai riguroase.
În psihologia socială această metodă este influențată de utilizarea sa în psihologia clinică,
prin care se observă evoluția unui pacient. Astfel, în plus față de Observație, Studiul de Caz
are și o dimensiune temporală (este observat trecutul pacientului și modul în care acesta
evoluează). Mai mult, în unele situații, Studiul de Caz implică utilizarea de chestionare, teste
psihologice sau interviuri. Din acest punct de vedere această metodă este compozită.

Tabel 3. Metode folosite în psihologia socială: Observația și Studiul de caz

Metoda Ce este/ ce fel de date produce De ce e nevoie

Observația urmărirea de către cercetător a note de observație;

unor comportamente, gesturi și întregistarea unor
comportamente, care acte/activități
decurg în mod spontan, natural, reprezentative
fără nici o intervenție din partea
observatorului

Studiul de caz examinare intensivă a unui de obicei se

individ sau grup, inclusiv a selectează cazuri
evoluției acestuia/acestora în deosebite
timp; se produc profile ale unor
persoane

5. Studiul documentelor

Este o metodă de colectare a datelor , și presupune ansamblarea unor date strânse de

către alții. Se deosebește de analiza a documentelor care este o metodă de analiză a datelor.
Această metodă are o serie de avantaje, deoarece, este o tehnică necostisitoare, reprezintă o
sursă de date, ,, informații folositoare”. Această metodă permite comparația între diferite
culturi în ceea ce privește diferite fenomene precum creșterea copiilor, sinuciderea, violența
școlară, etc., dar și testarea schimbării ale atitudinilor și comportamentelor de-a lungul unei
perioade lungi de timp. Spre exemplu, atitudinea albilor față de integrarea școlară a negrilor,
dacă în 1942 doar o treime dintre albi, erau de acord cu integrarea școlară a elevilor negri în
școlile în care învățau elevii albi, în schimb, în 1980, peste 90 % au fost de acord. (Hyman și
Sheatsley, 1956, citat în Myers, 2013).

12
5. Experimentul

Prin metodele prezentate până acum se permite producerea unor date care devin
relevante prin corelarea cu variabilele presupuse (de eșantion, de carcateristicile celui
intervievat, de condițiile în care se desfășoară un fenomen sau evoluează o persoană).

Experimentul se desfășoară atunci când se dorește determinarea cu certitudine a unor

relații cauzale între comportamente și condiții prestabilite. Dată fiind capacitatea sa
explicativă și posibilitatea de a genera modele teoretice, experimentul reprezintă instrumentul
metodologic cel mai relevant al investigației psihosociale.

Experimentul presupune două caracteristici majore: controlul variabilelor care

caracterizează situația în care se află individul/grupul cercetat și desemnarea aleatorie a
indivizilor cercetați. Prin prima măsură se vizează uniformitatea condițiilor (prin controlul
exercitat, cercetătorul vrea să se asigure de faptul că diferențele obținute după manipularea
experimentală sunt produse numai de către această manipulare, nefiind afectate de nici un alt
eveniment necontrolat din timpul experimentului); prin cea de a doua se urmărește ca
participanții să nu fie încadrați într-o anumită condiție pe baza unor caracteristici
comportamentale, în acest fel asigurându-se omogenitatea statistică
a subiecților investigați.

Experimentul poate fi desfășurat în laborator sau pe teren (în mediul social al

subiecților investigați). În laborator poate fi asigurat controlul riguros și măsurarea precisă a
variabilelor, dar condițiile propriu-zise de desfășurare a experimentului poate modifica
comportamentul subiecților. Experimentele desfășurate pe teren oferă avantajul naturaleții
comportamentale a subiecților, dar limitează din rigurozitatea controlului variabilelor.

Un exemplu de experiment de laborator îl constituie Experimentul Milgram. Stanley

Milgram a vrut să determine, în 1963, cât de obedienți sunt indivizii în fața autorității în
condițiile în care această obediență produce suferințe unei alte perosane. Voluntarii au au fost
invitați să asculte de conducătorul experimentului și să administreze un șoc electric unei
persoane aflate de partea cealaltă a mesei de fiecare dată când aceasta dă un răspuns greșit
unor întrebări. Voluntarii nu au fost informați despre miza reală a experimentului și nici
despre faptul că prin apăsarea butonului nu se producea, de fapt, niciun șoc electric. Prin
acest experiment s-a determinat faptul că oamenii tind să asculte ordinele primite de la cineva
perceput ca autoritate, chiar dacă acest lucru afectează sănătatea și chiar viața celorlalți.

Într-o altă cercetare, numită Experimentul Hofling, experimentul s-a desfășurat în

cadrul social natural al celor investigați, nu în laborator. Astfel, Charles Hofling a condus un
experiment într-un spital, căutând să determine obediența în relația dintre medic și asistentă
medicală. Experimentul presupunea ca o persoană, care se recomanda drept doctor, să dea
telefon unei asistente pentru a dministra 20 g dintr-o soluție cu nume fictiv unui pacient. În
cabientul asistentei era plasată o sticluță cu acel medicament fictiv (soluție inofensivă, în
realitate) pe care scria că doza maximă admisă la un pacient este de 10 g. Experimentul a
determinat că 21 din 22 de asistente au administrat acel medicament în virtutea respectării
autorității medicului. Hofling a demonstrat prin aceasta, în condiții experimentale naturale,
faptul că autoritatea medicului nu este chestionată de asistente.

13
Tabel 4. Experimentul: de laborator și pe teren

Experimentul
Tehnici de aplicare Ce este/ce fel de date produce De ce e nevoie
a metodei
Experiment de Desfășurat într-un mediu complet Cercetătorul decide
laborator controlat când și în ce
circumstanțe are loc
Poate fi repetat oricând cu modificarea experimentul și ce
unor variabile (de exemplu variabile să
caracteristicile sociale ale subiecților) folosească

Experiment pe Desfășurat în mediul social natural al Unele condiții și

teren subiecților investigați variabile nu pot fi
alese/modificate
Nu poate fi repetat oricând și astfel
încât să reproducă condiții similare

Experimentele sunt utile în psihologia socială, deoarece acestea sunt bogate in

validitate internă, ceea ce înseamnă că acestea sunt libere de influența unor variabile străine.
Cu toate acestea, probele limitate sau numărul mic de subiecți utilizați în experimente
conferă, de obicei, validitate externă scăzută, adică un grad mic de generalizare a rezultatelor
la o populație mai mare. În metoda experimentală se practică, de obicei, un compromis între
controlul experimental (validitatea internă) și posibilitatea de a generaliza rezultatele la
populația întreagă (validitate externă).
Experimentele rămân foarte importante în metodologia psihologiei socale deoarece se
poate stabili o cauză directă între un fenomen și condițiile de producere a acelui fenomen (de
exemplu, în Experimentul Hofling dacă cel care sună nu se recomandă ca fiind doctor, reacția
asistentelor este diferită, prin urmare există o cauză directă între profesia celui de care
asistente ascultă etc.)

Concluzii

În concluzie putem spune că, așa cum un detectiv folosește lupa și o pudră specială pentru
detectarea amprentelor, așa și psihologii sociali utilizează metode și tehnici de cercetare
specifice pentru a cerceta teme proprii domeniilor lor de investigație.

Metodele descriptiv-corelative (ancheta bazată pe Chestionar sau Interviu, Observația,

Studiul de caz) sunt create pentru a măsura și înregistra opinii și comportamente în contexte
naturale și pot surprinde corelații, dar de multe ori ele nu permit determinarea unor inferențe
de tipul cauză-efect. Pentru aceasta se utilizează experimentele, care oferă posibilitatea
manipulării variabilelor și permit afirmațiilor cauză-efect, dar ele sunt artificial create.

În cercetare, psihologii sociali se confruntă cu o serie de probleme etice pentru că cercetarea

presupune un fel de invazie în viața personală a persoanei și posibilitatea de a afecta subiecții
intervievați sau observați.

14
Asociația Americană de Psihologie a formulat, în anul 1982, o serie de principii etice care
trebuie respectate în cercetările desfășurate cu persoane. Aceste principii trebuie să le aibă în
vedere fiecare cercetător înainte de a începe o cercetare. Acestea sunt: obţinerea
consimţământului persoanei cercetate înainte de începere cercectării; punerea în temă a
persoanei cercetate cu metodele și obiectivele cercetării; evitarea vătămării fizice ori psihice;
dreptul persoanei cercetate la intimitate; evitarea înşelării acesteia.

Teme de reflecţie:

1. Un grup de 100 de persoane posedă următoarele caracteristici: jumătate sunt de sex

feminin, jumătate de sex masculin; jumătate locuiesc la țară, jumătate la oraș; jumătate au
venituri sub 1500 lei, jumătate au venituri peste 1500. Alcătuiți un eșantion reprezentativ
pentru această populație, luând în considerare acoperirea celor trei caracteristici sociale. De
câte persoane este nevoie pentru eșantionul reprezentativ, și ce caracteristici trebuie să aibă
acestea?

2. Alcătuiți un ghid de interviu privind tema discriminării de gen.

3. Ce considerați că ar trebui să observe un cercetător care dorește să investigheze un studiu

de caz privind discriminarea etnică.

4. Ce avantaje metodologice posedă Experimentul Hofling față de Experimentul Milgram?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

1. McLeod, S. A. (2007). Social Psychology. http://www.simplypsychology

2. Neculau, Adrian, coord., (2003) Manual de psihologie socială, Polirom.
3. Kenrick, D., Neuberg, S., Cialdini, R. (2006) Social Psychology: Goals in
Interaction. Allyn & Bacon.
4. Singly, Francois; Blanchet, Alain; Gotman, Anne; Kaufman, Jean-Claude (1998)
Ancheta și metodele ei: Chestionarul, Interviul de producere a datelor, interviul
comprehensiv. Polirom.
5. Peretz, Henri (2002) Metodele în sociologie. Observația, Institututl European.
6. Radu, Ioan; Iluț, Petru; Matei, Liviu (1994) Psihologie socială, Editura Exe.
7. Sansone, Carol; Morf, Carolyn; Panter, A.T. (2004) Handbook of Methods in Social
Psychology, Sage.
8. Taylor, S., Peplau, A., Sears, D. (2003) Social Psychology. Prentice Hall.

15
 Modulul III
COGNIŢIA SOCIALĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu diferitele metode de cercetare folosite în

cadrul psihologiei sociale.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată prezenta originile cogniţiei

sociale;
- Să poată argumenta rolul
cogniţiilor/proceselor cognitive în psihologia
socială;
- Să poată analiza perspectiva cognitivistă
şi cea socială asupra cogniţiei sociale

3.1 Delimitări conceptuale

Cogniția socială studiază modul în care oamenii înțeleg lumea lor socială, examinează
modalitatea prin care se percep oamenii pe ei înșiși și pe ceilalți. Există o serie de ”teorii”
care explică de ce oamenii se comportă într-un anumit fel (Nisbert și Ross, 1980). Desigur,
aceste teorii ale simțului comun nu sunt întotdeauna adevărate sau ele trebuie particularizate
în funcție de individ și de situație. Oamenii își pot motiva comportamentul menționând
anumite motive sau cauze ale acestuia, care de fapt diferă de ”adevăratele” motive sau cauze.
Cu toate acestea, indiferent dacă sunt capabili să identifice adevăratele cauze ale propriului
comportament sau pe ale celor din jur, ei sunt influențați de cauzele deduse în urma
fenomenului de atribuire, iar acestea pot prezice cu destulă precizie comportamentul
persoanei respective în situații similare.
Preocupările moderne privind studiul cogniţiei sociale au la origine două domenii
fundamentale ale psihologiei: psihologia dezvoltării cognitive şi psihologia socială.

Promotorii teoriei dezvoltării cognitive au drept punct de referinţă lucrările lui Piaget,
chiar dacă lucrările acestuia nu pot fi considerate întru totul dedicate studiului lumii sociale.
Ceea ce atrage atenţia asupra scrierilor lui Piaget şi a colaboratorilor acestuia este teoria
privind originile judecăţilor morale la copil. Din lucrarea “Judecata morală la copil” (1932)
aflăm modul în care copilul îşi schimbă percepţia asupra originii şi caracterului modificabil al
regulilor sociale. De asemenea, copilul ia tot mai mult în considerare intenţia în evaluarea
unui comportament.
Munca lui Piaget a fost continuată de Kohlberg (1966), care la rândul său a contribuit
la elaborarea unei teorii cu privire la rolul cogniţiei sociale în dezvoltarea comportamentului
specific fiecărui sex (1966). În aceste lucrări, accentul este pus pe importanţa învăţării
comportamentelor de rol, respectiv a abilităţilor necesare înfăptuirii acestor comportamente,
precum şi pe creşterea continuă a capacităţilor de prelucrare a informaţiei de către copil, în
contextul în care el stăpâneşte informaţii privind activităţile altor oameni.
Anii ’60 găsesc America de Nord într-un avânt deosebit în ceea ce priveşte studiul
cogniţiei/proceselor cognitive. Mulţi psihologi sociali considerau cunoaşterea modului de

16
elaborare a gândirii sociale necesară înţelegerii comportamentului social. Prin urmare,
cogniţia socială a devenit o zonă de cercetare predilectă.
În ultima vreme, s-au desfăşurat cercetări privind percepţia de sine şi a celuilalt, ca
domenii de studiu ale cogniţiei sociale. Rezultatele indică faptul că oamenii emit judecăţi şi
fac inferenţe în raport cu propriul Eu şi cu celelalte persoane. Acest fenomen are loc, fie în
scopul ordonării cognitive a lumii înconjurătoare şi a relaţiilor cu ceilalţi, fie pentru a
controla această lume sau a ghida comportamentul în contexte sociale. (Heider, 1958; Kelley,
1972)
Important pentru cogniția socială este felul în care oamenii procesează informațiile
sociale (fluxul informațional de la input – percepție până la output – comportament). Cogniția
pare să fie, de asemenea, prezentă mai mult la nivelul proceselor individuale, apărând atunci
întrebarea: ce este ”social” în cogniția socială, în afară de faptul că ”obiectele” cu care
operează individul sunt în acest caz sociale?
Așa cum precizează Leyens și Dardenne (1996), cogniția poate fi catalogată ca fiind
socială din cel puțin trei puncte de vedere: 1) operează cu obiecte sociale; 2) are origini
sociale deoarece este creată și stimulată prin interacțiuni sociale și 3) este împărtășită social,
membrii unui grup sau ai unei comunități având aceleași cunoștințe sociale sau același mod
de gândire.

3.2. Cogniţia în context social

Cogniţia poate fi privită din trei perspective diferite în raport cu contextul social în care
apare şi se manifestă.
1. Prima este dată de individul care se află într-un context social, subiectul social fiind
cel care se expune la sau selectează o informaţie specifică. Astfel, persoane aflate în
locuri diferite primesc informaţii diferite şi participă la evenimente sociale diferite.
Prin urmare, în fiecare caz, cunoaşterea se constituie diferenţiat.
2. Un alt aspect important îl constituie “modelele specifice de interacţiune socială”.
(Wasserman, 1994, p.93). Potrivit acestor modele, interacţiunile sunt asociate unor
aşteptări privind evenimentele sociale viitoare, aşteptări care duc la apariţia unor
influenţe/modificări pe plan cognitiv.
3. A treia perspectivă, şi poate cea mai importantă, este dată de poziţia socială a
individului în cadrul grupului de apartenenţă (cadru de elaborare şi manifestare a
cogniţiilor sociale), respectiv procesele cognitive care sunt direct implicate în
percepţia respectivei poziţii sociale.

Câmpul de studiu al cogniţiei sociale îl constituie modalităţile prin care oamenii se

cunosc pe sine înşişi şi pe celelalte persoane din jurul lor, respectiv felul în care ei gândesc
despre lumea lor socială şi “cum gândesc despre ceea ce gândesc” (Wasserman, 1994, p.19)
despre această lume. Deci, modul cotidian de cunoaştere reciprocă.

3.3. Elementele componente ale cogniţiei sociale

Ghidați de modele, teorii și o riguroasă metodologie experimentală, teoreticienii

cognitiviști sociali încearcă să ajungă să înțeleagă modalitatea prin care oamenii își percep
lumea social, această percepție determinând un anume mod de comportament. Acest lucru
implică o analiză detaliată a percepției și inferențelor (deducțiilor, gândirii) sociale.
Ca o abordare a studierii fenomenelor sociale, cogniția socială este caracterizată prin:
a) focalizare pe mentalism și b) orientare spre procese.

17
 Prima caracteristică se referă la studiul cunoștințelor sociale pe care oamenii le
utilizează pentru a-și reprezenta și a-i înțelege pe cei din jur și pe ei înșiși. Reprezentările
despre lumea socială pot include structure organizate de cunoștințe reprezentând concept
particulare cum ar fi eul, altă persoană, un grup de persoane. Această structură organizată de
cunoștințe este reprezentată de categorie sau schemă. De asemenea, teoriile simțului comun
care explică de ce oamenii fac un anume lucru au în vedere tot această primă caracteristică.
Un exemplu al focalizării pe mentalism poate fi aplicarea stereotipurilor. Cum și-i reprezintă
oamenii pe cei diferiți de ei (prin culoarea pielii, origine națională, prin prezența unei
dizabilități)? Grupurile care nu conțin propria persoană sunt adesea reprezentate prin
categorii ce exagerează similaritățile dintre membrii grupului pe seama scăderii variabilității
individuale.
Orientarea spre procese înseamnă că abordarea cogniției sociale se referă și la modul
în care cunoștințele sociale sunt achiziționate, utilizate și transformate. Revenind la
stereotipuri, acestea pot fi învățate de la alții în cadrul propriei culture sau prin observații și
experiențe personale (Devine, 1991). Modul prin care stereotipurile sunt achiziționate are
implicații și asupra modului în care ele pot fi schimbate.
Expresia “cogniţie socială” a fost introdusă pentru prima dată în psihologia socială de
către Bruner şi Tagiuri în anul 1954. Potrivit definiţiei lui Hamilton (apud Leyens, p. 75),
cogniţia socială ia în considerare “toţi factorii care influenţează achiziţia, reprezentarea şi
reactualizarea informaţiei, cât şi relaţiile dintre aceste procese şi judecăţile pe care le emite
persoana care percepe.” Fiske şi Taylor (1981) definesc cogniţia socială ca fiind modul în
care “oamenii gândesc despre alţi oameni, respectiv cum cred ei că gândesc despre aceşti
oameni”.
Deci, în principal obiectul de studiu al cogniţiei sociale îl constituie modalităţile în
care oamenii îi percep pe ceilalţi şi pe ei înşişi. Această preocupare se evidenţiază, mai ales,
în studiul atitudinilor, percepţiei sociale, stereotipurilor, al grupurilor mici, fenomenului
atribuirii etc.

Fiske şi Taylor (1991, p. 14-15), analizează cogniţia socială din punct de vedere al
elementelor comune tuturor cercetărilor efectuate în cadrul acestei paradigme, şi anume:
prezentarea clară a elementelor cognitive, orientarea către procese, relaţiile reciproce dintre
psihologia cognitivă şi cea socială şi orientarea către problemele lumii sociale.

a. Elementele cognitive constituie “Ce-ul” cogniţiei sociale. Un element important, care

intervine în procesul înţelegerii de sine şi a celorlalţi, îl constituie schema socială. Schema
este definită ca o structură cognitivă care reprezintă cunoştinţele generale pe care le are o
persoană cu privire la un concept sau stimul. (Fiske, Taylor, p. 14) De exemplu, schema unui
concept conţine atât însuşirile relevante, cât şi relaţiile dintre aceste însuşiri.

Un alt element cognitiv fundamental este atribuirea, respectiv explicaţiile cauzale pe

le care formulează oamenii cu privire la evenimentele lumii social. Acest fenomen a fost
studiat pornind de la teoria echilibrului cognitiv a lui Heider (1958), trecând apoi la teoria
psihologiei controlului (Rotter, 1966) şi ajungând la teoria socială a atribuirii (Beauvois,
Deschamps, Clemence, 1987). În capitolul următor vom aborda pe larg fenomenul atribuirii.

Categoria constituie un alt concept important în cogniţia socială. Este o structură

abstractă a cunoaşterii pe care grupurile cred că o împărtăşesc în virtutea coerenţei din cadrul
acestora. Procesul categorizării sociale crează şi activează categorii şi scheme (ca modalităţi
de reprezentare cognitivă a celorlalţi) care evoluează şi se schimbă cu vârsta, fiind totodată

18
influenţate de particularităţile individuale. După Lungu (2003), “Categorizarea rezultă din
necesitatea de a impune structuri lumii sociale în care trăim” (p. 108).
Potrivit abordării prototipice sau schematice, fiecare categorie are la bază un prototip
sau un exemplar al categoriei care are caracteristicile cel mai des întâlnite în rândul
membrilor categoriei. Un stimul este comparat cu prototipul, stabilindu-se apoi dacă el
aparţine sau nu categoriei. (Rosch, 1978). O dată categorizat stimulul, se face apel la o
schemă care ajută la procesarea informaţiei şi la “simplificarea informaţiei sociale prin
direcţionarea atenţiei observatorului către informaţiile consistente cu schema” (Lungu, 2003,
p.109). Astfel, cel care observă va fi influenţat de schema activată, comportamentul persoanei
fiind filtrat prin aceasta. După analiza mai multor cercetări, Corneille şi Leyens (1997),
concluzionează că un rol important în categorizare îl au teoriile pe care le are o persoană cu
referire la un stimul dat şi raţionamentul cauzal la care ea aceasta face apel. Citându-i pe
Rothbarth şi Taylor (1992), autorii mai sus menţionaţi consideră că procesele de categorizare
sunt facilitate de asemănările evidente, de suprafaţă, cum sunt culoarea pielii sau vorbirea
unei limbi străine.
Categorizările sociale sunt diviziuni ale oamenilor făcute de oameni, care comportă o
varietate de conotaţii cognitive şi afective, determinând măsura în care este pregătit individul
să se apropie sau să evite membrii acestui grup. (Tajfel, 1978)
Altfel spus, a plasa pe cineva într-o categorie socială presupune că se pot face
inferenţe privind această persoană în baza informaţiilor pe care noi le avem cu privire la
caracteristicile categoriei căreia îi aparţine persoana.
Un concept adeseori vehiculat în teoria cogniţiei sociale este acela de Eu, respectiv
modul în care acesta ne influenţează gândirea. Reprezentarea de sine are ca funcţii centrale
auto-controlul, dar şi controlul impresiilor formate de ceilalţi cu privire la propria persoană.

b. Cel de-al doilea aspect comun cercetărilor efectuate în câmpul cogniţiei sociale, îl
constituie procesele cognitive, respectiv modul în care se formează, sunt utilizate şi se
schimbă elementele cognitive de-a lungul timpului. Scopul acestor cercetări constă în
evaluarea stadiilor specifice procesării informaţiei sociale, stadii parcurse în următoarea
ordine:

▪ contactul cu stimulul şi codificarea acestuia ca o reprezentare internă a lumii externe (Ce

stimuli ne atrag cel mai des atenţia?);
▪ stocarea în memorie (Cum se organizează informaţia în memorie, care este conţinutul
acesteia şi ce relaţii există între memorie, raţionament şi scopuri?);
▪ inferenţa, respectiv modul în care oamenii evaluează informaţia care trebuie folosită în
scopul emiterii unei judecăţi sau luării unei decizii. Inferenţa socială se constituie ca
proces şi produs social.

Interrelaţiile dintre psihologia cognitivă şi cea socială se reflectă în modul în care teoriile
(privind atenţia, memoria şi inferenţele) şi metodele cognitiviste au contribuit la obţinerea
unor rezultate spectaculoase în studiul cogniţiei sociale.

c. Principalele subiecte sociale care sunt supuse analizei şi interpretării aparţin unor arii
diverse, ca psihoterapie, sănătate, sistemul legislativ, stereotipuri, campanii politice, etc.,
varietate care ilustrează flexibilitatea cercetărilor desfăşurate în câmpul cogniţiei sociale.

Este de remarcat, că se acceptă tot mai mult existenţa unor legături permanente între
cogniţie şi emoţie, în analiza modalităţilor în care oamenii gândesc despre oameni fiind
importantă şi luarea în considerare a afectivităţii, aspect omis de psihologia cognitivă. Chiar

19
dacă psihologii sociali americani au împrumutat o serie de elemente din psihologia cognitivă,
ei au supus cercetării sociale şi elemente ce ţin de afectivitate.
Aceste aspecte diferenţiază psihologia socială, în măsura în care ea studiază
procesarea informaţiei despre oameni şi experienţe sociale, de psihologia cognitivă care este
orientată, în general, înspre procesarea informaţiei despre obiecte şi concepte abstracte.
Concluzionând, cele două abordări privind cogniţia socială, cognitivistă respectiv
socială, sunt diferite din mai multe puncte de vedere. Astfel, din punct de vedere al proceselor
psihologice, psihologul social este interesat de motivaţia pentru activitate şi efectele acesteia
asupra comportamentului individului. Acelaşi aspect este surprins de psihologul cognitivist
din perspectiva structurilor cognitive care se schimbă o dată cu vârsta şi modul în care aceste
structuri intervin în organizarea cognitivă a lumii. Această diferenţă este surprinsă prin
întrebări de tipul “De ce?, specifice psihologiei sociale şi întrebări de tipul “Cum?”,
specifice domeniilor cognitive.

Teme de reflecţie:

▪ Prezentaţi cele mai des studiate aspecte din perspectiva cogniţiei sociale.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Devine, P. G. (1991). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components,
Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18.
Fiske, S.T., Taylor, S.E. (1991). Social cognition, New York, Mc. Graw-Hill International
Editions.

Leyens, J. P., Dardenne, B. (1996). Basic concept and approaches in social cognition. În M.
Hewstone, W. Stroebe și G. Stephenson (eds.) Introduction to Social Psychology, Cambridge,
Blackwell.
Leyens, J., Yzerbyt, U., Schadron, G. (1994). Stereotypes and social cognition, New York:
Sage Publications.
Lungu, O. (2003). Cogniţia socială, in A. Neculau (Coord.) Manual de psihologie socială,
Iaşi: Polirom, 98-112.
Neculau, A. (Coord.) (2003). Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom.

20
 Modulul IV
ATRIBUIREA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problematica atribuirii.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată realiza o analiză a aspectelor

comune diferitelor teorii privind atribuirea;
- Să realizeze o trecere în revistă a erorilor
de atribuire.

4.1. Atribuirea. Delimitări conceptuale

Atribuirea reprezintă o abordare având ca scop înțelegerea modului în care oamenii
percep și gândesc despre cauzele a ceea ce li se întâmplă lor și altora. Ea se referă la regulile
pe care le folosesc de obicei indivizii în încercarea lor de a descoperi cauzele
comportamentelor pe care le observă. De exemplu, una dintre tendințele noastre este de a
atribui cauza celor ce se întâmplă trăsăturilor sau caracteristicilor persoanelor mai mult decât
determinanților ce rezultă din diverse situații. Acest mod de percepere al persoanelor este atât
de puternic, încât noi îi vedem pe ceilalți prin prisma credinței noastre cî ei sunt motivați de o
caracteristică personală, pe care suntem gata să o admirăm sau să o denigrăm. Această
înclinație de a ignora determinările externe (legate de situații) se numește ”eroare
fundamentală a atribuirii” (Ross, 1977).
Fenomenul atribuirii a captat atenţia cercetătorilor în contextul psihologiei gestaltiste.
De-a lungul timpului s-au conturat o serie de teorii: teoria echilibrului cognitiv (Heider),
teoria inferenţei corespondente (Jones şi Davis), modelul covarianţei (Kelley), teoria
autopercepţiei (Bem), teoria multidimensională (Wiener şi colaboratorii) şi teoria socială a
atribuirii (Beauvois şi Deschamp).

Teoria echilibrului cognitiv (Heider,1946, 1958)

Acest autor propune o psihologie a simţului comun cu privire la modul în care
oamenii conferă sens acţiunilor altor persoane. Această teorie surprinde modul în care o
persoană face inferenţe privind cauzele, pornind de la efectele pe care le observă. După Matei
(1994), “producerea sensului este un proces de atribuire” (p.51), astfel încât se crează o
legătură dintre un eveniment manifest şi cauza acestuia care nu este observabilă. Heider
propune o distincţie fundamentală între cauzele interne şi cauzele externe. (Cerclé şi Somat,
2002).

Teoria inferenţei corespondente (Jones şi Davis, 1965)

Sistematizând ideile lui Heider, cei doi autori consideră că în procesul inferării
caracteristicilor altor persoane se porneşte de la dispoziţiile personale, se trece prin intenţii şi
de la intenţii se ajunge la acţiune (Dârţu, 2003). Astfel, intenţia este un element important în
atribuirea cauzalităţii, iar observatorul uman tinde să considere comportamentul ca fiind
cauzat de una dintre trăsăturile de personalitate ale actorului (spre exemplu, actul de a oferi
ajutorul este interpretat ca fiind determinat de bunătate). În cadrul acestei teorii se acordă
atenţie percepţiei unui individ asupra comportamentului altui individ (hetero-atribuire).

21
Apelând la aceste inferenţe, se reduce diversitatea reacţiilor şi acţiunilor umane la dispoziţii
personale stabile, şi apoi la comportamente predictibile (Matei, 1994).

Modelul covarianţei (Kelley, 1967)

După acest autor, orice individ este motivat să atingă un anumit nivel de control
asupra mediului. Pentru aceasta, el realizează o analiză a relaţiilor dintre cauzele posibile şi
efectele observabile la nivel comportamental, astfel încât atunci când urmăreşte să înţeleagă
comportamentul celorlalţi, omul obişnuit are aceleaşi scopuri ca şi omul de ştiinţă. Deoarece
omul obişnuit nu dispune întotdeauna de un volum complet de informaţii sau este presat de
timp, el face apel la o schemă cauzală, respectiv o concepţie generală, un set articulat de
credinţe în legătură cu maniera în care anumite tipuri de cauze interacţionează pentru a da un
efect determinat (Kelley, 1972, după Matei, 1994). Spre deosebire de precedenţii săi, Kelley
caută să înţeleagă modalităţile utilizate de individ pentru a înţelege comportamentul altuia dar
şi propriul comportament (auto-atribuire). Mai mult, este important să se facă distincţie între
cauzele de tip extern (legate de mediul exterior) şi cele de tip intern (legate de persoană).

Teoria autopercepţiei (Bem, 1972)

Uneori o persoană poate să înceapă ceva cu o motivație intrinsecă și să o piardă la
final, din cauza motivațiilor
Potrivit acestui model, un individ nu are acces direct la propriile stări interne pentru a
obţine informaţii despre el însuşi. Pentru a obţine informaţii despre propria persoană, el
trebuie să-şi observe propriul comportament ca şi cum ar proceda un individ din exterior.
Astfel, “Indivizii ajung să-şi cunoască propriile atitudini, emoţii şi alte stări interne, făcând
inferenţe pornind de la observarea propriului comportament manifest/sau a circumstanţelor în
care au apărut aceste comportamente”. (Bem 1972, după Cerclé şi Somat, 2002).
Atât timp cât înclinăm să folosim drept cauză pentru un anume comportament
variabila cea mai izbitoare (Kelley, 1973), facem atribuirea unui motivator extern.

Teoria multidimensională (Weiner şi colaboratorii, 1979, 1983, 1985, 1986)

Considerând drept insuficientă disincţia, cauze externe/cauze interne, Weiner şi
colaboratorii adaugă şi caracterul stabil/instabil şi controlabil/incontrolabil al factorilor
cauzali. (Cerclé şi Somat, 2002) Cu aplicabilitate mai ales în explicarea cauzelor succesului
şi eşecului, conform acestei teorii, indivizii îşi explică ceea ce li se întâmplă folosind o
schemă de clasificare cu patru elemente (capacitatea, efortul, dificultatea sarcinii, şansa) şi
trei dimensiuni: stabilitate (stabil-instabil), locusul controlului sau locusul cauzalităţii
(internalitate-externalitate) şi posibilitatea de control (controlabil-necontrolabil). (Weiner,
1979, după Matei, 1994). Teoria stipulează că dacă atribuim eșecul efortului mai degrabă
decât abilității. Este mult mai probabil că vom fi capabili să intensificăm efortul și să avem
rezultate mai bine data viitoare. Aceasta deoarece, dacă eșecul este atribuit unei cauze interne
care este specifică, controlabilă și modificabilă, persistența în sarcinile următoare va fi
modificată.
Atribuirea a fost utilizată ca o explicație pentru etichetarea emoțiilor. Studiul
epinefrinei (Schachter și Singer, 1962) arată că o stare emoțională depinde și de excitarea
psihică și de atribuirea corespunzătoare acestei stări, iar cogniția determină denumirea
emoției.

Teoria socială a atribuirii (Beauvois şi Deschamp, 1990)

După cei doi autori, atribuirea nu este un proces individual sau interpersonal, ci un
proces de prelucare a informaţiei care are ca element central categorizarea socială. (Beauvois
şi Deschamp, 1990, după Matei, 1994).

22
4.2. Erorile de atribuire
În înţelegerea fenomenului atribuirii un rol important îl are abordarea erorilor de
atribuire. Una dintre cele mai frecvente erori, asupra căreia a atras atenţia şi Heider, este
importanţa adeseori exagerată care se este atribuită persoanei, ca principală cauză a acţiunii.
Cunoscută sub numele de eroare fundamentală de atribuire, ea este definită de Ross (1977)
drept “tendinţa generală de a supraestima importanţa factorilor personali sau a dispoziţiilor în
raport cu cauzele situaţionale”. (după Cerclé şi Somat, 2002)
O altă eroare este eroarea actor-observator (Jones şi Nisbett, 1972). Se constată
adeseori că un actor invocă cauze externe, situaţionale când îşi explică propriile
comportamente, în timp ce observatorii tind să atribuie aceleaşi comportamente unor cauze
interne (spre exemplu, trăsături de personalitate). De exemplu, putem întâlni pe cineva care
este singur și se plânge că este astfel pentru că prietena sa nu vrea să vorbească cu el
(atribuire exterioară) și pe de altă parte, ne putem gândi că persoana este foarte retrasă și nu
face eforturile necesare să-și atragă prietenii (atribuire internă).
Există diferite atribuiri făcute pentru succes și pentru eșec depinzând de situația de
actor sau de observator a persoanei care face atribuirea. Tindem să atribuim propriile succese
unor cauze interne, în timp ce tindem să atribum eșecurile noastre unor cauze externe. Ultima
afirmație se aude, de obicei, la acele persoane care într-un fel nu sunt capabile să asimileze
informațiile prezentate și le utilizează în contexte diferite, cu alte cuvinte este dificilă
realizarea trecerii de la concret la abstract.
Unele activități sau situații încurajează atribuirile interne privitoare la rezultate
(competițiile sportive, de exemplu). În astfel de situații, indivizii pot să-și apere stima de sine
schimbându-și atribuirile pe o dimensiune stabil-nestabil (Grove și colab., 1991).
Un alt lucru pe care sunt înclinați să-l facă actorii (sau protagoniștii evenimentelor)
este acela de a supraestima numărul oamenilor care gândesc sau acționează în același fel cu ei
(Kulik și Taylor, 1980). De asemenea, suntem tentați să facem generalizări pornind de la un
lucru pe care îl știm și să ignorăm informații nespecifice, în acest mod manifestându-ne
părtinirea. Adică putem să considerăm un eveniment cu probabilitate mică, dar care este
cunoscut și să-l generalizăm, chiar dacă el nu se mai repetă. Dacă de exemplu, ne gândim la
un avion care s-a prăbușit; în general, avioanele parcurg distanțe enorme fără vreun
eveniment, dar dacă un avion cade, urmarea este anularea rezervărilor pentru zboruri,
realizată de foarte multe persoane.
Un studiu cunoscut de atribuire greșită este cel realizat de Valins (1967), care a dat
subiecților informații false cu privire la ritmul cardiac. Subiecții priveau fotografia unei femei
pregătită pentru consultarea medicală în timp ce ascultau bătăile inimii lor înregistrate pe
bandă magnetică. De fapt ei ascultaseră niște înregistrări întâmplătoare. Fotografiile asociate
cu tahicardia au fost ulterior apreciate ca fiind mai atractive. Atribuirea cauzelor pentru
răspunsul ritmului cardiac a determinat modul în care au fost percepute fotografiile. Din acest
studiu și din altele asemănătoare, Valins a ajuns la concluzia că emoția este mai aproape de
cogniția pură decât de fiziologie; această poziție trebuie însă nuanțată deoarece dacă cineva
își schimbă atribuirile emoționale bazate pe falsul feed-back, depinde de modul în care este
dat acest feed-back, care este valența originală a stimulului țintă pentru persoană, locul
experimentului și evaluarea realizată de persoana respectivă.

23
Teme de reflecţie:

▪ Daţi exemple de situaţii în care apar erori de atribuire.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul
Dârţu, C. (2003). Atribuirea, in A. Neculau (Coord.) Manual de psihologie socială, Iaşi:
Polirom, 113-122
Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii, în I. Radu, P. Iluţ, L. Matei, Psihologie socială, Cluj
Napoca: EXE, 49-61.

Modulul V
ATITUDINILE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problematica atitudinală şi cu condiţiile

schmibărilor acestora.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată defini atitudinile;

- Să poată realiza o abordare comparativă a
modalităţilor de evaluare a atitudinilor;
- Să identifice factorii care influenţează
atitudinile faţă de persoanele cu dizabilităţi;
- Să prezinte modalităţile de influenţare a
atitudinilor.

5.1 Definiţii şi teorii

Formarea atitudinilor a constituit mult timp câmpul predilect de cercetare al
psihologiei sociale, ducând la apariţia unui număr impresionant de teorii. Considerăm
necasară cunoaşterea modului de formare a acestora în scopul schimbării lor.
După Eagly şi Chaiken (1993), “Atitudinea este o tendinţă, adică este exprimată în
procesul evaluării favorabile sau nefavorabile a unui stimul” (p. 1).
În urma unei treceri în reviste a încercărilor de circumscriere a conceptului, Radu (1994)
concluzionează că, în marea lor majoritate definiţiile propuse consideră atitudinea drept “o
dispoziţie sau predispoziţie psihică, o propensiune de a reacţiona într-un chip caracteristic
faţă de datele realităţii” (p. 63).
Potrivit concepţiei lui Eagly şi Chaiken (1993), atitudinile se structurează în baza
răspunsurilor afective, cognitive şi comportamentale la obiectul atitudinii (sau indici asociaţi
acestuia) şi reprezintă sau sumarizează implicaţiile evaluative ale unuia sau mixturii celor trei

24
tipuri de răspunsuri. Tendinţa de a evalua stimulii ca fiind favorabili sau nefavorabili, este
obiectivată sub forma răspunsurilor cognitive (Ce ştiu subiecţii despre obiectul-stimul?),
afective (Ce simt subiecţii în legătură cu obiectul-stimul?) sau comportamentale (Care este
predispoziţia subiecţilor de a trece la acţiune?). (Eiser-1986, după Radu, 1994)
Fazio (1986) propune ca atitudinea să fie considerată un punct de legătură între
obiectul atitudinii şi evaluarea acestuia în memorie. O atitudine este cu atât mai accesibilă cu
cât este mai puternică legătura dintre obiect şi evaluarea acestuia şi se manifestă mai rapid şi
direct în procesul percepţiei sociale. Evaluarea obiectului atitudinii, care este păstrat în
memorie, oferă individului un “ajutor de-a gata” atunci când se întâlneşte cu respectivul
obiect. Alţi autori consideră că atitudinile există în memorie, în cadrul unor reţele asociative
prin care ele se relaţionează cu alte elemente cognitive (Petty şi Krosnick, 1995) sau propun
ca ele să fie considerate ca suma a două componente distincte: măsura în care o persoană
evaluează pozitiv şi negativ un obiect (Kaplan, 1972, după Petty şi Krosnick, 1995), fapt ce
poate conduce la ambivalenţă.

Atitudinile pot fi asociate cunoştinţelor referitoare la obiectul atitudinii, mai mult sau
mai puţin relevante. Ele pot să conţină şi amintiri specifice memoriei episodice care sunt
evocate de obiectul întreg sau de unele atribute ale obiectului atitudinii. Numeroşi cercetători
au arătat că atitudinile influenţează puternic modul în care se evaluează noile
cunoştinţe/informaţii privind respectivul obiect.
Atitudinile pot varia şi în raport cu gradul consistenţei dintre evaluările obiectului şi
informaţiile asociate acestora, respectiv: consistenţa atitudinii şi credinţele despre atributele
obiectului (consistenţă evaluativ-cognitivă) şi consistenţa atitudinii şi emoţiile asociate
obiectului (consistenţă evaluativ-afectivă).
Unele atitudini au o mai mare importanţă, devenind credinţe, în măsura în care ele
sunt mult mai apropiate de scopurile personale, dorinţe, etc. ceea ce face ca persoana să
proceseze informaţiile, să ia decizii şi să acţioneze în funcţie de anumite atitudini (Boninger,
Krosnick, Berent, 1995).
Unii teoreticieni au abordat procesul cognitiv de formare a atitudinii, respectiv
elaborarea, adică măsura în care o persoană reflectă prin gândire asupra atributelor obiectului
atitudinii, cu aspectele lor pozitive sau negative (Petty şi Krosnick, 1995).
De asemenea, atitudinile sunt adeseori abordate din perspectiva relaţiilor cu valorile,
ele fiind de obicei, interrelaţionate cu alte atitudini.
Şi dizabilităţile sunt definite în funcţie de semnificaţia pe care oamenii o ataşază
diferitelor “deviaţii în funcţionare”, respectiv etichetele verbale care vor afecta persoana
respectivă pe parcursul vieţii în raport cu sensul şi aşteptările ataşate acestei etichete. Prin
urmare, în procesul formării atitudinilor se structurează stereotipuri.

5.2. Relaţia atitudine-comportament

O multitudine de studii, dar şi experienţa cotidiană ne arată atât cazuri de foarte

ridicată corelaţie între răspunsurile atitudinale şi cele comportamentale, cât şi corelaţii slabe
sau chiar cazuri de comportamente contraatitudinale, conduite opuse, în contradicţie cu
atitudinile exprimate. Cercetările din domeniu au scos în evidenţă, alături de caracterul
probabilistic al relaţiei atitudine-comportamente, şi factorii şi condiţiile răspunzătoare pentru
convergenţa sau divergenţa lor.
În cazul convergenţei atitudine-comportament, se datorează, în primul rând, faptului
că atitudinea este o forţă motivaţională, generând o acţiune specifică. În această calitate ea
apare ca şi cauză a comportamentului, multiplicându-se în actele noastre de conduită. (Radu,
1994).

25
 Ea se explică şi prin aceea că, în acord cu teoria disonanţei cognitive de a realiza o
convergenţă între evaluările şi comportamentul nostru, atitudinea poate apărea ca
"autojustificare" (raţionalizare) a acţiunilor noastre. În acest caz, comportamentul este cauza,
iar atitudinea, efectul. Bem (1967) afirmă că nici nu este nevoie de a recurge la teoria
disonanţei cognitive (şi autojustificare) pentru a explica concordanţa atitudine-comportament,
întrucât atitudinile sunt rezultatul autopercepţiei (sau percepţia propriului comportament).
Adică, aşa cum noi deducem, de regulă, atitudinile altora din ceea ce ei fac, tot aşa se
întâmplă şi în cazul atitudinilor proprii: ne definim şi autoatribuim o atitudine oarecare din
constatarea felului în care ne-am comportat.
Discrepanţa dintre atitudini şi comportament a suscitat multă atenţie şi a condus la o
serie de experimente şi interpretări.
O primă interpretare a concordanţei slabe sau a discrepanţei atitudine-comportament
este aceea că există a atitudine adevărată, care determină reacţii comportamentale identice
sau foarte asemănătoare în situaţii diferite, numai că instrumentele metodologice de depistare
şi măsurare a ei nu sunt suficient de rafinate pentru a o surprinde. Pornind de la constatarea că
tehnicile utilizate în studierea valorilor şi atitudinilor se reduc în esenţă la cele verbale,
validitatea lor este privită cu multă precauţie. Între atitudine ca variabilă latentă şi opinia
declarată de subiect (şi accesibilă nouă) survine o distanţă, ce variază în funcţie de mai mulţi
parametri (personalitatea subiectului şi a anchetatorului, tema de cercetat, caracteristicile
instrumentului folosit etc.). răspunsurile obţinute de la respondenţi pot conţine multe
distorsiuni, o sursă importantă de abateri de la atitudinea adevărată constituind-o
dezirabilitatea socială, adică tendinţa din partea subiecţilor de a da răspunsuri în
conformitate cu ceea ce e de dorit din punct de vedere social. Deşi dezirabilitatea înseamnă şi
reacţii spontane de apărare a Eu-lui, grija de a apare într-o lumină favorabilă (în acord cu
valorile grupale şi societale) în faţa propriilor ochi (Iluţ, 1985), pentru teme foarte sensibile
sociouman (egalitate, dreptate, relaţii interetnice, relaţii dintre bărbat-femeie ş.a.), ea
înseamnă şi faptul că pur şi simplu respondenţii intenţionat nu declară atitudinea adevărată.
Alături de dezirabilitatea socială, s-a constatat că foarte important este gradul de
specificare a răspunsurilor-atitudine şi a celor comportamentale. Analizând 142 de studii
asupra relaţiei atitudine-comportament, Azjen şi Fischbein (1977) au arătat că această relaţie
depinde de felul în care a fost respectat gradul de corespondenţă dintre elementele atitudini şi
cele ale comportamentului. Ei pleacă de la premisa că atât pentru atitudine cât şi pentru
comportamentul deschis putem vorbi de patru entităţi: acţiunea, obiectul înspre care acţiunea
este îndreptată, contextul în care are loc acţiunea şi momentul realizării ei.
Lipsa corelaţiei dintre atitudine şi comportament se poate explica şi prin aceea că un
comportament dat depinde de mai multe atitudini, iar oamenii iau în considerare doar una
dintre ele şi nu întotdeauna pe cea mai relevantă.
Diferenţa de timp în care înregistrăm răspunsurile comportamentale şi cele atitudinale
este un alt factor. Dacă distanţa temporală dintre cele două tipuri de răspunsuri este relativ
mare, s-ar putea ca pe parcurs, fie atitudinea să se schimbe, fie comportamentul, fie ambele.
Convergenţa sau divergenţa atitudine-comportament depinde în mare măsură de tăria
atitudinii respective. La rândul ei, tăria unei atitudini înseamnă: cât de importantă este această
atitudine în sistemul atitudinal al personalităţii, pe ce cantitate de informaţie se bazează ea,
dacă atitudinea a fost însuşită prin experienţă personală sau are ca suport doar informaţii şi
păreri venite de la alţii. Atitudinile mai periferice, bazate pe informaţii sărace, şi care nu sunt
rezultatul unei experienţe directe, au o putere predictivă mult mai slabă pentru comportament.
Tăria şi relevanţa atitudinii dau şi gradul de accesibilitate, de preeminenţă a ei.
Accesibilitatea s-ar putea defini ca uşurinţa cu care indivizii îşi reamintesc diferite atitudini şi
pot opera cu ele cognitiv (implicit aceasta presupune şi cât de bine sunt ele definite).
Cercetările întreprinse arată că un indicator valid al accesibilităţii este timpul de răspuns al

26
subiectului vizavi de o atitudine a lui sau alta; cu cât e mai rapid răspunsul, cu atât
accesibilitatea e mai mare.
În transpunerea atitudinii în planul acţional prezintă importanţă şi nivelul general de
activism al persoanei în cauză. Un individ care este într-un înalt grad activ e foarte probabil
că va acţiona în mai mare măsură conform atitudinilor sale decât unul apatic.
În realizarea conduitelor concrete intervin şi multe alte variabile de personalitate,
astăzi insistându-se pe cele ce ţin de procesarea informaţiilor în structuri cognitive. Cercetări
concrete rată, pe de altă parte că obişnuinţele sunt în multe cazuri predictori mai puternici
decât atitudinile (Ajzen şi Madden, 1986).

Prezenţa celorlalţi, a semenilor, care pretind un anumit gen de comportament, este un

factor ce determină abateri de la atitudinea reală a indivizilor, mergând până la
comportamente contraatitudinale. Dar, aşa cum au constatat şi multe studii empirice, oamenii
diferă semnificativ între ei şi prin cât de mult le pasă de părerea celorlalţi şi, în consecinţă, cât
de atent îşi supraveghează reacţiile lor verbale, gestuale şi comportamentale. Indivizii
profund interesaţi în a produce impresii favorabile, în acord cu exigenţele situaţiei, vor
conserva mult mai puţin convergenţa atitudine-comportament faţă de indivizii care dau o
atenţie mai mare propriilor lor valori şi atitudini. Comportamentul în prezenţa celorlalţi, în
locuri publice, este un exemplu de interacţiune a factorilor de personalitate cu cei situaţionali.
Dar chiar dacă alţii nu sunt prezenţi, neconcordanţa atitudine-comportament poate
surveni din faptul că în situaţii de viaţă reală, subiectului îi este dată o singură alternativă
acţională. În acest caz, întrucât nu are posibilitatea alegerii şi e constrâns de alte împrejurări,
el realizează acea alternativă cu toate că nu are faţă de ea o atitudine pozitivă.

5.3. Atitudini faţă de persoanele cu dizabilităţi

În general, atunci când apar probleme în relaţiile sociale (izolare sau discriminare)
există tendinţa de a invoca motive ce ţin de atitudini sau prejudecăţi. Dar, atitudinea
constituie un fenomen mult prea complex pentru a putea fi cuprins în termeni de atitudini
pozitive sau negative, prejudecată sau lipsa unei prejudecăţi faţă de copiii cu dizabilităţi.
Deci, atitudinile trebuie înţelese ca fiind ambivalente şi puternic dependente de contextul
social. De asemenea, acestea sunt influenţate de credinţele locale, obiceiuri şi tradiţii,
volumul şi corectitudinea informaţiilor, recunoaşterea valorii şi a posibilităţilor copiilor cu
dizabilităţi, concepţia asupra dizabilităţii la acel moment, teama faţă de ceea ce este străin,
diferit sau neînţeles.
O dată cu promovarea integrării/includerii, cercetările privind atitudinile faţă de copiii
cu dizabilităţi au luat un avânt considerabil, de vreme integrarea şcolară şi societală este
puternic influenţată de atitudinile comunităţii.
În general, există două atitudini opuse faţă de persoanele cu dizabilităţi: de
valorizare-devalorizare şi de respingere-ocrotire. Este de dorit promovarea unor atitudini
de valorizare şi transformarea atitudinilor de devalorizare şi respingere.
Chiar dacă în urma analizei atitudinilor publice faţă de persoanele cu dizabilităţi se constată o
evoluţie a atitudinilor către toleranţă sau acceptare, totuşi mai există persoane care
împărtăşesc concepţii greşite privind dizabilităţile sau manifestă comportamente discrimitorii
în ceea ce priveşte oportunităţile educative sau profesionale.
Concluziile diferitelor studii efectuate sunt contradictorii, datorită diferitelor aspecte
metodologice specifice fiecărei cercetări: populaţia studiată, instrumentele de evaluare
folosite, conţinutul chestionarelor, etc.

27
 În determinismul lor plurifactorial, atitudinile poartă şi marca caracteristicilor şi
experienţelor persoanei care emite o atitudine, cum sunt genul, vârsta sau profesia.

Experienţa personală cu persoanele cu dizabilităţi constituie un factor important în

elaborarea atitudinilor. Dijker et al. (2000) a realizat un studiu privind caracteristicile feţei
persoanelor cu deficienţă mintală (feţe obişnuite sau malformate) şi atitudinile faţă de aceştia
exprimate de persoane cu experienţă mai îndelungată sau mai scurtă cu copiii. Participanţii cu
experienţă îndelungată au manifestat, în general, atitudini pozitive faţă de copii şi nu au
folosit criteriul “malformaţiilor faciale” pentru a-i categoriza.
Marcouiller, Smith şi Borieri (1987), au investigat atitudinile patronilor faţă de persoanele cu
dizabilităţi mintale angajate în întreprinderile lor. Autorii au concluzionat că adeseori
atitudinile acestora erau negative, mai ales în prima perioadă de după angajare, însă pe
parcursul interacţiunilor la locul de muncă, atitudinile patronilor au început să se schimbe,
devenind pozitive.
Datele obţinute în urma diverselor studii nu oferă informaţii suficient de clare cu
privire la măsura în care vârsta sau genul pot influenţa modul în care persoanele valide
percep persoanele cu deficienţă mintală, spre exemplu. Deşi rezultatele sunt contradictorii în
ceea ce priveşte apartenenţa la un anumit gen, unele date evidenţiază faptul că femeile au
atitudini pozitive comparativ cu bărbaţii, faţă de copiii cu dizabilităţi, situaţie explicabilă prin
interacţiunile mai numeroase dintre femei (în cadrul diferitelor profesii) şi copiii cu
dizabilităţi. (Hastings et al., 1998)
Un alt aspect important îl constituie faptul că participanţii au sau nu au copii de
vârstă şcolară. (Gottlieb şi Corman, 1975, după Ionescu, 1986) Persoanele din această
categorie sunt de acord cu segregarea copiilor cu dizabilităţi mintale, atât din punct de vedere
şcolar, cât şi social, simţindu-se “ameninţaţi” de existenţa unui copil cu dizabilităţi în aceeaşi
clasă cu propriul copil.
Profesia constituie un factor important de influenţă, interacţiunile frecvente dintre
copiii cu dizabilităţi mintale şi profesionişti conducând la structurarea unor atitudini pozitive
sau, dimpotrivă, negative datorită lipsei sentimentului succesului sau dificultăţilor
întâmpinate în aplicarea metodelor de lucru cunoscute (Nursey, Rohde, Farmer, 1990).
În cadrul unui studiu, Nursey et al. (1990) compară atitudinile cadrelor medicale şi
părinţilor faţă de copiii cu dizabilităţi mintale. Este evident faptul că atitudinile acestor două
categorii sunt diferite, în pofida faptului că ei se “intersectează” pe parcursul intervenţiei
terapeutice, prin implicare personală şi formulare de expectanţe. Experienţele părinţilor
copiilor cu dizabilităţi sunt, bineînţeles, diferite de cele ale cadrelor medicale care intră în
relaţii sporadice cu copii. Adeseori, aceste diferenţe duc la apariţia problemelor de
comunicare în ceea ce priveşte informarea asupra diagnosticului şi intervenţiei, oferirea
sprijinului şi luarea deciziilor. Un alt aspect important îl constituie faptul că participanţii au
sau nu au copii de vârstă şcolară. (Gottlieb şi Corman, 1975 după Ionescu, 1986) Persoanele
din această categorie sunt de acord cu segregarea copiilor cu dizabilităţi mintale, atât din
punct de vedere şcolar, cât şi social, simţindu-se “ameninţaţi” de existenţa unui copil cu
dizabilităţi în aceeaşi clasă cu propriul copil.
Nivelul socio-economic influenţează de asemenea în atitudinile exprimate. Într-o
sinteză a studiilor pe această Ionescu (1986) afirmă că, copiii provenind dintr-un mediu cu
un statut socio-economic scăzut ar accepta copiii cu dizabilităţi mintale.
De asemenea, unele cercetări au luat în considerare şi aspecte ce ţin de mediul de
provenienţă a subiecţilor, rural sau urban. (Palmer, Redinius, Tervo, 2000) Rezultatele au
indicat că atitudinile celor 391 de studenţi din cadrul diferitelor facultăţi, faţă de persoanele
cu dizabilităţi sunt asemănătoare, adică grupurile au atitudini pozitive, în pofida apartenenţei
la o comunitate urbană sau rurale.

28
 Un alt aspect important îl constituie gradul sau tipul dizabilităţii. În cazul dizabilităţii
mintale, s-a efectuat un studiu privind efectul experienţei asupra atribuirii unei personalităţi
stereotipe copilului cu sindrom Down, una dintre condiţiile adeseori întâlnite în contextul
dizabilităţilor mintale. (Wishart, Johnston, 1990) S-a aplicat o scală bipolară construită în
baza celor 26 trăsături de personalitate frecvent atribuite de către literatura de specialitate
copiilor cu sindrom Down (spre exemplu, vivace/liniştit, supus/încăpăţânat, calm/neliniştit,
afectuos/indiferent, capricios/serios) la 9 grupuri de subiecţi cu nivele diferite de experienţă
cu aceşti copii (mame, studenţi şi profesori). S-a constatat ca măsura aderării adulţilor la
stereotip variază în raport cu timpul petrecut cu copilul, respectic tipul contactelor dintre
adult şi copil şi nu există un anumit tip de personalitate care să fie unanim acceptat. În mod
evident, mamele copiilor cu sindrom Down şi cadrele didactice care lucrează cu aceşti
copiimanifestă atitudini pozitive faţă de ei şi îi descriu în termeni optimişti, utilizând cuvinte
care le-ar putea spori şansele de a fi acceptaţi de societate, cu alte cuvinte, intervine
dezirabilitatea socială.
Există foarte puţine studii care îşi propun să compare atitudinile faţă de persoanele cu
dizabilităţi în diferite culturi, probabil şi datorită complexităţii metodologiei de studiu. Un
astfel de studiu a fost realizat de Westbrook, Legge şi Pennay (1993) privind atitudinile
multiculturale faţă de dizabilităţi. Studiul a cuprins 665 de cadre medicale aparţinând unor
rase şi etnii diverse. Una dintre concluzii arată faptul că persoanele cu dizabilităţi mintale, cu
afecţiuni psihiatrice, SIDA şi paralizie cerebrală sunt cel mai puţin acceptate din punct de
vedere al integrării/includerii.Din punct de vedere individual, se pot menţiona aspecte ce ţin
de arhitectura cognitivă a individului, respectiv modul de recepţionare a informaţiilor,
schemele cognitive existente, cunoştinţele pe care le are o persoană referitor la deficienţă, etc.
Adeseori, terminologia utilizată de diverse categorii (ca o rezultantă directă a calităţii
informaţiei ştiinţifice pe care o deţine emiţătorul opiniei şi în relaţie cu reprezentările sociale
ale respectivei dizabilităţi) contribuie la promovarea sau menţinerea unor atitudini negative
faţă de persoanele cu dizabilităţi. Astfel, este “atacată” însăşi integritatea individului ca fiinţă
umană prin expresii lingvistice care fac referire la faptul că personalitatea în întregime este
deficitară (spre exemplu, “persoană deficientă”), care echivalează persoana cu condiţia ei
(spre exemplu, “epileptic”), care au conotaţii negative ( pre exemplu, “victima accidentului
genetic”) sau care sugerează că “ceva nu este în regulă”.

5.4. Strategii de schimbare a atitudinilor

Atitudinea faţă de persoanele cu dizabilităţi s-a constituit fie prin experienţa personală
(şi atunci este mai mai stabilă şi mai greu de influenţat), fie prin obţinerea de informaţii şi
păreri de la alte persoane (caz în care poate fi mai uşor de influenţat).
Numeroase studii arată faptul că atitudinile pot fi foarte stabile şi dificil de schimbat,
iar unele dintre acestea par să se modifice foarte rar pe parcursul vieţii, în pofida organizării
influenţelor. Acest fapt este explicabil prin faptul că la baza atitudinilor se află structuri şi
mecanisme psihice complexe, specifice, care sunt rezistente la schimbare.

5.4.1. Mecanismul persuasiunii

În situaţia în care o instanţa iniţiatoare urmăreşte deliberat schimbări de atitudini, prin

mijloace mai mult sau mai puţin insidioase, avem de-a face cu persuasiunea. Problema
efectelor persuasive prin mass-media a fost studiată prima dată sistematic de C. Hovland,

29
Janis şi Kelly (1953), ei aplicând modelul sursă – mesaj – receptor. (după Boza, 2003; Radu,
Iluţ, 1994)

Caracteristicile sursei

Felul în care este perceput comunicatorul şi ce caracteristici şi motivaţii i se atribuie

de receptor contează în succesul scimbării de atitudini. Dintre acestea, credibilitatea este mai
importantă şi ea se referă la faptul cât de expert este considerat cel ce propune o idee şi o
atitudine şi ce încredere se poate avea în el (cât de cinstit şi obiectiv apare). Indicatori mai
specifici ai credibilităţii sunt viteza cu care comunicatorul vorbeşte şi intenţiile ce i se
atribuie. O mai mare rapiditate şi fluenţă în exprimare îi creşte gradul de competenţă
perceput. De asemenea, atunci când el pare că susţine o idee în dezacord cu statutul şi
interesele sale, credibilitatea este mai ridicată
Şi asemănarea sursei cu receptorul sporeşte influenţa persuasiunii. Asemănarea
înseamnă, la rândul ei, similaritatea comunicatorului cu persoana ţintă, reciprocitate şi grupul
de referinţă. Similaritatea poate fi etnică, religioasă, de statut socioeconomic, de vârstă, de
sex, ş.a., şi chiar una de trăsături fizice. Şi în această arie cercetările sunt încă destul de
parcelare, ocupându-se mai puţin de problema încrucişării criteriilor de similaritate: ce se
întâmplă atunci când sursa este similară cu receptorul din anumite puncte de vedere şi
disimilară din altele?
Similaritatea duce la o mai mare atractivitate a sursei pentru receptor. Reciprocitatea
spune că atractivitatea creşte şi în cazul în care atribuim sursei o preţuire faţă de noi: ne place
de cei despre care ştim că le placem. S-a evidenţiat, pe de altă parte, că indiferent de
similaritate şi reciprocitate, atractivitatea fizică în sine a comunicatorului (cât de prezentabil
este acasta/acesta) măreşte efectul persuasiunii.
Indivizii sunt atenţi însă nu numai la asemănările sursei cu persoana şi statutul lor, ci
şi la asemănarea sau discrepanţa dintre aceasta şi grupul de referinţă, care poate coincide sau
nu cu cel de apartenenţă. Şi e vorba nu atât de ceilalţi membrii ai grupului, cât de normele
grupului. Tendinţa indivizilor de conformare la normele grupului acţionează ca un factor
important în schimbarea de atitudini; dacă sursa şi mesajul sunt în discordanţă cu valorile şi
normele grupului de referinţă, persuasiunea e puţin probabil să aibă loc.
Schimbarea atitudinală este mai pronunţată când argumentele provin de la surse
multiple în condiţiile în care există un consens între argumente iar acest consens nu e
perceput ca unul artificial, ci e rezultatul unor surse independente. (Harkins şi Petty, 1987)

Conţinutul şi forma mesajului. Efectul persuasiunii depinde de forţa, tăria

argumentelor. Astfel, poziţia propusă nu trebuie prezentată închisă, cu concluzii definitive, ci
deschisă, problematizată, cu întrebări (retorice). Repetarea argumentelor creşte, în general,
efectul persuasiv, dar numai până la un punct, dincolo de care intervine suprasaturaţia.
Suprasaturaţia se instalează mult mai repede pentru argumentele simple (şi slabe).
Prezentarea în conţinutul mesajului şi a unor argumente favorabile pentru poziţia contrară
celei propuse de sursă urmăreşte în principiu influenţa în schimbarea de atitudini, întrucât
sursa apare mai informată şi mai obiectivă.

Alături de tăria logică a argumentării, inducerea prin mesaj a unor reacţii emoţionale
şi a fricii creşte efectul persuasiv, însă numai dacă acestea nu depăşesc o anumită valoare.
Reacţii emoţionale foarte puternice şi cu deosebire o mare frică pot demobiliza indivizii de a
fi atenţi la argumentarea logică şi de a acţiona sau aceştia resping mesajul.

30
 Acelaşi conţinut de idei transmis prin canale diferite şi în forme diferite are influenţe
distincte asupra audienţei. Ordinea în care ideile sunt prezentate, inserarea mesajelor într-un
anumit context sonor şi vizual măresc eficienţa comunicării.

Subiectul-receptor şi caracteristicile sale. Încă abordările clasice ale schimbării prin

persuasiune au subliniat că subiectul expus comunicării nu este un receptor pasiv. Ideile şi
propunerile comunicatorului nu se imprimă automat în mintea indivizilor şi cu atât mai mult
nu sunt ele acceptate necondiţionat. În privinţa implicării eului ca un factor pregnant în
eficienţa persuasiunii, se poate distinge între două clase de variabile: una ce ţine de
ataşamentul eului faţă de atitudinile prealabile ale subiectului şi cealaltă, de importanţa
problemei pusă în discuţie, de implicaţiile ei pentru persoana ţintă. (Sears şi alţii, 1991)

La rândul lui, ataşamentul se specifică în funcţie de măsura în care atitudinea prealabilă a fost
transpusă în acte comportamentale, dacă această atitudine este produsul unei experienţe
directe sau e achiziţionată prin învăţare socială indirectă (observarea conduitelor altora,
inducerea ei verbală de către instanţele socializatoare), dacă ataşamentul faţă de respectiva
atitudine a fost făcut public (faţă de prieteni, în familie, etc., şi cu atât mai mult în mass-
media). Prezenţa ataşamentului manifestat public, a legăturii puternice atitudine-
comportament şi a experienţei directe scade probabilitatea ca atitudinea în cauză să fie
schimbată.

Decisive în schimbare sunt însă implicaţiile poziţiei propuse de sursă asupra

subiectului-receptor. Aceasta înseamnă, în primul rând, cum şi cât afectează problema
discutată interesele şi valorile de bază ale individului. Este evident că poziţiile care contravin
acestor interese sunt mai greu acceptate. Ele determină o mai mare concentrare a indivizilor-
ţintă asupra argumentării logice, dar produc contraargumente mai multe şi mai puternice.

Subiecţii expuşi informaţiilor persuasive procesează informaţia şi elaborează

răspunsuri cognitive, în funcţie de interesele lor, de atitudinile prealabile, de grupulde
referinţă, de contextul concret în care receptează mesajele, de capacităţile şi preocupările
intelectuale şi de alte caracteristici şi împrejurări. Sintetizând şi interpretând cercetări pe
această temă, Petty şi Cacioppo (1986) preconizează modelul probabilităţii de elaborare,
care indică faptul că eficienţa persuasiunii e legată de probabilitatea şi gradul în care
subiecţii-ţintă elaborează răspunsuri cognitive la mesaj. Aici operează două procese
principale: persuasiunea prin ruta centrală şi persuasiunea prin ruta periferică.

În ruta (calea) centrală, indivizii scrutează cu mare atenţie informaţia primită, o

analizează critic şi o interpretează, dezvoltând răspunsuri cognitive complexe. În acest caz
deci, tăria şi consistenţa logică a argumentării din partea sursei determină schimbarea de
atitudini. În ruta periferică, oamenii sunt mai mult influenţaţi de aspecte exterioare
conţinutului mesajului, în primul rând de caracteristicile sursei (prestigiul ei, asemănarea şi
activitatea), de forma mesajului (sunete, imagini) şi de împrejurările în care primesc mesajul
(singuri sau împreună cu alte persoane, prezenţa altor surse care le distrag atenţia etc.). Prin
urmare, succesul persuasiunii va depinde în ruta periferică de valoarea şi intensitatea acestor
aspecte. La întrebarea de ce indivizii practică una sau alta din cele două modalităţi (rute) se
răspunde în general că faptul acesta depinde de gradul de cultură şi inteligenţă, de capacităţi
intelectuale. E adevărat, numai că şi alte condiţii intervin, cumar fi: dispoziţia sufletească în
momentul recepţionării mesajului şi dacă există sau nu surse ce distrag atenţia de la
comunicarea persuasivă (vizionarea între timp a unor filme, persoane ce discută, etc.).

31
 Un factor important este importanţa problemei în discuţie. Dacă implicaţiile poziţiei
avansate de comunicator asupra intereselor indivizilor (pierderile şi câştigurile) sunt
percepute ca importante, se va opera pe ruta centrală. Importanţa problemei apare ca
variabilă-cheie în modelul preconizat de Petty şi Cacioppo (1986), iar Axsom şi colaboratorii
(1987) au constatat experimental că gradul de implicare a audienţei în subiectul discutat este
predictorul cel mai bun pentru tipul de răspuns cognitiv. Dacă acest grad este înalt, subiecţii
sunt implicaţi într-un proces cognitiv sistematic (operarea cu conţinutul mesajului); dacă
gradul este scăzut, efortul de procesare a informaţiei este mai mic şi oamenii recurg la
strategii euristice, respectiv se întreabă cine este sursa, cât de lung este mesajul, ce spun
ceilalţi oameni despre poziţia propusă (raţionamentul acceptării unei idei datorită consensului
ei în populaţie).
De cele mai multe ori, în intenţia de a schimba atitudinile sunt folosite strategii de tipul:
▪ Oferire de informaţii corecte despre persoanele cu dizabilităţi în cadrul unor atelire de
lucru, seminarii, cursuri, prezentări de filme sau prin recomandarea de surse
bibliografice.
▪ Învăţare activă, prin jocuri de rol.
▪ Popularizarea exemplelor şi a experienţelor pozitive.
▪ Stabilire de contacte interpersonale pozitive şi constructive (valizi-deficienţi).
▪ Implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive ale deficienţilor în
presă şi audio-vizual.
▪ Utilizarea unui limbaj “non-handicapant”.

Pentru a evita utilizarea unui limbaj “handicapant”, în contextul exprimării opiniei cu privire
la caracteristicile persoanelor cu dizabilităţi, este de dorit să se respecte cele nouă sugestii
oferite de APA (American Psychological Association, 1992):

Numiţi persoana şi apoi dizabilitatea (spre exemplu, persoană cu limitări în funcţionarea

mintală, în loc de deficient mintal).
Evitaţi etichetarea persoanei prin deficienţa/dizabilitatea acesteia (spre exemplu, persoană
cu epilepsie, în loc de epileptic).
Evitaţi etichetarea persoanei cu dizabilităţi ca pacient sau invalid.
Încercaţi să nu exageraţi severitatea dizabilităţii (spre exemplu, copii cu dificultăţi de
învăţare specifice, în loc de copii cu dificultăţi de învăţare).
Folosiţi expresii emoţionale pe cât posibil neutre.
Evidenţiaţi abilităţile, nu limitările (spre exemplu, persoană care foloseşte fotoliul rulant,
în loc de imobilizat în cărucior cu rotile)
Evitaţi expresiile cu conotaţii agresive (spre exemplu, persoană cu un membru mai scurt,
în loc de diform).
Luaţi în considerare dreptul persoanelor cu dizabilităţi de a-şi exprima
interesele/preferinţele şi de a alege modalităţile de sprijin oferite de societate.
Valorificaţi persoanele cu dizabilităţi ca resurse ce contribuie la viaţa comunităţii; astfel
ele nu mai sunt considerate “probleme” sau “povară” pentru comunitate.
Este important ca în procesul influenţării atitudinilor prin utilizarea mijloacelor mass
media să se apeleze la autorităţi sau persoane reprezentative care să ofere credibilitate
mesajului prezentat, care să posede argumente viabile. Este recomandabil ca acelaşi conţinut
să fie transmis prin canale diferite şi sub forme diferite în vederea influenţării unor categorii
cât mai largi de audienţă (chiar dacă uneori este dificil de prezentat contextul politicii
integrării în cadrul ştirilor sau articolelor din ziare).

32
 Aceste strategii urmăresc producerea unor schimbări în structura atitudinii (schimbări
intra-atitudinale) sau în sistemul de relaţii structurate dintre mai multe atitudini (schimbări
inter-atitudinale).
Tehnicile de schimbare care urmăresc modificarea structurii unei atitudini ar trebui să
ofere persoanei experienţe noi, personalizate, cu obiectul atitudinii. Prin structurarea de noi
asociaţii (cognitive, afective şi comportamentale), vechile asociaţii evocate de obiectul
atitudinii vor fi puternic influenţate de cele noi, mai ales datorită efectului recenţei, la care
contribuie substanţial repetarea experienţelor/informaţiilor şi a elementelor structurale ale
atitudinii. De asemenea, se poate interveni în scopul schimbărilor structurii inter-atitudinilor,
în sensul “decuplării” unei atitudini de celelalte atitudini (de obicei cu caracter abstract) şi
ataşarea acesteia la un alt set de atitudini abstracte (spre exemplu, dacă cadrul didactic
consideră copilul deficient doar din perspectiva deficitului cognitiv, se oferă informaţii
privind comportamentul adaptativ şi modul în care acesta este sau nu modificat, alături de
funcţionarea cognitivă).

Fiecare dintre noi este supus influenţei unor interacţiuni complexe, respectiv ceea ce ştim
sau credem că ştim, experienţe şi contexte în care am fost personaje active sau simpli martori
ai unor evenimente. Atitudinile faţă de persoanele cu dizabilităţi constituie “moştenirea”
politicilor şi practicilor trecute şi prezente, aceste persoane constituind “obiectul” unor
atitudini predominant negative.

Este important de reţinut faptul că obiectivul schimbării atitudinilor este unul pe termen lung,
iar transformrile au loc cu viteze diferite, în funcţie de factorii care au stat la baza formării
atitudinii respective.

5.4.2. Rezistenţa la schimbare

Indivizii cărora sursa li se adresează nu numai că prelucrează informaţia şi o

însuşesc diferenţiat, dar dezvoltă şi mecanisme specifice de apărare, de rezistenţă la
persuasiune. (după Boza, 2003) Un prim mecanism de acest fel este expunerea selectivă,
procesul prin care, conştient sau nu, oamenii evită expunerea la acele informaţii care sunt în
dezacord cu valorile, normele, atitudinile şi opiniile lor şi caută preferenţial informaţiile care
susţin convingerile lor. Aici contează extrem de mult cât de severe sunt normele grupului de
apartenenţă şi/sau de referinţă. Dacă comunitatea din care face parte individul este închisă şi
conservatoare, şansele de a primi şi interpreta informaţii ce subminează convingerile
colective sunt mici.

Datorită expunerii selective, în multe cazuri mesajul nici nu ajunge la receptor. Dar
chiar o dată ajuns, persoanele-ţintă pot rezista persuasiunii prin deprecierea credibilităţii
sursei (nu este demnă de încredere, urmăreşte interese ascunse etc.) sau prin distorsionarea
mesajului (reţinerea doar a afirmaţiilor care convin, ridiculizarea argumentelor etc.). Se
înţelege că rezistenţa la schimbare intervine atunci când poziţia propusă de sursă e în
discrepanţă cu o poziţie a subiectului-ţintă la care acesta ţine foarte mult. De aceea, pentru
mulţi oameni modul cel mai simplu de apărare faţă de persuasiune este respingerea în bloc a
comunicării, fără să mai recurgă la procese de minimalizare a sursei sau mesajului.

În societăţile democratice, indivizii raţionează asupra argumentelor propuse de

comunicator, iar atunci când rezistentă faţă de schimbare, ei aduc contraargumente care să le
consolideze propria poziţie şi să o slăbească sau să o anuleze pe cea propusă. McGuire (1964)
susţine că rezistenţa la schimbare creşte prin mecanismul inoculării. Autorul a dovedit

33
experimental că rezistenţa la schimbare este considerabil mai mare atunci când subiecţii sunt
“inoculaţi”, adică dacă li se oferă argumente consensuale cu cele pe care sursa urmează să le
promoveze, decât atunci când li se oferă argumente în acord cu poziţia lor.

În mod asemănător operează şi mecanismul prevenirii şi întâmpinării argumentelor.

În situaţia în care subiecţii ştiu dinainte care este intenţia comunicatorului şi ce poziţie va
adopta el, vor rezista mai bine persuasiunii. Ei au timp să elaboreze contraargumente, chiar
dacă intervalul prevenire-persuasiune este mic.

Teme de reflecţie:

Care sunt avantajele scalelor bipolare?

Care sunt factorii care influenţează formarea atitudinilor faţă de persoanele cu dizabilităţi?
Elaboraţi un “program” care să influenţe atitudinile faţă de persoanele cu dizabilităţi.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Boza, M. (2003). Atitudinea şi schimbarea atitudinii, in A. Neculau (Coord.) Manual de

psihologie socială, Iaşi: Polirom, 123-144.
Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes, Harcourt Brace Jovanovich
College Publishers, USA.
Ionescu, S., (1986). Modifications des attitudes sociales, în Ionescu S., ed., L’intervention en
déficience mentale. Manuel de méthodes et de techniques. (vol. 1), Ed. Pierre Mardaga,
Bruxelles, p. 47-62.
Nursey, A.D., Rohde, J.R., Framer, R.D.T. (1990). A study of doctors’ and parents’ attitudes
to people with mental handicaps, în Journal of Mental Deficiency Research, 34.
Petty, R.E., Krosnick, J.A. (1995). Attitude strenght. Antecedents and consequences, New
York: Lawrence Erlbaum Publishers.

34
 Modulul VI
GRUPUL ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problematica grupului şi a relaţiilor în

cadrul acestuia.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată defini grupul şi funcţiile sale;

- Să poată realiza o analiză a tipurilor de
grupuri;
- Să poată prezenta relaţiile dintre grupurile
minoritare şi majoritare;
- Să poată descrie procesul influenţei
sociale.

6.1. Definiţii şi funcţiile grupului

De-a lungul timpului s-au formulat multe definiţii ale grupului, fapt ce recunoaşte
importanţa acestuia în cercetările din domenii ca sociologia şi psihologia socială. Din punct
de vedere al psihologiei sociale, obiectul de cercetare al acesteia este grupul mic.
Sintetizând importanţa grupului în viaţa oamenilor, Neculau (2003) consideră că
acesta “joacă un rol crucial în evoluţia personei”, “constituie cel mai important mijloc de
socializare şi integrare socială”, “oferă individului securitate, dar şi mijloace de afirmare” şi
“răspunde nevoilor asociative şi de apartenenţă ale fiinţei umane”.
Pornind de la cele menţionate mai sus, descoperim că un element de bază în definirea
grupului este interacţiunea sau interdependenţa dintre membri acestuia. Forsyth (1983) citat
de Cerclé şi Somat (2002) defineşte grupul va fiind alcătuit din doi sau mai mult de doi
indivizi, care se influenţează reciproc pe parcursul unei interacţiuni sociale.
Însă interacţiunile din cadrul grupului sunt reglementate de o serie de norme, status-
uri şi roluri, care apar şi se stabilizează în timp. Astfel, Sherif (1969) consideră că “un grup
este o unitate socială constând dintr-un număr de indivizi, care se găsesc unii cu alţii în relaţii
de rol şi de status, stabilite după o perioadă de timp şi care posedă un set de valori sau norme
ce reglementează comportarea reciprocă…” (p 131)
Statusul este poziţia pe care o deţine individul în grup şi preţuirea colectivă ataşată
acesteia. Sherif (1969) defineşte statusul ca fiind poziţia unui individ în ierarhia relaţiilor de
putere în cadrul unei unităţi sociale, poziţie măsurată prin latitudinea de a avea efectiv
iniţiative, de a controla activităţile şi deciziile din interiorul grupului şi se a aplica sancţiuni în
caz de neparticipare şi nesupunere.
Rolul este modelul de comportament asociat unei poziţii; el condensează cerinţele
grupului faţă de persoana care ocupă o anumită poziţie.

35
 În general, persoanele se asociază în grupuri pentru a atinge scopuri pe care nu le pot
realiza singuri. Existenţa unui scop comun uneşte grupul, astfel încât scopul grupului este o
stare finală dorită de majoritatea membrilor grupului. (Shaw, 1976, după Cerclé şi Somat,
2002)
Apartenenţa la un grup, duce în mod evident la diferenţierea grupului propriu de alte
grupuri şi la tendinţa de a privilegia propriul grup. (Radu, 1994)
Sintetizând, un grup constă dintr-un număr mic de indivizi, care intră în interacţiune şi
dezvoltă relaţii afective în vederea atingerii unui scop comun.

După Aebischer şi Oberle (1990), citaţi de Neculau (2003), grupul îndeplineşte patru funcţii:
▪ Funcţia de integrare socială a individului, prin aderarea la valorile, normele grupului
şi îndeplinirea unor roluri.
▪ Funcţia de diferenţiere, prin posibilitatea oferită individului de a se compara cu
ceilalţi membri ai grupului şi de a se afirma social.
▪ Funcţia de schimbare, datorită relaţiilor dinamice care se stabilesc în cadrul grupului.
▪ Funcţia de producere a ideilor, grupul stimulând căutarea de soluţii şi creativitatea.

6.2. Tipuri de grupuri

Într-o sinteză realizată de Radu (1994) grupurile sunt clasificate după mai multe criterii.
Astfel, ele pot fi:
▪ Grup primar şi grup secundar. În grupul primar, relaţiile dintre membri sunt directe,
aceştia se cunosc destul de bine astfel încât se stabilesc relaţii personale, spre exemplu
clasa de elevi. În grupul secundar, relaţiile interpersonale sunt parţiale, spre exemplu
şcoala.
▪ Grup de apartenenţă şi grup de referinţă. Grupul de apartenenţă este grupul primar
căruia îi aparţine individul în prezent, împărtăşind valorile acestuia. Grupul de
referinţă este grupul de unde persoana îşi împrumută valorile şi care reprezintă
aspiraţiile acesteia.
▪ Grup formal şi grup informal. Grupul formal este organizat ierarhic, conform unei
organigrame. În grupurile informale predomină criteriile afective, respectiv
simpatia/antipatia dintre membrii.

6.3. Relaţia grupuri minoritare-grupuri majoritare

Grup majoritar este considerat acel grup care domină cultural, economic şi politic
într-o societate dată. Dimpotrivă, grupul minoritar este subordonat cultural, economic şi
politic grupului majoritar. (Brinkerhoff şi White, 1988)
Cele două definiţii evidenţiază faptul că ceea ce interesează în raportul minoritar-
majoritar este poziţia socială a celor două grupuri. Potrivit criteriilor propuse de Wagley şi
Harris (1958) minorităţile:
1. Sunt segmente subordonate majorităţii/societăţii dominante.
2. Au trăsături fizice şi culturale dezaprobate, în general de societate.
3. Au conştiinţa de sine fiind uniţi prin trăsături pe care le împărtăşesc şi
disabilităţile pe care acestea le generează.
4. Apartenenţa la minoritate se face prin regula descendenţei.
5. Prin alegere/din necesitate se căsătoresc în cadrul grupului.

Aceste “unităţi” conştiente de sine sunt formate din oameni care au în comun anumite
asemănări şi dezavantaje sociale, fiind percepute de majoritate ca diferite. Coeziunea internă

36
şi structura grupurilor minoritare poate fi o consecinţă a conştiinţei de a fi considerat diferit.
Sentimentul de a fi diferit, pentru că sunt trataţi astfel într-un mod mai mult sau mai puţin
subtil, duce la consolidarea identităţii de grup. Aceste “caracteristici minoritare” împărtăşite
capătă conotaţii valorice.
Pentru ca o minoritate să devină o entitate socială aparte, membrii acesteia trebuie să
fie conştienţi că au în comun anumite caracteristici sociale relevante şi că acestea îi
diferenţiază de alte grupuri sociale alături de care trăiesc.

Conştiinţa apartenenţei la un grup minoritar depinde şi de claritatea cu care sunt

percepute graniţele care separă grupul de apartenenţă de alte grupuri. Această obiectivitate
este influenţată, în principal, de sistemul de credinţe despre grup şi societate, credinţe
organizate în trei mari sisteme, şi anume (Tajfel, 1981):
▪ Este imposibil ca un membru al grupului minoritar să devină un membru majoritar.
▪ Identificarea de către majoritate, ca aparţinând unui grup minoritar are anumite
consecinţe sociale pe care le suportă grupul minoritar.
▪ Membrii minoritari au propriile puncte de vedere privind diferenţele comune faţă de
alte grupuri.

Credinţa că este imposibil/dificil să părăseşti grupul minoritar este determinată nu numai

de constrângerile venite din exterior, dar şi de presiunea socială internă a grupului minoritar.
Relaţiile dintre minoritate şi alte grupuri din societate variază continuu ca o funcţie a
condiţiilor sociale în continuă schimbare.

6.4. Influenţa socială

După Moscovici (1985), a avut loc o schimbare radicală în momentul trecerii de la

statutul de grup minoritar considerat deviant, la grup minoritar activ.
Însă cum pot grupurile minoritare, în pofida “devianţei” lor să influenţeze marele public, să-l
facă conştient de existenţa lor sau chiar să-şi înscrie prezenţa în istoria societăţii?
Procesul influenţei sociale poate fi privit din perspectiva individului şi a grupului
căruia acesta îi aparţine. Din punct de vedere al proceselor care au loc la nivel individual, ne
interesează mecanismele cognitive care intră în acţiune în situaţiile tipice de influenţă socială.
Această perspectivă se apropie, prin modalităţile de interpretare, de teoria prototipurilor şi a
schemelor cognitive tratate din perspectiva lui Abric, deoarece mecanismul influenţei sociale
este localizat la nivelul individului. Astfel, individul este considerat un organism care
procesează informaţiile, influenţa socială fiind abordată în termeni de trăsături de
personalitate ale individului. Datorită acestor trăsături, indivizii pot fi încadraţi în tipologii (la
care concură şi situaţiile în care se manifestă aceste trăsături) care facilitează formularea
unor predicţii privind cine şi când va fi influenţat.
Un al doilea tip de explicaţii caută cauzele influenţei sociale în procesul interacţiunii
sociale.
Prin urmare, convergenţa şi conformismul sunt determinate de negocierile care au loc
între actorii sociali. (Mugny, 1982) Este cunoscut faptul că statutul sociometric al acestora
joacă un rol important în influenţa socială, perpeperea competenţei sau a autorităţii
contribuind la schimbare. Acesteia i se adaugă atractivitatea interpersonală (indivizii care
sunt preferaţi de grup, care sunt consideraţi mai atractivi, exercită o influenţă mai mare). De
asemenea, măsura influenţei depinde şi de gradul de coeziune a grupului, influenţa fiind cu
atât mai uşor de realizat cu cât relaţiile dintre membrii grupului sunt mai strânse.

37
S-ar putea crede că procesul influenţei sociale, ca modalitate de transformare, s-ar realiza
doar la aceste două niveluri, individual şi de grup, în măsura în care schimbările la nivel
individual sunt asociate unor interacţiuni între indivizii, ca membrii ai grupului.
Completând cele două niveluri de influenţă, Mugny propune un al treilea nivel, care ar fi dat
de poziţia socială ocupată de indivizii sau grupurile luate în studiu şi un al patrulea nivel, cel
al factorilor care reprezintă ideologia (definită printr-un “ansamblu de reprezentări şi valori
unanim recunoscute ca universale în cadrul unui sistem social dat şi care se suprapun
poziţiilor sociale sau afilierilor categoriale”).

Potrivit lui Mugny, paradigma experimentală generală prin care se poate studia influenţa
socială a grupului minoritar constă în trei faze, şi anume:

1) Într-o primă fază, este evaluat un eşantion de subiecţi pentru a se evidenţia

reprezentările privind un stimul mai mult sau mai puţin complex.
2) În a doua fază, subiecţii sunt supuşi unei influenţe (numită de Mugny, “influenţă
potenţială”) care poate fi exercitată apelând la mai multe tehnici:
- Influenţă directă, prin interacţiunea cu una sau mai multe persoane
reprezentative, în scopul influenţării imaginii pe care subiecţii o au despre
categoria căreia aceasta îi aparţine.
- Vizionarea unor înregistrări video.
- Lectura unui text (spre exemplu, un text care descrie în termeni pozitivi
dizabilităţile mintale, prin accentuarea abilităţilor şi potenţialităţilor şi nu a
limitărilor impuse de dizabilitate).
Prin aceste tehnici se urmăreşte, în special, manipularea variabilelor independente, fie
prin varierea naturii sursei, fie prin interacţiuni inter-individuale reale sau simbolice,
fie prin “mesajul” transmis de un text comunicat.
3) În a treia fază, au loc noi evaluări, în care se pot folosi aceleaşi instrumente care au fost
folosite în prima fază sau instrumente diferite. Dacă se constată schimbări între cele
două etape de măsurare, se poate spune că a avut loc o influenţă între cele două etape,
în sensul modificării reprezentărilor.

Spre exemplu, în colecţia sa de studii privind influenţa minorităţii şi schimbarea, Mugny

descrie procedura aplicată în studiul poluării şi a efectelor sale, ca o succesiune de secvenţe
pre-test, fază experimentală şi post-test. În etapa de pre-test s-a aplicat un chestionar de opinii
privind atribuirea responsabilitaţii în cazul poluării. În etapa experimentală, subiecţii au
primit un text, ca sursă de influenţă, în care industria era considerată ca fiind singura
responsabilă pentru poluare. Textul a creat prin conţinutul său un efect de contrast, în măsura
în care nu a adus în atenţia subiecţilor şi responsabilitatea diverselor categorii sociale.
Această etapă de influenţare a avut loc la o săptămână de la pre-test şi imediat înaintea post-
testului care a constat în distribuirea aceluiaşi chestionar.
Mugny prezintă şi alte modalităţi de influenţă sau manipulare experimentală în scopul
schimbării, unele dintre ele fiind asemănătoare tehnicilor utilizate în influenţarea atitudinilor:
▪ Un material prezentat sub formă text poate fi însoţit de o formă de evaluare a
caracterului flexibil/rigid la sursei (de obicei, o listă de adjective purtătoare de însuşiri
asociate sursei).
▪ Discuţii libere, desfăşurate în grupuri de trei subiecţi, timp de trei minute, pe baza
unor întrebări din chestionarul aplicat în etapa de pre-test. Aceste discuţii au avut loc
în scopul ajungerii la un acord în ceea ce priveşte soluţionarea respectivelor întrebări.
▪ Participarea la o conferinţă de zece minute susţinută de o persoană reprezentativă
pentru schimbarea care se doreşte să aibă loc.

38
 ▪ Subiecţii sunt informaţi după etapa de pre-test că răspunsurile lor la chestionar vor fi
evaluate de o echipă de experţi în domeniu, iar înainte de etapa de post-test primesc
răspunsurile experţilor.
Fiecare dintre aceste tehnici se aplică diferenţiat, în funcţie de tipul de modificare dorită,
rezultatele obţinute de Mugny fiind variate, în funcţie de eşantion, tipul de influenţă, context,
etc.

6.5. Persoanele cu dizabilităţi ca grup minoritar

Considerate drept grup minoritar, persoanele cu dizabilităţi constituie “câmpul” de

influenţă educativă al unor specialişti care sunt uneori asimilaţi aceluiaşi grup minoritar.
Dacă, spre exemplu, marele public îşi reprezintă persoanele cu dizabilităţi mintale fie idioţi,
fie bolnavi psihic, credem că profesorii sau părinţii acestora au reprezentări diferite. Şi prin
aceasta, ei ocupă o poziţie minoritară întrucât există diferenţe între judecăţile sau
comportamentele lor, vis-à-vis de un anumit tip de dizabilitate şi cele dictate de normele
generale sau dominante, emise de marele public. Bineînţeles, punctul de vedere al majorităţii
este acceptat în cel mai mare număr, fiind cel mai “popular”. Însă acest grup care adeseori
numit şi definit în mod negativ sau chiar patologizat prin raportarea la populaţia considerată
“normală”, poate să-şi elaboreze un cod propriu, care să-l reprezinte şi care să exercite
influenţe asupra grupului majoritar.

1. Considerăm că este important să aducem în discuţie unele aspecte ce ţin de influenţa

socială a grupului minoritar, printre care consistenţa ca trăsătură a grupului minoritar,
perceperea grupului minoritar ca flexibil/rigid, importanţa semnificaţiei
comportamentului în procesul modificării, nivelurile influenţei în relaţie cu răspunsurile
majorităţii la influenţa minorităţii şi repercusiunile acestora asupra imaginii minorităţii
Consistenţa grupurilor minoritare este dată şi de aceste diferenţe care le permit, ca
minoritate activă, să se definească în istoria sistemelor sociale cărora le aparţin şi să co-
existe ca o alternativă a modelului dominant. Influenţa exercitată de grupul minoritar ar fi
cu atât mai eficientă cu cât grupul ar fi caracterizat printr-o consistenţă “sincronică”,
respectiv existenţa unui consens între răspunsurile membrilor grupului şi o consistenţă
“diacronică”, adică aceleaşi răspunsuri sunt menţinute sistematic de minoritate în
contexte spaţiale şi temporale diferite. (Doise, Deschamps, Mugny, 1999)
2. Însă, valorificarea valenţelor pozitive ale consistenţei sau consensului grupului depinde
de rigiditatea sau flexibilitatea sursei de influenţă minoritară. Mugny a efectuat o serie
de experimente privind perceperea flexibilităţii sau rigidităţii sursei, în baza unei liste de
40 de adjective. După cum se poate anticipa, rezultatele au confirmat faptul că
minoritatea flexibilă are o influenţă mai mare, în sensul schimbării, decât minoritatea
rigidă. Interesant este faptul că, perceperea sursei ca rigidă atrage după sine perceperea
acesteia ca fiind şi mai puţin consistentă, ceea ce va duce la excluderea oricărei forme de
influenţă din partea ei.
3. După Moscovici (1984), în procesul modificării nu este atât de important conţinutul pe
care îl vehiculează grupul minoritar, ci semnificaţia comportamentului acestuia în relaţiile
cu grupul majoritar. Potrivit acestei idei, minoritarii nu trasmit doar informaţii despre
propriile lor definiţii sau teorii cu privire la obiectul reprezentării, ci se prezintă şi pe ei
înşişi drept “ocupanţii” fermi ai unei anumite poziţii, care pot face faţă oricărui test social,
iar orice persoană care li se adaugă se poate aştepta la un suport social semnificativ. Din
punct de vedere al cercetării practice, în situaţia noastră, influenţa se poate exercita de
către un grup de cadre didactice care lucrează cu copii cu dizabilităţi şi care intră în
interacţiune cu un grup de cadre didactice care nu sunt familiare cu aceşti copii.

39
4. Dacă se pune problema răspunsurilor majorităţii la influenţa minorităţii, este bine să se
facă o distincţie între nivelurile la care are loc influenţa: manifest şi latent. Multe dintre
lucrări semnalează faptul că este dificil să se obţină o influenţă minoritară manifestă, în
timp ce se constată de multe ori o influenţă latentă. Atfel, Mugny arată că influenţa
minoritară este observată mai ales atunci când ea are loc în contexte private şi nu publice
şi când este măsurată după câteva săptămâni şi nu imediat după etapa de
influenţare.Bineînţeles, aceste modificări se păstrează mai mult timp dacă grupul
influenţat este implicat în interacţiunile cu grupul minoritar, dă dovadă de judecată
independent, fermitate şi curaj.
5. Procesul influenţei nu poate să rămână fără ecou asupra grupului minoritar. Prin luarea
unei poziţii diferite, minorităţile devin un “model al dizidenţei” (Mugny, 1982) şi sunt
considerate de multe ori deviante arătând, în acelaşi timp că, comportamentele dominante
nu pot să rămână neschimbate. Prin promovarea unei imagini noi şi propunerea unor
norme noi de comportament, în contradicţie cu norma majoritară, “minoritatea rupe
consensurile”. (Doise, Deschamps, Mugny, 1999)
6. Datorită acestor motive, influenţele sociale se desfăşoară în contexte marcate de tensiuni
şi rezistenţe, reprezentările majorităţii fiind susţinute puternic de ideologie şi presiuni la
conformism social, iar rezultatele influenţei nu sunt imediat observabile. Informaţia pe
care o aduce minoritatea este considerată adeseori ilegitimă, motiv pentru care majoritatea
va încerca să-şi impună reprezentările. Într-o astfel de situaţie va apărea “blocajul
negocierii”, prin care minoritatea demonstrează că poate să reziste presiunilor
uniformizatoare ale societăţii. (Doise, Deschamps, Mugny, 1999) Conflictul astfel creat
este cel care determină subiectul/grupul influenţat să-şi orienteze atenţia asupra obiectului
reprezentării, în măsura în care acesta din urmă este supus unor analize cognitive şi
determină o formă de participare afectivă.
În final, remarcăm faptul că procesul influenţei sociale este complex şi nu se manifestă
întotdeauna clar şi imediat. Dar, absenţa răspunsurilor explicite la influenţa minoritară ar
putea masca un proces de schimbare latent. (Paicheler, Moscovici, 1984) Motivele pentru
care schimbările nu sunt evidente sunt de naturi diferite, iar obstacolele în calea modificării
induse pe această cale ţin de rezistenţe care uneori sunt determinate de refuzul de a împărtăşi
un acelaşi punct de vedere, de a se identifica cu un grup considerat minoritar sau pur şi
simplu din teama de a fi diferit.

Teme de reflecţie:

▪ Daţi exemple de grupuri, pornind de la tipologia prezentată în curs.

▪ Cum se desfăşoară procesul influenţei sociale?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Benjamin, S. (2002). ‘Valuing diversity’: a cliché for the 21st century?, in Int. J. Inclusive
Education, 6 (4), 309-323.
Mugny, G., (1982). The power of minorities, London: Academic Press.
Radu, I. (1994). Grupul ca formaţiune psihosocială, in I. Radu, P. Iluţ, L. Matei, Psihologie
socială, Cluj Napoca: EXE, 105-125.

40
 Modulul VII

STEREOTIPURI , PREJUDECĂŢI, DISCRIMINARE

dr. Lorena Văetiși

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu diferitele stereotipuri şi prejudecăţi

existente faţă de persoanele cu dizabilităţi.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată defini conceptele de stereotip,

prejudecată şi discriminare;
- Să poată realiza o prezentare a relaţiilor
dintre acestea;
- Să poată analiza impactul stereotipurilor
şi discriminării asupra vieţii persoanelor cu
dizabilităţi.

Introducere

Stereotipurile, prejudecățile și discriminarea sunt aspecte pe care la întâlnim în viața

noastră de zi cu zi. Uneori le adoptăm noi înșine, conștient sau nu: gândim la modul
stereotipic despre o persoană (sau un grup de persoane cu caracteristici comune: etnice,
rasiale, de gen, religioase, de orientare sexuală, cu trăsături fizice aparte sau cu dizabilități
etc), avem pejudecăți în ceea ce privește capacitățile sau acțiunile acesteora și avem tendința
să le disciminăm pe baza acestor stereotipii și prejudecăți.
În cazul în care stereotipurile și prejudecățile asupra unor indivizi sunt negative se
poate ajunge la marginalizare, discriminare și chiar agresiune. Adesea, prejudecățile,
streotipurile negative și comportamentul discriminatoriu stau la baza rasismului, sexismului,
anti-semitismului, etc.
Acești termeni, prejudecată, stereotip și discriminare, în utilizarea lor cotidiană, se
suprapun. Psihologii sociali fac însă o diferențiere între aceștia.

În cursul de față vom încerca să clarificăm acești termeni, să analizăm relațiile dintre
ei, să înțelegem aspectele critice ale utilizări și adoptării lor, precum și modul în care putem
reduce sau elimina utilizarea și efectele lor în societate.
Cele trei concepte se referă la modul în care simțim, gândim și ne comportăm față de /
în relație cu membrii unui grup social. De aceea constituie teme centrale ale psihologiei
sociale.

Definiri și conceptualizări ale stereotipurilor, prejudecăților și discriminării

41
Stereotipurile

Aș dori să încep prin a face un exercițiu, gândiți-vă la cele mai comune stereotipuri pe
care le întâlnim zilnic. Vă veți putea gândi că ardelenii sunt calmi, bucureștenii sunt
șmecheri, bărbații sunt șoferi buni, femeile sunt delicate, romii sunt hoți, săracii sunt leneși,
persoanele cu dizabilități sunt nefolositoare comunității, și lista ar putea continua. Ceea ce am
dorit să evidențiez este faptul că în relațiile cu ceilați utilizăm de multe ori stereotipurile.
Stereotipurile ne influențează percepția asupra membrilor unui grup așa cum
demostrează Sagar și Schofield într-un studiu din 1980 (Whitley și Kite, 2010). În cercetarea
lor, aceștia au arătat unor elevi din clasa a VI-a niște desene reprezentând două tipuri de
interacțiuni dintre doi copii: într-una, unul dintre copii îi cere celuilalt o prăjitură; în cealaltă,
cei doi copii se împing pe holul școlii. În experiment, apartenența rasială a celor doi copii a
fost schimbată sistematic. Elevii au fost întrebați apoi să spună o poveste despre ceea ce s-a
întâmplat. Ei au descris comportamentul mai periculos când era vorba despre copii afro-
americani, decât când era vorba despre copiii albi. Acestă reacție are la bază stereotipul că
afro-americanii sunt mai ostili și mai violenți decât albii.
Cel care a utilizat pentru prima dată termenul de stereotip a fost un jurmalist, Walter
Lippman (în 1922), și se referea la faptul că stereotipurile sunt convingeri generalizate pe
care le avem despre un grup, sunt asemenea unor credințe care reflectă modul în care gândim
despre anumiți membrii ai unui grup (Kenrick, 2006). Așdar, putem defini stereotipul ca o
judecată de valoare (pozitivă sau negativă), cristalizată sub forma unei convingeri. „Noi nu
vedem înainte de a defini, ci definim înainte de a vedea”, după cum se exprimă Lippmann.
O altă conceptualizare a stereotipurilor se referă la credințe și opinii despre
caracteristicile și atributele membrilor diferitelor grupuri prin care avem tendința să atribuim
trăsături identice tuturor membrilor unui grup. Stereotipurile sunt, astfel, opinii/credințe
supra-generalizatoare despre un alt grup, opinii care, chiar dacă se bazează pe o sămânță de
adevăr, pot fi inexacte (Myers, 2013).
Cu alte cuvinte, stereotipurile au o doză mare de generalizare, de simplificare, iar de
cele mai multe ori nu sunt bazate pe situații/date reale și rezistă (continuă a fi folosite) chiar
dacă sunt supuse unor informații/date noi care le contrazic.
Stereotipurile țin de modul de gândire, este convenabil și mai eficient să generalizezi
și simplific realitate, folosind informații stereotipcie. Deci, stereotipurile oferă un raport
benefic între informații oferite și efortul depus. Mintea umană are tendința naturală de a
utiliza concepte, care sunt inerent simplificări ale realității. Stereotipurile reprezintă, deci, o
eficiență cognitivă, ele sunt sisteme/scheme de economisire a energiei consultării realității,
ele ne ajută că facem mai rapid judecăți și să estimăm cum vor acționa alții (Myers, 2013).
Totuși, trebuie să fim conștienți de acest proces cognitiv, în special când categorizăm
simplificat sau generalizăm nepermis caracteristici ale indivizilor, întrucât acestea pot avea
efecte sociale negative. Există stereotipii pozitive; de exemplu: se consideră că bărbații sunt
buni șoferi sau că albii sunt mai inteligenți, dar și acestea pot avea efecte negative prin
utilizarea lor socială, în raport cu categoriile excluse, femei, respectiv negri în acest exemplu
(vezi mai departe în secțiunea Discriminarea)
Alături de clasificarea stereotipurilor în pozitive sau negative, sugerând generalizări și
prejudicii, alte clasificări urmăresc natura și gradul de lor adecvare la realitate. Astfel, potrivit
unei clasificări propuse de Patricia Devine (Taylor, Peplau și Sears, 2003), stereotipurile pot
fi clasificate în stereotipuri explicite (care sunt conștiente și care pot fi controlate) și
stereotipuri implicite care sunt inconștiente, automate și incontrolabile. Într-o altă clasificare.
Clark McCauley și Yueh-Ting Lee (2013) consideră că stereotipurile sunt exacte sau inexacte
(adică potrivite faptelor reale sau nu).

42
 Cum spuneam, o problemă a stereotipurilor este supra-generalizarea, spre exemplu:
să consideri că toți romii sunt hoți pentru că o persoană de etnie romă a furat constitie o
supra-generalizare. Să presupui că persoanele cu dizabilități sunt incompetente și asexuate,
înseamnă să prezinți în mod eronat realitatea (Nario-Redmond, 2010). Să stigmatizezi obezii
ca fiind înceți, leneși, indisciplinați este inexact (Puhl & Heuer, 2010) (ambele citate în
Myers, 2013). Cele mai răspândite stereotipuri sunt însă stereotipurile de gen și
stereotipurile rasiale. Există o serie largă de stereotipii legate de faptul că bărbații/femeile,
respectiv albii/negrii sau arabii/evreii/germanii/francezii/americanii/românii/romii etc. sunt
într-un anumit fel.
Utilizarea stereotipurilor în societate poate afecta relațiile sociale, stima de sine,
capacitățile și performanțele indivizilor. În acest sens putem vorbim despre amenințarea
stereotipului. Indivizi sau grupuri afectate de utilizarea unor stereotipii negative
interiorizează stereotipul și tind să acționeze în virtutea stereotipului. De exemplu, persoane
despre care există prejudecata că sunt inferioare, incapabile de rezultate școlare sau leneșe,
vor avea tendința să se conformeze acestor așteptări sociale. De pildă, se vor scuza, înainte de
a face ceva, sau vor absenta de la ore etc.
Cercetări recente au arătat că amenințarea stereotipului de gen au afectat identitatea
și aspirațiile profesionale ale elevilor/elevelor redirecționândi-le aspirațiile și traseul
profesional. Gupta și Bhawe (2007) au evidențiat faptul că atunci când într-un domeniu
s-au accentuat caracteristicile masculine ca fiind împortante în acel domeniu, interesul
femeilor pentru a intra în acel domeniu fost redus.
În concluzie, putem spune că stereotipurile, ne influențează modul de relaționare cu
ceilalți și evoluția proceselor sociale, iar stereotipurile de gen și cele rasiale prin teoria
amenințării stereotipului modifică traiectorii educaționale și profesionale.

Prejudecățile

Una dintre primele definiții a prejudecății ne-o oferă Gordon Allport (1954) care
susține că prejudecata constă într- o o atitudine favorabilă/defavorabilă, care este supra-
generalizată și conține informații eronate (citat în Whitley și Kite, 2010). Deci, spre
deosebire de stereotip, care este o schemă cognitivă, prejudecata presupune o atitudine. Unele
prejudecăți conțin și judecăți pozitive, dar cele mai multe se referă la cele negative.
În esență, prejudecata se referă la o preconcepție negativă asupra unui grup și a
membrilor acelui grup (Myers, 2013) și se bazează pe stereotipii.
Alți autori consideră că prejudecata este atitudinea îndreptată către alți indivizi
întrucât aceştia aparțin unui grup social specific (Brewer & Brown, 1998, citați în Gilbert și
Fiske) sau diferit de grupul nostru (out-group).
Prejudecățile sunt problematice fiindcă impun generalizări defavorabile asupra
fiecărui individ care aparține unui grup stereotipizat, indiferent de diferența dintre el și ceilalți
din grup. Prejudecățile pot să apară față de orice categorie socială față de care individul are
sentimente negative sau de respingere (Popoviciu, 2013).

Forme și tipuri ale prejudecăților

Prejudecățile oferă un bun exemplu al atitudinilor noastre duale; putem avea atitudini
implicite (automate) și explicite (conștiente) asupra aceleiași ținte. De asemenea,
prejudecățile port fi vizibile sau subtile.
Cercetările sugerează că prejudecățile automate implică regiuni primitive ale
creierului asociate cu frica (cum ar fi amigdala), în timp ce prelucrare controlată este mai

43
strâns asociată cu cortexul frontal, care permite gândirea conștientă (Jenkins și alții, 2008;
Mitchell și alții, 2006, citați în Myers, 2013).
Atitudinile explicite s-au schimbat de-a lungul anilor. Spre exemplu, în 1942,
majoritatea americanilor erau de acord cu afirmații de tipul „ar trebui să fie locuri separate în
autobuze și tramvaie pentru negrii” (Hyman & Sheatsley, 1956, citat în Myers, 2013). Astăzi,
acestă afirmație pare bizară. În 1942, doar o treime dintre albi, erau de acord cu integrarea
școlară a elevilor negri în școlile în care învățau elevii albi, în schimb, în 1980, peste 90 %
au fost de acord.
Prejudecata în formele sale subtile este mult mai răspândită. În țări precum Australia,
Marea Britanie, Germania, Olanda, prejudecățile manifeste, fățișe, au fost înlocuite de
prejudecățile subtile prin exagerarea diferențelor etnice, sau manifestarea unor rezerve față de
minoritățile de emigranți, nu neapărat respingere fățișă a acestora (Pedersen și Walker, 1997;
Tropp și Pettigrew, 2005, citați în Myers, 2013).
Unii cercetători numesc aceste forme ale prejudecăților subtile ca fiind rasism modern
sau rasism cultural (Dovidio și alții, 1992; Esses și alții, 1993; Gaertner și Dovidio, 2005,
citați în Kruglanski și Higgins, 2007) prin faptul că acestea apar în preferințele noastre pentru
ceea ce este familiar, similar și confortabil.
Atitudinile automate pline de prejudecăți față de afro-americani, emigranți,
musulmani, etc. încă sunt larg răspândite. Există diferite cercetări care exemplifică acest
lucru (Joshua Correll și colaboratorii, 2002, 2006, 2007, Anthony Greenwald și colaboratorii,
2003, citați în Myers, 2013). Studiile vorbesc despre modul în care, la nivel social, se
formează profile rasiale ale unor activități sau acțiuni negative. Din aces motiv, polițiștii au
tendința să suspecteze mai mult un șofer negru decât un șofer alb că a încălcat legea, și drept
consecință îl va opri pentru a-l verifica în trafic mult mai des.
În concluzie, putem spune că prejudecățile sunt atitudini negative față de un anumit
grup, că ele sunt influențate de contextele culturale și că se pot modifica în timp, odată cu
schimbarea mentalităților, a valorilor sociale (de exemplu toleranță) sau chiar al politicilor
(de exemplu multiculturalism, drept la diferență etc.).

Discriminarea

Discriminarea se manifestă în mai multe feluri, fie verbal, fie prin comportament, și în
diferite contexte. În plus, față de stereotipii și prejudecăți, disciminarea presupune un
comportament explicit de respingere, excludere și chiar violență, un tratament ostil îndreptat
asupra unuor indivizi sau grupuri.
Spre exemplu, Jennifer Livengood și Monika Stodolsak (2004, citate în Witley și
Kite, 2010) au intervievat americani de origine musulmană despre experiența discriminatorie
pe care au trăit-o după atacurile teroriste de la 11 septembrie 2001. Printre experiențele
comune care le-au avut aceștia, au fost epitetele rasiste adresate lor, privirile ostile și
dezaprobatoare, faptul că au fost subiecții unor gesturi obsecene, au fost evitați de ceilalți, iar
în unele cazuri au fost agresați, le-a fost vandalizată casa, sau chiar atacați. Datorită acestor
fapte mulți dintre ei și-au schimbat rutina, și au redus contactele cu cetățenii americani de
altă origine, petrecând mai mult timp acasă. Multora dintre ei le-a fost frică pentru siguranța
lor personală și a celor dragi lor, prieteni, cunoscuți.
Discriminarea constituie însă mai mult decât un comportment ostil, ea constă și în
acordarea unui tratament preferențial unor în detrimentul altora (care sunt astfel,
discriminați). Discriminarea constă, astfel, într-un comportament diferit față de oameni bazat
în principal pe apartenența la un anumit grup social sau etnico-rasial. Termenul se referă al
acțiunea nedreaptă, sau umilitoare, dar și la faptul de a acorda cuiva un avantaj nemeritat

44
(Witley și Kite, 2010). Alți autori definesc discriminarea ca un comportament negativ,
nejustificat față de un anumit grup, sau față de membrii acestia (Myers, 2013).
Comportamentul discriminatoriu are adesea ca sursă prejudecățile (Dovidio și alții,
1996; Wagner și alții, 2008, citați în Myers, 2013). Astfel, discriminarea se poate defini drept
acel comportament negativ care are la bază o prejudecată.

Rasimul și sexismul sunt două practici care discriminează pe baza apartenenței rasiale
și de gen. Mai precis rasismul este definit ca fiind o practică care discriminează și care are la
bază atitudini pline de prejudecăți față de persoanele care au o anumită rasă, iar sexismul, la
nivel individual atitudini pline de prejudecăți și comportamnt discrimnatori față de persoanele
care au un anumit sex (Myers, 2013) .

Niveluri și forme ale discriminării

Discriminarea se poate manifesta la diferite niveluri: interpersonal, organizațional,

instituțional și cultural.
Atunci când o persoană este tratată nedrept de către alta doar pentru că face parte
dintr-un anumit grup social apare discriminarea interpersonală (Benokraiti și Feagin, 1995,
citați în Witley și Kite, 2010). Acesta apare la nivel individual sau între persoane și este
rezultatul unor convingeri stereotipice, evaluarea unui grup având ca urmare tratarea
diferențiată a acelei persoane. Acest comportament discriminatoriu la nivel interpersonal
poate merge de la un comportament pasiv, ignorant când spre exemplu personalul unui
restaurant ignoră un client negru, dar îi acordă atenție celui alb, dar acesta poate fie activ
mergând de la remarci și comenzi înjositoare și chiar agresare (Levin și McDevitt, 2002,
citați în Witley și Kite, 2010).
Când practicile, regulile și politicile formale ale organizațiilor, spre exemplu
corporații, sau agenții guvernamentale practică comportamente discriminatorii, vorbim despre
discriminarea organizațională (Benokraitis și Feagin, 1995). Discriminarea organizațională
se manifestă în diferite feluri, cele mai frecvente sunt discriminarea rasială și cea bazată pe
gen.
Discriminarea instituțională apare atunci când norme, politici, practici sunt asociate
cu instituții sociale precum familia, instituții religioase, sistemul educațional, sistemul de
justiție, și rezultă diferențe pentru persoanele din diferite grupuri (Benokraitis și Feagin,
1995). Unul dintre cele mai flagrante exemple din istoria SUA este legea prin care au fost
segregate școlile, în școli pentru elevi albi și școli pentru elevi negri. Această lege a fost
activă până la sfîrșitul anilor 1960.
Discriminarea culturală apare când în cadrul unei culturi, un grup deține puterea de a
defini valorile culturale ca fiind valori care trebuie luate în considerare (Jones, 1997, citat în
Witley și Kite, 2010).
Nijole Benokraitis and Joe Feagin (1995) au creat o tipologie a discriminării potrivit
căreia, disciminarea ar putea fi caracterizată în trei feluri: vizibilă, subtilă și disimulată.
Discriminarea vizibilă, fățișă constă în tratament inegal și nociv, care de obicei este
intenționat, vizibil și ușor de documentat (Benokraitis și Feagin, 1995). Unele cazuri sunt
extreme fiind în atenția opiniei publice prin crime oribile, precum cea lui James Byrd, un
bărbat afro-amerrican care a fost încătușat și legat în spatele mașinii și tras de-a lungul
drumului până a murit (Witley și Kite, 2010). În zilele noastre, majoritatea formelor de
discriminare vizibilă sunt interzise și condamnate, precum discriminarea rasială la locul de
muncă, în școală și în locurile publice.
Discriminarea subtilă constă în tratament inegal și ostil, dar care este mai puțin
evidentă decât discriminarea vizibilă. De exemplu, în limbajul obișnuit, glumele etnice care

45
prezintă minoritățile în termeni negativi, sunt practici pe care oamenii nu le observă ca fiind
atât de grave (sau în neregulă), deoarece au interrnalizat discriminarea subtilă, și văd acest
comportament ca fiind normal, natural și obișnuit (Benokraitis și Feagin, 1995).
Discriminarea disimulată este un tip de discriminare care se prezintă drept un
tratament echitabil, dar în fapt ascunde un tratament inegal, și din acest motiv este foarte greu
de documentat și dovedit. De exemplu, refuzul unui angajator de a angaja o persoana cu
dizabilități motivând că nu mai sunt disponibile posturi (chiar dacă mai sunt) ilustrează o
astfel de tipologie.
Vorbim despre discriminare multiplă, în momentul în care o persoană este
discriminată în baza unui cumul de tratamente ostile în virtutea unor caracteristici pentru care
este discriminată. De exemplu minoritar cu dizabilități, sau femeie minoritară etc.

Relația dintre stereotipuri, prejudecăți, și discriminare

Relația dintre stereotipuri, prejudecăți și discriminare este o relație complexă. Fiecare

dintre acești termeni se referă la o situație care implică o evaluare (de regulă, negativă) a unui
grup. Chiar și atunci când stereotipul este „pozitiv” efectele sociale pot avea consecințe
negativă (prejudiciu negativ sau discriminare a celui prejudiciat). De exemplu, stereotipul
pozitiv potrivit căruia bărbații sunt mai buni șoferi, constituie un prejudiciu negativ adus
categoriei excluse de stereotip (în acest caz, femeile) și, posibil, o discriminare împotriva
acestora (de exemplu prin refuzul unei companii de a angaja femei ca șofer etc.)
În viziunea lui Peplau, Taylor, Sears (2003) această treime conceptuală constituie o
componentă a grupului antagonist, ceea ce înseamnă că membrii unui grup numit in-group
arată atitudini și comportamnet negativ către membrii altui grup numit out-group.
Asemenea grupuri antagoniste posetă trei seturi de componente cu care se află în
relație. În teorie, cel puțin, stereotipurile reprezintă componenta cognitivă și se referă la
credințe și caracteristic tipice a membrilor unui grup, componenta afectivă este reprezentată
de către prejudecăți și se referă la emoțiile negative arătate de aacel grup, iar componeta
comportamnetală este reprezentată de discriminare și se referă la comportamanet
dejavantajos, doar pentru că sunt membri unui anumit grup social (etnic, de gen etc.)

Stereotip Prejudecată Discriminare

Componentă Componentă Componentă
cognitivă afectivă comportamentală

Cele trei nu se determină doar unidirecțional ci se pot antrena reciproc. Astfel,

prejudecățile nu determină doar o activare cognitivă a stereotipurilor,
ci sînt însoțite și pot generara noi stereotipii. etc. La rându-i, discriminarea poate privită ca o
prejudecată în act (Gavreliuc, 2007), dar practica discriminatotrie poate genera noi
prejudecăți.

Termeni

 Termeni principali:
Stereotip (ține de gândire): clișeu privind caracteristicile unui grup sau persoane

46
Prejudecată (ține de atitudine): judecată preconcepută față de un grup
Discriminare (ține de comportament): comportament ostil nejustificat față de un grup

 Alți termeni:
In-group (grup intern)
Out-group (grup extern)

Grupul cu care vă identificați (țara, religia, partidul politic, chiar şi echipa favorită de
fotbal) poartă denumirea de grup intern (in-group), pe când celelalte grupuri sunt denumite
grupuri externe (out-groups). Tendința de a împărți lumea între “noi” şi “ei” are consecințe
importante. Cea mai cunoscută poartă denumirea de efect al omogenității grupului extern și
se referă la faptul că observatorii presupun că există o similaritate mai pronunțată între
membrii grupului extern decât
între membrii grupului intern. Cu alte cuvinte, pot exista diferențe subtile
între “noi”, dar “ei” sunt toți la fel (Popoviciu, 2013).

 Tipologii, categorii

Stereotipii:
negative/pozitive; explicite/implicite; exacte/inexacte
Prejudecăți:
favorabile/nefavorabile; explicite/implicite; vizibile/subtile
Discriminări:
la nivel interpersonal/organizațional/instituțional/cultural; vizibilă/subtilă/disimulată.

Teme de reflecţie:

•
• Numiți cel puțin trei stereotipii de gen cu care vă confruntați în viața de zi cu zi
• Numiți trei prejudecăți legate de persoanele cu dizabilități
• Definiți conform legislației din România termenii discriminare și comportamnet
discriminatoriu și care este legea care stabilește acest comportament
• Numiți trei măsuri prin care puteți să reduceți prejudecățile față de un elev cu cerințe
educative speciale

2. Analizați următoarea situație şi răspundeți la întrebările sugerate.

O femeie de etnie romă a mers la un interviu în vederea obținerii unui loc de muncă, despre
care a aflat din ziar. Odată intrată în biroul angajatorului acesta a privit-o mirat și i-a spus
că angajează doar persoane care știu să citească. Când femeia i-a răspuns că știe să
citească, angajatorul a răsfoit mai atent niște dosare și i-a spus că, de fapt, nu mai sunt
locuri disponibile, toate posturile sunt ocupate deja. Când a ieșit, o altă femeie care aștepta
pe hol tocmai intra. Femeia romă a așteptat pe hol până a ieșit cealaltă femeie. La
întrebarea sa această femeie a mărturisti că tocmai a fost angajată! Femeia romă a dat să se
întoarcă acasă, și, pentru că îi mai lipseau 10 bani pentru a-și putea cumpăra bilet de

47
autobuz a cerut unui individ care aștepta în stația de autobuz să-i dea 10 bani să aibă de
bilet. Un tânăr a apostrofat-o: „nu-i dați, e o hoață și o mincinoasă, țiganii nu-și iau
niciodată bilet, și dacă vrei bani, de ce nu te duci să muncești, sunt atâtea locuri de muncă
disponibile în oraș?!”

Întrebări:
• ce stereotipii privind persoanele de etnie romă recunoașteți în situația descrisă
• identificați un in-grup și un out-grup al acestui scenariu
• explicații ce prejudecăți i se aduc acestei persoane
• explicați în ce fel a fost discriminată
• este vorba despre o discriminare vizibilă sau disimulată?
• explicați în ce fel practica discriminatorie la adresa acestei persoane a generat noi
prejudecăți într-un alt context
• putem vorbi în acest caz de discriminare multiplă?
• argumentați, pe scurt, de ce acest exemplu constituie un subiect de studiu al psihologiei
sociale

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

1. Gavreliuc, A. (2007) De la relațiile interpersonale la comunicarea socială.

Psihologia socială și stadiile progresive ale articulării sinelui. Polirom.
2. Gilbert, D., Fiske, S. (1998) The Handbook of Social Psychology. McGraw Hill.
3. Myers, D. (2013) Social Psychology. McGraw Hill.
4. Kenrick, D., Neuberg, S., Cialdini, R. (2006) Social Psychology: Goals in
Interaction. Allyn & Bacon.
5. Kruglanski, A., Higgins, T. (2007) Social Psychology. Handbook of Basic Principles.
The Guilford Press.
6. Popoviciu, S. (2013) Psihologie socială. O abordare contextuală a individului ca
actor social. Emanuel University Press.
7. Taylor, S., Peplau, A., Sears, D. (2003) Social Psychology. Prentice Hall.
8. Whitley, B., Kite, M. (2010) The Psychology of Prejudice and Discrimination.
Wadsworth Cengage Learning.

48
 Modulul VIII
REPREZENTĂRILE SOCIALE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problematica reprezentărilor sociale şi cu

schimbarea acestora în contextul perdoanei cu dizabilităţi.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată defini reprezentările sociale;

- Să poată realiza o prezentare a
principalelor teorii referitoare la reprezentările
sociale;
- Să poată analiza o serie de studii
referitoare la reprezentările sociale ale
persoanelor cu dizabilităţi;
- Să fie în măsură să enumere câteva
modalităţi de influenţare/schimbare a
reprezentărilor sociale.

8.1. Definiţii

Deşi apărute relativ recent pe scena psihologiei sociale, reprezentările sociale

constituie un domeniu de studiu în continuă expansiune, datorită elaborării lor în cadrul
relaţiilor/interacţiunilor umane. După cum spunea Asch, “Faptul cel mai important despre
interacţiunile umane este că sunt întâmplări, că sunt reprezentate psihologic în fiecare dintre
participanţi” (1952, p.142).
Reprezentările sociale se află în zona de confluenţă a numeroase domenii ştiinţifice:
sociologie, psihologie socială, antropologie şi lingvistică. Viziunea lui Jodelet asupra acestei
situaţii este aceea a “abordării unificate a problemelor aflate la punctul de intersecţie dintre
psihologie şi alte ştiinţe sociale” (1984). Prin urmare, fiecare domeniu de studiu a consacrat o
definiţie specifică, creîndu-se cel mai controversat concept din psihologia socială. Ne vom
opri, aşadar, doar la cele mai importante definiţii, acelea care surprind elementele specifice,
esenţiale acestor fenomene sociale.

Moscovici consideră reprezentările sociale (RS) drept idei, gânduri, imagini şi

cunoştinţe împărtăşite de membrii unei societăţi. Acestea sunt “sisteme cognitive, cu o logică
şi un limbaj propriu” care îi permit individului să se “orienteze în şi să organizeze mediul
înconjurător” (1969). Ulterior, Moscovici a adăugat şi faptul că sunt împărtăşite de
subgrupuri, în cadrul unei colectivităţi, nefiind corect să spunem că ele sunt doar cognitive
(1988). Dar, Moscovici nu clarifică deplin conceptul şi nici nu circumscrie teoria
reprezentărilor sociale. El foloseşte termenul de reprezentări sociale pentru a identifica două
aspecte diferite: RS ca proces (prin care indivizii şi grupurile îşi construiesc imagini ale lumii
sociale), respectiv categorie analitică prin care imaginile despre lume sunt identificate ca
fenomene empirice (Scarbrough, 1990). Ca proces, RS fac lumea inteligibilă, ca fenomen,
sunt diferenţiate de teorii şi ideologii.
Jodelet le numeşte drept “formă de cunoaştere, elaborată social şi împărtăşită, având
un scop practic şi concurând la construirea unei realităţi comune unui ansamblu social”
(1989), concepţie sensibil apropiată de paradigma cogniţiei sociale.

49
8.2. Teorii ale reprezentărilor sociale

Dintre multele teorii referitoare la structura reprezentărilor sociale ne vom opri asupra
teoriei lui Moscovici şi a lui Abric.

Moscovici le defineşte în termeni de “construcţii socio-cognitive” (1976), respectiv

subiectul activ cognitiv îşi elaborează sau transmite reprezentări sociale într-un context social
dat. Aceste construcţii au rolul de a face nefamiliarul, familiar, de a ne sprijini în relaţionarea
cu subiecţii sociali, respectiv orientarea în mediul înconjurător. Ca principii socio-cognitive,
ele sunt activate de pe anumite poziţii sociale, în situaţii specifice luării deciziilor. De
asemenea, există numeroase variaţii între indivizi, grupuri sau categorii sociale, datorită
cărora spunem reprezentări sociale şi nu reprezentare socială . Situate la intersecţia proceselor
colective şi individuale, reprezentările sociale refac legătura dintre nivelul macro-social şi cel
individual, respectiv comportament social, cogniţie şi sentimente, într-o anumită formă şi
structură.
Se disting două procese, specifice reprezentărilor sociale, care intervin în contextele
sociale: ancorarea şi obiectificarea. Aceste procese explică faptul că reprezentarea, prin
natura ei este o imagine căreia i se asociază o semnificaţie.

Ancorarea constă în clasificarea şi numirea obiectelor nefamiliare sau a stimulilor

sociali prin compararea acestora cu structurile familiare, respectiv categorii existente, uşor
accesibile. Procesul poate fi abordat din perspectiva teoriei prototipurilor. Astfel, în
momentul clasificării, stimulul se compară cu un prototip sau element reprezentativ al
categoriei, urmând să se ia decizia asupra similarităţii acestuia cu modelul. Dacă elementele
sunt similare, nefamiliarul capătă caracteristicile prototipului; în caz contrar sunt ajustate
prototipului. După clasificare are loc atribuirea de nume, respectiv încadrarea într-o categorie.
Deci, “a ancora înseamnă a clasifica şi a numi ceva” (Moscovici, 1984), recunoaşterea şi
înţelegerea stimulului fiind asociată evaluării acestuia, ca fiind pozitiv sau negativ, normal
sau anormal.
Complementară ancorării este obiectificarea, proces care presupune transformarea
noţiunilor, ideilor, imaginilor nefamiliare sau abstracte în realităţi concrete, obiective,
întâlnite în viaţa de zi cu zi. Astfel, “A obiectificarea înseamnă a descoperi calitatea
imagistică a unui idei sau fiinţe imprecise, a reproduce un concept sub forma unei imagini”
(Moscovici, 1984). Iată cum procesul obiectificării se referă, de fapt, la tendinţa specific
umană de a simplifica informaţia complexă, de a o reduce la elementele sale centrale,
esenţiale, respectiv acel “nucleu figurativ” (Moscovici) de elemente imagistice şi cognitive
care sunt stocate în memorie şi accesate ori de câte ori este nevoie. Atât ancorarea, cât şi
obiectificarea sunt puse în acţiune în momentul contactului cu un eveniment inexplicabil/greu
explicabil sau neaşteptat.

Cercetările privind structura reprezentărilor sociale au fost continuate de Abric.

Acesta a elaborat teoria nodului central, teorie care completează cu elemente noi procesele
prezentate mai sus. Astfel, Abric (1976, 1987) consideră că “orice reprezentare este
organizată în jurul unui nod central”. Această organizare este cunoscută sub denumirea de
sistem central. Evident, în jurul nodului central se distribuie elementele periferice,
constituente ale sistemului periferic. Cele două sisteme îndeplinesc funcţii diferite şi sunt
caracterizate prin elemente comune şi diferenţiatoare. Iată o abordare comparativă a celor
două sisteme (după Neculau, 1996):

50
 Nodul central Elementele periferice
Determinat social şi ideologic Individualizate, contextualizate
Stabil/coerent/rigid Evolutive/contradictorii/flexibile
Funcţii: generativă şi organizatorică Funcţii de: concretizare, reglare şi apărare

Tabel 2: Abordare comparativă: Nodul central şi elemente periferice (după Neculau, 1996)

Cele două sisteme sunt complementare, astfel încât, nodul central determină prezenţa,
ponderea, valoarea şi funcţia elementelor periferice (Abric, 1987), cele din urmă fiind scheme
organizate de nodul central (Flament, 1989).
Prin funcţia de apărare, elementele periferice protejează nodul central. Uneori, prin
reorganizarea elementelor periferice în conformitate cu contextul este transformată însăşi
reprezentarea socială, deci, implicit, şi nodul central.Chiar dacă elementele centrale sunt
decisive în structurarea unei reprezentări (Abric, 1993), elementele periferice sunt
indispensabile adaptării acesteia la contexte diferite (Flament, 1994). Nodul central, nu este
prin urmare un simplu principiu organizator, ci, o stuctură care dă sens întregii reprezentări,
deci şi elemente periferice care conferă varietate, diversitate inter-individuală sau inter-
grupuri.

În concepţia lui Abric (1997), reprezentările sociale îndeplinesc mai multe funcţii:
- Funcţia de cunoaştere, RS facilitând înţelegerea realităţii, cunoaşterea şi
comunicarea cu alte persoane.
- Funcţia identitară, ele definind identitatea grupului şi contribuind la păstrarea
specificului acestuia.
- Funcţia de orientare a comportamentelor şi practicilor sociale.
- Funcţia de justificare a luărilor de poziţie.

8.3. Modalităţi de evaluare a reprezentărilor sociale

Având ca punct de plecare teoria sociologică a lui Durkheim privind reprezentările

colective, RS s-au constituit într-un domeniu de cercetare începând cu lucrările lui S.
Moscovici şi continuând cu Herzlich, Jodelet, Abric, etc. În funcţie de aspectele surprinse de
fiecare dintre aceşti autori, au fost dezvoltate diverse modalităţi de studiu. Este cu atât mai
dificilă abordarea metodologiei de cercetare a acestor fenomene cu cât, prin însăşi natura lor,
reprezentările sociale constituie fenomene individuale şi sociale. RS apar în cadrul relaţiilor
dintre membrii unei societăţi sau actori sociali care dispun de un “fundament” cognitiv
(cunoştinţe, procese, etc.), de un set de reprezentări şi aşteptări necesare funcţionării sociale
competente.
Neculau (1996) propune o “abordare plurimetodologică” care ar urmări cunoaşterea
conţinutului, a structurii şi a organizării în jurul nodului central, a modalităţilor de integrare
în discurs a nodului central, etc.

Dar, aceste abordări ar trebui să realizeze un acord între două procese prin care se
produc RS şi anume procesele cognitive şi cele sociale. Primele ar corespunde unei abordări
centrate pe înţelegerea fenomenelor cognitive, orientare specifică psihologiei sociale, în timp
ce procesele sociale corespunzătoare s-ar înscrie în domeniul de analiză specific
antropologiei şi sociologiei. Putem spune că această formă de cunoaştere care este alcătuită
din “elemente informative, cognitive, ideologice, normative, credinţe, valori, atitudini, opinii,

51
imagini, etc” (Jodelet, 1997), constituie obiectul investigaţiei ştiinţifice în scopul
circumscrierii şi analizei RS ale unui obiect sau fenomen.

Studiile privind RS urmăresc analiza reprezentărilor obiectelor valorizate social şi

aparţinând realităţii cotidiene, reprezentări împărtăşite în mare măsură de către actorii sociali.
Ele au loc într-un spaţiu “real”, fizic, şi se pot evalua utilizând tehnici şi instrumente de
investigare de natură calitativă şi cantitativă (chestionare, analiza discursului, etc). Acestea
nu exclud, însă, şi desfăşurarea unor experimente în scopul analizei modalităţilor prin care
RS intervin şi evoluează în procesul interacţiunilor sociale.
Studiul RS presupune existenţa unui material lingvistic, cum ar fi răspunsurile la
întrebările din chestionare, cuvinte asociate şi monstre de conversaţii. Mai mult sau mai
puţin, are loc o analiză de conţinut în scopul descoperirii relaţiilor care există între sistemele
de semnificaţii, imagini şi informaţii, pe de o parte, şi practicile sociale pe de altă parte.

Domeniile RS cel mai des analizate sunt cele care pun probleme de actualitate,
probleme ale vieţii cotidiene, subiecte care atrag atenţia publicului, aşa cum sunt corpul şi
sănătatea, mediul înconjurător, regulile vieţii cotidiene, semnificaţiile comportamentelor, etc.
Deşi Moscovici consideră că metodele de studiere a RS trebuie să fie compatibile cu cele care
explorează alte aspecte psihologice, există unele diferenţe majore între abordarea
psihometrică uzuală şi evaluarea ideilor împărtăşite, care s-ar putea explica prin tendinţa
specific psihometrică de a analiza cu precădere aspectele diferenţiatoare şi nu cele comune.
Neculau (1996) structurează ansamblul metodelor în funcţie de conţinutul şi structurarea RS.
Astfel, pentru analiza conţinutului RS el menţionează:
▪ metodele interogative (interviul, analiza de conţinut, chestionarul, desenul, etc.);
▪ metodele asociative (asociaţiile libere, harta asociativă, etc.).

Jodelet (1997) consideră că acest conţinut, evaluat prin metodele enumerate mai sus, este
tratat fie ca un câmp structurat (care conţine elementele constitutive reprezentării), fie ca un
nod structurant (structurile în jurul cărora se organizează reprezentările).
În scopul evidenţierii organizării şi structurării RS sunt enumerate metoda analizei
discursului (ca metodă alternativă de studiu, vezi Potter şi Wetherell, 1993), analiza de
similitudine, etc.

În cele ce urmează, vom proceda la o prezentare succintă a unora dintre aceste

metode, cu menţiunea că este dificilă recomandarea unei metode anumite în analiza
diverselor aspecte ale RS.

Tehnicile asociative sunt des folosite în culegerea şi analiza modalităţilor de

organizare a RS (ca nod central în jurul căruia sunt dispuse elementele periferice). Iată o
prezentare sintetică a metodelor asociative:

Metoda Descrierea metodei

Metoda cel mai des utilizată în scopul identificării ideilor împărtăşite privind
Asociaţiei inteligenţa, munca, sănătatea, boala, etc.
Libere se dă un cuvânt-stimul pe care subiectul trebuie să-l asocieze liber cu toate
ideile care îi vin în minte, în legătură cu acel stimul
Harta pornind de la un cuvânt-stimul scris în centrul paginii, subiectul generează
Asociativă alte 3-4 cuvinte asociate stimului; pe baza cuvintelor generate anterior
subiectul produce alte cuvinte, proces care se continuă până la al
cincelea sau al şaselea element în scopul obţinerii cât mai multor

52
 asociaţii (Abric -1994, după Curelaru, 1999)
Reţeaua de metodă asemănătoare Hărţii Asociative, diferenţă constă în faptul că
Asociaţii intervenţia cercetătorului este mai pronunţată (De Rosa –1995, după
Curelaru, 1999)

Fife-Schaw (1993) propune identificarea conţinutului RS prin metoda listei atributelor

(attribute checklists). De asemenea, metoda propusă supune analizei şi problema
consensului în elaborarea RS.

Scopul metodei
Obţinerea de răspunsuri la următoarele întrebări:
Sunt cu adevărat împărtăşite reprezentările obiectului în cadrul populaţiei luată în studiu?
Este reprezentat grupul de indivizi prin RS elaborate?
Care este conţinutul RS?
Care sunt limitele RS?

Mod de lucru
Este important de reţinut că acestă metodă nu este folosită la începutul evaluării RS. De
obicei, ea este precedată de observarea sistematică sau intervievarea grupului de indivizi
luaţi în studiu.
Se distribuie liste de atribute şi subiecţii sunt întrebaţi dacă obiectul/obiectele-stimul sunt
caracterizate prin acele atribute.
Listele cuprind un tabel cu două intrări: pe linie, obiectele-stimul şi pe coloane atributele
acestora. Fife-Schaw exemplifică metoda printr-un studiu efectuat pe un eşantion de
adolescenţi, privind reprezentările noilor tehnologii. Spre exemplu, obiectelor-stimul de
tipul tehnologie, fibre optice, microcomputere, compact discuri, etc. le corespund
următoarele atribute “Ceva ce foloseşti chiar tu”, “Ceva folositor societăţii”, “Ceva de
care n-ai auzit”, “Ceva ce îţi dă senzaţia de necontrolabil”, “Ceva ce îţi place”, “Ceva
nou”, “Ceva care te supără”, Ceva ce înţelegi” şi “Ceva considerat dăunător societăţii”.

Paşi în elaborarea listelor de atribute

Se identifică caracteristicile definitorii şi mai puţin definitorii ale obiectului-stimul.
Se identifică artibutele semnificative şi mai puţin semnificative ale fiecărei caracteristici ale
obiectului-stimul, prin analiza conţinutului presei, chestionarea prin întrebări structurate
şi deschise, analiza reprezentărilor din literatură, cinema, etc.
Se selectează atributele din lista obţinută. Este bine ca cercetătorul să fie atent la riscul
includerii propriilor reprezentări! Ideea selectării numai a atributelor care sunt considerate
centrale reprezentării grupului respectiv este greşită. Procedând astfel apare posibilitatea
descoperirii unui fals consens şi a omiterii unor atribute care ar putea fi foarte importante
pentru grupul respectiv.
Se pot introduce atribute care, după etapa de identificare, par a nu avea nici o legătură cu
semificaţiile descoperite.
Trebuie acordată atenţie ordinii în care sunt ierarhizate aceste atribute.

Avantajele metodei
Este posibilă evaluarea măsurii în care indivizii au reprezentări privind obiectul-stimul, şi,
consecutiv, aprecierea gradului în care reprezentarea este consensuală. Deci, demersul
porneşte de la identificarea reprezentărilor fără a se considera subiecţii ca aparţinând unui
grup, pentru a se trece apoi la evidenţierea măsurii în care împărtăşirea reprezentării
defineşte şi crează consensul în cadrul grupului respectiv.

53
Pentru analiza datelor obţinute se aplică metodele specifice analizei statistice (spre exemplu,
măsura acordului între evaluatori, analiza corespondenţelor).

Dificultăţi
Întrebându-i pe oameni despre RS privind obiectele/practicile sociale se produce o activitate
cognitivă suplimentară care ar putea distorsiona reprezentările.
Numărul atributelor este limitat, fapt ce influenţează calitatea evaluării. Acest aspect ar putea
fi îmbunătăţit reducând numărul atributelor prin introducerea lor în categorii de atribute
”asemănătoare”. Prin urmare, succesul utilizării acestor liste este influenţat şi de abilitatea
cercetătorului de a corobora surse multiple de informaţie privind obiectul-stimul.
Există posibilitatea ca obiectele-stimul sau atributele să nu fie înţelese corect sau complet.

O metodă adeseori utilizată este analiza de conţinut (Purkhardt, Stockdale, 1993). Aceasta
presupune:
1. Analiza unui material scris în legătură cu obiectul-stimul.
2. Alegerea unităţilor de analiză (cuvinte sau fraze din text cu semnificaţie simbolică).
3. Calculul frecvenţelor şi procentelor pentru categoriile/unităţile de analiză principale
în scopul determinării atributelor principale

Analiza discursului, metodă elaborată de Potter şi Wetherell (1993) se constituie într-o

abordare alternativă a RS, prin care cercetătorul analizează modalităţile de formulare a
frazelor, expresiilor, metaforelor, în cadrul unor discuţii de grup.

Mod de Lucru
▪ Conversaţii libere în grup, pe o temă dată.
▪ Înregistrarea conversaţiilor.
▪ Transcrierea conversaţiilor.
▪ Analiza discursului (reprezentări, acord-dezacord).

Avantajele metodei
Presupune formularea de ipoteze privind scopurile şi consecinţele limbajului.
Este orientată către acţiune, respectiv contextul în care are loc discursul.
Acordă importanţă variabilităţii discursului.

Interviurile şi chestionarele sunt foarte des utilizate în cercetarea RS, dar şi a

atitudinilor, motiv pentru care le vom trata în partea a doua a lucrării.

Fiecare dintre metodele prezentate mai sus prezintă avantajele şi limitele ei. De aceea,
este recomandată utilizarea unor metode complementare în investigarea RS (analiza
multidimensională, asociaţiile libere de cuvinte, analiza de conţinut, interviurile, analiza de
clusteri, etc.), abordarea plurimetodologică oferind o varietate complexă de rezultate
comparativ cu cele obţinute prin aderarea la o singură linie de cercetare metodologică. Farr
(1993) menţionează că, o mare parte din datele obţinute în urma cercetărilor sunt de natură
“non-reactivă”, prin aceasta înţelegând analiza conţinutuluidiverselor cărţi, reviste, filme,
afişe, programe de televiziune, reclame, etc. Aspectul “non-reactiv” al datelor ar asigura
caracterul autentic, real al RS, cunoscut fiind faptul că oamenii tind să se comporte diferit
atunci când ştiu că sunt subiecţii unui anumit studiu.
De asemenea, este foarte important ca cercetătorii să nu impună subiecţilor propriile lor
RS, motiv pentru care se folosesc, de obicei, tehnici de investigaţie nestructurate

54
8.4. Reprezentările sociale ale dizabilităţilor şi “psihologia populară”

Fiecare cultură generează un ansamblu de reprezentări, credinţe şi convenţii care le

permite membrilor să interpreteze evenimentele pe care le observă şi să comunice cu semenii
lor. Acest sistem de semnificaţii constituie o psihologie pe care unii autori o consideră drept
“populară” sau “naivă” sau o psihologie a “simţului comun”. Deci, psihologia populară ne
furnizează un ansamblu de “cunoştinţe” referitoare la ceea ce este o persoană, modul în care
se îmbină trăsăturile de personalitate ale acesteia, tipurile de comportamente, bune sau rele,
specifice diferitelor circumstanţe în care acţionează ea, date în funcţie de care se raportează
fiecare dintre noi la celălalt şi în funcţie de care definim alte persoane.
Numeroase cercetări de psihologie socială au arătat faptul că, în explicarea
comportamentelor umane oamenii au, în general, tendinţa de a supraestima caracteristicile
persoanei şi de a neglija factorii externi care ar putea contribui la rândul lor la înţelegerea
motivaţiei subiacente acelui comportament. Prin urmare, majoritatea cercetărilor privind
diversele implicaţii psiho-sociale ale dizabilităţilor sunt centrate mai degrabă pe individ, şi nu
pe interacţiunea dintre acesta şi mediul în care trăieşte. În realitate, a considera doar individul
responsabil de cauzele comportamentului său are ca efect evitarea punerii în discuţie a
practicilor sociale. Drept consecinţă, persoanele cu dizabilităţi sunt etichetate. A eticheta o
persoană ca deficienţă nu presupune doar descrierea unui tip de dizabilitate, ci şi
atribuireaunui ansamblu de caracteristici care sunt asociate respectivei dizabilităţi. Prin
urmare, persoana va fi interpretată “în lumina” dizabilităţii respective. La rândul său,
individul se va conforma aşteptărilor inerente stigmei, fapt ce va duce la suprapunerea unui
handicap psihosocial peste deficienţa iniţială. În acest context, stigmatizarea este de multe
ori asociată instituţionalizării contribuind la reîntărirea stereotipurilor, a incompetenţei şi a
dependenţei persoanelor cu dizabilităţi.

Persoanele cu dizabilităţi au fost adeseori reprezentate şi numite ca fiind “diferite”

sau “deviante”. Poziţia lor în societate a fost afectată negativ de crearea şi perpetuarea acestor
reprezentări, adeseori fiind văzuţi ca “ciudaţi” şi sortiţi anormalului, neproductivului sau
antisocialului.
Termeni ca “handicapat”, “invalid”, “retardat”, etc., fac referire atât la pierderea
funcţională, dar, mai ales la lipsa integrităţii fiinţei umane, contribuind la perpetuarea şi
legitimarea răspunsurilor ofensive faţă de persoanele cu dizabilităţi, de tipul oroare, frică,
anxietate, ostilitate, milă, supraprotecţie sau comportamente dominatoare. La acest fenomen
contribuie şi mass-media, care promovează puţine imagini pozitive privind persoanele cu
dizabilităţi. Cele mai multe dintre imaginile media fac apel la contribuţii caritabile, invocând
mila şi simpatia, dar, în acelaşi timp ea contribuie la menţinerea ideii că persoanele cu
dizabilităţi nu pot face faţă situaţiei în care se află şi au nevoie constantă de ajutor.

8.5. Studii privind reprezentările sociale ale dizabilităţii

După cum am văzut, deficienţa nu scapă “atenţiei” psihologiei populare, care o

interpretează din perspectiva consecinţelor acesteia asupra individului, vieţii şi personalităţii
individului, precum şi a modalităţilor de răspuns ale marelui public la această situaţie.
Reprezentările sociale ale dizabilităţii influenţează modalităţile de relaţionare dintre actorii
sociali şi “obiectul” reprezentării.

55
 Relaţia dintre cultură şi deficienţă/dizabilitate este complexă şi se desfăşoară pe nivele
diferite de determinare reciprocă: mediul social şi cultural poate contribui la producerea
dizabilităţii sau handicapului, modalităţile de abordare a dizabilităţii sunt marcate socio-
cultural, concepţia privind deficienţa este influenţată de perioada socio-istorică în care
fiinţează individul deficient. (Mercier, 1999) De asemenea, concepţiile teoretice şi practice
care stau la baza intervenţiei/practicilor educative şi sociale, sunt influenţate de cultură şi
reprezentările specifice anumitor grupuri sau medii sociale. Însă, chiar şi în acest context se
poate aborda fenomenul dizabilităţii dintr-o perspectivă pozitivă, în măsura în care
dizabilitatea nu înseamnă doar limitări în activitatea persoanei, ci şi existenţa unor capacităţi
care pot să contribuie la depăşirea unor disfuncţionalităţi asociate dizabilităţii. În acest sens,
Mercier şi Bazier (2001), propun valorificarea tehnologiilor informaţionale moderne în
scopul inserţiei profesionale a deficienţilor, precum şi operarea unor adaptări la locul de
muncă care vizează diminuarea handicapului şi a dezavantajelor sociale de la locul de muncă.
Această abordare ar contribui la schimbarea reprezentărilor sociale, prin oferirea şanselor de
participare la viaţa reală a societăţii şi valorificarea potenţialităţilor şi capacităţilor persoanei
cu dizabilităţi.

Din perspectiva studiului experimental, specific reprezentărilor sociale, există puţine

cercetări privind dizabilităţile, în general, respectiv dizabilităţile mintale, în particular.
De Rosa (1997), într-o analiză selectivă a domeniilor sau obiectelor sociale analizate atât din
perspectiva reprezentărilor sociale, cât şi din perspectiva cogniţiei sociale şi a psihologiei
dezvoltării, menţionează, în cadrul aceleaşi rubrici cercetări privind boala mentală, devianţa
şi handicapul.

Reprezentările privind boala mentală au constituit subiectul de cercetare al lui Jodelet

(1997). Concluziile autoarei sunt demne a fi menţionate în contextul dizabilităţii, întrucât în
limbajul cotidian apar adeseori suprapuneri între acestea. Asfel, populaţia rurală în cadrul
căreia locuieşte o comunitate de bolnavi mentali, dezvoltă anumite reprezentări menite să o
protejeze de aceştia, deoarece “se teme să nu fie asimilată cu bolnavii şi nu poate accepta ca
aceştia să fie integraţi în ţesutul social”.

La începutul anilor 1980, Paicheler şi colaboratorii săi au studiat modul în care îşi
reprezintă marele public persoanele cu dizabilităţi motorii, care utilizează fotoliul rulant.
Rezultatele au pus în evidenţa două reprezentări divergente:

- marea majoritate a populaţiei consideră că persoanele cu dizabilităţi sunt anxioase şi

introverte;
- altă parte a grupului investigat consideră că aceste persoane sunt calme, controlate şi
raţionale.
Analizând aceste reprezentări, cel mai des vehiculate de psihologia populară, se constată
că reprezentarea majoritară coincide cu cea a unei “persoane inadaptate, în timp ce cealaltă ar
corespunde unei persoane-tip”. O altă reprezentare, aceea a persoanei “care se simte bine,
este spontană, încrezătoare şi fără griji”, utilizată pentru a descrie persoanele valide, nu este
niciodată atribuită persoanelor cu dizabilităţi motori.

A urmat un alt studiu, de data acesta având subiecţi profesionişti din domeniul reabilitării
(medici, kinetoterapeuţi şi ergoterapeuţi). Şi aceştia au manifestat reprezentări apropiate celor
formulate de primul grup, dar de data aceasta persoanele cu dizabilităţi sunt separate în două
categorii, respectiv:

56
 - persoane care şi-au depăşit dizabilitatea;
- persoane care nu au putut să-şi depăşească dizabilitatea.

La fel ca şi pentru publicul profan, profesioniştii consideră că nu există decât un

singur mod de adaptare şi anume, o modalitate de “depăşire a handicapului” susţinută de un
Eu puternic, caracterizat prin stăpânire de sine, stabilitate şi perseverenţă. Încercând să
exemplifice una dintre funcţiile reprezentărilor sociale, şi anume aceea de a transforma
nefamiliarul în familiar, Moscovici prezintă un posibil model “naiv” de reprezentare a
deficienţilor mintali, “cei handicapaţi mental, la fel şi cei care aparţin altor culturi, devin
perturbatori, întrucât ei sunt ca noi şi totuşi nu chiar ca noi; aşa că spunem despre ei că sunt
“ne-cultivaţi”, “barbari”, “iraţionali”.

În ceea ce priveşte reprezentările sociale ale dizabilităţilor mintale, Morvan (1997) a

realizat un studiu clinic în urma căruia s-au evidenţiat cinci categorii de imagini care se află
la baza reprezentărilor sociale. Aceste categorii vizează handicapul, simptomele, aspectele
funcţionale direct observabile, relaţiile şi inadaptarea socială, distibuindu-se astfel:
- mintale fiind evidenţiate caracteristici ce ţin de sindromul Down, autism şi boli psihice;
- imaginea figurii “purtătoare” de caracteristici, prin care persoanele cu dizabilităţi sunt
percepute ca veşnici copii, chiar adulţi fiind, incapabili să se integreze autonom în
viaţa socială;
- imaginea secundară, care traduce consecinţele dizabilităţii în termeni de asistenţă
tehnică în deficienţa fizică, respectiv izolare afectivă în deficienţa mintală;
- imaginea afectivă, reprezentată prin trăirile afective ale persoanei cu dizabilităţi, care
sunt pozitive şi marcate de voinţa de a se adapta la persoanele cu dizabilităţi fizic, în
timp ce persoanele cu dizabilităţi mintal trăiesc în izolare socială, în contextul unor
relaţii de dependenţă;
- imaginea relaţională, care se află la baza relaţiilor afective pe care le stabilesc
persoanele valide cu cele cu dizabilităţi.
În cazul persoanelor cu dizabilităţi mintale, aceste relaţii sunt marcate de frică. Între
aceste imagini se stabilesc relaţii de determinare reciprocă pentru a forma reprezentările
sociale asociate modelelor culturale, ideologiei şi cunoştinţelor ştiinţifice cu privire la
deficienţă. După acelaşi autor, există cinci tipuri de reprezentări sociale ale dizabilităţii:
- reprezentări sociale care susţin şi sunt susţinute de concepte care clasifică dizabilităţile,
dizabilităţile şi handicapurile;
- reprezentări sociale care sursă a exluderii, marginalizării şi refuzului diferenţei;
- reprezentări sociale care asociază deficienţa sau handicapul sprijinului tehnic, uman,
fizic sau instituţional;
- reprezentări sociale care reduc deficienţa sau handicapul la suferinţă reprezentări sociale
care asimilează persoana deficientă, reprezentărilor sociale ale copilului.

Jodelet (1997), citându-l pe Giami, analizează modalităţile diferite de reprezentare a

sexualităţii persoanelor cu dizabilităţi mintale de către educatorii şi părinţii acestora.
Educatorii le atribuie copiilor o sexualitate “sălbatică”, “brutală şi fără afectivitate” în timp ce
părinţii “au o viziune desexualizată a copiilor lor, dar debordând de afectivitate”.

Într-un studiu privind reprezentările sociale ale patronilor care angajează persoane cu
dizabilităţi şi ale persoanelor cu dizabilităţi angajate, Mercier (1997) evidenţiază următoarele
aspecte:

57
 - Patronii vehiculează stereotipurile răspândite în societate, potrivit cărora deficienţa
înseamnă lipsă şi implicit, o diminuare a abilităţilor necesare îndeplinirii unor sarcini
profesionale.
- Se constată o asimilare frecventă a persoanelor cu dizabilităţi fizice cu cele cu
dizabilităţi intelectuale.
- Deficienţa este întotdeauna percepută ca având un caracter evolutiv.
- Deficienţa determină întotdeauna o pierdere a randamentului muncii, în pofida
amenajărilor operate la locul de muncă, formării iniţiale şi experienţei persoanei cu
dizabilităţi.
- Persoanele cu dizabilităţi sunt devalorizate (spre exemplu, suferindă, dependenţi),
fapt ce duce la angajarea acestora în locuri de muncă destinate persoanelor
necalificate, în pofida calificării profesionale.
- Patronii consideră că îşi asumă un risc prin angajarea persoanelor cu dizabilităţi.

8.6. Modalităţi de influenţare/schimbare a reprezentărilor sociale

Deoarece reprezentările sociale se creează în constant de şi se află într-o continuă

dezvoltare şi schimbare. A face apel la a o anumită reprezentare, într-un anumit context, în
scopul descoperirii semnificaţiei unei situaţii particulare sau a unei caracteristici, poate
înseamna a influenţa chiar respectiva reprezentare. Acest fenomen poate să aibă loc sub
forme diferite; reprezentarea se poate îmbogăţi prin adăugarea de informaţii suplimentare sau
se poate modifica prin schimbarea direcţiei, stabilirea de noi conexiuni sau perturbarea
coerenţei elementelor ei.
Ca şi structuri socio-cognitive sau elaborări cognitive (consecutive unui proces de
construcţie simbolică a realităţii) marcate de anumite inserţii colective sau sociale,
reprezentările sociale pot fi influenţate, în scopul schimbării, urmând trei linii direcoare,
separat sau conjugat:
- influenţa în scopul re-aranjării elementelor centrale şi periferice ale reprezentării
(potrivit teoriei nodului central, elaborată de Abric în 1976, 1987, după 1997);
- influenţarea grupului căruia îi aparţine individul din perspectiva teoriei şi practicii
specifice influenţei sociale a grupului minoritar (Mugny, 1982);
- perspectiva societală, respectiv rolul practicilor sociale în schimbarea reprezentărilor
sociale (Flament, 1997).

Din păcate, literatura specifică s-a orientat înspre investigarea structurii, conţinutului sau
a importanţei consensului în elaborarea reprezentărilor şi oferă puţine modele de intervenţie
specifică în sensul modificării, deoarece, credem noi, schimbarea pune unele dificultăţi de
genul, eşantionare, validitatea/fidelitatea probelor utilizate înainte şi după intervenţie, timp
îndelungat şi altele.

Un aspect esenţial al reprezentărilor sociale îl consituie varietatea lor, consecinţă a

diferenţelor dintre indivizii, grupurile sau categoriile sociale care le produc. Din această
cauză, nu vorbim de “reprezentare socială” ci de “reprezentări sociale”. Dar, în pofida acestei
varietăţi, se pot repera anumite modalităţi de organizare care le sunt comune. Un astfel de
exemplu îl oferă nodul central sau nodul dur.

Analiza unei reprezentări, în scopul schimbării acesteia, presupune luarea în considerare a

conţinutului şi a structurii sale. Pornind de la teoria de mai sus, se pot structura unele
modalităţi de influenţare în scopul modificării elementelor centrale sau periferice ale
reprezentării, deoarece chiar dacă tind către o anume stabilitate, în scopul confirmării

58
organizării lor, reprezentările sociale sunt susceptibile de a fi transformate pentru a se adapta
la experienţe sociale noi. Co-existenţa elementelor centrale cu cele periferice face posibilă
caracterizarea reprezentărilor sociale ca fiind “în acelaşi timp stabile şi dinamice, rigide şi
suple”. Abric (1997) explică acest aspect aparent contradictoriu prin aderenţa elementelor
centrale la sistemul de valori împărtăşit de membrii grupului, ceea ce determină caracterul
rigid al acestora, completate de experienţele individuale, contextualizate, în care se
reactualizează elementele periferice.
Astfel, în procesul reprezentării, al “folosirii” reprezentărilor sociale, individul îşi
schimbă reprezentarea, în anumite grade pornind de la restructurarea elementelor periferice.
Unele reprezentări sociale sunt relativ stabile în timp, atât din punct de vedere al elementelor
centrale cât şi a celor periferice, cum ar fi reprezentarea socială a individualismului, în timp
ce altele sunt mai fluide, susceptibile de a se schimba mai uşor, spre exemplu reprezentarea
socială a HIV/SIDA. (Jodelet, 1997)
Este cunoscut faptul că transformarea nodului central duce la o schimbare radicală a
celorlalte elemente constitutive ale reprezentării, pentru că “orice modificare a nodului
central antrenează o transformare completă a reprezentării”. (Abric, 1997) Acest aspect este
confirmat practic de o cercetare realizată de Moliner (1988) privind transformarea
reprezentării grupului ideal. S-au prezentat caracteristicile grupului ideal după care s-a
procedat la modificări ale elementelor considerate centrale şi periferice. Ca urmare a
modificării unui element important al reprezentării, respectiv o caracteristică a grupului ideal
(absenţa ierarhiei în grup, prin ierarhie în grup), 79% dintre subiecţi nu consideră că grupul
descris prin această caracteristică corespunde reprezentării lor privind grupul ideal.
Dimpotrivă, modificarea unui element periferic, de tipul “comunitate de opinii”, a condus la
modificarea reprezentării în cazul a 37% dintre subiecţi.

Un alt tip de demers experimental ar consta în modificarea reprezentării prin introducerea

unei comparaţii între două obiecte sociale diferite. Spre exemplu, Poeschl, citată de Doise
(1999), arată că reprezentarea inteligenţei se modifică atunci când se induce o comparaţie
între om şi animal. Pornind de la premiza că efectul ordinii va duce la o structurare diferită a
reprezentării, autoarea prezintă subiecţilor aceeaşi listă de itemi privind inteligenţa, dar în altă
ordine. Se constată modificări în momentul în care subiecţii trebuie să ordoneze mai întâi
itemii corespunzători inteligenţei animalului şi apoi pe cei care descriu inteligenţa umană,
diferenţele provenind din inducerea comparaţiei cu o altă categorie (omul şi animalul).

Modificarea conţinutului reprezentării depinde şi de natura informaţiilor de care dispune

subiectul cu privire la obiectul reprezentării. Spre exemplu, în cazul obiectului nostru social,
“omul de pe stradă” şi-a structurat reprezentările sociale privind dizabilităţile mintale în
funcţie de experienţa pe care a avut-o cu aceste persoane, prin lecturile, mai mult sau mai
puţin specializate sau populiste şi imaginile oferite de mass-media. La acest nivel, individul
obişnuit nu a avut acces la o informaţie organizată, sintetică şi ştiinţifică, ci a “spicuit”
frânturi de informaţii din mediul său, dovedind o carenţă informaţională care va influenţa
modul de structurare a reprezentării şi va conduce la o adevărată “resurecţie a credinţelor
arhaice” a acestuia. (Jodelet, 1997) Dar, chiar şi în cazul unor informaţii împărtăşite de
membrii unor grupuri socio-profesionale (spre exemplu, profesori), reprezentările sociale
diferă. Diferă, deoarece sursele de informare sunt diverse şi mai mult decât atât, prin însăşi
natura lor, reprezentările nu implică căutarea de informaţii noi care ar putea să vină în
contradicţie cu cele existente. (Mugny, Carugati, 1985) Există, deci, un decalaj între
informaţiile de care dispunem şi informaţiile necesare pentru a putea aprecia corect obiectul
reprezentării.

59
 Mugny şi Carugati consideră această carenţă informaţională, cu titlu de ipoteză, drept un
element cognitiv determinant şi un teren propice formării reprezentărilor sociale.
Am putea spune că informarea corespunzătoare, prin trimiteri la surse pertinente, dar care să
aducă ceva nou şi nefamiliar, ar contribui la modificarea reprezentării, în măsura în care
“încorporarea socială a noutăţii poate să fie ajutată de caracterul creator, autonom al
reprezentării sociale”. (Jodelet, 1992)

Un alt aspect important în structurarea şi modificarea reprezentărilor îl constituie

interesele specifice sau preocupările indivizilor/grupurilor care le elaborează. Asfel, în urma
“presiunii la inferenţă” exercitată de indivizi sau grupuri diferite, oamenii se focalizează
diferenţiat pe anumite obiecte specifice, în scopul elaborării de reprezentări sociale.
La acestea contribuie şi aspectele ce ţin de omogenitatea populaţiei, în măsura în care aceasta
este definită prin faptul că reprezentările lor se organizează în jurul unui aceluiaşi nod central,
“plecând de la acelaşi principiu generator al semnificaţiei conferite situaţiei sau obiectului cu
care unt confruntaţi”. (Abric, 1997)

Teme de reflecţie:

Care sunt elementele componente ale reprezentărilor sociale?

Prezentaţi aspectele comune metodelor de evaluare a reprezentărilor sociale.
Care sunt factorii care influenţează reprezentările sociale din perspectiva teoriilor grupului
minoritar?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Abric, J.-C. (Ed.). (1994). Pratiques sociales et représentations, Paris: Presses Universitaires
de France.
Beaufils, B. (1990). Valides/handicapes physiques: interet de l’approche representationnelle,
in J.S. Morvan, H. Paicheler, (Eds.), “Représentations et handicaps. Vers une clarification des
concepts et des méthodes”, Vanves Cedex: CTNERHI, p. 7-19.
Curelaru, M. (1999). Reprezentările sociale: metode asociative de culegere a datelor, in
“Buletinul Laboratorului Psihologia câmpului social”, 3: 105-120.
Flament, C. (1991). Structure et dynamique des représentations sociales, in D. Jodelet, (Ed.),
“Les représentations sociales”, 2eme edition, Paris: Presses Universitaires de France, p. 204-
219.
Jodelet, D. (Ed.). (1991). Les représentations sociales, 2eme edition, Paris: Presses
Universitaires de France.
Mercier, M., Bazier, G. (2001). Représentations sociales du handicap et de la mise au travail
des persones handicapées, în J.A. Rondal, A. Comblain, (Ed.), Manuel de psychologie des
handicaps. Sémiologie et principes de remédiation, Ed. Pierre Mardaga, Hayen, p. 513-532.
Morvan, J.-S., Paicheler, H. (Eds.). (1990). Représentations et handicaps. Vers une
clarification des concepts et des méthodes, Vanves Cedex: CTNERHI.

60
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI

Abric, J.-C. (Ed.). (1994). Pratiques sociales et représentations, Paris: Presses Universitaires
de France.
Beaufils, B. (1990). Valides/handicapes physiques: interet de l’approche representationnelle,
in J.S. Morvan, H. Paicheler, (Eds.), “Représentations et handicaps. Vers une clarification des
concepts et des méthodes”, Vanves Cedex: CTNERHI, p. 7-19.
Benjamin, S. (2002). ‘Valuing diversity’: a cliché for the 21st century?, in Int. J. Inclusive
Education, 6 (4), 309-323.
Boza, M. (2003). Atitudinea şi schimbarea atitudinii, in A. Neculau (Coord.) Manual de
psihologie socială, Iaşi: Polirom, 123-144.
Bourhis, R.Y., Leyens, J.-Ph.. (Coord.) (1997). Stereotipuri, discriminare şi relaţii
intergrupuri, Iaşi: Polirom.
Brinkerhoff, D.B., White, L. K. (1988). Sociology, Boston: West Publishing Company, 1988
Cerclé, A., Somat, A. (2002). Psychologie sociale. Cours et exercices, 2e édition, Paris:
Dunod.
Corneille, O., Leyens, J.-Ph. (1997). Categorii, categorizare socială şi esenţialism
psihologic, in R.Y. Bourhis, J.-Ph. Leyens (Coord.) (1997). Stereotipuri, discriminare şi
relaţii intergrupuri, Iaşi: Polirom, 32-52.
Curelaru, M. (2003). Metode şi tehnici de cercetare în psihologia socială, in A. Neculau
(Coord.) Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom, 42-67.
Curelaru, M. (1999). Reprezentările sociale: metode asociative de culegere a datelor, in
“Buletinul Laboratorului Psihologia câmpului social”, 3: 105-120.
Dârţu, C. (2003). Atribuirea, in A. Neculau (Coord.) Manual de psihologie socială, Iaşi:
Polirom, 113-122
Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G. (1999). Psihologie socială experimentală, Iaşi:
Polirom.
Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes, Harcourt Brace Jovanovich
College Publishers, USA.
Fiske, S.T., Taylor, S.E. (1991). Social cognition, New York, Mc. Graw-Hill International
Editions.
Flament, C. (1991). Structure et dynamique des représentations sociales, in D. Jodelet, (Ed.),
“Les représentations sociales”, 2eme edition, Paris: Presses Universitaires de France, p. 204-
219.
Golby, M, Gulliver, J.R. (1979). Whose remedies, whose ills?A critical review of remedial
education, in Journal of Curricular Studies, 11, 137-147.
Gouvier, W.D., Coon, R.C. (2002). Misconceptions, discrimination and disabling language:
synthesis and review, in Applied Neuropsychology, 9 (1), 48-57.
Gouvier, W.D., Sysma-Jordan, S. (2003). Patterns of discrimination in hiring job applicants
with disabilities: the role of disability type, job complexity and public contact, in
“Rehabilitation psychology”, 48 (3), 175-181.
Green, S, et al. (2005). Living stigma: the impact of labeling, stereotyping, separation, status
loss and discrimination in the lives of individuals with disabilities and their families, in
Sociological Inquiry, 75 (2), 197-215.
Ionescu, S., (1986). Modifications des attitudes sociales, în Ionescu S., ed., L’intervention en
déficience mentale. Manuel de méthodes et de techniques. (vol. 1), Ed. Pierre Mardaga,
Bruxelles, p. 47-62.

61
Jodelet, D. (Ed.). (1991). Les représentations sociales, 2eme edition, Paris: Presses
Universitaires de France.
Leyens, J., Yzerbyt, U., Schadron, G. (1994). Stereotypes and social cognition, New York:
Sage Publications.
Lungu, O. (2003). Cogniţia socială, in A. Neculau (Coord.) Manual de psihologie socială,
Iaşi: Polirom, 98-112.
Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii, în I. Radu, P. Iluţ, L. Matei, Psihologie socială, Cluj
Napoca: EXE, 49-61.
Mercier, M., Bazier, G. (2001). Représentations sociales du handicap et de la mise au travail
des persones handicapées, în J.A. Rondal, A. Comblain, (Ed.), Manuel de psychologie des
handicaps. Sémiologie et principes de remédiation, Ed. Pierre Mardaga, Hayen, p. 513-532.
Morvan, J.-S., Paicheler, H. (Eds.). (1990). Représentations et handicaps. Vers une
clarification des concepts et des méthodes, Vanves Cedex: CTNERHI.
Moscovici, S. (1992). Psychologie sociale, 4eme edition, Paris: Presses Universitaires de
France.
Mugny, G., (1982). The power of minorities, London: Academic Press.
Mugny, G., Carugati, F. (1985). L’intelligence au pluriel. Les representations sociales de
l’intelligence et de son developpement, Cousset: DelVal.
Nastas, D. (2003). Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare, in A. Neculau (Coord.) Manual
de psihologie socială, Iaşi: Polirom, 255-271.
Neculau, A. Ferréol, G. (Coord.). (1996). Minoritari, marginali, excluşi, Iaşi: Polirom.
Neculau, A. (Coord.). (1997). Psihologia câmpului social. Reprezentările sociale, Iaşi:
Polirom.
Neculau, A. (Coord.) (2003). Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom.
Oppenheim, A.N. (1992). Questionnaire, design, interviewing and attitude measurement,
London: Pinter Publishers.
Nursey, A.D., Rohde, J.R., Framer, R.D.T. (1990). A study of doctors’ and parents’ attitudes
to people with mental handicaps, în Journal of Mental Deficiency Research, 34.
Petty, R.E., Krosnick, J.A. (1995). Attitude strenght. Antecedents and consequences, New
York: Lawrence Erlbaum Publishers.
Radu, I., Iluţ, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială, Cluj Napoca: EXE.
Radu, I. (1994). Grupul ca formaţiune psihosocială, in I. Radu, P. Iluţ, L. Matei, Psihologie
socială, Cluj Napoca: EXE, 105-125.
Radu, I. (1994). Metode de cercetare în psihologia socială, in I. Radu, P. Iluţ, L. Matei,
Psihologie socială, Cluj Napoca: EXE, 320-354.
Rodrigues, D. (2000). Vers une éducation inclusive: une programmation possible, in
“Comment favoriser l’intégration des jeunes handicapés ou en grande difficulté dans la
nouvelle société de l’information et de la communication”, CNEFI, 159-163.
Runceanu, L. (2008) curs ID Psihologia socială a persoanelor cu dizabilități, UBB Cluj-
Napoca.
Runceanu, L. (2012) Reprezentări sociale și atitudini față de persoanele cu dizabilitate
intelectuală, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
Sherif. M., Sherif, C (1969). Social psychology, New York: Harper and Row.
Wassermann, S., Galaskiewicz, J. (1994). Advances in social network analysis, London: Sage
Publications.

62