LECT. DR.

GIANINA-ANA MASARI

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CUPRINS
I. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDENŢEI CONCEPTELOR SPECIFICE
TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

II. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

III. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE. TAXONOMII.

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

IV. STRATEGII DIDACTICE – STILURI DE INSTRUIRE,

METODE DE INSTRUIRE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT, FORME DE
ORGANIZARE

V. LECŢIA CA MICROSISTEM PEDAGOGIC

VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS: cunoaşterea specificităţii abordării instrucţionale (coordonate, componente şi
implicaţii de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale şi constatative) în procesul de
instruire.

OBIECTIVELE CURSULUI:
După studierea acestui curs, studenţii vor fi capabili:
▪ să argumenteze rolul formativ al disciplinei Teoria şi metodologia instruirii din perspectiva
competenţelor necesare viitoarelor cadre didactice;
▪ să argumenteze interacţiunea şi simultaneitatea principiilor didactice în practica instructiv-educativă
prin recunoaşterea acestora în diferite contexte educaţionale;
▪ să construiască logic şi corect obiective operaţionale raportându-se la tehnicile de operaţionalizare;
▪ să clasifice mijloacele de învăţământ după diverse criterii;
▪ să analizeze comparativ esenţa, variantele şi modul de utilizare a principalelor metode de instruire;
▪ să analizeze sistemic formele clasice de organizare a procesului de învăţământ;
▪ să exerseze actul proiectării didactice prin elaborarea unor proiecte corespunzătoare fiecărui tip de
lecţie.

EVALUARE:
Cuantificarea notei finale:
Stabilirea notei a. evaluare finală (examen scris, 2 ore) 50%
finale (procentaje) b. evaluare pe parcurs (teme de lucru obligatorii) 50%
* pentru fiecare formă de evaluare, în parte, trebuie obţinută nota minimă ( cinci)
Evaluare finală: subiectele de examen vor fi selectate din conţinuturile unităţilor tematice, temele de
reflecţie şi aplicaţiile cursului.
Evaluare pe parcurs: întocmirea celor trei teme obligatorii (tratarea tuturor sarcinilor este obligatorie) şi
predarea acestora la datele stabilite în cadrul primei întâlniri organizatorice.

TEMA OBLIGATORIE NR. 1

1. Definiţi Teoria şi metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce îi compun numele.
2. Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea cunoştinţelor
şi abilităţilor dobândite la disciplina dvs.
3. Comentaţi următorul citat “Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară
plină, în care găseşti ceva doar din întâmplare”, de K.D. Uşinsky, pornind de la principiul
sistematizării şi continuităţii în învăţare.

TEMA OBLIGATORIE NR. 2

1. Elaboraţi o posibilă structură a unei lecţii pentru disciplina „Cunoaşterea mediului”, desfăşurată în
Grădina Botanică.
2. Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu
obiectivele-cadru/competenţele generale şi cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice.

TEMA OBLIGATORIE NR. 3

1. Alegeţi o metodă de instruire şi demonstraţi funcţiile acesteia în situaţii didactice concrete.
2. Elaboraţi individual un proiect de activitate pentru învăţământul preşcolar şi un proiect de lecţie
pentru învăţământul primar, raportându-vă la tipul de lecţie mixt, respectiv de însuşire de noi
cunoştinţe. La alegere domeniul/disciplina şi nivelul grupei/clasei.
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

I. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDENŢEI CONCEPTELOR SPECIFICE TEORIEI ŞI
METODOLOGIEI INSTRUIRII

I.1. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE

Ce înseamnă instruire? Dar teoria şi metodologia instruirii? Cine sunt actorii procesului de
instruire? Care sunt caracteristicile definitorii, funcţiile acestuia? Care sunt modalităţile de realizare?
Care sunt avantajele şi dezavantajele? Didactica este acelaşi lucru cu teoria şi metodologia instruirii?
De ce este nevoie de o teorie şi metodologie a instruirii? Acestea sunt doar câteva întrebări la care vom
încerca să răspundem pe parcursul acestei unităţi de curs. Aşadar, pentru a defini teoria şi metodologia
instruirii trebuie să ne oprim mai întâi asupra conceptelor fundamentale cu care operează această
ştiinţă pedagogică ce se ocupă de instruirea şcolară ca teorie şi metodologie, termeni incluşi în însuşi
numele ei: teorie, metodologie, instruire.

Teoria semnifică o construcţie conceptuală ce uzează de reflectare sistematizată, deducţii şi de

validare logică, o generalizare a unui ansamblu de cunoştinţe, în vederea formulării unor ipoteze sau
principii explicative ale dezvoltării unei doctrine. În cazul nostru, teoria instruirii exprimă statutul
epistemologic al instruirii, este “construită”, explicată şi interpretată cu mijloacele şi în dimensiunile
ştiinţelor educaţiei.
În DEX se precizează că metodologia constituie totalitatea metodelor de cercetare utilizate
într-o ştiinţă. Roger Mucchielli defineşte metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi
teoria generală asupra acestei totalităţi. În cazul metodologiei instruirii, putem susţine că este un
ansamblu teoretic de principii normative, de reguli şi procedee utilizate ce urmează a se aplica în
vederea obţinerii unor rezultate mai bune şi în care practica se transformă în praxiologie.
Conceptul de instruire a cunoscut de-a lungul timpului numeroase nuanţări. Etimologia
cuvântului (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, activitatea de a învăţa pe cineva ceva)
sugerează dimensiunea operaţională a conceptului ce defineşte o activitate complexă ce constă:
- într-un efort de ajutare a dezvoltării persoanei umane (J. Brunes, 1970);
- în “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale” (B.F. Skinner, 1971);
- în „dotarea omului cu informaţie” (E. Planchard, 1975);
- în “a trimite pe cineva – copil, tânăr, adult – la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în principal, o
cultură, sub îndrumarea cuiva” (V. Okon, 1978);
- „sistemul de comunicare şi influenţare organizată a cunoştinţelor generale şi speciale şi de formare a
operaţiilor şi capacităţilor intelectuale şi aplicativ practice în condiţiile învăţământului” (Paul Popescu-
Neveanu, 1978);

5
GIANINA-ANA MASARI

- în "construirea personalităţii [...] şi se axează pe cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice

transmise şi formate omului, ele asigurându-i formarea-dezvoltarea intelectuală, ca premisă a formării-
dezvoltării morale, tehnologice, estetice, psihofizice permanente" (S. Cristea, 1998);
- în "acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod conştient şi planificat" ( I. Neacşu,
2001);
- într-o “construcţie în spirit [...] prin însuşirea unui corp de informaţii care să contribuie la dezvoltarea
potenţialului intelectual al individului"” (R.B. Iucu, 2001).
Este de remarcat faptul că semantica termenului a evoluat în timp funcţie de fenomenele
psihosociale. Dacă iniţial instruirea se referea, în mod special, la transmiterea şi tehnica transmiterii de
cunoştinţe în scopul alfabetizării şi acumulării unui fond de idei (scop perceput şi prin denumirea
Ministerului de resort care a cunoscut numeroase modificări, numindu-se Ministerul Instrucţiei
Publice/Ministerul Învăţământului/Ministerul Învăţământului şi Educaţiei/Ministerul Educaţiei
Naţionale/Ministerul Educaţiei şi Cercetării/Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului/Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării), în prezent conceptul de instruire are o semnificaţie amplă şi reprezintă
o pârghie a progresului social. Instruirea este forma instituţionalizată a învăţării, organizată intenţionat şi
conform unor programe prin care se vizează obţinerea unor rezultate informativ-formative sporite în
raport cu cele ce ar rezulta dintr-o învăţare spontană, naturală.
C. Moise (2005) pledează pentru următoarea definiţie a instruirii: „activitate complexă de
predare-învăţare a informaţiei şi deprinderilor de ordin intelectual (însoţită permanent de evaluare),
activitate văzută ca premisă necesară formării complete a fiinţei umane. Cu precizările că: a) instruirea
vizează exclusiv omul (chiar dacă şi celelalte animale învaţă, lor nu li se predă); b) reprezentativitatea
fundamentală, în cadrul instruirii, îi revine aspectului intelectual, dar aceasta nu înseamnă că obiectivele
instruirii se opresc aici; formarea intelectuală este doar deschidere pentru toate componentele educaţiei;
c) faptul că cele trei demersuri (predare-învăţare-evaluare) apar şi în definirea instruirii şi în cea a
procesului de învăţământ este semnul că forma veritabilă a instruirii este învăţământul”.
B.O. Smith (1969, pp. 115-131) prezintă patru definiţii referitoare la procesul de instruire:
• definiţia descriptivă defineşte instruirea ca modalitate de "distribuire a cunoştinţelor şi a deprinderilor",
rezultând o relaţie fundamentală între instruire şi învăţare;
• definiţia intenţională presupune identificarea obiectivelor, a convingerilor şi atitudinii cadrului didactic
ca determinanţi ai performanţei la clasă;
• definiţia normativă focalizează analiza pe principiile etice şi deontologice;
• definiţia ştiinţifică descriere comportamentele specifice instruirii al căror efect a fost pe deplin
experimentat.
Raportându-ne la educaţie ce vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii, se
observă din definiţiile de mai sus că acest concept de instruire are o sferă mai restrânsă, fiind centrat pe
dezvoltarea intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii. În sens restrâns, se poate susţine că
instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Specialiştii domeniului consideră
că există o relaţie de complementaritate între instruire şi educaţie, instruirea constituind nucleul
educaţiei şi susţinând fundamentele educaţiei prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice
transmise. Instruirea presupune cel puţin doi actori principali, un educator şi un educat, primul având
obligaţia şi responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt în sensul asimilării de cunoştinţe şi formarea
de capacităţi, abilităţi, deprinderi şi competenţe.

6
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Analizând toate observaţiile anterioare reiese că modalitatea teoretică ce asigură definirea

contextuală a învăţării este dată de corelaţia stabilită cu actul de instruire.
Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii? E. Robertson (1988) formulează un set de
condiţii pentru clasificarea unei activităţi educaţionale ca instruire:
- existenţa unui contact direct între profesor şi elev cu scopul raţional de a facilita învăţarea conţinutului
de către elev, iar acţiunile profesorului pot continua până când elevul încearcă să înveţe conţinutul;
- existenţa unei asimetrii informaţionale (profesorul cunoaşte materia de studiat în timp ce elevul nu
deţine acele informaţii) în care acţiunile profesorului sunt proiectate încât să-i releve elevului elementele
de conţinut pe care se presupune că trebuie să le înveţe.
Sintetizând informaţiile din literatura de specialitate, se pot extrage următoarele caracteristici
definitorii ale instruirii:
- la nivelul societăţii: în prezent, instruirea constituie una din problemele majore ale societăţii, la
perfecţionarea ei contribuind diferite ştiinţe – un loc central ocupându-l psihologia, teoria informaţiei şi
cibernetica;
- la nivel organizatoric: se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat subordonat unor scopuri/finalităţi
determinate social-istoric având la bază legile educaţiei şi se orientează după principii didactice;
- la nivel curricular: îşi delimitează un conţinut prin planuri şi programe utilizând variate metode şi
mijloace specifice în scopul formării unei culturi generale (cunoştinţele necesare şi obligatorii pentru
adaptarea socială) şi de specialitate (sub formă teoretică şi practică definitivându-se într-o calificare
profesională);
- la nivelul procesului de instruire: se realizează prin predare şi învăţare, presupunând interacţiunea
organizată şi de durată între cadrele didactice şi elevi.
- este calificată ca o pârghie a progresului social datorită gradului de formativitate, economicitate şi
eficienţă.

C. Moise definea teoria instruirii ca “un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi norme
privind proiectarea şi înfăptuirea sistematică a introducerii omului în cultura umanităţii”. S. Cristea (2000,
p. 366) preciza că “împreună cu teoria educaţiei – care analizează conceptele pedagogice de bază […]
– teoria instruirii formează nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei
generale. Ea vizează deopotrivă teoria instruirii şi metodologia instruirii sau, mai corect spus,
cercetează teoria instruirii pentru a optimiza practica instruirii”. Un punct de vedere apropiat întâlnim şi
la R.B. Iucu, care preciza că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt
motivat de obiectul comun de studiu, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-
un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ. Învăţământul este conceput ca fiind
forma cea mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”.
Teoria instruirii se focalizează prioritar în limitele procesului de învăţământ deoarece cea mai
organizată formă a instruirii este însuşi procesul de învăţământ. Calităţile unei teorii a instruirii reflectă
capacitatea acesteia de: predicţie (care este realitatea specifică a educaţilor); proiectare (ce trebuie
învăţat şi coerenţa conţinuturilor vehiculate şi raportate la categoria specifică de vârstă); organizare;
metodologică; eficientizare şi de cercetare.
În scopul facilitării informaţiilor prezentăm, pe scurt, principalele concepte utilizate în domeniu.

7
GIANINA-ANA MASARI

Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii

didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă
cu celelalte componente ale procesului de învăţământ.
În literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: ştiinţă, tehnică şi artă în
acelaşi timp:
 ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele
curriculum-ului, despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii
implicaţi în instruire, distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi
interpretează logic procesul de predare-învăţare;
 ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un
ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea
practică a procesului de instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi
şi competenţe specifice ale cadrului didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub
denumirea de tehnologia didactică, care este definită astfel: în sens restrâns, vizează
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în activitatea instructiv-educativă; iar în sens larg,
desemnează ansamblul corelaţional al strategiilor de proiectare, realizare şi evaluare a
procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al metodelor şi mijloacelor de învăţământ
raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare şi modalităţile de evaluare.
 ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de
instruire şi creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică.
Strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice a cadrului didactic ce
operează cu un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-educativ. Strategia
didactică se referă la demersul autentic de abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi
de proiectare, cât şi de articulare a unui conţinut prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor
didactice, a resurselor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare raportate la stilurile de
învăţare/predare şi nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând
flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui
scop specific. Strategia didactică este parte componentă a tehnologiei didactice. În literatura
domeniului, sunt prezentate cel puţin trei tipuri de strategii: expozitiv-euristice, algoritmizate şi evaluativ-
stimulative (această secvenţă va fi abordată într-un capitol ulterior).
Teoria şi metodologia instruirii reprezintă o ştiinţă pedagogică fundamentală ce face parte
din nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ pentru a
conferi o bază ştiinţifică practicii instruirii în vederea optimizării ei. Astfel, abordează procesul de
învăţământ pe două mari coordonate, aflate în relaţie de complementaritate: teoria instruirii şi
metodologia instruirii. Pe coordonata teoretică este investigată instruirea ca fundament al educaţiei,
învăţarea ca fundament al instruirii şi ca învăţare instituţionalizată şi optimizată. Din punct de vedere al
coordonatei metodologice, strategiile de instruire sunt abordate holistic, cuprinzând următoarele
componente: tipologiile de instruire, modalitatea de construire a acestora, structura lor – metode,
mijloace şi forme de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale, perspectivele moderne în
abordarea strategiilor instruirii, problematica proiectării strategiilor de instruire).

8
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte
greceşti (odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către…” sau “cale spre…”. Cu
alte cuvinte metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncţional
(poate simultan sau succesiv să atingă mai multe obiective). Pe baza metodei se prezintă şi
vehiculează conţinuturi informaţionale. În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel
cognitiv, formativ-educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, ea se corelează cu celelalte
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de desfăşurare a procesului de predare-
învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată într-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă
a metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus
desemnează operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia
didactică se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o
operaţie a acţiunii respective. De exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei
exerciţiului sau demonstraţia poate fi un procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de exigenţele
exterioare, pot interveni mutaţii între metode şi procedee, încât uneori metoda poate deveni procedeu şi
invers. Eficienţa unei metode este dată de capacitatea de selectare şi adecvare, nivelul de calitate,
gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor specifice operaţiilor predării, învăţării şi evaluării. Prin
raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor după funcţiile
îndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei, de reactualizare, de comunicare,
de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de dirijare a învăţării, de demonstrare,
de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare. Rezultă, astfel, că între
strategia didactică, metode şi procedee există strânse interacţiuni.
Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, pot fi antrenate
diversificat ca auxiliare şi desemnează ansamblul de instrumente materiale ce facilitează transmiterea
de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi competenţe, evaluarea unor achiziţii şi valorizează
aplicaţiile practice din cadrul procesului didactic. În sens fizic, mijloacele de învăţământ aparţin laturii
tehnice ce intră în dotarea instituţiei şcolare, iar în sens funcţional reprezintă acel produs informatic ce
are valoare formativă. Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac
distincţia între materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe
de lucru, ilustraţii, documente, portrete, tablouri, albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe,
dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) şi mijloace tehnice de învăţământ
(calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.).
Modul de organizare a învăţării nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului
de învăţământ (didactice - pe clase, sisteme şi unităţi şi extradidactice). Majoritatea situaţiile de instruire
au ca fond organizatoric activitatea cu întreaga clasă, însă se pot distinge, în mod evident, activităţile
frontale, pe grupuri mici şi munca independentă.
În psihologie, învăţarea umană este definită ca o schimbare în comportamentul individual ca
urmare a unei experienţe proprii, “o formare a comportamentelor noi” (B. F. Skinner).
În cadrul procesului de învăţare se întâlnesc două tipuri de forţe: cele care facilitează schimbarea
(cadrul didactic) şi cele care suportă schimbarea implicându-se activ în actul de transformare
individuală. În literatura de specialitate sunt cunoscute două accepţiuni ale procesului de învăţare:
învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:

9
GIANINA-ANA MASARI

- învăţarea ca proces conduce la elaborarea unor produse noi şi care devin puncte de plecare şi
mecanisme interne ce vor fundamenta noi acte de învăţare;
- învăţarea ca produs apare ca un ansamblu de produse noi (cunoştinţe, priceperi, noţiuni,
modalităţi de gândire, atitudini şi comportamente), rezultate din activitatea procesuală.
Pentru a parcurge toate treptele specifice unei învăţări eficiente (receptarea, înţelegerea,
memorarea, păstrarea şi actualizarea informaţiilor învăţate) trebuie valorificaţi optim atât factorii interni
cât şi cei externi.
Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care cuprinde
ansamblul instituţiilor specializate, organizate formal şi nonformal, în vederea proiectării conţinuturilor şi
metodologiilor specifice pentru realizarea funcţiilor educaţiei.
Definirea şi analiza sistemului de învăţământ presupune avansarea a cel puţin unui criteriu de
referinţă, şi anume gradul de generalitate angajat. Astfel, în sens larg, identificăm, în Dictionnaire
encyclopédique de l'éducation et de la formation (1994, p. 956), următoarea definiţie: "ansamblul
instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe
cicluri, orientări, filiere etc.". În sens restrâns, Dicţionarul de pedagogie (2000) ne oferă următoarea
accepţiune: „sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar,
secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie”.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Pentru
definirea procesului de învăţământ prezentăm două perspective:
- din perspectiva didacticii moderne, procesul de învăţământ este definit ca o activitate de
predare-învăţare în care atribuţiile prioritare revin cadrului didactic, focalizat pe relaţia predare-
învăţare.
- din perspectiva didacticii postmoderne, procesul de învăţământ este conceput ca o activitate de
predare-învăţare-evaluare şi centrat pe realizarea obiectivelor şi a interdependenţei dintre
obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Reamintim componentele procesului de învăţământ: obiectivele procesului de învăţământ,
resursele umane, conţinutul învăţământului, metodele de instruire şi autoinstruire, mijloacele de
învăţământ, formele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ şi resursa timp.

I.2. LOCUL ŞI ROLUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Teoria şi metodologia instruirii face parte integrantă din categoria disciplinelor pedagogice
fundamentale, care împreună cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării,
alcătuiesc nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi sprijină fundamentarea teoretică şi optimizarea
metodologică a ştiinţelor particulare şi ale educaţiei interdisciplinare. Interacţiunile sale directe sunt, pe
verticală, cu Introducerea în pedagogie, iar pe orizontală cu Teoria şi metodologia curriculumului şi
Teoria şi practica evaluării educaţionale. Desigur, interacţionează prin schimburi informaţionale şi
metodologice şi cu celelalte ştiinţe ale sistemului.
A apărut în societatea umană ca necesitate de optimizare a învăţării în sens de informare şi,
mai ales, de formare în raport cu nevoile de integrare socială. Formând nucleul educaţiei şi, într-un fel,
condiţionând calitatea acesteia, scopul teoriei şi metodologiei instruirii constă în asimilarea ştiinţei,

10
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

formarea capacităţilor de operare cu datele acesteia, dezvoltarea capacităţilor de a judeca ştiinţa şi

atitudinile faţă de ştiinţă şi produsele acesteia. Din perspectiva formării iniţiale şi continue a cadrelor
didactice nu se poate concepe pregătirea unui viitor cadru didactic fără cunoaşterea şi formarea în
spiritul teoriei şi metodologiei instruirii. Datorită adaptărilor la diversele cerinţe ale practicii şcolare, ale
concepţiilor curriculare, ale evoluţiei educaţilor, a cercetării pedagogice metodologia instruirii este
supusă permanent perfecţionării.

I.3. FUNCŢIILE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

Acestea intervin la două nivele: normativ şi prescriptiv.

La nivel normativ se urmăreşte dimensiunea funcţional-structural-operaţională a procesului de
instruire, care delimitează cadrul epistemologic specific didacticii generale.
La nivel prescriptiv este vizat caracterul practic al activităţii de instruire care marchează
domeniul de studiu specific proiectării didactice.

I.4. DE LA DIDACTICA GENERALĂ LA TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Relaţia didacticii generale cu teoria şi metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare, poate fi

comparată cu cea dintre docimologie şi teoria şi practica evaluării. Aşa cum teoria şi practica evaluării a
dat o nouă orientare docimologiei, una constructivistă, deplasând centrul de greutate al cercetării de pe
“ce este” pe “cum ar trebui să fie”, tot aşa şi teoria şi metodologia instruirii a centrat didactica pe teoria şi
“ingineria“ procesului de predare-învăţare, orientate de o veritabilă complementaritate epistemologică:
axiologică, psihologică, sociologică şi tehnică.
Fără să o trateze ca o problemă expresă, mulţi autori lasă să se înţeleagă că de fapt teoria şi
metodologia instruirii nu ar fi altceva decât didactica generală. S. Cristea (2000, p. 99) preciza “în
calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ sau de teorie a instruirii, didactica generală defineşte
şi susţine fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ”. Preluând afirmaţia lui E. Noveanu
(1982, p. 13) despre teoria procesului de învăţământ ca “subteorie a teoriei despre educaţie”, S. Cristea
(2000, p. 366) susţine că “teoria instruirii este o subteorie a teoriei despre educaţie care defineşte
conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de învăţământ; obiectivele pedagogice; conţinutul
învăţământului; metodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică a procesului de
învăţământ”. R.B. Iucu (2001, p.29) consideră că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu
teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar şi de absenţa termenului în literatura de
specialitate anglo-saxonă, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un
ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (învăţământul fiind conceput ca forma cea
mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”. Noi considerăm că teoria şi metodologia instruirii nu
trebuie identificată cu didactica în general şi cu atât mai puţin cu didactica tradiţională. Ea este mai
degrabă forma modernă/postmodernă a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrată pe teoria şi
metodologia proiectării-predării-învăţării eficiente. Într-o asemenea viziune, profesorul începe să fie
considerat nu doar o sursă de informaţii, ci, mai ales, dirijorul întregului proces, rolul său fiind justificat
de statutul conferit de societate, dar şi de nivelul de pregătire. Desigur, asimetria relaţiei nu trebuie

11
GIANINA-ANA MASARI

exacerbată, ea fiind de dorit să fie depăşită prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ şi
responsabil în actul propriei sale formări, ca şi prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de
referinţă.
Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Aşa cum preciza S. Cristea (2000, p.98),
“fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implică parcurgerea a trei etape
distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului”:
1) etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
a. accent pe activitatea de predare;
b. sursa principală a cunoaşterii: percepţia;
c. tip de învăţare: dirijare autoritară.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului al XIX-lea –
prima jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau
social (curentul sociocentrist);
c. tip de învăţare: dirijare psihologică sau socială.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin
strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
c. tip de învăţare: autodirijare psihosocială.

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca

teorie generală a procesului de învăţământ. Toate cele patru accepţiuni ale conceptului „didactică” (lb.
greacă: didaskein = a învăţa; didaktikos = instruire, instrucţie; didasko = învăţare, învăţământ; didaktike
= arta învăţării) circumscriu problematica procesului de învăţământ.
Conceptul “didactică” (“arta de a învăţa pe alţii bine”) a fost introdus în circulaţie de către
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa “Didactica Magna” publicată în limba latină în
anul 1632, tradusă, apoi, în limba cehă şi republicată în anul 1657. Prin principiile înnoitoare pe care le
promova, autorul fundamentează o serie de probleme privind organizarea procesului de învăţământ,
conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării
diverselor discipline în şcoală, ajungând până la probleme legate de organizarea internă a şcolii. Astfel,
opera sa pedagogică a determinat o autentică revoluţie în teoria şi practica învăţământului. De aceea,
pe bună dreptate, comunitatea internaţională l-a considerat pe Comenius “părintele didacticii”, iar
secolului al XVII-lea i s-a dat şi numele de “secolul didacticii”. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese
“Instauratio Magna”, Comenius îşi propunea, prin tratatul de didactică (care este primul ce cuprinde şi o
teorie a educaţiei), să indice o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se
poată preda totul tuturor. Aşadar, didactica s-a dorit ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi
educaţiei în şcoală, iar începutul acesteia a fost făcut temeinic de Comenius.

12
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care
oferă răspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile educaţiei,
rolul familiei şi, în special, al mamei în educaţia copiilor, rolul muncii în educarea copiilor.
Johann Friedrich Herbart s-a remarcat şi prin fundamentarea didacticii pe psihologie şi etică. El
s-a impus în didactică cu o serie de idei noi, cum ar fi: importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor şi
necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formării şi cultivării interesului – ca motor al dezvoltării
personalităţii; dezvoltarea caracterului moral ca scop al educaţiei; raţionalizarea procesului de predare
prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, în desfăşurarea lecţiei etc.
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, “învăţătorul învăţătorilor germani”, are meritul de a
fundamenta didactica ca ştiinţa a învăţământului educativ care asigură informarea şi formarea copilului.
El a promovat o instruire activă, care să ţină seama de particularităţile individuale ale elevului şi o
cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă raţiunea.
Konstantin Dmitrievici Uşinski, deşi s-a ocupat mai mult de problematica învăţământului
elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate între teorie şi practică.
S. Cristea (2000, p. 99) subliniază dubla funcţie pedagogică pe care didactica generală, în
calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, o îndeplineşte:
1) funcţia normativă, ce intervine atât la nivel epistemologic, prin teoria care stă la baza didacticii
generale, stabilind dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a activităţii de predare-
învăţare-evaluare;
2) funcţia prescriptivă, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor
discipline de învăţământ, şi care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional,
modern şi postmodern.
Astfel, funcţiile pedagogice exercitate evidenţiază capacitatea acestei ştiinţe, didactica
generală, de a fi o teorie care asigură analiza articulată şi coerentă a conceptelor de bază
indispensabile pentru explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ.

Didactica tradiţională şi didactica modernă

Optimizarea procesului de învăţământ în conformitate cu noile cerinţe ale societăţii moderne,
multitudinea de studii privind teoriile învăţării şi mai ales apariţia teoriilor instruirii şi ale predării au impus
reconsiderări şi noi dezvoltări în didactică, determinând evoluţia acesteia. Aşa cum semnala şi
R.B. Iucu, didactica tradiţională a situat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de
autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta, rezultând un model pedagogic clar demarcat de
existenţa unei relaţii de respect faţă de materia de studiat şi mai puţin către elev. Dacă didactica
tradiţională aborda procesul de predare-învăţare pornind de la empirismul filosofic şi de la psihologia
asociaţionistă, didactica modernă are la bază noile achiziţii ale psihologiei moderne. Dacă în didactica
tradiţională, mecanismul de însuşire a cunoştinţelor consta în formarea de imagini despre lucruri şi
asociaţiile între aceste imagini, în didactica modernă se construiesc bazele însuşirii cunoştinţelor prin
acţiune, concepută atât ca acţiune externă, obiectuală, cât şi mintală, internă. Astfel, concepţia de tip
magistrocentrist asupra procesului de predare-învăţare se modifică într-una de tip psihocentrist sau
sociocentrist, didactica modernă devenind o didactică a metodelor active, participative, în care elevul
este antrenat în toate etapele procesului didactic, devenind subiect activ al propriei sale formări.

13
GIANINA-ANA MASARI

De la didactica modernă la didactica postmodernă

Începând cu deceniile şapte-opt ale secolului al XX-lea, evoluţia didacticii cunoaşte o nouă
etapă, numită de specialişti “etapa didacticii postmoderne” sau “etapa didacticii de tip curricular”.
Liniile de perspectivă ale didacticii actuale sunt extrase şi din unele tendinţe ale didacticii
moderne care s-au accentuat în etapa postmodernă:
1) acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei societăţii
viitoare;
2) abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie,
respectiv, a componentelor acestuia;
3) centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi
evaluarea; se cunoaşte faptul că învăţarea determină predarea şi că evaluarea trebuie să
optimizeze performanţele educatului prin articularea procesului pe toată durata şi în ansamblul lui;
4) reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între “subiectul” şi “obiectul”
educaţiei, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi
lung;
5) reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii spre “noile educaţii”,
cât şi a selectării după valoarea formativă;
6) proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui
învăţământ eficient (curriculum comun–curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu–curriculum la
decizia şcolii; curriculum formal–curriculum informal etc.).
7) identificarea unor strategii de lucru interactive şi a unor forme de organizare a activităţii didactice
care să implice responsabil elevii, formând, în acelaşi timp, priceperile şi deprinderile de
comunicare şi cooperare, capacitatea de iniţiativă şi de valorificare a potenţialului creativ al elevilor.
Cercetările de didactică au construit noi modele de instruire eficientă în care „acumulările
teoretice” au fost transformate în „sinteze acţionale”, locul central ocupându-l actorii educaţionali:
profesorul – elevul – clasa de elevi. Toate acestea au schimbat esenţa modelului de predare-învăţare,
care s-a remarcat prin trăsăturile sale definitorii:
- bilateralitatea complementară a procesului de predare-învăţare;
- biunivocitatea – acţiunea reciprocă a celor doi factori implicaţi în procesul de învăţământ;
- interactivitatea – profesorul şi elevul se condiţionează reciproc.
Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul că acţiunea determinată psihosocial,
interiorizată prin strategii adecvate devine sursa principală a cunoaşterii.

Didactica generală şi didacticile speciale

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, didactica vizează construirea conceptelor
şi teoriilor cu referire, în general, la procesul de învăţământ, şi, în special, la tipurile de învăţare. Teoria
curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nouă perspectivă în structurarea didacticilor speciale.
Se poate vorbi, în acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face şi mai
operantă relaţia între didactica generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările interdisciplinare şi,
mai ales, cele multi- şi transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii de metodici.

14
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Didacticile specialităţilor/metodicile

Didacticile ariilor curriculare

Didacticile ciclurilor de învăţământ

DIDACTICA
DIDACTICA
GENERALĂ
GENERALĂ

De fapt, în literatura de specialitate, se operează şi cu alte criterii de diferenţiere a aşa-ziselor

didactici speciale (Panţuru, S., 1999, p. 27). Având în vedere aria de cuprindere şi nivelul de referinţă,
putem vorbi de: didactica preşcolară, didactica şcolară, didactica universitară şi didactica adulţilor.
Dacă didactica generală studiază procesul de învăţământ în tot ce are el esenţial, indiferent de
vârsta elevilor, nivelul de şcolarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enumerate mai sus se
raportează expres la vârsta şi nivelul de şcolaritate a educatului. Însă în cadrul procesului de
învăţământ se operează cu diverse discipline de învăţământ, care au şi partea lor de specific, ceea ce
face de la sine înţeles faptul că didactica generală prezintă unele limite în ceea ce priveşte interpretarea
şi rezolvarea unor probleme specifice ale acestora. Acest fapt a facilitat apariţia metodicilor speciale (de
ex.: Metodica activităţilor matematice, Metodica activităţilor de educare a limbajului etc.).
Ca atare, varianta în care metodica specialităţii “reproduce” didactica generală, cu exemplificări
din disciplina respectivă, începe să fie abandonată în favoarea metodicii care, în acord cu didactica
generală, se extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul metodicii, fiecare
disciplină este regândită şi transpusă într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni “obiect de
învăţământ”. Contrar aparenţelor, relaţia între cele două nu slăbeşte, ci se intensifică. Abia în această
ipostază relaţiile între didactica generală şi metodicile speciale sunt dinamice şi se situează la un nivel
înalt de operativitate, prima centrându-se pe general şi celelalte pe particular. Această evoluţie impune
şi metodicilor speciale, ca din punct de vedere teoretic, să dispună de ambele funcţii (normativă şi
prescriptivă), care în practica educaţională se împletesc deja. Astfel, funcţia prescriptivă se va centra
asupra realităţii procesului de învăţământ, asupra contextelor în care se realizează predarea-învăţarea,
tinzând să ajungă la înţelegerea procesului educaţional (ce este procesul de predare-învăţare), iar
funcţia normativă identifică principiile şi procedurile de stabilire a scopurilor, identifică problemele
subiectului şi stabileşte metodele de predare-învăţare ce vor fi folosite, sarcina sa fiind aceea de a
realiza “planificări educaţionale”(cum ar trebui să fie procesul de predare-învăţare). Mai simplu,
didactica specialităţii vizează analiza procesului de învăţământ la un anumit obiect de învăţământ, iar
metodica studiază procesul de transmitere a cunoştinţelor şi al formării deprinderilor la obiectul
respectiv de învăţământ şi tinde să soluţioneze toate problemele pe care le ridică învăţarea respectivului
obiect.

15
GIANINA-ANA MASARI

TEME DE REFLECŢIE

1. Relaţionaţi didactica generală cu didacticile speciale/metodicile predării-învăţării diferitelor

discipline.
2. Argumentaţi de ce instruirea şi educaţia nu sunt identice, dar nici opuse.
3. Definiţi didactica generală ca teorie generală a procesului de învăţământ, folosindu-vă, în
acest scop, inclusiv de etimologia şi evoluţia semanticii conceptului de “didactică”.

APLICAŢII

1. Completaţi următorul tabel, raportându-vă la următorii parametri de analiză:

Didactica Didactica Didactica
Parametri de analiză
tradiţională modernă postmodernă
Încadrare istorică
Teoria/Psihologia cunoaşterii pe care s-a
fundamentat
Nume de pedagogi reprezentativi
Este o didactică centrată a) pe profesor sau
b) pe elev?
Este o didactică centrată pe a) predare, b)
învăţare sau c) evaluare?
Tip de evaluare
Accent pe raportul informativ-formativ
Modele de instruire utilizate
Stil didactic
2. Argumentaţi logica şi viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare.

TEMĂ OBLIGATORIE:

1. Definiţi Teoria şi metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce îi compun
numele.

16
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

II. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

II.1. REPERE TEORETICE

Interogaţiile cu privire la principiile şi mecanismele funcţionale ale procesului de instruire

gravitează în jurul a cel puţin patru elemente: ce mecanisme explică proiectarea, care sunt coordonatele
evoluţiei procesului de învăţare şi care sunt factorii de succes şi regres în procesul de instruire. Pentru a
afla răspunsurile la acestea, trebuie mai întâi să clarificăm câteva aspecte. Ce înseamnă normativitate,
principiu didactic? Care/câte principii sunt? Cine, când, de ce, cum şi în ce condiţii le/se realizează?
Literatura didactică încă nu abordează explicit normativitatea ca o trăsătură a procesului de
învăţământ, ci o înglobează între elementele componente ale acţiunii instructiv-educative. Studiile
actuale care abordează normativitatea procesului de învăţământ evidenţiază câteva aspecte utile pentru
o abordare eficientă a acţiunii didactice:
 normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot fi: organizaţionale, procedurale,
comunicative, obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative sau inhibitorii pentru un
anumit tip de comportament;
 fiecare element component al procesului de învăţământ presupune şi un element prescriptiv;
 normele procesului de învăţământ sunt mai mult sau mai puţin utilizate funcţie de pregătirea
pedagogică adecvată şi manifestată a cadrului didactic;
 gradul de manifestare a creativităţii şi optimizării acţiunilor este direct proporţional cu gradul de
cunoaştere a aspectului ştiinţific al normativităţii atât de către profesor, cât şi de către elev.
Dacă instruirea trebuie să fie prescriptivă, interesul didacticienilor se conturează spre definirea
principiilor instruirii derivate din legile pedagogice. De asemenea, dacă teoria instruirii arată în mod clar
principiile didactice, atunci metodologia ei trebuie să dezvolte normele de respectare şi aplicare a
acestora în scopul rezolvării diferitelor situaţii concrete ale procesului de proiectare-predare-învăţare-
evaluare. Pentru a-şi demonstra caracterul ştiinţific sau pentru a depăşi empirismul acţional în
desfăşurarea activităţilor, metodologia instruirii este obligată să facă apel la principii, norme şi reguli.
În DEX, identificăm următoarea definiţie pentru noţiunea principiu: element fundamental, idee,
lege de bază pe care se întemeiază o teorie, un sistem, o normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii
este din limba latină (principium, -ii) şi înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ
(comandament). Tradiţional, noţiunea de principiu este asociată cu caracterul legic al învăţământului,
fundamentat de eficienţa proiectării unei acţiuni, evidenţiind logica internă a desfăşurării acesteia şi
evitarea improvizaţiei şi a empirismului. C. Cucoş (2002, p. 54) definea principiile didactice ca norme
orientative, cu caracter general care imprimă procesului didactic un sens funcţional, asigurând
premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite.
Norma se referă la unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea unei acţiuni.
V. Ţîrcovnicu (1981) diferenţiază termenii de principiu didactic (se referă la o sferă mai largă de
aplicabilitate) şi regulă didactică (o normă mai restrânsă la un anumit segment al proceselor didactice).

17
GIANINA-ANA MASARI

Încă din faza empirică a ştiinţei educaţiei s-au conştientizat normele didactice. C. Cucoş (2002,
p. 55) sublinia rolul acestora: „norma didactică se constituie ca fiind expresia unor acumulări de
experienţe paideutice exemplare. Dacă totul s-ar pierde şi nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe
gesticulaţii educative s-ar consuma în reinventări ale unor procedee care au mai existat. [...] ceea ce s-a
dovedit a fi bun să se tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la acest aspect se referă principiul
didactic”. În secolul al XVII-lea, pedagogogul ceh Comenius (J.A. Komensky) a nuanţat un număr
considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce au constituit baza actualelor principii didactice.
Trebuie subliniat faptul că prezentele principii didactice au suferit ajustări continue.
Cât despre necesitatea şi motivarea acestora în literatura de specialitate, se remarcă fie prezenţa
bunului simţ, fie concepţia filosofică specifică fiecărui autor. Translarea spre psihologia cunoaşterii, şi, în
mod special, a învăţării, justifică cel mai bine prezenţa acestora. Însă referitor la fundamentarea
ştiinţifică a principiilor instruirii, acestea nu pot fi limitate doar la viziunea psihologică, cunoscându-se
determinarea interdisciplinară a educaţiei.
Deşi nu apar explicit în proiectarea activităţilor didactice, principiile didactice reglează
permanent întreaga acţiune de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate şi conturează criteriile
optimizării procesului de învăţământ în conţinut şi strategii.
Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaţia principiu-normă-regulă în scopul
evitării limitării sau confundării bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă) în
construcţia, interpretarea şi realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunţate putem
aprecia că principiile didactice reprezintă, în sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar în sens
restrâns pot fi considerate imperative tehnice specifice procesului de proiectare-predare-învăţare-
evaluare. De asemenea, datorită acestui caracter normativ al acţiunii didactice, specialiştii domeniului
denumesc didactica drept tehnologie, ştiinţă practică sau aplicată ori metodologică.

II. 2. ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE

În ultimele decenii, în literatura domeniului, se identifică un număr de şapte principii didactice,

grupate după trei criterii, după cum urmează:
a) caracter general
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
b) dominanţă asupra conţinutului învăţământului
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
c) acţiune asupra metodologiei şi strategiei didactice
5. principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
6. principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-
evaluare;
7. principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Studiile recente de specialitate amintesc doar de şase principii comprimând principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi individuale cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor rezultând principiul accesibilităţii şi individualizării.

18
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Menţionăm faptul că principiile educaţiei nu trebuie confundate cu principiile instruirii. De

exemplu, A. Glava (2002) identifică următoarele cinci principii ale educaţiei preşcolare: 1) principiul
predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare; 2) principiul medierii învăţării în cadrul
procesului de învăţământ; 3) principiul diferenţierii şi individualizării curriculare; 4) principiul considerării
copilului ca întreg; 5) principiul respectării depline a drepturilor copilului.
Desigur, în literatura didactică sunt enunţate mai multe principii didactice, cum ar fi principiul
conexiunii inverse (I. Neacşu, 1990), principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale
a inteligenţei; principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul
stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (V. Preda, 1995). C. Moise (1996) justifică adăugarea
principiului cantităţii optime care face referire la cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare,
raportate atât la timpul alocat învăţării, cât şi la experienţa de învăţare a elevului. Însă doar şase
principii s-au remarcat prin statornicia lor în procesul de instruire. În continuare, vom enumera
principalele caracteristici ale acestora după criteriile enunţate anterior.

1. Principiul integrării teoriei cu practica. Ce trebuie înţeles prin teorie? Dar ce trebuie înţeles
prin practică? Deşi actul învăţării trebuie să ia şi forme abstracte, concentrate în idei, nu se poate opri la
generalizări şi sistematizări teoretice deoarece ar fi insuficient şi incomplet. Urmarea firească o
constituie aplicarea şi transferul acestora la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea denumită
generic practică. În acest caz se pot aminti două tipuri de transfer: specific (aplicarea datelor asimilate la
un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea
unor reguli în alte contexte etc.) şi nespecific (aplicarea principiilor, atitudinilor şi ideilor generale în
sarcini, activităţi concrete, realităţi şi domenii practice diferite, adică concretizarea lui „a şti” în „a şti să
faci”, “a şti să fii”şi “a şti să devii”).
Deci, ce înseamnă acest principiu? Reprezintă valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice în
sensul precizării ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilor predate. C. Moise (1996)
rezuma două motivaţii esenţiale ale acestui principiu care se întrepătrund: «aplicarea asigură
înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte […]; tot ea
asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşesc
numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare
de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză
gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete
de lămurit şi rezolvat.»
Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consideră că acest principiu
prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat şi în alte tipuri de activităţi,
impunând astfel o intercondiţionare a obiectivelor  didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele
presupuse de integrarea profesională.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerenţa şi logica elementelor de
aplicabilitate ale informaţiilor exploatate, a exemplificărilor ce urmează enunţului unei definiţii, prin
rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, prin antrenarea
elevilor în acţiuni concrete, prin continuarea şi activitatea concretă, în laborator sau cabinet de
specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar prin predarea sistematică.

19
GIANINA-ANA MASARI

Din cele prezentate anterior reies cerinţele acestui principiu care se întrepătrund cu cele ale
principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare.

2. Principiul accesibilităţii şi individualizării vizează trei dimensiuni: relaţia psihologică dintre

învăţare şi dezvoltare, caracterul accesibil şi respectarea particularităţilor individuale. Ce înseamnă
acest principiu? În primul rând, putem susţine se centrează pe dimensionarea atentă a conţinutului
învăţământului în consens cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. Selecţia, articularea şi
expunerea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi sunt atent vizate de specialiştii domeniului
şi de factorii de decizie. Dacă celelalte principii se raportează la obiective, conţinut, strategie şi evaluare
în proiectarea lor generală, acest principiu urmăreşte, în mod special, un parametru direct implicat –
elevul, ca individ. Acest principiu presupune ca activităţile didactice să fie atent selectate, articulate şi
expuse încât ele să poată fi asimilate şi valorificate optim de către elev, iar organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevului (vârsta, gen, stare
de pregătire anterioară, potenţial fizic şi psihic, etc.). Dacă astăzi, în şcoală, se pune accent pe
realizarea cu succes a unei sarcini de către elev, atunci tratarea diferenţiată/personalizată prin
metodele, procedeele şi tehnicile didactice proiectate, formele de organizare alese, mijloacele utilizate şi
formarea de relaţii adecvate reprezintă o modalitate specifică de respectare a acestui principiu.
Aşa cum aminteam, în cazul acestui principiu se pot observa trei direcţii: a) relaţia dintre
dezvoltare şi învăţare b) accesibilitate şi c) individualizarea informaţiilor/sarcinilor:
a. în ceea ce priveşte relaţia dintre dezvoltare şi învăţare se propun următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare;
- cantitatea asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.
b. referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de
la simplu la complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate;
- dificultatea implicată în predare trebuie să fie una medie, prin raportare la întregul grup (clasa de
elevi);
- dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin
deasupra posibilităţilor de moment ale elevului);
- să se ia în considerare posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce învăţă cât şi de
dificultăţile obiective întâmpinate;
- dificultăţile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea procesului de instruire şi
a elevului.
c. referitor la individualizarea informaţiilor/sarcinilor se recomandă:
- învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale clasei de elevi,
corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte la însuşirile psihice ale fiecărui individ ;
- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev în parte deoarece nu toţi elevii
percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, fiecare beneficiază de un coeficient de
inteligenţă strict individual, poate avea un interes mai accentuat şi înclinaţii spre o anumită
abilitate, aparţine unui anumit tip temperamental, poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de
ceilalţi nişte deprinderi şi capacităţi etc.;

20
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

- varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a

dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale;
- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei.
Se poate pune întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea (atât în lecţie, cât în
afara ei). Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţată realizarea la nivel
optim a formării complete a individului.
În cazul ambelor direcţii se remarcă mai mult o suită de reguli ale învăţării eficiente, iar acestea
sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi colab.,
1970). Incidenţa principiului reiese prin referire la procesele de cunoaştere specifice fiecărei vârste
şcolare (mici, mijlocii şi mari).

3. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare reprezintă o cerinţă pedagogică a

proiectării acţiunii didactice, predării şi învăţării. Concret, acest principiu vizează asigurarea continuităţii
în procesul de proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării
cunoştinţelor. De regulă, cadrul didactic este cel care proiectează această sistematizare, facilitată de
însăşi structura anului şcolar, a planului de învăţământ, a programelor şcolare, a regulilor de proiectare
didactică. Bineînţeles că profesorul trebuie să manifeste o atitudine creativă în proiectarea şi
organizarea sistematizării ţinând cont, în primul rând, de condiţiile concrete ale desfăşurării. Procesul de
sistematizare trebuie să îndeplinească anumite condiţii: logică, coerenţă, ritmicitate, echilibru în
organizare şi în conceperea sarcinilor, înlănţuire progresivă a conţinuturilor, reguli precise de
desfăşurare, menţinerea interesului elevilor. Reuşita sistematizării se concretizează în posibilitatea de
rezumare inteligibilă a conţinuturilor vehiculate. De asemenea, procesul de predare-învăţare-evaluare
trebuie să fie un ansamblu coerent determinat de un caracter continuu, susţinut pe legături vizibile şi
semnificative între conţinuturile articulate. Condiţiile de realizare a continuităţii constau în coerenţă şi
fluenţă în alcătuirea programelor şi manualelor şcolare, în corelarea conţinuturilor, determinarea elevului
să frecventeze cu regularitate şcoala; condiţionarea elevului de a învăţa ritmic; elaborarea şi
prezentarea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină
evidente pentru elev; exemplificarea conţinuturilor raportate atât la informaţiile cunoscute deja, cât şi la
cele de dată mai recentă etc.

4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Cunoscut în

literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta nu se rezumă doar la simpla
respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la
necunoscut).
Ce este intuiţia? În psihologia învăţării, intuiţia este definită ca o modalitate de comprehensiune,
de învăţare conştientă a relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, de integrare a acestora într-un sistem pe
baza generalizărilor. Prin utilizarea de reprezentări însuşite anterior de către elev, cadrul didactic trebuie
să acorde importanţă operaţiilor şi calităţilor gândirii (claritate, rapiditate, productivitate, profunzime,
divergenţă) şi tehnicilor intelectuale în vederea formării de relaţii şi sensuri abstracte.
Care este scopul acestui principiu? Având la bază cunoaşterea directă, se urmăreşte asimilarea
cunoştinţelor prin valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu
abstractizarea. Însă, intuiţia nu trebuie să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către

21
GIANINA-ANA MASARI

gândirea abstractă. C. Moise (1996) susţine că „realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea
drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale
reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat”.
Care ar fi posibilele motivaţii ale aplicării acestui principiu? În literatura domeniului se disting cel
puţin trei situaţii de necesitate, şi anume:
1) când subiecţii de vârstă şcolară mică nu deţin încă mecanismele gândirii abstracte;
2) când lipsesc total reprezentările într-un nou domeniu abordat spre cunoaştere;
3) când însuşi domeniul de cunoaştere recurge mai întâi la formarea unor imagini amănunţite
despre realităţile propuse spre studiere.
Acest principiu se întrepătrunde cu principiul integrării teoriei cu practica.

5. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-

evaluare se referă la necesitatea mobilizării elevului în abordarea, clarificarea, analiza şi rezolvarea
situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. După cum se observă, sunt implicate două aspecte care trebuie
să fie reţinute: a) elevul să fie conştient; b) elevul să participe activ.
Ce înseamnă a fi elev conştient? Profesorul trebuie să depună efortul de a-l ajuta pe elev să
înţeleagă informaţiile, după care să urmeze procesul de reţinere şi transfer a acestora. Această ordine
este importantă deoarece se ştie că înţelegerea conduce la o învăţare durabilă.
Ce înseamnă a participa activ? Înseamnă implicarea în sarcină a elevului prin prestarea unui efort
în vederea obţinerii calităţii şi eficienţei, adică acesta să nu se limiteze doar la o acţiune pasivă prin
stimularea doar a auzului şi văzului, ci să se alăture profesorului/grupului de elevi în desfăşurarea
activităţii propuse şi atingerea optimă a obiectivelor vizate.
R. Iucu (2005) identifică următoarele obiective determinante ale acestui principiu:
- „conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea
principalelor sarcini de învăţare);
- înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
- raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei
reflectări active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
- interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul distanţării de
structura şi forma materialului iniţial;
- dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis
determinate pe procese şi structuri psihice;
- implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
- angajarea efectivă a elevului studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a
elementele de conţinut (însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de
instruire;
- soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive
clar determinate şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de
tensiuni energetice puternice”.
Realizarea practică a acestui principiu se sprijină pe câteva procedee ce pot fi utilizate în cadrul
activităţilor didactice, cum ar fi:

22
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

a) la nivelul obiectivelor: lecţiile să fie concepute încât să prezinte interes elevilor pe tot parcursul
activităţii. Ne putem da seama dacă profesorul respectă acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dacă scopul lecţiei este de însuşire de cunoştinţe şi deprinderi atunci se vor operaţionaliza
sarcini de recunoaştere, definire, precizare, identificare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: să nu lipsească din proiectare/desfăşurare metodele active şi să
se utilizeze, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii informaţiilor de către elevi
(planşe, grafice, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
c) la nivelul conţinutului: utilizarea pe parcursul lecţiei într-o pondere cât mai mare a întrebărilor
de sondaj; acestea stimulează elevii şi conving profesorul asupra participării conştiente la lecţie a
elevilor;
d) în plan comportamental: să fie urmărit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind
cadrului didactic informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării acesteia
de către elevi.

6. Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deşi acceptat

ca un truism, principiul însuşirii temeinice şi durabile presupune posibilitatea acumulării de noi
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp. Însăşi psihologia
învăţării recunoaşte că achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia instruirii este
asigurată de consolidarea paşilor anteriori. Se ştie că achiziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în
principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi, prin urmare temeinicia învăţării este garanţia
unui progres sigur al individului. În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere
repetarea, în sensul completării ei cu prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă (repetarea prin
prelucrare) încât elevul să poată utiliza într-un mod creator informaţiile în diferite contexte. Atunci când
spunem învăţare temeinică, aceasta se diferenţiază prin câteva caracteristici esenţiale: profunzimea
informaţiilor; durata mare de reţinere a informaţiilor; reproducerea în forme variate, în manieră şi cu
cuvinte proprii, conţinuturile învăţate; aplicarea precisă şi în condiţii variabile a conţinuturilor vehiculate;
calitatea de a produce rezultate consistente; prelucrarea critică a propriului fond informaţional etc.
Pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva procedee proprii de realizare: conştientizarea şi
determinarea elevului să-şi propună, încă de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei
învăţări; organizarea la intervale optime a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării conţinuturilor;
diferenţierea recapitulărilor funcţie de natura disciplinei şi a vârstei elevilor; elaborarea curentă a
lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conţinuturile mai vechi cu cele recente etc.
Acest principiu se concretizează abia în momentele de transfer şi finalizare (verificare şi evaluare
a cunoştinţelor), rezultând astfel importanţa evaluării pe parcurs în scopul prevenirii şi diminuării
lacunelor acumulate. Putem afirma că respectarea acestui principiu asigură o bază solidă pentru actul
învăţării în vederea valorificării efective a celor învăţate. Nerespectarea acestui principiu conduce pe
termen scurt la o învăţare superficială, “în salturi”, iar pe termen lung la rămânerea în urmă la
învăţătură, urmată de eşec şcolar, respectiv abandon şcolar şi regres profesional al individului.

Analizând toate aceste principii se poate desprinde o singură concluzie: principiile sunt constante
ale procesului de instruire, asigură un echilibru procesului de învăţământ, au un caracter deschis şi
dinamic, profesorul este obligat a ţine cont de acestea pentru a asigura succesul activităţii didactice.

23
GIANINA-ANA MASARI

Putem conchide această temă pe ideea că principiile didactice funcţionează simultan într-un sistem
coerent şi corelat.

TEME DE REFLECŢIE

1. Comentaţi următoarea afirmaţie "teoria bună este o practică bună", raportându-vă la

activităţile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecţii scrise.
2. Exprimaţi un punct de vedere faţă de următorul citat: “Orice temă poate fi predată efectiv într-
o forma intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă, cu precizarea că orice temă din
programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie
pe mijloace verbale.” (Jerome Bruner)
3. Identificaţi cel puţin trei consecinţe negative generate de nerespectarea principiului integrării teoriei
cu practica.

APLICAŢII

1. Analizaţi valenţele principiului intuiţiei din următorul citat: “Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor
trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri ... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu
mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea
trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului şi
memoriei.(...) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor.” (J.A.
Comenius, Didactica Magna).
2. Aplicarea principilor didactice duce la îmbunătăţirea procesului de învăţământ. Fiecare dintre
principiile didactice are un anumit specific, iar aplicarea lor va da o notă de specificitate însuşi
procesului didactic. Alegeţi pentru fiecare din principiile enumerate, caracteristica specifică:
a) principiul intuiţiei 1) caracter concret
b) principiul legăturii teoriei cu practica 2) caracter durabil
c) principiul însuşirii temeinice 3) caracter diferenţiat
d) principiul accesibilităţii şi individualizării 4) caracter aplicativ
3. Enumeraţi efectele respectării principiului participării conştiente şi active în clasă.

TEME OBLIGATORII

1. Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea
cunoştinţelor şi abilităţilor prin activităţile desfăşurate în cadrul unei discipline/unui domeniu de
activitate.
2. Comentaţi următorul citat “Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară
plină, în care găseşti ceva doar din întâmplare”, de K.D. Uşinsky, pornind de la principiul sistematizării şi
continuităţii în învăţare.

24
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

III. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE. TAXONOMII.

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

III.1. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE

Finalităţile educaţiei au evoluat calitativ datorită schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei,
respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea procedurală sau postmodernă. Astfel, dacă în
învăţământul tradiţional triada educaţională punea accent mai întâi pe cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale,
priceperi şi deprinderi, cunoştinţe).
Finalităţile educaţiei se ordonează, după criteriul complexităţii şi generalităţii, pe axa ideal,
scop/scopuri şi obiective educaţionale.
Idealul educativ al unei societăţi este stabilit de regimul politic. În România, idealul educativ
este precizat în acte normative, precum Legea Învăţământului, dovadă a faptului că este elaborat de
instanţele politice (Parlamentul României), reprezintă finalitatea acţiunii educaţionale şi este formulat în
termenii “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii
autonome şi creatoare”.
Scopul (scopurile) educaţiei reprezintă o formă intermediară între ideal şi obiectivele
educaţionale, vizează finalitatea unei acţiuni educative relativ bine determinate, iar principala funcţie a
acestuia este de a detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urmă să devină comprehensibil şi
accesibil educatorilor. În funcţie de context, identificăm mai multe scopuri: scopul unei laturi a educaţiei,
scopul unui ciclu/unei forme de învăţământ, al unei lecţii etc.
Obiectivele educaţionale (concrete/comportamentale/operaţionale) sunt finalităţile educaţiei cu
cel mai scăzut nivel de generalitate; desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învăţământ le
anticipează şi le realizează (C. Cucoş, 1996, p. 48). Obiectivele educaţionale la nivel micro (obiectivele
operaţionalizabile) sunt „invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de educaţie similară lecţiei” (C. Moise,
1996, p. 25).
Teoria curriculum-ului propune noi concepte în privinţa finalităţilor educaţiei. Acestea se
suprapun, parţial, peste cele formulate de didactica tradiţională, însă există şi unele recente, cum ar fi:
profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu; finalităţile pe cicluri de învăţământ: primar,
gimnazial, liceal; finalităţile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă;
competenţele generale; competenţele specifice.
 Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu prezintă expectanţele sociale faţă de
absolvenţii învăţământului obligatoriu, principalele calităţi/comportamente pe care trebuie să le
demonstreze un absolvent de învăţământ obligatoriu.
 Finalităţile pe cicluri de învăţământ sau pe niveluri de şcolaritate. Pentru învăţământul primar sunt
precizate următoarele finalităţi: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea
personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele

25
GIANINA-ANA MASARI

cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi
natural şi să permită continuarea educaţiei. (a se vedea noul Curriculum Naţional).
 Finalităţile pe cicluri curriculare vizează etapele de dezvoltare intelectuală a copilului conform
psihologiei vârstelor, prin integrarea cunoştinţelor şi continuitatea acestora între nivelurile
tradiţionale de învăţământ.
 Obiectivele-cadru „sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele
aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia” (Curriculum
Naţional). Din obiectivele-cadru derivă obiectivele de referinţă.
 Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi
urmăresc progresul în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe de la un de studiu la altul. Acestor
obiective de referinţă le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturi şi descriptori de performanţă.
 Competenţele generale şi specifice reprezintă „ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva,
în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Curriculum Naţional).
 Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare la nivelul unei discipline de
studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ
 Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea
acestora; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
Restructurarea sistemelor de educaţie porneşte de la definirea obiectivelor în raport cu
obiectivele globale ale societăţii şi cu expectanţele celor care învaţă. La nivelul actual al sistemelor de
învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior), definirea obiectivelor educaţionale în
termeni de competenţe reprezintă una dintre problemele centrale. Prin reforma învăţământului din
România se încearcă reconsiderarea obiectivelor educaţionale prin aplicarea de noi metode, inovarea
formelor organizatorice ale instruirii şi optimizarea tehnicilor evaluative. Precizarea acestora la nivel
general, pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei activităţii
didactice, deoarece de ele depind celelalte componente (conţinuturi selectate, strategii de proiectare-
predare-învăţare-evaluare etc.).
Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind
focalizat pe un obiectiv major, după cum se poate observa în următorul tabel:
Vârsta Treapta de învăţământ Clasa Finalităţi
19 Licee teoretice, tehnologice, vocaţionale XIII Specializare
18 Şcoli profesionale XII
17 Şcoli de ucenici XI Aprofundare
16 X
15 IX Observare şi orientare
14 Învăţământ gimnazial VIII Observare şi orientare
13 VII Dezvoltare
12 VI
11 V

26
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

10 Învăţământ primar IV Dezvoltare

9 III
8 II Achiziţii fundamentale
7 I
6 Învăţământ preşcolar an pregătitor Achiziţii fundamentale
Achiziţiile fundamentale se dobândesc începând cu vârsta preşcolarităţii şi a şcolarului mic
(clasele I–II) şi se referă la asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,
citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului de învăţare, a motivaţiei pentru învăţare.
Dezvoltarea de priceperi şi deprinderi (pe parcursul claselor III–VI) se referă la dezvoltarea
achiziţiilor iniţiale de limba română/maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii de
comunicare, creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea responsabilităţii în
propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea talentului, vocaţiei pentru anumite
domenii artistice sau sportive etc..
Observarea şi orientarea (clasele VII–IX) vizează descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii şi
valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacităţi de analiză a setului de
competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei bune orientări profesionale de dezvoltare a
capacităţii de a comunica, inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome
şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea aleasă,
dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă
de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca surse ale unei vieţi sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregătirea în vederea integrării cu succes în
învăţământul universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuşitei profesionale,
mobilităţii profesionale, schimbării etc.

Obiectivele educaţionale
C. Moise (2005) propune următoarea definiţie: obiectivul este categoria pedagogică ce exprimă
anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei. Importanţa obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care
le îndeplinesc. În procesul educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică
(conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi
evidenţiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a
procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
Literatura de specialitate oferă o mare diversitate tipologică a obiectivelor structurate pe diverse
criterii: obiective pe termen lung şi scurt; obiective generale şi obiective concrete; obiective generale,
intermediare şi concrete; obiective axate pe performanţe, pe capacităţi, orientate spre creativitate.
Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea clasificarea după anumite criterii este
necesară:
 după gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale
personalităţii; desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund
idealurilor social-educaţionale;

27
GIANINA-ANA MASARI

2) obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de
pregătire; sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în funcţie de
particularităţile de vârstă ale elevilor; vizează schimburi comportamentale cognitive, afective şi
psihomotorii ale elevilor şi evidenţiază direcţia în care va fi valorificat conţinutul informaţional
specific diferitelor discipline.
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operaţionale care sunt derivate din obiectivele
generale al disciplinelor de învăţământ; desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în
timpul activităţii didactice şi sunt direct observabile şi măsurabile.
 după domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive – se referă la comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe; formarea şi dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective – vizează formarea de sentimente, interese şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor,
trăsăturilor de voinţă şi caracter;
3) psihomotorii ce urmăresc operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
obişnuinţelor de aplicare a cunoştinţelor, bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă, fizică.

III.2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR

În formularea obiectivelor se evidenţiază câteva modele reprezentative: modelul clasificării

ierarhice a obiectivelor (B. Bloom), modelul morfologic (J.P. Guilford), modelul taxonomic (G. de şi V. de
Landsheere). În pedagogia românească este frecvent utilizat modelul clasificării ierarhice al lui
B. Bloom.
Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimitează şase mari clase comportamentale:
cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Această taxonomie cognitivă are
drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora şi vizează două grupe
comportamentale: (I) cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale:
I. Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei ce semnifică comportamentul de redare de către
elev a conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din memorie.
Pentru realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoaşterea terminologiei,
cunoaşterea faptelor particulare, cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare şi
cunoaşterea reprezentărilor abstracte.
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale

2. Comprehensiunea, adică înţelegerea probată de elev fie prin 1) expunere cu cuvinte proprii sau
2) prin interpretare şi extrapolare (exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.).

3. Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii concrete.

4. Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză mintală a diverselor situaţii, (identificarea

elementelor componente, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale etc.).

28
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

5. Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în scopul realizării de lucrări cu

grade diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea
unor relaţii abstracte).

6. Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite, prin emiterea de către
elev a judecăţilor de valoare.
În continuare, exemplificăm modalitatea de operaţionalizare a taxonomiei lui B. Bloom:
Nivelul Infinitivul Complementul direct
1. Cunoaşterea
1.1.1 Cunoaşterea a defini, a distinge, a identifica, vocabular, termeni,
terminologiei a aminti, a recunoaşte terminologie, semnificaţie(ii),
1.1.2 Cunoaşterea faptelor a aminti, a recunoaşte, a definiţie, referenţi, elemente,
particulare dobândi, a identifica fapte, informaţii faptice, surse,
nume, date, evenimente,
persoane, locuri, perioade de
timp, proprietăţi, exemple,
fenomene
1.2 Cunoaşterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor
particulare
1.2.1 Cunoaşterea a aminti, a identifica, a formă(e), convenţii, uzanţe,
convenţiilor recunoaşte, a dobândi utilizări, reguli, modalităţi,
1.2.2 Cunoaşterea tendinţelor a aminti, a recunoaşte, a mijloace, simboluri, reprezentări,
şi secvenţelor dobândi a identifica stil(uri), format(e), acţiune(i),
proces, mişcare(ări),
continuitate, dezvoltare(ări),
tendinţă, secvenţă(e), cauze,
relaţie(ii), forţe, influenţe
1.2.3 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a arie(ii), tip(uri), caracteristică(i),
clasificărilor şi datelor dobândi a identifica clasă(e), ansamblu(ri),
1.2.4 Cunoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, a diviziune(i), aranjare(ări),
dobândi a identifica clasificare(ări), categorii, criterii,
baze, elemente
1.2.5 Cunoaşterea metodelor a aminti, a recunoaşte, a metode, tehnici, abordări,
dobândi a identifica utilizări, procedee, tratamente
1.3 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, a principiu(ii), lege(i), propoziţie(ii),
reprezentărilor abstracte dobândi a identifica
1.3.1 Cunoaşterea principiilor
şi legilor
1.3.2 Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, a teorii, baze, interrelaţii
dobândi a identifica structură(i), organizare(ări),
formulare(ări)
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere a traduce, a transforma, a semnificaţie(ii), exemplu(e),
exprima prin propriile cuvinte, a definiţii, abstracţii, reprezentări,
ilustra, a pregăti, a citi, a cuvinte, fraze
reprezenta, a schimba, a scrie
din nou, a redefini

29
GIANINA-ANA MASARI
2.2 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a
rearanja, a diferenţia, a distinge,
a face, a stabili, a explica, a
demonstra
2.3 Extrapolare a estima, a induce, a conchide,
a prevedea, a diferenţia, a
determina, a extinde, a
interpola, a extrapola, a
completa, a stabili
3. Aplicare a aplica, a generaliza, a stabili
legături, a alege, a dezvolta, a
organiza, a utiliza, a se servi de,
a transfera, a restructura, a
clasifica
4. Analiza
4.1 Căutarea elementelor a distinge, a detecta, a
identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoaşte, a
categorisi, a deduce
4.2 Căutarea relaţiilor a analiza, a contrasta, a
compara, a distinge, a deduce
4.3 Căutarea principiilor de a analiza, a distinge, a detecta,
organizare a deduce
5. Sinteza
5.1 Crearea unei opere a scrie, a povesti, a relata, a
personale produce, a constitui, a
transmite, a crea, a modifica, a
documenta
5.2 Elaborarea unui plan de a propune, a planifica, a
acţiune produce, a proiecta, a modifica,
a specifica
5.3 Derivarea unor relaţii a produce, a deriva, a dezvolta, fenomene, taxonomii,
abstracte a combina, a organiza, a
sintetiza, a clasifica, a deduce, a relaţii, abstracţii, generalizări,
formula, a modifica
6. Evaluare
6.1 Critică internă a judeca, a argumenta, a valida,
a evalua, a decide
30
pertinenţă, relaţii, fapte
esenţiale, aspecte, punct(e) de
vedere nou(i), caracterizări,
concluzii, metode, teorii,
abstracţii
consecinţe, implicaţii, concluzii,
factori, ramificaţii, semnificaţii,
efecte, probabilităţi
principii, legi, concluzii, efecte,
metoda teorii, abstracţii situaţii,
generalizări, procese,
fenomene, procedee
elemente, ipoteză(e), concluzii,
supoziţii, enunţuri (de fapte),
enunţuri (de intenţii),
argumente, particularităţi
relaţii, interrelaţii, pertinenţă,
temă, evidenţă, argumente,
cauză(e), efect(e),
consistenţă(e), părţi, idei, căi
indirecte
forma(e), patern(uri), scop(uri),
punct(e) de vedere, tehnici,
mijloc indirect, structură(i),
temă(e), aranjament(e),
organizare
structură(i), model(e), produs(e),
performanţă(e), lucrare(ări),
comunicări, efort(uri), fapte
specifice, compunere(i)
plan(uri), obiective,
specificare(ări), fapte
schematice, operaţii,
modalitate(ăţi), soluţie(i),
mijloace
concept(e), schemă(e), teorii,
ipoteză(e), percepţii, modalităţi,
descoperire
exactitate(ăţi), pertinenţă(e),
erori, veracitate, lacune,
sofisme, precizie, grad de
exactitate
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

6.2 Critică externă a judeca, a argumenta, a eficienţă, scopuri, mijloace,

considera, a compara, a economie(i), utilizate,
contrasta, a standardiza, a alternative, planuri de acţiune,
evalua standarde, teorii, generalizări

2. Taxonomia afectivă a lui D. Krathwohl necesită un efort de decodare destul de minuţios şi o

încercare la fel de laborioasă de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de această dată, gradul de
interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit. Sinteza
taxonomiei se prezintă în forma de mai jos:
1. Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine doar conştient de structura conţinutului
2. Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel, răspunsul având o
aproximativă gradaţie: asentiment, adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie (aşadar deja se simte
atras de creaţia literară luată aici ca exemplu).
3. Valorizarea vizează "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă ce se
bazează pe valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit.
4. Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care elevul deja le
cunoaşte.
5. Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se fixează în aşa măsură în
conştiinţa individului, încât face parte din personalitatea lui.

3. Taxonomia domeniului psihomotor, propusă de E.J. Simpson, are drept principii ierarhice: gradul
de complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însuşire a acestuia.
1. Percepţia (este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a sarcinii pe care educatul
urmează să o realizeze)
2. Dispoziţia/Starea de pregătire (pentru săvârşirea unui anume act motor) poate să se manifeste în
planuri multiple: în plan mintal, constând din cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor
vizat; iar în plan fizic, concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară pentru
începerea însuşirii sistematice a acţiunii; în plan afectiv, adică a avea dispoziţia favorabilă practicării
acţiunii propuse.
3. Răspunsul ghidat (dirijat) reprezintă execuţia îndrumată foarte de aproape de către profesor
4. Răspunsul automatizat (automatismul) înseamnă ceea ce învaţă elevul se transformă în deprindere
propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii.
5. Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să încadreze în contexte din ce în
ce mai largi acţiunea învăţată, aceasta apărând ca un complex de reacţii unite în acelaşi ansamblu.
6. Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în scopul dezvoltării unei
anumite capacităţi de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-
a produs învăţarea.
7. Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.

31
GIANINA-ANA MASARI

III.3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Conceptul de operaţionalizare, în domeniul ştiinţelor educaţiei, reprezintă „activitatea de

transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective
concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile”
(M. Ionescu, 2000). A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi modalităţile prin care obiectivele
proiectate pot fi identificate în rezultatele efective ale procesului educaţional. Acest demers se
concretizează prin efectuarea a două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective
concrete/specifice; şi 2) traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente
observabile. Altfel spus, sub aspect tehnic, conceptul de operaţionalizare presupune enunţarea
obiectivelor sub forma unor comportamente observabile, măsurabile a ceea ce urmează să realizeze
elevul, respectiv performanţa pe care trebuie să o demonstreze la sfârşitul unei activităţi de instruire.
Ce înseamnă obiectiv operaţional? Literatura domeniului oferă o multitudine de definiţii.
DeCorte (1973) considera că obiectivul operaţional reprezintă un „mod în care să reflecte realizarea
strategiilor şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere, imaginea concretă a ceea ce va trebui
evaluat, pe de altă parte”. D’Hainaut (1981, p. 148) susţinea că „a specifica un obiectiv în termeni
operaţionali implică definirea unei situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să
stăpânească o deprindere sau un comportament sau face dovada că a tins spre această stăpânire”.
C. Moise (2005) defineşte obiectivul operaţional ca fiind un obiectiv exprimat în comportamente
observabile şi măsurabile în termen limitat.
De ce operaţionalizare? Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi
performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. Dintre argumentele în
favoarea operaţionalizării, enumerăm: stabilirea corectă a sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la
particularităţile de vârstă şi individuale, stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere,
înţelegere, aplicare, sinteză şi evaluare, dirijarea eficientă, progresivă a învăţării, stabilirea de direcţii de
optimizare a actului didactic etc. Prin corelarea cu metodologia proiectării şi realizării lecţiei, profesorul
clarifică:
1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia);
2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii);
3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni);
4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare);
5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea);
6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Raportându-ne la acest criteriu, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală care
uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de învăţare dintr-o
lecţie sau sistem de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ” (E. Joiţa, 2003, p. 123).
R.F. Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează un
singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori: 1) precizarea comportamentului final al
acţiunii elevului („să sublinieze substantivele”), 2) a condiţiilor de realizare specifice cadrului de
manifestare a comportamentului vizat („dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite”) şi
3) performanţa aşteptată („obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 7 dintre cele 10
substantive pe care le conţine textul”).

32
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

G. de şi V. de Landsheere (1979, pp. 200-214) stabilesc cinci parametri de operaţionalizare a

unui obiectiv:
1) cine va produce comportamentul vizat (elevul);
2) ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins („să alcătuiască”);
3) care va fi produsul/performanţa acestui comportament („rezumatul textului”);
4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul („folosind textul din manual”);
5) în baza căror criterii se consideră a fi satisfăcător produsul („fără sprijinul profesorului”). Obiectivul va
fi considerat atins dacă a alcătuit rezumatul textului respectând criteriile de elaborare).
După cum se observă, se face distincţie între performanţă şi criteriul performanţei.
Deoarece considerăm eficientă utilizarea tehnicilor de operaţionalizare, vom explica în ce
constă fiecare parametru.
1) Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care
să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile, comportamentele
vizate trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla memorare, reproducere de
informaţii. Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple găsim la fiecare nivel,
cum ar fi: a recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a
identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formulează informaţia sau
problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de
raportare a elevilor la conţinutul vehiculat. Exemplu de formulare incorectă: „elevii să spună că...”.
Obiectivul operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea
gradului de realizare. Verbul trebuie să fie la modul conjunctiv: (elevul) să identifice, să compună, să
transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare incorectă: „să transmit elevilor...”, „să demonstrez
elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează să se
realizeze în comportamentul elevului. De asemenea, obiectivele să fie reale, să descrie operaţii sau
acţiuni adecvate experienţei de învăţare a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi
care să vizeze o dificultate care poate fi depăşită. Cele mai multe obiective (a cunoaşte, a înţelege, a
şti, a simţi etc.) ale domeniului afectiv sau capacităţile nu pot fi operaţionalizate.
2) Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă
precizarea:
a) condiţiilor materiale (ce i se oferă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare,
un anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea,
ce nu-i este permis să utilizeze etc.);
b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce
cunoştinţe/deprinderi posedă etc. În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă prezentarea
acestora pe baza utilizării unui verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispoziţie”,
„fiindu-i îngăduit să folosească” etc.) sau sub aspect psihologic („cunoscând situaţia X”, „având formată
deprinderea Y” etc.).
3) Nivelul performanţei acceptabile se referă fie la un aspect calitativ al performanţei (tradus de
regulă prin totul sau nimic), fie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei) sau temporal (în
cât timp să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice). Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea
performanţei aşteptate are avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. Cadrul didactic operează cu
anumite standarde, adică invocă anumite etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru
a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică: numărul minim de răspunsuri
corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate, intervalul de timp maxim oferit pentru

33
GIANINA-ANA MASARI

rezolvarea sarcinii. Exemplu: “Nivelul minim al performanţei acceptate este de cinci substantive
subliniate în text într-o perioadă de cinci minute de muncă independentă”.

Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care trebuie să le

îndeplinească un obiectiv operaţional:
1. de conţinut:
 orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul de abordare sau
sarcina de învăţare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvată a modului de abordare);
 obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectuală
a elevilor, experienţelor anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme;
 operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât mai variate, evitându-se
tendinţa de memorare sau reproducere de informaţii;
 alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de învăţare
de către elevi;
2. de formă:
1. obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor, şi nu pe aceea a profesorului;
2. schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni comportamentali expliciţi, pentru a putea
fi percepute de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a
încheiat secvenţa de predare – învăţare;
3. un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea nivelului de realizare;
4. exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de acţiune
de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enunţuri de
genul: a cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.
5. enunţul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situaţia în care are loc acţiunea,
condiţiile de realizare şi de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza cărora se admite că elevul a
atins performanţa aşteptată;
6. formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine cuvinte, pentru a
facilita referirea la conţinutul său specific;
7. obiectivele operaţionale trebuie ordonate logic în jurul activităţii didactice;
8. proiectarea obiectivelor se va realiza în raport cu mai multe niveluri de performanţă (minimale,
medii, maximale).
Dintre cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor operaţionale, amintim confundarea lor
cu programa/temele de învăţat; confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic intenţionează să
facă; formularea în termeni de capacităţi, includerea a mai multor obiective pentru acelaşi rezultat al
învăţării; formularea în termeni de proces (adică ce să facă elevii ca să ajungă la rezultat) şi nu de
produs.
Dacă obiectivele nu sunt clar formulate încă de la începutul activităţii vor apărea inevitabil erori
în procesul didactic, cum ar fi: dificultăţi în activitatea de proiectare a activităţilor şi strategiilor didactice,
dificultăţi în procesul de evaluare a rezultatelor acţiunii educative etc.

APLICAŢIE:

Formulaţi corect cinci obiective operaţionale pentru o lecţie de tip mixt, raportându-vă la o tehnică
de operaţionalizare. La alegere: nivelul de clasă.

34
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

IV. STRATEGII DIDACTICE – STILURI DE INSTRUIRE,

METODE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

IV.1. ASPECTE CONCEPTUALE

Definirea noţiunii de strategie educaţională vizează analiza mai multor puncte de vedere
exprimate de către specialiştii în domeniu. Astfel, accepţiunile date strategiei educaţionale sunt
următoarele:
▪ „mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor, mijloacelor
avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor
urmărite” (UNESCO, 1976);
▪ „o structură procedurală” (C. Bastian, 1980);
▪ „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor,
mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii
obiectivelor stabilite” (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);
▪ „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea
realizării obiectivelor preformulate” (L. Vlăsceanu, 1988);
▪ „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor
să atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);
▪ „stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi
printr-o corelare specifică între predare şi învăţare” (Geulen, 1995);
▪ modul de abordare al unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat
(sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifică (R.B. Iucu, 2005).
Analizând după criteriul istoric, strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice
a cadrului didactic ce operează cu un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-
educativ.
Strategia didactică este parte componentă a tehnologiei didactice şi se referă la demersul
autentic de abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi de proiectare, cât şi de
articulare a unui conţinut prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, a resurselor şi
mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare raportate la stilurile de învăţare şi predare şi
nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi
pertinenţă în soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific.
Operaţionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent şi interdependent
între elementele procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare, realizabil în diferite contexte
organizatorice (frontal, colectiv, individual, în perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri
de predare ale cadrului didactic şi care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor,

35
GIANINA-ANA MASARI

tehnicilor, procedeelor didactice şi a mijloacelor de învăţământ raportate la un anumit conţinut

informaţional, stil de învăţare şi nivel performanţial al elevilor.
Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de
respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia şi
utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de
învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de
performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate şi
sintalitate) ale actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai ales în cazul programelor
alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc.

Tipologia strategiilor didactice

Specialiştii domeniului confirmă dificultatea delimitării stricte a strategiilor în funcţie de anumite
criterii şi converg spre ideea generală că în practica educativă întâlnim, de regulă, strategii mixte. Doar
cu rol de investiţie metodologică, s-au identificat câteva criterii în sensul structurării unei tipologii a
strategiilor de instruire:
 după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C. Kelety, 1981,
A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv motivaţionale;
- strategii combinatorii;
 după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione şi
J.C. Brown, 1998):
- strategii inductive (de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la exemplul concret la idee);
- strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaţie şi
experiment);
- strategii analogice (mediere prin intermediul unui model);
- strategiile transductive (prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.);
- strategii mixte (compilative, interactive şi dinamice);
 după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal, 1988,
J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):
- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific
fiecărui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice – imitare de modele date,
exerciţiu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programată);
- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă, sunt conferite spaţii largi
deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate);
- strategii expozitiv-euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare,
sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive
– povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea,
demonstraţia, problematizarea, modelarea, observare nemijlocită, munca cu manualul,
experimentul, lucrări practice, cercetări în grup);

36
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare – observare,

chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene; de măsurare şi
notare a rezultatelor, de interpretare şi apreciere calitativă, de ameliorare, de stimulare).

IV.2. STILUL DE ÎNVĂŢARE

Specialiştii domeniului susţin că fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării

trebuie să se constituie într-un real principiu al elaborării unei strategii performante. Procesarea
informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra
modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea
unor date. Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se bazeze pe factori
senzoriali şi sociali. R. Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă
văzând materiale tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie),
tactil (elevii învaţă prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea
mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare). Cunoaşterea
trăsăturilor dominante ale stilurilor de învăţare a elevilor şi a modalităţilor de abordare specifice fiecărui
stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.

IV.3. STILURI DE INSTRUIRE

Definiţie
Stilul reprezintă o variabilă organizaţională ce cuprinde componente psiho-sociale şi
manageriale cu un grad înalt de influenţă în planul relaţional şi interacţional pedagogic. R. Iucu (2000)
defineşte stilul ca fiind “un set de constante asociate comportamentului şi care sunt situate la regiunea
de contact cu câmpul psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o mediaţie internă”. Acelaşi autor
defineşte stilul de predare astfel: „o dimensiune activă, dinamică a instruirii, influenţând în mod decisiv
starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea” unei
relaţii educaţionale armonioase”.
Considerăm că stilul de instruire reflectă acel ansamblu individual de trăsături de
personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competenţe şi aptitudini specifice, roluri asumate
şi calităţi personale, manifestat constant în activitatea de desfăşurare a procesului educaţional.

Caracteristici
În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului
didactic, R. Iucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe
evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea cristalizată”. Pe
baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii cristalizate:
 competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor (informaţie
ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini pentru cercetare,

37
GIANINA-ANA MASARI

experimentare şi control; iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi strategii creative; operaţii

mentale flexibile şi dinamice; capacităţi de transfer şi aplicare);
 competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă
reflectată în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri
diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat;
abilităţi de utilizare adecvată a autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
entuziasm, înţelegere şi prietenie;
 competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate de
influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi proiectare;
capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi
pedepsei; suportabilitate în condiţii de stres;
 competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente
ale personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate empatică; capacitatea de
înţelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă;
atitudine energică plină de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în
activitate.

Clasificarea stilurilor de instruire

În literatura domeniului clasificarea stilurilor de instruire are la bază rolurile şi funcţiile pe care le
îndeplineşte un cadru didactic: îndrumare, control, conducere, planificare, evaluare.
Una dintre primele clasificări a fost realizată de N. Bennett, în 1976, care considera că
profesorii din învăţământul primar pot manifesta două tipuri de comportament – formal şi informal –
însă, în funcţie de situaţia educaţională, aceştia trebuie să opereze cu ambele stiluri:
1. profesorii formali promovează achiziţia de deprinderi de bază în citit şi calcul matematic şi
atingerea unui nivel informaţional înalt;
2. profesorii informali accentuează rolul creativităţii elevilor, al autoexprimării acestora, al
valorizării scopurilor sociale şi emoţionale.
Raportându-ne la imaginea de clasă ca grup şi la una dintre principalele funcţii ale cadrului
didactic – funcţia de conducere, identificăm cadrul didactic în ipostaza de lider a grupului de elevi. În
acest sens, ne sprijinim pe clasificarea realizată de K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White care au identificat
trei stiluri de conducere a unui grup:
1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele,
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând
astfel o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;
2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând
astfel relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;
3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se
doar, la cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei
care fixează activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea
activităţilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise.

38
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Vroom clasifica stilul educaţional raportându-se la modelul normativ:

1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;
2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului
(şeful/liderii grupului), apoi hotărăşte singur;
4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;
Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R.Likert,
prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în situaţii
educaţionale diverse:
1. autoritar-exploatator: profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are încredere
în elevi şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de
comunicare se desfăşoară de sus în jos;
2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare,
manifestă productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un comportament
docil din partea clasei;
3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni
profunde, relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă),
manifestă atitudine favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;
4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul,
comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele sensuri,
realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la toate
nivelurile.
Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât
celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

IV.4. METODE DE INSTRUIRE

Delimitări conceptuale
Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii didactice,
prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă cu
celelalte componente ale procesului de învăţământ. În literatura domeniului este recunoscut triplul sens
al metodologiei ca: ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp:
 ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele curriculum-
ului, despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii implicaţi în
instruire, distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi interpretează logic
procesul de predare-învăţare;
 ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un ansamblu
de mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea practică a
procesului de instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi şi competenţe
specifice ale cadrului didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub denumirea de tehnologia
didactică, care este definită astfel: în sens restrâns, vizează ansamblul mijloacelor audio-vizuale

39
GIANINA-ANA MASARI

utilizate în activitatea instructiv-educativă; iar în sens larg, desemnează ansamblul corelaţional al

strategiilor de proiectare, realizare şi evaluare a procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al
metodelor şi mijloacelor de învăţământ raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare
şi modalităţile de evaluare.
 ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de instruire şi
creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică.

Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte
greceşti (odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către…” sau “cale spre…”. Cu
alte cuvinte metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncţional
(poate simultan sau succesiv să atingă mai multe obiective). Pe baza metodei se prezintă şi
vehiculează conţinuturi informaţionale. În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel
cognitiv, formativ-educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, ea se corelează cu celelalte
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de desfăşurare a procesului de predare-
învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată într-un capitol separat.

Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă
a metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus
desemnează operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia
didactică se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o
operaţie a acţiunii respective. De exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei
exerciţiului sau demonstraţia poate fi un procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de exigenţele
exterioare, pot interveni mutaţii între metode şi procedee, încât uneori metoda poate deveni procedeu şi
invers. Eficienţa unei metode este dată de capacitatea de selectare şi adecvare, nivelul de calitate,
gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor specifice operaţiilor predării, învăţării şi evaluării. Prin
raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor după funcţiile
îndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei, de reactualizare, de comunicare,
de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de dirijare a învăţării, de demonstrare,
de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare. Rezultă, astfel, că între
strategia didactică, metode şi procedee există strânse interacţiuni.
Funcţiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul
procesului de învăţământ:
o funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice, stabilirea modului în care
trebuie realizat procesul instructiv educativ.
o (modul cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe, cum să învăţăm
pe alţii);
o funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
o funcţia formativă – vizează dezvoltarea personalităţii elevilor, a trăsăturilor afectiv-motivaţionale, a
modurilor de conduită morală, socială etc.;
o funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice.

40
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii
didactice care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, operaţionale – asupra
obiectivelor, conţinutului şi evaluării activităţii didactice.

Clasificarea metodelor de instruire

În literatura domeniului, pot fi evidenţiate o serie de criterii de pentru întocmirea unei taxonomii
a metodelor didactice:
a) după criteriul istoric: (1) metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi (2) metode
noi/moderne (instruirea programată, instruirea asistată de calculator);
b) după aria de aplicabilitate/gradul de generalitate: (1) metode generale care se aplică în întreg
procesul de învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor (expunerea, conversaţia, lucrările practice)
şi (2) metode particulare/speciale folosite în predarea anumitor discipline de învăţământ sau pe
anumite trepte de şcolarizare (lectura după imagini, lucrări de laborator, brainstorming);
c) din perspectiva integrării la nivel de sistem: (1) metode în care predomină acţiunea de comunicare,
într-o formă de organizare: orală (expozitivă/naraţiunea, explicaţia, prelegerea; conversaţia
euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul şi alte
materiale de învăţare, lectura – dirijată, explicativă, independentă etc.) şi internă (reflecţia
personală, introspecţia); (2) metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod
direct (observarea sistematică şi independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau
indirect (demonstraţia – observaţională, experimentală, grafică, documentară, analogică,
programată; modelarea); (3) metode în care predomină acţiunea practică, într-o formă de
organizare reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul
didactic, dramatizarea) şi (4) metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii
(metoda instruirii programate; metoda instruirii asistată pe calculator);
d) după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: (1) metode centrate pe activitatea
profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi (2) metode centrate pe activitatea elevului
(exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă, observarea);
e) după modul de prezentare a cunoştinţelor: (1) metode verbale (expozitive – gen expunere sau
prelegerea dezbatere; interogative – gen conversaţie; problematizarea), (2) metode intuitive
(observarea) şi (3) metode bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare, lucrarea practică, învăţarea prin joc, învăţarea prin dramatizare,
învăţarea pe simulatoare);
f) după modul de organizare a activităţii: (1) metode de activitate individuală (activitate liberă – lucrul
cu manualul; activitate sub îndrumarea profesorului – observarea dirijată, exerciţiul; activitate
programată – exerciţiul), (2) metode de activitate în perechi (profesor-elev, elev-elev, profesor-
profesor); (3) metode de activitate în microgrupuri/echipă (metode de activitate cu clasa unilaterală
– explicaţia, prelegerea; bilaterală – conversaţie sau multiplă – dezbatere);
g) după gradul de angajare a elevilor în procesul de învăţare: (1) metode pasive (expunerea,
demonstraţia) şi (2) metode active (exerciţiul, conversaţia);
h) după sarcina didactică îndeplinită preponderent: (1) metode de comunicare şi asimilare de noi
cunoştinţe, (2) metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor, (3) metode de formare de
priceperi şi deprinderi şi (4) metode de evaluare a rezultatelor învăţării;

41
GIANINA-ANA MASARI

i) după gradul de dirijare a învăţării, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: (1)
metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este dirijată riguros, pas cu pas, (2) metode
semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de
autoorganizare şi (3) metode euristice ce promovează investigaţia personală, libertatea subiectului
de a alege căile de rezolvare a problemelor;
j) după tipul de învăţare promovat: (1) metode de învăţare prin receptare (expunere), (2) metode de
învăţare prin descoperire (problematizarea), metode de învăţare prin acţiune (exerciţiul), şi (4)
metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5).

I.Jinga şi I. Negreţ (1994) au avansat ideea că este inutil a clasifica metodele de instruire după
criterii abstracte. Natura pragmatică a metodelor, adică obiectivele pedagogice concrete pe care le
urmăreşte profesorul într-u anumit moment al instruirii, trebuie să rămână singurul criteriu care să
permită alegerea corectă a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o clasificare, ci de un inventar cât
mai variat de metode şi procedee didactice din care să aleagă pe cele adecvate scopului urmărit.
În ceea ce ne priveşte, adoptăm o clasificare având la bază scopul didactic principal urmărit, fără
însă a elimina perspectiva istorică. În virtutea acestei alegeri, vom distinge:
I. Metode tradiţionale şi metode de dată mai recentă:
 Metode tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, observarea, demonstraţia,
exerciţiul, lucrul cu manualul
 Metode de dată mai recentă: algoritmizarea, problematizarea, modelarea didactică, instruirea
programată, studiul de caz, metodele de simulare, învăţarea prin descoperire
II. Metode de ultimă generaţie/metode şi tehnici interactive de grup:
 metode de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/învăţării reciproce
(Palinscar), metoda mozaicului (Jigsaw), STAD – Metoda învăţării pe grupe mici, metoda
cubului, Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat, metoda piramidei, învăţarea dramatizată, Schimbă
perechea (Share-pair circles), Gândiţi/Lucraţi în perechi/Prezentaţi, Turul Galeriei etc.
 metode de simulare: jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de orientare, jocuri
matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de
previziune etc.) şi învăţarea pe simulator.
 metode de fixare, sistematizare şi verificare a cunoştinţelor: Harta cognitivă/Harta
conceptuală, Diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone maps/Isikawa diagram), TGT –
Metoda turnirurilor între echipe, Pânza de păianjen, Tehnica florii de nufăr, Metoda Răspunde-
Aruncă-Intreabă, cartonaşele luminoase etc.
 metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming (asaltul de
idei), explozia stelară (starbursting), metoda pălăriilor gânditoare, caruselul, multi-voting, masa
rotundă, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Philips 6 – 6, Tehnica 6 – 3 – 5
(Brainwriting), controversa creativă, acvariul (fishbowl), focus-grup, patru colţuri (four corners),
metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi etc.
 metode de cercetare în grup: tema/proiectul de cercetare, experimentul pe echipe, portofoliul
de grup etc.
Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, în mod evident, utilitatea lor în procesul de formare şi
valenţele educative ale metodelor didactice.

42
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Descrierea metodelor de instruire

Dintre metodele de instruire semnalăm pe cele mai frecvent utilizate în practica educaţională,
cu scurte referiri asupra modalităţilor de desfăşurare.

I. Metode tradiţionale şi metode de dată mai recentă:

1. Expunerea didactică este o metodă care constă în prezentarea orală a unei teme/probleme
complexe, ce se evidenţiază prin organizare densă şi fluentă. Ca metodă, expunerea beneficiază de
sprijinul unor procedee, cum sunt conversaţia sau demonstraţia.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante:
povestirea didactică, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea constă în nararea unor fapte/fenomene/evenimente respectând ordonarea în timp
sau în spaţiu, fără explicarea cauzelor. Este utilizată ca una din metodele de bază de instruire din
învăţământul preşcolar şi primar. C. Moise (2008, p. 312) motivează această pondere semnificativă:
(a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă;
(b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici – aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret, al lumii,
deoarece nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin
intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă"
a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.
Descrierea este forma de expunere care evidenţiază aspectele fizice ale unui obiect sau
proces, prin prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare. În scopul dezvoltării spiritului de observaţie,
se pot utiliza planşe, fotografii mărite, scheme explicative, machete.
Explicaţia este forma expunerii care constă în precizarea şi clarificarea conceptelor,
structurilor şi mecanismelor de funcţionare a unui produs/proces/fenomen. Aceste procese cognitive nu
s-ar forma dacă explicaţia nu ar fi un proces de argumentare şi susţinere pe baze logice a unor date de
cunoaştere. Devine evident că pentru atingerea scopului acestei metode – înţelegerea/decodificarea
informaţiilor – este antrenată întreaga operativitate a gândirii.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere care constă în prezentarea orală, logică şi
sistematică, a unui volum amplu de conţinut curricular. Datorită gradului înalt de activism mental şi
dificultăţii operaţiilor logice integrate, este o formă specifică învăţământului superior, dar uneori se
utilizează şi în clasele liceale sau în diferite variante educative. Prelegerea presupune un efort maxim
de sistematizare şi rigurozitate ştiinţifică. Se poate realiza sub diferite forme:
- prelegerea magistrală: tip de expunere ex cathedra ce se realizează sub formă de monolog de la
catedră, folosindu-se uneori şi tabla de scris. Este o formă de expunere care păstrează o anumită
monotonie, pasivitate, uneori chiar inhibiţie intelectuală din partea auditoriului, plus “distanţa” dintre
profesor şi elev;
- prelegerea-dezbatere combină expunerea cu dezbaterea. Elevii/studenţii dobândesc înainte de
activitate informaţii în legătură cu tema ce urmează a fi dezbătută şi vor parcurgerea în prealabil o
bibliografie, după care urmează dezbaterea ideilor puse în discuţie. Prelegerea-dezbatere debutează
cu o scurtă expunere făcută de către profesor, creând cadrul pentru expunerea tezelor principale ale
unui conţinut ştiinţific.

43
GIANINA-ANA MASARI

- prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii este forma de expunere care îmbină mesajul oral cu demonstraţia
intuitivă (desenul didactic), mijloacele tehnice de învăţământ şi experienţa de învăţare a elevilor;
- prelegerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii care se aseamănă cu un „spectacol
didactic”. Aceasta se realizează prin participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student în
calitate de oponent, care, prin intermediul unui simţ critic bine dezvoltat, poate interveni în
desfăşurarea expunerii cu întrebări, observaţii, etc. pentru a-l provoca pe profesor să reia/accentueze
anumite explicaţii mai dificile. Această formă a prelegerii solicită multă flexibilitate din partea
profesorului şi evidenţiază disponibilităţile interacţionale şi socio-afective ale profesorului, precum şi
simţul echilibrului din partea intervenienţilor.

2. Conversaţia didactică, întâlnită în lucrările de pedagogie şi sub denumirea de metodă interogativă,

convorbire, discuţie sau dialog didactic, este o metodă care valorifică dialogul, prin întrebări, în vederea
însuşirii de noi cunoştinţe sau în vederea fixării, aprofundării, sistematizării şi verificării acestora.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversaţiei:
- conversaţia euristică în scopul însuşirii de noi cunoştinţe, în care întrebările sunt de tip productiv,
solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor
comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale.
- conversaţia de consolidare prin care se urmăreşte repetarea, fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
- conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe
predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
Există o gamă largă de tipuri de întrebări (întrebări de definire, întrebări factuale, întrebări de
interpretare şi extrapolare, întrebări de comparare, întrebări de explicare, întrebări de opinie, întrebări
de justificare etc.) ce pot fi utilizate în scopul antrenării la dialog, însă formularea acestora presupune
respectarea câtorva cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil şi înlănţuite logic; să fie adresate
întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să
declanşeze activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea
răspunsului. Eficienţa acestei metode este condiţionată şi de caracterul şi de calitatea răspunsurilor,
acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete;
argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

3. Observarea sistematică şi independentă. Această metodă presupune urmărirea/ investigarea

intenţionată, organizată şi sistematică a unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii
despre acestea. În prim plan se evidenţiază funcţia formativă a acestei metode.
Există mai multe tipuri de observare, în funcţie de criteriul utilizat:
- după gradul de organizare: spontană şi organizată;
- după gradul de dirijare: dirijată/dependentă şi liberă/independentă/autodirijată;
- după durată: de scurtă durată sau de lungă durată.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare
presupune parcurgerea câtorva etape: (1) organizarea observării, (2) observarea propriu-zisă, (3)
prelucrarea datelor culese şi (4) valorificarea observării. Referitor la traseul de derulare a acestei
metode, C. Moise menţionează fazele de tranziţie începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă),

44
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

în care elevii se desprind treptat de tutela cadrului didactic, continuând cu a treia pentru ca în final elevii
să ajungă să realizeze independent (doar în această etapă se poate vorbi de observare independentă).
Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa independent
şi sistematic, prin utilizarea metodei observării, presupune respectarea unor cerinţe: existenţa unor
obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în
timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc.); antrenarea cât mai multor analizatori în
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează
analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.);
prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.

4. Demonstraţia constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin
intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi, rolul elevului fiind de receptor. În felul
acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul
intern al unei noi acţiuni.
Metoda demonstraţiei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică,
bazată pe raţionamente, deoarece asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere,
intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Această metodă determină
asimilarea unor noi conţinuturi curriculare, a unui bagaj variat de imagini senzoriale şi reprezentări,
contribuie la clarificarea, fixarea şi sistematizarea unor conţinuturi anterior asimilate şi la familiarizarea
cu executarea corectă a acţiunilor/deprinderilor.
Datorită utilizării materialului intuitiv în orice activitate didactică, demonstraţia este prezentă,
într-o formă sau alta, cu o pondere aferentă, în toate materiile de învăţământ.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală, întâlnită în special la ştiinţele naturii; (2) demonstraţia cu
acţiuni în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.);
(3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat;
(5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut.

Caracteristica esenţială este aceea că un obiect natural reprezintă sursa principală a informaţiei elevului
(roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.). Această metodă se utilizează mai ales în domeniul
ştiinţelor naturii, atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.
Analizând lucrările de specialitate (cf. Şt. Bârsănescu, 1946; I. Roman şi colab., 1970; V.
Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980 şi 2006), C. Moise (2008, p. 318) se opreşte cu deosebire asupra
cerinţelor didactice de ordin organizatoric, psihologic sau pedagogic în vederea utilizării obiectelor de
demonstrat:
1. aşezarea şi gruparea elevilor să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie
avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie
concepută diferenţiat, în funcţie de modul de organizare: frontal, pe grupe mici etc.
2. este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor
reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.

45
GIANINA-ANA MASARI

3. elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie
lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi
explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.
6. când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se
facă în colecţii.
7. obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri, pentru deplinătatea şi durabilitatea
percepţiei.
8. să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea
întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
9. obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi
cunoaşteri complete.
10. didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în
demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către
educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care
perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
11. în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea acesteia, adică demonstraţia să
treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.

Demonstraţia cu acţiuni vizează familiarizarea elevului cu o acţiune sau cunoaşterea acesteia până la
nivelul transformării în deprindere. Realizarea optimă trebuie să ţină seama de etapele formării
deprinderilor şi de necesitatea repetării pentru a se ajunge automatizare. În acest sens, se pot structura
câteva cerinţe didactice de respectat: 1. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia cu obiecte,
privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor; 2. o exersare prealabilă suficientă a acţiunii
de către educator; 3. demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală şi nu din
"mimare" sau simplă verbalizare; 4. să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea
să fie preluată de către elev; 5. să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului.
Există situaţii când profesorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după
cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă.

Demonstraţia cu substitute (materiale confecţionate) se realizează cel mai des, în măsura în care
este cea mai la îndemâna profesorului. După modul de concepere, substitutele se înfăţişează sub mai
multe variante concrete: 1. planşe – desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional; liste de
modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii scheme ale
unor procese etc.; 2. hărţi diverse (economice, geografice, geologice, istorice, lingvistice); 3. fotografii şi
tablouri; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Pentru ca substitutele
să poată fi utilizate cu rezultate maxime, ele trebuie să corespundă unor cerinţe pedagogice referitoare
la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor; unor cerinţe de facilitare a procesului de învăţare, prin
respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (sugerarea proporţiilor dimensionale ale diferitelor

46
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

realităţi substituite; utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii
îngroşate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc. şi cerinţe de ordin estetic.

Demonstraţia combinată constă în utilizarea unor procedee alăturate în scop demonstrativ. În practica
educaţională există cel puţin două combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum
sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Acest tip de demonstraţie cultivă
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul
desfăşurării actului demonstrativ.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în
faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre
o acţiune (cea de a desena, în scopul formării deprinderii de a reda grafic) şi un substitut (desenul care
rezultă, în scopul însuşirii/aprofundării informaţiei elevului).
Sporirea durabilităţii reţinerii, datorită asocierii imaginii cu trasarea prin desen, cât şi facilitarea
înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev reprezintă argumente în favoarea aplicării acestui tip de
demonstraţie.

Demonstraţia cu mijloace tehnice ocupă un loc tot mai important atât în lucrările de specialitate cât şi
în practica şcolară. Această formă de utilizare a metodei se caracterizează prin (a) redarea cu fidelitate,
atât în plan sonor, cât şi vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin
foarte greu de redat; (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene
insesizabile pe altă cale; (d) oferă reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, înlăturând consumul
temporal; (e) datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, ele
generează interes, motivaţie şi plăcere pentru activitatea didactică. De asemenea, ies în evidenţă
câteva cerinţele pe care le implică implementarea acestui tip de demonstraţie: (a) organizarea specială
a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, ecran, pupitre, căşti, boxe etc.);
(b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel; (c) pregătirea specială a
educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a mijloacelor tehnice.

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de

bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării
acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi
prin corecta poziţionare a cadrului didactic; intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul
demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.

5. Modelarea didactică constă în utilizarea/valorificarea modelelor de cercetare indirectă a realităţii,

propuse de profesor, care orientează activitatea elevului în scopul dobândirii de noi cunoştinţe.
De regulă, modelul didactic este un sistem artificial, simplificat (focalizat doar pe trăsăturile
esenţiale, semnificative) construit prin analogie cu cel real. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi
delimitate mai multe tipuri de modele:

47
GIANINA-ANA MASARI

 modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (ce au formă
obiectuală, substanţială, fizică, tehnică: machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real,
dar la dimensiuni mult mai mici;
 modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (au
o formă grafică care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile
funcţionale specifice obiectului original, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, diagrame,
organigrame) sau modelele matematice/simbolice (formule, ecuaţii, scheme matematice);
 modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene,
procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată mai degrabă ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul
mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialiştilor o încadrează ca specie a
demonstraţiei şi nu ca metodă de sine stătătoare.

6. Exerciţiul este o metodă clasică bazată pe acţiune, cu un caracter algoritmic, ce constă în

executarea conştientă, sistematică şi repetată a unui număr de operaţii în vederea formării şi însuşirii
unei structuri operaţionale.
Etapele de desfăşurare ale exerciţiului cuprind demonstraţia model, realizată de cadrul didactic,
urmată de o interiorizare treptată, realizată de elev, prin exersări repetate şi sistematizate.
I. Cerghit (1997, pp.199-200) propune o taxonomie a exerciţiilor plecând de la ideea că formarea
de priceperi şi deprinderi nu reprezintă scopul ultim al acestei metode, ci trebuie vizate cel puţin încă
două obiective: reversibilitatea şi asociativitatea operaţiilor desfăşurate în procesul de consolidare şi
sistematizare a cunoştinţelor sau de stimulare a unor capacităţi sau aptitudini.
Specialiştii domeniului (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit, C. Moise) grupează
exerciţiile după mai multe criterii:
 după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice;
 după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive (de observare, de asociere), de bază (de exprimare
concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare), paralele, de creaţie;
 după numărul participanţilor: individuale, de echipă, colective, mixte;
 după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
 după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice;
 după scopul şi complexitatea lor:
o exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; (elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului);
o exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază (elevul reia în
întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat);
o exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
o exerciţii de creaţie sau euristice (elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită,
iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale).
I. Cerghit sistematizează o listă de funcţii ale exerciţiului:
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;
 dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;

48
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

 sporirea capacităţii operatorii a achiziţiilor teoretice şi practice, oferind posibilităţi noi de transfer;
 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;
 dezvoltarea unei capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de
voinţă şi caracter în timpul exerciţiilor;
 învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorect formate anterior.
Eficienţa exerciţiului, ca metodă, este condiţionată de respectarea câtorva cerinţe rezultate din
funcţiile metodei:
 pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii. Elevii trebuie să
înţeleagă atât scopul realizării exerciţiului, cât şi modelul la care trebuie să ajungă;
 explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al
acesteia;
 efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate, altfel există riscul de a forma doar parţial
deprinderea propusă;
 dozarea şi gradarea exerciţiilor sub aspectul dificultăţii şi complexităţii. Este important a se respecta
o ordine în derularea exerciţiilor, plecând de la cele simple (prin care formăm un mod clasic de
rezolvare) până la cele complicate (în care îi solicităm elevului noi căi de rezolvare);
 coerenţa/continuitate în timp a exerciţiilor, altfel putând să apară lacune în formarea deprinderile
vizate;
 ritm optim şi durată optimă a exerciţiilor. Se recomandă ca exerciţiile să fie reluate cu o anumită
regularitate, în funcţie de etapa aplicării lor; astfel în perioada de început, exersările să fie cât mai
dese şi de scurtă durată; iar pe măsură ce elevul de apropie de modelul propus, distanţa între
exersări poate creşte, iar durata repetării să fie mai extinsă.
 asigurarea unui control permanent (prin corectare, în faza iniţială), care să se transforme treptat în
autocontrol (autocorectare, pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea) în scopul formării
corecte a deprinderii şi de diminuare a greşelilor de execuţie.
 creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării.
C. Moise (2006) întăreşte ideea că „separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar
teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor, deoarece fiecare dintre metodele didactice se pot transforma
în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului”.

7. Lucrul cu manualul, cunoscut în literatura de specialitate şi sub denumirea de munca cu manualul,

munca cu manualul şi alte cărţi, lectura sau studiul cărţii, este o metodă didactică fundamentală pentru
formarea de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală ce constă în valorificarea, sub aspect formativ
şi informativ, a surselor şcolare scrise (manual, culegeri de exerciţii, lucrări de specialitate, dicţionare,
enciclopedii, reviste, crestomaţii, texte de pe internet ş.a.) şi vizează dobândirea de către elevi a
fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, cât şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea
în diverse contexte/experienţe de învăţare.
Metoda se poate utiliza pe toate treptele de şcolaritate, elevii citesc cu intenţia de a învăţa,
dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal, însă aplicarea metodei se diferenţiază în funcţie de
particularităţile de vârstă ale elevilor şi de complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interacţiunea
cu cartea.

49
GIANINA-ANA MASARI

Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură, cum ar fi: lectura
lentă (cu scopul de a parcurge întreg textul, de a înţelege şi reţine) sau rapidă (cu scopul de a se
familiariza cu tema, structura şi concluziile textului), lectura critică, lectura paralelă, lectura
explicativă, lectura selectivă, precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a
informaţiilor: lectura dirijată (prelucrarea textului de către elev este condusă sistematic de către cadrul
didactic) sau lectura liberă/autodirijată (când elevul desfăşoară independent întreaga activitate, ca
deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc.). În
învăţământul primar, forma de bază este lectura explicativă, ce se realizează diferenţiat în funcţie de
natura textului (literar-artistic, ştiinţific, text în limbă străină). Pornind de la reperele oferite de literatura
de specialitate, identificăm câteva etape în aplicarea lecturii explicative:
 lectura integrală a textului/lectura model, realizată de cadrul didactic;
 reluarea lecturii integrale în scopul împărţirii textului în fragmente logice;
 lectura analitică a fiecărui fragment;
 formularea ideilor principale aferente fiecărui fragment;
 realizarea planului de idei, la tablă şi în caiete;
 eventual lectura integrală se reia în final, în funcţie de specificul şi mărimea textului.
Valoarea metodei constă în consolidarea tehnicilor de activitate intelectuală, dezvoltarea
motivaţiei, asimilarea, sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor.

8. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lanţ/suite de algoritmi integraţi la nivelul unei scheme de
acţiune didactică ce va constitui un model operaţional în vederea optimizării actului de învăţare.
Algoritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin
aplicarea unor reguli, scheme, formule exacte sau coduri riguroase, pe baza cărora se ajunge la
rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip.
Algoritmii didactici pot fi grupaţi în două mari categorii: în cei deja existenţi în diferite ştiinţe
(matematica, fizică, chimie) şi cei construiţi de profesor, în funcţie de scopul lecţiei (algoritmi de
sistematizare a lecţiei – reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecăţilor şi
raţionamentelor, de analiză/sinteză a teoriilor; algoritmi de consolidare a unor capacităţi – reguli de
perfecţionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de creaţie – reguli de rezolvare a
unor situaţii-problemă; algoritmi de programare a materiei – reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice
la nivelul unor coduri specifice). Eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi.
În literatura de specialitate nu este încă lămurit locul algoritmizării, în sensul că unii autori o
consideră metodă deoarece aceasta se bazează pe acţiune, iar alţi autori o definesc ca modalitate de
învăţare/strategie algoritmică în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode. C. Moise (2008, p.
325) consideră că algoritmizarea „nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre
metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică”.

9. Problematizarea constă în crearea şi propunerea pe parcursul învăţării, rezolvarea şi valorificarea

situaţiilor-problemă de către elevi, care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri
noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort
propriu. C. Moise defineşte problematizarea ca fiind “ o metodă didactică ce constă din punerea în faţa

50
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă
ceva nou”.
Situaţia-problemă este definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele
noi pe care le primeşte elevul şi care par să fie incompatibile. Contradicţia poate apărea între teorie şi
experienţa anterioară, între general şi particular etc. Se creează astfel o stare contradictorie, de
tensiune psihică, de nelămurire care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei,
prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. După I. Nicola (1996, p. 381),
problematizarea poate fi structurată pe trei etape: un moment pregătitor, unul tensional şi altul rezolutiv.
În concepţia lui I. Cerghit (1997, p. 138), aceasta se reduce la două faze: extragerea problemei şi
rezolvarea acesteia. T. V. Kudreaţev evidenţiază cinci tipuri de situaţii-problemă:
1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei
noi situaţii;
2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele
necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic şi dificultatea de aplicare în practică;
4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică;
5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant şi se poate realiza la diferite
nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a
unei situaţii problemă şi rezolvarea acesteia a) de către elevi împreună cu profesorul sau b) de către
elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. Specialiştii domeniului
recomandă a se respecta câteva condiţii strict obligatorii ce vizează utilizarea acestei metode:
1. existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvării situaţiei-problemă, şi
reactualizarea lui (M. Drăguleţ, 1974, p.194);
2. asigurarea unei relative omogenităţi a clasei de elevi (T. Căliman, 1975, pp.109-111);
3. un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (T. Căliman, 1975, p.142);
4. existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);
5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979);
6. dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
7. atmosfera de lucru să fie una stimulativă;
8. intervenţia cadrului didactic să fie discretă, dar promptă în toate etapele demersului, ori de câte ori
elevii o solicită;
9. evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, 1974);
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie, studiu de caz). Problematizarea favorizează aspectul formativ al
învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului; contribuie la dezvoltarea operaţiilor
gândirii, a capacităţilor de transfer sau creatoare, la cultivarea spiritului de observaţie, a motivaţiei
intrinseci, a perseverenţei, la educarea independenţei, responsabilităţii şi autonomiei în activitatea
intelectuală.

51
GIANINA-ANA MASARI

10. Metodele de simulare reprezintă categoria în care se cuprind jocurile şi utilizarea unor sisteme
tehnice (simulatoarele) şi se bazează pe simularea/imitarea unor activităţi reale, urmărindu-se în
principal formarea de comportamente specifice. Există o întreagă tipologie a jocurilor din care
enumerăm doar câteva criterii:
- după natura lor: jocuri didactice şi jocuri de simulare;
- după conţinut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creaţie, jocuri de mişcare;
- după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei şi raţionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive, jocuri demonstrative;
- după materialul utilizat: jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori,
cu cuvinte încrucişate etc.
Jocurile didactice se remarcă prin caracterul imitativ empiric, fiind proprii vârstei şi educaţiei
preşcolare. Începând cu parcurgerea unui sistem de educaţie, copiii adoptă alte feluri de jocuri
didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative sunt adevărate ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în
viaţă. Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vârstele şcolare mai mari este jocul de rol,
care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi. Jocul de rol (sub diverse forme: jocuri de decizie,
jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la
simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”)
rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Tocmai din această diversitate
de metode utilizate reiese caracterul de metodă compozită.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de
a-şi valorifica experienţa în acest context.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
Învăţarea pe simulator reprezintă tot o metodă compozită deoarece etapele de desfăşurare
implică utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumentează această idee prin etapele
de desfăşurare: “se începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu
explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu
exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu
corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie
să conducă la însuşirea deprinderii ca atare”.

11. Învăţarea prin descoperire este considerată mai mult „o orientare” pe care o pot căpăta mai multe
dintre metodele didactice, şi mai puţin o metodă de sine stătătoare, deoarece învăţarea presupune atât
receptare cât şi descoperire pe cale intuitivă, la vârstele mici. În acest sens, ne sprijinim pe opinia lui
Al. Găvenea (1975, p.230) care încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile
didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţământul programat euristic, metoda proiectelor. De
asemenea, D. Ausubel şi Fl. Robinson considerau că "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie
în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în
învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau
transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă". Învăţarea

52
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

prin descoperire se realizează prin diferite metode, cum ar fi: observarea dirijată, studiu de caz,
problematizarea, studiul cărţii etc.
Referindu-ne la tipul de logică implicat, se pot aminti următoarele patru tipuri de descoperire:
1) descoperire inductivă – organizarea unor situaţii ce conţin elemente care să conducă la generalizări,
reguli, definiţii;
2) descoperire deductivă – se pleacă de la adevăruri generale (principii, legi, reguli) la cunoştinţe
particulare;
3) descoperire analogică – asemănarea unor elemente ce aparţin cel puţin a două sisteme;
4) descoperire transductivă – prezentarea metaforică a conţinutului.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motivaţiei intrinseci, a potenţialului intelectual, se
perfecţionează metodele şi procedeele de muncă independentă şi dezvoltă încrederea în forţele proprii.

12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate fi utilizată fie ca:
1) suport al cunoaşterii inductive – favorizează o confruntare directă cu o situaţie reală, reprezentativă
pentru o anumit domeniu al cunoaşterii sau al acţiunii practice, care se cere a fi analizată şi rezolvată;
2) baza unei cunoaşteri deductive – contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la
concretizarea unei idei sau a unei generalizări sau facilitează transferul de cunoştinţe şi deprinderi.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul
didactic; prezentarea cazului elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau
în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei
optime; verificarea deciziei adoptate.
În practica educaţională, se întâlnesc cel puţin trei variante ale acestei metode:
1) metoda situaţiei – bazată pe prezentarea completă a cazului selectat, în faţa elevilor, aceştia
primind toate informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă dat.
2) studiul analitic al cazului (metoda incidenţei) – se face o prezentare completă a situaţiei
date, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc; incidentele pot fi
rezolvate doar individual şi se prezintă sub două forme: „situaţie-limită” sau problemă bazată pe
supoziţii raţionale;
3) elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici de informaţii
necesare soluţionării cazului-problemă. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmărind să se descurce prin eforturi proprii.
Referitor la modalitatea de organizare a activităţii, în literatura de specialitate se disting patru
forme şi anume: cazul poate fi dat în cercetare:
− întregii clase cu care se poartă discuţii colective la început şi în final;
− unei grupe restrânse, ceilalţi elevi urmărind discutarea cazului şi formulând observaţii critice în final;
− fiecărui elev în parte, fiind obligat să depună o intensă activitate şi în final să-şi expună concluziile;
− elevi diferiţi să se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Eficienţa metodei rezultă din capacitatea profesorului de alegere a cazului, de focalizarea pe
obiective clare; de tipul de informaţii oferite (în mod direct/indirect elevilor); de nivelul de implicare în
dezbaterea problemei, asocierea cunoştinţelor şi al transferului creativ.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând
capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.

53
GIANINA-ANA MASARI

13. Metoda proiectelor reprezintă demersul de anticipare mentală a unei acţiuni şi executarea
acesteia, prin însuşirea directă a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare şi sintetizare), prin
efort, cooperare şi autocontrol.
Metoda proiectelor este o metodă de învăţate prin acţiune practică, cu o finalitatea reală,
aplicativă. De regulă, se realizează individual sau în grup în cadrul activităţilor de dobândire de noi
cunoştinţe, de formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. În aplicarea
acestei metode se urmăresc câteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea
acţiunii, conceperea ghidului de elaborare, executarea proiectului, dirijarea realizării, finalizarea acţiunii
şi evaluarea. Se concretizează în lucrări ştiinţifice, comunicări, referate, expoziţii, mape tematice,
albume etc.

Utilitatea metodei constă în afirmarea independenţei în gândire şi acţiune a participanţilor.

14. Instruirea programată este considerată o metodă polifuncţională, datorită combinaţiei de algoritmi
cu probleme de rezolvat atât în cadrul lecţiilor de predare-învăţare, cât şi în cele de consolidare,
sistematizare sau verificare. I. Nicola defineşte instruirea programată ca fiind metoda ce „organizează
acţiunea didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii”
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele programate,
maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lângă
afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
În literatura de specialitate, se menţionează două tipuri fundamentale: programarea lineară şi
cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.
Programarea lineară, denumită şi de tip skinnerian, prezintă următoarele caracteristici: (a)
instructajul şi ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum erorile; (b) răspunsul
elevului este formulat din memorie; (c) în cazul când răspunsul este corect, se trece la secvenţa
următoare; dacă este greşit, se întoarce şi se clarifică secvenţa pe care a greşit-o până găseşte
răspunsul corect
Programarea ramificată, denumită şi de tip Crowder, se diferenţiază de cea lineară prin
următoarele caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele elemente
"distractoare" din care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, iar elevul
trebuie să-l aleagă pe cel considerat corect; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o sub-programă
de sprijin, după care să reia secvenţa de la capăt.
Programarea combinată are elemente din cele două tipuri (lineară şi ramificată), în funcţie de
necesităţile procesului de învăţare. Practic, în situaţiile concrete de la clasă, se utilizează alternanţa,
adică elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul, sau să discearnă varianta corectă.
Această metodă dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru oricare dintre
structuri (liniară/ramificată/combinată): principiul paşilor mici, principiul răspunsului efectiv sau al
comportamentului activ); principiul confirmării imediate şi principiul ritmului individual.
Eficienţa acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate în realizarea
activităţii instructiv-educative.

54
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

II. Metode de ultimă generaţie/metode şi tehnici interactive de grup:

Aminteam mai devreme că metodologia didactică reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea
continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor
didactice în relaţie optimă cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. Aceste metode de
ultimă generaţie pentru a-şi atinge scopul de optimizare a procesului de învăţare-predare-evaluare
trebuie adaptate la contextul specific şcolii româneşti, la cantitatea şi dificultatea conţinuturilor
vehiculate, la elementele strategiilor didactice etc.

Metoda acvariului vizează emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei. Numele metodei
reiese din modul de dispunere a participanţilor în spaţiul destinat dezbaterii, presupune construirea a
două cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănător cu un acvariu. Etape de utilizare a metodei:
1. înainte de şedinţa propriu-zisă, toţi participanţii vor afla problematica de abordat, fiecare schiţându-şi
nişte răspunsuri de principiu, pe care urmează să le susţină.
2. Se constituie două grupuri de participanţi (cel din cercul interior şi cel din cercul exterior) prin liberă
alegere a locurilor pe scaunele dispuse în această formaţie. Mărimea optimă a fiecărui grup este de
şapte persoane. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată primii problema cu voce tare,
ceilalţi având rolul de observatori.
3. Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susţinerea unei idei trebuie obligatoriu
argumentată; acordul cu un alt vorbitor se susţine cu argumente concrete şi suficiente; la fel, şi
dezacordul.
4. Urmează dezbaterea de către grupul din interior, respectiv observarea şi înregistrarea opiniilor şi
atitudinilor constatate de către cel din exterior; mai poate participa ca observator şi un cadru
didactic (altul decât animatorul activităţii). Timpul maxim pentru această dezbaterea va fi de 8-10
minute.
5. Se inversează rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea şi locul celui din interior şi invers, pentru
alte 8-10 minute.
În urma dezbaterii trebuie să rezulte, pentru ambele grupuri, achiziţii atât în plan informaţional cât
şi în repertoriul atitudinal.
Unii autori o încadrează ca metodă interactivă de sine stătătoare, însă noi o considerăm o
variantă a dezbaterii, singura diferenţă constând în modul de dispunere a participanţilor.

Metoda mozaic presupune pregătirea unui text adecvat învăţării prin cooperare şi o anumită dinamică a
grupurilor formate. Această metodă, cu valenţe formative, se desfăşoară urmând câteva etape de
principiu:
1. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare/grupuri "casă"/grupuri
iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul lecţiei; fiecare elev din grup
primeşte un număr de ordine.
2. Se discută pe scurt conţinutul de însuşit, precizându-se şi părţile alcătuitoare, numerotate şi ele cu tot
atâtea numere câte au grupurile iniţiale.
3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi, fiecare membru
al grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr de ordine pe care îl
deţine el.

55
GIANINA-ANA MASARI

4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (grupul numerelor 1, grupul
numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le revine conform numărului de
ordine.
5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a revenit în grupul
expert, tot el organizând exersarea de către ceilalţi.
6. Educatorul întreprinde evaluarea şi face recomandări.
Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea şi lateralitatea gândirii;
stimularea ideilor nonconformiste; întărirea încrederii în forţele proprii etc.

Schimbă perechea (Share-pair circles) este o metodă de lucru pe perechi. Strategia didactică
proiectată determină următoarele etape de derulare:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale. Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din
interior, fie în cercul exterior. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe
perechi.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei. Cadrul didactic oferă cazurile pentru studiu, problemele de
rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se
roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Se
continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările. Elevii au posibilitatea
de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la
rezolvarea sarcinii.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor. În acest moment, clasa se regrupează şi se
analizează ideile emise. Cadrul didactic realizează împreună cu elevii o schemă a concluziilor
obţinute.

Harta conceptuală presupune învăţarea noilor informaţii ce depind de conceptele deja existente şi de
relaţiile care se stabilesc între acestea. Dintre valenţele formative ale acesteia, se pot enumera:
structurarea cunoştinţelor copilului, stabilirea de relaţii între cunoştinţele asimilate; este recunoscută ca
o posibilă metodă de evaluare a cunoştinţelor copilului, însă poate fi utilizată cu succes şi ca instrument
de instruire. Paşii de realizare a acestei metode se concretizează în elaborarea unui grafic care include:
concepte centrale (localizate în centrul hărţii), concepte secundare (localizate către marginea hărţii) şi
modul în care este înţeleasă relaţia dintre concepte.

Diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone) constă într-un un proces creativ ce oferă posibilitatea
generării şi organizării cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect, ale unei
probleme sau ale unui eveniment. Există câteva reguli de organizare şi realizare a acestei metode:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit –
efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat.
Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

56
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului: pe axa principală a diagramei se trece efectul, iar pe
ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului: când?, unde?, cine?, de ce?, ce?,
cum? (s-a întâmplat) şi cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai
mică corespunzătoare cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup se concretizează în examinarea

pattern-urilor; evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a
plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare,
relaţionând şi/sau decurgând din acestea; evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats). Copiii se împart în şase grupe (pentru şase pălării). Ei
pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să
fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite şase pălării „gânditoare”, fiecare având
câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc,
dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria albastră reprezintă
liderul, managerul, cel ce conduce jocul; şi este responsabil cu controlul demersurilor desfăşurate.
Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului şi manifestă o atitudine
neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective şi imagini clare. Pălăria roşie reprezintă psihologul
care îşi exprimă sentimentele faţă de personajele întâlnite, este cel care dă frâu liber imaginaţiei şi
sentimentelor. Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea negativă/pesimistă a lucrurilor, care
se exprimă prudent, avertizează şi judecă. Pălăria verde reprezintă gânditorul, care oferă soluţii
alternative, exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă. Pălăria galbenă este creatorul, simbolul
gândirii pozitive şi constructive, creează finalul şi oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă.
Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profundă a tuturor forţele psihice de cunoaştere,
dezvoltarea gândirii critice, manifestarea empatiei faţă de anumite personaje etc.

IV.5. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conceptualizare
Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, adaptat şi selecţionat în
conformitate cu unele criterii psihopedagogice în scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-
educative ale procesului de învăţământ. Concret, mijloacele de învăţământ desemnează ansamblul de

57
GIANINA-ANA MASARI

instrumente materiale ce facilitează transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi

competenţe, evaluarea unor achiziţii şi valorizează aplicaţiile practice din cadrul procesului didactic.
Majoritatea specialiştilor consideră că mijloacele de învăţământ reprezintă nişte „punţi” între
educat şi conţinuturile educaţionale şi sunt antrenate diversificat ca auxiliare. Acestea reprezintă
totalitatea instrumentelor, materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează
transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.
În dicţionarul de pedagogie (2000), mijloacele de învăţământ sunt definite ca fiind "ansamblul
materialelor utilizate în procesul de învăţământ şi care, prin valorificarea potenţialului lor pedagogic,
sprijină realizarea obiectivelor educaţiei" .

Categorii de mijloace de învăţământ

Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac distincţia între
materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe de lucru,
ilustraţii, documente, portrete, tablouri, albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe, dispozitive,
filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) şi mijloace tehnice de învăţământ (calculator,
aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.). În sens fizic, mijloacele de învăţământ aparţin
laturii tehnice ce reprezintă resurse practice ale procesului de predare-învăţare şi care constituie baza
tehnico-materială a instituţiei şcolare, iar în sens funcţional reprezintă acel produs informaţional ce are
valoare formativă în vederea facilitării şi optimizării proceselor de comunicare, comprehensiune, formare
a noţiunilor, consolidare, sistematizare şi evaluare a activităţi practice.

Evoluţie istorică
Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive şi materialele didactice sunt primele noţiuni
referitoare la mijloacele de învăţământ. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne şi a fenomenelor
multimedia a condus la o evoluţie atât terminologică, cât şi instrumentală a mijloacelor. În literatura
domeniului, identificăm următoarea etapizare:
1. prima generaţie: manuscrise, tablă, obiectele de muzeu.
2. a doua generaţie: “vehicule” de cunoştinţe, purtătoare de informaţii gata elaborate (manuale, texte
imprimate).
3. a treia generaţie (sec. XIX şi începutul sec. XX): maşinile din procesul de comunicare interumană.
4. a patra generaţie: tehnicile moderne ale societăţii.

Atribute şi roluri. Caracteristici şi valenţe educaţionale ale mijloacelor de învăţământ

Ca resurse didactico-materiale, în general, mijloacelor didactice li se atribuie următoarele atribute
esenţiale: statutul de instrumente auxiliare cu rol de sprijin la îndemâna educatorului şi educaţilor în
procesul didactic; articularea unui divers conţinut informaţional; consistenţa lor materială; activizarea
metodelor didactice. Pe lângă aceste trăsături, P. Marot subliniază alte câteva caracteristici specifice:
efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului informaţional, conservarea calităţii pedagogice
a mesajelor educaţionale chiar şi în cazul recepţiei, stocării şi retransmisiei informaţiei şi contribuţia lor
la obiectivizarea instrucţiei.
Raportându-ne la analiza specificului mijloacelor tehnice de învăţământ, putem extrage
următoarele:

58
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

 roluri: contribuie la facilitarea procesului de predare prin fixarea şi consolidarea cunoştinţelor

însuşite anterior, a mesajului educaţional; la realizarea de asocieri şi transferuri intra şi
interdisciplinare, au capacitatea de a completa explicaţiile verbale (noţiunile dificile/abstracte pot fi
reprezentate corect şi reţinute un timp îndelungat) şi de a „provoca” la învăţare (imaginea în
derulare, sunetul natural sau sintetizat şi grafica atrag, dezvoltă interesul pentru cunoaştere şi
motivaţia pentru învăţare); optimizează relaţia de comunicarea educaţională prin reconsiderarea
stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul de elevi; de implementare a principiilor didactice,
în mod special a două dintre ele: al accesibilităţii şi al legăturii dintre teorie şi practică.
 caracteristici: accesibilitate, flexibilitate, generalitate, paralelism şi siguranţă în funcţionare
(corelată cu fiabilitatea şi întreţinerea).
Având în vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de învăţământ, identificăm
următoarele valenţe educaţionale ale acestora: asimilarea, fixarea şi consolidarea structurilor
perceptiv-operatorii (fixare, explorare şi comparare); dezvoltarea capacităţii de înregistra, prelucra şi
interpreta mesajul informaţional; optimizarea randamentului şcolar; interactivitatea relaţiei profesor-elev
prin clarificarea aspectelor, integrarea noilor cunoştinţe în diverse contexte, aprofundarea proceselor de
analiză-sinteză, asigurarea unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate şi formarea unor
competenţe stabile.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

În vederea utilizării corecte şi eficiente a mijloacelor de învăţământ în ansamblul strategiei
didactice, se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora. M. Ionescu (1982) identifică următoarele
trei funcţii specifice ale mijloacelor de învăţământ:
1) funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale:
a) cognitive:
- în plan informativ: înlesnirea achiziţiei informaţiei;
- în plan formativ: sprijină şi stimulează, prin exerciţiu, dezvoltarea percepţiei, gândirii,
imaginaţiei educatului;
b) afective:
- în plan motivaţional: "deschiderea" multiplă oferită elevului către universul adevărului îi
va fortifica şi nuanţa acestuia motivele învăţării;
- în plan estetic: concepute după canoane estetice;
c) psihomotorii: prin elaborarea, conştientizarea şi efectuarea exerciţiului de mânuire a
instrumentelor, aparatelor, maşinilor;
2) funcţia de a contribui (alături de alţi factori) la independenţa didactică a educatului faţă de educator,
prin ele educatul învăţând treptat învăţarea;
3) funcţia de îmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţământ prin "şcolarizare substitutivă":
învăţământul la distanţă/on-line (în pregătirea iniţială/continuă), programele de radio-şcoală, televiziune
şcolară, soft educaţional.
Analizând caracteristicile mijloacelor de învăţământ, putem extrage următoarele funcţii ale
acestora:

59
GIANINA-ANA MASARI

1. funcţia informativ-demonstrativă constă în transmiterea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi

noţiunilor, identificarea, exemplificarea şi concretizarea obiectelor, faptelor, evenimentelor,
fenomenelor şi proceselor;
2. funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea gradului de organizare a
informaţiei transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii. Se urmăreşte atingerea
celor două componente, astfel: în plan formativ dezvoltă gândirea, capacitatea de analiză şi sinteză,
stimulează şi cultivă interesul pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare, intensifică atenţia şi
activismul în lecţie, formează priceperi şi deprinderi; iar în plan educativ facilitează activitatea
independentă şi asigură exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice, artistice şi tehnice prin
implementarea experimentelor având la bază instrumente, truse, aparate sau maşini;
3. funcţia de raţionalizare a timpului în activitatea de predare-învăţare decurge din posibilitatea unor
mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi vizează optimizarea
rezultatelor elevilor printr-o mai bună utilizare a timpului alocat învăţării şi un consum mai mic de
efort;
4. funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a
diagnostica, asigurarea controlului şi măsurarea randamentului şcolar. În acest sens, conceperea
mijloacelor de învăţământ trebuie să vizeze capacitatea de a opera cu informaţiile asimilate, de a-i
pune pe elevi să identifice, să compare, să explice şi să interpreteze noi situaţii. Astfel, se obţin o
serie de informaţii referitoare la rezultatele procesului de instruire: cunoştinţe, capacităţi, calităţi şi
deprinderi formate.
5. funcţia de optimizare a relaţiilor de comunicare educaţională asigură implicarea şi perfecţionarea
legăturilor de comunicare şi relaţionare dintre profesor-elev în timpul procesului de predare-
învăţare-evaluare şi se realizează prin reconsiderarea stilului relaţional promovat în raporturile cu
grupul de elevi, participare activă, afirmarea iniţiativei sau a creativităţii în interpretare, susţinerea
învăţării independente sau în grup.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988; I. Bontaş, 1994;
C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde încercările de clasificare a mijloacelor de învăţământ.
Corelând referinţe criteriale mixte (istorice, psihopedagogice şi tehnice), se poate structura următoarea
tipologie a mijloacelor de învăţământ:
a) criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezintă mijloacele de învăţământ în ordinea
apariţiei lor în istoria învăţământului:
1) înainte de apariţia tiparului: obiecte naturale, tablouri, manuscrise;
2) începând cu descoperirea tiparului: cărţi, documente scrise în general, culegeri;
3) mijloace audiovizuale: înregistrări pe disc sau pe bandă, filme, radio, t.v.;
4) instrumente tehnice diverse: laboratoare, maşini de instruire.
b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentuează funcţionalitatea pedagogică a mijloacelor:
- după prezenţa sau absenţa mesajului didactic:
o care deţin un mesaj didactic:
 obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colecţii de plante, roci,
substanţe, acvarii etc.;

60
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

 obiecte substitutive, acţionale: machete, mulaje, modele, truse etc.;

 simbolice-raţionale: tabele cu formule, planşe cu litere, scheme structurale sau
funcţionale etc.;
 materiale grafice şi figurative: hărţi, planşe, albume, tablouri, panouri, scheme,
diagrame, grafice, tabele, fotografii etc.;
 tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice, proiecţii,
diapozitive, filme, emisiuni TV, tabla interactivă etc.
o care facilitează transmiterea mesajului didactic:
 instrumente, aparate, instalaţii de laborator;
 echipamente tehnice pentru atelier;
 instrumente muzicale şi aparate sportive;
 maşini de instruit şi calculatoare electronice;
 jocuri didactice, simulatoare, instalaţii fonice;
 tabla magnetică, dispozitive automate;
- după rolul didactic dominant:
o mijloace informativ-demonstrative
 mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (colecţii de seminţe, plante, roci,
minerale, substanţe, preparate microscopice, organe conservate, soluţii
chimice, aparate), obiecte confecţionate (machete, mulaje, modele, reproduceri
spaţiale, corpuri geometrice, truse de piese), substituenţi imagistici (ilustraţii,
fotografii, desene, documente, tabele, hărţi, atlase, planşe, tablouri, diafilme,
folii, filme, emisiuni radio/tv, discuri, benzi magnetice);
 mijloace logico-raţionale: simboluri, reprezentări grafice, scheme, formule, note
muzicale, manuale, cărţi, culegeri etc.;
o mijloace de investigaţie, exersare şi formare: aparate de experimentare, truse,
instrumente tehnice, accesorii, instalaţii de laborator şi atelier, aparate sportive,
instrumente muzicale, jocuri didactice, simulatoare, tabla neagră, tabla magnetică,
tabla interactivă;
o mijloace de raţionalizare a timpului în lecţie: şabloane, ştampile, hărţi de contur, maşini
de multiplicat (imprimantă, copiator);
o mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: baterii de teste, instrumente/maşini de
examinare, calculatoare.
c) criterii tehnice, prezentând natura/esenţa obiectuală, caracteristicile şi parametrii tehnologici ai
mijloacelor şi analizatorii solicitaţi:
- după natura, esenţa obiectuală:
o naturale: propriu-zise (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale, substanţe, insecte)
sau confecţionate (piese, obiecte, dispozitive, mecanisme, aparate, unelte, instalaţii);
o de substituţie:
 obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele etc.;
 iconice: reprezentări imagistice (fotografii, desene, schiţe), reprezentări grafice
(planşe, hărţi, panouri, tabele);

61
GIANINA-ANA MASARI

 audio-vizuale: reprezentări audio (discuri, benzi magnetice), reprezentări video

(folii, imagini pentru retroproiecţie, diapozitive), reprezentări audio-video (filme,
casete video, dvd-uri, emisiuni tv, tabla interactivă)
o logico-matematice: concepte, judecăţi, raţionamente, formule şi simboluri, algoritmi de
recunoaştere, de rezolvare etc.;
o acţionale: modele experimentale didactice, lucrări practice de laborator, modele
simulative, modele informatice etc.;
o mixte: cărţi, manuale, îndrumare, culegeri variate etc.;
o informatice: programe (soft-uri), fişiere tematice, baze de date etc.;
o pentru evaluarea cunoştinţelor: modele de evaluare orală/scrisă/practică, informatice
etc.;
- după caracteristicile şi parametrii tehnologici ai mijloacelor:
o aparatură de laborator: truse pentru elevi, profesori, aparate, dispozitive, accesorii etc.;
o utilaje pentru ateliere: scule, dispozitive, maşini-unelte, instalaţii etc.;
o mijloace audio-vizuale: diaproiector, epiproiector, retroproiector, videoproiector, camera
video, sistem audio-video, sistem multimedia, laptop, tabla interactivă;
o modele: mulaje, machete funcţionale, globuri terestre, modele simbolice etc.;
o naturalizări: preparate microscopice, preparate în lichid, împăieri, colecţii de seminţe,
plante, roci, substanţe etc.;
o material grafic: tablouri, planşe, atlase, albume, portrete etc.
o instrumente muzicale: de suflat, de percuţie, de coarde etc.
o jocuri didactice: de simulare, practice, matematice, pentru dezvoltarea limbajului etc.
- după analizatorii solicitaţi:
o mijloace tehnice vizuale:
 aparate: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar,
documator, retroproiector, videoproiector, camera video, monitorul TV, tabla
magnetică, tabla interactivă;
 materiale: documente tipărite, documente rare, corpuri opace, produse ale
activităţii elevilor etc.;
o mijloace tehnice audio:
 aparate: picup, magnetofon, casetofon, aparat radio;
 materiale: discuri, benzi magnetice, emisiuni radio/tv;
o mijloace tehnice audio-vizuale:
 aparate: televizor, cineproiector, camera video, videoproiector, laptop, sistem
multimedia;
 materiale: filme, casete video, emisiuni TV, filme digitale etc.

Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ

În general, integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic se realizează în cadrul
activităţilor frontale pe grupe sau individuale. Cadrul didactic trebuie să respecte mai multe condiţii
pentru o bună integrare sau utilizare a mijloacelor de învăţământ în cadrul strategiei didactice.
Astfel, putem ierarhiza cel puţin două categorii de condiţii:

62
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

 de ordin profesional: 1) o pregătire psihopedagogică de calitate şi 2) o bună pregătire a cadrului

didactic în domeniul mijloacelor tehnice (alcătuire, condiţii de funcţionare şi utilizare, modalităţi de
întreţinere, valenţe educative)
 de ordin pedagogic: 1) integrarea operaţiei de utilizarea mijloacelor în cadrul acţiunii de proiectare
didactică; 2) selecţia exigentă a mijloacelor de învăţământ adecvate şi combinarea optimă a
acestora în vederea realizării obiectivelor educaţionale propuse; 3) respectarea particularităţilor de
vârstă şi individuale; 4) cunoaşterea tipurilor de învăţare ale elevilor; 5) pregătirea clasei de elevi
(reactualizarea cunoştinţelor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice
din perspectiva căreia trebuie receptat conţinutul) şi a spaţiului şcolar (condiţii ergonomice şi
funcţionale); 6) asigurarea caracterului complementar; 7) utilizarea acestora să conducă la
mobilizarea efectivă a elevului, formându-i în acelaşi timp abilităţi cognitive, flexibilitate, libertate de
acţiune şi creativitate.
Raportându-ne la specificul mijloacelor tehnice, amintim câteva limite:
1) dependente de: tipul de canal senzorial implicat în activitatea de instruire, numărul de participanţi
posibili antrenaţi prin utilizarea unui anumit mijloc audio-vizual, capacitatea tehnică de activizare a
mijloacelor audio-vizuale, consumul de timp, bani şi efort necesari elaborării mijloacelor,
2) de utilizare a acestora: uniformizarea mesajului, rapiditatea cu care este oferită informaţia, greutatea
comutării atenţiei între activitatea cu mijloc tehnic şi cea tradiţională; predispunerea la pasivitate,
suprasaturaţia prin utilizarea excesivă a aparaturii pe parcursul lecţiei, stângăcia în utilizarea
materialului vorbit, denaturarea (datorată cunoaşterii insuficiente de utilizare a aparaturii) unor
forme, mărimi, culori cu riscul înţelegerii greşite de către elev a unor fenomene/procese.
Din punct de vedere al evaluării utilizării eficiente a mijloacelor în activitatea didactică se pot
contura câteva criterii de evaluare, cum ar fi: gradul de participare al elevilor, nivelul de stimulare a
interesului pentru activitatea de învăţare şi a motivaţiei pentru cunoaştere; diversificarea procedeelor de
activizare în scopul însuşirii rapide şi corecte a conţinutului informaţional şi de dezvoltare a relaţiilor de
comunicare; dozarea timpului; gradul de realizare a obiectivelor operaţionale; gradul de dezvoltare a
priceperilor, deprinderilor, abilităţilor şi competenţelor etc.
Trebuie să subliniem faptul că rolul determinant în conceperea, proiectarea şi implementarea
mijloacelor didactice revine doar profesorului, care prin măiestria sa pedagogică va da valoare acestor
auxiliare educaţionale.

IV.6. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

Definiţie
Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfăşurate într-un cadru
organizat, în instituţii specializate, prin intermediul cărora se realizează concret activitatea de predare-
învăţare-evaluare.

Criterii de organizare a instruirii

În literatura domeniului, principalul criteriu identificat pentru stabilirea formelor de organizare a
procesului de învăţământ îl constituie relaţia profesor-elev. I. T. Radu (1990) structurează formele de
organizare a instruirii şi după alte criterii, cum ar fi: modalitatea de grupare a elevilor, organizarea

63
GIANINA-ANA MASARI

conţinutului instruirii, structura programului de activităţi, trecerea de la o etapă de şcolaritate la alta

(unităţi de timp, ani, semestre, trimestre).
Raportându-ne la elementele dominante din perspectiva unui management instrucţional, se pot
structura câteva criterii de organizare a instruirii:
o mediul de desfăşurare: curricular sau extracurricular;
o perioada de desfăşurare: an, semestru, trimestru, lună, săptămână, zi;
o organizarea conţinutului;
o tipul de sarcină: comună sau diferenţiată (cantitativ/calitativ);
o modalitatea de dirijare a instruirii: colectivă, semiindependentă, diferenţiată sau
independentă;
o timpul de instruire: egal sau diferenţiat;
o stilul de învăţare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic;
o tipul de motivaţie: extrinsecă sau intrinsecă.
o tipul de relaţie profesor-elev.

Clasificarea formelor de organizare a instruirii. În literatura domeniului se disting două categorii:

formele didactice şi cele extradidactice.
A. Formele didactice sunt riguros concepute de către cadrul didactic pe baza programei
şcolare aferente fiecărei discipline, sunt prevăzute în orarul clasei/şcolii şi sunt conduse de către cadrul
didactic care trebuie să evalueze rezultatele elevilor pentru fiecare activitate desfăşurată. Dintre formele
didactice amintim: lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea
didactică în cabinete de specialitate etc.
D. Potolea (1989) abordează triadic problema diversificării modalităţilor şi a structurilor
organizatorice în şcoală:
1) diversificare instituţională ce se poate realiza a) prin diversificarea studiilor pe filieră teoretică,
profesională sau vocaţională sau la nivel intern al instituţiei şcolare (cursuri opţionale) sau b) prin
schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel sau clase speciale;
2) diversificare curriculară, gen învăţământ modular;
3) diversificare procesuală prin individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.

Majoritatea specialiştilor domeniului structurează modurile de organizare a procesului de

instruire sub trei forme:
1. organizare frontală: utilizează strategiile axate pe metodele expunerii şi conversaţiei, iar suportul de
iniţiere, instrumentele, sarcinile de lucru şi timpul sunt comune pentru toţi elevii;
2. organizare grupală: presupune organizarea elevilor (de la doi la mai mulţi elevi) pe echipe, în funcţie
de anumite criterii; astfel, rezultă: grupare omogenă (elevii au aceleaşi interese, capacităţi şi
abilităţi, rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite diferenţiat; timp
neuniform de rezolvare a sarcinilor şi de îndrumarea permanentă a cadrului didactic) şi grupare
eterogenă (elevii manifestă interese, capacităţi şi abilităţi variate, au rezultate şcolare diverse şi
sarcini de instruire comune sau diferenţiate ca dificultate şi conţinut;
3. organizare individuală: se elaborează sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile
fiecărui elev

64
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

B. Formele extradidactice au un caracter opţional de desfăşurare, pot fi propuse şi de către

ceilalţi actori (elev, familie, autoritate instituţională, factori locali de decizie etc.), conţinutul informaţional
este mult mai flexibil, nu ţine cont, neapărat, de programa şcolară, iar evaluarea prin notă poate fi
eliminată. Acestea se pot desfăşura fie în cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităţile educative
adiacente lecţiilor), fie în afara şcolii, organizate de alte instituţii decât şcoala, cum ar fi: cercurile
tehnice, artistice, ştiinţifice, taberele de pregătire a elevilor cu capacităţi intelectuale peste medie,
acţiunile cu caracter educativ general.

TEME DE REFLECŢIE

1. Pe baza autoanalizei, realizaţi o caracterizare a propriului stil educaţional. Elaboraţi câteva

judecăţi critice cu privire la avantajele şi limitele practice ale stilului dumneavoastră de
instruire.
2. Descrieţi principalele dimensiuni ale strategiilor didactice, în condiţiile unei activităţi
educaţionale concrete.

APLICAŢIE

Alcătuiţi un repertoar de utilizare a mijloacelor de învăţământ după funcţiile pedagogice.

65
GIANINA-ANA MASARI

V. LECŢIA CA MICROSISTEM DE INSTRUIRE

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de
învăţământ. Scopul educativ, organizarea conţinutului instruirii, modul de grupare ale elevilor în procesul
de predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintre actorii educaţionali, formele de evaluare sunt câţiva dintre
factorii care au determinat modificări de structură şi articulare a secvenţelor de instruire.
Lecţia rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii didactice (propusă de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în sec. al XVII-lea), prin intermediul căreia se realizează în acelaşi
timp informare şi formare, instruire şi educare. Comparativ cu alte forme de organizare a procesului de
învăţământ, prezentăm câteva dintre valenţele educaţionale ale lecţiei: asigurarea unui cadru
organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, facilitarea însuşirii temeinice a
sistemului de cunoştinţe, utilizarea unui conţinut stabilit, prelucrat şi adaptat, dezvoltarea de procese
cognitive şi abilităţi fundamentale, exersarea capacităţilor intelectuale, motrice şi afective, formarea şi
modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite, formarea unei atitudini
pozitive faţă de învăţare, formarea şi consolidarea de judecăţi şi atitudini etc..

V.1. DEFINIŢIE ŞI CARACTERIZARE

Termenul „lecţie” provine din latinescul lectio, derivat din legere care însemna „lectură cu glas
tare a unui manuscris important”.
Accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie din perspectivă organizatorică, de la
„proces instructiv-educativ” (Şt. Bârsănescu); „activitate desfăşurată de elevi sub conducerea
profesorului” (U. Ţârcovnicu, 1975); „microstructură pedagogică” (O. Oprea, 1979); „entitate de
învăţământ” (I. Cerghit, 1983); „formă organizatorică principală” (I.T. Radu, 1988); „entitate de instruire”
(I. Nicola, 1992); „formă de bază, fundamentală de organizare” (E. Surdu, 1995); „formă de activitate
curentă” (M. Ionescu, 1995); „microproces instructiv-educativ” (C. Moise, 1995), „microsistem
instrucţional” (I. Cerghit, 2002); „unitate acţională” (E. Joiţa, 2003) până, în prezent, la cea de
„microsistem pedagogic” (M. Momanu, 2008).
Plecând de la definiţia dată de O. Oprea (1979) care defineşte lecţia ca fiind o „microstructură
pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor implicate în
procesul de instruire la o oră şcolară”, se impune a specifica nivelurile de manifestare ale
managementului educaţiei, concretizate în cadrul activităţilor didactice:
- macrosistemul de instruire include viziunea generală asupra educaţiei şi învăţământului, structurată
în managementul sistemului şi al procesului de învăţământ;
- mezosistemul de instruire vizează concepţia despre organizaţia şcolară şi despre învăţarea şcolară,
alcătuită din managementul organizaţiei şcolare, al instruirii şi al învăţării şcolare;
- microsistemul de instruire se referă la concepţia despre activitatea didactică (lecţia), cu trimiteri la
managementul clasei de elevi, managementul activităţilor didactice şi managementul lecţiei.

66
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Considerăm că din perspectivă managerială, pe care o promovăm ca modalitate de

eficientizare a instruirii, lecţia, în calitate de microsistem de instruire, reprezintă o unitate globală a
modului specific de organizare a activităţii didactice, corelat pe de o parte cu concepţia, caracteristicile
şi componentele procesului de învăţământ, iar pe de altă parte cu obiectivele, conţinuturile, strategiile
de proiectare-predare-învăţare-evaluare, personalitatea profesorului şi a elevilor, relaţia profesor-elev,
clasa ca grup, mediul şi timpul şcolar, ce conferă un caracter sistematic şi de continuitate procesului de
instruire.
Din perspectivă praxiologică, lecţia este „o unitate acţională, în principal, bazată pe crearea,
ordonarea, înlănţuirea de situaţii de instruire (informare şi formare) şi educare, în care elevul este pus,
plasat, antrenat variat, prin sarcini de lucru, de învăţare adecvate” (E. Joiţa, 2003, p. 317).
Din perspectivă sistemică, lecţia poate fi analizată sincronic (după elementele ce o compun)
şi diacronic (după succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic). Valoarea acestei perspective
reiese din realizarea funcţiilor specifice ale „evenimentelor” importante din lecţie, combinându-se astfel
în tipuri şi variante multiple de lecţie.
Dacă ne raportăm sincronic, în literatura de specialitate identificăm modelul tridimensional al
variabilelor lecţiei, propus de I. Cerghit. Autorul identifică trei dimensiuni: funcţională (orice lecţie conţine
un scop şi obiective bine determinate), structurală (orice lecţie presupune 1) selectarea unor metode,
mijloace şi moduri de relaţionare şi organizare şi 2) utilizarea, într-un timp determinat şi mediu adecvat,
de resurse umane, materiale şi de conţinut) şi operaţională (vizează desfăşurarea procesului de
predare-învăţare cu strategii şi procese specifice şi de evaluare cu funcţie de optimizare).
Din punct de vedere diacronic, în literatura domeniului, remarcăm propunerea lui R. Gagne şi
L. Briggs (1977) asupra funcţiilor momentelor lecţiei, ordonate după utilizarea lor:
1. captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale (profesorul va stimula interesele de
cunoaştere şi va motiva elevul prin introducerea de elemente de noutate, alternând metode şi
procedee cu potenţial cognitiv ridicat şi utilizând materiale didactice intuitive);
2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit (în această etapă, se comunică, într-o formă
accesibilă şi motivantă, performanţele pe care urmează să le atingă elevii pe parcursul lecţiei);
3. stimularea reactualizării elementelor asimilate anterior (prin actualizarea unor date relevante pentru
contextul învăţării, cadrul didactic: 1) va crea baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe,
dezvoltarea de noi structuri cognitive, formarea unor priceperi, deprinderi şi atitudini şi 2) va elimina
erorile din ansamblul informaţional al elevilor, acumulate în diverse contexte, în legătură cu
aspectele tematice ale respectivei lecţii);
4. prezentarea elementelor specifice de conţinut (acestea trebuie selectate, adaptate în funcţie de
vârsta, experienţa şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi prezentate astfel încât să stimuleze
învăţarea);
5. dirijarea învăţării (îndrumarea şi antrenarea elevilor în activităţile de învăţare prin care profesorul şi-
a propus atingerea performanţelor aşteptate);
6. obţinerea performanţei (în această etapă, elevii demonstrează că au atins performanţele vizate de
profesor);
7. asigurarea feed-back-ului/conexiunii inverse (după constatarea nivelului de performanţă atins de
către elevi, profesorul le va transmite un răspuns (solicitare-răspuns-confirmare sau solicitare-
răspuns-infirmare-corectare) referitor la nivelul stăpânirii comportamentelor urmărite); conexiunea

67
GIANINA-ANA MASARI

inversă are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea corectitudinii răspunsului) sau negativă (prin
infirmarea şi corectarea răspunsurilor greşite) şi se realizează, sub formă verbală sau nonverbală,
în toate secvenţele actului didactic, sub forma convorbirilor frontale, activităţilor independente,
micro-grupurilor.
8. evaluarea performanţei (în această etapă, profesorul măsoară şi apreciază, prin calificative sau
note, performanţele obţinute de elevi. D. Sălăvăstru (2006, p. 144) subliniază importanţa evaluării
ritmice a rezultatelor şcolare ale elevilor după criterii pe care elevii înşişi trebuie să le conştientizeze
în permanenţă pentru a se obişnui cu învăţarea sistematică şi cu autoevaluarea obiectivă.);
9. intensificarea retenţiei (reprezintă momentul în care profesorul urmăreşte să fixeze şi să
consolideze cunoştinţele predate, prin utilizarea acestora în contexte variate sau exersarea
priceperilor formate în contexte diferite) şi a transferului de cunoştinţe (moment în care profesorul
implementează aplicaţii variate în scopul realizării de transferuri cognitive – legături inter, intra şi
transdisciplinare).
Criteriul istoric nu este suficient pentru a susţine că lecţia rămâne principala modalitate eficientă
de organizare a activităţii didactice; este necesar să se stabilească şi să se respecte un număr minim
de condiţii didactice:
1) să aibă un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic fundamental) ce
conduce la mobilizarea şi menţinerea elevilor în activitate şi este axat pe una dintre preocupările
principale din procesul de învăţământ, respectiv predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea
conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarea rezultatelor elevului, formarea unor atitudini, calităţi
morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. C. Moise ne atrage atenţia că pe baza scopului
didactic principal se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile în parte în obiective
operaţionale, altele fiind considerate neoperaţionalizabile.
2) să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic
(accentul exagerat/exclusiv pe instrucţie conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă de
învăţătură, fie la lipsa unor capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică).
3) să beneficieze de o elaborare metodică suficientă (organizarea conţinutului pe fiecare etapă a
lecţiei, corelarea cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare)
4) să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă (să
permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate, adaptate la nivelul de
vârstă şi particularităţile individuale).
5) proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor să se producă într-o viziune sistemică
(lecţia trebuie să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la
obiective, conţinut, metode şi mijloace).
Reiese, în mod evident, că în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturile de însuşit, acest
algoritm al succesiunii momentelor lecţiei poate fi regândit, acesta nu trebuie să se transforme într-o
structură rigidă care nu permite implementarea de conţinuturi specifice sau activităţi de învăţare
eficientă. În acest sens, rolul cadrului didactic este de a decide structura demersului didactic
(succesiune şi pondere), în funcţie de contextul şi variabilele învăţării, având la bază obiectivele vizate,
pentru o parcurgerea eficientă a conţinuturilor. Pentru a alege varianta optimă de lecţie este necesară
cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia – de la obiective, conţinut şi resurse disponibile
până la performanţele aşteptate, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului didactic. Faza de

68
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

proiectare elimină din erorile de proiectare (1. considerarea tipurilor de lecţie drept şabloane obligatorii,
2. desconsiderarea taxonomiei lecţiei) şi desfăşurare a actului didactic. Din această perspectivă se
constituie problematica sistematizării multitudinii lecţiilor, pe baza unor criterii, generând astfel, o
taxonomie a acestora.

V.2. TAXONOMIA LECŢIILOR

Înainte de prezentarea taxonomiei lecţiei, trebuie să prezentăm câteva distincţii între termenii
„tip de lecţie” şi „variantă de lecţie”. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) defineşte tipul de lecţie ca fiind „forma
concretă pe care o lecţie o îmbracă în derularea sa în funcţie de o variabilă considerată fundamentală”,
iar conceptul de variantă de lecţie „desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecţie în
desfăşurarea ei”. În timp ce lecţia se poate multiplica în cinci tipuri, funcţie de obiectivul didactic
fundamental (1. lecţie cu scop didactic principal de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, 2. lecţie cu
scop didactic principal de formare de priceperi şi deprinderi de lucru, 3. lecţie cu scop didactic principal
de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, 4. lecţie cu scop didactic principal de evaluare, 5. lecţie
mixtă/combinată cu mai multe scopuri didactice pe acelaşi plan), fiecare dintre aceste tipuri se poate
particulariza în „n” variante.
Am stabilit deja că lecţia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului instructiv-
educativ, fiecare dintre acestea îndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare didactică, iar condiţiile
concrete în care se realizează diferite obiective educaţionale diferă atât de mult, încât este dificil de
stabilit o structură fixă şi unică pentru fiecare tip şi variantă de lecţie. Aşadar, este firesc să existe
posibilitatea combinării lor variate, după criterii de optimalitate. Însă, se poate propune un algoritm cu
caracter relativ şi orientativ pentru tipurile de lecţie, cu menţiunea că acesta trebuie adaptat şi nuanţat la
contextul specific învăţării. Rezultă că înţelegerea taxonomiei lecţiei conferă rigoare teoretică şi practică
(obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea tipului de lecţie), cu rol organizatoric (reper
pentru elaborarea strategiei didactice), valoare orientativă şi flexibilă.

V.2.1. Lecţia mixtă/combinată urmăreşte realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare de cunoştinţe. Datorită diversităţii practicii educative din învăţământul
primar, frecvenţa utilizării acestui tip de lecţie este destul de mare. Structura orientativă a lecţiei mixte
constă în:
a) momentul organizatoric destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor
de amănunt, privind prezenţa, disciplina, igiena şcolară, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de
către fiecare elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor;
b) verificarea conţinuturilor însuşite anterior reprezintă o secvenţă destinată încheierii procesului de
învăţare început în lecţia anterioară; frecvent se poate regăsi sub două forme:
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este posibil
să se facă o verificare completă atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în
alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme
ale elevilor, în afara orelor de clasă;
- verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a trei-patru sau mai mulţi elevi, în funcţie de
natura disciplinei şi baza didactico-materială a şcolii; este etapa care, de regulă, se încheie cu notă

69
GIANINA-ANA MASARI

pentru toţi cei ascultaţi; însă datorită funcţiei formative a evaluării nota/calificativul se poate finaliza şi
pe baza mai multor verificări consecutive.
c) prezentarea, explicarea şi învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente:
c1. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe se poate realiza frontal fie printr-o conversaţie
introductivă (când elevii stăpânesc destule informaţii pentru a răspunde întrebărilor, fie prin
expunere din partea profesorului (când elevii nu pot face faţă dialogului); este momentul destinat
legăturii cu lecţiile anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii;
c2. anunţarea titlului şi a obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă;
c3. însuşirea noilor cunoştinţe este o activitate preponderent formativă, în care este antrenată
personalitatea celui care învaţă şi este valorificată întreaga experienţă cognitiv-aplicativă a acestuia;
se realizează potrivit titlului şi planului anunţat; într-o înlănţuire logică, coerentă şi consistentă.
d) fixarea, sistematizarea conţinuturilor predate şi stabilizarea performanţei se realizează prin
parcurgerea a două momente:
d1. exersare, repetare şi aplicaţii în scopul însuşirii corecte şi a clarificării noilor noţiuni şi operaţii;
d2. conexiunea inversă are rol de evaluare formativă, informaţiile obţinute reprezintă baza pentru
verificările şi aprecierile parţiale/globale; se realizează prin întrebări care să stimuleze posibilitatea
transferului cunoştinţelor;
e) explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei. Pentru elevii claselor mici
se recomandă începerea rezolvării temei pentru acasă încă din clasă. Verificarea temei pentru acasă
reprezintă începutul etapei de verificare a cunoştinţelor asimilate.

V.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe are ca scop principal însuşirea de noi
cunoştinţe. Structura este asemănătoare cu cea a lecţiei mixte şi se diferenţiază de aceasta prin
reducerea ca timp şi conţinut a momentului de verificare a conţinuturilor predate anterior; extinderea
secvenţei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei şi atribuirea unui timp
minim fixării şi temei pentru acasă.
Raportându-ne la vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, se pot contura mai multe variante ale
acestui tip de lecţie, funcţie de:
- locul de desfăşurare a lecţiei: lecţie desfăşurată în sala de clasă, lecţie la muzeu, lecţie-excursie,
lecţie în mijlocul naturii;
- locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului: lecţie introductivă, lecţie de parcurs, lecţie
finală;
- strategia didactică: lecţie de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă, lecţie de tip
prelegere (practicabilă începând doar cu elevii claselor liceale terminale), lecţie seminar (presupune
dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile a unor materiale informative; variantă de lecţie
specifică elevilor din clasele mai mari), lecţie programată (concepută pe baza manualului, a textului
programat sau a unor programe computerizate);
- ponderea activităţii uneia dintre categoriile de actori educaţionali: lecţie în care profesorul
expune/explică aproape tot conţinutul informaţional, lecţie în care profesorul expune doar
problemele de bază, restul urmând a se desfăşura sub forma muncii independente de către elevi;

70
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

lecţie în care profesorul face doar o introducere în conţinutul lecţiei; lecţie care începe cu expunerea
elevilor etc.

V.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este caracteristică unor domenii de activitate
precum educaţie plastică, educaţie fizică şi sport, educaţie muzicală, abilităţi practice, literatură pentru
copii. Se desfăşoară aproape pe întreg parcursul orei de clasă. Structura orientativă include
următoarele etape:
a. moment organizatoric;
b. anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale;
c. actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare procesului de formare a priceperilor şi
deprinderilor;
d. demonstraţia sau execuţia-model (prezentarea, explicarea şi demonstrarea de către profesor a
acţiunii de învăţat);
e. exersarea propriu-zisă (antrenarea elevilor în realizarea sarcinilor activităţii sub îndrumarea
profesorului);
f. realizarea independentă a sarcinii (exerciţiu, lucrare) de către fiecare elev;
g. aprecierea performanţelor elevilor asupra exersării şi precizări referitoare la modul de
continuare a activităţii desfăşurate pe parcursul orei şcolare (tema pentru acasă).
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul de desfăşurare a activităţii, se pot
identifica câteva posibile variante ale lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi:
- lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală presupune realizarea de analize
gramaticale, literare, istorice, filosofice, rezolvarea de exerciţii şi probleme;
- lecţia de formare de deprinderi tehnice este specifică disciplinelor tehnice, cum ar fi: informatică,
biologie, chimie, fizică, astronomie;
- lecţia de formare a unor deprinderi motrice se desfăşoară în cadrul orelor de educaţie fizică,
educaţie tehnologică;
- lecţia de formare a unor deprinderi estetice este specifică orelor de educaţie muzicală, educaţie
plastică;
- lecţia de laborator vizează desfăşurarea unor experimente în diverse domenii: biologie, chimie,
fizică;
- lecţia cu caracter aplicativ se realizează, de regulă, în afara clasei;
- lecţia-excursie pentru formarea priceperilor de observare (obiecte şi fenomene), selecţie şi
prelucrare a informaţiilor.

V.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor are ca scop didactic principal organizarea
conţinutului într-o structură închegată şi flexibilă conexiunilor intra şi interdisciplinare, ce se realizează,
în principal, prin sintetizarea achiziţiilor, consolidarea şi aprofundarea acestora sau completarea unor
lacune. Este cunoscută şi sub denumirea de lecţie de recapitulare şi sistematizare, datorită reluării
conţinutului predat în mai multe lecţii anterioare. Ca verigi definitorii ale acestui tip de lecţie se identifică
un moment organizatoric, o etapă fundamentală de recapitulare şi o etapă finală rezervată obligaţiilor
viitoare ale elevului. Aprecierile nu sunt însoţite obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării,
însă pot exista şi excepţii în cazul elevilor cu implicare deosebită. M. Momanu (2008, p. 445) sublinia

71
GIANINA-ANA MASARI

faptul că redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă constituie condiţia
de bază a eficientizării acestui tip de lecţie.
Posibila structură a acestui tip de lecţie poate cuprinde:
a. momentul organizatoric;
b. anunţarea conţinutului, obiectivelor operaţionale şi a unui plan de recapitulare;
c. recapitularea pe baza planului anunţat ;
c. realizarea de către elevi a unor sarcini pe baza cunoştinţelor recapitulate;
d. aprecierea performanţelor elevilor
e. precizarea şi explicarea temei pentru acasă
În practica educaţională se evidenţiază câteva variante ale acestui tip de lecţie, raportându-ne
la:
a) mărimea conţinutului informaţional supus recapitulării:
- lecţia de recapitulare curentă se realizează după un set de lecţii de comunicare/însuşire de
cunoştinţe;
- lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din
programă;
- lecţia de sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, semestru sau an şcolar;
b) metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei:
- lecţia de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative vizează consolidarea unor
deprinderi;
- lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe computerizate;
- lecţia de recapitulare pe bază de fişe concepute în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor.
Prezentăm, în continuare, opinia lui C. Moise (2005) referitoare la structura variantelor acestui
tip de lecţie, preponderent întâlnite în practica educaţională:
1. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice, lecţie ce s-ar putea
desfăşura parcurgând următoarele etape:
- reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
- recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale
concluzii parţiale;
- stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi pe întregul celor recapitulate;
- aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.

2. Lecţia de consolidare prin exerciţii urmăreşte reluarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin:
- prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
- reluarea aspectelor teoretice implicate;
- efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel
aplicativ;
- efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi;
- analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);
- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.

72
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

3. Lecţia de sinteză are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta 1, cu deosebirea că metodele

expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de
conţinuturi.

V.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare are ca scop didactic principal
constatarea nivelului de pregătire a elevilor în vederea optimizării activităţii didactice ulterioare. Acest tip
de lecţie, cunoscut şi sub denumirea de lecţie de verificare şi apreciere prin notă sau lecţie de
evaluare sumativă, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecţia de recapitulare în
scop de consolidare şi sistematizare), iar calitatea realizării momentului apreciativ reflectă eficienţa
acestui tip de lecţie.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie cuprinde:
a. precizarea conţinutului de verificat;
b. verificarea conţinutului;
c. aprecierea rezultatelor;
d. precizări privind modalităţile de completare a eventualelor lacune şi de corectare a erorilor,
precum şi sugestii privind valorificarea conţinuturilor reactualizate în activităţi viitoare.
Referindu-ne la modul de realizare a evaluării, lecţia de verificare şi apreciere se poate realiza
prin mai multe variante şi anume:
- lecţia de evaluare orală (metoda predominantă este conversaţia examinatoare);
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise (această variantă este cea destinată tezei semestriale, iar
verigile esenţiale sunt: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor în scris, colectarea şi
inventarierea lucrărilor, urmând, în afara lecţiei, corectura şi notarea după barem şi returnarea
tezelor, în timpul cel mai scurt posibil);
- lecţia de evaluare prin lucrări practice (varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare
domeniu de specialitate);
- lecţia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.

Trebuie să reamintim că aceste tipuri de lecţie reprezintă nişte cadre generale, pe baza cărora
este posibil să fie concepute o multitudine de variante şi nuanţe, raportate la contextul educaţional
specific.

TEMĂ DE REFLECŢIE

Raportându-vă la practica educaţională, identificaţi şi analizaţi succint alte variante ale tipurilor
de lecţie menţionate în textul cursului.

TEMĂ OBLIGATORIE

Elaboraţi o posibilă structură a unei lecţii de „Cunoaşterea mediului”, desfăşurată în Grădina

Botanică.

73
GIANINA-ANA MASARI

VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Ce este proiectarea pedagogică?

Definirea activităţii de proiectare a instruirii solicită raportarea la un concept pedagogic
fundamental cu un grad mai mare de generalitate, şi anume proiectarea pedagogică.
În Dicţionarul de pedagogie, C. Cristea (2000, p. 310) defineşte proiectarea pedagogică ca fiind
“activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a
procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor
elaborate”.
Pe baza analizei dimensiunilor teoretice şi metodologice a conceptului, considerăm că
proiectarea pedagogică desemnează activitatea de anticipare valorică a rezultatelor formative
organizată, planificată şi raportată la un cadru normativ în vederea valorificării potenţialului de instruire
şi a optimizării raporturilor interdependente dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare în
condiţiile specifice ale unui context determinat de nivelul procesului de învăţământ.

Ce este proiectarea didactică?

Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese cognitive şi operaţii de anticipare
optimă a activităţilor instrucţionale, ce urmează a fi parcurse în cadrul unei lecţii/capitol/unităţi de
învăţare sau an şcolar, raportate, în general, la obiectivele programei disciplinei şcolare sau, în special,
la scopul didactic fundamental, obiectivele operaţionale, metodologia didactică, secvenţierea în timp şi
evaluarea activităţii, valorificând întregul potenţial creativ al profesorului.
Văzute în ansamblul lor, argumentele în favoarea proiectării didactice pot fi enunţate:
 la nivel de teorie:
 reprezintă un indicator al abordării ştiinţifice a procesului de învăţământ, prin reducerea
empirismului didactic;
 la nivel de formare a cadrului didactic:
 este o modalitate de afirmare a creativităţii didactice;
 demonstrează nivelul culturii sale pedagogice, psihologice şi metodice;
 reflectă expresia pregătirii responsabile a cadrului pentru activitate;
 la nivel aplicativ:
 reprezintă un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calităţii şi eficienţei procesului de
învăţământ;
 facilitează corectarea atitudinii de respingere manifestată în ultimii ani, datorită exagerărilor în
plan formal;
 stabileşte puncte comune ale conceperii activităţii la toate nivelele unităţii şcolare;
 se constituie în condiţie de bază a acţiunii de optimizare a activităţii cadrului didactic;
 conştientizează şi pe elevi asupra obiectivelor conţinutului, organizării strategiei didactice şi a
criteriilor de evaluare;

74
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

 asigură un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.

L. Vlăsceanu (1988, p. 250) distinge două niveluri ale proiectării procesului de învăţământ,
raportate la criteriul timp:
1. proiectarea globală vizează o perioadă mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu curricular până
la an şcolar), operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare extinse şi se concretizează în
dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
2. proiectarea eşalonată are drept referinţă perioade mai scurte de timp (an şcolar, semestru şcolar,
unitate de învăţare) până la timpul alocat unei lecţii sau altei activităţi didactice, se reflectă într-un grad
mai mare de personalizare a programei de instruire specifice unei discipline, ce diferă de la un cadru
didactic la altul, şi se realizează prin:
2a. proiectarea activităţii anuale şi semestriale pornind de la planul de învăţământ şi programa
şcolară. Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru şcolar se realizează prin planificare
eşalonată pe semestre, unităţi de învăţare, lecţii şi date temporale exacte de instruire a materiei
respective. Documentul orientativ este programa şcolară a disciplinei ce indică: capitolele, temele şi
subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora. Structura proiectului
anual/semestrial se concretizează în:
a) identificarea unităţilor de învăţare;
b) precizarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice vizate;
c) asocierea scopurilor şi obiectivelor de referinţă cu conţinuturile;
d) distribuirea conţinutului instrucţional, în conformitate cu numărul de ore săptămânal, stabilit prin
planul-cadru;
e) stabilirea numărului de ore/săptămână, apreciat ca fiind necesar predării, fixării, sistematizării şi
evaluării sistematice;
f) rubrica observaţii poate cuprinde informaţii referitoare la eventualele modificări care apar pe
parcursul activităţilor didactice.
Prezentăm un model orientativ al proiectării anuale/semestriale:

Instituţia şcolară: ___________________________________________________

Cadrul didactic: __________________________________________________
Disciplina: ______________________________________________________
Clasa: ________
Nr. de ore/săptămână: __________
Nr. Unităţi de Obiective de referinţă/ Nr. de ore
Conţinuturi Săptămâna Observaţii
crt. învăţare Competenţe specifice alocate

2b. proiectarea unităţilor de învăţare

a) oferă înţelegerea procesului de învăţământ din perspectivă strategică, construind o viziune de
ansamblu, unitară şi coerentă asupra întregului curriculum abordat pe parcursul unui an şcolar,
pe baza căreia profesorul poate reconstrui conţinuturile în funcţie de contextul specific al
instruirii;

75
GIANINA-ANA MASARI

b) datorită caracterului sistematic şi continuu, stabileşte, prin raportare ierarhică, scopurile şi

obiectivele de referinţă exprimate în termeni de abilităţi, capacităţi, aptitudini, deprinderi
realizabile prin prelucrarea conţinuturilor instrucţionale personalizate;
c) unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei şi subordonată planificării calendaristice şi
programei şcolare, incluzând un sistem logic şi flexibil de demersuri didactice (lecţii şi alte
activităţi didactice) personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe termen scurt,
raportate la obiectivele de referinţă şi competenţele specifice (se formează pe durata unui an de
studiu şi sunt derivate din competenţele generale – acestea din urmă având rolul de anticipare
a achiziţiilor finale şi de orientare a demersului didactic);
d) vizează detalierea conţinuturilor instructive în corelaţie cu:
 obiectivele de referinţă şi competenţele specifice;
 activităţile de învăţare (care pot fi sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate în
funcţie de contextul educaţional) şi sarcinile de învăţare raportate la contexte de învăţare
specifice;
 resursele educaţionale (umane, temporale, mijloacele de învăţământ, spaţiul în care se
desfăşoară activitatea didactică, modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare);
 modalităţile şi instrumentele de evaluare sumativă pentru fiecare unitate tematică
identificată (presupunând, însă, şi derularea unei evaluări formative a achiziţiilor
comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul
specific al acestor structuri didactice);
e) structura unităţii de învăţare include: denumirea acesteia, obiectivele de referinţă (prezentate
doar prin indicii numerici din programă), competenţele specifice, activităţile de învăţare,
resursele disponibile, tipurile de lecţii, precizarea metodelor didactice, a modurilor de organizare
şi a mijloacelor de învăţământ necesare atingerii obiectivelor şi modalităţile de evaluare
sumativă (se vor preciza instrumentele utilizate).

2c. proiectarea lecţiei vizează identificarea secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui
timp determinat (ora şcolară) prin proiectarea conţinuturilor pe ansamblu; precizarea finalităţilor; analiza
resurselor; elaborarea conţinuturilor; a strategiilor didactice şi a instrumentelor de evaluare. Stabilirea
design-ului instrucţional reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte: activitatea anterioară
secvenţei proiectate, situaţia existentă în momentul proiectării şi cerinţele impuse de documentele
curriculare.
Algoritmul de proiectare a lecţiei are la bază patru întrebări la care profesorul trebuie să se
raporteze (I. Jinga, I. Negreţ, 1994): ce va urmări să realizeze? cu ce va realiza ceea ce şi-a propus?
cum va realiza ceea ce şi-a propus? cum va şti dacă a realizat ceea ce şi-a propus? Răspunsul la
aceste întrebări se concretizează prin parcurgerea a câtorva etape fundamentale de proiectare
didactică:
1: stabilirea tipului de activitate didactică şi încadrarea în unitatea de învăţare presupune analiza
locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, prin raportare la programă şi consultarea planificării
calendaristice.
2: definirea clară a scopului didactic general (care să exprime tot ce trebuie realizat pe ansamblul
lecţiei, în termeni de priceperi, deprinderi şi capacităţi) şi stabilirea obiectivelor operaţionale (începe

76
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

cu operaţia de derivare din categoria supraordonată – obiectivele de referinţă). Această etapă face
posibilă organizarea riguroasă a lecţiei, prin stabilirea, în primul rând, a categoriei în care se încadrează
lecţia, şi evaluarea metodologiei utilizate; prestabileşte performanţei minim acceptabilă; facilitează
întocmirea testelor de evaluare prin constatarea imediată a randamentului fiecărui elev. Claritatea
formulării scopului urmărit determină conţinutul temei de predat, iar sarcinile pot fi elaborate cu un grad
de dificultate mai mic sau mai mare, raportate la nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de învăţare, cum ar fi: conţinutul instrucţional, capacităţile şi
stilurile de învăţare ale elevilor, resurse didactice (metode, mijloace), materiale (spaţiu, timp),
demonstrează gradul de pregătire a cadrului didactic; priceperea de a corela instrumentele curriculare,
adică identificarea locului pe care îl ocupă secvenţa respectivă în logica internă a disciplinei); priceperea
de a stabili relaţia dintre secvenţa didactică şi capacitatea elevului de învăţare integrală; capacitatea de
a transforma conţinutul informaţional în stimuli adecvaţi capacităţii de recepţie, înţelegere, prelucrare şi
elaborare a comportamentului de răspuns etc. în scopul asimilării conţinutului propus.
4: elaborarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor educaţionale. Logica, coerenţa şi adecvarea
conţinutului reprezintă deziderate ale acestei etape. În vederea alegerii/selectării materialului unei lecţii
se va ţine cont de nivelul general de pregătire al elevilor, de experienţele cognitive şi practice anterioare
şi rezultatele acestora, de sistemul de cunoştinţe vehiculat, interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul
disciplinei, de abilităţile cognitive şi practice, de capacităţile şi competenţele de care dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecinţă a primelor etape.
Trebuie să existe o relaţie de interdependenţă între strategia didactică, scopul urmărit, sarcina de
învăţare propusă, tipul de experienţă de învăţare (activă, interactivă, euristică, problematizantă,
experimentală) în care vor fi angajaţi elevii şi pregătirea anterioară a elevilor. Selectarea adecvată
denotă priceperea, ingeniozitatea şi spiritul creator al cadrului didactic.
6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor este strâns legată de realizarea
obiectivelor. În această etapă se stabilesc modalităţile, tehnicile şi instrumentele de evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice, se elaborează descriptorii de perfomanţă prin care
profesorul va putea constata în ce măsură s-a realizat ceea ce şi-a propus şi cum se vor repartiza în
diferite momente ale activităţii instructiv-educative
7: stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice se concretizează sub forma proiectului de
lecţie/activitate didactică. Subliniam anterior că structura unei lecţii nu trebuie să fie rigidă şi inflexibilă,
ci dimpotrivă să se raporteze permanent la specificul contextului de învăţare. Proiectul de
lecţie/proiectul de activitate didactică reprezintă un instrument de lucru/ghid orientativ pentru cadrul
didactic. Este un plan bine gândit din care reiese că toate activităţile constituie un tot unitar şi ating
scopul urmărit, în care există o succesiune logică a activităţilor în care sunt antrenaţi toţi elevii şi fiecărei
activităţi îi este alocată o perioadă de timp optim pentru obţinerea unui randament maxim. Acest plan,
denumit în literatura de specialitate proiect didactic, plan de lecţie, plan didactic, plan de activitate
didactică, scenariul lecţiei sau design instrucţional, poate fi descris sumar sau detaliat. Forma detaliată
cuprinde două părţi distincte: partea generală şi o parte analitică în care se detaliază etapele de
desfăşurare a lecţiei propriu-zise.
Partea generală trebuie să precizeze: data; propunătorul; aria curriculară (în cazul unor
activităţi interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental
(care să facă trimitere la tipul lecţiei); tipul lecţiei; obiectivele operaţionale; strategia didactică (metode şi

77
GIANINA-ANA MASARI

procedee didactice; mijloacele de învăţământ, modul de organizare); resursele umane, resursele

procedurale (timpul alocat şi locul desfăşurării lecţiei – o altă locaţie decât instituţia şcolară (muzeu,
teatru) şi resursele bibliografice.
Partea analitică conţine etapele desfăşurării lecţiei, respectând un număr de indicatori.
Raportarea la aceşti indicatori se va realiza în funcţie de tipul în care se încadrează lecţia. Prezentăm,
cu scop orientativ, rubricile descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de detaliu.
Strategia didactică
Conţinutul
Nr.
Etapele lecţiei Ob. instructiv- Metode şi Mijloace de Mod de Evaluare
crt. Timp
op. educativ procedee învăţământ organizare
didactice
funcţie de tipul
lecţiei

Se recomandă ca această formă detaliată a proiectului să fie practicată doar cu titlu de

exerciţiu, în primii ani de activitate la catedră. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după o perioadă
de timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate şi eficienţă, activitatea ce urmează să
fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. În această situaţie, proiectul de lecţie ia forma unei schiţe ce
poate fi detaliată numai la nivel mental, înainte de intrarea în clasă. De asemenea, este de preferat ca
profesorul să prevadă unele alternative de acţiune şi să reconsidere demersul anticipat atunci când
intervin situaţii neprevăzute ce impun modificări în actul educaţional.

Tipuri de lecţii organizate în condiţiile claselor simultane

Practica educaţională reflectă câteva situaţii de îmbinare a lecţiilor susţinute în învăţământul
simultan:
1. la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe;
2. când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la cealaltă clasă se va
realiza o lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor, de repetare şi sistematizare sau de
verificare/evaluare a cunoştinţelor;
3. la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau lecţie de
repetare la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă.
În oricare din aceste situaţii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea activităţii
directe la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul lecţiilor şi volumul de
cunoştinţe din timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează simultan.
Exemplu de structură orientativă a unei lecţii cu scopul didactic principal de dobândire de noi
cunoştinţe desfăşurate în învăţământul simultan.

etapa timp Clasa I Clasa a III-a

Activitate independentă prin: repetarea

Activitate directă (verificarea temei avute pentru
I 5’ cunoştinţelor sau scrierea unor
acasă şi îndrumări pentru munca independentă)
elemente grafice

78
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Activitate directă (verificarea temei Activitate independentă (exerciţii şi lucrări

a II-a 20’ independente) şi predarea –învăţarea pentru verificare, repetare, investigarea unor
noului material cunoştinţe)

Activitate independentă (fixarea, Activitate directă (predarea-învăţarea noului

a III-a 20’
consolidarea cunoştinţelor asimilate) material)

Activitate directă (verificarea temei

Activitate independentă (exerciţii pentru fixarea
a IV-a 5’ independente şi repetarea cunoştinţelor
şi consolidarea unor cunoştinţe)
repetate)

TEME OBLIGATORII

1. Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu

obiectivele-cadru, competenţele generale şi cu obiectivele de referinţă şi competenţele
specifice.
2. Elaboraţi individual un proiect de activitate pentru învăţământul preşcolar şi un proiect de lecţie pentru
învăţământul primar, raportându-vă la tipul de lecţie mixt, respectiv de însuşire de noi cunoştinţe. La
alegere domeniul/disciplina şi nivelul grupei/clasei.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ:

▪ Ausubel, P.D., Robinson, Fl., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică
(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Bârzea, C., 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Bocoş, M., 2002, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
▪ Bruner, J.S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
▪ Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti.
▪ Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Comenius, J.A., 1975, Arta didactică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti.
▪ Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Gagné, R.M., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
▪ Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
▪ Ionescu, M., Chiş, V., 1992, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
▪ Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
▪ Iucu, R.B., 2001, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Jinga, I., Negret, I., 1999, Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti.
▪ Landsheere, V.de şi G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

79
GIANINA-ANA MASARI

▪ Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.

▪ Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.
▪ Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Nicola, I., 1994, Tratat de pedagogie şcolară, Editura All, Bucureşti.
▪ Okon, W., 1978, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
▪ Păun, E., Potolea, D. coord., 2002, Pedagogie – fundamente teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
▪ Pânişoară, I.O., 2002, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic, în
„Structuri şi strategii performante”, Editura Academiei Române, Bucureşti.
▪ Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
▪ Salade, D. coord., 1982, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Schramm, W. şi colab., 1976, Noile mass-media. Un studiu în sprijinul planificării educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
▪ Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I şi II, Editura Universităţii
“Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi.

80