FORMAREA DEPRINDERILOR DE RITM MUZICAL LA

ŞCOLARII MICI

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………….……….….
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂŢILE BIO-FIZIOLOGICE ŞI PSIHICE ALE
DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ …………………………... ..
1. Caracteristicile bio-fiziologice ale creşterii şi maturizării …...……
2. Particularităţile psihice ale şcolarului de 6-10 ani …………...……
2.1.Dezvoltarea proceselor ş reprezentărilor senzoriale …………..
2.2.Dezvoltarea gândirii şi a limbajului ……………………………
2.3.Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă …....…...
2.4.Specificul planului afectiv motivaţional ……………………….
3. 2.4.1. Specificul afectivităţii …………………………………...
4. 2.4.2. Specificul motivaţiei …………………………………….

CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC MUZICAL CA FORMĂ DE ACTIVITATE A
ŞCOLARULUI DE 6-10 ANI ……………………………………………
1. Jocul din perspectivă pedagogică …………………………………
1.1. Teorii despre joc …………………………………………
1.2. Funcţiile jocului ………………………………………….
1.3. Clasificări ale jocului ……………………………………
2. Jocul didactic …………………………………………………….
2.1. Jocul didactic muzical …………………………………...

CAPITOLUL III
DEPRINDERILE RITMICE ÎN CONTEXTUL PROGRAMEI DE
EDUCAŢIE MUZICALĂ PENTRU CICLUL PRIMAR ……….….….
1. Dimensiuni formative ale educaţiei muzicale …………….……...
2.Domeniul ritmic - finalităţi şi conţinuturi specifice ………….….
3. Metodica educaţiei muzicale ritmice în etapa prenotaţiei …….….
 INTRODUCERE

Manifestare a frumosului artistic, muzica a fost considerată dintotdeauna un

mijloc esenţial de cultivare spirituală a omului, de edificare a unei personalităţi
integre şi armonioase.
Încă de la cea mai fragedă vârstă, chiar din leagăn, copiii sunt impresionaţi
de muzică şi la auzul ei sunt tentaţi să îngâne şi să execute diferite mişcări. Odată
cu creşterea lor, posibilitatea de a însoţi jocurile cu diferite mişcări este dată de
perceperea elementelor de bază ale muzicii: ritmul şi melodia.
Dar oare orice copil cu aptitudini muzicale devine un adult cu deprinderi
muzicale? Cel mai strălucit elev din clasă este şi cel mai bun la muzică? Există
oare o legătură între formarea deprinderilor de ritm muzical şi inteligenţă?
Elevii cu cel mai înalt coeficient de inteligenţă sunt cei care se bucură de
aprecierea institutorului mai mult decât cei care sunt buni muzicieni? Ce atitudine
are acesta faţă de elevul dotat cu aptitudini muzicale sau faţă de cel mai puţin dotat
în acest sens?
Poate fi înăbuşită dragostea copilului pentru muzică sau va supravieţui în
orice condiţii? Poate un copil cu aptitudini muzicale de nivel scăzut să fie modelat
de către institutor în aşa fel încât el să atingă aptitudini şi să-şi formeze deprinderi
muzicale rafinate?
În general, copiii cu aptitudini muzicale deosebite vor găsi prin ei înşişi cele
mai bune căi de a excela în domeniul muzical? Sau aceste aptitudini le vor fi de
folos doar pentru a asimila mai uşor cunoştinţele în cadrul unei sarcini didactice
date?
Numeroase faţete ale problemei au fost studiate de către specialişti în
domeniu, din diferite unghiuri de vedere:
 - din punctul de vedere al psihologiei;
- din punctul de vedere al pedagogiei;
- din punctul de vedere al artei.
Oamenii comozi, conservatori, mulţumiţi de sine nu creează muzica. Şi cum
ar putea să o facă? Ei o acceptă aşa cum este. A înţelege, a reproduce ş a crea
muzica însemnă trecerea printr-un proces complex de formare a unor deprinderi
specifice şi de interiorizare a acestora.
Procesul de formare a deprinderilor ritmice în etapa prenotaţiei muzicale nu
este un act comod. El implică încordare şi o anumită tensiune. Tensiunea este parte
integrantă a jocului didactic, căci acest proces presupune acţiuni complexe care
solicită toate procesele psihice ale copilului.
Ne deosebim prin capacităţile şi talentele individuale, mai puternice sau mai
slabe. Strădania de a cultiva talentele acolo unde nu există va putea strica multora
viaţa. O primă condiţie pentru a fi fericit în viaţă constă în a descoperi domeniul
pentru care suntem mai bine înzestraţi şi de a folosi talentul astfel identificat.
Tratarea acestei teme îmi dă posibilitatea de a găsi cele mai bune căi de
formare a deprinderilor ritmice în etapa prenotaţiei muzicale, care vor sta la baza
devenirii unor ascultători cu o cultură muzicală solidă, a unor critici muzicali
rafinaţi sau a unor posibili creatori de muzică .
 CAPITOLUL I
PARTICULARITĂŢILE BIO-FIZIOLOGICE ŞI PSIHICE
ALE DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ

1. Caracteristicile bio-fiziologice ale creşterii şi maturizării

Perioada celei de-a treia copilării (mica şcolaritate) este una de transformare
bio-fiziologică aparent lentă.
Intrarea în şcolaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale
unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului
copilăriei. Această perioadă este adesea descrisă fie ca un fel de sfârşit al
copilăriei, fie cu particularităţi de vârstă asemănătoare cu cele preşcolare, fie ca
etapă de debut primar al adolescenţei, fie ca etapă distinctă a copilăriei. În toate
cazurile referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării şcolare şi
ale învăţării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deşi se ştie
că „în copilăria timpurie şi în perioada preşcolară are loc cea mai importantă
achiziţie de experienţă adaptativă”1 .
Începutul vieţii şcolare reprezintă începutul unei activităţi organizate de
învăţare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil şi o mare rezistenţă
fizică.
Din punctul de vedere al dezvoltării fizice se înregistrează indici de creştere
ponderală şi staturală relativ scăzuţi la început în primii doi ani ai etapei, când nu
se depăşesc 2 kg/an şi 3-5 cm/an.
Procesul creşterii se diminuează uşor între 6 -7 ani, pentru ca mai târziu să se
amplifice. Cele mai importante aspecte ale evoluţiei fizice a şcolarului mic sunt
ilustrate în Tabelul nr.1.
1
Ursula, Şchiopu; Emil,Verza - Psihologia vârstelor,ciclurile vietii, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1995, p 158.
 Tabelul nr.1 – Aspecte ale dezvoltǎrii fizice a copilului de 6-9 ani

Băieţi Fete
Vârsta în ani Greutate (kg) Talie (cm) Greutate (kg) Talie (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22 118 20,9 116
8 26,7 128 25,6 126
9 29 132 28,9 131

Dentiţia permanentă tinde să o înlocuiască pe cea provizorie ,lucru care

generează deseori neplăceri şi dificultăţi în fluxul actului alimentar, precum şi
modificări pasagere sau persistente în actul vorbirii. Copilul preferă acum
mâncărurile moi.
Sensibilitatea olfactivă creşte, în special după 7 ani (corespondenţa verbală a
diferitelor mirosuri contribuie la diferenţierea sensibilităţii odorifice).
Dezvoltarea dentiţiei permanente pune în evidenţă intensificări ale rezervelor
şi aportului de calciu din organism. Astfel, procesul de osificaţie este intens la
nivelul toracelui, al claviculelor şi al coloanei vertebrale.
La fete, după vârsta de 7 ani, se intensifică osificarea bazinului şi a oaselor
mâinii, ducând la întărirea articulaţiilor şi dezvoltarea musculaturii fine a mâinii.
De aceea, poziţia incorectă în bancă, ghizdanul prea greu pot duce la deformări şi
deplasări de coloană. În acest scop, o deosebită importanţă o au călirea
organismului, practicarea sportului la şcoală şi în timpul liber, deprinderile
igienice.
 Cu toate că se observă importante achiziţii fizice, şcolarul mic oboseşte uşor,
este neîndemânatic faţă de sarcinile şcolare, urmând ca pe parcurs, rezistenţa sa să
crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. Se aceentuează
caracterul ambidextru, dar şi elementele care-i caraterizează pe stângaci sau
dreptaci şi care pot reprezenta mici obstacole în procesul scrierii.
Apetitul şcolarului mic creşte la această vârstă, dar stomacul nu îi permite
(datorită volumului său încă scăzut) să mănânce pe cât de mult şi-ar dori. El devine
atras excesiv de dulciuri şi îi place să mănânce privind la televizor.
Uneori manifestă o atitudine recalcitrantă faţă de baie şi este uşor neglijent
în ceea ce priveşte îmbrăcămintea.
Continuă procesele de creştere şi maturizarea la nivelul sistemului nervos.
La 7 ani, creierul cântăreşte aproximativ 1200 g, lobii frontali ajungând la
aproximativ 27% din totalul substanţei nervoase deţinute de către creier.
Regiunile senzoriale care se dezvoltă şi se maturizează sunt: „cea care
controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere şi, apoi, zona senzorială primară
auditivă”2. Fiecare regiune corticală realizează predominant anumite funcţii. De
exemplu, fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte
a corpului (acea parte opusă ei).
Cercetările au arătat că acest proces are loc pe întreg parcursul copilăriei. Cu
toate acestea, nu are aceeaşi robusteţe ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani el este
„sensibil, dificil, instabil, oboseşte uşor, are indispoziţii la alergii”3.
Disponibilităţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice.
Ritmul trepidant al activităţii şcolare îl face pe copil să pară mereu grăbit. Efortul
fizic şi intelectual, reglat de consumurile energetice din organism şi din creier

2
J.M., Tanner – Educaţia şi creşterea fizică a copilului, E.D.P., Bucureşti, 1978, p.24.
3
Graţiela, Sion – Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei „România de mâine”, Bucureşti, 2006, p.137.
imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variaţie
individuală de la un copil la altul.4
Mica şcolaritate, denumită şi copilăria a treia, este perioada când se modifică
substanţial regimul de muncă şi de viaţă, caracteristicile tensionale generate de
evenimentele care domină şi marchează tabela de valori a şcolarului mic.
Şcoala introduce în fluxul activităţii copilului un anumit orar, anumite
planuri şi programe cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul şcolar, în care copilul de şase ani este primit, este complet diferit de
cel familial, el fiind creat în concepţia lui M. Debesse, nu pentru a distribui
satisfacţii afective ci pentru o munca disciplinată continuă, organizată. Instituţia
şcolii reprezintă un mediu care în locul unui grup restrâns - cum ar fi cel de joc -
oferă copilului o colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi –
mentale, afective, morale - care constituie un important resort al dezvoltării lui
psihice.5
De multe ori , mutaţiile bruşte care însoţesc această nouă vârstă, mutaţii ce
se petrec sub acţiunea sistematică a mediului şcolar, care aduce cu sine noi
cunoştinţe, noi tehnici intelectuale, noi exigenţe şi îndatoriri, i-au făcut pe unii
specialişti să vorbească de şocul şcolarizării (care a fost asemănat cu cel al
naşterii). „Noul mediu social, obositor dar şi de temut, provoacă nu rareori
băiatului sau fetiţei de şase ani o frică paralizantă”.6
Acest lucru subliniază importanţa socializării prin grădiniţă, care,
echilibrată de familie şi şcoală contribuie la atenuarea şocului începutului de
şcoală. „Ea îl obişnuieşte pe copil cu viaţa socială în afara căminului familial
conservând încă ceva din căldura proprie a acestuia (primirea afectuoasă pe care o

4
Pantelimon,Golu; Mielu,Zlate; Emil,Verza - Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1994, p.106.
5
Maurice, Debesse - Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1981, p. 67.
6
Pantelimon,Golu ; Mielu, Zlate; Emil,Verza – op. cit., 1994, p.107.
face educatoarea copilului prelungeşte contactul emoţional cu mama) şi evitând
rigorile disciplinei ce decurg din programul şi orarul şcolar”.7
Şcoala impune, de cele mai multe ori, un climat rece şi mai puţin protector
decât cel familial. Fiecare elev învaţă să-şi înfrâneze pornirile emoţinale şi să intre
în competiţie alături de ceilalţi colegi. Maurice Debesse afirma faptul că „şcoala îl
învaţă pe fiecare să se situeze printre semeni”8.
Adaptarea la şcolaritate se face sub impactul maturizării unor variabile
psihice interne între care pot fi amintite: dezvoltarea motivelor şi a intereselor de
cunoaştere ale copiilor şi posibilitatea convertirii lor în suport al efortului
intelectual dirijat, capacitatea de a efectua acţiuni variate nu numai în plan material
(obiectual) ci şi mental (simbolic, presupus); creşterea ponderii momentelor
verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi al povestirilor –
premisa a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte; creşterea indicelui
independenţei proceselor intelectuale, care iau forma unor acţiuni teoretice speciale
(raţionamente) ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive
solicitate de învăţare.
Educaţia muzicală reprezintă una din disciplinele şcolare care contribuie la
dezvoltarea bio–fiziologică a şcolarului mic. În perioada prenotaţiei muzicale, sunt
desfăşurate cu elevii anumite exerciţii, activităţi practice în vederea formării unor
deprinderi muzicale de bază. Aceste tipuri de exerciţii sunt indispensabile în actul
cântării: poziţia corectă în timpul cântării, exerciţii de respiraţie, de dicţie şi emisie
vocală, dezvoltarea ambitusului, mişcare scenică, etc. Dezvoltarea auzului se
realizează prin exerciţii ritmice şi melodice, jocuri şi audiţii muzicale.

7
Ibidem, p. 108.
8
Maurice, Debesse - op. cit., 1981, p. 69.
 Ţinuta corpului eate deosebit de importantă în actul cântării. De aceea,
aceasta trebuie permanent corectată, în aşa fel încât, sunetele (emise cu ajutorul
aparatului fonator) să fie corect pronunţate.
Dezvoltarea respiraţiei se realizează în orele de educaţie muzicală prin
exerciţii-joc: mirositul florilor, suflatul fulgului de păpădie, etc.
Un aspect important îl reprezintă dezvoltarea şi, în acelaşi timp, protejarea
auzului şi a vocii. Astfel, vom permite copiilor să cânte în aer liber numai atunci
când vremea este caldă şi uscată, deoarece frigul şi umezeala au o influenţă
dăunătoare asupra coardelor vocale.

2. Particularităţile psihice ale şcolarului de 6 – 9 ani

2.1. Dezvoltarea proceselor şi reprezentărilor senzoriale
Vârsta introduce o modificare de optică asupra situaţiilor stimul şi o
modificare în modul de a reacţiona la ele. Acest lucru creează deosebiri între
generaţii dar şi între stările şi atitudinile aceleiaşi persoane. Astfel, experienţele de
viaţă din timpul existenţei unui individ „dobândesc o trăsătură a irepetabilităţii, a
unicităţii”9. Fluxul fenomenelor psihice nu va fi niciodată absolut identic,
întotdeauna diferit de la un aspect la altul.
În ceea ce priveşte nivelul de organizare a sistemului psihic al şcolarului
mic, acesta este dependent de dezvoltarea biologică în interacţiune cu mediul
socio-cultural.10
Deşi maturizarea organelor de simţ (urechea, ochiul, corpusculii tactili) se
definitivează relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea
senzaţiilor este un proces în continuă desfăşurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată
o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât şi a celui periferic, precum şi o

9
Pantelimon,Golu - Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993, p. 127.
10
Elvira, Creţu - Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar ,Editura Aramis, Bucureşti, 1999, p. 89.
creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. 11 Apar progrese în
recepţionarea sunetelor şi în autocontrolul emisiei vocale. Senzaţiile se
subordonează învăţării, modelându-se în funcţie de solicitările specifice ale
diferitelor tipuri de acţiuni.
Percepţia joacă şi ea un rol esenţial în dezvoltarea şi maturizarea psihică. Ea
evoluează şi câştigă noi dimensiuni, fiind procesul prin care se extrage informaţia
utilă şi „cu sens din mozaicul larg al stimulaţiei fizice”12. Între informaţie şi
stimulaţie este, după o comparaţie făcută de Mussen, o relaţie de asemănare ca
între o fotografie şi o descriere. Fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele
aflate în scena respectivă, iar descrierea selectează unele aspecte, ignorându-le pe
altele, deci manifestă selectivitate, coerenţă şi subtile legături cu experienţa
anterioară.
Experienţa, ca o condiţie importantă a dezvoltării capacităţilor de adaptare,
începe prin explorarea configuraţiilor ambianţei (J.Piaget), prin deplasări puţin
sistematice ale organului vizual.,,Capacitatea de cercetare se dezvoltă în timp”13.
Şcolarul utilizează adesea acest model de percepere în care elementele de
interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice etc. Antrenate şi exercitate,
capacităţile senzoriale-perceptive şi interpretative (sau comprehensive) ale
percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea discriminativă (care se referă
la cantitatea minimă de excitant ce produce o modificare a senzaţiilor şi
percepţiilor) şi pragurile perceptive absolute (ce se referă la maximum şi minimum
de intensitate ce provoacă senzaţii) se dezvoltă şi ele.14
Copilul, încă dinainte de epoca şcolară, manifestă o deosebită plăcere
senzorială de a asculta muzica, trăind pe această cale adevărate emoţii artistice.

11
Pantelimon,Golu; Mielu, Zlate; Emil, Verza - op. cit., 1994, p. 110.
12
Ursula,Şchiopu; Emil.Verza - Psihologia vârstelor ,ciclurile vieţii,, E.D.P., Bucureşti, 1995, p. 166.
13
Elvira,Creţu – op. cit., 1999, p. 89.
14
Ursula,Şchiopu; Emil,Verza –op. cit., p. 167.
 Vederea, auzul ating performanţe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor
forme de sensibilitate devenind foarte bună.
Pe de o parte, activitatea şcolară (cititul, scrisul, desenul etc.) solicită
perceperea fină şi interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleaşi capacităţi
senzoriale se antrenează în activităţi şi jocuri de performanţă. „Situaţia nouă
beneficiază de experienţa câştigată mai înainte.”15
Sub influenţa structurilor operatorii ale gândirii, percepţia dobândeşte
calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparţinătoare. Obiectul
va fi perceput simultan, atât sub semnul individualului, cât şi sub semnul
generalului, ceea ce face percepţia să se apropie de reprezentare prin intermediul şi
în conexiune cu operaţiile gândirii concrete. Este faza dezvoltării psihice de trecere
de la invarianţii individuali (M.Golu) la invarianţii de clasă. Astfel spus, se
manifestă capacitatea conservării însuşirilor specifice obiectului în cadrul relaţiei
cu alte obiecte prin cercetări succesive.16
Cele mai mari dificultăţi înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului de
şcoală primară sunt cele care privesc percepţia spaţiului şi a timpului.
Capacitatea perceptivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor
didactice de comunicare a conţinuturilor instrucţionale.
Primele acte de percepţie muzicală care se impun în atenţia auditivă a
elevului din clasa I au loc o dată cu rezonanţa pe care o produc anumite corpuri
sonore – clopoţelul, fluieraşul, un pahar de cristal, un acord prelungit, ale cărui
armonice plutesc lin în spaţiu etc. Strâns legate de însuşirile sunetelor muzicale –
înălţimea, intensitatea şi timbrul – copilul îşi formează primele imagini sonore
asupra sunetelor muzicale.

15
E., Claparède - Educaţia funcţională ,(trad.), Editura Lumina, Bucureşti, 1973, p. 76.
16
Elvira, Creţu - op. cit, 1999, p. 89.
 Prin cultura vocal-auditivă, copilul îşi formează percepţii asupra intonaţiei
juste a sunetelor, reuşind să-şi corecteze eventualele deficienţe provenite din
anumite dereglări ale organului vocal-auditiv.
Saltul de la percepţia globală, sincretică a obiectului la percepţia analitică,
sistematică, orientată către scop, este rezultatul stimulărilor capacităţilor de
receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică etc. susţinute activ de motivaţie,
gradul de concentrare şi stabilitate a atenţiei, de reactualizarea
imaginilor/reprezentărilor păstrate în memorie. De exemplu, când elevul învaţă să
citească un cântec, percepţia va fi dirijată sistematic de către învăţător ca proces
dominant, dar susţinut puternic de limbaj, gândire, memorie, motivaţie, voinţă,
etc., dovadă a participării active. În felul acesta, percepţia devine complexă,
dobândeşte în timp independenţă şi pune în exerciţiu spiritul de observaţie.17
La intrarea în şcoală, copilul posedă numeroase reprezentări despre
obiectele, fenomenele şi activităţile înconjurătoare. Cu toate acestea reprezentările
lui sunt confuze şi puţin sistematizate. Sub acţiunea învăţării, reperezentările
suportă modificări esenţiale, atât în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul, cât şi în
ceea ce priveşte modul de a se produce şi funcţiona. Dacă în preşcolaritate
reproducerea imaginii obiectului era limitată, în cursul micii şcolarităţi,
reprezentarea capătă (în desene, lecturi, povestiri, cântare) noi caracteristici.
Devine astfel posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări
existent, ulterior, copilul reuşind să descompună reprezentarea în părţi
componente, „în elemente şi caracteristici cu care poate opera, independent de
contextual situaţiei”18. El le include în noi combinaţii, creând noi imagini.
Reprezentarea ne ajută la realizarea proceselor imaginaţiei, gândirii şi a diferitelor
forme de activitate creatoare.
17
Ibidem, p. 91.
18
Pantelimon, Golu; Mielu, Zlate; Emil, Verza – op. cit.., 1994, p. 112.
 Elevul ajunge să înţeleagă o serie de lucruri apelând la reprezentări, dar nu la
cele create pe baza unei experienţe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele
create atât pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul
cuvântului cât şi pe seama perceperii unor înlocuitori ai lor (schiţe, tablouri,
mulaje).
Datorită cuvântului, reprezentările şcolarului mic se eliberează treptat de
caracterul lor difuz, nediferenţiat, devenind mai precise, mai sistematice, mai clare,
mai coerente. De la reprezentările separate se trece la grupe de reprezentări. Creşte
gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. De exemplu, imaginea
plantei „în general”, a fructului „în general”, a animalului „în general”. Aceste noi
caracteristici (claritatea, coerenţa, mobilitatea, generalitatea) pe care le dobândesc
reprezentările în cursul micii şcolarităţi, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni şi
dirija cursul.
Sunetul, ca fenomen fizic, este receptat prin intermediul urechii, care este
înzestrată cu capacitatea de a percepe vibraţiile sonore. Receptarea sonoră se face
pe toate cele trei relee corticale: bulbar, care produce reacţii motorii, diencefal,
care creează reacţii afective şi cortical, care realizează asociaţii intelectuale. Prin
intermediul celui de-al treilea releu, cel cortical, prin intermediul asociaţiilor de
reprezentări intelectuale, semnalul sonor se transformă în imagine sonoră concret
senzorială. Astfel, releul cortical oferă posibilitatea dezvăluirii şi înţelegerii
imaginii sonore concret senzoriale.
Reprezentarea sonoră poate fi de două feluri: senzorială şi conştientă. Cea
senzorială se formează pe parcursul preşcolarităţii şi în primele clase primare.
Reprezentarea sonoră se conştientizează începând cu clasa a treia, deşi condiţiile
psiho-fiziologice ale copilului permit conştientizarea ei şi în primele două clase
primare.
 Procesul educaţiei muzicale din perioada conştientizării reprezentărilor
sonore este asemănător cu procesul însuşirii de către elevi a sunetelor alfabetului
limbii române.

2.2. Dezvoltarea gândirii şi a limbajului

Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice

superioare (gândire, memorie, limbaj, imaginaţie), sistem ce se constituie şi
funcţionează plenar la nivel uman, depăşind experienţa senzorială, dar bazându-se
pe ea, uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizându-se numai
prin modelare culturală şi integrare socioculturală.
Din punct de vedere intelectual, asistăm la un real salt în procesul gândirii,
„concretizat în apariţia operaţiilor logice”19.
În viziunea lui J.Piaget, operaţiile sunt acţiuni interiorizate sau
interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri totale. Trăsătura principală a
unei operaţiuni logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operaţii
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi, invers, a anticipării mintale
a rezultatului, a efectuării unor corecţii şi aproximări, toate desfăşurându-se în plan
mintal. În stadiul anterior, preoperaţional, acestea se realizau pe plan material, prin
tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operaţiei mintale, marchează un
progres important în dezvoltarea cognitivă.
Potrivit lui J.Piaget, vârsta micii şcolarităţi corespunde stadiului operaţiilor
concrete. Această perioadă se caracterizează prin apariţia grupărilor operaţionale
care permit conceptualizări şi coordonări de concepte. Grupările care se constituie,
se complică şi se perfectionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă
situaţii concrete, intuitive şi ele prefigurează grupul operaţiilor formale.
19
Ioan, Nicola - Tratat de pedagogie şcolară,, Editura Aramis, Bucureşti, 2000 , p. 104.
 Structurile operatorii luate în sine, sunt abstracte şi definesc o logică
calitativă (a ordinii şi claselor), dar conţinutul lor rămâne în bună măsură concret,
deoarece pune amprenta asupra obiectelor şi relaţiilor concrete dintre ele.
Experimentul realizat de J.Piaget confirmă acestea. „Este vorba de trecerea unor
mărgele dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite)” 20. Până la debutul acestui
stadiu, copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantităţii.
În cadrul studiului, subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă.
Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operaţiei mintale dobândite
în acest stadiu, „copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din “A” in “B” poate
fi corectată prin vărsarea inversă”21.
În esenţă, operaţia concretă, cu toate că se desfăşoară în plan mintal, se
aplică asupra obiectelor şi situaţiilor reale, spre deosebire de operaţia formală care
se aplică unor enunţuri verbale.
Operaţiile concrete conferă intelectului o structură calitativă deosebită,
imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepţiei
globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive, copilul îşi depăşeşte
egocentrismul şi realizează o reflectare adecvată prin acţiuni tot mai eficace asupra
obiectului.
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale, M. Debesse considera că
perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind vârsta raţiunii, vârsta
cunoaşterii. Fiecare dintre cele două sintagme întregeşte tabloul psihologic al
acestui stadiu. Este vârsta raţiunii deoarece gândirea copilului devine operatorie şi
este vârsta cunoaşterii deoarece copilul reuşeşte să asimileze noţiuni care „unifică
însuşirile cunoaşterii senzoriale”22.

20
Jean, Piaget - Psihologia inteligenţei , Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965, p. 184.
21
Ibidem, p. 185.
22
Ioan, Nicola – op. cit. , p. 105.
 La şcolarul mic, noţiunea nu are înţelesul unei abstracţiuni ideale, ea
aflandu-se „la jumătatea drumului între experienţa sensibilă şi ideea generală” 23.
Sub efectul dezvoltării psihice şi al influenţelor educative, gândirea tinde să se
organizeze în jurul unor noţiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spaţiu, de
număr, de cauză, de mişcare, etc.
„Ele formează suportul gândirii logice şi permit înţelegerea realităţii
observabile prin intermediul unei serii de raporturi”.24
Gândirea elevilor în etapa prenotaţiei muzicale (clasele I-II) se manifestă
încă din primele faze ale iniţierii lor în muzică, prin faptul că ei pot distinge o
melodie de alta, una cunoscută de una necunoscută, pot examina anumite elemente
sonore, să le compare, să facă anumite asociaţii, etc.
Gândirea muzicală a copilului de vârstă şcolară mică este strâns legată de
sensibilitate, adică de capacitatea organismului de a simţi cât mai viu sonorităţile
muzicale din mediul înconjurător. La rândul ei, sensibilitatea se dezvoltă în cadrul
activităţilor practice, în care sunt solicitate diferite organe de simţ. Prin intermediul
activităţilor muzicale, copilul îşi formează priceperi şi deprinderi muzicale, învaţă
să audă, să simtă şi să înţeleagă muzica. Cauza insucceselor în educaţia muzicală
nu trebuie căutată în natura copiilor, ci în metodele de lucru.
Capacitatea de cunoaştere sporeşte şi datorită memoriei, ale cărei posibilităţi
cresc rapid. Toate procesele memorie înregistrează salturi evidente. Şcolarul poate
învăţa şi memora uşor tot ceea ce i se oferă, aşa cum învaţă să meargă, să
vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie vizuală, auditivă,
kinestezică.
Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil care
are rolul covârşitor în întregul proces de formare a personalităţii. În stânsă

23
Maurice, Debesse - Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1981, p. 61.
24
Ibidem, p. 62.
interacţiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mişcare şi
susţine întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activităţile de învăţare, chiar din
primul an de viaţă, părinţii, institutorul, trebuie să urmărească prin toate mijloacele
accesibile dezvoltarea limbajului copiilor.
Acţiunea de manipulare a obiectelor sau a imaginilor materializate ale
acestora, plasează acţiunea în planul mental, sub forma reprezentării ca element al
abstractizării, prin intermediul cuvântului care îi dezvoltă semnificaţia. Învăţătorul
determină intervenţia activă a limbajului prin însuşirea limbii cu toate modurile de
construcţie gramaticală, solicitându-i pe elevi la dialog prin întrebări variate, „mai
ales prin întrebări cauzale în fiecare fază a acţiunii” 25. Formele de învăţare în care
elevii cooperează cultivând relaţii interindividuale, desfăşurând activităţi
complementare, contribuie într-o largă măsură la dezvoltarea gândirii şi a
limbajului.
Cine a urmărit acţiunile desfăşurate de copii în grupuri/echipe, a putut
constata cât de degajat vorbesc, cum stabilesc reguli şi cum încearcă să şi le
impunǎ unii altora. Acest tip de comportament reprezintă momentul depăşirii fazei
intuitive, respective trecerea de la limbajul egocentric la cel socializat, reglementat
de reguli gramaticale, sintactice şi morfologice.
Dacă la intrarea în şcoală copilul dispune de un vocabular relativ bogat
(aproximativ 2500 de cuvinte), spre sfârşitul micii şcolarităţi se însuşeşte fondul
principal de cuvinte al limbii materne (aproape 5000 de cuvinte).
La vârsta şcolară mică, una dintre principalele căi de acces spre arta
muzicală este oferită de cântecul cu text. Textul literar al cântecului apare ca un
comentariu al muzicii, care devine traductibil în termeni psihologici prin:
sentiment sau emoţie, reprezentare sau idee.

25
Elvira,Creţu - Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti, 1999, p. 92.
 Ca mijloc de comunicare, cântecul acţionează pe două canale: cel verbal şi
cel sonor-muzical. Limbajul muzical al şcolarului mic nu este niciodată în totalitate
independent de celelalte forme ale comunicării: imaginea şi cuvântul. Se poate
spune chiar că există o relaţie strânsă între imaginea auditivă complexă şi cea
vizuală verbalizată în procesul perceperii şi înţelegerii fenomenului muzical la
această vârstă.

2.3. Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă

La vârsta micii şcolarităţi se înregistrează o creştere considerabilă a

memoriei datorată în special volumului mare de informaţie. Elevul memorează şi
reţine date despre obiectele din jur, instrumentele cu care operează, semnele şi
simbolurile pe care le utilizează, noii termeni şi despre regulile şi legile pe care le
învaţă. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a memorează de 2-3 ori mai multe
cuvinte.
Se eficientizează trăinicia şi rapiditatea memorării diferitelor conţinuturi.
Randamentul ei depinde de o serie de factori cum ar fi: conţinutul materialului
supus de memorat (literar, gramatical, muzical, etc.), tipul acţiunilor pe care le
efectuează copilul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de
memorare şi reproducere a materialului. Datorită interdependenţei dintre gândire şi
memorie, se instalează şi se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate
pe legăturile de sens dintre date. De exemplu, „elevii pot înlocui necunoscutul prin
cunoscut, cuvinte mai puţin cunoscute cu termeni familiari etc.”26.
Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori
volumul ei (faţă de vârsta preşcolară), prelungeşte timpul de reţinere, măreşte

26
Pantelimon,Golu ; Mielu, Zlate; Emil,Verza - op. cit., 1994, p. 115.
trăinicia şi productivitatea mnemonică. Creşte precizia şi plenitudinea proceselor
de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaştere.
În această perioadă memoria îşi accentuează caracterul voluntar, conştient al
proceselor ei. Spre sfârşitul acestei perioade, copilul e capabil să-şi planifice
memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în timpul reproducerii
celor memorate. Pot apărea dificultăţi în cadrul acestui proces datorită faptului ca
el nu-şi dă seama de elementele importante ale materialului de reţinut.
“Cercetările arată că prin memorie dispar cel mai repede datele întipărite
mecanic. Cu timpul nu mai rămân decât elemente dezordonate, disparate”27.
Există mai multe tipuri de memorie : memorie imaginativă, asigurând
păstrarea şi reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică referitoare la idei, o
memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoţii, sentimente) şi o
memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi şi deprinderi).28
Datorită memoriei muzicale, elevii îşi reprezintă diferite sonorităţi muzicale,
sunete izolate şi succesiuni de sunete, sunete de aceeaşi durată şi sunete de durate
diferite, ritmuri şi intensităţi pe care şi le pot reaminti în anumite momente,
punându-le la dispoziţia sensibilităţii şi a gândirii muzicale.
În cadrul lecţiilor de muzică, cea mai frecventă formă de activitate în care se
solicită memoria muzicală a copiilor este învăţarea cântecelor după auz sau
recunoaşterea unor cântece învăţate dinainte.
Memoria muzicală a elevilor se dezvoltă prin exerciţii „în care se urmăreşte
formarea deprinderilor de a reproduce corect anumite fragmente ritmice, melodice
sau ritmico-melodice”29.

27
Ibidem, p. 116.
28
Andrei,Cosmovici; Luminiţa,Iacob(coord.) - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 136.
29
Ana, Motora-Ionescu; Elena, Tudorie; Anton, Scornea – Metodica
predării muzicii în şcoala generală de opt ani, E.D.P., Bucureşti, 1965,
p. 251.
 Intrarea în şcolaritate creează şi fnucţiei imaginative noi solicitări şi condiţii.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştintelor
solicită participarea activă a proceselor imaginative. Cel mai mult este solicitată
imaginaţia reproductivă deoarece elevul este pus deseori în situaţia de a reconstitui
imaginea unor realităţi pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Se disting doua stadii ale dezvoltării imaginaţiei: unul iniţial, definitoriu
pentru primele două clase şi unul determinant de contactul sistematic cu procesele
de învăţare. Dacă primul stadiu se caracterizează printr-o sferă săracă în detalii ale
imaginilor create, al doilea stadiu e specific imaginilor care au plenitudine,
coerenţă, dinamism.
În stransă legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă imaginaţia
creatoare. Pe măsură ce cunostinţele despre construcţia, originea şi condiţiile de
producere a lucrurilor se înmulţesc, producţiile imaginative ale copilului capătă şi
ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi
fabulaţie, de povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de
contactul cu natura şi de activităţile de muncă. Astfel, în perioada micii şcolarităţi,
imaginaţia se află în plin progres, atât sub raportul conţinutului, cât şi al formei.
Primele acte de creaţie ale copilului apar în jocurile libere. Spiritul creator se
dezvoltă mai ales în cazurile când copilul posedă o voce caldă, frumoasă, care-i dă
încredere şi siguranţă că stârneşte admiraţie. La început, melodiile create de copii
nu sunt prea frumoase, dar pe măsură ce-şi dezvoltă simţul simetriei ritmice şi
melodice, micile lor creaţii devin tot mai interesante, servindu-se pentru început de
imitarea unor exemple auzite de la institutor sau părinţi, după care continuă creaţia
originală.
În organizarea activităţilor de creaţie trebuie să se pornească de la ideea că
prin sunetele muzicale se pot exprima idei şi sentimente ca şi prin sunetele vorbite,
dar într-un mod specific, poate chiar mai frumos decât prin vorbire, căci sunetele
muzicale sunt mai plăcute şi mai frumoase. Dat fiind spiritul de inventivitate pe
care-l manifestă aproape toţi copiii la vârsta şcolară, este necesar ca în şcoală să li
se cultive această formă superioară a gândirii şi prin predarea muzicii, arătându-le
că limbajul muzical le oferă tot atâtea posibilităţi de a crea ca şi limbajul vorbit.
Improvizaţia muzicală pe care copilul o efectuează în mod spontan, în
cântece şi jocuri, constituie punctul de plecare şi mijlocul cel mai direct prin care
se realizează dezvoltarea imaginaţiei şi a spiritului de creaţie muzicală.

2.4. Stadiul planului afectiv-motivaţional

2.4.1. Specificul afectivităţii la vârsta şcolară mică

Specificul procesului de învăţămant şi relaţiile sociale în care intra elevul în

cadrul grupului contribuie la restructurarea şi modelarea sentimentelor, a
motivaţiei în general.
După vârsta de 6/7 ani, se poate constata existenţa unui ansamblu de
schimburi între eu-l diferenţiat şi alte personae.
Se conturează sentimentele individuale, atitudinea faţă de ambianţă, de
obiecte. La aceasta vârsta copilul este foarte tranşant: acceptă sau nu acceptă.
Problema care se pune din punct de vedere educaţional este aceea a dozajului
afectiv în relaţia copil-adult, elev-învăţător, părinţi-copil, elev-elevi, inclusiv
atitudinea elevului faţă de cerinţele şcolare: acceptarea sau nonacceptarea. Aici
este punctul în care tactul pedagogic îşi dovedeşte valoarea.
Dacă cerinţa învăţătorului nu este dozată, nici ca grad de dificultate, nici ca
stil de comunicare şi depaşeşte capacitatea de admisie a sistemului psihic al
elevului, neavând inspiraţia să corecteze pe loc, atunci reacţia elevului va fi
prompta: refuză participarea recurgând la manifestări deviante (refulaţie,
involuţie), proces numit „criza de personalitate”30. În sens opus, dacă adultul
(învăţătorul, părinţii) manifestă o simpatie necumpănită, îi satisface dorinţe
inacceptabile în raport cu linia de conduita morală, copilul devine răsfaţat,
capricios şi condiţionează îndeplinirea sarcinilor de recompense materiale.
Din punct de vedere al dimensiunii afective, se poate menţiona faptul că în
centrul trăirilor afective se plasează „rezonanţa socială a activităţii şcolare”31.
Copilul, la aceasta vârstă reacţionează printr-o gamă variată de stări afective, de
plăcere, de bucurie, de tristeţe, de insatisfacţie etc. la reuşitele sau nereuşitele sale
şcolare. Viaţa lui afectivă este dependentă atât de anumite trebuinţe vitale, cât şi de
relaţiile copilului cu mediul social din care face parte.
Status-rolul de şcolar face ca, la această vârstă, copilului să i se rezerve, atât
în cadrul familiei, cât şi printre ceilalţi copii, o nouă poziţie, caracterizată prin
însemne exterioare şi semnificaţii sociale distincte. Copilul vine în contact, acum,
cu cerinţe şi norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea
unor particularităţi afective specifice vârstei preşcolare: tendinţe de a realiza cu
orice preţ unele tentaţii de moment, trăsăturile imediate, spontane „adesea
capricioase şi necontrolate”32.
Viaţa copilului este astfel stimulată şi întreţinută de modul în care sunt sau
nu satisfăcute anumite trebuinţe care se leagă de procesul de conservare a vieţii
(de foame, de somn, de sete etc.), anumite trebuinţe ce se leagă de convieţuirea
socială (de comunicare, de ocrotire etc.). În măsura în care ele sunt sau nu
satisfăcute „se instalează starea de confort sau disconfort afectiv ”33.

30
Elvira, Creţu – op.cit., 1999, p. 93.
31
Ioan, Nicola - Tratat de pedagogie şcolară,, Editura Aramis, Bucureşti, 2000, p. 106.
32
Pantelimon,Golu; Mielu, Zlate; Emil,Verza - op. cit., 1994, p. 118.
33
Ioan, Nicola – op. cit., 2000, p. 106.
 Privite din punctul de vedere al detalierii gamei trăirilor afective, emoţiile şi
sentimentele ocupă un loc extrem de semnificativ. Registrul emoţiilor este deosebit
de extins. Ele sunt strâns legate de situaţiile concrete în care se află copilul.
Tonusul emoţional accentuează sensibilitatea şi receptivitatea copilului la
schimbările ce intervin în ambianţa din care face parte. Reacţiile emoţionale nu se
învăţa, se trăiesc, ori de câte ori situaţia generatoare se repetă. „Prin finalitatea lor
emoţiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele negative”34.
În limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfăşoare
într-o atmosfera de bucurie, de destindere, în care predominante să fie emoţiile
pozitive. „Mecanismul subtil al alternanţei recompenselor şi pedepselor generează
şi întreţine o asemenea atmosferă” afirma Ioan Nicola, în aceeaşi lucrare.
Spre deosebire de emoţii, sentimentele se caracterizează printr-o relativă
stabilitate, constituind în acelaşi timp un liant unificator al personalităţii. Şcoala şi
ambianţa din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare de
natura intelectuală, morală şi estetică. Activitatea de învăţare, cu succesele şi
obstacolele ei, oferă prilejul conturării unor sentimente intelectuale, cum ar fi
curiozitatea epistemică, dorinţa de a ocupa un loc de seamă în colectivul său,
dorinţa de autodepăşire, pasiune pentru un anume gen de activitate.
Amplificarea interacţiunilor psihosociale, a vieţii şi lucrului în echipă,
conduc în mod iminent la accentuarea sensibilităţii umane şi implicit la
consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în
afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului, al răspunderii, al
încrederii etc. Contactul nemijlocit cu învăţătorul şi influenţa exercitată de acesta
fac ca la şcolarii mici să se dezvolte sentimente de stimă şi ataşament faţă de
persoana celui care-l educă şi îl instruieşte.

34
Ibidem, p. 107.
 Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din
natură, arta şi viaţa socială. Îndrumarea procesului de contemplare şi căutare a
frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a
dascălului (prin desene, compuneri, muzică, etc.), constituie „condiţii prielnice de
cultivare a sensibilităţii estetice”35.
Dimensiunea relaţională este determinată, în principal, de statusul pe care
copilul îl ocupa în colectivitatea şcolară. La intrarea în şcoală, copilul ajunge într-
un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns,
copilul se confruntă cu o comunitate care funcţionează altfel decât cea din familie
sau grǎdiniţă. Acum face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este
învăţarea şi în care este egal cu partenerii lui de grup.
Statusul de elev generează sentimentul apartenenţei la o colectivitate
constituită în afara dorinţei lui, cu o încărcătură psihosocială diferită faţă de ceea
ce oferă grupul primar familial. După cum remarca J. Piaget, în această perioadă se
conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc. În relaţiile cu ceilalţi
colegi, copilul se simte acceptat de către aceştia.
Astfel, se desprind două tendinţe convergente, una de expansiune, de ataşare
faţă de alte persoane şi alta de întoarcere spre sine. Prin intermediul celei din urmă
se întrezăresc elemente ale conştiinţei de sine, ale eului care se priveşte pe sine.
Este aşa-zisa tendinţă a interiorităţii, a concentrarii asupra lui însuşi. Lumea
exterioară şi lumea interioară nu se mai afla pe acelaşi plan .
„Aşa cum îşi construieşte conştiinţa morală interiorizând regulile obiective
ale grupului şi ale familiei, el învaţă să nu exteriorizeze tot ce gândeşte şi tot ce
simte”36. Evoluţia interiorizării declanşează diferite manifestări de dedublare în
atitudinile şi comportamentul său.

35
ibidem, p 107
36
Paul, Osterieth - Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1976 p. 132.
 Se constată o accentuare a spiritului de cooperare, concomitent cu apariţia
unor manifestări de retragere şi neacceptare a unui sentiment de izolare.
Alternanţa cooperare-izolare este pozitivă până la un punct, după care poate
deveni sursa unor distorsiuni ale socializării şi implicit ale unor eşecuri şcolare.
Accentuarea cooperării vine în contradicţie cu personalizarea după cum izolarea
exagerată conduce la restrângerea canalelor de comunicare cu ceilalţi, la sărăcirea
conţinutului psihosocial vehiculat prin aceste canale.37
Intensificarea vieţii sociale la aceasta vârstă se exprimă prin sentimentele de
prietenie şi camaraderie dintre copii, prin trebuinţa de a participa la activităţi
comune, de a constitui echipe care să se întreacă între ele. Sentimentul apartenenţei
la grup funcţionează din plin. Solidaritatea care-i uneşte pe şcolari se manifestă
uneori în egală măsură şi împotriva adulţilor, ca şi împotriva noilor veniţi sau a
leneşilor ori a lăudăroşilor.
În concepţia Luminiţei Iacob, două probleme reţin însă atenţia: delicvenţa
juvenilă şi tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicată
problematica afectivă. „Frustrarea, provocată la copil de diferenţa dintre codul
grupului şi regulile adulţilor îi pot conduce pe cei cu o constelaţie afectivă aparte
(antagonism, lipsa încrederii în sine, relaţionare socială dificilă, motivaţie şcolară
redusă) spre încălcarea normelor.”38 Aceşti copii par a căuta satisfacţie şi
recunoaştere în alt cadru decât cel şcolar.
În ceea ce priveşte tulburările comportamentale, ele ating acum, ca
frecvenţă, punctual maxim. De reţinut este faptul că cei mai mulţi copii reuşesc să
depăşească acest fel de probleme. Evident, momentul este dificil şi pentru copil, şi
pentru adult. Cel din urmă, din ignoranţă, stângăcie sau rigiditate poate fi chiar un
factor declanşator sau agravant al situaţiei.

37
Ioan, Nicola – op. cit., 2000, p. 107.
38
Andrei,Cosmovici; Luminiţa,Iacob; (coord.) - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 44.
 Structurile interrelaţionale ce se constituie la nivelul grupului formează
matricea de baza a socializării la aceasta vârstă. Coordonarea mecanismului
cooperare-competiţie constituie una din preocupările principale ale institutorului.
Exagerarea competiţiei se poate solda cu apariţia unor relaţii conflictuale, după
cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocităţii şi egalităţii
dintre copii, „sărăceşte interacţiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi
care o întreţin”39.
Evoluţia relaţiilor afective dintre elev şi educatorul său cunoaşte mai multe
faze, în funcţie de distanţa dintre ceea ce doreşte copilul şi ceea ce i se oferă. Prima
fază este de apatie. Copilului îi este indiferentă persoana cu care n-a stabilit nici o
formă de comunicare. Institutorul trebuie să fie abilitat cu capacitatea de a percepe
opţiunea elevului pe cale empatică. Dacă îi satisface opţiunea, copilul se
„deschide”, găseşte sprijin din partea educatorului/părintelui său, producându-se
astfel trecerea de la apatie la simpatie. Resortul energizant al activităţii începe să
funcţioneze normal. Elevul se identifică cu activitatea, colegii, timpul şi întreaga
ambianţă. Faza următoare este expatia / expansivitatea sau capacitatea de a se
exprima pe sine fără reticenţe, energetic. Totul devine plăcut, pasionant, motivaţia
intrinsecă prinde contur şi devine mobilul intern al reuşitei.
Educaţia muzicală este strâns legată de latura afecivă a copilului. Acesta,
înainte de a învăţa cântecul, simte emoţia pe care acesta o transmite. Muzica
îmbogăţeşte viaţa afectivă a copiilor, de multe ori le pătrundem sufletul prin cântec
şi prin joc. Copilul stabileşte mai uşor relaţii între el şi ceilalţi prin cântec.

39
Ioan, Nicola – op. cit, 2000, p. 107.
 2.4.2. Specificul motivaţiei la vârsta şcolară mică

Iniţial, motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori

externi (observare şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni
(dorinţa copilului de a deveni şcolar), susţinută de multiplele lui cunoştinţe despre
şcoală şi despre ocupaţia de şcolar.
Învăţătura este o activitate anevoioasă. La vârsta preşcolară, copilul
explorează activ fenomenele, tinde spre cunoaşterea lor, iar ca şcolar nu rareori se
întâmplă ca „el să capete aversiune faţă de activitatea care îi procură plăcere” 40. În
aceste condiţii, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivaţiei externe
(lauda, nota, recompensa, pedeapsa) - cu efectele motivaţionale pe care le
generează teama de pedeapsă sau de situaţii penibile, aşteptarea recompensei -
poate să conducă la efecte negative.
Deosebit de importantă pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica
proceselor de apreciere şi autoapreciere. Pe parcursul micii şcolarităţi pot fi
identificate mai multe trepte de evoluţie a acestor procese. Într-o primă etapă, care
ar corespunde clasei întâi, avem de-a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului
faţă de aprecierile învăţătorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe
aprecieri, chiar note, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, începând cu
clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcţie de nivelul aprecierii: dorinţa de a
primi nu pur şi simplu note, ci note cât mai mari.
Atenţia învăţătorului trebuie să fie mereu îndreptată în direcţia planului
intern al şcolarului, să surprindă la timp „ceea ce se întâmplă” în modul de
organizare a vieţii lui interioare. Copilul este cuprins de tot ce-l înconjoară,
corectându-şi mereu comportamentul sau egocentric, devenind “martor” al
relaţiilor omeneşti (M.Debesse) care sunt diferite de cele ale mediului familial.
40
Pantelimon,Golu; Mielu, Zlate; Emil,Verza – op. cit., 1994, p. 120.
Încetul cu încetul el depăşeşte starea de expectativă şi stabileşte cu fiecare dintre
colegii săi fie o relaţie adversă, fie una de competiţie, fie una de identificare. Acest
exerciţiu de a se raporta continuu pe sine la ceilalţi, de a-şi ajusta conduita la
exigenţele vieţii în care relaţiile bipolare pot deveni contradictorii, îi formează
„capacitatea de autoevaluare şi de evaluare, capacitate care reglează asimilarea
modelelor de viaţă socială ”41.
O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează obţinerea unor performanţe
ridicate, pe când o motivaţie slabă (negativă) diminuează participarea elevului în
activitatea de învăţare. Motivaţia îndeplineşte deci un rol activator şi dinamizator
în reuşita şcolară a elevilor. Acest rol nu trebuie însă exagerat.
Potrivit legii Yerkes- Dodson, există un nivel optim de activare
motivaţională cu consecinţe pozitive asupra performanţei. Submotivarea ca şi
supramotivarea duc la obţinerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de
motivare depinde de conţinutul şi complexitatea sarcinii, precum şi de condiţiile
interne ale individului.
Gama de factori motivaţionali este destul de extinsă. Se vorbeşte de motive
extrinseci şi intrinseci, de motive primare şi secundare etc. Specifică activităţii de
învăţare este motivaţia cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentandu-se din
efectele nemijlocite ale activităţii intelectuale.
Se consideră în acest sens că „orice proces cognitiv are implicaţii emoţionale
şi orice emoţie nouă se leagă de un conţinut cognitiv”42.
Dintre aceste motive se pot menţiona trebuinţa de informaţie, trebuinţa de
performanţă, de autorealizare, curiozitate perceptivă, curiozitate epistemică etc.

41
Elvira,Creţu - Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti, 1999, p .94.
42
Paul, Popescu-Neveanu - Curs de psihologie generală, vol. 11, Universitatea Bucureşti, 1977, p. 188.
 Activitatea şcolară este declanşată şi întreţinută de un complex de motive, de
un câmp motivaţional. Conflictul dintre acestea depinde atât de împrejurările
externe, cât şi de trăsăturile de personalitate. Depăşirea conflictului motivaţional,
prin impunerea motivelor pozitive, stenice, este consecinţa unei bune organizări a
procesului de învăţare.
Educatorul trebuie să fructifice aceasta “deschidere” a personalităţii
şcolarului mic spre trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul
faţă de şcoală şi învăţătură, interesul pentru cunoaştere.
Motivele mai largi (cele sociale) ale conduitei şcolarului mic sunt strâns
legate nu numai de activitatea de învăţare, dar şi de modul cum sunt organizate şi
cum se desfăşoară interacţiunea şi activitatea de comunicare cu ceilalţi. Important
este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independenţa şi
iniţiativa lor creatoare.
În învăţarea muzicii, motivaţia copiilor este de cele mai multe ori intrinsecă.
Copiii simt muzica, care pentru ei reprezintă o formă de exprimare.
 CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC MUZICAL CA FORMĂ DE ACTIVITATE A
ŞCOLARULUI DE 6 -10 ANI

1. Jocul din perspectivă pedagogică

Jocul este o activitate care îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine însuşi.
Spre deosebire de muncă, acesta nu-şi propune să obţină bunuri materiale sau
spirituale, iar spre deosebire de învăţătură, nu-şi propune în mod expres obţinerea
de noi cunoştinţe.
Jocul este o activitate definitorie pentru copil. Cu frecvenţă mai mică şi
semnificaţie întrucâtva diferită, jocul este prezent şi la adult.
Pentru copil, reuşita jocului pe care şi-l propune este foarte importantă. De
aceea, el antrenează în joc toate posibilităţile sale fizice, intelectuale şi afective de
care dispune. În consecinţă, jocul are contribuţii instructive şi educative de
neînlocuit. De aceea, el este folosit ca formă de organizare a procesului de
învăţământ începând din grădiniţă şi continuând cu treptele următoare ale
învăţământului.

1.1. Teorii despre joc

Jocul este un prim şi fundamental izvor al dezvoltării personalităţii umane.

Activitatea de joc reprezintă un ansamblul complex de acte, operaţii şi acţiuni
centrate în jurul unei teme principale şi care se scurge secvenţial; este o stare de
captivaţie totală şi de abandon faţă de presiunile din afară, de bucurie reală şi
plăcere, de angajare într-o lume imaginară a energiilor şi a încordărilor proprii.
 Pentru copil, jocul este o formă de activitate cu multiple implicaţii
psihologice şi pedagogice care contribuie la informarea şi formarea lui ca om;
jocul pune în mişcare toată fiinţa copilului, îi activează gândirea, îi reliefează
voinţa, îi înaripează fantezia şi-i ascute inteligenţa. De aceea s-a spus şi se spune,
pe bună dreptate, că „în joc încep să se pună bazele personalităţii şi caracterului
copilului”43.
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca, fie din cauză că nu au
cu cine, fie din cauză că nu sunt obişnuiţi, rămân „săraci” atât sub aspectul
cognitiv, cât şi sub aspectul personalităţii.
Jocul oferă copiilor condiţii inepuizabile de impresii care contribuie la
îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă în mod direct
capacităţi observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare,
competenţă, deprinderi active, măreşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor
complexe, creează capacităţi de reţinere, dar şi de dozare a forţelor fizice şi
spirituale, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinaţii, aspiraţii.
Există o strânsă relaţie între joc şi muncă, jocul fiind – aşa cum preciza
Jean Chateau – „o punte aruncată între copilărie şi vârsta matură” 44. Deşi jocul
evoluează mai ales în lumea ficţiunii pure, specifice numai visului, ca orice altă
formă a creativităţii şi fanteziei, el suportă o anumită presiune şi o inducţie
modelatoare ce vine din experienţa interacţiunii omului cu natura, realizată mai
ales prin muncă.
Importanţa deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un
adevăr incontestabil.
Fixându-i locul pe scara unei realităţi mai cuprinzătoare decât
preşcolaritatea, şi anume în ansamblul umanului, se poate spune că jocul are un

43
Andrei, Cosmovici ; Luminiţa, Iacob - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 36.
44
Jean, Chateau - Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, 1967, p. 54.
caracter universal. Astfel, jocul este o manifestare în care este evidentă o luptă a
contrariilor, un efort de depăşire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al
dezvoltării.
În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală; odată cu intrarea
copilului în şcoală jocul trece de pe planul prim în al doilea plan, pentru ca la
tinereţe să devină o activitate „de canalizare şi consum de energie, iar la vârstele
de muncă devine o activitate de reconfortare” 45.
Jocul are caracter polivalent, fiind pentru copil şi muncă, şi artă, şi
realitate, şi fantezie. În acest sens, pedagogul elveţian E. Claparède precizează că
„jocul este însăşi viaţa (...) este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică
poate să respire şi în consecinţă poate să acţioneze”46.
Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai
viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, plictiselii şi a oboselii.
J. Piaget, referindu-se la evoluţia jocului, acordă un rol deosebit factorului
imitaţie, în timp ce alţi psihologi socotesc de maximă importanţă evoluţia
proceselor de cunoaştere, trecerea de la planul concret al acţiunii la cel abstract.
Jocul este „o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i aceste
activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiplele
trebuinţe ale eului” 47.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a
copilului; el deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul
extrem de variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în
intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii.
45
Mariana, Căruntu – Intagrarea jocului didactic în activităţile desfăşurate la clasa
I, în Revista Învăţământul primar, nr.1/2002, Editura Discipol, Bucureşti, p.100.
46
Edouard, Claparède - Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P.,
Bucureşti, 1975, p..87.
47
Jean, Piaget - Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972, p.66.
Prin joc copilul învaţă să cunoască lumea reală, îşi dezvoltă şi restructurează
întreaga viaţă psihică, dobândeşte încredere în forţele proprii.
Conform teoriei biologice, St. Hall asemăna jocul cu o repetare a
instinctelor şi formelor de viaţă primitivă, în ordinea cronologică a apariţiei lor.
Acestei teorii i se poate reproşa simplitatea explicaţiei, îngustimea locului pe care-
l oferă jocului în evoluţia individului.
De pe o poziţie, de asemenea biologizantă, Carr K. Groos consideră jocul
ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, un mijloc de exersare a
predispoziţiilor în scopul maturizării, iar H. Spencer şi Fr. Schiller elaborează
teoria surplusului de energie conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui
acest surplus.
Aceste teorii sunt cu multe inconveniente deoarece Karl Groos identifică
jocul copiilor cu cel al animalelor, iar conform teoriei lui H. Spencer nu vom putea
răspunde pentru care motiv copilul se joacă şi atunci când este obosit.
Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc îşi are rădăcinile în teoria
exerciţiului pregătitor pentru viaţa de adult a lui K. Groos.
În acest sens, Claparède afirmă că jocul este determinat, pe de o parte, de
nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice; jocul
este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire.
Jean Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată
datorită plăcerii pe care o provoacă.
„Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale. Sufletul şi
inteligenţa devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el creşte şi
atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc”48.
Privitor la semnificaţia psihosocială şi pedagogică a jocului, Johan
Huizinga spune că jocul este un fenomen de cultură.
48
Jean, Chateau - Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, 1967, p. 68.
 „Jocul – scrie savantul olandez – este o acţiune sau o activitate efectuată
de bună-voie, înăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp şi de spaţiu, şi după
reguli acceptate de bună-voie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăşi şi
fiind însoţită de un anumit sentiment de încordare şi de bucurie şi de ideea că este
altfel decât în viaţa obişnuită”49.
Pedagogul rus K.D. Uşinschi a definit jocul ca pe o formă de activitate
liberă, prin care copilul îşi poate dezvolta capacităţile creatoare şi învaţă să îşi
cunoască posibilităţile proprii. De asemenea, acesta subliniază rolul mediului
social în determinarea conţinutului şi caracterului jocului.
Ca metoda de învăţare, jocul didactic se înscrie în categoria celor bazate pe
acţiune, de simulare. „A simula este sinonim cu a te preface, a imita, a reproduce în
mod fictiv acţiuni, fapte, lucruri, etc., creând impresia că acestea există sau că se
petrec cu adevărat”50. Pot fi simulate fenomene, activităţi, ocupaţii umane, situaţii
şi fapte etc. Astfel că, jocurile didactice sunt des utilizate ca formă de învăţare pe
parcursul ciclului primar.
Acestea satisfac nevoia de motricitate şi gândirea şcolarilor, îmbinând
spontanul şi imaginarul, elemente specifice acestei vârste, cu efortul solicitat şi
programat în procesul învăţării. Descifrând structurile evolutive ale intelectului
infantile, Jean Piaget constata că „pivotul activităţii cognitive a omului îl constituie
caracterul operaţional al proceselor superioare de cunoaştere” şi că “la vârsta de 7-
8 ani şi până la 11-12 ani se organizează grupările operatorii ale gândirii”51.
Procesul învăţării, al acumulării de cunoştinţe dezvoltă procesele şi însuşirile
psihice ca: percepţia analitică, spiritul de observaţie, analiza şi sinteza, capacitatea
de generalizare şi abstractizare. Se dezvoltă deci treptat şi sigur gândirea, în
activitatea de învăţare sistematică depusă de elevi în primii ani de şcolarizare,
49
Johan, Huizinga - Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998, p.38.
50
I., Cerghit ; I.T., Radu; E., Popescu; L.,Vlasceanu - Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1994, p. 91.
51
Jean, Piaget - op. cit., 1962, p 169
urmând bineînţeles drumul de la joc la învăţare, învăţând prin joc pentru ca
trecerea de la limbajul acţiunilor şi cel al reprezentărilor să meargă ascendent, către
limbajul noţional.
Prin joc se pot exercita cele mai complexe şi mai importante influenţe
formative şi se înregistrează seria de transformări cantitative şi calitative necesare,
potrivit condiţiilor interne sau externe ale desfăşurării lui. În folosirea jocului
didactic cu şcolarii mici se reflectă şcoala, lumea şi viaţa, reflexul cognitiv şi
moral. Se asigură totodată adaptarea copilului la munca şcolară, dar şi
accesibilitatea unor cunoştinte mai aride sau mai abstracte, ori consolidarea
acestora, „introducându-l treptat pe copil în practica învăţării şi a muncii în
genere”52.
Este la îndemâna fiecărui învăţător să optimizeze folosirea acestui tip de
activitate didactică, deoarece nicăieri ca în joc nu se ilustrează atât de mult şi aşa
de clar regulile unui mod de viaţă civilizată, actualizată şi apropiată de experienţa
copiilor, influenţele educative exercitate ce le formează gusturile, preferinţele,
modalitatea de a se exprima, de a simţi, de a acţiona, a se afirma – jocul angajând
toate resursele de cunoaştere şi afective ale copilului.
Învăţătorul este avantajat chiar de faptul că elevul din clasele primare este
atras de elementul serios şi obligatoriu al învăţării şi, în multe situaţii, el
înregistrează preocupări nu pentru jocul în sine, ci pentru conţinutul instrumental al
acestuia – cum este cazul jocurilor de întrecere din clasa, al concursurilor,
şezătorilor, medalioanelor şi al altor activităţi suplimentare organizate în afara
orelor.
Înclinaţia către jocul didactic apare astfel ca o caracteristică fundamentală şi
a comportamentului copilului din şcoala primară.

52
Maria, Enache; Maria, Munteanu - Jocuri didactice, Editura „Porto-Franco”, Galaţi, 1998, p. 11.
 1.2. Funcţiile jocului

De-a lungul timpului au existat diferite concepţii referitoare la funcţiile pe

care le îndeplineşte jocul.
În concepţia lui Jonas Huizinga, jocul are trei funcţii majore:
- de creaţie;
- mimetică;
- imaginativă.
Principalele trăsături ale jocului sunt evidenţiate în studiul „Homo Ludens”
al lui J. Huizinga, jocul poate fi numit o acţiune liberă, conştientă că este
neintenţionată şi situată în afara vieţii obişnuite, o acţiune care totuşi îl poate
absorbi cu totul pe jucător, o acţiune de care nu este legat nici un interes material
direct şi care nu urmăreşte nici un folos, o acţiune care se desfăşoară în limitele
unui timp determinat anume şi ale unui spaţiu determinat anume, o acţiune care se
petrece în ordine, după anumite reguli.
Finalitatea jocului depinde, evident, de tipul jocului. Aceasta poate însemna
o exhibare a ceva, o evidenţiere a calităţilor individuale sau colective, împărtăşirea
unor idei, sentimente, evadarea într-un univers fictiv, simplul divertisment, o
dezvoltare a gândirii şi a imaginaţiei, modelarea caracterului, o metamorfozare a
participanţilor la joc, accederea imaginară la un alt nivel social sau existenţial, ori
cunoaşterea lumii înconjurătoare.
Un rezultat important al jocului apare pe plan social. Referitor la jocuri,
conform opiniei lui Devambez, care era de părere că în jurul lor s-au cristalizat
simţul cetăţenesc şi sentimentul naţional; ele au constituit pentru copii legătura ce
le reamintea de interesele lor comune.
Jocurile au ca finalitate :
  dezvoltarea motricităţii fine : jocuri de construcţie, confecţionarea de
jucării din materiale naturale, jocuri de dicţie, etc.;
 dezvoltarea inteligenţei spaţiale : puzzle, tangam, cuvântul ascuns
(Darius), jocuri de identificare a poziţiei silabelor în cuvânt, elementelor într - un
experiment, elementelor lipsă dintr-o reprezentare, jocuri cu numere, jocuri de
completare a unor modele repetitive reprezentate prin obiecte, numere, desene,
etc.;
 dezvoltarea gândirii divergent : cuburi colorate, jocuri de combinatorică
care se pot utiliza chiar dacă elevii nu găsesc soluţii concrete, cuvântul opus;
 dezvoltarea gândirii simbolice: domino matematic, jocuri ritmice, mimă,
etc.;
 dezvoltarea gândirii convergente: gruparea numărului dat de obiecte,
sortare de obiecte cu numărare din nou, cântarea alternativă (cântare vocală
însoţită de bătutul ritmului, cântare în gând), leagă 2 câte 2 cuvintele (tu; vin;
dor; de), etc.;
 dezvoltarea posibilităţilor de anticipare: jocuri cu beţişoare,
„Portocalele“, „Scoate litera” (dorm; dintre); „Cuvântul pierdut” (propoziţii
eliptice); „Câte obiecte sunt în construcţie“, etc.
După J. Huizinga, jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi
tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în afara
sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită de simţăminte de înălţare şi de
încordare, de voioşie şi destindere.
Jocul nu este o acţiune fără utilitate imediată, dar generatoare de distracţie şi
reconfortare, de sentimente de plăcere şi de bucurie. Datorită spontaneităţii, jocul
reclamă o îmbinare armonioasă între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor
care se joacă.
 Chateau spunea că jocul oferă posibilitatea apariţiei unor potenţialităţi care
se concretizează selectiv şi apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă.
Leontiev susţinea că jocul este o modalitate de exprimare a vieţii psihice mai
ales la vârsta preşcolară de exercitare a personalităţii: originea jocului rezultă din
decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului.
Jocul ca activitate didactică specifică, îndeplineşte multiple funcţii:
- de distracţie;
- de învăţare;
- de creativitate în conformitate cu vârsta;
- de modelare şi formare a personalităţii copiilor.
Încorporate în activităţile didactice, elementele de joc imprimă un caracter
mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de
destindere, prevenind apariţia oboselii.
Din punct de vedere psihologic, „jocul îndeplineşte funcţii complexe,
educative”53, cum ar fi:
- asimilarea de conduite;
- acumularea de experienţă şi informaţie;
- de dezvoltare fizică;
- socială;
- afectivă.

1.3. Clasificări ale jocului

Jocul reprezintă o activitate instructiv-educativă a copilului.

53
Ursula, Şchiopu – Probleme psihologice ale jocului, E.D.P., Bucureşti, 1975, p.84.
 În concepţia lui Claparede jocurile sunt împărţite în jocuri ce “exersează
procesele generale ale vieţii mintale, ca: percepţia, motricitatea, ideaţia,
sentimentul; altele se adresează funcţiilor speciale: lupta, vanatoarea, dragostea,
sociabilitatea, imitaţia”.54

a) JOCURI CARE EXERSEAZĂ UNELE FUNCŢII GENERALE

1.Jocuri senzoriale- sunt jocuri ce permit copiilor să guste anumite

substanţe, să atingă anumite obiecte, să producă anumite sunete. Prin jocuri
senzoriale copilul îşi poate antrena analizatorii tactili, vizuali, auditivi, kinestezici.
2.Jocuri motrice-aceste jocuri dezvoltă coordonarea motrică; există jocuri
de îndemanare-cu bile, cu mingea; există jocuri ce dezvoltă forţa-gimnastica,
saritura, aruncarea; există jocuri ce exersează vorbirea-fraze mai dificil de
pronunţat, jocuri de cuvinte ( şase saci în sase sasi).
3.Jocuri psihice-acestea se împart în jocuri intelectuale şi jocuri afective.
Jocurile intelectuale- se bazează pe comparaţie, pe raţionament, imaginaţie
creatoare şi gândire. Imaginaţia este foarte importantă în viaţa copilului fiind cea
care îi dă acestuia posibilitatea să viseze, să-şi închipuie mai bine lumea poveştilor,
să însufleţească lucrurile reale şi să le dea o altă semnificaţie în joc.
Jocurile afective- se bazează pe provocarea unor emoţii, chiar şi
dezagreabile: un ţipăt mai puternic sau o sperietură. Tot aici putem integra jocurile
prin care exersăm voinţa: jocuri de imitaţie sau de inhibiţie. Aceste jocuri sunt
foarte importante pentru viitorul adult reuşind să-şi înfrâneze posibilele impulsuri:
stăpânirea râsului sau stăpânirea anumitor gesturi reflexe.

54
Edouard, Claparède - Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Ed.
Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975, p.78.
 b) JOCURI CARE EXERSEAZĂ UNELE FUNCŢII SPECIALE

1.Jocuri de luptă- sunt jocuri care provoacă o mare plăcere copiilor.

Acestea include lupte corporale sau întreceri. Subiectele jocurilor sunt de cele mai
multe ori inspirate de basme citite sau, mai nou, de desene animate.
2.Jocuri de vânătoare- acestea cuprind jocurile de urmărire, gen de-a v-aţi
ascunselea. “Putem introduce aici instinctual de a aduna, a strânge, atât de
dezvoltat la speciile de animale care trebuie să se aprovizioneze pentru iarnă.
Instinctul acesta se manifestă la copii prin jocul cu colecţiile: colecţii de timbre, de
insecte, etc“.55
Se pare că la vârsta copilăriei sunt colecţionate anumite obiecte din pură
plăcere.
3.Jocuri sociale- în această categorie intra organizarea de tabere, plimbări
în grup; de cele mai multe ori aceste jocuri contribuie la dezvoltarea instinctelor
sociale.
4.Jocuri familiale- sunt jocuri ce se bazează pe instinctul de familie.
Obiectul ce ocupă primul loc în jocul familial este păpuşa. Prin păpuşă se
manifestă instinctul matern, dar şi cel patern. Copiii se joacă deseori de-a mama şi
de-a tata.
5. Jocuri de imitaţie- aici intră jocul de imitaţie sau jocul cu imitaţie: sunt
două nuanţe ce se deosebesc. Dacă în prima categorie copilul imită din simpla
plăcere de a imita ( se strâmbă), în a doua categorie imitaţia are rolul de a aduce
elemente noi în îndeplinirea jocului.
Ursula Şchiopu prezintă opinia mai multor specialişti începând cu Querat
care clasifica jocul pe trei categorii:
 Jocuri cu caracter ereditar ( vânătoare, luptă);
55
Ibidem, p.82.
  Jocuri de imitaţie ( ce privesc activităţile umane);
 Jocuri de imaginaţie.
O altă opinie prezentată este cea a lui J. Piaget ce grupează jocurile pe trei
categorii:
- jocurile – exerciţiu ;
- jocurile simbolice ;
- jocurile cu reguli.
El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le
ierarhizează după etapa evoluţiei lor ontogenetice. Primul corespunde stadiului
senzorio-motor (în care este esenţială exersarea şi controlul mişcărilor). Al doilea
corespunde stadiului preoperator, „care marchează o obiectivare a simbolului şi a
sociabilizării eului”56. Cel de-al treilea corespunde stadiului operaţional, după 7
ani, când dezvoltarea cognitivă este cea care ofară copilului posibilitatea utilizării
regulilor şi procedeelor de joc.
Jocul-exerciţiu are loc atunci când copilul realizează mişcări succesive care
ilustrează o nouă achiziţie fizică sau intelectuală. Deşi par fără sens, aceste jocuri
trebuie urmărite şi nicidecum interzise.
Jocul simbolic sau de creaţie este acel joc prin care copilul redă prin gesturi
sau cuvinte un aspect al realităţii. Conţinutul acestui joc poate fi extrem de divers,
dar copilul se opreşte mai ales asupra aceea ce i se pare a fi important. Valoarea
acestor jocuri poate consta în faptul că, prin ele, copilul îşi poate înlătura anumite
temeri sau frustrări.
Gradul de complexitate şi durata acestor jocuri sunt variabile. De la
reprezentări ale unor activităţi simple, de atitudini, de exprimări pregnante, copilul
va trece la jocul cu roluri. Rolul din joc este o încercare de reconstituire amplă a

56
J. Piaget; B. Inhelder – Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti,1976, p. 108.
unei imagini concludente, atitudini, exprimări verbale, folosirea unor instrumente
specifice pentru activitatea sa.
Jocul cu reguli are două caracteristici esenţiale:
- existenţa cel puţin a unei reguli;
- caracterul competitiv.
Regula este o convenţie între persoane cu privire la un mod de a proceda sau
de a aprecia ceva. De aceea ele apar mai frecvent după vârsta de 7 ani.
Se pare că jocurile sunt destul de greu de clasificat, dată fiind marea lor
varietate şi complexitate.
În concepţia lui E. Geissler57 jocul se poate clasifica:

1. După felul acţiunii de joc:

-jocuri de mişcare, jocuri funcţionale;
-jocuri în care este vorba de o realizare, jocuri după anumite reguli;
-jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;
-jocuri de creaţie, jocuri de fantezie;
-jocuri de noroc;

2. După felul regulilor, jocurile se pot deosebi:

-jocuri transmise din generaţie în generaţie, cu o puternică legătură
tradiţională (jocuri de societate, de noroc);
-jocuri liber inventate ( jocuri de creaţie, demonstrative, de fantezie, pe
roluri);

3. După aptitudinile necesare jocului, se pot face câteva deosebiri:

-jocuri care reclamă aptitudini spirituale;
57
Erich, Geissler - Mijloace de educaţie, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977, p.191.
 -jocuri care se adresează spiritului de observaţie;
-jocuri care promovează judecata;
-jocuri ce reclamă atenţia şi prezenţa de spirit;
-jocuri care cer o memorie bună;
-jocuri de fantezie.

4. După numărul participanţilor la joc, pot fi jocuri:

 de unul singur;
 în perechi;
 în grup.

2. După fazele evoluţiei umane, jocurile pot fi:

 jocuri funcţionale (mişcări impulsive, apucarea obiectelor, turnarea
materialelor în alte forme, etc.)
 jocuri funcţionale lărgite (jocuri cu cercuri, cu mingea, pendularea
unui obiect, etc.)
 jocuri de ficţiune, pe roluri (imitarea unui animal, hrănirea jucăriilor,
discuţii cu păpuşi, etc.);
 jocuri de recepţionare (a privi cărţi cu poze, vizionarea de filme,
ascultarea de basme, etc.);
 jocuri de construcţie (modelare, construiri, decuparea de imagini,
folosirea abţibildurilor, jocuri de umbre, etc.);
 jocuri împreună cu alţii, faza jocurilor de grup (alergare, jocuri
determinate de anotimpuri: patinaj, înot);
 jocuri împreuna cu alţii, faza jocurilor cu reguli (jocuri de
societate, jocuri în aer liber, jocuri cu mingea);
 sportul ca joc (înot, patinaj, handbal, fotbal).
 Se remarcă aici diferite forme de joc care reclamă un răgaz de timp pentru a
ajunge într-o formă de desfăşurare mai reuşită.
Am descris aici clasificări ale unor specialişti în domeniu, sperând că acestea
ne vor crea o imagine mai clară despre joc şi încadrarea unui anumit tip de joc intr-
o categorie.

2. Jocul didactic

Odata cu intrarea în şcoală, o bună parte din timpul copilului este rezervată
activităţii de învăţare, care devine o preocupare prioritară. În programul zilnic
intervin schimbări ce nu diminuează dorinţa de joc a copilului, jocul rămânând o
problemă majoră mai ales în timpul adaptării lui la munca de învăţare.
Efectele dezvoltării determinate de procesul anterior al învăţării, prin jocul
de orice natură, dar mai ales prin jocul didactic, devin factori psihologici interni
care condiţionează performanţa şi calitatea învăţării ulterioare. Numai în acest fel
învăţarea devine o necesitate, o lege a dezvoltării umane, o optimizare a
raporturilor “omului în devenire” cu lumea externă, pentru ca, în sensul larg,
învăţarea este proces de achiziţie în funcţie de experienţă.
Iata de ce este necesar ca în perioada micii şcolarităţi, institutorul să acorde
o mai mare atenţie atât creării timpului pentru joc cât şi organizării jocurilor
copiilor – nu numai ca adaptare, ci şi cu scopul învăţării şi consolidării prin
variaţie, divertisment şi diversificare de conţinut şi de dificultate. Aspectul de
control este preponderent mai ales prin rebusuri, careuri, acţiuni extraşcolare ca:
şezători, concursuri, dramatizări.
 I.Cerghit propune un model de clasificare a jocurilor didactice după
următoarele criterii:
a) după conţinutul şi obiectivele urmărite, pot fi:
-jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive etc.);
-de observare a mediului înconjurător;
-de dezvoltare a vorbirii;
-aritmetice;
-de orientare;
-aplicative;
-de imaginaţie;
-de creaţie;
-de îndemânare;
-de construcţii tehnice etc.;
b) după materialul folosit, se disting:
-jocuri cu sau fără materiale;
-jocuri orale;
-jocuri cu întrebări;
-jocuri-ghicitori etc.58
O altă clasificare a jocurilor didactice se poate realiza după următoarele
criterii pedagogice :
- după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii,
tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a
cunoaşterii interactive ;

- după conţinutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri

sportive, jocuri literare/ lingvistice ;

58
I.,Cerghit ; I.T.,Radu ; E.,Popescu; L., Vlasceanu1 - Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1994, p. 91.
 - după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate ;

- după resursele folosite : jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de

întrebări, jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator ;

- după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu

reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare ;

- după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de

observaţie, jocuri de imaginaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de
gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie59.

Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena
capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că şi strategiile jocului sunt în fond
strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea,
initiaţiva, răbdarea, îndrăzneala,etc.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o

organizare şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii.

În acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din

încercarea puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă.
Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le
consolideze cunoştinţele.

Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă,

aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :

- conţinuturi ;
- sarcina didactică ;
Maria, Enache; Maria Munteanu - Jocuri didactice, Editura „Porto-Franco”, Galaţi, 1998 p. 13.
59
 - regulile jocului ;
- acţiunea de joc.
Organizarea învăţării sub forma unor activităţi cu caracter de joc aduce
voioşie şi destindere, plăcere şi bucurie, înviorând procesul de învăţământ. Prin
folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul de elevi se poate realiza un
climat favorabil lucrului în echipa, se creează o tonalitate afectivă pozitivă de
înţelegere dar şi exigenţă în respectarea regulilor.
Se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la rezolvarea
sarcinilor jocului. Învăţarea prin efort personal, prin manifestrea independenţei în
acţiune, gândire şi exprimare, însoţită de bucurie şi satisfacţie, va fi temeinică şi
va genera noi interese de cunoaştere.

2.1. Jocul didactic muzical

Prin valenţele ei cognitive, afective, voliţionale, muzica îmbogăţeşte şi

modelează fiinţa umană.
Etapa prenotaţiei pregăteşte însuşirea corectă a notaţiei muzicale, plecând
de la faptul că această disciplină este constituită din elemente sonore vii, care se
adresează auzului.
În realizarea cât mai eficientă a orelor de educaţie muzicală, un impediment
îl constituie lipsa manualelor şcolare adaptate particularităţilor de vârstă şi
nivelului de cunoştinţe al elevilor de 6-7 ani. Este evident faptul că, realizarea
unui astfel de manual ar necesita o muncă asiduă, deoarece copiii de clasa I nu se
pot folosi de litere decât progresiv, însă pot fi găsite metode alternative de
„scriere” a cântecelor, utilizându-se semne şi imagini sugestive.
 Bazată pe cântarea după auz, pe joc şi audiţii muzicale, etapa prenotaţiei are
ca scop final însuşirea de cunoştinţe şi abilităţi muzicale, axate pe o tematică
specifică vârstei copiilor.
Conform curriculum-ului actual, în orele de educaţie muzicală la clasele I-II
se formează următoarele capacităţi şi aptitudini:

1. Capacitatea interpretativ vocală şi instrumentală

2. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea
şi audierea muzicii
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzical

În etapa prenotaţiei, elevii manifestă o deosebită plăcere pentru elementele

ritmice, melodice, armonice şi dinamice, pe care le însuşesc în mod conştient şi cu
mare uşurinţă. În practica efectuată se formează deprinderi specifice de cânt, care
se reflectă într-o ţinută corporală corespunzătoare, respiraţie, emisie, dicţie,
folosind cântarea individuală, în grup, în dialog, pe roluri - toate ducând la
formarea şi dezvoltarea vocii în cântare şi în vorbire.
Acum se pun bazele elementelor de limbaj muzical. Prin cântece, elevii fac
cunoştinţă cu sunetul muzical (calităţile sale: durată, înălţime, intensitate, timbru),
cu ritmul muzical (sunete lungi, potrivite, scurte, pauze, durate, timpi), cu melodia
(sunete înalte, joase, medii, mersul melodic), cu nuanţele (tare, încet), cu tempoul
(repede, potrivit, rar), cu timbrul (vocal, instrumental), cu structura cântecului
(început, mijloc, sfârşit).
Ca metodă didactică cu mari beneficii în educaţia muzicală, jocul ocupă un
loc important în activitatea şcolarilor mici, fiind preferat de către aceştia, datorită
gândirii lor preconceptuale şi extensiei sale în cadrul tuturor realizărilor lor.
Această metodă foloseşte materiale cu caracter recreativ şi accesibil, şi de aceea
este agreată de copii în detrimentul altor metode tradiţionale de învăţare.
Un alt avantaj al jocului didactic muzical îl constituie faptul că acesta nu are
o formă proprie fixă, fiind organizat ca o metodă activ-participativă.
În funcţie de mijlocul muzical cu care se combină, jocul didactic muzical se
poate clasifica în60:
 Jocuri muzicale axate pe cântece
Presupun dinamizarea cântării prin îmbogăţirea cu diverse mişcări şi
procedee de interpretare. Aceste elemente dinamizatoare pot fi :
- stabilite prin regulile jocului:
Exemple: „Împreunǎ sǎ jucǎm”- din folclorul copiilor, „Iarnǎ sǎ te duci cu
bine”***, „Podul mişcǎtor” de Gr. Teodosiu;
- indicaţii de regie:
Exemple: „Sub o culme-naltǎ” de L.Comes, „Ciocǎnele, ciocǎnele”,
„Drumul”;
- sugerate de melodie:
Exemple: „Avionul”, „Coroana”, „Câte unul pe cǎrare”;
- sugerate de ritm:
Exemple: „Lanţul” – melodie popularǎ, „Cântec de primǎvarǎ” de L. Comes;
- sugerate de textul melodiei: Exemple: „La pǎdure”- din folclorul copiilor,
„Bate vântul frunzele” etc.
Aceste jocuri au ponderea cea mai mare, datorită diversităţii posibilităţilor
de formulare a sarcinilor. Orice cântec poate deveni joc, prin formularea de cǎtre
institutor a unor sarcini cum ar fi:
- interpretarea cu solist, pe roluri, în dialog, pe grupe de copii;

60
Anca, Ilea; Magdalena, Stoica; Beatrice, Petre - Muzică, metodică pentru
clasa a XI-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1998, p. 45.
 - ritmizarea sau marcarea timpilor, utilizând diferite instrumente de percuţie,
obiecte sonore, prin bǎtǎi din palme, efectuarea unor paşi sau mişcǎri de dans;
- interpretarea cu acompaniament instrumental;
- trecerea materialului tematic de la o grupǎ la alta;
- executarea unor mişcǎri sugerate de text sau de mersul liniei melodice etc.
 Jocuri axate pe exerciţii
Asigură un cadru atractiv activităţii de formare a deprinderilor muzicale,
prin cerinţe, reguli, dar şi prin formularea titlului ( ex. „Bate ca mine!”, „Cântă ce
auzi!”, pentru reproducerea unor formule ritmice sau melodice etc.).
 Jocuri axate pe audiţie
Facilitează recunoaşterea auditivă a unor probleme muzicale de timbru,
nuanţă, tempo etc. şi se desfăşoară de cele mai multe ori sub forma unor ghicitori
( ex. „Cine a cântat?”, „Câte voci auzi?”, „Ghiceşte instrumentul!”, etc.).
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, jocurile se pot clasifica în:
 Jocuri melodice
Contribuie la formarea deprinderii de a recunoaşte şi valorifica, în mici
creaţii, elemente melodice ( înălţimea sunetelor, mersul melodic, etc.).
Sarcinile impuse de joc pot fi:
- perceperea diferenţelor mari de înǎlţime. În perioada prenotaţiei muzicale,
copiii sunt ajutaţi sǎ sesizeze înǎlţimile diferite prin asocierea acestora cu
onomatopee sugestive şi gesturi spaţiale.
- executarea şi recunoaşterea acestor sunete înalte şi joase în exemple
muzicale.
- crearea unor mici melodii cu sunete înalte şi cu sunete joase, pe structuri
ritmico-melodice asemǎnǎtoare celor din cântece cunoscute ş pe texte diferite.
- intuirea mersului melodic ascendent sau descendent în cântece şi exerciţii.
 Exemple: „Aratǎ ce am cântat”, „Danseazǎ dupǎ ce cânt”, „Cântǎ ce am
arǎtat”, care urmǎresc transpunerea sensului liniilor melodice în mişcarea
corespunzǎtoare mâinii, sau în desen şi invers.
- recunoaşterea cântecelor dupǎ un fragment melodic.
Exemplu: „Ghiceşte ghicitoarea mea, ce cântec se cântǎ/scrie aşa?”
 Jocuri ritmice
Contribuie la dezvoltarea capacităţii de a percepe şi executa diferenţele de
durată, structurile ritmice ale cântecelor, etc.
În perioada prenotaţiei, se axează în mare parte pe scandarea versurilor (prin
bătăi din palme, pocnetele degetelor, etc.). Folclorul copiilor este extrem de
ilustrativ în acest sens şi acoperǎ toate problemele ritmice ale educaţiei muzicale la
vârstele mici.
Exemple:
1 Am ple - cat în cǎ - u - ta - re
Du - pǎ mic şi du - pǎ ma - re
Pa – tru, pa - tru pi - tu - la - ta
Pân’ la ze - ce sǎ fii ga - ta
2 Un, doi, u-nu, doi, Ca-re ie-se din-tre noi
Eu în – tâi şi tu a - poi

Activitǎţile ritmice se pot concretiza în:

- rostirea ritmicǎ a versurilor, care, pentru a fi mai aproape de joc, se
asociazǎ cu diferite mişcǎri: pasul sau bǎtǎi pe instrument de percuţie (timpi egali),
bǎtǎi din palme (timpi egali) etc.;
- sesizarea, reproducerea, recunoaşterea şi executarea unor sunete lungi şi
scurte la început cu durate nedefinite, apoi respectând raportul exact de duratǎ;
Exemple:
 1. „Vântul şi ploaia” 2. „Cloşca şi puii”
Vâj, vâj, vâj, pic, pic, pic, pic Clonc,clonc, piu, piu, piu,

3. „Cântǎ ca mine”, în care se urmǎreşte reproducerea de cǎtre copii a

sunetelor lungi sau scurte, executate de institutor şi numirea lor cu denumirea
reletivǎ;
4. „Cine recunoaşte duratele, câştigǎ”, pentru recunoaşterea duratelor
învǎţate, în diferite combinaţii ritmice, sub forma unor dictee orale.
- ritmizarea unor cântece cunoscute prin bǎtǎi din palme uşor pe bancǎ, pe
diferite instrumente de percuţie. Orice cântec astfel executat devine joc;
- recunoaşterea cântecelor dupǎ o formulǎ ritmicǎ; Exemplu: „Ghici,
ghicitoarea mea, ce cântec se bate aşa?”
- conştientizarea unor formule ritmice: Exemple: „Bate cum auzi”, „Bate
cum vezi” sau „Scrie ce auzi”.
În perioada prenotaţiei, scrisul este suplinit de aranjamentul beţişoarelor.
 Jocuri cu mişcări
Aceste mişcări sunt sugerate de către textul cântecului.
 Jocuri-dans
Subliniază formarea deprinderilor de a executa mişcări de dans pe muzică,
de a evidenţia structura cântecului prin schimbarea mişcării.
 Jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie
Aceste jocuri contribuie la formarea deprinderilor de interpretare expresivă
cum ar fi:
- înţelegerea şi diferenţierea termenilor tare / încet / repede;
- recunoaşterea intensităţii ( ex. „ Eu cânt tare, tu încet ” ) ;
- recunoaşterea tempoului ( ex. „ Repede, rar ” ).
 Jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrului
 Sunt jocuri specifice care presupun perceperea şi recunoaşterea diferitelor
timbre vocale şi instrumentale. Sarcinile acestor jocuri sunt:
- diferenţierea timbrului vocal al institutorului de cel al copiilor şi invers;
Exemplu: „Deschide urechea bine”
- recunoaşterea timbrelor instrumentale prin percepţie auditivǎ ( directǎ sau
prin intermediul audiţiei); Exemplu: „La ce instrument cânt?”
- interpretarea cântecelor cu acompaniament susţinut de diferite instrumente
de percuţie;
Exemplu: „Orchestra jucǎriilor”.
 Jocuri armonico-polifonice axate pe exerciţii
Presupun introducerea unor elemente simple de interpretare pe mai multe
voci: - dialogul muzical (întrebare-rǎspuns) învǎţat sau creat spontan;
- isonul ritmic marcat la un instrument de percuţie sau cu bǎtǎi din palme;
- isonul armonic;
Exemplu: „Ciocanele” de Ana Motora-Ionescu.
- combinarea procedeelor;
Exemplu: distribuirea melodiei canon.
 Jocuri pentru cultura vocală
Urmăresc exerciţii de respiraţie, dicţie, emisie, etc. ( ex. „ Hai să mirosim o
floare!” ). Aceste exerciţii-joc pot fi cerate de cǎtre institutor, utilizând elemente
din folclorul copiilor61:
- formule muzicale;
- versuri care cuprind onomatopee sau cuvinte create de copii:
Buş, buş, cǎrǎbuş Oac, oac, oac, Gâşte, gâşte,
Cǎrǎbuş, burubuş, Ieşi din lac, Ga, ga, ga,

61
Anca, Ilea; Magdalena, Stoica; Beatrice, Petre - Muzică, metodică
pentru clasa a XI-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1998, p. 59.
 Rici.rici, Vui, vui, vui, Poc, poc,
Mǎi arici. Ce mai spui? Poca, poca.
- fragmente din cântece pentru copii, în care melodia are un mers adecvat,
iar textul este onomatopeic („Trompeta”- din folclorul copiilor, „Zidarii” de L.
Comes, „Rǎţoiul” de D.D.Stancu etc.).
 Jocurile de creaţie
Abordează o activitate muzicală superioară, de valorificare a cunoştinţelor
dobândite în orele de educaţie muzicală.
Exemplu: „Cine compune mai frumos”. La întrebarea muzicalǎ a
institutorului, copiii rǎspund compunând spontan o scurtǎ melodie pe versuri date.
 Jocurile – spectacol
Acestea au un puternic caracter interdisciplinar, prin selectarea cunoştinţelor
axate pe o anume temǎ şi însoţite la diferite discipline de învǎţǎmânt şi, de aceea,
nu sunt jocuri muzicale propriu-zise.
Vasile Vasile propune o clasificare a jocurilor muzicale după obiectivul
prioritar urmărit62:
 de formare a unor deprinderi şi capacităţi specifice : jocuri
melodice, ritmice, pentru însuşirea şi recunoaşterea nuanţelor şi tempoului, a
armoniei şi polifoniei, a disocierii timbrelor vocale şi instrumentale;
 de socializare prin activităţi muzicale : solidarizarea în vederea
atingerii unor obiective comune, de acceptare a regulilor muncii în comun,
formarea spiritului de echipă, cultivarea curajului şi depăşirea timidităţii etc.;
 de cultivare a creativităţii , fanteziei şi imaginaţiei: loto muzical,
rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conţinutului unui cântec într-un limbaj
plastic, literar, etc.
Printre tipurile de jocuri didactice specifice educaţiei muzicale se numără şi:
62
Vasile, Vasile - Metodica educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004, p.203.
 - jocurile pentru intonarea justă;
- jocurile pentru construirea şi intonarea unor formule ritmice;
- jocurile pentru însuşirea elementelor de expresie şi diferenţierea timbrurilor
muzicale;
- jocurile pentru refacerea formei corecte a unui cântec descompus în unităţi
sintactice aşezate greşit – loto muzical;
- jocurile pentru asocierea unor elemente extramuzicale : mişcări, descrieri,
inventarea unor întâmplări corespunzătoare conţinutului cântecului;
- jocurile pentru găsirea unor elemente nonfigurative adecvate unor lucrări
muzicale;
- jocuri spectacol.
Avantaje ale jocului didactic muzical pot fi considerate:
- contribuţia la depăşirea timidităţii;
- formarea spiritului de echipă;
- omogenizarea afectivă;
- dinamizarea activităţilor, etc.
Liviu Comes subliniază faptul că jocul muzical facilitează dezvoltarea unor
„facultăţi latente” privind auzul muzical, memoria, simţul ritmic, vocea, dar şi
apropierea copiilor de muzică, fără un efort deosebit, pe o cale proprie vârstei lor.63
În general, un joc muzical poate deveni un joc didactic muzical dacǎ
îndeplineşte urmǎtoarele condiţii:
- vizeazǎ un obiectiv al educaţiei muzicale;
- foloseşte un conţinut muzical accesibil, atractiv şi recreativ;
- foloseşte reguli de joc cunoscute anticipat de cǎtre elevi.
Prin varietatea şi diversitatea lor, jocurile didactice muzicale:

63
Liviu, Comes - Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preşcolară,
Conservatorul de Muzică „G.Dima”, Cluj-Napoca,1986, p.175.
 - dezvoltǎ imaginaţia şi creativitatea copiilor;
- stimuleazǎ spiritul de iniţiativǎ şi spiritul de echipǎ;
- dezvoltǎ deprinderile de muncǎ independentǎ.
Structura acestei forme de organizare a activitǎţii didactice este liberǎ,
„neîncorsetatǎ în secvenţe”64.
Jocul didactic muzical cuprinde, de regulǎ:
- introducerea în joc (formula introductivă „Hai să ne jucăm de-a….”
lansată de către institutor sau elevi);
- explicarea şi exemplificarea regulilor de joc;
- desfăşurarea jocului;
- încheierea jocului (evaluarea).
Institutorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau poate
conduce în mod direct, urmărind evoluţia jocului, controlând modul în care elevii
respectă regulile de joc.
Jocul didactic poate fi utilizat:
- ca lecţie de sine stătătoare (având structura de mai sus);
- ca moment al lecţiei, intercalat pe parcursul sau în finalul lecţiei.

64
Georgeta, Aldea; Gabriela, Munteanu – Didactica educaţiei
muzicale în învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2005, p.41.
 CAPITOLUL III
DEPRINDERILE RITMICE ÎN CONTEXTUL PROGRAMEI DE
EDUCAŢIE MUZICALĂ PENTRU CICLUL PRIMAR

1 Dimensiuni formative ale educaţiei muzicale

Desăvârşirea personalităţii umane se realizează prin educaţia estetică. Este

cunoscut faptul că muzica reprezintă una dintre expresiile cele mai sensibile şi mai
elevate ale naturii umane prin valenţele ei cognitive, afective, intelectuale şi
voliţionale. Ea îmbogăţeşte fiinţa umană şi o modelează în aspiraţia ei spre
perfecţiune.
Muzica, prin forţa ei nemăsurabilă, poate modela un copil în aşa fel încât să-
l ridice la un înalt nivel de înţelegere şi de simţire. În acest sens, în realizarea unei
educaţii muzicale elevate, o contribuţie esenţială o are institutorul. El trebuie să
insufle copiilor dragostea pentru frumos, pentru artă, să-l înnobileze şi să-i
perfecţioneze aptitudinile.
Muzica este, prin excelenţă, o disciplină practică şi se învaţă numai
practicând-o, iar mesajul ei se pătrunde şi se receptează cel mai bine tot în practică.
Arta, în general, şi educaţia muzicală, în special, pot deveni din mijloc de
formare intelectuală a copilului, o unitate de măsură a capacităţii acestuia. De
bucuriile muzicii trebuie să se poată bucura orice om şi pentru aceasta este necesar
să i se cultive cât mai de timpuriu plăcerea şi interesul faţă de această artă.
Vocea umană, vorbită sau cântată, fără să primească o educaţie specială,
serveşte ca mijloc de comunicare între oameni în relaţiile obişnuite, în viaţa de
toate zilele. Prin educarea sa, vocea poate deveni unul dintre instrumentele cele
mai expresive, capabilă să obţină mari performanţe.
Începând cu plânsetul nevinovat al noului născut şi ajungând la audierea
unui copil cu aptitudini muzicale, se arată că vocea de copil este inconfundabilă, e
unică, e curată, e plină de semnificaţii, e deseori un balsam pentru suflet, e capabilă
să transmită emoţii profunde.
Ca dascăl care am tratat activitatea muzicală la ciclul primar cu toată
seriozitatea, vin să susţin, pe această cale, faptul că educaţia muzicală a elevilor
este deosebit de importantă, că ea dispune de valenţe formative multiple care au
efect pozitiv asupra personalităţii acestora.
Atracţia către muzică se observă încă din primii ani ai copilăriei. Multe
dintre jocurile copiilor sunt însoţite de muzică sau au un fond muzical. Dragostea
pentru muzică este în strânsă legătură cu latura afectivă a psihicului copilului – şi
nu numai al lui -, fiind cel dintâi indiciu al predispoziţiilor naturale ale omului
pentru artă. Copilul, a cărui viaţă este atât de bogată în stări afective, îşi găseşte în
muzică un mijloc de trăire emoţională potrivită cu firea lui, iar faptul că această
trăire emoţională îi este nu numai plăcută, ci şi necesară, ne conduce la ideea că
educaţia muzicală trebui să înceapă cât mai de timpuriu .
Formarea gustului estetic este o problemă larg dezbătută în zilele noastre.
Muzica poate aduce o contribuţie foarte importantă la educaţia estetică, atât prin
frumuseţea operelor sale, cât şi prin activităţile interpretative.
Dezvoltarea dragostei, a interesului şi gustului copiilor pentru muzică sunt
elemente ce izvorăsc atât din firea lor, cât şi din natura muzicii. Cântul a fost
întotdeauna un mijloc eficient de educaţie a copiilor. Melodia se adresează mai
direct sufletului, afectivităţii cu cât e mai uşor de memorat. Pentru a face din
cântec un mijloc de educaţie, elevul trebuie ajutat să descifreze mesajul acestuia.
Dacă elevii sunt obişnuiţi de mici să pătrundă limbajul acesteia, mai ales în
etapa prenotaţiei (dar şi în cea a notaţiei), îi vom ajuta mult în practica şi receptarea
acestei minunate arte. Nici un cântec şi nici o activitate muzicală nu trebuie să fie
realizată în mod formal, fără semnificaţie, ci cu un scop educativ care „ să
trezească în sufletul micuţilor elevi stări emoţionale şi să le dezvolte treptat
sensibilitatea şi receptivitatea artistică”65. Copiii se vor obişnui să asculte singuri
muzică, să deosebească genurile muzicale, să simtă muzica bună, de calitate, să o
aprecieze şi chiar să o compună.
Pentru a dezvolta gustul estetic-muzical al şcolarilor mici şi al dragostei lor
faţă de muzică, trebuie să facem educaţie muzicală gândindu-ne că, poate, unii
dintre ei vor fi printre artiştii de mâine.
Toate lecţiile de muzică, din păcate prea puţine la număr, trebuie să se
bazeze mai întâi de toate pe cânt, cântatul fiind un mijloc natural de exprimare al
copilului. Cântatul, la şcoală, nu poate fi binefăcător din plin pentru elevii noştri
decât dacă institutorul are constant în minte multiplele aspecte ale rolului său
formativ.
Există numeroase motive care ne obligă să nu neglijăm muzica şi să-i facem
pe copii să cânte, cele mai importante aspecte fiind de natură fiziologică,
psihologică, socială, pedagogică,culturală şi artistică.
 Aspectul fiziologic
Practicarea frecventă a cântului dă elevului ocazia de respira mai intens, de
a-şi stăpâni suflul, atât în inspiraţie cât şi în expiraţie – toate acestea reprezentând
un excelent autocontrol. Muzica are efecte benefice asupra „circulaţiei sangvine,
tensiunii arteriale, respiraţiei, digestiei, metabolismului, fiind utilizată şi ca mijloc
terapeutic”66
Vocea copilului posedă, desigur, calităţile naturale de prospeţime şi emoţie,
dar acestea trebuie să fie păstrate şi dezvoltate. În ceea ce priveşte auzul, el este
solicitat constant prin exerciţiile de cânt.

65
Ana, Motora-Ionescu; Elena, Tudorie; Anton, Scornea - Metodica predării muzicii
la clasele I-VIII, E.D.P., Bucureşti, 1965, p. 15.
66
Georgeta, Aldea; Gabriela, Munteanu – Didactica educaţiei muzicale în
învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2001, p.4.
 „Urechea” se perfecţionează prin recunoaşterea şi reproducerea formelor
ritmice şi melodice.
 Aspectul psihologic
Cântatul produce tuturor plăcere şi provoacă o bună dispoziţie. Prin cântatul
practicat în comun, elevul timid îşi recapătă încrederea în sine. Anumiţi elevi, mai
puţin „străluciţi” la disciplinele intelectuale, găsesc prin cânt ocazia de a se afirma
în faţa colegilor şi a institutorului.
Ceea ce se poate afirma cu certitudine este faptul că muzica – prin conţinutul
ei de artă şi ştiinţă – are o mare influenţă asupra pregătirii intelectuale şi dezvoltării
unor capacităţi cognitiv-formative ale elevilor, precum şi un covârşitor impact
educativ şi afectiv-estetic.
Muzica este un element de detensionare, de relaxare, dar şi de sistematizare
a învăţării şcolarului mic ( cu precădere în clasele I-II ).
 Aspectul moral
Cântul colectiv dezvoltă simultan simţul responsabilităţii (fiecare simţindu-
se răspunzător de rezultatul final) şi modestie („izbucnirile de voce” şi efectele
vocale individuale, mai mult sau mai puţin spectaculoase, fiind nepermise).
Copilul resimte aici din plin necesitatea efortului continuu pentru a atinge
nivelul frumuseţii şi capătă gustul pentru lucrul îngrijit, finisat, iar receptivitatea
faţă de „dulceaţa” sunetului şi subtilitatea nuanţelor îi perfecţionează
sensibilitatea.
 Aspectul social
Cântul colectiv este o adevărată ucenicie a vieţii sociale. Copilul îşi însuşeşte
aici simţul solidarităţii, al întrajutorării, al efortului comun; copilul resimte profund
satisfacţia reuşitei colective şi admite cu uşurinţă necesitatea unei discipline de
grup.
 Capacităţile de integrare socială se realizează prin asimilarea valorilor
artistice oferite de către societate,dar şi prin participarea la viaţa muzicală a
acesteia.
 Aspectul pedagogic
Practicarea cântului, în afara propriului său efect binefăcător, are o certă
influenţă asupra celorlalte discipline. Influenţa sa poate fi rezumată astfel:
a) conferă clasei a personalitate agreabilă; ea devine „clasa unde se cântă
bine”;
b) oferă ocazia unor raporturi mai strânse şi mai directe între învăţător şi
elevi;
c) reprezintă o destindere salutară care permite să se reia cu bună dispoziţie
activităţile care presupun efort mai mare;
d) permite o cunoaştere mai profundă a psihologiei unor elevi;
e) reprezintă o activitate la care participarea reală a tuturor elevilor se
realizează cu uşurinţă.
 Aspectul artistic
Pare evident că participarea cântului dezvoltă sensibilitatea artistică, dar
numai o anumită calitate a interpretării şi execuţiei poate duce la acest rezultat.
Aceasta presupune grijă, imaginaţie, refuzul concesiei faţă de „gustul zilei”, faţă de
moda şi faţă de efectele cu caracter comercial sau chiar vulgar.
Primind o atare pregătire, copiii vor deveni ei înşişi un auditoriu şi un public
spectator de calitate, informat, mai exigent faţă de nivelul spectacolelor pe care le
vor audia sau viziona.
Rolul nostru în activităţile muzicale este acela de a fi înainte de toate, un
animator, adevăraţii „actori” fiind copiii.
Ambianţa, obligatoriu, trebuie să fie una de bucurie, destindere, vioiciune şi
bunăvoinţă, dar şi de disciplină, fără a tolera o execuţie aproximativă.
 Grija principală a unui bun învăţător este aceea de a urmări mereu dacă ceea
ce întreprinde este într-adevăr muzică.
Scopul educaţiei muzicale poate fi considerat atins în momentul în care
elevul a dobândit interese temeinice şi variate legate de întreaga complexitate a
fenomenului muzical. Pentru a realiza o educaţie muzicală, înseamnă a-l conduce
pe elev de la ipostaza de spectator sensibil, receptiv şi activ, la aceea de interpret şi
critic al operei de artă, înzestrat cu criterii de selecţie şi apreciere adecvate şi de
aici la ipostaza de creator, când fondul de dispoziţii şi aptitudini i-o permite.
Educaţia muzicală favorizează desăvârşirea personalităţii şi influenţează
viaţa socială, activitatea şi gândirea umană. Muzica antrenează ritmul trăirilor
estetice, plasând copilul într-o lume a emoţiilor şi sentimentelor înalte.
Dacă luăm în discuţie valoarea formativă a muzicii, putem spune că
dezvoltarea individului din punct de vedere muzical începe de la naştere şi durează
toată viaţa.
În perioada prenotaţiei muzicale se înregistrează primii paşi către
interiorizarea elementelor constitutive de bază ale muzicii: melodia, ritmul şi
armonia. Muzica, pentru copil, este o realitate psihologică dinamică, în măsură să-l
ridice „de la trăiri inconştiente şi difuze, spre trăiri pe deplin conştientizate şi
precis diferenţiate”67. Cercetări psihologice au demonstrat că această evoluţie se
realizează pe baza parcurgerii unor momente caracteristice.
 În prima etapă, contactul copilului cu muzica are un caracter
negeneralizat. Prezenţa şi acţiunea condiţiilor externe este hotărâtoare. De
exemplu, copilul poate începe singur un cântec şi simte absolută nevoie de
impulsul şi cadrul melodiei oferite de dascăl. Activitatea muzicală a copilului este
alcătuită dintr-o serie de acţiuni particulare, separate, care păstrează un caracter
desfăşurat.
67
Rodica, Ciurea - Educaţia prin artă şi literatură – studii, E.D.P., Bucureşti, 1973, p.70.
  A doua etapă începe propriu-zis procesul interiorizării, exprimat prin
aceea că se cucereşte o libertate mult mai mare în realizarea activităţii muzicale.
Copilul devine capabil de asociaţii, melodiile se integrează în ansamblul în care
intervine funcţia armonică a muzicii; ele se diferenţiază şi se înlănţuiesc reciproc.
 În a treia etapă, activitatea muzicală a elevului, care-şi însuşeşte şi
elementele limbajului muzical (notaţia muzicală), capătă un caracter mai
generalizat şi mai interiorizat. El ajunge la înţelegerea funcţionalităţii sunetelor
muzicale, ceea ce îi permite asimilarea muzicii atât în plan teoretic, cât şi în plan
afectiv.
Analiza, sinteza şi generalizarea sunt principalele procese incluse în această
transformare complexă. Treptat, prin analiza dirijată, copilul devine conştient de
diferitele componente ale fenomenului muzical, învaţă să le distingă, să le
denumească şi să le stăpânească.
Altfel spus, etapa notaţiei muzicale, prin formarea unor concepte de bază ale
muzicii (melodie, ritm, armonie) stă la baza însuşirii notaţiei muzicale.

3. Domeniul ritmic - finalităţi şi conţinuturi specifice

Educaţia muzicală are ca finalitate formarea atitudinii estetice muzicale. Ea

poate avea diferite grade de generalitate şi de specializare, caracteristice etapelor
de instruire, stadiilor de dezvoltare, vârstelor.
În general, există două niveluri de însuşire a muzicii:
- nivelul informativ – teoretic;
- nivelul formativ – aplicativ.
Nivelul infomativ – teoretic vizează instruirea, dobândirea de cunoştinţe, dar
şi formarea unor priceperi şi deprinderi reproductive şi interpretative. În contact cu
realitatea muzicală (cântece, solfegii, fragmente melodice, etc.) şi prin exerciţii
(precedate de exemplificări, demonstraţii, explicaţii) se formează reprezentări,
noţiuni, judecăţi, capacităţi de reproducere şi interpretare, se desprind criterii de
apreciere valorică.
Se formează astfel cultura teoretică, conştiinţa valorii şi capacitatea de a
utiliza coduri muzicale, limbajul muzical şi de a descifra mesajul artistic.
Nivelul formativ – aplicativ se referă la atitudinea faţă de valorile estetice
muzicale ce se concretizează prin idealul estetic, sensibilitate, trăiri, emoţii
estetice, dar şi dorinţa / capacitatea de a audia, cânta, interpreta, crea valori
muzicale.
Dacă nivelul informativ – teoretic oglindeşte cunoscătorul, teoreticianul în
arta şi ştiinţa muzicii, nivelul formativ – aplicativ se referă cu predilecţie la
performanţa, capacităţile intelectuale, atitudine, arată dimensiunea consumatorului
sau a creatorului de valori muzicale, vizând aspectul calitativ al atitudinii estetice
muzicale.
În învăţământul primar, conţinutul educaţiei muzicale cuprinde toate
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile muzicale prevăzute pentru a fi însuşite de
către copii. Acest conţinut este stabilit prin documente oficiale:
- Planul Cadru de învăţământ stabilit prin Curriculum Naţional;
- Programa şcolară revizuită şi aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei
nr. 4686 / 05.08.2003.
Totodată, este selecţionat în funcţie de valoarea sa educativ – formativă, de
contribuţia pe care şi-o aduce, alături de conţinutul celorlalte discipline, la
realizarea obiectivelor generale ale procesului instructiv – educativ. Acest conţinut
se înscrie în nivelul informativ – teoretic al educaţiei muzicale şi prevede
„ însuşirea cunoştinţelor elementare de limbaj muzical, formarea unor deprinderi
specifice prin cântece, jocuri muzicale şi audiţii”68.
Conţinuturile şi sarcinile se diferenţiază evolutiv, în strânsă legătură cu
dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor, cu capacitatea lor de a percepe, de a însuşi
şi de a reda muzica, raportate la etapa de şcolarizare în care se află.
Astfel, predarea – învăţarea muzicii are loc în două etape:
 etapa oral – intuitivă (prenotaţia), în care muzica se învaţă exclusiv prin
auz, prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament ritmic cu jucării sonore
sau instrumente de percuţie;
 etapa scris – cititului muzical (notaţia), în care cunoaşterea şi aplicarea
elementelor de limbaj muzical se realizează în mod conştient.
Forma actuală a curriculum-ului reprezintă adecvarea la nivelul ciclului
primar a unor principii de proiectare curriculară care au menirea să asigure
coerenţa acestei discipline.
Structura programei şcolare la disciplina educaţie muzicală pentru etapa
prenotaţiei (respectiv clasele I-II) are la bază două obiective cadru, şi anume:
1.Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor
de limbaj muzical receptate.
2. Exprimarea prin muzică.
Sunt prevăzute apoi o serie de obiective de referinţă şi activităţi specifice
de învăţare, care să facă funcţională realizarea obiectivelor cadru propuse.
Astfel, pentru formarea deprinderilor ritmice ale micilor şcolari din clasele I-
II, sunt prezentate următoarele obiective de referinţă şi activităţi de învăţare
aferente Tabelului nr.2.

68
Anca, Ilea; Magdalena, Stoica; Beatrice, Petru - Muzică – Metodica pentru clasa a
XI-a – şcoli normala, E.D.P., Bucureşti, 1994, p.5.
 Tabelul nr. 2 – Obiective de referinţă şi activităţi de învăţare 69
Clasa I
Obiective de
referinţă
1.4. să evidenţieze
prin mişcarea
corpului conţinutul de
idei al textului;
1.5. să diferenţieze
auditiv calităţile
sunetului muzical
(intensitatea, durata,
înălţimea);
69
M.Ed.C. - Programa şcolară la educaţie muzicală, format electronic, pp.1-8.
Clasa a II-a
Activităţi de Obiective de Activităţi de învăţare
învăţare referinţă
- exersarea prin joc a 1.4. să evidenţieze - exersarea prin joc a
mişcării sugerate de prin mişcare mişcărilor sugerate de
ritmul şi de textul elementele de limbaj ritmul, metrul, textul
melodiei; muzical întâlnite în şi de *mersul melodiei;
melodia cântecului;
- audierea comparată 1.6. să diferenţieze
(prin jocuri) a unor auditiv calităţile
sunete de durate sunetului muzical diferită;
diferite, nedefinite (intensitatea, durata, - emiterea vocală, prin
(lungi-scurte); înălţimea); jocuri;
- reproducerea
vocală, cu jucării comparată prin jocuri,
muzicale şi/sau*cu a unor sunete de
bătăi din palme a durate diferite (lungi
unor onomatopee, sau scurte);
recitative şi*formule - reproducerea vocală,
ritmice (două cu jucării
măsuri); muzicale şi cu bătăi
din palme a unor
onomatopee, recitative
şi *formule ritmice din
cântece (două măsuri);
- familiarizarea vizuală
cu semnele duratelor
de pătrime, optime,
doime şi pauza de
pătrime (exerciţii
percuţie);
- audierea comparată,
prin jocuri, a unor
sunete de înălţimi
diferite (înalte- joase,
*în succesiune
ascendentă-
descendentă);
- *reprezentarea
convenţională(grafică)
 a înălţimii;

1.6. să recunoască 1.7. să recunoască - marcarea, prin bătăi

auditiv, după - marcarea structurii auditiv, după din palme, prin mişcări
structura ritmică, ritmice a cântecului, structura ritmică şi corporale, cu ajutorul
cântecele învăţate; prin bătăi din palme, după cea melodică, jucăriilor muzicale, a
mişcări corporale, cântecele învăţate; structurii ritmice a
jucării muzicale; cântecului;
- detaşarea structurii - interpretarea
ritmice a primului cântecului cu audiţie
vers sau a altui vers interioară, prin joc;
reprezentativ şi - detaşarea structurii
marcarea acesteia; ritmice a primului
- identificarea vers sau a altui vers
cântecelor după reprezentativ şi
structura ritmică a marcarea acesteia;
versului ales, - identificarea
receptată auditiv; cântecelor audiate
- interpretarea după structura ritmică
alternativă, de la vers a versului ales;
la vers, vocal şi în
gând, timp în care se
marchează sonor
timpii măsurii din
cântec (audiţie
interioară, prin joc);
2.4.să acompanieze 2.4. să acompanieze - acompanierea cu
liber şi spontan - acompanierea cântecele, marcând propriul corp (bătăi din
cântecele ; cântecelor cu ritmul şi timpii egali palme, pe genunchi, pe
propriul corp (bătăi ai măsurii; masă, pe piept, cu talpa
din palme, pe pe podea);
genunchi, pe masă, cu - acompanierea cu
talpa pe podea); jucării muzicale (toba,
- acompanierea cu lemne, clopoţel,
jucării muzicale maracas, trianglu,
(toba, lemne, tamburina, gong);
clopoţel, tamburina,
2.6. să improvizeze gong); 2.7. *să improvizeze - crearea spontană a
spontan combinaţii de spontan combinaţii unor combinaţii
tipul celor din - crearea spontană a muzicale melodice, ritmice de silabe
folclorul copiilor; unor combinaţii însoţite de mişcare; onomatopeice, în
ritmice de silabe jocuri colective de
onomatopeice, în creaţie;
jocuri colective de - crearea spontană a
creaţie; unor combinaţii
- crearea spontană a ritmice de silabe
 unor combinaţii onomatopeice, însoţite
ritmice de silabe. de mişcare;
- cântarea motivelor
ritmice pe melodii
improvizate spontan,
după modelul
folclorului copiilor.

3. Metodica educaţiei muzicale ritmice în etapa prenotaţiei

Deprinderile ritmice au o importanţă deosebită în învăţarea muzicii. Ritmul

este elementul muzical care dă viaţă muzicii şi de aceea copiii manifestă un mare
interes pentru activităţile ritmice pe care le efectuează, dar şi în jocurile lor.
Pe parcursul perioadei prenotaţiei, copiii se confruntă cu exerciţii de
reproducere, executare şi recunoaştere a sunetelor de durate diferite, recunoaşterea
şi marcarea pauzelor în cânt, ritmizarea cântecelor cu ajutorul palmelor,
instrumentelor de percuţie sau a jucăriilor muzicale, recunoaşterea cântecelor după
formula ritmică de început, valorificarea cunoştinţelor despre ritm în scurte
improvizaţii.
Ritmul reprezintǎ „factorul de mişcare, viaţǎ, impuls şi dinamism al artei
muzicale”70. Celelalte elemente ale limbajului muzical nu pot exista fǎrǎ ritm.
Ritmul muzical este generat de succesiunea organizatǎ a duratelor sunetelor.
Noţiunea generalǎ de ritm muzical cuprinde trei elemente:
 ritmul propriu-zis (combinarea diferitelor durate muzicale);
 metrul (alternarea periodicǎ a timpilor accentuaţi şi neaccentuaţi ai
mǎsurii);
 tempoul (viteza în care se desfǎşoarǎ ritmul propriu-zis).
Fiind legat intrinsec de mişcare, ritmul ocupǎ un loc esenţial în viaţa
copilului. De aceea, în cadrul procesului instructiv-educativ, activitǎţile destinate
70
Victor, Giugleanu – Tratat de teoria muzicii, Editura Muzicalǎ, Bucureşti, 1986, p. 171.
domeniului ritmic sunt numeroase. Ele învioreazǎ şi dinamizeazǎ totodatǎ orele de
educaţie muzicalǎ.
Obiectivele acestui domeniu, desprinse din obiectivele cadru ale educaţiei
muzicale pentru ciclul primar, etapa prenotaţiei au în vedere:
 formarea capacitǎţii de exprimare a ritmului din cântece şi jocuri;
 formarea capacitǎţii de receptare a ritmului ( a diferenţelor de duratǎ şi
de accentuare dintre sunete).
Programa specificǎ la acest capitol urmǎtoarele conţinuturi:
Tabelul nr.3 – Conţinuturile programei şcolare privind deprinderile de ritm muzical în
etapa prenotaţiei şcolare
Clasa I Clasa a II-a

Ritmul
 sunete lungi şi scurte;
 marcarea structurii ritmice;
 audiţia interioarǎ;
 recunoaşterea analiticǎ a
structurilor ritmice din cântece;
 improvizaţia ritmicǎ;
Ritmul
 sunete lungi şi scurte;
 marcarea structurii ritmice;
 audiţia interioarǎ;
 recunoaşterea analiticǎ a
structurilor ritmice din cântece;
 improvizaţia ritmicǎ;
 marcarea timpilor egali ai
mǎsurii;
 durate muzicale: pǎtrimea,
optimea, doimea, pauza de
pǎtrime.

În clasele I-II continuǎ activitǎţile ludice, cu caracter oral-intuitiv, specifice

stadiului preşcolaritǎţii.
 Cântecele şi jocurile muzicale sunt mijloacele predominante în aceastǎ etapǎ.
Fiecare dintre ele posedǎ un ritm propriu (anumite relaţii de duratǎ şi de accentuare
dintre sunete) care se însuşeşte concomitent cu linia melodicǎ.
Principalele metode didactice utilizate în formarea deprinderilor de ritm în
etapa prenotaţiei sunt:
- metode expozitive: expunerea, explicaţia, conversaţia;
- metode interogative: conversaţia, problematizarea;
- metode bazate pe explorarea realităţii: demonstraţia, modelarea didactică,
învăţarea prin descoperire;
- metode bazate pe acţiune reală: exerciţiul;
- metode de simulare: jocul didactic;
- metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea.
 Expunerea este o metodă didactică de tip expozitiv.
În cadrul lecţiilor de educaţie muzicală, această metodă este utilizată în
predarea noilor cunoştinţe, beneficiind de prezenţa unor procedee didactice
precum: demonstraţia, conversaţia, exerciţiul. Intervenţia institutorului în
prezentarea şi explicarea unor noţiuni este esenţială în fiecare lecţie, dar cu
condiţia ca aceasta să fie scurtă şi concisă, fără ca aceasta să se transforme într-o
teoretizare.
Conţinutul şi caracterul practic emoţional al educaţiei muzicale impun
institutorului o abordare a expunerii în alternanţă cu demonstraţia directă (vocal
sau instrumental) sau indirectă (audiţia muzicală) a elementelor de ritm muzical.
Forme ale expunerii:
Povestirea didactică se utilizează frecvent în momentele introductive ale
lecţiei pentru a capta atenţia, la momentul familiarizării cu conţinutul cântecului,
precede audiţia oferind date despre viaţa şi opera compozitorilor, poate îmbrăca
forma unei poveşti muzicale în procesul de formare a deprinderilor ritmice etc.
 Această metodă stimulează creativitatea şi imaginaţia ritmică a micilor elevi.
 Explicaţia este o formă a expunerii în care predomină argumentarea
raţională. Este prezentă în toate strategiile de predare. Rolul său este acela de a
face mai uşoară înţelegerea noţiunilor de ritm, a relaţiilor dintre diferitele valori ale
sunetelor etc.
Datorită caracterului practic al educaţiei muzicale, explicaţia trebuie să se
împletească cu conversaţia , demonstraţia şi exerciţiul, rolul său fiind acela de a
orienta gândirea elevilor către înţelegerea cauzelor care determină ritmul muzical ş
a modului în care acesta se produce.
În predare este indicat să se pornească de la exemple sugestive, elevii fiind
puşi să descopere noul element muzical şi de a-i stabili principalele caracteristici.
După parcurgerea acestei etape, institutorul poate interveni, oferind explicaţiile
teoretice necesare aprofundării subiectului. Acestea vor fi urmate de exerciţii
ritmice legate de tema lecţiei, prin care elevul să integreze noile informaţii într-un
context muzical.
Principalele caracteristici ale metodei expunerii sunt:
- este o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a informaţiilor;
- facilitează transmiterea unui volum mai mare de cunoştinţe decât alte
metode;
- influenţează atitudinile şi sentimentele, convingerile şi opiniile elevilor;
- incită la căutări personale;
- oferă posibilitatea transmiterii unor conţinuturi pentru care nu există altă
soluţie de a fi transmise.
Dezavantajele metodei ar fi:
- gradul scăzut de activism pe care metoda îl impune;
- învăţarea pasivă din partea elevilor;
- feed-back scăzut.
 Eficientizarea metodei se poate face prin:
- prezentarea riguroasă a conţinuturilor;
- structurarea conţinuturilor;
- indicarea modalităţilor de valorificare a informaţiilor prezentate;
- utilizarea unor materiale didactice adecvate temei;
- utilizarea altor metode (problematizarea, descoperirea, modelarea,
simularea, asaltul de idei, etc.) care să-i activizeze pe elevi;
- îmbunătăţirea feed-back-ului prin întrebări care să-i incite pe elevi.
 Conversaţia este o metodă bazată pe dialogul dintre institutor şi elevi,
în cadrul căreia, prin întrebări succesive, se stimulează gândirea elevilor în scopul
însuşirii noilor cunoştinţe sau pentru fixarea, sistematizarea şi evaluarea acestora.
Accentul se pune pe intensificarea comunicării institutor – elev.
Conversaţia poate fi:
- euristică (utilizată în însuşirea noilor cunoştinţe);
- de reactualizare (reactualizarea şi introducerea în tematica noii lecţii);
- de fixare (fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite);
- de verificare (verificarea orală a deprinderilor ritmice).
Cea mai utilizată în predare este conversaţia euristică, o metodă de stimulare
a elevilor prin întrebările care le sunt adresate. Aceasta trebuie combinată
permanent cu demonstraţia, mai ales în momentul verificării cunoştinţelor, elevul
axându-şi răspunsurile pe exerciţii ritmice ilustrative, cântece şi combinaţii ritmice
prin care să-şi dovedească cunoştinţele.
Metoda poate fi utilizată şi în consolidarea deprinderilor ritmice, combinată
cu exerciţiul şi demonstraţia. De exemplu, la dictările ritmice orale, institutorul
adresează întrebări, iar elevii răspund verbal prin scriere sau cântând, realizând un
dialog specific orelor de educaţie muzicală.
 În cazul exerciţiilor de creaţie, improvizaţiile ritmice pornesc de la un
dialog realizat între institutor şi elevi sub formă de întrebare şi răspuns.
Întrebarea reprezintă o invitaţie la acţiune. Ea este predecesoarea
raţionamentului , orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, dă un
impuls generalizărilor.
Caracteristicile întrebărilor sunt:
- să fie variate, să stimuleze gândirea elevilor şi să-i pună în situaţia de a găsi
singuri răspunsurile;
- trebuie să aibă o înlănţuire logică pentru a-i direcţiona pe copii la esenţa
problemei, să fie accesibile şi să fie adresate întregii clase;
- nu se recomandă întrebările cu răspunsuri monosilabice, cele care presupun
alegerea răspunsului şi nici cele voit eronat, deoarece acestea nu-şi pot proba
eficienţa;
- trebuie să fie clare, concise,exprimate corect şi simplu.
 Demonstraţia este o metodă didactică prin care institutorul
dovedeşte, pe baza unui material concret, intuitiv,exemple, argumente logice,
realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri afirmaţii.
Demonstraţia este echivalentă cu convingerea, prezentarea, dovedirea.
În predarea muzicii, această metodă se regăseşte în toate momentele lecţiei,
atât în activităţile de predare-învăţare, cât şi în cele de evaluare. Prin această
metod[, institutorul prezintă elevilor în mod intuitiv problemele care se studiază în
acea lecţie, cu scopul de a facilita înţelegerea noţiunilor de către elevi ş realizarea
lor în practică.
În cadrul orelor de educaţie muzicală, demonstraţia poate îmbrăca mai multe
forme:
- demonstraţia prin cânt, care se poate realiza cu vocea sau prin intermediul
diferitelor instrumente muzicale. Este forma cea mai des întâlnită.
 În formarea deprinderilor de ritm muzical, institutorul trebuie să realizeze o
demonstraţie cât mai corectă pentru a fi un bun model de învăţare a acestora.
- demonstrarea prin scris are diferite forme: reprezentări grafice ale
elementelor ritmice, reprezentări lineare ale duratelor prin linii de lungimi diferite,
scări şi linii poziţionate diferit pentru redarea înălţimii sunetelor etc.
- demonstraţia prin gesturi îşi găseşte aplicabilitatea în predarea
deprinderilor ritmice. Se poate apela la acest tip de demonstraţie atunci când se
explică marcarea timpului, a unor formule ritmice, tactarea măsurilor, a paşilor de
dans, a anumitor mişcări sugerate de textul cântecului sau linia ritmico-melodică
etc.
În realizarea acestei metode se cere respectarea unor cerinţe, cum ar fi:
- pregătirea riguroasă a demonstraţiei deoarece aceasta reprezintă un model;
- demonstrarea mişcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate,
atunci când mişcarea este complicată;
- prezentarea mişcării în formula „acţiune inversă”;
- respectarea, pe parcursul demonstrării, a succesiunii:
- demonstrarea model;
- demonstrarea pe părţi;
- demonstrarea pe părţi în ritm încetinit cu explicaţii, evidenţiind anumite
secvenţe, părţi ale execuţiei etc.;
- revenirea la demonstrarea model.
- evitarea prezentării mai multor acţiuni în acelaşi timp.
- demonstrarea cu obiecte se prezintă sub forma unor instrumente/
pseudoinstrumente muzicale sau a unor materiale didactice cu rol de sporire a
eficienţei predării şi învăţării muzicii: costume, măşti, partituri etc.
Demonstrarea trebuie să respecte succesiunea:
- ansamblu;
 - părţi componente;
- detalii;
- revenirea la ansamblu.
 Modelarea didactică reprezintă o metodă de predare în cadrul căreia
mesajul ce urmează a fi transmis este cuprins într-un model ce reprezintă un
substitut sau un înlocuitor pentru un anumit conţinut.
Modelul este un sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate
indirect proprietăţile şi transformările obiectului sau fenomenului original cu care
are o anumită asemănare sau analogie esenţială. Asigură accesibilitatea la ceea ce
nu este accesibil.
În lecţiile de educaţie muzicală, modelul are două funcţii:
- ilustrativă – prezintă un anumit fragment din realitatea sonoră;
- cognitivă – induce direct informaţii privitoare la un anumit conţinut.
Tipuri de modele:
- modele obiectuale - sunt reprezentate de instrumentele muzicale, jucăriile
muzicale etc.;
- modele figurative (iconice) – constau în imagini ale obiectelor menţionate
mai sus, care seamănă structural şi funcţional cu cele de referinţă;
- modele simbolice – reprezentările grafice care redau valorile de note sau
sensul liniei melodice, etc.;
- modelul similar - reproducerea simplificată sau la dimensiuni mai
mici/mari a unui obiect, fenomen, proces;
- modelul analogic – constă în studiul asemănărilor dintre obiecte, procese
sau fenomene. Aici se încadrează schemele de reprezentare grafică a elementelor
de ritm muzical.
Prin utilizarea acestei metode sunt stimulate funcţiile creative ale gândirii
copiilor.
  Învăţarea prin descoperire este metoda didactică prin care institutorul
concepe şi organizează activitatea, astfel încât să-i faciliteze elevului descoperirea
prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, legilor şi fenomenelor. Se
realizează prin metode diferite de natură euristică cum ar fi: observaţia dirijată,
învăţarea prin încercări-experienţe, problematizarea,etc.
Are două forme:
a) după sprijinul oferit de institutor poate fi:
- independentă – elevul este actorul principal, el fiind doar supravegheat,
controlat şi evaluat;
- dirijată – institutorul intervine pe tot parcursul activităţii, conducând
descoperirea prin sugestii, soluţii parţiale etc.;
b) în funcţie de direcţia demersului gândirii în utilizarea metodei:
- inductivă – când se pleacă de la situaţii particulare ş se ajunge prin efort
propriu la generalizări, reguli, definiţii;
- deductivă – când se pleacă de la general spre particular;
- analogică – se realizează pe baza asemănării a două situaţii;
- transductivă – nu realizează o cunoaştere profundă, ci doar o viziune
comparativă, de la abstract spre concret şi invers.
În realizarea descoperirii, elevii parcurg următoarele etape:
- confruntarea cu problema;
- declanşarea procesului de explorare-experimentare;
- sesizarea relaţiilor cauzale sau a legăturilor cu cunoştinţele anterioare;
- stabilirea rezultatelor.
În cadrul orelor de educaţie muzicală, metoda este folosită în transmiterea
noilor cunoştinţe. Prin intermediul cântecului sau a unor exemple muzicale, copilul
poate fi orientat spre perceperea conştientă a duratelor muzicale.
  Exerciţiul reprezintă o modalitate de efectuare a operaţii ş acţiuni
mintale sau motrice, conştient şi repetat, în vederea însuşirii sau consolidării unor
cunoştinţe sau deprinderi.
Clasificarea exerciţiilor:
- după funcţiile îndeplinite: introductive, de consolidare, operatorii,
structurale;
- după numărul de participanţi: individuale, de echipă, colective;
- după gradul de intervenţie al institutorului: dirijate, semidirijate,
autodirijate,combinate.
În lecţia de educaţie muzicală, exerciţiul se utilizează mai ales în formarea
deprinderilor şi priceperilor muzicale.
Exerciţiile muzicale duc la formarea capacităţii de a intui, executa,
recunoaşte un element muzical etc. În funcţie de elementul muzical la care se
referă, pot fi:
- melodice;
- ritmice;
- psiho-motrice;
- de cultură vocală;
- de interpretare expresivă etc.
În funcţie de sarcina pe care o au de îndeplinit, se pot clasifica în exerciţii:
- de recunoaştere;
- de execuţie;
- de creaţie.
Unele exerciţii îndeplinesc funcţii de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii
de însuşire, altele asigură execuţia repetată a acestora, până la constituirea
automatismelor sau consolidarea deprinderilor formale.
  Jocul didactic vizează realizarea obiectivelor pedagogice, elevilor li
se sugerează jocuri în care, pentru a reuşi, trebuie să-şi însuşească anumite
cunoştinţe sau să le aplice în contexte diferite.
Incluse în activităţile muzicale, jocurile didactice imprimă un caracter
dinamizator, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie şi bucurie, ceea
ce previne monotonia, plictiseala şi oboseala.
Această metodă didactică a fost prezentată în detaliu în capitulul anterior.
 Algoritmizarea constă în utilizarea şi valorificarea algoritmilor.
Algoritmii se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operaţii, stabilite de
către institutor, prin care se rezolvă o serie de probleme specifice disciplinei.
În lecţiile de educaţie muzicală, se poate stabili un algoritm al pregătirii
vocii pentru cânt, algoritmi de execuţie şi recunoaştere a exerciţiilor muzicale, un
algoritm de solfegiere. Se poate discuta despre algoritmizarea unei activităţi
muzicale, în sensul parcurgerii unor etape fixe în procesul de predare-învăţare.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumentele utilizate cu scopul de facilita
transmiterea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, evaluarea achiziţiilor.
Din punctul de vedere al educaţiei muzicale, mijloacele didactice cele mai
utilizate sunt:
- cântecul;
- audiţia muzicală;
- exerciţiul muzical;
- jocul muzical etc.
 Cântecul reprezintă principalul mijloc de realizare a cunoaşterii
muzicale. Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în lecţie sunt
materializate doar prin cântec.
Selecţionarea cântecelor ce urmează a fi utilizate în cadrul lecţiei de muzică
se poate face după următoarele criterii:
 - concordanţa cântecului cu subiectul lecţiei;
- valoarea estetică;
- valoarea educativă;
- accesibilitea.
În etapa prenotaţiei, etapele însuşirii unui cântec sunt:
- familiarizarea copiilor cu conţinutul cântecului;
- anunţarea titlului şi a autorului;
- interpretarea model de către institutor sau audierea lui prin intermediul
mijloacelor audio;
- analiza cântecului;
- interpretarea model;
- însuşirea pe fragmente şi integral;
- consolidarea utilizându-se diferite modalităţi de interpretare.
 Audiţia trebuie înţeleasă sub un dublu aspect:
1. ca activitate de ascultare ( dezvoltă auzul acustic ş stau la baza formării
deprinderilor ritmice şi melodice);
2. ca activitate complexă cu rol de îmbogăţire a informaţiei culturale –
audiţia muzicală propriu-zisă, care are în vedere:
- formarea capacităţii de a audia lucrări muzicale;
- formarea deprinderii de a observa şi analiza diferite aspecte şi elemente de
limbaj muzical;
- formarea deprinderii de relaxare prin muzică;
- familiarizarea şi memorarea repertoriului muzical.
Audiţia trebuie să îndeplinească unele condiţii, cum ar fi: să fie accesibilă, să
aibă valoare estetică şi educativă şi să fie în concordanţă cu conţinutul lecţiei.
Din punct de vedere organizatoric, desfăşurarea audiţiei muzicale presupune:
asigurarea condiţiilor necesare, amplasarea corespunzătoare a elevilor, pregătirea
aparaturii audio. Se va asigura liniştea totală : se va prezenta lucrarea muzicală
destinată audierii.
Etapele audiţiei muzicale sunt:
- pregătirea copiilor pentru audiţie;
- audierea piesei;
- comentarea audiţiei;
- reaudierea piesei.
În etapa prenotaţiei, audiţia poate avea o desfăşurare liberă în ceea ce
priveşte comportamentul copiilor. Ei sunt tentaţi să se apropie de sursa sonoră, să
vorbească, să se mişte, iar institutorul trebuie să stimuleze această formă specifică
a copiilor de a intui muzica.
 Exerciţiul este mijlocul muzical prin care se urmăreşte formarea
deprinderii de a intui, executa, recunoaşte un anumit element muzical ţi de a-l
valorifica creativ.
Acesta nu are o formă prestabilită, având grade de dificultate şi dimensiuni
diferite.
Clasificarea exerciţiilor:
a) în funcţie de elementele muzicale la care se referă:
- melodice;
- ritmice;
- psiho/motrice;
- de cultură vocală;
- de formare a deprinderilor de interpretare expresivă;
- de audiere etc.
b) în funcţie de sarcina pe care o au de îndeplinit:
- de execuţie;
- de recunoaştere;
 - de creaţie.
Activitǎţile de consolidare a cântecelor şi jocurilor învǎţate se pot însǎ
completa şi îmbogǎţi cu urmǎtoarele activitǎţi ritmice71:
 recitarea ritmicǎ a textului cântecelor;
 asocierea unor mişcǎri sugerate de conţinutul cântecelor;
 marcarea ritmului cântecelor;
 marcarea metrului;
 acompaniamentul ritmic;
 asocierea unor mişcǎri de dans adecvate cântecelor;
 jocuri ritmice;
 improvizaţii ritmice;
 exerciţii de audiţie ritmicǎ interioarǎ;
 recunoaşterea cântecelor dupǎ ritmul caracteristic.
Institutorul trebuie să găsească soluţii afective şi metodice care să formeze
elevului un comportament adecvat trăirii şi interpretării valorilor muzicale
autentice, utilizând criterii de apreciere şi de descifrare a mesajului artistic.
Şi dacă „la noi, românii, întâi se aud cântecele şi apoi răsare soarele”, aşa
cum spunea Nicolae Iorga, noi, dascălii, suntem datori să sădim în sufletele micilor
şcolari dragostea de cântec, astfel încât să pregătim pe consumatorul avizat de
valori estetice, dar şi pe interpretul şi creatorul de muzică.
BIBLIOGRAFIE

 ***** M.Ed.C. – Curriculum naţional

 ***** M.Ed.C. - Programa şcolară la educaţie muzicală,format electronic

71
Georgeta, Aldea; Gabriela, Munteanu – Didactica educaţiei muzicale în
învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2001, p.46.
 Aldea, Georgeta; Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în
învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2005
 Căruntu, Mariana – Integrarea jocului didactic în activităţile desfăşurate la
clasa I, în Revista Învăţământul primar, nr.1/2002,
Editura Discipol, Bucureşti
 Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L. - Didactica, E.D.P.,
Bucureşti, 1994
 Chateau, Jean - Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, 1967
 Ciurea, Rodica - Educaţia prin artă şi literatură – studii, E.D.P., Bucureşti,
1973
 Claparède, Edouard - Educaţia funcţională ,(trad.), Editura Lumina,
Bucureşti, 1973
 Claparède, Edouard - Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P.,
Bucureşti, 1975
 Comes, Liviu - Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preşcolară,
Conservatorul de Muzică „G.Dima”, Cluj-Napoca,1986
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa(coord.) - Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi, 1999
 Creţu, Elvira - Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar ,Editura
Aramis, Bucureşti, 1999
 Drăgan, Ion; Nicola, Ioan - Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tg.
Mureş, 1993
 Enache, Maria; Munteanu, Maria - Jocuri didactice, Editura „Porto-Franco”,
Galaţi, 1998
 Ene, Stela - Dialog muzical, Editura Aramis, Bucureşti, 2005
 Florea, Marioara; Petrache, Vicenţia – Jocuri muzicale, Editura Carminis,
Piteşti, 2003
 Geissler, Erich - Mijloace de educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1977
 Giugleanu, Victor – Tratat de teoria muzicii, Editura Muzicalǎ, Bucureşti, 1986
 Huizinga, Johan - Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998
 Ilea, Anca; Stoica, Magdalena; Petre, Beatrice - Muzică, metodică pentru clasa
a XI-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1998
 J.M., Tanner – Educaţia şi creşterea fizică a copilului, E.D.P., Bucureşti, 1978
 Joiţa, Elena (coord.) – Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura
Arves, Craiova, 2005
 Leroy, Gilbert – Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974
 Maurice, Debesse - Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1981
 Meser, G.A. – Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale”,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1977
 Motora-Ionescu, Ana; Tudorie, Elena; Scornea, Anton – Metodica predării
muzicii în şcoala generală de opt ani, E.D.P., Bucureşti,
1965
 Motora-Ionescu, Ana - Culegere de cântece pentru copii, E.D.P., Bucureşti,
1977
 Muster, Dumitru – Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura
Litera, Bucureşti, 1985
 Nicola, Ioan - Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2000
 Osterieth, Paul - Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1976
 Pantelimon,Golu - Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993
 Pantelimon,Golu; Mielu,Zlate; Emil,Verza - Psihologia copilului, E.D.P.,
Bucureşti, 1994
 Piaget, Jean - Psihologia inteligenţei , Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
 Piaget, Jean - Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972
 Piaget, Jean; Inhelder, B. – Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti,1976
 Popescu-Neveanu, Paul - Curs de psihologie generală, vol. 11, Universitatea
Bucureşti, 1977
 Rizea, Mirela; Predeţeanu, Lucia – Abecedar muzical, Editura Petrion,
Bucureşti, 2001
 Sion, Graţiela – Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei „România de mâine”,
Bucureşti, 2006
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil - Psihologia vârstelor,ciclurile vieţii, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1995
 Şchiopu, Ursula – Probleme psihologice ale jocului, E.D.P., Bucureşti, 1975
 Şerfezi, Ion - Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti, 1973
 Vasile, Vasile - Metodica educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti,
2004