Sunteți pe pagina 1din 26

Metode alternative de evaluare

n practica colar s-au Tmbuntatit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unor corelaii eficiente Tntre predare-Tnvatare-evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu (vezi Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124): > metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene; > metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz;
METODE CANTITATIVE DE EVALUARE METODE CALITATIVE DE EVALUARE METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Spre deosebire de metodele tradiionale - precizeaz profesorul Ion T. Radu -care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit - metodele alternative de evaluare prezint eel puin dou caracteristici: - pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea/nvatarea, de multe ori concomitent cu aceasta; - pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai Tndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvatare. Acestea sunt: > portofoliul; > hrile conceptuale; > proiectul; > jurnalul reflexiv; > tehnica 3-2-1; > metoda R.A.I.; > studiul de caz; > observarea sistematic a activitatii i a com-portamentului elevului; > fia pentru activitatea personals a elevului; > investigaia; > interviul; > nregistrri audio i/sau video.

8.1. Portofoliul

Portofoliul reprezint cartea de vizita" a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul - n plan cognitiv, atitudinal i comportamental - la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact Tntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de Tnvatare. La Tnceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitatilor elevului de Tnvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare. Ce contine un portofoliu? Portofoliul cuprinde: > lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); > argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz Tntre ele Tntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; > lucrrile pe care le face elevul individual sau Tn grup; > rezumate; > eseuri; > articole, referate, comunicri; > fie individual de studiu; > proiecte i experimente; > temele de zi de zi ; > probleme rezolvate; > rapoarte scrise - de realizare a proiectelor; > teste i lucrri semestriale; > chestionare de atitudini; > Tnregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau Tmpreun cu colegii si; > observaii pe baza unor ghiduri de observaii; > refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; > autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; > interviuri de evaluare; > alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; > viitoare objective pornind de la realizble curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor Tnregistrate; > comentarii suplimentare i evaluri ale pro-fesorului, ale altor grupuri de Tnvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Portofoliul se compune Tn mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse objective i strategii cognitive. Aa cum afirm profesorul loan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care Tl reprezint i care pun Tn evidenta progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contributor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru

elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care Tmbin Tnvatarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivatia Tnvtarii. (loan Cerghit, 2002, p. 315) TIPURI DE PORTOFOLII: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (confine toate elementele desfasurate pe parcursul activitatii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) Evaluarea portofoliului Tncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la Tnceputul perioadei, a obiectivelor Tnvatarii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc Tndeplinirea obiectivelor Tnvatarii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun Tn portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Atunci cnd elevul Tsi prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta, trecnd Tn revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie Tmbuntite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria predat poate fi completat cu eel al inovativitatii i originalitatii. Fiecare produs cuprins Tn portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitatii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare. Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s includ i alte elemente ctre care se Tndreapt interesul elevului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea de a lucra Tn ritm propriu, stimulnd implicarea activ Tn sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare - cum Tl numete prof. I. T. Radu - are Tn vedere toate produsele elevilor i, Tn acelai timp, progresul Tnregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac Tn semnificaii privind evoluia colar a acestuia Cuprinznd obiectivele activitatii desfasurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului. Este o map deschis Tn care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere i indicilor stabilii Tntr-un tabel de genul urmtor:

CRITERII DE DA APRECIERE I INDICI 1. PREZENTARE - evoluia evideniat fata prima prezentare a portofoliului; - dac este complet; - estetica general; 2.REZUMATE - cu ceea ce a Tnvat elevul i cu succesele Tnregistrate; - calitatea referatelor; - concordanta cu temele date; - cantitatea lucrrilor; 3. LUCRARI PRACTICE - adecvarea la scop; - eficiena modului de lucru; - rezultatul lucrrilor practice; - dac s-a lucrat Tn grup sau individual; - repartizarea eficient a sarcinilor; 4.REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului; - reflecii asupra propriei munci; - reflecii despre lucrul Tn echip (dac e cazul); - ateptrile elevului de la activitatea desfurat; 5. CRONOLOGIE; - punerea Tn ordine cronologic a materialelor; 6.AUTOEVALUAREA elevului; - autoevaluarea activitilor desfurate; - concordana scop-rezultat; - progresul fcut; - nota pe care cred c o merit; 7. ALTE MATERIALE - calitatea acestora; - adecvarea la teme propus; - relevana pentru creterea aprecierilor; ___________________ 4

PARIAL

NU

OBSER VAII

Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate, capacitatile formate, atitudinile, dificultatile n Tnvatare Tntmpinate, corelaiile interdisciplinare, resursele pentru o Tnvatare ulterioar, disponibilitatile de comunicare i de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile de personalitate. Notarea termenilor cheie alei pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:
NUMARUL DE PUNCTE 20 10 15 20 15 20 100 CRITERIILE1 - Atingerea tuturor termenilor cheie; - nregistrarea acestora n timp util; - Originalitatea aptitudinilor; - Raionamente superioare implicate; - Relaii cu alte materii; - Reflecia personal; TOTAL

PORTOFOLIUL N CAZUL METODEI DE NVARE COOPERATIV2


Ce este un grup de Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu baz? membri stabili, Tn cadrul metodei de Tnvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un an, civa ani. Scopul acestuia este s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, Tncura-jarea, necesare fiecrui membru pentru a putea progresa tiinific i a se dezvolta cognitiv i social armonios. Ce este portofoliul de grup? Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/mostre din activitatea grupului, acumulate Tn timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului. Din ce este alc-tuit Elementele ce se pot regsi Tntr-un portofoliul de grup? portofoliu de grup sunt urmtoarele: Coperta, care reflect Tn mod creativ personalitatea grupului; Cuprinsul; Prezentarea grupului i a membrilor si; Introducerea i argumentaia privind mostrele alese; Mostre care au necesitat cooperarea Tntre membrii grupului pentru a fi realizate; Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune Tn timpul activitii Tn comun; Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia;

http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm


5

Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziii, prezentri, etc.); Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe ale interaciunii sociale modul n care au potenat eficiena grupului i au ajutat ali colegi s Tnvee; O list a viitoarelor obiective de Tnvare i deprinderi sociale pe care i le propun membrii grupului; Comentarii i feedback din partea profesorilor, metoditilor i a altor grupuri de studiu;

Pregtirea pentru folosirea portofoliului presupune rspunsul la urmtoarele Tntrebri: 1. Cine alctuiete portofoliul: _____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul profesorului. _____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul grupurilor de studiu. _____ Grupurile de baz (activitate individual i de grup) pe baza indicaiilor i cu ajutorul profesorului. 2. Ce tip de portofoliu utilizm? _____ Portofoliu care cuprinde lucrrile cele mai bune _____ Portofoliu care demonstreaz progresul 3. Care sunt scopurile i obiectivele utilizrii portofoliului? a. b c. 4. Ce tipuri de mostre ar trebui s fie incluse n portofoliu? a b c 5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie? a b c 6. Cine va alctui formularele de evaluare i notare a portofoliilor? ______Profesorii/metoditii _____Elevii Forma pe care o poate Tmbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale Tnvarii i/sau pe cei implicai n activitate. Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi chiar i la grdinita. De exemplu, precolarii de cinci ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical. Acesta poate s conin: Tnregistrri pe casete audio, fotografii n timp ce cntau, desene realizate de copii n legatur cu ce au Tnvat i au simit pentru c nu au Tnvat s scrie, etc. Este ilustrat astfel modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunnd materiale Tntr-o colecie pe care copiii pot oricnd s o revad i s o completeze.

Scopul nu este neaparat eel al evalurii ci mai ales eel de stimulare a Tnvatarii, prin directa implicare a participantilor la activitate. Subiecii reflect continuu asupra a ceea ce Tnvata, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie deschis i s sprijine cutrile copiilor Avantajele folosirii portofoliului: portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt Tncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de Tnveare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitatilor exersate; evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care Tnsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor Tnregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte eel mai bine; Autoevaluarea este un proces de Tnvare, elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitatii desfasurate, regndindu-i propriul proces de Tnvare, de gndire i de evaluare. Metaevaluarea reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i procedurilor de autoevaluare. Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului. Ca metoda alternative de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ decat cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul Tl poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii Tl pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra Tnvtarii. Portofoliul nu este numai o metod alternative de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le confine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii cum ar fi coala Nr. ... sau Liceul Nr. . . . , folosit fiiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitatii i al performanelor cursanilor unei coli. Instituia colar respective Tncearc astfel s-i creeze o imagine Tn rndul viitorilor cursani ori Tn rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitatilor i aciunilor desfurate de elevi Tn coala respective. Poate fi considerat Tn aceli timp un instrument complementar folosit de profesor Tn aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul Tn echipe, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i Tnveare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizate ca strategie centrate pe stilurile diferite de Tnveare. Prin complexitatea i bogetia informaiei pe care o furnizeaze, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de Tnvetemnt), portofoliul poate constutui parte integrante a unei evalueri sumative sau a unei examines.

8.2. Hortile conceptuole

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i Tnelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, Tnvatare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplined. Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, i mai ales transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel, sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi Tntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Decrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale ce descrie modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia Tnvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc Tntre acestea. Mai exact, noua Tnvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce Tnvata. Hrile conceptuale acord o importanta major crerii de legturi Tntre concepte Tn procesul Tnvatarii. Utilizate Tn educaie, Tn studii politice i filozofia tiinei, hrile conceptuale, hrile cognitive sau formularele de argumentare (argument forms) furnizeaz informaii i reprezentri vizuale ale stucturilor de cunoatere i modurilor de argumentare. n educaie, Novak a dezvoltat o teorie a hrii conceptuale cu larg aplicabilitate Tn evaluarea procesului de Tnvare din cadrul sistemului colar. Continund cercetrile, Novak i Gowin (1984) analizeaz hrile conceptuale de cunoatere ale studenilor. lat o astfel de hart conceptual extras din aceste studii (fig. 1) Mircea Miclea afirm c modelarea conexionist a cunotinelor din memorie se realizeaz prin reele interactive. Cunotinele se consider c sunt distribuite pe conexiunile dintre unitile reelei. Reeaua are att uniti vizibile (= care pot fi accesate din mediul reelei), ct i uniti ascunse (= care pot fi accesate numai prin intermediul unitilor vizibile). Fiecare nod al reelei confine cte un item de informaie, cunotine despre un anumit obiect rezultnd din interaciunea acestora. Esena cunoaterii const Tn modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte cuvinte, important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc Tntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul Tn care individul Tsi organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate si de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de captare a aspectelor importance ale acestor interrelaii conceptuale Tl constituie hrile conceptuale.

C APA
necesar pentru exemplu fcut schimb ca n

din sunt Tn determin poate fi

plante X animal
exenplu exelnplu ca n

ca n

Fig 1: O hart conceptual a apei Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau lsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care sunt trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea Tntre ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile). n extrema opus strictei dirijri, elevul poate fi lsat s-i aleag singur att conceptele ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive Tn cazul unei libere alegeri sunt mai mari fata de cazul strictei dirijri. Dei a fost recunoscut ca o potential metod de evaluare a structurii cognitive a elevului, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Daca hrile conceptuale sunt folosite ca instrumente de msurare a structurii i organizrii cunotinelor elevilor, este nevoie de timp i de efort pentru a evidenia impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat sau nedirijat) asupra conexiunilor pe care le au elevii. Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac legturile Tntre concepte;
9

ele trebuie s fie concise i complete Tn acelai timp i accesibile; Tnvatarea presupune acea conduit de construire activ a noilor afirmaii.

10

Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgeti. (vezi Figura 2.) Nodurile corespund termenilor important^ (se tree conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate Tntre ele. Combinaia dintre dou noduri conceptuale incluznd i indicaia sgeii constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat Tntre dou noiuni. Astfel hrile conceptuale reprezint importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul Tl define Tntr-un anumit domeniu. Harta conceptual este un avnd

cu

legnd perechi de reprezentnd

concepte exprimnd relaiile dintre perechile de

cu Figura 2.: O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual. Harta conceptual poate fi definit drept acel grafic care include concepte (centrale - localizate n centrul hrii sau secundare - localizate ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite Tntre concepte (prin care se comunic felul Tn care este Tneleas relaia Tntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre diferite pri ale hrii. ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HRI CONCEPTUALE: Pentru a construi o hart conceptual mai Tnti se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite Tn funcie de aranjamentul ales pentru repre-zentarea hrii conceptuale Sunt 7 etape Tn crearea unei hri cognitive: Etapa 1.:

Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i alt culoare pentru exemple) Etapa 2.: Se aranjeaz mai Tnti conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ Tnc i exemplele. Etapa 3.: Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel meat s decurg unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura Tnelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta. Etapa 4.: Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Etapa 5.: Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucatile de hrtie, astfel meat relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat. Etapa 6.: Se tree i exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea printr-un cuvnt de genul: exemplu Etapa 7.: Se copie rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cere n jurul conceptului. Pentru exemple se alege o form geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna. Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte. Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza i a-i planifica instruirea, fami-liarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast tehnic, promoveaz Tnvarea activ i contient deoarece ambii parteneri, att profesorul ct i elevul pot Tnelege mai bine organizarea conceptual a unui domeniu i propria lor cunoatere. TIPURI DE HRI CONCEPTUALE : Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a informaiilor: 1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:

2. Hart conceptual ierarhic Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri Tncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se mai numete i hart conceptual sub form de copac:

3. Harta conceptual linear Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear:


\>
-------------- I--------------

4. Sisteme de hri conceptuale Informaia este organizat Tntr-un mod similar celor anterioare n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri):

AVANTAJELE UTILIZRII HRILOR CONCEPTUALE: Folosirea hrilor conceptuale n Tnvarea conceptelor, duce la uurarea reprezentrii procesului de Tnvatare i n evaluarea sistemelor de cunotinte; Alte avantaje sunt legate de modul n care harta conceptual poate fi folosit n organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor asimilri; Hrile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificrii sau proiectrii unei activitati, a cercetrilor desfaurate n grup sau individual; Acordnd o importanta major crerii de legturi Tntre concepte, hrile conceptuale vin s detroneze Tnvatamntul bazat exclusiv pe memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri conceptuale de deschid pespective ctre un proces de Tnvatare activ i contient.

Teoria constructivist a Tnvatarii argumenteaz faptul c noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine. Hrile conceptuale favorizeaz acest proces prin stimularea celui care Tnvata s acorde atenie relaiilor existente Tntre concepte. Prezentndu-se ca nite reele de cunotine faciliteaz Tnelegerea i cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte. Ele nu pot fi nici Tnvatate nici evaluate fr a fi puse n lgtur; Permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor explicative lungi; Evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au Tnvatat;

Dezavantajele s-ar Tnscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul lucreaz. n anul 2000 T.Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a Tnvatarii realizate de elevi folosind hrile conceptuale. n legtur cu aceasta, /. M. Kinchin (2000) releva avantajul hrii conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea elevului. Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund n considerate: sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe care le are Tntr-un domeniu; forma rspunsului dat de elev; baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i consistenta. n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare: unele bazate pe calitatea afirmaiilor (Tnsemnnd totalul informaiilor corecte) altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu totalul posibil al acestora; raportul dintre corect - incorect. APLICAIILE HRILOR CONCEPTUALE: Harta conceptual poate fi folosit pentru: > a stimula generarea de idei, similar brainstormingului; > a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung de exemplu sau a unui web site); > a comunica sau a prezenta idei complexe; > a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi Tntrun domeniu de studiu; > a crea soluii alternative unei probleme date; > a explica managementul cunoaterii; > a analiza i evalua rezultatele; > a uura Tnelegerea i a accesibiliza cunoaterea; > a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realitati, fapte, lucruri;

> a reprezenta reelele Tntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa legturilor

Tntre acestea;
> n desfasurarea activitatilor de grup;

Avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup: concentreaz grupul asupra sarcinii; Tncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip; rezultatele apar relativ repede; reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii despre ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi participant^ implicai; Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde 6 etape: Etapa 1: PREGTIREA - selectarea partenerilor; - stabilirea temei de lucru (prin brainstorming); Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAIILOR - definirea conceptelor; Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAIILOR - selectarea ideilor; - clasarea lor; Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFIC - elaborarea hrii conceptuale; Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA - verificarea listei de concepte; - analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse; - analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele; Etapa 6: UTILIZAREA HRII CONCEPTUALE - pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltarea i evaluare; Folosite n planificarea activitatii, hrile conceptuale ajut la conceptualizarea scopurilor i a obiectivelor de Tndeplinit, a nevoilor materiale i umane, a resurselor i capacitilor necesare i alte variabile implicate n buna desfasurare a activitii. Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecia mediului Tnconjurtor, natur, sntate, democraie, computer, Romnia, Eminescu, etc. Horst Siebert analiznd aceste mind maps ca instumente de instituire a ordinii mentale, face precizri asupra modului lor de realizare: conceptului central i se adaug altele Tnvecinate, trsturi, experience i emoii. Relaiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub form de copac cu rdcini i ramuri. Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale. (...) O hart cognitiv confine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate ramuri att cu concepte abstracte ordonate, ct i cu lanuri asociative spontane. Se formeaz lanuri tematice. (2001, p. 170)

Hrile conceptuale pot fi Tntocmite la Tnceputul unui demers didactic pentru a putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate Tntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitatile instructiv-educative urmtoare. ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hrile conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce astfel carenele hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat, reelele de cunotine (orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic, abtract). Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va evidenia progresul Tnvtarii i gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au devenit mai variate. ntr-o hart conceptual se pot Tnlnui att concepte ct i sentimentele determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schem realizat de un elev vis--vis de reprezentrile lui despre coal i materiile studiate:

O alt metod de elaborare a hrilor conceptuale, eficient, este cea prin care un text este transpus n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu harta elaborat i a hrilor elevilor Tntre ei. Conceptele nu trebuie predate neaprat direct, ci profesorul Tl poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. Reelele conceptuale i-au natere ca urmare a experienei individuale, dar Tsi au sursa i n stocurile de informaii istorice, culturale i tiinifice.

8.3. Jurnolul refexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se Tnscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde Tnsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitatilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de Tnvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (vezi Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41). Se poate centra pe aspectele urmtoare: 1) dezvoltarea conceptual obinut;

2) procesele mentale dezvoltate; 3) sentimentele i atitudinilor experimentate (trite). Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate Tmbuntatii Tnvarea viitoare. n jurnalul reflexiv se tree n mod regulat, experience, sentimente, opinii, gnduri Tmprtasite cu un punct de vedere critic. Elevul este Tndemnat s rspund la Tntrebri de genul: - Ce ai Tnvatat nou din aceast lecie? - Cum ai Tnvat? - Ce sentimente i-a trezit procesul de Tnvatare? - Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante? - Care necesit o clarificare? - Ce dificultati ai Tntmpinat? - Cum te simi cnd Tnvei la o anumita materie? - Cum poti utiliza n viitor aceast experienta de Tnvatare? - n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? - Cum Tti place s Tnvei Tn viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)? - i-a plcut experiena (de Tnvare)? Dac nu, de ce? - Dac ai putea schimba ceva, ce ai face? - Adaug alte comentarii care te preocup. Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine Tnsui, din care Tnvata despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternative se urmresc trei probleme: autoreglarea nvtarii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate Tn direcia depairii unei sarcini de Tnvatare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de tnvare (prin analiza planificrii, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor Tnregistrate i a cauzelor acestora). Avantajele aplicrii acestei metode: > jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; > elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile, exprimndu-i dorinele i satisfaciile; > profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care influeneaz procesul Tnvtarii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc calitatea instruirii; > cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere Tntre profesor i elev, acesta din urm simindu-se Tneles i contientiznd faptul c sunt luate Tn considerate circumstanele; Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuiti s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie Tnvai i Tndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a Tnelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.

8.4. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei activitati. Denumirea provine din faptul c elevii scriu: > 3 termeni (concepte) din ceea ce au Tnvat, > 2 idei despre care ar dori s Tnvee mai mult n continuare i > o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o n urma activitatilor de predare-Tnvatare. Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct proporional cu Tnelegerea importanei i a necesitatii Tnsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi Tnc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi Tntreprinse n continuare, Tmpreun, i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la Tnceputul activitii. Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu efecte formative n planul Tnvatarii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i Tnvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, Tmbuntatindu-le i poate elabora programe compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n concordanta cu nevoile i ateptrile elevilor. Aceast modalitate alternative de evaluare, al crei scop principal este eel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un Tnvatamnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

8.5. M etoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica (prin Tntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au Tnvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde - Arunc -Interogheaz i se desfasoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, Tmpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute Tn urma predrii-Tnvatarii, printr-un joe de aruncare a unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o Tntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la Tntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou Tntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul Tntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joe, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus Tntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca Tnc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o Tntrebare. n cazul Tn care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria Tntrebare, este scos din joe, Tn favoarea celui cruia i-a adresat Tntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea Tn grup a celor mai bine pregtii.

Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la Tnceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, Tnaintea Tnceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joe, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Pot fi sugerate urmtoarele Tntrebri: - Ce tii despre.......................? - Care sunt ideile principale ale leciei.....................? - Despre ce ai TnvatTn lecia.....................? - Care este importana faptului c......................? - Cum justifici faptul c........................? - Care crezi c sunt consecinele faptului................? - Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)...............? - Ce Tntrebri ai n legtur cu subiectul propus.....? - Cum consideri c ar fi mai avantajos s...sau s..? - Ce i s-a prut mai dificil din...........................? - Cum poi aplica cunotinele Tnvate.................? - Ce i s-a prut mai interesant........................? - De ce alte experience sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai Tnvat? Aceast metod alternative de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu licenii sau studenii, solicitnd n funie de vrst, Tntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfasurrii metodei, din ce Tn ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc. Elevii sunt Tncntai de acest metoda-joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie Tn acelai timp i ca o strategie de Tnvare ce Tmbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feed-back rapid, Tntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfasoar Tn scopuri constatativ-ameliorative i nu Tn vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula Tntrebri i de a gsi eel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator Tntr-un domeniu, s-a dovedit Tn practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o Tntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere i Tnelegere a materilaului de studiat. Antrenai Tn acest joe cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt Tncurajai, comunic cu uurinta i particip cu plcere la o activitate care are Tn vedere att Tnvarea ct i evaluarea. Exist un oarecare suspans care Tntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce Tntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea Tti va fi sau nu adresata. Aceast metod este i un exerciiu de promtitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd eel mai bun din grup. Acesta intr apoi Tn finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfsurndu-se pn la rmnerea Tn curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri. Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i Tn final lmurete problemele la care nu s-au gsit soluii.

Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i leau dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a Tnvatat i pe ceea ce se Tnvata n continuare prin intermediul crerii de Tntrebri i de rspunsuri.

8.6. Studiul de caz


Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand Tndeosebi n predarea i Tnvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n calcul i ca o metod alternative de evaluare a capacitii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiz, de Tnelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de evaluare, precum i de formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate); Dup cum remarca Valdemar Popa (1979), experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare. Analiznd metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumenteaz: ...studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care Tl implic.

8.7. Observarea systematica a activitatii si cofflportafflentului elevilor

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitatii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitatilor de care dispun acetia. Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la: > nivelul de pregtire; > direcia de evoluie colar a elevului; > destinul profesional; > interesele manifestate ctre anumite domenii; > aptitudinile de care d dovad elevul; > atitudinile acestuia fata de Tnvatatur; > entuziasmul i participarea la activitile colare; > etc. Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd - spune profesorul Ion T. Radu -observarea comporta-mentului elevilor este Tntreprins sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine acumulate, abilitati formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fata de colegi etc.);

utilizarea unor instrumente de Tnregistrare i sistematizare a constatrilor (fi, scal de apreciere). (2000) Fia de evaluare este completat de ctre profesor care Tnregistreaz datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv. Scala de apreciere sau de clasificare Tnsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este Tnsoit de un tip de scal, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului Ti sunt prezentate un numr de enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd Tntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord. De exemplu, se pot da elevilor urmtoarele Tntrebri: 1. Particip cu plcere la activitatile ce presupun lucrul n echip: puternic dezacord dezacord nu tiu sau Tmi este indiferent de acord puternic de acord 2. Tmi asum imediat responsabilitatile care Tmi sunt stabilite n cadrul echipei: puternic dezacord dezacord nu tiu sau Tmi este indiferent de acord puternic de acord Important Tn redactarea enunurilor este ca ele s fie dare, s cuprind cuvinte familiare elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de Tnelegere specific vrstei i nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s urmreasc obinerea unor informaii dare de la subieci. Ce poate s observe Tn mod sistematic profesorul la elevii si: ABILITI INTELECTUALE: exprimarea oral; capacitatea de a citi i de a scrie; operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea; capacitatea de deducie; ABILITI SOCIALE: capacitatea de a colabora cu ceilali; cultivarea de relaii pozitive Tn grup; participarea la negocierea i adoptarea soluiilor; interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut; capacitatea de a lua decizii; tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de eel personal; capacitatea de a asculta cu atenie; rezolvarea nonviolent a conflictelor;

asumarea responsabilitilor; Cercetarea i evaluarea acestor componente permit profesorului s urmreasc evoluia fiecrui elev, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat elevul i schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului activitii

8.8. fm pentru activMea personate a elevului

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc independents, este utilizat att ca modalitate de Tnvatare ct i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra (Tnvata) independent. Poate fi considerate i o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitatii de auto-evaluare.

8.9. Investigate Investigaia att ca modalitate de Tnvatare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele Tnsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s Tntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilittilor de evaluare a capacitatii de a Tntreprinde asemenea demersuri; (vezi I.' T. Radu, 2000, p. 225) Activitatea didactic desfasurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE) Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii Tsi definesc i Tneleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitatilor i a personalitatii elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitii de argumentare, al gndirii logice etc.

8.10. Proiectul

Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul Tncepe n clas, prin definirea i Tnelegerea sarcinii de lucru - eventual i prin Tnceperea rezolvrii acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se Tncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. (vezi SNEE) Proiectul este o form activ, participativ care presupune i Tncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al Tnvtarii i apropierea Tntre discursul teoretic i experiena de viata a elevilor. Realizarea unui proiect presupune dup D. S. Frith i H. G. Macintosh (1991), parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Identificarea unei probleme/teme/subiect; 2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de problema sau tema aleas; 3. Elaborarea unui set de soliii posibile ale problemei; 4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant. n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii tree efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilitati, modaliti de evaluare a rezultatelor obinute. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele: orientarea n sarcin; contientizarea finalitatilor; definirea conceptelor cheie; stabilirea sarcinilor de lucru ; stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip; stabilirea criteriilor i a modului de evaluare; identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii; adunarea datelor informaionale; elaborarea final a produsului; Tntocmirea raportului final; evaluarea; Avantajele folosirii acestei metode: > ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folo-sete adecvat cunotinele, instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitatilor propuse; > este o metod alternative de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic;

> pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitatile cognitive, sociale i practice; Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru; Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i Tncurajndu-i n demersurile Tntreprinse astfel: s-i Tndemne s reflecte asupra activitatii, asupra achiziiilor realizate (cunotine, aptitudini, atitudini, experience); s-i autoevalueze activitatea i progresul; s discute dificultatile, aspectele care Ti nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate; Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru. Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge - n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va confine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de Tnvatare i a produselor obinute.

8.11. Metodele alternative de evaluare

Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternative la formulele tradiionale a cror prezenta domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care Tmbogatesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz Tnvatarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al Tnvtamntului i anume Tnvatarea, sunt urmtoarele:

> stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de

responsabilitatea ce i-o asum;


> asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i > >

>

>
>

capacitatilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual^ i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaional; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspective de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i Tntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de Tnvatare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd Tmbuntatirea activitatii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitatile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;