Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
special si integrat
PREFAŢĂ
CAPITOLUL I
Problematica şi obiectivele psihologiei şcolare pentru învăţământul special
1. Aspecte generale
2. Concepte şi termini cu caracter psihopedagogie general
3. Precizări în legătură cu folosirea termenilor: "deficienţă mintală", "pseudodeficienţă
mintală", "handicap mintal”
Întrebări şi sarcini recapitulative
Referinţe bibliografice
CAPITOLUL II
Dezvoltarea psihică şi învăţarea la copiii cu deficienţe. Aspecte generale
1. Conceptul de dezvoltare
2. Comun şi specific în manifestarea tulburărilor de dezvoltare la persoanele cu handicap
Întrebări şi sarcini recapitulative
Referinţe bibliografice
CAPITOLUL III
Dezvoltarea compensatorie. Specificul relaţiei învăţare-dezvoltare la copiii cu deficienţe
mintale
1. Conceptul de compensare şi dezvoltare compensatorie
2. Conceptul de învăţare. Relaţia învăţare-dezvoltare la copiii cu deficienţe mintale
Întrebări sarcini recapitulative
Referinţe bibliografice
CAPITOLUL IV
Perioadele optime/ "sensitive" şi "zonele" dezvoltării. Specificul acestora la copiii cu
deficienţe
1. Perioadele optime sau "sensitive" ale dezvoltării
2. "Zonele" dezvoltării - "actuală" şi "proximă". Specificul acestora la copiii cu deficienţe
întrebări şi sarcini recapitulative
Referinţe bibliografice
CAPITOLUL V
Orientări actuale în evaluarea complexă a dezvoltării la copiii cu deficienţe mintale
1. Aspecte generale ale evaluării diagnostice
2. Psihodiagnoza în procesul de evaluare a cazurilor de deficienţă mintală
3. Orientarea formativă în evaluarea cazurilor de deficienţă mintală
4. Rolul psihopedagogului în evaluarea continuă a şcolarului cu handicap mintal
Întrebări şi sarcini recapitulative
Referinţe bibliografice
PREFAŢĂ
Menţionăm că unele dintre aceste probleme au mai fost dezbătute de noi şi în alte lucrări
tipărite sau în reviste de specialitate, pe care le vom cita la locul cuvenit, în lucrarea de faţă,
problemele respective au fost, însă, actualizate şi sunt completate cu elemente noi şi
interpretări nuanţate.
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL *1
1. ASPECTE GENERALE
Psihologia şcolară a învăţământului pentru copii, adolescenţi şi tineri cu handicap face parte
din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. După Emil Verza (1998),
psihopedagogia specială se ocupă de studiul particularităţilor psihice ale persoanelor cu
handicap, de instruirea şi educarea lor, de evoluţia pe care aceştia o înregistrează sub influenţa
procesului corectiv-recuperator.
1.1.1. Pornind de la această concepţie, exprimată de cei doi autori citaţi rnai sus, am putea
afirma că psihologia şcolară constituie o ramură a psihologiei sociale, cu aplicaţii la realităţile
muncii şcolare. Dar tocmai pe fondul acestor realităţi, are loc o interacţiune multiplă de idei şi
principii între psihologia şcolară şi alte discipline psihologice şi pedagogice, care ne
determină să considerăm că psihologia şcolară este o ramură de sine stătătoare a psihologiei,
cu caracter aplicativ în domeniul educaţiei organizate şi nu o subramură a psihologiei sociale.
După Andrei Cosmovici (1998), "psihologia şcolară studiază, din punct de vedere psihologic,
procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori eficienţa acestuia" (3, p.
15), iar Mielu Zlate (1987) o consideră ''disciplină ce porneşte de la psihologia generală şi
socială, se bazează pe psihologia copilului şi este deschisă informaţiilor din alte domenii
conexe, cum ar fi: sociologia, genetica umană, antropologia etc." (în: 13, p. 28).
1.1.2. Psihologiei şcolare i se atribuie, uneori, şi alte denumiri: psihologie pedagogică (5)
(22), psihologie a educaţiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie şcolară (12) (20),
denumiri pe care unii autori le preferă pentru a evidenţia, mai ales, componenta pedagogică a
domeniului. Ba mai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogică", David P. Ausubel şi
Floyd G. Robinson (1981) consideră această disciplină "domeniu specializat în cadrul teoriei
pedagogice" (l, p. 26) sau "ramură a teoriei pedagogice" (l, p. 38).
Desigur, nu denumirea în sine are rol hotărâtor, ci conceptul pe care îl reflectă, iar, sub acest
aspect, după Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important să reţinem" sensul şi raţiunea
studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul
oamenilor şcolii" (21, p. 9). Aceeaşi autoare entimără ca obiective, pe care şi le propune
psihologia şcolara, următoarele:
- sa faciliteze înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării psihice a elevilor, care se desfăşoară sub
influenţa activităţilor instructiv-educative;
- să asigure cunoaşterea psihologică şi interpretarea multilaterală a personalităţii elevilor, în
perspectiva modelării complexe a acesteia;
- să sprijine cadrele didactice din învăţământ în cunoaşterea condiţiilor psihologice ale
învăţării organizate în şcoală şi să-i ajute în stăpânirea acestui proces;
- să analizeze în context psihologic, pedagogic şi social relaţia profesor-elev, mai ales
sub aspectele implicate activităţilor organizate de învăţare, cât şi activităţilor educative
desfăşurate în afara clasei;
- să abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi şi problematica integrării şcolare şi
sociale a acestora;
- să analizeze fenomenele educaţionale şi adaptative într-o viziune complexă
psihopedagogică şi psihosocială.
Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, în: 13, p. 28) subliniază că
psihologia şcolară îşi propune să studieze:
- bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei elevilor, mecanismele însuşirii de cunoştinţe,
ale formării de deprinderi şi priceperi, ale structurării personalităţii în ansamblu;
- legile activităţii şi dezvoltării psihice şi psihosociale ale copiilor de-a lungul vârstei şcolare;
- metodele de intervenţie modelatoare şi de influenţare a dezvoltării elevilor;
- relaţiile interpersonale şi de grup, care se încheagă în interiorul comunităţilor şcolare;
- problematica orientării şi a integrării socio-profesionale a adolescenţilor şi tinerilor
etc.
Comparând aceste obiective ale psihologiei şcolare cu cele enumerate ceva mai sus, după Ana
Tucicov-Bogdan (1992), observăm caracterul lor concordant şi complementar.
1.1.3. în cazul psihologiei şcolare pentru învăţământul special - inclusiv pentru învăţământul
celor cu handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care îşi păstrează integral
valabilitatea, li se adaugă şi o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea
dezvoltării şcolarilor cu handicap, din dificultăţile aparte pe care ei le întâmpină în activităţile
de învăţare, din necesitatea de a găsi şi utiliza acele modalităţi de lucru, care să asigure
depăşirea dificultăţilor respective, să activizeze şi să susţină mecanismele şi reacţiile
compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate în
stare de handicap.
1.1.3.1. Psihologia şcolară pentru învăţământul special îşi propune, aşadar, să interpreteze,
într-un mod propriu, obiectivele instrucţiei şi ale educaţiei şcolare, ţinând cont de
particularităţile dezvoltării persoanelor cu handicap, de dificultăţile pe care ei le întâmpină şi
să contribuie, astfel, la orientarea terapeutică şi adaptativ-integralivă a activităţilor
desfăşurate.
Vom încerca să ilustrăm acestea, referindu-ne, mai întâi, la categoria persoanelor cu handicap
de auz, în cazul cărora pare mai uşor de înţeles relaţia pe care dorim să o evidenţiem.
Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezintă, după cum se ştie, consecinţa, în planul
adaptării, a unei deficienţe senzoriale, adică a unei pierderi parţiale sau totale a funcţiei
auditive. Această pierdere constituie fenomenul (sau defectul) primar, concretizat în
hipoacuzie sau surzenie, datorită
căruia, în procesul dezvoltării individuale, apar consecinţe (tulburări) derivate cu caracter
secundar: fie o întârziere a formării şi dezvoltării limbajului verbal, însoţită de afectarea
pronunţiei şi expresivităţii (în cazul hipoacuziei), fie mutitatea, adică neformarea
instrumentului vorbirii, nedezvoltarea comunicării verbale (în cazul surzeniei). La rândul lor,
aceste tulburări de limbaj (datorită afectării auzului) au şi ele consecinţe derivate cu caracter
terţiar. Astfel, dacă nu va fi cuprins de timpuriu într-un proces adecvat de educaţie
compensatorie, copilul cu deficienţe de auz va rămâne tot mai mult în urmă şi în planul
dezvoltării intelectuale. De asemenea, fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil, neatent,
dezinteresat de contactul cu cei din jur, delăsător în activitate, cu alte cuvinte, va manifesta
din ce în ce mai pregnant tulburări şi în planul dezvoltării afective şi volitive, al formării
trăsăturilor de caracter etc.
Lucrurile se petrec într-un mod similar şi în cazul copiilor cu deficienţe mintale, chiar dacă, la
aceştia, determinarea caracterului primar sau derivat al afecţiunilor pe care ei le prezintă pare
o sarcină mai dificilă. Vom încerca, totuşi, ca în schema de mai jos (tabelul 1) să delimităm
afecţiunile respective în primare şi derivate, iar, dacă vom greşi, eventual, în ceea ce priveşte
ierarhizarea, un lucru rămâne cert: consecinţa cumulată a afecţiunilor la care ne referim este
importantă şi constă în diminuarea, la aceşti copii, a eficienţei mintale şi adaptative şi a
controlului voluntar asupra impulsurilor primare, care domină comportamentul lor
nesupravegheat, în contextul acestei realităţi, se amplifică, puternic, gradul de responsabilitate
pe care-l avem în alegerea şi aplicarea demersului corectiv-formativ (sau terapeutic) adecvat.
Afecţiuni primare şi derivate la copiii cu deficienţe mintale. Atitudine terapeutică
*Afecţiuni primare
*Afecţiuni (consecinţe} derivate
*Demers corectiv formativ (terapeutic) specific
Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici în capitolele următoare, în principiu, însă,
demersul terapeutic trebuie sa se bazeze pe exersarea timpurie, sistematică si de lungă durată
a capacităţilor senzorial-perceptive şi psihomotorii vorbirii şi capacităţii de comunicare, a
instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire şi muncă manuală utilă, de
comportament adecvat şi în concordanţă cu cerinţele comunităţii de apartenenţă, de
relaţionare cu mediul înconjurător, atât natural, cât şi, mai ales, cu cel social. De asemenea,
demersul terapeutic trebuie conceput şi aplicat în mod diferenţiat, în raport de gravitatea
deficitului intelectual şi de alte caracteristici individuale ale celor implicaţi.
1.1.3.2. Caracterul complex al stării de handicap este evident şi în cazul copiilor cu alte
deficienţe, la care, însă, nu neam referit - deficienţele de văz, de comportament, locomotorii
etc. - şi care, la rândul lor, necesită o implicare cât mai susţinută şi mai de timpuriu posibilă în
activităţi corectiv-formative adecvate. Cu ce trebuie începute activităţile, independent de tipul
şi gravitatea deficienţei la copiii în cauză? Fără îndoială că primii paşi trebuie făcuţi în
direcţia stabilirii contactului afectiv cu copiii - adică în direcţia trezirii interesului lor pentru
activităţile educative şi pentru exerciţiile corectiv-formative la care sunt antrenaţi - şi a
câştigării încrederii în cei cu care abia au început să lucreze.
1.2. Aşa cum am menţionat Ia începutul acestui capitol, psihologia şcolară pentru
învăţământul special se află într-un strâns raport de intercondiţionare cu alte ramuri ale
psihopedagogie! speciale, inclusiv cu didactica pentru acest învăţământ.
1.2.1. în "Dicţionar de pedagogie" (1979) se subliniază că, de la Ian Amos Cornenius - autorul
capodoperei "Didactica Magna" - "didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi
educaţiei în şcoală " (li" p.29). Didactica nu se reduce, însă, aşa cum se interpretează uneori,
la studiul problemelor privind însuşirea de cunoştinţe şcolare şi educaţia intelectuală a
elevilor, ci studiază o problematică variată şi complexă, în legătură cu:
- procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare;
- sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instruire şi educaţie;
- principiile didactice', conţinutul învăţământului', metodele de învăţământ',
- formele de organizare a procesului de învăţământ; tehnologia didactică',
- raporturile profesor - elev şi rolul profesorului în procesul de învăţământ;
- arhitectura şcolară.
Actualizând, într-o viziune modernă, aceste obiective şi teme de studiu ale didacticii, Elena
Macovei (1997) adaugă, pe bună dreptate, necesitatea studierii formelor şi metodelor de
evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ.
După Ioan Cerghit (1992), didactica are la bază "o teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a
construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competenţe, de
modelare a personalităţii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar după Miron
Ionescu (2001) ea reprezintă „o disciplină ştiinţifică ce studiază procesul de învăţământ ca
principală modalitate de cunoaştere şi formare, de instruire şi educare; sistemul de învăţământ
ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice;
conţinutul învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice; formele de educaţie în afara instituţiei şcolare; raportul profesor-elev;
stilul profesorului etc." (8, p. 20).
Didactica modernă se bazează pe studiul interacţiunii complexe dintre dezvoltarea proceselor
şi funcţiilor psihice, a personalităţii elevilor în ansamblu, pe de-o parte, şi activităţile
instructiv-educative desfăşurate cu aceştia, pe de alta. Ea elaborează obiectivele procesului de
învăţământ de pe poziţia unor taxonomii ştiinţifice, raportându-le, totodată, la resursele umane
şi materiale de care dispune societatea.
Stabileşte cadrul curricular în care se desfăşoară procesul respectiv, oferind criterii de selecţie
şi sistematizare a cunoştinţelor, care urmează să fie transmise, precum şi modele de proiectare
a activităţilor şcolare şi instrumente de evaluare a rezultatelor obţinute.
1.2.2. Ţinând cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru învăţământul
obişnuit, didactica învăţământului special abordează şi ea problemele menţionate, pe care le
adaptează, însă, specificului dezvoltării şcolarilor cu handicap, ţinând seama de insuficienţele
şi lacunele lor, dar şi de trăsăturile pozitive de care dispun, căutând să elaboreze modele
curriculare orientate compensator, precum şi instrumente adaptate activităţilor de învăţare,
toate acestea în perspectiva pregătirii şcolarilor respectivi pentru integrarea şi menţinerea în
comunităţile sociale obişnuite, de preferinţă în localităţile natale.
Reamintim, aici, că tot în "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) găsim şi primele referiri la
oportunitatea educării şi instruirii sistematice în şcoală a persoanelor cu handicap, în lucrarea
sa, Ian Amos Comenius, punându-şi întrebarea dacă este posibilă instruirea surzilor, a orbilor
şi a înapoiaţilor (adică a deficienţilor mintal), dădea şi un răspuns fără echivoc: "din instrucţia
pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Referindu-se în mod expres la
categoria "înapoiaţilor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea îndoi de faptul că
educaţia este necesară oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1
au de la natură?... Cine este mai lent şi mai înrăit are nevoie, cu atât mai mult, să se elibereze,
pe cât posibil, de opacitatea sa. Şi este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia
instruirea să nu-i poată fi de ajutor" (după 27, p. 18).
Remarcabile şi pline de optimism sunt, după părerea noastră, aceste cuvinte, care, exprimând
încrederea în posibilitatea de a instrui şi a educa, inclusiv persoanele cu deficienţe, orientează
psihopedagogia specială, chiar de la începuturile sale, spre o viziune integraţionistă, spre
ideea instruirii în condiţii obişnuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!
1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei şcolare, precum şi ale didacticii pentru învăţământul
special, reţinem legătura şi intercondiţionarea permanentă dintre aceste discipline înrudite, în
timp ce psihologia şcolară pentru învăţământul celor cu handicap îşi propune să elucideze
cauzele dificultăţilor, pe care ei le întâmpină în procesul învăţării şi al adaptării, didactica
acestui învăţământ îşi propune elaborarea unor modele corespunzătoare de lucru, vizând
diminuarea treptată şi chiar eliminarea dificultăţilor respective.
în cele şase capitole ale lucrării de faţă, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore şi
actuale din domeniul psihologiei şcolare a învăţământului special, în ultimul capitol oprindu-
ne şi asupra câtorva aspecte de didactică, aflate în strânsă legătură cu anumite contradicţii
proprii învăţământului special, în etapa actuală a dezvoltării sale.
2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la această problematică, Troian Vrăşmaş şi
colab. (1996) precizează că deficienţa semnifică " absenţa, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi
rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de
dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective" (25, p. 10). în ceea ce priveşte
incapacitatea, aceasta implică anumite "limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi
(deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu", în timp ce
handicapul se referă la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane
de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (25,
p. 11).
Menţionăm că, mai ales în literatura americană, termenul "tulburări de dezvoltare" este
utilizat într-un sens mai restrâns decât o facem în prezenta lucrare, sens limitat doar la
anumite afecţiuni, îndeosebi cerebrale.
2.2.2. în ceea ce priveşte termenul de cerinţe educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a
fost introdus în limbajul psihopedagogie tocmai din dorinţa, menţionată deja, de a-i feri pe cei
în cauză de aspectele neplăcute ale folosirii unor termeni care supără. După părerea noastră,
însă, acest termen nu şi-a atins scopul urmărit. Ba mai mult, s-au creat condiţii pentru apariţia
unor noi neclarităţi, deoarece - invocându-se "o viziune mai nouă, noncategorială, care
permite în mai mare măsură o abordare individualizată, personalizată" (26, p. 27-28) - s-au
lărgit, de fapt, şi mai mult limitele categoriei de copii, "etichetaţi" a fi altfel decât copiii
obişnuiţi şi care, pentru a face faţă solicitărilor de adaptare (şcolară), au nevoie de
"individualizarea evaluării şi demersului educaţional" (25, p. 13), adică de instruire şi educaţie
în condiţii aparte.
Desigur, "cerinţele educative speciale" sau "nevoile speciale" în plan instructiv-educativ
există, în mod obiectiv, atât la unii şcolari fără deficienţe evidente, dar cu tulburări reversibile
de învăţare (pe fondul unor întârzieri temporare în dezvoltarea intelectuală şi a limbajului, al
unor carenţe afective şi forme de falsă deficienţă etc.), cât şi la copiii cu deficienţe propriu-
zise, ale căror tulburări de dezvoltare şi fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt,
adesea, doar parţial reversibile sau chiar ireversibile. Rezultă că nevoile speciale, pe care le au
unii copii, se pot manifesta:
-fie ca nevoi speciale simple, doar în planul instruirii .ţi al educaţiei, atunci când sunt prezente
la copiii cu tulburări (întârzieri) de dezvoltare şi învăţare cu caracter temporar, adică
reversibile, dacă se asigură condiţii favorabile de mediu şi de educaţie;
*3 Noi preferăm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", întrucât aceasta ni se pare mai
apropiată de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaţional
needs", dar şi pentru faptul că "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se referă, pe
când "cerinţa" este, mai de grabă, ceva exterior, cu tentă imperativă.
- fie, ca nevoi speciale multiple, în diverse planuri, inclusiv al instruirii şi educaţiei, dar şi al
asistenţei complexe, atunci când sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv
unor deficienţe şi incapacităţi persistente, care, chiar şi în condiţii optime de mediu şi
educaţie, sunt. cel mult, parţial reversibile.
Aşa cum s-a văzut, atât unii, cât şi ceilalţi au cerinţe sau nevoi speciale în planul instruirii şi al
educaţiei. Dar a reduce, în ambele situaţii, nevoile de sprijin calificat şi asistenţă doar la
domeniul cerinţelor educative speciale, ignorând complexitatea nevoilor multiple, înseamnă,
de fapt, a porni, în abordarea corectiv-formativă sau terapeutică, de la premise şi măsuri
unilaterale, dezavantajoase, îndeosebi pentru cei cu deficienţe propriu-zise, care prezintă
probleme mult mai complexe şi care sunt posibil de rezolvat doar în echipă interdisciplinară.
în ultimul timp, atât la noi, cât şi în literatura psihopedagogică din alte ţări, se încearcă
introducerea, în limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabilitâţi,
folosit în sens generic, atât în locul termenului de copii sau persoane cu deficienţe sau
handicap, cât şi în locul termenului de copii sau persoane cu cerinţe speciale.
Acest termen nu beneficiază, însă, de o definiţie psihologică exactă, el nu figurează nici în
dicţionarele de specialitate şi nici măcar în "Dicţionarul explicativ al limbii române". Prin
urmare, există posibilitatea ca folosirea sa în limbajul psihopedagogie şi. cu atât mai mult, în
limbajul cotidian, să se facă la întâmplare şi să genereze noi confuzii. Probabilitatea apariţiei
unor confuzii este şi mai evidentă, dacă pornim de la definiţia termenului de abilitate, pe care
P. Popescu-Neveami (în "Dicţionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formulează
astfel: "însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa,
evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară
anumite activităţi, implicând auto-organizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă,
eficienţă".
Considerând că "dis"- abilitate înseamnă, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puţin
accentuată sau chiar lipsa acestor calităţi, vom ajunge, inevitabil, la concluzia că orice
persoană cu deficienţă sau cu nevoi speciale de altă natură, este, în fond, lipsită de
principalele calităţi necesare adaptării, concluzie evident eronată, mai ales dacă o extindem şi
asupra copiilor cu deficienţe senzoriale, locomotorii şi de limbaj sau asupra celor cu nevoi
speciale pasagere. La toţi aceştia se dezvoltă şi sunt prezente, adesea, calităţi deosebite, cu
mare valoare compensatorie pentru procesul adaptării, îi putem numi, atunci, "copii cu
disabilităţi"?
O altă confuzie - şi mai grosolană - poate fi aceea, oarecum inversă, că orice persoană cu
disabilităţi este, da fapt, o persoană cu deficienţe sau cu nevoi speciale. Dar exisă oare
persoane fără nici o disabilitate? Desigur că nu, fiecare individ, pe lângă numeroase abilităţi şi
caracteristici pozitive, care-l fac eficient într-un domeniu sau altul, putând să aibă şi o serie de
disabilităţi. care-i fac mai puţin eficient în alte domenii.
Prin urmare, după părerea noastră, termenul de "copii sau persoane cu disabilităţi" - având o
sferă mult mai largă şi mai puţin precisă decât termenii actuali de "copii sau persoane cu
deficienţe" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai multă claritate
sau mai multă înţelegere în comunicare, ci, dimpotrivă, va crea confuzii suplimentare.
3.1. într-o primă definiţie dată, la noi, fenomenului complex al deficienţei mintale, Alexandru
Roşea (1936) considera că această "anormalitate" reprezintă "o stare de potenţialitate restrânsă
sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la
maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată
menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern" (18, p. 32).
În definiţia reprodusă mai sus. sunt deja prezente câteva din ideile formulate, ceva mai târziu,
de americanul E. A. Doll (1941) într-o altă definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.
Conform acestei concepţii americane, deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter esenţialmente incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incapacitate socială;
- ce se constată la maturitate.
Acelaşi E. A. Doll considera că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal - termen
folosit, mai ales, în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal - este o
consecinţă a "maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ
mică. urmare a unor insuficienţe care opresc dezvoltarea progresivă normală" (4, p. 1339).
într-o formă sau alta, ideile cuprinse în definiţiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări
şi completări - de numeroşi autori. De exemplu, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973)
consideră că "deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un complex de factori
etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia,
având două consecinţe principale: a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor
cognitive şi b) diminuarea competenţei sociale" (9).
De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniază necesitatea abordării fenomenului
definit prin prisma specificităţii sale în plan psihologic - consideră deficienţa mintală "o stare
de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o
structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia), determinată de factori
interni şi externi şi care se manifestă, în plan psihologic, cu o anumită specificitate" (10, p. 7).
Iată acum şi două definiţii ale deficienţei mintale, publicate în ultimii ani.
Astfel, loan Druţu (1995) defineşte deficienţa mintală ca pe "o insuficienţă globală şi un
funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare,
încetinire sau lipsă de achiziţie, determinate de factori etiologici-biologici şi/sau de mediu,
care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe
asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).
Troian Vrăşmaş şi colab. (1996) ne prezintă, la rândul lor, următoarea definiţie a deficienţei
mintale sau a retardului/întârzierii mintale, în concepţie nord-americană: *4 "Deficienţa
mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este
caracterizată prin funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, existând corelată cu două
sau mai multe dintre următoarele capacităţi adaptative: comunicarea, autoservirea,
deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul
înconjurător, sănătatea şi securitatea personală, petrecerea timpului liber şi munca" (25, p. 10-
11).
Făcând un rezumat al ideilor cuprinse în definiţiile deficienţei mintale şi încercând să
precizăm sensul noţiunii de handicap consecutiv acestei deficienţe, vom spune că deficienţa
mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului
nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub
diferite aspecte, la individul in cauză şi al diminuării
Menţionăm că termenul de întârziere mintală" a fost şi este folosit, adesea, şi în ţara noastră,
în sens sinonim cu cel de deficienţă mintală drastice a eficienţei sale intelectuale şi adaptative.
3.2. Referindu-se doar la unui din nivelurile deficienţei mintale, adică la debilitatea mintală
(deficienţa uşoară), Renee Zazzo menţionează: "Debilitatea este prima zonă de insuficienţă
mintală - insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt variabile de la o
societate la alta - insuficienţă ai căror determinanţi sunt biologici (normali sau patologici ),
având un efect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre " (28, p. 33).
Sublinierile, în această definiţie, ne aparţin şi urmăresc să evidenţieze trei idei. care aduc
precizări chiar noţiunii gen de deficienţă mintală:
a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în
ansamblul său - variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi
cerinţele minime pentru integrare (familială, şcolară şi profesională) vor ti diferite de la o
societate la alta;
b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici - atât "normali", adică
provocaţi prin variaţii poligenice obişnuite (normale), cât şi "patologici", adică
provocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneză;
c) faptul că - aşa cum se exprimă R.Zazzo - "în starea actuală a cunoştinţelor noastre",
factorii determinanţi au un efect ireversibil, adică influenţa lor nocivă asupra organismului,
îndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi înlăturată completei doar diminuată.
Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul respectiv
este, dimpotrivă, reversibil, depinzând, hotărâtor, de eficienţa măsurilor terapeutice şi de
consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.
3.3. Ioan Druţu (1995) ne propune următoarea interpretare a noţiunii de falsă sau
pseudodebilitate mintală: aceasta se referă la categoriile de copii cu întârziere sau încetinire în
dezvoltarea psihică, intelectuală, cu blocaje emoţionale şi carenţe educative, determinate, mai
ales, de factori externi. Randamentul şcolar al copiilor cu pseudodebilitate şi rezultatele
obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De
aici rezultă că, atât deficientul mintal real, cât şi pseudodeficientul, se caracterizează, la un
moment dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice), printr-un evident deficit
intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi constă
în faptul că "pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul intelectual, dacă intervenţia este
promptă şi de durată, pe când la deficienţii mintal deficitul intelectual se consideră a fi
ireversibil" (6, p-15).
3.3.1. Pentru o temeinică diferenţiere între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală
este utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L. S. Vâgotski cu privire la "zona proximei
dezvoltări".
În concepţia acestui autor, există o 'zonă actuală a dezvoltării", care se defineşte prin
capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o "zonă a proximei
dezvoltări" (ZPD), care se referă la potenţialul ^de dezvoltare a copilului, adesea ascuns
observaţiei directe, într-o activitate independentă, fără ajutor, orice copil va învăţa eficient
doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins în momentul dat. în schimb,
într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de
"mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentru potenţialul său de progres,
reflectat în ZPD.
La copilul deficient mintal, ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în învăţarea
dirijată sunt lente şi, adesea, nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar şi la cel cu
falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt evidente, semnificative.
Falşii deficienţi mintal suni, deci, asemănători cu deficienţii mintal propriu-zişi la nivelul
zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, într-o investigaţie psihometrică de tip clasic, în
care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin
urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a unui test oarecare de
inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată, formativă, nu poate fi^un diagnostic
diferenţiat, ci doar un diagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient
mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic superior în privinţa
evoluţiei sale spre zona proximei dezvoltări. Această concluzie vine să confirme ideea ca,
pentru cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase m urmă sub aspectul dezvoltării
în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (în ceea ce priveşte
dezvoltarea proximă) - sunt necesare şi accesibile măsuri/e de educaţie speciala integrale
învăţământului obişnuit, de masă...
3.2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este abordată
corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de
inadaptare, inclusiv şcolară. Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea fenomenul de
handicap - îndeosebi, de handicap şcolar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uşor,
are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în condiţii de abordare diferenţiată.
Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintal - ca, de altfel, însăşi
falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică (mai ales, când
ea este superficială, de scurtă durată) deoarece, aşa cum am mai spus, manifestările de
moment ale falşilor deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca atât
unii. cât şi ceilalţi să fie orientaţi, adesea, spre şcoala specială, unde sunt antrenaţi în activităţi
de învăţare mai uşoare decât în şcoala obişnuită, activităţi desfăşurate în ritm încetinit, în paşi
mărunţi. în aceste condiţii de învăţare (comparativ cu cele în care au înregistrat eşecul şcolar
global), marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienţii reali
înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-se adesea, falşii deficienţi
avansează mai vioi, distanţându-se curând prin rezultatele obţinute. Se creează, astfel,
decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită diferenţelor de ritm şi de eficienţă în
activităţile comune. Fără a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra cărora vom reveni în
capitolele următoare - este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului
diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, intre handicapul stabil al
persoanelor cu deficienţă mintală reală si handicapul mult mai uşor şi temporar, în cazul celor
cu falsa deficienţă.
De asemenea, este evident că, în conformitate cu ceie spuse în paginile anterioare, în cazurile
de deficienţă mintală reală - care nu depăşeşte, cu aproximaţie, 1% - 3% din populaţia de
vârstă şcolară (desigur, diferenţiat, pe etape de vârstă şi în raport de condiţiile de mediu şi
socio-istorice) - locul de şcolarizare accesibilă lor (raportat şi la exigenţele curricuiare) este
fie în clase speciale sau în alte forme de instruire şi educaţie, integrate învăţământului de masă
(cazurile mai uşoare), fie în şcoli speciale organizate separat (cazurile mai accentuate sau
prezentând deficienţe multiple), nu însă în condiţii de izolare socială şi segregare, în schimb,
în cazul celor cu pseudodeficienţă mintală, cu dezvoltare intelectuală la limită şi chiar cu
debilitate mintală lejeră, dar cu capacităţi compensatorii mai bune - numărul cărora este de
câteva ori mai mare, comparativ cu numărul celor care au deficienţe reale accentuate - locui
lor este fără îndoială, în forme de educaţie şi recuperare, integrate învăţământului obişnuit, de
masă.
Trebuie menţionat, însă. că reuşita formelor de educaţie specială integrată depinde, în mare
măsură, de antrenarea celor în cauză, în programe corectiv-formative temeinice, elaborate şi
aplicate cât mai de timpuriu posibil, de preferinţă, mult înaintea debutului şcolar. Dar de aici
rezultă, logic şi fără dubiu, că nevoile speciale de educaţie trebuie depistate şi evaluate cu
multă atenţie şi competenţă profesională, încă din etapa preşcolară, când posibilităţile de
modelare compensatorie mai sunt încă păstrate, chiar şi la copiii cu deficienţe accentuate.
Pe fondul acestui adevăr, este evidentă falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aşa numitei
"probe a Şcolii de masă", conform căreia, pentru a formula un diagnostic de deficienţă
mintală, este necesar ca cel în cauză să fi înregistrat, mai întâi, un eşec global şi stabil în
condiţiile şcolii primare obişnuite
În fine, este imperios necesar ca măsurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative
personalizate, să aibă o durata suficientă, altfel existând posibilitatea recidivei prin
decompensare.
Întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, E. D. P., Bucureşti.
2. Cerghit 1. şi colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, şcolii normale, E.D.P.,
Bucureşti.
3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia şcolara, Ed. "Polirom", Iaşi.
4. Doll E.A. (1941). The Esenţial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, în: "Amer. J.
Ment Defic.", XLVI.
5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureşti.
6. Druţu I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-
Napoca.
7. Golu P. (1974). Psihologie socială, E.D.P.. Bucureşti.
8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modernă, Ed. "Dacia " Colecţia "Didactica",
CJuj-Napoca.
9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale, în: "Revista de psihologie" nr. 3,
Bucureşti.
10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintală la copil (teza de doctorat), Univ. din
Bucureşti.
11. Manolache A. şi colab. (coord.. 1979). Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iaşi.
13. Popescu-Neveanu P. şi colab. (1987). Psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti.
14. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării învălământuhii ajutător, în: "Probleme
de Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureşti.
15. Radu Gh, (1992). Contradicţii ale sistemului aciuai de învăţământ, pentru handicapaţi,
în: "Revista de educaţie specială", nr. 1.
16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere în psihopedagogia ••şcolarilor cu handicap, Ed. "Pro-
Humanitate", Bucureşti.
17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate",
Bucureşti.
18. Roşea AI. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnică al
Univ. din Cluj.
19. Rusu C. (1997). Deficienţa, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.
20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie şcolară, Ed. "Scrisul românesc", Craiova.
21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti.
22. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogică), Moskva,
"Pedagoghika".
23. Verza E. (1998). Psihopedagogia specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti.
24. Verza E., Păun E. (coord. 1998). Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF,
Bucureşti.
25. Vrăşmaş şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Min. înv. şi Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti.
26. Vrăşmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale
27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstalâe deti (Copii înapoiaţi mintal), N.P.O.
„Obrazovanie", Moskva.
28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilităţile mintale, E.D.P., Bucureşti
29.Declaraţia de la Salamanca fi direcţii/e de acţiune în domeniul educaţiei speciale.
Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie
1994 (tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei speciale UNICEF în
România), Bucureşti, 1995.
30. Legea învăţământului nr. 84/1995 (Capitolul VI -învăţământul special) publicată în:
"Monitorul Oficial al României", Bucureşti, iulie 1995.
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICUL RELAŢIEI ÎNVĂŢARE -
DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE
1. CONCEPTUL DE COMPENSARE ŞI DEZVOLTARE COMPENSATORIE
1.1. Referindu-se în mod expres la aceşti copii, M. L Zemţova (1965) defineşte compensaţia
ca pe "un proces aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice
de legături condiţionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări şi refaceri ale unor
funcţii distruse sau nedezvoltate; se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei
sociale; se dezvoltă capacităţi fizice şi mintale, dar şi personalitatea copilului în ansamblul
său" ( 7, p. 101).
Ca "lege" a procesului dezvoltării, compensaţia acţionează în direcţia reechilibrării acestui
proces, ori de câte ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficienţă, o disfuncţie, o
incapacitate etc.
1.2. în sens larg - abordată ca un fenomen comun tuturor organismelor vii - compensarea se
poate realiza, după cum se ştie, sub trei forme de bază:
- regenerarea organică - de pildă, refacerea cozii ruptă la şopârlă - proces nesemnificativ, însă,
pentru problema care ne interesează;
- vicarierea - adică, suplinirea unei funcţii pierdute, de exemplu, funcţia unui analizator (a
unui organ de simţ) prin activitatea altor analizatori; această formă este implicată masiv în
dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficienţe senzoriale;
- restructurarea funcţionala sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat, în
condiţiile specifice, neobişnuite, pe care le creează prezenţa oricărei deficienţe sau
incapacităţi, în perspectiva (re)adaptării la condiţiile respective.
Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor compensatorii la persoanele cu
deficienţe, Dorin Damaschin (1973) considera a fi important de văzut «cum anume, în
condiţiile activităţii, ale educaţiei şi muncii se pot crea noi căi şi noi mijloace compensatorii,
atât pe calea vicarierii (a suplinirii), cât şi pe calea restructurării schemei funcţionale» (3, p.
36). Este evident că, în afara activităţii - inclusiv sub forma sa de joc, de învăţare, de muncă -
nu poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea schemelor funcţionale,
acest proces bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă, mai ales la
persoanele cu deficienţe mintale) a unor modele de acţiune, pe care cei în cauză le exersează
în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.
1.3. în concepţia aceluiaşi autor, în procesul dirijat al adaptării compensatorii, trebuie avute în
vedere următoarele principii:
Ideea «normalizării», dar într-un sens mai larg, este astăzi promovată, după cum se ştie, cu
multă insistenţă, în legătură cu problematica educaţiei integrate a şcolarilor cu handicap, dar şi
a celor cu nevoi speciale doar în planul educaţiei.
De aceea, orice acţiune vizând stimularea dezvoltării compensatorii trebuie să-şi propună
depăşirea dificultăţilor în realizarea operaţiilor de analiză şi sinteză, pe care le întâmpină cei
în cauză. Aceasta cu atât mai mult, cu cât mobilitatea şi coordonarea, în procesul de
restructurare compensatorie, a funcţiilor mai bine păstrate, depind, în mare măsură, de
calitatea prelucrării analitico-sintetice, în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţi
analizatori. Procesul se află în strânsă legătură cu «pârghia» ce stă la baza mecanismelor
compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaţie inversă. Treptat, prin
exersarea unor modele pozitive, se formează, în cortex, scheme de acţiune corectă, eficientă.
Devenind "acceptori ai acţiunii" (după expresia lui P. K. Anohiri), aceste scheme vor servi
drept puncte de sprijin în autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse
restructurării compensatorii, în aceste condiţii, nu sunt greu de imaginat dificultăţile pe care le
întâmpină, în procesul adaptării, mai ales acei şcolari cu handicap, la care afecţiunea primară
se situează la nivelul sistemului nervos central, limitând - uneori drastic - eficienţa proceselor
analitico-sintetice.
l .4.4. în procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcţii, care
în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat, prin exerciţiu, devenind
deosebit de utile în procesul respectiv. Aşa, de exemplu, la copilul nevăzător, prin
intensificarea sensibilităţii vibrotactile, precum şi prin mobilizarea suplimentară a
sensibilităţii musculare, de echilibru, de poziţie şi de direcţie, se dezvoltă compensator
capacitatea orientării în spaţiu şi a detectării obiectelor. De asemenea, prin exerciţiu sistematic
de antrenare a aceleiaşi sensibilităţi vibrotactile, precum şi a capacităţii de coordonare a
mişcărilor digitale fine şi de orientare în microspaţiul "tăbliţei" de scris, copilul nevăzător îşi
însuşeşte alfabetul Braille, adică scrierea punctiformă în relief şi învaţă să "citească" cu vârful
degetelor, reuşind în acest domeniu performanţe inaccesibile persoanelor văzătoare, pentru
care activitatea respectivă nu reprezintă o necesitate în procesul adaptării.
Referindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesului dezvoltării compensatorii, L. S. Vâgotski
evidenţia, în mod deosebit, "originalitatea" procesului respectiv la copiii cu deficienţe, la care
apar "forme infinit de variate" ale acestui proces, uneori "extrem de complicate" şi pe care "nu
le observăm în dezvoltarea tipică a copilului normal" (15, p. 11).
După Panlelimon Golu (1985), conceptul de învăţare se referă la "acel proces evolutiv, de
esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorificarea
internă) de către fiinţa vie - într-o manieră activă, explorativă - a experienţei de viaţă şi, pe
această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi
perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variate ale mediului ambiant"
(5, p. 24).
Avem aici o definiţie a învăţării în sens larg. Acelaşi autor ne oferă şi sensul restrâns al
procesului vizat, adică atunci când el se desfăşoară în mod organizat, instituţionalizat, deci în
şcoală: "învăţarea şcolară reprezintă forma tipică, specifică în care se efectuează învăţarea la
om, forma ei completă şi cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi
simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume, ca
activitate dominantă" (5, p. 23).
2.1. învăţarea umană reprezintă o activitate psihică foarte complexă, deosebit de importantă
pentru adaptare, constând în învăţarea de cunoştinţe (învăţare cognitivă)* de operaţii mintale
(învăţare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii orale, al citirii şi scrierii (învăţare
instrumentală), de sentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi deprinderi manuale
(învăţare practică) etc. Se învaţă, deci, nu numai cunoştinţe, ci şi operaţii şi chiar structuri
cognitive şi procese psihice, reacţii psihomotorii şi comportamente, simboluri şi semnificaţii,
scheme de adaptare socială etc.
învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere, pe descoperirea activă, de către cel care învaţă, a
demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor
problemă. Totodată, învăţarea se bazează pe exerciţii repetate, urmărind stocarea informaţiei
şi acumularea de experienţă, în perspectiva reactualizării şi a aplicării lor în practică, la
nevoie. De altfel, stocarea se realizează mai bine pe baza înţelegerii, deşi nu este exclusă nici
memorarea mecanică, iar pentru aplicarea în practică sunt necesare atât înţelegerea, cât şi
stocarea.
Toate aceste afirmaţii rămân valabile şi în cazul învăţării la copiii cu deficienţe, precum şi la
alţi copii cu nevoi speciale. La toţi aceştia, însă, în raport, de tipul şi gravitatea dificultăţilor
întâmpinate sau de caracteristicile handicapatului, atât înţelegerea, cât şi stocarea, cât şi
aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.
Dificultăţile pe care le întâmpină categoriile amintite de copii, se pot manifesta în toate
tipurile de învăţare, predominând însă dificultăţile în învăţarea cognitivă - mai ales la cei cu
deficienţe mintale, dificultăţile în învăţarea instrumentală - mai ales la cei cu deficienţe
senzoriale (dar sunt prezente, adesea, şi la cei cu deficienţe mintale), în învăţarea afectivă -
mai ales la cei cu falsă deficienţă mintală şi la cei cu deficienţe comportamentale etc.
Psihologia şcolară caută să explice aceste fenomene, în timp ce didactica învăţământului
special îşi propune să găsească sau să elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor, care
să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în procesul
respectiv, înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe orientarea
ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în
secvenţe bine delimitate, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive,
verbale şi practice, pe însuşirea unor instrumente specifice de comunicare şi învăţare (limbajul
mimico-gestual, alfabetul Braille etc., care au o deosebită valoare compensatorie), pe
asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifică:
ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapia tulburărilor psihomotorii etc.
La rândul ei, învăţarea cognitivă potenţează celelalte tipuri de învăţare, oferindu-le scheme
logice şi operaţii, care le creşte eficienţa. De asemenea, învăţarea afectivă imprimă un anume
colorit emoţional celorlalte tipuri de învăţare, putând să le crească eficienţa, dar şi să o scadă,
când modalităţile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incită emoţii şi sentimente prea
puternice sau neplăcute, învăţarea afectivă corelează strâns cu motivaţia, aceasta constituind
un factor de orientare şi potenţare a tuturor tipurilor de învăţare.
în cazul elevilor cu handicap, raportul obişnuit între formele de învăţare - cognitivă, afectivă,
instrumentală etc., cât şi între învăţarea spontană şi cea intenţionată - este mai mult sau mai
puţin modificată, aceasta depinzând de tipul şi gradul deficienţei, precum şi de vârsta copiilor.
Emil Verza (1996) subliniază că, mai ales, în perioadele incipiente de instruire, elevii cu
handicap întâmpină dificultăţi majore în învăţarea cognitivă şi, de aceea, accentul trebuie pus
pe învăţarea "predominant afectivă şi motivaţională. Aceste forme de învăţare vor fi însoţite,
întotdeauna, de alte două forme şi anume de învăţarea morală şi învăţarea motrică" (l6, p. 34).
2.3. Rolul activităţii în stimularea dezvoltării psihice, respectiv rolul activităţii de învăţare în
geneza proceselor cognitive, îndeosebi a gândirii, reprezintă un adevăr incontestabil, subliniat,
adesea, în literatura psihologică şi pedagogică. "Asimilarea reală a cunoştinţelor, chiar şi sub
aspectul lor pur intelectual - susţine Jean Piaget în "Prefaţă" la lucrarea lui M. Aebli
"Didactica psihologică" (1973) - presupune activitatea copilului şi a adolescentului, pentru că
orice act de înţelegere implică un joc de operaţii şi pentru că aceste operaţii nu reuşesc să
funcţioneze cu adevărat (adică să producă gândire şi nu doar combinaţii verbale) decât în
măsura în care au fost pregătite prin acţiuni propriu-zise; de fapt, operaţiunile nu sunt altceva
decât produsul interiorizării şi al coordonării acţiunilor, în aşa fel încât fără activitate nu ar
putea exista o înţelegere autentică" (s. n.) (l, p. 6).
2.3.1. în concepţia lui J. Piaget, nivelul atins, la un moment dat, de un copil în dezvoltarea
inteligenţei "denotă procese naturale sau spontane în sensul că, deşi acestea pot fi folosite şi
accelerate prin educaţia în familie sau în şcoală, ele nu se datorează acestei educaţii, ci,
dimpotrivă, constituie condiţia prealabilă şi necesară a eficienţei oricărui învăţământ" (10, p.
35).
Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vâgotski susţine că, de fapt, "între procesul
dezvoltării şi procesul învăţării se stabilesc dependenţe dinamice complexe, care nu pot fi
cuprinse într-o formulă unică, dată dinainte, apriorică şi abstractă" (14, p. 323). în calitatea sa
de factor esenţial al dezvoltării, învăţarea creează - în concepţia aceluiaşi autor -zona
proximei dezvoltări, punând în mişcare o serie întreagă de procese ale dezvoltării, accesibile
copilului în momentul dat, dar numai în interacţiune cu cei din jur, adică în contextul unui
mediu social obişnuit, al unor influenţe şi solicitări normale. Ca exemplu, este analizată
situaţia unui copil care, născându-se într-o familie de surdomuţi şi neavând contacte
permanente cu persoane vorbitoare, rămâne şi el mut, nu pentru că n-ar poseda însuşirile
naturale, necesare pentru învăţarea limbajului, ci pentru că nu are de la cine să înveţe - pe
bază de ascultare şi imitaţie - vorbirea orală. Analizând acest exemplu, Vâgotski consideră că,
deşi între învăţare şi dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate, "o organizare corectă a
învăţării copilului atrage după sine dezvoltarea -lui mentală, cheamă la viaţă un şir întreg de
asemenea procese ale dezvoltării care, în afara învăţării, ar fi în general imposibile" (14, p.
322).
2.3.2. Aşa cum arătam într-un material publicat anterior (9), în cazul persoanelor cu handicap,
relaţia obişnuită dintre învăţare şi dezvoltare se modifică evident. Dintr-o relaţie cu doar doi
factori fundamentali - aşa cum stau lucrurile la persoanele fără handicap - ea se transformă, la
persoanele cu handicap, într-o relaţie mai complexă: învăţare-dezvoltare-compensare, sau,
altfel spus, învăţare-dezvoltare compensatorie, în acest tip de relaţie, învăţarea ne apare atât ca
factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, în general, cai şi ca factor de
echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării, cu alte
cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în
condiţiile unei învăţări orientată formativ.
Aceasta înseamnă că, în condiţiile activităţii cu şcolarii care prezintă handicap, odată cu
obiectivele generale instructiv-cognitive şi educativ-formative, vom urmări permanent şi
obiective specifice, adică obiective în planul compensării, al terapiei. Ele vor fi urmărite atât
în contextul activităţilor de învăţare obişnuită - fiind menţionate obligatoriu în orice proiect
didactic, cât şi în cadrul unor activităţi aparte, programate a se desfăşura în cabinete de terapia
limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare.
Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului dezvoltării la copiii cu deficienţe mintale,
diferiţi specialişti au elaborat şi experimentează anumite modele şi programe de intervenţie
corectiv - formativă, implicate, nemijlocit, în activităţile de instruire şi de educare a acestei
categorii de copii cu nevoi speciale multiple. Metodele şi programele menţionate au ca scop
stimularea dezvoltării psihointelectuale la copiii respectivi şi, chiar dacă între ele există
diferenţe în ceea ce priveşte procedeele şi instrumentele de lucru, câteva idei de principiu le
apropie evident. Dintre aceste idei reţinem, îndeosebi:
- necesitatea abordării, cât mai de timpuriu posibil, şi a cuprinderii, într-un proces stimulativ -
corectiv a fiecărui copil cu fenomene de întârziere evidentă în dezvoltarea
psihointelectuală, chiar dacă precizarea diagnosticului de deficienţă mintală este încă
prematură;
- fundamentarea programelor de intervenţie corectiv-formativă pe activităţi complexe şi
sistematice, având în centru activitatea de învăţare formativă, mediată de către specialişti
competenţi, capabili să antreneze copiii înşişi la o participare conştientă, metacognitivă,
adică bazată pe conştientizarea propriilor dificultăţi, dar şi pe înţelegerea
posibilităţilor individuale de progres;
- implicarea masivă a familie i (tutorelui) fiecărui copil, în aplicarea sistematică şi de lungă
durată a programelor de intervenţie corectiv-formativă sau, folosind o denumire cu sens
apropiat, a programelor de terapie complexă.
întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare
Chiar dacă - aşa cum am văzut în capitolul precedent -poziţia lui L.S. Vâgotski, faţă de rolul
activităţilor de învăţare în stimularea dezvoltării psihice, este una optimistă, ea nu este, totuşi,
exagerată, autorul subliniind că nu orice activitate este accesibilă copiilor la orice vârstă şi,
prin urmare, nu orice activitate de învăţare poate stimula, optim, dezvoltarea psihică, în orice
moment al acestei dezvoltări.
1.1. Spre exemplu, există o limită inferioară de vârstă, deci un nivel minim de dezvoltare
psihică, până la care activitatea de învăţare, într-un anumit domeniu, nu poate fi eficientă. Se
ştie, de pildă, că învăţarea în domeniul limbajului oral nu este accesibilă la vârsta de două, de
patru şi chiar de şase luni, fapt care trebuie pus în legătură cu stadiul incipient al dezvoltării
biologice şi psihice a copilului la vârsta respectivă. De asemenea, nici scrierea nu poate fi
deprinsă de copil la vârsta de doi sau de trei ani şi, în general, nici înainte ca el să-şi fi însuşit
- cel puţin la un nivel minim - vorbirea orală. Debutul învăţării într-un anumit domeniu nu
poate fi grăbit peste măsură, nu poate fi plasat înaintea limitei naturale pe care o impune
dezvoltarea biologică şi psihică a copilului în momentul dat. El poate fi "grăbit", doar în
sensul stimulării avansului spre "zona " proximei dezvoltări».
Dar, dacă grăbirea exagerată a debutului învăţării, într-un domeniu sau altul, este sortită
eşecului, întârzierea peste măsură a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea
generală a copilului, consecinţe deosebit de grave. "O învăţare prea târzie pierde posibilitatea
de a acţiona asupra proceselor încă nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza într-un
anumit fel" (14, p. 324).
Există, deci, o limită superioară (de vârstă, de dezvoltare) după care învăţarea, într-un anumit
domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistând pe această idee, L. S. Văgotski
subliniază că, dacă, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pildă, datorită lipsei auzului sau
datorită izolării sociale - procesul formării la copil a limbajului începe cu o întârziere
importantă, dezvoltarea lui, în continuare, va fi anevoioasă, iar influenţa pozitivă pe care o
are, în general, învăţarea vorbirii asupra dezvoltării psihice de ansamblu, în primul rând
asupra dezvoltării intelectuale a copilului, va fi mult diminuată.
1.2. L. S. Vâgotski consideră că, în general, diferitele funcţii psihice se maturizează în ritm
inegal, fiecare având - aşa cum am văzut - o perioadă "senzitivă" de dezvoltare, în care ritmul
acesteia este maxim şi în care celelalte funcţii se polarizează, parcă, în jurul său, imprimând
un anumit specific vieţii psihice a copilului în fiecare etapă de vârstă. Această concepţie -
bazată la Vâgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pildă) - se bazează şi pe
investigaţii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfăşurat cu copii obişnuiţi şi cu
copii prezentând deficienţe sau diferite tulburări şi abateri în dezvoltare. Astfel, concepţia lui
Vâgotski îşi găseşte câmp de aplicaţie, atât în domeniul educaţiei generale, cât şi în domeniul
educaţiei speciale şi integrate.
Trebuie avut în vedere faptul că perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltării nu sunt
predeterminate şi rigide, debutul, durata şi eficienţa lor fiind dependente, la fiecare copil, nu
numai de particularităţile obişnuite pentru vârsta dată, ci şi de caracteristicile individuale,
inclusiv - aşa după cum subliniază cu insistenţă Pantelimon Golu (1985) - de particularităţile
motivaţionale.
De exemplu, la copiii cu deficienţe mintale, neabordaţi din timp într-un proces de terapie
specifică, dezvoltarea limbajului - având ca perioadă optimă, în mod obişnuit, etapa de vârstă
cuprinsă între doi şi cinci (şapte) ani -va prezenta un debut întârziat, va trena în timp şi nu va
ajunge la nivelul de eficienţă, pe care-l demonstrează în comunicarea sa verbală copilul, iar
apoi, adolescentul cu dezvoltare normală. Aceeaşi ineficientă în comunicare va fi şi mai mult
accentuată, la copilul cu deficienţă mintală, de caracterul rudimentar al motivaţiei sale,
motivaţie bazată pe trebuinţe primare, pe interese şi preocupări puerile.
1.2.1. în plan general, ideea cu privire la existenţa în ontogeneza fiecărui individ a unor
perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice pune în evidenţă necesitatea
unui sistem de măsuri şi activităţi care, bazându-se pe antrenarea, mai ales, a funcţiilor ce se
găsesc în perioada "senzitivă", să asigure fiecărui copil formarea treptată, dar armonioasă, a
întregii personalităţi, în planul concret al activităţii de instruire, din această concepţie rezultă
că, fără a neglija perspectiva de ansamblu, în centrul atenţiei trebuie situate, totuşi, în flecare
etapă, anumite obiective ale învăţării: obiectivele învăţării prioritar perceptive - în primii ani
ai copilăriei, ale învăţării prioritar mnezice - în anii de grădiniţă, ale învăţării instrumentale -
în primii ani de şcoală, ale învăţării conceptuale - în continuare.
In cazul copiilor cu deficienţe - îndeosebi al celor cu deficienţe mintale - desfăşurarea, în
ontogeneza, a etapelor amintite are loc într-un ritm încetinit, inegal, iar modalităţile de
acţiune, proprii etapelor incipiente, întârzie să cedeze locul modalităţilor superioare, proprii
etapelor finale. După cum se ştie, în cazul copiilor cu deficienţe mintale, acest fenomen
reprezintă chiar una din trăsăturile diferenţiatoare, cunoscute sub numele de «vâscozitate
genetică».
Pe fondul acestei realităţi, când se urmăreşte stabilirea unui diagnostic diferenţiat, investigaţia
copilului în cauză (care prezintă anumite probleme, o anumită întârziere) va începe prin
exerciţii şi probe mai uşoare decât cele pentru vârsta sa reală, mărind, apoi, treptat dificultatea
probelor şi sondând, până în zona proximei dezvoltări, capacitatea acestuia de-a învăţa
modalităţile de rezolvare a probelor utilizate.
1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale intervenţiei educative şi terapeutice timpurii
constă în pregătirea copiilor pentru debutul şcolar sau, după cum se exprimă J. Besson (1969),
pentru "abordarea efortului şcolar în condiţiile cele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, în acest
sens, atribuţii deosebite revin învăţământului preşcolar De asemenea, atribuţii majore revin şi
comisiilor de expertiză şi evaluare complexă a stării de handicap, comisii în cadrul cărora
ponderea atenţiei psihodiagnostice trebuie să se deplaseze de pe etapa şcolarităţii, adesea
târzii, pe cea a primelor clase şi chiar a vârstei preşcolare.
Pentru a ilustra importanţa deosebită, pe care o are pregătirea temeinică a debutului şcolar -
îndeosebi în cazul acelor copii care manifestă o serie de tulburări ale procesului dezvoltării şi
dificultăţi de învăţare în preajma acestui debut -vom reaminti, succint, rezultatele unei
cercetări experimentale, desfăşurată în anii şcolari 1972/1973 şi 1973/1974 de către un grup
de cercetători ai fostului Institut de Cercetări Pedagogice şi Psihologice, în cadrul Centrului
de Cercetări şi Terapie Logopedică din Bucureşti (pe atunci bază experimentală a institutului
menţionat).
Investigaţia a cuprins, în total, 130 de copii cu tulburări de limbaj (şi cu alte insuficienţe
asociate) înscrişi în cinci grupe preşcolare propriu-zise şi patru grupe de pregătire pentru
şcoală. Aşa cum arătam în studiul final, publicat în anul 1975 (12), pregătirea copiilor
respectivi pentru debutul şcolar s-a realizat într-un proces de educaţie şi terapie, cuprinzând:
- activităţi educativ-recreative, desfăşurate conform programului zilnic al oricărei instituţii
preşcolare;
- activităţi instructive şi de pregătire pentru şcoală; cunoaşterea mediului înconjurător,
exerciţii elementare de socotit, exerciţii de pregătire pentru scriere etc.;
- activităţi speciale - desfăşurate individual sau în grup - vizând corectarea tulburărilor de
vorbire şi stimularea dezvoltării limbajului, îndeosebi activizarea şi dezvoltarea
vocabularului, antrenarea participării disciplinate la dialog etc.;
- activităţi de educaţie fizică generală şi de cultură fizică medicală, diferenţiate în raport de
tabloul clinic prezentat de fiecare copil.
Rezultatele obţinute în cadrul acestei cercetări - acţiune desfăşurată pe durata a doi ani şcolari,
- s-au concretizat în (12, p. 29):
- ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburărilor de vorbire;
- îmbogăţirea bagajului de reprezentări şi de cunoştinţe elementare;
- achiziţionarea de priceperi şi deprinderi de autoservire şi de comportament în grupul de
copii şi în familie;
- formarea şi consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, sărituri, căţărări, târâre etc.;
- creşterea capacităţii de concentrare şi efort, o oarecare ameliorare a stării somatoponderale
etc.
Deosebit de grăitoare ni se par şi câteva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obţinute
în cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientaţi spre
clasa I a şcolii de masă, unde, în anul şcolar următor, toţi au promovat în clasa a H-a, şase
obţinând chiar medii peste 8,50. Cei mai mulţi, însă, au continuat pregătirea la "Centru", şi în
anul şcolar 1973/1974 , după care au fost redaţi şi ei învăţământului obişnuit. Doar 5,5% au
fost orientaţi - ca deficienţi autentici - spre şcoala specială de hipoacuziei sau spre şcoala
specială ajutătoare, iar 4,5% s-au retras înainte de a încheia ciclul celor doi ani de educaţie
specială intensă, cu caracter pregătitor pentru debutul şcolar.
Prin urmare, din cei 130 de copii preşcolari cu logopatii accentuate şi alte tulburări asociate,
care - fără ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi într-o şcoală
specială, circa 90% au fost recuperaţi şi redaţi învăţământului obişnuit. Concluzia pe care o
trăgeam atunci era că "abordarea timpurie, în echipă complexă, a logopatiilor accentuate face
posibilă pregătirea temeinică a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioară în şcoala de
masă, terapia logopedică la vârstele mici dovedindu-se a fi una din măsurile utile de prevenire
a eşecului în şcoala primară de masă" (12, p. 30).
Adăugăm, acum, ideea că reuşita acestei acţiuni s-a datorat atât programului de terapie
intensivă în sine, cât şi faptului că acest program a fost aplicat într-o etapă timpurie, în care
copiii respectivi se mai aflau încă în perioada «senzitivă» de dezvoltare-compensare a
limbajului.
După părerea noastră, investigaţia descrisă are, de acum, şi o valoare documentară. Asociată
altor acţiuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii că
problematica educaţiei speciale integrate a copiilor cu deficienţe sau cu dificultăţi de adaptare
la rigorile şcolii de Masă reprezintă o preocupare mai veche, o experienţă autohtonă demnă de
luat în considerare astăzi, când integrarea copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburărilor de
limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de
educaţie şi învăţământ din ţara noastră.
1.2.5. Pe fondul celor arătate, este clar că, în cazul copiilor cu deficienţe, dar şi în cazul
copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcţii
psihice reprezintă, totodată, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a
funcţiilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident că. în absenţa terapiei complexe, la
aceşti copii perioadele "senzitive " ale dezvoltării devin, inevitabil, perioade "critice", când se
produc dereglări şi destructurări ale unor funcţii care, conform vârstei, ar trebui să se afle în
plin proces deformare şi de consolidare.
Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltării, Luminiţa Iacob (1998) subliniază
dependenţa lor de mecanisme genetice ale organismului în cauză, dar şi de oportunitatea
intervenţiei educative. Prin "orarul" proceselor de creştere şi maturizare - susţine autoarea
citată - "ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului
educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor
se poate dovedi ineficientă; exemplu: achiziţia mersului, a limbajului, a operaţiilor gândirii
etc." (2, p. 27).
1.2.5.2 Continuând exemplificarea aceleiaşi idei, prin referiri la copiii cu deficienţe mintale,
trebuie să ne reamintim că, de timpuriu, aceştia prezintă întârzieri accentuate, atât în
dezvoltarea senzorial-perceptivă şi psihomotorie, cât şi în formarea vorbirii, a procesului
comunicării cu cei din jur. Fără îndoială, că şi în aceste cazuri, eficienţa măsurilor de terapie
complexă - măsuri care vizează educaţia corectiv-formativă în planul senzorial-perceptiv, în
planul psihomotor şi în planul terapiei limbajului - depinde, hotărâtor, de iniţierea şi aplicarea
cât mai de timpuriu a măsurilor respective.
Exemplu grăitor în această privinţă îl prezintă unii copii cu maladia Down, care, în condiţiile
antrenării precoce într-un proces individual de terapie intensivă - incluzând şi elemente ale
învăţării formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihică, inclusiv
intelectuală. Există, însă, o cerinţă obligatorie, care trebuie respectată pentru a obţine
asemenea performanţe: copilul să fie supus unui program complex şi permanent de educaţie
terapeutică, adaptat particularităţilor individuale şi desfăşurat sub supraveghere calificată/
Situaţia optimă se creează atunci când programul permanent de intervenţie terapeutică poate fi
aplicat, sub diferite aspecte, chiar de către mama copilului, în asemenea condiţii, nu este de
mirare că numeroase mame devin membre sau chiar conducătoare ale unor asociaţii
neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia
Down - sau că uneori, se califică şi devin buni specialişti în domeniul psihopedagogie!
handicapaţilor.
1.2.5.3. Din păcate, în practica vieţii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel şi nu numai
pentru că, în asemenea situaţii, părinţii copiilor respectivi - care observă primii fenomenele de
întârziere sau de abatere de la traseul obişnuit al dezvoltării - sunt derutaţi, nu ştiu ce să facă,
cum să procedeze sau se lasă înşelaţi de speranţa unei eventuale redresări de la sine.
*8 în prezent, în diferite ţări - Italia, Spania şi chiar în ţara noastră - se acumulează o bogată
experienţă în ceea ce priveşte elaborarea şi validarea în practică a unor modele de terapie
complexă a persoanelor cu maladia Down. Este remarcabilă, îndeosebi, cercetarea-acţiune
desfăşurată la Universitatea din Malaga (Spania), coordonată ştiinţific şi practic de Prof. Dr.
Miguel Lopez Melero (1997), în cadrul căreia tineri cu maladia respectivă au fost sprijiniţi să
avanseze într-un sistem de învăţământ integrat, chiar şi la nivelul de pregătire universitară.
Pornind de la ideea că, mai ales în cazul deficienţei mintale, este dificilă realizarea timpurie a
unui diagnostic diferenţiat şi că există posibilitatea confundării acestei deficienţe cu alte stări
(hipoacuzie, autism ş.a.), chiar şi unii specialişti consideră că trebuie aşteptat debutul şcolar,
pentru a supune copilul în cauză "probei şcolii de masă". De fapt, în asemenea situaţii avem
de a face cu o confuzie.
Într-adevăr, în literatura de specialitate se subliniază -şi pe bună dreptate - valoarea
psihodiagnostică deosebită a probei învăţării. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arată că
"nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât subiectul nu a fost pus
în condiţii optime de învăţare" (8, p. 120). Dar aceasta nu înseamnă neapărat că este vorba de
învăţarea în şcoală, ci învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o
desfăşoară pe tot parcursul vieţii sale, adică în familie, în grădiniţă, în şcoală, chiar în timpul
liber şi al odihnei active, participând la jocuri, la întreceri etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm
vârsta şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe formative?
Diagnosticul formativ, diferenţiat se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta
preşcolară, în familie, în grădiniţă, la comisia de expertiză, adică oriunde pot fi asigurate acele
condiţii optime de învăţare, la care se referă autoarea citată.
Sperăm că orientarea actuală spre integrarea timpurie în sistemul educaţiei obişnuite a cât mai
mulţi dintre copiii care prezintă diferite deficienţe lejere, incapacităţi şi alte nevoi speciale de
educaţie va pune capăt practicii dăunătoare descrisă mai sus, prin care - datorită întârzierilor
în stabilirea diagnosticului - debutul terapiei complexe este plasat după ce, la copiii respectivi,
a fost depăşită perioada senzitivă de formare a câtorva paliere fundamentale ale vieţii psihice:
cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea, în aceste condiţii, centrarea activităţilor de
psihodiagnostic - de altfel, a întregului proces de diagnoză complexă - trebuie făcută pe planul
senzorial-perceptiv, în planul psihomotor şi în planul terapiei limbajului - depinde, hotărâtor,
de iniţierea şi aplicarea cât mai de timpuriu a măsurilor respective.
O altă idee importantă cu privire la specificul dezvoltării psihice la copil, în general, deci şi la
copilul cu deficienţe, este cea cu privire la existenţa unor "zone" ale dezvoltării.
2.1. L.S. Vâgotski (trad. 1971) distinge o "zonă actuală" a dezvoltării, la nivelul căreia copilul
acţionează eficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o "zonă proximă", la nivelul căreia el poate
acţiona doar dacă este dirijat şi ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regulă a dascălului. "Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuşi să
execute mâine în mod independent, în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne va ajuta să
definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile dezvoltării lui, care are în vedere nu numai
ceea ce s-a obţinut în dezvoltare, dar şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare." (14, p.320).
Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană,
nedirijată) nu dispune de valenţe formative şi compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicită
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sensul formativ, învăţarea se cere
a fi proiectată astfel încât să-l solicite pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană. In
această ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului român /. C.
Petrescu: "Cine nu s-a avântat de mic să facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate"
(după 4, p. 24).
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
CAPITOLUL VI
CONTRADICŢII ŞI PERSPECTIVE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL
1. RETROSPECTIVĂ
Participând, în urmă cu peste două decenii, la traducerea în limba română a unei lucrări, în
care erau analizate câteva contradicţii ale învăţământului general, de masă, din acea perioadă,
am reţinut importanţa pe care o poate avea un asemenea demers pentru relevarea unor direcţii
de optimizare a domeniului abordat. *11
Am încercat, atunci, să analizăm şi noi, bazându-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe
cercetări de teren, diferite aspecte şi raporturi contradictorii, existente în domeniul
învăţământului special pentru persoane cu handicap consecutiv unor deficienţe mintale, în
perspectiva formulării anumitor propuneri / soluţii de ameliorare /eficientizare a acestui
domeniu. Rezultatele investigaţiilor, desfăşurate în acest scop, le-am analizat amănunţit în
teza de doctorat (susţinută la Universitatea din Bucureşti, în anul 1981), reluând, apoi, analiza
la puţin timp după evenimentele politice şi sociale din anul 1989 (v. "Revista de Educaţie
Specială" nr. 1/1991, p. 34-40 şi nr. 2 /l 992, p. 39-44).
Iată care erau principalele contradicţii ale învăţământului special, pe care le-am evidenţiat în
lucrările citate mai sus:
2.1. Una dintre principalele contradicţii ale învăţământului special pentru persoane cu
deficienţe mintale s-a dovedit a fi - aşa după cum am arătat mai sus - nepotrivirea dintre
formele tradiţionale de organizare a acestui învăţământ -diferenţiate, chiar separate (sau
segregate, cum spun unii) în raport cu învăţământul de masă - şi obiectivul pregătirii lor
pentru o integrare socioprofesională, pe cât posibil în colectivităţile obişnuite, împreuna cu
persoanele fără deficienţe.
2.1.2. în literatura de specialitate pot fi întâlnite, însă, şi păreri conform cărora învăţământul
special organizat în instituţii şcolare separate de cel obişnuit, ar reprezenta un mediu favorabil
pentru formarea, la şcolarii cu deficienţe mintale, a unei imagini de sine pozitive. De
exemplu, analizând rezultatele unor investigaţii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge
la concluzia că învăţământul special separat, inclusiv cel profesional, oferă persoanelor cu
deficienţe mintale un context şcolar, apt să-i ferească de "exigenţele excesive şi competiţia
insuportabilă din învăţământul pentru normali.
El nu cere deficientului decât ceea ce este capabil să realizeze; dar el încearcă în permanenţă -
ca orice învăţământ - să-l ducă la autodepăşire, să-l dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne,
însă, şi asupra inconvenientelor pe care le implică statutul de elev al şcolii speciale: "Cel care
reuşeşte aici este, fără îndoială, mai bine plasat. Totuşi, dacă nu-şi dă seama destul de bine de
statutul de favoare de care se bucură, el riscă să se prezinte mai târziu în mediul exterior într-
un mod foarte inadecvat posibilităţilor sale reale " ( 37, p. 469).
Enumerând şi câteva argumente ale adepţilor învăţământului special separat, Emil Verza
(1992) - evidenţia, printre altele ( 69, p. 7):
"- pregătirea şi recuperarea copiilor handicapaţi în instituţii speciale permite aplicarea unui
program specializat, în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi
mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediu socio-profesional;
- o adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială, se poate realiza mai bine în
învăţământul separat, în raport de care se aplică metodologii adaptate;
- numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efectiv restrâns de elevi, fapt
ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului
..." etc.
Analizând punctele de vedere ale susţinătorilor uneia sau alteia dintre modalităţile de
organizare a învăţământului special, J.L.Lambert_(1986) observă - nu fără o nuanţă de ironie
- că, după o perioadă iniţială, în care erau evidenţiate "binefacerile" învăţământului
special separat, a urmat o etapă de entuziasm pentru învăţământul integrat.
După părerea autorului însă, nici una dintre aceste atitudini nu s-a bazat pe o cercetare
temeinică a fenomenului. Rezultă că valoarea argumentelor respective este relativă şi trebuie
verificată, în continuare, prin investigaţii comparative, care să aducă argumente teoretice şi
practice suplimentare în sprijinul uneia dintre cele două alternative.
2.1.3. Comparând punctele de vedere ale adepţilor uneia sau alteia dintre cele două modalităţi
de organizare a învăţământului special pentru persoane cu deficienţe mintale, observăm că şi
unele şi celelalte se bazează pe argumente demne de luat în seamă, în acest context, nu este de
mirare că numeroşi specialişti susţin, concomitent, ambele soluţii, precizând însă. că trebuie
făcut apel la ele în mod diferenţiat, ţinând cont de tipul şi de gravitatea deficienţei, de
capacităţile compensatorii ale fiecărui organism afectat etc. De exemplu, fără să renunţe la
ideea învăţământului special separat, mai ales pentru cazurile de handicap evident, Thomas
Weihs (1989) susţine că "integrarea copilului handicapat şi dezvoltarea unor comportamente
care să-i permită o relaţionare adecvată cu normalii se poate realiza printr-o colaborare strânsă
a şcolii cu familia, iar, în cazul adulţilor, prin colaborare cu comunităţile din care aceştia fac
parte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la crearea unui mediu securizant pentru
handicapaţi " (după 69, p. 9). Această viziune asupra responsabilităţii în realizarea integrării
persoanelor cu handicap, extinsă de la cadrul şcolar restrâns la cadrul mai larg al organismelor
sociale - familia, comunitatea de apartenenţă etc. - nu poate fi decât benefică, atât pentru
persoanele respective, cât şi pentru comunitate.
Autorul citat mai sus - J. L Lambert ( 1986 ) -se referă şi la faptul că reuşita învăţământului
special, pentru persoane cu handicap consecutiv deficienţei mintale, nu depinde doar de
modalitatea organizatorică prin care el se realizează, adică prin instituţii separate sau prin
forme integrate învăţământului obişnuit, ci depinde, mai ales, de felul în care se lucrează cu
elevii şi de tipul relaţiilor care se instaurează între educator şi elevii săi, precum şi între elevii
înşişi, în procesul activităţilor şcolare.
Se subliniază faptul că relaţia elev cu handicap mintal -educator este, de regulă extrem de
nenaturală, atât în şcolile speciale separate, cât şi în clasele integrate, fiind preferate
activităţile didactice desfăşurate frontal şi metodele verbale, puţin eficiente sub aspect
cognitiv şi, mai ales, sub aspect corectiv-formativ.
Un alt fenomen negativ al relaţionării se referă la obişnuinţa unora dintre elevii fără deficienţe
sau chiar a unor cadre (didactice sau auxiliare) de-a "eticheta" copiii cu deficienţe prin
folosirea, chiar în public a unor expresii neplăcute sau jignitoare, cum sunt cele de
"incapabili", "arieraţi mintal", "proşti" etc. Referindu-se la consecinţele "etichetării",
indiferent de contextul organizatoric în care aceasta are loc — adică în şcolile speciale
separate sau în forme integrate - J. L. Lambert evidenţiază următoarele aspecte nocive:
- copiii "etichetaţi" sunt respinşi de semenii lor;
- nivelul de aspiraţie, în plan social şi şcolar, la copiii "etichetaţi" este scăzut;
- cadrele didactice îşi diminuează, adesea, exigenţele faţă de copiii "etichetaţi" (faptul
degenerând, uneori, în neglijarea acestora, sub motiv că tot nu vor realiza mare lucru);
- şansele de integrare socio-profesională a celor "etichetaţi" devin, astfel, mult mai mici.
2.2. Pe fondul celor menţionate, este evident că, în efortul de rezolvare a contradicţiei pe care
o analizăm în prezentul capitol - cea dinte obiectivul socializării persoanelor cu handicap
mintal şi structurile şcolare, mai mult sau mai puţin separate, destinate acestora - soluţiile la
care se va recurge nu vor putea fi soluţii simple şi uniforme, ci soluţii complexe şi variate -
cum, de altfel, complex şi variat este însuşi fenomenul deficienţei mintale - iar aplicarea
generalizată, în practică, a soluţiilor respective va necesita timp şi eforturi susţinute pentru o
verificare experimentală temeinică şi pentru o implementare treptată, în practica de zi cu zi.
La sesiunea amintită mai sus, Grigore Zamfiroiu (1973) - atunci profesor la Şcoala ajutătoare
nr. 8 din Capitală - îşi încheia comunicarea prezentată cu următoarele cuvinte: "Pentru
oligofreni, învăţământul cantitativ e, uneori, zădărnicie; în schimb, cel formativ e, în toate
cazurile, integrare. Fără această ultimă formă de învăţământ, "dezvoltarea" oligofrenilor ar fi
minimă pentru gradele uşoare, nulă pentru mijlocii şi ar fi retrogradă la gravi, în primă etapă,
învăţământul prilejuieşte copiilor handicapaţi socializarea; în etapa a doua, gradele mai uşoare
şi mijlocii pot aborda şcolarizarea; iar în etapa ultimă are loc integrarea socială (deplină
pentru uşori, suficientă pentru mijlocii şi numai aproximativă pentru accentuaţi; profunzii
neputând face decât foarte anevoie pasul acela mare care îi scoate din inerţia somnului mintal
şi-i duce până la autoservire, dar aceasta înseamnă eliberarea îngrijitorului permanent şi deci
un câştig social egal materialmente cu integrarea deplină)" (74, p. 146).
Dincolo de frumuseţea exprimării, două idei fundamentale se desprind din acest citat, în
legătură cu problema pe care o dezbatem:
- integrarea persoanelor cu handicap este, practic, imposibilă jără un învăţământ formativ; ea
nu poate fi realizată prin simple măsuri organizatorice, administrative, ci necesită măsuri
profunde în zona modalităţilor de abordare şi de lucru: conţinuturi, metodologii, instrumente
etc.;
- abordarea „oligofrenilor" (adică a deficienţilor mintal) nu poate fi uniformă, întrucât
varietatea cazurilor pe care o implică este deosebită, cuprinzând un diapazon larg de
insuficienţe, ce se întinde de la gradele "uşoare şi mijlocii", apte de şcolarizare şi integrare
socială totală şi necondiţionată, până la cei "profunzi", aflaţi în "inerţia somnului mintal",
pentru care "autoservirea" pare ultimul nivel accesibil, dar care, dacă este atins, reprezintă un
mare beneficiu nu numai pentru individul în cauză, ci şi pentru comunitatea căreia el îi
aparţine.
În fine, amintim faptul că, într-o lucrare publicată în anul 1976, Constantin Păunescu arăta -
având în vedere, inclusiv copiii cu deficienţe - că "şcoala, ca forum al civilizaţiei şi culturii,
nu poate fi restrictivă şi selectivă, ci comprehensivă şi integrativă" (36, p. 4).
în acelaşi an 1976, referindu-ne la existenţa unor obiective comune ale învăţământului special
cu obiectivele învăţământului obişnuit, precum şi la necesitatea orientării preocupărilor
cotidiene ale copiilor cu deficienţe mintale într-o direcţie comună cu preocupările semenilor
lor fără deficienţe, noi am subliniat faptul că existenţa unor asemenea obiective şi preocupări
constituie "un argument serios în sprijinul ideii de integrare" (48, p. 19).
2.2.2. Din cele relatate, rezultă că ideea integrării în învăţământul obişnuit a unor copii cu
deficienţe (mai ales uşoare şi liminare), precum şi ideea antrenării lor în activităţi desfăşurate
împreună cu elevii şcolilor obişnuite, nu au fost străine psihopedagogilor din România. De
asemenea, deosebit de semnificativ ne apare şi faptul că, încă în anul 1924, Legea
învăţământului (adoptată atunci) prevedea posibilitatea înfiinţării, chiar în cadrul şcolilor
generale obligatorii, a unor "clase diferenţiate pentru înapoiaţi mintal; pentru copii cu sănătate
şubredă, asociali şi vicioşi, orbi şi surdomuţi " ( după 62, p. 16).
Probabil, aceasta a fost prima menţiune, într-un document oficial de importanţă naţională,
referitoare la organizarea unor substructuri şcolare (clase) diferenţiate pentru copiii cu
probleme, în însăşi structura şcolii de masă, deci forme integrate, chiar dacă atunci ele nu
purtau această denumire.
Nu cunoaştem în ce măsură, pe baza prevederii amintite, clasele diferenţiate au devenit sau nu
o practică obişnuită în învăţământul românesc al acelei perioade. Mai târziu, însă, adică în
perioada anilor 60-70, în Bucureşti şi în alte câteva oraşe mai mari ale ţării, au fost organizate,
cu caracter experimental, clase diferenţiate, numite de recuperare.
Aceasta, întrucât clasele diferenţiate reproduc în mic, chiar în interiorul şcolii obişnuite,
caracteristicile şcolilor speciale de sine stătătoare, deci şi trăsăturile negative ale acestora. Prin
urmare, pentru copiii respectivi, sunt de preferat alte modalităţi de integrare, moderne, mai
eficiente.
După părerea noastră, aceste centre logopedice interşcolare - eventual, cele cu experienţă mai
bogată şi mai îndelungată - ar putea fi transformate, prin lărgirea atribuţiilor ce le revin şi prin
dotări corespunzătoare, în centre metodologice şi de resurse pentru terapia limbajului, a
psihomotrictăţii şi a tulburărilor de învăţare.
2.2.4. Poate cea mai răspândită formă de integrare în învăţământul obişnuit - îndeosebi
la nivelul grupelor de grădiniţă şi al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintală
uşoară, cu falsă deficienţă mintală, cu defecte fizice sau cu alte abateri de la parametrii
normali ai dezvoltării şi ai învăţării la vârsta dată, a fost şi continuă să rămână integrarea
spontană. Mulţi învăţători, îndeosebi din şcolile rurale, dar şi din cartierele mărginaşe ale
marilor oraşe, au căutat şi în trecut, caută şi astăzi, să-i sprijine pe copiii care întâmpină
dificultăţi aparte la învăţătură, fie acordându-le ajutor individual direct, fie prin antrenarea
unor elevi destoinici din clasele mai mari, care să-i supravegheze şi să-i îndrume în pregătirea
temelor, în învăţarea lecţiilor, în respectarea programului şcolar zilnic etc. De asemenea, nu
sunt rare cazurile când, în astfel de activităţi, sunt implicate şi familiile. Din păcate, însă,
acestea au, adesea, o situaţie materială deficitară şi o pregătire insuficientă pentru a se putea
antrena eficient în desfăşurarea programului, recomandat copiilor lor, pentru acasă.
2.2.5. în finalul acestor câteva referiri la unele idei şi chiar încercări autohtone de realizare
a educaţiei speciale integrate - la care s-ar putea adăuga şi alte exemple - reamintim faptul
că, în iunie 1993, la Bratislava a avut loc, sub egida UNESCO, o conferinţă zonală pe
probleme ale educaţiei speciale şi integrate. La această conferinţă, delegaţia noastră a propus
să fie studiată cu mai multă atenţie, de către forurile internaţionale de specialitate, şi
experienţa ţărilor din centrul şi sud-estul Europei, noi considerând că nu poate exista un
singur model de educaţie specială şi integrată, ci modele zonale sau chiar locale, concepute şi
aplicate în strânsă legătură cu experienţa proprie şi cu condiţiile concrete socio-economice şi
cultural-istorice.
După cum se subliniază în diferite surse bibliografice (41) (51) (72), în efortul de a găsi soluţii
mai eficiente în ceea ce priveşte organizarea învăţământului special pentru persoanele cu
handicap din ţara noastră, inclusiv pentru cei cu handicap mintal, o deosebită importanţă a
avut-o desfăşurarea la Bucureşti, în noiembrie 1991, a Simpozionului internaţional "Educaţie
şi handicap", în cadrul acestei manifestări, pe lângă părerile a numeroşi specialişti şi
practicieni din ţară, au fost prezentate câteva comunicări importante ale unor oaspeţi de peste
hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultant internaţional UNESCO în România pentru
probleme de adaptare şi educaţie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme de
educaţie specială, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. Gunar Standgvik, din Norvegia ş. a.
3.2. Vorbind despre eficienţa unei acţiuni - inclusiv în domeniul educaţiei şi învăţământului -
trebuie să ne referim, fără îndoială, şi la raportul dintre rezultatele obţinute în final şi
cheltuielile implicate. Sub acest aspect, există părerea că educaţia specială a copiilor cu
deficienţe în şcoli separate ar fi mai costisitoare, comparativ cu educaţia specială a aceloraşi
copii cuprinşi în forme integrate învăţământului obişnuit. De exemplu, în prefaţa semnată de
Anca Butucă, la lucrarea: "Includerea celor excluşi: respectarea diversităţii în educaţie",
UNICEF, Bucureşti, 1999, se vorbeşte despre necesitatea informării autorităţilor în legătură
cu "avantajele incluziunii, nu numai datorită contribuţiei pozitive a acesteia asupra dezvoltării
individuale şi comunităţii, ci şi datorită costurilor scăzute ale practicilor incluzive, comparativ
cu instituţiile segregate".
*1. În sintagma „şcoli incluzive" folosim scrierea cu „z" (şi nu cu „s") a celui de al doilea
cuvânt, întrucât acesta este derivat din termenul „incluziune" (şi nu din cuvântul „inclusiv").
Alţi autori consideră că ambele forme de educaţie specială - atât cea separată, în şcoli
speciale, cât şi cea integrată învăţământului obişnuit - necesită cheltuieli suplimentare,
comparativ cu cele pe care le presupune educaţia obişnuită a copiilor fără deficienţe. De
exemplu, referindu-se la programele de educaţie specială, în general, Doru-Vlad Popovici
(1999) subliniază că aceste programe "sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli
suplimentare", dar, din studii efectuate în diferite ţări, "rezultă, totuşi, că avantajele
economice ce decurg din aceste programe vor înclina balanţa în favoarea lor..." (41, p. 157).
Asemenea studii au fost efectuate, de pildă, în urmă cu peste două decenii, în S.U.A., Noua
Zeelandă, fosta Cehoslovacie şi în alte câteva ţări din diferite continente, la cererea
organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelor obţinute atunci, costul pentru societate
al educaţiei speciale era mai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educaţiei obişnuite
(după Stttckat KG., J98J). Se aprecia însă că, ulterior etapei de şcolarizare, cheltuielile cu
educaţia specială a persoanelor cu deficienţe se pot recupera, chiar de peste nouă ori, pe
parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora la munca productivă.
Având în vedere acelaşi aspect al costurilor comparative, pe care le implică şcolarizarea în
contexte integrate (incluzive) şi şcolarizarea separată a copiilor cu nevoi speciale de educaţie,
Troian Vrăşmaş (2001, p. 46) subliniază următoarele: " Costurile din şcoala sau clasa specială
sunt, de regulă, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezintă un procent însemnat, în
cazul educaţiei integrate în şcoala obişnuită, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge Ja media
costurilor din şcoala specială sau chiar mai puţin. Cu toate acestea, există dovezi contrare, în
sensul că educaţia integrată şi/sau incluzivă este, în anumite ţări şi în anumite situaţii, mai
costisitoare decât şcolarizarea separată (Saleh L.; Vayrynen S., 1999)".
Pentru a înţelege de unde vin costurile mai ridicate ale educaţiei speciale, în ambele sale
variante (separată şi integrată), este necesar să ne referim la structura costurilor respective, în
acest sens, trebuie să avem în vedere, în primul rând, cheltuielile propriu-zise de şcolarizare,
vizând asigurarea necesarului de resurse umane şi materiale, pe care le presupune buna
desfăşurare a procesului instructiv-educativ, cheltuieli prezente în orice instituţie de
învăţământ.
Educaţia şcolară a copiilor cu deficienţe mintale în instituţii speciale separate - dar şi în
substructuri (forme) integrate învăţământului obişnuit - presupune, în plus, existenţa de
resurse umane suplimentare, mai numeroase şi mai diversificate, constând în: profesori-
psihopedagogi, terapeuţi de diferite profiluri, instructori de educaţie, personal medico-sanitar
etc. De asemenea, sunt necesare şi resurse materiale în plus: diverse cabinete, dotate
corespunzător cu aparatură şi instrumente, numeroase şi variate mijloace de învăţământ
originale sau adaptate etc.
În al doilea rând şi în strânsă legătură cu cheltuielile propriu-zise de şcolarizare, trebuie să
amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citându-1 pe
Dorel Ungureanu (2000) - în educaţia specială mai importante şi mai uzuale sunt următoarele
(66, p. 124):
- servicii de monitorizare, examinare, diagnoză (a deficienţelor, a disabilităţilor, a nevoilor
etc.);
- servicii de asigurare a stării de sănătate;
- servicii de consiliere, orientare, reducerea stărilor conflictuale etc.;
- servicii de cazare, igienizare, "organizare a vieţii" şi alimentaţie;
- servicii de supraveghere;
- servicii de transport;
- servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului);
- servicii complementare.
Toate aceste resurse de tip servicii - fără de care nu este posibilă punerea în funcţiune a
resurselor umane, în vederea activizării resurselor materiale pentru realizarea obiectivelor
urmărite - sunt şi ele mai costisitoare atât în educaţia specială, desfăşurate în şcoli separate,
cât şi în formele integrate învăţământului obişnuit.
3.3. în continuarea celor referitoare la eficienţa educaţiei speciale (în cele două forme ale sale)
trebuie să subliniem şi faptul că nu pot fi stabilite anumite limite de gravitate a deficienţei
mintale, până la care este accesibilă şi eficientă educaţia specială integrată, iar, sub această
limită, este eficientă şi se recomandă educaţia specială în instituţii separate.
3.3.1. Pot exista, de pildă, cazuri în care, pe fondul unui coeficient intelectual sever, dar
asigurându-le copiilor respectivi, foarte de timpuriu, condiţii optime pentru stimularea
dezvoltării compensatorii şi adaptative, formele integrate de educaţie specială să se
dovedească accesibile şi eficiente.
Sub acest aspect, specialiştilor le este bine cunoscut experimentul de la Universitatea din
Malaga (Spania), coordonat de Prof. Dr. Miguel Lopez-Melero, experiment prin care, în
sistem integrat învăţământului obişnuit, au fost atinse performanţe remarcabile în şcolarizarea,
până la nivel universitar, a unor subiecţi cu maladia Down (29) (30).
în aceeaşi ordine de idei, pot fi amintite şi cele două studii de caz, prezentate, cu trei ani în
urmă, în lucrarea noastră colectivă, intitulată: "Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu
handicap" (Ed. "Pro-Humanitate", 1999, Bucureşti).
Primul dintre aceste studii de caz se referă la băieţelul Sergiu, suferind şi el de maladia Down.
Acest caz a fost descris de Lia Şerban (65 tânără licenţiată în psihopedagogia specială,
iniţiatoarea şi realizatoarea, în practică, a programului individual de terapie complexă,
declanşat la puţin timp după naşterea copilului şi aplicat cu stricteţe în continuare. La vârsta
de şase ani. băieţelul reuşea să recupereze o bună parte din întârzierile specifice unor
asemenea copii.
în prezent, după alţi doi ani de activităţi intense şi sistematice, la vârsta de opt ani. Sergiu a
fost înscris în clasa I S (specială) a unei şcoli primare obişnuite din oraşul natal (Târgu-
Mureş). Această clasă este formată din cinci copii cu deficienţe severe şi asociate, care. pe
lângă învăţătorul clasei, beneficiază de ajutorul permanent al unui psihopedagog (profesor de
sprijin). După primele trei luni de activitate susţinută la clasă, Sergiu reuşea să traseze în caiet
diferite elemente grafice şi chiar să reproducă unele litere şi cifre, precum şi semnele
operaţiilor aritmetice. După alte trei luni. el recunoştea literele de tipar şi de mână. reuşind să
citească legat unele silabe şi chiar cuvinte întregi, dintre cele cu structură grafică mai uşoară.
Cu ocazia zilei internaţionale a femeii - ajutat, desigur, de învăţător - copilul a scris prima sa
ilustrată de felicitare, adresată mamei, care povesteşte "evenimentul" cu lacrimi de fericire în
ochi! în orele libere de activităţi şcolare, băieţelul se antrenează cu plăcere în activităţi ludice,
de autoservire şi în alte operaţii manuale simple, dobândind, treptat, elemente ale autonomiei
personale.
Al doilea studiu de caz, pe care-l avem în vedere, se referă la fetiţa Lorena - caz prezentat de
Florica Nicolescu (34), binecunoscută specialistă în psihopedagogia celor cu handicap mintal
- iniţiatoarea şi coordonatoarea programului individual de recuperare, desfăşurat de-a lungul
de peste zece ani cu fetiţa respectivă.
Aparţinând unei familii cu probleme sociale, dintr-o comună (Fedeleşoiu), din judeţul Vâlcea,
Lorena a fost inclusă în programul menţionat la vârsta de patru ani, când prezenta o
accentuată întârziere în dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) şi un
cumul de alte tulburări: instabilitate afectivă şi psihomotorie, vorbire ecolalică şi dislalie
polimorfă, lateralitate manuală nedefinită, reprezentări sărace şi fragmentare etc.
Iniţial, fetiţa a fost acceptată să frecventeze grădiniţa obişnuită din comună, fiind îndeaproape
supravegheată de bunica din partea mamei (de
care a fost crescută) şi ajutată, individual, de educatoarea grupei, amândouă îndrumate de
iniţiatoarea programului. Apoi. a fost înscrisă la şcoala primară din comună, unde. primită cu
rezervă, a beneficiat, totuşi, de sprijinul şi atenţia unui învăţător inimos, care a acceptat şi el
să aplice prevederile programului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu a
desfăşurat, ea însăşi, în timpul liber al fetiţei (îndeosebi, în vacanţele şcolare şi în zilele libere)
numeroase şi sistematice activităţi individuale, cu care Lorena s-a deprins treptat, ba le-a şi
îndrăgit, participând cu plăcere şi chiar manifestând mici iniţiative pe parcursul desfăşurării
lor.
Deşi a întâmpinat numeroase dificultăţi pe parcursul şcolarizării, Lorena a ajuns în clasa a
VIII-a (în şcoala obişnuită din comună), fiind în prezent o adolescentă relativ bine dezvoltată
fizic şi agreabilă la înfăţişare. Adesea, o vizitează şi o ajută, cu multă afecţiune, pe "Tanti
Florica". fără intervenţia căreia ar fi fost şi astăzi o handicapată sever.
Desigur că, în ţară, mai pot fi întâlnite şi alte asemenea exemple, care, chiar şi atunci când se
bazează, exclusiv, pe iniţiative particulare sau ale unor organizaţii neguvernamentale,
demonstrează, totuşi, posibilitatea şi oportunitatea educaţiei speciale integrate, inclusiv a
unora dintre copiii cu deficienţe mintale evidente. Experienţele respective pun în evidenţă,
totodată, şi condiţiile care fac posibile asemenea reuşite:
- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi în programe personalizate de terapie
complexă, elaborate şi aplicate (sau urmărite îndeaproape) de specialişti psihopedagogi;
- antrenarea intensă şi îndrumarea permanentă de către aceşti specialişti a celor
implicaţi în aplicarea programelor individuale integrate, adică atât a educatorilor şi
învăţătorilor din grădiniţele şi şcolile primare obişnuite, în care sunt integraţi copiii respectivi,
cât şi a familiilor acestora, îndeosebi a mamelor;
- stimularea copiilor înşişi, pentru a participa activ la desfăşurarea programelor, pe cât posibil
conştient şi cu plăcere.
în practica şcolară, însă, până nu demult au existat, mai ales, situaţii inverse, când unii copii
cu deficienţe lejere, cu întârzieri temporare în dezvoltare şi cu dificultăţi de învăţare, uşor de
depăşit în sistem integrat, erau orientaţi, totuşi, cu prea mare uşurinţă spre instituţii separate
(şcoli speciale ajutătoare), acest fapt producându-se, adesea, şi datorită unor probleme sociale
majore, existente în familiile copiilor respectivi.
Odată ajunşi în şcolile speciale separate, ei nu progresează conform aşteptărilor. Dimpotrivă,
după o scurtă perioadă de rezultate mai bune la învăţătură - obţinute în contextul unei
subsolicitări (datorită curriculumului mult simplificat) şi a ritmurilor încetinite de lucru,
specifice copiilor cu deficienţe mintale reale - ei încep să manifeste preocupări colaterale şi
apar fenomene de indisciplină, inclusiv fugă de la şcoală şi vagabondaj, ajungând să îngroaşe
rândurile "copiilor străzii".
De altfel, tot în stradă ajung şi copiii cu deficienţe reale, integraţi în învăţământul obişnuit,
dacă integrarea este formală, pur organizatorică, fără aplicarea unor programe corectiv-
formative eficiente şi fără un regim de viaţă şi de activitate, care să le trezească atât
sentimentul siguranţei individuale, cât şi pe cel al propriilor îndatoriri.
După cum am menţionat mai sus, tocmai datorită acestui fapt, la Conferinţa Naţională, din
septembrie 2001, s-a subliniat necesitatea transformării unor şcoli generale (obişnuite) în şcoli
incluzive (integratoare). Dorel Ungureanu (2000) - care citează şi părerea altor autori
(Stamback W., Stamback S., 1990) - consideră că aceste şcoli (incluzive) au influenţe pozitive
nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale (care le frecventează), ci şi asupra tuturor celorlalţi
elevi, deoarece (după 66, p. 78-79):
- dobândesc sentimentul că suportă şi sunt suportaţi, că tolerează şi sunt toleraţi, că
înţeleg şi sunt înţeleşi;
- au sentimentul respectului reciproc;
- devin mai sensibili, empatici chiar;
- îşi sporesc abilităţile de comunicare şi de relaţionare, în general;
- îşi însuşesc o tehnică firească şi spontană a solicitării şi oferirii de ajutor, în mod reciproc;
- ajung, treptat, la obişnuinţa de a avea grijă unii de alţii, prin învăţare funcţională, mereu
ocazională într-o astfel de şcoală;
- devin şi sunt, în general, mai dezinvolţi, mai spontani, mai fireşti, stăpâni pe sine, uşor
orientabili, mai ei înşişi în orice situaţie din afara şcolii.
Aşadar, în concepţia autorilor citaţi, şcoala incluzivă depăşeşte, prin aspiraţiile sale,
dezideratul integrării copiilor cu nevoi speciale în sistemul educaţiei generale, de masă,
autorii respectivi militând, de fapt, pentru o şcoală comprehensivă, unică şi aptă să asigure
tuturor celor care trăiesc şi învaţă împreună, o educaţie complexă, în spirit moral, comunitar şi
cetăţenesc. Dar o astfel de şcoală nu se înfiinţează, pur şi simplu, printr-un ordin sau o
ordonanţă (fie chiar şi de urgenţă), ci se construieşte, de-a lungul anilor, prin efortul unor
dascăli care şi-au înţeles şi îşi respectă menirea.
3.3.2. Cele relatate mai sus ne atrag, desigur, atenţia asupra responsabilităţii pe care o avem,
atunci când suntem puşi în situaţia de a îndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe cei cu
deficienţe mai mult sau mai puţin accentuate - spre una din cele două forme ale educaţiei
speciale: spre instituţii şcolare separate sau spre forme integrate învăţământului obişnuit.
Responsabilitatea se profilează cu şi mai mare evidenţă, dacă avem în vedere proporţia - deloc
neglijabilă - pe care o deţin copiii respectivi în marea masă a tuturor copiilor de vârstă şcolară.
Astfel, conform datelor evidenţiate de numeroşi autori (1) (10) (72) (73) ş. a., proporţia
copiilor şi adolescenţilor cu nevoi speciale multiple - deci a celor cu deficienţe evidente
(inclusiv cu deficienţe mintale, care sunt printre cei mai numeroşi) - se ridică la circa 1% - 3
% din populaţia şcolară generală, ceea ce înseamnă aproximativ 10-30 de mii la fiecare
milion, cifră deloc neglijabilă! Cu atât mai alarmantă este proporţia celor cu nevoi speciale
simple, care poate atinge 10 % - 12 % şi chiar mai mult (Figura 1), aceasta variind puternic de
la ţară la ţară şi chiar de la o regiune la alta, în raport de nivelul de dezvoltare a societăţii date,
de exigenţele învăţământului obişnuit, de tradiţie, de eşantionul de vârstă, precum şi de alţi
factori.
În contextul acestei realităţi, practic nici o ţară din lume nu poate să ignore problema educaţiei
copiilor cu nevoi speciale de diferite grade, inclusiv a celor cu deficienţe (adică cu nevoi
speciale multiple) atât din considerente socio-morale şi politice, cât şi din considerente
economice, în ceea ce priveşte, însă, forma organizatorică, pentru care este raţional să se
opteze într-o situaţie sau alta, lucrurile rămân încă neelucidate până la capăt. Desigur, ar fi
foarte uşor să declarăm că cei cu deficienţe evidente, deci cu nevoi speciale multiple -
reprezentând, după cum am văzut, circa 1% - 3% din populaţia şcolară - trebuie să beneficieze
de educaţie specială în instituţii separate, iar cei cu nevoi speciale obişnuite (10% - 12 %)
trebuie integraţi învăţământului de masă. Dar avem oare dreptul să ignorăm acele
potenţialităţi deosebite de care dispun mulţi dintre cei cu deficienţe evidente şi care, aşa cum
rezultă din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutaţi, tocmai prin învăţământul obişnuit,
temeinic organizat, să-şi depăşească cu succes condiţia de persoane cu handicap? Fără
îndoială că nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutizând una din formule, să o excludem pe
cealaltă, provocând, astfel, fie chiar şi la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis într-o
societate modernă, democratică, cum este fenomenul copiilor străzii, la care, de asemenea, ne-
am referit mai sus, arătând că unul din izvoarele care-l alimentează este orientarea inadecvată
a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficienţe, doar spre o anumită formă, dinainte
hotărâtă. De fapt, hotărârea de orientare nu trebuie luată decât individual, iar valabilitatea sa
trebuie limitată în timp, pentru a se putea reveni asupra ei, m cazul în care evoluţia ulterioară
a individului o va cere.
3.4. Pentru a evidenţia cât de variate sunt opţiunile şi experienţa, în ceea ce priveşte
organizarea învăţământului pentru copii, adolescenţi şi tineri cu nevoi speciale - inclusiv
pentru cei cu deficienţe - în diferite ţări din Europa, reproducem, în cele ce urmează (Tabelul
2), câteva date referitoare la proporţia cuprinderii acestora, fie în şcoli separate, fie în forme
integrate învăţământului obişnuit. Am ales, ca principale surse de informaţie, două lucrări
publicate de Troian Vrăşmaş (1996 -în colaborare - şi în 2001) - cunoscut adept şi perseverent
susţinător al educaţiei speciale integrate - dar care, păstrând un înalt grad de obiectivitate, nu
trece cu vedere faptul că, în numeroase ţări continuă, totuşi, să se manifeste preferinţa pentru
învăţământul special organizat în instituţii şcolare separate, iar, în ceea ce priveşte educaţia
integrată, au fost înregistrate progrese relativ mici.
Analizând cu atenţie datele cuprinse în tabelul următor, observăm că, de fapt, pot fi delimitate
trei grupuri de ţări, în care se constată ponderi diferite ale celor două modalităţi de învăţământ
special - în instituţii şcolare separate sau în forme integrate învăţământului obişnuit.
3.4.1. Primul grup îl reprezintă ţările în care - la data realizării estimărilor respective -
continua să predomine învăţământul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia,
Franţa, Austria, Cehia şi, desigur, enumerarea ar putea fi continuată, cu referire la alte ţări din
Europa (şi din lume), pe care nu le-am cuprins în tabel.
Autorii lucrărilor (72) (73), după care am preluat datele cuprinse în tabel, scot în evidenţă
câteva aspecte, pe care le consideră determinante pentru opţiunea, din ţările amintite, în
favoarea şcolilor speciale separate:
- tradiţia puternică şi experienţa bogată în ceea ce priveşte şcolarizarea separată a copiilor cu
deficienţe;
- exigenţe cwricitlare şi de evaluare ridicate, în şcoala obişnuită, fapt care creează, pentru
copiii cu deficienţe, mari dificultăţi de adaptare la exigenţele respective;
- rezultate bune obţinute, pe parcursul anilor, prin şcolarizarea separată a copiilor cu
deficienţe, îndeosebi în ceea ce priveşte pregătirea lor pentru muncă.
Proporţia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficienţe -din câteva ţări europene cuprinşi
în instituţii de învăţământ organizate separat sau informe integrate învăţământului obişnuit,
(date selective, după T. Vrăşmaş şi colab. 1996, p.23 – 30 şi 42 şi T. Vrăşmaş, 2001, p. 55-70)
*Nr. crt.
*Ţara/anul de referinţă
*Criteriul de raportare
* Procent de cuprindere în şcoli speciale
* Procent de cuprindere în forme integrate învăţământului obişnuit
*1
*GERMANIA (1997)
*la totalul populaţiei şcolare
*4,4 %
*diferit, la nivelul landurilor
*2
*OLANDA (1999)
*idem
*4,9 %
*(nu se precizează)
*3
*BELGIA (1998)
*idem
*3,8 %
*idem
*4
*FRANŢA (1995)
*idem
*0,8 %
*L 0,2 %
*5
*AUSTRIA (1995)
*idem
*2,4 %
*0,7 %
*6
*CEHIA (1995)
*idem
*3,8 %
*0,8 %
*7
*SUEDIA (1999)
*idem
*0,9 %
*0,8 %
*8
*Rep. IRLANDA (1995)
*idem
*1,5 %
*1,7%
*9
*NORVEGIA (1999)
*idem
*0,7 %
*5,8 %
*10
*DANEMARCA
*idem
*0,6 %
*12,4 %
*11
*ITALIA (1999)
*idem
*0,5 %
*0,8 %
*12
*ANGLIA (1999)
*la totalul copiilor
*nu se precizează
*58%
*13
*PORTULAGIA(1999)
*idem
*9,9 %
*90,1 %
Se subliniază, însă, şi faptul că, în toate aceste ţări, în ultimii ani, se constată o preocupare din
ce mai ce mai evidentă pentru extinderea formelor de educaţie specială integrată, iar, uneori,
pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil, ca etapă intermediară, de trecere
spre integrarea propriu-zisă.
3.4.2. Al doilea grup îl reprezintă ţările în care predomină formele de educaţie specială,
integrate învăţământului general: Danemarca, Norvegia, Anglia, Portugalia ş. a. Şi în aceste
ţări există o serie de factori / condiţii, care favorizează opţiunea pentru formele integrate de
şcolarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficienţe:
- exigenţe curriculare şi de evaluare, în şcoala obişnuită, mai puţin solicitante şi,
totodată, diferenţiate în raport cu capacităţile reale, în primul rând de învăţare, ale elevilor
implicaţi;
- o atenţie aparte, acordată asigurării caracterului incluziv al şcolilor obişnuite, sub diferite
aspecte: al resurselor umane (specialişti) şi materiale (adaptări şi dotări multiple), al educaţiei
în spiritul toleranţei şi acceptării reciproce etc.
- existenţa unor centre de resurse, diferenţiate pe categorii de deficienţe (de văz, de auz etc.)
în care, atât şcolarii cu handicap (care frecventează şcolile obişnuite), cât şi alte persoane cu
nevoi speciale, la orice nivel de vârstă, găsesc sprijin de specialitate sub toate aspectele;
- un nivel foarte înalt, în ceea ce priveşte asigurarea socială, pe tot parcursul vieţii, a
persoanelor cu handicap;
- o colaborare sistematică şi pe multiple planuri a şcolii obişnuite (incluzive), atât cu familiile
implicate, cât şi cu organismele comunitare, în sarcina cărora intră aspectele
administrativ - financiare şi de dotare ale educaţiei speciale, independent de forma sa
organizatorică.
Dar după cum am evidenţiat mai sus interesul sporit, manifestat în ultimii ani, pentru formele
de educaţie specială integrată, în acele ţări unde predomină şcolile speciale separate, tot astfel
trebuie să arătăm că şi în ţările cu predominare netă a formelor integrate se păstrează, mai ales
la unii părinţi, interesul pentru educaţia specială a copiilor cu deficienţe evidente în instituţii
speciale separate.
Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, în tabelul 3, câteva date cu privire la evoluţia,
în Danemarca -începând cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale
(inclusiv a celor cu deficienţe) în diferite variante de organizare a educaţiei speciale. Datele
sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal
Danish School of Education” *12
Anul 1985
2034 - în şcoli speciale;
1354 - în clase speciale integrate;
1067 - în alte forme de integrare.
Anul 1991
2637 - în şcoli speciale;
2002 - în clase speciale integrate;
1098 - în alte forme de integrare.
Anul 1996
3175 - în şcoli speciale;
2904 - în clase speciale integrate;
1469 - în alte forme de integrare.
Anul 1998
3538 - în şcoli speciale;
3526 - în clase speciale integrate;
1629 - în alte forme de integrare.
Aceleaşi date din tabel, reprezentate, însă, grafic (Figura 2) ilustrează, cu şi mai mare
evidenţă, următoarele aspecte:
*12 Studiul la care ne referim a fost publicat în volumul: "Development of special needs
education methodes in Danemark. Spain and România'', realizat în colaborare, în cadrul unui
program internaţional "Socrates -Comenius European Project - 2000", la care au participat
specialişti din cele trei ţări menţionate în titlul volumului.
<Fig. 1/ Pag. 159> Raportul cuprinderii, în Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv
cu deficienţe) în şcoli speciale şi în forme integrate în perioada 1985-1998.
3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse în tabelul precedent (Tabelul 2),
constatăm că "echilibrul" *13 procentual între cele două modalităţi de educaţie speciala (în
şcoli separate sau în forme integrate) reprezintă o a treia variantă opţională, în ceea ce priveşte
şcolarizarea copiilor cu deficienţe şi a celor cu nevoi speciale de altă provenienţă.
*13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, întrucât proporţia reală a celor două
subcategorii, comparate între ele, este foarte diferită prin raportare la populaţia generală.
Aşa se petrec lucrurile spre exemplu, în Republica Irlanda, cu o pondere de 1,7 % din
populaţia şcolară cuprinsă (la data estimării) în forme de educaţie specială integrată şi de 1,5
%, cuprinsă în şcoli speciale separate.
De asemenea, o situaţie asemănătoare de echilibru rezultă şi din datele procentuale menţionate
în cazul Suediei (cu 0,9 % cuprinşi în şcolile speciale şi cu 0,8 % cuprinşi în forme integrate),
precum şi în cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8 %), ceea ce reprezintă, desigur, o
surpriză, cunoscută fiind politica puternic militantă a acestor state în favoarea educaţiei
speciale integrate învăţământului obişnuit. La o primă vedere, poate surprinde şi faptul că
procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficienţe -
în ambele forme de educaţie este relativ redus în ţările amintite, totalizând, împreună, 1,7 %,
în cazul Suediei şi 1,3 %, în cazul Italiei. Aici mai poate fi adăugată şi situaţia din Franţa,
unde, cu toate că predomină net învăţământul special în instituţii şcolare separate - 0,8 % în
şcoli speciale şi 0,2 % în forme integrate -procentul de cuprindere în ambele forme, luate
împreună, nu depăşesc l % din populaţia şcolară generală. După părerea noastră, acest fapt nu
se poate explica altfel, decât prin exigenţa manifestată în ţările menţionate - Suedia, Italia şi
Franţa - pentru asigurarea caracterului incluziv al învăţământului obişnuit şi preocuparea
foarte de timpuriu pentru rezolvarea promptă a tuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a
acestei exigenţe, majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenaţi în programe
corectiv-formative încă de la vârsta (ante)preşcolară, astfel încât, la debutul şcolar, ei nu mai
sunt consideraţi ca făcând parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrând în efectivele
obişnuite de elevi, fără " eticheta " respectivă, în ultimă instanţă aproape la fel de supărătoare
şi chiar traumatizantă, mai ales pentru părinţi, ca şi cea „etichetată" copil cu deficienţe.
De fapt, aceasta ar trebui să fie una din calităţile fundamentale ale oricărei forme de educaţie
specială, integrală învăţământului obişnuit - să se desfăşoare discret, fără delimitări şi
etichetări neplăcute pentru elevii în cauză, în fond, orice "etichetare ", oricât de inofensivă ar
părea la prima vedere, reprezintă un preludiu al segregării. Această afirmaţie nu trebuie
interpretată, însă, ca o aderare la ideea susţinută de unii teoreticieni, cum că principiul
abordării diferenţiate a şcolarilor în raport de capacităţile lor reale, dar şi de dificultăţile pe
care ei le întâmpină în activităţile şcolare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o
încălcare a ideii de şcoală incluzivă, de şcoală pentru toţi sau de şcoală democratică.
Şcoala pentru toţi nu trebuie înţeleasă ca "pentru toţi de-a valma", ci "pentru toţi împreună ", o
şcoală care, ţinând cont de diferenţele fireşti şi inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultăţile
întâmpinate de unul sau altul în procesul învăţării şi al adaptării - să valorifice maximal
capacităţile reale ale fiecăruia.
4. 1. Aşa cum am arătat într-un paragraf anterior, Legea învăţământului nr. 84/1995 rezervă
un întreg capitol (Capitolul VI) problematicii învăţământului special din România,
confirmând, astfel, calitatea acestuia de parte integrantă a învăţământului obligatoriu din ţara
noastră.
Primul articol al capitolului menţionat - articolul 41 -prezintă categoriile de copii cu
deficienţe, cărora le este destinat învăţământul special, arătând, totodată, şi modalităţile prin
care se realizează integrarea şcolară a copiilor cu "cerinţe educative speciale".
Următoarele secvenţe ale capitolului - adică articolele 42-45 - conţin precizări cu privire la
organizarea şi finanţarea învăţământului special, la pregătirea şi perfecţionarea personalului
didactic specializat, la cadrul curricular şi metodologic al activităţilor desfăşurate cu
preşcolarii şi şcolarii având "cerinţe educative speciale", la sistemul de evaluare şi orientare a
acestora.
În baza actualei Legi a învăţământului, ambele modalităţi de organizare a educaţiei speciale -
în instituţii şcolare separate şi informe integrate - vor continua să coexiste şi să se dezvolte
echilibrat, ca subsisteme corelate şi complementare ale sistemului de învăţământ românesc.
4.2. Până în prezent, în ţara noastră au existat - şi continuă să mai existe, deşi prezintă o
accentuată tendinţă de transformare - trei tipuri de instituţii şcolare speciale (separate) pentru
copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale:
4.2.1. Primul dintre acestea îl reprezintă şcolile speciale (ajutătoare) cu opt (nouă)' clase,
pentru copii cu debilitate mintală propriu-zisă - altfel spus, pentru copii cu deficienţă mintală
moderată şi uşoară - având un nivel de dezvoltare intelectuală (generator de dificultăţi şi
fenomene de inadaptare) cuprins între C.I. = 50-65 (75), ceea ce înseamnă o întârziere în
dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vârsta cronologică de zece ani. Sub aspect curricular,
aceste şcoli speciale cu durata de opt - nouă ani reprezintă un singur ciclu primar sau
elementar, chiar dacă, în unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale şcolii respective
sunt denumite - după părerea noastră, fără temei -" clase gimnaziale ".
Conform noului plan de învăţământ, elaborat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, structura
şcolii speciale pentru persoane cu handicap mintal a fost modificată prin prelungirea duratei
de şcolarizare cu un an, adică prin introducerea clasei a IX-a.
4.2.2. Un al doilea tip de instituţii speciale separate îl reprezintă căminele-şcoală, tot cu opt
clase, dar pentru copii şi adolescenţi cu deficienţă mintală severă, având un coeficient de
dezvoltare intelectuală cuprins între C.I. 35 - 49 (deci cu o întârziere de 5,1 - 5,5 ani, la vârsta
cronologică de zece ani). Sub aspectul curricular, căminul-şcoală nu poate fi comparat cu nici
un ciclu al învăţământului obişnuit, conţinuturile sale trebuind să fie mult simplificate şi,
adesea, diferenţiate, de la caz la caz, în raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltării
fiecăruia dintre elevii asistaţi. Se pune accentul pe activităţi de terapie complexă, pe formarea
deprinderilor de autoservire şi de conduită corespunzătoare, pe socializare şi pe formarea
deprinderilor de muncă manuală elementară.
"Absolvenţii" căminelor-şcoală au, în continuare, un traseu asemănător cu cel al absolvenţilor
şcolii speciale (ajutătoare), ei putând fi orientaţi spre şcoli profesionale speciale. Deosebirea
constă, însă, în faptul că o parte dintre aceştia - adică cei cu deficienţe mai accentuate şi mai
puţin compensate în anii de cămin-şcoală - sunt orientaţi spre cămine-atelier, adică spre un joc
de muncă manuală simplă, dar unde beneficiază şi de un regim permanent de protecţie
socială.
4.2.3. Al treilea tip de instituţii speciale, organizate separat de şcolile obişnuite, îl reprezintă
şcolile profesionale speciale pentru adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale relativ
compensate în etapele anterioare de şcolarizare. De regulă, elevii acestor şcoli profesionale
sunt absolvenţi ai şcolilor speciale (ajutătoare) sau ai căminelor-şcoală. Există, însă, şi cazuri
de adolescenţi, care, după ce au parcurs un număr incomplet de clase în învăţământul obişnuit
- unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres în dezvoltare şi au înregistrat un eşec
şcolar global - sunt orientaţi, cu diagnosticul de deficienţă mintală (stabilit la comisia
teritorială) spre şcolile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste şcoli profesionale
continuă unele activităţi de instruire a elevilor la câteva discipline de bază - limba română,
matematică ş. a. - accentul punându-se, însă, pe pregătirea lor practică în meserii, ca:
lăcătuşerie, tâmplărie, cizmărie, lenjerie-croitorie, horticultura, zidărie, instalaţii sanitare etc.
La absolvirea şcolii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puţin
compensat, dar posedând un certificat de calificare într-o anumită meserie, au iniţial şansa
găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă, în continuare, însă, datorită imposibilităţii
obiective de a face faţă exigenţelor concrete ale activităţilor productive obişnuite - atât sub
aspectul cantitativ al producţiei de realizat, cât şi, mai ales, sub aspectul îndeplinirii cerinţelor
de calitate - mulţi dintre ei îşi pierd acel loc de muncă, devenind şomeri sau regresând spre o
muncă necalificată, adesea cu caracter sezonier sau întâmplător şi de scurtă durată.
4.3. Sunt semnalate, frecvent, situaţii în care efectivele de elevi din cele trei tipuri de instituţii
şcolare speciale descrise nu corespund, în întregime, profilului acestor instituţii, fiind vorba de
prezenţa unui procent, adesea mare, de copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale lejere
şi cu pseudodeficienţe sau chiar cu dizontogenii şi tulburări de învăţare, determinate prin
frustrări afective timpurii, prin influenţe nocive de mediu şi prin carenţe cronice de educaţie,
prezente atât în unele familii, cât şi în instituţii de ocrotire prost organizate, în acest condiţii,
este evidentă necesitatea unor exigenţe sporite în evaluarea şi orientarea spre instituţiile de
învăţământ special separat a copiilor pentru care părinţii, sau chiar şcolile obişnuite, solicită
sau propun o astfel de orientare.
Odată cu ameliorarea sistemului de evaluare şi cu creşterea exigenţelor în orientarea spre
instituţii separate de învăţământ special a copiilor, adolescenţilor şi tinerilor presupuşi a fi cu
handicap mintal, sunt necesare, după părerea noastră, şi unele modificări în conceperea şi
structurarea instituţiilor respective.
4.3.1. Dintre modificările aşteptate, mai probabilă este, după părerea noastră, o apropiere între
şcolile speciale pentru copii cu deficienţă mintală propriu-zisă şi căminele-şcoală pentru cei
cu deficienţă mintală severă, astfel, încât, în final, va rezulta, după câte se pare, o instituţie
specială comună, pentru toţi copiii cu deficienţe mintale evidente, a căror dezvoltare
intelectuală nu va depăşi C.I. = 65, decât în cazurile de handicap mintal agravat prin cumul de
deficienţe - de intelect, de limbaj, de psihomotricitate etc.
în ceea ce priveşte şcolile profesionale speciale pentru adolescenţi şi tineri cu deficienţe
mintale, este de aşteptat, ca şi în cazul lor, să aibă loc o apropiere cu alte două instituţii pentru
persoane cu handicap - atelierele protejate şi căminele-atelier, unde, pe lângă faptul că
beneficiază de ocrotire socială, ei participă sistematic şi la activităţi practice accesibile.
De asemenea, nu este exclusă transformarea unora din actualele şcoli profesionale speciale în
şcoli obişnuite de ucenici, cu profil de şcoală incluzivă, unde o serie de tineri cu deficienţe
mintale compensate pe parcurs să înveţe o meserie, împreună cu cei pe care-i vor avea
parteneri de lucru în activitatea productivă obişnuită.
în fine, o altă posibilă şi, după părerea noastră, necesară modificare a celor trei tipuri de
instituţii şcolare separate pentru copii, adolescenţi şi tineri, cu handicap consecutiv unor
deficienţe mintale evidente şi stabile, se referă la redimensionarea lor. Unele dintre aceste
instituţii sunt organizate ca unităţi mari, având efective în jurul a 300 - 400 de elevi şi chiar
mai mult, ceea ce, în stil clasic, prezintă, fără îndoială, unele avantaje: posibilitatea organizării
de clase paralele diferenţiate (cu eventuale reorientări dintr-o clasă în alta paralelă, în raport
de evoluţia fiecărui elev), posibilitatea folosirii intensive a resurselor umane şi materiale şi,
mai ales, a resurselor de tip servicii etc. Există, însă, şi un dezavantaj fundamental - prin acest
tip de instituţii şcolare, situate destul de frecvent, fie în centre urbane, fie în zone relativ
izolate, unde există clădiri care au avut anterior alte destinaţii - se produce o permanentă
dezrădăcinare a multor copii şi adolescenţi cu handicap din comunităţile de origine, la care,
ulterior, nu se mai întorc. Se pare că şi acest neajuns îşi poate găsi una din soluţii în integrarea
şcolara obişnuită, dar nu o integrare întâmplătoare, depinzând de iniţiative particulare - cu
toate că, aşa cum am văzut, şi aceste iniţiative pot avea un rol important în rezolvarea unor
situaţii individuale - ci o integrare cât mai cuprinzătoare şi sistematică, asigurată, inclusiv,
prin eforturile (resursele) comunităţilor locale, de unde provin handicapaţii respectivi.
4.3.2. Nu încape îndoială că, în prezent şi în anii imediat următori, prioritatea nr. l a educaţiei
speciale o reprezintă dezvoltarea formelor sale integrate învăţământului obişnuit, inclusiv -
sau, chiar, în primul rând - învăţământului preşcolar şi, în continuare, celui primar. Sperăm că
acest lucru se va produce nu pe calea înlăturării precipitate a formelor existente de educaţie
specială pentru copiii cu deficienţe mintale, ci pe calea perfecţionării şi diversificării
metodologiilor şi a programelor corectiv-formative, în paralel cu construirea unui sistem
suplu şi dinamic de forme şi structuri ale educaţiei speciale integrate. După părerea noastră, în
aceste forme trebuie cuprinşi, în primul rând, copiii cu deficienţe lejere, cu pseudodeficienţe,
cu tulburări de dezvoltare şi cu dificultăţi de învăţare, ceea ce va contribui la înlăturarea unor
fenomene devenite alarmante în învăţământul obişnuit: insuccesul cronic la învăţătură al unor
elevi, abandonul şcolar şi vagabondajul, reapariţia analfabetismului printre copii, adolescenţi
şi tineri etc.
Ideea şi practica educaţiei speciale integrate, a transformării şcolii obişnuite în şcoală
incluzivă, aptă să ofere tuturor copiilor un context educativ propice pentru stimularea
dezvoltării optime a fiecăruia, sunt puternic sprijinite de organismele specializate ale O.N.U. -
adică UNESCO, UNICEF, OMS ş.a. - considerându-se că educaţia împreună a tuturor
copiilor de vârstă şcolară, fără discriminări de orice fel, reprezintă un indiciu al preocupării
pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicării principiilor
democratice în învăţământ (l 1) (31) (41) (66) (72). Dezvoltarea, cu prioritate, în viitor, a
formelor educaţiei speciale integrate învăţământului obişnuit va reprezenta o contribuţie
majoră la înlăturarea contradicţiei, analizată în paginile anterioare ale prezentului capitol.
Nu trebuie uitat însă că reuşita educaţiei integrate depinde hotărâtor de respectarea câtorva
principii:
- principiul iniţierii masurilor de integrare cât mai de timpuriu posibil, chiar la vârsta (ante)
preşcolară;
- principiul adaptărilor şi diversificării curriculare, astfel încât şcoala să poată răspunde, prin
conţinuturi şi solicitări flexibile, nevoilor reale de instruire şi educare ale fiecărui şcolar,
inclusiv ale celor cu deficienţe evidente, dornici să înveţe împreună cu ceilalţi copii;
- principiul îmbinării activităţilor obişnuite de instruire şi educare cu programe corectiv-
formative individualizate, chiar „personalizate" etc.
Neglijarea aplicării acestor principii, precum şi a altora similare lor, formulate în documentele
şi recomandările naţionale şi internaţionale, poate da naştere la noi aspecte de izolare a
copiilor cu deficienţe, în chiar interiorul instituţiilor de învăţământ obişnuit.
5.1. Referiri la obiectivele învăţământului special Am văzut deja că Legea învăţământului nr.
84 din 1995 consfinţeşte apartenenţa învăţământului special, ca subsistem, la sistemul de
educaţie şi de învăţământ obligatoriu din ţara noastră, de la care preia orientarea generală şi
principalele finalităţi: idealul educaţional, scopurile educaţiei fi obiectivele concrete urmărite
în procesul instructiv-educativ.
5.1.2.1. Sub acest aspect, al obiectivelor pe care şi le-au propus, nu există contradicţii
evidente între învăţământul special din ţara noastră şi învăţământ obişnuit. Totuşi, în cazul
copiilor cu deficienţe, nivelul de realizare al idealului educaţional şi a scopurilor comune cu
cele ale învăţământului obişnuit nu se situează la nivel egal cu cel realizabil în cazul copiilor
fără deficienţe.
Dar aceasta nu reprezintă o contradicţie, care să nu poată fi înlăturată prin măsuri pedagogice,
faptul în sine datorându-se unor diferenţe reale ce există între copiii respectivi, sub aspectul
ritmurilor de dezvoltare.
Important este, însă, ca, ţinând cont de insuficienţele specifice, care creează bariere in calea
dezvoltării obişnuite, să găsim sau să creăm, în mediul social dat, condiţii optime pentru
stimularea şi susţinerea continuă, într-un proces de antrenare compensatorie, a ceea ce fiecare
copil cu deficienţe mintale are, totuşi, mai bine reprezentat în profilul său psiho-intelectual.
L.S. Vâgotski (1983, p. 15), vorbea, în acest sens, despre o dublă determinare socială a
procesului dezvoltării la persoanele cu deficienţe: pe de-o parte, la aceste persoane, când se
află în contexte sociale obişnuite, apare un sentiment de inferioritate, stânjelindu-le procesul
dezvoltării; pe de altă parte, însă, are lor orientarea socială a procesului compensator spre
acele condiţii de adaptare eficientă la mediu, în contextul cărora se modelează tipul de om
normal.
5.1.2.3. Este bine cunoscut faptul că obiectivele procesului de învăţământ îndeplinesc o serie
de funcţii, adică răspund unor necesităţi precise ale procesului şi se află în interdependenţă cu
celelalte componente ale sale, mai ales cu metodologia activităţilor desfăşurate, în literatura
pedagogică, sunt puse în evidenţă următoarele funcţii ale obiectivelor urmărite în activitatea
şcolară (după 7, p. 31).
5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute în vedere în procesul adaptării obiectivelor
învăţământului -inclusiv ale celui special - la particularităţile şi nivelul dezvoltării şcolarilor
în cauză, presupune „operaţionalizarea" atentă a acestor obiective, ordonarea şi ierarhizarea
lor într-un sistem bine conturat. După cum se ştie (7) (33) se pretează procesului de
operaţionalizare mai ales obiectivele cu caracter concret şi nemijlocit, adică îndeplinirea
cărora poate fi evaluată pe parcursul şi/sau la sfârşitul fiecărei activităţi (lecţii) desfăşurate.
în „Didactica modernă" (2001) se menţionează însă şi faptul că nu toate obiectivele se pot
operaţionaliza, printre acestea numărându-se, îndeosebi, cele care se referă la domeniile
afectiv, motivaţional şi caracterial, deoarece ele vitează „capacităţi şi trăsături deosebit de
complexe, ale căror formare, dezvoltare şi integrare se realizează în intervale temporale lungi,
având, totodată, un caracter dinamic, deschis" (20, p. 84). Se mai subliniază şi faptul că
trăsăturile şi capacităţile respective dobândesc caracterul unor „produse cumulative", după ce
a avut loc, treptat, „interiorizarea semnificaţiilor valorice ale mai multor activităţi şi situaţii
educaţionale" (20, p. 84).
*Obiective urmărite
*Modalităţi de realizare a obiectivelor
*Estomparea rigidităţii a lentorii şi a caracterului dezorganizat, manifestate de şcolari cu
handicap mintal, în activitatea perceptivă şi în procesul de formare a reprezentărilor...
înlăturarea treptată a caracterului îngust, limitat, fragmentar al percepţiilor şi reprezentărilor la
şcolarii respectivi, îndeosebi al reprezentărilor spaţiale, puternic implicate în cunoaşterea
mediului geografic...
*...prin utilizarea cu predilecţie a metodelor de instruire şi a procedeelor de lucru bazate pe
contactul nemijlocit al elevilor cu realitatea înconjurătoare, în cadrul unor activităţi practice,
al unor vizite şi excursii etc.
5.2.1. După cum bine se ştie, conţinutul învăţământului - atât al celui obişnuit, cât şi a celui
special - este supus, în ultimele decenii, unei formidabile presiuni spre înnoire, de către
revoluţia ştiinţifică şi tehnologică din întreaga lume. în acest context, în timp ce nivelul
pregătirii şcolare, minim necesară pentru o adaptare eficientă, creşte accelerat, inclusiv la noi,
posibilităţile reale de efort şi de învăţare ale unor elevi - cu sau fără deficienţe - cresc într-un
ritm mai mult sau mai puţin lent, fenomenul fiind determinat de factorii obiectivi bio-
funcţionali şi psihologici. Drept consecinţă, pe zi ce trece, se accentuează contradicţia -
proprie, de data aceasta, întregului învăţământ -dintre cerinţele curriculare, adesea excesive, şi
capacităţile reale (mai nevăzute) ale multor copii de-a face faţă, în activitatea şcolară, acestor
cerinţe.
În învăţământul obişnuit, consecinţa majoră a contradicţiei la care ne referim constă în
supraîncărcarea elevilor în cauză şi creşterea fenomenului de insucces la învăţătură, pe când,
în învăţământul special, supraîncărcării şi mai accentuate i se adaugă, inevitabil, neglijarea
obiectivelor formativ-terapeutice specifice, cărora nu li se mai acordă atenţia cuvenită, desigur
din lipsă de timp.
Calea pentru prevenirea şi combaterea unor asemenea fenomene constă în selectarea atentă a
conţinuturilor ce urmează a fi incluse în curriculum instrucţional obligatoriu -prin planurile de
învăţământ şi prin programele analitice - dar şi în perfecţionarea metodologiilor de lucru cu
elevii.
Considerăm că tocmai în această intenţie, în ultimii zece ani, au fost supuse unui intens proces
de transformare nu numai structura, ci şi conţinuturile învăţământului special.
5.2.2. După părerea noastră, un pas important în direcţia menţionată s-a făcut la numai doi ani
după evenimentele din 1989. atunci, prin Ordinul Ministerului învăţământului nr. 3658 din
02.01,91, a fost aprobat Planul de învăţământ destinat şcolii speciale (ajutătoare) pentru elevi
cu handicap, document oficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat,
corespunzător condiţiilor concrete existente la noi în acel moment. Se asigura, mai ales, un
raport normal intre principalele tipuri de activitate: de învăţare, de pregătire pentru muncă şi
de terapii specifice.
Calităţile planului de învăţământ la care ne referim se explică şi prin faptul că. pe parcursul
elaborării sale, au avut loc numeroase consultări cu practicieni experimentaţi din şcolile
speciale (ajutătoare), precum şi cu specialişti din universităţi şi instituţii de cercetare. De
asemenea, procesul de elaborare a acestui plan de învăţământ, precum şi a programelor
analitice aferente lui, a beneficiat de orientarea ştiinţifică, asigurată de Institutul Naţional de
Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate — nou înfiinţat în acea perioadă
şi coordonat de Prof. univ. dr. Emil Vena. Chiar în primul număr al Revistei de Educaţie
Specială, editată de acest institut, a fost publicat şi un temeinic studiu referitor Ia problematica
curriculumului pentru învăţământul special, inclusiv pentru învăţământul copiilor cu
deficienţe mintale, studiu semnat de Ionel Muşii (1991) - cercetător şi practician cu multă
experienţă n domeniul învăţământului special, în acest studiu erau expuse principalele
coordonate ale noilor planuri de învăţământ, care urmau să fie elaborate pentru diferitele
tipuri de şcoli speciale.
5.2.3. După opt ani de aplicare a acestui plan - adică exact cât avea nevoie o generaţie de copii
să parcurgă întregul ciclu de şcolarizare de la clasa I la clasa a VIII - a - în contextul trecerii
oficiale la accelerarea dezvoltării formelor de educaţie specială integrate învăţământului
obişnuit, planul de învăţământ pentru şcoala specială destinată copiilor cu deficienţe mintale
evidente a fost modificat din nou. Această modificare s-a produs în baza Ordinului
Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 4323/13.08.98, cu privire la aplicarea în învăţământul
special a unui nou plan-cadru, pe baza căruia a fost definitivat şi noul plan de învăţământ.
Ca aspecte pozitive ale noului plan de învăţământ pentru şcoala specială menţionăm:
- întotdeauna clasei a IX-a, adică prelungirea cu un an a duratei de şcolarizare, pentru a fi
adusă la nivelul duratei învăţământului obligatoriu; această măsură oferă posibilitatea unei
mai bune eşalonări a solicitărilor curriculare, ţinând cont şi de faptul că a fost limitat sever
nivelul dezvoltării intelectuale, până la care copiii respectivi pot să fie admişi în şcoală
specială (maxim C.I. = 65);
- introducerea a câte unei ore de religie, pe săptămână, la toate clasele, ceea ce va contribui,
incontestabil, la ridicarea nivelului educaţiei morale şi la ameliorarea comportamentului
elevilor;
- introducere a câte unei ore de „educaţie psihomotorie " la clasele I-IV.
Deosebit de important este şi faptul că, în noul plan de învăţământ, sunt prevăzute - figurând
ca o „arie curriculară" de sine stătătoare - activităţile desfăşurate cu clasa de către învăţătorul
educatorul (la clasele mici) şi profesorul - educator (la clasele mari), de regulă după masa de
prânz şi timpul aferent de odihnă, în afara activităţilor prevăzute la celelalte arii curriculare.
Conform prevederilor pe care le cuprinde noul plan de învăţământ, activităţile coordonate de
educator sunt grupate în cinci subdiviziuni, urmărind fiecare obiective distincte:
- formarea autonomiei personale la elevi;
- activităţi practice de pregătire pentru muncă şi viaţă;
- activităţi ludice şi de loisir;
- activităţi de socializare; activităţi culturale şi de cunoaştere.
Pe lângă această, noul plan de învăţământ mai are, după părerea noastră un neajuns, constând
în reducere accentuată — comparativ cu prevederile anterioare şi, mai ales, cu importanţa pe
care o deţin în procesul terapeutic si al pregătirii practice, pentru muncă, pentru viaţă - a
numărului de ore săptămânale pentru două discipline de bază: matematică (cu numai 3-4 ore
la clasele I- V si 4 ore la clasele VI-IX) fi „activităţi de profesionalizare”, pretenţios intitulate
astfel (cu câte doar 2 ore la clasele V- VI şi 3-4 ore la clasele VIII-IX).
Recent, în baza Ordinului Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 4653 din 08.10.2001, a fost
aprobat „Planul-cadru pentru elevii deficienţi integraţi în şcoala de masă (individual sau în
grup)".
Rămâne de văzut care vor fi rezultatele ce se vor obţine şi concluziile Ia care se va ajunge,
după câţiva ani de aplicare, în practica şcolară, a noului cadru-curricular pentru învăţământul
special sub ambele sale forme - integrată învăţământului obişnuit sau organizată separat, în
şcoli speciale. Oricum, acest cadru-curricular nu ne lasă impresia să ar putea contribui esenţial
la rezolvarea contracţiei analizate, dintre posibilităţile reale de învăţare ale şcolarilor cu
handicap mintal (de diferite grade) şi intensitatea solicitărilor şcolare la care ei vor fî obligaţi
să facă faţă în continuare.
5.3.1. După părerea noastră, o primă direcţie de înlăturare a acestei contradicţii constă în
aplicarea şi valorificare mai temeinică în învăţământul special a principiilor didactice
generale, acestea reprezentând (după 33, p. 215): norme sau cerinţe care orientează şi imprimă
un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i, astfel, premisele necesare
îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfâşurarea sa.
Constantin Cucoş (1996) consideră că principiile didactice au menirea „de a-l instrumentaliza
pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, în acest fel. alunecarea pe panta
improvizaţiei şi a unei desfăşurări spontane, neroditoare" (p. 54-55). Dacă în învăţământul
obişnuit, improvizaţie, în activităţile didactice cu copiii fără deficienţe, poate fi considerată
doar „neroditoare", atunci, în învăţământul special, improvizaţia în desfăşurarea activităţilor
didactice este total ineficientă, compromiţând, mai ales, realizarea obiectivelor corectiv-
formative.
În cele ce urmează, vom încerca să analizăm succint, tocmai valenţele corectiv-formative sau
terapeutic-compensatorii ale aplicării principiilor didactice generale, la condiţiile specifice ale
muncii instructiv-educative, desfăşurată în învăţământul copiilor cu deficienţe mintale,
precum şi măsura în care aplicarea şi adaptarea cu mai multă atenţie a acestor principii ar
putea contribui la înlăturarea contradicţiilor amintite, ca fiind proprii, în prezent, acestui
învăţământ. De asemenea, vom căuta să vedem în ce măsură putem vorbi despre existenţa
unor principii didactice aparte, care, aplicate în învăţământul special, ar putea contribui la
prevenirea şi înlăturarea contradicţiilor amintite.
întrucât, în literatura pedagogică, expunerea principiilor didactice este deosebită de la autor la
autor, atât în cea ce priveşte numărul, cât şi definirea lor, vom prelua formulare şi ierarhizarea
pe care o propune han Nicola (l 992):
Pe lângă aceste cauze majore, care determină dificultăţi sub aspectul participării active şi
conştiente a elevilor cu handicap mintal la activităţile de învăţare, mai trebuie amintite:
- absenţa iniţială, la mulţi dintre aceşti elevi, a interesului pentru activităţile respective,
în strânsă legătură cu neînţelegerea utilităţii practice a actului învăţării şcolare;
- negativismul manifestat, adesea, la lecţii şi la alte activităţi mai ales de către elevii care au
fost orientaţi spre şcoala specială după unul sau mai mulţi ani de încercări nereuşite în
învăţământul de masă;
- tendinţa multor elevi cu handicap mintal de-a memora mecanic cunoştinţele care li se predau
(mai ales dacă nu le-au înţeles), tendinţă accentuată şi de preferinţa unor cadre didactice
pentru repetiţii lipsite de varietate şi evaluări formale, în care nu este verificat gradul de
înţelegere.
În condiţiile celor menţionate, este evident că aplicare şi în învăţământul special a principiului
participării active şi conştiente a elevilor cu handicap mintal la activităţile şcolare nu este
deloc uşoară, iar efortul depus trebuie să fie intens şi continuu, în caz de reuşită, însă,
beneficiul obţinut, mai ales în planul realizării obiectivelor corectiv-formative, este deosebit
de important şi încurajator.
Dintre condiţiile care pot facilita acest proces, amintim:
- preocuparea permanentă pentru legarea materialului de învăţat de aspectele concrete ale
realităţii înconjurătoare şi de fapte care trezesc şi menţin curiozitatea elevilor;
- incitarea şi menţinerea interesului pentru activităţile de învăţare, prin orientarea lor ludică,
mai ales la clasele mici, precum şi prin folosirea unui material didactic suficient şi
corespunzător obiectivelor urmărite, prin evitarea verbalismului şi prin mobilizarea
permanentă a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul şi în grup;
- utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe înţelegere şi nu pe
memorarea mecanică , deşi memorarea unor definiţii şi reguli, de mare uzanţă, formulate
accesibil şi înţelese de elevi, precum şi exersarea temeinică a unor scheme algoritmice nu
trebuie neglijate.
5.3.1.2. Principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în
procesul de învăţământ, Prin aceasta formulare se încearcă o replică modernă, filosofico-
psihologică, la denumirea tradiţională a celui mai vechi (după câte se pare) şi mai cunoscut
principiu didactic - adesea fetişizat, deşi, uneori, ignorat -principiul caracterului intuitiv al
învăţământului sau principiul intuiţiei, care, în noua formulare, dobândeşte „o înţelegere mai
complexă, exprimând cerinţa de-a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării,
sprijinită pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor
obiecte, materiale, modele, a jucăriilor, instrumentelor şi aparaturii de laborator etc." (7, p.
45).
După cum se ştie, în procesul cunoaşterii şcolare, intuiţia joacă un dublu rol:
a) ca izvor de informaţii/cunoştinţe, pe care elevul le dobândeşte prin contactul nemijlocit cu
realitatea (adică cu obiecte, fenomene, relaţii, operaţii) sau cu substitute ale acesteia (modele,
imagini, scheme) pentru a ajunge Ia generalizări (noţiuni, concepte, definiţii, reguli);
b) ca mijloc de concretizare, adică de întoarcere la aspectele nemijlocite ale realităţii, prin
exemplificarea practică a celor înţelese.
Intuiţia didactică trebuie astfel concepută şi realizată, încât să reprezinte primul pas spre
abstractizare, facilitând generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dacă se realizează o
succesiune normală de la intuiţia prin obiect sau model, la intuiţia prin imagine sau schemă,
într-un proces complex şi activ de interiorizare şi de prelucrare mentală, în care sunt puternic
implicate gândirea şi limbajul.
În contextul celor arătate, este evident că. în timp ce psihologia şcolară a învăţământului
special urmăreşte doar sa pună în evidenţă şi să explice cauzele fenomenului amintit,
didactica învăţământului special îşi poate aduce o contribuţie importantă la rezolvarea
obiectivelor corectiv-formative ale acestui învăţământ, tocmai prin adaptarea modului de
aplicare a principiului intuiţiei la particularităţile dezvoltării psihice a şcolarilor cu handicap
mintal. De asemenea, în zona raportului dintre mijloacele verbale, intuitive şi cele practice, se
poate realiza o contribuţie majoră la înlăturarea contradicţiei pe care o analizăm şi a cărei
origine se găseşte în dereglarea echilibrului normal dintre diferitele mijloace de lucru, prin
exagerarea fie a rolului mijloacelor verbale, fie a mijloacelor intuitive şi , în ambele aceste
situaţii, prin diminuarea rolului participării active a elevilor înşişi la rezolvarea unor sarcini
variate cu materialul de învăţat.
După Mariana Roşea (1967), aplicarea principiului intuiţiei în învăţământul special nu trebuie
înţeleasă în sensul asigurării contactului elevului care învaţă cu un volum excesiv de materiale
concrete şi de exemple practice, ci formarea unor reprezentări corecte şi clare, pe baza unei
cantităţi optime de exemplificări şi exerciţii.
De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că intuiţia oferită doar prin material didactic
(modele, machete, ilustraţii, desene etc.) demonstrat în clasă nu poate fi suficientă. O
deosebită importanţă pentru cunoaşterea intuitivă o are asigurarea contactului nemijlocit al
elevilor din învăţământul special cu obiectele şi fenomenele studiate în ambianţa lor naturală,
în contextul dinamic al realităţii înconjurătoare, în acest sens, în metodologia la care trebuie
făcut apel, un loc de seamă revine observaţiilor în natură, dar şi în mediul social înconjurător,
desigur observaţii dirijate, efectuate în timpul unor vizite, excursii, demonstraţii practice,
activităţi de utilitate individuală şi obştească etc.
5.3.1.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii vizează, după cum se ştie, două
aspecte fundamentale, ce trebuie urmărite în procesul de învăţământ (9, p. 62):
a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat si sistematizat al conţinuturilor programate
prin documentele curriculare - planuri de învăţământ, programe analitice şi manuale şcolare;
b) asigurarea continuităţii şi sistematizării materialului de învăţat, oferit elevilor prin actul
predării.
Păstrându-se şi în învăţământul special, ambele aceste aspecte presupun corelaţii intra şi
interdisciplinare între conţinuturile predate/învăţate, acestea trebuind să fie unitare, logic
înlănţuite şi să respecte adevărul ştiinţific. De asemenea, presupun o anumită ordonare a
materialului de învăţat, fie într-o modalitate lineară (mai puţin eficientă în învăţământul
special, unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie într-o modalitate concentrică,
eventual mixtă (în spirală), precum şi o anumită eşalonare a materialului respectiv: de la
cunoscut spre necunoscut, de Ia simplu la complex, de la uşor spre mai greu.
Preocuparea permanentă pentru aplicarea acestui principiu contribuie la formarea treptată a
unui ritm apropiat de lucru la elevii din acelaşi grup şcolar, precum şi la realizarea unor
deziderate importante ale educării unor trăsături pozitive la elevi: deprinderea de a munci
sistematic, perseverenţa, conştiinciozitatea, spiritul de disciplină în gândire şi în activitatea
practică etc.
Neînlăturarea urgentă a acestei contradicţii - care se poate rezolva relativ uşor, dar numai prin
măsuri corelate, iniţiate de forul tutelar în direcţia echilibrării, adecvării şi simplificării
cerinţelor curriculare cuprinse în cele trei categorii de documente oficiale (planuri, programe
şi manuale şcolare) -va determina, după părerea noastră, agravarea în continuare şi a
contradicţiilor mai vechi, ducând la scăderea dramatică a eficienţei învăţământului special, în
ambele modalităţi de organizare, adică atât în şcolile speciale separate, cât şi, mai ales, în
formele integrate învăţământului obişnuit, unde contradicţiile la care ne referim au atins un
punct maxim, de criză.
5.3.1.4. Principiul legării teoriei cu practica în activităţile de învăţare şcolară este interpretat
în două sensuri (9, p. 59):
a) că tot ce se învaţă trebuie să-şi găsească o utilitate nemijlocita, valorificându-se atât în noi
activităţi de învăţare, cât şi în activităţi aplicativ-practice;
b) că ceea ce se învaţă, în perspectiva unei aplicaţii practice conştientizate, se însuşeşte mai
temeinic, datorită unei motivaţii puternice.
De asemenea, se subliniază şi ideea că, prin aplicarea acestui principiu, se urmăreşte evitarea
căderii celui care învaţă în intelectualism îngust sau în empirism grosier, precum şi evitarea
alunecării - atât de frecventă în şcoală - spre verbalism lipsit de conţinut real şi spre memorare
mecanică a unor formulări verbale, fără o suficientă acoperire în reprezentări.
Există, în general, două modalităţi esenţiale de îmbinare a teoriei cu practica în învăţământ
(33, p. 222):
-prin rezolvarea de situaţii-problemă (reale sau special create), utilizând cunoştinţele
anterioare şi aplicând regulile (teoria) deja însuşite;
- prin generalizarea propriei experienţe, când activitatea practică reprezintă punct de sprijin în
formularea unor concluzii şi reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate în situaţii similare.
Ţinând cont de această realitate, didactic modernă consideră eficient doar acel învăţământ,
care solicit* elevul nu la nivelul capacităţilor şi achiziţiilor deja consolidate temeinic, ci cu un
pas dincolo sau peste acest nivel, adică în „zona proximei dezvoltări" a inteligenţei, în care el
poate fi eficient doar dacă este ajutat, adică în condiţii de sprijin, de „mediere", condiţii pe
care le asigură, de regulă, dascălul, dar, la nevoie, şi o altă persoană abilitată şi cointeresată,
într-o astfel de interpretare a raportului dintre dezvoltarea inteligenţei $' activitatea de învăţare
- în care învăţarea apare ca element dinamizator al dezvoltării, inclusiv al dezvoltării
compensatori la elevii cu deficienţe - accesibilitatea învăţării (asigurată tuturor sau marii
majorităţi a elevilor aparţinând aceluiaşi microgrup şcolar, adică aceleiaşi clase) nu este
posibilă fără o cunoaştere temeinică atât a particularităţilor de vârstă, comune grupului dat, cât
şi a particularităţilor individuale, care fac necesară diferenţa de abordare, în contextul
respectării unii „cadru curricular" comun.
În cazul şcolarilor cu handicap mintal, necesitatea cunoaşterii aprofundate a particularităţilor
dezvoltării - în perspectiva abordării diferenţiate - este cu atât mai stringentă cu cât
particularităţilor de vârstă şi individuale li se adaugă particularităţile rezultând din
specificitate deficienţei mintal adică din distorsionarea dinamicii corticale (inerţia
oligofrenică) şi din distorsionarea dinamicii dezvoltării (heterocronia patologică,
„vâscozitatea" genetică şi caracterul restrâns al „proximei dezvoltări"). Nu vom insista, în
continuare, pe aspectele cunoaşterii complexe a particularităţilor de vârstă individuale şi a
celor rezultând din trăsăturile de specificitate proprii şcolarilor cu handicap mintal, deoarece
ele sunt analizate atât în capitolul precedent al prezentei lucrări, cât şi în alte lucrări pe care
le-am publicat în ultimii ani (53) (54).
Toate aceste cerinţe şi condiţii ale temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor şcolare îşi păstrează
valabilitatea şi în învăţământul special. Respectarea şi îndeplinirea lor şi în acest învăţământ
presupune, însă, o atenţie sporită şi un efort suplimentar din partea cadrelor didactice, datorită
dificultăţilor pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal, atât în înţelegerea cunoştinţelor
noi, cât şi în stocarea, reţinerea şi reproducerea acestora, la nevoie. O puternică influenţă
negativă asupra eficienţei învăţării la aceşti şcolari o are fenomenul uitării, care se produce
mai repede decât la copiii fără deficienţe, în cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de
exemplu, copiii cu deficienţă mintală posttraumatică - pierderile prin uitare fiind nu numai
rapide, ci şi deosebit de accentuate.
În acest context, sunt, desigur, necesare o serie de măsuri, care să prevină şi să diminueze, pe
cât posibil, consecinţele negative ale particularităţilor manifestate de către şcolarii cu
handicap mintal în activităţile de învăţare; dintre măsurile respective, amintim:
- simplificarea conţinuturilor de învăţat (nu însă vulgarizarea lor);
- mărirea numărului de exerciţii şi asigurarea varietăţii lor, mai ele în activităţile de
recapitulare şi consolidare;
- fundamentarea activităţilor şcolare pe interesul copiilor, pe satisfacerea trebuinţelor
intrinseci ale acestora, inclusiv a trebuinţelor ce rezultă din prezenţa handicapului propriu;
- o temeinică pregătire a tuturor cadrelor didactice, educative şi a celor care asigură terapiile
specifice, pentru fiecare activitate desfăşurată cu şcolarii prezentând handicap mintal.
Legat, îndeosebi, de acest ultim deziderat, în anexa 3, prezentăm schiţa model a unui proiect
de activitate didactică, pe care l-am adaptat pentru utilizarea sa în învăţământul special, ideile
de principiu preluându-le din câteva lucrări de pedagogie şi didactică generală (7) (9) (20)
(22).
În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante, în ceea
ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special, a principiilor didactice generale:
- accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până
la individualizare şi „personalizare ";
- punerea accentului pe învăţare practică; extinderea organizării intuitive a actului învăţării
(inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins);
- combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi
dozate a mijloacelor intuitive, verbale şi acţional-practice în învăţare;
- asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, în raport de particularităţile
proceselor cognitive, comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară
activitatea;
- intensificarea orientării ludice, mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu
deficienţe mintale, şi trecerea, pe parcurs, spre o motivaţie superioară, intrinsecă;
- opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare, dar cu antrenarea treptată a elevilor
la exemplificări proprii, la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc.
3. Descrieţi câteva dintre condiţiile care fac posibilă reuşita educaţiei speciale integrate,
inclusiv în cazul unor copii cu deficienţe mintale evidente.
4. După cum rezultă din tabelul 2, există ţări unde predomină sistemul tradiţional al
educaţiei speciale în şcoli separate. Care sunt condiţiile ce determină preferinţa pentru
educaţia specială de acest tip?
5. Care sunt condiţiile ce determină preferinţa pentru educaţia specială integrată în şcolile
obişnuite?
6. Comparaţi condiţiile care facilitează educaţia specială în instituţii şcolare separate, cu
condiţiile care facilitează educaţia specială integrată. Care dintre aceste condiţii sunt prezente
la noi şi ce concluzii trageţi în legătură cu evoluţia educaţiei speciale din ţara noastră, în
viitorul apropriat?
7. Care sunt obiectivele învăţământului special, în ambele sale forme de organizare - atât
separată, cât şi integrată?
8. Referiţi-vă. succint, la conţinutul învăţământului special din România, aşa cum este el
conturat în documentele oficiale.
9. Enumeraţi câteva dintre principiile didactice şi comentaţi posibilitatea şi condiţiile
aplicării lor în învăţământul special.
10. în ce măsură putem vorbi despre existenţa unor principii didactice proprii învăţământului
special? Care ar fi acestea?
ANEXA l
PROIECT DIDACTIC (model adaptat după 1. Jinga şi I. Negreţ)
Tema activităţii
Obiectul de studiu Clasa
Data/Ora
Propunător
Anexe:
- modelul eventualelor scheme de executat pe tablă;
- modelul fişelor individuale adaptate sau al altor materiale (de exemplu, jocuri didactice) ce
vor fi folosite la lecţie.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Arcan P., Ciumăgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Ed. "Facla", Timişoara.
2. Babanski I.K. (trad. 1979). Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
3. Bloom B... (şi colab., 1969), Taxonomic des objectifs pedagogiques. Domaine
cognitifs, Education Nouvelle, Montreal.
4. Bruner J.(1974). Pentru o teorie a instituirii, E.D.P. Bucureşti.
5. Caraman Al. (1973). Structura învăţământului special în viziunea integrării acestuia în
sistemul general al educaţiei,, în: „Psihopedagogie Specială - Caietele colocviului", Institutul
de Ştiinţe Pedagogice, Bucureşti.
6. Caraman Al., Măiescu-Caraman Lucia (1975). Educaţia specială diferenţiată, condiţie a
integrării sociale a copiilor cu deficienţe, în: „Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureşti.
7. Cerghit I. Şi colab. (1992). Didactica, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale; E.D.P.,
Bucureşti.
8. Creţu V. (1995). Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, în: "Recuperarea
şi integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1-2 (p. 19-27).
9. Cucoş C.(1996). Pedagogie, Ed. "Polironi", laşi.
10. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureşti.
11. Daunt P. (1997). Integrarea şcolară şi socială a copiilor şi tinerilor cu CES, în ţările
Europei Centrale (studii pentru România), UN1CEF, Bucureşti.
12. (1995). Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale,
LTNICEF, România, Bucureşti.
13. Despa Luiza (1998). Terapia copiilor cu sindrom Dow;?, în vederea realizării integrării,
disertaţie „Maşter"' (coord. şt. conf. dr. Gh. Radu), Universitatea din Bucureşti.
14. Druţu 1. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. „Babeş-Bolyai". Cluj-
Napoca.
15. Durkheim E. (trad.1980). Educaţie şi sociologie, E.D.P. Bucureşti.
16. Enăchescu C, Igiena mintală .şi recuperarea bolnavilor psihici. Ed. Medicală, Bucureşti.
17. Holm P., Holst J., Olsen B., Perlt B. (1996). Quality of eveiy day llfe: the Danish
approach, în: Tossebro J. Şi colab. "Intellectual disabilities in the NordicWelfares States"
H.F., Norvrgian Academic Press.
18. Holst J. (2000). Assesment of Special Educaţional Needs in Denmark, în Holst J. ş. a.
„Development of Special Needs Education Methods in Denmark, Spain and România",
Socrates - Comenius Project, 2000, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.
19. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raissonement chez Ies debiles mentaux, 2-e edit.,
Ed. "Delachaux et Niestle", Neuchâtel.
20. Ionescu M. şi Radu I. (coord. 2001). Didactica modernă, Ed. "Dacia", Cluj-Napoca.
21. Ionescu S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal, Ed.
"Academiei", Bucureşti.
22. Jinga I., Negruţ I. (1999). învăţarea eficientă, Ed. "Aldin", Bucureşti.
23. Joiţa E. (1998). Eficienţa instruirii, E.D.P.-R.A., Bucureşti.
24. Lambert J.L. (1986). Emeigment special et handicap mental, 2-e edition, Ed. "Pierre
Mardaga", Bruxelles.
25. Legea învăţământului nr. 84/1995, în: „Monitorul Oficial al României", iulie 1995,
Bucureşti.
26. Luria A.R. (1960). Umstvennodstalâi rcbionok (copilul înapoiat mintal), A.P.N., Moskva.
27. Macovei E. (1997). Pedagogie, E.D.P.-R.A., Bucureşti.
28. Manolache A., Pârnuţ Gh. (coord., 1993). Istoria învăţământului din România,
E.D.P., Bucureşti.
29. Melero-Lopez M. (1990). La integration escolar - otra cultura, Junta Andalucia, Malaga.
30. Melero-Lopez M. (1997). Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii - prelegere
la cursul „Maşter" cu tema: „educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative
speciale", Universitatea din Bucureşti.
31. Muşu I. (1991). Problematica curriculumului pentru învăţământul special, în "Revista de
Educaţia Specială" nr. l, p. 47-51, Bucureşti.
32. Nazarova N.M. (sub red., 2001). Speţialnaia pedagogika, (Pedagogie specială),
Ed. "Akademia" Moskva.
33. Nicola I. (1995). Pedagogie, E.D.P - R.A. Bucureşti.
34. Nicolescu Florica (1999). Un copil cu cerinţe speciale de educaţie frecventează şcoala
obişnuită, în Radu. Gh. şi colab. „Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap", Ed.
„Pro-Humanitate", Bucureşti.
35. Nirje B. (1976). Normalisation et integration, concepts de base en amcliorer la qualitee de
la vie, Airlie House, Virginia.
36. Păunescu C. (1976). Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P. Bucureşti.
37. Perron R. (trad 1979). Deficienţa mintală şi reprezentarea de sine, în Zazzo R.
(coord. 1969, trad. 1979). "Debilităţile mintale", E.D.P., Bucureşti.
38. Pevner M.S. (1959). Deti oligofrenî (copiii oligofreni), APN., Moskva.
39. Piaget J. (trad. 1965). Psihologia inteligenţei Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
40. Piaget J. (îrad. 1973). Naşterea inteligenţei la copil, E.D.P. Bucureşti.
41. Popovici D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Ed. Pro-Humanitas,
Bucureşti.
42. Potolea D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor, în: Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord.)
„Curs de pedagogie", Tipografia Universităţii, Bucureşti.
43. Preda V. (\995)Principiul normalizării şi etica intervenţiei precoce asupra copiilor
cu nevoi speciale, în: "Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1/2, 1995,
Bucureşti.
44. Preda V. (2001). Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării,
în: lonescu M. şi Radu 1. (coord. 2001) "Didactica modernă" (Ediţia 11-a, revizuită). Ed.
"Dacia", Cluj-Napuca.
45. Puzanov B.P. (2001). Obucenie detei s naruşeniami umnstvennogo razvitia ("Instituirea
copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale") Ed. "Akademia", Moskva.
46. Racu Aurelia (1997). Istoria psihopedagogiei speciale, (manual crestomaţie), Ed.
"Lumina", Chişinău.
47. Radu Gh. şi colab. (1975). Prevenirea şi combaterea eşecului la învăţătură, probleme
actuale ale învăţământului diferenţial, în „Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureşti.
48. Radu Gh. Stoiciu E.M. (1976). Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili
mintali, E.D.P., Bucureşti.
49. Radu Gh. (1991). Moment important în dezvoltarea învăţământului special pentru
handicapaţii mintal, în „Revista de Educaţie Specială" nr. l, Bucureşti.
50. Radu Gh. (1992). Contradicţii ale sistemului aciuai de învăţământ pentru handicapaţi
mintal, în „Revista de Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti.
51. Radu Gh. (1995). Priorităţi ale reformei în învăţământul deficienţilor mintal, în
"Analele" Universităţii Ecologice "Dimitrie Cantemir", Secţiunea Psihologie, Târgu Mureş.
52. Radu Gh. (1997). Tradiţii şi perspective ale educaţiei integrate a copiilor cu cerinţe
educative speciale din România, comunicare la Simpozionul internaţional, Chişinău
(18-19 noiembrie).
53. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, E.D.P.-R.A.,
Bucureşti.
54. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-
Humanitate", Bucureşti.
55. Radu Gh., Popovici D.V. (1998). Prezent şi perspective ale educaţiei integrate în
România, comunicare la Simpozionul „TEMPUS", Cluj-Napoca.
56. Radu I. (1973). Direcţii de modernizare a învăţământului special pentru
debili mintali, cerute de actuala dezvoltare economico-socială, în: „Psihopedagogie specială -
caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe Pedagogice. Ed. "Litera", Bucureşti.
57. Răulea Gh. (1973). încercări de inovare a sistemului de pregătire pentru viaţă a elevilor
din şcoala ajutătoare, în: „Psihopedagogie specială - caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe
Pedagogice, Bucureşti.
58. Roşea M. (1967). Psihologia deficienţilor mintali, E.D.P., Bucureşti.
59. Sfetcu V.. Radu Gh., Dezvoltarea învăţământului pentru handicapaţii mintal în „Tribuna
învăţământului" nr. 25/2 iulie 1990.
60. Stainback W., Stainback S. (1990). Support Networks for inclusive schooling, Paul H.
Brookces Publishing, Co. B.L.T.S.
61. Stanică I. şi colab. (1997). Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Ed, "Pro-
Humanitate", Bucureşti.
62. Stoian St., (coord., 1968). Contribuţii la istoria învăţământului special din
România, E.D.P., Bucureşti.
63. Străchinaru I. (1994). Psihopedagogie specială, voi. I, Ed. "Trinitas", Iaşi.
64. Stutkat K.G. (1981). Aspects economiques al'education special, "Perspectives", UNESCO,
Paris.
65. Şerban Lia (1999). Rolul familiei şi al grădiniţei în pregătirea pentru integrare a copilului
cu sindrom Down, în: Radu Gh. şi colab. "Introducere în psihopedagogia şcolarului cu
handicap", Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.
66. Ungureanu D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara.
67. Văideanu G. (1985). Pedagogie - ghid pentru profesori, Universitatea "Al. I. Cuza", Iaşi.
68. Vâgotski J.S. (1983). Osnovî defektologhii (bazele defectologiei), în: „Sobranie
sociucnii" „Tom piatâi" ("opere", voi. V), Ed. „Pedagoghika", Moskva.
69. Verza E. (1992). Psihopedagogia integrării şi normalizării, în: ..Revista de
Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti.
70. Verza E. (1998). Psihopedagogie specială, E.D.P.-R.A., Bucureşti.
71. Vrăjmaş Ecaterina, Vrăjmaş T. (1993). Copii ci cerinţe educative specia/e, în: „Revista de
Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti.
72. Vrăjmaş T. Şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Ministerul învăţământului şi Reprezentanţa UN1CEF în România, Bucureşti.
73. Vrăjmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusiv, "Aramis", Bucureşti.
74. Zamfiroiu Gr. (1973). Socializarea, proces terapeutic major pentru copii cu debilitate
mintală, în: "Psihopedagogie specială - Caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe Pedagogice,
Bucureşti.
75. Zamskii H. S. (1954). O raznoobrazii pri povtarenii ucebnoga materiala (Despre
caracterul variat al repetării materialului de învăţat), în: „Izvesta A.P.N." nr. 57.