Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2007 - 2008
1
TERAPIA DISLALIEI
2
uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la
activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fonoarticulator.
Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exerciţiile generale care fortifică
organismul (membrele, trunchiul, gâtul). Este bine ca aceste exerciţii să fie asociate cu cele
de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe ale grupelor de muşchi ce participă la
respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator în timpul emisiei verbale. Aceasta,
deoarece în pronunţarea oricărui sunet sau cuvânt trunchiul, gâtul, membrele iau o anumită
poziţie, de relaxare ori de încordare. Încordările şi relaxările imprimă o anumită postură
întregului corp, postură care este diferită la persoanele valide faţă de cele cu tulburări de
limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme de pronunţie se produce o încordare a
muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor pe porţiuni nespecifice, ceea ce
determină nu numai accentuarea afectării pronunţiei, dar şi a dicţiei, a timbrului şi
intensităţii vocii.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume: unele cu scopul de a relaxa
organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii
sunetelor limbii române, şi altele de încordare care se folosesc în special în timpul
pronunţării sunetelor surde şi a cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un
mare impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte , realizată printr-o succesiune
rapidă de tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice
sunt adeseori condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor
fonoarticulatorii. Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană
produce o voce răguşită, iar concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O încordare
exagerată a organelor de articulaţie produce desonorizarea consoanelor sonore.
Dimpotrivă, consoanele afonice se sonorizează prin relaxare. Confundarea sunetelor
perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă sub aspect motric, în
nediferenţierea nuanţelor extrem de fine ale tensiunii musculare prin care ele se articulează.
Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent,
intonaţie) şi chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a
organelor de articulaţie. Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă prea
încordat, el se disociază şi se alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de
sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor de tensiune articulatorie, mai puternică la
începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un mijloc eficace pentru însuşirea de
către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanţă trebuie acordată exerciţiilor de
relaxare. În mod obişnuit ei pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar
încordate şi prea rigide. De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale asupra
procesului de mişcare a organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie întărită şi
relaxată prin exerciţii speciale.
Exerciţiile de relaxare încep cu câteva mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu
inspiraţie neforţată şi expiraţie prelungită. Ele se realizează succesiv pe baza următoarelor
instrucţiuni :
Aşează-te cât mai confortabil, cu picioarele întinse pe podea, lăsând braţele să se
sprijine comod pe masă. Închide ochii, relaxează musculatura maxilarului, a coloanei
vertebrale şi lasă capul să cadă încet până ce se reazemă uşor pe braţe. Menţine această
3
poziţie relaxată, care prin lipsa efortului muscular, constituie şi un excelent mijloc de
odihnă şi de reconfortare a organismului.
2. Se porneşte de la poziţia şezând, cu corpul în poziţie dreaptă, încordând întreaga
musculatură şi apoi relaxând-o. Printr-o relaxare bruscă dispare orice tensiune musculară,
sesizându-se kinestezic contrastul dintre starea de tensiune şi cea de relaxare musculară.
3. Aşază-te cât mai confortabil şi lasă mâinile să-ţi aţârne în jos. Închide ochii şi
relaxează musculatura facială, în special cea a maxilarului. Lasă apoi capul să cadă încet
înspre piept (se sesizează tracţiunea muşchilor gâtului). Apoi încet, menţinând în
continuare relaxarea musculaturii faciale şi a bărbiei, ridică capul şi lasă-l să cadă neforţat
într-o parte. Maxilarul inferior, rămânând în relaxare, va cădea în jos prin propria-i
greutate. Din această poziţie întoarce capul încet spre dreapta.
4. Pornind de la exerciţiul anterior, se roteşte capul intr-o parte şi-n alta de la stânga
la dreapta şi invers, menţinând lipsa de efort muscular.
5. Ultimele două exerciţii (3, 4) se realizează stând în picioare, relaxarea
extinzându-se şi asupra muşchilor coloanei vertebrale şi a trunchiului.
6. Încearcă să-ţi provoci râsul, amintind-ţi de lucruri hazlii. Râsul spontan şi vesel
relaxează întreg organismul.
Exersarea mişcărilor mai lente sau mai încordate necesară pronunţiei anumitor
sunete, porneşte de la aceste mişcări generale. Astfel, din poziţia de relaxare se exersează
consoanele sonore, iar din cea de încordare a celor surde. La preşcolari exerciţiile se
desfăşoară sub forma jocurilor de mişcare, antrenându-se concomitent cu aceste mişcări,
pronunţia de sunete sau cuvinte. Un astfel de procedeu pentru relaxarea musculaturii este
jocul „de-a elefantul”: copii stau în picioare, se îndoaie din mijloc, lasă să cadă încet capul
braţele, fără efort, în jos şi se leagănă uşor din glezne, reproducând sub formă
onomatopeică anumite sunete.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la
copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la
nivelul vorbirii. În tulburările motorii (la dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficienţe
motorii cerebrale) exerciţiile fizice generale trebuie desfăşurate paralel cu dezvoltarea
vorbirii şi continuate mai mult timp pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi
necesită o perioadă mai lungă de recuperare.
4
- respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se
efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este
tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de
expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia
copiilor de vârstă preşcolară este de tip toraco - abdominală şi în mod treptat, spre
pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la
băieţi. În general respiraţia copiilor este ritmică, însă ritmul respirator nu este uniform. Cu
cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator este mai accentuată.
Neregularităţile ritmului respirator se măresc în decursul vorbirii. De altfel, există
anumite deosebiri între respiraţia verbală şi cea din starea de repaus. Respiraţia verbală sau
fonatorie este coordonată voluntar. În felul acesta regulile de coordonare a celor tipuri de
respiraţie sunt deosebite.
Astfel, dacă în respiraţia mută inspiraţia şi expiraţia au o durată aproximativ egală,
în vorbire acest raport se modifică. Expiraţia devine mai prelungită, deoarece emisiile
verbale se fac numai în această fază. Inspiraţia dimpotrivă, devine mai adâncă şi mai rapidă
efectuându-se în pauzele dintre sintagme sau propoziţii. Stabilirea acestui raport între
fazele de respiraţie în decursul vorbirii este absolut necesară spre a evita fragmentarea
verbală şi a asigura în felul acesta perceperea unităţii ideilor. Deoarece în decursul vorbirii
respiraţia se efectuează după necesităţile de exprimare, ritmul ei este mult mai scăzut decât
în stare de repaus.
Alte deosebiri între cele două tipuri de respiraţie sunt determinate şi de faptul că
adeseori sincronismul existent între mişcările toracice şi cele abdominale în starea de
repaus, dispare în cursul pronunţării, în sensul că cutia toracică poate efectua anumite
mişcări independente de mişcările diafragmei.
De asemenea, dacă în stare de repaus se expiră exclusiv prin fosele nazale, în
decursul vorbirii expiraţia se efectuează prin gură. Respiraţia nazală nu se face decât în
pauzele mai mari dintre fraze.
Este firesc ca în perioada copilăriei, când organismul este într-o continuă
dezvoltare, să apară anumite neregularităţi în procesul de coordonare a respiraţiei cu actul
fonaţiei. Asemenea neregularităţi nu pot fi întâlnite la adulţi decât în cazuri care pot fi
considerate ca patologice. În decursul vorbirii unii copii încearcă să efectueze o respiraţie
de tip costal superior, prin exagerarea mişcărilor toracice superioare. În timpul inspiraţiei
cutia toracică îşi măreşte diametrul vertical prin ridicarea exagerată a umerilor. Acest tip
de respiraţie favorizează contracţiile musculare ale gâtului şi împiedică emisiunea vocală.
Tipul de respiraţie superioară apare în deplina sa evidenţă la copiii bâlbâiţi.
Uneori, în decursul unei povestiri mai îndelungate, copiii efectuează respiraţii din
ce în ce mai forţate, cu mişcări bruşte şi exagerate. În decursul unei astfel de respiraţii se
utilizează o cantitate prea mare de debit respirator, astfel încât ultimele cuvinte dintr-o
propoziţie se realizează prin consumul aerului de rezervă din plămâni. Respiraţia forţată
duce rapid la instalarea unei stări de oboseală, fapt care împiedică cursivitatea exprimării.
Alteori, dimpotrivă, mişcările respiratorii sunt superficiale şi foarte frecvente, astfel încât
copiii inspiră aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii şi uneori chiar în
mijlocul unui cuvânt.
5
Mulţi copii încearcă să vorbească în cursul inspiraţiei şi nu al expiraţiei, cum ar fi
normal. Asemenea neregularităţi apar în cazul copiii sunt prea grăbiţi în exprimare şi nu
respectă pauzele necesare din vorbire.
Frecventele neregularităţi respiratorii pot duce în cele din urmă la apariţia unor
deosebit de grave tulburări de exprimare. Pentru înlăturarea acestor neajunsuri sunt
necesare exerciţii sistematice prin care se asigură satisfacerea cerinţelor respiratorii atât în
stare de repaus, cât şi de vorbire.
Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală.
Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului
organism. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
practicăm asemenea exerciţii :
1. În primul rând, exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile
deschise.
2. Eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau
chiar pe parcursul activităţilor, când apare o stare de oboseală a copiilor.
3. Exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor
să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii vor fi deprinşi să efectueze
respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite. Este de asemenea
recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin
aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor superioare sau ridicarea acestora. Expiraţia,
dimpotrivă, va fi însoţită de mişcări care micşorează activitatea toracică, susţinută de
aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va urmări extinderea
abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în expiraţie.
La vârsta preşcolară trebuie împletite cu activităţile şi preocupările de bază ale
copiilor, ele efectuându-se astfel într-o mare măsură sub formă de jocuri cu caracter cât
mai ritmic. De altfel, toate jocuri de mişcare constituie un mijloc de dezvoltare şi întărire a
muşchilor respiratori. Îndeosebi exerciţiile de suflat sunt antrenante pentru copiii de vârstă
mai mică. Se pot organiza jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor bucăţele de
hârtie aşezate pe masă în faţa copiilor, bucăţele care trebuie împrăştiate cât mai departe.
Alteori se poate practica suflatul pe suprafaţa unei oglinzi, până aceasta se abureşte, sau
umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată. De asemenea sunt eficiente şi
jocurile de emitere a unor sunete onomatopeice însoţite de mişcări, ca imitarea fâşâitului
frunzelor (ssss), sau a vântului (şşşş) etc.
Exerciţii de respiraţie verbală
În decursul acestor exerciţii copiii trebuie obişnuiţi să efectueze o respiraţie costo-
abdominală, apropiată de cea efectuată în actul normal al fonaţiei. Spre deosebire de
respiraţia din starea de repaus, în decursul vorbirii mişcările respiratorii trebuie să fie
simple, lipsite de orice exagerare şi efort. Este de asemenea important să nu se piardă din
vedere nici faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă a efectua respiraţii
profunde, ca în gimnastică sau cânt ; respiraţiile profunde produc o stare de efort şi
oboseală.
Reducerea mişcărilor respiratorii asociate cu pronunţarea se face cu multă precauţie
în şedinţe de scurtă durată în care se explică şi se verifică mecanismul mişcărilor.
Exerciţiile trebuie efectuate sistematic prin respectarea cerinţelor unui antrenament
6
progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la dobândirea unui
ritm automat, corect, eliberat de orice forţare activă.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate
şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală. Relaxarea musculară obţinută prin
această poziţie asigură coordonarea mai precisă a respiraţiei, cu cerinţele pronunţării.
Şezând cât mai comod, cu braţele relaxate şi atârnate lângă corp, evitând încrucişarea
braţelor la spate, copiii vor fi deprinşi să înlăture orice încordare musculară. Adeseori, în
cazul copiilor nervoşi, bâlbâiţi, sau ai celor care prezintă o hiperkinezie musculară
generală, relaxarea definitivă se obţine cu multă greutate. În asemenea situaţii este indicat
să se recurgă la exerciţii de diferenţiere a mişcărilor de relaxare musculară de cele de
încordare musculară. Astfel, se vor efectua foarte scurte exerciţii alternative de încordare
puternică, îndeosebi ai muşchilor braţelor, trunchiului şi gâtului, urmate de destinderea
totală a muşchilor încordaţi.
Dacă copiii prezintă tendinţe de a efectua în timpul inspiraţiei mişcări de ridicare a
umerilor, se vor utiliza exerciţii care se opun acestei tendinţe. Astfel. se vor efectua exerciţii
de respiraţie verbală din poziţia şezând, cu braţele încrucişate pe piept şi cu palmele
sprijinite pe umeri.
Exerciţiile se reduc la efectuarea la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate prin
bombarea abdomenului şi a cavităţii toracice inferioare şi a unor expiraţii prelungite fără
sacade şi întreruperi, prin contractarea lentă a muşchilor extinşi. Exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară, lipsită de efort. Niciodată nu se va epuiza întreaga cantitate
de aer expirator. La sfârşitul pronunţării unei propoziţii copiii trebuie să mai deţină o
rezervă de aer, care să le permită expirarea în continuare.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii mici ele se
pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să sufle; la copiii
mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir –
inspir pe baza apelării la înţelegere.
În desfăşurarea exerciţiilor de respiraţie cu dislalicii trebuie să se respecte
următoarele indicaţii metodice:
- respectarea particularităţilor de vârstă;
- respectarea cerinţelor igienico-sanitare: exerciţiile să se desfăşoare în cabinete
bine aerisite; durata şi intensitatea exerciţiilor să fie dozate în funcţie de rezistenţa copiilor,
pentru a preveni instalarea oboselii;
- exerciţiile se realizează la începutul şedinţelor logopedice;
exerciţiile de respiraţie se realizează în diferite poziţii ale corpului: culcat, şezând, în
mişcare;
- până la realizarea unei deprinderi corecte de respiraţie costal-diafragmatică,
exerciţiile se execută în poziţia culcat pe spate;
- toate exerciţiile trebuie să se desfăşoare cât mai relaxat şi în condiţii cât mai
naturale; nu se admit exagerări: bombarea cutiei toracice, mişcări forţate ale umerilor şi ale
organelor de vorbire, inspir forţat.
7
f-v, c-g, etc.). El se structurează în raport cu structura sonoră a limbii materne, iar învăţarea
unei limbi străine presupune, în principal, elaborarea unui nou sistem de auz fonematic.
Convergenţa exerciţiilor de dezvoltare a auzului fonematic şi a celor de dezvoltare
a motricităţii organelor de articulaţie în corectarea dislaliei, derivă din însăşi natura
senzorial – motrică a actului de pronunţie. Pronunţia fiind un sistem senzorial – motric
automatizat cu dispozitive bilaterale de reglare, emisia şi recepţia sonoră se acomodează
reciproc. Controlul reciproc şi autoreglarea emisiei şi a recepţiei implică percepţia corectă
atât a sunetelor emise de către alţii, cât şi a propriilor mişcări articulatorii (proprioceptive)
şi a efectului lor acustic (autocontrolul auditiv). Prin circuitele feed – back ce se stabilesc
între emisia şi percepţia sonoră, sunetul articulat şi efectul său acustic se integrează într-o
unitate complexă senzorial – motorie care, primeşte semnificaţie fonematică, prin raportare
la sistemul fonologic al limbii.
O variată şi subtilă gamă de conexiuni senzorial – motrice este necesară pronunţiei
fiecărui sunet în parte şi a diferitelor sale nuanţări şi modificări produse în cursul vorbirii.
Copilul, pentru a dobândi asemenea conexiuni senzorial – motrice, trebuie să dispună nu
numai de un nivel de dezvoltare a auzului şi a motricităţii organelor respiratorii, fonatorii
şi articulatorii, dar şi de o capacitate corespunzătoare de simbolizare, de înţelegere a
sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui sunet în parte, ca unitate fonetică
distinctă a cuvântului.
La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi poate însuşi
mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunetelor, fără un antrenament
prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie sonoră.
Prin natura sa senzorial – motrică, orice modificare într-una din verigile sale
motrice sau auditivă – se răsfrânge într-o anumită măsură asupra întregului proces de
pronunţie. O ameliorare a percepţiei auditive a sunetelor, prin exerciţii de dezvoltare a
auzului fonematic, atrage după sine, pe baza efectului lor acustic, un autocontrol şi o
dirijare mai precisă a mişcărilor de articulaţie. Ameliorarea vitezei şi a preciziei mişcărilor
de articulaţie prin exerciţii de dezvoltare a motricităţii organelor de articulaţie contribuie
pe cale kinestezică, nu numai la îmbunătăţirea pronunţiei, ci şi la dezvoltarea capacităţii de
diferenţiere auditivă a sunetelor, la perfecţionarea auzului fonematic.
Prin interacţiunea şi condiţionarea lor reciprocă, exerciţiile de dezvoltare a auzului
fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică pentru
toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de natura lor. Totuşi, în funcţie de formele
dislaliei, una dintre aceste categorii de exerciţii predomină, dirijând munca logopedică într-
o anumită direcţie. Astfel, la cei cu dislalii senzoriale, procesul psihopedagogic de educaţie
a pronunţiei corecte este orientat predominant în direcţia dezvoltării capacităţii de
identificare şi de diferenţiere a sunetelor care se exersează, pe câtă vreme la cei cu dislalii
motorii se acordă un rol mai mare exerciţiilor de dezvoltare a motricităţii organelor de
vorbire.
Corectarea dislaliilor mecanice se face predominant prin aplicarea unor exerciţii de
dezvoltare a motricităţii organelor deficiente, pentru ca astfel, ele să devină capabile de a
realiza mişcările articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Când însă
recuperarea funcţională a defectelor organice nu se poate obţine, munca logopedică vizează
formarea prin mecanisme motrice compensatoare, a unor noi funcţii, vicariante.
8
La cei cu dislalii audiogene, tulburările de pronunţie fiind determinate de anumite
deficienţe de auz, în munca logopedică se acordă o deosebită importanţă formării, prin
antrenament auditiv, a capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pentru a suplini deficienţele de auz, adeseori recurgem însă, pe lângă exerciţii
specifice de antrenament auditiv şi la exerciţii pentru dezvoltarea unor mecanisme
compensatorii prin antrenarea altor analizatori (vizuali, tactili etc.).
Din analiza metodelor utilizate pentru corectarea diferitelor forme de dislalie se
desprinde necesitatea orientării acţiunii logopedice în două direcţii principale: dezvoltarea
auzului fonematic şi dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire. Pe aceste căi acţiunea
logopedică se propagă de la periferia actului de pronunţie spre procesele centrale, ceea ce
contribuie la perfecţionarea progresivă a capacităţii reglatoare a acestora asupra codificării
informaţiilor motrico – kinestezice şi auditive de la periferia mecanismelor de pronunţie a
sunetelor. Treptat, prin acţiunea de învăţare şi de memorare a mişcărilor articulatorii şi a
efectului lor acustic, se imprimă în sistemele neuronale verbo-motorii modele de pronunţie
corectă a sunetelor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La copii
el se perfecţionează gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în special
de diferenţiere auditivă şi articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a fonemelor
într-un sistem lingvistic închegat).
În cazul unei slabe dezvoltări sau al unor tulburări de auz fonematic, recepţia limbajului se
produce deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Ţinând cont de relaţia strânsă
dintre auzul fonematic şi producerea mişcărilor articulatorii, înţelegem că tulburările de
pronunţie pot apărea mai frecvent şi cu o intensitate mai mare. Pentru realizarea unei
pronunţii corecte, fiecare persoană trebuie să efectueze o comparaţie între pronunţia sa
proprie şi cea a persoanelor din jur şi trebuie să realizeze un autocontrol permanent cu
ajutorul auzului asupra comunicării verbale. Or, deficienţele auzului fonematic fac
imposibilă realizarea acestor operaţii şi fac dificilă imitaţia verbală atât de caracteristică la
copii. Datorită tulburărilor auzului fonematic, copilul nu este conştient întotdeauna de
greutăţile sale de vorbire. După efectuarea unor exerciţii pentru dezvoltarea acestuia,
începe să îşi dea seama rapid de dificultăţile vorbirii sale. Dificultăţile auzului
fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii, diminuând astfel decodificarea
conţinutului semantic
Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional între
modalitatea senzorială de a percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri superioare.
Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, şi dislalicul face
eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
Principalele obiective ale educării auzului fonematic se referă la:
- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a acestora în
cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte,
propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
9
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime. Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante
exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei
cuvântul joacă un rol hotărâtor.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici,
exteriorizate frecvent şi în scris şi în citit, constituie simptome ale dezvoltării deficitare a
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.
În cadrul şedinţelor logopedice, pentru corectarea acestor deficienţe, se aplică
exerciţii sistematice şi de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente a componenţei
fonematice a cuvintelor.
Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică
Prin efectuarea acestor exerciţii, dislalicul învaţă să audă şi să distingă clar sunetele din
cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea pronunţiei corecte
a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică trebuie să ţină
seama de particularităţile de vârstă ale copiilor. Copiii mici, şi chiar analfabeţii, nu pot să
despartă cuvântul în elementele sale fonematice. Substanţa sonoră a cuvântului le apare,
pe baza percepţiei global – structurale, indivizibile, cuvântul fiind pentru copil cea mai
mică unitate cu sens şi nu fonemul. Lecţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de
sinteză fonematică trebuie să înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din
propoziţie. Copilul trebuie să înveţe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din
propoziţia ce se exersează.
Determinarea fonemelor se realizează în funcţie de semnificaţia cuvântului, copilul,
prin gândirea deductiv – inductivă, separă cuvântul din propoziţie şi-l desface în silabe, pe
care apoi le desparte în sunetele componente. Sublinierea elementelor fonetice analizate se
facilitează printr-o pronunţie sacadată şi uşor prelungită de către logoped. În acest scop se
folosesc şi unele mijloace auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca dislalicul să
sesizeze deschiderea gurii la pronunţia silabelor; bătăile din palme sau cu creionul în masă,
executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie în oglinda logopedică.
La elevii de vârstă şcolară exerciţiile orale se completează cu exerciţii de scris şi de citit.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză fonetică, trebuie
să fie astfel alcătuit, încât sunetele care se exersează să apară cât mai frecvent şi în cât mai
variate poziţii fonetice ale cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final.
Prin aceste exerciţii, dislalicul se deprinde să deosebească sunetele, unele de altele,
să înţeleagă ordinea lor de succesiune, să ştie să găsească sunetul iniţial, final sau intercalat,
să ştie să compare sunetul ce se exersează cu alte sunete, să compare cuvinte în funcţie de
sunetul dat şi să selecţioneze cuvinte după componenţa sonoră.
Pentru dezvoltarea analizei şi sintezei fonetice se aplică numeroase exerciţii, dintre
care le reproducem pe cele mai uzuale:
- desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei auditive, Se porneşte
de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin exerciţii de separare,
precizându-se că toate încep la fel (s-apă, s-are, s-obă etc.). Pentru facilitarea distingerii
auditive sunetul de reper se pronunţă izolat de restul cuvântului, printr-o mică pauză.
- după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (s-ş sau r-l etc.) se
trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două categorii şi prin
denumirea lor,
10
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului,
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul indicat,
precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.),
- să aleagă imagini după sunetul dat,
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt,
- să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor arătate de
logoped,
- să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul.
Completarea omisiunilor se face alternativ, oral şi în scris, pentru a întări legătura
dintre fonem şi grafemul corespunzător.
să formeze mai multe cuvinte după sunetul sau silaba de reper:
s ------ ? (ună) sa ------ ? (pă)
s ------ ? (obă) sa ------ ? (re)
s ------ ? (are) sa ------ ? (lată)
a–m–m–a mama
p–i–c–s–i–a pisica etc.
.
-compunerea după ilustraţii care conţin obiecte în a căror denumire intră sunetele
ce se exersează; analiza fonetică a textului compunerii: : propoziţii, cuvinte, silabe, sunete
cu indicarea locului sunetului ce se exersează.
-Să descifreze rebusuri alcătuite pe bază de cuvinte.
11
d. Educarea personalităţii dislalicului
Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea dislaliei
indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de
eficacitatea metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile
psihoindividuale ale handicapaţilor de limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea
restabilirii echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea copilului
cauzele care au declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele simptome
creînd în felul acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea procedeelor logopedice din cadrul
unui tratament complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se
urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului
prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi
perturbate ale unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea
conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea
acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil–
părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un
obstacol, uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor tulburarea
de limbaj de care suferă copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil, cum se
desfăşoară terapia complexă, care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure regimul
de viaţă propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă
la înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la
domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în
cadrul şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea relaţiilor
dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.
12
Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor
greşeli şi eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element
principal psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în
familie, organizarea activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace
psihologice, prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui
grup, să atenueze suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică
semnificativă.
În câmpul vast al psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin conjugare,
metodele
psihoterapiei psihanalitice, psihoterapia de familie, consilierea psihologică,
socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie de
criteriile de clasificare se întrepătrund).
Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului
tulburării de limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat.
Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în cadrul
terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac parte
ergoterapia, artterapia şi ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct
legată de socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip
creativ (cum sunt modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele
determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de
experienţele negative parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează
intercomunicarea umană, stabilirea unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele
social-umane.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură,
sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care subiecţii
acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a
subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul
principal al socioterapiilor este să asigure exersarea comportamentului social. În cadrul
acţiunilor de socioterapie se extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le, totodată,
participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în acţiune, stimulându-
le şi capacitatea de iniţiativă.
Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de
terapii – ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria
psihoterapiei integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a
subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele,
dispoziţiile etc. care-l ajută să-şi formeze o imagine despre structura sufletească a
subiectului şi particularităţile acesteia. Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate foarte
interesante la preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de
psihoterapeuţi. În general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă omogenă
într-un cadru suficient de mare şi neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public.
13
Depinde de priceperea conducătorului ca să creeze o atmosferă permisivă (proprie tuturor
logopaţilor), tema de jucat poate fi o comedie, o poveste dar şi o improvizaţie a copiilor
participanţi. Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt, rolurile
se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală, participanţii putând
introduce improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza,
iar această exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se
transforme. Totodată, exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de joc,
desfăşurarea afectivă; permite relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare
simbolică cu valoare de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de
comunicare şi faţă de sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi
anxietate, pentru a experimenta cu succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi
dezvolte o atitudine pozitivă faţă de el însuşi ca vorbitor.
14
libere, să fie stimulante, terapeutul orientează fluxul imaginaţiei prin întrebări constructive.
Apoi, subiectul este rugat să deschidă ochii şi să deseneze „tufa lor de trandafiri”. Se
discută, după ce şi-a imaginat şi desenat, dacă desenul are vreo legătură cu viaţa lor, cu
evenimentele caracteristice, cu ceea ce este. Astfel, sunt aduse la suprafaţă o serie de situaţii
şi trăiri din experienţa proprie, relevante pentru înţelegere şi terapie.
-„Desenul lumii interioare din linii, figuri şi culori”. Copilul este rugat să închidă
ochii şi să pătrundă în lumea sa interioară. „Vezi cum îţi apare lumea ta dinlăuntru? Cum
o poţi reda pe hârtie? Folosind doar linii, curbe, figuri, culori? Vezi ce culoare apare în
lumea ta, în spaţiul tău interior ... unde este plasat fiecare lucru şi unde te afli tu acolo.
Acum desenează tot ceea ce ţi-ai imaginat ...”
-„Desenul sentimentelor din acest moment”. I se cere copilului să deseneze o
pictură cu degetele de la mâini sau chiar de la picioare care să reprezinte starea lui de acum
sau starea lui de când este fericit sau supărat (în funcţie de scopul propus). Pictura cu
degetele are calităţi relaxante prin angajarea tactil-kinestezică şi oferă satisfacţie şi uşurinţă
în exprimarea sentimentelor, în mai mare măsură decât pictura cu instrumentele. Ajută
foarte mult şi la lucrul pe schemă corporală. Culorile alese, fluiditatea mişcării, tonurile şi
consistenţa petelor de vopsea oferă indicii interesante privind afectivitatea, în vreme ce
modalitatea grafică de exprimare corelează mai mult cu nivelul şi calitatea cogniţiilor
(percepţii, reprezentări, idei).
-„Culorile vieţii”. Folosind culorile, se desenează pe o hârtie şase cercuri diferit
colorate cu dimensiuni la alegere, pe o direcţie care simbolizează ordinea propriei vieţi, iar
la sfârşit se cere să-şi însemneze cercul în care se simte în starea de acum. Discutăm ce
conotaţii are acest cerc şi culoarea care-î reprezintă. „Am ales culoarea albastră pentru că-
mi place apa şi eu în apă sunt liniştit, mă simt în siguranţă”. Ca simbol, albastrul semnifică
profunzimea trăirilor, nevoia de linişte, de relaxare, de lărgire a conştiinţei, deschidere spre
interior, acces la autocunoaştere şi reîntoarcere la momente abisale.
Ludoterapia (terapia prin joc). Joaca este pentru copil ceea ce este vorbirea pentru adulţi.
Este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea
experienţelor, mărturisirea dorinţelor şi împlinirea de sine.
În terapia prin joc, jucăriile sunt percepute ca şi cuvinte ale copilului, iar jocul ca şi limbaj
al copilului; în terapia prin joc, funcţia simbolică a jocului este cel mai important aspect:
experienţele semnificative din punct de vedere emoţional pot fi exprimate într-un mod mai
confortabil şi mai sigur, prin reprezentarea simbolică pe care o asigură jucăriile. Folosirea
jucăriilor permite copiilor să îşi transfere anxietatea, frica, fantezia, vina asupra obiectelor.
Manifestând simbolic pin joacă o experienţă sau o situaţie înspăimântătoare sau
traumatizantă şi, probabil, schimbând sau alternând în joacă rezultatul, copiii transformă
evenimentele exterioare în decizii interioare astfel mult mai apţi în rezolvarea sau adaptarea
la probleme. O funcţie importantă a jocului o reprezintă transformarea a ceea ce nu poate
fi controlat în realitate în situaţii controlabile, folosind reprezentări simbolice, ceea ce oferă
copiilor oportunitatea de a învăţa să îşi rezolve problemele.
Procesul terapiei prin joc poate fi văzut ca o relaţie între educator şi copil, relaţie în
care copilul utilizează jocul pentru a explora lumea sa personală şi pentru a realiza contactul
cu persoana adultă într-un mod care asigură siguranţa copilului.
S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare efectiv pentru o varietate
de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate, următoarele situaţii :
- abuz şi neglijare ;
15
- dificultăţi de ataşare;
- frica şi anxietate ;
- dureri fizice, boli cronice;
- doliu;
- mutism selectiv;
- dificultăţi de învăţare;
- dificultăţi de vorbire ;
Jocuri terapeutice
Descrierea jocului
Copilului i se pun ia dispoziţie două sau mai multe
păpuşi pe care le poate numi cum doreşte, dar una va
purta neapărat numele copilului. Copilul este lăsat să
manevreze păpuşile în voie, terapeutul care îl
supraveghează intervenind doar cu scopul de a ghida
jocul.
Descrierea jocului
Păpuşile care îi sunt puse copilului la dispoziţie vor
reprezenta membrii familiei din care el face parte. De această dată, terapeutul nu va fi doar
cel care supraveghează jocul ci el va manevra păpuşa care o reprezintă, în timp ce copilul
va manevra păpuşa care îl reprezintă pe el. Jocul va continua cu schimbarea rolurilor aşa
încât copilul să fie pus în situaţia de a manevra fiecare păpuşă, deci de a juca pe rând rolul
fiecărui membru al familiei.
Argument psihologic
Prin acest joc se urmăreşte ca cel mic să se proiecteze în rolul păpuşii cu care se joacă. În
condiţiile în care copilul este afectat de o traumă el va folosi în jocul său o serie de elemente
legate de starea pe care o resimte. În varianta 1 i se sugerează copilului indirect că acea
păpuşă este el, prin faptul că îi poartă numele (copilului nu i se spune „această păpuşă eşti
tu”, ci „pe această păpuşă o cheamă...numele copilului…”). În varianta 2, prin faptul că cel
mic manevrează păpuşile ce reprezintă fiecare membru al familiei el este pus în situaţia de
a arăta cum îi percepe pe aceştia, cum şi-ar dori ca aceştia să fie sau să se comporte cu el.
De urmărit
- comportamentul copilului în timpul jocului;
- limbajul verbal (ceea ce spune prin cuvinte) şi nonverbal utilizat (ceea ce spune
prin gesturi, poziţia corpului, intonaţie etc.);
- expresia fetei (chipul este vesel, senin, trist, încruntat, culoarea fetei este normala
sau palidă etc.);
16
- exteriorizarea sentimentelor pentru fiecare personaj (manifestări agresive, lovirea
păpuşii sau aruncarea ei, modul de adresare, refuzul în a-şi atribui un anumit rol etc.);
- elementele asociate cu boala (ex. păpuşa care îi poartă numele este bolnavă, este
tristă, păpuşa- părinte nu vede că păpuşa-copil este bolnavă sau că o doare ceva etc.).
E important ca cel care supraveghează jocul să consemneze într-un protocol al
jocului cât mai multe detalii care apar pe parcursul desfăşurării acestuia.
17
Indicaţii privind locul şi modul de
Sunetul Onomatopee
articulare a sunetelor
S Gânsacul S – s –s limba, cu apexul (sau vârful) cât mai
supărat: ascuţit, se sprijină la baza incisivilor
Chemarea Piss – piss inferiori , pe alveole
pisicii: buzele sunt întredeschise, cu comisurile
Fusul: Sfrr – sfrr trase în părţi
Z Sirena: Z –z – z dinţii sunt închişi, pentru a evita
Albina: Bzzz – bzzz interdentalismul
ţ Cântatul Ţrrr – ţrrr limba, cu apexul ascuţit, se sprijină pe
greierului linia de unire a dinţilor superiori cu cei
Şoricelul Chiţ – chiţ inferiori
buzele sunt cu comisurile trase pe părţi
dinţii sunt închişi pentru a evita
interdentalismul
Ci Vrăbiuţa Cip – cip – cirip limba se sprijină pe alveolele dinţilor
Cioc – cioc superiori (pe deluşor)
Ciocănitoarea buzele întinse cu comisurile ridicate
dinţii sunt închişi după care se deschid
brusc pentru pronunţarea sunetului ci
R Motocicleta Brrr – brrr apexul ascuţit al limbii atinge succesiv
Pocnetul Prrr – prrr alveolele incisivilor superiori
lemnelor buzele au comisuri trase în părţi
Ursul Morrr – morrr dinţii sunt îndepărtaţi
Fusul Sfrrr – sfrrr
Ceasul Trrr – trrr
Ş Vântul lin Şşş – şşş 1. apexul limbii este ridicat aproape de
Trenul în Ş – ş – ş vălul palatin dur (cerul gurii)
J mişcare 2. buzele se ţin rotunde
Vântul puternic V - jjj v – jjj 3. dinţii sunt închişi, pentru a evita
interdentalismul
F Fusul Sfrr – sfrr apexul limbii se sprijină pe incisivii
V Vaiet Vai – vai inferiori
buza inferioară atinge dinţii superiori
maxilarele sunt uşor deschise
C Cocoşul Cucuriguu 1. apexul limbii stă la baza incisivilor
Găina Cot – cot – inferiori
codac 2. buzele sunt uşor întredeschise
G Ceasul Tic – tac 3. dinţii sunt uşor îndepărtaţi
Gâsca Ga – ga
H Curcanul Glu – glu
Calul I – ha , i – ha
NOTĂ :
Pentru a fi mai uşor de emis, onomatopeele se pot introduce prin scurte povestioare
18
Vocalele se pronunţă astfel :
A : cu gura mare
E şi I : cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U : cu gura rotundă
Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul stăpâneşte deplin, atât
motric cât şi acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de interdependenţă.
În practica logopedică se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii musculare
sau unor disabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur mişcările
organelor de articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este nevoit să
folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la ele se face
însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune logopedul,
deoarece – după opinia majorităţii specialiştilor – utilizarea mijloacelor auxiliare mecanice
înseamnă de cele mai multe ori o intervenţie brutală asupra organelor vorbirii.
Metoda exerciţiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui
număr mare de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează diferenţiat în funcţie de forma
dislaliei şi de particularităţile organelor de vorbire. Nu se poate lucra după un model unic
la corectarea unor dislalii manifestate prin distorsiunea, prin omiterea sau prin substituirea
sunetului, a vibrantei r , de pildă, pentru că, în acest caz, deşi este vorba de acelaşi sunet,
avem de a face cu trei lucruri diferite. În cazul mai sus citat , sarcina cea mai dificilă o
constituie corectarea pronunţiei distorsionate, datorită intervenţiei binecunoscutului
fenomen al transferului negativ (al interferenţei).
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează procedeul
verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea sunetului
nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferenţiere fonematică, cu ajutorul
căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de vorbire după modelul
corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu metoda exerciţiilor mai cuprinde şi
procedeul imitaţiei plurisenzoriale, al excluderii unor analizatori (mai ales în faza
incipientă de însuşire a pronunţiei ), precum şi folosirea unei largi game de material
auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme, palatograme etc.
Metoda comparaţiei oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în care
se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare şi, în felul acesta,
a înregistrării progreselor realizate. Prin raportarea copilului în primul rând la el însuşi şi
apoi la cei din preajmă (logoped, care îi oferă modele de pronunţie, adulţii din mediul
ambiental, colegii săi etc.), raportare care presupune mult tact, copilului i se potenţează
mobilurile interioare, dorinţa de autodepăşire.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se
aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are,
de asemenea o largă aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obţine prin
derivare nu numai din sunete apropiate ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză.
Etapa consolidării sunetelor , de acum emise, presupune aşa cum arată şi denumirea
sa, efectuarea repetată a unei serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la
statornicia deprinderilor de pronunţie corectă.
Metoda exerciţiilor, metodă pe care o vom întâlni şi în celelalte etape ale corectării
pronunţiei, contribuie la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinaţii articulatorii:
silabe directe, indirecte, intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără
semnificaţie, formate din trei sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice,
19
cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice. Toate acestea trebuie să aibă sunetul
problemă poziţionat diferit: iniţial, medial şi final. Se trece apoi la propoziţii simple,
propoziţii dezvoltate, fraze, respectând principiile efortului minim. Pentru a uşura analiza
şi sinteza fonematică sonoră şi scrisă, se foloseşte cu succes abacul şi albumul logopedic.
Metoda comparaţiei este şi ea o metodă cu o largă arie de utilizare în procesul
corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunţie la
modelul corect. De un real folos îi sunt logopedului pentru punerea în aplicare a acestei
metode, oglinda logopedică şi înregistrările pe casetofon, mijloace auxiliare care contribuie
la sporirea eficienţei muncii terapeutice. În oglindă, copilul compară propriul său mod de
pronunţare cu modelul oferit de logoped, iar banda înregistrată îi oferă posibilitatea să se
raporteze la vorbirea corectă a altor copii sau la propria sa vorbire în etapele anterioare,
pentru a vedea ce progrese a făcut.
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii
sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La şcolar consolidarea sunetului nou se face
şi citit – scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunţia corectă atunci
când citeşte. Întrucât deprinderile se formează foarte greu, este bine ca elevul dislalic să
sublinieze cuvintele care conţin sunetul – problemă. În felul acesta atenţia lui este sporită,
greşelile de articulaţie se reduc, iar imaginea sonoră corectă se fixează mai bine . sunt
eficiente şi semnele grafice, cum sunt săgeţile (orientate în jos pentru sunetele care au locul
de articulare lângă incisivii inferiori sau orientate în sus pentru sunetele care au locul de
articulare în partea superioară a cavităţii bucale, aşa cum se văd în listele exerciţiilor din
tabelele următoare)
Note:
1. Acesta este mersul în corectarea fiecărui 1. La sunetele perechi (s – z, ş – j; ce, ci –
sunet alterat ge, gi; f – v; t – d; p – b; c – g) alterate după
Locul de formare a sunetelor se arată cu corectarea sunetului surd (s; ş; ce; ci; f; t;
degetul arătător: p; c).
- orientat în jos pentru perechea s–z; se va trece în mod obligatoriu la sunetul
sonor
- aşezat orizontal pentru sunetul ţ; (z, j, ge, gi, v, d, b, g), pentru evitarea
desonorizării.
- arcuit pentru sunetele ce, ci – ge, gi; (de exemplu, în loc de vase spun vaze)
- orientat în sus pentru perechea ş–j; În acest scop se exersează cuvinte
paronime
Deci: s -, ţ; ce, ci – ge, gi; ş – j. Fiecare pereche de sunete, cu ajutorul
imaginii
Exemple:
vase - vaze coş – coji ce – ge: cer – ger
s – z: varsă – varză şale – jale
fată – vată t-d: toamnă – doamnă p – b: pere – bere
f-v: foi – voi tata – data pară – bară
cară – gară
g: coală - goală
20
Sunetele emise cu ajutorul onomatopeelor se consolidează prin coarticularea (asocierea)
în:
I. II. Cuvinte cu „s” iniţial
Monosilabice: sa – sac; se – sec; şi – simt;
Silabe directe: sa – se – şi – so – su so – soc; su – suc; (urmărim seria de vocale
a – e – i – o – u)
Bisilabice: sa – sală; se – sete; şi – sită; so
Silabe indirecte: as – es – is – os – us
– sobă; su – sută
Silabe intermediare: Polisilabice: sa – sabie; se – secară; şi –
asa – ese – isi – oso – usu silabă; so – solarul; su - supune
Cu grupe consonantice: sta – stau; ste –
Logatomi: sas – ses – sis – sos – sus
stea; sti – stins; sto – stol; stu – stup
Grupe consonantice:
stra – stre – stri – stro – stru
III. IV.
Cuvinte cu „s” median Cuvinte cu „s” final
Monosilabice: pisc, plisc, pasc, nasc Monosilabice: nas, vas, dus, cos
Bisilabice: casă, masă, vase Bisilabice: spinos, voios, ploios
Polisilabice: cusute, fasole, pensulă Polisilabice: curios, serios, scorburos
III. Propoziţii: simple (cu „s” în toate cele trei poziţii sub)
ex: Sandu este voios. Vasile stă serios.
dezvoltate: Sanda scrie frumos.
Sandalele Sandei sunt albastre
Cosmin a scăpat vasul cu sos.
IV. Fraze care pot fi închegate în scurte povestiri, întâmplări etc.
Rezultate bune în corectarea diferitelor sunete s-au obţinut prin asocierea semnelor
grafice, scrise deasupra grafemului corespunzător sunetului – problemă, cu sublinierea
cuvintelor care conţin aceste sunete şi cu gesturile evocatoare (cum este orientarea
degetului arătător: în sus pentru şuierătoare, africate etc., sau în jos pentru siflante ).
Etapa diferenţierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării auzului
fonematic, a capacităţii de diferenţiere fonematică, deficitară la mulţi dintre copiii dislalici.
Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete au foarte apropiate locul şi
modul de articulare şi, de aceea, există posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v, p – b
etc.).exerciţiul şi comparaţia sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest scop.
Metoda exerciţiilor. Mulţi dintre copiii dislalici dispun de capacitatea necesară
articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste cazuri,
dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele deficienţe ale
auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza
capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvenţă înaltă),
leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii deprinderile motrice se formează,
adeseori, înainte de a putea fi modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza insuficientei
lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie. Dislalicul, în
special cel senzorial, este convins că el pronunţă bine, deşi pronunţă greşit. Prin repetare,
21
neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările defectuoase de articulaţie şi,
deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar cauzează însuşirea eronată a
sunetului. Acesta e un argument în plus în favoarea terapiei timpurii prin care se poate
preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor de auz..
Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere
fonematică, de analiză şi sinteză la copiii cu dislalie.
O nouă diferenţiere fonematică este condiţionată de o bună percepţie auditivă.
Copilul este antrenat prin exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic
cât şi motrico – kinestezic şi să sesizeze propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu
vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără deficienţe de limbaj, dislalicul îşi
„descoperă ”, imperfecţiunile şi rămâne chiar mirat de cum vorbeşte. Acesta este momentul
în care se stabileşte colaborarea cu el. tactul de care se dă dovadă în aceste clipe va hotărî
dacă copilul va participa cu plăcere şi interes sau nu la orele de corectare a vorbirii. Tot în
această etapă începe colaborarea logopedului şi cu educatoarea sau învăţătorul şi părinţii
copilului logopat. Corespondenţa pe care o poartă logopedul cu aceşti doi colaboratori ai
săi contribuie în bună măsură la reuşita tratamentului logopedic..
Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat, pornindu-se de la
diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe, cuvinte, propoziţii. La început,
se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură acustico – articulatorie
(ex.: siflantele de velare), după care se trece la exersarea diferenţierii sunetului nou de
sunetele mai apropiate ca loc şi mod de formare (ex.: siflantele de şuierătoare).
În cadrul acestor exerciţii se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonor,
pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferenţierea fonematică se poate face şi în
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – şcoală). De un
mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus, astfel
încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Utile s-au dovedit a
fi în această etapă şi planşele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi cuvântul
care le defineşte. Cu ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere scrisă, nu numai
sonoră.
Diferenţierea fonematică trebuie făcută şi în citit – scris, pentru că greşelile de
pronunţie ale dislalicului (în special ale dislalicului senzorial) se manifestă şi în citit – scris;
el scrie şi citeşte aşa cum pronunţă . aceste exerciţii solicită mult autocontrolul auditiv,
contribuind din plin la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii corectaţi,
deşi ştiu şi pot să vorbească corect, continuă o perioadă de timp să mai facă greşeli de
pronunţie, deoarece – şi acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de pronunţie incorectă
nu se destramă nici uşor, nici repede. Pentru a-i ajuta să se obţină rezultate cât mai bune,
logopedul recurge la un întreg arsenal de procedee. redăm mai jos câteva exerciţii folosite
pentru diferenţierea sunetelor emise.
În diferenţierea sunetelor emise se folosesc cuvintele paronime
Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci
şi la fixarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar diferite
ca loc de formare; de exemplu s – ş (↓ - ↑); z – j (↓ - ↑);; ţ – ce, ci (-, ∩); r – l (∩, ∩).
Exemple de paronime:
s– ş ↓-↑ ↓-↑ ↓-↑ ↓-↑
scoală – şcoală dus – duş peste – peşte nas - naş
22
z–j ↓-↑ ↓-↑
cozi – coji zar – jar
ţ – ce, ci -∩ -∩ -∩
ţară – ceară ţine – cine ţeapă – ceapă
r– l ∩∩ ∩∩ ∩∩
rac – lac ramă – lamă car – cal
Se recomandă alcătuirea unor propoziţii simple cu aceste cuvinte paronime.
Metoda comparaţiei. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care facilitează
aplicarea metodei comparaţiei se înscrie casetofonul. Înlăturarea unor forme de manifestare
a incidenţei dislaliei cu dislexia şi disgrafia (omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete sau
grafeme ale acestora) se face tot cu ajutorul comparaţiei, şi anume prin exerciţii de sinteză
şi analiză fonematică, cuplate cu exerciţiile de comparare grafică. Solicitând copilului un
control auditiv şi vizual permanent, procedeul ajută să diferenţieze sunetele – problemă, să
le observe locul în cuvânt (iniţial, median, final).
În etapa automatizării vorbirii se folosesc metodele :
- metoda exerciţiilor de pronunţie: a unor propoziţii simple în care sunetul deficitar
e prezent în cuvinte la început, la mijloc şi în final; a unor sintagme cu partea iniţială, finală
constantă sau în care sunetul deficitar are o frecvenţă mare;
- exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor
- povestirea după imagini, filme, planşe;
- conversaţia pe diverse teme;
- compunerea pe teme date sau liberă.
23
Aceste exerciţii au fost asociate cu cele de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe
ale grupelor de muşchi ce participă la respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator
în timpul emisiei verbale. Aceasta, deoarece în pronunţarea oricărui sunet sau cuvânt
trunchiul, gâtul, membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori de încordare. Încordările
şi relaxările imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este diferită la
persoanele valide faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme
de pronunţie se produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a
buzelor pe porţiuni nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea afectării
pronunţiei, dar şi a dicţiei, a timbrului şi intensităţii vocii.
Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se
utilizează două categorii mari de exerciţii :
- exerciţii cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie
(exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române) ;
- exerciţii de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor
surde şi a cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un
mare impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte, realizată printr-o succesiune
rapidă de tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice
sunt adeseori condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor
fonoarticulatorii. Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană
produce o voce răguşită, iar concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O încordare
exagerată a organelor de articulaţie produce desonorizarea consoanelor sonore.
Dimpotrivă, consoanele afonice se sonorizează prin relaxare. Confundarea
sunetelor perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă sub aspect
motric, în nediferenţierea nuanţelor extrem de fine ale tensiunii musculare prin care ele se
articulează.
Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent,
intonaţie) şi chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a
organelor de articulaţie. Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă prea
încordat, el se disociază şi se alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de
sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor de tensiune articulatorie, mai puternică la
începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un mijloc eficace pentru însuşirea de
către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
În mod obişnuit copiii cu dislalie pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar
încordate şi prea rigide. De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale asupra
procesului de mişcare a organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie întărită şi
relaxată prin exerciţii speciale.
Exerciţii de relaxare presupun următoarele exerciţii :
- mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu inspiraţie neforţată şi expiraţie
prelungită ;
- relaxarea musculaturii maxilarului, a coloanei vertebrale, a capului ;
- încordarea şi apoi relaxarea întregii musculaturi a corpului ;
- relaxarea musculaturii faciale
- rotirea capul la stânga la dreapta şi invers în stare de relaxare ;
- râsul spontan şi vesel.
Exemple de exerciţii :
24
Aşează-te cât mai confortabil, cu picioarele întinse pe podea, lăsând braţele să se
sprijine comod pe masă. Închide ochii, relaxează musculatura maxilarului, a coloanei
vertebrale şi lasă capul să cadă încet până ce se reazemă uşor pe braţe. Menţine această
poziţie relaxată, care prin lipsa efortului muscular, constituie şi un excelent mijloc de
odihnă şi de reconfortare a organismului.
Se porneşte de la poziţia şezând, cu corpul în poziţie dreaptă, încordând întreaga
musculatură şi apoi relaxând-o. Printr-o relaxare bruscă dispare orice tensiune musculară,
sesizându-se kinestezic contrastul dintre starea de tensiune şi cea de relaxare musculară.
Aşează-te cât mai confortabil şi lasă mâinile să-ţi atârne în jos. Închide ochii şi relaxează
musculatura facială, în special cea a maxilarului. Lasă apoi capul să cadă încet înspre piept
(se sesizează tracţiunea muşchilor gâtului). Apoi încet, menţinând în continuare relaxarea
musculaturii faciale şi a bărbiei, ridică capul şi lasă-l să cadă neforţat într-o parte.
Maxilarul inferior, rămânând în relaxare, va cădea în jos prin propria-i greutate. Din
această poziţie întoarce capul încet spre dreapta.
Pornind de la exerciţiul anterior, se roteşte capul intr-o parte şi-n alta de la stânga la dreapta
şi invers, menţinând lipsa de efort muscular.
Ultimele două exerciţii (3, 4) se realizează stând în picioare, relaxarea extinzându-se şi
asupra muşchilor coloanei vertebrale şi a trunchiului.
Încearcă să-ţi provoci râsul, amintind-ţi de lucruri hazlii. Râsul spontan şi vesel relaxează
întreg organismul.
Exersarea mişcărilor mai lente sau mai încordate necesară pronunţiei anumitor
sunete, porneşte de la aceste mişcări generale. Astfel, din poziţia de relaxare se exersează
consoanele sonore, iar din cea de încordare a celor surde. La preşcolari exerciţiile se
desfăşoară sub forma jocurilor de mişcare, antrenându-se concomitent cu aceste mişcări,
pronunţia de sunete sau cuvinte. Un astfel de procedeu pentru relaxarea musculaturii este
jocul „de-a elefantul”: copii stau în picioare, se îndoaie din mijloc, lasă să cadă încet capul
braţele, fără efort, în jos şi se leagănă uşor din glezne, reproducând sub formă
onomatopeică anumite sunete.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la
copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la
nivelul vorbirii. În tulburările motorii (la dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficienţe
motorii cerebrale) exerciţiile fizice generale trebuie desfăşurate paralel cu dezvoltarea
vorbirii şi continuate mai mult timp pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi
necesită o perioadă mai lungă de recuperare.
În continuare vom realiza o prezentare detaliată aterapiei generale şi speciale a sunetului
„r”, sunet ce este cel mai frecvent afectat în pronunţia în limba română.
25
- pentru mobilitatea feţei : exerciţii de clipire a ochilor, concomitent apoi alternativ,
rictusul, umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire, trecerea aerului dintr-o parte în alta,
suptul obrajilor.
- pentru gimnastica maxilarelor : exerciţii de închideri şi deschidere a gurii, liber şi
cu rezistenţă, exerciţii de împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea
maxilarului inferior de la dreapta la stânga, de coborâre şi de ridicare a maxilarului,
muşcătura.
- pentru gimnastica buzelor : sugerea cu buzele strâns lipite, acoperirea dinţilor de
jos cu buza de sus şi invers; ţinerea cu buzele a unui obiect ce este tras, suflatul; fluieratul;
prinderea unor nasturi între buze; vibrarea buzelor etc.
- pentru gimnastica limbii : scoaterea şi retragerea limbii ; limba în formă de
săgeată, apoi a dinţilor cu limba; atingerea dinţilor de jos şi de sus cu limba; limba în formă
de jgheab în interiorul gurii, între buze şi în afara gurii; vârful limbii ridicat, va apăsa cu
părţile laterale ale limbii măselele de sus şi va sufla energic asupra vârfului limbii,
obţinându-se vibraţia lui; îndoirea în sus şi în jos a vârfului limbii scos între dinţi , lăţit,
plat, micşorând treptat până la minimum partea limbii scoasă în afară.
- pentru palatul moale : muşchii faringelui şi vestibulului faringian: exerciţii de
căscare cu retragerea limbii I a maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei,
sforăitului etc
b. specifice
Logopedul demonstrează şi execută exerciţii de gimnastică specifice sunetului luat
in terapie. De exemplu pentru articularea corectă a sunetului “r” participă intens doar
vârful limbii. Buzele şi dinţii sunt întredeschişi. Partea posterioară a limbii, în formă de
lopată, atinge cu marginile laterale dinţii superiori, până la canini, iar partea anterioară este
ridicată spre alveolele dinţilor incisivi superiori. Limba este fixată, cu excepţia vârfului ei,
iar la expulzarea aerului, ea vibrează rapid între alveole şi dinţii superiori. Muşchii gâtului
şi ai feţei sunt puternic contractaţi.
Această etapă are un rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice,
dar şi în pronunţie. In cadrul terapiei educarea respiraţiei reprezintă o etapă importantă.
Aparatul respirator, pe lângă funcţia sa esenţială de a asigura schimburile gazoase necesare
întreţinerii vieţii, are un rol hotărâtor şi în procesul vorbirii. În timpul expiraţiei suflul
atinge coardele vocale care se află în poziţie fonică şi prin vibrarea acestora se produce
sunetul. În felul acesta studiul mişcărilor respiratorii şi corectarea dereglărilor lor ocupă un
loc primordial în educarea vorbirii.
Pătrunderea şi expulzarea aerului din plămâni se face prin modificarea
dimensiunilor cutiei toracice. În cursul inspiraţiei cavitatea toracică este mărită în plan
vertical, antero-posterior şi transversal. Destinderea verticală este determinată de coborârea
cutiei toracice prin coborârea muşchiului diafragmei.
În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie :
- respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se
efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este
tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
26
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de
expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia
copiilor de vârstă preşcolară este de tip toraco - abdominală şi în mod treptat, spre
pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la
băieţi. În general respiraţia copiilor este ritmică, însă ritmul respirator nu este uniform.
Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator este mai
accentuată.Neregularităţile ritmului respirator se măresc în decursul vorbirii. De altfel,
există anumite deosebiri între respiraţia verbală şi cea din starea de repaus. Respiraţia
verbală sau fonatorie este coordonată voluntar. În felul acesta regulile de coordonare a celor
tipuri de respiraţie sunt deosebite. Astfel, dacă în respiraţia mută inspiraţia şi expiraţia au
o durată aproximativ egală, în vorbire acest raport se modifică. Expiraţia devine mai
prelungită, deoarece emisiile verbale se fac numai în această fază. Inspiraţia dimpotrivă,
devine mai adâncă şi mai rapidă efectuându-se în pauzele dintre sintagme sau propoziţii.
Stabilirea acestui raport între fazele de respiraţie în decursul vorbirii este absolut necesară
spre a evita fragmentarea verbală şi a asigura în felul acesta perceperea unităţii ideilor.
Deoarece în decursul vorbirii respiraţia se efectuează după necesităţile de exprimare, ritmul
ei este mult mai scăzut decât în stare de repaus.
Alte deosebiri între cele două tipuri de respiraţie sunt determinate şi de faptul că
adeseori sincronismul existent între mişcările toracice şi cele abdominale în starea de
repaus, dispare în cursul pronunţării, în sensul că cutia toracică poate efectua anumite
mişcări independente de mişcările diafragmei. De asemenea, dacă în stare de repaus se
expiră exclusiv prin fosele nazale, în decursul vorbirii expiraţia se efectuează prin gură.
Respiraţia nazală nu se face decât în pauzele mai mari dintre fraze. Este firesc ca în
perioada copilăriei, când organismul este într-o continuă dezvoltare, să apară anumite
neregularităţi în procesul de coordonare a respiraţiei cu actul fonaţiei. Asemenea
neregularităţi nu pot fi întâlnite la adulţi decât în cazuri care pot fi considerate ca
patologice. În decursul vorbirii unii copii încearcă să efectueze o respiraţie de tip costal
superior, prin exagerarea mişcărilor toracice superioare. În timpul inspiraţiei cutia toracică
îşi măreşte diametrul vertical prin ridicarea exagerată a umerilor. Acest tip de respiraţie
favorizează contracţiile musculare ale gâtului şi împiedică emisiunea vocală. Tipul de
respiraţie superioară apare în deplina sa evidenţă la copiii bâlbâiţi.
Uneori, în decursul unei povestiri mai îndelungate, copiii efectuează respiraţii din
ce în ce mai forţate, cu mişcări bruşte şi exagerate. În decursul unei astfel de respiraţii se
utilizează o cantitate prea mare de debit respirator, astfel încât ultimele cuvinte dintr-o
propoziţie se realizează prin consumul aerului de rezervă din plămâni. Respiraţia forţată
duce rapid la instalarea unei stări de oboseală, fapt care împiedică cursivitatea exprimării.
Alteori, dimpotrivă, mişcările respiratorii sunt superficiale şi foarte frecvente, astfel
încât copiii inspiră aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii şi uneori chiar
în mijlocul unui cuvânt.
Mulţi copii încearcă să vorbească în cursul inspiraţiei şi nu al expiraţiei, cum ar fi normal.
Asemenea neregularităţi apar în cazul copiii sunt prea grăbiţi în exprimare şi nu respectă
pauzele necesare din vorbire. Frecventele neregularităţi respiratorii pot duce în cele din
urmă la apariţia unor deosebit de grave tulburări de exprimare. Pentru înlăturarea acestor
neajunsuri sunt necesare exerciţii sistematice prin care se asigură satisfacerea cerinţelor
respiratorii atât în stare de repaus, cât şi de vorbire.
27
Tipuri de exerciţiile de respiraţie:
a. Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală.
Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului
organism. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
practicăm asemenea exerciţii :
- exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile deschise.
- eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau chiar
pe parcursul activităţilor, când apare o stare de oboseală a copiilor.
- exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor
să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii sunt deprinşi să efectueze
respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite. Este de asemenea
recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin
aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor superioare sau ridicarea acestora.
Expiraţia, dimpotrivă, va fi însoţită de mişcări care micşorează activitatea toracică,
susţinută de aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va urmări
extinderea abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în expiraţie.
La vârsta preşcolară trebuie împletite cu activităţile şi preocupările de bază ale
copiilor, ele efectuându-se astfel într-o mare măsură sub formă de jocuri cu caracter cât
mai ritmic. De altfel, toate jocuri de mişcare constituie un mijloc de dezvoltare şi întărire a
muşchilor respiratori. Îndeosebi exerciţiile de suflat sunt antrenante pentru copiii de vârstă
mai mică. Se pot organiza jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor bucăţele de
hârtie aşezate pe masă în faţa copiilor, bucăţele care trebuie împrăştiate cât mai departe.
Alteori se poate practica suflatul pe suprafaţa unei oglinzi, până aceasta se abureşte, sau
umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată. De asemenea sunt eficiente şi
jocurile de emitere a unor sunete onomatopeice însoţite de mişcări, ca imitarea fâşâitului
frunzelor (ssss), sau a vântului (şşşş) etc.
28
simple, lipsite de orice exagerare şi efort. Este de asemenea important să nu se piardă din
vedere nici faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă a efectua respiraţii
profunde, ca în gimnastică sau cânt ; respiraţiile profunde produc o stare de efort şi
oboseală.
Reducerea mişcărilor respiratorii asociate cu pronunţarea se face cu multă precauţie
în şedinţe de scurtă durată în care se explică şi se verifică mecanismul mişcărilor.
Exerciţiile au fost efectuate sistematic prin respectarea cerinţelor unui antrenament
progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la dobândirea unui
ritm automat, corect, eliberat de orice forţare activă.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate
şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală. Relaxarea musculară obţinută prin
această poziţie asigură coordonarea mai precisă a respiraţiei, cu cerinţele pronunţării.
Şezând cât mai comod, cu braţele relaxate şi atârnate lângă corp, evitând încrucişarea
braţelor la spate, copiii vor fi deprinşi să înlăture orice încordare musculară. Adeseori, în
cazul copiilor nervoşi, bâlbâiţi, sau ai celor care prezintă o hiperkinezie musculară
generală, relaxarea definitivă se obţine cu multă greutate. În asemenea situaţii este indicat
să se recurgă la exerciţii de diferenţiere a mişcărilor de relaxare musculară de cele de
încordare musculară. Astfel, se vor efectua foarte scurte exerciţii alternative de încordare
puternică, îndeosebi ai muşchilor braţelor, trunchiului şi gâtului, urmate de destinderea
totală a muşchilor încordaţi.
Dacă copiii prezintă tendinţe de a efectua în timpul inspiraţiei mişcări de ridicare a
umerilor, se vor utiliza exerciţii care se opun acestei tendinţe. Astfel. se vor efectua exerciţii
de respiraţie verbală din poziţia şezând, cu braţele încrucişate pe piept şi cu palmele
sprijinite pe umeri.
Exerciţiile se reduc la efectuarea la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate prin
bombarea abdomenului şi a cavităţii toracice inferioare şi a unor expiraţii prelungite fără
sacade şi întreruperi, prin contractarea lentă a muşchilor extinşi. Exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară, lipsită de efort. Niciodată nu se va epuiza întreaga cantitate
de aer expirator. La sfârşitul pronunţării unei propoziţii copiii trebuie să mai deţină o
rezervă de aer, care să le permită expirarea în continuare.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii mici
ele se pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să sufle; la
copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir
– inspir pe baza apelării la înţelegere.
În terapia sunetului “r” se realizează şi următoarele exerciţii :
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- exerciţii de numărat pe parcursul unei expiraţii ;
- exerciţii de numărat pe parcursul unor exclamaţii, interjecţii etc.
29
reciproc. Controlul reciproc şi autoreglarea emisiei şi a recepţiei implică percepţia corectă
atât a sunetelor emise de către alţii, cât şi a propriilor mişcări articulatorii (proprioceptive)
şi a efectului lor acustic (autocontrolul auditiv). Prin circuitele feed – back ce se stabilesc
între emisia şi percepţia sonoră, sunetul articulat şi efectul său acustic se integrează într-o
unitate complexă senzorial – motorie care, primeşte semnificaţie fonematică, prin raportare
la sistemul fonologic al limbii.
O variată şi subtilă gamă de conexiuni senzorial – motrice este necesară pronunţiei fiecărui
sunet în parte şi a diferitelor sale nuanţări şi modificări produse în cursul vorbirii.
Copilul, pentru a dobândi asemenea conexiuni senzorial – motrice, trebuie să
dispună nu numai de un nivel de dezvoltare a auzului şi a motricităţii organelor respiratorii,
fonatorii şi articulatorii, dar şi de o capacitate corespunzătoare de simbolizare, de înţelegere
a sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui sunet în parte, ca unitate fonetică
distinctă a cuvântului.
La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi poate însuşi
mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunetelor, fără un antrenament
prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie sonoră. Prin natura sa senzorial – motrică,
orice modificare într-una din verigile sale motrice sau auditivă – se răsfrânge într-o anumită
măsură asupra întregului proces de pronunţie. O ameliorare a percepţiei auditive a
sunetelor, prin exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic, atrage după sine, pe baza
efectului lor acustic, un autocontrol şi o dirijare mai precisă a mişcărilor de articulaţie.
Ameliorarea vitezei şi a preciziei mişcărilor de articulaţie prin exerciţii de dezvoltare a
motricităţii organelor de articulaţie contribuie pe cale kinestezică, nu numai la
îmbunătăţirea pronunţiei, ci şi la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere auditivă a
sunetelor, la perfecţionarea auzului fonematic.
Prin interacţiunea şi condiţionarea lor reciprocă, exerciţiile de dezvoltare a auzului
fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică pentru
toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de natura lor. Totuşi, în funcţie de formele
dislaliei, una dintre aceste categorii de exerciţii predomină, dirijând munca logopedică într-
o anumită direcţie. Astfel, la cei cu dislalii senzoriale, procesul psihopedagogic de educaţie
a pronunţiei corecte este orientat predominant în direcţia dezvoltării capacităţii de
identificare şi de diferenţiere a sunetelor care se exersează, pe câtă vreme la cei cu dislalii
motorii se acordă un rol mai mare exerciţiilor de dezvoltare a motricităţii organelor de
vorbire.
Corectarea dislaliilor mecanice se face predominant prin aplicarea unor exerciţii de
dezvoltare a motricităţii organelor deficiente, pentru ca astfel, ele să devină capabile de a
realiza mişcările articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Când însă
recuperarea funcţională a defectelor organice nu se poate obţine, munca logopedică vizează
formarea prin mecanisme motrice compensatoare, a unor noi funcţii.
La cei cu dislalii audiogene, tulburările de pronunţie fiind determinate de anumite
deficienţe de auz, în munca logopedică se acordă o deosebită importanţă formării, prin
antrenament auditiv, a capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pentru a suplini deficienţele de auz, adeseori recurgem însă, pe lângă exerciţii specifice de
antrenament auditiv şi la exerciţii pentru dezvoltarea unor mecanisme compensatorii prin
antrenarea altor analizatori (vizuali, tactili etc.). Din analiza metodelor utilizate pentru
corectarea diferitelor forme de dislalie se desprinde necesitatea orientării acţiunii
logopedice în două direcţii principale: dezvoltarea auzului fonematic şi dezvoltarea
30
motricităţii organelor de vorbire. Pe aceste căi acţiunea logopedică se propagă de la
periferia actului de pronunţie spre procesele centrale, ceea ce contribuie la perfecţionarea
progresivă a capacităţii reglatoare a acestora asupra codificării informaţiilor motrico –
kinestezice şi auditive de la periferia mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Treptat, prin
acţiunea de învăţare şi de memorare a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic, se
imprimă în sistemele neuronale verbo-motorii modele de pronunţie corectă a sunetelor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La copii
el se perfecţionează gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în special
de diferenţiere auditivă şi articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a fonemelor
într-un sistem lingvistic închegat).
În cazul unei slabe dezvoltări sau al unor tulburări de auz fonematic, recepţia limbajului se
produce deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Ţinând cont de relaţia strânsă
dintre auzul fonematic şi producerea mişcărilor articulatorii, înţelegem că tulburările de
pronunţie pot apărea mai frecvent şi cu o intensitate mai mare. Pentru realizarea unei
pronunţii corecte, fiecare persoană trebuie să efectueze o comparaţie între pronunţia sa
proprie şi cea a persoanelor din jur şi trebuie să realizeze un autocontrol permanent cu
ajutorul auzului asupra comunicării verbale. Or, deficienţele auzului fonematic fac
imposibilă realizarea acestor operaţii şi fac dificilă imitaţia verbală atât de caracteristică la
copii. Datorită tulburărilor auzului fonematic, copilul nu este conştient întotdeauna de
greutăţile sale de vorbire. După efectuarea unor exerciţii pentru dezvoltarea acestuia,
începe să îşi dea seama rapid de dificultăţile vorbirii sale. Dificultăţile auzului
fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii, diminuând astfel decodificarea
conţinutului semantic
Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional
între modalitatea senzorială de a percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri
superioare. Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, şi
dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de
emisie. Această etapă vizează următoarele obiective :
- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a acestora în
cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte,
propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime. Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante
exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei
cuvântul joacă un rol hotărâtor.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici,
exteriorizate frecvent şi în scris şi în citit, constituie simptome ale dezvoltării deficitare a
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.
31
Prin efectuarea acestor exerciţii, copiii dislalici au învăţat să audă şi să distingă clar
sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea
pronunţiei corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului
gramatical al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică trebuie să
ţină seama de particularităţile de vârstă ale copiilor. Copiii mici nu pot să despartă cuvântul
în elementele sale fonematice. Substanţa sonoră a cuvântului le apare, pe baza percepţiei
global – structurale, indivizibile, cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens
şi nu fonemul. Lecţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonematică trebuie
să înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din propoziţie. Copilul trebuie să înveţe
să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din propoziţia ce se exersează.
Determinarea fonemelor se realizează în funcţie de semnificaţia cuvântului, copilul,
prin gândirea deductiv – inductivă, separă cuvântul din propoziţie şi-l desface în silabe, pe
care apoi le desparte în sunetele componente. Sublinierea elementelor fonetice analizate se
facilitează printr-o pronunţie sacadată şi uşor prelungită de către logoped. În acest scop se
folosesc şi unele mijloace auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca dislalicul să
sesizeze deschiderea gurii la pronunţia silabelor; bătăile din palme sau cu creionul în masă,
executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie în oglinda logopedică.
La elevii de vârstă şcolară exerciţiile orale se completează cu exerciţii de scris şi de citit.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză fonetică, trebuie
să fie astfel alcătuit, încât sunetele care se exersează să apară cât mai frecvent şi în cât mai
variate poziţii fonetice ale cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final.
Prin aceste exerciţii, dislalicul se deprinde să deosebească sunetele, unele de altele, să
înţeleagă ordinea lor de succesiune, să ştie să găsească sunetul iniţial, final sau intercalat,
să ştie să compare sunetul ce se exersează cu alte sunete, să compare cuvinte în funcţie de
sunetul dat şi să selecţioneze cuvinte după componenţa sonoră.
Exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee)
Exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime cu
scopul de a antrena analizatorul auditiv
Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii.
Jocuri hazlii în care sunetul urmărit să fie repetat de mai multe ori, solicitând atenţia
auditivă. Ele se folosesc in scopul dezvoltării discernământului auditiv.
32
- să aleagă imagini după sunetul dat ;
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt ;
- să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor arătate de
logoped, să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul.
Exemplificări
a. exerciţii de imitare a sunetelor din natură
onomatopee care vor fi pronunţate la început cu voce şoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri
diferite :
şarpele : s-s-s-s
albina: z-z-z-z
trenul : ş-ş-ş-ş
avionul : j-j-j-j
musca : bzz-bzz-bzz-bzz
fusul : sfrr – sfrr, sfrr - sfrr
ceasul : ţrr –ţrr, ţrr - ţrr
ursul : morr – morr, morr - morr
tremur de frig : brr – brr, brr - brr
- exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte paronime, cu
scopul de a antrena intens analizatorul auditiv :
da, de, di, do, du, dâ, dă
sa, se, si, so, su, sâ, să
za, ze, zi, zo, zu, zâ, ză
la, le, li, lo, lu, lâ, lă
- exerciţii de pronunţare a silabelor simple opuse :
la-za;
ta-da;
sa-za;
ra - ma
- na
- dieră
- mură
- niţă
- cul
ză
33
ţă
pid
ion
După cum se ştie, formele dislalice pentru a fi corectate necesită pe lângă aplicarea
metodelor şi procedeelor generale şi aplicarea unor metode si procedee specifice
logopedice.
Prezentarea detaliată a acestor metode şi procedee se va realiza urmărind următoarele etape
emiterea şi impostarea sunetului, consolidarea şi automatizarea.
34
Exerciţii pentru emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor
35
E şi I : cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U : cu gura rotundă
Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul îl stăpâneşte deplin,
atât motric cât şi acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de
interdependenţă. În practica logopedică se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii
musculare sau unor disabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur
mişcările organelor de articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este
nevoit să folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la
ele se face însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune
logopedul, deoarece – după opinia majorităţii specialiştilor – utilizarea mijloacelor
auxiliare mecanice înseamnă de cele mai multe ori o intervenţie brutală asupra organelor
vorbirii.
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează
procedeul verbo – tonal care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea
sunetului nou. Logopedul foloseşte în acest scop aparatul de diferenţiere fonematică, cu
ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de vorbire după
modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu metoda exerciţiilor mai
cuprinde şi procedeul imitaţiei plurisenzoriale, al excluderii unor analizatori (mai ales în
faza incipientă de însuşire a pronunţiei ), precum şi folosirea unei largi game de material
auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme, palatograme etc.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se
aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are,
de asemenea o largă aplicare în practica logopedică fiind folosita cu success in terapia
noastra. Sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete apropiate ci şi
din sunetele care le preced în ontogeneză.
Jocuri hazlii în care sunetul “r” este repetat de mai multe ori, solicitând în acelaşi
timp atenţia auditivă :
“De gospodărit m-am gospodărit, dar de gospodărit nu mă pot desgospodări, că
desgospodăria e păguboasă.”
36
“Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea în tâmplărie, s-a lovit din întâmplare
la tâmplă.”
Emiterea sunetului „r” prin demonstraţie şi imitaţie
Demonstrează articularea sunetului : se explică, în faţa oglinzii, poziţia buzelor şi
limbii pentru obţinerea articulării sunetului “r”. Copilul este învăţat să îndoaie în sus şi în
jos vârful limbii scoasă în afară.
Cu vârful limbii ridicat va apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de sus şi va
sufla energic asupra vârfului limbii, obţinându-se astfel, vibraţia lui.
Pentru ca aerul să iasă lateral, limba trebuie să fie lipită puternic de dinţi, până la canini, să
fie fixată într-o poziţie imobilă, cu excepţia vârfului limbii.
Se realizează şi palparea vibraţiei coardelor vocale în timpul pronunţării sunetului „r”.
Obţinerea lui „r” derivat din „l” se realizează cerând copilului să pronunţe „la – la – la” în
timp ce se apasă uşor pe bărbie, făcând-o să vibreze. Astfel se influenţează vibrarea vârfului
limbii.
Acestă etapă presupune aşa cum arată şi denumirea sa, efectuarea repetată a unei
serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de pronunţie
corectă.
Prin exersarea diferitelor tipuri de exerciţii, această etapă contribuie la consolidarea
sunetului în cele mai diverse combinaţii articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare,
logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificaţie, formate din trei sunete:
consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice,
polisilabice. În aceste exerciţii sunetul problemă se găseşte poziţionat diferit: iniţial, medial
şi final.
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou
în vorbirea curentă a copilului. În această etapă exerciţiile încep de la simplu la complex,
de la ceea ce copilul ştie spre achiziţia de noi cunoştinţe şi abilităţi. Pentru a prezenta
momentele acestei etape a terapiei vom lua pentru exemplificare sunetul „ r”.
37
era, eri, ero, eru, eră;
ira, ire, iro, iru, iră;
ora, ore, ori, oru, oră;
ura, ure, uri, uro, ură.
ăra, ăre, ări, ăro, ăru
d. exerciţii în silabe inverse :
- prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr, ărrr, îrrr;
- neprelungit : ar,er,ir,or,ur, ăr,îr.
e. exerciţii în logatomi (silabe cu şi fără sens) cu consoane cu loc de articulare
apropiat :
lera, lere, leri, lero;
nera, nere, neri, nero;
dera, dere, deri, dero;
tera, tere, teri, tero.
f. exerciţii cu silabe închise cu alte consoane :
- rar, rer, rir, ror, rur, răr, râr.
- rap, rip , rop, rup;
- gar, gor, gur, etc.
g. exerciţii în combinaţii consonantice :
pra, pre, pri, pro, pru, pră,prâ.
bra, bre, bri, bro, bru, bră, brâ
fra, fre, fre, fro, fru, fră, frâ
vra, vre, vri, vro, vru, vră, vrâ
tra, tre, tri, tro, tru, tră, trâ
dra, dre, dri, dro, dru, dră drâ
38
- cuvinte monosilabice : frig, arc, parc, orb etc.
- cuvinte bisilabice : seară, bere, soare etc.
-cuvinte polisilabice : tremură, cărare, caravană
d. cuvinte în care fonemul „r” se află precedat sau urmat de o consoană : barbă,
barză, ardei, hartă, castraveţi etc.
39
Dislalicul, în special cel senzorial, este convins că el pronunţă bine, deşi pronunţă
greşit. Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările
defectuoase de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar
cauzează însuşirea eronată a sunetului. Acesta e un argument în plus în favoarea terapiei
timpurii prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor
de auz.
Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere
fonematică, de analiză şi sinteză la copiii cu dislalie. O bună diferenţiere fonematică este
condiţionată şi de o bună percepţie auditivă. Copilul este antrenat prin exerciţii să-şi
analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic cât şi motrico – kinestezic şi să sesizeze
propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără
deficienţe de limbaj, dislalicul îşi „descoperă ”, imperfecţiunile şi rămâne chiar mirat de
cum vorbeşte. De aceea este importantă colaborarea logopedului cu educatoarea sau
învăţătorul şi părinţii copilului logopat. Corespondenţa pe care o poartă logopedul cu aceşti
doi colaboratori ai săi contribuie în bună măsură la reuşita tratamentului logopedic.
Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat :
- la început se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură
acustico – articulatorie (ex.: siflantele de velare)
- apoi se trece la exersarea diferenţierii sunetului nou de sunetele mai apropiate ca
loc şi mod de formare (ex.: siflantele de şuierătoare)
- se porneşte de la diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe,
cuvinte, propoziţii.
- în cadrul exerciţiilor se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonor,
pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferenţierea fonematică se poate face şi în
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – şcoală). De un
mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus, astfel
încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Se utilizează planşe
cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi cuvântul care le defineşte. (Cu ajutorul
acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere scrisă, nu numai sonoră.)
Aceste exerciţii solicită mult autocontrolul auditiv, contribuind din plin la
dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii corectaţi, deşi ştiu şi pot să
vorbească corect, continuă o perioadă de timp să mai facă greşeli de pronunţie, deoarece –
şi acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de pronunţie incorectă nu se destramă nici
uşor, nici repede. Pentru a-i ajuta să se obţină rezultate cât mai bune, logopedul recurge la
un întreg arsenal de procedee. În diferenţierea sunetelor emise se folosesc cuvintele
paronime.
Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci
şi la fixarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar diferite
ca loc de formare; de exemplu s – ş (↓ - ↑); z – j (↓ - ↑);; ţ – ce, ci (-, ∩); r – l (∩, ∩).
Exemple de paronime:
s – ş coală – şcoală dus – duş peste – peşte nas - naş
40
ţeapă - ceapă
- cu copiii
- la piaţă
41
Pentru „z" : Zăpada cade în zori de zi.
La „r” : Mărul din gradina noastră este foarte roditor.
2. Sintagme afirmative, negative, interogative folosite.
In dislalia polimorfa se foloseşte aceasta sintagma :
„Ileana are mere. Ileana are mere ? Ba nu, Ileana nu are mere ! Ba da, Ileana are mere” etc.
3. Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini (urmărind succesiunea
secvenţelor povestirii), planşe. Noi am utilizat planşele cu povestiri: „Răţuşca cea urâtă”;
„Scufiţa roşie” :
4. Memorarea de scurte poezii care conţin, sunetele deficitare.
Exemple : pentru sunetul „S” :
„Vine, vine pe Siret „Când văd litera S mare
Un pantof fără şiret Gât de lebădă îmi pare”
Şi în el găseşti un peşte
Care-ţi spune o poveste”
A. Introducerea în propoziţii
- Exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care este prezent în cuvinte sunetul „r”,
la început, mijloc şi final :
Radu râde. Ridic rufa. Rana este roşie.
Are o pară. E mare şi tare. E horă mare.
Cer un fier. Mor de dor. În car am var.
42
- Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini, urmărindu-se succesiunea
secvenţelor povestirii cu ajutorul planşelor, diafilmelor sau filmelor. De exemplu povestea
„Capra cu trei iezi”
- Memorarea de scurte poezii care conţin sunetul „r” :
“Radu şi Raluca
Regretă pe rând
Că vremea însorită
Se scurge curând
Ce repede trece
Răstimpul frumos
Ce rar îşi trece vremea
Prin codrul umbros.”
„ Racul este croitor,
Meşter bun şi silitor.
Coase fuste la răţuşte,
Băsmăluţe la broscuţe.”
„ Hărnicuţă gospodină
Strânge zahăr din grădină.”
(albina)
- Rostirea şi memorarea unor proverbe :
„ Harnic ca o albină.
Strângător ca o furnică.”
„Peripeţiile umbrelei”
E o simplă bagatelă
C-am pierdut a mea umbrelă,
Când îmi zic că-n umbreluţă
Ciorile şi-au făcut căsuţă.
43
TERAPIA LOGOPEDICA A SUNETULUI Ş
(SIGMATISM)
Terapie generală
44
- sugerea cu buzele strâns lipite, ţuguierea buzelor; zâmbetul ,acoperirea dinţilor de
jos cu buza de sus şi invers; ţi vibrarea buzelor ,mişcarea buzei superioare spre dreapta –
stânga, apoi a buzei inferioare, etc.
I.2.1.5. limbă
- limba – lopată – interior, săgeată – afară, sprijinită pe dinţi, apoi pe buza
superioară; vârful limbii se sprijină pe gingia inferioară iar faţa dorsală a limbii se ridică
ritmic până atinge palatul, apoi se lasă jos; vârful limbii sprijinit sub buza superioară,
acoperă dinţii, apoi se retrage rapid cu un plescăit.
I.2.1.6. palat moale
- exerciţii pentru palatul moale, muşchii faringelui şi vestibulul faringian: exerciţii
de căscare cu retragerea limbii şi a maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei,
sforăitului, etc.
45
sa-şa, se-şe, şi-şi, so-şo, su-şu,
sa-za, se-ze, şi-şi etc.
I.4.4. diferenţierea sunetelor în paronime
şoc – soc, peşte – peste etc.
I.4.5. transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
ŞA - le ŞO - ric
tră ricel
lul cul
Terapie specifică
II.1.Impostarea sunetului
II.1.1. Pregătirea impostării
II.1.1.1. Exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
Şa-le, şa-de, şa-ra-dă,etc.
II.1.1.2. Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-o
propoziţie
Ex. Ştefan şterge stiloul
II.1.1.3. Completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped
sa-...(lul)
II.1.1.4. Indicarea unui sunet omis de logoped
salul
-alul
II.1.1.5. Exerciţii de pronunţare ritmică : proverbe, ghicitori, poezii :
„ Dorm sub streşini puişorii,
Dorm sub gene ochişorii
Doarme-n perne urechiuşa,
Dormi cu mama, dormi păpuşa.”
II.1.1.5. Jocuri hazlii în care sunetul “Ş” este repetat de mai multe ori, solicitând în acelaşi
timp atenţia auditivă:
„ Moş, moş, cocoloş,
Vino iute, dă-mi un coş,
Să pun în el un cocoş,
Un cocoş cu ochii scoşi
Moş, moş, cocoloş.”
46
Şi dă la opt pui să muşte
Opt bucăţi din opt găluşte.”
II.1.2.Emitere a sunetului
II.1.2.1. Demonstrarea articularii sunetului
Sunetul „ş” se obţine cu buzele uşor rotunjite. Limba ia forma unei linguriţe : vârful
ei rămâne liber, iar marginile laterale ating molarii superiori. La imitaţie se specifică
copilului : „Ridici limba”. Palatul moale este ridicat, coardele vocale nu vibrează, iar suflul
de aer este puternic şi cald. Învăţarea se face prin imitaţie, în faţa oglinzii. Se cere copilului
să simtă suflul de aer pe dosul palmei şi se cere rotunjirea buzelor.
II.1.2.2. Exersarea pronunţării sunetului
II.1.2.3. Pronunţarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)
Mecanice: prin apăsarea laterală a obrajilor şi rotunjirea buzelor; sunt cazuri în care
este necesară sonda pentru a ridica vârful limbii;
Prin derivare: - pentru „ş” înlocuit cu „s” se realizează strângerea buzelor şi rotunjirea lor,
iar limba are o poziţie apropiată de dinţii superiori din faţă.
47
ARŞ, ERŞ, IRŞ etc. ;
II.2.2. În cuvinte
II.2.2.1. Pronunţarea consoanei în cuvinte mono-, bi-, poli- silabice
II.2.2.1.1. Cuvinte monosilabice
ex. caş, duş, şal, şef.
II.2.2.1.2. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie iniţiala
ex. şalău, şale.
II.2.2.1.3. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie intermediară
ex. uşă, roşu
II.2.2.1.4. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie finală
ex. leneş, tufiş etc.
II.2.2.1.5. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie iniţiala
ex. şoricel, şerveţel.
II.2.2.1.6. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie intermediară
ex. puişor, cireşe
II.2.2.1.7. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie finală
ex. umeraş, derdeluş.
II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiţie
Ş-ŞA-ŞAL-ŞALE
II.2.2.3. Diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat
sa-şa, se-şe, so-şo, su-şu etc.
II.2.2.4. Exerciţii cu paronime
scoală-şcoală, sale-şale
II.2.2.5. Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
ŞA - le
tră
lul
ŞO - ric
ricel
cul
II.3. Automatizare
II.3.1. Exersarea sunetului în propoziţie
II.3.1.1.Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie iniţială
Şerban şade.
II.3.1.1. Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie mediană
Creşti peşti?
II.3.1.1. Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie finală
Cu Ştefan te laşi păgubaş.
II.3.2. Introducerea sunetului în texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori)
Şapte saci umpluţi cu jir.
Şapte ghinde de stejar,
Şi felii de gogoşar.
„ Cocoşeii-s răguşiţi
48
C-au mâncat cartofi prăjiţi
Prea fierbinţi şi plini de coji,
Şi seminţe de la moşi.”
II.3.3. Povestiri şi repovestiri după imagini
II.3.3.1. Memorarea unor texte cu dificultăţi variabile
„ Veselii iepuraşi”
Trei şăgalnici iepuraşi
Jucau hora pe imaş.
Când un tigru – pâşa, pâş
Se repede din desiş.
II.3.3.2. Convorbiri libere cu temă sau teme propuse de copil
De exemplu : copilul să povestească despre şah
II.3.3.3. Compuneri cu teme libere sau teme date.
Să alcătuiască o povestire folosind cuvintele: Ştefan, şcolar, şaradă, aşteaptă, etc.
II.3.3.4. Face un plan verbal susţinut de imagini în vederea povestirii şi repovestirii; la
început episoade, iar apoi în întregime
49
50
TERAPIA RINOLALIEI
50
51
închisă se va cere copilului să pronunţe cuvinte bogate în sunete nazale ( mama, mâine,
înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a diagnosticului se
trece la eliminarea nazonanţei din vorbire prin stabilirea sau restabilirea funcţiilor normale
ale aparatului fonoarticulator. Obiectivul principal al acestei etape este eliminarea
stereotipului verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, realizabil prin:
51
52
52
53
DIZARTRIA
TERAPIE
53
54
alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări pe care la cerere – voluntar, nu le poate realiza,
se încearcă fixarea lor pornind de la realizarea acestora în mod spontan ( râs, supt, înghiţit,
etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii organelor de vorbire
trebuie să fie asociate cu exerciţii de fonaţie şi de pronunţie, indicate fiind mai ales
exerciţiile de mişcări asociate cu pronunţia de silabe, baterea din palme pentru a accelera
sau încetini ritmul, mişcări asociate cu pronunţia de onomatopee sau de cuvinte simple.
Sunt indicate jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-un picior, săritul coardei
etc. ). Acestea pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte ca organele
fonoarticulatorii să nu se încordeze, să nu se exagereze intensitatea şi înălţimea pronunţiei
sunetelor, obţinerea unei dezvoltări armonioase a motricităţii întregului corp, realizarea
unei coordonări generale a mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii ( buze, limbă,
palat, văl ). Orice succes va fi folosit ca mijloc psihoterapeutic.
Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia dizartricului e
superficială. Apariţia unor inspiraţii scurte, suplimentare, întrerupe pronunţia şi vorbirea
devine sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer circulant este de
a-l pune pe copil să stea culcat pe spate, cu mâinile extinse deasupra capului şi să inspire
profund.
Dacă i se pune o pungă cu nisip pe abdomen în timp ce stă întins pe spate va inspira
mai adânc şi mai regulat. Reeducarea respiratorie duce adesea şi la îmbunătăţirea fonaţiei
nemaifiind necesare exerciţii speciale. Dacă însă sunt necesare, atunci se fac exerciţii de
inspiraţie adâncă, urmate de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub această formă se
antrenează treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi dispar
spasmele.
Pentru corectarea tulburărilor articulatorii, care sunt cele mai pregnante ( omisiuni,
substituiri, distorsiuni, etc ) se folosesc în general aceleaşi procedee ca şi la dislalie.
Prioritate se va acorda exerciţiilor de mişcare a limbii. De multe ori, la începutul terapiei
sunt necesare şi unele mijloace mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în timpul
pronunţiei unui sunet ajutat de mâna logopedului, folosirea unui corset care se aşază pe
cap, fără a-i acoperi urechea, pentru a-i menţine gura închisă, aşezarea degetelor pe
comisurile bucale extinzând şi, proeminând buzele în timp ce se emit sunete, prinderea
vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii, aplicarea unui masaj pentru a forma
inervaţia limbii şi a vălului palatin,etc ).
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se fac concomitent cu cele pentru
dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină dificultăţi şi
în realizarea scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale pentru dezvoltarea
motricităţii fine a mâinilor şi degetelor ( adunarea pe obiecte mărunte, urmărirea cu
creionul a unui contur, decuparea după model, modelarea din plastilină, colorarea,etc ).
Sunt absolut necesare şi exerciţiile de analiză şi sinteză, acestea contribuind în acelaşi timp
şi la ameliorarea pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită exerciţii
sistematice, progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi procedeele folosite sunt
aceleaşi ca în corectarea dislaliei polimorfe dar cedează mult mai greu.
54
55
A. B Â L B Â I A L A
.
Metode de tratament
Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se află în acelaşi
stadiu ca în urmă cu 2000 de ani. El propune ca metode de tratament:
1) încredinţarea copilului bâlbâit unei îngrijitoare străine;
2) tăcere timp de 1 an;
3) vorbire cu voce tare;
4) amplasare de obiecte străine sub limbă pentru încetinirea mişcărilor limbii.
După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a devenit un obiect
de speculaţie. Puţine dintre metodele de bază au reapărut cu nume schimbate, în general,
metodele apar, dispar şi reapar din nou. Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii
oarecum pesimiste, în ultimele decenii se observă o oarecare evoluţie în terapie şi îşi arată
roadele în eficienţa terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost folosite în
ultimii 200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
55
56
56
57
Logoterapie
Vorbirea prelungită
57
58
Vorbirea întârziată
Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu şi acest lucru
determină tulburarea vorbirii normale, după cum arată Black, J. (1951) şi Lee, B. (1950),
tulburări care se manifestă prin repetare de silabe sau prelungiri de sunete, asemănătoare
bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu numai la consideraţii teoretice, ci şi
practice.Soderberg,G.A.(1969) comunică rezultatele importante ale
studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa DAF, iar viteza
de vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de întârziere este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât duce mascarea
auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond, I. (1962,
1965, 1967). El dezvoltă un program orientat spre o terapie comportamentală care ar
facilita introducerea DAF-ului şi obţinerea unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea
programului DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o
comunitate normală de vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească normal.
”
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
58
59
Vorbirea ritmică
59
60
Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie ca acest efect
să se menţină pe o durată cât mai îndelungată. Scopurile terapiei de a obţine o vorbire
fluentă, o reducere a fricii, a angoasei, a comportamentului de evitare trebuie realizate la
finalul terapiei. Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot reveni la
bâlbâială. În prezent, tema "recădere" nu mai este tabu, acest "Maintenance of Fluency" a
fost tratat de către Boberg, E. (1981) într-o conferinţă în Canada.
60
61
61
62
B. L O G O N E V R O Z A
Terapie
62
63
Emoţională: Comportamentală:
încordare
1) tensiune; 1) lipsă de fluenţă în vorbire
intensificarea tendinţelor
2) teamă; (bâlbâială);
de bâlbâială
3) ruşine. 2) mişcări însoţitoare;
3) lipsă de adaptare socială.
Gândire negativă
ce conduce la Experienţă negativă
emoţii negative care influenţează
comportamentul
C o g n i t i v ă:
Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o
persoană retrasă
63
64
E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:
1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;
2)încrederea în propria persoană. 2) interacţiune socială îmbunătăţită.
C o g n i t i v ă:
Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie
64
65
C. T A H I L A L I A
Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în special, la copiii
nervoşi, excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor, braţelor, întregului corp. Dacă
tahilalia nu este corectată la timp se poate transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale sunetelor sau
fără deformări sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare deformări ale sunetelor, omit
vocale, înlocuiesc sau omit consoane, elimină prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a
respecta ritmul inspir-expir, încât vorbeasc până elimină tot aerul din cavitatea pulmonară.
Vorbirea este agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz, poziţie a cuvintelor.
În general, se consideră că vorbirea accelerată s-ar datora unei dizarmonii între
activitatea scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi capacitatea organelor fonatorii
de a o transmite prin vorbire, fiind un conflict permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător bâlbâielii. Dacă
sunt şi alte tulburări metodele se combină. În primul rând se va acţiona asupra sistemului
nervos prin tratament medicamentos şi se va educa puterea de stăpânire şi autocontrol,
înlăturându-se neastâmpărul, agitaţia.
65
66
D. B R A D I L A L I A
E. A F T O N G I A
F. TULBURĂRILE COREICE
66
67
( DISGRAFIE-DISLEXIE / AGRAFIE-ALEXIE)
67
68
68
69
succesiunii rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului de
achiziţie lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-dreapta,
înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.
69
70
70
71
71
72
72
73
T U L B U R Ă R I P O L I M O R FE ALE L I M B A JULUI
A. A L A L I A
73
74
Definiţie şi terminologie
Termenul de alalie a fost introdus in 1843, înlocuit apoi prin afazie şi mai târziu
cele două tulburări de limbaj au fost delimitate.
E.Verza defineşte alalia fiind o tulburare gravă de vorbire determinată de
factori nocivi care afecteaza mai mult sau mai putin zona centrala a vorbirii şi se
caracterizează prin neputinta alaliculului de a vorbi şi a inţelege în totalitate sau suficient,
vorbirea altora, cu toate că organele de recepţie sunt sănătoase şi insuficienţele nu-s de
tip oligofrenic.
Deci, alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, de organizare şi de
dezvoltare a limbajului intâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată şi care nu se explică
prin deficitul de auz sau prin intârzierea mintală.
Etiologia alaliei
Cauzele alaliei sunt foarte complexe şi greu de precizat. Cauzele sunt grupate în
trei categorii:
1) generale - alcoolismul părinţilor
- sifilis
- tuberculoza
- rahitism
- traume la naştere
- ereditare (25% - 50%)
Simptomatologie
74
75
Clasificarea alaliei
1) Alalia motorie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3-4 cuvinte. Vorbirea repetată este
imposibilă, dar în unele cazuri alalicul motor poate pronunţa sunete sau silabe izolate, pe
care nu le poate integra în cuvinte. Vorbirea se realizează cu mare dificultate datorită
tulburărilor motorii articulatorii. Mişcările fonoarticulatorii sunt difuze, nesigure,
dezordonate.
Pentru alalia motorie sunt caracteristice tulburările de organizare temporo-
spaţiale care constau în incapacitatea de realizare secvenţială a seriilor articulatorii.
Copilul alalic motor nu ştie să vorbească. Dispraxia buco-linguo-facială la copiii alalici
există independent de actul fonator. Alalicii motori sunt inhibaţi, cu aspect de anchiloză
motorie care poate alterna cu perioade de agitaţie haotică.
75
76
2) Alalia senzorială
76
77
Diagnostic diferenţial
AFAZIE ALALIE
DIZARTRIE ALALIE
- Apare la cazurile cu infirmitate motorie- Nu există infirmităţi motorii cerebrale.
cerebrală. - Este afectat centrul cortical al elaborării
- Este afectată latura intermediară dintre limbajului.
organele periferice şi centrul cortical al - Nu ştie să vorbească.
elaborării limbajului.
- Nu poate să vorbească. ALALIE
- Congenitală.
MUTISM ELECTIV - Caracter permanent/dacă nu se desfăşoară
- Dobândit. terapie logopedică.
- Temporar, reversibil – în condiţii de - Nu refuză contactul cu mediul.
mediu favorabile
- Refuză contactul cu mediul. ALALIE
- Comportament adecvat situaţiilor.
AUTISM - Raporturi afective uneori exagerate.
- Comportament inadecvat. -Automatisme absente.
- Raporturi afective absente.
- Automatisme prezente. ALALIE
-În etiologie nu sunt incriminaţi factorii
RETARDUL DE LIMBAJ educativi şi de mediu.
-În etiologie sunt incriminaţi factorii -Tulburare durabilă, rezistenţă la învăţare.
educativi şi de mediu.
-În condiţii favorabile se obţine un ritm
accelerat de învăţare a limbajului. ALALIE SENZORIALĂ
-Oscilaţii în folosirea auzului.
SURDO-MUTITATE -Vorbirea repetată e posibilă fără învăţarea
-Nu aud niciodată. limbajului.
-Vorbirea repetată nu e posibilă fără -Ecolalia indică disocierea dintre percepere
demutizare. şi înţelegere.
-Nu există ecolalie. -Voce sonoră.
77
78
ALALIE MOTORIE
-Voce voalată, surdă. - Nu există asemenea simptome.
DEBILITATE MINTALĂ
-Inerţie : greutăţi la schimbarea criteriului
de activitate.
-Numărul foarte mare de repetiţii.
Terapia alaliei
Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în calea dezvoltării
psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea, organizarea şi dezvoltarea
limbajului şi restructurarea pe această bază a întregii personalităti. In elaborarea limbajului
se acţionează concomitent asupra celor trei componente ale vorbirii : fonetică, vocabular
şi structură gramaticală.
Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă. Invăţarea limbajului
parcurge mai multe etape, în funcţie de posibilităţile alalicului. In conturarea metodicii se
va avea în vedere cooperarea şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul
deficitului neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza activităţilor
trebuie să stea principiul gradarii efortului verbal în funcţie de posibilităţile copilului la
momentul respectiv. Este indicat ca activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi
interesul copilului. La început se vor folosi intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si
kinestezici.Pentru uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.
78
79
1) Educarea senzorial-motorie
Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea unor cuvinte
scurte, clare, uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea principală este la nivelul
înţelegerii, se va insista pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică
obiectele şi se denumeşte cu voce tare.. Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i
se cere să indice obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa denumire sau
să efectueze o acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va
insista mult pe analiza fonetică a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară,
punându-se un mare accent pe dezvoltarea auzului fonematic. Tot acum se va avea în
vedere însuşirea semanticii structurii gramaticale (a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea conţinutului şi însuşirea
articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se impune o
planificare a acestora.. In general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi legate de
persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început numărul cuvintelor
este foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile sunt dezvoltate atât sub aspectul
numărului de cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi structura gramaticală
a vorbirii. Mult timp se menţin greşelile gramaticale, mai evidente în limbajul scris datorită
nerespectării regulilor morfologice si sintactice. Permanent se va insista asupra preciziei
şi forţei articulatorii, sonorizării, a pronunţiei corecte. Se întâlnesc frecvente greşeli de
logică şi stil, denaturând sensul celor exprimate. Pentru a respecta succesiunea
79
80
3)Instruirea
80
81
Concluzii
Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7 ani, după
această vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei logopedice recuperarea va
fi mult mai rapidă pe planul gândirii decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi
intelectiv al limbajului, indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă de impostare
a sunetelor (în special la alalicii motori), perseverează greutăţi în articularea şi asamblarea
sunetelor în cuvinte, în perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a cuvintelor,
auzul fonematic, atenţia şi memoria auditivă fiind profund afectate.
După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de dificilă este
încadrarea cuvintelor în circuitul limbajului, formularea propoziţiilor, menţinându-se
omisiunile de cuvinte, greşeli în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă, agramată şi
aprozodică. Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se reduc treptat (dupa ani de
terapie) ajungându-se în cele mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.
81
82
B. A F A Z I A
Definiţie şi terminologie
Etiologia afaziei
82
83
1) Afazia motorie
2) Afazia senzorială
83
84
Afazia copilului
Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când apare la o vârstă
mai mică. La o vârstă mai mică se apropie de alalie, la o vârstă mai mare are mai multe
caracteristici comune cu afazia adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi
complet, iar primele cuvinte apărute după o perioadă de muţenie completă sunt foarte
reduse deoarece vocabularul nu s-a fixat. Raporturile între sunete şi categoriile gramaticale
nefiind încă suficient dezvoltate, înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice şi gramaticale
să fie foarte frecvente.
84
85
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici, fiind în funcţie
de localizarea leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile
motorii ale vorbirii, apare imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi pot
aminti aceste mişcări , deşi mişcările organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul senzorial la
care înţelegerea este profund afectată prin tulburarrea raportului dintre cuvânt şi imaginea
lui. Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând înţelesul
general al cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu precădere în afazia
amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este tulburată. La aceasta contribuie şi
greutăţile apărute în denumirea obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte odată cu
restabilirea vorbirii. Atenţia auditivă este redusă ajungând până la incapacitatea de a
asculta, de a fi atenţi la ce aud, de a diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele.
Percepţiile acustice sunt foarte inconstante şi sunt diminuate în caz de boală, oboseală,
situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei se menţine
mult timp, la unii pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil telegrafic în vorbie, iar
progresele dincolo de un anumit nivel sunt greoaie, dificultăţi grafice şi verbale persistente
şi incapacitate de a integra noi cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele mai mari greutăţi
la disciplinele care solicită mai mult limbajul, aplică cu dificultate vechile cunoştinţe la
noi situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut, totuşi şi aceştia vor
avea mari greutăţi în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare totală
a limbajului şi la atingerea unor performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în proporţie
foarte scăzută în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului şi vorbirii,
străbătând toate planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la fonetism până la planul
intelectual al operaţiilor de analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a) Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător la copilul afazic cu
ceea ce întâlnim la adultul afazic şi constă în tulburări articulatorii de tip paralitic în faza
iniţială. Perturbările fonetice nu sunt permanente, constante, ci dau impresia de anarhie
fonetică.
b) Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul afazic la care
întâlnim o bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru copilul afazic , spre deosebire de
adultul afazic, este faptul că formulele de facilitare nu funcţionează, iar situaţiile dramatice
nu au efectele spectaculare de suprimare a blocajului. Dificultăţile de evocare prin
dificultatea de de evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii), apare în seria
verbală în care în mod greşit este inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin lapsusuri,
sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a organiza povestirea.
c) Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi frazeologiei, erori
gramaticale, erori de legătură, de timp, de construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul afazic
prezintă o puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică pe baza principiului : achiziţiile
cele mai recente sunt şi cele mai fragile.
85
86
86
87
rezistenţa la efort a fiecărui afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar pentru
activităţile în grup până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode combinate. La
început afazia se manifestă sub forma unei tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât
vorbirea impresivă cât şi expresivă, dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a
focarului se concentrează şi apare o afazie relativă pură. Metodica restabilirii vorbirii
trebuie să cuprindă un complex de procedee care să acţioneze asupra diferitelor laturi,
ţinând seama în primul rând de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic, analiza fonetică
a cuvântului, munca cu vocabularul şi cu structura gramaticală sunt obligatorii, precum şi
folosirea tuturor analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru
dezinhibarea tulburărilor sistemelor de vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace,
o vorbire activă folosindu-se intens materialul verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile şi
metodele psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive
faţă de vorbire, încrederea în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine şi în
posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este indicată abordarea
individuală ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui subiect. În unele cazuri vorbirea se
restabileşte uşor, folosind exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea afazicilor sunt
necesare exerciţii detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la sunete şi silabe.
Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor laturi, în diferite
combinaţii, la fiecare caz şi etapă, metodele trebuie selectate, modificate, adaptate la
necesităţile de moment, la evoluţia restabilirii, la personalitatea şi comportarea generală a
afazicului, Se va acţiona asupra defectului principal al vorbirii corectând articularea,
restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii autori recomandă ca
activităţile cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese creează terenul
pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop se recomandă ca
activităţile să se desfăşoare sub formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri la întrebări,
povestiri ale unor întâmplări din viaţă etc. Este important ca materialul verbal să fie
interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor. În paralel se corectează şi sunetele prin
efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea mişcărilor de articulaţie. În cazurile de
apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se realizează foarte greu sau nu se pot
efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect.
La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările articulatorii. Pentru
aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma şi consecvenţa fiecărei mişcări,
solicitându-i să realizeze aceste mişcări, concomitent, reflectat, apoi independent. De
obicei se porneşte de la mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor,
începând cu vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi se generalizează. Se face
legătura între fonem şi grafem.. Urmează asociaţia conştientă a vocalelor (au, ua) folosind
demonstraţia. În mod asemănător se formează şi consoanele, începând cu cele care necesită
mişcări mai simple (p,b,m,n,f,v). Se poate apela la ajutor mecanic, să simtă vibrarea
laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece nu poate pronunţa sunetul după auz,
structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru înţelegerea rolului
semantic al fonemelor, mai alea a celor opozante. Afazicul motor întâmpină greutăţi
deosebite în trecerea da la un sunet la altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de
87
88
articulaţie şi a dezintegrării vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă. Pentru
uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza fonetică şi semantică a
cuvintelor, se analizează succesiunea literelor şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece la formarea
deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea predicatelor, eliminându-se stilul
telegrafic. În acest scop se vor purta discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La
început propoziţiile vor fi simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct,
complementul circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după cuvinte de
sprijin, se înlătură agramatismele. În unele condiţii se poate începe şi scrierea, începând
prin copierea cuvintelor, apoi cu dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a vorbirii, pe
fixarea unui înţeles pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este indicat să se dezvolte auzul
fonematic, folosindu-se analiza kinestezică, tactilă, optică. Pentru fixarea particularităţilor
pronunţiei subiectul trebuie să pipăie laringele, cutia toracică, să simtă jetul de aer pe
mână, să urmărească în faţa oglizii articulaţia sunetului respectiv, să simtă încordarea
organelor de vorbire prin atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La început i se va
cere să indice obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar pe parcursul progreselor
activităţile devin tot mai complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte
concrete după imagini, i se solicită să caute sensul diferit folosind paronime, să alcătuiască
serii de cuvinte cu evidenţierea rădăcinii cuvântului. În cazul în care înţelege cuvintele
separat dar nu înţelege propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic, a însuşirii
conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea cuvintelor noi se realizează în
cadrul unui context în care celelalte cuvinte sunt cunoscute. Urmează o etapă laborioasă
pentru dezvoltarea vorbirii generale, folosindu-se foarte mult povestirile, compunerile,
vorbirea dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii de scriere după dictare,
copiere, precum şi citirea cu voce tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea motorie şi poate
dispare fără a desfăşura o muncă specială.
LIMBAJULUI
Terminologie
Poate fi considerat ca având întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului copilul
care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, pe care le pronunţă alterat
88
89
şi care nu poate forma propoziţii simple, deşi are auzul normal şi organele fono-
articulatorii bine dezvoltate.
Etiologie
Simptomatologie
Structura gramaticală
Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de propoziţie sau
folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei, odată cu
crearea condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un ritm
rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin
:
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel
exterior;
89
90
Formele clinice
Diagnosticul
Diagnosticul diferenţial :
90
91
.
Activitatea terapeutică
1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.
91
92
92
93
Definiţie
Forme clinice
Diagnostic diferenţial
Simptomatologie
Terapie
1.Obiective terapeurice
93
94
94
95
T U L B U R Ă R I L E D E V O C E
Definiţie
Etiologie
95
96
Formele clinice
Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii ca urmare
a vibraţiei insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. Tulburarea
este determinată de unele deficienţe ale părţii centrale a analizatorului verbo-motor care
reglează funcţia fonatorie cât şi pe cele ale nervilor periferici. În timpul vorbirii glota nu
se închide deloc (afonia) sau se închide insuficient (disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică (procese inflamatorii ale laringelui,
pareze musculare) sau funcţională (reacţii psihogene, isterice, nevrotice care inhibă zonele
centrale şi căile de transmisie vocală). Vocea este diminuată, şoptită atât în disfonia
organică cât şi funcţională. Pot apare şi tulburări psihice : fatigabilitate, neatenţie,
instabilitatea dispoziţiei, excitabilitate mărită, neîncredere în sine şi în restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în perioada de
dezvoltare a vorbirii se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării limbajului.
Prognossticul afoniei şi disfoniei funcţionale este pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care se manifestă
prin slăbirea sau dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate : emotivitatea
exagerată, timiditatea, tracul şi forţarea vocii prin exagerarea intensităţii vorbirii sau
vorbirea în alt registru decât cel specific copilului. Fonastenia se caracterizează prin
scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii,
tremurul şi obosirea rapidă a vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de la o
fonastenie neînsemnată până la o afonie totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită suprasolicitării vocii şi
stărilor emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit de important revine măsurilor de
igienă şi de profilaxie a vocii. De obicei, dau recidive şi apar modificări psihice :
susceptibilitate, iritabilitate, agitaţie etc. Se recomandă ca tratementul medical să fie însoţit
de tratament logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei, datorită
inflamării laringelui sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui poate fi cauzată de răceală,
gripă sau alte maladii, dar şi de forţarea coardelor vocale şi de dirijarea defectuoasă a
96
97
aerului din plămâni spre cavitatea bucală. Pe parcursul tratamentului medical este indicată
odihna vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe nas a aerului
expirat în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în închiderea cavităţii bucale prin
coborârea exagerată a palatului moale, a bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
Vocea de “falsetto” la bărbaţi se caracterizează prin persistenţa vocii subţiri din
perioada prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la vârsta adultă. Apare în
dezechilibru sau nedezvoltare glandulară (scurtează coardele vocale), în deficienţa
activităţii gonadelor sau hipofizei (coardele vocale se menţin la lungimea lor pubertară).
Poate fi determinată şi de suprasolicitarea vocii prin cântec (forţarea băiatului tânăr de a
cânta soprană în timpul pubertăţii).De aceea se recomandă ca băieţii, în timpul schimbării
vocii, să nu fie forţaţi de a cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii lungi şi obositoare
pentru voce.
Vocea inspirată se caracterizează printr-un zgomot laringian, care este
determinat de aerul de aerul inspirat într-un moment în care coardele vocale sunt destul de
apropiate între ele. În mod frecvent copiii cu astfel de defecte aspiră vocala de la începutul
cuvântului. Vocea inspirată este subţire şi lipsită de variaţie. În timpul vorbirii nu se aud
vocalele deschise, iar structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nişte lovituri de
clapă de tonalitate înaltă.
Vocea gravă este produsă de emisia prin registrul grav de piept, corespunzător
cavităţii subglotice.
Vocea de cap stridentă, cu rezonanţă cefalică, se produce la nivelul registrului
înalt (corespunzător cavităţii supraglotice). Este o voce neplăcută pentru cei din jur şi
foarte obositoare. Se întâlneşte frecvent la copiii cu hipoacuzie gravă.
Terapii speciale
1. În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu caracter general
privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică (psihoterapia). Exerciţiile de
educare a vocii se vor desfăşura după o perioadă de odihnă a coardelor vocale. În cadrul
exerciţiilor speciale se pot aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu expiraţie cu
vocale, exerciţii cu expiraţie cu silabe.
97
98
98