Resurse Active

Alis Ghebuţă – psiholog Roberta Tuduri – asistent social
ABILITĂŢI DE VIAŢĂ
RESURSE ACTIVE
Ghid pentru formatori
CUPRINS
ARGUMENT ....................................................................................................................... 4
Elaborarea programului de dezvoltare

a abilităţilor de viaţă .......................................................................................................... 5
Ce sunt abilităţile de viaţă? ....................................................................................... 5
Etape în elaborarea programelor de dezvoltare a abilităţilor de viaţă ............... 5
Educaţia activă ca metodă de dezvoltare a abilităţilor de viaţă .......................... 8
Selecţia şi evaluarea iniţială a participanţilor ............................................................... 9
Grup de dezvoltare personală ........................................................................................ 17

De ce un grup de dezvoltare personală? ............................................................... 17
Repere de organizare a grupului de dezvoltare personală ................................ 17
Sesiune introductivă ................................................................................................. 22
Modul I: Comunicarea interpersonală .................................................................. 26
Modulul II: Cunoaşterea şi gestionarea emoţiilor ............................................... 41
Modulul III: Luarea deciziilor ................................................................................ 48
Modul IV: Negocierea conflictelor ......................................................................... 57
Modulul V: Orientarea în timp şi spaţiu ............................................................... 63
Atelier practic – Bucătăria veselă ................................................................................... 68

Repere pentru organizarea atelierului Bucătăria Veselă .................................... 69
Aventuri outdoor .............................................................................................................. 76

Repere pentru organizarea excursiilor „Aventuri outdoor” .............................. 76
În loc de încheiere ............................................................................................................ 79
Bibliografie ........................................................................................................................ 80
3
Abilităţi de viaţă – resurse active
Argument
Acest ghid se bazează pe programul de abilităţi de viaţă dezvoltat pentru 24 de
tineri instituţionalizaţi, beneficiari ai proiectului Abilităţi de viaţă – Resurse active, de-
rulat de Fundaţia COTE în parteneriat cu DGASPC Iaşi şi finanţat de Uniunea Euro-
peană - Facilitatea de Tranziţie 2007/19343.03.03 - Integrarea în societate a tinerilor
aparţinând minorităţilor şi grupurilor dezavantajate.
Ne dorim ca el să devină un model practic şi un instrument de lucru valoros pen-

tru profesioniştii implicaţi în dezvoltarea abilităţilor de viaţă a copiilor şi tinerilor:
asistenţi sociali, psihologi, psihopedagogi, profesori, educatori specializaţi, instruc-
tori-animatori.
Deşi programul prezentat în acest ghid a fost dezvoltat pornind de la nevoile
specifice tinerilor instituţionalizaţi, aflaţi în perioada de pregătire pentru viaţa inde-
pendentă, el poate fi adaptat pentru copiii şi adolescenţii din afara sistemului de pro-
tecţie a copilului, proveniţi din familii defavorizate sau disfuncţionale.
Programul de dezvoltare a abilităţilor de viaţă prezentat în acest ghid răspunde
unor nevoi de dezvoltare general umane, iar conţinutul poate fi adaptat în funcţie de
caracteristicile grupului ţintă. El poate fi aplicat integral în structura propusă, sau par-
ţial, fiecare modul având o structură şi o finalitate de sine stătătoare.
Dorim să împărtăşim din experienţa noastră şi să oferim unele repere orientative
pentru elaborarea şi susţinerea unui program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă pen-
tru copii şi tineri.
Nu vom reda conţinutul integral al desfăşurării programului. Încercăm să vă ofe-
rim o imagine coerentă şi clară a nevoilor de la care am pornit, a modului în care noi
am gândit şi am lucrat. E un model pe care, dacă alegeţi să îl folosiţi, îl puteţi adapta
creativ şi flexibil în funcţie de nevoile identificate, evoluţia dinamicii grupului, de rit-
mul progreselor înregistrate de tineri, de unele situaţii neprevăzute ş.a.
Sperăm că veţi găsi informaţii, idei, instrumente, sugestii de activităţi folositoare
pentru dezvoltarea programelor de abilităţi de viaţă a copiilor şi tinerilor cu care lu-
craţi.
4 www.abilitatideviata.ro
Elaborarea programului de dezvoltare

a abilităţilor de viaţă
Ce sunt abilităţile de viaţă?
Sintagma abilităţi de viaţă se autodefineşte ca set de deprinderi, atitudini, com-
petenţe, calităţi, comportamente, valori care asigură adaptarea creativă la viaţa de zi cu
zi. Abilităţile de viaţă ne permit să ne cunoaştem, să ne dezvoltăm potenţialul pentru a
face faţă cu succes provocărilor vieţii de zi cu zi şi să putem gestiona eficient situaţiile de criză.
Fiecare copil şi tânăr are, în funcţie de vârstă sau mediul din care provine, nevoi
specifice, care necesită o abordare diferenţiată. Dezvoltarea timpurie a abilităţilor de
viaţă contribuie la pregătirea copiilor şi tinerilor pentru a se implica activ în viaţa co-
munităţilor în care trăiesc.
Fiecare abilitate dobândită, generează o alta şi, împreună, susţin procesul de auto-
realizare a fiinţei umane. Fiecare etapă de vârstă vine cu nevoi diferite de dezvoltare
şi de realizare a scopurilor specifice acelei perioade de viaţă. Copiii şi tinerii au nevoie
de oportunităţi diverse de descoperire, exersare şi dezvoltare a calităţilor, înclinaţiilor,
talentelor, aptitudinilor, capacităţilor personale şi compenţelor sociale care să îi ajute
să aibă o viaţă de calitate.
Pentru dezvoltarea abilităţilor de viaţă a copiilor şi tinerilor dezavantajaţi nu este
suficient să realizăm acţiuni dispersate, adresate uneia sau alteia dintre nevoi, ci bazate
pe o idee sau metodă de lucru. Este nevoie de programe complexe, structurate, desfă-
şurate pe o durată de timp suficientă ca să permită dezvoltarea şi consolidarea abili-
tăţilor vizate.
Etape în elaborarea programelor de abilităţi de viaţă

Un model care ne poate sprijini în elaborarea unui program de abilităţi de viaţă
este LSDC – Lifeskills development cycle, elaborat de Ales Bednarik.
Definirea şi selecta- Prezentarea abilităţii de

rea abilităţii de viaţă viaţă şi descrierea în ter-
meni comportamentali
Evaluarea Dezvoltarea abilităţii

de viaţă
1. Definirea şi selectarea abilităţii de viaţă

În această etapă de elaborare a programului, alegem tipul de abilitate pe care
dorim să o dezvoltăm, pornind de la nevoile şi caracteristicile grupului ţintă căruia ne
adresăm.
www.fundatiacote.ro 5
În programul elaborat de noi am selectat acele abilităţi pe care le-am identificat
ca necesare pentru pregătirea optimă pentru integrarea socio-profesională a tinerilor
instituţionalizaţi. În selectarea abilităţilor ne-am bazat pe:
- Studii de specialitate privind caracteristicile mediului instituţionalizat şi efectele
sale asupra dezvoltării fiinţei umane;
- Observarea dificultăţilor pe care tinerii postinstituţionalizaţi le întâmpină în
procesul de integrare socială şi de inserţie profesională şi analizarea cauzelor acestora;
- Interviuri şi chestionare de evaluare a nevoilor tinerilor, evaluarea şi reevaluarea
planurilor de intervenţie individuală (ultimele două fiind realizate în cei 14 ani de ser-
vicii pentru integrare socio-profesională a tinerilor instituţionalizaţi).
Considerăm că programul elaborat de noi vine în întâmpinarea unor nevoi psi-
hologice şi sociale ale oricărui copil şi tânăr, pentru că vizeză formarea unor abilităţi
de care fiecare persoană are nevoie pentru a creşte nivelul de autocunoaştere şi pentru
a dezvolta interacţiuni sociale pozitive.
2. Prezentarea abilităţii de viaţă selectate şi descrierea ei în termeni comporta-

mentali
În această etapă se realizează analiza abilităţii şi descrierea ei în termeni de cu-
noştinţe, atitudini, comportament şi performanţă.
Descrierea trebuie să redea ceea ce dorim să obţinem la sfârşitul activităţii/ sesiunii/
modulului/programului. Formulările se ghidează după o listă de verbe cărora li se
asociază cuvinte specifice şi nivel de performanţă dorit:
- Să ştie/să înţeleagă/să cunoască/să definească/să enumere/să formuleze/să
redea/să identifice;
- Să conştientizeze/să aplice/să dezvolte/să exerseze;
- Să vrea/să poată/să fie interesat/să se implice/să acorde importanţă.
Descrierea abilităţii în acest mod este extrem de utilă. Ea ne ghidează în elabora-
rea obiectivelor operaţionale, alegerea metodelor şi a instrumentelor, stabilirea conţi-
nutului activităţilor şi constituie repere pentru evaluarea rezultatelor şi a progreselor.
O atenţie deosebită în aceste două etape trebuie acordată armonizării între înţe-
lesul pe care copilul/tânărul îl dă nevoii şi înţelesul dat de specialist. Tânărul poate
exprima nevoia sau dorinţa lui de schimbare prin afirmaţii de genul „Nu ştiu să spun”
„Nu ştiu să fac”, „Aş vrea să nu mă mai cert/să sar la bătaie din orice”, „Îmi e greu să
explic/să îi fac pe ceilalţi să mă asculte, să mă înţeleagă”, „Nu m-am gândit la asta”,
„Nu ştiu cum e mai bine să fac” ş.a.
Revine profesionistului rolul de a îşi folosi talentul, competenţele şi experienţa pentru:
- a identifica nevoia tânărului şi a o transpune în limbaj specializat;
- a transpune obiectivele programului de abilităţi de viaţă în termeni accesibili tânărului.
3. Dezvoltarea abilităţii de viaţă

Această etapă echivalează cu dezvoltarea programului de dezvoltare a abilităţilor
de viaţă aşa cum au fost definite, selectate şi descrise în primele două etape.
4. Evaluarea
Evaluarea unui program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă urmăreşte toate com-
ponentele sale:
- conţinutul programului de formare (obiective, activităţi, metode şi tehnici);
- modul de organizare şi desfăşurare a procesului programului de formare (medii
şi situaţii de învăţare, planificarea în timp);
- resursele materiale, financiare, umane implicate (adecvarea, eficacitatea, eficienţa);
- prestaţia formatorilor (calităţile umane, competenţele, modul de lucru);
- rezultatele formării şi impactul programului asupra participanţilor.
Evaluarea se face în toate etapele programului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă.
a) Evaluarea iniţială – diagnostică şi predictivă, se face la începutul programului
de formare şi are drept scop:
- cunoşterea expectanţelor participanţilor la formare;
- cunoaşterea nivelului de la care se porneşte şi adaptarea acestuia.
b) Evaluarea pe parcurs – este continuă şi integrată în procesul de învăţare, se
face pe tot parcursul programului de formare şi urmăreşte:
- evidenţierea atingerii obiectivelor specifice;
- urmărirea progreselor înregistrate şi oferirea de feedback;
- identificarea obstacolelor în calea formării şi îndepărtarea acestora;
- adaptarea pe parcurs a programului în vederea atingerii rezultatelor preconizate.
c) Evaluarea finală - se realizează la sfârşitul programului de formare.
d) Evaluarea de impact - se realizează după o perioadă de câteva luni sau ani de
implementare a programului de formare şi urmăreşte cum funcţionează programul,
dacă produce schimbarea dorită şi ce efecte benefice a avut asupra participanţilor.
Programul de dezvoltare a abilităţilor de viaţă va fi revizuit, optimizat şi adaptat
în funcţie de rezultatul acestor evaluări.
Dorim să subliniem că evaluarea face parte integrantă din procesul de dezvoltare
a abilităţilor de viaţă. Educaţia activă, bazată pe învăţarea din experienţă foloseşte eva-
luarea formativă. Evaluarea formativă respectă principiul autodeterminării fiinţei
umane şi îl ajută pe tânăr să devină conştient şi responsabil pentru propria sa dezvol-
tare. Evaluarea formativă este orientată spre feedback permanent şi urmată de măsuri
care conduc la îmbunătăţirea procesului de învăţare.
Atunci când vorbim de programe de dezvoltare a abilităţilor de viaţă, putem spune:
- Metodele de formare au o dimensiune de evaluare, pentru că oferă oportunităţi
de explorare, de cunoaştere a nevoilor de dezvoltare.
- Metodele de evaluare au o dimensiune formativă pentru că sunt orientate pe
adaptarea permanentă a obiectivelor şi a activităţilor.
Sintetizând, paşii urmăriţi în proiectarea, planificarea, implementarea şi evalua-
rea unui program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă pot fi parcurşi căutând răspun-
surile la următoarele întrebări:
1. În ce măsură abilitatea răspunde nevoilor grupului ţintă?
2. Ce beneficii, schimbări va aduce acea abilitate în viaţa tânărului?
3. Obiectivele fixate, metodele alese urmăresc dezvoltarea de cunoştinţe, atitudini,
valori care să conducă la creşterea capacităţii persoanei de a face faţă provocărilor?
4. Metodele de formare, mediul şi situaţiile de învăţare propuse, conţinutul şi
succesiunea activităţilor sunt adecvate cu vârsta, nivelul de dezvoltare psiho-intelec-
tuală şi socială a persoanei vizate?
5. Metodele de formare şi evaluare folosite asigură participarea activă şi angajarea
copilului sau tânărului în propriul proces de dezvoltare?
6. Resursele umane, materiale, financiare şi de timp răspund cerinţelor de com-
petenţă, calitate, eficienţă optime?
Educaţia activă ca metodă de dezvoltare a abilităţilor de viaţă

Metodele de învăţare activă sunt
cele care conduc la formarea abilităţi-
lor de viaţă. Ele sunt bazate pe explorare
şi descoperire, stimulează participarea,
pun accentul pe proces, oferă soluţii
neaşteptate pentru cel implicat şi asi-
gură premise pentru aplicarea abilită-
ţilor în viaţa reală.
Vă prezentăm alăturat modelul
învăţării din experienţă, elaborat de
David Kolb (1984) şi un tabel sugestiv
pentru modul cum putem facilita şi
Diagrama KOLB - Ciclul învăţării din experienţă susţine dezvoltarea abilităţilor de viaţă.
Pasul 1 – EXPERIENŢA DIRECTĂ
Tânărul este provocat la acţiune: (joc de rol, Ai dori să încerci? Putem începe? Sunt neclarităţi,
brainstorming, jocuri, activitate practică, practica întrebări?
abilităţilor, lucru în grupuri mici, aventură, ş.a).
Acţiunea este parte a învăţării.
Formatorul se asigură că sarcina şi instrucţiunile
sunt clare pentru fiecare participant.
Experienţa aparţine participantului. Lăsaţi-l să Cum merge treaba? Mai aveţi nevoie de timp?
descopere, să găsească soluţii, să înveţe din ex-
perienţă.
Pasul 2 - REFLECTAREA
Formatorul facilitează împărtăşirea rezultatelor Ce ai făcut? Ce s-a întâmplat?
obţinute, a observaţiilor celor implicaţi şi a sem- Ce simţi legat de această experienţă?
nificaţiei experienţei trăite. Ce a fost cel mai dificil? Cel mai simplu?
Ce ai observat la tine, la ceilalţi? Doreşte cineva să
mai adauge ceva?
Formatorul sprijină înţelegerea procesului – sti- Cum a fost experienţa efectuată? Cum a fost activi-
mularea reflectării, formularea unor concluzii tatea desfăşurată?
în urma experienţei. Ce paşi aţi parcurs în această activitate?
Ce probleme aţi întâmpinat? Cum le-aţi depăşit?
Pasul 3 – GENERALIZAREA EXPERIENŢEI
Formatorul orientează tânărul spre conectarea Cum se leagă ceea ce ai învăţat la experienţa ta? Ce
experienţei parcurse la un exemplu din viaţa abilităţi ai folosit? Ce alte experienţe îţi vin în minte
reală. legat de învăţarea, folosirea acestei abilităţi?
Cum poti folosi ceea ce ai învăţat?
Cum ar putea această experienţă schimba modul în
care vei acţiona/lucra în viitor?
Pasul 4 – APLICAREA ÎN VIAŢA REALĂ
Formatorul pregăteşte transferul abilităţii în Acum, că ştii acest lucru, ce faci?
viaţa reală. Cum poti folosi ceea ce ai învăţat?
Subliniază modul în care activitatea a ajutat Dacă ar fi să repeţi experienţa, ce ai face altfel?
participanţii să înveţe şi să practice abilităţile. Cum crezi că vei acţiona în viitor într-o situaţie si-
Stimulează tânărul să se gândească la modalităţi şi milară?
situaţii concrete în care poate aplica ceea ce a învăţat. Ce dificultăţi crezi că vei avea în aplicare?
Repere pentru organizarea procesului de selecţie şi evaluare iniţială
Selecţia şi evaluarea iniţială a participanţilor la programul de dezvoltare a abili-
tăţilor de viaţă este o etapă importantă. Ea presupune planificarea atentă şi realizarea
următoarelor acţiuni:
1. Stabilirea criteriilor de selecţie a grupului ţintă;
2. Stabilirea etapelor de organizare şi derulare a selecţiei şi evaluării iniţiale;
3. Stabilirea setului de instrumente necesar, stabilirea responsabilităţilor şi ter-
menelor de realizare a acestora;
4. Derularea procesului de selecţie şi evaluare;
5. Analiza informaţiilor colectate în procesul de selecţie şi evaluare iniţială;
6. Decizia finală şi formarea grupelor.
Criteriile stabilite pentru programul prezentat de noi, au urmărit selectarea a 24

de tineri rezidenţi în instituţii de tip clasic cu vârsta peste 18 ani care:
- nu sunt în an de studiu terminal, deci nu vor fi dezinstituţionalizaţi pe durata
derulării proiectului;
- au nevoi de dezvoltarea abilităţilor de viaţă propuse prin program;
- doresc să participe la activităţile programului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă;
manifestă disponibilitate de a participa la activităţi pe toată durata programului;
- au o capacitate de înţelegere şi verbalizare medie şi peste medie;
- nu suferă de tulburări psihice şi comportamentale grave.
Etapele de derulare a selecţiei şi evaluării iniţiale au constat în:

- Transmitere adresă de solicitare a demarării procesului de selecţie către DGASPC;
- Elaborarea, redactare şi transmiterea unui document de informare în rândul şe-
filor de centre, a personalului de educaţie şi a tinerilor;
- Informarea şefilor de centre, facilitarea contactului şi a colaborării cu reprezen-
tanţii Fundaţiei COTE în vederea selectării centrelor de plasament, participanţilor, sta-
bilirii detaliilor organizatorice;
- Contactarea şefilor de centre, planificarea întâlnirilor de selecţie în centrele de
plasament vizate;
- Informarea tinerilor, planificarea întâlnirilor cu tinerii, asigurarea unui spaţiu
adecvat pentru prezentarea programului şi realizarea interviurilor;
- Realizare interviurilor de selecţie şi evaluare iniţială;
- Analizarea informaţiilor obţinute în urma selecţiei, selecţia tinerilor; formarea celor
2 grupe de dezvoltarea personală şi a celor 4 grupe pentru atelierul Bucătăria Veselă;
- Informarea şefilor de centre cu privire la lista tinerilor selectaţi, data de începere
a activităţilor şi calendarul pe o lună, organizarea pe grupe;
- Contactarea tinerilor selectaţi, comunicarea datei şi locaţiei în care vor fi derulate
activităţile.
Stabilirea setului de instrumente necesar şi elaborarea acestora

Ghidul de selecţie şi evaluare iniţială în baza cărora au fost realizate interviurile
individuale a fost structurat în 3 secţiuni principale:
I. Informaţii generale despre participant – date de identificare, date de contact şi in-
formaţii legate de vârstă, durata instituţionalizării şi ultimul centru de plasament;
II. Nivelul de şcolarizare – anul de studiu, şcoala şi orarul;
III. Motivaţia şi interesul – în această secţiune am inclus itemi care să ofere informaţii
despre:
a) Interesul general al tinerilor pentru activităţi de dezvoltarea a abilităţilor de viaţă;
b) Interesul specific pentru obiectivele urmărite prin atelierul practic Bucătăria
Veselă şi prin grupul de dezvoltare. Acest item a oferit tinerilor intervievaţi posibili-
tatea de a-şi face o imagine mai clară despre tipul de activităţi propus de noi. În acelaşi
timp a constituit pentru formatori un feedback asupra modului de formulare a itemilor
şi scalei de evaluare. Deşi am păstrat formularul elaborat, în realizarea interviurilor
am inversat ordinea şi am reformulat itemii. Formularul anexat în ghid este revizuit
şi ţine seama de aceste modificări;
c) În cadrul interviului am constatat că este mai uşor pentru tineri să înţeleagă şi
să exprime în manieră valorică nivelul motivaţiei. Astfel, am adăugat o întrebare: „Pe
o scară de la 1-10, cât de mult te interesează / îţi doreşti să participi la un astfel de
program?”;
d) Motivele pentru care tânărul nu doreşte / nu poate participa la activităţi pe
toată durata proiectului.
Chestionarul de evaluare iniţială - a fost conceput astfel încât să permită:

a) luarea deciziei de selectare în baza profilului iniţial al tinerilor evaluaţi;
b) conturarea unui profil iniţial al tinerilor potenţiali selectaţi care să ne orienteze
în structurarea unui program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă bazat pe caracteris-
ticile şi nivelul de dezvoltare a tinerilor;
Itemii au fost construiţi astfel încât să permită colectarea unor prime informaţii
privind:
- imaginea de sine;
- tip de reacţie emoţională şi comportamentală la critici;
- caracteristici ale gândirii (gândirea logică, capacitatea de generalizare, gândirea
în categorii);
- nivelul de cunoştinţe în domeniul abilităţilor casnice, capacitatea de a soluţiona
probleme definite într-un context practic, cotidian;
- nivelul de dezvoltarea a deprinderilor de scris – citit – calcul numeric, cunoaş-
terea valorii banilor şi de planificare financiară;
- elemente de orientare în timp şi spaţiu;
- capacitatea de înţelegere, de exprimare scrisă şi orală;
Modul de derulare a procesului de selecţie şi evaluare iniţială

- Ne-am deplasat la fiecare centru de plasament, în funcţie de ziua şi ora la care
au fost organizate întâlnirile cu tinerii;
- Pentru fiecare grup de tineri am făcut o prezentare generală a programului de
dezvoltare a abilităţilor de viaţă, am oferit informaţii legate despre scopul întâlnirii şi
despre modul în care se va derula selecţia. Am oferit timp pentru întrebări generale,
iar întrebările mai specifice au fost clarificate în cadrul interviului individual;
- Chestionarul de evaluare a fost aplicat în grup;
- După completarea chestionarului de evaluare au fost susţinute interviuri indi-
viduale;
- Analiza informaţiilor colectate prin interviu şi chestionar, a observaţiilor făcute
de formatori în timpul evaluării.
O lecţie importantă pe care am învăţat-o este că nu este suficientă informarea
personalului din centrele de plasament. Pentru ca aceştia să implice în mod real şi să
faciliteze realizarea unui astfel de program sunt utile: sesiuni de formare în domeniul
abilităţilor de viaţă, o prezentare detaliată a obiectivelor programului, o conştientizare
a importanţei lor în realizarea acestui program şi stabilirea unui set de acţiuni concrete
pe care ei le pot realiza (să amintească tânărului data programată pentru activitate, să
valorizeze participarea lui, să manifeste interes pentru conţinutul activităţilor şi să
aprecieze achiziţiile lui etc). Considerăm că toate acestea ar avea o contribuţie majoră
la reuşita programului prin faptul că:
- Susţine motivaţia tânărului pentru participare;
- Contribuie la consolidarea şi transferul abilităţilor în viaţa reală.
Analiza informaţiilor colectate în procesul de selecţie şi evaluare iniţială

Pe măsură ce analizam rezultatele evaluărilor şi configuram o posibilă compo-
nenţă a celor două grupuri de dezvoltare personală, am constatat că vom avea două
grupuri diferite ca nivel de dezvoltare intelectuală.
Intenţia noastră a fost să formăm două grupuri în care să includem tineri din învă-
ţământul de masă, dar şi tineri din învăţământul special, a căror deficit intelectual este
vizibil în contextul performanţei şcolare, nu a potenţialului intelectual. Am considerat
că, acest lucru ar fi benefic pentru ambele categorii de tineri pentru că generează:
- procese de conştientizare a valorii individuale dincolo de etichete şi prejudecăţi;
- procese de ajustare reciprocă al nivelul imaginii de sine, a toleranţei şi acceptării.
Pentru a respecta cerinţele de omogenitate în ce priveşte dezvoltare psihologică
şi intelectuală, am inclus doar în unul dintre grupuri doi tineri din învăţământul spe-
cial, dar în grupele pentru Bucătăria Veselă am reuşit să punem mai bine în practică
intenţia noastră.
Prezentăm aceste detalii tocmai pentru a sublinia varietatea aspectelor organiza-
torice implicate în procesul de planificare. Cu atât mai mult cu cât acest proces de pla-
nificare continuă pe parcursul întregului program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă.
Am realizat o structură cadru a Grupului de dezvoltare personală, respectiv pen-
tru atelierul Bucătăria Veselă, dar ea a fost completată, adaptată permanent, în funcţie
de evoluţia membrilor grupului, a grupului în ansamblu.
Fiecare activitate a presupus, pe lângă faza de derulare propriu zisă:
- O fază de pregătire: discutarea agendei, stabilirea activităţilor, jocurilor şi exer-
ciţiilor, pregătirea materialelor necesare pentru derularea activităţilor.
- O fază de evaluare: discuţii ale formatorilor de sistematizare a observaţiilor, de
evaluare a modului de derulare, a rezultatelor obţinute după fiecare sesiune.
- Contactarea telefonică a tinerilor între sesiuni şi în ziua planificată.
Munca de planificare constă în stabilirea tuturor factorilor care conduc la reali-
zarea obiectivelor şi obţinerea rezultatelor aşteptate şi corelarea acestora. Pentru reu-
şita unui program de abilităţi de viaţă e necesar să planificăm atent şi continuu, să
evaluăm, să adaptăm creativ conţinutul şi metodele.
Este o muncă de echipă, formatori, lucrător social, echipa de management, sus-
ţinută prin resurse umane, financiare şi logistice.
ţ
ţ
Programul de dezvoltare a abilităţilor de viaţă derulat prin proiectul „Abilităţi de
viaţă – Resurse active” a fost dezvoltat pe trei componente:
1. Grup de dezvoltare personală

Număr de sesiuni: 32
Durata unei sesiuni: 2 ore
Frecvenţa: 1 dată/săptămână
Activitatea, susţinută de o echipă de 2 formatori (psiholog si asistent social) este
centrată pe:
1) Comunicare asertivă;
2) Cunoaşterea şi gestionarea emoţiilor;
3) Strategii de luare a deciziilor;
4) Negocierea conflictelor;
5) Abilităţi de orientare în spaţiu şi timp, cunoaşterea zonei în care locuim.
2. Atelier practic - Bucătăria Veselă

Nr. de sesiuni: 16
Durata unei sesiuni: 4 ore
Frecvenţa participării: 2 ori / lună
Îndrumarea activităţii în cadrul atelierului practic a fost asigurată de un lucrător
social. Tinerii participanţi au dobândit informaţii, cunoştinţe şi deprinderi practice
despre:
1) Folosirea aparaturii şi dotărilor din bucătărie;
2) Planificarea meniului;
3) Planificarea şi cumpărarea produselor necesare pentru gătit;
4) Prepararea mâncării;
5) Curăţenia şi igiena spaţiului de gătit;
6) Reguli şi bune maniere în organizarea şi servirea mesei;
7) Elementele de bază ale unei alimentaţii sănătoase şi echilibrate.
3. Aventuri outdoor – excursie de 3 zile al cărei scop este oferirea de oportunităţi su-
plimentare de a experimenta noi sarcini şi roluri într-un mediu nou.
Grup de dezvoltare personală

De ce un grup de dezvoltare personală pentru tineri?
Fiecare persoană are un potenţial de dezvoltare şi resursele necesare pentru ac-
tivarea acestuia.
Experienţa de viaţă şi mai ales percepţia individuală cu privire la aceasta, insu-
ficienta cunoaştere de sine, neîncrederea în propriul potenţial şi în abilităţile proprii,
constituie factori inhibitori pentru maturizarea psihică şi socială a oricărei persoane.
Cu atât mai mult, adolescenţii şi tinerii care au fost privaţi de experienţe de viaţă care
să le permită să se dezvolte ca persoane mature şi responsabile, au nevoie de programe
de formare a competenţelor sociale.
Dezvoltarea personală implică autocunoaştere, creştere, maturizare şi schimbare.
Grupul de dezvoltare personală este o formă de intervenţie care răspunde în mod au-
tentic nevoii de creştere şi maturizare a fiinţei umane. Desprins din cadrul consilierii
şi psihoterapiei, grupul de dezvoltare personală oferă oricărei persoane oportunităţi
de autocunoaştere, de învăţare a unor strategii care să îmbunătăţească modul de rela-
ţionare şi de adaptare la mediul social.
Grupul de dezvoltare prezentat în acest ghid îmbină educaţie non-formală cu cea
de consiliere şi se bazează pe învăţarea experienţială. Participanţii pot experimenta,
îşi descoperă calităţile, pot să îşi dezvolte abilităţile de viaţă. Sub îndrumarea compe-
tentă a unui formator/animator, grupul capătă valenţe suportive şi formative pentru
fiecare dintre participanţii săi.
Pentru tinerii instituţionalizaţi, acest tip de intervenţie oferă un program de for-
mare bazat pe nevoi reale. Ei pot învăţa noi modele de comunicare şi relaţionare, îşi
descoperă sau îşi validează calităţile în relaţia cu ceilalţi din grup, se simt apreciaţi,
valorizaţi şi capabili să producă schimbări în stilul lor de gândire şi comportament. În
final ei vor deveni capabili să transfere în viaţa reală câştigurile dobândite în condiţiile
oferite de grup pentru fiecare participant (condiţii de securizare emoţională, de accep-
tare şi valorizare a demnităţii umane, de stimulare şi conştientizarea a capacităţii de
auto-determinare)
Grupul de dezvoltare personală, aşa cum a fost conceput, contribuie la pregătirea
pentru viaţa independentă a acestor tineri. Iar pregătirea pentru viaţa independentă
este continuă şi permanentă, fie că este vorba de acţiuni planificate ca răspuns la anu-
mite nevoi identificate, fie că este vorba de o atitudine constantă şi un anumit mod de
relaţionare cu tânărul.
Repere de organizare a grupului de dezvoltare personală

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de viaţă a tinerilor instituţionalizaţi cu vârsta
peste 18 ani.
Obiectivele specifice:
1. Dezvoltarea abilităţilor personale şi sociale care descriu competenţa socială a per-
soanei:
- Comunicare interpersonală;
- Cunoaşterea şi gestionarea pozitivă a emoţiilor;
- Luarea deciziilor eficiente;
- Conflict şi negociere creativă.
2. Dezvoltarea deprinderilor de viaţă cotidiană:
- Orientare în mediul fizic şi social.
Obiectivele operaţionale au fost stabilite pentru fiecare modul, respectiv pentru
fiecare sesiune în parte. Ele au fost elaborate astfel încât să asigure:
- cunoaşterea şi exersarea abilităţilor vizate;
- creşterea capacităţii de a le practica la un nivel optim;
- însuşirea de strategii de gândire şi acţiune;
- formarea de atitudini şi comportamente specifice pentru abilitatea vizată.
Activitatea grupului a fost organizată şi coordonată de o echipă de doi formatori:
psiholog şi asistent social. Nu este o condiţie obligatorie, dar lucru în echipă asigură
o mai bună susţinere a dinamicii grupului şi creşte eficienţa programului de dezvoltare
a abilităţilor de viaţă. Este necesar ca cei doi să îşi armonizeze stilurile personale şi să
aibă o viziune comună.
Rolul formatorului:
- asigură o dinamică optimă a grupului, facilitează coeziunea grupului;
- asigură un climat afectiv pozitiv şi un mediu de relaţionare bazat pe deschidere,
empatie şi acceptare necondiţionată;
- oferă oportunitatea de a descoperi şi exersa comportamente, strategii, soluţii;
- mediază, reformulează, pune întrebări clarificatoare pentru a susţine tânărul în
procesul de conştientizare şi autocunoaştere;
- observă evoluţia membrilor grupului, a grupului în ansamblu şi adaptează fle-
xibil conţinutul la nevoile identificate în funcţie de progresele înregistrate.
Contextul social / Mediul instituţional.
Contextul creat de cultura instituţiilor implicate şi atitudinea personalului vor
facilita şi susţine participarea motivată a tinerilor şi va asigura un mediu stimulativ
pentru transferul în viaţa reală a abilităţilor dezvoltate în activităţile programului. Ex-
perienţa derulării acestui program ne-a confirmat importanţa acestui aspect.
a) Atmosfera - E necesar ca formatorii să creeze o atmosferă relaxată, caldă, de
încredere în care participanţii să se simtă confortabil şi securizaţi. Pentru a se simţi li-
beri să îşi exprime gândurile, emoţiile, tinerii participanţi au nevoie de asigurare că
nu vor fi judecaţi, criticaţi, evaluaţi. Un climat afectiv pozitiv asigură realizarea func-
ţiilor suportive şi formative ale grupului.
b) Spaţiul de desfăşurare – e nevoie de un spaţiu suficient de mare, cu elemente func-
ţionale şi de decor care pot fi utilizate în mod creativ. Iată câteva sugestii de care puteţi
ţine seama pentru organizarea spaţiului de desfăşurare a unui grup de dezvoltare:
- Să permită aşezarea în semicerc, pe scaune, a participanţilor, lăsând spaţiu pen-
tru flipchart sau alte mijloace tehnice utilizate (laptop, videproiector etc.);
- O masă pe care pot fi puse materialele necesare pentru fiecare sesiune, la care
formatorul să poată avea acces rapid, fără să creeze întreruperi;
- O masă pentru sucurile şi produsele de patiserie destinate pauzei;
- Scaunele să fie pliante sau care pot fi stivuite rapid, dacă avem nevoie de spaţiu
pentru exerciţii de mişcare;
- Corpuri mobile sau rabatabile pentru situaţiile în care se lucrează în grupuri
mici şi e nevoie de o suprafaţă de lucru (desen de grup, aplicaţii practice,
studii de caz etc);
- Clipboard-uri pentru situaţiile în care participanţii completează chestionare, lu-
crează individual etc.;
- O cameră mochetată permite aşezarea pe jos, în cerc;
- Să ofere condiţii optime de iluminat, căldură, aer, acustică, acces la toaletă etc;
- Să asigure nevoia de securizare fizică, dar şi emoţională (confidenţialitate, inti-
mitate) a participanţilor.
Stabilirea regulilor de grup1
Regulile de grup sunt importante. Ele stabilesc limite comportamentale şi influ-
enţează modul de interacţiune şi relaţionare în cadrul grupului. Se stabilesc în prima
întâlnire, cel puţin cele care privesc confidenţialitatea, siguranţa fizică şi emoţională a
participanţilor. Participanţii sunt încurajaţi să elaboreze un set de reguli pe care ei le
consideră importante pentru o atmosferă plăcută, creativă şi de succes pentru grup.
Se delimitează clar regulile care pot fi negociate şi cele care nu se negociază. E
bine să se stabilească limite rezonabile. Regulile pot fi schimbate, adăugate, renegociate
pe măsură ce apar alte nevoi, pe toată durata derulării întâlnirilor de grup.
Contractul
Relaţia contractuală creşte gradul de angajare a tinerilor în procesul de formare. Modul
în care contractul este discutat şi agreat în grup contribuie la responsabilizarea tinerilor.
Clarificaţi percepţia tinerilor despre ceea ce este şi ceea ce implică un contract. Contractele
pot fi scrise sau doar verbale, dar întotdeauna ele implică un angajament. Subliniaţi că
acest contract nu este o formalitate, că el stabileşte atât responsabilităţile formatorilor,
cât şi pe cele ale participanţilor. Invitaţi tinerii să citească cu atenţie. La final cereţi tinerilor
să facă un rezumat a celor reţinute. Oferiţi explicaţiile de care au nevoie. Încurajaţi-i
să împărtăşească părerea lor. Cereţi tinerilor să se gândească la alte situaţii în care li
se cere să semneze un contract (contractul de muncă, contractul de servicii sociale etc).
Componenţa grupului
Cele două grupuri cu care am lucrat au fost omogene după: mediul de viaţă, vârstă,
starea de sănătate fizică şi dezvoltare psihologică şi intelectuală.
Mărimea grupului
Un număr de 8 - 12 persoane răspunde cerinţelor de dinamică a grupului şi per-
mite fiecărui participant să aibă suficiente posibilităţi de a participa activ. Recoman-
dăm luarea în calcul a probabilităţii ca unii dintre tineri să aibă o participare
inconstantă şi o slabă adeziune la grup şi selectarea unui număr mai mare de tineri.
Numărul de sesiuni
În mod obişnuit, un număr de 12 sesiuni răspunde în mod optim cerinţelor unui
modul de dezvoltare personală. Intenţia noastră a fost să oferim tinerilor instituţiona-
lizaţi un program desfăşurat pe o durată de timp suficientă ca să permită dezvoltarea
şi consolidarea abilităţilor propuse ca obiective. Am planificat un număr de 5 module
şi un număr mediu de 6-7 sesiuni pentru fiecare modul. Fiecare grup de dezvoltare a
avut un număr total de 32 de sesiuni.
Durata unei sesiuni
Se stabileşte în funcţie de vârsta participanţilor, de nivelul de dezvoltare psiho-
intelectuală, de disponibilitatea acestora. O durată de 2 -3 ore a funcţionat foarte bine
în cazul nostru.
Frecvenţa sau ritmicitatea sesiunilor
Grupul de dezvoltare derulat prin proiectul „Abilităţi de viaţă – Resurse active”
şi prezentat în acest ghid a avut un ritm variabil de desfăşurare:
1
Găsiţi în Sesiunea introductivă un model de stabilire a regulilor de grup;
a) sesiuni săptămânale de 2-3 ore. În această variantă, se recomandă ca sesiunile
să fie planificate în aceeaşi zi a săptămânii, la aceeaşi oră. Această ritmicitate răspunde
nevoii de constanţă a copiilor şi adolescenţilor, asigură un timp optim de integrare a
informaţiilor şi experienţelor din timpul întâlnirii şi contribuie la formarea abilităţii
de management al timpului.
b) sesiuni intensive de week-end, 8 ore pe zi, cu pauze de gustări şi de prânz.
Pentru această variantă recomandăm o locaţie care să permită organizarea activităţilor
atât în interior cât şi în aer liber.
O soluţie bună pentru prevenirea absenteismului, a inconstanţei participării ti-
nerilor, constă în integrarea modulelor de dezvoltare a abilităţilor de viaţă în cadrul
unor şcoli de vară ori a unor tabere de dezvoltare personală.
Structura orientativă a grupului de dezvoltare personală
Programul a fost structurat în 5 module, cu un număr total de 32 de sesiuni.
Sesiunea introductivă Începutul. Bun Venit.
Aşteptările participanţilor.
Prezentarea programului, obiectivelor, calendarului de
desfăşurare.
Stabilire reguli de grup. Contract.
Încheiere. Evaluarea sesiunii.
Modulul I Comunicarea eficientă – definire şi rol.
Comunicarea Comunicarea nonverbală.
Ascultarea activă şi feedbackul.
Asertivitatea.
Încheiere. Evaluarea modulului.
Modulul II Ce sunt emoţiile – definire şi rol.
Cunoaşterea Emoţii de bază.
şi gestionarea emoţiilor Vocabularul emoţiilor – Nuanţe ale emoţiilor de bază.
Strategii de gestionare pozitivă a emoţiilor.
Modulul III Luarea deciziilor – definire şi rol.
Luarea deciziilor Factori care ne influenţează deciziile.
Luarea deciziilor în 6 paşi – o strategie pentru decizii optime.
Abilităţi implicate în procesul luării deciziilor.
Modulul IV Conflict şi situaţii conflictuale.
Negocierea conflictelor Atitudini şi reacţii la conflict.
Prevenire şi evitare situaţii conflictuale.
Strategii de negocierea creativă a conflictelor.
Modulul V Repere pentru orientarea în spaţiu şi timp.
Orientare în spaţiu Orientare în mediul social.
şi timp Accesarea resurselor comunităţii.
Sesiune finală Întâlnire festivă de încheiere a programului.
Evaluare finală.
Repere pentru a da sentimentul de consistenţă, constanţă şi stabilitate:
Structura - Informaţii suficiente dar într-o prezentare succintă;
unui modul: - Oportunităţi suficiente şi variate de practică a abilităţii;
- Timp suficient pentru obţinerea coeziunii grupului, şi ca tinerii să ex-
perimenteze procese de autocunoaştere, să internalizeze atitudini, stra-
tegii noi şi să se creeze premisele pentru schimbări comportamentale;
- Evaluarea continuă a progreselor înregistrate;
- Evaluarea iniţială, intermediară şi finală a nivelului de dezvoltare a abilităţii.
Structura - Introducere. Spargerea gheţii. Scurtă recapitulare.
unei sesiuni: - Prezentarea temei specifice şi a obiectivelor sesiunii.
- Derularea sesiunii – respectaţi ritmul mediu al grupului.
- Încheiere. Rezumat. Concluzii.
- Evaluare sesiune.
Structura - Prezentarea clară a instrucţiunilor sau regulilor de joc– ne asigurăm că
unei activităţi: fiecare participant a înţeles ce are de făcut, în cât timp şi în ce condiţii,
- Lăsaţi participanţii să lucreze şi să trăiască experienţa la care tocmai i-
aţi provocat. Asiguraţi-vă doar, că se respectă regulile de grup, ale jo-
cului ori ale activităţii propuse,
- Asiguraţi de fiecare dată, la finalul activităţii, timp pentru descifrarea
experienţei.
● Introduceţi, la fiecare sesiune un joc de spargerea gheţii, jocuri de trecere de la
o activitate la alta, respectiv de încheiere;
● Alegeţi jocuri care conţin un mesaj legat de tema sesiunii;
● Mai ales în primele sesiuni, acordaţi importanţa cuvenită jocurilor de intercunoaştere;
● Fiţi pregătiţi să aveţi câteva jocuri de rezervă. Jocurile de energizare sunt extrem
de utile în momente care cer dinamizarea participanţilor sau, dimpotrivă o eliberare
a energiei, tensiunilor şi eforturilor;
● Fiţi conectat la nevoile participanţilor, adaptaţi conţinutul, şi valorificaţi situa-
ţiile spontane.
Metode de lucru
Metodele folosite în cadrul acestui grup de dezvoltare au fost centrate pe educaţia
participativă şi învăţarea din experienţă, îmbinând metodele educaţiei non-formale
cu metode de consiliere.
Metode de formare Prezentare şi discuţie
Brainstorming
Animaţie socio-educativă – jocuri şi exerciţii
Joc de rol
Tehnici expresiv – creative (desen, metaforă, poveşti terapeutice)
Tehnici de focalizare, clarificare şi dialog de descifrare a experienţei
Metode de evaluare Grile de autoevaluare a abilităţilor
a participanţilor Chestionare de evaluare iniţială şi finală a fiecărui modul
Chestionar semi-structurat de evaluare a sesiunilor
Observarea sistematică a comportamentului
Metode de evaluare Înregistrarea procesului în fişe şi rapoarte de activitate
a programului Evaluări de tip non-formal
Chestionar semi-structurat de evaluare a sesiunilor
Chestionar de evaluare finală
Sesiunea introductivă
Sesiunea introductivă este foarte importantă din perspectiva motivării, a stabilirii
climatului şi cadrului de relaţionare între participanţi, între participanţi şi formatori. Pentru
a atinge aceste obiective, noi am structurat această sesiune în jurul a câteva momente cheie:
- Aşteptările participanţilor
Prezentarea programului, obiectivelor, calendarului de desfăşurare.
- Jocuri şi exerciţii de intercunoaştere
Stabilirea regulilor de grup
- Contractul (transformă acceptul dat de tinerii selectaţi într-un angajament)
Blazonul
Metoda: tehnici expresiv- creative: desen, colaj.
Obiective: facilitarea de intercunoaştere; exerciţiu de prezentare.
Materiale: coli A4, de hârtie sau carton, albe sau de diferite culori.
creioane colorate, markere, carioci, cretă, plastilină, lipici ş.a
Desfăşurare: Aşezaţi pe o masă materialele. Invitaţi tinerii în jurul mesei.
„Vă propunem să luaţi câte o foaie de hârte şi să faceţi un
desen care să vă reprezinte. Ca un blazon. Încercaţi să repre-
zentanţi prin simboluri, desene, forme, culoare, răspunsurile
la următoarele întrebări Cine sunt..., Ce îmi place să fac... Oame-
nii din jurul meu... Planurile mele de viitor... Acordaţi suficient
timp pentru ca fiecare tânăr să îşi realizeze desenul. După ce
toţi membrii grupului au terminat de desenat, invitaţi tinerii
să îşi reia locurile şi să îşi prezinte, pe rând blazonul.
Descifrarea Oferiţi feedback, puneţi întrebări clarificatoare, reformulaţi
experienţei pentru a accentua trăsăturile pozitive, scoateţi în evidenţă as-
pectele interesante. La finalul fiecărei prezentări, încurajaţi
ceilalţi participanţi la grup să pună întrebări sau să facă apre-
cieri pozitive. Aplauzele după fiecare prezentare constituie o
formă de gratificaţie binevenită.
Desenul, culorile, simbolurile ne ajută să descoperim lucruri pe care ne este mai greu
să le exprimăm în cuvinte. Şi ne face să ne fie mai uşor să vorbim despre noi în faţa
unor persoane necunoscute.
Reguli de grup
Metoda: Lucru pe grupe mici
Scop: Conştientizarea importanţei regulilor în orice activitate/relaţie
Stimularea comportamentului responsabil şi angajat.
Materiale: Câte un set de cartonaşe reguli pentru fiecare grup.
Desfăşurare: În funcţie de numărul total de participanţi, se formează grupuri
de 4-8. Fiecare grup primeşte un set de cartonaşe cu reguli pe
care trebuie să le sorteze în 3 coloane: foarte important/impor-
tant/deloc important. Apoi, membrii grupului selectează 6 car-
tonaşe care li se par cele mai importante pentru asigurarea unei
atmosfere plăcute, creative şi de succes pentru grup. Fiecare
grup îşi prezintă şi argumentează alegerea; În grupul mare se
discută şi se agreează un set de 4-6 reguli valabile pentru toţi;
Introduceţi regulile care nu se negociază. Explicaţi-le. Afişaţi re-
gulile într-un spaţiu vizibil pe toată durata activităţilor.
Descifrarea Cât de importantă este respectarea regulilor? Ce e probabil să se
experienţei: întâmple dacă nu le respectăm?
Regulile sunt mai uşor de respectat dacă înţelegem efectele produse de respectarea
sau încălcarea lor. Sancţiunile pot crea o limită externă a comportamentului. Asumarea
responsabilă, determinată de conştientizarea consecinţelor asupra participanţilor, re-
laţiilor şi a mediului de viaţă sau activitate, crează un „paznic interior” valoros.
Exemple de reguli care pot fi folosite pentru a crea setul de cartonaşe
OFERIM AJUTOR SUNTEM ASERTIVI GÂNDIM POZITIV
PARTICIPĂM
SUNTEM PRIETENOŞI DĂM SFATURI
LA ACTIVITĂŢI
ZÂMBIM ACORDĂM ÎNCREDERE ARĂTĂM RESPECT
AVEM NU NE DĂM NE CURĂŢĂM PAPUCII

SIMŢUL UMORULUI ÎN SPECTACOL
PRIVIM PERSOANA NU ÎNJURĂM NU NE FOIM

CARE VORBEŞTE
ARĂTĂM ÎNŢELEGERE NU NE BALANSĂM PE

NE SPUNEM PE NUME
CELORLALŢI SCAUNE
DEMONTRĂM SUNTEM CORECŢI

VORBIM PE RÂND ÎNCREDERE NU TRIŞĂM
FUMĂM PLĂTIM LUCRURILE PE

SUNTEM PUNCTUALI ÎN LOCURI PERMISE CARE LE STRICĂM
FACEM ORDINE LA NU PLECĂM DE

SFÂRŞITUL ACTIVITĂŢII ÎMPĂRTĂŞIM EMOŢIILE CAPUL NOSTRU
PĂSTRĂM CURĂŢENIA
ASCULTĂM VORBESC CLAR ÎN CAMERE
NU ŞUŞOTIM ÎN TIMP CE NU CONSUMĂM

NU ÎNTRERUPEM ALTCINEVA VORBEŞTE ALCOOL
NU IRONIZĂM, VORBIM LA TELEFON

COOPERĂM
NU SUNTEM RĂUTĂCIOŞI DOAR ÎN PAUZE
PĂSTRĂM UN TON CALM SI POLITICOS
Modul I: Comunicarea interpersonală

Copiii au nevoie de modele de comunicare pe care să le poată învăţa prin imitaţie.
Tinerii au nevoie de experienţe din care să înveţe să fie atenţi la stilul propriu de
comunicare, la strategiile pe care el le folosesc pentru a transmite şi recepta mesaje,
pentru a se exprima pe sine. Au nevoie de oportunităţi care să îi ajute să conştientizeze
efectele comunicării asupra relaţiilor cu ceilalţi şi de situaţii în care să exerseze noi mo-
dalităţi de relaţionare.
Istoria de viaţă a tinerilor din centrele de plasament, modelele de comunicare şi
relaţie la care au fost expuşi în familie, în mediul instituţionalizat, la şcoală, în anturajul lor,
toate acestea îşi pun amprenta asupra gândirii, reacţiilor, comportamentului şi atitu-
dinilor acestor tineri. Vocabularul sărac, lipsa unor abilităţi de comunicare eficientă se
reflectă în stilul lor de comunicare. Ei pot să pară impulsivi, nepoliticoşi, lipsiţi de respect,
mai puţin capabili să asculte şi să se facă ascultaţi, ori să înţeleagă şi să se facă înţeleşi.
Pentru ei, ca pentru orice persoană, comunicarea este o abilitate esenţială pentru a
putea construi relaţii de calitate cu persoane din mediul social şi profesional. Comunicarea
este o abilitate cheie pentru creşterea competenţelor sociale. Iar competenţele sociale
influenţează relaţiile, sănătatea, starea de sănătate, sentimentul de bine şi succesul ori-
cărei persoane.
Provocări şi motive de reflecţie pentru formatori:
Stilul de comunicare are valoare educaţională şi formativă în sine. De aceea abi-
lităţile de comunicare sunt incluse în lista de competenţe a profesiilor care presupun
lucrul şi relaţionarea directă cu oamenii.
Comunicarea însoţeşte toate acţiunile noastre şi modelează imaginea se sine,
valorile, stilul de gândire, comportamentul, relaţiile. Modelul practicat de persoanele
care au un rol şi influenţă formativă în viaţa copilului sau tânărului este cheia succe-
sului în dezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă a acestora.
Este nevoie de practica pentru a învăţa să comunici eficient şi pozitiv. Simpla
cunoaştere a unor strategii de comunicare nu asigură capacitatea de a le aplica cu suc-
ces. Este nevoie de antrenament, perseverenţă, de validarea lor în viaţă reala.
Comunicarea nonverbală este importantă. Comunicare eficientă presupune adecvarea
limbajului verbal si a celui nonverbal. Percepţia şi feedback-ul depind de comunicarea non-
verbală. Asertivitatea şi gratificaţia necesită un tip de comunicare nonverbală specifică.
Comunicarea – Noţiuni introductive

Comunicarea este procesul de transmitere, receptare, interpretare a mesajelor
între două sau mai multe persoane.
Elementele comunicării:
1. Emiţătorul, persoana care transmite mesajul
2. Receptorul, persoana care primeşte mesajul
3. Mesajul reprezintă conţinutul transmis
4. Contextul: subiectul sau tema mesajului, precum şi situaţia (împrejurarea) în
care are loc transmiterea mesajului.
Bariere în comunicare: Orice piedică internă, sau externă, ce blochează înţelesul
comunicării sau împiedică receptorul să înţeleagă sensul, poate fi considerată o barieră
în comunicare.
Exemple de bariere:
- lipsa de atenţie şi sau de interes faţă de ceea ce este comunicat, sau faţă de emi-
ţător;
- ideile stereotipe, presupuneri, sau idei preconcepute despre emiţător sau infor-
maţiile schimbate blochează interesul comunicării;
- semnele nonverbale disonante în raport cu conţinutul verbal;
- informaţiile prea multe sau irelevante;
- alegerea momentelor sau a canalelor nepotrivite.
Tipuri de comunicare:
- Comunicarea directă: care are loc în relaţia directă dintre două sau mai multe
persoane sub formă de limbaj verbal şi nonverbal;
- Comunicarea indirectă: prin scris, canale media, internet etc.
Rolul comunicării:
Comunicarea stă la baza relaţiilor dintre oameni şi însoţeşte orice formă de acti-
vitate. Prin comunicare:
- Transmitem informaţii, opinii, idei;
- Ne exprimăm pe noi înşine (nevoi, dorinţe, gânduri si sentimente, trăsături de
personalitate, stări şi dispoziţii, motivare, atitudini etc.);
- Dezvoltăm şi menţinem relaţii pozitive cu ceilalţi;
- Prevenim şi soluţionăm conflictele.
Comunicare ne ajută să fim ascultaţi, să fim înţeleşi şi acceptaţi, să provocăm
schimbări de reacţie şi atitudine.
„Ce este comunicarea?”

Metoda: Brainstorming. Prezentare şi discuţie.
Scop: Înţelegerea abilităţilor de comunicare
Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere
Invitaţi tinerii să se aşeze din nou cu scaunele în semicerc.

Afişaţi o foaie albă de flipchart. Scrieţi titlul „Comunicarea”
şi solicitaţi tinerilor să spună lucrurile care le trec prin minte
Desfăşurare:
legat de această temă.
Încurajaţi tinerii în procesul de exprimare a propriilor gân-
duri şi idei.
Descifrarea Ce este/Ce înseamnă comunicarea? Ce comunicăm? Cum se

experienţei: face comunicarea? La ce ne ajută comunicarea?
Porniţi de la cele spuse de tânăr şi sistematizaţi informaţiile în jurul conceptelor-cheie

pe care v-aţi propus să le transmiteţi. Apreciaţi şi valorizaţi ceea ce el ştie deja. Asta îl
va face mai receptiv la informaţii noi şi la integrarea unor noi perspective de abordare.
„Ce abilităţi de comunicare am?”
Metoda: Autoevaluare
Obiective Pentru tineri:

Stimularea deprinderii de autoevaluare, de reflecţie şi autocu-
noaştere;
Cunoaşterea elementelor care compun abilităţile de viaţă.
Pentru formatori:
cunoaşterea abilităţilor pe care tinerii le practică şi / sau le apreciază;
explorarea percepţiei de sine a tinerilor.
Materiale: Copii xerox grile de autoevaluare a abilităţilor de comunicare

Clipboard-uri, pixuri
Desfăşurare: Treziţi interesul tinerilor prin întrebări: V-ar plăcea să reflectaţi la

propriile voastre abilităţi de comunicare? Să analizaţi pe care le folosiţi
mai des, ce abilităţi noi aţi dori să vă dezvoltaţi?
Distribuiţi formularul cu grila de auto-evaluare. Chiar dacă grila
începe cu o scurtă instruire a modului de completare, pentru a
vă asigura că toţi participanţii au înţeles ce au de făcut, faceţi o
prezentare a grilei: „După cum vedeţi acest formular are 2 părţi:
a) în partea I aveţi un tabel în care sunt trecute câteva afirma-
ţii. Ele reprezintă reacţii, atitudini, comportamente, stări care fac
parte din abilităţile de comunicare. Citiţi-le cu atenţie. Gândiţi-
vă cât de des sau cât de rar folosiţi voi aceste abilităţi şi notaţi în
căsuţa care vi se potriveşte.
b) în partea a II-a aveţi două căsuţe, în care veţi enumera câ-
teva dintre abilităţile pe care le folosiţi cel mai bine şi câteva din-
tre cele pe care aţi dori să le îmbunătăţiţi”.
Subliniaţi mesajul conţinut şi în instructajul din grilă: „Această
grilă nu are răspunsuri corecte/greşite. Ea are rolul de a te pro-
voca să te gândeşti la abilităţile tale de comunicare.”
Descifrarea A fost uşor/Dificil să răspundeţi? Ce aţi aflat completând această grilă?

experienţei:
Ceea ce aţi aflat vă ajută în viaţa? Cum poţi folosi ceea ce ai aflat com-
pletând această grilă.
Grila de autoevaluare poate fi prezentată ca o oglindă în care te priveşti, reflectezi. O

oglindă obiectivă, care te ajută să îţi stabileşti scopuri pentru dezvoltarea personală.
„Pot să comunic mai bine?”
Metoda: Aplicaţie practică; brainstorming
Obiective: Formarea capacităţii de a face planuri de schimbare comportamentală
Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere
Grilele de autoevaluare a abilităţilor de comunicare completate
Desfăşurare : Provocaţi tinerii să parcurgă o nouă etapă, în care să se gândească ce
ar putea face pentru dezvoltarea abilităţilor pe care ei consideră că au
nevoie să le îmbunătăţească (aşa cum reiese din grila de autoevaluare)
Împărţiţi o foaie de flicphart în două coloane:
a) în prima coloană scrieţi una, două dintre abilităţile pe care ti-
nerii doresc să şi le îmbunătăţească,
b) în a cea de a două, scrieţi soluţii, idei de acţiune care ar putea
contribui la dezvoltarea acelei abilităţi (iniţiaţi un brainstorming pen-
tru a genera aceste soluţii).
Sintetizaţi, rezumaţi cele spuse de tineri şi concluzionaţi.
Descifrarea Cum v-a ajutat acest exerciţiu? Ce aţi învăţat? Cum puteţi folosi
experienţei: această experienţă în viitor?
Prin autoevaluare, ne conectăm la nevoile noastre, devenim mai conştienţi de punctele
noastre forte, dar şi de ce am dori să îmbunătăţim. Putem să ne propunem obiective
şi mai ales să găsim acţiuni potrivite care să conducă la schimbarea dorită.
Vă prezentăm două dintre obiectivele tinerilor, cu soluţiile identificate de grup:
a) Îmbogăţirea vocabularului şi a cursivităţii: Lectură, vizionare filme, folosirea
unui dicţionar, exerciţii de comunicare liberă, urmarea unui model (o persoană care
demonstrează această abilitate, pe care o poţi observa şi de la care poţi învăţa).
b) Îmbunătăţirea capacităţii de a menţine contactul vizual: Să apelez la o per-
soană de încredere pe care să o rog să mă observe şi care să mă monitorizeze, să îmi
dezvolt un stil de gândire şi un limbaj interior pozitiv.
„Descrie sau imită”

Metoda: joc2
Obiective: Stimulare a comunicării verbale şi a expresivităţii nonverbale,
Facilitare interacţiuni interpersonale pozitive.
Materiale: Bileţele cu imagini şi cuvinte,
Un coş în care să amestecaţi bileţele
Desfăşurare : Îmbogăţit cu imagini şi cuvinte noi „Descrie sau imită” poate fi fo-
losit ca activitate de timp liber sau pentru energizare.
Se împăturesc şi se amestecă într-un coş bileţelele care conţin:
a) cuvinte – cât mai variate, ce descriu obiecte uzuale, animale,
plante, stări sau calităţi umane, emoţii, anotimpuri, acţiuni, ş.a.m.d. Cu-
vintele polisemantice fac jocul mai provocator, tinerii fiind astfel nevoiţi
să nuanţeze descrierea lor.
b) imagini – pot fi reprezentări ale cuvintelor din primul set, sau
reprezentări de ocupaţii, acţiuni umane etc.
Se explică participanţilor ce au de făcut: „Avem aici un coş plin cu bileţele.
2
Este un exerciţiu inspirat de „Alias” un joc de societate, care poate fi găsit în librării ori pe site-uri spe-
cializate, al cărui scop este de a provoca comunicarea şi interacţiunea verbală între copii, între membrii fa-
miliei etc.
Unul dintre voi va trage un bileţel. Dacă pe bileţelul tras este scris un cu-
vânt, el va trebui să găsească cea mai bună modalitate de a descrie şi ex-
plica acelcuvânt, fără a-l pronunţa efectiv. Dacă pe bileţel este o
fotografie/o imagine, va trebui să mimeze conţinutul acelei imagini. Cine
ghiceşte, continuă jocul. Începem?”
Jocul continuă până ce fiecare participant trage câte un bileţel sau mai
multe, dacă doresc să îl repete.
Descifrarea Cum vi s-a părut acest joc? Ce aţi observat la voi, la ceilalţi? Ce a fost mai greu: să
experienţei: descrieţi sau să imitaţi? A fost uşor/greu să ghiciţi cuvântul sau imaginea?
Comunicarea cere un vocabular bogat, o exprimare verbală şi nonverbală cât mai nuanţată.
Pentru ca mesajul transmis să fie receptat corect este nevoie de claritate şi expresivitate.
Comunicarea nonverbală
Tinerii participanţi la grupul de dezvoltare au descris comunicarea mai ales prin
asociere cu vorbirea, dialogul, convorbirea/conversaţia. Percepţiile lor despre ce şi-ar
putea propune pentru dezvoltare a abilităţilor de viaţă, fie:
- se concentrează predominant asupra unor cerinţe de comportament dezirabil,
indus de cererile adulţilor: „să vorbim frumos”, „să avem un vocabular bogat”,„să
scriem corect”, „să ştim să purtăm o discuţie”(la telefon, pe internet sau faţă în faţă”),
- au o formulare vagă, generală: „să ne înţelegem cu ceilalţi”
De aceea am considerat important să oferim tinerilor situaţii variate prin care să
conştientizeze importanţa comunicării nonverbale. Activităţile au fost focalizate pe
transmiterea următoarelor idei de bază:
- Comunicarea nonverbală însoţeşte şi susţine comunicarea verbală.
- Comunicarea nonverbală este permanentă, are loc şi în absenţa vorbirii.
- În mod firesc oamenii au tendinţa de a se orienta şi reacţiona după mesajele
nonverbale mai mult decât după conţinutul verbal.
- Felul în care ceea ce spunem verbal se potriveşte cu ceea ce exprimăm nonverbal dă
măsura conectării individului la lumea sa interioară şi creează tipul de relaţie cu ceilalţi.
- Congruenţa dintre mesajul verbal şi cel nonverbal transmite siguranţă, sinceritate
şi încredere. Persoana este apreciată ca autentică, convingătoare, capabilă să se exprime
pe sine în relaţiile cu ceilalţi.
- Incongruenţa dintre mesajul nonverbal şi cel verbal este o sursă sigură de con-
fuzii, interpretări şi conflicte.
- Atenţia pe care o acordăm propriului nostru stil de comunicare nonverbală ne
ajută să ne cunoaştem strategiile pe care le folosim în comunicare, să înţelegem difi-
cultăţile pe care le avem, să descoperim efectele pe care ele le au asupra noastră şi asu-
pra relaţiilor cu ceilalţi.
Elementele comunicării nonverbale:

- expresia feţei/mimica;
- contactul vizual (direcţia, durata, mobilitatea etc.);
- distanţa faţă de interlocutor, calitatea contactului corporal (durată, intensitate,
frecvenţă);
- gesturile (pantomimica), poziţia şi orientarea în spaţiu a corpului;
- aspectul exterior (vestimentaţie, aspect fizic);
- aspecte paralingvistice (tonul vocii, rapiditatea vorbirii, accent, modulaţia vocii etc.).
„Bariera”
Metoda: Joc de rol.
Obiective: Conştientizarea importanţei comunicării nonverbale.
Materiale: o foaie de flipchart.
Desfăşurare : Solicitaţi doi voluntari. Ei se vor aşeza pe două scaune, faţă în
faţă.
Ceilalţi participanţi vor avea rolul de observatori. Ei vor privi cu
atenţie şi vor observa ce se întâmplă în timpul jocului.
Rugaţi cei doi voluntari să îşi imagineze că sunt doi prieteni care
stau de vorbă. Poate fi o discuţie în care cei doi povestesc ce s-a
mai întâmplat în ultima vreme, sau una în care unul dintre ei do-
reşte să ceară sfatul celuilalt.
Stabiliţi momentul când pot începe şi când vor încheia convorbi-
rea. (de ex: când unul dintre formatori va spune „Start” şi „Stop”)
Cei doi formatori vor lua o foaie de flipchart şi o vor ţine, între
cei doi participanţi, cât mai aproape de podea.
Pe măsură ce discută cei doi, ridicaţi încet, încet coala de hârtie,
până ea ajunge la nivelul feţei şi îi împiedică pe cei doi protago-
nişti să se mai vadă.
Observaţi reacţiile celor doi. Încurajaţi-i să continue. Întrebaţi
cald, inocent şi cu umor „Ce s-a întâmplat? Continuaţi...”
Puteţi coborî şi ridica bariera de 2-3 ori.
Descifrarea Ce s-a întâmplat? Cum v-aţi simţit în timpul acestui joc? În ce moment
experienţei a fost mai dificil? Ce aţi observat? Cum vă ajută ceea ce aţi aflat în viaţa
reală?
În comunicarea directă suntem în permanenţă conectaţi la semnalele nonverbale
transmise de celălalt. Orice barieră creează blocaje în comunicarea dintre oameni.
Reacţiile tinerilor sunt diferite: tac brusc, se ridică de pe scaun încercând să se
privească peste barieră, continuă dialogul ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat, re-
nunţă să mai continue exerciţiul, solicită să fie lăsaţi să continue etc. Sunt tot atâtea
oportunităţi de valorificare a experienţei, de conştientizare a propriului stil de comu-
nicare.
„Desenul chinezesc”
Metoda: Joc
Obiective: Exersarea comunicării nonverbale
Conştientizarea importanţei modului de transmitere a mesajului.
Materiale: Planşe cu diferite desene (figuri geometrice, o casă, etc3.).
Desfăşurare: Împărţiţi participanţii în două grupe şi rugaţi-i să se aşeze în şir,
unul în spatele celuilalt.
Ultimul din fiecare şir primeşte un desen simplu, pe care doar el
are voie să îl vadă. El va trebui, folosind doar un deget, să schiţeze
desenul pe spatele participantului din faţa sa. Apoi, acesta tra-
sează la rândul său ce a simţit, pe spatele persoanei din faţă şi, tot
3
Găsiţi în anexe câteva desene care pot fi folosite la acest joc, dar şi în alte jocuri de comunicare;
aşa, până când este atins primul din şir, care va desena pe o bucata
de hârtie ceea ce crede că a înţeles.
Hârtia cu desenul realizat este arătată tuturor participanţilor şi se
compară cu desenul original.
Descifrarea Cum vi s-a părut acest joc?Din ce motiv desenul final a fost diferit de
experienţei: cel iniţial? Ce anume din ce aţi făcut voi a influenţat desenul final? Ce
aţi învăţat din acest joc?
Comunicarea implică un vocabular bogat, o exprimare verbală şi nonverbală, cât
mai nuanţată astfel încât mesajul transmis să fie receptat corect.
Studiu de caz:
Irina, 21 ani, aflată în capătul şirului, primeşte desenul pe care îl are de realizat. Este nemul-
ţumită că cel din faţa ei „nu înţelege” şi „nu desenează corect” şi este pe cale să genereze o situaţie
conflictuală şi să renunţe la joc. Această tendinţă a ei sugerează un Locus of control predominant
extern4, şi se va face simţită în repetate situaţii, pe parcursul întâlnirilor grupului de dezvoltare.
Întrebări clarificatoare legate de cum a procedat ea, ce anume din ce a făcut a contat în trans-
miterea mesajului, ce ar putea face altfel au susţinut procesul de descoperire. „Contează şi cum
transmit eu mesajul”. La următorul desen, partenerul din faţa ei, a dovedit că... ştie să deseneze!
Ascultarea activă şi feedback

Ascultarea activă şi feedback-ul sunt două componente esenţiale pentru o comu-
nicare eficientă. Ele permit ca un mesaj să fie emis şi receptat fără a fi distorsionat de
percepţiile subiective şi interpretările celor aflaţi în relaţie de comunicare.
Ascultarea activă înseamnă mai mult decât a lăsa pe celălalt să vorbească. Este
felul în care o persoană transmite atenţie, interes, acceptare. În acest fel poţi împărtăşi
ceea ce gândeşti şi ce simţi, fără a-l judeca sau blama pe celălalt.
Elemente pentru antrenarea capacităţii de a asculta activ:
1. Hotărâţi-vă să ascultaţi;
2. Ţineţi seama de importanţa comunicării nonverbale. Stabiliţi şi menţineţi con-
tactul adecvat, folosiţi un limbaj corporal deschis;
3. Permite-ţi vorbitorului să-şi exprime sentimentele, indiferent care sunt acestea.
Astfel transmiteţi acceptare şi toleranţă;
4. Pune-ţi întrebări clarificatoare, rezumaţi. Acest lucru va arăta celeilalte per-
soane că o ascultaţi şi că doriţi să o înţelegeţi.
Cum recunoaştem un bun ascultător?
- Ascultă mai mult timp decât vorbeşte;
- Nu întrerupe, nu dă sfaturi, nu termină propoziţia celuilalt;
- Răspunde după ce celălalt a terminat de vorbit;
- Ceea spune este în armonie cu felul în care spune;
- Nu încearcă să domine discuţia (nu îşi impune punctul de vedere, nu vrea să
demonstreze cu orice preţ că are dreptate, să aibă ultimul cuvânt ş.a.).
- Pune întrebări, verifică dacă a înţeles, oferă feedback.
4
Conceptul de locus de control (LOC Rotter, 1966) defineşte modul în care o persoana îşi explică succesul
sau eşecul prin cauze de tip intern sau extern, controlabile sau necontrolabile Persoanele cu un Locus de
control intern au convingerea că puterea şi controlul personal pot influenţa evenimentele, că succesele pro-
prii se datoreaza aptitudinilor si muncii depuse. Persoanele cu un Locus de control extern manifestă con-
vingerea că puterea personală are un efect minim asupra evenimentelor, acestea fiind cauzate de destin,
şansă sau de puterea altora;
Feedback
Termenul este preluat din limba engleză, se traduce prin „reacţie inversă” şi se de-
fineşte ca un un răspuns non-verbal sau verbal prin care receptorul confirmă că a primit
mesajul. Sesizarea acestor răspunsuri influenţează decisiv comportamentul şi acţiunea
celor care le recepţionează. Emiţătorul, cel care transmite mesajul se asigură că receptorul
mesajului a înţeles corect, iar receptorul se asigură că a înţeles corect mesajul primit de
la transmiţător. Feedback-ul ne ajută să ne înţelegem pe noi înşine şi pe ceilalţi mai bine.
„Comunicarea eficientă începe cu a asculta”

Metoda: Discuţie pe marginea unor proverbe şi citate.
Obiective: Conştientizarea rolului ascultării active.
Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere.
Desfăşurare : Afişaţi o foaie de flipchart pe care aţi scris următoarele citate:
„Dumnezeu ne-a dat două urechi şi o singură gură.”
„Înţelepciunea se naşte în urma ascultării.”
Provocaţi tinerii să le comenteze, să împărtăşească ce cred ei că
spune, ce mesaj transmite fiecare dintre cele două afirmaţii.
Descifrarea Ce lecţie conţin aceste citate? Ce semnificaţie au ele pentru voi? Cum le
experienţei: putem aplica în viaţa concretă?
Comunicarea eficientă se bazează pe ascultare. Fiecare dintre noi doreşte să fie
ascultat şi înţeles. Uneori, este mai greu să ascultăm, decât să vorbim. E nevoie să acor-
dăm timp şi atenţie pentru a asculta. Şi de aceea avem două urechi şi o singură gură!
„Rolul ascultării active”

Metoda: Discuţie.
Obiective: Înţelegerea semnificaţiei şi importanţei ascultării active.
Desfăşurare: Afişaţi o foaie de flipchart pe care aţi scris:
A AUZI A ASCULTA A ASCULTA ACTIV
Puneţi întrebări şi stimulaţi tinerii să identifice semnificaţiile di-
ferite ale celor trei sintagme scrise.
Încurajaţi participarea la discuţie a tuturor participanţilor. Sti-
mulaţi reflecţia şi conectarea la experienţa lor de viaţă.
Descifrarea Vă vine în minte vreo situaţie în care doar aţi auzit ce vi s-a spus dar
experienţei: nu aţi ascultat? Vreţi să împărtăşiţi? Cum ne simţim când ceilalţi par
să nu ne asculte? Cum poţi să arăţi celuilalt că asculţi?
A auzi înseamnă să conştientizez şi să recepţionez mesajul. A asculta înseamnă că pri-
mesc mesaje şi că înţeleg semnificaţia (aud şi mă gândesc la ce aud). A asculta activ înseam-
nă că ascult şi îi arăt celuilalt că am ascultat şi am înţeles semnificaţia celor spuse de el.
„Culori preferate”
Metoda: Joc
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare, a comunicării interpersonale;
Obiective:
conştientizarea importanţei ascultării.
Materiale : -
Desfăşurare : Participanţii stau în picioare, în cerc.
Se cere fiecăruia dintre ei să se gândească la culoarea preferată, apoi,
la semnalul formatorului, cu toţii trebuie să spună cu glas tare, în acelaşi
timp culoarea la care s-au gândit.
Se cere participanţilor să spună care este culoarea preferată de ceilalţi.
Foarte probabil nu vor reuşi să o facă.
Copii şi tinerii sunt bucuroşi să experimenteze rolul de conducător de joc. Îi
puteţi încuraja să conducă pe rând exerciţiul şi să propună un consemn nou
(mâncarea preferata, vârsta, floarea preferată, un nume de ţară în care şi-ar
dori să meargă în vacanţă ş.a.)
Descifrarea Ce culori au reţinut? Ce anume i-a împiedicat să reţină? Cum s-au simţit? Ce au
experienţei: învăţat din acest joc?
Pentru o bună comunicare e nevoie să vorbeşti dar şi să asculţi. Pentru o comu-
nicare eficientă e necesar să vorbim pe rând.
„A da şi a primi feedback”
Metoda: Prezentare şi discuţie. Lucru în grupe mici.
Obiective: Exersarea feedback-ului.
Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere, foi de scris, pixuri.
Desfăşurare: Afişaţi foaia de flipchart pe care aţi scris elementele recomandate pen-
tru a da şi a primi feedback pozitiv.
A da feedback
- Oferiţi feedback imediat.
- Începeţi întotdeauna cu ceva pozitiv, fiţi blând.
- Fiţi concret.
- Referiţi-vă la ceva ce poate fi schimbat.
- Fiţi descriptiv şi mai puţin evaluativ.
- Comunică cu blândeţe ceea ce doreşti să transmiţi celuilalt.
- Formulaţi mesajul la persoana întâi. Începe cu „EU... şi continuă
cu ceea ce simţi, gândeşti în situaţia respectivă.
A primi feedback
- Nu fiţi defensiv şi încercaţi să acceptaţi ceea ce vi se spune.
- Cereţi părerea mai multor persoane înainte de a accepta sau res-
pinge ceea ce vi s-a spus.
După o prezentare a acestor elemente, formaţi grupe de 3-4 tineri
În grupuri mici, tinerii vor transpune aceste elemente într-un feed-
back formulat pe baza unui exemplu. Construiţi situaţiile de lucru
împreună cu tinerii, pornind de la experienţa lor concretă.
Fixaţi timpul de lucru (15-20 min),
La final fiecare grup prezintă feedback-ul construit în grup.
Descifrarea A fost uşor/dificil să parcurgeţi aceşti paşi? Care element vi s-a părut mai
experienţei: uşor/mai greu de aplicat? Ce aţi învăţat din acest exerciţiu? În ce situaţii
puteţi folosi acest model în viaţa reală?
Să oferi feedback cere de asemenea antrenament. Poţi să reacţionezi brutal şi să
spui „Măi băiatule, ia şi vezi de treabă, că eu o să schimb foaia!”, ştiind că va urma un
conflict. Sau, să înţelegi că prin feedback comunicăm ce simţim şi ce efecte are asupra
noastră comportamentul respectiv şi să încerci să exersezi moduri pozitive de a face
acest lucru. „Mă deranjează felul în care îmi vorbeşti. Mă simt jignit” poate fi un înce-
put bun.
Asertivitatea
Ce este asertivitatea?
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi
ataca drepturile celorlalţi sau pe cele personale. Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca
o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale interpersonale. (Rees, Shan, 1991).
Idei de bază pentru dezvoltarea capacităţii de a comunica asertiv:
- Asertivitatea este o abilitate pe care o poţi dezvolta;
- Comunicarea asertivă se bazează pe elemente de comunicare nonverbală, as-
cultare activă şi feedback;
- Este un fel de a comunica şi de a te comporta care te ajută să te simţi valoros, să
ai relaţii pozitive cu ceilalţi şi îţi oferă şansa de a deveni ceea ce vrei;
- Reflectă dreptul fiecăruia de a se schimba, de a-şi dezvolta viaţa aşa cum doreşte.
A fi asertiv presupune:
- Să spui NU fără să ai sentimentul vinovăţiei;
- Să formulezi cereri verbale pertinente şi convingătoare, fără ruşine sau teamă;
- Să poţi comunica şi celorlalţi opiniile, valorile, convingerile proprii;
- Să ai încredere în tine şi în ceilalţi;
- Să poţi iniţia, continua şi încheia o conversaţie;
- Să poţi exprima cu uşurinţă sentimentele pozitive şi negative;
- Să faci complimente şi să le accepţi cu un simplu „Mulţumesc”;
- Să fii capabil să recunoşti şi să respecţi drepturile, valorile, convingerile celorlalţi;
- Să poţi să spui NU sau NU ŞTIU sau NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Rolul comunicării asertive:
Asertivitatea creşte imaginea de sine, oferă şansa persoanei de a deveni ceea ce
este, reduce frustrările, conduce la relaţii pozitive. Asertivitatea este rezultatul unui
set de atitudini şi comportamente învăţate care au ca şi consecinţe pe termen lung îm-
bunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii, respectarea drepturilor personale,
formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare a deciziilor res-
ponsabile. (Rakos, 1991)
„Stil şi consecinţe ale comunicării”

Metoda: Lucru pe grupe mici
Obiective: Conştientizare consecinţe ale stilurilor de comunicare
Materiale: Bileţele situaţii pasiv – agresiv – asertiv.
Flipchart, foi de flipchart, markere, clipboard-uri, pixuri
Desfăşurare: Pregătiţi bileţele cu situaţii de comunicare reprezentative pentru stilul
pasiv / agresiv / asertiv. E bine să fie situaţii şi dialoguri pe care ti-
nerii să le perceapă ca familiare, şi să le poată comenta cu uşurinţă.
Împărţiţi în grupe de 3 participanţi. Fiecare grup trage un bileţel.
Tinerii vor discuta, vor comenta şi vor identifica felul în care se simt
personajele din situaţia prezentată în bileţelul pe care ei l-au tras.
Se stabileşte timpul de lucru (10-15 min).
Un reprezentat din fiecare grup va prezenta concluziile.
Descifrarea Ce părere aveţi despre modul de comunicare al personajelor? Ce con-
experienţei: secinţe credeţi că are felul în care li se adresează ceilalţi?
Tinerii pot observa că oamenii au diferite stiluri de comunicare. Şi diferite moduri
de a reacţiona. Ei vor conştientiza consecinţele pe care diferite stiluri de comunicare
le poate avea asupra felului în care ne simţim, asupra relaţiilor cu ceilalţi.
„Cum recunosc stilul de comunicare?”

Metoda: Prezentare şi discuţie în grupul mare; lucru pe grupe.
Obiective: Exersarea capacităţii de a recunoaşte stilurile de comunicare.
Materiale: Bileţele situaţii pasiv – agresiv – asertiv.
Flipchart, foi de flipchart, markere, clipboard-uri, pixuri.
Desfăşurare: Afişaţi o foaie de flipchart, pe care aţi scris din timp:
Stil agresiv = obţin ceea ce vreau, încalc drepturile celorlalţi
Stil pasiv = nu fac nimic, dar sper să obţin ceea ce vreau, îmi încalc
drepturile mele
Stilul asertiv = mă exprim sincer ţinând cont de sentimentele celor-
lalţi
Invitaţi tinerii să găsească exemple concrete pentru fiecare dintre
aceste stiluri, să se gândească la elementele care descriu fiecare stil şi
la reacţiile generate.
Partea a II-a: Reveniţi asupra dialogurilor din aplicaţia practică ante-
rioară şi rugaţi tinerii să identifice, în grupe mici de lucru, stilul pasiv
– agresiv – asertiv.
Descifrarea Cum recunoaştem un stil sau altul de comunicare? Ce consecinţe are
experienţei: asupra noastră? Dar asupra celorlalţi?
Tinerii conştientizează consecinţele stilului de comunicare asupra celorlalţi şi
asupra relaţiei. Ei sunt provocaţi să reflecteze la propriul stil de comunicare, la propriul
lor mod de a reacţiona în diferite situaţii concrete.
Iată câteva dintre elementele stilului de comunicare, aşa cum le-au înţeles şi evi-
denţiat participanţii la grup:
Stilul agresiv: obţin ceea ce vreau cu orice preţ
- Jignire, batjocură, umilire, glume deplasate / de prost gust
- Relaţia se strică
- Este rău, mai ales pentru ceilalţi
Stilul pasiv: nu fac nimic, dar sper să obţin ceea ce vreau
- Nu îţi place, dar accepţi, nu spui ce simţi şi ce gândeşti cu adevărat
- Aduni frustrări, furie
- Este rău mai ales pentru noi
Stilul asertiv: mă exprim sincer ţinând cont de sentimentele celorlalţi
- Am grijă atât de mine cât şi de ceilalţi, sunt sincer fără să jignesc sau să atac
Bileţele situaţii pasiv-agresiv-asertiv:

Situaţia 1
Mihai a întârziat la o întâlnire stabilită cu prietenii lui. George şi Cătălin l-au aş-
teptat în staţia de autobuz 20 de minute. Când a ajuns...
George: Pe unde naiba ai umblat? Am pierdut 2 autobuze din cauza ta, prostule!
Mihai: Hmm... Îmi pare rău... Sunt un zăpăcit...
Cătălin: Nu contează. Am mai vorbit, am mai râs... Faza e că ne-am plictisit aş-
teptându-te, e un pic cam frig şi suntem în întârziere.
Situaţia 2
Maria merge de la şcoală acasă împreună cu Ioana, o colegă de clasă. Maria do-
reşte să economisească nişte bani şi s-a hotărât să meargă de la şcoală acasă pe jos.
Maria: Ioana, hai să mergem azi pe jos.
Ioana: Ei şi tu acuma! Nu fi bleagă, hai cu autobuzul.
Maria: Bine, dacă aşa vrei tu...
Situaţia 3:
Maria: Ana, împrumută-mi şi mie CD-ul pe care l-ai primit cadou săptămâna tre-
cută. Aş vrea să-l ascult şi eu.
Ana: N-aş vrea să îl împrumut, pentru că mă tem să nu se strice. E un cadoul la care
ţin foarte mult. Dar dacă vrei, ai putea să vii într-o zi pe la mine să-l ascultăm împreună.
Situaţia 4:
Ionel: Mihai, împrumută-mi şi mie 5 lei.
Mihai: Hmm... Poftim.
Ionel a plecat mulţumit, în timp ce Mihai se gândea că i-a mai împrumutat şi înainte,
de două ori, bani şi nu i-a mai văzut înapoi.
Situaţia 5:
Ana avea părul foarte lung, iar acum a dorit să se tundă foarte scurt. A ieşit în-
cântată de la coafor şi s-a dus să se întâlnească cu prietenele ei, Maria şi Ioana. Când
au văzut-o:
Maria: Vai, Ana, ce ţi-ai făcut la păr!? Eşti ca o pasăre jumulită.
Ioana: Ba, eu cred că ai fost curajoasă să faci aşa o schimbare. Îţi stă foarte bine!
Comunicăm asertiv
Metoda: Lucru în piramidă. Joc de rol.
Obiective: Exersarea abilităţii de comunicare asertivă.
Materiale: Bileţele cu situaţii
Flipchart, foi de flipchart, markere, clipboard-uri, pixuri.
Desfăşurare: Fiecare tânăr primeşte câte un bileţel pe care sunt descrise situa-
ţii din viaţa reală în care se cere să se dea un răspuns.
Tinerii vor avea de identificat un mod asertiv de a soluţiona si-
tuaţia respectivă.
Se prezintă soluţiile identificate. Se acordă timp şi atenţie pentru
a ajuta tinerii să conştientizeze nevoile, valorile, opiniile perso-
nale care stau la baza răspunsurilor lor.
Descifrarea A fost uşor/dificil să construim răspunsuri asertive? Ce am aflat prin acest
experienţei: exerciţiu? Ce ai aflat despre tine şi cum poţi folosi acest lucru în viaţa reală?
Pentru a comunica asertiv înseamnă un permanent efort de autocunoaştere a ne-
voilor care determină răspunsurile noastre şi un efort conştient de a fi onest.
Studiu de caz:
Un coleg de clasă cu care te înţelegi bine te roagă să îi faci un referat la istorie până mâine.
Tu nu ai timp sau nu doreşti să faci asta. Cum îi comunici hotărârea ta?
Tânărul era foarte mulţumit de răspunsul său, pe care l-a descris ca fiind asertiv. Pentru
că i-a răspuns calm, a argumentat răspunsul său şi i-a oferit şi alternative. Provocat la un
dialog cu colegul de clasă, personificat de formator, Sorin a descoperit că răspunsul lui nu ex-
prima ceea ce gândea de fapt. Dialogul de explorare şi descifrare a experienţei l-a condus la re-
formularea răspunsului iniţial: „Eu nu sunt de acord cu acest mod. Nu mi se pare cinstit ca
tu să iei note pe munca altora. Eu cred că este important să munceşti şi să îţi faci singur temele”.
Acest exerciţiu l-a ajutat să descopere că asertivitatea înseamnă să fim conştienţi de valorile
noastre şi să ne dezvoltăm capacitatea de a le exprima.
Modulul II – Cunoaşterea şi gestionarea emoţiilor

Programele de dezvoltare a abilităţilor emoţionale sunt extrem de necesare pen-
tru creşterea competenţei personale şi sociale a oricărui copil sau tânăr care nu a avut,
în mediul său de viaţă, suficiente oportunităţi de învăţare emoţională.
Vulnerabilitatea tinerilor instituţionalizaţi în faţa cerinţelor de adaptare la mediul
social este accentuată de caracteristici care reflectă insuficienta dezvoltare a abilităţilor
emoţionale, precum:
- au un vocabular pentru exprimarea emoţiilor limitat;
- de multe ori asociază emoţiile exclusiv cu trăirile resimţite de orice persoană
confruntată cu o situaţie nouă sau înaintea unui eveniment important (neliniştea, în-
grijorarea dinaintea unui examen, a unei întâlniri romantice etc.);
- valorizează violenţa, fizică şi verbală, ca pe o reacţie justificată la stimulii din mediu;
- nu demonstrează empatie; se plâng de efectele asupra lor a lipsei de încurajare, a
criticilor, injuriilor, ironiilor, nedreptăţilor celorlalţi, dar le folosesc în aceeaşi măsură;
- au un stilul cognitiv bazat pe idei preconcepute, prejudecăţi, convingeri inter-
pretări, o imagine de sine scăzută şi capacitate redusă de gândire pozitivă;
- amânarea impulsurilor şi controlul de sine li se pare un scop de neatins. „Aşa
sunt eu” reflectă imaginea unei persoane care nu este conştientă de potenţialul său şi
de capacitatea de schimbare a fiinţei umane.

Nivelul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale influenţează în mod direct starea
de bine fizică, psihologică şi socială a oricărei persoane.
Inteligenţa emoţională5 este o capacitate umană flexibilă ce poate fi dezvoltată
prin exersare, răbdare şi perseverenţă. Ea dă măsura competenţei personală şi socială
a unei persoane. Inteligenţa emoţională este cea care face diferenţa pentru reuşita în
viaţă a două persoane cu un nivel al inteligenţei cognitive similar sau chiar diferit.
Emoţiile nu se supun unei judecăţi evaluative de tip bine-rău, corect-greşit. Ele
aparţin persoanei şi descriu realitatea trăirilor sale. Dacă învăţăm să le recunoaştem,
să le exprimăm, ne vom simţi liberi să ne conectăm în mod autentic la nevoile noastre
interioare, ne vom înţelege mai bine şi vom putea să găsim modalităţi sănătoase de a
le transpune în comportament.
Cunoaşterea emoţiilor începe prin dezvoltarea vocabularului emoţiilor. Recu-
noaşterea emoţiilor celorlalţi se bazează pe o bună cunoaştere şi înţelegere a compor-
tamentului verbal şi nonverbal.
Există o relaţie directă între emoţii, gândire şi comportament. Dezvoltarea abi-
lităţilor emoţionale presupune înţelegerea modului cum ele interacţionează, se susţin
şi se influenţează şi are ca finalitate creşterea capacităţii persoanei de a le modela.
Domeniile inteligenţei emoţionale6 ne-au orientat în structurarea obiectivelor
şi conţinutului acestui modul:
5
Denumită, în 1920, de E.L. Thorndike iniţial ca inteligenţă socială, începând cu anii 1980 primeşte nu-
mele de inteligenţă emoţională. Daniel Goleman este unul dintre cei mai cunoscuţi autori şi promotori
ai modelului inteligenţei emoţionale ce grupează abilităţile emoţionale în categoriile mari ale compe-
tenţei personale şi sociale. Mai multe informaţii găsiţi în lucrările de specialitate din referinţele biblio-
grafice;
6
după Daniel Goleman, Travis Bradberry şi Jean Greaves, vezi referinţele bibliografice;
Cunoaşterea emoţiilor – presupune capacitatea de a recunoaşte o emoţie atunci
când ea apare. E nevoie să cunoşti semnalele fizice, gândurile şi trăirile asociate cu
acea emoţie. Pentru a recunoaşte diferitele emoţii ai nevoie de un vocabular al emoţii-
lor bogat. Cunoaşterea emoţiilor constituie condiţia de bază pentru controlul lor.
Gestionarea emoţiilor – reprezintă capacitatea de autocontrol, tradusă prin amâ-
narea impulsurilor şi capacitatea de a găsi o manieră pozitivă de exprimare în com-
portament. Este un semn de echilibru, de respect faţă de noi înşine şi faţă de ceilalţi.
Gestionarea propriilor emoţii ne protejează de frustrări, dezamăgiri, conflicte şi ne
ajută să fim mai puternici, să ne revenim mai uşor din confruntarea cu situaţii de viaţă
dificile. Amânarea recompensei şi stăpânirea impulsurilor stau la baza motivării de
sine şi a reuşitelor de tot felul.
Conştiinţa socială/Empatia se bazează pe capacitatea de a recunoaşte emoţiilor
la ceilalţi şi de a-i înţelege.
Managementul relaţiilor sociale se descrie prin capacitatea de a gestiona emo-
ţiile celorlalţi şi de a dezvolta interacţiuni pozitive cu alte persoane.
Autocunoaşterea şi autocontrolul sunt interdependente şi împreună descriu com-
petenţa personală a individului. Conştiinţa socială şi managementul relaţiilor sociale
descriu competenţa socială a individului.
„Amintiri şi emoţii”
Metoda: Completare de fraze. Discuţie.
Scop: Conştientizarea relaţiei dintre emoţii şi diferite momente din viaţă.
Stimularea împărtăşirii emoţionale.
Bileţele „Amintiri şi emoţii”.
Desfăşurare: Invitaţi tinerii să se aşeze în cerc. Dacă spaţiul vă permite, aşezaţi-vă
pe mochetă. Puneţi bileţelele în mijlocul cercului. Fiecare tânăr pe
rând trage un bileţel, citeşte şi completează propoziţia, cu primele lu-
cruri care îi vin în minte. Fiţi suportiv şi pregătit să sprijiniţi procesul
de împărtăşire emoţională. Trecutul poate lăsa urme adânci.
Descifrarea Ce ţi-a fost mai uşor / greu să îţi aminteşti din trecut? Emoţiile care au însoţit
experienţei: evenimentele din trecut îţi afectează modul de a gândi, de a simţi şi de a te
comporta în prezent? Acum că ai aflat acest lucru ce schimbări poţi face?
Amintirile noastre au o puternică încărcătură emoţională. Unele lucruri le ţinem
minte prin prisma trăirilor generate. Mai ales dacă sunt lucruri care ne-au provocat
durere, suferinţă, umilinţă. Multe dintre reacţiile, atitudinile şi comportamentele noas-
tre din prezent poartă amprenta situaţiilor din trecut şi a emoţiilor care le-au însoţit.
Studiu de caz:
Cristina a tras bileţelul cu „În copilărie dulciurile mele preferate erau....” com-
pletarea ei a a venit neaşteptată pentru ceilalţi ”Îmi plăceau mult dulciurile, dar nu
mă săturam niciodată pentru că mi le furau. Şi acum, dacă am dulciuri nu îmi place să
le împart cu nimeni”.
Exemple de bileţele „Amintiri şi emoţii”
Când eram copil, îmi amintesc că eram Un lucru frumos pe care ceilalţi îl spu-
obraznic atunci când... neau despre mine când eram mic a fost...
Când eram mic, programul TV care îmi Cel mai frumos cadou pe care l-am pri-
plăcea cel mai mult era... mit a fost...
Când eram mic, eram mândru atunci
Când aveam 8 ani locuiam...
când...
Când eram la gimnaziu, obiectul care mi
În copilărie, locul meu preferat era...
se părea cel mai dificil era...
În copilărie, dulciurile mele preferate Cea mai grea pedeapsă pe care am pri-
erau... mit-o când eram mic a fost...
Când eram mic, mă supăram foarte tare
Când eram mic, plângeam atunci când...
atunci când...
Când eram copil, mă simțeam jenat O amintire frumoasă din copilăria mea a
atunci când... fost...
Când eram mic, intram în mari încurcă- Un lucru periculos pe care l-am făcut
turi atunci când... când eram mic a fost...
Când eram mic, îmi doream... În copilărie, mă temeam atunci când...
Când eram mic, mă distram cel mai mult atunci când...
„Nuanţe emoţii”
Metoda: Lucru în grupe mici.
Scop: Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte emoţiile.
Îmbogăţirea vocabularului emoţiilor.
Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere, bileţele cu nuanţe emoţii.
Desfăşurare: Formaţi grupuri de 3-4 tineri. Acum, după ce în sesiunile anterioare
au descoperit care sunt cele 5 emoţiile de bază, e timpul să cunoască
cât mai multe dintre cuvintele care descriu emoţiile.
Formaţi grupuri de 3-4 tineri. Folosiţi prilejul pentru a recapitula cele
5 emoţii de bază: fericirea, tristeţea, furia, frica şi ruşinea. Daţi-le bi-
leţelele cu emoţiile de bază.
Fiecare grup ia câte un set de bileţelele cu emoţii. Tinerii vor citi şi vor
distribui fiecare emoţie sub emoţia de bază căreia cred că aparţine.
Refaceţi grupul mare. Apoi, fiecare grup prezintă emoţiile derivate
din emoţiile de bază. În funcţie de numărul de participanţi, un grup
poate prezenta una sau mai multe emoţii de bază.
Pe măsură ce enumeră emoţiile, stimulaţi tinerii să le descrie, să le
asocieze cu senzaţiile fizice, cu gândurile care le însoţesc. Sau să le
descrie prin situaţia care le poate declanşa.
Tinerii pot confunda unele emoţii, altele pot fi total noi pentru ele.
Acordaţi timp şi sprijin pentru clarificare. De altfel, ei vă vor pune în-
trebări încă din etapa în care au lucrat în grup la distribuirea lor.
Descifrarea Ce dificultăţi aţi întâmpinat în realizarea acestui exerciţiu. A fost uşor/dificil să
experienţei: îl realizaţi? Ce obstacole aţi întâmpinat? Cum vă ajută acest exerciţiu în viitor?
Există foarte multe cuvinte care descriu stări afective de diferite intensităţi. Dar
toate sunt derivate din 5 emoţii de bază. Autocunoaşterea presupune să recunoşti în
tine senzaţiile, gândurile, trăirile şi să poţi denumi emoţia pe care o exprimă. Capaci-
tatea de a identifica „semnele” emoţiei este primul pas spre dezvoltarea autocontrolului.
Cele 5 emoţii de bază şi emoţiile derivate7

FERICIRE TRISTEŢE MÂNIE FRICA RUŞINE
Deprimare
Groază
Jubilaţie Dezamăgire
Furie Oroare Mâhnire
Entuziasm Singurătate
Turbare Părul făcut Remuşcare
Intensitate Excitaţie Suferinţă
Enervare măciucă Nedemn
crescută Exuberanţă Respingere Mânie Împietrit Decădere
Extaz Disperare
Fierbere Teamă Dezonoare
Încântare Mâhnire
Panică
Jalnic
Inimă frântă Supărare Speriat
Voioşie
Doborâre Nervos Înspăimântare Iertător
Înălţare
Intensitate Supărare Înfierbântare Ameninţare Defăimare
Bun
medie Uşurare Satis- Deranjat Frustrare Nesiguranţă Servilism
Remuşcare Agitaţie Nelinişte Vinovăţie
facţie
Melancolie Dezgust Şoc
Nefericire Neîncredere
Bucurie Tulburare
Proastă dispo- Nelinişte
Fericire Necăjit Jenă
Intensitate ziţie Îngrijorare
Plăcere Încordare Dezamăgire
scăzută Abătut Timiditate
Bine Iritare Abătut
Pierdut Ezitare
Mulţumire Iritabil
Nesatisfăcut Agitaţie
„Ghiceşte emoţia”
Metoda: Joc.
Scop: Conştientizare a exprimării corporale a emoţiilor.
Materiale: Bileţele cu „Nuanţe emoţii”.
Desfăşurare: Provocaţi tinerii să joace... un altfel de „mim”. Cineva va veni în faţa
grupului, va trage un bileţel şi va mima apoi emoţia scrisă. Cine ghi-
ceşte, continuă jocul.
Descifrarea Cum v-aţi simţit jucând acest joc? A fost uşor/dificil să îl realizaţi? Vi s-a părut
experienţei: mai greu să mimaţi sau să ghiciţi? În situaţii reale cum recunoaşteţi aceste emoţii?
Ce senzaţii, ce gânduri? La ce ne ajută să recunoaştem emoţiile exprimate corporal?
Emoţiile au o puternică componentă neurovegetativă. „Se citesc pe faţă şi pe trup”.

Ele se anunţă prin senzaţii (transpiraţia palmelor, înroşire, nod în gât/stomac, tremură
genunchii etc.), sunt exprimate şi transmise nonverbal (mimică şi postură specifică) şi
se asociază cu diverse gânduri, convingeri. Dacă recunoaştem emoţiile încă de la pri-
mele semne ale apariţiei lor ne putem controla dispoziţia afectivă şi comportamentul.
7
reprodus după Travis Bradberry, Jean Greaves, Inteligenţa Emoţională - Tot ce trebuie să ştii pentru a-ţi
folosi eficient EQ-ul, Editura Amaltea;
„Eşti valoros!”
Metoda: Joc.
Scop: Conştientizarea nevoii de apreciere şi suport emoţional.
Exersarea abilităţii de a oferi şi primi gratificaţie emoţională.
Materiale: -
Desfăşurare: Se formează două şiruri de participanţi, faţa în faţă. Cu mâinile ridi-
cate şi prinse, ei vor forma un pod. (ca în jocul „Podul de piatră”). Pe
rând, fiecare va trece pe sub acest pod, iar ceilalţi îi vor spune o cali-
tate, o caracteristică sau o vorbă bună. Nu va trece mai departe înainte
de a i se spune sau înainte de a asculta tot ce i se spune. Mulţumeşte
înainte de a continua călătoria sa.
Descifrarea Cum v-aţi simţit jucând acest joc? Ce a fost mai uşor să spuneţi sau să pri-
experienţei: miţi vorbele frumoase ale celorlalţi? Cum ne ajută aprecierile primite? Ce
aţi aflat despre voi? Cum puteţi aplica această experienţă în viaţa reală?
Imaginea de sine se construieşte în interacţiune cu ceilalţi. Aprecierile ne ajută
să avem mai multă încredere în noi, să ne simţim valoroşi şi apreciaţi. Efortul de au-
tocunoaştere conduce la stimularea resurselor şi potenţialului propriu, dezvoltarea în-
crederii în sine şi a stimei de sine, optimizarea propriului comportament.
Strategii de gestionare a emoţiilor

Primul pas este... să ne dezvoltăm inteligenţa emoţională. Şi să aplicăm principiile
inteligenţei emoţionale în educarea copiilor. Sau în programele de dezvoltare a abili-
tăţilor emoţionale ale tinerilor dezavantajaţi. Astfel, ei vor deveni capabili:
a) să îşi cunoască şi recunoască emoţiile – dacă recunoşti o emoţie, în toate sem-
nele ei fizice, fiziologice, de gândire, poţi să înţelegi cauza ei şi eşti mai capabil să o
controlezi;
b) să îşi exprime emoţiile – dezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă (ex-
presivitatea limbajului nonverbal, ascultarea activă, asertivitatea) susţine capacitatea
de exprimare verbală a emoţiilor; ascultarea cu atenţie, formularea unor cereri clare,
a unor răspunsuri eficiente la criticile celorlalţi reduc frustrările şi previn situaţiile con-
flictuale;
c) să înţeleagă relaţiile dintre emoţie, gândire şi comportament - să înveţe să în-
ţeleagă cum ideile preconcepute, interpretările, influenţează emoţiile şi comportamentul;
d) să manifeste empatie: înţelegerea situaţiei din perspectiva celuilalt ne ajută să ne
ajustăm propriile noastre aşteptări, cerinţe, să înţelegem şi să împărtăşim emoţiile celorlalţi;
e) să dezvolte strategii de luarea deciziilor pentru a fi capabil să genereze mai
multe soluţii posibile pentru rezolvarea unei probleme şi să facă alegeri bazate pe în-
ţelegerea consecinţelor;
f) să dezvolte atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
g) să exerseze tehnici de amânare a impulsurilor (exerciţii de respiraţie, număra-
tul până la 10, îndepărtarea de situaţie oferă o pauză benefică pentru scăderea inten-
sităţii primului impuls);
h) să descopere şi să practice modalităţi pozitive de eliberare a tensiunilor şi frus-
trărilor acumulate (activităţi sportive, recreative, tehnici de relaxare etc);
i) să dezvolte comportamente pro-sociale, prin participarea activă la rezolvarea
unor probleme ale comunităţii; implicarea în activităţi de voluntariat contribuie la
creşterea responsabilităţii, a empatiei şi a încrederii în sine.
Modulul III – Luarea deciziilor

Alegerile şi acţiunile pe care le facem în viaţă au consecinţe. Unele alegeri pot
avea urmări ireversibile sau efecte greu de remediat. Maturitatea presupune să putem
face alegeri conştiente şi responsabile. Fie că e vorba de situaţii din viaţa cotidiană, fie că
e vorba de decizii care ne pot afecta viaţa, traseul profesional, starea de bine ori calitatea
relaţiilor noastre, este important să practicăm strategii eficiente de luarea deciziilor.
Scopul educaţiei în spiritul dezvoltării abilităţilor de viaţă este să ajute copiii să
gândească singuri. A face lucrurile în locul lor, a le oferi soluţiile bazate pe experienţa
noastră de viaţă, a le impune, fără a-i ajuta să înţeleagă valoarea, regulile de acţiune şi
de comportament, este doar o reţetă sigură de a-i transforma în persoane depedente
de ajutorul celor din jur, incapabile să îşi asume responsabilitatea propriei vieţi. Pentru
a dobândi capacitatea de a lua cele mai bune decizii este important să oferim copiilor
şi tinerilor posibilitatea să înveţe din orice experienţă de viaţă, inclusiv din greşelile
lor. Modelul de valori şi norme comportamentale oferit de mediul de viaţă şi educaţie
le va asigura reperele necesare pentru deciziile lor.
Tinerii instituţionalizaţi interiorizează un model pasiv de abordare a vieţii. De-
mersurile implicate în rezolvarea unor probleme sunt realizate de cele mai multe ori
de un asistent social sau de un educator. Decizii importante pentru viaţa lor se iau fără
ca ei să fie implicaţi sau fără să fie ajutaţi să înţeleagă ce le-a determinat. Asigurarea
dreptului la opinie şi participare respectă principiul autodeterminării, împlineşte ne-
voia fiinţei umane de a se simţi valoroasă şi utilă şi conduce la asumarea responsabilă
a vieţii. Responsabilitatea se formează în contextul implicării în diferite aspecte ale
vieţii şi prin înţelegerea consecinţelor acţiunilor noastre asupra noastră şi a celor din jur.
Provocări şi motive de reflecţie pentru formatori/educatori:
Luarea deciziilor este o parte importantă a vieţii noastre. Stilul nostru de luare
a deciziilor contribuie la reuşita sau eşecul acţiunilor noastre.
Luarea deciziilor este un proces care presupune parcurgerea mai multor etape.
Fiecare etapă cere abilităţi specifice. Dobândirea unor strategii eficiente de luare a de-
ciziilor sprijină copiii şi tinerii în dezvoltarea lor ca persoane conştiente, încrezătoare,
responsabile şi le oferă un mai bun control asupra vieţii lor.
Este nevoie de practică pentru a învăţa să luăm decizii optime.
„Ce sunt deciziile?”

Metoda: Brainstorming. Prezentare şi discuţie.
Scop: Conştientizarea tipurilor de decizii în diferite etape ale vieţii.
Desfăşurare: Invitaţi tinerii să se aşeze din nou pe scaunele aşezate în semicerc.
Faza I
Afişaţi o foaie albă de flipchart. Scrieţi titlul „Decizii”.
Încurajaţi tinerii să spună tot ce le trece prin minte şi consideră că are
legătură cu deciziile, cu hotărârile pe care le luăm.
Provocaţi tinerii să clasifice deciziile după importanţa lor. Sprijiniţi
procesul de descoperire a deciziilor „neimportante”, alegeri obişnuite
din viaţa cotidiană şi a celor care au influenţe decisive în viaţă.
Stimulaţi raportarea la experienţa personală pentru a-i ajuta să înţeleagă
ce decizii şi în ce momente ale vieţii iau oamenii în mod obişnuit. „Ce
decizii aţi luat voi la 3, 8, 10, 18 ani.... Ce fel de decizii sunteţi nevoiţi
să luaţi acum, după 18 ani?”
Descifrarea Când luăm decizii? Ce decizii luăm în viaţă? În ce situaţii? Cum ne influ-
experienţei: enţează viaţa?
Deciziile sunt importante. Ele ne pot influenţa viaţa. Deciziile presupun responsabili-
tate şi grijă. Pe măsură ce creşte, copilul devine din ce în ce mai independent şi mai capa-
bil să se implice în luarea deciziilor. Asta îl va ajuta să devină un adult matur şi responsabil.
„Stilul meu de luarea deciziilor”

Metoda: Autoevaluare; Lucru individual.
Scop: Conştientizarea propriului stil decizional.
Materiale: Clipboard-uri, pixuri pentru fiecare participant.
Grila de autoevaluare a stilului decizional.
Desfăşurare: Provocaţi tinerii să reflecteze la stilul lor personal de luare a deciziilor.
„Veţi primi un tabel în care sunt enumerate mai multe moduri în care
oamenii aleg să ia decizii. Citiţi cu atenţie şi descoperiţi pe care dintre
ele le foloseşti mai des.”
Distribuiţi grila de auto-evaluare.
După completare, comentaţi împreună cu tinerii fiecare stil decizional.
Descifrarea A fost uşor/dificil să răspundeţi? Ce aţi aflat completând această grilă? Ceea
experienţei: ce aţi aflat că vă ajută în viaţă? Cum poţi folosi ceea ce ai aflat completând
această grilă? Ce alte moduri de a lua o decizie mai cunoaşteţi/aplicaţi?
Uneori aplicăm tipare de comportament fără să ne gândim că ele exprimă modul
nostru de a lua o decizie. Stilul individual de decizie ne asigură succesul sau eşecul
acţiunilor noastre.
Grilă de autoevaluare
Stilul meu de luare a deciziilor
Nume: _________________________ Data: _________________
Pe o scală de la 1 – 10, cât de des/rar foloseşti fiecare dintre modurile de luare a deci-
ziilor descrise în tabelul de mai jos (1= niciodată, 10 = întotdeauna)?
1. Dau cu banul.
2. Mă iau după ce au făcut şi alţii / Aplic soluţia folosită de alţii.
3. Nu fac nimic. Aştept să văd ce se întâmplă.
4. Aleg să fac ceva ce îi mulţumeşte pe ceilalţi.
5. Nu e nevoie să mă gândesc, pur şi simplu ştiu cum e mai bine.
6. Mă gândesc de fiecare dată înainte de a lua o decizie.
7. Fac primul lucru care îmi trece prin minte.
8. Adun cât mai multe informaţii posibile înainte de a decide ce să fac.
„Etape în luarea deciziilor”

Metoda: Lucru în grupe mici; Prezentare şi discuţie.
Scop: Identificarea etapelor de parcurs în procesul de luarea deciziilor.
Conştientizarea abilităţilor, deprinderilor implicate în luarea deciziilor.
Materiale: Seturi de cartonaşe „Etape în luarea deciziilor” pentru fiecare grup.
Desfăşurare: Faza I
Pregătiţi seturile de cartonaşe. Formaţi grupe de 3-4 participanţi. Fie-
care grup primeşte un set de cartonaşe, amestecate.
Sarcina este de a selecta şi ordona cartonaşele importante pentru lua-
rea unei decizii bune.
Notă: Setul conţine şi cartonaşe care nu sunt relevante în procesul de
luare a deciziilor. Cartonaşele „false” sunt aşezate în coloana din
dreaptă. În coloana stângă cartonaşele sunt ordonate corect.
Când sarcina este finalizată, fiecare grup îşi prezintă concluziile
printr-un reprezentant (raportor ales de grup).
Faza a II –a
Pe o coală de flipchart sau pe o tablă se scriu paşii pentru luarea unei
decizii eficiente şi se comentează, aşa cum le-au stabilit tinerii în gru-
pul de lucru. Încurajaţi tinerii să argumenteze alegerile lor.
Faza a III –a
Afişaţi o foaie de flipchart cu etapele luării deciziilor, în ordinea lor
corectă. Comentaţi-le împreună.
Descifrarea A fost greu/uşor să identificaţi cei 6 paşi? Dar ordinea lor? Ce dificultăţi aţi
experienţei: întâmpinat? Cum credeţi că ne ajută această strategie?
Avem nevoie de mai multe abilităţi pentru a parcurge toţi aceşti paşi. Timpul pe-
trecut pentru parcurgerea acestor paşi poate părea prea lung şi inutil. Dar prevenim
astfel timpul pierdut pentru a repara efectele unor alegeri pripite, evităm confruntarea
cu sentimentele asociate eşecului ( regrete, resentimente, frustrări şi insatisfacţie).
CARTONAŞE LUARE DECIZII
Descriu situaţia/ stabi-

lesc ce decizie am de luat Explic alegerea mea Mă informez
Clarific ce este im- Iau în considerare
Obţin permisiunea portant pentru mine riscurile
Mă gândesc la avan-
Fac o listă cu soluţii Fac un plan taje şi dezavantaje pentru
fiecare soluţie în parte
Stabilesc un
termen realist Iau o decizie
Vă prezentăm un exemplu de practică a abilităţilor, în care tinerii au aplicat, pe

o situaţie concretă, toţi paşii de luarea deciziilor. Obiectivul nostru a fost ca tinerii să
înţeleagă principiul de aplicare a acestei tehnici. De aceea, am considerat că tinerii vor
fi mai câştigaţi dacă lucrăm în grupul mare. În această fază de înţelegere şi învăţare a
strategiei, pentru mulţi dintre ei, cerinţa de a descoperi singuri la ce lucruri ar trebui să
se gândească, în fiecare dintre cele 6 etape de luarea deciziilor, ar putea fi descurajantă.
Valoarea acestui exerciţiu este dată şi descoperirea tinerilor că, în situaţii similare,
persoane diferite iau decizii diferite. Conştientizează astfel că deciziile noastre sunt
influenţate de motivaţii şi valori individuale.
„Iau cea mai bună decizie”
1. Descriu situaţia şi stabilesc ce decizie am de luat:
Sunt elev, am 17 ani, nu îmi ajung banii de buzunar. Îmi doresc mai mulţi bani.
Mă gândesc că ar fi bine să fac ceva să mai câştig nişte bani.
2. Mă informez
- Ce pot lucra la 17 ani / ce locuri de muncă pot găsi? Există locuri de muncă cu
program redus? Sănătatea, siguranţa, Câştigul posibil, Dacă alţi colegi fac ceva să ob-
ţină un câştig în plus? CUM fac ei?
3. Clarific ce este important pentru mine:
Performanţă şcolară, timpul alocat pentru studiu, sănătatea, siguranţa, timpul
petrecut cu prietenii, onestitatea
4. Listez soluţii:
a) Loc de muncă part-time
b) Prestez diferite servicii pe cont propriu (confecţionez obiecte şi le comerciali-
zez, imprim CD-uri, fac traduceri, tehnoredactez ş.a.)
c) Fac „combinaţii” – vând lucruri din casă
5. Mă gândesc la avantaje, dezavantaje şi consecinţe.
Nr. Soluţia Avantaje Dezavantaje Consecinţe
crt
a) Loc de muncă Câştig experienţă Nu mai am timp Voi avea bani mai
part-time Am bani mai mulţi liber mulţi dar nu voi
Pot să merg şi la Nu mai am timp de avea timp să îi
şcoală studiu cheltui. Îmi afec-
Creşte aprecierea Sunt obosit tează planurile de
colegilor Pierd aprecierea viitor.
adulţilor. Scad re-
zultatele la şcoală.
b) Prestez diferite ser- Câştig ceva bani Nu e un câştig E nevoie de timp şi
vicii pe cont pro- Îmi este apreciat ta- sigur/stabil de bani pentru in-
priu lentul Necesită investiţii vestiţie, iar câştigul
Îmi stabilesc eu iniţiale este nesigur /insu-
când şi cât lucrez Îmi este ruşine să ficient
Nu plătesc taxe îmi fac reclamă /
să obţin comenzi
c) „Combinaţii” – Câştig uşor, fără in- Nu obţin preţul Voi fi blamat /
vând lucruri din vestiţie sau muncă real sancţionat de pă-
casă Nu am o „marfă rinţi
fixă” Risc de pierdere a
Nu mă mai pot reperelor morale
folosi de lucrurile (comportamente
respective pre – delincvent)
Încalc norme mo-
rale
6. Iau cea mai bună decizie

Decizia mea este: Mă mulţumesc cu cât am. Pentru mine e important să îmi văd
de şcoală şi să am timp liber/ Îmi caut un loc de muncă part-time.
Descifrarea A fost mai uşor să luăm o decizie eficientă folosind acest formular/
experienţei: această strategie? Care parte a acestui proces de luarea deciziilor a fost mai
uşor/mai dificil de aplicat? A fost dificil să vă hotărâţi/ să faceţi o alegere fi-
nală?Care vi se par mai importante în luarea unei decizii eficiente?
Deciziile noastre depind de valorile şi de scopurile pe care ni le stabilim în viaţă.
De ce informaţii am nevoie pentru a lua o decizie şi cum le obţin?

Metoda: Lucru în grupe mici.
Scop: Exersarea abilităţilor implicate de etapa de informare.
Materiale: Fişe de lucru „Mă informez”.
flipchart, foi de flipchart, markere.
Desfăşurare: Formaţi grupuri de 3-4 participanţi.
Fiecare grup primeşte câte o fişă de lucru „Mă informez”
Explicaţi ce au de făcut, folosind exemplul din fişa de lucru.
Apoi construiţi o situaţie nouă (De ex.: „Un prieten te sună şi te invită
să petreci sfârşitul de săptămână la el acasă. Locuieşte în alt judeţ şi
nu ai mai fost niciodată în zona respectivă.”).
Sarcina este ca, în grup, să discute şi să completeze cele două faze ale
etapei de informare: Ce informaţii /Cum le obţin
După terminarea timpului de lucru stabilit (10-15 min.), fiecare grup
va prezenta rezultatele lucrului în echipă.
Descifrarea A fost dificil/uşor să stabiliţi informaţiile de care aveţi nevoie? Vă ajută în
experienţei: luarea deciziilor informaţiile pe care le-aţi aflat? În ce situaţii puteţi aplica
ceea ce aţi învăţat prin acest exerciţiu?
Informaţiile ne ajută să luăm decizii bune. Culegerea de informaţii relevante şi

suficiente pentru decizia noastră este o abilitate care se învaţă şi se exersează.
„Mă informez”
De ce informaţii am nevoie: Cum obţin aceste informaţii
Situaţia (întrebări la care e nevoie (ce răspunsuri dau la între-
să răspund) bări)
Cineva se oferă să îmi
Funcţionează? Îl testez
vândă un telefon mobil
De ce e aşa de ieftin Cer părerea unei alte persoane
pentru 30lei. Are o lună de
Este o marcă bună? Verific la magazinele de
când l-a cumpărat şi unul
Persoana este de încredere? specialitate
nou costă 150 lei.
„Valorile ne orientează în alegerea locului de muncă!”

Metoda: Discuţie. Brainstorming.
Scop: Antrenarea abilităţilor de luarea deciziilor.
Conştientizarea importanţei valorilor personale în luarea deciziilor.
Fişă de lucru „E timpul să te gândeşti la cariera ta”.
Desfăşurare: Faza I – Discuţie
În grupul mare se discută despre diferenţele dintre cei 3 termeni: ca-
rieră, profesie, loc de muncă. Prin ce diferă cele 3 noţiuni, în ce etapă
a vieţii se iau deciziile pentru fiecare dintre ele?
Faza II – Brainstorming
Tinerii sunt invitaţi să se gândească la lucrurile pe care, fiecare dintre
ei, le consideră importante pentru locul de muncă pe care şi-l doresc.
Se stabilesc ce lucruri sunt importante în alegerea locului de muncă
şi cum ne ghidează ele în alegerea lui.
Descifrarea Cum ne ghidează valorile noastre în alegerea locului de muncă? Îţi vine în
experienţei: minte o situaţie în care valorile tale au stat la baza acceptării/refuzului unei
oferte de angajare?
Ce loc de muncă să îmi caut după ce termin şcoala este o decizie importantă, care
necesită multă gândire. Timpul pe care îl petrec gândindu-mă la valorile mele şi la ce
opţiuni am mă va ajuta în viitor. Lucrurile importante pentru mine descriu valorile
mele personale şi îmi ghidează scopurile în viaţă
„E timpul să te gândeşti la cariera ta!”

Metoda: Lucru în piramidă (bulgărele de zăpadă).
Scop: Antrenarea abilităţii de luarea deciziilor.
Fişă de lucru „E timpul să te gândeşti la cariera ta”.
Desfăşurare: Faza I: Lucru individual
Fiecare participant primeşte o copie după fişa de lucru, pe care trebuie
să o completeze. Pot folosi ideile din exerciţiul anterior pentru com-
pletarea primului punct.
Stabiliţi de la început dacă exerciţiul se referă la locul de muncă, la
profesie sau carieră. Extrageţi varianta care are cea mai mare valoare
pentru vârsta şi etapa de viaţă a participanţilor.
Asiguraţi-vă că instrucţiunile au fost înţelese de fiecare participant.
Stabiliţi un timp de lucru (20 min).
Faza II – Lucru pe grupe mici
Se formează grupuri de 3-4 participanţi. Încurajaţi tinerii să discute,
să facă schimb de idei şi opinii, să comenteze. Aceasta îi va ajuta să
înveţe unii de la alţii şi să descopere moduri diferite de stabilire a op-
ţiunilor, de înţelegere a avantajelor şi dezavantajelor.
Se discută şi se comentează în grupul mare.
Descifrarea Cât de uşor/dificil este să luăm o decizie asupra viitorului nostru loc de
experienţei: muncă? Este realist să ne facem planuri privind profesia/locul de muncă?
Ce fel de informaţii ai nevoie? Ce persoane te pot ajuta să iei cea mai bună
decizie? Cum vei folosi în viitor ceea ce ai aflat prin acest exerciţiu?
Locul de muncă este o alegere importantă, care influenţează viaţa pe termen lung.
„Experţi în luarea deciziilor”
Metoda: Lucru în grupe mici; Simulare.
Scop: Antrenarea abilităţilor implicate în luarea deciziilor.
Desfăşurare: Tinerii se împart în grupuri de 4-6 tineri.
Provocaţi tinerii să îşi imagineze că sunt experţi în luare deciziilor.
Au învăţat să facă atât de bine acest lucru încât ceilalţi tineri vin să
ceară consultanţă de la ei.
Fiecare grup primeşte o situaţie concretă. De ex. „Georgel este un tânăr
de 18 ani, a terminat o şcoală profesională, are calificarea de tâmplar, şi se
gândeşte să îşi caute un loc de muncă. A mai lucrat ocazional în construc-
ţii. Îşi doreşte un loc de muncă legal, care să ofere condiţii de siguranţă,
cu un program stabil şi relaţii plăcute. Opţiunile lui sunt: ospătar, con-
strucţii sau tâmplar. Voi trebuie să îl ajutaţi să cântărească avantajele
şi dezavantajele pentru fiecare opţiune şi consecinţele alegerilor sale.
După terminarea timpului de lucru 15-20 de minute, pe rând, câte un
raportor de la fiecare grup va prezenta decizia finală a grupului lor
de experţi.
Oferiţi feedback, puneţi întrebări clarificatoare, reformulaţi, scoateţi în
evidenţă elementele importante. La finalul fiecărei prezentări, încurajaţi
ceilalţi participanţi la grup să pună întrebări sau să facă aprecieri pozitive.
Aplauzele după fiecare prezentare constituie o recunoaştere a calităţii
muncii lor.
Descifrarea Ce dificultăţi aţi întâmpinat în realizarea acestui exerciţiu. A fost uşor/dificil să
experienţei: îl realizaţi? Ce obstacole aţi întâmpinat? Cum vă ajută acest exerciţiu în viitor?
Alegerea locului de muncă este o decizie importantă în viaţă. De aceea e nevoie
să determinăm avantajele şi dezavantajele pentu fiecare dintre opţiunile noaste. Asta
ne ajută să luăm decizii conştiente, bazate pe înţelegerea consecinţelor.
Unii tineri reuşesc mai uşor să se implice dacă sunt în situaţia de a gândi soluţii
pentru alte persoane. Alţii consideră că situaţia nu are legătură cu ei şi că pierd vremea.
Scopul lui este de a exersa o etapă importantă în luarea deciziilor, de a ne forma o abi-
litate care ne va fi de folos în viitor.
Vă prezentăm rezultatele exerciţiului, aşa cum a fost lucrat în unul dintre grupuri:
Opţiunea Avantaje Dezavantaje
Zugrav Are ceva experienţă Mediu toxic
Multe locuri de muncă Acceptat doar ca muncitor
Se câştigă mai bine necalificat
Muncă grea, program lung,
iarna – mai greu
Colegii se schimbă des
Tâmplar Diplomă / calificat Mediu toxic
Confort, este un domeniu Accidente
frumos
Salar mai mare decât dacă
s-ar angaja muncitor necali-
ficat
Permanent
Chelner Mediu curat Nu are experienţă, calificare
Se plăteşte bine, bacşiş Program obositor
Cunoşti mulţi oameni Cere abilităţi: matematică,
atent, te mişti repede, înde-
mânatic
Decizia propusă de grupul de experţi: tâmplar. Plan de acţiune dacă totuşi doreşte
să se angajeze chelner: se angajează ca tâmplar, ca să aibă un venit; face un curs de
calificare, între timp.
Modulul IV – Negocierea conflictului

Maniera în care abordăm situaţiile conflictuale reflectă gradul de maturitate emo-
ţională, a abilităţilor de comunicare, atitudinilor şi a comportamentelor interiorizate
drept acceptabile. Tinerii au nevoie de sprijin pentru a conştientiza faptul că apariţia
şi soluţionarea unui conflict este un proces, iar ei influenţează rezultatul prin modul
în care se implică în fiecare etapă.
Pentru tinerii proveniţi din sistemul de protecţie a copilului, îmbunătăţirea stra-
tegiei de abordare a conflictului este o necesitate. Caracteristicile mediului instituţio-
nalizat distorsionează imaginea lor despre modurile constructive de a-ţi atinge
obiectivele şi le imprimă o anumită raportare la relaţiile de putere care se creează într-
o situaţie conflictuală.
Este important ca, odată cu transmiterea unor strategii de abordare a conflictului,
să evidenţiem consecinţele tiparelor atitudinale şi comportamentale pe care le folosesc.
Resemnificarea şi restructurarea lor este primul pas către transferul în viaţa reală a
abilităţilor pe care dorim să le dezvoltăm.
Multe conflicte interpersonale au drept cauză lipsa abilităţilor de comunicare,
şi a celor de gestionare a emoţiilor. Dezvoltarea acestor abilităţi, precum şi capacitatea
de gândi şi evalua consecinţele acţiunilor noastre, cresc capacitatea persoanei de a pre-
veni şi de a soluţiona în mod pozitiv situaţiile conflictuale.
Strategiile de gestionare a conflictelor se bazează pe decizia persoanei de a în-
văţa şi exersa modalităţi sănătoase de a rezolva conflictele. În absenţa acestor stra-
tegii conflictele se soluţionează frecvent prin agresivitate. Atitudinile şi
comportamentele agresive angajează persoana într-o serie de conflicte, care pot deter-
mina răspunsuri verbale sau fizice la fel sau şi mai agresive.
Conflict – noţiuni introductive

Conflictul este definit ca o ciocnire sau o luptă de idei, dorinţe, nevoi ori interese
diferite. În funcţie de părţile implicate conflictul se manifestă între două ţări, grupuri,
oraganizaţii, sau persoane. Dezvoltarea personală, evident se va centra pe conflictele
interpersonale şi efectele lor asupra propriei persoane şi a relaţiilor cu cei din jur.
Orice conflict porneşte de la o problemă, care generează la participanţi compor-
tamente de conflict (reale sau dorite), orientate, de regulă, spre un rezultat.
Problema conflictului, definită ca disconfort, tensiune produsă de altul /alţii, se
caracterizează prin următoarele:
- o problemă este o experienţă subiectivă şi nu are în mod necesar o bază obiectivă;
- natura problemei poate fi cognitivă (percepţia scopurilor blocate), afectivă (de-
zacordul, sau sentimente de repulsie, ostilitate, teamă) sau mixtă;
- amploarea sau intensitatea unui conflict pot varia: un conflict se reduce când
dezacordul diminuează, dar se extinde când dezacordul creşte;
- problema nu este în mod necesar asociată cu un anumit comportament conflic-
tual faţă de cealaltă parte.
Comportamentul în conflict este reacţia intenţionată sau manifestată de un individ
la problemă. De regulă, oamenii intenţionează sau manifestă mai multe reacţii în mă-
suri diferite. Probleme diferite pot provoca aceleaşi reacţii, după cum aceeaşi problemă
poate provoca comportamente diferite la diferiţi oameni sau la aceeaşi persoană în
momente diferite. Cu alte cuvinte, problema şi comportamentul sunt două fenomene
fundamental independente.
Conflictele se escaladează atunci când creşte intensitatea furiei, frustrării sau a
ameninţării percepute. Pentru a putea avea o reacţie constructivă într-o situaţie con-
flictuală este nevoie, mai întâi, să gestionăm aceste emoţii. Următorul pas este să ne
centrăm pe problemă (nu pe persoanele implicate) şi posibilele soluţii. Unele reacţii
pot duce la escaladarea conflictelor, altele pot avea drept efect diminuarea acestuia.
Rezultatul conflictului sunt consecinţe ale comportamentelor ambelor părţi. Ele se
exprimă beneficiilor sau costurilor finale din perspectiva ambelor părţi implicate.
Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, în funcţie de
ceea ce facem noi din el. Diferenţele fac parte din viaţă, iar unele conflicte vor fi inevi-
tabile. Important este să le valorificăm ca oportunităţi de învăţare, dezvoltare perso-
nală şi identificare de soluţii la probleme.
Stilul meu de abordare a conflictelor

Grilă de auto-evaluare
Nume: _________________________ Data: _________________
Cum acţionezi atunci când eşti implicat într-un conflict?
Notează de la 1 -10 frecvenţa cu care aplici fiecare dintre strategiile de abordare
a conflictului menţionate în tabel. (1= niciodată, 10 = întotdeauna)
1. Evit, las totul baltă.
2. Cedez şi accept ce propune celălalt.
3. Îmi menţin poziţia cu orice preţ.
4. Las de la mine dacă şi celălalt face la fel.
5. Propun să găsim o cale avantajoasă pentru amândoi.
„Cum abordezi un conflict?”

Metoda: Lucru în piramidă.
Scop: Exersarea abilităţilor de abordare a conflictelor.
Fişa de lucru „Cum abordez un un conflict”.
Desfăşurare: Faza I: Lucru individual
Invitaţi tinerii să se gândească la un conflict din viaţa lor care provoacă
îngrijorare şi să se gândească cum îl pot aborda. Oferiţi-le un exemplar din
fişa de lucru „Cum abordez un conflict” şi explicaţi-le cum se completează.
Faza II: Lucru în perechi
Formaţi perechi. Perechile vor împărtăşi ceea ce au scris individual.
Orientaţi atenţia în special asupra celor 3 soluţii pe care le-au identificat.
Faza III: Discuţie în grupul mare
Practica abilităţilor va continua cu jocuri de rol, în care participanţii
să exerseze această tehnică. Jocul de rol facilitează procese de con-
ştientizare care vor conduce la o înţelegerea reală şi generează schim-
bări în comportament.
Descifrarea Cum v-aţi simţit privind un conflict din perspectiva ambelor părţi implicate.
experienţei: Cum v-a ajutat? Ce parte ţi s-a părut mai uşor/mai dificil de completat?
Cum poţi aplica în viaţa reală ceea ce ai aflat?
Abordarea unui conflict din perspectiva ambelor părţi implicate ne conduce la
identificare unor soluţii pozitive şi satisfăcătoare. Pentru asta e nevoie să identificăm
propriilor nevoi şi sentimente şi, în acelaşi timp, să înţelegem şi perspectiva celuilalt.
„Competiţie sau cooperare?”

Metoda: joc.
Conştientizarea importanţei colaborării în rezolvarea problemelor şi
Scop:
a beneficiilor strategiei de tip câştig – câştig.
Materiale: -
Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi la o masă, în perechi, faţă în faţă şi pun cotul
drept / stâng, pe masă strângându-şi mâna. Este poziţia de la con-
cursurile de skandenberg, dar formatorul nu va folosi această preci-
zare în explicaţie. Dacă e nevoie, poate exemplifica poziţia.
Participanţilor li se va spune că primesc câte un punct de fiecare dată
când reuşesc să lipească mâna partenerului de masă, iar ei trebuie să
adune cât mai multe puncte. Au la dispoziţie 2 minute. Este important
să lăsaţi participanţii să efectueze acest joc aşa cum l-au înţeles.
Descifrarea Cine a acumulat mai multe puncte? Cum vă explicaţi că aţi adunat atât de
experienţei: puţine puncte? Cine a apreciat jocul ca pe o competiţie? Cine a schimbat tac-
tica în timpul exerciţiului? Ce anume v-a determinat să faceţi acest lucru?
Vă amintiţi o situaţie în care aţi abordat o situaţie ca pe o competiţie? Ce
anume aţi face altfel, acum, după ce aţi aflat aceste lucruri.
Uneori, abordăm o situaţie ca pe o competiţie, în care trebuie să demonstrăm cât
de buni suntem. Când suntem implicaţi într-un conflict, o astfel de abordare ne va face
să credem că doar dacă celălalt pierde noi vom avea de câştigat. Însă, de cele mai multe
ori, există soluţii care pot satisface ambele părţi. Important este să colaborăm pentru
a le identifica.
„Confruntarea pe dileme”
Metoda: Dezbatere.
Scop: Reflectarea asupra validităţii argumentelor pe care se bazează stilul
propriu de abordare a conflictului;
Restructurarea anumitor tipare atitudinale sau de gândire;
Exersarea abilităţii de soluţionare a conflictelor prin comunicare, ar-
gumentare.
Reguli pentru o polemică civilizată.
Desfăşurare: Începeţi prin a a provoca tinerii la o polemică. Asiguraţi-vă că ştiu în-
ţelesul. Afişaţi şi explicaţi regulile polemicii civilizate.
- Discuţia trebuie să se rezume la schimbul de idei şi numai la acele
idei care legătură cu dilema.
- Părţile aflate în polemică folosesc drept argument fie teorii ştiinţifice,
fie fapte concrete din realitate care sunt relevante în ce priveşte pro-
blema discutată.
- Părţile nu au dreptul să aducă în discuţie caracterul, temperamentul
sau trecutul celorlaţi, deoarece acestea nici nu infirmă, nici nu con-
firmă validitatea ideilor pe care le susţin.
- Părtile nu au dreptul să pună în discuţie motivele care determină
atitudinea adversarului, deoarece aceasta abate discuţia de la pro-
blema în sine.
- Etichetarea adversarului, constituie o încălcare a regulilor polemicii
şi dezvăluie slăbiciunea lipsei de argumente.
Apoi prezentaţi dilemele care vor face obiectul polemicii, formulate
ca afirmaţii, nu ca întrebări. Dilemele se scriu pe două foi de flichart
diferite şi se aşează în părţi opuse. Pentru această temă putem alege
următoarele afirmaţii:
Agresivitatea într-un conflict înseamnă să demonstrezi putere.
Agresivitatea într-un conflict înseamnă să demonstrezi slăbiciune.
Participanţii sunt invitaţi să se îndrepte spre direcţia ce corespunde
părerii lor. Nu se acceptă poziţia intermediară de nehotărât. Fiecare
grup astfel format, are la dispoziţie 10 - 15 minute pentru a-şi pregăti
argumentele. Apoi fiecare grup îşi argumentează poziţia, încercând
să îi convingă pe cei din celălalt grup.
După fiecare confruntare, formatorii invită participanţii să îşi schimbe
locurile în spaţiul de desfăşurare dacă au fost convinşi de argumen-
tarea celuilalt grup.
Descifrarea Ce anume v-a convins să vă schimbaţi poziţia? Cum vă ajută acest exerciţiu
experienţei: să vă raportaţi diferit la unele situaţii din viaţa reală?
Convingerile noastre sunt strâns legate de experienţe din trecut / prezent care
ne-au determinat să adoptăm o poziţie şi anumite modele de comportament. Este im-
portant să reflectăm asupra lor şi să le validăm luând în considerare şi alte perspective.
Strategii de rezolvare a conflictului
Există mai multe modalităţi de a răspunde la o situaţie conflictuală:
1. Evitarea apare atunci când o persoană se retrage fizic sau emoţional dintr-un
conflict, poate de teama confruntării. Strategia nu rezolvă frustrările existente, nu ajută
nici menţinerea relaţiei dintre persoanele implicate, nici atingerea obiectivelor.
2. Concilierea (strategia „eu pierd, tu câştigi”) Scopul este de a proteja relaţia,
dar cu preţul renunţării, resemnării, eventual a ignorării conflictului. Generează şi
menţine conflictul interior.
3. Competiţia (strategia victorie-înfrângere: „eu câştig, tu pierzi”). Este o con-
fruntare de forţe în care una din părţi tinde să ajungă deasupra. Ignoră relaţia dintre
părţile implicate în conflict.
4. Compromisul (strategia „ambii pierd ceva, ambii câştigă ceva”) pune accentul pe
ideea de renunţare, şi nu pe cea de câştig. Este o soluţie limitată de rezolvare a conflictului.
5. Cooperarea (strategia „eu câştig, tu câştigi”) este specifică tehnicii de negociere,
punând accentul pe avantajele de a descoperi soluţii mai bune, urmărind totodată îm-
bunătăţirea relaţiilor dintre parteneri.
NEGOCIEREA este o tehnică de abordare a conflictului din perspectiva „victorie
- victorie”. Este un proces prin care ambele părţi caută o soluţie care să fie acceptabilă
pentru toată lumea.
Negocierea poate avea loc dacă fiecare:
- Respectă părerea celuilalt;
- Priveşte conflictul ca pe o problemă care se poate rezolva cu implicarea ambelor părţi;
- Este pregătit să asculte şi să renunţe la ceva;
- Renunţă la dorinţa de a “câştiga cu orice preţ”.
Etape ale negocierii:
1. Spune ceea ce vrei şi din ce motiv.
2. Spune ceea ce crezi că vrea celălalt şi din ce motiv.
3. Propune soluţii.
4. Decide asupra unei soluţii din cele propuse de ambele părţi.
5. Verifică dacă mulţumeşte pe toată lumea.
6. Dacă soluţia nu mulţumeşte ambele părţi, reia procesul de la etapa 3.
Grilă de autoevaluare
Abilităţi de negociere
Nume:_________________________ Data: __________________
Citeşte afirmaţiile de mai jos şi notează cu x în căsuţa care ţi se potriveşte. Nu
există răspunsuri corecte sau greşite ci doar răspunsuri care te ajută să îţi evaluezi abi-
lităţile tale de negociere.
Partea a II – descoperă abilităţile de negociere la care eşti bun şi cele pe care ţi-ai
dori să le îmbunătăţeşti:
Eşti pregătit pentru a schimba ceva?

Dacă eşti pregătit pentru dezvoltarea abilităţilor tale de negociere îţi propunem
să te gândeşti cum poţi face asta.8
NEGOCIAZĂ UN CONFLICT
Nume: _________________________ Data:___________________
Etape ale negocierii:
1. Eu vreau __________________________________________________________________
pentru că______________________________________________________________
2. Eu cred că tu vrei___________________________________________________________
pentru că _____________________________________________________________
3. Sugestiile mele sunt:

a) _______________________________________________________________
b) _______________________________________________________________
c) _______________________________________________________________
Acum opreşte-te şi împărtăşeşte celuilalt ceea ce ai scris. Ascultă sugestiile sale,

decide asupra unei soluţii şi completează următoarea secţiune.
4. Ce-ar fi dacă am încerca să __________________________________________________

_______________________________________________________________________
5. Această propunere mulţumeşte pe toată lumea?

DA NU
6. Dacă răspunsul este NU, atunci reia procesul de identificare a unei soluţii.
8
Vezi Modulul I: Comunicarea, activitatea „Pot să comunic mai bine?”;
Modulul V – Orientare în spaţiu şi timp

Denumirea acestui modulul poate intriga, pentru că vorbim de un program de
dezvoltare a abilităţilor de viaţă pentru tineri cu vârstă peste 18 ani. Aceste abilităţi se
formează în mica copilărie, în procesul de dezvoltare psihomotorie. Dar, pentru mulţi
dintre tinerii instituţionalizaţi, aceste deprinderi sunt insuficient consolidate şi mai
ales ignorate ca nevoi reale pentru:
- Realizarea relaţiei cu sine,
- Realizarea relaţiei cu alţii
- Contactul cu mediul înconjurător.
Componente ale psihomotricităţii (între care enumerăm schema corporală, late-
ralitate, organizarea spaţio-temporală, percepţia şi reprezentarea mişcării) se dezvoltă
în primul an de viaţă prin maturizare psihofizică, prin învăţare şi experienţă, în con-
textul relaţiei calde şi afective cu mama. Dezvoltarea psihomotorie influenţează în
mod decisiv dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului.
Am amintit aceste elemente doar pentru a evidenţia cât de importante sunt aspectele
care ţin de orientarea în spaţiu şi timp din perspectiva abilităţilor de viaţă. De aceea este
nevoie ca obiectivele de dezvoltare a abilităţilor de viaţă să pornească de la nivelul real
la care se găseşte copilul sau tânărul. Iar mulţi dintre tinerii instituţionalizaţi au nevoie:
- Să înveţe să citească ceasul analogic şi corespondenţa cu cel digital. I-ar ajuta să
aprecieze mai bine trecerea timpului şi, prin urmare, să îşi planifice mai bine progra-
mul zilnic. Este primul pas pentru a deveni punctuali.
- Să cunoască unităţile de măsură a timpului (minut, oră, zi, săptămână, lună,
anotimp, an) şi corespondenţa dintre ele.
- Să îşi consolideze noţiuni de schemă corporală , de dezvoltare a coordonării
mişcării, a îndemânării, etc.
- Să se familiarizeze cu demersurile necesare pentru a accesa resursele din comu-
nitate (mijloace de transport, instituţii, mod de accesare).
Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de orientare în timp şi spaţiu are un impact
deosebit asupra asupra procesului de integrare socio-profesională. Pentru cei mai
mulţi dintre ei, marea provocare de a se angaja începe cu a ajunge la interviu. Deseori
nu pot estima timpul necesar pentru a ajunge acolo sau nu găsesc locaţia pentru că nu
ştiu să ceară repere şi nu identifică corect mijloacele de transport.
Când obţin un loc de muncă, aventura lor continuă cu procesul de completare a
dosarului de angajare – actele de care au nevoie, cum le pot obţine, instituţiile la care
trebuie să meargă. Până ajung să se confrunte cu responsabilităţile de la locul de
muncă parcurg un proces frustrant şi demotivator.
Învăţarea este un proces în care suntem implicaţi întreaga viaţă. Reticenţa tâ-
nărului de a recunoaşte ceea ce nu ştie sau de a accepta să se lase antrenat în subiecte
despre care ştie că nu sunt considerate „normale” la vârsta lui are la bază ruşinea sau
teama că va fi criticat, ridiculizat, ironizat. Este nevoie ca personalul implicat direct în
educarea acestor deprinderi (educatori, instructori, animatori etc.) să fie pregătit pen-
tru a găsi atitudinea şi metodele de lucru optime de formare a deprinderilor de viaţă.
Mişcarea şi viaţa psihică se formează în strânsă interdependenţă. Oferiţi acestor
abilităţi contextul lor „natural” de dezvoltare. Activităţile outdoor sunt extrem de po-
trivite. La fel şi activităţile sportive. Jocurile de mişcare, de energizare, de introducere
a unei activităţi şi de încheiere sunt extrem de importante şi din această perspectivă –
creează oportunităţi de învăţare a unor abilităţi de orientare în timp şi spaţiu.
Orice activitate are multiple valenţe educaţionale. Urmăriţi obiectivul principal,
dar puteţi introduce elemente care vin în sprijinul formării altor abilităţi. Câteva exem-
ple în acest sens: aveţi grijă ca tinerii să fie atenţi la timp; desemnaţi, pe rând câte un
responsabil cu urmărirea timpului; afişaţi un program de activităţi, un calendar pe
care ei să îl vizualizeze şi să îl urmărească; introduceţi în chestionare elemente precum
data completării, data naşterii, datele din cartea de identitate ş.a.m.d.
„Mergi pe încredere!”
Metoda: Joc.
Scop: Exersarea abilităţilor de orientare în spaţiu, încredere şi comunicare.
Materiale: Eşarfe pentru legat la ochi.
Desfăşurare: Jocul poate fi desfăşurat în aer liber sau în interior. Solicitaţi doi tineri
voluntari. Spuneţi-le că urmează un joc de încredere. Unul dintre ei
va fi legat la ochi, celălalt va parcurge un traseu bazându-se pe indi-
caţiile verbale ale primului. Cel care va asigura „orientarea” va ră-
mâne la punctul de start. Dacă hotărâţi să îl însoţească pe „nevăzător”,
consemnul este că nu are voie să îl atingă. Lăsaţi tinerii să îşi nego-
cieze rolurile între ei. Cei care rămân pe margine primesc rolul de ob-
servatori. Ei vor fi atenţi şi vor reţine / nota ce li se pare interesant.
Delimitaţi traseul. Puneţi câteva obstacole (improvizaţi, pot fi elemente
din natură sau obiecte de mobilier). Daţi startul. Odată ce deplasarea
a început, mişcaţi obstacolele. La fel ca în viaţă, situaţiile se schimbă.
Descifrarea Ce a fost mai dificil, să mergi pe încredere, să îl ghidezi pe celălalt? Ce anume din
experienţei: ce aţi făcut v-a ajutat? Cu ce dificultăţi v-aţi confruntat? Ce abilităţi aţi constatat
că avem nevoie în astfel de situaţie? Cum ne folosesc aceste abilităţi în viaţa reală?
Pentru a putea da indicaţii corecte, nu e suficient să ne orientăm pe axa corporală
proprie. Poziţionarea diferită în spaţiu determină percepţii diferite. E nevoie să comu-
nicăm eficient, să transmitem mesaje clare, să verificăm dacă avem aceeaşi percepţie,
reprezentare asupra distanţei, formei, poziţiei în spaţiu etc. Încrederea celuilalt ne de-
termină să fim grijulii şi responsabili. Aici, acolo, dincolo, mai sus, mergi aşa nu au re-
prezentare în mintea unei persoane legate la ochi. Sau a celei cu care vorbeşti la telefon.
„Grupaţi-vă, înşiraţi-vă după...”

Metoda: Joc.
Scop: Consolidarea cunoaşterii participanţilor.
Energizare, introducere în tema de discuţie.
Materiale: -
Desfăşurare: Invitaţi tinerii să se plimbe liber prin cameră. Apoi cereţi să se gru-
peze după diferite criterii care au legătură cu orientarea în timp.
Ex: grupaţi-vă după anotimpul în care v-aţi născut; aşezaţi-vă în şir în
ordinea lunilor în care v-aţi născut; construiţi un şir cu toate lunile anului,
în ordine; acum să se grupeze lunile 1, 2 şi 3 din fiecare anotimp, ş.a.md.
Descifrarea A fost distractiv? A fost folositor?La ce ne ajută să ştim aceste lucruri?
experienţei:
Este un joc de energizare. Dar dacă lucrăm cu copii sau cu tineri care nu stăpânesc
suficient aceste cunoştinţe, devine un mod distractiv de a învăţa lunile anului (denu-
mirea, ordinea, numărul etc.) şi anotimpurile.
„Calendarul – ce instrument valoros!”

Metoda: Lucru individual. Discuţie în grup.
Scop: Exersarea abilităţilor de orientare în timp şi de planificare.
Materiale: Calendar – câte un exemplar pentru fiecare participant.
Desfăşurare: Găsiţi un şablon care permite şi notiţe. Invitaţi tinerii să îşi noteze pe
calendar evenimentele importante ale anului, atât cele comune (sărbă-
tori importante), cât şi cele personale (ex: aniversări, examene, vacanţe).
Descifrarea A fost greu/dificil? Ce aţi aflat? Cum credeţi că vă ajută acest exerciţiu?
experienţei:
Planificarea ne ajută să nu uităm lucrurile importante, să ne organizăm mai bine,
să ne planificăm acţiunile pentru a ne atinge de scopurile noastre pe termen lung,
mediu sau scurt. Planificare ne ajută să prevenim stresul şi frustrarea.
„Vânătoarea de comori”
Metoda: Animaţie socio-educativă.
Scop: Exersarea abilităţilor de orientare în spaţiu.
Materiale: Hărţi ale zonei alese pentru fiecare echipă.
Numărul stabilit de „comori” pentru fiecare echipă.
Desfăşurare: Această activitate se desfăşoară în aer liber. Poate fi realizată într-un
parc sau într-o curte cu grădină. Desenaţi harta (planul, schiţa) zonei
delimitate pentru desfăşurarea jocului. Indicaţi pe hartă locurile unde
aţi ascuns reperele (acestea pot fi piese din jocul tangram9, piesele
unui puzzle sau cuvinte ce vor forma o propoziţie). Hărţile sunt ace-
leaşi, reperele sunt ascunse în locuri diferite.
Împărţiţi tinerii în echipe. Fiecare primeşte o hartă. Sarcina este ca, în
timpul stabilit (în funcţie de aria de căutare) să găsească toate piesele
(se indică numărul). Construiţi jocul în jurul unei poveşti. „Aveţi o
hartă cu ajutorul căreia puteţi descoperi nişte comori. Sunteţi căută-
tori de comori. Este nevoie să lucraţi în echipă şi să descoperiţi îm-
preună locul unde sunt ascunse comorile. După ce le veţi găsi pe
toate, veniţi în locul de unde aţi plecat. Aici veţi vedea ce puteţi face
din comorile găsite”. Nu daţi alte indicaţie, acest lucru vă va ajuta să
observaţi nivelul abilităţilor lor. Subliniaţi că este un joc de echipă şi
cerinţa este ca ei să colaboreze şi să rezolve sarcina în grup.
Dacă timpul a expirat înainte ca piesele să fie găsite, chemaţi cele două
echipe. Oferiţi suportul moral de care au nevoie (unii dintre ei pot fi
descurajaţi, frustraţi, chiar iritaţi). Amintiţi-le că atitudinea pozitivă ne
ajută şi că putem să ne distrăm. Spuneţi-le că au voie să pună o întrebare
suplimentară. Nu răspundeţi la întrebările de genul „Unde să caut repe-
rul nr. x?” sau „Ce reprezintă...” Susţineţi doar procesul de descoperire.
9
Acesta joc s-a dovedit extrem de atractiv pentru tinerii cu care am lucrat. Îl recomandăm tuturor celor care
doresc să aibă la îndemână un instrument inepuizabil de învăţare a formelor geometrice, de exersare a abi-
lităţilor cognitive, de stimulare a creativităţii flexibilităţii şi agilităţii mentale;
„Uită-te pe hartă, tu unde crezi că ar putea fi?”, „Ce crezi tu că reprezintă”...
Dacă o echipă a găsit toate reperele, trece la următoarea etapă. Dacă
aţi ales tangramul, daţi-le un modelul după care să construiască.
Descifrarea Ce emoţii, sentimente v-au încercat în acest joc? Ce obstacole aţi întâmpinat?
experienţei: Cum le-aţi rezolvat? Vă vine în minte o situaţie în care v-aţi confruntat cu
aceleaşi obstacole? În ce situaţii concrete ai putea aplica ceea ce ai învăţat acum?
Pentru a găsi ”comorile” e nevoie să urmărim cu atenţie planul/schiţa. Să ne
orientăm după un plan/hartă presupune să stabilim locul în care ne aflăm, să identi-
ficăm ce reprezintă simbolurile, să putem aprecia distanţele ş.a. Dacă avem o atitudine
pozitivă soluţiile sunt mai uşor de găsit.
„Călătorie din viitor”

Metoda: Animaţie socio-educativă.
Scop: Exersarea abilităţilor de accesare a resurselor comunităţii.
Materiale: Bileţele cu indicaţii, formulare tipizate specifice fiecărei instituţii.
Bani/bilete pentru mijloacele de transport în comun.
Copii după CI ale fiecărui tânăr (ca să poate completa datele personale).
Desfăşurare: Această activitate se desfăşoară în mediul real al oraşului/localităţii.
Este nevoie de mai multe persoane, cel puţin una pentru fiecare loca-
ţie. Voluntarii sunt o resursă bună pentru realizarea acestei activităţi.
Formaţi echipe de 3-4. Explicaţi-le regulile jocului: Vor avea de descope-
rit nişte „comori”, care le vor fi de mare folos în viitor. Vor primi un reper
cu primul loc în care trebuie să ajungă. Dacă vor găsi acel loc, vor putea
să afle următoarea „ţintă”. Dar numai după ce vor rezolva o probă. Stabiliţi
o limită de timp, doar suntem la modulul de orientare în spaţiu şi timp, nu?
Daţi startul, uraţi-le succes şi spuneţi-le că vă veţi întâlni în cel de al
5-lea loc al călătoriei lor, loc pe care îl vor afla doar dacă le vor desco-
peri pe celelalte 4!
Exemple de probe pentru obţinerea următorului reper:
- să se orienteze pe avizierul instituţiei;
- să afle programul instituţiei;
- să solicite informaţiile de care are nevoie de la personalul angajat,
să ceară explicaţii suplimentare;
- să completeze formulare tipizate (ex: cerere pentru eliberarea cazie-
rului sau a cărţii de indentitate);
- să redacteze o cerere sau o declaraţie.
Descifrarea Cum v-aţi simţit? Ce obstacole aţi întâmpinat? Cum le-aţi rezolvat? În ce
experienţei: situaţii concrete ai putea aplica ceea ce ai învăţat acum?
Responsabilităţile vieţii de adult presupun să cunoaştem diferite instituţii şi să
avem abilităţile cerute pentru a ne rezolva problemele. Să identificăm locaţiile, să
cerem informaţii, să redactăm o cerere, să completăm formulare... poate fi o adevărată
aventură să reuşeşti să le faci pe toate. De aceea e important să ne pregătim din timp.
Iar jocul e formă de învăţare în care ne şi distrăm.
Studiu de caz:
Liviu ne-a povestit că a avut nevoie de cazier judiciar pentru a se înscrie la şcoala de
şoferi. A mers la IJP de mai multe ori şi de fiecare dată era închis. Abia acum a aflat că, în orice
instituţie programul este afişat într-un loc vizibil, în exterior. Era bucuros de faptul că de acum
nu va mai pierde atât de mult timp şi energie “încercându-şi norocul”.
Bileţele pentru „Călătorie din viitor.”
1. Îţi expiră Cartea de identitate.

Mergi la instituţia care eliberează acest document.
Află care este programul.
Găseşte lista de documente de care ai nevoie la dosar.
2. Crezi că ai nevoie de ochelari de vedere. Cineva ţi-a recomandat să mergi la Poli-

clinica nr 1. (Policlinica mare).
Găseşte Policlinica nr 1
Află programul la oftalmologie
Află ce ai nevoie pentru o consultaţie.
3. Ai terminat şcoala. Ai dat examenul şi ai aflat că ai doar 60 de zile de la absolvire

ca sa îţi faci dosarul pentru ajutorul de şomaj.
Mergi la instituţia care oferă servicii pentru persoane aflate în căutarea unui loc
de muncă.
Află programul.
Află ce acte îţi trebuie.
4. Ai fost la un interviu. Ţi s-a spus să pregăteşti dosarul de angajare. Ai nevoie de

cazier.
Mergi la instituţia unde se eliberează caziere.
Află programul.
Interesează-te ce trebuie să faci.
5. Dacă ai ajuns aici înseamnă

că traseul tău s-a încheiat. FELICITĂRI!
Vino să ne povesteşti!
Ne întâlnim în/la...
Studiu de caz:
Tinerii au tendinţa de a nu citi/asculta instrucţiunile până la capăt. Deseori spun „ştim,
am mai fost”, „am mai făcut” fără să verifice ceea au înţeles.
Pentru Andrei indicaţia „ai nevoie de ochelari de vedere” l-a trimis direct la... Spitalul
de Urgenţe. Acolo unde fusese internat un prieten de-al său, la secţia de oftalmologie. A ajuns
dar, nu a găsit nici un voluntar. Atunci s-a gândit că lucrul cel mai bun pe care îl poate face e
să se întoarcă înapoi la punctul de pornire pentru a cere explicaţii suplimentare. Uitând că for-
matorii i-au dat întâlnire în al 5-lea loc. Simţindu-se într-o situaţie fără ieşire, a început să ci-
tească biletul. De data aceasta cu atenţie, până la capăt. Evident de data aceasta a ajuns la
Policlinica nr. 1, aşa cum scria în bileţel. Ceilalţi din grup l-au urmat pe Andrei, fără să aibă
vreo iniţiativă sau vreo sugestie. Siguranţa lui a fost convingătoare.
Atelier practic – BUCĂTĂRIA VESELĂ

Mediul instituţionalizat are repercursiuni asupra stilului alimentar al tinerilor şi,
implicit a stării lor de sănătate. Efectele negative ale insuficientei dezvoltări a abilită-
ţilor de gătit şi alimentaţie sănătoasă se reflectă în faptul că majoritatea acestor tineri:
- au reacţii de respingere sau repulsie faţă de anumite alimente,
- preferinţele lor alimentare sunt tot atâtea obiceiuri nesănătoase,
- deşi au informaţii despre regulile unei alimentaţii sănătoase, nu le aplică în viaţa
lor (mănâncă foarte multe dulciuri, sucuri, fast food, nu mănâncă dimineaţa),
- nu conştientizeză legătura dintre problemele de sănătate pe care le au şi pro-
priile obiceiuri alimentare; mulţi dintre ei au probleme digestive şi stomatologice grave,
- nu ştiu să gătească sau ştiu să gătească un număr limitat de preparate,
- nu au abilităţi de planificare a meniului zilnic/săptămânal ş.a
- nu au abilităţi necesare pentru a-şi planifica bugetul, face cumpărăturile ş.a.
Să ne amintim – deprinderile se formează prin practică şi exerciţiu, dar atitudinile,
valorile, comportamentele se modelează prin interacţiune şi relaţionare cu ceilalţi!
De aceea am construit structura Atelierului Bucătăria Veselă în jurul a 3 secvenţe
de viaţă cotidiană care constituie o sursă valoroasă de învăţare şi formarea unor abi-
lităţi importante pentru viaţa de adult sănătos, matur şi responsabil:
1. Cumpărăturile
Implicarea copiilor în realizarea cumpărăturilor contribuie la formarea unor abi-
lităţi care vor creşte nivelul de autonomie al adultului de mai târziu. Acţiunile impli-
cate de cumpărarea alimentelor au efecte variate pentru:
- extinderea sferei de cunoaştere a mediului fizic şi social (magazinele, mijloacele
de transport, interacţiunile sociale);
- formarea unor abilităţi de gestionarea a bugetului (cunoaşterea valorii banilor,
calcularea preţurilor, a restului);
- formează deprinderi de organizare şi planificare a bugetului, a meniului, a timpului;
- îmbogăţeşte cunoştinţele şi deprinderilor legate de selectarea, de transportul şi
de depozitarea corespunzătoare a alimentelor.
2. Prepararea mâncării
Simpla acţiune de a găti împreună creează o atmosferă pozitivă şi un mediu pro-
pice de învăţare.
În mediul instituţionalizat, mâncarea este gătită de personal, accesul în bucătărie
al copiilor şi tinerilor nu este permis, iar mesele se servesc în spaţii impersonale sau
lipsite de semnificaţie.
Gătitul are de asemenea multiple valenţe formative, pentru că permite copiilor
şi tinerilor:
- să se familiarizeze cu dotările dintr-o bucătărie;
- să exerseze deprinderi practice de utilizare a instrumentelor şi aparaturii electrocasnice;
- să înveţe să citească şi să pună în practică o reţetă;
- să dobândească cunoştinţe şi informaţii despre regulile de igienă, curăţenie şi
alimentaţie sănătoasă şi să dezvolte comportamente specifice;
- să îşi formeze abilităţile de împărţire a sarcinilor, de cooperare şi lucru în echipă.
3. Aşezarea şi servirea mesei
Într-o familie, a lua masa împreună înseamnă mai mult decât a ne asigura substanţele
nutritive de care organismul are nevoie. Este un timp petrecut împreună, care oferă fiecărui
membru al familiei sentimentul de apropiere, de preţuire şi grijă. Obiceiul de a lua masa
împreună contribuie la dezvoltarea unor relaţii sănătoase şi durabile. Într-un mod natural,
copii învaţă bunele maniere, exersează deprinderile, ajutând la prepararea mâncării, la
aşezarea mesei şi la strângerea mesei. Ei se simt implicaţi şi importanţi pentru familia lor.
Tinerii instituţionalizaţi au nevoie de oportunităţi care să compenseze privarea de
această experienţă. Timpul de masa trebuie sa fie unul de consolidare a relaţiilor, de
împărtăşire, de apropiere, de relaxare şi de recunoştinţă pentru lucrurile bune care ni
se întâmplă.
Pentru ca acest moment să capete semnificaţie şi valoare, este nevoie să se ţină
seama de câteva aspecte importante:
- Mâncarea să fie servită la masă, iar masa să fie frumos aranjată;
- Masa să fie diferit aranjată, în funcţie de specificul ei (dacă este o masă obişnuită
sau o masă festivă);
- Felurile de mâncare să fie variate şi să aibă o prezentare atractivă;
- Ne concentrăm asupra mesei şi a momentului petrecut împreună (închidem te-
levizorul, computerul, lăsăm convorbirile telefonice pe mai târziu);
- Participăm toţi la aranjarea mesei, la strângerea ei şi la curăţenia în bucătărie.
Repere de organizare a atelierului practic Bucătăria veselă

Programul atelierului Bucătăria Veselă a fost elaborat pentru 24 de tineri institu-
ţionalizaţi, băieţi şi fete, cu vârsta cuprinsă între 18-23 ani. Tinerii au fost distribuiţi în
grupe de 6.
Scop: Dezvoltarea abilităţilor pentru gătit şi alimentaţie sănătoasă
Obiective specifice:
1. Dezvoltarea capacităţii de a face legătura dintre alimentaţie şi starea de sănătate;
2. Dobândirea de cunoştinţe despre aprovizionare, păstrarea şi depozitarea alimentelor;
3. Formarea abilităţilor de a utiliza instrumentarul şi dotările din bucătărie în
condiţii de siguranţă şi igienă;
4. Dezvoltarea deprinderii de a pune în practică indicaţiile unei reţete;
5. Formarea de deprinderi şi bune maniere în organizarea şi servirea mesei.
Obiectivele operaţionale au fost stabilite pentru fiecare sesiune în parte. Ele ur-
măresc realizarea scopului şi obiectivelor stabilite şi au orientat alegerea conţinutului
activităţilor şi a metodelor.
Activităţile au fost realizate de un lucrător social, sub îndrumarea căruia tinerii au
dobândit informaţii, cunoştinţe şi deprinderi practice în această arie a vieţii cotidiene.
Rolul lucrătorului social/instructorului animator este esenţial pentru asigurarea
formării abilităţilor de viaţă. Pentru a asigura o învăţare activă:
- îndrumă, orientează, implică tinerii;
- se asigură că fiecare are posibilitatea să exerseze practic şi să atingă nivelul de
performanţă maxim al potenţialului său;
- facilitează relaţii pozitive între tineri;
- încurajează şi apreciază fiecare reuşită;
- găseşte modalităţi creative de realizare a obiectivelor;
- adaptează mereu conţinutul şi metodele de învăţare la nevoile tinerilor.
Mediul de desfăşurare
Atelierul s-a derulat într-un spaţiu amenajat astfel încât să ofere o imagine cât
mai apropiată de mediul de viaţă obişnuit, cu bucătăria amenajată şi utilată ca într-o
locuinţă şi o cameră de zi unde tinerii servesc masa. Sesiunile de cumpărături s-au de-
rulat în mediul real al unui supermarket.
Structura orientativă a atelierului Bucătăria Veselă:
Atelierul a avut un număr total de 16 sesiuni, fiecare sesiune având o durată de
4 ore (mai puţin primele două sesiuni, care au avut o durată de 2 ore).
Sesiunea 1 Introducere. Bun Venit.
Aşteptările participanţilor.
Prezentarea programului, obiectivelor, calendarului de desfăşurare.
Stabilire reguli de grup.
Importanţa alimentaţiei sănătoase.
Încheiere. Evaluarea sesiunii.
Stil de alimentaţie sănătoasă.
Bun Venit.
Piramida alimentelor.
Sesiunea 2
Grupele principale de alimente.
Un meniu sănătos.
Evaluarea sesiunii.
Sesinea 3 ... 15 Sesiuni alternative de cumpărături şi gătit.
Sesiunea 16 Încheiere. Evaluare finală.
Prima sesiune, ca la orice activitate de grup, este foarte importantă din perspectiva
relaţiilor dintre tineri, dintre tineri şi lucrătorul social. Este primul pas în stabilirea
unui climat pozitiv.
A doua sesiune a fost focalizată pe introducerea unor noţiuni teoretice. Acestea au
fost repetate în diferite forme pe tot parcursul atelierului.
Cele 13 sesiuni alternative de cumpărături şi gătit au constituit tot atâtea oportunităţi
pentru ca tinerii să îşi îmbogăţească cunoştinţele, să exerseze şi să consolideze abilită-
ţile propuse prin obiective. Două dintre acestea au fost organizate sub formă de probe
sau concursuri, pentru evaluarea progreselor.
Sesiunea finală – capătă un caracter festiv, în care tinerii au prilejul de a fixa expe-
rienţa dobândită, de a primi şi a face aprecieri.
Metode de lucru
Atelierul ca formă de organizare este o metodă prin care, sub îndrumarea unui
instructor, participanţii exersează şi învaţă diverse abilităţi. Dar, în cadrul atelierului,
putem folosi diferite metode de formare şi evaluare a abilităţilor. Important este ca
metodele alese să respecte principiile învăţării prin experienţă (diagrama Kolb, pre-
zentată în prima parte a ghidului).
Metode de formare Instruirea directă.
Activitate practică în mediul sigur şi în mediul real.
Brainstorming.
Aplicaţii practice.
Animaţie socio-educativă: jocuri, ghicitori, concursuri.
Metode de evaluare Grile de evaluare şi autoevaluare.
a participanţilor Chestionar semi-structurat de evaluare a sesiunilor.
Concursuri.
Observarea sistematică a comportamentului.
Înregistrarea procesului în fişe de activitate.
Metode de evaluare a programului Înregistrarea procesului în fişe de activitate.
Chestionar semi-structurat de evaluare a sesiunilor.
Chestionar de evaluare finală.
Câteva elemente care pot creşte o bucătărie... veselă, cu bucătari poznaşi dar
pricepuţi:
- Cumpăraţi şorţuri vesel colorate, vase cu motive amuzante, farfurii frumoase.
- Denumiţi sesiunile astfel încât să trezească interesul şi curiozitatea tinerilor.
- Pregătiţi câte o ghicitoare. Tinerilor le plac provocările.
- Oferiţi tinerilor posibilitatea să propună meniuri sau reţete. Fiţi deschis la ce-
rinţele lor, chiar dacă vi se pare un fel de mâncare nesănătos. Există şi moduri sănă-
toase de a face o pizza, nu?
- Oferiţi-le posibilitatea să înveţe să gătească cât mai multe feluri de mâncare.
Mâncarea gătită e mai sănătoasă şi mai ieftină. Acest lucru le va fi de mare folos în viitor!
- După sesiunile de cumpărături gătiţi ceva dulce.
- Implicaţi toţi tinerii, pe rând şi în activităţile mai puţin plăcute: ducerea guno-
iului, curăţenia, etc.
- Să aveţi la îndemână plasturi, substanţe dezinfectante şi o vorbă de alint. Până
la formarea unei deprinderi mai pot fi şi accidente.
Sugestii de activităţi:
Importanţa alimentaţiei sănătoase
Metoda: Brainstorming. Prezentare şi dezbatere.
Desfăşurare: Invitaţi tinerii să se aşeze în semicerc, pe scaune. Scrieţi pe o foaie de
flipchart „Alimentaţia” şi solicitaţi tinerilor să spună lucrurile care le
trec prin minte legat de această temă.
Încurajaţi tinerii în procesul de exprimare a propriilor gânduri şi idei.
Notaţi răspunsurile date de tineri, apoi sintetizaţi, comentaţi, discutaţi.
Descifrarea Ce este alimentaţia? De ce mâncăm? Contează ce mâncăm? Este important
experienţei: modul în care mâncăm? Ce se întâmplă dacă nu mâncăm sănătos?
Alimentele au rolul de a ne hrăni trupul şi mintea. Felul în care mâncăm ne in-
fluenţează starea fizică, sănătatea, dispoziţia afectivă, capacitatea de a învăţa şi munci.
Elementele de bază ale unei alimentaţii sănătoase şi echilibrate

Metoda: Instruire directă. Discuţie.
Desfăşurare: Afişaţi o imagine cu piramida alimentelor. Stimulaţi tinerii să o stu-
dieze şi să spună ce înţeleg ei din acel desen.
Ce reprezintă piramida alimentelor? Piramida alimentară ne prezintă
principalele grupe de alimente şi ne învaţă cum să ne hrănim sănătos
Cum se citeşte piramida? La baza piramidei se află alimentele pe care
le putem consuma în cea mai mare cantitate. Cu cât un aliment este mai
sus plasat în piramidă, cu atât mai rar trebuie consumat în alimentaţie.
Cum ne ajută piramida alimentelor?
Înţelegem că toate grupele de alimente sunt importante pentru sănă-
tatea noastră.
Învăţăm ce produse şi în ce cantităţi să mâncăm.
Ştim să facem alegeri în ceea ce priveşte mâncarea.
Conştientizăm că pe lângă alimentaţie mai sunt şi alte aspecte ale sti-
lului de viaţă sănătos – de ex., să faci sport, mişcare în mod regulat.
Descifrarea Ce este? Ce ne arată? Cum o aplicăm în viaţa reală? Piramida alimentelor nu

experienţei: reprezintă o dietă sau un regim strict. Ea orientează spre un stil de viaţă şi
alimentaţie care ne ajută să avem o condiţie fizică, psihologică şi intelectuală bună.
Reguli pentru o alimentaţie sănătoasă

Metoda: Discuţie pe marginea unui proverb.
Desfăşurare: Afişaţi pe o foaie de flipchart proverbul:
„Micul dejun să îl mănânci singur, prânzul să-l împarţi cu prietenii şi cina
să o dai duşmanilor“
Provocaţi tinerii să spună ce mesaj le transmite acest proverb.
Dacă este nevoie clarificaţi noţiunile de mic dejun, prânz şi cină.
Rugaţi-i să enumere şi alte reguli pentru o alimentaţie sănătoasă.
Stimulaţi tinerii să reflecteze la propriul stil de alimentaţie şi să des-
crie şi autoevalueze propriul comportament.
Descifrarea Aceste reguli vi se par uşor/greu de respectat? Care dintre aceste reguli le
experienţei: respectaţi în mod obişnuit?
Acest exerciţiu va încuraja tinerii să discute importanţa celor 3 mese pe zi, a con-
sumului echilibrat de alimente, din toate grupele de alimente, consumul redus de gră-
simi, sare, evitarea consumului de substanţe nocive pentru sănătate (de la băuturi
răcoritoare sau cu cofeină în exces, până la alcool, tutun, droguri).
Un meniu sănătos
Metoda: Aplicaţie practică.
Desfăşurare: Împărţiţi tinerii în grupe de 3-4. Fixaţi un timp de lucru 15-20 de minute.
Solicitaţi tinerilor să planifice un meniu pentru o zi, în care să aplice
informaţiile pe care le-au aflat din piramida alimentelor.
Invitaţi fiecare grup să îşi desemnează un reprezentant care să prezinte
meniul stabilit şi să explice motivele care au stat la baza alegerilor lor.
Încurajaţi toţi participanţii să pună întrebări, să facă aprecieri pozitive,
să îşi spună părerea şi să facă aprecieri.
Descifrarea Este greu/dificil să stabilim un meniu sănătos? Am ţinut seama de piramida
experienţei: alimentelor, de regulile unui regim alimentar sănătos?
Lista de cumpărături
Metoda: Prezentare şi discuţie.
Desfăşurare: Provocaţi tinerii să spună ce cred despre lista de cumpărături.
Discutaţi, notaţi pe o foaie de flipchart ideile şi părerile lor.
Sintetizaţi cele spuse de ei, introducând şi următoarele informaţii:
De ce să faci o listă?
Eşti sigur că nu uiţi ceva de care ai nevoie!
Eşti mai puţin tentat să te uiţi după alte produse!
Câştigi timp!
Te ajută în gestionarea bugetului.
Cum să scrii o listă cu adevărat utilă?
Trece toate produsele de care ai nevoie;
Ordonează produsele după categorii;
Trece cantităţile de care ai nevoie şi preţul aproximativ;
Reciteşte lista ca să vezi dacă nu ai uitat nimic;
Programează ziua şi ora când mergi la cumpărături. În timpul zilei
între 10 şi 16 e perioada cea mai puţin aglomerată;
Începe cumpărăturile şi taie de pe lista produsele pe care le-ai cumpărat.
Descifrarea Credeţi că ne foloseşte să facem o listă de cumpărături? Credeţi că veţi încerca
experienţei: să vă faceţi o listă înainte de a merge la cumpărături?
Lista de cumpărături
Metoda: Aplicaţie practică. Lucru în grupe mici.
Desfăşurare: Lucraţi în grupe de 3-4 tineri. Puteţi folosi exemple din meniurile lu-
crate de tineri în aplicaţia anterioară sau să le daţi o reţetă pe care ur-
mează să o gătească.
Tinerii vor trebui să realizeze o listă de cumpărături în care: să treacă
produsele de care au nevoie, să aprecieze cantităţile de care au nevoie
şi să estimeze costurile.
Descifrarea Ce aţi învăţat din acest exerciţiu? La ce concluzie putem trage? A fost greu
experienţei: uşor? Cum credeţi că veţi folosi ceea ce aţi învăţat acum?
Astăzi mergem la cumpărături!

Metoda: Situaţie de învăţare în mediul real – Consolidarea abilităţilor.
Desfăşurare: Tinerii sunt îndrumaţi să realizeze lista de cumpărături, în funcţie de
meniul stabilit pentru sesiunea de gătit.
Unde mergem? Cum ajungem? Ce avem nevoie să luăm cu noi? Cât
timp avem la dispoziţie? Sunt câteva întrebări orientative care îi de-
termină să participe activ la stabilirea aspectelor organizatorice.
Discutaţi despre modul în care alegem produsele.
Cum să alegi produsele?
- Verifică modul în care este ambalat!
- Verifică termenul de garanţie!
- Uită-te să vezi ce conţine produsul!
- Alege produsul cu cel mai bun raport preţ/calitate.
În magazin, tinerii vor fi îndemnaţi să folosească aceste recomandări.
La întoarcere, vor pune alimentele în locurile corespunzătoare (frigi-
der, cămară etc)
Descifrarea Cum a fost această experienţă? Oferiţi-le apreciere pentru felul în care s-au
experienţei: descurcat.
Fişă de activitate10
Atelier practic – Bucătăria Veselă
Scop: Dezvoltarea abilităţilor pentru viaţa cotidiană – Gătit şi alimentaţie sănătoară
Data: 21.04.2010 Durata: 3h Locaţia: Fundaţia COTE,
Centrul de Resurse
Nume, prenume, funcţia E.T – lucrător social
persoanelor care au realizat activitatea:
Sesiunea nr. 3 Grupa nr. 1 Titlu: Merg la cumpărături!
10
Fişa de activitate este completată de lucrătorul social după fiecare sesiune. Toate observaţiile contribuie
la înregistrarea progreselor tinerilor, la identificarea nevoilor care apar şi la posibile sugestii de îmbunătăţire
a programului;
Conţinut/Agendă Obiective operaţionale:
Bun Venit. La sfârşitul sesiunii tinerii participanti vor:
Prezentarea obiectivelor sesiunii. - explica avantajele intocmirii unei liste de cumparaturi;
Scurtă recapitulare. - realiza o lista de cumparaturi în baza unei retete, aproximand costurile;
Lista de cumpărături. - enumera elementele principale urmarite în alegerea produsului;
Cumpărături la supermarket. - experimenta cumpărăturilor în mediul real al unui supermarket;
Trasnportăm şi depozităm în ordine. - demonstra nivelul de cunotinţe despre transportul şi depozitarea
Încheiere. Evaluarea sesiunii. adecvată a alimentelor;
- completa chestionarul de evaluare a sesiunii.
Resurse/Materiale necesare: Metode şi tehnici:
- flipchart, foi de flipchart, markere; - brainstorming;
- clipboard, hartie de scris, creioane, pixuri; - instruire directă;
- lista de cumparaturi – informaţii practice; - discuţie în grup;
- etichete produse – informaţii practice; - activitate practică în mediul real al unui supermarket.
- reţete scrise în formă atractivă: „Supa de
pui cu găluşti”, „Pui vânătoresc”;
- sacoşe, pungi;
- formular chestionar de evaluare a sesiunii;
- lista de prezenţă.
Desfăşurarea activităţii:
După semnarea listei de prezenţă, am făcut o scurtă recapitulare a subiectelor discutate în sesiunea anterioară.
Ne-am amintit că pentru a avea eficienţă în acţiunea noastră de pregatire a unei mese, ne este de mare ajutor o
listă de cumpărături. Am în grup lista de cumparaturi. Ea ne ajută să ne orientăm mai bine în magazin, să nu
omitem ceva şi să estimăm de câţi bani avem nevoie. Am realizat un brainstorming. Pornind de la cele enumerate
de tineri, am evidenţiat câteva elemente importante pe care trebuie să le urmărim pe etichetele produselor pe
care vrem să le cumpărăm: conţinut (ingrediente), termen de garanţie, cantitate, preţ, aspect. Cu lista de cum-
părături, sacoşe şi bani, am plecat. Odată ajunşi în supermarket, am identificat zona de produse alimentare. A
fost un prilej bun să ne amintim grupele de alimente: carne şi produse din carne, lactate, legume şi fructe, cereale,
cele cu zahar, ulei, făină etc. La fiecare raion în parte am comparat câteva produse de acelaşi fel urmărind ter-
menul de garanţie, firma care le produce, aspectul, ingredientele şi preţul. Am cumpărat ce era pe lista de cum-
părături. Partea de selectare a produselor dorite a trezit interes diferit în rândul participanţilor. În schimb toţi
au demonstrat multă implicare în transportul produselor, cu căruciorul printre rafturi. Am aşteptat să ne vină
rândul la casă, am plătit şi apoi am repartizat în sacoşe alimentele, pe categorii. Ajunşi la bucătăria noastră veselă,
tinerii s-au odihnit puţin după efortul depus, apoi au depozitat produsele, fiecare după indicaţiile de pe etichetă:
în congelator, în frigider, în dulap sau cămară. Am discutat cu tinerii despre această experienţă, pentru a-i ajuta
să îşi fixeze cele învăţate şi să îşi dea seama ce ar putea să facă pentru a deveni cumpărători pricepuţi şi eficienţi.
Evaluare/Concluzii:
A fost un început bun. Mai ales că tinerii nu au mai avut ocazia sa facă cumpărături de acest gen, dintr-un
supermarket. Aşa cum am putut observa în practică, tinerii nu ştiau cum să citească informaţiile de pe eti-
chete, sunt mai puţin atenţi la detalii care sunt importante pentru o alimentaţie sănătoasă. Interesul lor
orientat la preţ. E nevoie să evidenţiez acele aspecte care să îi ajute să conştientizeze că preţul ieftin al ali-
mentelor poate fi urmat de un preţ scump al medicamentelor. Pentru motivare, am anunţat ca pe măsură ce
devenim mai atenţi şi mai pricepuţi la cumpărături, vom avea timp ca, la întoarcere să pregătim ceva dulce.
Evaluare din perspectiva participanţilor:
Din chestionarele completate de participanti aflam „a fost plăcut la cumpărături”, chiar dacă unul dintre
ei „s-a cam plictisit”, iar altul şi-ar dori „să ne mişcăm mai repede”. Toţi s-au considerat câştigaţi pentru că
„am învăţat cum se fac cumpărăturile” şi aşteaptă cu nerăbdare să „facem mâncare”.
Completat de: (nume, prenume, semnătura)
Atelier practic – Bucătăria Veselă
Scop: Dezvoltarea abilităţilor pentru viaţa cotidiană – Gătit şi alimentaţie sănătoară
Data: 14.05.2010 Durata: 3h Locaţia: Fundaţia COTE, Centrul de Resurse
Nume, prenume, funcţia E.T – lucrător social
persoanelor care au realizat activitatea:
Sesiunea nr. 3 Grupa nr. 4 Titlu: În sfârşit, intrăm şi în bucătarie!
Conţinut/Agendă Obiective operaţionale:
Scurta recapitulare a sesiunilor anterioare. La sfârşitul sesiunii tinerii participanţi:
Dotări ,instrumentar, reguli de prevenire a accidentelor; - enumera instrumentarul şi dotările din bucătărie;
Pregătire pentru gătit; - descrie principalele reguli de prevenire accidentelor;
Meniul zilei: - demonstra nivelul deprinderilor şi cunoştinţelor impli-
„Supa de pui cu găluşti”; cate de operaţiile de preparare a reţetelor;
„Pui vânătoresc”. - prepara împreună un fel de mâncare;
Curăţenie în bucătărie. - demonstra nivelul de cunoştinţe şi deprinderi legate de
Evaluarea sesiunii. organizarea şi servirea mesei.
Resurse/Materiale necesare: Metode şi tehnici:
- flipchart, foi de flipchart, markere; - Instruire directă;
- hârtie de scris, pixuri; - Discuţie în grup;
- veselă, ustensile, sorţuri de bucătarie; - Activitate practică - sarcini şi roluri într-un mediu sigur.
- reţete pentru meniul zilei, ingrediente;
- faţă de masă, şerveţele;
- produse de curăţenie;
- chestionar de evaluare a sesiunii.
Desfăşurarea activităţii:
Cum tot ce trebuie pentru aceasta sesiune a fost pregătit, începem activitatea prin recapitularea rapidă a princi-
piilor unei alimentaţii sănătoase şi aplicarea lor în viaţa de zi cu zi. Ca exemplificare a acestor principii am pre-
zentat meniul zilei. Tinerii enumeră şi pun în practică câteva reguli necesare de igienă: spălarea mâinilor cu apă
şi săpun, punerea şorţurilor, fetele îşi prind părul. Nu putem intra în bucătărie, fără să ştim câteva reguli de pre-
venire a accidentelor în bucătarie: aprinderea corectă a aragazului, manevrarea cu atenţie a obiectelor tăioase
(cuţit, răzătoare), folosirea hotei pentru aerisire şi eliminarea gazelor arse, manevrarea cu grijă a vaselor care
conţin lichide fierbinţi şi, nu în ultimul rând, folosirea cu grijă a obiectelor electrocasnice pe care le avem în
dotare (frigider, hotă). Ei, acum putem intra în bucătărie! Tinerii au trecut în revistă dotările şi instrumentarul
pe care îl vom folosi. Reţetele din meniul zilei sunt afişate pe perete, le citim şi le punem în practică. Tinerii şi-au
împărţit sarcinile: R. a decis ca el tranşează puiul, P. a curăţat o parte din legume şi zarzavat. Apoi le-au şi tăiat
după instrucţiunile din reţetă. R a preparat găluştile de griş. Deşi nu prea convins că poate să le facă, şi, în plus,
nici nu îi plac în supă. P şi A s-au ocupat mai mult de puiul vânătoresc. Au găsit interesante toate etapele de gătit.
Nu am scăpat momentul de a îi ruga să deseneze răspunsul la ghicitoarea pregătită pentru azi. Uşor, uşor, mân-
carea noastră a prins contur, după ce tinerii au adăugat pe rând în supă carnea, legumele, gălustile. Au adăugat
şi la felul doi carnea, ceapa, ciupercile, ardeiul, roşiile şi condimentele. E timpul să aranjăm masa! Urmează cel
mai aşteptat moment al activităţii: degustatul preparatelor. Mâncarea de azi arată foarte bine şi este şi foarte
gustoasă! Tinerii sunt bucuroşi de realizarea lor. Şi cum, o laudă în plus nu strică niciodată, primesc toată apre-
cierea mea. Au savurat puiul vânătoresc, o noutate pentru ei. Este un fel principal gustos, consistent şi sănătos.
După strângerea mesei, a urmat spălatul vaselor şi curaţenia în bucătarie, aranjarea ustensilelor în dulap şi com-
pletarea chestionarului de evaluare a sesiunii. Am reamintit apoi data când va avea loc următoarea sesiune.
Evaluare/Concluzii:
O sesiune activă, cu rezultate bune. Am observat că tinerii se mobilizează şi lucrează în echipă. Au executat
toate operaţiile cerute de activitate. Chiar dacă la începutul activităţii nu erau convinşi că rezultatul muncii lor
va fi unul bun, au lucrat cu atenţie şi cu interes. Le-a plăcut ce-au realizat şi au fost mândri când le-am spus că
au facut una din cele mai bune supe de până acum la Bucătăria Veselă.
Evaluare din perspectiva participanţilor:
Tinerii au apreciat întâlnirea ca reuşită, şi-au exprimat dorinţa de a învăţa cât mai multe reţete. A fost interesantă
partea cu „gătitul şi tăiatul puiului” şi îşi doresc, „să fie la fel de frumos şi distractiv”.
Completat de:
(nume, prenume, semnătura)
AVENTURI OUTDOOR
Excursiile pot fi o simplă modalitate de relaxare şi distracţie sau pot deveni o ex-
perienţă de autocunoaştere şi dezvoltare personală prin explorare, acţiune şi relaţio-
nare într-un mediu nou.
Includerea unei excursii într-un program de dezvoltare a abilităţilor de viaţă răs-
punde cerinţei de a asigura un ritm progresiv al procesului de învăţare.
Pentru tinerii instituţionalizaţi simpla propunere de a merge într-un loc nou, într-
o excursie, nu este o motivaţie în sine. Ei se plictisesc repede, atribuie un caracter ste-
reotip acţiunilor şi experienţelor de viaţă. „Am mai fost într-o excursie, ştiu cum e” –
poate fi o afirmaţie dezarmantă. Ea scoate în evidenţă nevoia acestor tineri de a avea
oportunităţi variate de cunoaştere şi experimentare, care să producă schimbări în
modul lor de a gândi şi de a percepe lumea.
Repere de organizare a excursiilor Aventuri outdoor

În cadrul proiectului Abilităţi de Viaţă – Resurse active au fost realizate două ex-
cursii, câte una pentru fiecare grup de dezvoltare personală.
Scopul:
Crearea de oportunităţi pentru exersarea abilităţilor de viaţă.
Obiective specifice:
- Experimentarea de roluri şi sarcini într-un mediu nou;
- Consolidarea relaţiilor dintre participanţi.
Activităţile au fost realizate de echipa de formatori – psiholog, asistent social, cu
sprijinul lucrătorului social şi al coordonatorului de proiect. Numărul formatorilor se
stabileşte în funcţie de vârsta şi de numărul participanţilor.
Rolul formatorilor
Activităţile din cadrul unei excursii solicită abilităţi suplimentare din partea for-
matorilor precum rezistenţă la efort, animaţie şi orientare turistică. În contextul specific
al activităţilor outdoor, formatorii capătă roluri suplimentare:
- asigură desfăşurarea activităţilor în condiţii de siguranţă;
- stimulează curiozitatea, interesul pentru cunoaşterea şi protejarea mediului;
- asigură oportunităţi de explorare şi valorifică situaţiile spontane ca situaţii de învăţare;
- stimulează spiritul de cooperare, facilitează coeziune grupului;
- îşi activează resursele de energie şi entuziasm pentru muncă intensă până noap-
tea târziu.
Mediul de desfăşurare:
Este important să alegem o zonă cu posibilităţi variate de explorare şi de petrecere a
timpului. Locaţia trebuie să ofere spaţii adecvate, atât pentru activităţi indoor cât şi outdoor.
Structura orientativă a unei excursii de trei zile
Ziua I Plecare.
Bun venit. Aşteptări.
Prezentarea programului pe toată durata excursiei.
Reguli de grup pentru o excursie reuşita.
Program de seară.
Ziua a II-a Activităţi şi jocuri indoor şi outdoor (în funcţie de vreme, program).
Foc de tabără.
Ziua a III-a Drumeţie / Traseu montan– o ultimă aventură.
Evaluare. Plecare spre casă.
Programul de zi
Am dorit să oferim participanţilor o experienţă de învăţare. Şi, pentru aceasta am
conceput un program bazat pe activităţi integratoare şi situaţii care să permită exer-
sarea abilităţilor de comunicare, încredere, strategii de depăşire a obstacolelor, plani-
ficare şi lucru în echipă.
Provocarea poate începe din momentul plecării. Deplasarea până la destinaţie
poate fi transformată într-o situaţie de învăţare. Am pregătit hărţi „oarbe”, iar tinerii
au primit sarcina de de a urmări traseul parcurs, de a identifica localităţile prin care
trec şi de a le nota pe hartă.
Programul a fost construit în jurul unei teme centrale (Evadarea), în care jocurile şi
activităţile au fost secvenţe succesive şi logice de parcurgere a firului unei poveşti. În mo-
mentele de început, de trecere de la o activitate la alta sau de final am introdus jocuri de
spargerea gheţii, de intercunoaştere, de energizare, de detensionare sau de gratificaţie.
Drumeţiile şi parcurgerea unui traseu montan devin o competiţie cu sine şi oferă
adevărate lecţii despre planificare, responsabilitate şi grijă faţă de ceilalţi. Iar trăirile
oferite de reuşita finală au devenit experienţe emoţionale de neuitat pentru tinerii par-
ticipanţi.
Programul de seară
Am asigurat o ofertă de activităţi în care am inclus vizionarea unui film, o seară
tematică de jocuri şi concursuri, karaoke, dans, foc de tabără. Tinerii au putut să aleagă
şi să negocieze în grup ordinea în care să fie incluse în pogram, să se implice în reali-
zarea acestora.
Timp liber
Momentele de activitate planificată se echilibrează cu momente de timp liber.
Mulţi dintre tineri au obiceiul de a dormi după amiaza. Respectaţi această nevoie. Ofe-
riţi alternative pentru a descuraja obiceiul de a petrece timpul în faţa televizorului.
Metode de lucru
Metode Animaţie socio-educativă
de formare Activităţi outdoor
Jocuri de comunicare, competiţie, cooperare şi lucru în echipă
Tehnici expresiv – creative: desen, metafore, poveşti terapeutice
Tehnici de focalizare, clarificare şi dialog de descifrare a experienţei
Metode de Observarea sistematică a comportamentului
evaluare Evaluări non-formale: descriere printr-un cuvânt, completare de pro-
a participanţilor poziţii, jurnalul reflexiv, impresiile participanţilor
Metode de Jurnal reflexiv
evaluare Evaluarea satifacţiei participanţilor (gradul de împlinire al aşteptă-
a programului rilor, impresiile participanţilor)
Înregistrarea procesului în fişe de activitate / raport de eveniment
Câteva elemente care contribuie la o excursie de succes:
- Adaptaţi programul la ritmul participanţilor. O excursie înseamnă relaxare şi
bună dispoziţie.
- Verificaţi dacă tinerii ştiu ce să îşi pună în bagaj (produse de igienă, haine şi în-
călţăminte, echipament sportiv ş.a.)
- Pregătiţi un număr suficient de activităţi outdoor şi indoor pentru a putea
adapta agenda în funcţie de condiţiile meteorologice. Mai ales la munte, vremea vă
poate oferi surprize.
- Luaţi cu voi materialele de bază de care aveţi nevoie pentru realizarea activită-
ţilor, dar pregătiţi-vă să folosiţi creativ resurse oferite de natură.
- Transformaţi fiecare experienţă în una de cunoaştere şi învăţare. O excursie
oferă numeroase situaţii de învăţare spontană.
- Asiguraţi elemente de surpriză şi provocare, dar implicaţi tinerii cât mai mult
în pregătirea şi realizarea unor activităţi. Este o lecţie mai valoroasă decât orice curs
de planificare, organizare, lucru în echipă.
- Pregătiţi o trusă de prim ajutor şi medicamente pentru eventuale accidente, ră-
ceală, indigestii.
„Gardul electric” – una dintre probele incluse în scenariul „Evadarea”

Metoda: Animaţie socio-educativă, joc de echipă.
Scop: Antrenarea abilităţilor de planificare şi lucru în echipă.
Materiale: Sfoară groasă.
Desfăşurare: Pregătirea jocului:
Găsiţi doi copaci groşi, aşezaţi la o distanţă de 1½-2 m (distanţa de-
pinde de numărul de participanţi dintr-o echipă, trebuie să permită
construirea ochiurilor).
Construiţi o plasă cu ochiuri de diferite mărimi care să permită trece-
rea persoanelor prin plasă. Mărimea ochiurilor se adaptează în funcţie
de participanţi. Numărul de ochiuri este egal cu numărul jucătorilor.
Dacă aveţi echipe cu număr inegal de jucători, eliminaţi un ochi din joc.
Sarcina este ca toţi membrii echipei să treacă dintr-o parte în alta a
gardului electric prin ochiurile create, fără să atingă firele, căci se va
electrocuta. Participantul care atinge firele revine în partea de pornire
şi trebuie să treacă din nou. Fiecare ochi al plasei poate fi folosit numai
de un singur participant. Cei care au trecut, pot ajuta coechipierii să
traverseze, rămânând însă pe partea lor.
După împărţirea pe echipe şi prezentarea jocului, grupa are la dispo-
ziţie 5-10 minute pentru a stabili un plan de acţiune.
Acum că au trecut gardul electric, prizonierii evadaţi îşi pot continua
drumul către libertate, drum care îi aduce ... în faţa următoarei probe.
Descifrarea V-aţi făcut un plan? Cum aţi decis ordinea şi ochiurile prin care aţi trecut?
experienţei: Ce v-a ajutat în îndeplinirea sarcinii? Ce credeţi că aţi fi putut face altfel? Ce
poate reprezenta „gardul”? În ce situaţie din viaţa reală poţi aplica cele învăţate?
Lucru în echipă, atenţia acordată planificării acţiunilor şi a împărţirii sarcinilor
sunt elemente cheie pentru succcesul oricărei activităţi. Adaptarea la schimbare şi mo-
dificarea planului iniţial demonstrează flexibilitate şi învăţare creativă din experienţă
În loc de încheiere…
La data pregătirii ghidului, programul de dezvoltare a abilităţilor de viaţă era
încă în desfăşurare. Acest lucru explică de ce în modulul IV Negociere Conflict veţi
găsi doar modele de instrumente cu mai puţine exemple concrete.
Dar, chiar şi în acest stadiu, putem confirma valoarea programelor de dezvoltare a abi-
lităţilor de viaţă şi beneficiile acestora, mai ales dacă vorbim de copiii şi tinerii defavorizaţi.
Educaţia activă facilitează învăţarea din experienţă. Iar experienţa este cel mai
bun profesor. Adultul, implicat în formarea pentru viaţă, devine un catalizator pentru
descoperirea şi consolidarea acelor calităţi, deprinderi, comportamente, atitudini, stra-
tegii de gândire şi relaţionare care permit copilului să devină ceea ce el poate fi – un
actor al propriei dezvoltări pe drumul maturităţii, autonomiei şi independenţei.
Învăţarea prin experienţă poate fi un principiu de bază al oricărei forme de edu-
caţie – formală, nonformală sau informală. Ea poate fi concentrată printr-un program
structurat de dezvoltarea abilităţilor de viaţă, dar ea devine şi mai valoroasă când este
parte din viaţa cotidiană a copilului, în toate etapele vieţii sale, şi se regăseşte toate
mediile de viaţă (familial, şcolar, instituţionalizat etc). De aceea e nevoie ca adulţii ,
fie că e vorba de părinţi, profesori, asistenţi sociali, psiholog, educatori ş.a.:
- Să ofere oportunităţi variate de experimentare
- Să suţină procesul de explorare şi dezvoltare a potenţialului copilului
- Să dezvolte şi să practice un tip de relaţie şi comunicare, bazat pe afecţiune, su-
port emoţional, gratificaţie şi respect.
Aceasta este ideea şi modalitatea de abordare care a stat la baza elaborării şi de-
rulării programului „Abilităţi de viaţă – resurse active” şi acesta este mesajul pe care
am dorit să îl transmitem prin conţinutul ghidului.
În conţinutul ghidului am redat câteva activităţi importante pentru dezvoltarea
abilităţilor propuse prin obiectivele programului nostru. În derularea activităţilor am
asigurat repetarea în diferite forme a conceptelor de bază, am creat situaţii de învăţare
variate pentru exersarea abilităţilor şi am susţinut prin numeroase jocuri procesele de
cunoaştere, intercunoaştere şi de coeziune a grupului de tineri. Am folosit jocuri cu-
noscute sau mai puţin cunoscute, am preluat, adaptat, creat instrumente, toate acestea
în funcţie de nevoile tinerilor şi la obiectivele propuse şi structurate astfel încât să ofere
consistenţă şi coerenţă întregului program.
Celor interesaţi să dezvolte astfel de programe şi să îl completeze cu alte exerciţii,
jocuri, activităţi, metode de lucru, oferim câteva referinţe bibliografice utile şi reco-
mandăm să acceseze:
www.abilitatideviata.ro
un instrument de lucru şi de informare în domeniul dezvoltării abilităţilor de viaţă,
în mediul online romanesc, susţinut de
Reţeaua APT - Abilităţi Pentru Toţi.
Site-ul şi reţeaua formată din 20 de ong-uri din România active în domeniul abilităţilor de viaţă sunt alte
două dintre rezultatele importante ale proiectul
Abilităţi de viaţă - Resurse active
derulat de Fundaţia COTE în parteneriat cu DGASPC Iaşi
în perioada 22 ianuarie – 21 noiembrie 2010
şi finanţat de Uniunea Europeană - Facilitatea de Tranziţie 2007/19343.03.03
Integrarea în societate a tinerilor aparţinând minorităţilor şi grupurilor dezavantajate.
Bibliografie
1. MITROFAN, Iolanda (coord), Orientare experenţială în psihoterapie - Dezvoltare
personală, Interpersonală şi Transpersonală, editura S.P.E.R., Colecţia Alma Mater Bucu-
reşti, 2000.
2. NEDELCEA, Cătălin; DUMITRIU, Paula, Optimizarea comportamentului profe-
sional, între educaţie şi psihoterapie, Editura SPER, Colecţia „Caiete experenţiale”, Bucu-
reşti 1999.
3. ANGHEL, Elena; VASILE, Diana, Optimizarea personală a adolescentelor din cen-
trele de plasament, CPE (Centrul de Parteneriat pentru Egalitate) 2004.
4. ZLATE, Mielu, Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă, Bucureşti,
1994.
5. IONESCU, G. Psihoterapie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.
CORNELIUS, Helena, FAIRE, Shoshana, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Bucureşti,
Ştiinţă &Tehnică, 1996, pp.
6. STOICA-CONSTANTIN, Ana; NECULAU, Psihologia rezolvării conflictului, Po-
lirom, Iaşi 1998.
7. GOLEMAN, Daniel, Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Curtea Veche, 2001.
BRADBERRY, Travis; GREAVES, Jean, Inteligenţa emoţională - Tot ce trebuie să ştii
pentru a-ţi folosi eficient EQ-ul, Bucureşti, Editura Amaltea, 2008.
8. ROCO, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi; Polirom, 2001 (Colle-
gium).
9. MOSCOVICI, Serge (coord), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi, Polirom,
1998 (Collegium).
10. McCONNON, Shay&Margaret, Your choice - Interpersonal Communication, Edu-
cating for emotional literacy Published by People First 2002.
11. McCONNON, Shay&Margaret, Your choice – Assertiveness, Educating for emo-
tional literacy, Published by People First 2002.
12. McCONNON, Shay&Margaret, Your choice - Making decisions, Educating for
emotional literacy, Published by People First 2002.
13. McCONNON, Shay&Margaret, Your choice - Conflict, Educating for emotional
literacy, Published by People First 2002.
14. FDSC (Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile) – Instruire şi sprijin pen-
tru dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale copiilor şi tinerilor, material de curs editat în cadrul
programului Facilitatea de tranziţie 2007/19343.03.03 Integrarea în societate a tinerilor
aparţinând minorităţilor şi grupurilor dezavantajate, finanţat de Uniunea Europeană.
15. DERLOGEA, Şerban, Teambuilding – 50 de jocuri şi rolul lor în consolidarea echi-
pei, Bucureşti, Editura Amaltea, 2006.
16. CIDDC (Centrul de informare şi documentare privind drepturile copilului),
Cartea mare a jocurilor, culegere de jocuri editată în cadrul unui proiect finanţat de UNI-
CEF şi Rädda Barnen – Save the Chidren Swedish.

Resurse Active

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Resurse Active

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Alis Ghebuţă – psiholog Roberta Tuduri – asistent social

Elaborarea programului de dezvoltare

Selecţia şi evaluarea iniţială a participanţilor ............................................................... 9

Grup de dezvoltare personală ........................................................................................ 17

Atelier practic – Bucătăria veselă ................................................................................... 68

Aventuri outdoor .............................................................................................................. 76

În loc de încheiere ............................................................................................................ 79

Ne dorim ca el să devină un model practic şi un instrument de lucru valoros pen-

Elaborarea programului de dezvoltare

Etape în elaborarea programelor de abilităţi de viaţă

Definirea şi selecta- Prezentarea abilităţii de

Evaluarea Dezvoltarea abilităţii

1. Definirea şi selectarea abilităţii de viaţă

2. Prezentarea abilităţii de viaţă selectate şi descrierea ei în termeni comporta-

3. Dezvoltarea abilităţii de viaţă

Educaţia activă ca metodă de dezvoltare a abilităţilor de viaţă

Criteriile stabilite pentru programul prezentat de noi, au urmărit selectarea a 24

Etapele de derulare a selecţiei şi evaluării iniţiale au constat în:

Stabilirea setului de instrumente necesar şi elaborarea acestora

Chestionarul de evaluare iniţială - a fost conceput astfel încât să permită:

Modul de derulare a procesului de selecţie şi evaluare iniţială

Analiza informaţiilor colectate în procesul de selecţie şi evaluare iniţială

1. Grup de dezvoltare personală

2. Atelier practic - Bucătăria Veselă

Grup de dezvoltare personală

Repere de organizare a grupului de dezvoltare personală

OFERIM AJUTOR SUNTEM ASERTIVI GÂNDIM POZITIV

ZÂMBIM ACORDĂM ÎNCREDERE ARĂTĂM RESPECT

AVEM NU NE DĂM NE CURĂŢĂM PAPUCII

PRIVIM PERSOANA NU ÎNJURĂM NU NE FOIM

ARĂTĂM ÎNŢELEGERE NU NE BALANSĂM PE

DEMONTRĂM SUNTEM CORECŢI

FUMĂM PLĂTIM LUCRURILE PE

FACEM ORDINE LA NU PLECĂM DE

NU ŞUŞOTIM ÎN TIMP CE NU CONSUMĂM

NU IRONIZĂM, VORBIM LA TELEFON

PĂSTRĂM UN TON CALM SI POLITICOS

Modul I: Comunicarea interpersonală

Comunicarea – Noţiuni introductive

„Ce este comunicarea?”

Invitaţi tinerii să se aşeze din nou cu scaunele în semicerc.

Descifrarea Ce este/Ce înseamnă comunicarea? Ce comunicăm? Cum se

Porniţi de la cele spuse de tânăr şi sistematizaţi informaţiile în jurul conceptelor-cheie

Obiective Pentru tineri:

Materiale: Copii xerox grile de autoevaluare a abilităţilor de comunicare

Desfăşurare: Treziţi interesul tinerilor prin întrebări: V-ar plăcea să reflectaţi la

Descifrarea A fost uşor/Dificil să răspundeţi? Ce aţi aflat completând această grilă?

Grila de autoevaluare poate fi prezentată ca o oglindă în care te priveşti, reflectezi. O

„Descrie sau imită”

Elementele comunicării nonverbale:

Ascultarea activă şi feedback

„Comunicarea eficientă începe cu a asculta”

„Rolul ascultării active”

„Stil şi consecinţe ale comunicării”

„Cum recunosc stilul de comunicare?”

Bileţele situaţii pasiv-agresiv-asertiv:

Modulul II – Cunoaşterea şi gestionarea emoţiilor

Provocări şi motive de reflecţie pentru formatori:

Când eram mic, îmi doream... În copilărie, mă temeam atunci când...

Când eram mic, mă distram cel mai mult atunci când...

Cele 5 emoţii de bază şi emoţiile derivate7

Emoţiile au o puternică componentă neurovegetativă. „Se citesc pe faţă şi pe trup”.

Strategii de gestionare a emoţiilor

Modulul III – Luarea deciziilor