Proiectul CONSEPT / Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R.

Moldova
Fișa 1.1
CE ESTE GÂNDIREA CRITICĂ ?

În termeni uzuali, a fi (deci şi a gândi) critic înseamnă a nu fi de acord cu opinia unei persoane
sau a unui grup, a nu te conforma sau a te opune unor reguli şi norme. Persoanele critice sunt
percepute ca nemulţumite, pretenţioase, acide, iar critica este adesea înţeleasă ca moralizare,
condamnare, devalorizare a unui comportament, a unei persoane etc. Prin urmare, gândirea critică
din simţul comun evidenţiază doar o parte negativă a sensului psihologic al termenului.
Aşadar, pare că esenţa gândirii critice ar fi îndoiala, punerea sub semnul întrebării a unor
aserţiuni, însoţită de dorinţa de a face apel la raţiune şi argumente, la demonstraţia obiectivă.
Este o caracteristică a spiritului ştiinţific să caute dovezi, evidenţe, probe palpabile, care să
demonstreze existenţa sau variaţia unui fenomen; altfel, construcţia ştiinţifică poate fi pusă la
îndoială. Se poate afirma că gândirea critică este o componentă indispensabilă a spiritului ştiinţific
autentic.
A gândi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism
constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente
care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri. Gândirea critică
este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi de
reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor". Este un proces de cunoaştere activ şi interactiv, care are
loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gândirea critică este orientată spre scop, dar poate fi un
proces creator, în care scopurile sunt mai puţin clare. Gândirea critică este o gândire profundă și
complexă.
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi
implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri
argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ care îl face pe cel care
învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau
respingând-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată
şi încurajată într-un mediu de învăţare adecvat.
Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filosofie şi un instrument. Ca instrument,
ea ne ajută să evaluăm raţionamente şi argumente, să detectăm greşelile intenţionate sau
neintenţionate, să demontăm propaganda şi manipularea. Gândirea critică este una dintre abilităţile-
cheie care asigură succesul în societatea cunoaşterii şi comunicării. Gândirea ca proces psihic, într-o
accepţiune generală, reprezintă capacitatea specific umană de a introduce ordine, raţionalitate în
evenimentele lumii. Aşadar, cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.
Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge, ci
la cea care construieşte. A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu
argumente convingătoare, raţionale, anumite opinii şi ale respinge pe altele, a te “îndoi” cu scopul
de a obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezească propriile
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând altora” (I.
Al. Dumitru,2000, p.25-26).
Caracteristicile gândirii critice:
 Presupune formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual
originale referitoare la o problemă;
 Implică dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor avansate de fiecare individ, în mod
2
individual sau în grup;
 Admite alegerea raţională a unei soluţii optime dintre mai multe posibile;
 Duce la rezolvarea de probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată.
Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de
reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor. Gândirea şi învăţarea critică au loc
atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei şi experienţe.
Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect“.

Tabelul SINELG

 + - ?
Știam Accept Știam altfel Am
nevoie de
documentare
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

Fișa 1.2

Adolescenţilor nu le prea place să fie lansaţi pe valurile unui ocean de presupuneri şi

incertitudini. Le place să ştie că Tirana este capitala Albaniei. Nu le place când dl McCourt întreabă:
De ce Hamlet se poartă atât de urât cu mama lui? De ce nu l-a omorât pe rege când avuse prilejul?
Bine, stai toată lecţia şi discuţi despre aceasta, dar ai vrea să cunoşti totuşi răspunsul înainte să sune 3
clopoţelul. Dar dl McCourt nu ţi-e omul! Ăsta nu face decât să pună întrebări, să lanseze sugestii, că
te încurci de tot, şi ştii că iată-iată sună, hai, omule, spune-ne odată, începe să te sugă sub linguriţă
de nerăbdare să afli răspunsul, dar el întreabă, iar şi iar, Cum credeţi? Cum credeţi? şi uite că lecţia
s-a sfârșit şi te trezeşti în coridor fără să-ţi mai primeşti răspunsurile şi vezi cum ceilalţi colegi de
clasă se întreabă şi ei, răsucind un deget la tâmplă, ce are proful ăsta de nu-i ca ceilalţi. Îi vezi pe cei
ieşiţi de la lecţia de algebră cum plutesc satisfăcuţi pe holuri, cu o expresie calmă care anunţă: Noi
cunoaştem rezolvarea. Am găsit soluţia. Ai vrea ca măcar o dată, o singură dată să dea şi dl
McCourt un răspuns exact, dar de unde, te întoarce acolo de unde ai pornit. Mă rog, poate că aşa se
fac lecţiile la dânșii în Irlanda, dar aici suntem în America, cineva ar trebui să-i spună că nouă în
America ne place să primim răspunsuri. Sau poate că nu le ştie nici el şi de aceea ne tot întoarce la
întrebări.
Frank McCourt Profu’
Traducere în limba română de E. Cartaleanu
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

Fișa 1.3

[Acţiunea are loc în Spania interbelică. Maria este fiica unei croitorese apreciate în Madrid.
Ea lucrează curier la atelierul mamei sale.]
FRAGMENTUL I
4
La doi ani după ce am început să muncesc, mama şi dona Manuela au hotărât că sosise
vremea să învăţ să cos. La paisprezece ani, am început cu ce era mai simplu: bride, surfilat, însăilat
uşor. Au urmat butoniere, tighele, tivuri. Stăteam şi lucram pe scaune mici de răchită, aplecate peste
tăbliile de lemn de pe genunchi; pe ele ţineam lucrul. Dona Manuela se ocupa de cliente, croia,
proba, rectifica. Mama lua măsuri şi făcea restul: cosea tot ce era mai delicat, împărţea treburile,
controla realizarea lor, impunând ritm şi disciplină micului batalion de şase croitorese mature, patru
sau cinci mai tinere şi câteva ucenice guralive, care aveau mereu mai mult chef de râs şi bârfă decât
de trudă adevărată. Unele au ajuns bune croitorese, altele n-au fost în stare şi au continuat să facă
treburile cel mai puţin plăcute.

 Cine a hotărât că a sosit vremea ca eu să învăţ să cos?

 Ce făcea dona Manuela?
 Cu ce se ocupa mama?
 Ce înseamnă „surfilat”?
 De ce există diviziunea muncii în atelier?
 Cum credeţi, de ce în atelier erau şi ucenice?
 Cum credeţi, Maria va deveni o bună croitoreasă?
 Care sunt treburile cel mai puțin plăcute într-un atelier?
 Cum vă imaginați acest atelier de croitorie?
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

FRAGMENTUL II
Am învăţat la iuţeală. Aveam degete îndemânatice, care s-au adaptat imediat la conturul
acelor şi contactul cu pânzeturile. La măsuri, piese şi volume. Înălţimea bustului peste sâni,
perimetrul acestuia, lungimea piciorului. Răscroiala, manşetă, bie. La şaisprezece ani, am învăţat să
disting ţesăturile, la şaptesprezece, să le apreciez calităţile şi să le estimez potenţialul. Crepdeşin,
muselină de mătase, voal Georgette, broderie. Lunile treceau ca pe o roată: toamna făceam paltoane
5
din postavuri fine şi costume de primăvară, primăvara coseam rochii de voal pentru vacanţe. Am
împlinit optsprezece ani, apoi nouăsprezece. Puţin câte puţin, am deprins croitul şi confecţionatul
celor mai delicate părţi. Am învăţat să montez gulere şi revere, să prevăd lungimi şi să anticipez
finisaje. Îmi plăcea şi savuram tot ce făceam. Dona Manuela şi mama îmi cereau uneori părerea,
începeau să aibă încredere în mine. „Fata are mână şi ochi, Dolores", spunea dona Manuela. „E
bună, dar va fi şi mai bună dacă se va rupe de noi. Mai bună ca tine, de cum ai s-o scapi din ochi."

 Cum explică Maria de ce a învăţat la iuţeală?

 Cum se simte schimbarea anotimpurilor într-un atelier de croitorie?
 De ce o croitoreasă trebuie să distingă ţesăturile?
 Cum s-a schimbat atitudinea mamei şi a donei Manuela faţă de Maria?
 De ce o croitoreasă bună are nevoie de independență?
 Pentru care alte meserii sunt importante „ochiul şi mâna”?

FRAGMENTUL III
Dar mama îşi vedea de treaba ei, de parcă n-o auzea. Nici eu nu ridicam privirile de pe tăblie,
prefăcându-mă că nu auzisem nimic. Dar pe ascuns o priveam pe mama cu coada ochiului şi vedeam
cum pe buzele împestriţate cu bolduri i se iţea un surâs uşor. Anii şi viaţa îşi urmau cursul.
Moda se schimba, iar truda din atelier i se supunea. După război, în Europa sosiseră liniile
drepte, se terminase cu corsetele, iar picioarele începuseră să se arate fără urmă de sfială. Cu toate
acestea, la sfârşitul anilor '20, taliile rochiilor au revenit la locul lor natural, fustele s-au lungit şi
pudoarea s-a impus iar în materie de manşete, decolteuri şi intenţii. Am intrat într-un nou deceniu şi
au apărut noi schimbări. Toate odată, pe neaşteptate, aproape de-a valma.
Maria Dueñas. Iubirile croitoresei
 Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

Fișa 2.1

Cadrul Evocare/Realizare a sensului/Reflecție/Extindere

Reforma sistemului educaţional a dus la schimbarea modelelor tradiţionale cu unele dinamice şi

flexibile, participative, adaptabile la transformările vieţii, care generează o nouă abordare a strategiilor
6
didactice, orientându-le spre formarea competenţelor. Este cunoscut faptul că „un lucru bine făcut este
rezultatul unui proiect bine gândit”. Aplicarea cadrului de învăţare şi gândire Evocare/Realizare a
sensului/ Reflecţie/ Extindere (ERRE) trebuie concretizat prin sarcini care monitorizează aplicarea lui
eficientă. Acesta este un cadru metodologic incontestabil în procesul de formare a competenţei.1

În cadrul Evocării se realizează mai multe activităţi cognitive: este creat contextul în care elevul îşi
aminteşte ce ştie despre un subiect, începe să se gândească la subiectul respectiv. Prin urmare, elevii
vor avea sarcini de tipul Implică-te. Implicându-se şi comunicând, elevii se sprijină şi se completează
reciproc, conturând scheme cognitive şi experienţe comune, exteriorizând condiţiile prealabile
necesare. Durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu achiziţiile
anterioare, de aceea un alt aspect al acestei etape este motivarea pentru explorarea subiectului şi
stabilirea scopului propriu în această investigaţie. Pornind de la premisa că una din condiţiile formării
competenţelor este disponibilitatea de a acţiona, evocarea este resursa incontestabilă pentru crearea
acestei condiţii.

A doua etapă este Realizarea Sensului. La această etapă, cel care învaţă vine în contact cu informaţia
nouă. Sarcina principală este de a menţine implicarea şi interesul stabilite la Evocare, de a acoperi noi
domenii de cunoaştere, de a încuraja analiza critică, analiza comparativă şi sinteza – aspecte foarte
utile în formarea competenţelor. Astfel la etapa respectivă, elevii vor avea sarcini ce ţin de Informează-
te! (prin lectură, ascultare activă) şi sarcini ce ţin de Procesează informaţia! (reproducerea, traducerea,
interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou). Acum se completează, se modifică schema cognitivă
a elevului, dar, pentru a crea legături durabile în interiorul ei, trebuie construit contextul necesar
metacogniţiei.

Acest context poate fi realizat la Reflecţie. La această etapă, elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi
îşi restructurează activ schema cognitivă iniţială, pentru a include în ea noi concepte. La etapa
Reflecţie elevilor li se propun sarcini de tipul: Comunică şi decide! (în unele situaţii, în funcţie de
sarcina didactică, acest pas este aplicabil şi la etapa de Realizare a sensului) și de tipul Apreciază!
(exprimă-ţi atitudinea).

1
Goraş-Postică V., Sclifos L., Cosovan O.,Cartaleanu T.,Bezniţchi L.,Copăceanu R./O competenţă-cheie: de a învăţa să înveţi. Ghid metodologic- Ch.
Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2010, p.7
 Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

În cazul când procesul de învăţare se finalizează aici, există riscul ca modelul comportamental,
neexersat în diferite situaţii, simulate și/sau autentice, să fie uitat, nedevenind un comportament firesc
în alte contexte, cu alte cuvinte – nu se va transforma în competenţă.

Pentru a minimaliza acest risc, se propune etapa Extindere. Dacă la Reflecţie s-a conturat sistemul de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, pentru a definitiva ciclul firesc de formare a competenţelor, la etapa
7
Extindere este nevoie de a le aplica în diferite situaţii de integrare. Astfel corelaţia dintre teorie şi
practică devine evidentă. Elevii realizează un transfer de cunoştinţe, aplicând cele însuşite la ore în
situaţii de integrare simulate sau autentice. În aşa fel se creează un context pentru simularea,
exersarea competenţelor necesare la locul de muncă, sarcini care pun în situaţia de a ieşi din cadrul
clasei, al orei, al şcolii în comunitate, la o întreprindere, în atelierul pentru practică etc. Planificată
astfel, învăţarea capătă sens, sporeşte motivaţia elevului pentru învăţare. La etapa Extindere elevilor li
se propun sarcini de tipul Acţionează! La această etapă elevii îşi dezvoltă competenţe profesionale, care
devin pe parcurs modele comportamentale obişnuite, fireşti și contribuie la formarea unui bun specialist
în domeniul ales.

Trecerea de la cunoștințe la competenţe determină o schimbare de accent: de la expunere, reproducere

la învăţare prin acțiune, experienţă, prin practică, de la transmiterea şi memorarea informaţiilor la
formarea de competenţe. Rolul profesorului este de a crea situaţii de învăţare, în cadrul cărora elevul
să-şi conştientizeze demersurile de învăţare, rezultatele, neajunsurile şi să-şi perfecţioneze continuu
activităţile. Un rol aparte în acest proces le revine situaţiilor de integrare, simulate și/sau autentice.
Specificul învățământului profesional oferă mult mai multe oportunități de a elabora și a aplica
situațiile de integrare, atât în scop de învățare, precum și de evaluare.
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

Fișa 2.2
ÎNVĂȚAREA LA ADULŢI
La începutul anilor 1920 s-a conturat un nou domeniu de activitate profesională – educația adulților.
Acest fapt a provocat intenția savanților și practicienilor de a răspunde la întrebarea: ce reprezintă
procesul de învățare a adulților? După mai mult de 80 de ani de la acest moment încă nu există o
teorie sau un model unic, care ar putea explica totul ce cunoaștem despre adulții care învață, despre 8
contextele de învățare și despre procesul de învățare.
În anul 1968 Malcolm Knowles a propus termenul androgogie – „arta și știința de a ajuta adulții în
procesul de învățare”, pentru a o separa de la pedagogie - „arta și știința de a ajuta copiii în
procesul de învățare”. El a identificat cinci caracteristici de bază, specifice unui adult care învață.
1. Adultul are o înțelegere independentă despre propria persoană și poate dirija procesul de
autoinstruire.
2. Adultul are o experiența de viață, care reprezintă o resursa importantă în procesul de
învățare.
3. Obiectivele de învățare ale adultului sunt axate pe satisfacerea nevoii de schimbare a poziției
proprii în societate.
4. Adultul este focusat pe soluționarea problemelor și aplicarea imediată a cunoștințelor noi în
practică.
5. Motivația intrinsecă pentru învățare (cea care vine din interiorul unui individ şi nu din
recompense exterioare) este mai puternică decât motivația extrinsecă.
Mai multe cercetări și dezbateri au demonstrat că aceste caracteristici deseori sînt specifice și
copiilor, dar meritul cel mai mare al androgogiei constă în faptul ca prima sarcină a formatorului
este de a crea un program educaţional în aşa fel ca adulţii să-şi direcţioneze singuri învăţarea.
Cele mai des întâlnite bariere în calea învățării adultului
Pornind de la premisa că un eveniment de instruire este în primul rînd o experienţă prin care
participanţilor le sânt oferite oportunităţi valoroase de dezvoltare, este important ca un formator să
fie conştient de un şir de bariere ce ar putea împiedica învăţarea la adulţi. Aceste bariere constituie
deseori importante impedimente în dezvoltarea profesională şi personală a participanţilor la
evenimentul de instruire, dar, de asemenea, în dependenţă de modul de manifestare a acestora, pot fi
valoroase oportunităţi pentru asigurarea schimbării dorite în atitudinea participantului (-ţilor) faţă de
propria dezvoltare.
EXPERIENTA ANTERIOARA. Orice experienţă de învăţare are drept obiectiv oferirea de noi
cunoştinţe şi formarea de noi abilităţi care, deseori, sînt în contradicţie cu experienţa anterioară a
unuia sau mai multor participanţi.
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

LIPSA INCREDERII. Simţul critic, care este foarte dezvoltat la adulţi, creează o anumită lipsă de
încredere orientată către noua informaţie sau către persoana formatorului. Sarcina acestuia din urmă
este de a crea încrederea pentru realizarea obiectivelor evenimentului de instruire.
LIPSA MOTIVATIEI. Deseori, participanţii la un eveniment de instruire nu manifestă nivelul de
motivaţie necesar. Acest fapt se datorează atât multitudinii de preocupări personale şi profesionale
pe care le are un adult, cât şi factorilor de ordin atitudinal şi valoric. 9
FRICA DE EŞEC. Deoarece pentru adulţi este foarte important ca efortul pe care-l investesc în
învăţare să ducă la rezultate palpabile, frica de eşec reprezintă un impediment ce deseori afectează
procesul evenimentului de instruire, căci orice posibilă nereuşită ar însemna irosire de timp şi efort.
La fel, frica de eşec este cauzată şi de rolul individului în cadrul unui grup şi de natura relațiilor deja
stabilite.
LIPSA DE INTERES. Fiind în mare parte similară cu lipsa motivaţiei, această barieră este generată
de imposibilitatea şi chiar incapacitatea de a vedea utilitatea învăţării pentru performanţa ulterioară.
FRICA DE SCHIMBARE. Deoarece fiecare individ are un set de valori şi atitudini personale bine
format, este deseori dificil de condiţionat o schimbare, fie şi minoră, în acestea, schimbare care
ulterior va duce la modificarea performanţei în sensul dorit. Oricărui individ îi este dificil să-şi
modifice deprinderile şi nedorinţa, conştientizată sau nu, se transformă deseori în manifestări ce
denotă frica de schimbare.
În mare parte, barierele prezentate se manifestă în moduri diferite. Acestea ar putea fi prezentate în
felul următor:
 ostilitate deschisă la adresa formatorului, ce se manifestă prin întrebări provocatoare, fraze şi
expresii verbale ce denotă dezacord, instigarea altor participanţi la neacceptarea elementelor
de conţinut sau proces sau, mai grav, a autorităţii formatorului;
 ostilitate ascunsă, ce se manifestă prin nedorinţa de a participa la activităţile din care este
alcătuit evenimentul de instruire şi prin refuzul de a-şi exprima deschis preocupările şi
dezacordul;
 indiferenţă manifestată prin încercări de a părăsi locul evenimentului de instruire,
neimplicarea în activităţi etc.
Pentru a asigura succesul instruirii, trainerul trebuie să fie conştient de prezenţa tuturor acestor
bariere în timpul unui eveniment de instruire, ele manifestându-se în mod diferit printre participanţi.
Barierele pot fi depășite dacă formatorul realizează următoarele acțiuni:
 asigură implicarea activă a participanților pornind de la necesităţile lor;
 încurajează cursanții de a-şi formula obiective proprii de învăţare;
 ajută cursanții în procesul de identificare a resurselor și strategiilor necesare pentru realizarea
obiectivelor;
 oferă suport cursanților în realizarea planurilor de învăţare;
Proiectul CONSEPT Plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

 implică cursanții în evaluare și autoevaluare.

Adulţii aşteaptă instructori care să fie competenţi, să motiveze participanţii, să prezinte materialul
clar, să fie entuziaşti, să manifeste grijă faţă de învăţarea cursanţilor, să indice relevanţa
materialului predat.

10
Proiectul CONSEPT / Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova
Fișa 2.3
PROCESUL DE PROIECTARE ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

Descrieți activități în care participanții Planificați sarcini și întrebări prin care

Descrieți cât mai concret, ce aşteptați
vor avea posibilitatea de a demonstra participanții vor demonstra gradul de
de la participanți la sfârșitul instruirii.
gradul de înțelegere (posedare) a înțelegere (posedare) a cunoștințelor,
Utilizați termenii care descriu
cunoștințelor, abilităților și atitudinilor abilităților și atitudinilor dorite.
comportamentul așteptat/dorit.
dorite: Prezentați 2 argumente în susținerea …
Participanții: explică …; demonstrează
Reflecție

Discuție, prezentare, modelare, scriere Explicați …

…; prezintă argumentele …
… Construiți un model…

Identificați metoda/tehnica prin care

Identificați ce cunoștințe, abilități sau Selectați informații noi, care vor
participanții vor primi informația nouă.
atitudini nu au (nu posedă) la momentul completa golurile existente și vor
Realizarea

Planificați sarcini și întrebări care le vor

actual participanții, pentru a avea
sensului

contribui la schimbarea
ajuta cursanților să discute despre
comportamentul așteptat sau dorit. comportamentului.
informația (experiența) nouă.

Descrieți minimumul de cunoștințe, Planificați sarcini și întrebări prin care

Descrieți situații în care participanții vor
abilități, atitudini care sunt necesare cursanții vor demonstra experiența
avea posibilitatea de a actualiza
pentru a le pune la baza existentă în domeniul dat. Provocați
cunoștințele, abilitățile și atitudinile
comportamentului nou. Identificați dacă situații în care ei vor simți lipsa unor
necesare pentru primirea informației noi.
participanții le au (le posedă). cunoștințe sau abilități în domeniul dat.
Participanții: îşi aduc aminte…; descriu
Participanții deja trebuie să cunoască Descrieți experiența… Ce știți despre …?
Evocare

…; modelează…; identifică ordinea…

… Aranjați in ordinea logica…
Proiectul CONSEPT plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

Fișa 3.1.
GRILA DE URMĂRIRE A BRAINSTORMINGULUI DE GRUP
1. Cum s-au respectat regulile (în tabel, să pună minus).
2. Cine câte idei a lansat.
3. Cine a dezvoltat o idee străină.
4. Cine şi-a asumat rolul de lider.
5. Cine nu s-a implicat.

Reguli / Acceptă Nu spune Nu critica și Dezvoltă Fii 12

Persoane orice idee! NU! nu comenta! ideile altora! rezumativ!
Proiectul CONSEPT plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova

Fișa 3.2.
Antrenorul
Îmi place fotbalul. Am început să joc când aveam nouă ani şi fotbalul mi-a folosit. Mi-a ajutat să
devin cine sânt azi. Şi chiar dacă nu am reuşit să ajung în Liga Naţională, cred uneori că am obţinut mai
multe din urmărirea visului şi neîmplinirea lui decât am realizat de la multe dintre cele pe care le-am
împlinit.
Dragostea mea pentru fotbal a început când tata m-a târât, eu dând din picioare şi urlând, să mă
înscrie la un club. Nu avem dorinţă să mă aflu acolo. Eram slăbănog şi cel mai mititel copil din club. Frica
mi s-a transformat în groază când m-am întâlnit cu antrenorul, Jim Graham, o matahală, un munte de om de 13
peste 1,90 m.
În prima zi eram cu toţii morţi de frică. În plus, nu luase cu el nici mingea de fotbal. Într-un final,
unul dintre copii a vorbit pentru noi toţi: „Scuzaţi-mă, domnule antrenor. Nu avem mingi.”
Şi antrenorul a răspuns: „Nu avem nevoie de nici o minge. Câți oameni se găsesc în acelaşi timp pe
terenul de fotbal?” ne-a întrebat. „11 într-o echipă, am răspuns noi. Deci asta înseamnă 22.”
„Şi cîţi ating mingea în acelaşi timp?”
„Numai unul!”
„Exact! a spus el. Aşa că vom începe să exersăm ce fac ceilalţi 21.”
Principiile de bază. Acesta a fost cel mai de preţ lucru pe care ni l-a dăruit antrenorul Graham.
Principiile, principiile, principiile. Am privit asta ca pe o lecţie pe care atât de mulţi copii o ignoră, mereu în
detrimentul lor. Trebuie să stăpânești principiile de bază, pentru că altfel ornamentele ulterioare nu vor
rezista.
Antrenorul Graham obişnuia să mă muncească din greu. Îmi amintesc în mod special unul dintre
antrenamente. „Faci totul greşit, Pausch. Du-te înapoi. Fă-o din nou!” Când în sfârșit mi s-a dat voie să plec,
un antrenor asistent a venit la mine să mă încurajeze. „Antrenorul Graham te-am muncit din greu, nu-i aşa?”
Am bălmăjit cu greu un „Da!”
„Acesta-i un lucru bun, mi-a spus asistentul. Când greşeşti şi nimeni nu-ţi spune nimic, înseamnă că
nu mai contezi pentru ceilalţi.”
Lecţia mi-a rămas întipărită pe viaţă. Când vezi că faci un lucru prost şi nimeni nu se oboseşte să-ţi
mai spună ceva, e de rău. Poate că nu vrei să auzi ce ţi se spune, dar cei care te critică sânt deseori cei care-ţi
spun că încă te iubesc, că ţin la tine şi că vor să te îndrepte.
Se vorbeşte mult zilele acestea despre cum să le dai copiilor încredere în ei. Aşa ceva nu poate fi dat,
e ceva ce trebuie să construieşti. Antrenorul nu ne-a cocoloşit. Încredere în sine? Ştia că există un singur
mod în care îi poţi face pe copii s-o dezvolte: le dai de făcut ceva ce ei nu pot face, ei muncesc din greu până
descoperă că pot, iar apoi repeţi procesul.
Când antrenorul Graham m-a luat în primire pentru prima dată, eram copilul acela slăbănog, lipsit de
talent, fără condiţie fizică şi fără caracter puternic. Dar m-a făcut să realizez că, dacă muncesc suficient de
mult, voi putea face mâine lucruri pe care azi nu le pot face.
Nu l-am mai văzut pe antrenorul meu din adolescenţă, dar mi-a tot reapărut în minte, forțându-mă să
muncesc mai mult de fiecare dată când voiam să mă dau bătut, forțându-mă să devin mai bun. Mi-a dăruit o
lecţie de viaţă.
Randy Paush. Ultima prelegere
Proiectul CONSEPT plus– Consolidarea sistemului de pregătire profesională tehnică în R. Moldova
Fișa 3.3.
6 De ce?
Analizând cauza celor afirmate, răspundeţi la întrebarea de mai jos.
N.B.! Utilizaţi relatori ca deoarece, căci, fiindcă, pentru că, de aceea că. Nu recurgeţi la relatori ca
pentru a, să, ca să – acestea vor indica scopul, nu cauza.

1. DE CE ___________________________________________________________________?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________ 14
2. Adresaţi întrebarea DE CE? afirmaţiei dvs. anterioare:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Adresaţi întrebarea DE CE? afirmaţiei dvs. anterioare:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. Adresaţi întrebarea DE CE? afirmaţiei dvs. anterioare:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. Adresaţi întrebarea DE CE? afirmaţiei dvs. anterioare:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Adresaţi întrebarea DE CE? afirmaţiei dvs. anterioare:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
CONCLUZIONAŢI
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________