SORIN BULBOACĂ

METOLOGIA CERCETARII PEDAGOGICE

Suport de curs

ARAD
2015

1
 CUPRINS

Introducere. Cercetarea pedagogică. Delimitări conceptuale …………………

Clasificarea cercetărilor pedagogice ………………………………………….
Etapele cercetării pedagogice ……………………………………………….
Metode de cercetare …………………………………………………………
Formularea ipotezei de cercetare …………………………………………..
Construirea şi prezentarea bibliografiei ……………………………………
Calităţile unei lucrări ştiinţifice ………………………………………………
Inovaţia în învăţământ ………………………………………………………..
Etica cercetării pedagogice ………………………………………………….
Exemplu de cercetare pedagogică …………………………………………..
Bibliografie ……………………………………………………………........
Teme şieseuri pentru referate.......................................................................
Teste grilă....................................................................................................

2
 INTRODUCERE. CERCETAREA PEDAGOGICĂ. DELIMITĂRI
CONCEPTUALE

Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, ce are drept scop
explicarea ştiinţifică, înţelegerea, optimizarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare.
Ea se bazează pe investigarea teoretică şi /sau practic –aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaţional. Cercetările pedagogice
presupun derularea de acţiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului
educaţional, printre care menţionăm: cunoaştere, înţelegere, explicare, interpretare, provocare
intenţionată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze şi introducere de noi variabile cum ar fi
programe de învăţământ, principii didactice, metode de învăţământ, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii didactice.
Cercetările pedagogice pot fi iniţiate şi derulate de către specialişti, între care se
numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, istorici ai educaţiei şi
învăţământului, teoreticieni, practicieni ai educaţiei, dar şi de către cadrele didactice la toate
nivele şi formele de învăţământ.
Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul surprinderii
unor relaţii între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării, pe această bază, a unor
soluţii ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfăşurării lui. Cercetarea
pedagogică este un tip aparte de cercetare ştiinţifică, urmărind înţelegerea, interpretarea,
analiza, descrierea, dezvoltarea educaţiei şi a problemelor sale. Importanţa cercetării
pedagogice rezultă din necesitatea reînnoirii continue a sistemului şi procesului de
învăţământ, în vederea eficientizării acţiunii educative. Reformele educaţionale se bazează pe
studii de caz şi pe cercetări prealabile înainte de implementarea unor soluţii practice.
Cercetările pedagogice pot fi întreprinse atât de specialişti în domeniu, cât şi de cadrele
didactice care doresc să testeze anumite variabile să probeze validitatea unor ipoteze
ameliorative.
Nu tot ce scriem este cercetare ştiinţifică. Rapoartele de activitate realizate de către
cadrele didactice, referatele despre cărţi şi referatele metodice nu sunt cercetări propriu-zise,
deşi uneori sunt redactate cu rigoare didactică şi acribie ştiinţifică. Nu reprezintă cercetări
conferinţele, îndrumarele metodice, recenziile sau studiile critice despre cercetările propriu-
zise. În sensul cel mai precis al termenului, înţelegem prin cercetare pedagogică o
investigaţie precis delimitată ca temă ce încearcă să răspundă unei întrebări precis formulate,
născute dintr-o situaţie educativă. Niciodată nu există cercetare ştiinţifică acolo unde nu există
nici o problemă de rezolvat, indiferent dacă problema este una de cunoaştere sau este de
natură pragmatică, concretă. Dacă problema este una de cunoaştere, aveam de-a face cu o
cercetare teoretică sau fundamentală. Dacă este vorba de o problemă concretă, cercetarea
ce se întreprinde este una aplicativă. În activitatea de cercetare, această problemă, născută
dintr-o situaţie educativă, va fi formulată sub forma unei ipoteze, pe care cercetătorul
urmează să o verifice în timpul derulării cercetării propriu-zise.

3
 CLASIFICAREA CRCETĂRILOR PEDAGOGICE

Identificăm mai multe tipuri de cercetări, după criterii diverse (E. Joiţa, 2003):
Dar educaţia poate fi investigată, fie din perspectiva disciplinelor pedagogice, fie din
cea a altor discipline izolate ori asociate într-o formulă sau alta.

Criteriul Tipurile
Esenţa - Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Finalitate - Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcţie -Descriptiv-analitice, explicative, operaţionale, proiective
Domeniu - Specifică pentru fiecare disciplină pedagogică
Metodologie - Neexperimentală (observaţională), experimentală, speculativă, comparată,
istorică
Abordare- Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinară
Oganizare - Spontană, sistematică, cercetare-acţiune
Agenţi antrenaţi - Individuală, în grup, colectivă
Complexitate - Specifică (independentă), combinată
Direcţia abordării - Longitudinală (istorică), transversală (sincronică).

Cercetările pedagogice contemporane determină existenţa unor posibilităţi multiple de

clasificare a lor. Menţionăm câteva dintre acestea:

1. După natura problematicii abordate, există două categorii de cercetări, cu

legături între ele:
a) teoretico-fundamentale, care abordează probleme generale ale procesului de
învăţământ;
b) practic – aplicative, care tratează o problematică mai restrânsă, de cele mai multe
ori din domeniul didacticii, cu o aplicatibilitate practică imediată.
Cercetarea pedagogică fundamentală contribuie la constituirea pedagogiei ca ştiinţă,
este teoretică şi intens conceptualizată, prespunând formularea unor teorii, legi şi modele care
caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice sau să optimizeze fenomenul pedagogic în
ansamblul său.
Cercetarea pedagogică aplicativă urmăreşte investigarea empirică, prin metode
ştiinţifice a unui domeniu al câmpului educaţional în vederea cunoaşterii şi optimizării
acestuia.

2. După criteriul metodologic avem:

a) cercetări observaţionale (fără experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informaţii despre legăturile stabilite între anumite variabile ale activităţii
educaţionale;
b) cercetări experimentale, care se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi
legităţi caracteristice activităţii educaţionale.
Cercetarea experimentală urmăreşte verificarea unor relaţii cauzale între fenomenele
şi aspectele cercetate, descoperirea unor legi care guvernează procesul educaţional, testarea
unor teorii privind explicarea şi predicţia aspectelor analizate şi se realizează de obicei prin
metoda experimentului. Experimentul nu înlocuieşte de fapt observaţia, ci doar o completează
şi îi oferă posibilităţi de măsurare obiectivă a celor observate. De fapt, experimentul mai este
numit şi observaţie provocată.

3. După scopul propus, cercetările pedagogice pot fi:

4
 a) constatative, care urmăresc identificarea legăturilor existente între anumite
variabile ale activităţii educaţionale;
b) ameliorative – care urmăresc modificarea unor variabile ale activităţii
educaţionale în vederea optimizării acestora;
c) de dezvoltare – care se preocupă de preocupă de problemele difuzării cercetărilor
aplicative, de adaptarea lor în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară
procesul educaţional;
d) orientate– care îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un
obiectiv general.
Cercetarea constatativă îşi propune obţinerea unor informaţii privind fenomenele
pedagogice investigate, precum şi verificarea unor relaţii şi corelaţii între aspectele analizate.
Metodele de cercetare utilizate de cele mai multe ori, în cazul cercetărilor constatative, sunt
chestionarul şi interviul, observaţia, focus –grupul etc.

4. După funcţiile pe care le deţin, cercetările pedagogice pot fi:

a) descriptiv – analitice (cele constatative);
b) explicative (cele ameliorative);
c) operaţionale (cele de dezvoltare);
d) proiective (cele orientate).

5. În funcţie de numărul agenţilor antrenaţi, se disting următoarele categorii de

cercetări pedagogice:
a) cercetări individuale;
b) cercetări în grupuri mici;
c) cercetări colective.

6. După direcţia de abordare, sunt trei categorii de cercetări pedagogice:

a) longitudinale – presupun abordarea problemei în plan istoric, diacronic;
b) transversale- presupun abordarea în plan sincronic.
c) interculturală/transculturală.
Aceste tipuri de cercetare pedagogică sunt specifice studiilor comparative, în domeniul
ştiinţelor educaţiei.
Studiile transversale vizează compararea unor grupuri de subiecţi cu privire la
diferite aspecte ale procesului de învăţământ. Asemenea studii pot oferi informaţii asupra
schimbărilor dintr-o variabilă pedagogică de –a lungul timpului. Se poate astfel testa eficienţa
unei metode de predare la elevii de şcoală primară, de gimnaziu şi de liceu. Principalul
dezavnataj al studiilor transversale este cel al comparabilităţii, dezavantaj specific oricărui
studiu folosind grupe independente. Diferenţele obţinute în cazul studiilor transversale ar
putea fi datorate altor factori cum ar fi educaţia sau mediul cultural local.
Studiile longitudinale analizează un grup (sau o cohortă, dacă grupul este mare) de-a
lungul unei perioade mai lungi de timp. Dacă grupul este supus unui experiment, se poate
recurge la compararea cu un grup de control. Abordările longitudinale implică măsurători
repetate ale aceluiaşi grup de persoane de-a lungul unei perioade suficient de mari de timp,
adesea de mai mulţi ani. Unele studii longitudinale au arătatcă vizionarea îndelungată a
violenţei la televizor de către copii de 9 ani face ca aceştia să manifeste o agresivitate ridicată
la vârsta de 19 ani.
Studiile interculturale /transculturale prespun compararea unor loturi de subiecţi
provenind din diferite culturi şi ţări, în ceea ce priveşte anumite caracteristici. De exemplu,
comparând stilurile de predare din ţări ce aparţin culturilor occidentale cu ţări aparţinând
culturilor orientale, se poate observa că stimularea gândirii critice de către profesori este mai

5
prezentă în culturile occidentale decât în cele orientale. Diferenţele obţinute pot fi atribuite
fie proceselor de socializare, de mediu familial sau educaţional, fie unor factori de natură
genetică.
Cercetări cantitative versus calitative
Cercetările cantitative sunt cele care folosesc metode statistice de analiză a
rezultatelor obţinute. Cercetările cantitative sunt definite prin două aspecte: numărarea şi
măsurarea. Numărarea prespune a evidenţia câţi subiecţi răspund la fel la o întrebare sau un
item ori câte unităţi de învăţământ sunt implicate în proiecte educaţionale. Numărarea
conduce la stabilirea unei frecvenţe. Măsurarea presupune atribuirea unor valori numerice
care redau gradul, intensitatea cu care se manifestă o caracteristică. Prin măsurare, se atribuie
valori numerice unor caracteristici sau dimensiuni ale fenomenului studiat. Măsurarea se face
prin intermediul scalelor cantitative de intervale sau raport numite şi scale cantitative.
Cercetările calitative sunt acelea care nu presupun cuantificarea rezultatelor obţinute
pentru a fi analizate statistic. Studiile calitative folosesc metode de cercetare precum interviul
şi observaţia, fără o măsurare formală a fenomenelor analizate. Studiul de caz este o metodă
specifică cercetărilor calitative. Cercetările calitative sunt adesea folosite înaintea derulării
cercetărilor cantitative, fiind surse pentru lansarea unor ipoteze ce vor fi verificate sau
ulterior, ca metode de validare a rezultatelor obţinute.

Tipurile de cercetare pedagogică prezentate mai sus, de obicei, nu apar în formă pură,
ci se combină între ele. Variantele cercetării pedagogice de tip aplicativ – ameliorativ sunt
foarte des utilizate în practica educativă, fiind caracterizate prin finalitatea practică şi legătura
directă cu realitatea educaţională.

6
 CERCETAREA INTERDISCIPLINARĂ ŞI TRANSDISCIPLINARĂ

Multidisciplinaritatea este tipul de demers ştiinţific în care mai multe discipline, care
îşi păstrează statutul propriu, încearcă să studieze educaţia (un eveniment, un fenomen sau un
proces educativ) din mai multe puncte de vedere, în acelaşi timp, dar dintr-o perspectivă
complementară, pentru a accede la o mai bună clarificare a temei abordate.
Interdisciplinaritatea este un demers prin care disciplinele îşi pierd o parte din
specific în favoarea unei abordări unitare, punând împreună unele dintre resursele pe care le
au în comun, în tentativa comună de a clarifica tema investigată.
Transdisciplinaritatea este un demers centrat pe obiectul cercetării, ce depăşeşte
complet specificitatea disciplinelor. Acesta era sensul conceptului acum câteva decenii. În
ultimii ani, trasndisciplinaritatea a căpătat în acelaşi timp şi virtuţi de excepţie (fiind definită
de Basarab Nicolescu drept o ”ştiinţă a complexităţii”) dar şi mai modeste, în sensul că
disciplinele nu dispar în fapt, însă demersul disciplinar şi cel transdisciplinar colaborează la
un fel de perspectivă întregită asupra fenomemelor educaţionale, sociale şi culturale.

7
 ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetările pedagogice presupun următoarele etape distincte care trebuie parcurse,

indiferent de iniţiatorul cercetării:
1. Delimitarea problemei de cercetat:
a) identificarea unei probleme de abordat şi stabilirea domeniului în care se
încadrează;
b) formularea clară a problemei de cercetat;
c) documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Proiectarea activităţii de cercetare:
a) stabilirea obiectivelor cercetării;
b) formularea ipotezelor cercetării;
c) elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent).
3. Desfăşurarea cercetării pedagogice:
a) presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării
b) verificarea ipotezei.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
a) se face cu ajutorul metodelor de cercetare sociologică;
b) se face aplicând programe de tipul SPIESS, etc.
5. Elaborarea concluziilor cercetării
6. Valorificarea cercetării:
a) prin publicarea în reviste de specialitate sau în volume colective, cărţi de autor etc.
b) prin transpunerea în practica şcolară, educaţională a rezultatelor cercetării.

1. Delimitarea problemei de cercetat:

A) Identificarea unei probleme de cercetat
Există o mare diversitate de teme de cercetare în sfera pedagogiei; aspectele de
cercetat pot apărea spontan, din observaţia directă a faptelor şi evenimentelor sau pot fi
formulate intenţionat. Pentru ca problemele alese să merite să fie investigate, ele trebuie să
îndeplinească o serie de condiţii: să fie tema proprie domeniului educaţional, respectiv să se
înscrie în priorităţile teoriei sau practicii educaţionale; să fie semnificative, să îi intereseze şi
pe alţi cercetători profesionişti (teoreticieni sau practicieni), precum şi pe cadrele didactice de
la diferite niveluri de învăţământ; să fie originale şi să aducă contribuţii personale; să dispună
de o fundamentare teoretică solidă şi argumentată; să vizeze una dintre finalităţile cercetării
pedagogice (descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activităţii instructiv – educative); să contribuie în mod real la dezvoltarea teoriei
şi practicii educaţionale.
Formularea problemei de cercetat
Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să nu trateze aspecte
prea vaste, prea generale şi prea complexe, să nu repete cercetări finalizate deja, să fie cu
adevărat incertitudini pentru realitatea educaţională, iar rezolvarea lor să ducă la găsirea unor
soluţii de ordin practic. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care
ţine de spiritul ştiinţific necesar cercetătorului în domeniul educaţiei. Ea presupune
restrângerea aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă formulată cât mai clar şi care
poate fi înţeleasă în întregime. În demersurile anterioare formulării problemei se au în vedere
mai multe cerinţe pentru stabilirea ei şi a relevanţei sale pedagogice, respectiv pentru
evaluarea sa: formulare clară şi precisă; să nu reprezinte o falsă problemă; să nu se bazeze pe
intuiţia şi /sau preluarea de elemente aparţinând altor cercetări pedagogice; verificabilitatea în
cadrul fenomenului educativ; dispunerea de resurse necesare cercetării problemei respective

8
de către cercetător/cercetători. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă una dintre
premisele proiectării şi desfăşurării în condiţii optime a cercetărilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea reprezintă totalitatea mijloacelor care îl ajută pe cercetător (profesorul
care lucrează) să se informeze asupra unor adevăruri, să le utilizeze, să le aplice, să adune
informaţii, din biblioteci, muzee sau arhive. Pentru a desprinde concluzii valabile, este
necesară o documentare cât mai amplă, uneori chiar de ani de zile. Documentarea asupra
problemei de cercetat se poate realiza prin: studierea bibliografiei care are legătură cu
problema respectivă; valorificarea facilităţilor oferite de computere (utilizarea compact
discurilor, navigarea pe internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare, inclusiv a bazelor
de date referitoare la instituţiile de învăţământ).

B) Proiectarea activităţii de cercetare

Stabilirea obiectivelor cercetării
În această etapă, cercetătorul îşi propune să răspundă la întrebarea „Ce îşi propune
cercetarea?”Îşi fixează finalităţile urmărite în cercetare. Realizează aceasta cu ajutorul unor
formulări clare, concise şi într-o manieră operaţională. Desigur, ele se vor subordona
finalităţii generale a cercetării pedagogice, respectiv găsirii unor modalităţi de perfecţionare a
practicilor educaţionale.
Formularea ipotezei cercetării
Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezintă o presupunere, o supoziţie, iar
ipoteza cercetării este o idee provizorie, în legătură cu modul de soluţionare a problemei
cercetate. Ea conţine un enunţ probabil referitor la o posibilă relaţie cauzală între variabilele
independente şi cele dependente. Pe lângă ipoteza de bază, pot fi formulate ipoteze secundare
pe măsură ce se derulează investigaţia. Ipotezele de bază şi cele particulare, secundare trebuie
să fie corecte din punct de vedere logic. Valoarea „adevărat” sau „fals” a ipotezelor de bază şi
secundare, urmează să fie stabilite pe parcursul derulării investigaţiei.
Elaborarea proiectului (planului ) cercetării
Proiectul cercetării este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga
cercetare pedagogică, întrucât condensează toate demersurile corespunzătoare delimitării
problemei de cercetat şi proiectării activităţii de cercetare. Elementele sale componente sunt:
a) prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate, motivarea alegerii,
scopul urmărit;
b) sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu
au fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuţiilor sale originale;
c) prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare;
d) prezentarea obiectivelor cercetării;
e) delimitarea terminologică a noţiunilor cu care se operează;
f) descrierea metodicii cercetării;
g) perioada de cercetare;
h) locul de desfăşurare a cercetării;
i) etapele şi subetapele implicate;
î) demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării;
j) disciplinele de studiu implicate
k) eşantionul de conţinut;
l) eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţă socială, statut profesional etc. );
m) variabila/variabilele independente şi dependente;

9
 n) metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcătuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaţiei, experimentul psihopedagogic,
studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul documentelor şcolare şi de arhivă
etc. ;
o) mijloacele de învăţământ valorificate;
p) metodologia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi;
q) metodologia de prelucrare a rezultatelor învăţării;
r) stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării, în primul rând prin publicare în
volume sau reviste de specialitate, din ţară sau din străinătate.

C) Desfăşurarea cercetării pedagogice

Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor şi
subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază şi a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbări / modificări, în vederea
studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc. În cadrul derulării cercetării, se
înregistrează datele semnificative ale acesteia, referitoare la:
a) variabilele independente şi la cele dependente;
b) condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative;
c) metodica activităţilor instructiv - educative;
d) metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la
distanţă (retestare);
e) dificultăţile întâmpinate;
f) rezultatele şcolare ale subiecţilor;
g) atitudinile şi comportamentul subiecţilor;
h) opiniile şi dorinţele subiecţilor etc.
Dacă este cazul, se reformulează ipotezele particulare.

D) Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă, cel mai
adesea, sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la o prelucrare statistică. Ele
sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate, în vederea deducerii
dependenţelor dintre ele şi a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor
obţinute în tabele, la calcule de procentaje, clasificări, raportări la scări de evaluare, se
întocmesc diagrame de structură, diagrame de comparaţie, se trasează grafice, se calculează
indici statistici, care exprimă tendinţa centrală într-un colectiv (media, mediana, modul) sau
variaţia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apelează la aparatul statistico -
matematic, pentru a stabili dacă diferenţele dintre grupurile experimentale şi cele de control
sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizează inferenţe statistice (se
generalizează datele obţinute pe eşantioanele de lucru la întreaga populaţie) ş. a. Rezultatele
obţinute în urma prelucrării datelor, cu ajutorul modalităţilor inventariate mai sus, vor fi
interpretate, în vederea găsirii unor explicaţii şi a unor soluţii de optimizare, de eficientizare a
activităţii educaţionale.

E. Elaborarea concluziilor cercetării pedagogice

În urma analizei, prelucrării şi interpretării datelor cercetării, se stabilesc concluziile,
prin raportare permanentă la fiecare dintre obiectivele propuse. De asemenea, se pot valorifica
observaţiile realizate de cercetător, pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar dacă oferă
numai informaţii calitative. Concluziile desprinse în urma investigaţiilor, pot fi însoţite de
comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările proprii, de
completări, restructurări, propuneri, sugestii, etc.

10
 F. Valorificarea cercetării
Valorificarea şi popularizarea activităţii desfăşurate de cercetător pe parcursul
proiectării, derulării şi finalizării investigaţiilor, se poate face în mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de referate, rapoarte ale cercetării, protocoale, comunicări ştiinţifice, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului
didactic I, cărţi de specialitate, teze de doctorat etc. Scopul unei cercetări pedagogice este
optimizarea activităţii educaţionale în general. După popularizare, rezultatele pozitive ale
cercetărilor pedagogice pot fi preluate de către practicieni şi introduse în practica educativă
curentă, ajungându-se astfel la generalizarea lor. Pot fi organizate şi cercetări de dezvoltare
ample, care să urmărească aplicarea în practică a rezultatelor cercetărilor aplicative şi,
eventual, identificarea unor posibilităţi de ameliorare, prefigurarea unor decizii manageriale,
etc.

11
 FORMULAREA IPOTEZEI DE CERCETARE

Ce este o ipoteză?
Toţi specialiştii în metodologie ştiu ce este o ipoteză dar nu o definesc în acelaşi mod.
Ipoteza de cercetare formulează în termeni precişi, riguroşi, întrebarea la care se caută răspuns
prin cercetarea pe care intenţionăm să o realizăm. Ipoteza este un enunţ reprezentând o
extensiune neexperimentată şi nevalidată a cunoaşterii ştiinţifice, pe baza unor fapte, legi şi
conexiuni cunoscute cu privire la diferite fenomene. Producerea adevărurilor ştiinţei se
realizează iniţial prin emiterea de ipoteze, pe baza unor cunoştinţe existente. Urmează apoi
verificarea experimentală şi validarea, care transformă ipoteza în cunoştinţe certe (obiective).
Validarea unei ipoteze este cu atât mai sigură cu cât verificarea ei experimentală se face
printr-un număr mai mare de metode, care o abordează din puncte de vedere diferite.
Nu întotdeauna ipoteza „sare în ochi”, nu se conturează fără efort în faţa cercetătorului. În
acest caz, cercetătorul va recurge la un proces de elucidare a ipotezei, prin ceea ce se
numeşte o cercetare prealabilă, de natură conceptual – teoretică. În cazul unor anumite
cercetări de a anumită extensie/amploare şi complexitate, cercetătorul îşi poate propune mai
multe ipoteze de lucru, mai multe ipoteze principale, dar şi ipoteze secundare.

Ipoteza este un răspuns anticipat la chestiunea (întrebarea) cercetării. Este un enunţ care
precizează o relaţie anticipată şi plauzibilă între fenomenele observate sau imaginate:
- unul din termeni este fenomenul observat;
- altul este un factor posibil de influenţă
- ipoteza este un diagnostic –
- un răspuns anticipat, posibil – este o predicţie – o prezumţie
- exprimă soluţia la problema aleasă în cercetarea pedagogică.
- Dacă întrebarea este clară – atunci răspunsul este plauzibil;
Ipoteza
- este o relaţie între concepte pe care trebuie s-o verificăm;
- deci este un enunţ;
- este o predicţie – despre ce vom descoperi în realitate.

Obiective de cercetare:
- în cercetarea calitativă ( unde sunt fenomene greu observabile), cercetătorul nu poate
prevede ce va găsi;
- după unii autori – în acest caz – cercetarea se limitează la întrebarea (chestiunea)
cercetării fără formularea de ipoteză sau ipoteze:
- în special dacă lucrăm cu metoda istorică (exemplu – evoluţia învăţământului în
România) – atunci numai la sfârşitul cercetării putem să emitem o ipoteză;
- dar trebuie sa existe o idee directoare
- sint in general lucrari descriptive

Caracteristicile ipotezei
1) trebuie să fie plauzibilă – să existe un raport destul de strâns cu fenomenul pe care
vrea sa-l explice;
- raportul nu e perfect – atunci este o certitudine sau adevar ştiinţific – deci nu mai este
nevoie de verificare;
- o ipoteză nu trebuie sa demonstreze un adevar evident;
- nu serveşte la nimic să punem ipoteza că apa ingheată la 0 grade;

12
 - plauzibilitatea se referă şi la pertinenţa faţă de fenomenul studiat- este necesar să citim
mult despre fenomenul pe care vrem să-l studiem (obiectul de studiu).
2) sa fie verificabilă – adică să existe posibilitatea ca un alt cercetător, pornind de la
aceleaşi informaţii concrete (de la aceeaşi ipoteză) să ajungă la aceleaşi rezultate –
deci disponibilitatea informaţiei de cercetat;
- sa avem concepte care să se exprime în variabile.
3) sa fie precisa – formularea trebuie sa evite ambiguităţile, confuzia conceptelor:
- termenii cheie ai ipotezei să fie clari şi sa reprezinte exact fenomenul sau procesul
pedagogic cercetat;
- conceptele să permita definirea exactă a fenomenului pedagogic cercetat;
- deci ipoteza foloseşte concepte care trebuie să aibă legătură cu realitatea;
- răspunsul (cercetarea) trebuie să fie în legătură directă cu întrebarea pusă de ipoteză.
4) sa fie comunicabilă
- sa fie înţeleasă la fel de toţi cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei;
- cei din afara trebuie să înţeleagă de ce am făcut o anumită legătură între procesele
pedagogice;
- să poata fi reprodusă de alţii.

Deci – pentru ca ipoteza sa posede aceste caracteristici, trebuie ca termenii ipotezei să

fie:
a) neechivoci si precisi – astfel ipoteza este bine circumscrisă;
b) să fie semnificativi – să informeze în raport cu o realitate şi o anumită
concepţie a acestei realităţi;
- de fapt, ipoteza în ştiinţă este în mod obişnuit dedusă dintr-o teorie (analize) care
furnizează un cadru de explicaţie a fenomenelor pe care le studiem;
c) să fie neutri = termenii ipotezei nu trebuie să fie formulaţi ca dorinţe şi nici să
exprime judecăţi personale asupra realităţii educaţionale
Exemple de ipoteze eronate: „ar fi bine ca şcoala...., ar fi bine ca profesorii să.....

Cum se verifică ipoteza cercetării pedagogice:

- nu trebuie să încercăm să demonstrăm cu orice preţ veridicitatea unei ipoteze, ideile şi
presupunerile noastre. Rezultatele cercetării pot să infirme ipoteza/ipotezele noastre;
- o ipoteză nu se verifică decât încercând s-o infirmăm – adică să arătăm că nu este
adevarată. Acest fapt traduce spiritul de neîncredere al cercetătorului – propriu
oricărui demers ştiinţific;
- înţelegem prin verificarea ipotezei faptul de a o confirma sau infirma;
- infirmare – în urma analizei datelor nu putem constata relaţia postulată de ipoteza
cercetării noastre;
- confirmare – se verifică relaţia din ipoteza propusă de cercetare;
- spunem că ipoteza se confirmă daca datele culese de noi nu o invalidează;
- cunoaşterea pleacă de la faptul că ştim că nu ştim – suntem siguri de ce nu e – dar nu
ştim exact ce este. Numai aşa progresează ştiinţa;
- noi putem să avansăm mai multe ipoteze concurente dar într-o lucrare se alege una –
care ni se pare că favorizează demonstraţia noastră (sigur, în funcţie şi de datele de
care dispunem la acel moment);
- deci trebuie să fim exigenţi cu propria noastră analiză – din cauza aceasta cercetatorii
au in minte contra-ipoteze sau ipoteze rivale (in susţinerea proiectului de teză de
doctorat – se chema „apărarea tezei”. Comisia de susţinere pune întrebări –iar
studentul, masterandul sau doctorandul trebuie să fie în măsură sa raspundă
întrebărilor tocmai pentru ca a anticipat – cât de cât – aceste ipoteze rivale – de fapt

13
 ele sunt la baza altor analize asupra aceleiaşi problematici – exemplu reforma în
educaţie, cu toate componentele şi efectele sale);
- autorul trebuie să convingă comisia de examinare că ipoteza lui este aşa de bună că va
rezista la orice încercare de demolare;
- deci: în cercetarea ştiinţifică acceptăm şi rezultatele care contrazic ipoteza/ipotezele
propuse de lucrarea noastră;
- din cauza aceasta spunem că o ipoteză este confirmată sau infirmată după cum
experienţa (experimentul) sau observarea sistematică făcută (adica analiza) verifică
sau nu supoziţia (ipoteza).

Tipuri de ipoteze:
- 3 tipuri principale de ipoteze:

1) univariată – se referă la un singur fenomen a cărui evoluţie sau amploare încercăm s-

o prezicem;
- ex- Corupţia a crescut in Romania in ultimii 10 ani în sistemul de învăţământ;
- conceptul este „corupţie”, cu toate formele şi manifestările sale;
- vedem cum a evoluat în timp;
- în cercetarea descriptivă – nu e considerată cu adevărat ştiinţifică.

2) ipoteza bivariată
- cuprinde 2 variabile principale (Dacă.... atunci ....)
- Este forma cea mai curenta a ipotezei ştiinţifice în domeniul ştiinţelor educaţiei;
- Vizează explicaţia detaliată a fenomenelor şi proceselor educaţionale.
Are doua forme:

a) ipoteza cauzală
- un fenomen este cauza altuia
- ex: Un grad inalt de corupţie în educaţie are efect asupra performanţei instituţiilor de
învăţământ;
- avem 2 termeni : corupţie şi performanţă;
- aceste ipoteze sunt greu de verificat pentru ca relaţia de cauzalitate nu poate fi observată
direct;
- în fizică e uşor – observăm că apa îngheaţă la 0 grade;

b) ipoteze predictive – relatii de covariaţie (corelaţie)

- cu cât corupţia este mai mare cu atât învăţământul este mai puţin performant;
- nu este o relatie cauzala – nu ştim dacă corupţia este cauza;
- ele sunt concomitente, sunt corelative;
- există o legatură între fenomene dar nu este cauzală;
- deci apropiem 2 fenomene – restul este interpretare.

3) ipoteza multivariata
- cuprinde o relaţie între mai multe fenomene;
- exemplu- dascălii cei mai corupţi sunt cel mai puţin preocupaţi de calitatea şi
performanţa învăţământului;
- poate fi cauzală (nivel scăzut de şcolarizare duce la corupţie) sau corelaţie (sunt
fenomene concomitente dar nu este relaţie cauzală).

14
Altă clasificare – Ipoteze inductive şi deductive

Inducţia
– raţionament prin inducţie – de la concret (evident, specific, empiric) la generalizări în
procesul de predare – învăţare;
- folosim inducţia în fiecare zi;
- daca observăm de 5 ori consecutiv un fapt, tragem concluzia că este un fapt general;
- teoriile ştiinţifice se formează prin inducţie;
- orice teorie trebuie sa posede un fundament empiric.

Deducţia
- de la abstract şi general la concret, la enunţuri despre fapte /fenomene specifice
procesului de predare – învăţare- evaluare;
- de la abstract la empiric - o folosim in fiecare zi.
Ipoteza inductivă
- este produsă direct prin observarea realităţii educaţionale;
- este o generalizare inductivă, pornind de la nişte cazuri particulare pe care le-am
observat;
- ex- persoanele in vârsta citesc mai mult decât tinerii;
- dar nu ştim cauza;
- cauza poate fi timpul liber, nevoia de socializare, conştiinţa profesională
- se folosesc mult statisticile educaţionale.

Ipoteza deductivă
- dacă putem arata prin deducţie că anumite fapte observate pot fi logic prezise de la o
teorie, atunci teoria furnizează o explicaţie a faptului observat.

Exemple de ipoteze de cercetare educaţională:

Dacă utilizăm atât metode tradiţionale cât şi metode moderne, activ-participative,
centrate pe elev putem observa anumite progrese în sensul formării şi dezvoltării conştiinţei
şi conduitei moral-patriotice.
Cunoaşterea şi însuşirea de către preşcolari a obiceiurilor şi tradiţiilor populare, prin
activităţi didactice destinate valorificării elementelor de folclor, a obiceiurilor, datinilor, a
tradiţiilor străvechi contribuie la educaţia morală şi estetică a preşcolarilor, la
recunoaşterea/ acceptarea valorilor tradiţionale de către preşcolari, la cultivarea interesului
pentru melosul popular, la accentuarea dorinţei de participare la activităţi cultural-folclorice
a preşcolarilor, care pot deveni purtătorii de mâine ai obiceiurilor şi tradiţiilor româneşti..
Presupun că rezultatele finale după aplicarea practică a programului de cercetare vor
demostra că activităţile extracurriculare şi introducerea activităţilor extracurriculare în
procesul de predare – învăţare sunt foarte eficiente în formarea personalităţii copiilor. Elevii
grupului ţintă vor avea performanţele dorite în urma acestor activităţi.

15
 CONSTRUIREA ŞI PREZENTAREA BIBLIOGRAFIEI

- Pentru o o cercetare serioasă sunt necesare un calculator performant şi lectura

bibliografiei de specialitate.
- Bibliografia unei cercetari nu recenzează decât textele care au servit direct muncii de
analiză;
- În faza preparatorie – bibliografia este mai restrânsă – cercetarea nu este facută;
- Se contruieşte o bibliografie plecând de la materiale generale şi specializate, indexuri,
bănci tematice informatizate, cataloage, anuare, internet etc.

Cum se prezinta bibliografia

- intrucât informaţia trebuie sa fie disponibilă oricui lucrează cu acelasi subiect,

bibliografia nu se scrie oricum ci respectând anumite reguli de prezentare în vigoare;
- exista 2 mari sisteme de prezentare a bibliografiilor lucrărilor de cercetare ştiinţifică;
- anumite universităţi impun folosirea anumitui sistem, altele sugerează formule
adoptate de Senatul Universităţii;
- în general universităţile, sau departamentele elaboreaza un ghid de elaborare şi
prezentare a lucrărilor de cercetare (pentru ciclurile licenţă, master şi doctorat).

Prezentarea bibliografiei trebuie să respecte cel puţin 2 reguli de baza:

- referinţele trebuie prezentate în ordinea strict alfabetica a numelor autorilor;

- referinţele sa fie complete – nume şi prenume autor, numele lucrării, editura, locul
apariţiei, anul apariţiei;
- trebuie distinse publicaţiile oficiale (documente conţinând informaţii publicate de
guverne şi organisme internaţionale) de lucrări (texte de autori publicate sub formă de
cărţi, articole din reviste de specialitate, articole de ziar etc)
- se specifică de asemenea dacă textele sunt publicate sau nu, dacă sunt manuscrise
nepublicate sau surse electronice, disponibile în biblioteci electronice.

Reguli referitoare la utilizarea surselor:

- toate sursele trebuie sa facă obiectul unei referinţe în locul unde ele sunt utilizate în
text;
- nu este suficient să le menţionam în doar în bibliografie;
- cititorul, lectorul lucrării trebuie să ştie care este sursa fiecarei citaţii sau element de
interpretare care nu este original;
- aparatul critic şi bibliografia nu se referă la informaţia factuală dacă aceasta este uşor
verificabilă – de exemplu nu trebuiă sa oferim sursa pentru a susţine afirmaţia că
majoritatea românilor sunt ortodocşi;
- dar daca afirmăm că 87% din români se declarau de religie ortodoxă în anul 2000,
atunci trebuie sa menţionăm de unde deţinem datele;
- deci regula: dacă o informaţie factuală o deţinem dintr-o altă cercetare trebuie să cităm
sursa.

16
 Citatele

Reprezintă tot ce am imprumutat dintr-o anumită sursă fară să-i alterăm forma sau
conţinutul;
- orice citat trebuie să fie clar indicat şi delimitat şi trebuie să fie însoţit de o referinţa
sau notă;
- orice citat neindicat poate fi caz de plagiat.

5 tipuri de texte trebuie să facă obiectul unor referinţe:

- citate directe scurte (care nu depăşesc trei rânduri) – se înserează în text – sunt
incluse între ghilime şi urmate imediat de numărul trimiterii la nota sau la paragraful
de citat, în funcţie de stilul de referinţe ales;
- citate directe lungi – trebuie degajate din text şi scrise la interlinie simplă – nu cere
ghilimele;
- paragrafe – sunt pasaje prin care se reia gândirea unui autor pe care o exprimăm cu
cuvinte diferite, parafrazând – putem utiliza ocazional această practică pentru a
include părerea unui alt autor în interiorul unui text original. Totuşi această practică
poate deveni îndoielnică atunci când este sistematică. În plus, folosirea unui paragraf
fără menţionarea sursei originale constituie plagiat.
- elemente de informatii specifice (date statistice, fapte istorice sau alte date obţinute
prin cercetare);
- referinţe generale – pasaje în care rezumăm conţinutul unui text, precizăm originea
definirii unui concept, identificăm un studiu de referinţă pentru a susţine o afirmaţie.
Sunt referinţele cele mai curente şi fac parte integrantă din convenţiile de scriere în
ştiinţele sociale şi ale educaţiei;
- citate în limbi straine – preferabil trebuie traduse dacă apar în text, adaugând pasajul
original în nota infrapaginala precizând că traducerea ne aparţine. Dacă traducem mai
multe pasaje, indicăm acest lucru numai pentru primul pasaj şi precizăm că, în lipsa
unei indicaţii contrare, toate traducerile care urmează ne aparţin.

Stiluri de scriere a referinţelor:

2 stiluri pot fi utillizate – note infrapaginale sau citaţii între paranteze. Oricare este
modelul ales, trebuie prezentată o bibliografie la sfârşitul lucrarii de licenţă, master sau
doctorat.

a) note infrapaginale

- reprezintă stilul tradiţional de scriere a referinţelor;

- pot servi pentru a furniza indicaţii asupra sursei (note de referinţe) sau să introducem
un complement de informaţie care, dacă ar fi introdusă în textul lucrării, ar afecta
continuitatea expunerii (note de completare a textului);
- notele sint numerotate consecutiv, cu cifre arabe în ansambul textului (şi nu pe fiecare
pagină). In text, numărul trimiterii se scrie imediat dupa ghilimele de închidere a
citatului (dacă este un citat scurt) sau după paragraful înserat în cazul unui citat lung,
sau după un cuvânt dacă referinţa se raportează exclusiv la acel cuvânt (de exemplu
dupa o definiţie din pedagogie sau psihologie), sau la sfârşitul unei fraze sau paragraf
în cazul în care notele se raportează în mod general la acestea.

17
- Notele, în text, se plasează înaintea punctului sau virgulei – este regula în franceză
care diferă de cea engleză (în lucrările realizate în engleză trimiterea este inclusa după
punct sau virgulă);
- Chiar dacă se utilizeaza note infrapaginale, trebuie inclusă o bibliografie la sfârşitul
textului lucrării de licenţă, master sau doctorat.

Reguli de prezentare a notei infrapaginale

- în subtext, precedată de numar;

- simpla interlinie;
- în aceleaşi caractere ca şi textul sau, de obicei, mai mici;
- prima referinţă a unei surse trebuie să conţină informaţii bibilografice complete.

Cum se scriu referinţele:

- cărţi cu autor unic sau mai mulţi autori – referinţa integrală a lucrării;
- referinţa la un pasaj – se indică, în afara referinţelor complete ale lucrării, pagina,
paginile);
- citate subsecante – dacă referinţa a fost deja menţionată – A se vedea X autor,
lucrarea, pagina;
- citat imediat consecutiv al lucrarii al aceluiaşi autor – Ibidem.
- citate subsecante a unei cărţi cu mai mult de 3 autori – a se vedea X şi alţii, titlul
lucrării în italice;
- articole de reviste ştiinţifice X, titlul lucrării în caractere italice, titlul revistei între
ghilimele;
- Capitol într-o lucrare colectivă : Belange, A., „Cultura politica” in Faucher, Ph., dir.,
„Civilizaţie şi cultură”, ediţie, an, pagini;
- Articol de ziar sau periodic nespecializat – numele ziarului în italice, data ziarului,
secţiune;
- Documente oficiale – ţara, organism, document, fără ghilimele, în italice, apoi datele
în caractere normale;
- Documente electronice – Numele autorului, titlul lucrării în caractere normale cu
ghilimele, editura, an. On-line : .....cu data consultarii ( Ex: 11.10.2014)

b) referinţe între paranteze:

- permit evitarea acumulării de note infrapaginale furnizând sursele în interiorul

textului;
- sursele sunt menţionate între paranteze la locul unde în mod normal am utiliza o
trimitere la notă – paranteza precede punctul sau virgula;
- trebuie sa sciem numele autorului de fiecare data când ne referim la un document – nu
se utilizeaza „ibidem.”
- Nu se pune virgula între numele autorului şi an;
- La prima referinţa se numesc toţi autorii, apoi, dacă sunt mai mult de 3 autori, se
utilizeaza „şi al”;
- Sursele sint separate prin punct şi virgulă în interiorul parantezei (McFalls 1995 ;
Faucher 1994)

18
Tabele, grafice şi anexe:

- urmează de obicei bibliografiei şi constituie obiectul unor secţiuni distincte;

- există o regulă de aur foarte simplă pentru prezentarea tabelelor sau graficelor:
maximum de informaţie posibilă utilizând cât mai puţine caractere – lectorul are
o capacitate limitata de a absorbi cifre.
- Tabelele trebuie să fie sobre şi clare.
- Ele trebuie să includă toate informaţiile necesare dar nu mai mult;
- Se numerotează în cifre arabe şi nu romane;
- Trebuie sa aibă un titlu evocator – care să indice clar faptul raportat, unitatea de
analiză, perioada de timp la care se referă datele;
- Trebuie indicate orect şi exact sursele;
- Graficele, la fel, trebuie sa fie clare şi sobre;
- Trebuie să comunice maximum de informaţie în minimum de caractere;
- Anexele urmeaza tabelele;
- Dacă avem mai multe, ele sunt desemnate prin litere majuscule.

19
 METODE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Metodele de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge la

obţinerea unor situaţii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Metoda
include un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configuraţie a
procesului didactic. În acelaşi timp, are un caracter operaţional deoarece indică în mod
concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea.
În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noţiunea de eşantion, care reprezintă un anume
număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă investigaţiei. În
orice cercetare pedagogică, se constituie şi se utilizează două eşantioane, unul experimental şi
altul de control. Eşantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat
pentru a verifica ipoteza propusă. Eşantionul de control este cel martor, asupra lui nu se
intervine.
Elementul cel mai important al unei clasificări a metodelor de cercetare constă în
diferenţierea metodelor de culegere a datelor, a metodelor de prelucrare şi organizare a
informaţiei.
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: observaţia;
experimentul – metodă fundamentală; convorbirea – interviul; ancheta – chestionarul, testul;
studiul documentelor şcolare şi a rezultatelor obţinute la învăţătură de subiect; metoda
bibliografică . bază a documentării; metoda monografică; metoda istorică; metoda studiului de
caz; metode statistico - matematice, ca metode auxiliare de cuantificare ale cercetării. În
cadrul metodelor de cercetare pedagogică, se poate organiza o grupare a acestora în felul
următor: metode de colectare a datelor şi metode de prelucrare statistică a datelor.
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte, constând din
teste psihologice şi psihopedagogice utilizate.

20
 METODE DE COLECTARE A DATELOR

1.OBSERVAŢIA

Este o metodă principală de investigaţie directă, care se manifestă ca un act sistematic

de urmărire atentă a procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui
laturi, aspecte, situaţii, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Observaţia are un
caracter constatativ, de diagnoză educaţională. Datele obţinute din observaţie se înregistrează
cât mai exact, fără interpretări, într-un caiet special, denumit jurnal (protocol) de observaţii.
Ele pot fi, însă, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video, pe dischete sau CD-uri,
folosindu-se aparatură tehnică de măsurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la concluzii
valabile, este necesară repetarea observaţiei de un anumit număr de ori, pentru ca fiecare dată
importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.
Putem distinge cel puţin 3 tipuri de observaţie, în funcţie de cel puţin 3 criterii.
Observaţia se poate realiza în mediul natural al subiecţilor (observaţie naturalistă, de teren)
sau în laborator (observaţie de laborator). Observaţia se poate desfăşura fără un plan
dinainte stabilit (observaţia spontană) sau poate fi bine structurată (observaţia sistematică).
Cercetătorul poate fi complet detaşat de subiecţi dar există şi situaţii în care acesta este
implicat în activitatea pe care o observă, devenind el însuşi subiect (observaţia
participativă).
Pentru a înlătura apariţia unor fenomene perturbatoare, în rândul subiecţilor (elevilor,
studenţilor), observaţia trebuie astfel realizată încât să posede caracter cât mai firesc, natural,
spontan. Observaţia ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie să fie subordonată unor
obiective precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să se
asigure o formulare corectă a datelor observaţiei şi desigur, să se precizeze valorificarea
datelor observaţiei.
Observaţia naturalistă constă în explorarea unui fenomen, a unei activităţi, a unor
subiecţi, într-un cadru natural şi descrierea detaliată a acestora. În spaţiul educaţional,
observaţia în context natural este frecvent utilizată, nu doar în demersurile de cercetare, ci şi
în cadrul programelor de formare iniţială şi continuă ale cadrelor didactice. Notiţele rezultate
în urma observaţiilor la clasă sunt tot mai frecvent invocate ca surse de date calitative în
cercetarea educaţională. Observaţia participativă este o variantă a observaţiei naturale, în care
observatorul îşi asumă un rol în cadrul educaţional pe care îl cercetează.
Pe întreaga perioadă a desfăşurării observaţiei, cercetătorul trebuie să îşi păstreze
obiectivitatea ştiinţifică. Observaţia sistematică permite studiul riguros, planificat al
comportamentului subiecţilor, atât în mediul natural, cât şi în condiţii de laborator. Observaţia
are o serie de avantaje evidente: oferă posibilitatea descrierii exacte a comportamentelor
elevilor şi permite investigarea comportamentelor în mediul natural al subiecţilor. Limitele
observaţiei constau în: natura descriptivă, uneori narativă a datelor obţinute; nu permite
cuantificări precise, nici investigarea unor relaţii de tip cauză – efect. Metoda observaţiei
poate fi afectată şi de o serie de erori ale observatorului, dintre cele mai cunoscute sunt
contaminarea şi efectul de halo. Contaminarea intervine atunci când observaţiile sunt afectate
de informaţiile pe care observatorul le deţine despre scopul şi ipotezele cercetării. Efectul de
halo constă în generalizarea impresiei iniţiale a observatorului despre un subiect sau un grup
de subiecţi.

21
 2. EXPERIMENTUL (METODA EXPERIMENTALĂ)

Metoda experimentală este o metodă principală de investigaţie pedagogică directă,

fiind definită ca o „observaţie” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului
pedagogic investigat, creându-i-se condiţii speciale de apariţie şi desfăşurare, în mod repetat,
orientat şi controlat. Experimentul află şi măsoară efectele obţinute (produse) într-o situaţie
provocată, prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinanţi. Experimentul
porneşte de la ipoteze ştiinţifice şi de lucru formulate anterior şi are ca scop optimizarea
procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluţii instructiv – educative, fie
descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne şi mai eficiente. Experimentul
pedagogic poate avea două forme: de laborator – atunci când se desfăşoară în condiţii
amenajate şi unde influenţa unor factori întâmplători este practic eliminată; experimentul
natural – care se desfăşoară într-o ambianţă naturală de viaţă şi activitate.
Pentru evitarea apariţiei elementelor perturbatoare este necesar ca experimentul să fie
realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că elevii
(studenţii) şi profesorii să considere că aşa trebuie să se deruleze procesul instructiv-educativ.
O bună cercetare îmbină armonios condiţiile experimentale cu cele naturale. Se poate folosi şi
experimentul de laborator (cu aparate, simulări etc.). Ele este mai mult un act de testare
psihologică, psihopedagogică şi docimologică. Condiţiile de desfăşurare în laborator, în unele
cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţinute în acest fel de experiment, se cer corelate sau
verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală. Unele cercetări de laborator sunt
inevitabile, pentru a nu risca viaţa omului (cosmonautică, aviaţie, transporturi, etc.).
Verificarea veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor pedagogice obţinute prin experiment
necesită comparare.
Astfel, cercetarea se derulează în două grupe paralele de subiecţi (clase, şcoli etc.): o
grupă (clasă sau şcoală) în care se provoacă fenomenul, denumită grupă, clasă, şcoală
experimentală, în care se introduc anumiţi factori determinanţi, în baza ipotezelor formulate; o
altă grupă (clasă, şcoală) în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observaţii
obişnuite de constatare, denumite grupă, clasă, şcoală de control sau „martor”. Compararea
rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva
nou. Un experiment bine conceput trebuie să îşi confirme valoarea şi eficienţa superioară faţă
de „grupele martor” (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecţi
(clase, şcoli experimentale, numite „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate
trece la generalizarea şi aplicarea rezultatelor obţinute.
Observaţia sistematică şi experimentarea reprezintă două aspecte importante ale
cercetării ştiinţifice. Faptele studiate pot fi exterioare elevului sau se pot integra chiar
persoanei sale. Metoda genetică, ca tehnică de investigaţie pedagogică, constă în a studia
obiectiv dezvoltarea calitativă şi cantitativă a funcţiilor mintale la şcolar. Această metodă
poate să se prezinte ca studiu al aceluiaşi copil, examinat în momente succesive, sau se
prezintă mai des ca observarea (cu ajutorul testelor adecvate şi a procedeelor de laborator) a
numeroşi elevi de vârste diferite. Studiile genetice în raport cu însuşirea diverselor materii
şcolare sunt astăzi foarte numeroase.
Metoda experimentală propriu-zisă, aplicată la o colectivitate de elevi, constă în a
măsura efectul produs într-o situaţie cunoscută, prin introducerea unuia sau a mai multor
factori determinaţi. Este metoda diferenţelor. Cercetătorul poate dispune de un grup de
subiecţi sau de mai multe grupe. W. McCall a explicat minuţios variaţiile metodei
experimentale: tehnica grupului unic (se foloseşte un singur grup de elevi, căruia i se aplică
un sau mai multe variabile, pentru a le măsura efectul), tehnica grupurilor paralele sau

22
echivalente (experiment desfăşurat pe două sau mai multe grupuri de elevi de capacitate
medie egală, deci omogene), tehnica rotaţiei factorilor etc.
Cercetătorul organizează el însuşi experienţele, le supraveghează de aproape şi verifică
direct rezultatele. O condiţie de succes a experimentului este bunăvoinţa autorităţilor şi
managerilor şcolari, a conducerii şcolilor. Experimentele pot fi efectuate în aşa fel încât să
nu dăuneze cu nimic elevilor.
Experimentul pedagogic se realizează în domeniul proceselor instructiv- educative.
Poate fi:
1. experiment pedagogic constatativ, adică se observă şi se descrie procesul
respectiv:
2. experiment pedagogic ameliorativ (cel mai adesea), adică se
experimentează pentru spre a se introduce ulterior prelucrării rezultatelor
obţinute unele inovaţii eficiente în sfera programelor educaţionale, a
formelor de organizare a învăţământului, a metodelor de predare şi
verificare a progresului şcolar, în domeniul manualelor şi a materialului
didactic, a localului şi mobilierului şcolar, în sfera orientării şcolare şi
profesionale etc.
Experimentul pedagogic pretinde o atentă organizare, ţinând seama de complexitatea
şi de durata celor mai multe dintre acţiunile pedagogice, de influenţa pe care o exercită
cercetătorul şi de limitările deontologice care impun să nu se tulbure buna formare a elevilor
printr-o ipoteză şi o acţiune experimentală dăunătoare. Ipoteza inovatoare se experimentează
cu clase experimentale, ale căror rezultate se compară cu acelea ale claselor de control. Este
util, pentru valabilitatea cercetării, să se experimenteze cu o probă sau în condiţii similare şi
schimbând între ele clasele, adică aplicând ipoteza în clasa de control şi martor (metoda
rotaţiei sau metoda integrală a grupelor echivalente).

3. CONVORBIREA (INTERVIUL)

Este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenţionat cu subiecţii
şi factorii educativi, pentru obţinerea de date în legătură cu desfăşurarea procesului instructiv-
educativ. Ea se derulează sub formă de dialog – interviu sau sub formă de discuţii – dezbateri.
Se recomandă ca interviul (convorbirea) să nu aibă caracter rigid, „prea oficial”, ci unul cât
se poate de firesc, normal, natural, chiar „ocazional” spontan şi mai ales sincer. Discuţia
dintre cercetător şi subiecţi trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. Convorbirea/interviul
oferă bune condiţii pentru obţinerea unor date reale, nemodificate, privind aspectul
educaţional investigat. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar să purtăm dialogul cu un
număr cât mai mare de subiecţi şi să corelăm datele cu cele obţinute prin alte metode de
investigaţie pedagogică.
Interviul de grup focalizat sau interviul cu focus- grupul este de preferat
interviului individual în contextul unor teme şi direcţii de cercetare educaţională. Focus –
grupul poate fi definit ca un grup mic de subiecţi (6-12), relativ omogen din perspectiva unor
caracteristici relevante pentru tema de cercetare, care discută pe parcursul uneia sau mai
multor sesiuni de lucru un subiect bine stabilit. Membrii grupului nu trebuie să fie în consens
şi nu participă la luarea unor decizii.
Focus-grupul reprezintă o metodă de culegere a datelor calitative printr-un interviu de
grup pe o temă aleasă de cercetător. Un focus- grup constă, de regulă, într-o discuție
înregistrată pe bandă magnetică între 6-12 participanți care sunt intervievați de un moderator.
Focus-grupul pune accentul pe aflarea gândurilor și experiențelor celorlalți. Când

23
participanții sunt în unanimitate interesați de discuție, conversația lor ia adesea forma
împărtășirii și comparării opiniilor. Aceasta înseamnă că împărtășesc cu ceilalți experiențele
și opiniile personale., comparând în același timp și contribuțiile personale la cele spuse de
ceilalți. Cel mai bun focus –grup nu furnizează simple date despre ceea ce gândesc
participanții, ci și o înțelegere explicită a motivului pentru care gândesc astfel.
În comparație cu observația participativă, ca mijloc de culegere a datelor calitative,
focus-grupurile au avantajul că produc observații concentrate pe teme de mare interes pentru
cercetător

4. ANCHETA (CHESTIONARUL)

Este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris” dintre
cercetător şi subiecţi. Ea este o probă care constă din răspunsurile date de subiecţi la o serie
(baterie) de întrebări sau chestiuni denumite item-uri, scrise pe un formular special, denumit
chestionar sau test, în legătură cu o temă educaţională. Ancheta este o metodă de cercetare
ce vizează colectarea de informaţii cuantificabile în legătura cu problema de studiat de
la un număr mare de subiecţi, selectaţi în general prin tehnici specifice de eşantionare.
Tehnicile de realizare a anchetei sunt chestionarul şi interviul. Metoda anchetei este
specifică sociologiei, dar se foloseşte, în formă adaptată, şi în cercetarea educaţională.
Chestionarul nu poate fi considerat tehnică de cercetare, fiind un instrument de cercetare.
Ancheta este o metodă cantitativă de cercetare.
În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr relativ
mare de subiecţi, într-un timp relativ scurt. Chestionarul se completează în mod individual de
către subiecţi, fie sub supravegherea cercetătorului, fie acasă, în mod independent. Există
baterii de teste cu scopuri diferite: de aptitudini (inteligenţă, intuiţie tehnică, raţionament
abstract, de interese etc.); de cunoştinţe (docimologice) teoretice şi practice; de sondaj de
opinie; sociometrice – care stabilesc nivelul relaţiilor sociale, interumane – de cooperare,
ajutor reciproc, prietenie, atracţie, respingere, indiferenţă (rezultatele au un caracter dinamic,
fiind în funcţie de evoluţia grupului, datele fiind valabile numai pentru grupul cercetat);
mixte. Pentru a evita cât mai multă subiectivitate, se recomandă ca şi unele teste să aibă
caracter natural, obişnuit.
Chestionarele pot avea întrebări deschise sau întrebări închise. Dar atât întrebările
închise, cât şi cele deschise, trebuie să răspundă unor exigenţe de ordin formal şi de conţinut:
întrebările trebuie să fie clar formulate, să utilizeze un limbaj accesibil subiecţilor, să nu
sugereze răspunsul, să conţină referiri la o singură situaţie (nefiind permise întrebările
multiple), să evite negaţiile duble. Nu există un număr fix de întrebări, numărul variind în
funcţie de problema studiată, dar şi de caracteristicile subiecţilor. Administrarea
chestionarului trebuie avută în vedere în etapa de construire a chestionarului, deoarece poate
fi relevantă pentru stabilirea numărului şi a ordinii întrebărilor: faţă în faţă, prin telefon, sau
trimise prin poştă, pe cale video sau prin intermediul internetului (prin email).
Condiţii ale chestionarelor: să nu aibă întrebări ambigue, echivoce; să nu fie prea
complexe, să nu sugestioneze pe cel care răspunde; să nu aibă itemuri prea numeroase (50-
80); să ceară răspunsuri scurte, clare, chiar codificate. De asemenea, este necesară cuprinderea
unui număr cât mai mare de subiecţi, care să dea răspunsurile în mod independent, pentru
diminuarea coeficientului de subiectivitate. Testele trebuie să fie însoţite, în mod obligatoriu,
de baremuri (punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel încât evaluarea lor să fie relativ
constantă, egală şi corectă, obiectivă pentru fiecare subiect.

24
 Chestionarele trebuie să îndeplinească două calităţi principale: fidelitatea (constanţă),
care măsoară aceleaşi aptitudini sau capacităţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea
(valabilitatea), adică să menţină aceeaşi valoare a aptitudinii sau capacităţii când se repetă în
aceleaşi condiţii sau în condiţii asemănătoare. Rezultatele testării (anchetei) trebuie corelate
(confruntate) cu cele obţinute prin alte metode de investigaţie.

5. STUDIUL DOCUMENTELOR ŞCOLARE

Studiul documentelor şcolare este o metodă de investigaţie indirectă, în sensul că nu

se obţin date direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci dintr-o serie de documente
şcolare, care reflectă, în scris, conţinutul educaţiei, procesul desfăşurat sau rezultatele muncii
elevilor şi studenţilor, precum şi a factorilor educativi. Asemenea documente care oferă date
pentru analiză sunt: planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare alternative,
planurile manageriale şi strategice ale factorilor educativi (consiliu de administraţie,
consiliu profesoral, senat, cadre didactice şef de catedră, directori şi directori adjuncţi de
grădiniţe, şcoli, licee etc. ), cataloagele de note, notiţele, tezele, proiectele şi portofoliile etc.
elevilor, studenţilor ; produsele materiale din expoziţii, laboratoare, contracte de cercetare etc.
realizate de cadre didactice, elevi şi studenţi.
Analizei documentelor i se aplică o serie de criterii esențiale. De regulă, întrebările cu
privire la autenticitatea, credibilitatea, reprezentativitatea și sensul documentului constituie
punctele de pornire. În ultimele decenii, în toată lumea, au fost analizate, sub raport
pedagogic, didactic dar și al conținutului științific, manualele școlare de diferite specialități,
utilizate de școlile din diferite state ale lumii. Specialiștii își pun problema creării unor
manuale performante, care să faciliteze însușirea rapidă a cunoștințelor, să promoveze
creativitatee și dezvoltarea personalității umane, să fie instrumente utile în procesul de predare
– evaluare.
Ce trebuie să includă un manual ideal? Pot fi eficiente manualele online, în
format electronic în procesul de învățare și de formare a competențelor elevilor din
societatea contemporană, societate bazată pe cunoaștere și inovație?

6. METODA BIBLIOGRAFICĂ

Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de specialitate reprezintă o metodă

indirectă, care asigură obţinerea de date privind gândirea pedagogică din trecut şi din
contemporaneitate, oglindită în viaţa şi operele clasicilor pedagogi şi a pedagogilor
contemporani sau în presa pedagogică din ultimele secole, din România şi din alte state de pe
glob. Aceasta constituie într-o măsură importantă ceea ce numim documentarea, modalitate
care informează, pregăteşte pentru cercetarea propriu-zisă şi ne fereşte de a cerceta ceea ce de
mult a fost rezolvat, chiar dacă numai parţial. Se cere o tehnică ştiinţifică de studiu cu cartea
(fişe e lectură, recenzii, baze de date etc. ).
Astăzi, o pondere din ce în ce mai importantă o are documentarea on-line, prin
parcurgerea informaţiei de pe internet, pentru informare şi pentru a cunoaşte stadiul cercetării
unei anumite probleme pedagogice. Există tot mai multe biblioteci on-line, dar accesul

25
cercetătorilor nu este întotdeauna liber, deoarece, pentru consultarea unor site-uri, a unor
reviste de specialitate pe internet, mai ales a celor sin străinătate, se percepe o anumită taxă.
De cele mai multe ori, înainte de etapa cercetării propriu-zise, alcătuirea bibliografiei
subiectului (ipotezei de cercetare) este primul pas, de extremă importanță în cercetarea temei
propuse pentru o perioadă de cîteva luni, chiar câțiva ani. Nici o cercetare pedagogică
autentică nu poate exclude utilizarea metodei bibliografice, cel puțin în faza inițială a
proiectelor de cercetare.
Utilizarea internetului creează posibilități de accesare a unui corp de informații
deosebit de vaste și diverse. Resursele relevante pentru cercetarea educațională includ:
jurnale electronice editate de marile universități ale lumii (Oxford, Cambridge, Harvard,
Standford, Chicago ect.), baze de date bibliografice (exemplu Springerlink), cataloage de
biblioteci online, website-uri conținând liste de linkuri relevante pentru subiectul
studiat, grupuri de discuții pe subiectul discutat(forum) și texte electronice disponibile pe
pagini web individuale ale cercetătorilor, cadrelor didactice universitare sau
instituționale (de exemplu bibliografii, notițe de lectură sau manuscrise nepublicate).

7. METODA MONOGRAFICĂ

Cercetarea monografică reprezintă o metodă indirectă, o metodă socio-pedagogică,

care analizează fenomenul educaţional dintr-un anumit spaţiu social, cu mai mare sau mai
mică pondere pedagogică: şcoală, institut, oraş, comună, sat. Analiza pedagogică se face în
corelaţie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural –ştiinţific. Se studiază
monografiile liceelor, anuarele şcolilor, liceelor, memoriile unor cadre didactice
reprezentative etc.
Monografiile socio-pedagogice servesc planificării şi dezvoltării şcolare (numărului
profilelor şi gradelor şcolii etc.) şi realizării al tor obiective ale politicii educaţionale şi
culturale ale unui oraş, judeţ etc. Este necesară rigoarea ştiinţifică şi consultarea materialelor
de arhivă, a matricolelor şi cataloagelor şcolare etc.
În ultimele decenii, istoricul și pedagogul Vasile Popeangă a eleborat și a publicat mai
multe lucrări monografice consacrate școlii arădene în veacurile XVIII-XX, dar mai ales
Preparandiei din Arad (1812-2012), oferind modele demne de urmat în sensul alcătuirii
unor monografii exemplare a școlilor și liceelor arădene, bănățene, transilvănene etc.
De asemenea, a publicat numeroase medalioane biografice (micromonografii)
dedicate unor iluștri profesori și pedagogi nromâni ca Dimitrie Țichindeal, Moise Nicoară,
Petru Pipoș etc., urmărind originea, formația lor intelectuală, lucrările publicate, precum și
contribuția lor la progresul pedagogiei, didacticii și învățământului preuniversitar și academic
românesc, din perspectivă critică. Există încă numeroase școli și dascăli de excepție care își
așteaptă monografia, realizată de specialiști nu de amatori (așa cum se întâmplă deseori, în
ultimii ani).

8. METODA ISTORICĂ

Metoda istorică reprezintă o modalitate de investigaţie pedagogică indirectă, de

operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului:
documente de arhivă, inscripţii, scrisori ale cadrelor didactice şi elevilor, edificii şcolare,
obiecte şi manuale didactice, picturi didactice, realizări ale culturii materiale şi spirituale etc.)

26
care pot oferi informaţii despre educaţie şi învăţământ, fie direct, fie prin extrapolare. Pe
această bază s-a putut aprecia că şcoala românească are o vechime mai mare de 1000 de ani şi
că nivelul ei de dezvoltare era asemănător cu cel al şcolii din alte state ale Europei.
Metoda istorică se referă la studiul sistematic al unor evenimente educaţionale,
şcolare din trecut. Metoda istorică poate fi utilizată în cercetarea evoluţiei unor fenomene cu
impact asupra educaţiei sau investigarea antecedentelor istorice ale unui fenomen educaţional
actual. Tehnicile şi instrumentele de cercetare la care se pretează metoda istorică sunt diverse,
interviul, studiul de caz sau analiza documentelor fiind utilizate cu egală frecvenţă în studiile
istorice. Tehnica specifică metodei este însă analiza documentelor, care constă în descrierea,
explicarea sau teoretizarea unor mărturii, a unor experienţe, a unor evenimente sau fenomene,
prin modalităţi specifice de sistematizare şi ierarhizare.
Menţionăm câteva reguli de utilizarea a metodei istorice: conceptele şi termenii
trebuie utilizaţi în manieră consecventă şi specifică; co-ocurenţa unor evenimente sau
fenomene nu conduce în mod necesar la relaţii de tip cauzal; în cercetarea istorică, faptele şi
inferenţele nu trebuie confundate; sursele secundare de informaţii trebuie utilizate cu prudenţă
(deoarece în cercetarea istorică sunt preferabile sursele primare, mai credibile); autenticitatea,
precum şi fidelitatea prezentării unui eveniment sau fenomen trebuie riguros evaluată.
Cerința de bază pentru acuratețea istorică reclamă ca sursele istorice să fie ”găsite” de
cercetători, nu ”produse” de aceștia. Prin consultarea exhaustivă a tuturor datelor istorice
păstrate în izvoare cercetătorul va fi capabil să transceadă constrângerile prezentului și să
cunoască trecutul ”așa cum a fost el în realitate”.
La fel ca în cazul altor tipuri de cercetări, datele obţinute prin metoda istorică nu
trebuie generalizate cu prea mare uşurinţă. De exemplu, informaţiile despre anumite
documente sau persoane nu dau întotdeauna măsura elementelor dominante ale unei epoci.
Avantajul utilizării metodei istorice în cercetarea pedagogică îl reprezintă posibilitatea
studierii sistematice a unor evenimente sau personalităţi din sfera învăţământului.
Limitele metodei istorice decurg în mare măsură din implicarea subiectivă a
cercetătorului în prezentarea şi explicarea unui eveniment; valorile şi interesele cercetătorului
determină cursul investigaţiei istorice. Simplificarea datelor istorice şi generalizarea unor
explicaţii cauzale constituie capcane în cercetarea istorică, precum şi erorile de identificare a
faptelor şi a situaţiilor relevante în raport cu cele irelevante.

9. METODA STUDIULUI DE CAZ

Metoda studiului de caz constă în observarea unui singur caz pe o perioadă

îndelungată, fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode psihopedagogice pentru
studierea cazului respectiv. Studiul de caz poate avea în vedere o şcoală, un cadru didactic, o
clasă, un elev supradotat etc. Studiul de caz constă în investigarea intensivă, în detaliu a
unei persoane, a unui eveniment, a unei instituţii, a unei comunităţi. Este adesea asociat
metodei istorice. Această metodă se utilizează în studierea cazurilor care se bat de la nivelul
mediu, constituindu-se ca excepţii. Este studiat, analizat în detaliu, comportamentul
individului şi este cercetat în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.
Există 3 categorii de studii de caz: exploratorii, explicative şi descriptive. Studiile de
caz exploratorii se pot realiza chiar înainte de a definitiva scopurile şi ipotezele unui proiect
de cercetare, cu scopul de a clarifica variabilele ce vor fi studiate, prin aceeaşi metodă sau
prin alte metode. Studiile de caz explicative pot fi utilizate în cercetarea calitativă a cauzelor
unui fenomen educaţional sau ale unui eveniment. Studiile de caz descriptive sunt utilizate
pentru a ilustra un model teoretic.

27
 Studiul de caz ca metodă de cercetare în ştiinţele educaţiei prezintă o serie de
avantaje incontestabile: permite investigarea detaliată a unor persoane, evenimente sau
fapte, ceea ce poate pune la dispoziţia cercetătorului un volum impresionant de date;
facilitează explorarea unei probleme de studiat şi poate pregăti terenul pentru o cercetare
experimentală. Este una dintre cele mai utile şi mai folosite metode în studiile cu caracter
evaluativ (de exemplu, impactul unor reforme curriculare asupra unei/unor instituţii
educaţionale). Având un caracter descriptiv şi explicativ, contribuie la studierea unor
comportamente şi realităţi educaţionale greu de măsurat.
Limitele metodei studiului de caz sunt următoarele: datorită numărului redus de
cazuri ce pot fi analizate, datele obţinute nu sunt generalizabile; validitatea şi fidelitatea
studiilor de caz este adesea îndoielnică, iar subiectivitatea metodei este foarte ridicată.
Credibilitatea metodei este afectată de situaţiile în care cazurile sunt alese tocmai pentru a
susţine ipotezele unui studiu şi nu pentru a ilustra cât mai complex datele problemei.

10. METODA STATISTICO-MATEMATICĂ

Metoda statistico – matematică este o metodă auxiliară indirectă. Este modalitatea

de măsurare, modelare şi cuantificare a unor date pedagogice. Evidenţiază variaţia, frecvenţa
apariţiei (repetării), nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv-educativ, materializată
printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii, procente, curbe
diferite, diagrame, curbe de distribuţie, şi chiar module (formule) matematice, logico-
matematice, informatice etc. Cuantificarea matematică poate avea valoare şi operativitate
pedagogică numai dacă este însoţită şi de analiza cantitativă a fenomenului pedagogic, adică
prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelaţie cu
rezultatele obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza şi
interpretarea cantitativă elimină erorile. De altfel, metodele de cercetare pedagogică au
valoare ştiinţifică şi eficacitate educaţională numai dacă sunt privite ca acţionând în
intercondiţionare, ca alcătuind un sistem metodologic unitar.

11. TESTE PSIHOPEDAGOGICE

Testul reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub

aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea, în acest context, asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare şi a
modalităţilor de măsurare. O clasificare comună a testelor este următoarea:
a) Teste psihologice, care vizează investigarea unui proces psihic (exemplu,
inteligenţă, memorie, gândire etc.) şi care pot fi verbale şi nonverbale.
b) Teste de personalitate investighează anumite laturi ale personalităţii (temperament,
aptitudini, caracter).
c) Testele docimologice cuprind un set de întrebări (item-uri) prin care se urmăreşte
înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar, luând în considerare cerinţele
programei şcolare pentru timpul (perioada) sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice şi cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul instituţiilor şcolare şi medicale. Acest personal este format din psihologi şi
psihopedagogi specializaţi şi atestaţi pentru aceasta. Testele docimologice sunt concepute şi

28
utilizate de către cadrele didactice, indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect
elaborate, trebuie parcurse o serie de etape şi anume: delimitarea ariei tematice pe care o
acoperă; elaborarea întrebărilor; aplicarea testului; prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
Testele docimologice acoperă o arie de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe referitoare la un
capitol, temă, lecţie din cadrul unui obiect de învăţământ. Propunătorul cercetării are
posibilitatea de a analiza rezultatele obţinute şi nu de a acţiona în cadrul demersului didactic
în consecinţă.

29
 METODE DE PRELUCRARE STATISTICĂ A DATELOR

Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici
statistici. Cei mai cunoscuţi indici statistici sunt:
1. indici care exprimă tendinţa centrală, adică valori medii sau reprezentative într-o
colectivitate cum sunt media, mediana, modulul;
2. indici care exprimă variaţia, adică distribuţia valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie etc.
3. coeficienţii de corelaţie sunt aceia care exprimă legătura dintre variabile.
Dintre coeficienţii primei categorii, urmărim: media aritmetică, mediana şi modulul.
Media aritmetică se calculează ca raport între suma valorilor individuale şi numărul total al
subiecţilor. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion, iar prin
calcularea acestei valori la diferite eşantioane, se oferă posibilitatea comparării lor. Mediana
este valoarea care împarte şirul de măsuri în două grupe, adică indică punctul deasupra şi
dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Calcularea medianei este mai
semnificativă faţă de medie în acele şiruri de măsuri care prezintă cazuri atipice, de valori
foarte mari sau foarte mici.
Modulul este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor
grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, adică valoarea centrală a
acestui interval.
Indicii variabilităţii sau a abaterilor de la tendinţa centrală sunt indicii care scot în
evidenţă felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilităţii surprind diferenţele cu care ne confruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia
sunt: amplitudinea împrăştierii, abaterea medie şi abaterea standard. Amplitudinea
împrăştierii consemnează diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi
valoarea minimă. Abaterea medie sau media abaterilor absolute se obţine prin calcularea –
însumarea diferenţelor împărţite la numărul cazurilor. Abaterea standard surprinde gradul de
împrăştiere a rezultatelor faţă de tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al
variabilităţii.
Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi
eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi
eşantion. Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă între rezultatele obţinute de către
aceiaşi subiecţi la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin două metode de bază:
metoda produselor (Karl Pearson) şi metoda rangurilor (Charles Spearman).

30
 PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ

Noţiunea de pedagogie experimentală a evoluat, datorită progresului ştiinţelor

educaţiei. Originea pedagogiei experimentale se află în laboratoarele psihologiei
experimentale de al sfârşitul veacului al XIX-lea. Dar pedagogia experimentală nu se
confundă cu psihologia experimentală, având domenii de studiu diferite. Multe date
psihologice folosite în pedagogie au fost extrase direct din laborator. Astfel, de exemplu,
legile generale ale învăţării au fost stabilite de cele mai multe ori în urma experienţelor făcute
asupra adulţilor sau asupra animalelor, de către cercetători universitari. Pedagogia
experimentală nu se confundă cu metoda testelor. În pedagogia experimentală, testele sunt
utilizate numai ca instrumente de lucru.
Emile Planchard defineşte pedagogia experimentală drept controlul ştiinţific al
faptelor pedagogice considerate în sine. Este o ramură care ţinteşte să supună tehnica
şcolară, în sensul larg al cuvântului, la proba faptelor, intenţionând să contribuie la o
organizare raţională a şcolii.
În măsura posibilului, pedagogia experimentală recurge, pentru rezolvarea
problemelor sale, la metodele riguroase ale ştiinţelor pozitive, exacte: observaţie sistematică şi
experimentare. Ceea ce experimentatorul pretinde este să cunoască faptele în ele însele, în
adevărata lor natură şi în structura lor intimă. Pedagogia experimentală este pedagogie în
laborator în sensul etimologic al termenului. Nu înseamnă crearea unui mediu artificial în
care ar fi studiaţi elevii. Laboratorul pedagogic este, în general, şcoala. Obiectul de studiu al
pedagogiei experimentale, în sens larg, îl reprezintă elevii (copii sau adolescenţi în situaţia de
a învăţa) şi cadrele didactice (adulţii care predau).
Prima sarcină care se impune cercetătorului în pedagogie este de a formula clar
problema. Această problemă poate să apară spontan din observaţia însăşi a faptelor sau să fie
pusă intenţionat. Trebuie să plecăm de la probleme care constituie realmente incertitudini de
ordin practic şi a căror rezolvare determină un progres în educaţie. Problemele de
cercetattrebuie să fie bine delimitate şi precise, altfel cercetarea rătăceşte şi se epuizează.
În pedagogia experimentală putem deosebi 3 perspective sau 3 momente: etapa
teoretică, etapa sau perioada activă şi momentul practic. Pedagogia experimentală nu este
doar o ramură ştiinţifică, ci şi o ştiinţă aplicată, devenind utilă în măsura în care contribuie la
sporirea randamentului instituţiei şcolare. Controlul experimental a acţiunilor educaţionale
este teoretic posibil şi legitim, dar numai pentru anumite fapte şi chiar pentru multe dintre
acestea el este deosebit de greu.
Sunt numeroase probleme de didactică pură, pe care profesorul şi le pune zilnic în
exerciţiul funcţiilor sale: explicaţiile rămânerii în urmă a unor elevi la o anumită disciplină;
munca individuală dă rezultate mai bune decât învăţământul colectiv; care este repartizarea
cea mai avantajoasă a orelor de clasă în decursul unei zile etc. Soluţiile pedagogice, cel puţin
multe dintre ele, n-au o valoare permanentă şi definitivă.
Multe acţiuni pedagogice au particularitatea, ca şi faptele sociale, de a evolua cu
timpul. Dar problematica pedagogică nu va fi niciodată epuizată. Profesorii au adeseori
tendinţa să atribuie rămânerea în urmă a unor elevi la şcoală unei singure cauze, în timp ce
cercetările experimentale au demonstrat intervenţia mai multor factori.
Pe terenul limitat al tehnicii, experimentarea este posibilă, dar nu este uşoară.
Dificultăţile întâmpinate de către pedagogul cercetător sunt următoarele: datele studiate sunt
complexe şi adesea au un caracter calitativ. Pedagogii din toate timpurile au manifestat
intenţia de a măsura capacităţile elevilor.

31
 CALITĂŢILE UNEI LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE

Calitatea unei cercetari este apreciata în functie de 7 criterii : originalitate, simplitate,

coerenţă, pertinenţă, fecunditate, verificabilitate, predictibilitate.
Originalitate
Este scopul esenţial al unei cercetari. O lucrare neoriginală nu prezintă interes. O
cercetare, poate, de exemplu, sa reia problematici şi analize mai vechi pe care le reciclează.
Nu este un fapt deplorabil în sine, atâta timp cât nu este vorba de plagiat, dar o lucrare
originală este cea care-şi aduce aportul la dezvoltarea cunoaşterii.
Simplitate
Această calitate se referă la amenajarea economică a lucrării. Simplicitatea operează o
reducere a realului pentru a face mai inteligibile anumite aspecte, altfel spus, cercetarea reține
un numar scăzut de parametri. Simplitatea nu are nimic de-a face cu stilul simplu pe care il
utilizează autorul. Dimpotrivă, ea poate să fie semnul unui grad înalt de abstracţie. In acest
caz vorbim de analiză elegantă, de genul Logicii acţiunii colective a lui Olson. Efectele de
stil, în numele unui anumit estetism, cultivă obscuritatea, echivocul sau paradoxul pentru a
seduce sau impresiona. Claritatea este o calitate redutabilă pentru autor pentru că il face
vulnerabil la critică, în timp ce ermetismul – care este o poziţie de slăbiciune – garantează
contra oricărui atac. Autorul obscur poate orâcind sa-şi apere ermetismul prin replici de
aceiaşi natură.
Coerenţă
De la simplitate trecem uşor la coerenţă, simplitatea fiind de cele mai multe ori
garanţia coerenţei. O lucrare este incoerentă când se ocupă de prea multe aspecte (variabile)
sau când se pierde în descrieri inutile, fără legatură cu analiza propriu-zisă şi aceasta sare în
ochi de la prima privire.
Pertinenţa
Este raportul cu realitatea. Pertinenţa nu este o calitate uşor de determinat şi poate da
naştere la neînţelegeri. Pertinenţa unei lucrări se referă la aptitudinea acesteia de a explica un
fenomen. Contează deci cum a fost decupat obiectul. O analiză poate să nu fie pertinentă dacă
obiectul de studiu este nesemnificativ, lipsit de interes.
Fecunditatea
Se referă la aptitudinea unei cercetari, a unei structuri de explicaţie, să se aplice
diverselor realităţi în aparenţă diferite. Prin fecunditate, o cercetare depăşeşte frontierele
disciplinei. In acest sens, sociologia este o cunoaştere fecundă. La fel, economia, datorita
conceptului de „homo economicus” este un domeniu de cunoaştere fecund. Destinat mai întii
studiilor economice, acest concept s-a extins şi la alte domenii de analiză (studii politice,
strategice, studii decizionale, manageriale).
Verificabilitatea şi predictibilitatea
Verificabilitatea se referă la aptitudinea unei cercetari de a enunţa teorii care generează
ipoteze (analize) a căror conformitate cu realul se poate verifica. Predictibilitate este calitatea
unei cercetari a cărei verificabilitate poate fi proiectată în viitor. De exemplu, teoria lui
Darwin este verificabilă dar nu este predictivă (nu permite nici o predicţie cât priveşte
evoluţia speciilor). In schimb, teoria lui Marx, avind ambiţia să explice ştiinţific istoria, se
vroia verificabilă şi predictivă.

32
 INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Definirea inovaţiei în învăţământ

Cercetările pedagogice de tip ameliorativ vizează optimizarea practicii educative, ele
finalizându-se cu formularea unor înnoiri ale domeniului educaţional. Unele înnoiri
dobândesc statut de inovaţie în învăţământ, întrucât se deosebesc de schimbările spontane
produse ca urmare a aplicării unei cercetări, prin următoarele:
3. au caracter conştient, deliberat, voluntar şi programat /planificat;
4. presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei:
strategiile educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi;
5. presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă şi de durată,
rezistenţe în timp;
6. presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei /unor
schimbări cu efecte pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare. Introducerea,
verificarea şi dezvoltarea inovaţiilor reprezintă rezultatul unor cercetări pedagogice derulate la
un nivel micro sau macro. Cercetarea şi inovaţia sunt două acţiuni complementare în
explicarea, analizarea, înţelegerea, interpretarea şi schimbarea realităţii educaţionale. La baza
inovaţiei se află o motivaţie internă (nevoia de realizare, de autorealizare, nivelul de aspiraţie
etc.), creatoare de tensiuni.

Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie

Ierarhizarea inovaţiilor în educaţie se poate face în funcţie de substanţa şi amploarea
schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe care îl
influenţează sau îl schimbă. Ele presupun adoptarea de măsuri care să vizează aspectul
organizatoric, managerial, curriculum-ul şcolar şi relaţiile educative astfel încât, putem
conchide că există trei tipuri de inovaţie în şcoală:
1. inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar: sălile de
clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile de
studiu, materiale auxiliare etc.;
2. inovaţii „de concepţie”, care se referă la modul de proiectare şi organizare a
procesului instructiv – educativ, la întregul curriculum şcolar, la conţinutul
învăţământului, la strategiile de predare şi învăţare, strategiile de evaluare etc.;
3. inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre
factorii binomului educaţional (educatori şi educaţi), relaţiile stabilite între cadrele
didactice, relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul administrativ etc.
Tipurile de inovaţii şi de schimbări în învăţământ se fundamentează, în primul rând, pe
schimbarea concepţiei şi a atitudinii cadrului didactic faţă de problemele care apar în
realitatea educaţională. Este necesară formarea continuă a cadrelor didactice în cadrul
sistemului de perfecţionare dar şi prin studiu individual. Inovaţiile pot îmbrăca următoarele
forme:
a) reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează asupra
macrosistemului, adică asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale
învăţământului, vizând restructurarea integrală sau cvasiintegrală a acestora;
b) inovarea microeducaţională, schimbarea pedagogică la nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătăţirea practicii educaţionale,
potrivit cerinţelor reformei. De exemplu: noi planuri de învăţământ la ciclul primar, gimnazial
sau liceal, noi programe şi planificări şcolare, noi resurse metodologice, noi mijloace de
învăţământ, noi tipuri de relaţii educative etc.

33
 Între cele două forme ale inovaţiei există o legătură strânsă, întrucât reforma
educaţională reprezintă, în fapt, în România, un ansamblu unitar de inovaţii, care determină
restructurarea sistemului educativ în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale
societăţii şi creşterea eficienţei acestuia. Alte elemente esenţiale care caracterizează cele două
forme ale inovaţiei sunt următoarele:
1. ambele trebuie să fie bine fundamentate;
2. în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc trebuie să ţină cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
3. pentru a se elabora modelele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării schimărilor
structurale prefigurate, se iniţiază cercetări pedagogice;
4. ambele tipuri de inovaţii presupun:existenţa unor demersuri specifice; respectiv,
componentele acţiunilor didactice care vizează aplicarea în practică a unor inovaţii sunt
obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile, regulile,
normele care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile de organizare şi
derulare a procesului instructiv-educativ (colective, pe echipe, individuale); metodologia
adoptată, respectiv sistemul metodelor şi mijloacelor de înfăptuire a acţiunii; analiza şi
autoanaliza randamentului şcolar; evaluarea rezultatelor obţinute;
5. ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât devine
necesară elaborarea unei strategii de difuziune, extindere, generalizare şi implementare a lor,
respectiv a unor strategii de perfecţionare a instrucţiei şi educaţiei; generalizarea inovaţiilor
presupune o anumită pregătire teoretică şi practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două
subsisteme de pregătire şi perfecţionare a lor – cel al formării iniţiale şi cel al formării
continue.

34
 ETICA CERCETĂRII PEDAGOGICE. DREPTUL DE AUTOR

Şi în cazul învăţământului şi a ştiinţei, funcţionează un cod deontologic precis, care

are ca obiectiv selectarea valorilor şi eliminarea imposturilor. Valoarea şi meritul personal,
capacitatea de creare şi inovare trebuie să fie criterii esenţiale de promovare în gradele
didactice şi în ierarhia cercetării ştiinţifice. Impostura în ştiinţă şi cercetare trebuie eliminată
complet. Deontologia ştiinţei şi a învăţământului condamnă vehement plagiatul, care
înseamnă furt intelectual. Dreptul de autor, proprietatea intelectuală trebuie respectată,
indiferent că este vorba de autori şi inventatori români sau străini.
În cazul unei lucrări ştiinţifice, plagiatul înseamnă folosirea operei unui autor fără ca
acest fapt să fie recunoscut, fără ca autorul respectiv să fie citat în note şi în bibliografie, în
aparatul critic al lucrării respective. Plagiatorul îşi însuşeşte ideile unui alt autor şi le prezintă
ca şi cum ar fi ale sale. Unele cadre didactice şi-au obţinut doctoratul şi au realizat cariere
universitare sau în cercetare pe baza plagierii lucrărilor unor autori străini, pe care le-au
tradus şi le-au preluat ideile. Mai devreme sau mai târziu, impostura în ştiinţă va fi
descoperită.
Promovarea în învăţământul preuniversitar şi în cel universitar, în institutele de
cercetare, trebuie să se facă ţinând seama de criterii de valoare, de competenţă şi probitate
profesională şi nu în funcţie de nepotism, adică promovarea rudelor în funcţii academice.

Dreptul de autor. Dreptul de proprietate intelectuală, în sens larg, se referă la

ansamblul creaţiilor ce rezultă din activitatea intelectuală a omului în domeniile industrial,
ştiinţific, literar sau artistic. Statele democratice protejează proprietatea intelectuală prin
legislaţii speciale, pentru a împiedica frauda, „furtul intelectual”. Se au în vedere, în primul
rând, drepturile morale şi patrimoniale ale autorilor asupra creaţiilor lor, precum şi drepturile
publicului de a avea acces la aceste creaţii. Producţiile intelectuale, cum ar fi o invenţie, un
roman, o lucrare ştiinţifică sau o marcă de fabrică nu pot fi protejate prin simpla posesie,
împotriva utilizării lor de către alte persoane, ca în cazul bunurilor materiale. De îndată ce
creaţia intelectuală este pusă la dispoziţia publicului, autorul acesteia nu mai poate să-şi
exercite controlul asupra utilizării ei. Legislaţia privind protejarea proprietăţii intelectuale are
drept scop apărarea drepturilor autorilor şi a altor creatori de bunuri şi servicii intelectuale
împotriva utilizării neautorizate a ei de către alte persoane.
În mod tradiţional, dreptul de proprietate intelectuală se împarte în două categorii:
„dreptul de proprietate industrială” şi „dreptul de autor”. Dreptul de proprietate
intelectuală cuprinde protecţia invenţiilor prin brevete, protecţia anumitor interese comerciale
prin intermediul mărcilor de fabrică sau de comerţ, ca şi protecţia denumirilor comerciale şi a
desenelor industriale. Proprietatea industrială mai cuprinde şi combaterea concurenţei
neloiale.
Convenţia încheiată la Stockholm în 14 iulie 1967, de către statele ce făceau parte din
Organizaţia Mondială a Proprietăţii Intelectuale (OMPI), prrevede la art. 2 că „drepturile de
proprietate intelectuală” se referă la:
a. operele literare, artistice şi ştiinţifice;
b. prestaţiile artiştilor interpreţi, fonograme şi transmisiuni radio şi TV;
c. invenţiile din toate domeniile activităţii umane;
d. desenele şi modelele industriale;
e. mărcile de fabrică sau de comerţ, mărcile de servicii, denumirile şi ale
indicaţii geografice;

35
 f. protecţia împotriva concurenţei neloiale şi toate celelalte drepturi
decurgând din activitatea intelectuală în domeniul industrial, ştiinţific,
literar sau artistic.
Domeniile menţionate la litera (a) şi (b) aparţin categoriei drepturilor de autor şi a
drepturilor conexe, înrudite cu dreptul de autor. Domeniile menţionate la literele (c), (d) şi (e)
aparţin categoriei dreptului de proprietate industrială.

Dreptul de autor se referă la creaţiile ştiinţifice de orice fel, la creaţiile literare, la

cele artistice cum ar fi muzica, pictura, sculptura, operele cinematografice etc. În majoritatea
ţărilor de limbă engleză se utilizează termenul de „copyright” care este echivalent cu
„drepturile de autor”. Copyright presupune producerea de copii ale operei ştiinţifice, literare
sau artistice cum ar fi o carte, o pictură, o sculptură, o fotografie sau un film. „Drepturile
conexe” există numai în legătură cu drepturile de autor, sintagma corectă fiind „drepturile
conexe dreptului de autor”. În general se acceptă existenţa a trei tipuri de drepturi „conexe”:
drepturile artiştilor interpreţi sau executanţi asupra propriilor prestaţii, drepturile
producătorilor de fonograme şi pelicule asupra producţiilor lor şi drepturile organismelor de
radio şi televiziune asupra propriilor programe.
Protecţia intereselor autorilor nu constă numai în interzicerea utilizării neautorizate a
operelor lor. Ele au menirea de a fi aduse la cunoştinţa publicului prin diverse forme şi diferite
căi. Acest lucru se realizează prin cesionarea pe o anumită durată a dreptului de utilizare a
operei de către un terţ. De pildă, o editură tipăreşte manuscrisul unei opere literare în baza
unui contract privind dreptul de a o reproduce încheiat cu autorul. Interesele editurii sunt
protejate în baza drepturilor cesionate sau cedate de autor editurii, cum este protejat şi dreptul
autorului. Situaţia este diferită în cazul operelor dramatice şi muzicale. Dacă se intenţionează
comunicarea lor către public, aceasta se face pe calea interpretării sau recitării lucrării cu
ajutorul artiştilor interpreţi. În astfel de situaţii, se au în vedere interesele artiştilor interpreţi în
raport cu utilizarea interpretării lor individuale a operelor respective.
Dezvoltarea tehnicilor de înregistrare a sunetelor şi imaginilor, ca şi posibilitatea de
reproducere relativ simplă a unor astfel de înregistrări a dus de asemenea, la necesitatea
protejării producătorilor de fonograme şi pelicule. Accesul facil pe piaţă la dispozitive de
înregistrare cu o eficienţă din ce în ce mai mare a adus în prim plan problema pirateriei
înregistrărilor, care în prezent a devenit o problemă globală. Înregistrările sunt utilizate
frecvent de societăţile de radiodifuziune şi televizuine devenind elemente de bază ale
programelor acestora. Similar artiştilor interpreţi care urmăresc propria protecţie şi
producătorii de fonograme şi pelicule au dreptul să fie protejaţi împotriva copierii
neautorizate. De asemenea, pot revendica dreptul la remuneraţie pentru utilizarea lor în scopul
difuzării la radio şi TV sau pentru alte moduri de comunicare către public.
Protecţia dreptului de autor este independentă de calitatea sau valoarea operei.
Drepturile sunt concepute pentru a fi respectate, iar pentru cazurile de nerespectare se aplică
sancţiuni.Orice utilizare neautorizată a unei opere protejate prin dreptul de autor, în cazul în
care legea prevede necesitatea autorizării, constituie o încălcare a dreptului de autor.

Încălcări ale dreptului de autor sunt: reproducerea, interpretarea în public, difuzarea

prin radio sau televizuine sau comunicarea către public prin orice alt mod fără permisiune, sau
orice formă de adaptare a unei opere fără acordul autorului, plagiatul etc. Deontologia ştiinţei
şi a învăţământului condamnă vehement plagiatul, care înseamnă furt intelectual. Dreptul de
autor, proprietatea intelectuală trebuie respectate, indiferent că este vorba de autori şi
inventatori români sau străini.
În cazul unei lucrări ştiinţifice, plagiatul înseamnă folosirea operei unui autor fără ca
acest fapt să fie recunoscut, fără ca autorul respectiv să fie citat în note şi în bibliografie, în

36
aparatul critic al lucrării respective. Plagiatorul îşi însuşeşte ideile unui alt autor şi le prezintă
ca şi cum ar fi ale sale. Unele cadre didactice şi-au obţinut doctoratul şi au realizat cariere
universitare sau în cercetare pe baza plagierii lucrărilor unor autori străini, pe care le-au
tradus şi le-au preluat ideile. Mai devreme sau mai târziu, impostura în ştiinţă va fi
descoperită. Dreptul de autor este recunoscut şi protejat pe durata întregii vieţi a autorului.
După decesul acestuia, în principiu opera continuă să fie protejată pe o anumită durată de
timp, de obicei 50 de ani. Acest termen este considerat ca reprezentând un echilibru just între
protecţia drepturilor patrimoniale conferite autorului şi utilizarea ulterioară a operei în
interesul societăţii, întrucât la expirarea termenului de protecţie, opera intră în domeniul
public, ceea ce înseamnă că poate fi utilizată de oricine, fără a mai fi necesară o autorizaţie în
acest sens. Comisia Europeană vrea să mărească durata prin care o operă este protejată prin
dreptul de autor, până la 85 de ani.

Dreptul de autor include orice operă din domeniul literar, ştiinţific şi artistic, oricare
ar fi modul sau forma de exprimare. Operele protejate prin dreptul de autor sunt, de regulă,
creaţiile intelectuale originale. Toate legislaţiile naţionale privind dreptul de autor recunosc
protecţia următoarelor tipuri de opere:
- lucrările şi operele ştiinţiifce, fie că este vorba de articole, studii publicate în
reviste de specialitate sau cărţi ca unic autor sau realizate în colaborare de către
mai mulţi savanţi;
- operele literare: romane, nevele, poezii, opere dramatice şi orice alte scrieri,
indiferent de conţinut, întindere, scop (educaţie, distracţie, informaţie, reclamă,
propagandă etc.), formă (manuscris, dactilografiere, tipăritură, pliant, carte,
revistă), dacă este publicată sau nepublicată;
- operele muzicale, indiferent dacă este muzică clasică sau uşoară; coruri, opere,
music-hall-uri, operete etc.;
- operele artistice: indiferent dacă sunt bidimensionale (desene, picturi, litografii
etc.) sau tridimensionale (sculpturi, opere de arhitectură) şi fără a se ţine seama de
conţinut (concret sau abstract) sau destinaţie (artă pură, divertisment, etc.);
- hărţile şi desenele tehnice;
- operele fotografice: indiferent de subiect (portrete, peisaje, evenimente curente
etc.) sau scopul pentru care au fost realizate;
- filmele, indiferent dacă sunt mute sau sonore şi fără a se ţine seama de scopul lor
(prezentare publică, difuzare prin televiziune etc.), de genul lor (filme artistice,
documentare, jurnale de actualităţi etc.), de întindere, de metoda folosită (filmări în
direct, cu camera ascunsă, desene animate etc.) sau de procedeul tehnic utilizat
(imagini de film transparent, pe benzi videoelectronice etc.);
- programe de calculator .

Titularul dreptului de autor poate să interzică altora folosirea operei fără

consimţământul său, dar în acelaşi timp nu poate ignora dreptul altor persoane care contribuie
la punerea ei în valoare. Din această cauză, drepturile stabilite de lege în favoarea titularului
drepturilor de autor asupra unei opere protejate sunt adesea descrise ca „drepturi exclusive”
de a autoriza alte persoane să utilizeze opera respectivă. Principala caracteristică a
dreptului de autor este protejarea operei de a fi utilizată de alte persoane fără acordul scris,
fără autorizarea autorului. Obţinerea autorizării de la titularul dreptului de autor, se realizează
de obicei pentru: copierea sau reproducerea operei; reprezentarea sau interpretarea publică a
operei; producerea unei înregistrări sonore a operei; transpunerea cinematografică a operei;
radiodifuzarea operei; traducerea lucrării; adaptarea lucrării. Dreptul titularului de a interzice
altora să execute copii după opera sa protejată este cel mai important drept al acestei ramuri a

37
dreptului de proprietate intelectuală. Operaţiunea de a executa copii după o operă protejată
este actul îndeplinit de o persoană specializată care doreşte să distribuie opera către public.
Dreptul de a controla acest act se face în baza legii prin convenţii încheiate între titularii
drepturilor de autor şi acele persoane specializate. În general, actele prin care se autorizează
efectuarea de copii după opere, se numesc contracte de editare. Prin asemenea contracte se pot
autoriza şi alte acţiuni: difuzarea la radio şi televiziune, traducerea etc.
Titularul protecţiei drepturilor de autor asupra unei opere este, în general, cel puţin în
primă instanţă, persoana care a creat opera – autorul. Pot exista însă şi excepţii de la acest
principiu general. Aceste excepţii sunt prevăzute în legislaţiile naţionale. Legea poate
prevedea ca, atunci când o operă este realizată de un autor care a fost angajat special în scopul
creării acelei opere, atunci titularul drepturilor de autor asupra operei respective este
angajatorul şi nu autorul ei. În general, drepturile de autor pot fi cesionate. Aceasta însemna
că titularul drepturilor respective poate să le transfere unei alte persoane fizice sau juridice,
care devine titularul lor.
În unele state, cesiunea dreptului de autor nu este posibilă legal. Foarte apropiat ca
efect practic cu cesiunea este acordarea de licenţe. A acorda licenţă înseamnă că titularul
dreptului de autor îşi păstrează această calitate dar autorizează pe altcineva să-i exercite
drepturile, total sau parţial, în anumite limite. Când o asemenea autorizaţie sau licenţă se
extinde pe întreaga durată a drepturilor de autor şi asupra tuturor drepturilor conexe, protejate
prin drepturile de autor, licenţiatul este, faţă de terţi, practic în aceeaşi poziţie cu titularul
drepturilor patrimoniale de autor.

38
 INSTITUTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Sunt instituţii organizate spre a întreprinde cercetări fundamentale şi aplicative în

domeniul ştiinţelor educaţiei. Pe plan mondial sunt numeroase institute de cercetare
pedagogică, având titulaturi diferite: institut de cercetări pedagogice, institut pedagogic
naţional, centru de cercetări pedagogice, serviciu (sau birou) de cercetări (sau studii)
pedagogice, oficiu de învăţământ, centru de documentare şi cercetare pedagogică.
Ele depind direct de stat sau sunt subordonate unor organisme culturale de nivel înalt:
Academia de Ştiinţe Pedagogice, Academia de Ştiinţe, Consiliul Naţional de Cercetări în
Ştiinţe Sociale sau unor instituţii de învăţământ (departamente universitare de pedagogi, de
psihologie sau sociologie) sau sunt organisme particulare (pe lângă universităţi autonome ori
subvenţionate de diverse fundaţii).
Actualul Institut de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti a fost înfiinţat în anul 1856 ca
un Institut de Cercetări Pedagogice şi Psihologice (subordonat Ministerului Educaţiei şi
Învăţământului de atunci). Funcţiile acestui Institut, aşa cum s-au precizat de-a lungul
deceniilor de activitate, au fost:
a) propunerea unor decizii şi susţinerea, prin studii şi cercetări, a deciziilor care
urmăresc perfecţionarea învăţământului preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior,
precum şi a celui vocaţional;
b) elaborarea modelului didactic al învăţământului de mâine şi orientarea practicii
educative în perspectiva acestui model;
c) iniţierea, conducerea şi finalizarea unor cercetări experimentale, în colaborare cu
unităţile de învăţământ din România;
d) inovarea tehnologiei didactice şi perfecţionarea metodelor pedagogice;
e) stimularea vieţii ştiinţifice pedagogice şi dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă
fundamentală a educaţiei, prin simpozioane, sesiuni şi conferinţe ştiinţifice, prin elaborarea
unor monografii şi lucrări de sinteză, prin difuzarea rezultatelor cercetării prin intermediul
emisiunilor radio-televizate, dezbaterilor;
f) supravegherea şi îndrumarea activităţii de aplicare în practica educaţiei a rezultatelor
cercetării şi evaluarea, pe bază de feed-back a acestora;
g) dezvoltarea colaborărilor cu institutele de cercetări pedagogice din alte ţări şi cu
asociaţiile internaţionale preocupate de perfecţionarea învăţământului şi a ştiinţelor educaţiei.
Rezultatele cercetărilor sunt comunicate în Revista de pedagogie, prin intermediul
conferinţelor ştiinţifice, a unor volume de specialitate publicate în Editura Didactică şi
Pedagogică. În cadrul Institutului din Bucureşti funcţionează şi Muzeul pedagogic.

39
 EXEMPLU DE CERCETARE PEDAGOGICĂ:
PENTRU O REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL ŞI
TEHNIC DIN ROMÂNIA (2011)

Raportul1, prezentat în 124+81+81 pagini, elaborat temeinic de sociologii Lorina –

Daniela Bălan şi Florin –Vasile Muj respectă întru totul metodologia de cercetare sociologică
(elaborată şi aprobată de către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului 2), inclusiv pentru
stabilirea universului de investigare (a grupului ţintă), prin metodele şi instrumentele de
investigare utilizate (chestionarele fiind aplicate prin tehnica faţă –în –faţă, cu ajutorul
operatorilor de teren).
Se remarcă acribia, rigoarea, exactitatea cu care au fost aplicate chestionarele grupului
ţintă, constituit din toţi absolvenţii de liceu tehnologic (promoţia 2009), atât ruta directă cât şi
cea progresivă (nivel 3 de calificare), formele de învăţământ la zi şi frecvenţă redusă, precum
şi pentru şcoală de arte şi meserii (nivel 1 de calificare) şi an de completare (nivel 2 de
calificare), care nu îşi continuă studiile la următorul nivel de calificare. 3
Din datele furnizate de către Inspectoratul Judeţean Arad rezultă că în anul 2009,
numărul total al absolvenţilor de învăţământ profesional şi tehnologic în judeţul Arad era de
3999. Dintre aceştia, 838 erau absolvenţi de SAM, 810 erau absolvenţi de AC şi 2351 erau
absolvenţi de Liceu tehnologic (1388 pe ruta directă, 509 pe ruta progresivă şi 454 de
frecvenţă redusă). Grupul ţintă teoretic însumează 2526 de absolvenţi. Practic, grupul ţintă
efectiv investigat, rezultat în urma aplicării chestionarelor, în cele două etape ale anchetei de
teren, din 2010, cuprinde în total un număr de 1803 de absolvenţi (la 6 luni) şi 1789 de
abolvenţi (la 12 luni) ai învăţământului profesional şi tehnic ai promoţiei 2009 din Judeţul
Arad. Unii absolvenţi nu au aplicat chestionarul din diverse motive: date inexacte de
identificare în teren, modificarea adresei de domiciliu, plecarea temporară sau definitivă în alt
judeţ sau în altă ţară, refuzuri ale respondenţilor sau familiilor acestora etc. Este importantă
precizarea că sunt unii absolvenţi care au aplicat chestionarul doar într-una din cele două
perioade.
Din totalul de 1897 de abolvenţi de liceu tehnologic (comunicaţi de Inspectoratul
Şcolar Judeţean Arad), în cadrul anchetei desfăşurată la 6 luni de la finalizarea şcolii au
aplicat chestionarul un număr de 1351 absolvenţi, iar în cadrul anchetei la 12 luni de la
terminarea şcolii, au aplicat chestionarul un număr de 1334 de absolvenţi. Din totalul celor
454 de absolvenţi de liceu tehnologic din Judeţul Arad – frecvenţă redusă (comunicaţi de
Inspectoratul Şcolar Judeţean), în cadrul anchetei derulate la 6 luni de la terminarea şcolii, au

1
Lorina – Daniela Bălan şi Florin –Vasile Muj, Studiu privind inserţia socio – profesională a absolvenţilor de
învăţământ profesional şi tehnic. Raport final de cercetare. Liceu tehnologic (forma de învăţământ la zi). Liceu
tehnologic (forma de învăţământ frecvenţă redusă). Şcoala de Arte şi Meserii şi an de completare, Judeţul
Arad, 2010-2011, în cadrul proiectului POSDRU/22/2.1/G/39218, cofinanţat din Fondul Social European prin
„Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013”, Axa prioritară 2 „Corelarea
învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii”, Domeniul major de intervenţie 2.1. „Tranziţia de la şcoală la
viaţa activă”, beneficiarul fiind Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Arad.
2
Ordinul MECT nr. 6011 din 21.11. 2008, pentru aprobarea metodologiei pentru monitorizarea inserţiei
absolvenţilor de învăţământ profesional şi tehnic, pe piaţa muncii, respectiv Ordinul MECT nr. 6012/2008,
pentru aprobarea Metodologiei şi a instrumentelor de lucru privind studiile de monitorizare a inserţiei pe piaţa
muncii a absolvenţilor de învăţământ superior din România.
3
Metodologia utilizată de cei 2 sociologi arădeni este explicată detaliat la paginile 3-14 ale Raportului privind
Liceul tehnologic(forma de învăţământ la zi), paginile 3-9 ale Raportului referitor la Liceul tehnologic
(frecvenţă redusă) şi la paginile 3-11 ale Raportului privitor la Şcoala de Arte şi meserii şi an de completare.
Metodologia utilizată este în esenţă aceeaşi, pentru cele trei rapoarte.

40
aplicat chestionarul un număr de 294 de absolvenţi, iar în cadrul anchetei la 12 luni de la
finalizarea şcolii au aplicat chestionarul un număr de 286 de absolvenţi.
Conform datelor furnizate de Inspectoratul Judeţean Arad, promoţia 2009 de
absolvenţi ai învăţământului profesional din Judeţul Arad este reprezentată de 1648 de
absolvenţi de SAM şi AC (838 de SAM şi 810 de AC). Din totalul absolvenţilor de SAM şi
AC ai promoţiei 2009, un număr de 175 de absolvenţi (25 de SAM şi 150 de AC) figurează
ca necontinuând studiile la următorul nivel de calificare. Aceşti absolvenţi (cei 175) reprezintă
grupul ţintă teoretic analizat în cadrul raportului. Din cei 175 de absolvenţi, în cadrul anchetei
de la 6 luni de la absolvirea şcolii, au aplicat chestionarul un număr de 158 de absolvenţi,
dintre care au fost reţinuţi în grupul ţintă 105 absolvenţi, deoarece 53 dintre absolvenţii
chestionaţi au declarat că îşi continuă studiile la zi.4 În cadrul anchetei la 12 luni de
terminarea şcolii au aplicat chestionarul un număr de 169 de absolvenţi, dintre care au fost
reţinuţi în grupul ţintă 107 absolvenţi, deoarece 62 dintre absolvenţii chestionaţi au declarat
că îşi continuă studiile la zi. 5
Demersul de cercetare, referitor la procesul de monitorizare a inserţiei socio –
profesionale a absolvenţilor de SAM şi AC, cuprinde două componente:
Subcomponenta 1: constituirea informaţiilor privind absolvenţii de Î.P.T;
Subcomponenta 2: ancheta pe teren pe bază de chestionar în rândul absolvenţilor.
Subcomponenta 1 a fost realizată de către Inspectoratul Şcolar Judeţean Arad şi a
constat în realizarea extraselor din bazele de date privind absolvenţii de Î.P.T. , pentru
cunoaşterea structurii absolvenţilor pe domenii de formare profesională şi calificări. Extrasele
din bazele de date privind absolvenţii de Î.P.T. au servit la derularea subcomponentei 2, care a
fost pusă în aplicare de către Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Arad,
constând în realizarea anchetei de teren în scopul monitorizării inserţiei absolvenţilor pe piaţa
muncii. Ancheta de teren s-a desfăşurat în 2 etape: martie – aprilie 2010 şi septembrie –
octombrie 2010.
Chestionarele pentru investigarea inserţiei absolvenţilor de Î.P.T. pe piaţa muncii au
fost aplicate prin tehnica faţă-în-faţă, cu ajutorul operatorilor de teren. Aceste chestionare sunt
structurate astfel încât să conţină câte o componentă fixă nemodificabilă, unitară (prin
metodologie) la nivel naţional, care a fost aplicată, perfecţionată şi validată pe parcursul
studiilor pilot, precum şi o componentă ”dinamică”, cu întrebări suplimentare adaptate în
funcţie de unele nevoi specifice de investigaţie. Componenta fixă a chestionarelor permite
urmărirea unor tendinţe educaţionale de la un an la altul şi realizarea compatibilităţii la nivel
naţional a rezultatelor investigaţiilor (în situaţia dezirabilă în care studiul a fost aplicat şi în
alte judeţe, facilitând comparaţii între judeţe, în vederea elaborării unei strategii naţionale
realiste, de perspectivă pentru învăţământul profesional şi tehnic). Itemii suplimentari care au
fost introduşi în chestionare, prin componenta dinamică, răspund unor nevoi conexe ale
beneficiarului.
Chestionarul cuprinde 3 secţiuni: prima vizează informaţii despre participarea şcolară
a absolvenţilor; secţiunea 2 vizează informaţii despre relaţia absolvenţilor cu piaţa muncii;
secţiunea 3 vizează date factuale de identificare a respondentului. Pentru definirea
indicatorilor de evaluare a dimensiunii şi calităţii inserţiei profesionale, dar şi pentru a furniza
informaţii comparabile la nivel european, cei doi sociologi arădeni au utilizat studiul
”Monitoring the Entry of Young People into the Labor Market: the Potential of the EU-LFS”,
realizat de o echipă de specialişti contractaţi de Eurostat în iulie 2006. 6
4
Lorina- Daniela Bălan, Florin-Vasile Muj, Studiu privind inserţia socio-profesională a absolvenţilor de
învăţământ profesional şi tehnic. Raportul final de cercetare. Şcoala de arte şi meserii şi an de completare,
Judeţul Arad, 2010-2011, p. 9.
5
Ibidem, p. 10.
6
Idem, Studiu privind inserţia socio-profesională a absolvenţilor de învăţământ profesional şi tehnic. Raport
final de cercetare. Liceu tehnologic, forma de învăţământ la zi, Judeţul Arad, 2010-2011, p. 4.

41
 Chestionarele completate au fost pregătite pentru prelucrarea statistică, prin verificarea
acestora şi post-codificarea variabilelor sau a răspunsurilor absolvenţilor. Post-codificarea a
fost realizată prin ataşarea de coduri la răspunsurile întrebărilor deschise şi completarea
sistemului de coduri la răspunsurile întrebărilor semi-închise. Datele au fost încărcate în baze
de date definite prin programul Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versiunea
17.0). S-au realizat prelucrări primare ale informaţiilor din chestionare, cei doi sociologi
construind tabele unidimensionale, exprimate sub formă de frecvenţe absolute şi relative
(analiză univariată) şi tabele de contingenţă (asociere) între două sau mai multe variabile
(analiză multivariată).
Pentru variabile ale căror frecvenţe s-au dovedit a fi prea mici, au fost comasate
codurile de răspuns. 7 Metodele de analiză utilizate de Lorina Daniela Bălan şi Florin Vasile
Muj au fost distribuţiile de frecvenţe (absolute şi relative) şi asocieri între caracteristici,
figurate în tabele bidimensionale şi multidimensionale (tabele de contingenţă) şi reprezentări
grafice, în toate cele trei rapoarte finale.
Cei doi sociologi care au elaborat rapoartele subliniază faptul că rezultatele actului
educaţional trebuie analizate din perspectiva procesului de inserţie a absolvenţilor pe piaţa
muncii, adica din perspectiva scopului şi finalităţii educaţiei. Pentru o mai bună înţelegere şi
evaluare a acestui proces a fost dezvoltat conceptul de tranziţie de la şcoală la „munca
decentă” sau de la şcoală la primul loc de muncă „semnificativ”. 8 Analiza inserţiei
absolvenţilor pe piaţa muncii trebuie să ţină cont şi de gradul de concordanţă dintre calificarea
deţinută de absolvenţi şi ocupaţiile pe care aceştia le practică.
Pentru obiectivul proiectului de cercetare, cei doi sociologi au fost interesaţi, în
primul rînd, de rezultatele analizei şi interpretării datelor referitoare la tranziţia de la şcoală la
muncă, focalizându-se pe statutul ocupaţional al absolvenţilor, percepţiile asupra
perspectivelor de pe piaţa muncii pe termen scurt (1 an), domeniile de activitate ale firmelor
la care lucrează respondenţii, câştigurile financiare, satisfacţia faţă de locul de muncă şi
gradul de adecvare al calificării dobândite prin şcoală la ocupaţia practicată. Pentru
absolvenţii de liceu tehnologic, autorii rapoartelor sunt interesaţi şi de situaţia (ne)continuării
studiilor, adică măsura în care absolvenţii candidează şi promovează la nivelul învăţământului
postliceal sau universitar, facultăţile şi specializările pentru care aceştia optează, precum şi
convergenţa meseriei/ocupaţiei pe care o doresc s-o dezvolte (prin învăţământul superior ) în
funcţie de calificarea dobândită în urma absolvirii liceului.
Informaţiile obţinute prin ”Studiul privind inserţia socio – profesională a
absolvenţilor de învăţământ profesional şi tehnic” oferă o apreciere cantitativă asupra
gradului de adecvare a ofertei de formare profesională la cererea de forţă de muncă, pe de o
parte, iar pe de altă parte dau măsura calităţii formării profesionale iniţiale, apreciată prin
gradul de adecvare a competenţelor dobândite de absolvenţi la cerinţele locurilor de muncă.
Primul aspect este măsurat, în principal, prin rata inserţiei, definită pentru absolvenţii de
liceu tehnologic (învăţământ de zi şi frecvenţă redusă) de către cei doi sociologi arădeni ca
fiind raportul între numărul absolvenţilor care nu-şi continuă studiile la nivele superioare de
învăţământ (facultate, colegiu sau şcoală postliceală), dar care şi-au găsit un loc de muncă
(sunt salariaţi, lucrători pe cont propriu, sau patroni cu salariaţi) şi numărul total de absolvenţi
care nu continuă studiile la nivele superioare de învăţământ. 9
Rapoartele finale de cercetare definesc şi rata inserţiei de succes, prezentată ca
raportul între numărul absolvenţilor care nu -şi continuă studiile la nivele superioare de
învăţământ (facultate, colegiu şi, sau şcoală postliceală), dar care şi-au găsit un loc de muncă
semnificativ (sunt salariaţi, lucrători pe cont propriu, persoane fizice autorizate sau patroni

7
Ibidem, p. 6.
8
Ibidem, p. 120.
9
Ibidem.

42
cu salariaţi şi sunt mulţumiţi sau foarte mulţumiţi de locul de muncă deţinut) şi numărul total
de absolvenţi care nu continuă studiile la nivele superioare de învăţământ.
În societatea contemporană, forţa de muncă (absolvenţii), trebuie să deţină, pe lângă
anumite competenţe concrete, tehnice, specifice unei anumite calificări, un set întreg de
competenţe transocupaţionale, care-i permite mobilitatea ocupaţională de-a lungul carierei
profesionale, precum şi participarea la ”Lifelong Learning Programme”. Cei doi sociologi
arădeni apreciază corect, că un absolvent care a reuşit să se angajeze într-un loc de muncă,
unde îşi valorifică competenţele transocupaţionale şi este mulţumit de progresul profesional
(este mulţumit sau foarte mulţumit de locul de muncă deţinut), poate fi considerat în situaţie
de inserţie de succes, acest loc de muncă fiind semnificativ, pentru aspiraţii de carieră corelat
cu oferta pieţei muncii. 10
Pentru absolvenţii de şcoli de arte şi meserii şi an de completare, Lorina Daniela Bălan
şi Florin Vasile Muj au prezentat rata inserţiei, definită ca raportul între numărul
absolvenţilor care nu-şi continuă studiile la zi, la următorul nivel de calificare, dar care şi-au
găsit un loc de muncă (sunt salariaţi, lucrători pe cont propriu, persoane fizice autorizate) şi
numărul total de absolvenţi care nu continuă studiile la zi la nivelul următor de calificare. 11
Rata inserţiei de succes, pentru şcolile de arte şi meserii şi an de completare, este definită ca
raportul între numărul absolvenţilor care nu-şi continuă studiile la zi la nivelul următor de
calificare, dar care şi-au găsit un loc de muncă semnificativ (sunt salariaţi, lucrători pe cont
propriu, persoane fizice autorizate şi sunt mulţumiţi sau foarte mulţumiţi de locul de muncă
deţinut) şi numărul total de absolvenţi care nu continuă studiile la zi la nivelul următor de
calificare. 12
Rezultatele cercetării, evidenţiate prin cele trei Rapoarte finale, demonstrează
indubitabil că învăţământul profesional şi tehnic din judeţul Arad, traversează un
moment de răscruce, fiind urgent necesară reformarea lui, pentru a răspunde, la modul
real, pieţei muncii din judeţul Arad şi din România.
Astfel, la 6 luni de la finalizarea şcolii, pentru absolvenţii de liceu tehnologic, forma
de învăţământ la zi, promoţia 2009, din Judeţul Arad, rata inserţiei pe piaţa muncii este de
44,6%, iar rata inserţiei de succes, pentru aceeaşi absolvenţi este de doar 36,5%. Paradoxal,
rata inserţiei pe piaţa muncii a absolventelor este mai mare (45,9%) decât a bărbaţilor
(43,8%). De asemenea, rata inserţiei de succes, deci obţinerea unui loc de muncă semnificativ,
este mai mare în cazul femeilor (37,6%) decât a bărbaţilor (35,9%). 13
La 12 luni de la terminarea şcolii, pentru absolvenţii de liceu tehnologic, forma de
învăţământ la zi, promoţia 2009, Judeţul Arad, rata inserţiei este de 52, 4% (cu o creştere de
aproape 6%), iar rata inserţiei de succes este de 45% (în creştere cu 8,5%). De data aceasta,
rata inserţiei şi rata inserţiei de succes este mai mare în cazul bărbaţilor(53,1%, respectiv
45,8%) decât a femeilor(51,2%, respectiv 43,6%). Se remarcă diferenţe semnificative între
mediul urban şi cel rural în privinţa găsirii unui loc de muncă, cum este şi firesc, în oraşe,
comparativ cu localităţile rurale. Astfel, rata inserţiei în mediul urban este de 58,15 faţă de
numai 47,6% în mediul rural. 14 Se validează în totalitate rezultatele cercetării celor doi
sociologi, deoarece nu pot exista diferenţe semnificative la un interval de 6 luni, în ceea ce
priveşte încadrarea absolvenţilor de profil tehnologic pe piaţa forţei de muncă. Diferenţele se
încadrează într-o marjă de sub 10%, fapt ce exprimă realitatea.

10
Ibidem.
11
Idem, Studiu privind inserţia socio-profesională a absolvenţilor de învăţământ profesional şi tehnic. Raport
final de cercetare. Şcoala de arte şi meserii şi an de completare, Judeţul Arad, 2010-2011, p. 79.
12
Ibidem.
13
Idem, Raport final de cercetare. Liceu tehnologic, forma de învăţământ la zi, Judeţul Arad, 2010-2011, tabelul
de la p. 121.
14
Ibidem, tabelul de la p. 123.

43
 Este de semnalat şi faptul că din cei 523 de absolvenţi de liceu tehnologic (cursuri de
zi) care consideră că specializarea pe care o urmează la nivelul superior de învăţământ nu vine
în continuarea celei dobândite în liceu şi care au precizat care este motivul pentru care şi-au
schimbat traiectoria profesională, 38% declară că şi-au schimbat orientarea din pasiune
pentru noul domeniu (cel ales la nivel superior), iar 32% declară că noua orientare le oferă
mai multe oportunităţi şi avantaje. Aşa cum remarcă în mod corect cei doi sociologi arădeni,
aceşti absolvenţi nu pot fi consideraţi în situaţie de insucces, dacă au reuşit să îşi descopere
pasiunea, chiar dacă acest lucru înseamnă o altă direcţie de profesionalizare decât cea aleasă
la intrarea în ciclul inferior al liceului, fiind o precondiţie pentru satisfacţii profesionale,
ulterior pentru o carieră de succes.15
La 6 luni de la absolvirea şcolii, per total, pentru absolvenţii de liceu tehnologic, forma
de învăţământ frecvenţă redusă, promoţia 2009, din Judeţul Arad, rata inserţiei este de 81,8%,
semnificativ mai mare pentru profilul tehnic (83,6%) comparativ cu profilul Servicii(77,3%)
şi mult mai mare pentru bărbaţi (88,9%) decât pentru femei (72,7%) Pentru aceiaşi absolvenţi,
rata inserţiei de succes este de 72,4%, sensibil mai mare pentru bărbaţi (77%) comparativ cu
femeile (66,7%). 16 La 12 luni de la terminarea şcolii, per total, pentru aceiaşi absolvenţi, rata
inserţiei scade cu câteva procente, la 77,5%, iar rata inserţiei de succes scade la 70,9%, în
contextul pierderii locurilor de muncă de către unii absolvenţi ai promoţiei 2009, menţinându-
se discrepanţele dintre bărbaţi şi femei. 17
La 6 luni de la absolvirea şcolii de arte şi meserii şi an de completare, care nu continuă
studiile la zi la următorul nivel de calificare, rata inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor din
Judeţul Arad, promoţia 2009, este de de 35,6%, mult mai mare la băieţi (43,3%) comparativ
cu fetele (21,6%), mai ridicată în mediul urban (45,2) faţă de mediul rural (doar 29%). 18 Rata
inserţiei de succes este de doar 32,7%, cu o mare diferenţe între băieţi (38,8%) şi fete (abia
21,6%).
La 12 luni de la finalizarea studiilor, pentru aceiaşi absolvenţi, rata inserţiei a crescut
la 45,3%, iar rata inserţiei de succes s-a mărit cu 5%, ajungând la 37,7%, menţinându-se
decalaje semnificative în favoarea absolvenţilor de sex masculin şi a mediului urban. În
funcţie de mediul de rezidenţă al absolvenţilor, rata inserţiei de succes a crescut pentru cei din
mediul urban, cum era de aşteptat, comparativ cu mediul rural. În funcţie de nivelul de
calificare, rata inserţiei de succes a scăzut pentru absolvenţii de SAM, comparativ cu
absolvenţii de AC.19
Necesitatea reformării urgente a învăţămîntului preuniversitar romînesc, inclusiv a
celui profesional şi tehnic a fost subliniată catergoric deja prin Raportul Comisiei
Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniul educaţiei şi cercetării, din
anul 200720, care explica că sistemul de învăţământ preuniversitar este nerelevant în raport cu
economia şi societatea viitorului. Raportul explică clar că forţa noastră de muncă este
calificată pentru ocupaţii rutiniere, cu nivel scăzut de calificare, în decalaj faţă de solicitările
unei economii bazate pe cunoaştere; prea mulţi români se vor confrunta cu riscul de a ocupa
cele mai prost remunerate şi cele mai nesolicitate ocupaţii. 21

15
Ibidem, p. 124.
16
Idem, Raport final de cercetare. Liceu tehnologic, forma de învăţământ frecvenţă redusă, Judeţul Arad, 2010-
2011, tabelul de la p. 79.
17
Ibidem, tabelul de la p. 81.
18
Idem, Raport final de cercetare. Şcoala de arte şi meserii şi an de completare, Judeţul Arad, 2010-2011,
tabelul de la p. 80.
19
Ibidem, tabelul de la p. 81.
20
***România educaţiei, România cercetării, Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea
politicilor din domeniul educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 06 iulie 2007, p. 7-8.
21
Ibidem, p. 11.

44
 Rezultatele cercetării celor doi sociologi arădeni confirmă categoric faptul că
majoritatea absolvenţilor de SAM şi Liceu tehnologic, frecvenţă redusă, au urmat cursurile
şcolare doar pentru a obţine o diplomă, nu pentru a dobândi competenţele necesare
practicării unei profesii. Faptul este semnificativ, chiar în contextul în care în 2009, 93,1% din
totalul respondenţilor de Liceu tehnologic, frecvenţă redusă, au promovat examenul de
bacalaureat (unii dintre ei în mod sigur prin fraudă, chiar dacă nu există dovezi clare în acest
sens), iar 72,5% dintre absolvenţi au obţinut şi certificatul de competenţă profesională!!! 22
Faptul că 93,1% dintre absolvenţii învăţământului tehnologic, la frecvenţă redusă, au
promovat examenul de bacalaureat în anul 2009, nu este relevant, pentru că nu există o
legătură directă între rezultatele obţinute la bacalaureat şi aptitudinile şi competenţele
dobândite în şcoală de absolvenţi. În anul 2011, foarte puţini absolvenţi de frecvenţă redusă
au promovat bacalaureatul la filiera tehnologică în judeţul Arad, în condiţiile unui examen de
bacalaureat riguros, corect, care nu a mai permis copierea, fraudarea.
De altfel, Raportul Comisiei Prezidenţiale din anul 2007 preciza că structura
învăţământului preuniversitar din acel moment propunea o rută de profesionalizare (=SAM)
prea timpurie, neatractivă şi nejustificată de dinamica pieţei muncii, la care selecţia se afce
prin eşec, nu prin performanţe sau vocaţie. 23 Cei mai mulţi absolvenţi de liceu tehnologic sau
SAM nu lucrează în sfera calificării profesionale pentru care s-au pregătit.
Mulţi dintre absolvenţii care au ales filiera tehnologică nu au vocaţie pentru domeniul
respectiv de calificare. Absolvenţii doresc să obţină o diplomă de bacalaureat, cât mai uşor,
mai simplu, fără să înveţe prea mult, fără să dobândească competenţele specifice unei anumite
profesii, fiind interesaţi de obţinerea unui loc de muncă. Unii dintre ei sunt angajaţi pe
perioada frecventării liceului tehnologic, la frecvenţă redusă, dar după finalizarea acestuia,
rămân la vechiul loc de muncă, deoarece nu au acumulat cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
care să le asigure o inserţie de succes pe piaţa forţei de muncă, în sfera profesiei pentru care s-
au pregătit. Se adaugă şi efectele crizei economice, care a redus substanţial oferta de locuri de
muncă pentru toţi absolvenţii de liceu, inclusiv pentru cei ai filierei tehnologice.
Un alt aspect care trebuie subliniat, în contextul acestei cercetări, este faptul că
învăţământul preuniversitar românesc acordă un loc marginal practicii, activitatea de
învăţare a elevilor de la liceul tehnologic, învăţământul de zi, frecvenţă redusă si SAM-uri.
Prea adesea, practica elevilor de la filiera tehnologică, atît la învăţământul de zi cât şi la
frecvenţă redusă, este pur formală, fiind desfăşurată superficial, lipsind laboratoare bine
dotate cu aparatură performantă, de multe ori având aparatură depăşită din punct de vedere
tehnic (astfel că practica efectuată în laboratoarele respective este irelevantă), sau
nerespectându-se, neefectuându-se numărul de ore pentru activităţile practice prevăzute de
curricula specializării respective. Uneori, absolvenţii se mulţumesc doar cu obţinerea unei
hârtii, a unui atestat că au efectuat practica de specialitate în cadrul unei întreprinderi, uzine,
firme etc., fapt care nu-i ajută cu nimic în privinţa obţinerii competenţelor necesare angajării
şi practicării profesiei din profilul liceului sau SAM-ului respectiv. De altfel, din anul 2007,
în România există cadrul legislativ adecvat pentru desfăşurarea în condiţii optime a practicii
de specialitate in liceele tehnologice şi în SAM-uri, dar legea nu se aplică în toate prevederile
sale în unităţile de profil din Judeţul Arad. 24
Este absolut necesar ca orele de practică de specialitate prevăzute în curricula fiecărei
specializări tehnologice să se efectueze la modul serios, în totalitate (nu în mod formal sau
parţial), în laboratoare şi unităţi industriale şi economice dotate cu aparatură de ultimă
22
Lorina -Daniela Bălan, Florin –Vasile Muj, Studiu privind inserţia socio-profesională a absolvenţilor de
învăţământ profesional şi tehnic. Raport final de cercetare. Liceu tehnologic, forma de învăţământ frecvenţă
redusă, Judeţul Arad, 2010-2011, p. 17.
23
***România educaţiei, România cercetării..., p. 11.
24
***Legea nr. 258/2007 privind practica elevilor şi studenţilor, publicată în Monitorul Oficial al României,
Partea I, nr. 493 din 24.07.2007.

45
generaţie, astfel încât absolvenţii să dobândească competenţele necesare unei inserţii de
succes pe piaţa muncii din România şi Uniunea Europeană.
De asemenea, Raportul Comisiei Prezidenţiale din 2007, preciza că este necesară
schimbarea, modificarea curriculei şcolare, adaptarea acesteia la cerinţele societăţii şi
economiei contemporane. Este necesară eliminarea unor discipline învechite, depăşite şi
introducerea altora noi, care să producă competenţe efective pentru absolvenţii Liceului
tehnologic. Este vorba de implementarea unui curriculum flexibil şi centrat pe competenţele
necesare dezvoltării personale şi economiei cunoaşterii. 25 Curriculum-ul actual este perceput
de toţi actorii implicaţi (elevi, profesori, părinţi) ca fiind supraîncărcat şi cu relevanţă scăzută
pentru viaţa de adult şi pentru piaţa muncii. Un curriculum neclar a condus la manuale
proaste, predare fără orizont formativ şi evaluare extrem de deficitară.
Spre exemplu, modul de predare al desenului tehnic, prevăzut ca disciplină de
învăţământ la Liceul tehnologic, clasa a IX-a, trebuie să se modifice radical, în raport cu
cerinţele disciplinei respective la nivelul Uniunii Europene. Elevii ar trebui să înveţe un nou
tip de desen tehnic, care se realizează cu ajutorul computerului şi mai puţin folosind creionul
sau ustensilele tradiţionale.
Este astfel necesară o reformă curriculară pentru liceele tehnologice, învăţământ
de zi şi frecvenţă redusă. Este necesară revizuirea şi modernizarea manualelor utilizate în
procesul de predare- învăţare la liceele tehnologice, în concordonţă cu noile cunoştinţe,
vehiculate de manuale din spaţiul învăţământului european. Aceasta, în contextul în care
disciplinele de cultură generală ocupă un loc important în pregătirea elvilor de la liceele cu
profil tehnologic, în detrimentul disciplinelor de strictă specialitate şi a practicii. 26
Pentru realizarea unui învăţământ performant, la nivel european, în sfera liceelor
tehnologice, este nevoie de o resusă umană înalt calificată, ca personal de predare în şcolile
respective, precum şi de dotarea corespunzătoare a acestora cu tehnologie de ultimă generaţie,
mai ales pentru clasele din mediul rural, unde investiţiile pentru profilul tehnic şi profesional
au fost mai reduse(în judeţul Arad), comparativ cu liceele din municipiul Arad. Unele cadre
didactice care predau la liceele cu profil tehnologic (învăţământ de zi şi frecvenţă redusă) nu
au competenţa necesară şi nici motivaţie pentru a preda disciplinele respective (mai ales în
mediul rural), fiind suplinitori slab pregătiţi din punct de vedere pedagogic sau profesional.
Absolvenţii de profil tehnologic din 2009, învăţământ de zi şi cei ai şcolii de arte şi
meserii, au avut inserţie socio-profesională mai redusă pe piaţa forţei de muncă din judeţul
Arad, din România, şi pentru că anumite meserii nu mai au căutare, nu mai solicitate pe piaţa
muncii. Este imperios necesară actualizarea nomenclatorului, registrului de calificări
profesionale, oferite de liceele cu profil tehnologic, în vederea adaptării la piaţa muncii din
Uniunea Europeană, la piaţa muncii de mâine. 27
Legea Educaţiei Naţionale din 2011 propune o serie de modificări benefice pentrru
învăţământul profesional şi tehnic. Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din
ănvăţământul liceal, filiera tehnologică. Învăţământul profesional şi tehnic este format din:
învăţământ profesional, învăţământ tehnic şi învăţământ postliceal, păstrîndu-se forma de
25
***România Educaţiei, România Cercetării, p. 14-15.
26
Anexa 5 la Ordinul MECT, nr. 5723/23.12.2003, cu privire la aprobarea planurilor – cadru de învăţământ
pentru clasele a IX-a şi a X-a, Liceu Tehnologic, profil Servicii; Anexa nr. 7 la Ordinul MECT din
5723/23.12.2003; Anexele 1, 2, 3 şi 4, la Ordinul MECT nr. 3451 din 09.03.2004; anexa nr. 3 la Ordinul MECT
nr. 4947 din 23.08.2006. Deasemenea, ultimul act normativ în domeniul curriculei învăţământului tehnologic,
Ordinul MECI nr. 4857 din 31.08.2009, privind aprobarea programelor şcolare pentru clasa a IX-a, ciclul
inferior al liceului, filiera tehnologică – domeniile de pregătire de bază, a standardelor de pregătire profesională,
a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, pentru unele calificări profesionale de nivel 2, 3 şi 3 avansat
(postliceală) pentru care se asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar, realizând actualizarea
curriculelor, cu prezentarea detaliată a programelor pentru diferite discipline.
27
Vechiul nomenclator de calificări profesionale, precizat prin Anexele nr. 8 şi 9 la Ordinul MECT, nr.
5723/23.12.2003;

46
învăţământ cu frecvenţă redusă. 28 Potrivit noii legi, filiera tehnologică a liceului cuprinde
profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia mediului. 29 Durata studiilor în
învăţământul liceal, forma de învăţământ frecvenţă redusă, este fixată la 4 ani pentru filiera
tehnologică, în conformitate cu Planurile – cadru aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului. Legea introduce elemente de noutate privind organizarea
învăţământului liceal tehnologic, deoarece unităţile de învăţământ în care se poate organiza
filiera tehnologică a liceului sunt stabilite de inspectoratele şcolare judeţene, după consultarea
cu autorităţile administraţiei publice locale, având în vedere tendinţele de dezvoltare socială şi
economică precizate în documentele strategice regionale, judeţene şi locale. 30
Legea Educaţiei Naţionale prevede că învăţământul liceal tehnologic se poate
organiza, având în vedere calificările din Registrul naţional al calificărilor, actualizat periodic,
în funcţie de nevoile pieţei muncii, identificate prin documente strategice de planificare a
ofertei de formare regionale, judeţene şi locale dar şi pe baza solicitărilor din partea
angajatorilor privaţi sau ai Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă, pe baza unor
contracte de şcolarizare31, tocmai în vederea eliminării posibilităţii şcolarizării unor elevi la
specializări tehnologice care nu mai sunt căutate, solicitate, pe piaţa forţei de muncă. În martie
2011, a fost actualizat şi Registrul Naţional al Ocupaţiilor şli Calificărilor, care include şi
calificările oferite de filiera tehnologică a liceelor. 32
O importanţă specială este acordată de noua Lege a Educaţiei Naţionale din 2011
modului de efectuare a practicii de specialitate în liceele cu profil tehnologic. Astfel, stagiile
de pregătire practică de pe parcursul filierei tehnologice, se pot organiza la nivelul unităţii de
învăţământ şi/sau la operatorii economici ori instituţiile publice cu care unitatea de învăţământ
are încheiate contracte pentru pregătire practică sau la organizaţii – gazdă din străinătate, în
cadrul unoer programe ale Uniunii Europene – componenta de formare profesională iniţială. 33
Propunem valorificarea rezultatelor cercetării celor doi sociologi, în primul rând prin
publicarea integrală a celor trei Rapoarte finale (privind Liceul tehnologic, forma de
învăţământ la zi; Liceul tehnologic, forma de învăţământ frecvenţă redusă; Şcoala de arte şi
meserii şi an de completare), precum şi a Sintezei raportului final de cercetare, într-un
volum special, într-un tiraj corespunzător, ca număr de exemplare, pentru a fi folosit ca model
de cercetare, ca ghid, pentru celelalte Inspectorate Şcolare Judeţene din România.
De asemenea, propunem ca rezultatele acestei valoroase şi solide cercetări ştiinţifice,
sociologice, dar şi cu valenţe pedagogice, efectuate pe parcursul unui an de zile (2010-2011)
de către sociologii Lorina Daniela Bălan şi Florin Vasile Muj, să fie valorificate şi prin
publicarea în reviste de specialitate, din sfera ştiinţelor educaţiei, în primul rând în „Revista
de pedagogie” dar şi în alte publicaţii ştiinţifice din ţara noastră, din mediul preuniversitar şi
academic, pentru a fi cunoscute de către cadrele didactice din învăţământul preuniversitar şi
universitar, manageri şi inspectori şcolari, jurnalişti şi oameni politici, în primul rând de către
primarii localităţilor în care funcţionează licee cu profil tehnologic, învăţământ de zi şi
frecvenţă redusă etc.
Scopul este îmbunătăţirea, creşterea performanţelor acestor licee cu profil tehnologic,
mai ales în contextul rezultatelor slabe la examenul de bacalaureat al absolvenţilor de la
specializările tehnice în prima sesiune, din iunie –iulie 2011. Se impune eficientizarea

28
Legea Educaţiei Naţionale, Legea nr. 1/2011, publicată în Monitorul Oficial al României, nr. 18, din 10
ianuarie 2011, art. 24 şi 25.
29
Legea Educaţiei Naţionale, art. 31.
30
Legea Educaţiei Naţionale, art. 31, alin. (7).
31
Legea Educaţiei Naţionale, art. 32, alin. (1) şi (2).
32
Registrul Naţional al Ocupaţiilor şi Calificărilor, pentru care funcţionează centre de evaluare şi certificare a
competenţelor profesionale autorizate de către Consiliul Naţional al Calificărilor şi al Formării Profesionale a
Adulţilor, la data de 22.03.2011.
33
Legea Educaţiei Naţionale, art. 32, alin. (4).

47
managementului acestor licee, a procesului de predare – învăţare, pentru o mai bună inserţie
socio-profesională a absolvenţilor pe piaţa muncii din judeţul Arad, din România şi Uniunea
Europeană, pentru creşterea competitivităţii acestor unităţi şcolare ăn raport cu alte unităţi
similare din alte ţări ale Uniunii Europene.
Diseminarea rezultatelor cercetării se poate face şi prin organizarea unor conferinţe
ştiinţifice, cu participare naţională şi internaţională, cu implicarea unor experţi în domeniul
ştiinţelor educaţiei, a Inspectoratului Judeţean Arad şi altor inspectorate şcolare judeţene, a
Centrului Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Arad, care în ultimii ani a derulat
o meritorie activitate de investigare şi cercetare pedagogică.
Considerăm ca fiind absolut necesară desfăşurarea unei astfel de cercetări sociologice
şi pedagogice în toate judeţele României, în perioada imediat următoare, pentru a se putea
realiza consistente studii comparative, pentru a evidenţia tendinţele educaţionale existente la
nivel regional şi naţional, în vederea elaborării unui strategii naţionale eficiente, pe termen
scurt, mediu şi lung, pentru învăţământul profesional şi tehnologic din ţara noastră. În
viziunea noastră, este importantă şi continuarea cercetării celor doi sociologi – Lorina Daniela
Bălan şi Florin Vasile Muj – pentru a realiza ghiduri de inserţie socio-profesională şi pentru
alte categorii de absolvenţi de liceu, în afara celor de la învăţământul profesional şi tehnic, ca
de exemplu, pentru absolvenţii de învăţământ economic, vocaţional etc.

BIBLIOGRAFIE:

LUCRĂRI GENERALE:

Antonesei Liviu (coord.), Labăr Vincenţiu Adrian, Popa Nicoleta Laura, Ghid pentru
cercetarea educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998.

48
 ***Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
Drăgan Ioan,Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu
Mureş, 1995.
Hoque Aminul, Mottin Monica, Protsyk Oleh, Metode de cercetare în ştiinţele sociale,
POSDRU Universitaria, Timişoara, 2015.
Ionescu Miron,Chiş, Vasile, Pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca,
2002.
King, Ronald F., Strategia cercetării. Treisprezece cursuri despre elementele
ştiinţelor sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Jupp, Victor (ccord.), Dicţionar al metodelor de cercetare socială, Editura Polirom,
Iaşi, 2010.
Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera,
Bucureşti, 1985.
Nicolescu, Basaran, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Novak, A., Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Editura Oscar Print,
Bucureşti, 1998.
Noveanu, Eugen, Ştiinţele educaţiei – Dicţionar enciclopedic, vol. I-II, Editura
Sigma, Bucureşti, 2007-2008.
Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972.
Zamfir Cătălin, Stănescu Simona (coord.), Enciclopedia dezvoltării sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.

LUCRĂRI SPECIALE:

Abrudan, Casandra, Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în

***Psihopedagogie pentru formarea profesorilor (coord. Vasile Marcu şi Letiţia Filimon),
Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2003.
Agabrian, Mircea, Analiza de conţinut, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Agabrian, Mircea, Cercetarea calitativă a socialului, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Antonesei, Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Atkinson Robert, Povestea vieţii. Interviul, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Babbie, Earl, Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2010.
Băban, A., Metodologia cercetării calitative, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002.
Bulboacă, Sorin, Drepturile omului şi discriminarea, Vasile Goldiş University Press,
Arad, 2010.
Bulboacă, Sorin, Pentru o reformă a învăţământului profesional şi tehnic din
România, în „Ghid privind inserţia socio- profesională a absolvenţilor învăţământului
profesional şi tehnic , Editura Gutenberg Univers, Arad, 2011, p. 31-39.
Chelcea, Septimiu, Experimentul în psihosociologie, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative şi
cantitative, Editura Economică, Bucureşti, 2004.
Chelcea, Septimiu, Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom, Iaşi,
2002.

49
 Coman, Claudiu, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Editura Institutul European,
Iaşi, 2011.
Culic, Irina, Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de
interdependenţă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Enăchescu, Eugenia, Cercetare ştiinţifică în educaţie şi învăţământ: întrebări cu şi
fără răspunsuri imediate, Editura Universitaria, Bucureşti, 2012.
Gherguţ Alois, Ceobanu Ciprian, Elaborarea şi managementul proiectelor în
serviciile educaţionale. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Giuguman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia, Introducere în cercetarea
pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
Hancean Marian Gabriel, Reţelele sociale. Teorie, metodologie şi aplicaţii, Editura
Polirom, Iaşi, 2014.
Hăvârneanu, Cornel (coord.), Cunoaştere socială. Teorii şi metode, Iaşi, 2002.
Hăvârneanu, Cornel, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Iaşi, 2000.
Holban, Ion, Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Iluţ, Petru, Iluzia localismului şi localizarea iluziei. Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Iluţ, Petru (coord.), În căutare de principii. Epistemologie şi metdodologie socială
aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2013.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor
didactice, în „Revista de pedagogie”, nr. 2, 1984.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în „Revista
de pedagogie”, nr.3, 1984.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Evaluarea rezultatelor unei investigaţii psihopedagogice,
în „Revista de pedagogie”, nr. 4, 1984.
Ionescu, Miron, Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, în „Revista de
pedagogie”, nr. 10, 1992.
Ionescu, Miron, Bacoş, Mihai, Reforma şi inovaţia în învăţământ, în Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2000.
Krueger Richard A., Casey Mary Anne, Metoda focus –grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Labăr, Adrian Vicenţiu, SPSS pentru ştiinţele educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Luduşan N, Voiculescu F., Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei,
Editura Imago, Sibiu, 1997.
Mărginean, Ioan, Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Moscovici Serge, Buschini Fabrice, Metodologia ştiinţelor socioumane, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.
Radu, Ioan; Ionescu, Miron, Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi
creativităţii, în Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1987.
Radu, Ioan, Metodologia psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj –
Napoca, 1993.
Rateau, P., Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Editura Polirom,
Iaşi, 2004.
Rotariu, Traian; Iluţ, Petru, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Rotariu, Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 1999.
Rughiniş, Cosmina, Explicaţia sociologică, Editura Polirom, Iaşi, 2007.

50
 Salade, Dumitru, Receptarea noului în practica şcolară, în Dezbateri de didactică
aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 1997.
Sava, F.A., Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare, ASCR, Cluj – Napoca, 2004.
Silvermann, David, Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării,
textului şi interacţiunii, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Stan A., Clocotici V., Statistica aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Stanciu, Ştefan, Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971.
Vlăsceanu, Lazăr, Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
Vlăsceanu, Lazăr, Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în „Revista de
pedagogie”, nr. 2, 1989.
Weber, Max, Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
Yin, Robert K., Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor, Editura
Polirom, Iaşi, 2005.
Zetu, E., Metoda statistică, în Ion Holban (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a
metodelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, pp. 265-308.

ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” din ARAD

51
310025 ARAD, ROMÂNIA Bd. Revoluţiei nr. 94-96, tel. 0040/0257/280335, fax 0040/0257/280810,

e-mail: rectorat@uvvg.ro, web: www.uvvg.ro

CODUL DE ETICĂ ÎN CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ

CAPITOLUL 1. DISPOZIŢII GENERALE

Art. 1. Codul de etică şi deontologie profesională a personalului de cercetare-

dezvoltare din Universitatea de Vest Vasile Goldis din Arad, denumit în
continuare, Codul de etică în cercetarea ştiinţifică, este elaborat în conformitate
cu prevederile Legii Educaţiei Naţionale nr.1 din 2011, Legii Nr. 206 din 27 mai
2004 privind conduita în cercetarea ştiinţifică , dezvoltare tehnologică şi inovare,
cu modifică rile şi completă rile ulterioare şi a Legii nr. 319/2003 privind Statutul
personalului de cercetare-dezvoltare.

Art. 2. (1) Codul de etică în cercetarea ştiinţifică reglementează principiile etice

specifice domeniului de cercetare-dezvoltare. Principiile etice specifice
domeniului de cercetare-dezvoltare, reprezintă un ansamblu de principii şi reguli
de conduită morală şi profesională obligatorii, care trebuie să guverneze
activitatea personalului ce îşi desfă şoară activitatea în domeniul cercetă rii
ştiinţifice, dezvoltă rii tehnologice şi inovă rii în Universitate.
(2 Codul de etică în cercetarea ştiinţifică are rolul de a preciza
responsabilită ţile şi procedurile necesare, astfel încâ t activitatea de cercetare-
dezvoltare din Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad să se desfă şoare în
conformitate cu exigenţele Ariei Europene a Cercetă rii şi cu normele etice
acceptate de comunitatea ştiinţifică internaţională .
(3) Codul de etică în cercetarea ştiinţifică are drept scop definirea cadrului
etic şi deontologic astfel încâ t personalul de cercetare-dezvoltare să
îndeplinească cu profesionalism, obiectivitate, onestitate şi loialitate atribuţiile
care îi revin.

Art. 3. În exercitarea profesiei sale, personalul de cercetare-dezvoltare are

obligaţia de a respecta principiile fundamentale şi standardele profesionale de
bună conduită , din prezentul Cod câ t şi cele cuprinse în reglementă rile naţionale
şi internaţionale la care România este parte.

CAPITOLUL 2. TERMENI DE BAZĂ

Art. 4. În sensul prezentului Cod, urmă torii termeni sunt definiţi astfel:
a) coautor al unei publicaţii - orice persoană nominalizată în lista de autori
a unei publicaţii ştiinţifice;

52
b) confecţionarea de rezultate sau date - raportarea de rezultate sau date
fictive, care nu sunt rezultatul real al unei activită ţi de cercetare-
dezvoltare;
c) falsificarea de rezultate sau date - raportarea selectivă sau respingerea
datelor ori a rezultatelor nedorite; manipularea reprezentă rilor sau a
ilustraţiilor; alterarea aparatului experimental ori numeric pentru a obţine
datele dorite fă ră a raporta alteră rile efectuate;
d) plagiatul - expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală , inclusiv
în format electronic, a unor texte, expresii, idei, demonstraţii, date, ipoteze,
teorii, rezultate ori metode ştiinţifice extrase din opere scrise, inclusiv în
format electronic, ale altor autori, fă ră a menţiona acest lucru şi fă ră a face
trimitere la sursele originale;
e) autoplagiatul - expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală ,
inclusiv în format electronic, a unor texte, expresii, demonstraţii, date,
ipoteze, teorii, rezultate ori metode ştiinţifice extrase din opere scrise,
inclusiv în format electronic, ale aceluiaşi sau aceloraşi autori, fă ră a
menţiona acest lucru şi fă ră a face trimitere la sursele originale;
f) ancheta - etapa cercetă rilor asupra fraudei în activitatea de cercetare-
dezvoltare, care se bazează pe dovezi;
g) buna conduită - set de reguli etice şi profesionale ce trebuie aplicate în
scopul realiză rii unor acţiuni specifice cercetă rii-dezvoltă rii;
h) confidenţialitate - pă strarea secretului asupra cercetă rii ştiinţifice aflată
în desfă şurare sau recent finalizate, asupra evaluă rii proiectelor, precum şi
asupra persoanei acuzată de fraudă şi asupra persoanei care face o
sesizare;
i) conflict de interese - situaţia de incompatibilitate în care se află o
persoană juridică sau fizică care are un interes personal ce influenţează
imparţialitatea si obiectivitatea activită ţilor sale în evaluarea,
monitorizarea, realizarea, raportarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare
şi obţinerea de granturi sau contracte de cercetare; interesul personal
include orice avantaj pentru persoana în cauză , soţul/soţia, rude ori afini
pâ nă la gradul al treilea inclusiv, sau pentru unitatea ori instituţia de
cercetare-dezvoltare din care face parte;
j) comunitate ştiinţifică - grup de cercetă tori ştiinţifici ai unită ţilor sau
instituţiilor de cercetare-dezvoltare. In sens larg, totalitatea cercetă torilor
ştiinţifici dintr-o ţară , dintr-o zonă a lumii sau din întreaga lume;
k) eroare - greşeală neintenţionată , datorată insuficientei informă ri,
insuficientei practici profesionale, sau entuziasmului ştiinţific exagerat;
l) evaluare - aprecierea propunerilor de proiecte, a proiectelor şi a
rezultatelor cercetă rii ştiinţifice, câ t şi a resursei umane şi a entită ţilor de
cercetare, prin folosirea unor criterii calitative şi cantitative;
m) frauda - acţiunea deliberată de confecţionare a datelor şi rezultatelor,
falsificarea, plagierea, înstră inarea ilicită a rezultatelor cercetă rii
ştiinţifice, sau alte procedee care se abat de la bunele practici acceptate de
comunitatea ştiinţifică şi care au ca scop obţinerea unor avantaje cum ar fi

53
 prestigiul ştiinţific, promovă ri, finanţă ri, conducerea de proiecte sau
acceptarea rapoartelor de cercetare;
n) integritate - tră să tură a personalului de cercetare-dezvoltare care implică
respectarea demnită ţii umane şi a valorilor morale, intrinseci ale ştiinţei şi
cercetă rii;
o) notificare - comunicarea scrisă fă cută unei persoane, acuzată de fraudă în
cercetare-dezvoltare;
p) paternitate - calitatea de autor al unui produs ştiinţific;
q) produs ştiinţific - publicaţie, brevet de invenţie, produs industrial, agricol,
tehnologie, program de calculator, şi altele asemenea, obţinut în urma
activită ţii de cercetare-dezvoltare şi care poate face obiectul proprietă ţii
intelectuale;
r) responsabilitate - atitudine prin care personalul de cercetare -
dezvoltare îşi asumă obligativitatea de a pă stra integritatea în cercetare-
dezvoltare, câ t şi consecinţele nerespectă rii acestei obligaţii;
s) standard profesional - normă sau ansamblu de norme care
reglementează buna conduită a personalului de cercetare-dezvoltare;

CAPITOLUL 3. PRINCIPII FUNDAMENTALE

Art.5 Activitatea personalului de cercetare-dezvoltare trebuie să fie guvernată de

urmă toarele principii fundamentale:
a) Principiul demnităţii: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia să
desfă şoare activită ţile de cercetare-dezvoltare manifestâ nd respect faţă de
fiinţele vii şi în particular faţă de om ca fiinţă raţională , netratâ ndu-le
niciodată doar ca mijloc, ci întotdeauna ca valoare supremă .
b) Principiul autonomiei: personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să
aibă libertatea de a face propriile alegeri, de a-şi dezvolta aptitudinile, de a
cerceta, cu respectarea normelor legale in vigoare şi să respecte acest
principiu şi pentru persoanele cu care colaborează .
c) Principiul integrităţii: personalul de cercetare-dezvoltare îşi va exercita
activitatea cu onestitate, corectitudine şi spirit colegial, în deplină
concordanţă cu celelalte principii etice, fă ră nici o ingerinţă din afară .
d) Principiul binefacerii: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia să
promoveze acele activită ţi de cercetare-dezvoltare care produc beneficii
sociale sau economice punâ nd in balanţă beneficiile, daunele şi riscurile în
vederea obţinerii unui rezultat optim, fă ră a ignora interesul individual.
e) Principiul precauţiei: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia de
a clarifica gradul de risc ce caracterizează rezultatele cercetă rii-dezvoltă rii.
În desfă şurarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare vor fi luate în
considerare toate consecinţele care pot fi prezise (prevă zute, anticipate) pe
baza datelor ştiinţifice, ală turi de acelea a că ror probabilitate nu poate fi
negată chiar dacă nu este dovedită ştiinţific.

54
Art. 6. (1) La principiile fundamentale care stau la baza activită ţii personalului
de cercetare-dezvoltare din Universitate se adaugă normele de bună conduită în
activitatea de cercetare-dezvoltare obligatorii stabilite prin alte acte legislative
care includ:
a) norme de bună conduită în activitatea de cercetare ştiinţifică ;
b) norme de bună conduită în activitatea de comunicare, publicare,
diseminare şi popularizare ştiinţifică , inclusiv în cadrul cererilor de
finanţare depuse în cadrul competiţiilor de proiecte organizate din fonduri
publice;
c) norme de bună conduită în activitatea de evaluare şi monitorizare
instituţională a cercetă rii-dezvoltă rii, de evaluare şi monitorizare de
proiecte de cercetare-dezvoltare obţinute prin acţiuni din cadrul Planului
Naţional de Cercetare, Dezvoltare şi Inovare şi de evaluare de persoane în
vederea acordă rii de grade, titluri, funcţii, premii, distincţii, sporuri,
atestate sau certificate în activitatea de cercetare-dezvoltare;
d) norme de bună conduită în funcţiile de conducere în activitatea de
cercetare-dezvoltare;
e) normele de bună conduită privind respectarea fiinţei şi demnită ţii umane,
protecţia şi evitarea suferinţei animalelor, şi ocrotirea şi refacerea
mediului natural şi a echilibrului ecologic.

CAPITOLUL 4. STANDARDE PROFESIONALE

Art.7 (1) Respectarea standardelor profesionale constituie o obligaţie şi o

garanţie a bunei conduite a personalului de cercetare-dezvoltare.
(2) Standardele profesionale exclud:
a) ascunderea sau înlă turarea rezultatelor nedorite;
b) confecţionarea de rezultate;
c) înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
d) interpretarea deliberat distorsionată a rezultatelor şi deformarea
concluziilor;
e) plagierea rezultatelor sau a publicaţiilor şi autoplagierea;
f) prezentarea deliberat deformată a rezultatelor altor cercetă tori;
g) neatribuirea corectă a paternită ţii unei lucră ri;
h) introducerea de informaţii false în solicită rile de granturi sau de
finanţă ri, precum şi în raportarea rezultatelor cercetă rii;
i) nedezvă luirea conflictelor de interese;
j) deturnarea fondurilor de cercetare;
k) neînregistrarea şi/sau nestocarea rezultatelor, precum şi înregistrarea
şi/sau stocarea eronată a rezultatelor;
l) lipsa de informare a echipei de cercetare, înaintea începerii activită ţii la
un proiect de cercetare, cu privire la: drepturi salariale, ră spunderi, coautorat,
drepturi asupra rezultatelor cercetă rilor, surse de finanţare şi asocieri;

55
 m) lipsa de obiectivitate în evaluă ri şi nerespectarea condiţiilor de
confidenţialitate ale rapoartelor de evaluare, sesiză rilor, rapoartelor de cercetare
etc.;
n) publicarea sau finanţarea repetată a aceloraşi rezultate ca elemente de
noutate ştiinţifică , fă ră a se menţiona sursa iniţială şi/sau cu adă ugiri
nesemnificative;
o) nerecunoaşterea metodologiilor şi a rezultatelor altor cercetă tori ca
sursă de informare;
p) nerecunoaşterea erorilor proprii;
q) difuzarea rezultatelor proprii într-o manieră iresponsabilă , cu exageră ri
şi repetă ri;
r) nerespectarea clauzelor granturilor, contractelor, protocoalelor etc.;
s) împiedicarea unor cercetă tori în activitatea lor sau favorizarea altora;
t) însuşirea nemeritată a calită ţii de autor.

Art.8. (1) Progresul cunoaşterii este bazat pe libertatea modului de desfă şurare a
activită ţii de cercetare - dezvoltare. Această libertate nu trebuie să afecteze:
a) respectarea demnită ţii şi a drepturilor omului;
b) protecţia animalelor;
c) protejarea mediului ambiant.
(2) Modul de desfă şurare a activită ţii de cercetare-dezvoltare are la bază
respectul faţă de diversitatea culturală şi faţă de diversitatea de opinii ce apare în
ştiinţă .

Art.9.Libertatea modului de desfă şurare a activită ţii de cercetare-dezvoltare se

asigură prin:
a) accesul liber la sursele de informare;
b) schimbul liber de idei;
c) neamestecul factorului politic în activitatea de cercetare-dezvoltare;
d) necenzurarea produselor cercetă rii-dezvoltă rii.

Art.10. (1) Cinstea cercetă torului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi
cercetă tori, constituie un element de bază pentru buna conduită în cercetarea
ştiinţifică . Necinstea, conduce la o imagine nepotrivită a ştiinţei şi poate altera
încrederea reciprocă a cercetă torilor.
(2) Onestitatea cercetă torului ştiinţific asigură respectarea contribuţiilor
predecesorilor, concurenţilor şi partenerilor şi conduce la diminuarea numă rului
de erori şi exageră ri.
(3) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să se comporte astfel încâ t
să construiască , să pă streze şi să consolideze încrederea publicului în onestitatea,
corectitudinea şi imparţialitatea sa în desfă şurarea activită ţilor de cercetare-
dezvoltare sau în alte activită ţi în care este implicată cercetarea-dezvoltarea. În
acest sens, aceştia nu trebuie să accepte avantaje de natură materială sau
personală , alte foloase necuvenite. De asemenea, trebuie să respingă orice
tentativă de influenţare în scopul abaterii de la buna conduită .

56
 (4) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să evite orice activitate care
i-ar putea afecta credibilitatea, obiectivitatea si imparţialitatea.

Art.11. Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să respingă şi să nu accepte

posibile conflicte de interes. Pentru evitarea unor astfel de situaţii, personalul de
cercetare-dezvoltare are urmă toarele obligaţii:
a) să furnizeze informaţii legate de interesele financiare relevante pentru
activită ţile de cercetare-dezvoltare;
b) să furnizeze la cerere, informaţii privind implicarea în organizaţii bazate
pe valori religioase sau politice care ar putea să influenţeze activitatea de
cercetare-dezvoltare;
c) să declare imediat conflictul de interese în care s-ar putea afla la un
moment dat şi să -şi clarifice poziţia faţă de această situaţie.

Art.12. (1) Cooperarea şi colegialitatea în grupurile de cercetare-dezvoltare

reprezintă o protecţie faţă de erorile ştiinţifice şi faţă de fraudă , asigurâ nd
transparenţa rezultatelor şi conducâ nd la creşterea valorii produselor ştiinţifice.
(2) Cooperarea trebuie să permită schimbul de idei, criticile reciproce
constructive si verificarea reciprocă a rezultatelor.

Art.13. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să clarifice gradul de

incertitudine sau de risc, în raport cu rezultatul cercetă rii, respectiv să evalueze
eventualele consecinţe asupra sănă tă ţii, societă ţii sau mediului şi să furnizeze
informaţii relevante pentru luarea în discuţie a principiului precauţiei.
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare este responsabil pentru asigurarea
unui cadru corect de deliberare în ceea ce priveşte aplicarea principiului
precauţiei.

Art.14. (1) Datele care au condus la ieşirea pe piaţă a produsului ştiinţific trebuie
pă strate, în condiţii de siguranţă , pe toată durata stabilită de unitatea sau
instituţia de cercetare-dezvoltare.
(2) Datele trebuie să permită reproductibilitatea produsului ştiinţific şi în
alte grupuri de cercetare, cu excepţia datelor secrete sau protejate prin
instrumente ale proprietă ţii intelectuale precum si prin reglementari specifice
informaţiilor clasificate.

Art.15. (1) Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau de

practică , diferenţele de interpretare a datelor, diferenţele de opinie sunt factori
specifici cercetă rii-dezvoltă rii şi nu constituie abateri de la buna conduită în
cercetare.
(2) Îndoiala asupra propriilor rezultate poate conduce la eliminarea
erorilor.

57
Art. 16. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să respecte întocmai
protocoalele experimentale şi legislaţia şi să acţioneze în conformitate cu
cerinţele profesiei.
(2) Cercetarea-dezvoltarea nu trebuie să conducă la pagube sociale sau
individuale sau pagube asupra mediului.

Art.17. Personalul de cercetare-dezvoltare are datoria de a sesiza conducerea

Universită ţii atunci câ nd constată că rezultatele cercetă rii-dezvoltă rii au un efect
negativ asupra societă ţii, sau sunt constatate abateri de la normele morale.

CAPITOLUL 5. RESPONSABILITĂŢI

Art.18. (1) Relaţiile ce se stabilesc între personalul de cercetare-dezvoltare

trebuie să se bazeze pe corectitudine, colaborare, respect reciproc şi solidaritate
profesională .
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare recunoaşte şi respectă
competenţele profesionale în vederea asigură rii unei bune colaboră ri.

Art.19. În toate etapele carierei sale, personalul de cercetare-dezvoltare are

responsabilitatea de a-şi îmbună tă ţi continuu pregă tirea profesională ,
actualizâ nd şi dezvoltâ nd regulat capacită ţile şi competenţele din domeniul să u
ştiinţific, precum şi cele interdisciplinare.

Art.20. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să cunoască obiectivele

prevă zute în Strategia instituţională de cercetare-dezvoltare şi să contribuie la
realizarea acestora.
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să cunoască reglementă rile
privitoare la dreptul de proprietate intelectuală şi la exigenţele şi condiţiile
orică rui sponsor sau finanţator, independent de natura contractului lor.

Art.21. Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să aibă o atitudine pro-activă

faţă de societate şi să acţioneze pentru aplicarea rezultatelor de cercetare-
dezvoltare în beneficiul societă ţii.

Art.22. Autorii unui produs ştiinţific sunt responsabili în mod solidar pentru
rezultatele ştiinţifice. Calitatea de autor onorific nu este acceptată .

Art.23. Responsabilitatea pentru folosirea corectă a fondurilor de cercetare

revine atâ t personalului de cercetare-dezvoltare, câ t şi a conducerii Universită ţii.

Art.24. Centrele de cercetă ri, institutele, departamentele, precum şi personalul

de cercetare-dezvoltare, poartă responsabilitatea pentru respectarea normelor şi
valorilor etice în cercetare-dezvoltare.

58
CAPITOLUL 6. PROCEDURI PENTRU SOLUŢIONAREA LITIGIILOR

Art.25. (1) În cadrul Universită ţii se înfiinţează Comisia de etică a cercetă rii
ştiinţifice. Componenţa comisiei de etică este propusă de Consiliul de
Administraţie şi se aprobă de că tre Rectorul Universită ţii.
(2) Comisia de etică a cercetă rii ştiinţifice este constituită din persoane cu
activitate ştiinţifică recunoscută în domeniul cercetă rii ştiinţifice, câ te un
reprezentant din fiecare domeniu ştiinţific al Universită ţii.

Art.26. Comisia de etică a cercetă rii ştiinţifice are urmă toarele atribuţii:
a) urmă reşte respectarea Codului de etică în cercetarea ştiinţifică în
Universitate;
b) analizează şi soluţionează abaterile de la buna conduită în activitatea de
cercetare-dezvoltare, pe baza sesiză rilor primite sau prin autosesizare;
c) numeşte comisii de analiză pentru examinarea sesiză rilor referitoare la
abaterile de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare
aduse în atenţia lor în urma sesiză rilor sau pe bază de autosesizare;
d) realizează un raport anual referitor la situaţia respectă rii eticii
activită ţilor de cercetare, care se prezintă rectorului, Senatului
universitar şi constituie un document public;
e) contribuie la modificarea / actualizarea, după caz, a Codului de Etică în
Cercetarea Ş tiinţifică ;
f) monitorizează punerea în aplicare de că tre rector/decan, după caz, a
sancţiunilor pe care le-a hotă râ t în urma soluţionă rii abaterilor de
competenţa de sancţionare a acestora, inclusiv, dacă se impune, prin
contestaţie la Senatul universitar sau, în ultimă instanţă , la Consiliul
Naţional de Etică a Cercetă rii Ş tiinţifice, Dezvoltă rii Tehnologice şi
Inovă rii, denumit în continuare Consiliul Naţional de Etică , de pe lâ ngă
MECTS;
g) dă curs favorabil eventualelor solicită ri exprese ce îi sunt adresate de
că tre Consiliul Naţional de Etică , după informarea şi avizul prealabil al
Rectorului. Sesizează acest Consiliu despre eventuale abateri în
universitate, de resortul să u de cercetare;
h) participă , la posibile reuniuni de lucru sau alte manifestă ri similare,
interinstituţionale ori din plan naţional sau european, care au ca obiect
problematica aferentă eticii în cercetare, cu aprobarea prealabilă a
Rectorului. Redactează rapoarte, în urma orică rei participă ri de acest
gen, cuprinzâ nd principalele concluzii, pe care le înaintează rectorului;
i) pregă teşte, la solicitarea Rectorului, materiale de instruire privind etica
în cercetarea ştiinţifică , pe care le prezintă la convocă rile periodice de
instruire cu personalul de conducere, ori executiv din universitate,
îndeosebi la cele prilejuite de deschiderea fiecă rui nou an universitar;
j) îndeplineşte atribuţiile stabilite de Legea nr. 206/2004, cu modifică rile
şi completă rile ulterioare;

59
 k) îndeplineşte alte atribuţii derivate din posibile noi reglementă ri
naţionale, în materia sa de competenţă .

Art. 27. Procedurile pe care comisia de etică , respectiv comisia de analiză le

desfă şoară în cazul sesiză rilor scrise, iniţiate de persoane fizice sau juridice
cunoscute, ori în urma autosesiză rii sunt urmă toarele:
(1) Formularea, primirea şi înregistrarea
sesizărilor/autosesizărilor.
a) orice persoană fizică sau juridică cunoscută , poate sesiza Comisia de
etică asupra abaterilor de la buna conduită care intră sub jurisdicţia acestei
comisii;
b) sesiză rile se formulează în scris şi conţin câ t mai multe date
relevante privind identitatea celei sau celui care reclamă (inclusiv date de
contact), identitatea pă rţii / pă rţilor reclamate, acţiunile şi faptele imputate, locul,
data şi împrejură rile comiterii, eventualii martori, precum şi orice alte informaţii
considerate utile;
c) membri Comisiei de etică pot să se autosesizeze şi să înainteze
propriile lor sesiză ri;
d) nu se acceptă sesiză rile anonime, cu excepţia celor care conţin indicii
temeinice că s-au comis abateri de competenţa Comisiei de etică ;
e) sesiză rile se primesc, în plic închis, la Cabinetul Rectorului, unde sunt
înregistrate, urmâ nd a fi transmise, câ t mai urgent, Comisiei de etică ;
(2) Analizarea şi soluţionarea sesizărilor:
a) Sesizarea se analizează în plenul Comisiei de etică , în prezenţa a cel
puţin jumă tate plus unu din membri, iar deciziile se iau cu cel puţin majoritatea
simplă a celor prezenţi. În urma acestei analize se pot lua una din urmă toarele
decizii:
1. acceptarea validită ţii competenţei de soluţionare a Comisiei de etică şi
demararea soluţionă rii cazului;
2. declinarea competenţei spre alţi factori decizionali sau de soluţionare
abilită ţi, cum ar fi situaţia abaterilor disciplinare, de competenţa
rectorului/decanilor, respectiv a comisiilor de cercetare a acestor
abateri disciplinare sau de competenţa Consiliului Naţional de Etică ;
3. clasarea sesiză rii, dacă nu conţine minimul de elemente ori este vă dit
tendenţioasă .
b) Comisia de etică va numi o comisie de analiză formată din 3 - 5 membri,
specialişti în domeniu, pentru efectuarea anchetelor şi audierilor; membri
propuşi se pot autorecuza, în eventualitatea unor conflicte de interese pe care le
au în cazul dat.
c) Ancheta se declanşează în maximum 15 zile lucră toare de la primirea
unei sesiză ri, după informarea în scris a persoanei/persoanelor suspectă /e de
abateri de la buna conduită , cu privire la această situaţie.
d) Ancheta care durează maximum 20 de zile, se realizează pe baza
audierilor, înregistră rilor de probe şi a altor mijloace specifice.

60
 e) Comisia de etică şi comisia de analiză pă strează confidenţială identitatea
autorului sesiză rii. În mă sura în care, în decursul derulă rii procedurilor de
anchetă , dezvă luirea acestei identită ţi este absolut necesară , reclamantului i se va
cere permisiunea în acest sens dar ancheta va continua.
f) Coordonatorul comisiei de analiză va notifica, în numele preşedintelui
Comisiei de etică , pă rţii/pă rţilor reclamate despre primirea sesiză rii şi
demararea anchetei, în scopul de a formula o poziţie scrisă cu privire la faptele
imputate. În contextul notifică rii se vor face preciză ri privind conţinutul sesiză rii,
natura informaţiilor solicitate şi componenţa comisiei de analiză .
g) Comisia de analiză va proceda, în continuare, la investigarea propriu-
zisă , inclusiv, dacă este cazul, prin audierea reclamantului / reclamanţilor,
autorului reclamaţiei / sesiză rii, martorilor, precum şi, dacă reclamantul
consimte, prin confruntarea pă rţilor, acolo unde este absolută nevoie.
h) Conţinutul întrebă rilor membrilor comisiei de analiză şi alegaţiilor
pă rţii/pă rţilor implicate pe marginea acestora vor fi consemnate în procese-
verbale, ce urmează a fi semnate de toţi membri comisiei şi de fiecare parte
implicată . Dezbaterile pot fi şi înregistrate audio, sub rezerva informă rii despre
acest lucru a celor audiaţi, înaintea începerii audierii propriu-zise.
i) Pe tot parcursul anchetei, membrii comisiei de analiză pot solicita
pă rţilor, în scris sau verbal, informaţii, lă muriri, acte şi documente suplimentare
cu privire la detaliile cazului.
j)În baza studiului aprofundat al tuturor documentelor şi actelor depuse la
dosarul cauzei, comisia de analiză va elabora un Raport, pe care îl va înainta şi
susţine în plenul Comisiei de etică .
k) Raportul va conţine cel puţin urmă toarele date şi informaţii:
1) identitatea pă rţilor implicate;
2) natura şi conţinutul, în sinteză , al abaterilor reclamate;
3) veridicitatea faptelor imputate, cu indicarea probelor existente la
filele dosarului cauzei, precum şi cu încadrarea fiecă rei fapte.
4) pentru cazurile de conduită ştiinţifică necorespunză toare
dovedite, raportul trebuie să conţină recomandă ri şi propuneri
de sancţionare.
l) Raportul se analizează şi dezbate în plenul Comisiei de etică , iar decizia
finală se ia cu votul majorită ţii simple a membrilor prezenţi, statutar întruniţi.
m) Opiniile separate ale membrilor Comisiei, care au votat împotrivă , vor
fi reţinute şi consemnate, atâ t în procesul-verbal al reuniunii de lucru, în speţă , al
Comisiei de etică , câ t şi în Raportul final al cauzei;
n) Raportul comisiei de analiză este avizat de că tre consilierul juridic al
Universită ţii. Ră spunderea juridică pentru hotă râ rile şi activitatea comisiei de
analiză revine Universită ţii.
o) Raportul final aprobat de că tre comisia de etică , se comunică autorului
sesiză rii în scris şi se face public pe site-ul web al Universită ţii în termen de 45
de zile calendaristice de la primirea sesiză rii.
p) În cazul constată rii unor abateri de la normele de bună conduită în
activitatea de cercetare-dezvoltare, raportul numeşte persoanele vinovate şi

61
stabileşte una sau mai multe dintre sancţiunile prevă zute în prezentul Cod;
persoanele vinovate pot fi diferite de persoanele vizate în textul sesiză rii.
r) Raportul comisiei de analiză poate fi contestat în termen de 15 zile
lucră toare de la data comunică rii, la Consiliul Naţional de Etică de că tre persoana
sau persoanele gă site vinovate ori de că tre autorul sesiză rii; contestaţia va
conţine obligatoriu o copie simplă după sesizarea iniţială şi după raportul
comisiei de analiză .
s) În cazul în care o contestaţie nu a fost înaintată că tre Consiliul Naţional
de Etică în termen de 15 zile lucră toare de la data comunică rii, sancţiunile
stabilite de comisia de analiză sunt puse în aplicare de că tre consiliul de
administraţie, în termen de 45 de zile calendaristice de la data comunică rii
raportului).

Art.28. Dreptul persoanei sancţionate etic de a se adresa instanţelor

judecă toreşti este garantat.

Art.29. (1) Consiliul de administraţie al Universită ţii va asigura spaţiu adecvat, şi

condiţiile materiale şi tehnice necesare funcţionă rii Comisiei de etică .
(2) Membrilor Comisiei de etică , componenţi ai personalului titular în
Universitate, li se va reduce norma didactică , conform prevederilor Legii
educaţiei naţionale, sau vor fi remuneraţi conform hotă râ rii Consiliului de
administraţie, după caz.

CAPITOLUL 7. ABATERI ŞI SANCŢIUNI

Art.30. Constituie abatere de la prezentul Cod orice nerespectare a normelor

fundamentale şi a standardelor profesionale de bună conduită a personalului de
cercetare-dezvoltare.

Art.31. Abaterile grave de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare

sunt cele prevă zute la art. 310 din Legea nr. 1/2011, respectiv :
a) plagierea rezultatelor sau publicaţiilor altor autori;
b) confecţionarea de rezultate sau înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
c) introducerea de informaţii false în solicită rile de granturi sau de
finanţare.

Art. 32. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea ştiinţifică, sunt

cele prevă zute la art. 2^1 alin. (1) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind
buna conduită în cercetarea ştiinţifică , dezvoltarea tehnologică şi inovare, în
mă sura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii penale, respectiv:
a) confecţionarea de rezultate sau date şi prezentarea lor ca date
experimentale, ca date obţinute prin calcule sau simulă ri numerice pe
calculator ori ca date sau rezultate obţinute prin calcule analitice ori
raţionamente deductive;

62
 b) falsificarea de date experimentale, de date obţinute prin calcule sau
simulă ri numerice pe calculator ori de date sau rezultate obţinute prin
calcule analitice ori raţionamente deductive;
c) îngreunarea deliberată , împiedicarea sau sabotarea activită ţii de
cercetare-dezvoltare a altor persoane, inclusiv prin blocarea nejustificată a
accesului la spaţiile de cercetare-dezvoltare, prin avarierea, distrugerea ori
manipularea aparaturii experimentale, a echipamentului, a documentelor,
a programelor de calculator, a datelor în format electronic, a substanţelor
organice sau anorganice ori a materiei vii necesare altor persoane pentru
derularea, realizarea sau finalizarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare.

Art. 33. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea de comunicare,

publicare, diseminare şi popularizare ştiinţifică, inclusiv în cadrul cererilor
de finanţare depuse în cadrul competiţiilor de proiecte organizate din
fonduri publice, sunt cele prevă zute la art. 2^1 alin. (2) din Legea Nr. 206 din
27 mai 2004 privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică , dezvoltarea
tehnologică şi inovare, în mă sura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii
penale, respectiv:
a) plagiatul;
b) autoplagiatul;
c) includerea în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unuia sau mai
multor coautori care nu au contribuit la publicaţie ori excluderea unor
coautori care au contribuit la publicaţie;
d) includerea în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unei persoane
fă ră acordul acesteia;
e) publicarea sau diseminarea neautorizată de că tre autori a unor rezultate,
ipoteze, teorii ori metode ştiinţifice nepublicate;
f) introducerea de informaţii false în solicită rile de granturi sau de finanţare,
în dosarele de candidatură pentru abilitare, pentru posturi didactice
universitare ori pentru posturi de cercetare-dezvoltare.

Art. 34. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea de evaluare şi

monitorizare instituţională a cercetării-dezvoltării, de evaluare şi
monitorizare de proiecte de cercetare-dezvoltare obţinute prin acţiuni din
cadrul Planului Naţional de Cercetare, Dezvoltare şi Inovare şi de evaluare
de persoane în vederea acordării de grade, titluri, funcţii, premii, distincţii,
sporuri, atestate sau certificate în activitatea de cercetare-dezvoltare, sunt
cele prevă zute la art. 2^1 alin. (3) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind
buna conduită în cercetarea ştiinţifică , dezvoltarea tehnologică şi inovare, în
mă sura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii penale, respectiv:
nedezvă luirea situaţiilor de conflicte de interese în realizarea sau participarea la
evaluă ri;
a) nerespectarea confidenţialită ţii în evaluare;

63
 b) discriminarea, în cadrul evaluă rilor, pe criterii de vâ rstă , etnie, sex, origine
socială , orientare politică sau religioasă , orientare sexuală ori alte tipuri de
discriminare, cu excepţia mă surilor afirmative prevă zute de lege.

Art.35. Abaterile de la normele de bună conduită în funcţiile de conducere în

activitatea de cercetare-dezvoltare, sunt cele prevă zute la art. 2^1 alin. (4) din
Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică ,
dezvoltarea tehnologică şi inovare, în mă sura în care nu constituie infracţiuni
potrivit legii penale, respectiv:
abuzul de autoritate pentru a obţine calitatea de autor sau coautor al publicaţiilor
persoanelor din subordine;
a) abuzul de autoritate pentru a obţine salarizare, remunerare sau alte
beneficii materiale din proiectele de cercetare-dezvoltare conduse ori
coordonate de persoane din subordine;
b) abuzul de autoritate pentru a obţine calitatea de autor sau coautor al
publicaţiilor persoanelor din subordine ori pentru a obţine salarizare,
remunerare sau alte beneficii materiale pentru soţi, afini ori rude pâ nă la
gradul al III-lea inclusiv;
c) abuzul de autoritate pentru a impune nejustificat propriile teorii,
concepte sau rezultate asupra persoanelor din subordine;
d) obstrucţionarea activită ţii unei comisii de etică , a unei comisii de analiză
sau a Consiliului Naţional de Etică , în cursul unei analize a unor abateri de
la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare din subordine;
e) nerespectarea prevederilor şi procedurilor legale destinate respectă rii
normelor de bună conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare
prevă zute în prezentul Cod, în Legea nr. 206/2004, în Legea nr. 1/2011, ,
în regulamentele de organizare şi funcţionare a instituţiilor de cercetare-
dezvoltare, respectiv în cartele universitare, după caz, inclusiv nepunerea
în aplicare a sancţiunilor stabilite de că tre comisiile de etică sau de că tre
Consiliul Naţional de Etică ..

Art.36. Abaterile de la normele de bună conduită privind respectarea fiinţei şi

demnităţii umane, evitarea suferinţei animalelor şi ocrotirea şi refacerea
mediului natural şi a echilibrului ecologic, vor fi detaliate în codurile de etică
pe domenii.

Art.37. Urmă toarele situaţii pot de asemenea să atragă ră spunderea etică prin
asociere pentru abateri de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare:
a) participarea activă în abateri să vâ rşite de alţii;
b) cunoaşterea abaterilor să vâ rşite de alţii şi nesesizarea comisiei de etică
sau a Consiliului Naţional de Etică ;
c) coautoratul publicaţiilor conţinâ nd date falsificate sau confecţionate;
d) neîndeplinirea obligaţiilor legale şi contractuale, inclusiv a celor aferente
contractului de mandat sau contractelor de finanţare, în exercitarea

64
 funcţiilor de conducere ori de coordonare a activită ţilor de cercetare-
dezvoltare.

ART.38. Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau de

practică , diferenţele de interpretare a datelor, diferenţele de opinie sunt factori
specifici cercetă rii-dezvoltă rii şi nu constituie abateri de la buna conduită .

Art.39. Sancţiunile au şi rolul de a preveni cazurile de abatere de la conduita

ştiinţifică necorespunză toare, de a pă stra prestigiul cercetă rii ştiinţifice şi al
Universită ţii.

Art.40. Pentru abaterile constatate de la buna conduită în activitatea de

cercetare-dezvoltare, conducerea Universită ţii aplică personalului de cercetare-
dezvoltare una ori mai multe dintre urmă toarele sancţiuni, cu respectarea
prevederilor art. 11 alin. (6) din Legea nr. 206/2004:
a) avertisment scris;
b) retragerea şi/sau corectarea tuturor lucră rilor publicate prin încă lcarea
normelor de bună conduită ;
c) diminuarea salariului de bază , cumulat, câ nd este cazul, cu indemnizaţia de
conducere, de îndrumare şi de control;
d) suspendarea, pe o perioadă determinată de timp între 1 an şi 10 ani, a
dreptului de înscriere la un concurs pentru ocuparea unei funcţii
superioare ori a unei funcţii de conducere, de îndrumare şi de control sau
ca membru în comisii de concurs;
e) destituirea din funcţia de conducere din instituţia de cercetare-dezvoltare;
f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă .

Art.41. De asemenea, pentru abaterile de la buna conduită în cercetare-

dezvoltare se aplică sancţiunile disciplinare prevă zute în Legea nr. 64/1991
privind brevetele de invenţie, republicată , cu modifică rile ulterioare, în Legea nr.
129/1992 privind protecţia desenelor şi modelelor industriale, republicată , şi în
Legea nr. 8/1996 privind dreptul de autor şi drepturile conexe, cu modifică rile şi
completă rile ulterioare.

CAPITOLUL 8. DISPOZIŢII FINALE

Art.42. Centrele de cercetă ri, institutele, departamentele si colectivele de

cercetare din Universitate, precum şi angajaţii acestora au obligaţia să respecte
normele juridice şi actele normative în vigoare, prin care se reglementează
raporturile sociale care se nasc în domeniul cercetă rii ştiinţifice şi inovă rii.

Art.43. (1) Prezentul Cod de etică se completează cu prevederile legale în

vigoare.
(2) Prevederile Codului de etică în cercetarea ştiinţifică , vor fi modificate
şi/sau actualizate, după caz, în termen de maximum 30 de zile de la publicarea

65
actelor legislative sau normative care reglementează norme privind buna
conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare, precum şi ori de câ te ori se
impune, cu respectarea procedurilor de adoptare a acestor reglementă ri juridice
interne ale universită ţii.

Prezentul Cod de etică în cercetarea ştiinţifică a Universităţii de Vest „Vasile

Goldiş” din Arad a fost avizat conform de Consiliul de Administraţie şi
aprobat de Senatul universitar în data de 20.01.2012.

TEME REFERATE ŞI ESEURI:

􀀇 De ce este necesară cercetarea în domeniul educaţiei? Argumentaţi!

􀀇 Stabiliţi rolul şi importanţa, cercetării pedagogice în domeniul educaţional.
􀀇 Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea îi sunt mai la îndemână profesorului
practician? De ce?
􀀇 Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentaţi condiţiile de realizare, avantajele şi
limitele fiecăreia.
􀀇 Ce diferenţă există între cercetarea din domeniul ştiinţelor exacte şi cercetarea pedagogică?
Dar asemănări?
􀀇 Cine poate iniţia o cercetare pedagogică? Profesorii de la catedră, specialiştii în ştiinţele
educaţiei, cosilierii, pedagogii? Argumentaţi.
􀀇 Identificaţi probleme ale educaţiei actuale şi formulaţi ipoteze fundamentale şi particulare
pentru ameliorarea acestora.
􀀇 Realizaţi o cercetare pedagogică ameliorativă.
􀀇 Pornind de la o temă referitoare la educaţie, proiectaţi demersul unei cercetări pedagogice,
indicând acţiunile pe care anticipaţi că le veţi desfăşura în fiecare etapă a cercetării.
􀀇 Pentru aceeaşi temă aleasă, formulaţi ipotezele (generală şi particulare, specifice) şi
variabilele independente şi dependente.
􀀇 Argumentaţi necesitatea etapelor de posttest şi retest în derularea unei cercetări pedagogice
ameliorative.
􀀇 Menţionaţi importanţa etapei experimentale în contextul unei cercetări pedagogice.
􀀇 Ce consecinţe decurg în situaţia în care profesorul cercetător nu foloseşte şi eşantion martor
(de control)? Argumentaţi!
􀀇 Identificaţi şi alte metode de cercetare pedagogică. Descrieţi-le şi precizaţi condiţii de
aplicare/utilizare ale acestora.
􀀇 Realizaţi proiecte de cercetare ameliorativă pe diverse teme şi probleme legate de educaţia
contemporană. Propuneri/ de teme: educaţia în familie, educaţia pentru timpul liber,
autoeducaţia, educaţia permanentă, parteneriat între factorii educaţionali, rolul factorilor
dezvoltării psihice în diverse etape de vârstă, educaţia copiilor cu CES, educaţia
interculturală, educaţia copiilor talentaţi, convergenţa laturilor educaţiei pentru formarea
omului modern, educaţia adulţilor, necesitatea unităţii tipurilor educaţiei, educaţia prim mass
media etc.
􀀇 Identificaţi rolurile şi competenţele unui profesor cercetător. Este necesară cercetarea
pedagogică realizată la nivel micro? Argumentaţi.
􀀇 Realizaţi pentru una şi aceeaşi temă mai multe tipuri de proiecte de cercetare. Ce constatări,
observaţii puteţi aduce?
􀀇 Descrieţi experimentul pedagogic ca metodă fundamentală de cercetare, în raport cu alte
metode

66
􀀇 Realizați un referat în care să prezentați aplicarea unei metode de cercetare pedagogică în
clasa de elevi.

TEST GRILĂ NR. 1

1. Clasificarea cercetărilor pedagogice are în vedere criteriile:

a. natura problematicii abordate
b. criteriul metodologic
c. scopul propus
2.Proiectarea activităţii de cercetare are în vedere:
a. stabilirea obiectivelor cercetării
b. formularea ipotezelor cercetării
c. elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent).
3.Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute se realizează:
a. cu ajutorul metodelor de cercetare sociologică
b. se face aplicând programe de tipul SPIESS
c. preluând datele oferite de alte cercetări
4.Formularea problemei de cercetat trebuie să respecte următoarele cerinţe:
a. să nu trateze aspecte prea vaste, prea generale şi prea complexe
b. să nu repete cercetări finalizate deja
c. să nu reprezinte o falsă problemă
5. Documentarea asupra problemei de cercetat are în vedere:
a. studierea bibliografiei care are legătură cu problema respectivă
b. valorificarea facilităţilor oferite de computere
c. adunarea informaţiilor din arhive
6. Elaborarea planului cercetării are în vedere:
a. prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare
b. descrierea metodicii cercetării
c. eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţă socială, statut profesional etc.
7. Desfăşurarea cercetării pedagogice ţine cont de:
a. condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative
b. metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la distanţă
(retestare)
c. rezultatele şcolare ale subiecţilor
8. Metode de colectare a datelor sunt:
a. Observaţia
b. Experimentul
c. realizarea unor module informatice
9. Documentele şcolare importante într-o cercetare pedagogică sunt:
a. planurile de învăţământ
b. programele şi manualele şcolare alternative

67
c. planurile manageriale şi strategice ale unităţilor şcolare
10. Testele ca instrumente de cercetare trebuie:
a. să respecte criteriul fidelităţii (constanţei)
b. să respecte criteriul validităţii (valabilităţii)
c. să fie absolut originale
11. Documentarea în vederea unei cercetări pedagogice:
a. se realizează prin fişe de lectură, recenzii, baze de date
b. documentare online (biblioteci virtuale)
c. documentare pe teren
12. Teste psihopedagogice utilizate în cercetare sunt:
a. teste docimologice
b. teste psihologice
c. teste de personalitate
13. Ipoteza de cercetare trebuie să fie:
a. plauzibilă
b. verificabilă
c. precisă
14. Tipuri de ipoteze de cercetare pedagogică:
a. ipoteză cauzală
b. ipoteză bivariată
c. ipoteze predictive
15. Stiluri de scriere a referinţelor:
a. note infrapaginale
b. note la finele cărţii
c. citaţii între paranteze
16. Calităţile unei lucrări ştiinţifice:
a. originalitate şi simplitate
b. coerenţă şi pertinenţă
c. verificabilitatea şi predictibilitatea
17. Inovaţia în învăţământ presupune:
a. schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile
educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi
b. introducerea unor modificări minore
c. modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale
18. Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie sunt:
a. inovaţii materiale
b. inovaţii „de concepţie
c. inovaţii legate de conduita interpersonală
19. Etica cercetării ştiinţifice are în vedere:
a. respectarea dreptului de autor
b. evitarea plagiatului
c. evitarea citării ideilor altor autori
20. Copyright-ul este:
a. echivalent cu drepturile de autor
b. presupune producerea de copii ale operei ştiinţifice, literare sau artistice cum ar fi o
carte, o pictură, o sculptură, o fotografie sau un film
c. nepotismul
21. Drepturile de proprietate intelectuală se referă la:
a. operele literare, artistice şi ştiinţifice
b. prestaţiile artiştilor interpreţi, fonograme şi transmisiuni radio şi TV

68
 c. desenele şi modelele industriale;
22. Încălcări ale dreptului de autor sunt:
a. plagiatul
b. orice formă de adaptare a unei opere fără acordul autorului
c. respectarea copyright-ului
23. Dreptul de autor este recunoscut şi protejat:
a. pentru 10 ani de la realizarea lucrării respective
b. pentru a perioadă de 30 ani
c. pe durata întregii vieţi a autorului
24. Dreptul de autor include şi:
a. programe de calculator
b. hărţile şi desenele tehnice
c. filmele
25. Prezentarea bibliografiei trebuie sa respecte regulile:
a. referintele trebuie prezentate in ordinea alfabetica a autorilor
b. referintele sa fie complete – nume autor, numele lucrarii, editura, anul aparitiei
c. referinţele trebuie să fie prescurtate

69
 TEST GRILĂ NR. 2

1. Eşantionul reprezintă:
a. un singur caz studiat
b. totalitatea cazurilor din sfera cercetată
c. anume număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă
investigaţiei.
2. Datele obţinute prin observaţie pot fi:
a. fotografiate
b.filmate
c. înregistrate pe CD-uri
3. Chestionarele nu trebuie să fie:
a. ambigue, echivoce
b. să nu fie prea complexe,
c. să ceară răspunsuri scurte, clare, chiar codificate
4. . Studiul de caz poate avea în vedere:
a. un cadru didactic
b. un elev
c. o clasă sau şcoală
5. În cadrul aparatului critic, Ibidem înseamnă:
a. acelaşi autor
b. acelaşi autor, aceeaşi lucrare
c. aceeaşi lucrare
6. În cadrul notelor de subsol, Idem înseamnă:
a. acelaşi autor, aceeaşi lucrare
b. aceeaşi lucrare
c. acelaşi autor, cu altă lucrare
7. Apud se foloseşte în cadrul aparatului critic:
a. când este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi
informaţii le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. aceeaşi lucrare
c. acelaşi autor, cu altă lucrare
8.. Passim se utilizează la notele de subsol când:
a. este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi informaţii
le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. este vorba despre o idee importantă dintr-o carte, care se regăseşte în foarte multe pagini
c. este vorba de o operă citată anterior
9. Op. cit. se foloseşte când:
a. când este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi
informaţii le-am preluat dintr-o altă lucrare

70
b. este vorba de o operă citată anterior
c. este vorba despre o idee importantă dintr-o carte, care se regăseşte în foarte multe pagini
10. Cercetătorul este implicat în activitatea educaţională pe care o observă, în cazul:
a. observaţiei spontane
b. observaţiei de laborator
c. observaţiei participative
11. Pe întreaga perioadă a desfăşurării observaţiei, cercetătorul trebuie să îşi păstreze:
a. calmul şi buna dispoziţie
b. obiectivitatea ştiinţifică
c. disponibilitatea pentru dialog
12. Cele mai cunoscute şi întâlnite erori ale observaţiei ca metodă de cercetare sunt:
a. lipsa de obiectivitate ştiinţifică
b. contaminarea şi efectul de halo
c. absenţa dialogului cu subiecţii
13. O condiţie de succes a experimentului pedagogic este:
a. bunăvoinţa autorităţilor şi managerilor şcolari
b. neutralitatea oficialităţilor educaţionale
c. bunăvoinţa clasei de elevi în contextul opoziţiei managerilor şcolari
14. Experimentul pedagogic poate fi:
a. predictiv
b. constatativ
c. ameliorativ
15. Focus-grupul poate fi definit ca:
a. un grup omogen de subiecţi din perspectiva caracteristicilor relevante pentru tema de
cercetare
b. grup mic de subiecţi (6-12)
c. un grup aflat în consens
16. Tehnicile de realizare ale anchetei ca metodă de cercetare sunt:
a. experimentul
b. chestionarul
c. interviul
17. Ancheta este o metodă de cercetare ce vizează:
a. colectarea de date calitative
b. colectarea de informaţii cuantificabile în legătură cu problema de studiat
c. colectarea de documente şcolare
18. Administrarea chestionarului se poate face:
a. faţă în faţă
b. prin telefon
c. prin email
19. Tehnica specifică metodei istorice este:
a. analiza documentelor
b. interviul
c. chestionarul
20. Reguli de utilizare a metodei istorice în cercetarea pedagogică sunt:
a. conceptele şi termenii trebuie utilizaţi în manieră consecventă şi specifică
b. sursele secundare de informaţii trebuie utilizate cu prudenţă
c. autenticitatea, precum şi fidelitatea prezentării unui eveniment sau fenomen trebuie riguros
evaluată
21. Limite ale metodei istorice în cercetare sunt:
a. Simplificarea datelor istorice şi generalizarea unor explicaţii cauzale

71
b. erorile de identificare a faptelor şi a situaţiilor relevante în raport cu cele irelevante
c. cultul cifrelor
22. Cauze ale insuccesului absolvenţilor de liceu tehnologic şi SAM-uri pe piaţa forţei de
muncă din România sunt:
a. cadre didactice slab pregătite, adesea suplinitori
b. lipsa vocaţiei absolvenţilor pentru profesia învăţată în cadrul liceelor tehnologice şi a SAM-
urilor
c. locul marginal acordat practicii
23. Studiile de caz utilizate ca metodă în cercetarea calitativă, pot fi:
a. descriptive
b. exploratorii
c. explicative
24. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti are ca funcţii:
a. inovarea tehnologiei didactice şi perfecţionarea metodelor pedagogice
b. iniţierea, conducerea şi finalizarea unor cercetări experimentale, în colaborare cu unităţile
de învăţământ din România
c. supravegherea şi îndrumarea activităţii de aplicare în practica educaţiei a rezultatelor
cercetării şi evaluarea, pe bază de feed-back a acestora
25. Limitele studiilor de caz ca metodă de cercetare pedagogică sunt:
a. datele obţinute nu sunt generalizabile
b. validitatea şi fidelitatea studiilor de caz este adesea îndoielnică
c. subiectivitatea metodei este foarte ridicată.

72