Suport Curs Managementul Stresului in Context Educational PDF

Managementul stresului în context educațional 1
SUPORT CURS
MANAGEMENTUL STRESULUI
ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL
Autor:
Psihoped. Mioara ȚÂRULESCU
Asociația Educațională Zece Plus

- 2018 -
CUPRINS
Modulul I. Stresul- fenomen psihosocială

Tema 1. Definirea stresului 4
1.1. Stresul- fenomen psihosocial 4
1.2. Stresul- tulburare psihocognitivă 5
1.3. Stresul- tulburarea sferei emoționale 7
Tema 2. Tipuri de stres 8
2.1. Convingeri despre stres 8
2.2. Disstresul 9
2.3. Eustresul 9
2.4. Analiză comparativă disstres- eustres 10
Tema 3. Factori de stres 11
3.1. Acțiuni ale stresorilor 11
3.2. Apariția stresului 12
3.3. Vulnerabilitatea la stres 12
Tema 4. Reacții la stres 14
4.1. Conștientizarea reacțiilor la stres 14
4.2. Reacții fizice/ fiziologice 14
4.3. Reacții cognitive 15
4.4. Reacții emoționale 17
4.5. Reacții comportamentale 25
4.6. Testarea nivelului de stres 26
Bibliografie 30
Modulul II. Stresul la cadrele didactice 31
Tema 1. Categorii de stres 31
1.1. Tipuri de stres 31
1.2. Dominanța tipului de stres 32
Tema 2. Factori de stres la cadrele didactice 34
2.1. Identificarea factorilor de stres la cadrele didactice 34
2.2. Factori personali 35
2.3. Factori generali 38
2.4. Condițiile de muncă 41
2.5. Relațiile cu elevii 42
2.6. Relațiile cu societatea 43
Tema 3. Consecințe ale stresului la cadrele didactice 44
3.1. Identificarea consecințelor personale și socioprofesionale la stres 44
3.2. Consecințe ale evitării stresului 45
Tema 4. Managementul stresului la cadrele didactice 46
4.1. Modalități generale de management al stresului 46
4.2. Modalități specifice de management al stresului 50
Bibliografie 75
Modulul III. Stresul la elevi 76
Tema 1. Definirea conceptului de stres la elevi 76
1.1. Complexitatea conceptului de stres 76
1.2. Relații de cauzalitate 77
Tema 2. Factori de stres la elevi 79
2.1. Stresul la elevi- complex cauzal 79
2.2. Factori individuali 79
2.3. Factori de mediu 85
2.4. Factori educaționali 90
Tema 3. Consecințe ale stresului la elevi 94
3.1. Principalele reacții la stres 94
3.2. Consecințe specifice la stres 95
3.3. Consecințe cu impact asupra vieții profesionale și sociale 97
Tema 4. Managementul stresului la elevi 100
4.1. Modalități specifice de management al stresului la elevi 100
4.2. Strategii de management eficient al stresului în clasa de elevi. 103
Bibliografie 110
Anexe 111
I. STRESUL
Finalități vizate:
 Identificarea fenomenului de stres și surprinderea dimensiunilor acestuia.
 Evidențierea tipurilor de stres.
 Identificarea factorilor de stres.
 Recunoașterea reacțiilor la stres.
 Testarea nivelului stresului.
I.1. Definirea stresului
I.1.1. Stresul- fenomen psihosocial

Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu
cerinţe, sarcini, situaţii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miză mare pentru
persoana în cauză. Stresul este o importantă componentă subiectivă, în sensul că este facil şi
stimulator pentru o persoană, pentru o alta poate deveni ameninţător sau imposibil de realizat.
DEFINIŢII
 Stresul reprezintă efectul unei acţiuni externe de suprasolicitare exercitată asupra
organismului de un evantai larg de agenţi cauzali fizici, chimici, biologici, psihici,
etc., capabili să producă un ansamblu de modificări morfofuncţionale.
 Stresul reprezintă o stare de tensiune, încordare şi disconfort determinată de agenţi
afectogeni cu semnificaţie negativă, de frustrare sau reprimare a unor stări de
motivaţie( trebuinţe, dorinţe, aspiraţii), de dificultate sau imposibilitatea rezolvării
unor probleme.
Termenul a fost introdus în 1936 de Selye ca sinonim pentru o serie de stări complexe,
precum încordare, presiune, povară, forţă, efort, solicitare, tensiune, constrângere. După Seyle,
stresul desemna „ sindromul general de adaptare.... care cuprinde mecanisme nespecifice...”
Prin teoria sa, Hans Seyle, a divizat lumea științifică în două tabere, respectiv:
 O tabără care- l aclama ca descoperitor al unei boli sociogene.
 O tabără care- l acuza că a reunit sub o denumire toate stările negative ce pot fi
încercate de o persoană, construind un colos cauzal, în fapt inventând o boală de
care am ajuns să suferim toți.
I.1.2. Stresul- tulburare psihocognitivă

Cert este că stresul reprezintă o tulburare psihocognitivă pentru că afecteză în mod
pregnant trei din cele mai importante dimensiuni ale cogniției noastre, respectiv:
 percepția;
 gândirea;
 memoria.
Principala funcție a percepției este de a informa. Sub imperiul unor factori de stres,
această funcție este puternic amprentată. Avem tendința de a selecta sau de a exagera doar
stimulii care accentuează starea de stres. Atributele pozitive ale unui stimul sunt ignorate, în
timp ce toate părțile negative sunt asimilate și exagerate. Mai mult decât atât, se îngustează
câmpul perceptiv, tot ce nu corespunde stării care ne guvernează fiind respins. Astfel, când
suntem bombardați de factori stresori, nu mai putem percepe nimic altceva decât acești factori.
Exemplu de influențare a percepției

O sală de curs. Elevii relaționează liber. Un cadru didactic echilibrat percepe
dinamismul, veselia copiilor, un cadru didactic stresat distinge doar zgomotul, agitația care
ajung să-l irite.
Pe fondul unui stres prelungit apar iluziile perceptive. Nu doar că selectăm unele
informații, dar ajungem să le și deformăm. Aceste iluzii sunt sursă de conflict interpersonal și
intrapersonal care se răsfrâng, ca un bumerang, asupra persoanei deja stresate, acutizând starea
de rău.
Exemplu de iluzie perceptivă

Aceeași sală de curs în care elevii relaționează liber. Un cadru didactic stresat distinge
doar zgomotul, agitația care ajung să-l irite. Un cadru didactic cu nivel extrem de crescut al
stresului și constant, percepe acțiunile elevilor ca pe un afront personal. ” Au ceva cu mine!”,
” nu mă respectă!” etc. Ce este inițial perceput ca zgomotos se transformă în obrăznicie, iar
obrăznicia trebuie amendată. Astfel, stresul determină distorsiuni perceptive și ajunge să
influențeze acțiuni, comportamente.
Când informația ajunge trunchiată la creier, gândirea este influențată. Cel mai frecvent:
 apar sincope în lanțul trecut- prezent- proiecție;
 este influențată capacitatea de înțelegere, informațiile actuale negăsind un corespondent
în informațiile deja existente;
 este bulversată capacitatea de a lua decizii. O să dezbatem pe larg acest fenomen când
discutăm despre reacțiile la stres.
 capacitatea de a rezolva probleme este afectată.
Exemplu de influențare a gândirii

Unui grup de 30 elevi i s-a dat o problemă de matematică adaptată nivelului lor
informațional și operațional, fără să primească nici o explicație în plus. 26 elevi au rezolvat
problema corespunzător, 4 au greșit.
Unui alt grup de 30 elevi i s-a dat către rezolvare aceeași problemă. Au fost însă
avertizați că este o problemă dificilă, că trebuie să se concentreze, mai ales că vor fi evaluați
la final. Pentru a spori stresul, evaluatorul se plimba printre elevi, uitându-se la fiecare să
vadă cum rezolvă problema. Rezultatul: 12 elevi au rezolvat sarcina, 18 au greșit. Chestionați,
din cei 18, 5 au reclamat dificultatea problemei, 13 faptul că nu s-au putut concentra, nu au
înțeles enunțul problemei. Cercetătorii au evidențiat că în cel de-al doilea grup, elevii s-au
concentrat mai mult asupra factorilor de stres decât asupra sarcinii în sine, fapt ce a influențat
modul de conexiune al informațiilor. Factorii de stres identificați: avertismentul privind
dificultatea, teama de eșec, implicit de nota mică, presiunea exercitată de profesor.
( studiu condus de Psiholog Alia Crum- Universitatea Columbia)
Memoria este procesul cognitiv prin care o informație este codată, stocată și recuperată
în funcție de nevoi, de cerințe. Stresul rupe lanțul: codare- stocare- recuperare, astfel:
 fie influențează calitatea informației receptate, când ea este asimilată în condiții de
stres;
 fie influențează redarea informației când cerința reactualizării se face sub stres.
Exemplu de influențare a memoriei

În cazul unei evaluări orale, elevul stresat nu-și amintește conținutul ce trebuie redat,
blocarea memoriei fiind evidentă. Imediat ce iese și închide ușa în urma lui, în fapt ieșind de
sub incidența factorilor de stres, își amintește conținutul integral.
Factorii stresori au determinat un blocaj, împiedicând informația să fie redată.
Principalii factori sunt:
 neîncrederea în propria persoană;
 atitudinea inhibitoare a evaluatorului;
 teama de consecințe.
Așadar, putem defini stresul ca un complex cauzal cu efecte asupra cogniției unei
persoane, respectiv asupra percepției, gândirii și memoriei.
I.1.1. Stresul- tulburare emoțională

Din păcate, efectele nu se rezumă doar la aceste trei instanțe. Afectată este și sfera
emoțională și din corelarea raționalului cu emoționalul, sub influența stresului apar lezări ale
imaginii de sine, toate cele 3 instanțe ale Eului- Eu real, Eul viitor și Eul ideal- fiind puternic
zdruncinate. Imaginea de sine afectează încrederea în sine și implicit stima de sine. Toate
acestea, pe principiul teoriei lui Rosenthal, ” predicții care se autoîmplinesc”, influențează
modul de gândire, sfera emoțională, acțiunile și reacțiile. Astfel, un om care are o imagine de
sine bine cristalizată, are o stimă de sine pozitivă și resurse să gândească pozitiv, să creadă în el,
acțiunile îi sunt pozitive, consecințele acțiunilor sale sunt pozitive. Un om stresat, are o imagine
de sine negativă, o stimă de sine scăzută, gândirea îi este negativă alimentată emoțional de
neîncrederea în sine, acțiunile îi sunt negative, consecințele actelor sale sunt negative.
Exemplu de influențare a imaginii de sine pe principiul Rosenthal

Un elev stresat, lipsit de suport, în așteptarea unei evaluări.
Gândirea negativă: este extrem de dificil!
Neîncrederea în sine: nu am cum să reușesc!
Acțiune posibileă: ” dacă tot sunt incapabil, nici nu are rost să încerc”. Nu învață. Nu
se mobilizează suficient. Renunță.
Consecință previzibilă: eșec la evaluare.
Concluzie:
Stresul este un fenomen psihosocial cu consecințe asupra sferei cognitive, a celei emoționale,
afectând calitatea vieții personale, profesionale și sociale.
I.2. Tipuri de stres
I.2.1. Convingeri despre stres

Pornind de la modul de definire al stresului, se evidențiază caracterul său profund
negativ, uneori chiar distructiv. Să fie stresul eminamente negativ? Pornind de la această
întrebare s- au realizat diverse studii care au arătat, că uneori, stresul are efecte pozitive. Nu l-aș
numi un stres pozitiv, ci un Rău necesar.
Având ca reper consecințele la stres, putem distinge:
 stres cu efecte negative;
 stres cu efecte pozitive.
Psiholog Kelly McGonigal, profesor în cadrul Universității Stanford, catedra Psihologia
sănătății, a revoluționat studiile asupra stresului arătând că modul cum privim stresul, îi conferă
acestuia conotații negative sau pozitive. Dacă ne gândim la stres ca la ceva distructiv, clar
consecințele lui asupra noastră sunt negative. Dacă ne gândim la stres ca la ceva stimulator,
motivant, consecințele lui asupra noastră sunt pozitive.
Exact capacitatea de stimulare, de mobilizare a resurselor, a făcut posibilă evidențierea
celor două tipuri de stres, disstresul și eustresul.
I.2.2. Disstresul
Disstresul:
 înseamnă suprasolicitarea datorată stresorilor care sunt responsabili pentru
declanşarea stării de stres. Atunci când se vorbeşte de stres, aproape întotdeauna se
face referire la disstres.
Exemplu de disstres
Elevul în fața unui examen important.
Influențele disstresului:
 se concentrează pe dificultatea sarcinii;
 învață cu dificultate;
 este distras de diverși factori perturbatori;
 acumulează frustrări fiind nevoit să renunțe la activitățile care- i plac;
 nu poate odihni;
 se simte obosit, chiar epuizat;
 îi este teamă de consecințe, având doar proiecții negative.
I.2.3. Eustresul
 Eustresul este stresul plăcut care apare, de exemplu, în cazul exercitării unui hobby
sau în cadrul unei relaţii deosebite. Când o persoană reușește să se mobilizeze, să
trăiască la intensitate maximă un eveniment, depunând totuși un efort psihic susținut,
chiar dacă-l scoate din zona de confort, este resimțit ca un lucru pozitiv. Acesta este
eustresul! Stresul mobilizator, plăcut.
Starea de îndrăgosteală este o stare ce se încadrează în registrul stresului. Persoana se
focalizează doar pe ceva, toate gândurile și emoțiile sunt canalizate spre acel CEVA. Este
îndrăgosteala negativă!? Cu siguranță, nu! Dacă dragostea nu este împărtășită, așteptările nu se
confirmă, iar efortul depus de persoană se prelungește, efectele încep să fie negative. Așadar,
orice eustres prelungit se poate transforma în disstres.
Stresul la sportivi, înainte de o competiție, este un eustres. Îi ajută să se mobilizeze, să se
concentreze, să uite de orice îi poate distrage, să privească cu optimism spre scop, să aibă
încredere în ei. Conceptul de inteligență psihomotrică are la studiul stresului. Când persoana
este dominată de disstres, mobilizarea psihică este afectată, iar calitatea motrică este slabă. Când
persoana este dominată de eustres, mobilizarea psihică este antrenatp, iar calitatea motrică este
superioară, ducând la performanță.
Exemplu de eustres
Elevul în fața unui examen important.
Influențele eustresului:
 se concentrează asupra sarcinii;
 învață eficient, pas cu pas;
 elimină diverșii factori perturbatori;
 acumulează plăcere simțind că face ceva util, că este valorificat;
 se odihnște corespunzător;
 se simte motivat, plin de energie;
 așteaptă deznodământul ca pe o încununare a eforturilor sale.
I.2.4. Analiză comparativă disstres- eustres

Haideți să privim în oglindă cele două tipuri de stres, efectele acestora, prin prisma
exemplului elevului aflat în fața unui moment important pentru el:
Disstres Eustres
 se concentrează pe dificultatea  se concentrează asupra sarcinii;
sarcinii;
 învață cu dificultate;  învață eficient, pas cu pas;
 este distras de diverși factori  elimină diverșii factori perturbatori;
perturbatori;
 acumulează frustrări fiind nevoit să  acumulează plăcere simțind că face
renunțe la activitățile care- i plac; ceva util, că este valorificat;
 nu poate odihni;  se odihnește corespunzător;
 se simte obosit, chiar epuizat;  se simte motivat, plin de energie;
 îi este teamă de consecințe, având  așteaptă deznodământul ca pe o
doar proiecții negative. încununare a eforturilor sale.
Privind cele 2 tipuri de reacții, putem să deducem că nu evenimentul în sine garantează

faptul că o persoană este sub efectul distructiv al disstresului sau stimulativ al eustresului.
Diferențe sunt dictate de:
 caracteristici de personalitate, inclusiv structura temperamentală. Studiile arată că
persoanele cu o structură introvertită sunt mai predispuși la disstres, față de persoanele
cu o structură extrovertită;
 încrederea în sine. Persoanele cu o stimă de sine scăzută, o imagine de sine negativă sunt
mai predispuși la disstres;
 suportul afectiv. Lipsa susținerii, stimulării din partea celorlalți poate avea rol inhibitor,
demotivant.
Concluzie
Întotdeauna stresul decurge din îmbinarea a trei caracteristici cheie:
 prezenţa sau absenţa factorilor de stres;
 resurse personale de confruntare cu stresorii;
 tipul de reacţii la stres.
I.3. Factori de stres
I.3.1. Acțiuni ale stresorilor

Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente sau situaţii externe sau interne, sau
condiţii ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicită reacţii de adaptare din
partea individului. Oamenii evaluează în permanenţă mediul extern şi intern şi nu răspund pasiv
la aceste evaluării. Evenimentul poate fi perceput ca irelevant sau indiferent, pozitiv, negativ
sau ameninţător.
Diferenţele individuale în evaluarea situaţiilor de viaţă sunt majore. Aceeaşi situaţie de
viaţă poate fi evaluată diferit de mai multe persoane. Trebuie ştiut că unii factori de stres pot fi
schimbaţi, alţii pot fi doar diminuaţi, în timp ce alţi factori de stres trebuie acceptaţi şi toleraţi
deoarece pot fi modificabili.
Se deosebesc următoarele acţiuni ale stresorilor:
 reacţiile de alarmă, cu faza de şoc şi contra-şoc;
 faza de rezistenţă, când apare o reacţie de apărare amplificată în cazul stresorilor

cronici sau care se repetă;
 faza de epuizare, cu paralizarea oricărei rezistenţe, de dezvoltă în cazul în care
adaptarea, obţinută cu preţul reacţiilor de contra-şoc prelungit, nu mai poate fi
prelungită.
I.3.2. Apariția stresului

PRINCIPALELE SURSE DE STRES
 starea de boală fizică sau psihică;
 abuz fizic, emoţional sau sexual;
 situaţie financiară precară;
 pierderea locului de muncă;
 şcoala- probleme de comunicare, responsabilitate prea mare etc;
 familia- probleme de comunicare, divorţul, decesul, conflicte, acte de violenţă;
 locul de muncă- tensiuni, suprasolicitare, abuz, etc.;
 prietenii- conflicte, lipsa de prieteni;
 dezastre naturale;
 propria persoană- neîncredere în sine, complexe, etc.
Principalele circumstanțe de apariție a stresului psihic

Stresul psihic ia naştere în următoarele situaţii:
 Circumstanţe care cuprind individul nepregătit spre a le face faţă: lipsă de
antrenament, incapacitate fizică şi intelectuală, etc.
 Miza este foarte mare, un răspuns favorabil având consecinţe importante pentru
individ, în timp ce eşecul( incapacitatea de a răspunde eficient la situaţia solicitantă)
are efect nociv, accentuând şi mai mult stresul.
 Gradul de „angajare” al individului ( în funcţie de miză). Limitele personalităţii lui,
îi conferă o intensitate direct proporţională cu stresul psihic.
I.3.3. Vulnerabilitatea la stres

Pornind de la principiile enumerate mai sus putem distinge latura personalizată a
stresului, în sensul că el diferă de la un individ la altul, în funcţie de personalitate, gradul de
implicare, etc. Putem identifica o vulnerabilitate mai crescută la unii indivizi comparativ cu alţii
vis-a-vis de stres.
Vulnerabilitatea la stres se constituie pe parcursul biografiei subiectului, în funcţie de

traumele psiho-afective, experienţe a unor stresuri psihice cu rezonanţă majoră, inclusiv de
modul cum a reuşit să le domine. O importanţă deosebită o au şi interacţiunile subiectului cu o
serie de factori de mediu social( familial, profesional, instituţional,etc.).
Putem considera că principalele trăsături de personalitate ce conferă vulnerabilitate la
stres sunt următoarele:
 tendinţele interpretative pe un fond de susceptibilitate crescută;
 rigiditate, încăpăţânare;
 tendinţe pronunţate egocentriste, de autoconformare;
 tendinţe obsesive şi fobice, pe un fond psihic anxios;
 impulsivitate, emotivitate crescută;
 agresivitate, înclinaţie spre violenţă.
Concluzie
În funcție de datele personale ce determină vulnerabilitatea la stres, de resursele de care o
persoană dispune, un eveniment poate fi considerat stresor de o persoană și poate rămâne
nesesizat de altă persoană. Mai mult decât atât, în funcție și de context, de miza atribuită
unui eveniment, acesta poate fi perceput ca stresor de o persoană la un moment dat și
ignorat, de aceeași persoană, în alt moment.
I. 4. Reacții la stres
4.1. Conștientizarea reacțiilor la stres

Dincolo de conștientizarea surselor stresului, vulnerabilității la stres, este foarte
important să conștientizăm și potențialele reacții la stres. Kelly McGonigal a demonstrat că
simpla conștientizare a acestor reacții ne poate ajuta să găsim și mijloacele de contracarare a
stresului, cu o singură condiție: să le conștientizăm, nu să ne focalizăm pe ele. Conștientizarea
este garanția faptului că știm ce cale să urmăm. Este important, ulterior să ne focalizăm strict
asupra căii de combatere, pentru a nu exagera impactul acestor consecințe, oferindu- le ocazia
să ne inflențeze negativ modul de a gândi și reacționa.
Au fost identificate 4 mari categorii de reacții la stres, respectiv:
 reacții fizice sau fiziologice;
 reacții cognitive;
 reacții emoționale;
 reacții comportamentale.
I.4.2. Reacţii fizice/ fiziologice

Acestea se referă la o serie de modificări care apar la nivel fizic, de funcționare, a
corpului. Se poate instala o singură reacție sau mai multe, simultan sau în cascadă, în funcție de
intensitatea stresului și de durata expunerii la stres.
Principalele reacții fizice/ fiziologice sunt:
 dureri de inimă, palpitaţii;
 apetit alimentar scăzut sau crescut;
 indigestii frecvente;
 insomnii;
 crampe sau spasme musculare- efectul de îndindere musculară;
 dureri de cap sau migrene- creierul se oxigenează mai greu;
 oboseală permanentă, chiar cronicizare;
 iritaţii ale tegumentelor- reacții la somatizarile psihice;
 alergii;
 viroze frecvente;
 recurenţa unor boli anterioare;
 scăderea sistemului imunitar.
I.4.3. Reacţii cognitive

Evidente și extrem de perturbante sunt reacțiile cognitive, mai ales prin caracterul lor
imprevizibil ce se manifestă mai ales în momente cheie. În principal, sunt afectate principalele 3
instanțe ale cogniției, percepția, memoria și gândirea. Ele declanșează reacții în lanț și la nivelul
celorlalte procese cognitive secundare, atenția, voința, creativitatea.
Principalele reacții cognitive sunt:
 blocaje ale gândirii;
 deficit de atenţie;
 scăderea capacităţii de concentrare;
 dificultăţi de reactualizare;
 diminuarea capacității creative;
 dificultăţi în luarea deciziilor;
 gânduri negative despre sine, lume şi viitor;
 proiecții pesimiste;
 ideaţie suicidară.
Să ne oprim asupra uneia din consecințe, pentru că ea, este influențată de toate celelalte
consecințe, dar la rândul său poate fi cauză declanșatoare pentru alte consecințe. Un rol
important în relația stres cauză- efecte distructive revine capacității de a lua decizii.
De modul cum luăm decizii depinde calitatea vieții noastre, fie că vorbim de
dimensiunea personală, profesională sau socială. Luarea deciziilor presupune un proces de
armonizare a informațiilor pe care le avem, a emoțiilor care ne stăpânesc cu nevoile noastre și
așteptările noastre, precum și cu nevoile și așteptărilor celor din jur.
Percepție fidelă Nevoi interne

Informații de calitate Așteptări personale
Emoțional cristalizat
Inteligență emoțională
ridicată Luarea
Încrederea în sine decizilor
Suport social
Nevoi externe
Siguranță afectivă
Așteptări sociale/
Inteligență socială
profesionale/
ridicată
relaționale.
În funcție de constanța identificată în luarea deciziilor, fiecare persoană are un stil

decizional. Acesta reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea
dintre mai multe alternative. Decizia, indiferent de registru în care se cere luată, este un proces
de schiţare a unei alternative din variantele avute în vedere sau existente la un moment dat. Cum
fiecare persoană optează pentru o modalitate anume de a rezolva anumite probleme, aceasta se
desprinde din stilul fiecăruia de a opta pentru o alternativă, în defavoarea altora. Identificăm
următoarele stiluri decizionale:
 planificat, când persoana este organizată, acţionează întotdeauna doar pe baza unor
unui plan în care se implică şi emoţional în luarea deciziei;
 organizat, caracteristic celui care cheltuieşte mult timp şi energie, adunând date şi
informaţii şi analizând diferitele alternative fără a se grăbi să opteze pentru una
dintre ele;
 impulsiv, când cineva, fără a raţiona prea mult, acceptă prima soluţie care i se oferă,
negândindu-se că ar putea exista alternative mai bune;
 intuitiv, în cadrul căruia individul îşi fundamentează întotdeauna deciziile pe baza a
ceea ce simte şi crede că este bine să facă;
 delăsător, caracteristic persoanei care mereu amână evaluarea posibilităţilor şi
trecerea la acţiune;
 fatalist. Unele persoane, de regulă cele care nu au încredere în forţele proprii, lasă
alegerea pe seama „ destinului”;
 compliant, care reflectă acceptarea unei decizii luată de altcineva în care avem
încredere, în locul propriei decizii;
 ezitant, este caracteristic persoanelor care, acceptând iniţial responsabilitatea luării
unei decizii, ulterior nu au curajul să îşi asume acea responsabilitate.
În spatele stilului impulsiv, delăsător, fatalist, compliant, ezitant, identificăm o persoană
vulnerabilă la stres, aceste stiluri fiind o consecință a supunerii persoanei la stres constant în fața
căruia este dezarmat de fiecare dată.
I.4.4. Reacţii emoţionale

Când ne referim la reacții emoționale avem în vedere o avalanșă de emoții puternice
pentru care individul nu se simte pregătit, fiind bulversat de intensitatea acestora, dar și de lipsa
lui de reacție în fața lor. De cele mai multe ori, este un simplu spectator care așteaptă să vadă
unde-l duce torentele sau un slab luptător care ajunge să obosească încercând să oprească
presiunea uriașă a torentelui emoțional.
Principalele reacții emoționale sunt:
 nervozitate, iritabilitate crescută;
 scăderea interesului pentru pasiuni şi hobby-uri anterioare;
 pierderea interesului pentru prieteni, pentru socializare;
 instabilitate emoţională;
 anxietate;
 depresie;
 sentimentul că este neglijat(ă);
 reprimarea sau neexprimarea emoţiilor;
 dificultăţi în a se relaxa sau distra;
 incapacitata de a finaliza la timp o sarcină începută;
 teama de singurătate;
 neîncredere în sine;
 neîncrederea în sine;
 suspiciune crescută;
 paranoie;
 neîncrederea, chiar teama față de viitor.
Înglobând toate aceste reacții, distingem 3 mari dimensiuni care influențează rezistența
la stres, chiar echilibrul nostru, respectiv:
 autocunoașterea;
 imaginea de sine;
 stima de sine.
Autoevaluarea
Un om care se cunoaște este mai puțin vulnerabil la stres, el știind Cine este, Ce dorește,
Cum să- și atingă scopurile pentru că știe exact pe ce se poate sprijini. Un om care nu se
cunaoște pe sine, nu -și cunoaște potențialul, iar dorințele lui sunt în general dorințele dictate de
cei din jur. Orice eveniment poate fi stresor pentru el.
Mai mult decât atât, în momentul în care un om se cunoște, reușește să ajungă să-i
cunosc și pe ceilalți. Pornind de la conceptul de autocunoaștere și intercunoaștere, Gardner a
nominalizat ca definitorii pentru calitatea vieții umane, inteligența intrapersonală și inteligența
interpersonală. Din combinarea celor inteligențe a lui Gardner, Goleman a definit inteligenta
emoțională și inteligența socială. Cu cât cele două sunt mai ridicate, cu atât persoana este mai
puțin vulnerabilă la stres.
Nivel crescut al:

Inteligenței intrapersonale Vulnerabilitate scăzută
Inteligenței interpersonale
Inteligenței emoționale
Stres scăzut
Inteligenței sociale
Nivel scăzut al:

Inteligenței intrapersonale Vulnerabilitate crescută
Inteligenței interpersonale
Inteligenței emoționale Stres ridicat
Inteligenței sociale
Cele două fenomene- autocunoaştere şi intercunoaştere sunt inseparabile, relaţia dintre

ele fiind cu uşurinţă reflectată cu ajutorul modelului prezentat de Johari, care poartă
semnificativ titulatura de „fereastra lui Johari”. Acest model încearcă să sublinieze proporţia
dintre informaţiile pe care le ştim noi despre propria persoană, capacitatea noastră de auto-
dezvăluire şi modul în care ne percep alţii. Dimensiunile „ ferestrei” sunt relative, în funcţie de
starea afectivă a persoanei, natura relaţiei cu interlocutorul, subiectul în discuţie.
Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le am

despre mine despre mine
Informaţii accesibile I II
altora Deschis către mine Închis către mine
Informaţii inaccesibile III IV
altora Închis către alţii Blocat
Fereastra lui Johari
Modelul are forma unei ferestre fiecare din cele patru zone având o semnificaţie aparte:
 Prima zonă: fereastra deschisă. Cuprinde acele informaţii care îmi sunt accesibile
atât mie cât şi celorlalţi.
 A doua zonă cuprinde informaţiile pe care ceilalţi le-au sesizat la mine, fără ca eu să
fiu conştient de ele. Astfel o persoană poate afla mai multe despre sine prin atenţia
acordată feed-back-ului pe care îl dau celelalte persoane.
 Zona a treia cuprinde informaţii pe care numai eu le conştientizez şi le ştiu despre
mine, dar nu sunt dispus să le exteriorizez, ele fiind inaccesibile pentru celelalte
persoane. Aceste informaţii devin publice doar în măsura în care persoana doreşte
acest lucru, prin auto-dezvăluire.
 Zona a patra cuprinde informaţii care nu îmi sunt accesibile nici mie, nici celorlalţi.
Aceste informaţii pot fi conştientizate doar prin dezvoltarea abilităţilor de
autocunoaştere.
Armonia ferestrelor, între ce sunt- ce cred despre mine- cum mă cred ceilalți că sunt-
indică armonia emoțională care se concretizează într-o vulnerabilitatea scăzută la stres.
Imaginea de sine
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale. Poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau
ca o structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul
social, acţiunile întreprinse. Imaginea de sine presupune conştientizarea a „ cine sunt eu” şi a „
ce pot să fac eu” şi în funcţie de aceasta este influenţată atât pertcepţia lumii, cât şi a propriilor
comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să
simtă şi să se comporte negativ.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică mai
multe dimensiuni. Imagine de sine- EUL- nu este o structură omogenă şi singulară. În cadrul
imaginii de sine facem distincţie între Eul( sinele) real, Eul(sinele) viitor şi Eul ( sinele) ideal:
 Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, mediului social şi
cultural în care ne-am format şi în care trăim. Eul real cuprinde:
 Eul fizic, material, structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea
proprie corporalităţi. Imaginea corporală se referă la modul în care
persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că este
perceput de ceilalţi.
Imaginea corporală determină gradul în care ne simţim comfortabil sau
nu cu corpul nostru. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic
influenţată de factori culturali, sociali( standarde impuse şi promovate
prin mass-media) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente
de nemulţumire, neîncredere, furie, izolare.
 Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi la modul în care
operează ele. Sunt persoane care reţin şi reactualizează doar evaluările
negative despre sine, alţii le reprimă, alţii le ignoră. În cadrul Eului
cognitiv includem şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe
care le implică asupra personalităţii.
 Eul emoţional ( Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea
sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori,
persona nu doreşte să dezvăluie sinele emoţional decât unor persoane
foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Prezenţa unui Eu emoţional stabil
ne determină să percepem lumea şi pe cei din jur ca un mediu sigur, care
nu ameninţă imaginea de sine.
 Eul social ( Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe
care suntem dispuşi să o arătăm lumii-este „ vitrina „ persoanei. Cu cât
discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare cu atât gradul
de maturitate al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta
într-un anumit mod acasă, între prieteni şi cu totul altfel în cadrul

interacţiunilor sociale.
 Eul spiritual reflectă valorile şi reperele existenţiale ale unei persoane.
Din acest punct de vedere oamenii pot fi etichetaţi ca fiind pragmatici,
idealişti, religioşi, altruişi, pacifişti.
 Eul viitor ( Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi proiectează dezvoltarea
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor înglobează aspiraţiile, motivaţiile şi
scopurile de durată medie sau lungă. Eul viitor poate acţiona ca factor motivaţional
pentru comportamentul vizat, în acest caz devenind un Eu dorit. Poate încorpora şi
posibilile dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp (
alcoolic, singur, eşuat), şi în acest caz este un Eu temut.
 Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim , dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu
avem resursele necesare pentru a ajunge la o finalitate. Eul viitor este cel care poate
fi atins, cel ideal o himeră. Când ne apropiem sau chiar reuşim să atingem aşa
numitul ideal, realizăm că dorim altceva şi acel altceva devine ideal, starea de
neîmplinire şi nemulţumire continuând să ne însoţească. Dacă o persoană se va axa
pe decalajul care există între Eul real şi cel ideal are foarte multe şanse să trăiască
permanent într-o stare de nemulţumire de sine, frustrare şi depresie.
Sintetizând elementele definitorii ale tuturor dimensiunilor ce conturează complexitatea
imaginii de sine putem descrie portretul persoanelor cu o imagine de sine pozitivă:
 comunică cu uşurinţă cu ceilalţi;
 cunoasc posibilităţile şi limitele de care dispun;
 cunoasc drepturile şi ştiu să le folosească;
 sunt optimişti, activi;
 sunt încrezători în propriile forţe;
 nu se lasă descurajaţi de eşecuri;
 îşi asumă responsabilitatea pentru faptele lor;
 îşi exprimă propriile opinii;
 nu au complexe faţă de ceilalţi;
 acceptă schimbările;
 sunt dispuşi să înveţe;
 nu se consideră autoştiutori;
 acceptă cu uşurinţă valorile altora, fără a renunţa la propriile valori;
 dezvoltă relaţii pozitive cu cei din jur;
 se apropie de oamenii care au încredere în ei.

Portretul conturat nu este doar al persoanei cu o imagine de sine pozitivă, ci implicit al
persoanei cu o vulnerabilitate la stres scăzută.
Stima de sine
Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că
este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi.
Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm noi înşine, cât de „buni” ne considerăm
comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii.
Important!
Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în propriile forţe.
Indivizii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative,
de cele mai multe ori determinate de experienţe negative. O stimă de sine pozitivă şi realistă
dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţă presiunii grupului.
Atitudini negative faţă de sine
Acest tip de atitudini sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de modul
propriu de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de
a folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe astfel de
modalităţi greşite de a gândi despre sine, generatoare sau care întrețin stresul:
 Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se
construieşte o adevărată regulă generală, universal valabilă: „ dacă am obținut o notă
mică la matematică înseamnă că nu sunt bun la matematică. ”. Folosirea
suprageneralizării blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
 Etichetarea: înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea
implică folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, în mod automat, etichete
peiorative pentru a descrie propria persoană, mai degrabă decât pentru a descrie în
mod real calităţile. Exemplu: „ dacă am obținut o notă mică la matematică înseamnă
că prost. ”
 Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul
ceea ce este pozitiv. Extremismul gândirii, trăirii emoționale, manifestării, sunt
semne ale filtrării. Exemplu: ” Profesorul de matematică este rău pentru că mi-a pus
nota 4. Profesorul de istorie este bun, pentru că mi-a pus nota 10”. Tot ce face
ulterior profesorul de matematică sau de istorie va fi filtrat pornind de la prima

impresie.
 Gândirea polarizată: împărțirea a tot ce ajunge la o persoană în categorii bine
definite: ” buni- răi”, ” frumoși- urâți”, ” deștepți- proști”. Cum oamenii,
evenimentele, nu pot fin încadrate strict în categorii extreme, această persoană nu
are resurse să înțeleagă ce se plasează în afara șabloanelor sale și atunci apropae tot
ce ajunge la el este sursă de stres.
 Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar şi în situaţiile în care responsabilitatea
revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a
celor cu care interacţionează. Se numesc impunitivi, fiind persoane care se
victimizează, în fapt așteptând dovezi de afecțiune de la cei din jur. Dacă acestea nu
vin sau nu sunt conforme așteptărilor sale, stresul este garantat.
 Citirea gândurilor celorlalţi: concretizată în ” capacitatea” de a ghici ce gândește
celălalt. În realitatea, este o proiecție, o oglindire a propriilor emoții și judecăți în
atutudinea, judecata celuilalt. Dacă am o părere bună despre mine, văd în celălalt o
întărire a acesteia ” L-am convins! Știe că sunt bun!”. Dacă am o părere negativă
despre mine, văd în celălalt o amplificare a acesteia ” Crede că nu sunt bun de
nimic!”.
 Responsabilitatea : este o distorsiune care reflectă faptul că persoanele fie se simt
răspunzătoare de tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă altora, fie au
sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt nişte persoane fără nici o putere.
Un rol important în dezvoltarea stimei de sine joacă stabilirea de scopuri realiste. Un
prim pas în acest sens este reprezentat de identificarea domeniului în care se situează scopul
dorit. Procesul de a descoperi ceea ce îţi doreşti este primul pas în stabilirea scopurilor. Există
opt mari categorii ce trebuie investigate pentru a avea o imagine asupra nevoilor şi dorinţelor
personale:
 scopuri materiale: „ îmi doresc o maşină nouă”;
 familia şi prietenii: îmbunătăţirea relaţiilor sau calităţii timpului petrecut
împreună;
 sănătatea: mai multe exerciţii fizice sau alimentaţie sănătoasă;
 scopuri educaţionale/ intelectuale/ profesionale;
 activităţi recreative: plimbări mai frecvente;
 scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;
 scopuri creative: pictarea unor tablouri;
 dezvoltarea emoţională şi psihologică: dorinţa de a controla reacţia de furie.

Există o serie de bariere generatoare de stres care se interpun în atingerea scopurilor şi
care pot periclita dezvoltarea sau menţinerea unei stime de sine pozitive:
 Planificarea insuficientă: pentru o planificare eficientă, scopurile mari trebuie
divizate în scopuri mai mici, în paşi mărunţi sau în perioade de timp: scopuri de
scurtă, medie, lungă durată;
 Cunoştinţe insuficiente: înainte de a începe implementarea celor mai mici paşi e
nevoie de cunoştinţe de bază;
 Managementul deficitar al timpului: persoanele ocupate îşi stabilesc adesea
scopuri realizabile, le divid pe paşi mai mici şi logici, însă nu reuşesc să găsească
momentul potrivit pentru implementarea lui.
 Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au şanse să fie
realizate, este o garanţie a eşecului.
 Teama de eşec: tuturor ne este frică de eşec, dar pentru cei cu stimă de sine
scăzută este foarte greu să o depăşească. Deşi unele persoane şi-au stabilit
scopuri realiste pe care le-au planificat în timp, în paşi mărunţi, teama de un
posibil eşec le face să amâne în permanenţă momentul startului.
 Teama de succes: există persoane care sunt terorizate de teama de a nu
dezamăgi, prin urmare refuză situaţiile care pot deveni favorabile pentru ele.
Motto-ul acestei îngrijorări este „ cu cât urci mai sus, cu atât vei cădea mai
mult.”
Stima de sine şi încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de
autosuficienţă. Cea din urmă ia cu totul alte forme şi se conturează ca un aspect negativ al
personalităţii. Există o paletă largă de convingeri caracteristice sentimentului de
superioritate/autosuficienţă:
 Tuturor le face plăcere să mă asculte.
 Sunt născut pentru a fi liber.
 Colegii au mai multe de învăţat de la mine.
 Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.
 Sunt în centrul atenţiei unui grup.
 Sunt o persoană extraordinară.
 Cunosc oamenii ca pe o carte deschisă.
 Întotdeauna ştiu ce am de făcut.
 Pot să fac orice îmi propun.
 Am gusturi perfecte.
Poate cei care gândesc astfel sunt sau nu sunt stresați. Cu siguranță, reprezintă surse de
stres pentru cei din jur care ajung să-i respingă, să-i marginalizeze, iar aceste fenomene sociale
negative, pot avea efect de bumerang și din stresori să ajungă stresați, drept o consecință a
propriilor atitudini manifestate.
I.4.5. Reacţii comportamentale

Ce se întâmplă în sfera emoțională, în cea cognitivă își pune clar amprenta asupra
comportamentului unei persoane și astfel apar reacțiile comportamentale la stres. În ele sunt
înglobate modurile vizibile de manifestare, comportamentele ce permanentizate duc la formarea
de conduite nedezirabile social.
Principalele reacții comportamentale sunt:
 performanţe scăzute la locul de muncă;
 performanțe scăzute la şcoală;
 eșec și/ sau abandon școlar;
formarea viciilor: fumat, consum alcool, consum droguri;
 tulburări de somn;
 un management ineficient al timpului;
 izolarea de prieteni;
 preocuparea obsedantă pentru anumite activităţi;
 comunicare violentă;
 comportamente agresive.
Din păcate, aceste manifestări comportamentale sunt semnale de alarmă, faptul că
persoana a pierdut controlul asupra sa și cere, cu disperare, ajutor la ceilalți. Dacă semnalul nu
este perceput corect sau nu este operaționalizat conform așteptărilor, semnalul de alarmă se
transformă într-un factor de stres și astfel victima propriei persoane ajunge agresor pentru
ceilalți, care la rândul său devin factori de stres și se alimentează astfel un cerc vicios și
distructiv.
Concluzie
Este important să cunoaștem potențialele reacții la stres, pentru a putea recunoaște un om
stresat sau pentru a putea găsi calea de combatere când noi suntem stresați. Cunoscând
reacțiile putem să le prevenim, iar principalele mijloace sunt:
 Autocunoașterea și intercunoașterea
 Cristalizarea imaginii de sine prin echilibrarea Eurilor
 Dezvoltarea stimei de sine
I.4.6. Testarea nivelului de stres
Majoritatea cercetărilor au reușit măsurarea stresului pornind de la cuantificarea

reacțiilor la stres sau prin diverse analize fiziologice. Psihiatrul japonez Akiyoshi Kitaoka a
demonstrat că atunci când o persoană este stresată undele electromagnetice care ajung pe
celulele cu con de la nivelul retinei sunt descompuse de iodopsină, însă impulsurile generate de
aceasta ajung haotic la nivelul focarelor cortexului. Cu cât stresul este mai mare cu atât
impulsurile stimulează mai haotic cortexul.
Testul constă într- o serie de imagini. Dacă ne uităm la ele şi acestea se mişcă încet sau
normal, atunci înseamnă că suntem încordați şi avem nevoie de o pauză de relaxare.
Dacă imaginile se mişcă repede înseamnă că suntem extrem de stresați.
Dacă nu se mişcă deloc, atunci înseamnă că nu suntem stresați.
Se observă că atunci când tragem aer adânc în piept imaginile par să nu se mai mişte.
Acestea vor începe să se mişte repede atunci când ne gândim la un lucru stresant sau care ne
preocupă.
BIBLIOGRAFIE
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior..

Băban, Adriana, coord. 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR..
Butnaru, Dan, colab. 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologia şcolară, Ed. Polirom.
Coord.
Dănăilă, Leon, Golu, Mihai 2015, Tratat de neuropsihologie, Col. 2, Editura Medicală.
Gaşpar, Dău, V., 1983, Reuşita şi maturitatea şcolară, în Revista de pedagogie,
nr.5.
Hăvărneanu, C., Şoitu,L., 2001, Agresivitatea în şcoală, Institutul European.
Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
Lantieri, Linda, 2017, Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor, Editura
Curtea Veche.
McGonical, Kelly, 2016, Partea pozitivă a stresului, Editura Trei.
Rosenberg, Marshall, 2014, Comunicarea nonviolentă, Editura Ponte.
Scott, Elizabeth Anne, 2017, Stresul: 8 strategii de gestionare, Editura Herald.
Seyle, Hans, 1975, Stress without distress, Editura New American Library.
Turliuc, Maria- Nicoleta, 2014, Psihologia traumei, Polirom.
Mairean, Cornelia
II . STRESUL LA CADRELE DIDACTICE
 Stabilirea categoriilor de stres definitorii pentru cadrele didactice.
 Evidențierea factorilor de stres la cadrele didactice.
 Conștientizarea consecințelor stresului la cadrele didactice.
 Identificarea modalităților generale de management al stresului.
 Identificarea modalităților specifice de management al stresului la cadrele
didactice.
II. 1. Categorii de stres
II.1.2. Tipuri de stres

Analizând definițiile date fenomenului de stres, factorii de stres, precum și reacțiile la stres,
putem stabili că există 3 mari tipuri de stres:
 un stres personal, declanșat de propriile vulnerabilități, de slaba autocunoaștere, de
proasta gestionare a potențialului, de proiecțiile nerealiste;
 un stres profesional, declanșat și alimentat de restricțiile impuse de un mediu, de
presiunile exercitate, de schimbările ce obligă persoana la acomodări permanente;
 un stres social, rezultat din îmbinarea mai puțin armonioasă a sferei personale cu tot ce
înseamnă relaționare, socializare.
Cele trei tipuri de stres nu conviețuiesc independent, ci se manifestă la pachet. Un om

supus unui stres personal, nu va putea fi echilibrat în celelalte două dimensiuni. La fel, un om
supus unui stres profesional, nu o să fie liniștit, relaxat, optimist în familie sau în viața socială.
Tensiunile resimțite de o persoană rămân permanente indiferent de contextul în care aceasta se
manifestă la un moment dat.
Stres personal
Stres profesional INDIVID
Stres social
II.2.2. Dominanța tipului de stres
Un funcție de context, se schimbă tipul de stres care domină, astfel distingem:

 un stres personal care influențează stresul profesional și social. Când un om are mari
probleme în sfera personală, pierde controlul asupra propriei existențe, este incapabil să
fie echilibrat, constructiv în celelalte contexte. Mai mult decât atât, locul de muncă,
spațiul de socializare, devin extensii ale câmpului pe care se duc bătăliile personale.
 un stres profesional dominant influențează stresul personal și social. Tensiunile de la
locul de muncă pot determina stări de tensiune în celelalte medii în care individul se
manifestă. Însă, dacă persoana are o imagine de sine pozitivă, o stimă ridicată,
tensiunile ce alimentează stresul profesional au un impact mic asupra vieții personale și
sociale. Dacă persoana are o imagine de sine negativă, o stimă scăzută, implicit un grad
mare de vulnerabilitate la stres, tesniunile generate de stresul profesional sunt resimție
puternic și în viața personală sau socială.
 un stres social poate afecta celelalte două tipuri de stres, dar este strâns legată influența
de stabilitatea profesională a persoanei și de echilibrul interior. Un om bine ancorat la
locul de muncă, echilibrat interior, împlinit în viața personală, resimte stresul social ca
pe un mic val menit să-l mai scoată din amorțeală. Dacă la locul de muncă resimte
nesiguranță, echilibrul interior este unul relativ, viața personală este presărată cu
tensiuni, stresul social are efect de tsunami care-l poate doborî.
Stres personal
Stres profesional Stres social
Stres profesional Stres social
Stres Stres Stres Stres

personal social profesional personal
Profesia este o parte însemnată din viața fiecărei persoane. Îi alocăm mult timp, am
muncit ca să ne pregătim pentru ea, avem așteptări, ne punem în slujba ei toate calitățile,
informațiile, investim emoțional. Uneori, avem impresia că relația persoană- profesie este
unidirecțională. Doar o parte investește- persoana. Cealaltă parte este cea a presiunilor, a
regulilor, a cerințelor, a nerecunoașterii. Când lucrurile stau așa sau sunt percepute astfel de
persoană, chiar dacă realitatea este cu totul alta, stresul este o constantă cu efecte din cele mai
distructive.
Cadrele didactice pot fi victimele unui astfel de stres profesional, iar această realitate a
fost probată printr-un studiu efectuat pe un număr de 240 de persoane. Acestea au răspuns la un
chestionar având drept temă stresul profesional. Din 240 cadre didactice 44 au răspuns că nu
sunt stresate la locul de muncă, iar 196 că resimit stres la locul de muncă. Din 196 cadre
didactice, 93 etichetau stresul resimțit ca pe unul slab fără consecințe majore, 68 ca pe un stres
mediu cu efecte resimțite, dar controlabile, 31 etichetau stresul extrem, cu efecte majore ( 4
chestionare au fost anulate, indicele tendinței de fațadă fiind peste pragul normal).
Rezultate chestionar:
4 chestionare
invalidate
240 cadre
44 cadre didactice
didactice
nu sunt stresate 93 cadre didactice resimt
chestionate
un stres slab
196 cadre didactice

se declară stresate 68 cadre didactice resimt
un stres mediu
31 cadre didactice resimt

un stres extrem
II.2. Factori de stres la cadrele didactice
II.2.1. Identificarea factorilor de stres la cadrele didactice

Stresul la cadrele didactice, de cele mai multe ori, are la bază un complex cauzal în care
se împletesc factori personali, cu cei relaționali, sociali sau determinați direct de condițiile de
muncă. Se disting 5 mari categorii de factori stresori, respectiv:
 factori personali;
 factori generali;
 condițiile de muncă;
 relațiile cu elevii;
 relațiile cu societatea.
Factori de stres la cadrele didactice:
Factori
Factori generali
personali
Condițiile
Relațiile de muncă
cu elevii
Relațiile
cu
societatea
STRES
Distingem un complex cauzal în declanșarea și alimentarea stresului la cadrele didactice,

pentru că o anamneză evidențiază prezența mai multor factori ce se întrepătrund. Sferele
factoriale se întrepătrund, se influențează unele pe celelalte și în funcție de ecuația personală, se
alimentează unele pe celelalte sau se temperează unele pe celelalte, reușind să țină stresul sub
control, sau cel puțin o parte din efectele acestuia.
II.2.2. Factori personali

Între principalii factori personali putem evidenția:
 insuficienta autocunoaștere. Faptul că un om nu se cunoaște, îl vulnerabilizează la
maxim, aruncându-l fie într-o poziție defensivă, fiind veșnic în apărare, fie într-o
poziție ofensivă, pe principiul ” cea mai bună apărare este atacul!”. Poziția de
autoapărare pe care se plasează o persoană ce nu se cunoaște, indiferent de calea
aleasă, este istovitoare, ajungând să epuizeze. Apariția stresului este doar o problemă
de timp.
 imaginea de sine negativă. Când între Eul real, Eul Viitor și Eul Ideal, nu există
echilibru, lipsa acestuia se reflectă în judecata persoanei, în armonia emoțională,
implicit în acțiunile sale și comportamentul manifestat. Mai mult decât atât, când Eul
fizic, Eul cognitiv, Eul social, Eul emoțional și Eul spiritual sunt slab cristalizați,
neîncrederea persoanei în sine este evidentă. Iar un om neîncrezător în sine, nu poate
fi încrezător în ceilalți, intențiile și acțiunile acestora fiind privite fie cu rezervă, fie
cu suspiciune. Mai mult decât atât, un om care nu are încredere în el, nu are
încredere nici în viitorul lui. Poate visa, spera, dar proiecțiile reale sunt pesimiste,
negativiste. Așadar imagine de sine negativă, lipsa încrederii în sine, sunt surse certe
de stres.
 stima de sine scăzută. O percepere negativă a propriei persoane nu poate aduce nimic
bun. Când un om se percepe ca fiind slab, neimportant, nu poate da valoare
judecăților, emoțiilor, intențiilor, acțiunilor sale. Așteaptă însă aprecieri, confirmări
din partea celor din jur, ca o formă de compensare, iar când acestea nu vin, se nasc
tensiuni, conflicte intrapersonale, conflicte interpersonale asumate sau neasumate,
toate generatoare de stres.
 structura temperamentală. A spune că o persoană cu un temperament dominant
sangvinic este mai bun cadru didactic decât o persoană cu un temperament dominant
melancolic, este o gravă eroare. Cert este că, pornind de la denumirea
temperamentului ca latura dinamico-energetică a personalității, persoana cu
temperament dominant sangvinic depune mai puțin efort decât persoana cu un
temperament dominant melancolic, pentru a ajunge la aceeași performanță. Munca
unui cadru didactic implică relaționare permanentă, iar acest lucru este apreciat,
chiar căutat de un extrovertit și este solicitant, chiar istovitor pentru un introvertit.
Eforturile depuse de cei doi pentru a putea răspunde, în primul rând psihoafectiv,
atribuțiilor ce-i revin cadrului didactic, sunt evident diferite cantitativ și calitativ. Cu
cât efortul depus este mai mare, cu atât vulnerabilitatea la stres este mai crescută.
 flexibilitatea gândirii și psiho- dinamicitatea inteligenței. Cu cât un om are o gândire

mai mobilă, un nivel crescut al dinamismului inteligenței, cu atât se va adapta mai
ușor la noi sarcini, depune mai puțin efort. Pentru ei este valabilă sintagma ” Minim
de efort, maxim de eficiență!” Este mai mult decât o sintagmă, este un stil de viață.
Când gândirea este rigidă, capacitatea de a rezolva probleme rudimentar dezvoltată,
dinamismul intelectual lent, orice sarcină presupune mult efort depus, fără ca aceasta
să garanteze reușita. Apar în schimb frustrările, dilemele, generatoare de stres.
 pregătirea insuficientă. Începutul în orice profesie este stresant din acest punct de
vedere. Fie avem o pregătire precară, fie ea este bine cristalizată, dar ne lipsește
experiența. Cu efort și într-un caz și în celălalt, stresul poate fi unul mobilizator, care
ne stimulează la perfecționare, chiar autodepășire. Când pregătirea informațională
rămâne precară, stresul este garantat. O pregătire informațională slabă, împiedică
formarea de abilități și competențe profesionale, dar și valorificarea aptitudinală.
Experiența nu- i ajută decât pe cei care pleacă de pe o poziție superioară, din punctul
de vedere al pregătirii, precum și pe cei care depun efort și ajung în timp să acopere
carențele inițiale. Cei care defilează în câmpul muncii cu tot cu deficitul
informațional, nu acumulează experiență profesională, ci vechime în muncă. Sunt
stresați, pentru că ceilalți devin repere și văd propriile carențe prin ochii lor, dar, cel
mai important, sunt surse de stres.
De reținut!
Din păcate, din combinarea factorilor de natură personală ia naștere nu atât
cadrul didactic stresat, ci mai ales cadrul didactic devenit sursă de stres pentru
propria persoană, pentru elevi, pentru colegi, pentru sistem în ansamblu. De multe
ori, conștientizează neajunsurile care-l definesc, dar nu găsește calea de a le remedia,
elimina. Are însă resurse de a- și masca slăbiciunile sub haina superiorității.
Superioritatea atitudinală, aroganța, ascund un om vulnerabil, fie din punct de vedere
aptitudinal, structural, fie din punct de vedere informațional, al competențelor
profesionale. Niciodată, fără nici o excepție, persoana echilibrată, puternică, nu
adoptă o atitudine superioară, iar aroganța, dacă apare în comportamentul său, este
strict situațională, utilizată ca mecanism de apărare în procesul adaptării la un
context nou sau o sarcină nouă.
Se poate contura un portret al omului vulnerabil care afișează superioritate.
Gândește despre sine și verbalizează către alții afirmații de genul:
 Sunt perfecţionist.
 Sunt singurul care munceşte.
 Nimeni nu este capabil.
 Nimeni nu înţelege ce spun ( doresc).
 Știu totul despre.....
 Nu mai am ce învăţa despre....
 Prefer să nu mă implic.
II.2.3. Factori generali
Există o serie de factori profesionali generali care pot genera stări de stres în activitatea
unui cadru didactic, respectiv:
 lucrul cu curriculum. Curriculum poate fi un excelent instrument de ghidare, la fel
cum poate fi un ” excelent” instrument de încorsetare. Depinde cum este întocmit,
cum este operaționalizat și cum este perceput de fiecare cadru didactic în parte. Când
se lansează curriculum pentru o disciplină sau o arie, se impune o analiză. Dacă
majoritatea îl consideră restrictiv, îngrăditor, atunci el ca instrument nu este eficient
și factorii decizionali și conceptorii trebuie să ia măsuri de remediere. Dacă
majoritatea cadrelor didactice îl găsesc util, eficient, stresul resimțit de ceilalți nu are
legătura cu acel curriculum, ci cu o serie de factori personali care influențează modul

de percepere al acestui instrument. De exemplu, dacă eu am 160 de cm înălțime și
mă compar cu un om de 150 cm, mă consider înaltă, însă dacă mă compar cu unul de
170 mă percep ca fiind scundă și prezența acestuia mă complexează. Așa este
influențată și percepția asupra curriculumului. Dacă sunt o persoană echilibrată, bine
pregătită, curriculum este un instrument util, chiar o provocare. Dacă sunt o persoană
neechilibată, cu o pregătire precară, curriculum este o provocare... la supraviețuire și
atunci acceptarea lui, conformarea, este sursă de stres.
 volumul de lucru. Este un factor pe care nu-l putem controla, atunci când scoatem
din ecuație proasta gestionare a timpului. Sunt momente când volumul de lucru este
uriaș, iar acest fapt poate declanța stresul, persoana simțindu-se copleșită. Dacă sunt
episoade scurte, urmate de perioade lungi în care există un dozaj optim timp- volum
lucru, stresul poate fi mobilizator. Dacă volumul de lucru este constant mare, stresul
devine distructiv.
 pregătirea materialelor de lecții/teste. Acesta ar trebui să fie un stres cu efecte
pozitive, un eustres, în următoarele situații:
o când ne aflăm la început de carieră și depunem mai mult efort pentru a
face față acestei sarcini;
o când apar schimbări în curriculum și trebuie să modificăm și
conținuturile;
o când grupurile de elevi ne obligă să ne adaptă. Elevii sunt diferiți, având
potențial și cerințe diferite. Grupurile diferă ca și potențial, nevoi și
cerințe. În consecință, pregătirea materialelor, fie că vorbim de actul
predării, consolidării sau evaluării, impune la efort în sensul adaptării.
Pregătirea materialelor devine sursă de stres, cadrul didactic resimțind efectele
distresului, în următoarele condiții:
o pregătirea indivividuală precară. În aceste condiții, efortul depus este
mult mai mare și mult mai solicitant;
o când volumul de lucru este foarte mare, persoana ajunge să fie copleșită
și stresul apăsător;
o când există o miză mare, de exemplu pregătirea materialelor necesare
unei ore deschise, unei inspecții, unei evaluări sumative, etc.
 disciplina elevilor este sursă de stres când ea nu există sau e prezentă într-o formă
precară. Prin asigurarea ” climatului optim educațional”, cadrul didactic are între
atribuții și disciplinarea elevilor, când ne raportăm strict la operaționalizarea unei

unități de învățare. Dacă privind lucrurile, în ansamblu, cu orientare către finalitățile
educaționale, diciplinarea elevilor înseamnă disciplinarea viitorului adult, iar această
responsabilitatea, dacă este conștientizată, poate fi generatoare de stres.
De asemenea, cu cât diciplina personală a cadrului didactic este mai pronunțată, cu
atât gradul lui de toleranță față de indisciplina elevilor este mai scăzut, implicit
stresul mai pronunțat.
 negestionarea corectă a timpului. Procrastinarea este principala sursă de stres când
vorbim de gestionarea ineficientă a timpului. Acest fenomen psihosocial, se referă la
tendința de a amâna, întârzia, demararea unei activități. Avem tendința de a amâna
demararea unei activități, ” încep de luni..”, ” încep săptămâna viitoare” sau clasicul
” încep de mâine”. Astfel, provocăm stresul prin lipsa noastră de inițiativă. Faptul că
nu încep, nu înseamnă că nu tebuie să o fac la un moment dat.
Stresul apare și în momentul în care, deși am început o activitatea, lipsește
organizarea, un plan de lucru, prioritizarea obiectivelor. În aceste condiții, stresul
apare sub scuza de ” nu am timp”, în realitate justă fiind afirmația ” am avut timp,
dar n-am știut cum să mă organizez!”
 conflictele la locul de muncă ce apar datorită obligativităţii de a-ţi asuma relaţii fără
implicaţii emoţionale, de a împărţi responsabilităţi. Stresul însoțește conflictul
interpersonal pe toată durata lui, în special când acesta apare în stadiile cheie ale
relaţiilor: iniţierea, menţinerea, schimbarea şi încheierea, respectiv:
o Iniţierea desemnează stabilirea relaţiei, stabilirea regulilor şi asumarea
rolurilor.
o Menţinerea se referă la procesul de a face relaţia să existente şi a le face faţă
presiunilor externe şi interne.
o Schimbarea, care apare ca reacţie la presiunile interne şi externe, este cauza
cea mai importantă a conflictului, în special când schimbările nu sunt
discutate şi acceptate de toți cei implicați. Cele mai frecvente conflicte care
ţin de schimbare au drept cauze:
 Crizele vitale: moartea unei persoane apropiate, teama de a pierde
locul de muncă ( restrângerile), probleme financiare, boli grave,
pensionarea, crizele de identitate, evolutive;
 Schimbarea rolurilor poate include rolurile care se schimbă ca

rezultat al crizelor vitale sau evoluțiilor profesionale. De exemplu,
colega devine director, inspector;
o Încheierea poate reprezenta finalitatea unui conflict, dar şi factor declanşator
de noi conflicte.
 deficiențe financiare. Una din principalele surse de stres este legată de componenta
financiară. Apare în următoarele situații:
o când nevoile de bază nu pot fi satisfăcute, stresul fiind extrem;
o când apare o situație imprevizibilă ce scoate persoana din zona de
confort, inclusiv financiar;
o când persoana este victima unor nevoi artificiale care nu pot fi
satisfăcute;
o când persoana consideră că este un decalaj prea mare între munca
depusă, investiția personală realizată și remunerația prin care ar trebui
să- i fie recunoscute meritele.
 participarea concomitentă și la alte activitate. Orice altă activitate poate scoate
persoana din zona de confort, impune schimbare, iar aceasta este generatoare de
stres. De asemenea, în general, orice altă activitate vine la pachet cu un volum
suplimentar de muncă, împovărând și mai mult persoana care deja își organizează cu
greu timpul.
II.2.4. Condițiile de muncă

Există o serie de factori ce țin de condițiile de mediu și care pot genera stres. Nu-i
consider factori principali, pentru că într-o instituție de învățământ, toate cadrele didactice
beneficiază de aceleași condiții, iar unele sunt stresate și au performanțe profesionale scăzute, în
timp ce altele fac abstracție de condiții sau încearcă să le îmbunătățească și ajung la performnațe
extraordinare.
Clar nu sunt factori determinanți, dar sunt factori favorizanți. Când deja există un
complex cauzal alimentat de factori personali și profesionali, condițiile de muncă funcționează
ca un amplificator al stării de rău, de încordare, de nemulțumire.
Între nemulțumirile legate de condițiile de muncă sunt nominalizate:
 lipsa materialelor didactice;
 lipsa logisticii;
 aglomerațiile de oameni, prea mulți elevi în clase;
 clase slab iluminate și neeficient ventilate;

 igiena deficitară;
 naveta;
 poluarea fonică;
 birocrație.
II.2.5. Relațiile cu elevii

Modul cum un cadru didactic relaționează cu elevii poate fi sursă de stres sau de
bucurie. Aceeași elevi pot fi sursă de stres pentru un cadru didactic sau de satisfacție pentru un
alt cadru didactic. Acest fapt demonstrează faptul că relațiile cu elevii nu sunt surse principale
de stres, ci factori de favorizare a stresului. Cel mai probabil, factorii personali sunt cei care-i
lasă pe unii dascăli descoperiți în fața stresului, relațiile cu elevii fiind doar partea vizibilă,
implicită a acestora.
Extras Revista Studium:

” Relaţiile dintre profesori şi elevi reprezintă modalitatea de
interacţionare între cele două părţi desfăşurate cu scopul manifestării unor
valori. Aceste relaţii implică: respect, comunicare, toleranţă dar şi
autoritate.
Relaţia profesorului cu elevii se caracterizează prin spiritul de
colaborare şi de cooperare ce se bazează pe existenţa unor interese
comune. În procesul de formare a unui elev, profesorii au o mare
contribuţie, deoarece le insuflă principii elementare în viaţă, acestea fiind
percepute diferit de către fiecare individ, fapt prin care îşi manifestă
individualitatea.
Materialul extras este scris de elevii claselor a XI din anul școlar 2013-2014, din cadrul
Liceului Teoretic ” Petru Rareș”- Târgu Lăpuș. Modul simplu de a surprinde realitatea, de a
defini relația profesor- elev, mă ajută să evidențiez cu ușurință și când relația dintre cei doi este
disfuncțională, generatoare de stres, respectiv:
 când lipsește respectul, comunicarea, toleranța;
 când autoritatea nu este prezentă sau este prost manifestată;
 când nu există colaborare, cooperare;
 când cei doia actori sunt focalizați pe interese diferite.
II.2.6. Relațiile cu societatea

Realitatea ultimilor ani evidențiază o stare de nemulțumire resimțită de cadrele didactice
prin raportare la rolul său în societate, mai precis la recunoașterea acestui rol. Pornind de la
atribuțiile acestei profesii, cadrul didactic este o elită profesională, însă societatea nu pare să
găsească loc pentru această elită în cadrul său. Lipsa recunoașterii sociale, lipsa respectului sunt
generatoare de stres pentru cadrele didactice. Nu vorbim de o lipsă totală a respectului, ci de un
decalaj între rolul profesorului în societatea și recunoașterea pe care acesta o primește.
Petre Țuțea recunoștea rolul important al dascălului în societate, spunând:

” Mi-ar fi plăcut să fiu profesor. Profesorul este fabricant de oameni.
Profesorul seamănă cu un tâmplar că ia un lemn murdar din noroi, îl spală
și face mobilă de lux.”
II.3. Consecințe ale stresului la cadrele didactice
Consecințele la stres variază foarte mult de la o persoană la alta, la aceeași persoană de

la un moment la altul. O persoană vulnerabilă, instabilă emoțional, neîncrezătoare în propriile
capacități de a face față unor sarcini, provocări noi, este mult mai stresată decât o persoană
echilibrată, încrezătoare în ea. Și aceasta resimte stresul, tensiunea, angoasa, teama, dar pentru o
perioadă scurtă de timp, până găsește resurse să se adapteze la nouă situație. Pentru omul
puternic stresul este doar o provocare a capacității de adaptare. De asemenea, fie că o persoană
este vulnerabilă sau nu la stres, momentul în care se află o ” găsește” provocarea este definitoriu
pentru impactul acesteia. Dacă deja vine după o altă ” bătălie”, după un eșec, după o perioadă
solicitantă, chiar dacă factorul de stres nu este semnificativ ca și intensitate, el va fi perceput ca
devastator.
II.3.1. Identificarea consecințelor personale și socioprofesionale la stres

Pentru cadrele didactice, consecințele pot fi împărțite în două mari categorii:
 consecințe în sfera personală;
 consecințe în sfera socioprofesională.
Firește, cele două tipuri de consecințe vin la pachet, fiind imposibilă delimitarea între
cele două sfere. Când una se tensionează, o atrage după sine și pe cealaltă. Când una dorește să
lupte, pleacă împreună la ” război”.
Între consecințele în sfera personală evidențiem:
 oboseala cronică;
 surmenaj;
 pierderea capacității de concentrare;
 deficit de atenție;
 pierderea interesului;
 lipsa motivației;
 nervozitatea excesivă;
 vinovăție;
 frustrare.
În baza lor, apar consecințele din sfera socioprofesională:
 scăderea sau pierderea capacității de muncă;
 scăderea randamentului, productivității;
 pierderea interesului față de elev;
 iritabilitatea în relaționarea cu elevul;

 conflicte cu o parte din colegii;
 respingerea sarciniilor suplimentare;
 neimplicare, dezinteres.
Consecințe în sfera
personală.
Cadru didactic ELEV
stresat. STRESAT
Consecințe în sfera
socioprofesională.
Important!
Cadrul didactic niciodată nu este singurul actor pe scena regizată de Stres. În mod
inevitabil, conștient sau inconștient, acesta devine factor de stres pentru cei din jur, pentru elevi,
părinți, colegi, devenind și ei actori în aceeași dramă.
II.3.2. Consecințe ale evitării stresului

Persoane raționale, bine pregătite, conștiente de efectele stresului asupra propriei
persoane și a celor din jur, unele cadre didactice, după ce traversează o perioadă de stres, cad în
capcana întinsă de propria lor judecată: evitarea stresului. Am spus capcană pentru că, de cele
mai multe ori, costul evitării stresului poate fi mai însemnat decât costul asumării acestuia.
Evitarea stresului determină:
 ratarea unor oportunități. O serie de evenimente, experiențe nu sunt asumate de teama
stresului, a potențialelor tensiuni pe care le poate aduce, a disconfortului inerent oricărei
scoateri din zona de confort. Dar nu avem garanția că acele evenimente sunt generatoare
de tensiuni sau oportunități care ne pot eficientiza viața, spori calitatea.
 adaptarea autodistructivă. Ca să evităm un eveniment, o experiență, o trăire în sine, ne
refugiem în alte activități, evenimente, trăiri, pe care le-am rutinat și care ne pun cumva
la adăpost. Sunt considerate adaptări autodistructive, deoarece experiențele noastre se
manifestă în acelați perimetru, fapt ce face apel la aceleași capacități, resurse, emoții.
Rămân neutilizate enorm de multe din capacitățile, resursele, emoțiile noastre, iar ce nu
este utilizat se atrifizaă sau moare. Conservarea în aceleași limite considerate sigure, în
fapt duce la limitarea, anihilarea ființei noastre.
 limitarea viitorului. Conservarea această duce la anularea viitorului. Când nu poți să ieși
din carapace, viitorul se rezumă la ” a dori” , la ” a visa” , dar niociodată la ” a avea”, la
” a obține”.
II.4. Managementul stresului la cadrele didactice
Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putinţă stresul, eliminarea stresului se
dovedește de multe ori un scop nerealist, trebuie să identificăm potenţiale surse de stres, să ne
evaluăm realist resursele personale de a face faţă situaţiilor de confruntare şi să ne familiarizăm
cu tehnicile de control al stresului.
RESURSELE PERSONALE DE A FACE FAŢĂ LA STRES
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca şi capacitatea cognitivă,
emoţională şi comportamentală de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe
care depăşesc capacitatea de răspuns automată a organismului. Adaptarea la stres implică atât
existenţa unor surse reale ( intelectuale, emoţionale, fizice, sociale, etc.), dar de cele mai multe
ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face faţă evenimentelor evaluate ca
fiind negative sau ameninţătoare. Nu de puţine ori, există o discrepanţă între resursele reale de
răspuns şi evaluarea acestor resurse, care generează de cele mai multe ori starea de stres. Factori
individuali, precum stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de autoeficacitate
sunt factori de protecţie împotriva stresului ( Băban, A. 2011).
II.4.1. MODALITĂŢI GENERALE DE MANAGEMENT AL STRESULUI

4.1.1. Informarea privind sursele de stres:
 identificarea surselor de stres;
 anticiparea perioadelor de stres şi realizarea unui plan de acţiune;
 informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres ( sport, exerciţii de
relaxare).
4.1.2. Conştientizarea reacţiilor la stres:

 identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de anticiparea evenimentului (anxietate,
iritabilitate, frustrare);
 identificarea şi exprimarea emoţiilor imediate ( iritabilitate) şi de lungă durată
(neajutorare, apatie) faţă de eveniment;
 identificarea reacţiilor comportamentale şi fiziologice privind evenimentul (

izolare, evitare, stare fizică de rău);
 identificarea reacţiilor cognitive faţă de eveniment ( ce cred despre acel
eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face faţă);
 asumarea responsabilității;
 identificarea tendinţelor neadaptative ale gândirii faţă de eveniment şi faţă de
sine;
 reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gândirii
pozitive.
4.1.3. Managementul personal

A. Dezvoltarea unor abilităţi şi comportamente de management al stresului
 dezvoltarea asertivităţii;
 dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalţi;
 învăţarea tehnicii de a spune NU;
 identificarea conflictelor atunci când apar;
 învăţarea metodelor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor;
 învăţarea unor metode de relaxare.
B. Stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat

 solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de acesta;
 dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie.
C. Dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos

 menţinerea unei greutăţi normale;
 practicarea regulată a exerciţiilor fizice;
 practicarea unor exerciţii de relaxare;
 renunţarea la consumul de alcool şi a fumatului;
 practicarea unor comportamente alimentare sănătoase.
D. Dezvoltarea stimei de sine

 stabilirea priorităţilor şi limitelor personale;
 participarea la activităţi care dezvoltă stima de sine;
 stabilirea unor scopuri realiste.
4.1.4. Managementul timpului

 revizuieşte-ţi SCOPURILE. Decide care sunt activităţile prioritare într-o zi sau
săptămână;
 realizează o LISTĂ cu lucrurile pe care trebuie să le faci şi una cu cele care le-ai
dori să le faci şi timpul alocat lor;
 analizează CONSECINŢELE dacă amâni anumite activităţi care trebuie
realizate;
 selecţionează activităţile în ORDINEA realizării lor. Este bine ca să se înceapă
cu activităţile pe care trebuie să le faci şi numai după cu cele pe care ai dori să le
faci şi care îţi fac mai mare plăcere;
 încearcă să faci câte O ACTIVITATE odată până la finalizarea ei. Nu trece la o
altă activitate decât atunci când ai finalizat-o pe cea anterioară;
 nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activităţi;
 analizează-ţi STANDARDEL;
 oferă-ţi o RECOMPENSĂ la finalizarea activităţii.
Aceste modalităţi pot fi schematizate, urmărindu-se o serie de paşi pentru eliminarea sau
diminuarea efectelor nocive ale factorilor stresori:
Identificarea sursei de stres şi

definirea acesteia
Brainstorming
Soluţia 1 Soluţia 2 Soluţia 3
Rezultate posibile Rezultate posibile Rezultate posibile

+ Pozitive + Pozitive + Pozitive
- Negative - Negative - Negative
Dezvoltarea unui plan de acţiune

Evaluarea planului
Aplicarea şi evaluarea rezultatelor reale
II.4.2. MODALITĂŢI SPECIFICE DE MANAGEMENT AL STRESULUI
Toate modalitățile generale prezentate pot fi aplicate cu succes de cadrul didactic. O să

încercăm și conturarea modalităților de management al stresului la cadrele didactice, pornind de
la specificul profesiei, analiza postului, specificul atribuțiilor.
4.2.1. Consolidarea competențelor specifice
Diferența între un cadru didactic eficient și unul ineficient este dictată de modul cum
sunt cristalizate și operaționalizate competențele specifice profesiei. Liviu Antonesei a
identificat 7 competențe de bază, respectiv:
Competența
psihopedagogică
Competența Competența
culturală Psiho- afectivă și de
comunicare
CADRU
DIDACTIC
interculturală axiologică
managerială morală
Cristalizarea eficientă a acestor 7 competențe reprezintă un scut împotriva stresului

profesional, un mijloc de scădere a vulnerabilității persoanei în fața presiunilor externe,
tensiunilor, solicitărilor, temerilor, angoaselor, ce acționează unitar sub umbrela fenomenului
de stres. O să le dezbatem pe rând:
 competenţa culturală se referă la pregătirea de specialitate, însuşirea tuturor
informaţiilor, cunoştinţelor şi a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum şi la
însuşirea unei „culturi generale” în care să poată fi integrată „cultura specifică
domeniului specializat”. (Antonesei, L., 2002, p.116). Există trei modele de cadre
didcatice, respectiv:
o model centrat pe achiziţii, vizând formarea competenţelor, definite în termeni de

cunoştinţe, abilităţi, comportamente, performanţe;
o modelul axat pe dezvoltarea personalităţii viitorilor educatori, a dimensiunii lor
socio - afective şi a proceselor de maturizare intelectuală;
o modelul axat pe analiză, pe înţelegerea fiecărei situaţii pedagogice unice, pe
dinamica raportului teorie – practică educaţională / pedagogică.
Îmbinarea celor 3 modele, preocuparea constantă pentru informare, selectarea
cunoștințelor pornind de la nevoile elevilor, de formare și informare, consolidează
baza formării cadrului didactic. Există o relație direct proporțională între gradul de
cristalizare a acestei competențe și rezistența la stres, implicit nivelul performanțelor
profesionale.
Competența Rezistență la stres Cadru didactic

culturală bine crescută eficient
dezvoltată

culturală slab scăzută ineficient
dezvoltată
 competenţa psihopedagogică prin care se evidenţiază capacitatea cadrului didactic

de a cunoaşte personalitatea fiecărui cursant, de a-l înţelege şi a-şi adapta stilul,
mijloacele, nevoilor, trebuinţelor, aspiraţiilor acestuia. Această competenţă este
exprimată prin următoarele capacităţi:
o identificarea stilului de învăţare, a ritmului şi posibilităţilor fiecărui cursant;
o depistarea cauzelor dificultăţilor pe care le întâmpină cursanţii;
o dispunerea şi vehicularea mijloacelor de contracarare a acestora;
o stimularea şi încurajarea cursanţilor prin:
 aprecieri verbale;
 antrenarea în activităţi în care pot fi valorificate posibilităţile
cursanţilor, resursele de care dispun;
 varietate la nivelul activităţilor;
o asigurarea unui climat educativ deschis, angajat;
o adoptarea sarcinilor educative în funcţie de capacitatea fiecăruia;

o evaluarea corectă a performanţelor cursanţilor;
Dezvoltarea acestei competențe garantează dezvoltarea de relații sănătoase, eficiente
între cadru didactic- elev și cadru didactic- părinte. Armonia dintre actorii
educaționali nu lasă loc stresului să se manifeste.
Competența Relații eficiente Cadru didactic

psihopedagogică Rezistență la stres eficient
bine dezvoltată crescută
Competența Relații Cadru didactic

psihopedagogică ineficiente, ineficient
slab dezvoltată conflictuale
Rezistență la stres
scăzută
 competenţa psiho-afectivă şi de comunicare, se referă la modul cum cadrele

didactice reușesc să- și valorifice aptitudinile, însușirile de personalitate, respectiv:
o inteligența;
o comunicarea;
o caracterul;
o temperamentul.
Unde ereditatea nu a fost generoasă, învățarea poate compensa. De exemplu, dacă o
persoană cu un temperament melancolic alege să fie cadru didactic- sistemul îi
permite acest lucru evaluând strict cunoștințele și abilitățile, nu aptitudinile-
structural ea nu este pregătită pentru această profesie. Relaționările multiple și
permannente, nevoia de adaptare, volumul mare de lucru, se dovedesc, de cele mai
multe ori, dezarmante pentru orice persoană cu un temperament dominant
melancolic. Dacă se autocunoaște, știe exact care-i sunt calitățile și carențele, învață
cum să le valorifice pe primele și cum să le compenseze pe ultimele. Dacă ști că ești
un slab orator, înveță arta oratorică. Dacă ști că ai probleme de relaționare, cauți
strategii de limitare a acestora, de împărțire a responsabilității relaționării, de
exemplu: alegerea metodelor didactice ce antrenează grupuri de copii, cadrul
didactic având mai degrabă un rol de observator, de ghid. O să tratăm separat

comunicarea, fiind principala aptitudine valorificată în actul didactic.
Competența Adaptabilitate Cadru didactic

psiho- afectivă și Rezistență la stres eficient
de comunicare crescută
bine dezvoltată
Competența Dificultăți de Cadru didactic

psiho- afectivă și adaptare ineficient
de comunicare Rezistență la stres
slab dezvoltată scăzută
 competenţa morală se reflectă în conduita şi comportamentul cadrului didactic şi

omului, indiferent de contextul în care se află, fiind el însuşi efectul valorilor
promovate şi devenind astfel un model pentru toţi ceilalţi, educatorul având sarcina
de a controla conduita elevilor, precum şi propria sa conduită. Când această
competență este slab cristalizată, conduita cadrului didactic nefiind demnă de rolul și
statutul său, întotdeauna cei din jur îl vor taxa prin respingere, lipsa respectului, iar
acestea sunt generatoare de stres.
Competența Model dezirabil Cadru didactic

morală bine Rezistență la stres eficient
dezvoltată crescută
Competența Respingere Cadru didactic

morală slab Lipsa respectului ineficient
dezvoltată Rezistență la stres
scăzută
 competenţa managerială, cu rolul de a asigura eficienţa organizării şi conducerii

activităţilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, L., 2002, p.117), având în
vedere impactul puternic pe care-l are asupra climatului educativ şi acesta, la rândul
lui, asupra evoluţiei şcolare a cursantului şi a personalităţii sale. Un cadru didactic
poate fi ereditar înzestrat cu această capacitatea, dar cel mai probabil, o poate
dezvolta. Efortul susținut juxtapus cu experiența profesională, garantează un
management eficient la clasă, în relaționare, iar acolo unde cadrul didcatic este un
bun manager, stesul este unul situațional și poate fi valorificat ca un stres stimulativ,
mobilizator.
Competența Management Cadru didactic

managerială bine eficient eficient
crescută
Competența Management Cadru didactic

managerială slab ineficient ineficient
scăzută
 competenţa axiologică, capacitatea cadrului didactic de a evalua în mod obiectiv noii

stimuli culturali, valorici, pe care să-i înglobeze în propriul sistem. Este o
competenţă superioară deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care ţin
atât de personalitatea cadrului didactic, cât şi de mediul educativ şi social în care
acesta este format. Se impune:
o formarea în timp a unui sistem propriu de valori culturale care să devină reper în
selecţia noilor valori;
o stabilirea criteriilor de selecţie, încercându-se diminuarea subiectivismului în
sensul alegerii acelor valori „ adevărate” care să contureze personalitatea şi nu în
mod unic a acelor valori care ne plac;
o gândire profundă care să elimine din start înclinaţia spre ceea ce este uşor de
însuşit, spre acele valori a căror punere în practică duce la beneficii imediate pe
orice plan;
o personalitate, privită ca instrument pentru însuşirea acelor valori care se

modelează structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gândi şi a
acţiona. Acest lucru este vital dacă ne referim la realitatea conform căreia cele
mai bune valori, unice şi adevărate, sunt cele la care aderă comunitatea, grupul
din care facem parte.

axiologică bine crescută eficient
dezvoltată

axiologică slab scăzută ineficient
dezvoltată
 competenţa interculturală, capacitatea cadrului didactic de a relaţiona cu persoane

aparţinând altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar şi în lipsa unei implicări,
trăiri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trăsături pentru a
putea fi formată şi pusă în practică această competenţă:
o flexibilitate;
o adaptabilitate crescută;
o deschidere;
o spirit democratic;
o empatie;
o capacitate de relaţionare, etc.
Competența Adaptabilitate Cadru didactic

interculturală Toleranță eficient
bine dezvoltată crescută
crescută
Competența Dificultăți de Cadru didactic

interculturală adaptare ineficient
slab dezvoltată Toleranță scăzută
scăzută
De reținut!
La nivel pragmatic, Srefanovic prezintă o extensie a acestor competenţe, sub
forma trăsăturilor ereditare şi dobândite care trebuie să alcătuiască portretul
cadrului didactic eficient, care domină stresul, nu se lasă dominat de el, lista
fiind deschisă şi adăugând cu această ocazie câteva aspecte, astfel:
 exigenţă corespunzătoare;
 control sistematic;
 dreptate, obiectivitate, nepărtinire, imparţiabilitate;
 prietenie, comunicativitate;
 spirit democratic;
 înţelegerea elevului, apreciere, toleranţă, omenie;
 sinceritate, loialitate, corectitudine;
 atitudine plină de tact, politeţe, amabilitate, atenţie;
 sensibilitate, afecţiune, bunăvoinţă;
 consecvenţă, principialitate;
 răbdare, echilibru, autocontrol;
 interes faţă de personalitatea elevuluii;
 cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor;
 atitudine diferenţiată;
 adaptabilitate.
4.2.2. Eficientizarea comunicării

Orice atitudine pe care o abordăm, orice informație transmisă, orice intenție anunțată,
orice emoție exprimată, comunică ceva despre noi şi determină, conştient sau inconştient, o
reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi susţinător constant al stării
de stres sau stării de echilibru personal și social. Comunicarea este calea de transmitere a tot ce
ne reprezintă, iar de modul cum ea este realizată depinde echilibrul nostru intern, eficiența
relațiilor noastre, performanța acțiunilor noastre. Când acestea lipsesc, stresul găsește teren
prielnic pentru a se manifesta afectând tot ce ne reprezintă. Eficientizând comunicarea,
valorificând la maxim aptitudinea de a comunica, dar și dezvoltând abilități de comunicare,

creștem rezistența la stres, eliminând sau diminuând efectele factorii stresori.
Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între actorii educaționali
determină atât blocarea comunicării în ansamblu între cei ei, precum şi alterarea relaţiilor
evidente prin conduitele adoptate ulterior. Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare
care pot bloca comunicarea sau chiar periclita relaţia cadru didactic- elev. Nominalizăm o parte
dintre acestea:
o Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, elev sau coleg, a atitudinilor sau
acţiunilor sale.
 Ex.: „ Nu ști să faci nimic.......”
o Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
 Ex.: „ Toţi sunteţi slabi.”, „ Nu ești bun de nimic....”
o Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane.
 Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău....”
o Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt bariere
sigure în calea comunicării.
 Ex.: „Regreţi că nu te-ai pregătit? De ce nu ști? Cine vrei să învețe în locul tău!? ”
o A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.
 Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”
o Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.
 Ex.: „ Încetează imediat, sau....”
o Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.
 Ex. : „ Ar trebui să....”
o Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.
 Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre....”
o Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor
emoţionali.
 Ex.: „ Uite cum stau lucrurile....”
Există o serie de modalități de stimulare a abilităților de comunicare care conferă mai

multă stabilitatea relațiilor, cadrul didactic sigur pe el, echilibrat, pregătit, apt să comunice
eficient, punând umărul consistent la această stabilitate. Când stresul domină judecata cadrului
didactic, dar și sfera sa emoțională, acțiunile sunt deteriorate, iar reacțiile celorlalți pe măsură.
Dezvoltarea abilităților de comunicare întoarce linia de influență de la exterior către interior,

limpezind judecata și echilibrând emoționalul.
Principalele modalități de stimulare și dezvoltare a abilităților de comunicare sunt:
 Personalizarea relaţiei, presupune adaptarea conţinutului informaţional şi a
codului de transmitere a acestuia în funcţie de particularitatea grupului. Adaptarea se
face prin raportare la:
o spectrul aptitudinal;
o abilităţile formate;
o potenţialul individual ce rezultă din îmbinarea aptitudinilor cu abilităţile
individuale;
o nivelul cunoştinţelor;
o ambianţa.
Cadrul didactic are sarcina de a-şi adapta comunicarea în funcţie de aceşti indicatori
fără a uita că are un statut şi un rol aferent acestuia. elevilor se raportează la acest
statut- rol, cadrul didactic fiind obligat să păstreze din acest punct de vedere un
echilibru. Trebuie să cunoască individul, grupul, să selecteze codul comunicării
pornind de la aşteptările impuse de rol, fără a pica în extrema de a fi rece, detaşat,
inaccesibil.
Implicaţiile individuale şi sociale ale comportamentului de rol sunt foarte

importante în determinarea opiniilor, atitudinilor, trăirilor afective, convingerilor şi
credinţelor studenţilor. Suntem obişnuiţi să credem că atitudinile determină
comportamentul şi acest fapt este, într-o anumită măsură, adevărat. De regulă,
subiecţii educaţiei îi ajută pe cei faţă de care au atitudini favorabile, îi simpatizează,
îi preţuiesc şi nu cooperează cu cei pe care îi displac sau îi desconsideră. Deci,
pentru a produce o schimbare de durată în comportamentul unui elev sau grup am
putea să încercăm mai întâi să le schimbăm atitudinea. Dar, cercetările asupra
efectuării unui rol subliniază reversul procesului condiţionării, în sensul că acţiunea
efectivă, comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. În aceste condiţii,
ajungem să avem atitudini pozitive faţă de persoane pentru că le-am ajutat şi să-i
displăcem pe cei pe care nu i-am ajutat într-o situaţie socială. Ca urmare, pentru a
schimba atitudinile, emoţiile, sentimentele subiecţilor educaţiei, poate că ar trebui să
începem prin a modifica în mod adecvat comportamentul lor în diverse situaţii
sociale, educaţionale. Dar, pentru a putea anticipa răspunsul comportamental al
elevilor la diverse surse influente şi mesaje persuasive, va trebui să ţinem seama atât
de procesele lor psihice, mentale, cât şi de condiţiile situaţionale în care acţionează.
Când unui subiect receptor (elev, student) i se comunică o informaţie sau un mesaj
didactic de către profesor, în mintea lui se declanşează un demers cognitiv-
intelectual, are loc un proces de prelucrare a informaţiei percepute. Prin procesarea
mentală a informaţiei, elevul analizează, ordonează, diferenţiază, selecţionează,
corelează, recunoaşte, evaluează şi interpretează elementele mesajului comunicat de
profesor. Pentru a decodifica semnificaţia mesajului didactic, elevul realizează
prelucrarea informaţiei după anumite criterii de referinţă ( relevanţă, valoare, sens,
utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). În cadrul demersului de procesare
a informaţiei din mesajul didactic, fiecare elev îşi formează opinii, noţiuni, îşi
dezvoltă competenţa cognitiv –comunicativă, motivaţia, atitudinile,
comportamentul. Practic, subiecţii educaţiei învaţă să cunoască, să comunice, să
interacţioneze şi să se comporte în maniere stilistice cât mai inteligente, eficiente şi
creative. Dar, pentru ca elevii să-şi modifice comportamentul de rol şi implicit
atitudinile, în urma receptării şi prelucrării informaţiilor mesajelor didactice, ei
trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o stare optimă de tensiune cognitivă şi/sau
afectivă care să-i conducă la (inter)acţiune.
 Empatizarea- reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea

afectivă a altei persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea
capacitate de a te traspune în pielea celuilalt. A empatiza înseamnă să ai formată
acea capacitate de a te detaşa situaţional de propria realitate şi de a încerca să înţelegi
realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării definitive a „ dialogului surzilor”.
De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori şi
principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor cu
care relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce ne
defineşte, ci doar să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.
Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:
 o comunicare unitară;
 o mai bună înţelegere individuală;
 eliminarea unor cenzuri individuale;
 oferirea unui feed-back suportiv;
 creşterea gradului de încredere în celălalt;

 eliminarea prejudecăţilor;
 eliminarea stereotipiilor;
 sporirea sentimentului de toleranţă.
 Antrenarea flexibilității. Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre

deosebire de empatizarea ce vizează sfera afectivă. Cadrul didactic cu o imagine de
sine pozitivă, o stimă de sine ridicată reuşeşte cu mai multă uşurinţă să analizeze, să
completeze, să împrumute, cunoştinţe, informaţii, principii, spre deosebire de
mentorul cu o stimă de sine scazută, o imagine de sine negativă. Acesta din urmă
opune o rezistenţă îndârgită la orice lucru venit din afara, percepand acest lucru ca pe
un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format până atunci. Adoptă atitudini de
genul:
o sunt perfecţionist
o sunt singurul care munceşte
o nimeni nu înţelege ce spun ( doresc)
o ştiu totul despre.....
Flexibilitatea în gândire îmbracă haina adaptabilităţii în comportament, în deciziile
luate. Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre
didactice de a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie de
particularitatea unei relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura anumite
activităţi.
 Încrederea
Din relația cadru didactic- elev nu trebuie să lipsească încrederea. Aceasta presupune
atingerea a două dimensiuni:
 încrederea pe care elevul o dezvoltă prin raportare la autenticitatea informaţiilor
pe care acesta le receptează de la cadrul didactic, iar aceasta funcționează ca un
scut în calea stresului, protejând atât elevul, cât și cadrul didactic.
 încrederea privită ca sinceritate. Pentru elev, cadrul didactic devine un reper în
funcţie de care îşi ghidează formarea școlară, personală și profesională.
Sinceritatea garantează reuşita elevului numai în măsura în care profesorul
reuşeşte să-şi ţină sub control subiectivismul în apreciere şi prin sinceritate
încearcă să acopere carenţe, nu doar să le evidenţieze ştirbind încrederea în sine a

elevului.
Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia,
încrederea ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în
procesul de comunicare. Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi
credibile în rândul receptorilor trebuie să aibă cel puţin două caracteristici:
competenţă şi autenticitate.
 Reciprocitatea
Cadrul didactic trebuie să lase elevului impresia constructivă că informaţiile pe care
acesta din urmă le deţine sunt veridice, practice şi pot participa la formarea sa. Se
face apel la experienţa anterioară a elevului, la competenţele generale pe care acesta
le are formate, la valorificarea acestora în situaţii noi. Cadrul didactic nu este un Zeu
atotştiutor. Confirmarea veridicităţii cunoştinţelor prezentate de elev sporeşte
încrederea acestuia în cadrul didactic şi oferă mai multă trăinicie relaţiei
comunicaţionale, eliberând-o de orice tensiune generatoare de stres.
 Ascultarea activă
Cadrul didactic trebuie să se dovedească un bun ascultător, reuşind astfel să câştige
încrederea studentului/stagiarului. Ross dezvoltă un model de analiză a ascultării
cuprinzând patru paşi:
 Pasul I: senzaţia.
Este o rezultantă a mai multor analizatori la nivelul cărora apar o serie de bariere ce
pot influenţa perceperea unui mesaj, respectiv:
o tipuri de zgomote;
o defecte de recepţie;
o oboseala;
o elemente din câmpul senzorial care distrag atenţia;
o defectele de transmisie;
 Pasul II: interpretarea
Presupune atribuirea unui înţeles la ceea ce am ascultat.
 Pasul III: comprehensiunea ( înţelegerea)
Presupune, pe lângă interpretare, şi o evaluare critică a ceea ce s-a ascultat.
 Pasul IV: răspunsul.
Există mai multe tipuri de răspuns în funcţie de tipul de ascultare. Astfel:

o ascultăm ca să înţelegem;
o ascultăm ca să reţinem;
o ascultăm ca să analizăm şi evaluăm conţinutul;
o ascultăm ca să dezvoltăm relaţii.
Ascultarea activă este un tip de ascultare empatică, ascultare de dezvoltare a
relaţiilor, de consolidare a acestora, precum şi de a oferi tărie mesajelor
informaţionale vehiculate între partenerii unei relaţii comunicaţionale.
 Comunicarea persuasivă
Un rol important în comunicarea didactică persuasivă îl au valoarea argumentelor
mesajului şi gradul de implicare personală a interlocutorilor. Când un mesaj are o
importanţă relevantă în vieţile personale ale receptorilor, elevii sunt foarte atenţi la
acesta şi se gândesc serios la implicaţiile lui. Iar când un mesaj nu are o importanţă
relevantă‚ totuşi receptorii ascultă potrivit de atenţi, consideră sursa la adevărata
valoare, dar acordă puţin timp analizării atente a informaţiei. Rezultatele
experimentelor efectuate pe studenţi relevă că, în situaţii didactice de comunicare
diferite, gradul de implicare personală determină schimbarea atitudinii ascultătorilor,
fie pe baza credibilităţii sursei, fie ca urmare a calităţii argumentării mesajului
persuasiv. Astfel, subiecţii care au crezut că propunerea profesorului de a susţine un
examen după comunicare nu-i va afecta direct - au urmărit mai mult sursa decât
mesajul, iar cei care au crezut că examenul propus îi va afecta personal au acordat
mai multă atenţie mesajului decât sursei. Deci, credibilitatea sursei şi calitatea
discursului pentru convingerea studenţilor de a susţine un examen au avut un impact
diferit asupra schimbării atitudinilor acestora în funcţie de implicarea lor personală.
Un alt factor care influenţează procesul comunicării persuasive, eficiente într-o

situaţie socioumană (inclusiv didactică) este atractivitatea sursei generatoare şi / sau
emiţătoare de mesaje. Atractivitatea se referă la modul cum sursa se prezintă în faţa
ascultătorilor, cum se comportă şi cum arată sub aspectul înfăţişării fizice, ţinutei
vestimentare, care trebuie să fie plăcută, îngrijită, curată şi potrivită pentru receptori
sau destinatari. Înfăţişarea şi felul în care te prezinţi în faţa celorlalţi - exprimă
imaginea de sine, modul în care te priveşti pe tine însuţi - şi constituie elemente
metacomunicative prin care ascultătorii îşi creează o impresie favorabilă sau
nefavorabilă. De altfel, în cele mai multe situaţii de comunicare directă, inter-

personală, receptorii observă şi judecă aspectul exterior - atractiv sau neplăcut - al
sursei şi îşi formează o impresie chiar înainte ca aceasta să emită mesaje verbale.
4.2.3. Gestionarea conflictelor

Conflictul interpersonal este una din principalele surse de stres nominalizate de cadrele
didactice, fie că vorbim de conflict între cadru didactic- elev, cadru didactic- părinte, cadru
didactic- colegi.
Din start evidențiem un aspect important, conflictele interpersonale nu sunt întotdeauna
negative, deși declanțează stres, multe tensiuni, neplăceri, disconfort. Probelemele care
generează conflictul sunt negative. Din punct de vedere psihosocial, conflictul este un
instrument de soluționare a unei probleme și este benefic când scopul este atins, problema
rezolvată.
Pentru a putea gestiona eficient conflictele, neutralizând astfel stresul sau limitând
efectele acestuia, se impune:
a. Să înțelegem componentele conflictului, respectiv:
 Percepţia conflictului reprezintă modul în care îl înţelegem şi cum îl evaluăm pe
acesta. În afară de litigiul propriu-zis ( obiectul, motivul conflictului), persoana
percepe, sesizează, observă semnele conflictului în trei localizări:
 la sine ( „ Sunt indispus şi nu ştiu de ce”, „ Am ţipat la X şi nu ştiu de ce”,
sunt întrebări care duc la identificarea conflictului- „ Nu pot termina lucrarea
până la examen pentru ca X nu m-a ajutat.”);
 la celălalt, unde luăm act de expresia, exteriorizarea de către partener a stării
de conflict ( „ X e nervos/ nemulţumit/ dezorientat);
 în relaţia interpersonală ( „ X nu mi-a răspuns la salut”, „ X îmi critică orice
cuvânt”).
Percepţia nu este întotdeauna rezonabilă sau realistă. În această dimensiune,
cognitivă, se găsesc atât elemente obiective, cît şi subiective. Incompatibilităţile şi
interferenţele pot fi reale, dar de multe ori se întâmplă să existe doar în mintea
persoanei. Spre deosebire de conflictul real, conflictul imaginar nu debutează
numai când valorile sau nevoile sunt realmente şi obiectiv incompatibile sau când
conflictul este exteriorizat în acţiune, ci şi când una sau mai multe părţi percep
existenţa lui, cred în mod eronat că se află în faţa unui conflict. Este suficient ca
numai unul sa creadă că există o incompatibilitate şi el va acţiona în consecinţă;
chiar dacă partenerul nu împărtăşeşte acea percepţie el va fi implicat în conflict.

Multe conflicte se dezvoltă din presupunerea despre ce ar putea să se întâmple
dacă sau când una din părţi va face ceva. În mare măsură, ostilitatea
interpersonală este provocată de conflictele imaginate.
 Afectivitatea în conflict ( emoţiile şi sentimentele).
Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauză, sunt de regulă combustibilul
desfăşurării conflictului, îl potenţează şi susţin, după cum pot funcţiona ca
mecanism de stingere a acestuia. Emoţiile pot fi simptom sau indicator al
conflictului pe care-l trăim noi înşine sau partenerul. Conflictul implică o reacţie
emoţională la o situaţie, interacţiune , persoană, reacţie care semnalează un
dezacord. Când apar emoţii precum teama, tristeţea, furia, amărăciunea,
neajutorarea sau un amalgan din acestea, simţim că avem un conflict, care ajunge
sa se exteriorizeze printr-un conflict real. Emoţiile reprezintă forţa motrică, sursa
energetică în desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie la puterea, curajul şi
perseverenţa care permit omului să participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune,

după caz, detensionarea ( liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori
suprimarea temporară, suspendarea relaxării emoţionale până când apare o
situaţie mai adecvată, propice de a ne ocupa de ele, ori, în fine, a lăsa emoţiile să
crească sau chiar a stimula acest proces, dar nu până la un prag periculos, pentru
a le consuma şi epuiza potenţialul energetic distructiv ori/sau pentru a atrage
atenţia celeilalte părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei componente.
Unele emoţii ( emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi
tensiunea, frustrarea, tristeţea sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu
tensiune detensionate fie direct în interacţiunea conflictuală, fie în exteriorul
acesteia. Descărcarea emoţională se realizează prin confesare faţă de un
ascultător activ, dezbatere publică, recunoaştere şi acceptare, confirmare a
legitimităţii, proces în instanţa judecătorească sau alte mijloace de exprimare şi
eliberare a sentimentelor şi energiilor asociate cu conflictul.
În multe conflicte oamenii ajung să acţioneze împotriva propriilor interese,

arătându-se mai interesaţi să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea
nevoii care a cauzat intrarea lor în conflict. Distingem un aspect expresiv al

conflictelor şi unul orientat spre rezultat.
 Acţiunea
Comportamentul în conflict poate avea două roluri: exprimarea conflictului, a
emoţiilor implicate şi satisfacerea nevoilor. Acţiunile pot îmbrăca o largă diversitate de
manifestare, de la încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia, la exercitarea puterii,
apoi la violenţă şi distrugere sau, dimpotrivă, la caracterul conciliant, constructiv şi
prietenos.
b. Să identificăm cauzele conflictului, între acestea putând fi

 Incompatibilitatea şi diferenţele. Două elemente sunt în raport de
incompatibilitate dacă fiecare îl contrazice sau se opune celuilalt, dacă
obstrucţionează, interferează, face mai puţin probabilă sau chiar imposibilă
realizarea celuilalt element. Pot constitui surse ale conflictului unele trăsături de
personalitate( ex. Mobil vs. Inert, Extravertit vs. Introvertit), opinii, atitudini,
credinţe, valori, nevoi.
 Satisfacerea nevoilor umane. Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care
sunt satisfăcute de procesul conflictual însuşi, fie că au nevoi neconcordante cu
ale altora.
 Comunicarea poate presupune conflict în două situaţii: când este absentă
(individul nu spune ce îl doare, dar acumulează tensiuni) sau defectuoasă ( care
duce la înţelegere eronată, neînţelegeri).
 Lezarea stimei de sine. Există o serie de conduite interpersonale care pot leza
stima şi imaginea de sine determinând apariţia conflictelor:
o contestarea, minimalizarea de către o persoană a succeselor, realizărilor
majore, sau critica sistematică ori doar accidentală a modului în care individul
a performat o activitate sau a rezultatului acesteia. Efectul este negativ atunci
când evaluatorul este o persoană preţuită de cel evaluat pe linia relaţiilor
afective sau a componenţei în domeniul din care este valoarea atacată;
o contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt;
o propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc vizibil
capacitatea persoanei, ducând sigur la eşec;
o constrângerea sau manipularea unei persoane să acţioneze contrar conştiinţei
sale.
 Conflictul de valori. Un conflict în care sunt implicate valori este mai profund şi
greu de tratat. Când oamenii simt că le sunt atacate valorile, se simt atacaţi
personal.
 Conflictul de norme, nerespecatrea normelor explicite şi implicite. Normele
sociale sunt standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului
şi aşteptate de ei. Conştient sau nu, sistematic sau accidental, încălcăm norme şi
astfel lezăm, facem atingere confortului celuilalt.
 Comportamente neadecvate.
 Agresivitatea. Între agresivitate şi conflict există o relaţie reciprocă. Agresivitatea
este fie cauza, fie rezultattul conflictului. Marca agresivităţii este intenţia nocivă,
ostilă, îndreptată asupra unei persoane.
 Statutul, puterea şi prestigiul.
c. Conștientizarea consecințelor conflictelor.

Există o serie de consecinţe negative, între care:
 produc emoţii şi sentimente negative: furie, anxietate, teamă, suferinţă şi
agresiune; resentimente, tristeţe, stres, singurătate;
 confuzie afectivă şi cognitivă;
 îmbolnăviri psihice şi organice;
 pot distruge coeziunea şi identitatea grupului;
 risipă de timp;
 privarea de libertate, etc.
Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative: tensiune, ceartă. El
presupune şi o serie de efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare, combat stagnarea;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare personală;
 dezvoltă creativitatea;
 consolidează încrederea în sine şi stima de sine;
 creşte calitatea deciziilor;
 eficientizează activitatea;
 încurajează intercunoaşterea, etc.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul de câştigător-
învins, acesta poate avea o serie de efecte negative:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
 dileme morale;
 dificultăţi în luarea deciziilor.
d. selectarea stilului de abordare a conflictului.

Când doi oameni au nevoi şi interese diferite care par incompatibile, apare conflictul.
Modul în care lucrăm cu conflictul depinde de anumite împrejurări. Cu oameni diferiţi şi în
situaţii diferite, răspunsul nostru poate varia. Se disting stiluri diferite de abordare a conflictului:
 Competiția. Este un stil puternic în care individul îşi utilizează abilitatea de a
argumenta, poziţia de putere sau control a resurselor pentru a-şi afirma propriile
nevoi. Competiţia poate însemna încercarea de a câştiga, „ de a lupta pentru
drepturile proprii”, şi apărarea unei poziţii pe care o consideră corectă. Un stil
competitiv permite individului să-şi afirme propriile nevoi fără a fi preocupat de
nevoile celorlalţi.
 Concilierea. Presupune luarea în considerare a nevoilor şi dorinţelor celeilalte
persoane în detrimentul propriilor nevoi şi griji. Sacrificiul de sine, cedarea în
favoarea punctelor de vedere ale celorlalţi, dăruirea altruistă pot ţine de conciliere.
Acest stil neasertiv este cooperant în lucru în echipă şi în familie, microgrupuri.
 Evitarea. În acest caz conflictul nu este abordat. Nu se acordă atenţie nevoilor
proprii sau nevoilor celorlalţi. Evitarea poate însemna să nu iei în considerare o
problemă, să fii diplomat sau să te retragi dintr-o situaţie ameninţătoare. Acest
instrument este necesar când timpul, locul sau sănătatea personală nu permite
discuţii suplimentare.
 Compromis- împărțire. Se caută o soluţie reciproc acceptată care să satisfacă
ambele părţi. Împărţirea diferenţelor, schimbul de concesii şi căutarea unui teren
comun sunt eforturi de realizare a unui compromis. Intenţia bună în cadrul
compromisului poate permite o reexaminare ulterioară a problemelor când timpul o
permite.
 Colaborare. Se lucrează pentru a găsi soluţii care să satisfacă nevoile şi grijile
ambelor părţi. Acest lucru necesită o privire amănunţită asupra problemelor şi
intereselor din spatele poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui
dezacord pentru a afla problemele celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o
soluţie creativă şi lucrul pentru a ajunge la „ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de
colaborare.
e. soluționarea prin negociere.

Negocierea este un dialog între două sau mai multe persoane, prin care acestea încearcă
să ajungă la o înţelegere, care să constituie rezolvarea unei chestiuni comune. Elementul
definitoriu al unei negocieri este dialogul, purtat cu intenţia ajungerii la un rezultat.
Cei mai mulţi văd negocierea doar ca pe o modalitate profesionistă, formală de rezolvare
a conflictelor, în care părţile îşi apără interesele într-un cadru oficial, urmând un anumit ritual al
pregătirii şi desfăşurării. În realitate, negocierea ia şi forme prescurtate, cotidiene, fiind
instrumentul prin care ne rezolvăm diferendele, chiar şi atunci când nu o conştientizăm ca atare.
Ea mai poate surveni ca episod al unui demers mai amplu de rezolvare a unui conflict, fără a
constitui singura cale de rezolvare a acestuia, întrucât unele conflicte ajung la o încheiere şi fără
negociere.
 Situații care permit negocierea

Negociem ori de câte ori ne simţim ameninţaţi şi/sau intrăm în incompatibilitate cu
celălalt în materie de nevoi, interese, valori, resurse materiale, etc. Negociem ori de câte ori
dorinţa pe care o dorim realizată depinde şi de o altă persoană. Există o serie de situaţii care cu
precădere cer negociere:
 când apar noi probleme;
 când se produce o modificare a raportului de forţe;
 când părţile urmăresc să obţină beneficii;
 când părţile sunt în situaţia să împartă resurse comune;
 când părţile conştientizează faptul că negocierea este un mijloc de a evita
agravarea dificultăţilor actuale;
 când intervine o terţă parte, care invită părţile implicate la negociere;
 când apare clar că punctele de dezacord pot fi sensibil reduse prin negociere.
 Situații care nu permit negociere:

 când partea adversă ( părţile) refuză cu obstinenţă, categoric să se implice în
rezolvarea conflictelor. Negocierea ar trebui să înceapă cu acordul părţilor de a
negocia;
 când una sau ambele părţi pornesc de la două strategii fixe şi teoretic de
nezdruncinat;
 când natura problemelor exclude negocierea:
 respectarea procedurilor principale ale instituției sau aplicarea
prevederilor legislative;
 decizii ale unei autorităţi;
 preferinţe discriminatorii.
 Principii ale negocierii

o Principiul monedei de schimb, sau a schimbului scump- ieftin
Dai celuilalt ceea ce este mai valoros pentru el decât pentru tine şi primeşti ceea
ce este mai valoros pentru tine decât pentru el. Altfel spus, dai ceea ce este ieftin
pentru tine dar scump pentru partener şi invers. Este o premisă a avantajului
reciproc( victorie- victorie, câştig- câştig).
o Principiul reciprocităţii
Relevă tendinţa de a răspunde cu aceeaşi monedă, bună sau rea. Dacă celălalt
face o concesie, ori a dobândit un avantaj, celălalt simte dorinţa de a face acelaşi
lucru, simetric- să faci şi tu un gest de bunăvoinţă ori să beneficiezi de ceva în
schimb. Sub incidenţa reciprocităţii vom găsi concesii, obiecţii, ameninţări,
represalii.
o Principiul moralităţii şi legalităţii
Moralitatea în comunicarea umană nu înseamnă nu numai a negocia în limitele a
ceea ce este legal şi moral cu privire la obiectul şi condiţiile negocierii, dar şi
evitarea sau cel puţin utilizarea rezonabilă a tehnicilor de manipulare. Fair-play-
ul negocierii este fie sub protecţia legii, fie a eticii partenerilor.
 Calitățile negociatorului
 Atitudinea pozitivă, optimistă, programarea pe succes, care funcţionează ca o
autoprofeţie.
 Stăpânirea de sine. Una din cele mai vechi tactici de a obţine victoria este
destabilizarea adversarului care poate fi realizată doar de persoana care se poate
controla, în primul rând, pe sine. Pentru cultivarea stăpânirii de sine folosiţi
respiraţia, muzica, zâmbetul.
 Răbdarea. În negociere există două capcane: dorinţa de a ne depăţi ritmul firesc
şi dorinţa de a ne supune ritmului celuilalt ori să-l ignori. Va trebui să ne
respectăm propriul ritm, încercând totodată să ni-l acordăm cu cel al
interlocutorului.
 Flexibilitatea stilului de negociere pentru a face faţă negociatorilor diferiţi şi
flexibilitatea stilului în cursul aceleiaşi întâlniri, când partenerul îşi poate
modifica comportamentul de mai multe ori.
 Motivaţia. Este importantă propria motivaţie, dar şi motivarea partenerului.
Aceasta se poate face în modalităţile următoare:
 prin transferul propriei noastre dispoziţii asupra celuilalt şi a motivaţiei
de a rezolva;
 repetând frecvent cauzele motivaţiei lui şi punându-le în acţiune.
 Tipuri de negociatori
Stilul dominant este structurat atât de experienţă( cultură, valori şi convingeri), cât şi de
personalitatea negociatorului. Însă putem folosi şi alte stiluri, în funcţie de starea sufletească şi
miză, dar mai ales de stilul de negociere al celuilalt. Putem identifica patru tipuri de negociatori:
Negociatorul cooperant
Negociator demagog Negociator afectiv
Negociator conflictual
La intersecţia dintre tipuri se mai află tipuri intermediare, de genul: semicooperant-

semiconflictual, semicooperant- semidemagogic, semicooperant- semiafectiv etc, sau tipuri
parţiale, de precum: semicooperant, semi afectiv, semiconflictual, semidemagog.
Negociatorul cooperant
Este cel mai eficient. Corespunde tipului asertiv de comportament, fiind caracteristic
persoanei cu o mare încredere în forţele proprii, care-şi cunoaşte trebuinţele, obiectivele, dar
care are dezvoltate şi abilităţile de a recunoaşte şi accepta şi nevoile, dorinţele celuilalt.
Negociatorul afectiv
Acţionează potrivit emoţiilor de moment. El foloseşte expresii precum: am chef, doresc,
grozav, extraordinar, îmi place, prefer, incredibil, etc. Combaterea lui: pătrunzând în universul
afectiv, fără a recurge la contrazicere, aceasta stimulând latura afectivă a celuilalt.
Negociatorul conflictual
Acest tip mizează pe forţă, nu pe diplomaţie. El strigă mai tare, şantajează, ameninţă,
foloseşte raportul de forţe, dacă-i este favorabil. Combaterea în acest caz poate fi realizată: prin
reinversarea raportului de forţe( „mai conflictual decât conflictualul”), fie aducerea pe terenul
afectiv sau cooperant, fie simularea supunerii.
Negociatorul demagog
Este cel mai răspândit tip. El foloseşte minciuna, manipularea, simularea şi duplicitatea.
Combaterea: fie răspunsul în acelaşi stil, fie recurgerea la celelalte trei stiluri.
4.2.4. Reconsiderarea stresului

Psihologul Kelly McGonical, profesor la Universitatea Stanford în cadrul catedrei
Psihologia sănătății, după un studiu realizat pe parcursul a 12 ani, a tras o concluzie pertinentă,
validată ulterior de cercurile științifice: stresul nu este un fenomen negativ, ci modul cum ne
raportăm la el îl îmbracă în haina negativismului.
Ca principală modalitate de management al stresului propune reconsiderarea acestuia,
schimbarea percepției și convingerilor despre stres, plecând de la afirmația ” o viață cu sens este
o viață cu stres!”
Când este vorba despre raportarea la stres, cadrele didactice sunt tranșante, având două
mentalități definitorii:
 stresul este dăunător și explicitează spunând:
o experiența stresului îmi distruge sănătatea și vitalitatea;
o experiența stresului îmi slăbește randamentul și productivitatea;
o experiența stresului îmi inhibă capacitatea de învățare și dezvoltare

personală;
o efectele stresului sunt negative și ar trebui evitate.
 stresul face bine, argumentele în acest sens fiind:
o experiența stresului îmi îmbunătățește randamentul și productivitatea;
o experiența stresului îmi ameliorează sănătatea și vitalitatea;
o experiența stresului îmi facilitează capacitatea de învățare și dezvoltare
personală;
o efectele stresului sunt pozitive și ar trebui să ținem cont de ele.
În reconsiderarea stresului, pașii impuși a fi urmați sunt următorii:
 pasul I
Familiarizarea cu propria mentalitate despre stres, identificând convingerile
din spatele ei. Ținem cont de faptul că mentalitatea despre stres nu pare o alegere pe care
o facem, ci o evaluare precisă a modului în care funcționează lumea. Practic, trebuie să
luăm în calcul următoarele variabile:
 analizarea felului cum gândim și vorbim despre stres;
 sesizarea modului cum ne simțim când ne gândim la stres. Ne motivează? Ne
inspiră? Ne obosește? Ne lasă inerți?
 observarea reacțiilor noastre la ce spun și fac ceilalți. Când ceilalți se plâng de
stres, devenim anxioși sau profităm și ne expunem și noi problemele? Îi evităm
pe cei stresați sau ne aliniem lor în suferință?
 obsevarea mentalităților celorlalți despre stres.
 pasul II
Conștientizarea dimensiunilor stresului ce ne pot influența viața în bine. Acestea să
devină convingeri proprii menite să ne guverneze sfera emoțională, judecata, intențiile,
acțiunile.
Convingeri sănătoase despre stres:

 stresul de dă energie, ne ajută să fim la înălțimea provocărilor. Stresul activează
sistemul nervos simpatic, acesta fiind cel care dirijează întregul corp să-și
mobilizeze energia. Apar o serie de reacții fiziologice importante care ne
pregătesc pentru a răspunde eficient provocărilor, astfel:
Adrenalina și cortizolul,
hormonii stresului, ajută
Respirația devine mușchii, respectiv
mai profundă creierul să absoarbă, să
alimentând mai bine dozeze și să utilizeze
inima cu oxigen. eficient energia primită.
Ficatul descarcă Frecvența cardiacă se

grăsimi și zahăr în mărește pentru a
fluxul sanguin, drept transporta oxigenul,
combustibil. grăsimile și zahărul la
creier și mușchi, sub
formă de energie.
 stresul stimulează motivația. Se formează un cocteil chimic din endomorfine,

adrenalină, testosteron și dopamină care cresc încrederea în sine și sentimentul
de putere, de control. Ne motivează să demarăm acțiuni mărunte, cotidiene, până
la activități ce presupun curaj, asumare, un grad ridicat de implicare și
responsabilitate. Se generează senzații de plăcere, astfel încât unii ajung să caute
deliberat să o provoace.
 stresul ne face prietenoși, încurajând relațiile cu ceilalți. Stresul determină și

secreția hormonului oxitocină. Acest hormon este secretat de glanda pituitară și
mai este numit ” molecula dragostei” sau ” hormonul îmbrățișării”. Însă,
oxitocina este neurohormonul care reglează instinctele sociale ale creierului,
având rolul de a construi și întări legături sociale.
Acest neurohormon face creierul mai apt să observe și să înțeleagă ce simt
oamenii, ce gândesc, să anticipeze reacții. Nu rămânem la stadiul de observatori.
Tot oxitocina ne dă curaj, atenuând reacția de frică, anulând instinctul de a fugi.
Astfel, avem curajul de a ne implica, de a ne exprima sentimentele, emoțiile.
Oxitocina secretată ca reacție la stres ne ajută să găsim sprijin în ceilalți, să avem
curajul de a răspunde provocărilor însoțiți, relaționând.
 pasul III
Transformarea stresului. Când peste propria mentalitate despre stres se suprapun
convingerile sănătoase despre stres, suntem pregătiți să transformăm stresul din unul
negativ, în unul pozitiv. Facem asta pe fiecare palier în parte, astfel:
 transformăm nervozitatea în entuziasm. Dacă ne stresează zborul cu avionul, cel
mai probabil nervozitatea este starea care ne domină. Dacă nu ne concentrăm pe
zborul cu avionul, ci spre ce ne duce acel zbor, lucrurile pozitive care ne
așteaptă, înlocuim nervozitatea, cu nerăbdarea, cu entuziasmul. Este un act
conștient, ce solicită efort. La fel de bine, ne putem gândi la ce ne așteaptă, dar
evidențiind lucrurile negative: ” dacă nu găsesc taxi, dacă nu găsesc adresa, dacă
întîrzii, etc” . Și astfel starea de nervozitate se accentuează.
 transformăm amenințarea în provocare. Reacția de amenințare este o reacție la
stres declanșată un factor stresor: o persoană violentă sau inhibitoare prin
atitudine, un examen, etc. Orice stimul extern devine factor de stres pentru că noi
îi permitem, îl îmbrăcăm cu atribute, calități ce depășesc capacitatea noastră de
reacție. Așa cum noi construim mental ” monstrul”, tot așa îl putem distruge-
mental. Cea mai bună strategie: minimalizarea atributelor factorului stresor.
Chiar dacă ne încearcă frica, ne simțim blocați sau pe punctul de a fugi, o
secundă de ” hai că nu e chiar așa amenințător...”, determină activarea
neurohormonului oxitacină care suprimă frica și dă aripi curajului. De un singur
când este necesar, de acolo puțină voință în a susține gândul și factorul de stres
nu mai este amenințător, ci chiar determină o reacție de provocare. Judecata preia
frîiele asupra emoționalului, iar lucrurile se prezintă într-o cu totul altă lumină: ”
Până la urmă, e doar un examen, ce pot să pățesc!? Fac ce ține de mine... și nu
are cum să nu fie bine!”.
Concluzie
Stresul este un fenomen psihosocial căruia noi îi permitem să se manifeste. În momentul
în care conștientizăm că noi ne lăsăm influențați de stres, când cunoaștem modalitățile
prin care putem răsturna balanța dominanței, redevenim stăpânii propriei vieți.
BIBLIOGRAFIE
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior.

Antonesei, Liviu 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și
transdiciplinare ale educației, Polirom.
Coord.
Dănăilă, Leon, Golu, Mihai 2015, Tratat de neuropsihologie, vol. 2, Editura Medicală.
Hall, Michael, coord. 2013, Manual de utilizare a creierului, vol. 1, Editura Vidia.
Ionesci, Șerban, coord. 2007, Mecanismele de apărare, Polirom.
Pedagogică.
Curtea Veche.
Szentagotai- Tătar Aurora, 2017, Tratat de psihologie pozitivă, Polirom
David, Daniel, coord.
Mairean, Cornelia
III. STRESUL LA ELEVI
 Identificarea fenomenului de stres și surprinderea dimensiunilor acestuia la elev.
 Evidențierea factorilor de stres la elevi.
 Conștientizarea consecințelor stresului la elevi.
 Identificarea modalităților de management al stresului.
III.1. Definirea conceptului de stres la elevi
III.1.1. Complexitatea conceptului de stres

Stresul la copil îmbracă cele mai acute forme ale sale sau cele mai ușoare. La copil, nu
există nuanțe, mijlociri. Fie, prin naivitatea sa, nu lasă nimic să- l streseze, fie, prin
vulnerabilitatea sa, face stresul să fie resimțit la cote maxime. Mediul familial, stabilitatea
acestuia, ecuația structurală personală, precum și mediul școlar, îl aruncă pe elev în una din cele
două extreme.
În relația familie- copil- școală, primul actor își aduce cel mai bine aportul la
influențarea copilului de către stres. Mediul familial stabil, echilibrat, asertiv, constructiv ajută
la dezvoltarea încrederii în sine, amplificând aptitudinile copilului și oferind soluții pentru
compensarea carențelor structurale. Când mediul familial este stabil, copilul are încredere în el,
școala poate ajuta la valorificarea maximă a acestuia dacă este un mediu instituțional propice
sau îl poate încetini în avântul său, în obținerea performanțelor, dacă este un mediu
disfuncțional. Dar, școala ca mediu instituțional, cu rol principal de instruire, nu poate deturna
definitoriu un copil, dacă acesta este bine cristalizat structural și provine dintr-o familie capabilă
să-i ofere tot suportul de care are nevoie.
În schimb, dacă mediul familial este unul neechilibrat, disfuncțional, conflictual,
neglijent, indiferent de ereditatea copilului, de modul cum el a fost înregistrat genetic, structural
este plin de carențe cognitive, schilodit emoțional, cu mari prejudicii în sfera imaginii de sine.
Școala nu poate remedia prejudiciile aduse de mediul familial indiferent câte eforturi depune
prin toate resursele sale, dar poate compensa prejudiciile atunci când ereditatea a fost extrem de
generoasă cu un copil.
III.1.2. Relații de cauzalitate

Putem identifica potențiale relații de cauzalitate, astfel:
Mediu familial Copil bine dezvoltat:

stabil,  încrezător în sine;
constructiv  adaptat;
 pozitiv;
 reușită școlară, profesională
Mediu școlar
și socială.
adecvat
Mediu familial
instabil, Copil deficitar dezvoltat:
distructiv  neîncrezător în sine;
 probleme mari de adaptare;
Mediu școlar  șanse mari de eșec școlar,
neadecvat profesional și social.
Mediu familial
stabil, Copil bine dezvoltat:
constructiv  încrezător în sine;
 adaptat;
 pozitiv;
Mediu școlar  reușită școlară, profesională
adecvat și socială.
Mediu familial
instabil, Copil deficitar dezvoltat:
distructiv  neîncrezător în sine;
 probleme mari de adaptare;
Mediu școlar  șanse mari de eșec școlar,
neadecvat profesional și social.
Sintetizând afirmațiile de mai sus, UNICEF a conturat potențiale atribute ale

copiilor, în funcție de modul cum este el influențat de familie, implicit de
școală:
Dacă un copil e crescut cu critică, el învață să condamne.
Dacă un copil e crescut cu ostilitate, el învață că se află într-o luptă.
Dacă un copil e crescut cu frică, el învață să se teamă.
Dacă un copil e crescut cu milă, el învață să trăiască cu părere de rău.
Dacă un copil e crescut cu teama de ridicol, el învață să fie timid.
Dacă un copil e crescut cu gelozie, el învață să simtă invidia.
Dacă un copil e crescut cu rușine, el învață să se simtă vinovat.
În schimb:
Dacă un copil e crescut cu încurajări, el învață să aibă încredere.
Dacă un copil e crescut cu laude, el învață ce înseamnă aprecierea.
Dacă un copil e crescut cu toleranță, el învață ce înseamnă iubirea.
Dacă un copil e crescut să împartă cu ceilalți, el învață ce înseamnă
generozitatea.
Dacă un copil e crescut cu onestitate, el învață ce înseamnă adevărul.
Dacă un copil e crescut cu corectitudine, el învață de înseamnă dreptatea.
Dacă un copil e crescut cu bunătate, el învață ce înseamnă respectul.
Când critica, ostilitatea, frica, teama de ridicol, rușinea, neglijența sunt prezente în actul
educării unui copil, cu siguranță acesta resimte din plin efectele stresului, cu reacții din cele mai
negative și variate.
Descoperit în fața factorilor stresori, vulnerabilitatea copilului este accentuată, el nu
având resursele necesare de a stopa sau diminua singur acest fenomen, de a se apăra de cauzele
producerii lui, de a se proteja de efectele sale devastatoare. Mai mult decât atât, dacă la adult,
stresul poate fi unul ocazional, el având resursele de a lua măsuri, de a se proteja, la copil acesta
poate avea efecte pentru o perioadă lungă de timp, chiar permanente, amprentând puternic
inclusiv calitatea vieții ca viitor adult.
III.2. Factori de stres la elevi
III.2.1. Stresul la elevi- complex cauzal

Fiind un termen cosmopolit, de foarte multe ori, elevii reclamă faptul că sunt stresați.
Simpla evidențiere a unei stări nu rezolvă problema, ci o acutizează. Primul pas către un bun
management al stresului la elevi constă în identificarea cauzelor ce declanșează și alimentează
stresul.
Există trei mari categorii de factori stresori care pot afecta elevul, respectiv:
 factori individuali;
 factori de mediu;
 factori educaționali.
Ei nu acționează individual, ci interferează sporind impactul stresului și efectele
acestuia.
Factori
individuali
ELEV
STRESAT
Factori de Factori
mediu educaționali
III.2.2. Factori individuali

Vulnerabilitatea la stres este determinată, într-o mare măsură, de factori ce țin de
structura copilului, de însușirile sale definitorii, însușiri asupra cărora nu deține controlul.
Surprindem cele mai importante dimensiuni ce sporesc vulnerabilitatea copilului la stres,
respectiv:
 temperamentul. Acesta este definit ca ” reacțiile comportamentale și emoționale
stabile care apar devreme și sunt influențate parțial de constituția genetică” ( Kagan,
1994). Dimensiunile definitorii pentru temperament, care influențează gradul de
vulnerabilitate a acestuia la stres, sunt:
o nivelul de activitate;
o ritmicitatea;
o apropierea- retragerea;
o adaptabilitatea;
o pragul de răspuns;
o intensitatea reacției;
o calitatea dispoziției;
o distractivilitatea;
o orientarea către sine sau către ” lume”;
o durata și persistența atenției.
Din modul cum se combină aceste dimensiuni, se identifică tipul de temperament
dominant pentru personalitatea unui copil. Studiile a arătat că elevii cu un
temperament dominant introvertit, flegmatic și melancolic, au grad de vulnerabilitate
mai mare la stres, decât cei cu un temperament extrovertit, sangvinicul și colericul.
Introvertiții au un nivel de activitate scăzut, o ritmicitate lentă, o adaptabilitate mai
scăzută decât a extrovertitului, în schimb receptează fiecare stimul emoțional cu o
intensitatea mare. Din aceste considerente, apare o scizură între realitate și modul
cum copilul introvertit este pregătit pentru ea, cum o percepe, cum îi răspunde.
 inteligența. Aceasta este definită ca:
o este o aptitudine, capacitatea individului de a analiza, decide, acționa eficient
valorificând propriile resurse. Din acest punct de vedere, inteligența este o
însușire înnăscută, un dat genetic și a fost numită științific inteligență de
performanță sau inteligentă fluidă.
o este o abilitate, capacitatea individului de a se dezvolta, prin acumulare de
informații, experiențe, trăiri. Din acest punct de vedere, inteligența este o
dimensiune dobândită pe parcursul vieții și a fost numită inteligență verbală sau
inteligență cristalizată.
o din combinarea însușirilor înnăscute cu cele dobândite, rezultă multiple
inteligențe, structura individuală fiind dominată prioritar de o inteligență căreia i
se subordonează celelalte.
Așadar inteligența de performanță este cea pe care un copil o are de la naștere și
rămâne neschimbată pe parcursul vieții. Poate fi măsurată și cuantificată prin
Coeficientul de Inteligență ( Q. I.). Stanford- Binet este cea în baza căreia se
stabilesc pragurile inteligenței de performanță:
 1- 19- Idioțenie
 20-49- Imbecilitate
 50- 69- Debilitate mintală
 70- 79- Intelect de limită
 80-89- Inteligență submedie
 90-99- Inteligență medie slabă
 100- 109- Inteligență medie
 110- 119- Inteligență medie bună
 120- 140- Inteligență superioară
 Peste 140 Inteligență extrem de ridicată ( excepțională)
Cercetările evidențiază următoarele aspecte:
 Stresul nu este resimțit de cei cu inteligența plasată în pragul
idioțeniei, imbecilității și debilității mintale. Nu au resursele să
rezoneze la factorii stresori. Nu înseamnă că nu simt frică,
neîncredere, trsitețea, însă tratează fiecare stare individual.
Simplitatea modului de percepere îi pun la adăpost de stres.
 Când stările negative se amestecă și formează un complex cauzal,
stresul se instalează. Copilul nu mai recunoaște tristețea, frica,
angoasa, ci le înglobează pe toate într-un tot, stresul.
Neidentificând starea individuală, nu mai știe cum să o combată.
Aceasta se întâmplă cu precădere la cei plasați în extremele
pragurilor inteligenței, astfel cei mai vulnerabili sunt cei cu
inteligența liminală, inteligența submedie, superioară și
excepțională. Liminali si cei cu inteligența submedie au, în
principal, carențe de ordin cognitiv, fapt ce-i vulnerabilizează,
conștientizând că sunt limitați ca resurse și trebuie să depună un
efort mare, susținut, pentru a se ridica la cerințele impuse de
mediile pe care le traversează. Cei cu o inteligență superioară și
excepțională, sunt la rândul lor vulnerabili, sfera emoțională fiind
care permite stresului să se instaleze confortabil.
Nu toți cei nominalizați sunt vulnerabili la stres așa cum nu toți
cei cu inteligență medie sunt feriși de stres. Studiile evidențiază
predispoziția mai mare la acești copii, nu generalitatea

fenomenului pentru pragurile menționate.
 dezvoltarea imaginii de sine. Studiile din domeniul psihologiei dezvoltării au
evidențiat că imaginea de sine se dezvoltă până în jurul vârstei de 25 de ani. Din
păcate, buna ei cristalizare depinde atât de ereditate, dar mai ales de modul cum
mediul valorifică această ereditate. Imaginea de sine înglobează mare parte din
însușirile definitorii pentru elev reflectate în instanțele Eului, astfel:
o cristalizarea Eul Real în care se regăsesc subdimensiunile:
 Eul fizic sau modul cum copilul își percepe și acceptă propriul corp. O
preocupare pentru imaginea corporală devine evidentă începând cu
pubertatea. Dacă fetița sau băiețelul primesc aprecieri din partea adulților din
preajma, în special din partea părinților, dacă au un model tangibil, mama,
tata, un profesor, această imagine se cristalizează sănătos, iar el nu este
influențat de părerile subiective ale celorlalți. Dacă lipsesc aprecierile, chiar
sunt înlocuite de critici, iar modelul spre care tinde nu este unul tangibil ( un
actor, o cântăreață, etc), acest Eu se dezvoltă deficitar, copilul ajungând să
aibă o părere proastă despre propriul corp, să tânjească după aprecieri venite
din exterior. Apar frustrările care duc la formarea complexelor. Acestea sunt
surse majore de stres.
 Eul cognitiv, se referă la informațiile și experiențele acumulate și la modul
cum acestea sunt structurate, sistematizate, operaționalizate. Când copilul are
carențe informaționale, nu este încurajat, fapt ce amprentează memoria
autobiografică, ajunge să se evalueze negativ, să nu aibă încredere în
capacitățile sale și adoptă comportamente extreme: se izolează, închide în el
sau compensează adoptând o atitudine agresivă, superioară, arogantă. Aceștia
sunt cei mai predispuși la stres.
 Eul emoțional, se referă la cumulul de emoții, sentimente trăite care-l ajută pe
copil să se maturizeze emoțional. La copil, adolescent, chiar adultul foarte
tânăr, această dimensiune este labilă, ei netrăind suficient de multe situații
care să-i amprenteze emoțional. Ne referim, la copiii cu un parcurs normal,
fără evenimente extraordinare în viața lor. Un copil care își pierde mama se
poate trezi matur emoțional la 13, 14, 15 ani. Am spus că imaginea de sine se
cristalizează în jur de 25 de ani. Pragul este dictat de exact această
dimensiune. Când Eul emoțional a ajuns la maturitatea, imaginea de sine este
închegată. Chiar dacă la copii, adolescenți, Eul emoțional este încă labil, sunt
unii copii mai vulnerabili la stres decât alții. Diferența este dată de suportul
existent în spate. Dacă un copil are siguranță afectivă, suport din partea
familiei, instabilitatea lui emoțională este compensată. Unde eul emoțional
este bulversat, iar suportul afectiv lipsește, clar identificăm o victimă sigură a
stresului.
 Eul social, reflectă capacitatea copilului de a se adapta. Având repere, norme,
conduite învățate acasă sau la școală, pentru unii copii adaptarea este
firească, pentru alții este o corvoadă împotriva căreia trebuie să se revolte.
Copilul care nu are reguli acasă, nu poate să se conformeze regulilor de la
școală, acestea fiind percepute ca surse de stres. Copilul care a sărit peste o
etapă educațională, grădinița, trebuie să depună eforturi suplimentare, față de
ceilalți, pentru a se adapta, iar aceste eforturi sunt generatoare de stres.
 Eul spiritual, se referă la cumulul de valori pe care un copil le are și care- i
influențează percepția despre sine, despre ceilalți, despre lume. Este
dimensiunea care-l determină să se identifice cu o categorie de oameni, să
poarte o etichetă care-l va ajuta în dezvoltarea și cristalizarea identității
sociale. Singuraticul, cel ale cărui valori nu se pliază pe valorile unui grup,
este vulnerabil la stres. Însă vulnerabil este și cel care renunță la propriile
valori doar pentru a face parte dintr-un grup ce este perceput, la un moment
dat, în nuanțe extrem de pozitive.
o Eul viitor, se referă la proiecția față de viitor care-l ajută pe copil să-și
concentreze resursele, potențialul pentru a atinge un scop. Din acest punct de
vedere există un Eu dorit și un Eu temut. Eul dorit implică o doză de stres, dar
unul pozitiv, cu rol mobilizator, stimulativ. Eul temut generează stres, teama
față de viitor, față de potențialele dezastre construite mental, fiind însoțită de
anxietate, furie sau depresie.
o Eul ideal, presupune tot o proiecție în viitor, însă către un scop pentru care
copilul nu are toate resursele necesare. Este frumos să visezi, chiar boem, dată
fiind predispoziția copilului la visare. Când visul încearcă să fie pus în practică,
iar finalitatea este eșecul, visul se transformă în coșmar. Un eșec este o situație
de învățare, un rău necesar mai ales pentru cristalizarea Eului emoțional, dar
când după un eșec urmează alt eșec și alt eșec, copilul pierde și puțina încredere
în el și devine extrem de vulnerabil la stres. Alimentat de teama eșecului,

aproape orice stimul extern devine factor stresor.
Important! Eul ideal este susținut sau sabotat de celelalte instanțe ale Sinelui.
Poate fi un Eu bine cristalizat când împinge copilul spre evoluție, prin proiecție
ideatică el având curajul să- și stabilească scopuri extrem de înalte. Are însă
grijă să alăture Eului Ideal un Eu Viitor bine dezvoltat și să-și aducă în ajutor
toate instațele subordonate Eului real. Altfel, nu există decât stres și eșec. Putem
identifica o serie de bariere care se interpun în atingerea scopurilor ca urmare a
scizurilor ce apar între Euri şi care pot periclita dezvoltarea sau menţinerea unei
imagini de sine pozitive, fiind generatoare de stres, respectiv:
 Planificarea insuficientă: pentru o planificare eficientă, scopurile mari
trebuie divizate în scopuri mai mici, în paşi mărunţi sau în perioade de
timp: scopuri de scurtă, medie, lungă durată;
 Cunoştinţe insuficiente: înainte de a începe implementarea celor mai
mici paşi e nevoie de cunoştinţe de bază;
 Managementul deficitar al timpului: persoanele ocupate îşi stabilesc
adesea scopuri realizabile, le divid pe paşi mai mici şi logici, însă nu
reuşesc să găsească momentul potrivit pentru implementarea lui.
 Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au şanse să
fie realizate, este o garanţie a eşecului.
 Teama de eşec: tuturor ne este frică de eşec, dar pentru cei cu stimă de
sine scăzută este foarte greu să o depăşească. Deşi unele persoane şi-au
stabilit scopuri realiste pe care le-au planificat în timp, în paşi mărunţi,
teama de un posibil eşec le face să amâne în permanenţă momentul
startului.
 Teama de succes: există persoane care sunt terorizate de teama de a nu
dezamăgi, prin urmare refuză situaţiile care pot deveni favorabile pentru
ele. Motto-ul acestei îngrijorări este „ cu cât urci mai sus, cu atât vei
cădea mai mult.”
III.2.3. Factori de mediu

Mediile pe care copilul le traversează vulnerabilizează sau întărește copilul în fața
stresului. Cel mai important mediu, din acest puncte de vedere, este cel familial, rolul acesteia
în dezvoltarea copiilor fiind axat pe:
 satisfacerea nevoilor primare;
 asigurarea unui climat afectiv și moral:
 siguranță afectivă;
 dezvoltarea sentimentului de apartenență;
 stimularea cognitivă;
 transmiterea de valori, reguli.
Modul cum sunt satisfăcute aceste atribuții de către familie, influențează gradul de
vulnerabilitate al copilului la stres. Rolurile sunt operaționalizate în modul cum părinții aleg,
deliberat sau nu, să-și formeze copilul și astfel devine vizibil stilul parental cu puternice valențe
în sfera educațională. Există 4 stiluri parentale, respectiv:
 stilul autoritar- copilul fiind format și educat după reguli stricte și restrictive, ce nu
țin cont de nevoile lui personale, fiind mai degrabă extensii ale nevoilor părinților;
 stilul permisiv- copilul nu este supus unor reguli, părinții ținând cont de nevoile sale,
dar fără norme, reguli, disciplina putând fi deficitară, iar nivelul așteptărilor scăzut
de amble părinți ( și la copil și la părinți);
 stilul indiferent- copilul are satisfăcute doar nevoile de bază. Nu există așteptări,
proiecții, investiții de nici o natură, mai ales din punct de vedere emoțional.
 stilul democratic- copilul este crescut în mod echilibrat, având norme de respectat,
pentru a-l disciplina, oferi o traiectorie, dar normele sunt adaptate, modificate în
funcție de nevoile copilului. Orice act de formare și educare este asumat atât de
copil, cât și de părinți.
Cercetările sociologice asupra familiei au evidențiat că sunt destul de numeroase
familiile unde nu există un consens în stilul parental adoptat, 2 fiind situațiile mai întâlnite:
 schimbarea repetată a stilului adoptat de o familie, ce debusolează complet copilul;
 adoptarea de stiluri diferite de către cei doi părinți. Cu siguranță, alternanța în
dominanță între cele două stiluri va determina un dezechilibru în cristalizarea sinelui,
copilul neștiind căror reguli să se conformeze, neștiind ce părinte să mulțumească
emoțional.
După o simplă radiografie, se poate evidenția care este stilul ce pune copilul la adăpost
de stres și care-l lasă descoperit în fața acestui fenomen.
Stil parental Vulnerabilitate la

inconstant stres crescută
Stil parental
autoritar
Stil parental
indiferent
Stil parental
permisiv
Stil parental Vulnerabilitate la

democratic stres scăzută
Vulnerabil la stres, cu repercursiuni din cele mai dramatice, este copilul supus abuzului
în mediul familial. Abuzul reprezintă toate formele de rele tratamente fizice sau emoționale ,
abuz sexual , neglijare sau alt tip, ale căror consecințe sunt daune aduse sănătății copiilor,
supraviețuirii, periclitând astfel viața , dezvoltarea fizică , mentală, spirituală , morală, socială a
copilului.
Sunt identificate următoarele forme de abuz asupra copilului:
 abuzul fizic ce reprezintă actul deliberat al adultului prin care provoacă o suferință
fizică copilului : lovituri, bătăi, mușcături, arderea, opărirea, scuturarea copilului,
înțeparea , sufocarea , tăieturi, etc.
Semne care trebuie să alerteze cadrul didactic că elevul este victima

unui abuz fizic:
 Semne fizice prezente la copil :
o contuzii și vânătai inexplicate;
o arsuri neexplicate;
o fracturi neexplicate, loviri la cap, etc.
 Modificări în comportamentul copilului:
o se teme de contactul cu alții;
o teamă, agresiune, hiperactivitate;
o se sesizează când un alt copil plânge;
o comportare agresivă, retragere, introversie;
o frica de părinți, teama de a merge acasă ;
o nu este comunicativ, nu își exprimă nevoile.
 abuzul emoțional, reprezintă acţionarea psihică asupra copilului, unică sau repetată,
atitudine neglijentă sau ostilă, alte comportamente ale părinţilor sau îngrijitorilor
care provoacă copilului deformări ale autoaprecierii, pierderea încrederii în sine şi
care complică procesul de dezvoltare şi socializare a copilului. Abuzul emoțional
este cel care însoțește toate celelalte forme de abuz și comportă cele mai multe
diferențe în modul de manifestare. De asemenea, este și forma de abuz cel mai greu
depistabilă și necesită foarte multă atenție în prevenție, diagnosticare și combatere.
Ce este un abuz emoțional pentru un copil poate fi o stare de normalitate pentru un
alt copil, în funcție de structura lui de personalitate, de experiența lui emoțională.
Mai frecvent sunt întâlnite următoarele forme de abuz emoţional:
o rejectarea (respingerea);
o izolarea;
o terorizarea;
o coruperea;
o ignorarea.

unui abuz emoțional:
o tulburări de vorbire;
o întârziere în dezvoltarea fizică;
o incapacitatea de a reuși o performanță.
o conduite de evitare , tulburări de somn , de conduită
alimentară;
o ticuri , agitație;
o trăsături nevrotice ( tulburări de vorbire , inhibiție pentru
joacă);
o comportamente extreme (pasiv, rușinos - agresiv, pretențios).
 neglijarea, desprinsă din abuzul emoțional, este incapacitate cronică a părintelui /

îngrijitorului de a-i satisface copilului nevoile de bază, precum nevoia de hrană,
îmbrăcăminte, adăpost, îngrijire medicală, oportunităţi educaţionale, protecţie şi
supraveghere. Cele mai grave forme de neglijare sunt:
o neasigurarea alimentaţiei adecvate nevoilor de dezvoltare ale copilului;
o neasigurarea îmbrăcămintei adecvate;
o dezinteresul faţă de starea de sănătate a copilului;
o locuinţă cu spaţiu şi igienă necorespunzătoare;
o supraveghere insuficientă;
o lipsă de preocupare pentru educaţia copilului;
o privarea copilului de afecţiune;
o abandonul copilului.

unui abuz prin neglijare:
o permanent flămând;
o igienă proastă, îmbrăcat nepotrivit;
o probleme fizice, medicale sau dentare.
o fură sau ascunde mâncarea;
o constant obosit, neatent, doarme la grădiniță/ școală;
o spune că nu îl îngrijește nimeni.
 abuz sexual se referă la antrenarea copilului într-o activitate realizată cu intenţia de

a produce plăcere sau de a satisface nevoile unui adult sau ale unui alt copil, care,
prin vârstă şi dezvoltare, se află faţă de el într-o relaţie de răspundere, încredere sau
putere.

unui abuz sexual:
o comportament retras, infantil, manifestări regresive în
domeniul limbajului, tulburări de învațare;
o capacitate de concentrare slăbită și rezultate școlare scăzute;
o crize isterice cu țipete, leșin;
o teama de contact fizic, în special cu adulții;
o schimbari evidente recente în comportament ( plâns, țipete,
izolare ) ;
o cunoștinte sau comportamente sexulale bizare, neobișnuite ,
hărțuirea sexuală a altor copii etc.
III.2.4. Factori educaționali

Pentru că obiectul analizei noastre este elevul, nu copilul în general, o să ne focalizăm
asupra factorilor stresori ce derivă din mediul școlar. Faptul că elevii sunt stresați la școală a
devenit un fenomen aproape global, făcând obiectul multor cercetări care au concluzionat,
trasând un cadru extrem de general, că elevii sunt stresați la școală pentru că:
 aceasta nu le satisface nevoile de dezvoltare și formare;
 conștientizează impactul uriaș al acesteia asupra viitorului lor. Conștientizarea
importanței școlii este generatoare de stres pentru elevii preocupați de viitorul lor,
care au drept țintă reușita personală, profesională și socială.
Personalizând, între factorii generatori de stres regăsiți la nivelul mediului școlar
nominalizăm:
 mediul în ansamblu. Școala înseamnă reguli, restricții, sarcini, evaluare, socializări
multiple. Nu toți copiii sunt pregătiți să facă față tuturor acestor aspecte, fapt ce
poate determina apariția stresului mai ales în fazele de început. Un studiu finlandez
a arătat că prima sursă de stres pentru elevi, asociată cu școala, este ora de trezire
legată strict de ora de începere a cursurilor. S-a evidențiat faptul că optim ar fi ca
activitățile să înceapă de la ora 9, copilul fiind apt psihoenergetic să răspundă
eficient sarcinilor, activităților educative. Orarul strict înseamnă îngrădirea libertății
de mișcare. Regulile instituționale înseamnă îngrădirea libertății de exprimare
personală. Sarcinile din timpul orelor și după terminarea orelor, temele de acasă,
sunt percepute ca și constrângătoare și istovitoare. Toate aceste percepții negative
sunt influențate de gradul de adaptare al copilului, tocmai de aceea școala este sursă
de stres pentru unii elevi și spațiu benefic de dezvoltare și socializare pentru alți
elevi.
 personalitatea cadrului didactic. Sunt cadre didactice care, prin atitudinea lor, prin
profesionalismul lor, devin modele pentru elevi, adevărați factori motivaționali
către reușită, către autodepășire. Sunt și cadre didactice care inhibă, inspiră teamă,
nervozitate. Acestea din urmă sunt reale surse de stres. Cadrul didactic este o sursă
de stres extrem de periculoasă pentru că elevul, în raport cu aceasta, este dezarmat.
Lipsa soluțiilor, alternativelor, accentuează impactul stresului, iar copilul ajunge,
treptat, să-și piardă interesul față de materie, față de școală, față de viitor.
Important!
Cum recunoaștem un profesor devenit sursă de stres pentru elevi?!
Elevul, recunoscând autoritatea cadrului didactic, temător față de eventualele
consecințe, refuză conștient să- l eticheteze pe acesta ca factor de stres, însă
nu are rezerve în a afirma despre o disciplină că nu-i place. Când spune ” nu-
mi place istoria” ,” nu-mi place educația fizica” , ” nu-mi place matematica”
etc, subliminal transmite un semnal de alarmă: nu-mi place profesorul, iar
elevului nu-i place cadrul didactic care-l inhibă, care-l subestimează, care-l
agresează. În concluzie, care-l stresează!
 evaluările sunt surse de stres, prin:

o caracterul secvențial. Dacă elevii ar avea evaluări zilnic, încadrate în același
registru, s-ar familiariza cu ele și nu ar mai fi surse de stres.
o suprasolicitarea. Efortul suplimentar ce trebuie depus scoate elevul din zona lui
de confort.
o miza evaluărilor, eventualele repercursiuni.
o subiectivitatea evaluatorilor. Tratăm pe larg acest aspect deoarece este sursă
extremă de stres pentru unii elevi, fiind percepută ca o sursă externă asupra
căreia elevul nu are control, nu o poate elimina indiferent de eforturile depuse de
el.
Subiectivitatea cadrelor didcatice în actul evaluării se soldează cu două efecte
majore şi anume efectul halo, respectiv stereotipurile. Efectul halo constă în
„tendinţa evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică sau o anumită
persoană în funcţie de evaluările făcute anterior, fie că acestea aparţin aceluiaşi
evaluator, fie că aparţin unor evaluatori diferiţi. El apare în următoarele moduri
de manifestare:
1. „Impresia generală” asupra elevului, ea fiind formată pe baza evaluărilor
anterioare primite de elev la disciplina respectivă sau pe ansamblu. Elevul
cunoscut slab este considerat în continuare aşa, chiar dacă acesta
înregistrează o creştere a performanţelor, a nivelului de cunoştinţe, în timp ce
elevul „foarte bun” va fi tratat conform acestei etichete, indiferent de faptul
că uneori prestaţiile lui în cadrul activităţilor şcolare lasă de dorit. Elevul
foarte bun (de 9 şi 10) va obţine în mod constant aceste note, indiferent de
evoluţia sa, elevul mediocru va primi aprecieri ce se încadrează doar între
anumite limite (6-8), în timp ce elevul „slab” va „confirma” prin notele
constante puse de profesor că este „slab”. Această etichetă, „dovedită” prin
notă, ajunge să fie crezută şi de elev care, în timp, va ajunge şi el la o
constantă în obţinerea unui anumit tip de notă, un insucces şcolar atrăgând
după sine altul datorită faptului că acesta determină scăderea nivelului de
aspiraţie al elevului, el jucând rolul de informare cognitivă în serviciul
conduitelor ulterioare”. Aşadar, efectul halo se manifestă prin tendinţa
evaluărilor de a rămâne constante, chiar dacă performanţelor evaluate
înregistrează variaţii.
2. „Globalizarea evaluării” care se referă la tendinţa de a acorda aceleaşi
calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, „chiar dacă
prestaţia elevului nu este egală în raport cu fiecare din criteriile de evaluare”
(Voiculescu, E., 2001, p.107). Dacă un elev este considerat superior prin
raportare la un anumit set de caracteristici (este ordonat, riguros, disciplinat,
etc.) această superioritate se va răsfrânge şi asupra altor caracteristici
(creativitate, originalitate etc.), care dacă ar fi tratate individual, independent
de valorile altor caracteristici, s-ar constata că ele nu sunt conforme cu
aprecierile făcute. Apare un transfer nejustificat şi al evaluărilor negative
privind anumite caracteristici asupra altor caracteristici, imperfecţiunile sau
presupusele devieri de la „normal” care apar la un anumit nivel, fiind
amendate chiar dacă unele caracteristici se ridică la nivelul aşteptărilor
evaluatorilor. „Normalul” şi „devierile” variază în funcţie de mentalităţile,
prejudecăţile profesorului, ceea ce consideră unul „normal”, poate fi tratat ca
„devieri” de alt evaluator, filtru subiectiv punându-şi amprenta asupra acestui
tip de grupare. Şi această constanţă „ajută” la perpetuarea eşecului, ceea ce-l
va deruta pe elev, el neştiind ce se aşteaptă de fapt de la el şi ajungând astfel
să se distanţeze de activităţile şcolare şi să se implice din ce în ce mai puţin,
iar pe fondul altor probleme, evaluarea făcută de profesori îi va uşura luarea
deciziei de a renunţa de timpuriu la şcoală.
3. „Stereotipurile” sunt forme de manifestare a efectului halo ce rezultă „dintr-o
contaminare a rezultatelor”. Ele apar în urma instalării unor „fixităţi” a
opiniei formate despre un anumit elev. Landsheere evidenţia această
constanţă cu ajutorul unui experiment: un elev etichetat ca fiind slab în urma

primelor lucrări date cu un anumit profesor, a continuat să fie notat cu
aceeaşi notă şi după ce lucrarea era doar semnată de el, dar rezolvată de cel
mai bun elev din clasă, ulterioară de cel mai bun din şcoală şi în final, de un
licenţiat în domeniul respectiv şi s-a constatat că nota nu varia nici măcar cu
jumătate de punct. La nivelul învăţământului românesc, acest efect al erorilor
subiective fiind uşor de evidenţiat prin studierea rezultatelor obţinute de
elevii rromi ce nu reflectă întotdeauna performanţele reale ale acestora.
Efectul halo şi stereotipia pot funcţiona atât la nivelul unui elev, cât şi la
nivelul unei clase, existând clase slabe caracterizate printr-un anumit nivel de
performanţe şi clase foarte bune, unde nivelul este foarte ridicat. Aceste
etichetări îi plafonează, în primul caz, pe cei ce obţin performanţe mult mai
mari decât media şi îi ajută pe cei slabi sau mediocri să obţină aprecieri
superioare prestaţiilor lor. Climatul educativ este puternic afectat, mai ales la
nivelul claselor slabe punându-şi amprenta asupra atitudinilor profesorilor în
raport cu acea clasă, a personalităţii elevilor, a rezultatelor şcolare, unii
resemnându-se cu aceste condiţii, alţii transferându-se dintr-o clasă în alta,
alţii renunţând definitiv la şcoală.
 relaționarea multiplă. Pentru mulți copii școala înseamnă prieteni și bucuria

relaționării cu aceștia. Însă unde concentrarea de copii este mare și tipurile de
relații pot fi variate și generatoare de stres. Conflictele sunt consecințe ale unor
astfel de relaționări, iar conflictele sunt surse importante de stres. Un fenomen
aparte, generator de tensiuni extreme, este cel de bullying ce presupune
umilirea, înjosirea, intimidarea, brutalizarea, terorizarea unui elev sau grup de
elevi de către alt elev sau grup de elevi.
 suprasolicitarea este sursă de stres, când elevul este asediat de o multitudine de
activități considerate constrângătoare și care-l privează de bucuria activităților
recreative.
Concluzie
Nu există acțiuni independente ale celor 3 categorii de factori, tocmai de aceea sunt
foarte greu de contracarat. Elevul stresat este rezultatul alianței mute stabilite între
factorii individuali, cei de mediu și educaționali.
III. 3. Consecințe ale stresului la elevi
III.3.1 Principalele reacții la stres

Privind retrospectiv la toate reacțiile la stres prezentate în modulul I, constatăm că elevul
nu este protejat de nici una din manifestările nominalizate. Mai mult decât atât, le poate resimți
mai acut decât adultul, deoarece nu are resursele și informațiile necesare de a recunoaște
punctual aceste reacții și atunci sunt evazive și modalitățile de combatere sau de diminuare a
consecințelor acestora.
Când elevul spune dimineața ” îmi e rău, nu pot merge la școală”, dar nu știe să spună
exact ce-l doare, însă subliniază starea de rău, nu întotdeauna este semn de lene sau de eschivă.
Poate fi un semnal de alarmă că tensiunile generate de școala sau oboseală psihică generează
starea generală de rău. Se impune a trata cu maximă responsabilitate această stare de rău.
Ignorarea ei nu determină decât acutizarea acesteia.
Principalele reacții la stres, resimțite de elev, sunt:
 Reacții fizice/ fiziologice:
o apetit alimentar scăzut sau crescut;
o indigestii frecvente;
o insomnii;
o crampe sau spasme musculare- efectul de îndindere musculară;
o oboseală permanentă, chiar cronicizare;
o alergii;
o viroze frecvente;
o recurenţa unor boli anterioare;
o scăderea sistemului imunitar.
 Reacții cognitive:
o blocaje ale gândirii;
o rezolvarea problemelor cu dificultate;
o deficit de atenţie;
o scăderea capacităţii de concentrare;
o dificultăţi de reactualizare;
o diminuarea capacității creative;
o dificultăţi în luarea deciziilor;
o gânduri negative despre sine, lume şi viitor;
o proiecții pesimiste.
 Reacții emoționale:
o nervozitate, iritabilitate crescută;
o scăderea interesului pentru pasiuni şi hobby-uri anterioare;
o pierderea interesului pentru prieteni, pentru socializare;
o instabilitate emoţională;
o anxietate;
o depresie;
o sentimentul că este neglijat(ă);
o reprimarea sau neexprimarea emoţiilor;
o dificultăţi în a se relaxa sau distra;
o incapacitata de a finaliza la timp o sarcină începută;
o teama de singurătate;
o neîncredere în sine;
o neîncrederea în sine;
o suspiciune crescută;
o paranoie;
o neîncrederea, chiar teama față de viitor.
 Reacții comportamentele:
o performanțe scăzute la şcoală;
o eșec și/ sau abandon școlar;
o formarea viciilor: fumat, consum alcool, consum droguri;
o tulburări de somn;
o izolarea de prieteni;
o preocuparea obsedantă pentru anumite activităţi;
o comunicare violentă;
o comportamente agresive.
III.3.2. Consecințe specifice la stres

Corelând factorii stresori și reacțiile elevului la stres, identificăm o serie de consecințe în
strânsă legătură cu modul de acceptare a mediului școlar și tot ce presupune acesta. Gravitatea
acestor consecințe nu este influențată unitar de mediul școlar, ci de relaționarea acestuia cu
mediul familial pliat pe factorii de stres generați și alimentați de structura individuală a elevului.
Performanțe școlare slabe

Acestea sunt un prim indicator al faptului că elevul este victima stresului. O simplă
anamneză ne poate indica și sursa principală:
 dacă elevul înregistrează performanțe școlare slabe din momentul intrării în sistem,
sursa principală este legată de capacitățile sale și de mediul familial;
 dacă elevul înregistrează o scădere evidentă și constantă pe parcursul școlarizării,
mediul instituțional este principală sursă de stres;
 dacă elevul înregistrează performanțe scăzute la una sau două materii, având parcurs
normal la celelalte, stresul este legat de personalitatea cadrului didactic de la
disciplinele respective.
Eșec școlar
Eşecul şcolar este o formă pe care o îmbracă, la un moment dat, insuccesul şcolar, mai
precis, forma cronicizată a acesteia, fapt evidenţiat de V. Popescu prin descrierea insuccesului
şcolar:
 faza premergătoare‚ caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea pasului ceea ce
se soldează primele goluri în cunoştinţele elevilor. Apar şi primele manifestări de
nemulţumire în raport cu şcoala, însoţite de lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa.
 faza rămânerii propriu zise în urmă la învăţătură, care semnalează acumularea unor
goluri mari, imposibil de acoperit în clasa aflată la un anumit nivel la un moment
dat, pierderea motivaţiei pentru învăţare, evitarea oricărui efort de îndeplinire
independenta a sarcinilor, aversiunea faţă de profesori, autorităţilor şcolare şi tot
ceea ce are legătură cu şcoala.
 faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului.
Sumarizând, eșecul școlar se reflectă în următoarele conduite:
 abandonarea precoce a şcolii;
 decalajul între potenţialul personal şi rezultate;
 părăsirea şcolii fără o calificare;
 dificultăţi individuale de învăţare;
 repetenţie;
 analfabetism;
 incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
 eşecul la examenele finale ( Jigău, M, 1998).
Abandon școlar
Abandonul şcolar apare ca o consecinţă a eşecului social, familial sau şcolar, în urma
unei decizii individuale, prin constrângere exterioară sau datorită procesului de
respingere reciprocă între elev şi şcoală, având consecinţe dintre cele mai grave,
mergând de la incapacitatea adaptării în societate până la angajarea în acţiuni negative
îndreptate împotriva propriei persoane, a familiei şi a societăţii. Abandonul şcolar poate
fi atât simptom cât şi cauză a inadaptării şcolare, inadaptarea apărând pe fondul unor
probleme sociale, culturale, individuale, accentuate la nivelul şcolii care, în numele
egalităţii şanselor, oferind acelaşi tip de educaţie pentru toţi elevi şi nerespectând
individualitatea fiecăruia, particularitatea fiecărei situaţii, nu face altceva decât să
amplifice inegalităţi existente din start. Pe fondul acestor inegalităţi a problemelor
generate de acestea şi a imposibilităţii rezolvării conflictelor între elev şi profesori, elev
şi colegi, consecinţele cele mai frecvente sunt apariţia abandonului şcolar sau deplasarea
problemelor de adaptare în comunităţi, la nivelul vieţii sociale, aceasta din urmă
conducând de cele mai multe ori, atât la abandon şcolar, cât şi la abandon familial
III.3.2. Consecințe cu impact asupra vieții profesionale și sociale

Nu toți copiii ajung la insucces școlar sau la abandon. Familia, prin suportul afectiv și
moral pe care îl oferă, poate ajuta copilul să răspundă cerințelor mediului școlar. Însă, stresul
amprentează o dimensiune foarte importantă: planificarea carierei. Elevul stresat ajunge să
decidă în funcție de ceilalți elevi, în funcție de doleanțele părinților sau în funcție de micile
reușite școlare, deși acestea nu reflectă aptitudinile lui sau spectrul abilităților ce pot deveni
competențe.
Decizia cu privire la carieră se conturează în momentul în care, copii fiind, ne
exprimăm preferinţa pentru anumite tipuri de activităţi ( „ când voi fi mare vreau să mă fac...”)
şi parcurge mai multe etape care se încheie prin cristalizarea identităţii vocaţionale. Aceasta
înseamnă că ne-am format o imagine de ansamblu a factorilor ce pot influenţa traseul nostru
educaţional şi profesional şi putem lua o decizie în cunoştinţă de cauză, conformă cu ţelurile
noastre de viaţă.
Aşa cum fiecare dintre noi avem o identitate personală: nume, prenume, un loc în care
ne-am născut, etc., care reprezintă conştiinţa noastră ca persoană, avem şi o identitate
vocaţională care reprezintă conştiinţa individualităţii noastre legată de cunoaşterea intereselor, a

valorilor, abilităţilor şi competenţelor proprii, tipuri de activităţi, stilurilor de viaţă şi mediilor
de muncă.
Identitatea vocaţională se structurează încă din copilărie, dar este conştientizată abia în
adolescenţă, când este posibilă reflectarea asupra propriei persoane. Aceasta poate fi:
 forţată, când obiectivele privind ocupaţia au fost impuse de părinţi, profesori, rude, alte
persoane;
 în criză, când cel care trebuie să ia o decizie ezită şi amână mereu acel moment;
 identitate difuză, când cel care trebuie să ia o decizie nu este preocupat de această
problemă;
 identitate conturată, când cel care trebuie să ia o decizie se hotărăşte să facă alegerea,
ştie exact ce vrea, îşi stabileşte obiective şi urmăreşte să le realizeze.
ETAPE ALE DECIZIEI CU PRIVIRE LA CARIERĂ
A. Analiza situaţiei pe care o realizăm într-un anumit moment al existenţei noastre şi care
este corelată cu o identificare a nevoilor pe baza autocunoaşterii.
B. Culegerea de informaţii şi sistematizarea acestora, cu scopul identificării posibilelor
alternative ce se conturează în acord cu nevoile, aspiraţiile şi abilităţile noastre.
C. Analiza alternativelor în funcţie de care alegem ceea ce considerăm că ne mulţumeşte
din punctul de vedere a: costurilor şi beneficiilor, avantajelor, dezavantajelor, gradul de
mulţumire, aprobarea din partea persoanelor semnificative pentru noi.
D. Stabilirea de obiective prin găsirea de răspunsuri la întrebarea: „ Încotro mă îndrept?”.
E. Selectarea şi aplicarea soluţiei prin alcătuirea unui plan de acţiune: cum vor fi dobândite
cunoştinţele necesare profesiei alese, cum îmi certific competenţele, felul în care ne vom
cunoaşte intenţiile, deciziile.
Foarte importante în aceste demersuri sunt şi:
 cantitatea şi calitatea informaţiei existente;
 contextul în care a fost luată decizia;
 aptitudinea de a lua decizii;
 maturizarea, dezvoltarea experienţei personale, imaginea de sine pozitivă şi
realist fundamentată;
Orientarea carierei trebuie să vizeze dezvoltarea a cinci domenii de competenţă:
 cunoştinţe despre sine;
 informaţii ocupaţionale;
 luarea deciziei;
 planificare;
 rezolvare de probleme.
Pentru un bun management al carierei , lipsit de presiunea stresului, trebuie să
interfereze trei sfere care cuprind informaţii despre:
 despre carieră:
 starea generală a pieţei muncii;
 structura locului de muncă;
 starea generală a economiei;
 mituri legate de economie;
 oportunităţi de formare.
 relaţii semnificative:
 aşteptările celorlalţi;
 tradiţii de familie;
 planuri legate de relaţii interpersonale( căsătorie, copii);
 statut socio-economic;
 planurile persoanelor semnificative.
 autocunoaştere:
 stil decizional;
 atitudini şi credinţe;
 interese;
 deprinderi şi abilităţi;
 valori;
 stil de viaţă.
STILURI DECIZIONALE
Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune
alegerea dintre mai multe alternative. Decizia cu privire la carieră este un proces de schiţare a
unei alternative de carieră din variantele avute în vedere sau existente la un moment dat. Cum
fiecare persoană optează pentru o modalitate anume de a rezolva anumite probleme, în care i se
cere să aleagă între mai multe alternative, vorbim şi în ceea ce priveşte decizia cu privire la
carieră, de existenţa unor stiluri de a lua decizii. Identificăm următoarele stiluri decizionale:
 planificat, când persoana este organizată, acţionează întotdeauna doar pe baza unor
unui plan în care se implică şi emoţional în luarea deciziei;
 organizat, caracteristic celui care cheltuieşte mult timp şi energie, adunând date şi
informaţii şi analizând diferitele alternative fără a se grăbi să opteze pentru una
dintre ele;
 impulsiv, când cineva, fără a raţiona prea mult, acceptă prima soluţie care i se oferă,
negândindu-se că ar putea exista alternative mai bune;
 intuitiv, în cadrul căruia individul îşi fundamentează întotdeauna deciziile pe baza a
ceea ce simte şi crede că este bine să facă;
 delăsător, caracteristic persoanei care mereu amână evaluarea posibilităţilor şi
trecerea la acţiune;
 fatalist. Unele persoane, de regulă cele care nu au încredere în forţele proprii, lasă
alegerea pe seama „ destinului”;
 compliant, care reflectă acceptarea unei decizii luată de altcineva în care avem
încredere, în locul propriei decizii;
 ezitant, este caracteristic persoanelor care, acceptând iniţial responsabilitatea luării
unei decizii, ulterior nu au curajul să îşi asume acea responsabilitate.
Concluzie
Stresul se reflectă în stilul decizional și îl recunoaștem atunci când acesta este
impulsiv, delăsător, fatalist, compliant sau ezitant.
III.4. Managementul stresului la elevi
O bună colaborare familie- școală, centrată pe interesul elevului cu proiecție către

viitorul imediat și cel îndepărtat, sporește șansele de diminuare a efectelor stresului și un bun
management al acestuia. Rolul cadrului didactic se recomandă a fi unul activ, implicat,
responsabil.
III.4.1. Modalități specifice de management al stresului la elevi
Putem identifica o serie de modalități specifice de combatere a stresului sau de
diminuare a efectelor sale, respectiv:
 cultivarea convingerilor pozitive. Este cea mai utilă modalitatea de management a
stresului deoarece nu presupune combaterea unui singur factor stresor, ci a unui spectru
complex. Mai mult decât atât, cultivarea acestor convingeri sănătoase scade
vulnerabilitatea elevului la stres, fiind mai puternic în fața viitorilor factori stresori ce- l
pot asalta, prin:
o schimbarea modului de percepere a stresului. Dacă la adult conștientizarea
aspectelor pozitive ce țin de stres este un proces realizabil, la copil acest proces
este unul greu de pus în practică. Structura lui cognitivă, modul de percepție,
spectrul motivațional, nu-i permite să lucreze asupra propriilor convingeri. Dacă
totul este prezentat elevului prin prisma finalităților stresul poate fi perceput ca
un fenomen pozitiv. Elevul are nevoie să știe că orice efort depus, orice ”
sacrificiu” pe care-l face duce către ceva bun pentru el, către ceva pozitiv.
Important este să ținem cont de faptul că elevul este prioritar motivat extrinsec,
spre deosebire de majoritatea adulților care sunt motivați prioritar intrinsec.
Afirmații de genul ” dacă înveți o să ajungi un om important”, ” o să fii primul
din clasă”, ” o să ajungi doctor ca mama”, etc. Nu au efectul dorit de adultul care
le lansează. Sunt afirmații menite să anime spera profunt intrinsecă a motivației
la care copilul încă nu are acces, pârghii efective de animare. Pentru elev
proiecția se face către viitorul imediat și cât mai tangibil.
o eliberarea de sub Tirania lui Trebuie. Fiecare persoană are anumite valori după
care se ghidează. Pentru o persoană este foarte important să strângă cât mai mulţi
bani pentru a fi o persoană realizată. Pentru alta, realizările nu se măsoară în
bani, ci în cunoştinţe. Aceste convingeri au o mare putere de influenţare în luarea
deciziilor nu atât prin conţinutul lor, cât prin puternica motivaţie pe care o
implică. Majoritatea convingerilor se formează în aceeaşi modalitate: ca răspuns
la unele nevoi. Pentru că majoritatea convingerilor sunt un răspuns la diferite
nevoi, ele nu corespund realităţii şi nu au valoare de adevăr. Ele sunt generate de
expectanţele promovate de cultură, de familie, colegi şi de nevoia de a fi
apreciat, iubit, în siguranţă. Motivaţia care determină o persoană să acţioneze
conform unui „trebuie” este dată de convingerea axată pe nevoia de ghidare şi
satisfacere a trebuinţelor, stima de sine fiind puternic influenţată de modul şi
gradul de satisfacere a acestora. Dacă nu trăieşti conform standardelor tale,
conform convingerilor tale, te percepi ca o persoană rea şi nevaloroasă.
Convingerile sănătoase care ne pot îndepărta de tirania lui „trebuie” sunt:
 flexibile;
 personale şi nu impuse din afară;
 realiste, în conformitate cu posibilităţile individuale;

 cresc calitatea vieţii, mai degrabă decât o limitează.
Elevul, de cele mai multe ori, nu dispune de resursele personale necesare pentru a
realiza un management eficient al stresului, rolul celor implicați, responsabli de creșterea,
formarea, educarea sa, fiind crucial, prin:
 oferirea unui suport emoțional adecvat. În momentul în care un copil se naște la
nivelul creierului au loc aproximativ 50 trilioane de sinapse. La nivelul creierului
copilului se formează 1000 trilioane de sinapse neuronale. Maturizarea creierului se
realizează predominant în primii 4 ani de viață prin mielinizare și formarea de noi
sinapse. De la 2 la 16 ani se reduce numărul de conexiune, însă crește specializarea
sistemelor neuronale. În principal familia, dar și majoritatea cadrelor didactice, fără
a conștientiza direct acest fenomen de maturizare și dezvoltare a creierului,
consideră că evoluția eficientă a copilului se realizează dacă acesta acumulează
informații, experiențe, actul învățării fiind esențial. Hall a demonstrat, fără echivoc
că cea mai importantă dimensiune ce determină dezvoltarea eficientă a creierului,
cristalizarea psihicului, este reprezentată de sfera afectivă. Copilul susținut
emoțional, care are garanția siguranței emoționale, determină un proces eficient și
durabil de specializare a sistemelor neuronale. Este vital ca eleveul să fie susținut,
încurajat emoțional, nu doar pentru a dezvolta imaginea de sine, ridica stima de
sine, ci pentru a ajuta efectiv la dezvoltarea și maturizarea creierului. Susținerea
trebuie să fie constantă și necondiționată. Aprecierea verbală este cea mai uzuală
modalitatea de a încuraja elevului, la îndemâna părintelui, dar și a cadrului didactic.
Pentru a fi eficientă și din puncy de vedere cognitiv, aprecierea verbală trebuie să
fie argumentată. Ea nu trebuie să vizeze doar aspecte pozitive. Dacă un elev a
greșit, el trebuie să știe acest lucru, nu trebuie menajat, dar nu cu scopul de a fi
amendat, ci pentru a fi corectat. Dacă apreciem ” ai greșit”, dar nu compensăm
emoțional pentru a nu-l leza și nu oferim alternativa corectă, avem doar garanția că
suntem factori de stres noi ca evaluatori, ca autoritatea ce are dreptul să facă
aprecieri asupra elevului, dar am transformat și activitatea, sarcina greșită în factor
de stres. ” Nu este extraordinar, dar te-ai descurcat mai bine decât ieri. Se vede o
evoluție! sau ” Ai greșit, însă poți să remediezi și eu te ajut să faci asta!” pune la
adăpost sfera emoțională a elevului și totuși strarea de fapt este semnalată. ”
Continuăm cu ” hai să vedem cum trebuie făcut...!” oferă alternativa. Astfel,
greșeala poate fi corectată, evitată pe viitor, iar copilul nu are sfera emoțională
afectată, chiar se poate încununa de succes, crește stima de sine, spori încrederea în
el, dacă după un eșec inițial, apare un succes muncit, în care s-a investit.
 stil de viață sănătos. Pentru sănătatea lui fizică și psihică, pentru conservarea stării
de confort, pentru a avea resursele necesare să lupte cu factorii stresori ce-l asediază
permanent, este vital ca un elev să aibă un stil de viață sănătos, ce presupune:
o somn suficient, specific vârstei, dar și efortului depus;
o alimentație sănătoasă adecvată vârstei și nevoilor copilului;
o alternarea echilibrată între activitățile educaționale impuse și activitățile
recreative. Cel mai mic dezechilibru ce înclină balanț către activitățile formale
este generator de stres, cu efecte variate de la respingere, demotivare, până la
anxietate sau depresie.
Concluzie
Elevul protejat în fața stresului este cel care are structura personală bine cristalizată,
se dezvoltă și formează într-un mediu familial echilibrat și stabil, iar mediul școlar
este unul stimulativ, centrat pe nevoile lui.
III.4.2. Strategii de management eficient al stresului în clasa de elevi.
Pentru a diminua efectele propriului stres și al stresului la elevi, optimizând cu adevărat

climatul educațional, nu doar pentru o secvență sau unitate de învățare, ci pentru tot ce înseamnă
activitate școlară pentru un elev, cadrul didactic are la dispoziție o serie de instrumente facile,
strategii pe care le poate operaționaliza la clasă.
În primul rând, cadrul didactic nu trebuie să îmlocuiască consilierul școlar, abilitat să
trateze boală numită stres, tulburările generate de acesta. Însă, poate lucra eficient pe două
planuri:
 să se elimine pe sine ca factor de stres pentru elev;
 să se centreze pe starea de confort psihic a elevului.
A. Autoeliminarea cadrului didactic ca sursă de stres este un lucru realizabil, deoarece

propria persoană este singura instanță asupra căreia cadrul didactic deține controlul.
Autoeliminarea se poate realiza:
 dezvoltând sau cristalizând competențele specifice. O mai bună pregătire îl face pe
dascăl mai puțin vulnerabil la stres, iar dacă el este echilibrat, sigur pe el, degajă același
lucru, iar elevii pot ajunge la un echilibru similar. Este importantă dezvoltarea
competenței psihopedagogice. Este utopică cunoașterea personalității tuturor elevilor,
așa cum prescrie competența psihopedagogică, însă poate cunoaște personalitatea
grupului, deține informații psihopedagogice despre caracteristicile vârstei cu suita de
adaptări ce decurge din ea și poate recunoaște elementele izolate, elevii care au un grad
mai crescu de vulnerabilitate la stres. Sunt importante și aceste elemente izolate, pentru
că un copil stresat are ” calitatea”, conștientă sau inconștientă, de factor stresor pentru
cei din jur. Se impune și dezvoltarea competenței psihoafective pentru a crește eficiența
în comunicare și relaționare.
 cunoscând motivația stresului. De cele mai multe ori, cadrul didactic este perceput
factor stresor de către elevi, nu pentru că acesta ar avea probleme de personalitate, în
spectrul competențelor care sunt prost sau insuficient cristalizate. El poate fi un om
echilibrat și bine intenționat, pozitiv în atitudine, să fie un profesionist eficient, chiar
desăvârșit și totuși, o parte din elevii lui să fie stresați în raport cu el. Cauzele pot fi mai
multe, între care nominalizăm:
o proiecția propriilor vulnerabilități ale elevului asupra cadrului didactic și putem
întâlni următoarele situații:
 copilul abuzat percepe orice adult, conferit cu autoritate, cu putere, ca un
potențial abuzator, de aici respingerea, teama nejustificată față de cadrul
didactic, privit nu ca om, ci ca sursă de putere ce-l poate submina în
orice moment;
 copilul dificil, cu o conduită deviată, vede din cadrul didactic un ”
polițist” care are o singură menire: să-i îngrădească ” libertatea”, de a fi
El, de a se comporta cum dorește, fără îngrădirea regulilor, normelor
instituționale, pe care cadrul didactic le reprezintă.
 copilul cu o pregătire precară, indiferent de cauza acestei deficiențe în
pregătire, va găsi oglindită, inconștient, propria slăbiciune în imaginea
cadrului didactic. În raport cu dascălul, copilul devine deranjat de acesta,

fiind considerat ca o amenințare pentru zona lui de siguranță afectivă și
de confort cognitiv.
o autoritatea dascălului privită exagerat sau deformat. Pornind de la rolul și statutul
cadrului didactic, de la imaginea acestuia în societate, poate să apară o ruptură
care duce la o formă tranșantă de stabilire de tabere: a dascălilor care reprezintă
autoritatea și a elevilor, care nu simt nevoia să recunoască autoritatea. În această
situație, fiecare ” tabără” este sursă de stres pentru cealaltă, la nivel de grup și la
nivel individual.
o ” moștenirea”. Elevul poate privi un cadru didactic ca factor de stres, deși acesta
nu prezintă datele unui factor stresor, iar elevul nu este nici dificil, nici
insuficient pregătit, nici nu are o problemă cu recunoașterea autorității.
Explicația este ” moștenirea”, transmiterea stresului de la modul de percepere a
unui dascăl, asupra modului de percepe asupra altui dascăl. Din puncttul de vdere
al atitudinilor negative, identificăm fenomenul de etichetare și asimilare. Elevul
care a avut un cadru didactic sursă de stres la o materie, ajunge să dezvolte
animozitate față de disciplină, iar orice alt cadru didactic care preia activitatea de
formare la disciplina respectivă să fie considerat factor stresor, deși el nu a inițiat
nici o acțiune în acest sens.
În toate aceste situației se impune o anamneză, pentru identificarea cauzelor care
determină perceperea cadrului didactic ca factor de stres. Aplicarea de soluții generale, fără
identificarea motivației, face inutil orice demers. Simpla identificare pune soluțiile pe masă, le
face vizibile, iar cadrul didactic se poate sustrage ușor rolului alocat de factor stresor.
Așadar, o primă tehnică este autoeliminarea ca sursă de stres realizând anamneza de
grup sau anamneza elevilor stresați.
B. Cunoașterea grupului și identificarea copiilor vulnerabili la stres

Pentru orice ca orice demers întreprins în sensul managementului stresului să fie
eficient, se impune cunoașterea grupului și identificarea copiilor care au sau pot dezvolta o
vulnerabilitate crescută la stres. Observația empirică nu este recomandată pentru că este puternic
amprentată de subiectivitatea cadrului didactic și cel mai probabil, dacă nu este specialist în
domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei, să nu aibă abilitățile necesare de a trage
concluzii pertinente folosind ca metodă de cunoaștere grupală și individuală metoda observării.
Recomandăm aplicarea testului sociometric numit sociogramă. Presupune aplicarea unui

chestionar tuturor elevilor ce formează colectivul clasei, rezultatele obținute în urma
interpretării datelor putând determina stabilirea unei hărți a grupului, centrată pe modul de
relaționare al elevilor.
Metoda sociometrică face parte, alături de alte metode precum observaţia, chestionarul,
experimentul, din categoria metodelor de cunoaştere a colectivului de elevi. Metoda (tehnica)
sociometrică, aplicată unui grup şcolar, ne aduce date care ne arată:
 „configuraţia relaţiilor de respingere, atracţie, indiferenţă;
 poziţia ocupată de fiecare elev în grupul şcolar în raport cu ceilalţi;
 reţelele de comunicare din grup;
 tensiuni sau conflicte latente;
 identificarea clanurilor sau subgrupurilor formate din elevii care se atrag între ei.
Toate aceste date pot fi indicatori ai vulnerabilității la stres, iar identificarea lor ajută la
prevenirea fenomenului sau diminuarea efectelor acestuia.
Tehnica sociometrică presupune aplicarea unui test sociometric în care elevii sunt
întrebaţi despre preferinţele lor în cadrul grupului sau despre colegii pe care îi resping. Ei
trebuie să răspundă la toate întrebările şi sunt informaţi cu privire la confidenţialitatea
răspunsurilor.
Testul poate avea între 6 -20 itemi, în funcție de complexitatea dimensiunilor analizate.
Se impune să fie și itemi de verificare pentru a garanta autenticitatea răspunsurilor oferite de
elevi. Fiecare consilier școlar are în portofoliul de teste un astfel de chestionar sau are abilitățile
necesare de a construi un astfel de chestionar. De asemenea, poate aplica el grupului
chestionarul privind evaluarea relaționărilor de la nivelul clasei de elevi.
După aplicarea testului sociometric, se trece la codificarea formularelor de răspuns şi la
introducerea datelor în matricea sociometrică. Aceasta se prezintă ca un „tabel cu dublă
intrare, unde introducem informaţiile rezultate în urma aplicării testului”
Pentru a interpreta rezultatele, este necesar să se calculeze apoi unii indici sociometrici.
Aceştia oferă informaţii despre fiecare elev în parte şi despre grup. Indicii permit o mai bună
înţelegere a dinamicii grupului şi o intervenţie educativă rapidă, eficientă, centrată pe nevoile
elevului.
Se realizează apoi sociograma, pe baza datelor din matricea sociometrică. Sociograma
este o reprezentare grafică ce arată locul fiecărui elev în cadrul grupului, dar şi diverse tipuri de
reţele interpersonale.
La final se întocmesc două hărți, sociograme, a atracțiilor și a respingerilor.
Sociograma atracțiilor ne arată două tipuri de relații de atracție: bidirecționale și

unidirecționale, acestea din urmă putând evidenția un elev vulnerabil.
Sociograma respingerilor este o hartă de verificare a celei care surprinde atracțiile dintre
elevi. Polii respingerii sunt cei către care nu se evidențiază acceptare în sociograma atracțiilor.
Polii respingerilor sunt cei mai vulnerabili elevi, dar și cei pe care grupul îi percep ca surse de
tensiune, disconfort, stres, fapt ce determină respingerea lor.
Testul sociometric ajută la identificarea unui lider din grup, la identificarea persoanelor
populare, dar şi la identificarea persoanelor excluse, ignorate, acestea din urmă având un grad
ridicat de vulnerabilitate la stres, dar fiind, ei ca persoane, acțiunile întreprinse de ei, potențiali
factori de stress pentru ceilalți elevi.
C. Personalizarea relațiilor cu elevii

Personalizarea relațiilor cu elevi presupune o bună cunoaștere a acestora, a nevoilor și
resurselor lor. Personalizarea presupune implicare, iar această inițiativă, venită din partea
simbolului autorității în ochii elevului, îi confer acestuia suportul emoțional de care are nevoie
pentru a-și gestiona propriile slăbiciuni.
Personalizarea se realizează între limitele permise de rolul și statutul cadrului didactic,
însă echilibrarea balanței între oferirea suportului cognitiv și suportului emoțional, fac ca relația
dintre actorii actului didactic să se eficientizeze, să se stabilizeze, devenind constructivă.
D. Relaționarea eficientă cu toți elevii

Există tendința firească a cadrelor didactice de a se centra doar pe anumiți elevi, fie cei
mai buni, fie cei mai ” problematici”. În prima situație, ceilalți se pot simți neglijați, nevaloroși,
neimportanți în economia didactică, iar în cel de-al doilea caz, cei vizați de atenția exclusivă a
cadrului didactic pot simți o presiune mărită, tensiuni generatoare de stres.
OGLINDA CLASEI
Recomandăm folosirea de cadrul didactic a oglindei clasei, un instrument eficient de

autocontrol și autoevaluare. Presupune o transpune grafică a modului cum elevii sunt dispuși în
clasă și se centralizează relaționărilor cu aceștia. La finalul orei, cadrul didactic are o imagine de
ansamblu asupra modului cum a reacționat cu elevii, cum au fost implicați aceștia în actul
predării sau evaluării.
Folosirea lui sistematică determină eficientizarea modului de relaționare, reducând
considerabil tensiunile resimțite de elevi, disensiunile dintre ei, dintre unii elevi și cadrele
didactice.
Concluzie
Există o serie de strategii facile și eficiente pe care profesorul le poate aplica la clasă cu
scopul prevenirii apariției fenomenului de stres sau diminuării efectelor acestuia, respectiv:
- autoeliminarea ca factor de stres;
- cunoașterea grupului și identificarea copiilor vulnerabili la stres;
- personalizarea relațiilor cu elevii;
- relaționarea eficientă cu toți elevii.
BIBLIOGRAFIE
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior.

Antonesei, Liviu 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și
transdiciplinare ale educației, Polirom.
Coord.
Dănăilă, Leon, Golu, Mihai 2015, Tratat de neuropsihologie, vol. 2, Editura Medicală.
Goleman, Daniel, 2018, Inteligența emoțională, Curtea de Veche.
Golu, Florinda, 2015, Manual de psihologia dezvoltării, Polirom.
Hall, Michael, coord. 2013, Manual de utilizare a creierului, vol. 1, Editura Vidia.
Ionesci, Șerban, coord. 2007, Mecanismele de apărare, Polirom.
Harwood, Robin, coord. 2010, Psihologie copilului, Polirom.
Pedagogică.
Curtea Veche.
Munteanu, Ana, 2009, Psihologia dezvoltării umane, Polirom.
Pânișoară, Georgeta, 2011, Psihologia copilului modern, Polirom.
Szentagotai- Tătar Aurora, 2017, Tratat de psihologie pozitivă, Polirom
David, Daniel, coord.
Mairean, Cornelia
Anexa 1
TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI
Nr. Criteriul Forme ale feed-back-ului Exemple

Crt. Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)
1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia clasei
Feed-back II( al învăţării) Nota, comentarea
răspunsului
2. Nivelul Feed-back 0 Lecţia prin TV Expemporalul neadus,
feed-back-ului nota necomunicată
Feed-back insuficient Indici ai neînţelegerii Nota în sine
fără detalii despre
cauze
Feed-back optim Indici edificatory Evaluarea ( nota )
asupra reacţiei elevilor explicată
Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi Abundenţa
informaţii, exces pe încurajărilor sau
aceeaşi temă penalizărilor
3. Calea urmată de Feed-back direct Reacţia spontană a Nota, lauda, blamul
feed-back clasei
Feed-back indirect Intervenţia unui Informaţia ocolită
intermediar care ajunge prin
(îndrumător) coleg, îndrumător
4. Momentul Feed-back concomitent Reacţia clasei în timpul Asistenţă pe moment
apariţiei predării în realizarea sarcinilor
feed-back-ului de învăţare
Feed-back ulterior Răspunsuri la Corectarea temei,
ascultarea curentă sau examenului
recapitulativă
5. Raportul cu Feed-back consistent Confirmarea Note pe merit
conţinuturile interesului la predare
anterioare prin răspunsurile bune
de a doua zi
Feed-back inconsistent Reacţia negativă la Evaluarea greşită,
predare, răspunsuri inconsecvenţă în
slabe cerinţe
6. Modalitatea de Feed-back verbal Intervenţii de genul “ Comentarii, întrebări,
codificare repetaţi”
Feed-back paraverbal Intonaţie, accent, pauză semnificativă
Feed-back nonverbal Mimica, gestica, mişcarea clasei
Feed-back mixt Combinări
7. Sursa Feed-back individual Unul sau altul dintre Profesorul, un cursant
feed-back-ului cursanţi
Feed-back colectiv Clasa Reacţia clasei
8. Semnificaţia Feed-back pozitiv Confirmarea Încurajarea, nota bună
feed-back-ului Feed-back negativ Neatenţia Blamul, nota slabă
pentru beneficiari Feed-back “alb” Reacţii nesemnificative
9. Conţinut Feed-back limitat DA/ NU
Feed-back liber Informaţie lămurită
Anexa 2
DIPLOMA MEA
Cea mai importantă realizarea din viaţa mea............
Cel mai important succes din viaţa mea......
Cel mai important eveniment din viaţa mea......
Cel mai important obiectiv realizat..........
Cea mai importantă decizie pe care am luat-o............
Cele mai importante persoane din viaţa mea.............

Anexa 3
IERARHIZAREA VALORILOR
Marchează cu „ +” valorile importante şi cu „ – „ pe cele neimportante:
Varietate
Ajutorarea celorlalţi
Independenţă
Colegialitate
Împlinire
Apartenenţă
Securitate
Putere şi autoritate
Echilibru între rolurile deţinute
Creativitate
Stabilitate
Senzaţii tari, risc
Profit material
Ambianţa
Statut social
Dezvoltare personală
Competiţie
Influenţă asupra celorlalţi
Altruism
Realizează un top 5 al valorilor Realizează un top 5 al valorilor

marcate cu „ -” marcate cu „ +”
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.

Suport Curs Managementul Stresului in Context Educational PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Managementul Stresului in Context Educational PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul stresului în context educațional 1

Asociația Educațională Zece Plus

Modulul I. Stresul- fenomen psihosocială

I.1. Definirea stresului

I.1.1. Stresul- fenomen psihosocial

I.1.2. Stresul- tulburare psihocognitivă

Exemplu de influențare a percepției

Exemplu de iluzie perceptivă

Exemplu de influențare a gândirii

Exemplu de influențare a memoriei

I.1.1. Stresul- tulburare emoțională

Exemplu de influențare a imaginii de sine pe principiul Rosenthal

I.2. Tipuri de stres

I.2.1. Convingeri despre stres

I.2.4. Analiză comparativă disstres- eustres

Privind cele 2 tipuri de reacții, putem să deducem că nu evenimentul în sine garantează

I.3. Factori de stres

I.3.1. Acțiuni ale stresorilor

 faza de rezistenţă, când apare o reacţie de apărare amplificată în cazul stresorilor

I.3.2. Apariția stresului

Principalele circumstanțe de apariție a stresului psihic

I.3.3. Vulnerabilitatea la stres

Vulnerabilitatea la stres se constituie pe parcursul biografiei subiectului, în funcţie de

4.1. Conștientizarea reacțiilor la stres

I.4.2. Reacţii fizice/ fiziologice

I.4.3. Reacţii cognitive

Percepție fidelă Nevoi interne

În funcție de constanța identificată în luarea deciziilor, fiecare persoană are un stil

I.4.4. Reacţii emoţionale

Nivel crescut al:

Nivel scăzut al:

Inteligenței emoționale Stres ridicat

Cele două fenomene- autocunoaştere şi intercunoaştere sunt inseparabile, relaţia dintre

Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le am

într-un anumit mod acasă, între prieteni şi cu totul altfel în cadrul

 se apropie de oamenii care au încredere în ei.

ulterior profesorul de matematică sau de istorie va fi filtrat pornind de la prima

 dezvoltarea emoţională şi psihologică: dorinţa de a controla reacţia de furie.

I.4.5. Reacţii comportamentale

I.4.6. Testarea nivelului de stres

Majoritatea cercetărilor au reușit măsurarea stresului pornind de la cuantificarea

Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior..

II . STRESUL LA CADRELE DIDACTICE

II. 1. Categorii de stres

II.1.2. Tipuri de stres

Cele trei tipuri de stres nu conviețuiesc independent, ci se manifestă la pachet. Un om

Stres profesional INDIVID

II.2.2. Dominanța tipului de stres

Un funcție de context, se schimbă tipul de stres care domină, astfel distingem:

Stres profesional Stres social

Stres profesional Stres social

Stres Stres Stres Stres

196 cadre didactice

31 cadre didactice resimt

II.2. Factori de stres la cadrele didactice

II.2.1. Identificarea factorilor de stres la cadrele didactice

Factori de stres la cadrele didactice:

Distingem un complex cauzal în declanșarea și alimentarea stresului la cadrele didactice,

II.2.2. Factori personali

 flexibilitatea gândirii și psiho- dinamicitatea inteligenței. Cu cât un om are o gândire

II.2.3. Factori generali

legătura cu acel curriculum, ci cu o serie de factori personali care influențează modul

atribuții și disciplinarea elevilor, când ne raportăm strict la operaționalizarea unei