Evaluarea – componentă a

procesului de învăţământ

Sochircă Elena
 „Când
aud de evaluare,
îmi scot creionul roşu”.
a evalua înseamnă mult mai mult
Docimologia - știința despre
evaluare
 Două direcții de cercetare:
- Modalitatea de evaluare care ar reduce
stresul examinatorului sau studentului
- Găsirea modalității de evaluare care ar
reduce subiectivismul
 Fenomene de subiectivism
 Fenomenul Hallo – iradiere
Rezultatele obținute la o disciplină
influențează rezultatele altei discipline
 Fenomenul planului de note
 Fenomenul de contrast
Buni/răi, deștepți/mai puțin deștepți
 Fenomenul ecuației proprii, pe care studenții
încearcă să o rezolve
 Fenomenul Edip sau Pygmalion
Evaluarea pedagogică
 O acţiune complexă, care cuprinde un ansamblu
de operaţii şi activităţi mintale şi acţionale,
intelectuale şi afective, prin care se realizează
colectarea, organizarea şi interpretarea datelor
obţinute prin aplicarea unor instrumente de
măsurare, în scopul emiterii judecăţii de valoare
pe care se bazează o anumită decizie
educaţională
Evaluarea
 Activitatea profesorului prin care
prelucrează rezultatele obţinute prin
verificare, în sensul întăririi, aprecierii şi
corectării cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor şi competenţelor elevilor
 Evaluarea – o activitate de emitere a unor
judecăți de valoare despre prestația celui
care învață, ceea ce înseamnă a stabili relații
între:
- Ceea ce există și ceea ce ar trebui să existe
(între ceea ce a învățat elevul și ceea ce ar fi trebuit să învețe)

- Un comportament manifestat de cel care

învață în anumite situații și comportamentul
vizat a fi manifestat de el (”țintă”)
- Între realitate și un model ideal
 Criteriu Caracteristicile (atributele) evaluării

Existența unui model complet al - Subiectivă (impresivă, empirică)

răspunsului corect - Obiectivă
Proveniența evaluatorului - Internă
- Externă
Istoric - Tradițională
- Modernă
Ritmul evaluării - Punctuală
- Continuă
Numărul subiecților evaluați - Individuală
simultan - Frontală
- De grup
Tipul de comunicare utilizat în - Orală
rezolvarea probei de evaluare - Scrise
- Nonverbală
Obiectul evaluării - De proces
- De produs
Impact emoțional - Motivantă
- Sancționată
 Structura/variabilele evaluării
 Funcțiile: ce semnificație are evaluarea pe care o
realizăm?
 Obiectul evaluării: ce vom evalua?
 Criteriile de evaluare: în raport de ce vom evalua?
 Strategiile de evaluare: cum vom proiecta și
coordona acțiunile în vederea producerii rezultatului
scontat?
 Operațiile evaluării: ce pași trebuie făcuți în
evaluare?
 Sistemul metodologic: cum vom evalua?
Etape:
 Proiectarea unei proceduri de evaluare
 Aplicarea
 Verificarea – prin compararea cantituţii şi calităţii produsului cu
caracteristicile obiectivului operaţional specificat în enunţuri

 Măsurarea – operaţia de cuantificare a rezultatelor sau a unor

comportamente

 Aprecierea – emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului

evaluat (Răspunsul este f. b.! Eseul a fost excelent! Lucrarea conţine erori de conţinut şi greşeli
de ortografie.)

 Argumentarea – adeseori, neglijată de profesori

 Interpretarea datelor obţinute
 Obiectul evaluării
 Partea din realitate aleasă ca ”material”
pentru a fi evaluat: procesul sau produsul
care va fi evaluat
 Evaluarea tradițională – produsul învățării
(cunoștințele)
 Trecerea de la evaluarea produsului la
evaluarea procesului schimbă funcțiile
evaluării
 Evaluarea procesului preia rolul central și
deschide un demers circular sau în spirală
Rezultatele învățării – obiect al evaluării
 Rezultatele școlare sunt efecte ale activității
didactice, diferite prin natura lor
 Patru tipuri de rezultate ale învățării școlare
(după Ion T. Radu):
1. Cunoștințe acumulate
2. Capacitatea de aplicare a cunoștințelor
3. Capacități intelectuale
4. Trăsături de personalitate, atitudini, conduite
formate
 Tipuri de rezultate ale învățării
Categorie de Categorie de Tipuri de cunoștințe
rezultate ale cunoștințe
învățării
Cunoștințe Cunoștințe - Cunoștințe punctuale
(reprezentări) declarative - Cunoștințe conceptuale
(savoir – a
- Enunțuri declarative
ști)
- Metacunoștințe
declarative (reprezentări
despre structura cognitivă
proprie: ”știu ce știu”)
 Tipuri de rezultate ale învățării
Categorie de Categorie de Tipuri de cunoștințe
rezultate ale cunoștințe
învățării
Cunoștințe Cunoștințe - Operațiile
(reprezentări) procedurale - Procedeele
(savoir-faire
- Procedurile
– a ști să
faci) - Strategii cognitive
(abilitățile) - Strategii metacognitive
- Scenariile cognitive
- Modelele mentale
 Tipuri de rezultate ale învățării
Categorie de Categorie de Tipuri de cunoștințe
rezultate ale cunoștințe
învățării
Cunoștințe Cunoștințe Cunoștințele
(reprezentări) strategice condiționale/cunoștințe
contextuale/cunoștințe privind
interacțiunea sau – a ști unde și
cum poți utiliza cunoștințele
proprii (învățate).
 Tipuri de rezultate ale învățării
Categorie de Categorie de Tipuri de cunoștințe
rezultate ale cunoștințe
învățării
Cunoștințe Atitudinile Atitudini și comportamente
(reprezentări) sau cognitive
cunoștințel Atitudini și comportamente
e afective (emoții, sentimente)
atitudinale Atitudini și comportamente fizice
(savoir-etre Trăsături de personalitate, de
– a ști să caracter
fii)
 Tipuri de rezultate ale învățării
Categorie de Categorie de Tipuri de cunoștințe
rezultate ale cunoștințe
învățării
Ansambluri Competențele Competențe specifice
de cunoștințe (disciplinare)
integrate Competențe transversale
(adisciplinare)
Capacitățile Motrice
Intelectuale
Afective
 Rezultatul învățării
Comportamentul, o parte
Produs vizibil a procesului
 Rezolvarea unor  Expunerea unui subiect
probleme, un studiu de  Jucarea unui rol într-un
caz, o investigație, un film
experiment, un studiu, o  Un exercițiu de
anchetă, o documentare, gimnastică
o investigație, un interviu,
o observație sistematică,
o analiză, o interpretare,
o lucrare de disertație etc.

Acest rezultat indică o anumită performanță

Performanța (după DEX)
 Un rezultat (succes deosebit, realizare
deosebită) obținut de cineva într-un
domeniu de activitate;
 Un indice calitativ de funcționare sau de
randament;
 Cel mai bun rezultat obținut de un sistem
tehnic, de o mașină, de un aparat etc
 Performanța elevului – rezultat complex și
semnificativ care se evaluează contextual, dar pe
perioadă mai mare de timp
 Relația dintre rezultat și performanță:
- Ambele noțiuni definesc efecte ale procesului de
instruire/învățare;
- Performanța indică rezultate care marchează un
progres în învățare ǂ nu este adecvată formularea
”performanțe slabe”
- Se manifestă tendința ca performanța să
desemneze numai rezultate remarcabile, plasate de
asupra celor de nivel mediu, adică ”performante”
 Performanța indică nivelul (cantitativ și
calitativ) rezultatelor obținute, profunzimea și
temeinicia acestora
 ”Cota atinsă în procesul realizării unui
obiectiv”
 În pedagogia centrată pe obiective, se
apreciază că există 3 categorii de performanțe
standard:
- De nivel superior (F.B.)
- Mediu (B.)
- Minim (S.)
 Performanța standard minimală (nivel
minim) reprezintă rezultatul la care se
raportează rezultatul pentru a judeca reușita
elevilor și niciunuia nu i se cere mai puțin
decât această performanță.
 Profesorul decide cât de puțin poate învăța
un elev fără ca progresul său ulterior să fie
afectat.
 Descriptorii de performanță – enunțuri care
cuprind caracteristicile unei performanțe.
 Referențalul de evaluare / standardul
 Ref./evaluare – sistemul de referință în
funcție de care se emite o judecată de
evaluare referitoare la produsul evaluat.
 Etalon/standard de evaluare
 Are rol instrumental
 De acuratețea specificării lui depinde
obiectivitatea / fidelitatea evaluării
 Criteriile de evaluare și indicatorii
 Criteriul este principiul care stă la baza
unei judecăți, a unei estimări, a unei
clasificări, permite distingerea adevărului
de fals etc.
 Criteriile de evaluare sunt puncte de
vedere, caracteristici, dimensiuni în funcție
de care se evaluează rezultatele celor
care învață
 Variabila criteriu poate fi unidimensională
sau multidimensională, cu valori cantitative
sau/și calitative.
 De exemplu, selecția profesională a managerilor
se poate face după un criteriu multidimensional:
- Competența de comunicare și competența de
organizare, apreciate prin câte un calificativ
- Sociabilitate, persuasiune și ambiție, măsurate cu
ajutorul unor scale cu valori numerice.
Criteriu Calificativ
Excelent Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Competența
de
comunicare
Competența
de organizare

Criteriu Punctaj
5 4 3 2 1
Ambiție
Persuasiune

Sociabilitate
 Descriptorii/Elementele observabile
 Fiecărui criteriu îi sunt asociate un nr.
suficient de mare elemente observabile
pentru a reprezenta cât mai bine acel criteriu
de evaluare
Criterii de reușită Indicatori/Elemente observabile/Descriptori
Conținutul schemei Scrie corect denumirea unității montane (1)
Scrie corect denumirile subunitățile montane
(12 unități)
Scrie corect denumirile depresiunilor (5 depresiuni)
Reprezentarea schemei Scrie denumirea unității montane centrat, sus (1)
Scrie denumirile subunităților montane (12) și a
depresiunilor (5) pe același rând
Ortografia Scrie corect denumirile
Notarea
 Acţiunea realizată de către evaluator, prin
care se cuantifică prin note sau prin
calificative cunoştinţele elevilor dobândite
într-un anumit domeniu
Nota şcolară
 O “unitate de măsură” exprimată prin
numere sau calificative, care cuantifică
rezultatele sau conduita elevilor în urma
actului de examinare
 Notarea numerică
 Ordinea notelor este cel mai frecvent
descrescătoare pe o scară cu un număr
variabil de unităţi:
- Pentru R. Moldova şi România – de la 10 la 1
- Pentru Franţa – de la 20 la 1
- Pentru Ucraina – de la 12 la 1
- Pentru Rusia – de la 5 la 1 ş.a.
Notarea literală
 În care literelor utilizate le sunt asociate
anumite calificative (de exemplu, în SUA):
- “A” – excellent/excelent
- “B” – very good /foarte bine
- “C” – average/bine
- “D” – bad/rău
- “F” – no credit /fără credit
Notarea prin calificative
 FB – foarte bine
 B – bine
 S – suficient
 I – insuficient
Notarea verbală
 Admis / Respins
Notarea prin culori sau simboluri
Nota şcolară
 Valoare instructiv-educativă şi socială
 Este percepută în mod subiectiv de către
elevi ori de acelaşi elev în momente
diferite, în funcţie de vârstă şi ciclul de
şcolarizare, obiectivele urmărite,
momentul şi formele evaluării
Atribuţii ale notării
 Reprezintă o modalitate de “recompensă” şi de
“pedeapsă”
 Îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o
bază de predicţie pentru activităţile viitoare
 Reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului
pentru elev şi profesor
 Poate avea valoare motivaţională deosebită
 Evaluarea autentică
 Faţă de vechea apreciere şcolară sau
verificare care era un moment distinct
de predare – învăţare sau care
acţiona la anumite perioade (evaluare
sumativă), „evaluarea autentică
devine un proces continuu şi
integrat organic procesului de
instruire”
 Evaluarea autentică
 Pentru a fi autentică, evaluarea
trebuie să fie un proces
continuu, parte integrantă a
învăţării, în măsură să le ofere
elevilor şi profesorilor
„oportunităţi de reflecţie şi de
perfecţionare continuă”.
Literatura de specialitate prezintă diverse
principii pe care le respectă evaluarea
autentică:
 elevii devin mai puţin dependenţi de profesor şi de
feedbackul acestuia, atunci când sunt activ implicaţi în
evaluare;
 evaluarea îmbunătăţeşte învăţarea şi marchează
progresul;
 oferă elevilor şi profesorilor prilejul de a examina
procesul de învăţare, de a reflecta asupra lui şi de a
interveni acolo unde este cazul;
 elevii şi profesorii lucrează împreună pentru realizarea
aceloraşi scopuri.
 Modalităţi de evaluare autentică utile
în diverse situaţii didactice pot fi:

jurnale dialogate, caiete

creative,construcţii murale, portofolii,
reconstrucţie de text, expoziţie,
fotografii, audiţii şi înregistrări video
pentru a vedea cât de bine stăpânesc o
competenţă.
În evoluția conceptului de evaluare sunt
identificate trei categorii de definiții:
1. Definiţii „vechi”, care pun semnul
egalității între evaluare şi măsurare;
2. Definiţii care interpreteaza evaluarea prin
raportare la obiectivele educaţionale
operationalizate;
3. Definiţii “moderne”; evaluarea fiind
concepută ca emitere de judecăţi de
valoare despre procesul si produsul
invatarii pe baza criteriilor calitative.
 Scopul evaluării este de a perfecționa
procesul educativ
Accepție modernă a evaluării
 trecerea accentuata de la evaluarea
estimativa bazata pe cantitate, predominant
sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe
calitate, cu puternice accente formative;
 deplasarea accentului de la intelegerea
evaluarii ca examinare si control la
„evaluarea şcolară ca parte integrantă a
procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y.
Abernot, 1996).
 Evaluarea
- „ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul
criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de
apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului
în raport cu o normă”;
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui
calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y. Abernot) ;
- examină gradul de corespondenţă între un
ansamblu de informaţii privind învăţarea de
către elev şi un ansamblu de criterii adecvate
obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.”
- este „ actul prin care…referitor la un subiect sau
un obiect, se emite o judecată având ca referinţă
unul sau mai multe criterii”;
- înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a
situa, a reprezenta, a determina, a da un
verdict etc.”
Astfel, a evalua semnifică:
-A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles,
reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei
progresii;
-A judeca activitatea elevului sau efortul
acestuia în funcţie de anumite recomandări;
-A judeca nivelul de pregatire al unui elev în
raport cu anumite norme prestabilite;
-A estima nivelul competenţei unui elev;
- A situa elevul în raport cu posibilităţile sale
sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui
elev în raport cu nivelul general;
- A reprezenta printr-un număr (notă) sau
calificativ gradul reuşitei unei producţii
şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;
- A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor
sau abilităţilor pe care le are un elev;
- A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului
etc.
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ

Cultura
controlului
/examinării
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ

Cultura Cultura evaluării

- promovării unei noi mentalităţi privind
controlului
evaluarea şcolară în context cotidian (şi nu
/examinării numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-
back-ului, comunicarea, cresterea calitatii
evaluatorilor
- cadrele didactice evaluatori trebuie să
respecte cateva reguli simple:
să interpreteze mesajele evaluarii;
identificarea intentiilor dominante ale
activitatii evaluative;
buna gestionare a potentialului formativ
al evaluarii;
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ

Evaluarea
intrărilor
- evaluarea
cunoștintelor
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ

Evaluarea Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare

- diversificarea spectrului de achiziţii
intrărilor
şcolare supuse evaluării: cunoştinţe,
- evaluarea deprinderi, capacităţi, produse creative,
cunoștintel valori şi atitudini
or -tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi
- centrarea evaluării pe competenţele
educaţionale/profesionale.
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ
Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
- controlul rezultatelor
cuantificabile ale învăţării
- sancţionarea
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONAL
Ă
Scopul Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii
evaluarii - creşterea rolului evaluării de impact;
- masurarea - stabilirea răspunderilor pentru calitatea
cantitativa a rezultatelor (funcţia „accountability)
cunostintelor
- dezvoltarea evaluării pentru învăţare
- controlul
rezultatelor - utilizarea pârghiilor evaluării formative
cuantificabile ale pentru motivarea învăţării - - evaluarea este
învăţării pusă în serviciul optimizării învăţării
- sancţionarea - comunica elevului informatii utile despre
calitatea progreselor, orientandu-i eforturile,
pornind de la statutul sau de fiinta care nu a
incheiat procesul de dezvoltare
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONAL
Ă
Metodologia
evaluarii
- metode clasice
- „cultura
testării” (testing
culture)
care apeleaza la
măsurători şi
itemi obiectivi şi
semiobiectivi
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONAL
Ă
Metodologia Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării
- consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare
evaluarii a metodelor „clasice”;
- metode clasice -„cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează
- „cultura potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,
testării” portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de
care apeleaza la evaluare, calitative, considerand ca învăţarea este o activitate
complexă multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce
măsurători şi numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile.
itemi obiectivi şi - valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare:
semiobiectivi computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice
-apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia
EVALUAREA TRADIȚIONALĂ EVALUAREA MODERNĂ

Evaluatorii
- profesorul este unicul
evaluator
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONAL
Ă
Diversificarea agentilor evaluatori
Evaluatorii - profesorul îşi conservă rolul de evaluator
- profesorul esenţial al performanţelor şcolare
- elevul participa la procesul de evaluare în două
este unicul
forme:
evaluator evaluarea colegială (peer evaluation)
autoevaluarea.
Competenţele de evaluare/autoevaluare ale
elevilor extind registrul competenţelor promovat
de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării
centrate pe elevi şi în aria evaluării.
- echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ
Evaluarea în orizontul
de timp
- evaluarea tradiţională acordă
de regulă preponderenţă
identificării şi evaluării
rezultatelor finale ale învăţării
– evaluare sumativă, utilizandu-
se mai ales probe specifice
sumative.
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ
Evaluarea în Evaluarea în orizontul de timp
orizontul de timp -concepţia actuală plasează evaluarea
- evaluarea tradiţională înaintea, în timpul şi după învăţare -
acordă de regulă evaluare iniţiala, formativa şi
preponderenţă sumativa.
identificării şi evaluării -Fiecare însă din cele 3 tipuri
rezultatelor finale ale revendică construirea şi utilizarea
învăţării – evaluare unor probe specifice: diagnostice, de
sumativă, utilizandu-se progres şi sumative.
mai ales probe specifice
sumative.
EVALUAREA TRADIȚIONALĂ EVALUAREA MODERNĂ

Costurile evaluării
- costurile materiale si
financiare - minimalizate
sau tratate adhoc
- resursa umană – redusă
la profesorul clasei
EVALUAREA EVALUAREA MODERNĂ
TRADIȚIONALĂ
Costurile Costurile evaluării
evaluării - achiziţionarea de teste educaţionale,
- costurile
proiectarea, validarea, administrarea şi
materiale si
financiare - utilizarea rezultatelor evaluării
minimalizate sau antrenează costuri de resurse umane,
tratate adhoc materiale şi financiare
- resursa umană - problematica costurilor evaluării nu
redusă la poate lipsi din strategia
profesorul clasei edificării unui sistem eficace şi eficient
de evaluare şcolară.
Funcţiile evaluării
 de constatare a existenţei unui produs
(cunoştinţă, capacitate, atitudine) înainte sau
după o situaţie de învăţare;
 de diagnoză a calităţii şi cantităţii rezultatelor,
a cauzelor care au determinat rezultatele;
 de reglare a activităţii. Se identifică
rezultatele prin raportare la obiective, la
cerinţele programei, la rezultatele altor
indivizi, se remarcă dificultăţile şi lacunele
în învăţare şi se decide asupra organizării
viitoare a instruirii (programe de
recuperare, de îmbogăţire sau corective).
 de prognoză a valorii, a nivelului şi a
performanţelor pe care le-ar putea obţine
elevul în etapa următoare;
 de decizie asupra poziţiei sau integrării unui
individ într-o ierarhie, nivel al pregătirii sale
sau formă de pregătire;
Funcţiile evaluării
 motivaţională. Verificarea ritmică îl determină
pe elev să înveţe regulat, sistematic,
conştiincios. Evaluarea indică succesul,
insuccesul sau mediocritatea şcolară.
Succesul oferă satisfacţii elevilor şi îi
stimulează pentru învăţătură. Insuccesul
determină insatisfacţie, dar printr-o evaluare
obiectivă, poate motiva elevul pentru
învăţare.
 de informare a elevului, a profesorului, a
părinţilor, a directorului, a societăţii
asupra stadiului formării şi asupra
progreselor actuale şi posibile;
 funcţia de orientare socială, şcolară şi
profesională la diferite nivele de decizie;
 funcţia de selecţie socială, şcolară şi
profesională la diferite nivele de
clasificare şi ierarhizare a rezultatelor
activităţii didactice, de formare iniţială şi
continuă, exprimate în termeni de proces
şi produs.
 Operațiile evaluării
Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii
 Măsurarea este operatia prin care se asigură baza
obiectivă a aprecierii.
 Este prima operaţie a evaluării.
 Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se
strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile
sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre
însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ
dat”.
 Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi
instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative
despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.
 Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc.
sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile
sunt mai concludente.
Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare

 Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi

de valoare.
 Prin această operaţie, pe baza informaţiilor
culese prin măsurare dar şi prin alte
surse mai mult sau mai puţin formale
(observare, analize etc.) se stabileşte
valoarea rezultatelor şcolare precum şi a
procesului de învăţare.
Decizia – scopul demersului evaluativ
 Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii
de operaţii ce definesc actul evaluării în
ansamblul lui şi scopul acestui demers.
 In decizie îşi găsesc justificare şi
măsurarea şi aprecierea.
 De abia în această etapă îşi găsesc răspuns
întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru
ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce
examinăm?” etc.
 Complementaritatea operațiilor evaluării

 Cele trei operaţii se află într-o strânsă

interdependenţă. Evaluare înseamnă:
măsurare + apreciere + decizie.
 Una fără alta, aceste trei operaţii nu se
justifică.
 Modernizarea sistemului de evaluare implică
modernizarea acestor trei operaţii.
Tipuri de evaluare
Evaluarea inițială – după momentul
evaluării
este realizată la începutul unui program de
instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se
pregătească şi să integreze optimal în
activitatea de învăţare, în programul de
instruire care urmează. Are functii
diagnostice si prognostice, de pregatire a
noului program de instruire.
Evaluarea formativă, continuă, pe
parcurs
 Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care
se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;
compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită
stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ).
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele
învăţării; face parte din procesul educativ normal;
acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le
momente în rezolvarea unei probleme; intervine în
timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi
profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor,
este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce
învaţă decât pe produsul finit.
 Evaluarea sumativă / certificativă
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante
pentru demersul nostru:
- realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză
semestrială;
- finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de
studii etc.

Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:

este determinată de contexte specifice;
este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite; acceptă
negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării
realizate de elev;
evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat,
diplomă etc.); ş.a.
Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic
funcţiile esenţiale ale actului evaluativ.
CRITERIU Caracteriticile (atributele) tipurilor de evaluare
Evaluarea Evaluarea pe Evaluarea finală
inițială parcurs /
continuă
Rol Predictivă/ De diagnoză/ Constatativă
pronostică Diagnostică (inventariere)
Scop Informativ Formativ Informativ
Parametrul Înaintea începerii Pe întreg La sfârșitul
timp învățării/formării parcursul învățării / formării
învățării /
formării
Obiectiv Orientarea Reglarea Certificarea
activității viitoare procesului de nivelului de
predare- cunoștințe/capacit
învățare ăți
După forma de evaluare
 Orală
 Scrisă
 Practică
Metode şi tehnici de evaluare orală
Avantaje Dezavantaje

1. Permite clarificarea 1. Prezintă un nivel

şi corectarea scăzut de obiectivitate
imediată a erorilor; 2. Necesită resurse mari
2. Permite verificarea de timp
rapidă a 3. Dezavantajează elevii
conţinuturilor timizi şi pe cei care au
dobândite de elevi nevoie de mai mult
timp pentru formularea
răspunsului
Evaluarea orală este:
 Subiectivă – influenţată de starea de
moment al evaluatorului, de nivelul de
competenţă a evaluatorului, cu gradul de
dificultate al întrebărilor etc.
 Limitată şi incompletă – vizează anumite
secvenţe din conţinutul învăţat şi numai
unii din membrii clasei
Tehnici de evaluare orală
 Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor
- Citirea cu voce tare a unui text de către
elev în faţa unui auditoriu;
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să reformuleze un text din manual
pentru a-l citi cu voce tare în faţa colegilor
Sarcina de lucru: citiţi primul paragraf din manual.
Reformulaţi conţinutul în scris, în forma cea mai simplă
şi clară pentru ca mesajul să fie înţeles simultan cu
citirea lui. Veţi citi conţinutul cu voce tare în faţa
colegilor. Aveţi cinci minute la dispoziţie.
Tehnici de evaluare orală
 Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor
- Expunerea liberă a unui conţinut de către elev
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să
expună consecinţele defrişării
Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va expune în
faţa unui coleg, în timp de două minute,
consecinţele defrişării
- Expunere pe baza unui mijloc de învăţământ
- Expunere cu elaborarea schemei logice pe tablă
Tehnici de evaluare orală
 Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor
- Expunere pe baza unui mijloc de învăţământ
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să expună elementele componente
ale unui bazin hidrografic pe baza unui desen schematic
Sarcina de lucru: Observaţi desenul schematic. Prezentaţi elementele
componente ale bazinului hidrografic

- Expunere cu elaborarea schemei logice pe tablă

- Expunere pe baza unui plan sau a unei scheme
logice
Tehnici de evaluare orală
 Tehnica descrierii orale
- Descrierea literară pe baza observării directe a realităţii;
- Descrierea ştiinţifică pe baza observării directe a
realităţii;
- Descrierea ştiinţifică elaborată pe baza unui plan
- Descrierea ştiinţifică elaborată pe baza unor cuvinte
impuse
- Descrierea ştiinţifică elaborată pe baza unor fotografii
- Descrierea ştiinţifică elaborată pe baza citirii unui text
Tehnici de evaluare orală
 Tehnica explicaţiei orale
- Explicaţie pe baza studierii unui text
- Explicaţia unui proces geografic pe baza
studierii lui direct în teren, pe baza
întrebărilor
Tehnici de evaluare orală
 Tehnica chestionării orale frontale
 Tehnica povestirii orale
Metode, tehnici şi instrumente de
evaluare scrisă
 Vizează produse scrise, elaborate de către elevi,
în prezenţa evaluatorului, în clasă sau acasă.
 Evaluarea răspunsurilor se poate face ţînând
cont de următoarele criterii:
- Conţinutul ştiinţific – corect, complet permite atingerea
obiectivelor operaţionale, este organizat logic şi coerent
- Calitatea răspunsurilor – claritate, fluenţă, sârguinţă,
corectitudinea limbajului, ordonarea logică a ideilor, originalitate,
creativitate.
 Evaluare scrisă
Avantaje
-Permite evaluarea tuturor elevilor într-un
interval mic de timp şi în acelaşi interval de
timp;
-Permite evaluarea mai amplă a
cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor
elevilor, prin comparaţie cu evaluarea orală
-Asigură un ngrad mai mare de obiectivitate
deoarece raportarea rezultatelor se face la
un criteriu unic de evaluare
-Avantajarea unor elevi timizi sau cu
probleme în comunicarea orală
-Dovedirea cunoştinţelor elevilor pentru
părinţi, colegi, profesori
Dezavantaje
Feed-back-ul slab, deoarece
erorile şi lacunele nu sunt
eliminate imediat prin
intervenţia membrilor clasei
sau profesorului;
Slaba comunicare între
profesor şi elevi
Corectarea probelor scrise
solicită resurse mari de timp
în afara orelor de curs
Nu permite dirijarea elevilor
în formularea răspunsurilor
Instrumente de evaluare scrisă
 Extemporalul
 Lucrarea de control
 Teza
 Testul
 Temele de casă
 Chestionarul scris
 Concursul
Testul
 Testul (engl. probă) este un instrument de evaluare
scrisă, frontală, obiectivă, după criterii ştiinţifice, a unei
realităţi măsurabile (aptitudini, abilităţi, informaţii, tehnici,
atitudini, intensitate, durată, cantitate etc).
 Se măsoară progresele sau dificultăţile de învăţare ale
elevilor, cantitatea şi calitatea cunoştinţelor/capacităţilor
proiectate în programele şcolare – gradul de înţelegere,
aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei dobândite într-o
perioadă de timp, într-un domeniu de cunoaştere.
Testul (engleză - probă)
 Un test cuprinde mai mulţi itemi şi un barem
 Itemul (proba) – reprezintă cel mai mic elemnet
independent, identificabil al testului sau o unitate
de conţinut exprimată sub forma unei întrebări,
unei probleme sau sarcini de efectuat
 Baremul – grilă de evaluare unitară care
descompune itemul în componente şi prevede
un anumit punctaj pentru fiecare componentă şi,
eventual, oferă soluţiile corecte.
Tipuri de itemi – itemii obiectivi
 Tehnici de testare cu întrebări sau
enunţuri închise – itemi obiectivi
 Itemi de discriminare binară - Tehnica alegerii duale

 solicită
subiectului să asocieze
enunţul cu una dintre componentele
unor cupluri de alternative duale:
adevărat/fals; corect/greşit; da/nu;
acord/dezacord.
 Exemple:
O – să identifice caracteristicile principale ale unor componente
din realitate;
Citeşte atent enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte litera A; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte
litera F.
Atmosfera este învelişul discontinuu de gaze al Pământului. A / F
O – să aplice un fenomen fizic învăţat.
Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte
Greşit.
Cantitatea mică de precipitaţii din regiunile polare este determinată
de lipsa evaporaţiei. Corect/greşit.
 Cerinţele proiectării enunţului
 clar, fără ambiguităţi;
 scurt, nu lung sau complex;
 fără negaţie sau dublă negaţie;
 o singură idee într-un enunţ;
 enunţul adevărat aproximativ egal cu cel fals;
 nu prea general
 nici prea uşoare, nici absurde
 nu reproduc textul din manual
 să fie plauzibile
 nu încep cu toţi/niciodată (sunt false, de obicei)
 Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
 se construiesc uşor;  verifică predominant
 uşor de cuantificat; cunoştinţe memorate
 uşor de verificat; anterior, cu excepţia
 verifică una sau mai multe identificării unor relaţii şi a
unităţi de conţinut; discriminării dintre enunţuri
 verifică cunoaşterea factuale şi enunţuri de
terminologiei, a unor date opinie;
factuale sau principii;  permit ghicirea
 identifică relaţii între răspunsului;
componente, localizarea  favorizează copiatul, prin
urmare nu asigură
obiectivitatea;
Itemii de asociere sau de tip pereche -
Tehnica perechilor
Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze,
numere, litere sau alte categorii de simboluri,
distribuite pe două coloane paralele. Elementele
din prima coloană, pentru care urmează a se
identifica elementele corespondente din coloana
a doua, sunt de obicei numite premise, iar cele
din coloana a doua sunt frecvent numite
răspunsuri.
Tehnica perechilor
 Prin itemi se identifică relaţii între: termeni –
definiţii; reguli – exemple; simboluri –
concepte; autori – opere; plante, animale,
soluri – clasificări; aşezări umane – clasificări;
principii – exemplificări; părţi componente –
funcţii; date – evenimente; imagini – cuvinte.
 Elevii sunt instruiţi pentru situaţii diverse:
fiecare răspuns poate fi utilizat o dată; fiecare
răspuns poate fi utilizat de mai multe ori;
fiecare răspuns poate să nu fie utilizat nici o
dată.
 Cerinţele proiectării enunţurilor
 clar, fără ambiguităţi;
 scurt, nu lung sau complex;
 fără negaţie sau dublă negaţie;
 o singură idee într-un enunţ;
 să cuprindă material omogen în item;
 să includă un număr inegal de răspunsuri şi premise;
 toate premisele şi răspunsurile plasate pe aceeaşi
pagină;
 răspunsurile ordonate alfabetic, crescător /
descrescător pentru a nu furniza indicii;
 Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
 se construiesc uşor,  verifică predominant
rapid; cunoştinţe memorate anterior,
 uşor de cuantificat; cu excepţia identificării unor
 uşor de verificat; relaţii şi a discriminării dintre
 verifică una sau mai enunţuri factuale şi enunţuri de
multe unităţi de conţinut; opinie;
 dificultatea găsirii unui
material omogen (premise şi
răspunsuri) semnificativ corelat
cu obiectivele şi rezultatele
evaluate.
Exemple:
O – să identifice caracteristicile esenţiale ale unor unităţi hidrografice.
În coloana din stânga sunt enumerate câteva unităţi hidrografice. Înscrieţi
în spaţiul din faţa fiecărei unităţi hidrografice litera din coloana B care
corespunde principalei caracteristici a acesteia.

A B
– lacul a.acumulare de gheaţă de mari dimensiuni situată pe scoarţa
terestră.
– oceanul b.acumulare de apă situată într-o concavitate de pe continente.
– gheţarul c.apă curgătoare cu debit mare care se varsă în ocean sau mare.
– fluviul d.acumulare de gheaţă situată deasupra oceanului.
e.acumulare de apă sărată situată într-o concavitate imensă din
scoarţa terestră.
O – să identifice caracteristici ale unor fenomene;
În coloana din stânga sunt enumerate fenomene fizice. Înscrieţi în
spaţiul din faţa fiecărui fenomen litera din coloana B care
corespunde caracteristicii principale.

A B
– evaporarea a.trecerea din stare solidă în stare gazoasă.
– sublimarea b.trecerea din stare lichidă în stare gazoasă.
– condensarea c.trecerea din stare solidă în stare lichidă
– topirea d.trecerea din stare lichidă în stare solidă;
– îngheţul e.trecerea din stare gazoasă în stare solidă;
f.trecerea din stare gazoasă în stare lichidă.
 Tehnica alegerii multiple
 Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui
răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o
singură premisă.
 Lista de alternative cuprinde un singur răspuns
corect (cea mai bună alternativă) şi distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile şi paralele).
Alternativele sunt sub forma unor cuvinte, numere,
simboluri sau fraze.
 Cerinţele proiectării enunţurilor

 premisa să fie o problemă bine definită şi

semnificativă, independentă de alternative;
 clar, fără ambiguităţi;
 scurte, nu lungi sau complexe;
 fără negaţie sau dublă negaţie;
 o singură idee într-un enunţ;
 distractori plauzibili şi paraleli;
 corecte gramatical;
 limbaj adecvat cunoştinţelor anterioare evaluaţilor;
 aceeaşi lungime;
 să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles;
 să nu sugereze alegerea unei alternative;
 Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
 elimină ambiguitatea altor tipuri  uşor de construit itemi de slabă
de itemi; calitate;
 alegerea din 4 alternative creşte  necesită timp relativ lung pt
fidelitatea, scade posibilitatea elaborare;
ghicirii răspunsului;  testează predominant nivelurile
 nu necesită omogenitatea cognitive inferioare (cunoştinţe
materialului; memorate anterior), cu excepţia
 evaluează un singur obiectiv; identificării unor relaţii şi a
 se marchează uşor, rapid; discriminării dintre enunţuri
 uşor de cuantificat; factuale şi enunţuri de opinie;
 uşor de verificat;  permit uneori ghicirea
 induc un grad de dificultate mai răspunsului;
mare;  utilizarea abuzivă determină
 măsoară tipuri variate de plictiseală.
cunoştinţe, beneficiind de  facilitează copiatul de la colegi;
flexibilitate foarte mare.
Trebuie acordată însă o foarte mare atenție modului în care
este construit itemul, deoarece un cuvânt nepotrivit poate
da totul peste cap. Iată un exemplu de item cu alegere
multiplă greşit din cauza exprimării, mai exact din cauza unui
singur cuvânt care schimbă înțelesul premisei:
Sectorul Dunării maritime se desfăşoară în aval de
oraşul numit:
a. Brăila b. Călăraşi c. Galați d. Tulcea
Corect este: Sectorul Dunării maritime începe în aval
de oraşul numit:
a. Brăila b. Călăraşi c. Galați d. Tulcea
În primul caz există 3 răspunsuri corecte: a, c şi d. În cel de-al doilea caz
există un singur răspuns corect (a) aşa cum se practică în examenele
naționale.
O – să identifice un element care face parte din sistem.
Citiţi cu atenţie şi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.
Troposfera este componentă a:
a. ionosferei; b. atmosferei; c. litotosferei; d. biosferei.
O – să identifice o relaţie de condiţionare.
Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece:
a. este situat în câmpie; este situat în apropierea Ecuatorului; c. este situat
în zona cu climă ecuatorială; d.are lungime mare.
O – să identifice o ordine într-o succesiune.
Cele mai populate ţări, în ordine descrescătoare sunt: a. India, China, SUA;
b. China, India, SUA; c. China, SUA, India; d. SUA, China, India.
O – să identifice o relaţie cauzală între două fapte specifice.
Luna arată aceeaşi parte spre Pământ deoarece: a. nu are axa înclinată; b.
se roteşte simultan cu Pământul; c. durata mişcării de rotaţie şi revoluţie
coincid; d. nu efectuează o mişcare de rotaţie în jurul axei sale.
Tehnica răspunsului scurt
 solicită construirea unui răspuns în totalitatea
lui sau o parte componentă a unei afirmaţii,
astfel încât aceasta să dobândescă sens şi
semnificaţie.
 Tehnica are două variante:
răspunsul este solicitat printr-o întrebare:
- Care este capitala Spaniei?……
răspunsul este solicitat prin intermediul unei
formulări incompletate (lacunare):
- Capitala Spaniei este ….
 Exemple:
O – să precizeze caracteristici cantitative şi calitative ale unor
componente ale realităţii.
Ce altitudine maximă au Munții Alpi? (………)
O – să opereze cu un algoritm de calcul.
Ce densitate are populaţia unui stat cu suprafaţa de 500000
km2 şi o populaţie de 20 mil. de locuitori?(…..)
O – să precizeze o relaţie vizibilă între componentele
mediului.
Arborii din savană îşi pierd frunzele deoarece ….
O – să descrie caracteristicile unui fenomen sau proces.
Direcţiile spre care se produce simultan eroziunea fluvială
sunt: spre ……….., spre ………, pe fundul …………, pe
lateralele ………
O – să localizeze un element pe un suport cartografic dat.
Scrieţi deasupra liniilor de pe hartă denumirile adecvate.
 Cerinţele proiectării enunţurilor

 să fie concis, precis

 să necesite un singur răspuns corect, precis
delimitat din volumul de cunoştinţe;
 formulat corect gramatical;
 Avantajele itemilor
 se construiesc uşor;
 au un singur model complet al
răspunsului;
 evaluează un singur obiectiv;
 se marchează uşor, rapid;
 uşor de cuantificat;
 uşor de verificat;
 nu permit ghicirea răspunsului;
 induc un grad de dificultate mai
mare;
 măsoară tipuri variate de
cunoştinţe, beneficiind de
flexibilitate foarte mare.
 abilitatea de a elabora cel mai
adecvat şi scurt răspuns.
Dezavantajele itemilor
 uşor de construit itemi de
slabă calitate;
 necesită mult timp pentru
cuantificare;
 libertatea de a organiza
informaţia primită şi de a
formula răspunsul este redusă;
 răspunsul este limitat ca
spaţiu, formă şi conţinut de
structura întrebării.
 sarcina este puternic
structurată;
Itemi cu răspuns scurt / de completare –
Schema de corectare şi notare trebuie să
prevadă răspunsul corect şi eventualele
alternative (fie denumiri echivalente ale
elementului solicitat, fie chiar alte răspunsuri
posibile).
La itemii de completare, spațiul lacunar este
bine să fie plasat la sfârşit sau cel mult la
mijloc, dar nu la început, deoarece creşte
gradul de dificultate în mod artificial (devin
mai greu de înțeles).
De asemenea, trebuie concepuți astfel încât
răspunsul să fie fără echivoc, iar afirmația să
fie făcută de asemenea manieră încât să-l
conducă pe elev spre răspunsul solicitat.
Un exemplu de item greşit, la Geografia
Fizică a R. Moldovei, este:
Cea mai mare cantitate de precipitații cade în
...
Elevul poate răspunde: vest, podișuri, iunie
etc.
Corect: Cea mai mare cantitate de
precipitații cade în unitatea de relief numită ...
 Itemi care presupun schimbarea
unor cuvinte
 Identificaţi denumirea corectă a cuvintelor din
paranteză:
Capitala Ungariei este (1. Bucureşti) (1).........
Fluviul Amazon se varsă în (2. Oceanul Pacific)
(2).........
Fluviul (3. Dunărea) se varsă în Marea Mediterană
(3).........

Barem de corectare: Fiecare denumire corect

identificată primeşte un punct
Itemii propoziţiilor întrerupte

 Construiţi
o propoziţie utilizând cuvintele
următoare:

gura de vărsare / estuarul / lărgită / a

fluviului
 Itemi de combinare
 Combinaţi propoziţiile în aşa fel ca
afirmaţiile să fie corecte:
a. Dacă temperatura aerului este peste 3ºC,
....
b. Dacă temperatura solului este sub 0 ºC şi
plouă, .......
c. Dacă vaporii de apă ajung la nivelul de
condensare în atmosferă, ....
..... atunci se formează poleiul
......atunci ei trec în stare de agregare lichidă
......atunci ziua este numită zi tropicală.
Itemi de clasare
 Se oferă un grup de termeni şi aceştia ar
trebui grupaţi în clase de obiecte, în funcţie
de diferite criterii
 Itemi de clasare
 Oraşele din tabel
sunt situate în 1 2 3 4
patru continente Tokyo Londra Delhi Madrid
diferite. Specificaţi
în primul rând Paris Casablanca Roma Caracas
continentul, iar în Cairo Lima Nairobi Kabul
rândul al doilea, Bueno Teheran Santiago Tripoli
oraşele din Aires
continentului
respectiv
Itemi de ordonare
 Întreprocesele următoare există o înlăţuire
cauză-efect. Procesele sunt:
tăierea pădurii situată pe versantul unui
munte, dispariţia unor specii de animale,
dispariţia unor specii de plante, sărăcirea
solurilor, alunecarea terenului, eroziunea
terenului, scăderea cantităţii de oxigen
dihn atmosferă, scăderea biomasei,
creşterea cantităţii de aluviuni din apa
râului din regiune
Textul lacunar
 Completaţi spaţiile libere din textul
următor:

Faţă de Ecuator, România este situată în

emisfera ...., iar faţă de meridianul Zero, în
emisfera ..... România este străbătută de
paralela de ... Şi de meridianul de ....
România este situată în partea de .... a
Europei. Vecinii României sunt: .... şi .... la
est, ... la sud-est, ...la sud, ...la sud-vest,
...la nord-vest şi ...la nord.
Itemii de tip aritmogrif
 Sunt itemi de completare, care au grad mare de
obiectivitate în privinţa rezolvării deoarece nu
permit decât anumite soluţii
 Item de completare a unui ciorchine
 Organizuatorul grafic de tip arbore
 Organizatorul grafic de tip piramidal
 Organizatorul grafic de tip tabel
 Item cu suport cartografic
 Tehnicile de testare subiectivă
(itemi cu răspunsuri deschise)
 Sarcina de lucru este puternic structurată
 Libertatea de a reorganiza informaţia şi de a
forma răsounsul în forma dorită variază de la item
la item
Itemi subiectivi
Avantaje
Se evaluaează judecata,
creativitatea, exprimarea,
raţionamentul, gândirea
critică
Solicită construirea
răspunsului de către subiecţi
Dezavantaje
Implică o oarecare
subiectivitate a notării
Răspunsurile lungi pot
conţine divagaţii
Necesită un înalt nivel de
competenţă al evaluatorului
Unii elevi ating performanţa
cerută într-un mod concis,
alţii detaliază
 Itemi de explicare: Cum evoluează alunecările de teren în anumite
condiţii? Cum se produce o alunecare de teren?
 Itemi de analiză de caz: Un versant din Chișinău este degradat de o alu-
necare de teren. Ce soluţii propuneţi pentru optimizarea terenului?
 Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect: Dacă Soarele nu ar mai produce
lumină şi căldură, atunci ce s-ar întâmpla? Ce consecinţă are defrişarea
unei păduri situată pe versantul unui deal?
 Itemi de argumentare: Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se
roteşte în jurul Soarelui? Prin ce argumente combateţi afirmaţia că
Soarele se roteşte în jurul Pământului?
 Itemi de comparare: Care sunt asemănările/deosebirile dintre pădurea
de foioase şi cea de tropicală umedă?
 Itemi de descriere: Descrieţi peisajul din fotografie.
 Itemi de interpretare a unui document: Cum caracterizaţi clima acestui
spaţiu pe baza climogramei?
Itemii de tip eseu
 După dimensiunea eseului:
- Eseu cu răspuns restrâns (minieseu), în
care dimensiunea este precizată prin
cerinţele enunţului;
- Eseu cu răspuns extins, pentru care se
precizează doar limita timpului de
rezolvare
 Itemii de tip eseu
 După cerinţele în elaborarea eseului:
- Eseu structurat, când se precizează subiectul,
limita unui număr de cuvinte, de idei, de
paragrafe sau de rânduri şi răspunsul este
ordonat şi orientat prin sugerarea unei structuri;
- Eseu liber, când textul este elaborat în mod
creativ şi personal (un tip de compunere care
porneşte de la un subiect indicat), pe baza unei
structuri create de autor.
 Reguli de Avantajele Dezavantajele
proiectare itemilor itemilor
Sarcina de lucru se Testează Necesită nivel înalt
formulează în mod creativitatea, de competenţă din
clar, precis, în capacităţile de partea evaluatorului
termeni de gândire, nivelul în formularea
performanţă de stăpânire a itemului şi în notare.
aşteptată cunoştinţelor Implică un grad mare
Se stabileşte schema de subiectivitate în
de corectare şi de notare
notare
Se formulează
răspunsul-aşteptat
(elemente sau
concepte-cheie)
Precizaţi:
a) numele statelor a caror capitale sunt
marcate, pe hartă, cu numere de la 1 la 10;
b) numele capitalelor statelor marcate pe
hartă;
c) numele mărilor la care au iesire statele a
caror capitale sunt 1 si 3;
d) numele peninsulelor in care se afla statele
a caror capitale sunt numarul 1 si 10;
e) un tip de clima specifica in statul a carui
capitala este numarul 10;
f) numele orasului capitala marcat pe harta
cu numarul 7;
g) numele tarilor in care se afla orasele
capitala 5si 6;
h) numele unui rau care trece prin statul a
carui capitala este 8;
g) un factor care influenteaza clima statului a
carui capitala este 3;
Analizând schiţa alăturată, explică următoarele:
1. Denumirea procesului reprezentat _______________________________
2. Componentele formei rezultate (marcate cu litere)
a. __________________________ b. _______________________________
c._________________________ d. ____________________________
3. Denumirea a doi vulcani din Provincia vulcanică şi
seismică Atlantică.

1. ________________________________________
2. ________________________________________
Pentru imaginile alăturate notează în dreptunghiurile prezente pentru fiecare

a. tipul de relief
b. agentul care a creat forma dată de relief
c. cîte dou ăregiuni de localizare de pe glob.
Pentru imaginea alăturată precizează:

a. Numeleformeide precipitaţiireprezentat;
________________________________
b. Douăcondiţii de formare;
1.________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

2.___________________________________________________________________
____________________________________________________________________

c.Explicădouăconsecințe ale acesteiforme de precipitaţii.

1.______________________________________________________________________________
_________________________________________________________2._____________________
________________________________________________________________________________
__________________________________

d.Propune două măsuri de combatere a ei.

1.______________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2.______________________________________________________________________________
_________________________________________________________
 Asamblarea itemilor în teste
1. Cum se determină numărul de itemi într-
un test
Numărul de itemi care trebuie introduşi într-
un test variază în funcție de câteva
elemente de constrângere, cum ar fi:
a. vârsta elevilor testați
b. timpul disponibil pentru testare
c. tipul de itemi folosiți
d. tipul de interpretare care trebuie făcută
 Asamblarea itemilor în teste
1. Cum se determină numărul de itemi într-
un test
La testarea elevilor de gimnaziu timpul de
testare nu ar trebui să depăşească 20–30
minute, astfel încât să se mențină motivația.
La liceu, elevilor li se pot administra teste
cu durată de câteva ore (de exemplu o
examinare finală), dar majoritatea testelor
sunt limitate la 40–50 minute, aceasta fiind
durata obişnuită a unei ore de curs.
 Stabilirea nr. de itemi în teste
Câți itemi poate rezolva un elev într-un minut?
Depinde de tipul de item, de complexitatea
rezultatului măsurat şi de vârsta elevilor.
De regulă, elevii de liceu ar trebui să poată
răspunde într-un minut fie la un item cu alegere
multiplă, fie la trei itemi cu răspuns scurt sau
adevărat-fals, atunci când itemii măsoară
cunoştințe.
 Stabilirea nr. de itemi în teste
Pentru măsurarea unor rezultate mai
complexe ale învățării, cum ar fi înțelegerea şi
aplicarea, precum şi pentru testarea elevilor de
vârstă mai mică, este nevoie de mai mult timp
pentru un item.
Pentru stabilirea numărului de itemi în test
trebuie avuți în vedere şi elevii mai înceți.
Experiența în testarea unui grup dat de elevi este
adesea singurul ghid pe care se poate baza profesorul
în determinarea lungimii corecte a testului.
 Aranjarea itemilor în test
1. Este de dorit să se grupeze toți itemii cu
alegere multiplă, toți itemii cu răspuns scurt,
toți itemii adevărat-fals, toți itemii de tip
eseu şi aşa mai departe, pentru a da un
singur set de instrucțiuni pentru fiecare tip
de item.
 Aranjarea itemilor în test
2. Itemii ar trebui aranjați în ordinea
crescătoare a gradului de dificultate. Este de
dorit să se înceapă cu itemii uşori şi să se
stabilească o ordine ascendentă a dificultății,
pe tot parcursul testului. Această aranjare
are un efect motivațional asupra elevilor şi
preîntâmpină ca elevii mai slabi să se
împotmolească devreme în test.
 Elaborarea baremului de corectare
și de notare
Baremul de corectare şi de notare este o
componentă a probei de evaluare.

Elaborarea baremului/schemei de corectare

şi de notare se concretizează în stabilirea
punctajului pentru fiecare item, iar în cazul
itemilor subiectivi, ce presupun un nivel
ridicat de originalitate în elaborarea
răspunsurilor, chiar pentru componentele
fiecărui item.
 Asamblarea itemilor în teste
 „Testele bune constau în itemi buni. Un test
bun ne oferă informații importante pe care
vrem să le ştim despre elevii noştri. Ca
parte a procesului de predare – învățare,
informațiile bune pe care ni le dau testele
sunt legate de cunoştințele şi abilitățile
elevilor noştri.”
Haladyna Thomas M., Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking, Editura Allyn and
Bacon, USA, 1997, pag 13
 După ce am creat o serie de itemi, o aşa-zisă
bancă de itemi, îi analizăm din nou pe toți, de
preferință după câteva zile în care am uitat de
ei.
 Când îi reluăm îi vedem cu alți ochi, uneori ca
şi când ar fi la prima vedere. Aşa ne dăm
seama că unii dintre ei nu sunt buni fie din
cauza exprimării (caz fericit deoarece îi putem
corecta), fie din alte cauze (grad de dificultate
prea mare sau prea mic, nu vizează nici un
obiectiv etc.).
 Astfel o parte dintre itemi sunt aruncați.
 Cu itemii rămaşi (considerați buni) începem
să construim teste având grijă să atingem cât
mai multe obiective/competene dar şi
coninuturi cât mai variate în cadrul fiecărui
test. Dar, mai înainte de a asambla testul,
trebuie să completăm matricea de
specificaii.
 După alcătuirea testului se face imediat şi
baremul de corectare şi de notare, care
poate corija şi el greşelile din cerințe.
În ceea ce priveşte baremul, toți autorii de
teste trebuie să cunoască faptul că
evaluatorul punctează/notează în barem ceea
ce ştie elevul şi nu ceea ce nu ştie, adică nu
poate fi făcut un barem prin care să pedepsim
nişte greşeli.
Daca răspunsul este greşit, nu se acordă
punctaj pentru el, dar în niciun caz nu se pot
scădea puncte.
PRECIZARI:
 „de ce evaluǎm?”
 „ce evaluǎm?”
 „când evaluǎm?”
 „cum evaluǎm?”
 „prin ce mijloace evaluǎm?”
 „pe ce bazǎ evaluǎm?”
 Metode și instrumente de evaluare complexă
 Metode alternative de evaluare
 Metode complementare
Importanța
 Au rolul de a evidenția ceea ce știu elevii,
ca ansamblu de cunoștințe/valori ce
răspund obiectivelor din domeniile cognitiv
sau afectiv și, mai ales, modul concret în
care ei sunt capabili să le utilizeze în
diferite direcții ale practicii
Metode complexe de evaluare
 Referatul
 Proiectul
 Portofoliul
 Posterul
 Investigația
 Reportajul
 Interviul
Aspecte referitoare la metodele de evaluare
complexă
Reguli de proiectare Avantaje Dezavantaje

Sarcina de lucru se Permit evaluarea Necesită nivel înalt de

formulează în mod clar, holistică a cunoștințelor
precis, în termeni de și a progresului elevului
performanță așteptată
Se stabilește schema de Se testează
corectare și de notare creativitatea, capacitățile
de gândire, nivelul de
stăpânire
a cunoștințelor
competență din partea
evaluatorului în
formularea sarcinii de
lucru și în notare
Implică un grad mare de
subiectivitate în notare
Proceduri şi instrumente de
evaluare complementară

 Chestionarul scris este un instrument cu

ajutorul căruia se înregistrează opinii,
atitudini, interese, situaţii, fapte referitoare la
un anumit aspect din realitatea complexă.
Referatul
 Redă în mod sintetic, în ordine logică,
esența unei probleme sau a unor idei pe
baza documentării din mai multe lucrări
apropiate ca temă, evidențiind contribuția
autorilor, incluzând elemente critice și
păreri personale despre subiectul tratat.
Referatul
 Are o structură specifică
 O introducere
 Un cuprins
 O încheiere
Proceduri şi instrumente de
evaluare complementară
 Referatul. Prin referate se evaluează
capacităţile elevilor: de a elabora şi
prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza
cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a
ordona bibliografia; de a prezenta propriul
produs; de a evalua produsul său şi al
celorlalţi.
 Referatul
 În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai
multe etape: prezentarea decupajului din realitate şi a
importanţei competenţei; evaluarea competenţei actuale;
precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea
bibliografiei adecvate subiectului propus; elaborarea unui
plan orientativ al referatului (ce scrie în introducere, cuprins,
încheiere); citirea lucrărilor, extragerea ideilor esenţiale şi a
citatelor pe fişe; selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor
pentru fiecare punct al referatului, fără a generaliza sau
schematiza; elaborarea referatului.
 Referatul
 În demersul didactic de evaluare a referatelor
se parcurg anumite etape:
- prezentarea verbală a referatelor;
- formularea întrebărilor de către colegi;
- formularea răspunsurilor la întrebări;
- formularea aprecierilor referitoare la
conţinutul referatului,
- modul de elaborare şi de prezentare.
 Proceduri şi instrumente de
evaluare complementară
 Proiectul este o metodă didactică de
învăţare interactivă amplă şi un instrument
de evaluare complementară.
 Proiectul este un plan sau o lucrare cu
caracter aplicativ, întocmită pe baza unei
teme date, care cuprinde analiza – cauzală,
cronologică, spaţială – a unei probleme şi un
demers explicit de evoluţie şi soluţionare a
ei.
 Tipurile de proiecte după demersul realizat
sunt:
- proiect de tip constructiv: să elaboreze un
afiş, un colaj de fotografii, un ierbar, o
colecţie (roci, minerale, seminţe etc), să
construiască o machetă sau un mulaj, să
redacteze un articol sau o revistă etc.
- proiect de tip problemă: să rezolve o
situaţie – problemă (prevenirea unei
alunecări de teren; amenajarea unui teren
erodat, poluat, inundabil; protejarea unor
specii de plante sau animale etc.
- proiect de tip învăţare: să-şi
îmbunătăţească o tehnică sau procedură
de instruire (utilizarea dicţionarului,
căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.
 Portofoliul este un instrument complex de
evaluare integratoare, ce include experienţa
şi rezultatele relevante obţinute prin
celelalte forme de evaluare şi care oferă
posibilitatea de a emite o judecată de
valoare pa baza unui ansamblu de rezultate
al unei persoane.
Portofoliul
 Portofoliul permite urmărirea, conform
unor obiective concrete şi criterii stabilite,
a progresului înregistrat de elev în
achiziţia cunoştinţelor într-un interval mare
de timp (semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ) şi în formarea unor capacităţi
ori competenţe prin analizarea materialelor
elaborate de către un elev într-un interval
mare de timp.
PORTOFOLIUL
 Portofoliul reprezintă
“cartea de vizită” a TIPURI DE PORTOFOLII
elevului, prin care • Portofoliu de prezentare
profesorul poate să-i sau introductiv
urmărească progresul –
în plan cognitiv, atitudinal
şi comportamental – la o • Portofoliu de progres sau
anumită disciplină, de-a de lucru
lungul unui interval de
mai lung de timp (un • Portofoliul de evaluare
semestru sau un an
şcolar).
 Portofoliul cuprinde
“o selecţie dintre cele mai bune lucrări
sau realizări personale ale elevului,
cele care îl reprezintă şi care pun
în evidenţă progresele sale;
care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale.
Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev
de a se autoevalua, de a-şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul
este un instrument
care îmbină învăţarea continuă,
progresivă şi multilaterală
a procesului de activitate şi a produsului final.
Aceasta sporeşte motivaţia învăţării.” (Ioan Cerghit)
 Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fişa de autoevaluare,
fişa de evaluare, fişa de feed-back.
 Pentru a fi notat cu punctaje maxime, fiecare produs din
portofoliu va satisface anumite cerinţe. Informaţiile
principale pot fi înscrise într-un tabel şi afişate în clasă
pentru ca fiecare elev să transcrie în caiet cerinţele şi
obiectivele.

 Pentru clarificarea tuturor problemelor şi pentru a

cunoaşte opinia lor elevilor pot fi adresate câteva întrebări:
Care produse vă par cel mai greu de realizat? De ce?
Cum credeţi că veţi reuşi să elaboraţi aceste produse? Ce
aţi mai dori să cuprindă portofoliul vostru?
TEHNICA 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia
rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei
activităţi.
Elevii scriu:
 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în
continuare şi
 1 capacitate, o pricepere sau o abilitate pe
care consideră ei că au dodândit-o în urma
activităţilor de predare-învăţare.
METODA R. A. I.
 Denumirea provine
de la iniţialele cuvintelor
intrebare
RĂSPUNDE – ARUNCĂ –
INTEROGHEAZĂ
 Se desfăşoară în scopuri raspuns/
intrebare
constatativ-ameliorative şi
nu în vederea sancţionării raspuns/
prin notă sau calificativ. intrebare

raspuns/
intrebare
Exersează abilităţile de comunicare
interpersonală, capacităţile de a
formula întrebări şi de a găsi cel mai
potrivit răspuns.

Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar

şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere
la o activitate care are în vedere atât
învăţarea cât şi evaluarea.
 Constă în solicitarea de a rezolva o
problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să
întreprindă o documentare, observarea unor
fenomene, experimentarea pe un interval de
timp stabilit.
 Cu ajutorul acestei metode se
poate aprecia:
♦ gradul în care elevii îşi ♦ abilitatea de a formula
definesc şi înţeleg şi testa ipotezele;
problema investigată; ♦ felul în care elevul
♦ capacitatea de a prezintă metodele de
identifica şi a selecta investigaţie folosite;
procedeele de ♦ conciziunea şi
obţinere a validitatea raportului-
informaţiilor, de analiză a rezultatelor
colectare şi obţinute;
organizare a datelor;
REGULILE UNEI EVALUĂRI
EFICIENTE
 Construiţi o
imagine pozitivă
despre evaluare!
 Nu utilizaţi
evaluarea pentru
alte scopuri decât
cele pentru care
este ea proiectată!
Matricea de specificații
 Elaborarea unei probe de evaluare presupune
parcurgerea mai multor etape:
1. Stabilirea scopului probei (diagnostic sau
prognostic)
2. Realizarea matricei de specificaţii
3. Precizarea competenţelor de evaluat
4. Construirea itemilor
5. Elaborarea baremului de evaluare
6. Revizuirea testelor şi a schemei de notare, dacă
este cazul, în urma pilotării itemilor.
În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie
proiectat, se poate elabora o matrice de specificaţii
generală sau detaliată (Stoica, 2001).
 Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor
sumative care vizează domenii / conţinuturi largi şi competenţe cu nivele
de complexitate ridicate.
 Ele specifică unităţi mari de conţinut şi nivele taxonomice generale.
 Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor
sumative care vizează conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei
unităţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) şi chiar în cazul testelor
formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi, în mod evident, nu
pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie conţinuturile
care vor fi acoperite prin test, fie competenţele, fie pot include informaţii
amănunţite despre ambele dimensiuni.
 În construirea unei matrici rolul profesorului evaluator este definitoriu
deoarece el atribuie procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare
competenţă, pe fiecare domeniu/ conţinut/ temă.
 Să presupunem că, în cadrul unui test,
este necesară evaluarea a cinci
competenţe (C1, C2, C3, C4, C5) prin
intermediul a patru teme (T1, T2, T3, T4).
 Pentru început se determină ponderea pe
care fiecare competenţă şi temă o va avea
în cadrul testului. Astfel, se atribuie - pe
ultima linie a matricei- ponderile 20%,
15%, 10%, 15%, 40% pentru competenţe
şi ponderile 30%, 20%,10%, 40% pentru
teme - pe ultima coloană a matricei.
 Completarea celulelor matricei se realizează prin
înmulţirea liniilor cu coloanele corespunzătoare.
Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei
sunt determinante pentru calcularea numărului de
itemi. Astfel, profesorul evaluator stabileşte, pentru
început câţi itemi vor fi incluşi în test, după care
calculează, cu ajutorul datelor din matrice, numărul
acestora pentru fiecare competenţă, respectiv,
conţinut. În situaţia în care se decide ca numărul
total al itemilor să fie 30, calcularea numărului de
itemi necesari evaluării C1 prin T4 este 6/100x30 =
2,4 itemi(2 itemi).
 Nu este obligatoriu ca toate celule matricei
să fie completate, deoarece profesorul
evaluator poate considera că evaluarea
unei competenţe specifice o realizează, cu
precădere, printr-un anumit conţinut, în
timp ce evaluarea unei alte competenţe
este mai util a fi realizată printr-un alt
conţinut.