LECȚIA DE GEOGRAFIE PENTRU CLASA a IV-a DIN

PERSPECIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR

Lecția de geografie predată la clasa aIV-a este considerată o componentă

oprațională pe termen scurt a unității de ănvățare. Proiectul de lecție reprezintă un
document didactic important pentru cadrele didactice deoarece acesta reprezintă
suportul pe care se clădește experiența didactică, creativitataea, certitudinea unei
activități didactice reușite. Odată cu acumularea experienţei a cadrului didactic,
necesitatea construirii scrise a unui proiect didactic nu mai este obligatoriu, deoarece
acesta a dezvoltat capacitatea construirii unui scenariu didactic mental. În proiectarea
didactică sunt prezentate o gamă largă de proiecte de lecţie, dintre care cele mai utilizate
la clasă sunt: lecţia de dobândire de noi cunoştinţe, lecţia mixtă, lecţia de recapitulare şi
consolidare, lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor elevilor şi lecţia de formare a
priceperilor şi deprinderilor.

Dintre acestea, voi exemplifica cu un model de lecţie pentru lecţia de formare a

priceperilor şi deprinderilor, pe care o consider esenţială în formarea de competenţe
geografice la elevii din ciclul primar, având în vedere noua programă de geografie
aprobată în vara anului 2019, unde accentul cade pe activităţile practice la finele
fiecărei unităţi de învăţare. Aşadar, lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
acordă o pondere ridicată activităţii independente a elevilor care constă în rezolvarea
sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor componente acţionale: priceperi,
deprinderi, algoritmi. Aces t tip de lecţie are mai multe variante: lecţia de laborator;
lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată pe elaborarea modelelor; lecţia
bazată pe activităţi practice sau experimentale; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte;
lecţia în atelierul şcolar/ în terenul geografic; lecţia bazată pe activităţi creatoare.

Structura lecţiei de geografie din pespectiva formării competențelor

În acest caz, lecția este axată pe activitatea elevilor, astfel:

 organizarea clasei: se asigură mijloacele de învăţământ necesare desfăşurării

lecţiei;

 captarea atenţiei: moment în care cadrul didactic stimulează atenţia elevilor

prin intermediul unui scurt joc geografic, a unei problematizări, a unei
 ghicitori sau vizionarea unui scurt film didactic cu ajutorul cărora se poate face
trecerea la noile conţinuturi;

 comunicarea temei şi a competenţelor derivate ;

 demonstrarea modului de execuţie ce se poate realiza prin intermediul unei fişe

de lucru sa scurt experiment, activitate desfăşurată frontal;

 activitatea independentă a elevilor sau pe grupe care se realizează prin

implicarea activă a elevului în propriul proces de învăţare prin rezolvarea

Cel mai frecvent tip de lecţie de geografie utilizează metode bazate pe

acţiune, aşa cum se remarcă activităţile practice şi experimentul. Activităţile practice
presupun ieşirea pe teren şi efectuarea unor măsurători, observaţii pentru diferite
elemente ale cadrului natural sau antropizat, sau realizarea unor activităţi practice în
sala de clasă (măsurarea lăţimii şi lungimii sălii de clasă şi realizarea planului clasei pe
baza rezultatelor obţinute). Este o metodă combinată între cea a observaţiei şi a
experimentului şi ajută la fixarea cunoştinţelor obţinute în clasă. Experimentul este o
metodă de explorare directă a realităţii prin care elevii sunt puşi în situaţia de a provoca
şi experimenta fenomenele, pentru a cunoaşte în mod corect diferite manifestări ale lor
(,construirea machete uni munte înconjurat de depresiuni și culoare de vale în
laboratorul de geografie). Această metodă stimulează spiritul de observaţie al elevilor,
le suscită interesul pentru geografie şi îmbină elementele practice, mânuirea unui
instrument sau aparat, cu cele teoretice.

Deasemenea, construirea şi desfăşurarea lecţiei de geografie presupune

îndeplinirea mai multor cerinţe, şi anume,:

a) Stabilirea scopului lecţiei

Aici se ţine seama de sarcinile instructiv-educative ale acesteia, de vârsta şi
nivelul de cunoştinţe ale clasei. Fixarea prealabilă a scopului lecţiei este necesară,
întrucât de claritatea şi precizia lui depinde structura lecţiei ( tipul ei), alegerea şi
îmbinarea metodelor de învăşământ, respectarea cerinţelor unor principii didactice,
folosirea materialului didactic şi întreaga orientare educativă lecţiei. Scopul lecţiei
cuprinde într-o sinteză ceea ce se doreşte a se realiza în aceasta. De exemplu, la lecţia
„ Marea Neagră ” de la clasa a IV-a, scopul lecţiei poate fi formulat astfel: „ Să-i
familiarizăm pe elevi cu noţiunile de : ţărm, litoral, platformă continentală, plajă, briză
etc”.

2
 b) Stabilirea volumului de cunoştinţe şi conţinutul ştiinţific al acestora

Acesta se realizează în funcţie de programa şcolară, de nivelul de cunoştinţe, de

vîrsta elevilor, precum şi de timpul afectat sarcinilor didactice care trebuie realizate în
timpul orei respective. Volumul de cunoştinţe se sistematizează pe idei principale, între
care va exista o conexiune logică. De pildă, la aceeaşi lecţie „ Marea Neagră” în
precizarea şi ordonarea volumului de cunoştinţe, învăţătorul va cuprinde:

- aşezarea Mării Negre pe harta ţării;

- caracteristicile fizico-geografice ale Mării Negre;

- geneza Mării Negre;

- clima din zona Mării Negre;

- importanţa economică şi turistică a Mării Negre;

- locuitorii şi ocupaţiile lor.

c) Alegerea metodelor de învăţământ

Metodele se aleg în funcţie de scopul urmărit în lecţie şi de conţinutul lecţiilor.

Dacă lecţia este de comunicare de cunoştinţe, se vor alege ca metode: expunerea
sistematică, conversaţia, demonstrarea cu ajutorul tablourilor, al proiecţiilor; sau dacă
lecţia are ca scop formarea de priceperi şi deprinderi, se va folosi, în primul rând
exerciţiul. La lecţia „Marea Neagră” se poate organiza o călătorie pe harta cu ilustraţii,
de la Brăila la Mangalia sau invers, pentru a facilita înţelegerea transportului maritim.
Se va scoate în evidenţă aspectul actual al litoralului Mării Negre.

d) Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii al capitolului

Privită ca verigă a unui lanţ, lecţia trebuie să aibă legătură şi cu lecţia

anterioară, dar şi cu lecţia care va urma. De pildă, lecţia ,,Carpaţii Meridionali’’ face
parte din sistemul de lecţii al capitolului ,,Munţii Carpaţi’’. Ea urmează după
lecţia ,, Carpaţii Orientali’’, deoarece aceştia se continuă cu Carpaţii Meridionali
care la rândul lor se leagă cu Carpaţii Occidentali. Deci, lecţia precedentă şi cu
lecţia ce urmează au o strânsă legătură.

3
 e) Realizarea conexiunii instructiv-educative a lecţiei

În cadrul lecţiei, transmiterea şi însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe,

precum şi formarea de deprinderi de orientare pe hartă, contribuie la dezvoltarea
gândirii, memoriei, imaginaţiei, la formarea reprezentărilor corecte la nivel mental
despre obiectele şi fenomenele geografice şi la conturarea unor trăsături morale ale
elevilor.

Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie

Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a priceperilor şi

deprinderilor intelectuale şi practice, impune forme variate de organizare a predării
geografiei în şcoală. Într acestea se pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale),
excursiile, vizitele, cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc. Forma de
bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor geografice rămâne lecţia, care contribuie în
cea mai mare măsură la dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor.

Pentru obţinerea unor rezultate superioare în pregătirea elevilor, în condiţii

concrete date de şcoală, clasă, particularităţile elevilor etc, o deosebită importanţă o
prezintă proiectarea instruirii (lecţiei) pe baza relaţiei dintre obiective, conţinut, metode,
mijloace, evaluare, care se materializează în proiecte de activităţi didactice sau proiecte
de lecţii. În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii, este necesar ca
obiectivele, calea de rezolvare a acestoraşi evaluarea rezultatelor să se armonizeze într-
un tot unitar; iar obiectivele lecţiilor se identifică din conţinutul programei la tema
respectivă.

Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii poate fi următoarea:

a) captarea atenţiei elevului- reprezintă o parte din arta învăţătorului, care

presupune cunoaşterea elevilor şi interesului acestora pentru geografie. Stimularea
atenţiei elevilor se poate face prin: comunicări parţiale, un citat dintr-un material

4
bibliografic (lectură), o imagine fixă sau o secvenţă de film,ceva care să trezească
curiozitatea şi să stârnească interesul;

b) informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit- acesta se poate

realiza prin cuvinte sau imagini pe care elevul să le înţeleagă rapid, pentru a intui tipul
de performanţă pe care trebuie să-l atingă pentru a demonstra că a realizat sau nu
învăţarea;

c) stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior. De obicei, ceva

nou învăţat se bazează pe ceva vechi învăţat; accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor,
regulilor anterior învăţate cu puţin înainte de momentul noii învăţări, se realizează
folosind un dialog care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni însuşite anterior;

d) prezentarea materialului-stimul. Stimulii care trebuie prezentaţi

(comunicaţii) elevului sunt cei implicaţi în performanţa care reflectă învăţarea
(comunicarea orală sau scrisă a unor fapte, afirmaţii, întrebări, noţiuni, grafice, scheme,
schiţe de hartă, probleme etc.), iar învăţarea poate porni de la fapte, modele,
experimente (inductiv) sau de la generalizări şi abstracţii (deductiv);

e) dirijarea învăţării- se realizează prin explicaţii sau întrebări care sugerează

elevului modul în care trebuie să gândească, folosind concepte specifice pentru „ a
descoperi” sau „ a înţelege” noi cunoştinţe geografice;

f) obţinerea performanţei- este momentul în care elevul trebuie să demonstreze

ce a învăţat; el trebuie solicitat să scrie, să deseneze, să expună, să selecteze, să
clasifice, să demonstreze, să explice, să aplice, să folosească, să efectueze observaţii, să
formuleze concluzii, deci să acţioneze în situaţii diferite;

g) asigurarea feed-back-ului. Gradul de corectitudine a performanţei obţinute

de elev, se poate realiza de către învăţător, folosind manualul, diapozitive, secvenţe de
film, dischete etc;

h) evaluarea performanţei (evaluarea rezultatelor învăţării)- se realizează fie

imediat după învăţare sau în diferite momente ale procesului de instruire;

i) asigurarea şi intensificarea retenţiei şi a transferului- acum elevul trebuie

reţină ceea ce este necesar din lecţie, aceasta asigurându-se prin recapitulări sistematice,
dar şi prin solicitarea lui în rezolvarea unor sarcini noi, care necesită operarea cu

5
noţiunile dobândite, în situaţii care diferă de cele folosite prin învăţare diferenţiată pe
grupe de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru, fişele de dezvoltare sau fişele de
progres;

j) proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub formă de temă

acasă- este anunţată tema pentru acasă ce poate consta în: confecţionarea de hărţi, de
machete, dezlegarea unor rebusuri, lectura unor texte cu conţinut geografic.

Proiectarea instruirii pe competenţe într-o lecţie de geografie

Proiectarea instruirii pe competențe într-o lecție de geografie la clasa a IV-a se

referă la formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi proiectarea unităţilor
de învăţare). Toate acestea se pot realiza în conformitate cu elementele metodologice
principale, redate în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele prezentate în
ghidurile corespunzătoare. Desigur, proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul
conceptual şi metodologic cunoscut, prin care sunt definite: proiectarea calendaristică
anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de învăţare, competenţele specifice,
competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor, resurse educaţionale,
metodele de evaluare etc.

Pentru proiectarea instruirii în învăţământul primar , există experienţa proiectării

pe obiective (în care obiectivele de referinţă sunt finalităţile procesului de învăţământ)
practicată, mai mult sau mai puţin constant, ca reflectare a concepţiei promovate de
ghidurile metodologice corespunzătoare. Proiectarea pe competenţe şi pe obiective au
în comun un model relativ invariant de rubricaţie. Diferenţele apar în momentul în care
se realizează trecerea de la proiectul instruirii, la aplicarea sa în practică. Prin
obiectivele de referinţă se urmăreau anumite finalităţi (concretizate sau nu în obiective
de învăţare), cu o formulare aparent mai vagă şi cu posibilitatea realizării unei „învăţări
în sine”. Prin competenţe se urmăresc, însă, anumite abilităţi, deprinderi, tehnici de
lucru, formulate într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor.

Definirea competenţelor lasă un anumit loc şi unei părţi factuale, informative,

precum şi unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce

6
accentuează rezultatele instruirii în forma lor acţională, demonstrabilă. Elementul de
noutate în proiectarea instruirii la ciclul primar îl constituie înlocuirea obiectivelor prin
competenţe, atât în planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este
necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe
parcursul instruirii. Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în
obiective cu un anumit grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”.
Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi
specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele
reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare. Între competenţe şi
conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel:

a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate cu

aproape toate conţinuturile programei şcolare (neexistând însă o corespondenţă
biunivocă între ele);
b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care
să ducă la atingerea oricăror competenţe existente în programă .
c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate
(dar şi de durată) ale procesului de instruire.
Principalul element metodologic presupus de programele revizuite îl reprezintă
organizarea procesului de instruire în raport cu noile finalităţi asumate (competenţele
generale şi competenţele specifice) şi transformarea evaluării actuale într-o evaluare a
competenţelor (şi nu a conţinuturilor).

În învăţământul primar (clasa a IV-a) se formează nivelul de bază al realizării

competenţelor generale asumate. Acesta cuprinde:

a) un ansamblu de cunoştinţe esenţiale (redate în conţinuturile programelor);

b) un ansamblu de abilităţi (metode şi tehnici de lucru, deprinderi) sugerate de

competenţele specifice şi elementele metodologice ale programei);

c) un sistem de atitudini.

Am constatat că , programele revizuite propun o abordare nouă a procesului de

evaluare (sub toate formele sale), prin care aceasta vizează evaluarea competenţelor şi
nu a conţinuturilor sau a obiectivelor învăţării. În esenţă, prin evaluarea competenţelor
la ciclul primar se urmăreşte modul în care, pe baza unor suporturi ofertate (text,

7
grafice, hărţi diferite, imagini, date) sunt evidenţiate competenţele dobândite de elevi,
modul lor de manifestare şi, în general, felul în care o anumită competenţă specifică are
o finalitate acţională. Noua programă pentru clasa a IV-a formează un ansamblu care
îşi propune să îi introducă pe elevi în învăţarea geografiei, printr-un traseu de instruire
care porneşte de la localitatea natală, la dimensiunile planetei (clasa a IV-a), continuând
cu abordarea elementelor de geografie generală ale planetei ca întreg, cu raportări
semnificative la orizontul local . În clasa a IV-a învăţătorul încadrează noua disciplină
şcolară (Geografia) în universul de cunoaştere de la acest nivel, care este prin esenţă
multidisciplinar şi unitar, prezentând elevilor aceeaşi realitate, în două forme aparent
diferite:
a) de la orizontul local la planetă (în clasa a IV-a) şi
b) de la planetă la orizontul local (în clasa a V-a).
De asemenea în cazul clasei a IV-a la predarea geografiei , trebuie să se pună
accentul pe:

a) formarea unei terminologii elementare şi a unor cunoştinţe minimale, bazate

preponderent pe observare (directă sau indirectă) şi mai puţin pe transmiterea acestora
prin intermediul expunerii, descrierii, conversației sau pe baza textelor scrise
(preponderent din manual);

b) observarea realităţii înconjurătoare sub aspectele ei sesizabile nemijlocit, sau

într-o formă indirectă, prin imagini ale acesteia, care reprezintă sursa principală de
învăţare pentru elevi

c) exemple semnificative de noţiuni şi de denumiri esenţiale, fixate prin

intermediul notării lor de către elev pe suporturile de învăţare;

d) localizarea elementelor geografice , fenomenelor şi proceselor pe suporturi

cartografice sau ilustrative , care constituie elemente ale unei competenţe generale a
geografiei care poate să fie urmărită cu o atenţie suplimentară. Orizontul local
constituie şi la acest nivel „orizontul – sursă” al realităţii; urmează să fie perceput ca
punct de pornire, dar şi ca punct „final” de studiu al elementelor de geografie generală.

8
 BIBLIOGRAFIE

1. Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura Nuova Fiordaliso, Roma
2. Barna A, Antohe G,2001, Curs de pedagogie.Teoria instruirii, curriculumului şi
evaluării, Editura Logos, Galaţi, ;
3. Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid pentru învăţarea integrată
cross-curriculară", Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,<
4. Cristea, Sorin,1998, „Dicţionar de termeni pedagogici", Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti;
5. Constantin Rodica, Dumitrescu L. Gavrilă M., Sarivan L, Stoicescu D.
2009, ,, Predarea-invatarea interactiva centrata pe elev", Bucuresti,
6. Cucoş, Constantin (coordonator) ,1998, „Psihopedagogie pentru examenele de
definitivat şi grade didactice", Ed. Polirom, laşi,
7. Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca
8. Golu, Mihai,1997, „Învăţarea integrată - valenţe formative" din „Învăţământul
primar" nr. 4/;
9. Hannoun, H., (1975), Les conflicts de l’éducation, E.S.F., Paris
10. Ilinca N. 2002 Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti 2002.
11. Ionel, Viorel, (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi
12. Legendre, R.,1993, „Dictionnaire actuel de l'education", ediţia a ll-a, Montreal,
Guerin, 1993
13. Lewin. K. (1994), Psychologie dynamique: les relations humaines, Paris, PUF.
14. Miu,Florentina ,2008, „Metodica predării geografiei la clasa a IV-a" Editura
MondoRO,
15. Miu,Florentina ,2011, „ Îndrumător de didactica geografiei în învăţământul
preşcolar şi primar", Editura MondoRO, Bucureşti;
16. Miu,Florentina 2013, „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar", Editura MondoRO, Bucureşti;
17. Mialaret, G., (1979), L’analyse psychologique des situations éducatives, în
Probleme de pedagogie contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti

9
18. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura
Polirom, Iaşi
19. Mih, Viorel, (2004), Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
20. Minder, Michel, (2011), Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare:
cognitivismul operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca
21. Monteil, J-M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi
22. Mucchielli, Roger, (1982), Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
23. Nicolescu, Basarab ,1999 „Transdisciplinaritatea", Editura Polirom, Iaşi,
24. Radu, Ioan, (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, Cluj-
Napoca
25. Shaefer, S. 1999, „Convenţia privind Drepturile Copilului şi Declaraţia privind
Educaţia pentru Toţi", UNICEF
26. Stanciu, Mihai,1999, „Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru
metodologic", Edit Polirom, laşi, 1999
27. Sorin Cristea,2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Chişinău,
28. Ştefan, Mircea, (2003), Teoria situaţiilor educative, Editura Aramis, Bucureşti
29. Tomescu. V., Pleniceanu V., Popa F.,1997, Sinteze geografice şi metodico-
didactice. Cunoaşterea orizontului local, Ed. Helios, Craiova
30. Ulrich C,1999., Managementul clasei: învăţarea prin cooperare, Ghid pentru
profesori, F.S.D., Bucureşti,
31. Wilcox, S. (2004). Cognitive iconicity: Conceptual spaces, meaning and gesture
in sign languages. CognitiveLinguistics 15(2), 119-147.
*** - M.E.N. - „Curriculum Naţional - programe şcolare pentru învăţământul primar",
Bucureşti, 1998

*** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, clasele IV - VIII,

Editura Aramis, Bucureşti.

*** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti

*** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

10
,

11