UNIVERSITATEA "AUREL VLAICU" DIN ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE

ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOLOGIE

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENȚĂ

FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
REFERAT

ARAD
Anul 2021
 UNIVERSITATEA "AUREL VLAICU" DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE
ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOLOGIE

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENȚĂ

CONDIȚIILE PSIHOLOGICE ALE

ÎNVĂȚĂRII

ARAD
Anul 2021
 CUPRINS
INTRODUCERE........................................................................................................................................3
CAPITOLUL 1...........................................................................................................................................4
Condițiile psihologice ale învățării..........................................................................................................4
1.1 Aspecte generale..........................................................................................................................4
1.2 Condiţii ale învăţării......................................................................................................................5
1.3 Profesorul, de la competenţă profesională la model....................................................................7
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................................11
WEBOGRAFIE........................................................................................................................................11
 INTRODUCERE

Omul, ființă complexă, nu se poate dezvolta, nu poate trăi în absența capacității de a

reține informații despre ceea ce îl înconjoară, de a fi implicat în experiențe de viață care să îi
creeze pattern-uri de funcționare – fără a învăța.
Procesul de învățare al ființei umane este fascinant, complex și orientat pe durata
întregii vieți. Învățăm de la cuvinte, gesturi, limbaj, pattern-uri comportamentale,
achiziționăm cunoștințe felurite de-a lungul procesului de învățământ în cadrul școlii, însă
esențial este faptul că toată viața învățăm, iar experiențele de viață ne îmbogățesc cu noi
lucruri învățate. Indiferent de modul în care învățăm, capacitatea de a învăța este un dat al
omului pentru că avem alături de ea și rațiunea care ne permite să integrăm, analizăm și
înțelegem lucrurile învățate.
Termenul “a învăța” are la bază sensul de “A transmite cuiva (sistematic) cunoștințe și
deprinderi dintr-un domeniu oarecare; a iniția pe cineva într-o meserie, știință, artă etc.” Alte
sensuri sunt “A sfătui, a povățui pe cineva să facă ceva (arătându-i cum să procedeze); A
dobândi cunoștințe prin studiu, a ajunge prin muncă sistematică să cunoști o meserie, o artă, o
limbă etc.; a studia; A-și întipări în minte ceva pentru a putea reproduce; a memora; A trage o
învățătură, a căpăta experiență.” (DEX)
Învățarea este legată strâns de dezvoltarea psiho-socială a omului. Ea constă în
interiorizarea progresivă a normelor şi a valorilor ce conferă persoanei capacitatea de a
participa ca membru activ la viaţa şi activitatea socială, prin integrare în muncă, asumare de
roluri maritale şi parentale. Unele componente psihice ale personalităţii apar ca rezultat al
interacţiunii dintre dezvoltarea biologică, psihică şi psihosocială, cum este caracterul, ale
cărui component esenţiale sunt valorile, atitudinile şi trăsăturile voluntare de caracter.
(Cocoradă, 2011, p. 19)
Învățarea este un proces complex care are mai multe paliere și perioade. El se
desfășoară pe tot parcursul vieții atât într-un mod voluntar, cât și involuntary – process prin
care învățăm foarte multe aspecte legate de viață, de conviețuire, de comportament. În
lucrarea de față ne vom referi la teorii ale învățării legate de școală. Perioada copilăriei și
adolescenței sunt cele mai propice învățării când creierul poate stoca foarte multe informații.

CAPITOLUL 1.
 Condițiile psihologice ale învățării

1.1 Aspecte generale

Proces, activitate și rezultat multidimensional și interdisciplinar, învățarea poate fi

analizată din perspectivă biologică, filosofică, psihologică și pedagogică. Concepută de
psihologul elvețian Jean Piaget ca transformare a comportamentului prin adaptare, învățarea
este activă și intenționată prin exersarea comportamentelor dobândite și prin construcții
comportamentale proprii, rezultat al creativității. Sub formă de experiență cognitivă, afectivă,
volitivă și motrică, învățarea înseamnă însușirea și structurarea cunoștințelor, deprinderilor,
priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor de cunoaștere prin investigarea realității.
(Pintilie, 2000, pp.35-36)
Prin învățare și școlarizare ne însușim informații, cunoștințe, deprinderi, valori, atitudini,
obiceiuri. Iar acestea se preiau de timpuriu de către copii și se transmit mai departe, din păcate
transmițându-se atât modele negative, cât și pozitive. (Giddens, 2001, p. 452)
Analiza mecanismelor învăţării şi a condiţiilor în care se produce învăţarea constituie una din
temele centrale ale psihologiei educaţiei care poate îmbogăţi şi eficientiza practica
educaţională.
Există două feluri de învăţare: învăţarea spontană, din familie, din grupuri, din viaţa
profesională şi învăţarea sistematică, din cadrul şcolii.
Prezentarea succintă a câtorva definiții ale învățării:
Caseta 1

Important
 Ceea ce conteză este nu numai ceea ce învăţăm, ci cum învăţăm, cum ne organizăm
învăţarea pentru a conduce la dezvoltarea capacităţilor cognitive, a aptitudinilor creative şi
întregii personalităţi.

1.2 Condiţii ale învăţării

Învăţarea nu este doar un eveniment natural ce se produce de la sine, ci implică prezența

anumitor condiţii ce pot fi observate şi chiar controlate. A identifica, descrie şi optimiza
condiţiile învăţării, reprezintă momente importante pentru un educator/profesor. R. Gagne
distinge două categorii de condiţii pe care le prezentăm mai jos:
Caseta 2

Important
Reuşita sau nereuşita în învăţare se datorează influenţei combinate a celor două categorii
de condiţii. Prezenţa optimă a condiţiilor externe este necesară, dar nu suficientă pentru a
produce învăţarea. Existența factorilor interni poate declanşa şi susţine învățarea un timp mai
îndelungat, în absența unei stimulări externe. Psihologul american David Ausubel identifică
factorii care influenţează învăţarea, care corespund în alţi termeni delimitării lui R. Gagne
prezentate anterior (se observă în coloana 1 din caseta 2).
O altă distincţie pe care o realizează Ausubel, o putem urmări în caseta 3 mai jos:
Caseta 3
 În clasificarea lui Ausubel:
 Structura cognitivă este cel mai important factor care influenţează învăţarea. Ea
cuprinde „cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date
perceptuale brute, de care cel ce învaţă poate dispune în orice moment”.
 Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod conştient decât dacă în structura cognitivă
există idei la care aceste cunoştinţe să se poată raporta.
 Starea de pregătire cognitivă sau „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la
un moment dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi”
influenţează randamentul elevului în activitatea de învăţare.
 Variabilele afective acţionează în primul rând în faza inițială a învăţării, moment în
care ele îndeplinesc o funcţie de energizare sau inhibare.
Învăţarea, în sens larg, este un proces de formare sau de restructurare a unui
comportament. În cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii adulte, ea ocupă un loc
central, datorită faptului că prin învăţare, individul dobândeşte noi comportamente. Învăţarea
şcolară este un proces de receptare şi asimilare de informaţii şi influenţe educative, de
reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a proceselor cognitiv-operaţionale, psihomotrice şi
afective, dar şi un proces de receptare şi asimilare a însuşirilor psihice ale personalităţii.
Se pot distinge două forme ale învăţării:
- învăţarea spontană, neorganizată care se petrece în familie, în grupurile de joacă sau în
timpul exercitării unei profesiunii.
- învăţarea sistematică, ce se realizează în special în şcoli, ori în cadrul diferitelor stagii de
instruire, de calificare.
Achiziţiile învăţării cuprind un evantai larg de produse, de la simple noţiuni la concepţii
structurate asupra realităţii, de la reacţii motrice elementare la performanţe de exceptie. Prin
învăţare, se dezvoltă continuu structurile cognitive, afective, motorii.
 Eficienţa învăţării depinde de condiţii interne, de procesele cognitive, afective şi volitive,
de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, dar şi de condiţii externe.
Toţi factorii din ambianţa şcolară influenţează asupra randamentului învăţării. Cel mai
important este profesorul, ţinuta, atitudinea lui şi, în special, măiestria didactică. Pregătirea lui
pentru activitatea didactică condiţionează succesul şcolar al elevilor. El va trebui să folosească
cu precădere metodele active, angajând astfel elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor. Intervine apoi rolul grupului şcolar, influenţa mentalităţii clasei, care
poate fi uneori pozitivă, dar şi negativă.
Funcţionalitatea spaţiilor şcolare, întreaga ambianţă: clădirea şcolii, aspectul clasei,
schimbarea locurilor de învăţare, atmosfera de lucru din şcoală şi din clasă, orarul şcolii,
influenţează învăţarea şcolară. Clasa trebuie să fie spaţioasă, bine luminată şi încălzită.
Mobilierul să fie în culori pastelate ca şi zugrăveala. Pereţii să nu fie goi, dar nici prea
încărcaţi.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul didactic să fie accesibil pentru elevi,
adecvat nivelului de gândire a elevilor, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat. La
începutul învăţării randamentul creşte şi apoi scade treptat. După o învăţare intensă, este
recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn.
Un rol important are şi regimul de viaţă al elevului, respectarea unor ore fixe pentru masă,
studiu şi repaos. Şcolarul trebuie să-şi însuşească încă din clasele primare o bună tehnică de
organizare a studiului.
În vederea creării unui cadru extern optim al învăţării, dirigintele trebuie să colaboreze cu
familia, deoarece mulţi părinţi nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic şi copiii
lor studiază în condiţii cu totul neprielnice.
Concluzie
În concluzie, procesul de predare-învăţare şi evaluare nu se poate realiza decât cu ajutorul
condiţiilor externe.
Organizarea şi armonizarea tuturor acestor condiţii și factori, înainte ca elevul să fie
introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină de bază a profesorului.

1.3 Profesorul, de la competenţă profesională la model

De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense şi pedepse, prin accepţiunea

lui de sursă de informaţii până la accepţiunea de „manager al învăţării" (Child, 1997, p.144),
profesorul a fost analizat în maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigură copiilor mediul corect şi
materiale pentru a-şi descoperi propria aptitudine de a învăţa. În concepţia lui Vâgotsky,
profesorul trebuie să fie mereu disponibil pentru ajutor şi încurajare dar când un copil poate
reuşi singur într-o activitate, intervenţia lui trebuie să se reducă, pentru a permite copilului să
înveţe să acţioneze independent.
C. Rogers prescrie 3 condiţii necesare şi suficiente pentru promovarea învăţării:
- empatia, prin intermediul căreia profesorul înţelege în mod real ceea ce trăieşte şi
experimentează elevul, se poate transpune în simţămintele elevului şi poate privi lumea prin
ochii lui;
- atitudinea necondiţionat pozitivă. Prin atitudine necondiţionat pozitivă profesorul acceptă
elevul fără să-l judece şi fără să-l condiţioneze.
- congruenţa, presupune raportarea cu totală onestitate şi adecvare la „realitatea" care este
elevul.
Într-un program destinat stimulării funcţiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit
programul de îmbogăţire experimentală (I.E.) profesorul mediază experienţele de învăţare ale
elevilor, le facilitează abordarea situaţiilor de învăţare, favorizează apariţia motivaţiei
intrinseci pentru sarcină, îi face să conştientizeze dificultăţile şi caută calea prin care fiecare
dificultate poate fi depăşită. (Feuerstein, 1980).
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual al şcolii, se
reliefează acela de a ajuta copilul să facă faţă problemelor emoţionale sau interpersonale cu
care se confruntă în procesul adaptării la exigentele şcolii.
Profesorul eficient este conştient de implicaţiile interacţiunilor sociale în învăţare şi în
realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului şi în această calitate poate
reprezenta chiar modelul de rol social. "Dacă elevii văd în profesor genul de fiinţă umană şi
socială la care aspiră ei înşişi să devină, atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate
rivaliza cu orice predare formală a noţiunii de rol social" (Fontana, 1994, p.306).
Printre factorii care condiţionează îndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:
 Atitudinea faţă de predare şi învăţare;
 Atitudinea faţă de elev;
 Atitudinea faţă de sine.
Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de profesor la calitatea
lui umană, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experienţelor sale de viaţă
şi de ce nu, de calitatea vieţii sale personale.
În baza atribuţiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare şi control acesta
intră în relaţii specifice cu fiecare elev şi cu clasa în ansamblul său. Organizarea activităţii
obligă la focalizarea atenţiei pe sarcină, la coerenţă şi feed-back. Planificarea cere ştiinţa
gestionării resurselor grupului, coordonarea ştiinţa sincronizării activităţilor iar controlul
simţul responsabilităţii şi autoritate.
Literatura de specialitate defineşte aptitudinea pedagogică drept „o formaţiune psihologică
complexă la nivelul personalităţii didactice, bazată pe un anumit nivel de dezvoltare şi
funcţionare al proceselor şi funcţiilor psihice, care asigura un comportament educaţional
eficient" (N.Mitrofan,1987, p.306). Se menţionează ca indicatori ai aptitudinii pedagogice:
echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaţie, simţul critic, luciditatea, tinereţea spirituală,
bunăvoinţa, autoritatea firească (R.Dottrens, 1971).
Paul Popescu-Neveanu vorbeşte de un "sistem de aptitudini didactice" al căror nucleu este
comunicativitatea — trăsătură a întregii personalităţi a profesorului, prin care acesta transmite
cunoştinţe, structurează operaţii esenţiale şi generează motive.
Una dintre atitudinile profesorului faţă de elevi care influenţează cel mai puternic climatul
afectiv al clasei este cea determinată de aşteptările acestuia în privinţa lor. O mare cantitate de
informaţie cu privire la aşteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje
nonverbale (încrederea sau neîncrederea în capacităţile lor) şi determină răspunsuri
nonverbale (plictiseală, descurajare, frustrare sau optimism şi disponibilitate pentru efortul
aşteptat de la ei). O serie de studii au demonstrat că elevii receptează aprecierile profesorilor
cu privire felul în care răspund sarcinilor de învăţare (simpatie, încurajare, descurajare,
criticism, desconsiderare, respect etc.) mai degrabă pe baza mesajelor nonverbale emise de
profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decât pe baza formulărilor verbale.
S-a constatat ca felul în care profesorul se vede pe sine determină atmosfera clasei.
Încrederea în sine, autocontrolul influenţează pozitiv climatul clasei, anxietatea şi nesiguranţa
în comportament îl influenţează negativ. Cercetările lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca
elevii agreează mai degrabă profesorii care păstrează ordinea şi sancţionează indisciplina, care
îi ţin ocupaţi, sunt consecvenţi şi drepţi, nu au atitudini preferenţiale, sunt prietenoşi şi veseli.
De asemenea, cercetările lui M. Saunders (1979) au arătat că elevii apreciază profesorii
hotărâţi, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reacţiile lor, înţelegători dar exigenţi şi
organizaţi (apud Stan, 1999)
Doi cercetători, pornind de la aserţiunea că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună
sau să repete nu înseamnă a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt fortaţi să acţioneze
ca o maşină" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei puncte de
vedere asupra rolului profesorului, concentrate în trei modele de profesor:
 Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut şi bine definit corp de
cunoştinţe pentru a le transmite elevului şi îşi centrează eforturile pe oferta de
informaţii nu pe formarea abilităţilor elevului de a ajunge singur la acestea
(este modelul cu cea mai lungă tradiţie în practica educativă);
 Profesorul care, analizând materialul şi punând întrebări fără să dea şi
răspunsurile, ajută elevul să înveţe prin descoperire, structura disciplinei;
 Profesorul care pune accentul pe calitatea interacţiunii profesor-elev în crearea
mediului de învăţare şi care astfel învaţă elevii să devină din ce în ce mai
independenţi în gestionarea propriului potenţial evolutiv.
O cercetare importantă (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom
Learning Evaluation ) derulată la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la
identificarea ca tipuri sau stiluri de predare;
 stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacţiunii non-verbale şi un nivel
jos al interacţiunii verbale (profesorul spune copilului ce să facă, monitorizează
munca fiecărui elev, angajează un mare număr de interacţiuni);
 stilul caracterizat prin interelaţionare verbală (profesorul pune mare accent pe
întrebări, învaţă copiii să întrebe şi să răspundă);
 stilul caracterizat prin interacţiune cu clasa (profesorul preferă să structureze
grupurile de muncă înainte de a începe lecţia, preferă transmiterea de
cunoştinte celei de idei).
Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină dezvoltarea socio-
emoţională şi cognitivă a copiilor, cel care oferă cunoştinţe bine structurate, cel care îi ajută să
reuşească la examene? O cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularităţi ale unui
profesor eficient: căldura, spiritul înţelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul
sistematic imaginativ al abordărilor sale, entuziasmul. O altă cercetare, din 1976, (Bennett)
identifică faptul că profesorii eficienţi în comparaţie cu cei mai puţin eficienţi, se implică
emoţional în relaţiile cu copiii, îşi petrec mai mult timp pregătindu-şi lecţiile şi organizând
activităţi extraşcolare.
Cert este că învățarea are un caracter complex, este un proces care de-a lungul anilor a suferit modificări și reforme în
sensul îmbunătățirii sale, în dorința de a accesibiliza elevilor cunoștințele necesare unui bun start în viață și o bună
fundamentare profesională. Pe baza experienței și evaluării rezultatelor în materie de calitate a învățării probabil că în viitor
se vor naște noi teorii și se vor propune noi metodologii de predare – învățare – evaluare care să creeze performanță.
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel D., Robinson F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia

pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
2. Băban, A., Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001
3. Bennett, S., N., (1976) Teaching Styles and Pupil Progress (Londra, Open
Books).
4. Dottrens, R., Institutori ieri. Educatori mîine, Didactică și pedagogică,
București, 1971
5. Gagne R.M., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1975
6. Giddens, A., O introducere în sociologie, Editura WW Norton Incorporated,
2001
7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca, 2004
8. Neveanu P.P., Personalitatea şi cunoaşterea ei, Editura Militară, Bucureşti,
1969
9. Pintilie, Mariana, Metode Moderne de Învățare-Predare în învățământul
preuniversitar, Editura Facil, Cluj-Napoca, 2000
10. Rogers C.R., A deveni o persoană, Editura Trei, 2008.
11. Stan E., Profesorul între autoritate și putere, Editura Teora, București, 1999
12. Stoica, M., Stoica, M., Pedagogie şi psihologie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice: profesori, institutori, învăţători, studenţi,
Gheorghe Alexandru, Craiova, 2009

WEBOGRAFIE

1. http://www.asociatia-profesorilor.ro/