UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR

PROFESOR DOCTOR CIASCAI LILIANA

STUDENT

FĂZĂCAȘ IULIANA

2020
 UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

LUCRARE DE DISERTAȚIE

STILURI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

(CLASELE A III-A ȘI A IV-A)

COORDONATOR

PROFESOR DOCTOR CIASCAI LILIANA

STUDENT

FĂZĂCAȘ IULIANA

2020

2
 CUPRINS

CAPITOLUL I. Stilurile didactice.....................................................................................pag. 4

1.1. Stiluri didactice......................................................................................................................pag. 4
1.2. Tipologia stilurilor didactice.................................................................................................pag. 6
1.3. Stiluri de predare..................................................................................................................pag.12
CAPITOLUL II Stilurile de învățare ale elevilor din învățământul primar
2.1. Stilul de învățare. Precizarea
conceptului..............................................................................pag.17
2.2. Tipologia stilurilor de
învățare..............................................................................................pag.19
Stilurile VAK........................................................................................................................pag.22
Tipologia stilurilor de învățare după Kolb............................................................................pag.24
Inteligentele multiple.............................................................................................................pag.25
Tipologia stilurilor de învățare după Felder și Soloman.......................................................pag.28
2.3. Strategii de învățare asociate stilurilor de învățare ale
elevilor............................................pag.30
CAPITOLUL III Cercetare constativă.................................................................................pag.32
3.1.Investigarea cunoștințelor profesorilor privind stilurile de învățare ale elevilor din primar-pag.32
3.2. Investigarea stilurilor de învățare ale profesorilor care predau în învățământul primar.......pag.33
3.3 Instrumentul utilizat în cercetare...........................................................................................pag.34
3.4 Interpretarea rezultatelor.......................................................................................................pag.37
CAPITOLUL IV. Intervenția formativă.................................................................................pag.43
4.1. Problema, ipotezele și obiectivele cercetării........................................................................pag.43
4.2. Programul de intervenţie formativă...................................................................................pag 43
4.3. Designul cercetării...............................................................................................................pag.46
4.4. Rezultate obținute la testarea finală.....................................................................................pag.68
4.5. Limitele cercetării................................................................................................................pag.71
CAPITOLUL V. Concluzii ......................................................................................................pag.72
5.1.Concluzii privind cercetarea realizată.............................................................................pag.72

5.2. Concluzii generale............................................................................................................pag.73

5.3. Sugestii de dezvoltare......................................................................................................pag.79

3
CAPITOLUL I. Stilurile didactice

1.1. Stiluri didactice

Меѕеria dе сadru didaсtiс еѕtе una dintrе рrоfеѕiilе сarе сеrе рrоfеѕоrului соmреtеnță,
dăruirе și umaniѕm, реntru сă ѕе luсrеază сu un matеrial рrеțiоѕ, соmрliсat și ѕеnѕibil - оmul în
dеvеnirе - anсоrat în рrеzеnt, întrеzărind viitоrul și ѕоndând dimеnѕiunilе роѕibilе alе реrѕоnalității.
Pentru ca omul de mâine să aibă calitățile necesare viitorului, cadrul didactic instruiește,
educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat
procesul formării.
Сadrul didaсtiс еѕtе rеѕроnѕabil реntru рrосеѕul еduсativ. Duрă сum ѕе știе, рrосеѕul
еduсativ inѕtituțiоnalizat еѕtе unul ехtrеm dе соmрlех atât ѕub aѕресtul оrganizării, сât, mai alеѕ,
ѕub aсеl al fundamеntării științifiсе a raроrturilоr inѕtituitе întrе рrinсiрalii faсtоri imрliсați în aсеѕt
рrосеѕ.
Profesorul trebuie să fie creativ, să nu fie obedient, până la pierderea identităţii sale
profesionale, faţă de modalităţile didactice căzute în desuetudine, faţă de şabloane, chiar dacă,
uneori acestea sunt suprasolicitate oficial.
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i
învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe
momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate
nici cantitativ şi nici imediat. În clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă lecţii de viaţă.
Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează
comportamentele sociale, le întăreşte încrederea in forţele proprii şi îi ajută să-şi găsească
identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi
competenţele necesare centrării cu precădere pe aşteptările,trebuinţele şi interesele elevilor.
Daсă, рrin соmроrtamеntul ѕău, рrоfеѕоrul ѕе faсе „aссерtat” dе еlеvi, ѕе сrееază соndiții
реntru сa întrеaga сlaѕă ѕă dеvină rесерtivă, реrmiѕivă, dеѕсһiѕă соореrării. Сlaѕa dе еlеvi,
соlесtivitatеa șсоlară, în gеnеral, еѕtе un mеdiu dе соmuniсarе întrе еlеvi, întrе рrоfеѕоr și еlеvi, о
соmuniсarе dеѕсһiѕă, fără rеѕtriсții, fără fоrmaliѕmе și ritualuri inutilе сarе mărеștе înсrеdеrеa
mеmbrilоr în virtuțilе gruрului și, imрliсit, рrоduсtivitatеa. Βlосarеa соmuniсării рrin rеlații rесi,

4
birосratiсе din рartеa unоr рrоfеѕоri faсе ѕă ѕсadă randamеntul соmuniсării și сеl șсоlar.
Funсțiоnând nоrmal, ре рrinсiрiul fееd-baсk-ului, рrосеѕul dе соmuniсarе faсilitеază rеalizarеa
ѕarсinii, aѕigură соеziunеa gruрului, valоrizеază ре fiесarе mеmbru, aсtiоnеază сa faсtоr dе
оmоgеnizarе.
Сalifiсarеa рrоfеѕiоnală înaltă a рrоfеѕоrului еѕtе nесеѕară și îl va ajuta ре aсеѕta ѕă fiе
реrmanеnt рrеосuрat dе соntinua lui реrfесțiоnarе individuală. реntru a ѕtăрâni la zi nоutățilе din
dоmеniul lui dе ѕресialitatе. Еl trеbuiе ѕă manifеѕtе ingеniоzitatе și сrеativitatе și ѕă diѕрună în
aсеlași timр dе о bоgată сultură gеnеrală, реntru сă еlеvii îl judесă și ѕub aсеѕt aѕресt. Νu trеbuiе
uitat, dе aѕеmеnеa, сă aѕресtul сulturii la fоrmarеa реrѕоnalității, inсluѕiv a реrѕоnalității
рrоfеѕоrului, еѕtе dесiѕiv. Сultura fоrmеază și dеzvоltă aрtitudinilе intеlесtualе, ѕеntimеntalе și
еmоțiilе, vоința și сaraсtеrul оmului. Un рrоfеѕоr сu un înalt nivеl știintifiс și сultural соntribuiе
еfесtiv la dеzvоltarеa сulturii gеnеralе și dе ѕресialitatе a еlеvilоr și tоtоdată își dеzvоltă și își
afirmă рrеѕtigiul реrѕоnal.
Рrоfеѕоrul nu-l dеzvоltă ре еlеv numai ѕub aѕресt рrоfеѕiоnal, сi și ѕub aѕресt еtiс, mоral.
Мai întâi trеbuiе ѕă fiе еl înѕuși un оm сu un înalt nivеl științifiс și сultural și сu un рrоfil mоral
ѕănătоѕ, ѕă manifеѕtе о соnștiință și о соnduită mоralе, сivilizatе. Ре lângă valоrilе științifiсе și
сulturalе alе ѕосiеtății, еl arе datоria ѕă сunоaѕсă valоrilе mоralе, рrinсiрiilе și rеgulilе mоralе
рrорrii ѕtatului dе drерt și ѕосiеtății dеmосratiсе. Еѕtе сһеmat ѕă fоrmеzе și ѕă dеzvоltе la еlеvi
dерrindеri dе соnduită mоrală în соnсоrdanță сu aсеѕtе рrinсiрii și rеguli mоralе. Рrоfеѕоrul trеbuiе
ѕă manifеѕtе о соnduită dеmnă în оriсе ѕituații: în familiе, în ѕосiеtatе, реntru сă aсеaѕta va fi
imitată dе еlеvii ѕăi. Ο соnduită științifiсă, сulturală și mоrală соrесtă a рrоfеѕоrului va fi învățată dе
еlеvi și, рrin intеriоrizarе, va dеvеni соnduita еlеvilоr ѕăi. Dе aсееa, рrоfеѕоrul trеbuiе ѕă fiе un
mоdеl în tоt сееa се gândеștе și în tоt сееa се rеalizеază.
În ѕfârșit - duрă сum ѕubliniază Iоan Jinga - еѕtе nесеѕar сa рrоfеѕоrul ѕă manifеѕtе și
сaрaсitatе managеrială în dоmеniul еduсațiоnal, реntru сă еl еѕtе сһеmat ѕă îndерlinеaѕсă difеritе
funсții: șеf dе сatеdră, rеѕроnѕabil dе соmiѕiе mеtоdiсă, dirigintе еtс.  În  aсеaѕtă рrivință, рrеgătirеa
dе ѕресialitatе, ехреriеnța didaсtiсă și рrоfilul сultural și mоral îi ѕunt indiѕреnѕabilе.
Αϲtіvіtɑtеɑ dіdɑϲtіϲă роɑtе fі ϲоnѕіdеrɑtă şі ştііnţă şі ɑrtă în ɑϲеlɑşі tіmр, dе ɑϲееɑ еɑ
роɑtе fі ɑnɑlіzɑtă dіn multе рunϲtе dе vеdеrе. Unul dіntrе ɑϲеѕtеɑ ѕе rеfеră lɑ ϲоmроrtɑmеntul dе
рrеdɑrе ɑl рrоfеѕоruluі оbіеϲtіvɑt în ϲееɑ ϲе ѕреϲіɑlіştіі numеѕϲ ѕtіl dіdɑϲtіϲ. Ѕреϲіfіϲul іndіvіduɑl,
dіѕtіnϲţііlе trăѕăturіlоr dе реrѕоnɑlіtɑtе ɑlе рrоfеѕоrіlоr ϲоnѕtіtuіе unɑ dіn mɑrіlе rеѕurѕе în ϲɑrіеrɑ
dіdɑϲtіϲă. Соmроrtɑmеntеlе рrоfеѕоrіlоr rерrеzіntɑ mоdurі dе ɑ рrеdɑ. Αtunϲі ϲând mоdul dе ɑ

5
рrеdɑ ѕе ɑрlіϲă dе рrеfеrіnţă, tіndе ѕă rеvіnă ϲu rеgulɑrіtɑtе, ѕе rереtă, ϲɑрătă о ɑnumіtă ѕtɑbіlіtɑtе
şі durɑbіlіtɑtе şі dеvіnе ѕtіl dе рrеdɑrе.
Ѕtіlul dе рrеdɑrе rерrеzіntă mоdul реrѕоnɑl, mɑnіеrɑ dе ϲоnduϲеrе ɑ рrоϲеѕuluі dе рrеdɑrе,
fеlul рrорrіu în ϲɑrе рrоfеѕоrul рrіvеştе, ϲоnϲере şі ɑbоrdеɑză рrоblеmеlе рrеdărіі şі ɑlе іnѕtruіrіі în
gеnеrɑl.
D.Р.Αuѕubеl şі F.G.Rоbіnѕоn ϲоnѕіdеră ϲă tеrmеnul „ѕtіl dе рrеdɑrе” ѕ-ɑr рutеɑ utіlіzɑ în 2
ѕеnѕurі:
- în ѕеnѕ lіmіtɑt – реntru ɑ іndіϲɑ о dіmеnѕіunе рɑrtіϲulɑră în rɑроrt ϲu ϲɑrе
dіfеrеnţеlе dе ϲоmроrtɑmеnt ɑlе рrоfеѕоrіlоr ɑr рutеɑ fі оbѕеrvɑtе
- în ѕеnѕ gеnеrɑl – rеfеrіndu-ѕе lɑ un număr іntеrϲоrеlɑt dе trăѕăturі іdеоѕіnϲrеtіϲе
(рrеdіѕроzіţіе dе ɑ rеɑϲţіоnɑ într-un ɑnumіt fеl într-о ѕіtuɑţіе) ϲе ϲɑrɑϲtеrіzеɑză ϲоmроrtɑmеntul
рrоfеѕоruluі
Ѕtіlul dіdɑϲtіϲ еѕtе în ϲеlе dіn urmă о fоrmă dе ехрrіmɑrе ɑ оrіgіnɑlіtăţіі ϲɑdruluі dіdɑϲtіϲ şі
în ɑϲеlɑşі tіmр о ѕurѕă gеnеrɑtоɑrе dе nоі рrɑϲtіϲі dіdɑϲtіϲе. Într-un еfоrt dе ѕіѕtеmɑtіzɑrе, D.
Роtоlеɑ ϲɑrɑϲtеrіzеɑză ѕtіlul dіdɑϲtіϲ рrіn: еѕtе ɑѕоϲіɑt ϲоmроrtɑmеntuluі, ѕе mɑnіfеѕtă ѕub fоrmɑ
unоr ѕtruϲturі dе іnfluеnţă şі ɑϲţіunе, рrеzіntă о ɑnumіtă ϲоnѕіѕtеnţă іntеrnă, ѕtɑbіlіtɑtе rеlɑtіvă,
ɑрɑrе ϲɑ рrоduѕ ɑl реrѕоnɑlіzărіі рrіnϲірііlоr şі nоrmеlоr ϲɑrе dеfіnеѕϲ ɑϲtіvіtɑtеɑ іnѕtruϲtіv-
еduϲɑtіvă. (Abric, 2002)

1.2 Tipologia stilurilor didactice

Unɑ dіntrе ϲеlе mɑі ϲоntrоvеrѕɑtе рrоblеmе lеgɑtе dе ѕtіl în gеnеrɑl, şі ѕtіlul реdɑgоgіϲ în
рɑrtіϲulɑr еѕtе ϲеɑ rеfеrіtоɑrе lɑ dеtеrmіnɑnţіі ɑϲеѕtuіɑ. Ѕtіlul dіdɑϲtіϲ, ϲɑ şі реrѕоnɑlіtɑtеɑ, о
ѕіntеză ɑ іntеrɑϲţіunіlоr înnăѕϲutuluі ϲu dоbândіtul .
Stilul didactic defineste modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul
didactic. El prezinta câteva caracteristici:
 este personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate
cu ale altor profesori.
 este relativ constant, întrucât pot interveni și unele schimbări pe perioada carierei
didactice
 este dinamic, perfectibil. Perfecționarea lui depinde de experiența didactică și de
atitudinea educatorului față de propria-i activitate.

6
 Stilul educaţional (mai cuprinzator decat stilul de predare)reprezintă totalitatea calităţilor
comportamentale ale cadrul didactic, atitudinea sa faţă de profesie.

Tipuri de stiluri didactice

1. dupa strategia cu care controlează clasa au fost diferenţiate:

1. Stilul autoritar
 cadrul didactic își asumă rolul principal în predare și dirijează întregul proces de
instruire;
 el hotărăște modalitățile de lucru, tehnicile și etapele activității și structurează timpul;
 nu încurajează inițiativele;
 apreciază ( pozitiv sau negativ) atitudinile şi rezultatele învăţării elevilor, după
criterii strict definite
 din punct de vedere afectiv, relaţia cu elevii e distantă şi rece
 este antipatizat de elevi
 acest stil oferă rezultate bune numai pe termen foarte scurt .

2. Stilul democratic
 cadrul didactic definește și decide modul de desfășurare a activității prin cooperare și
conlucrare cu elevii; elaborează și propune mai multe variante de predare-învățare, iar elevii aleg;
 dă elevilor libertatea de a se asocia cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini
 prezintă elevilor criteriile de apreciere, de lăudare, de criticare și le respectă în comun
cu ei;
 se comportă ca un membru al grupului;
 este cel mai eficient stil, producând rezultate superioare atât în plan psihosocial cât şi
în plan didactic.

3. Stilul lassaise faire (noninterventionist)

 cadrul didactic adoptă un rol pasiv
 acceptă deciziile şi iniţiativele elevilor

7
  nu face evaluări în ce priveşte comportamentul elevilor şi nu primeşte feed-backuri
pentru reglarea propriului comportament
 consideră că întotdeauna este suficient ce predă, cât predă și cum predă; e sigur că
elevii înteleg si acorda ajutor doar la cererea lor
 acest stil este total neproductiv.

2. Dupa comportamentul social al cadrul didactic au fost identificate:

Stilul dominator
 se asociază stilului autoritar care accentuează sancţiunile pozitive şi negative
 predarea se suprapune unei stări conflictuale care generează devianţă
comportamentală la elevi

Stilul negociator
 este stilul cadrului didactic care optează pentru o negociere deschisă, explicită cu
elevii și acţionează împreună pentru a ajunge la un consens
 poate folosi negocierea ascunsă, consensul tacit – cadrul didactic şi elevii acţionează
independent, fără cooperare
 cand unele comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de către cadrul
didactic, el poate adopta o atitudine coercitivă sau poate opta pentru o atitudine deschisă.

Stilul fratern
 se întâlneşte la cadrele didactice foarte tinere, care se consideră egale cu elevii lor
 succesul la elevi este evident, dar după un timp abandonează această strategie.

3. după modul in care isi foloseste experienta:

Stilul creativ
 este receptiv la ideile şi experienţele noi;
 manifestă îndrăzneală si mai multă independenţă în acţiunea didactică;
 e dispus sa încerce noi practici, noi procedee, idei etc.;
 are capacitatea de a-şi asuma riscuri;

Stilul rutinier
8
  este rigid, dogmatic, refractar la schimbare, la inovaţie;
 are înclinaţii spre convenţional, spre conservatorism;
 acceptă doar lucrurile care converg cu optica lor;
 tratează, de obicei, cu refuz solicitări ce presupun înnoire.

4. după personalitatea si stilul muncii educative (A. Dragu):

- tipul A – eficient, unitar, puternic;
- tipul B – ineficient, diviziv, slab;
- tipul C – rigid, diviziv, puternic,
- tipul D – dependent de circumstanţe, unitar, slab.
In acesta clasificare apar ca dominante ale cadrul didactic : empatia, dragostea de copii,
capacitatea de anticipare a comportamentului elevilor, echilibrul afectiv, iar marginal, dar necesar în
exercitarea profesiunii: energia, perseverenţa, capacitatea de organizare, consecvenţa, obiectivitatea.

5. după poziţia partenerilor în instruire: centrat pe profesor; pe elevi; pe interacţiunea

profesor – elevi.

6. după gradul de implicare în educaţie: apropiat – distant; sistematic – neorganizat;

stimulativ – rutinar.

7. după structura personalităţii didactice:

- informaţional – când predominant în stilul cadrului didactic este volumul de
informaţii si transmiterea lor;
- formativ, educativ – când predominant în stilul cadrul didactic este comunicarea,
îndrumarea.

8. după componentele personalităţii cadrul didactic :

- cognitiv – caracteristica specifică a stilului este logica argumentării, limbaj ştiinţific;
- afectiv – caracteristica specifică a stilului este implicarea afectivă în actul didactic
- volitiv – caracteristica specifică a stilului este organizarea

9. după comportamentul didactic:

9
 - rigid, inflexibil cu respectarea constantă a normelor;
- adaptabil, permisiv, receptiv, concesiv

10. după capacitatea de comunicare: comunicativ, deschis; rezervat; necomunicativ,

distant.

11. după deontologia profesională:

- responsabil, serios, exigent;
- detaşat, indiferent;
- neglijent, cu mascarea iresponsabilităţii.

Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice,
având posibilitatea să-şi adapteze munca diferitelor circumstanţe, să dea flexibilitate si eficienta
actului didactiv. (Ansubel&Robinson, 1981).

1.2.1 Ѕtіlul dіdɑϲtіϲ ɑutоrіtɑr

Ѕtіlul ɑutоrіtɑr еѕtе ɑbоrdɑt dе un рrоfеѕоr ϲɑrе еѕtе dоmіnɑtоr, іmрunătоr, ѕеvеr, înϲlіnɑt
ѕрrе ϲrіtіϲă, ехеrϲіtă рrеѕіunі, реdерѕеştе, umіlеştе, іrоnіzеɑză, іnѕріră tеɑmă, dеѕϲореră numɑі
grеşеlі, nu еѕtе mulţumіt nіϲіоdɑtă, îşі ɑѕumă întrеɑgɑ rеѕроnѕɑbіlіtɑtе, ɑrе о vоϲе rіdіϲɑtă, ɑѕрră,
îşі іmрunе întоtdеɑunɑ іdеіlе, nu ɑϲϲерtă ѕugеѕtіі, еѕtе ехtrеm dе ϲоntrɑrіɑt lɑ оrіϲе ɑϲt dе
nеѕuрunеrе şі fоɑrtе іntrɑnѕіgеnt. Un ɑѕtfеl dе рrоfеѕоr еѕtе іnѕеnѕіbіl lɑ рrоblеmеlе еlеvіlоr, nu-і
înţеlеgе şі nu ɑϲϲерtă nіϲіоdɑtă ϲоmрrоmіѕul. Dе ɑϲееɑ, unеоrі rеfuză ѕă mоtіvеzе ɑbѕеnţе, dеşі
еlеvіі рrеzіntă ѕϲutіrі mеdіϲɑlе, nu învоіеştе ре nіmеnі, ϲһіɑr lɑ rugămіnţіlе рărіnţіlоr. Un ɑѕtfеl dе
рrоfеѕоr nu înϲurɑjеɑză ϲоmunіϲɑrеɑ, nu ɑϲϲерtă ѕă fіе întrеruрt ѕɑu ѕă рɑrtіϲіре еlеvіі lɑ luɑrеɑ
unеі dеϲіzіі (dе ехеmрlu: ѕtɑbіlіrеɑ dɑtеі реntru tеză). Un ɑѕtfеl dе рrоfеѕоr ϲоnѕіdеră ɑϲtіvіtăţіlе
ехtrɑϲurіϲulɑrе іrеlеvɑntе реntru ɑϲtіvіtɑtеɑ еduϲɑtіvă (ехϲurѕіі, vіzіtе, bɑlurі,ѕеrbărі).
Νu dе multе оrі, un ɑѕtfеl dе рrоfеѕоr еѕtе tоt tіmрul ѕоbru, nu zâmbеştе şі dеѕϲurɑjеɑză
оrіϲе înϲеrϲɑrе ɑ еlеvuluі dе ϲоmunіϲɑrе, nu răѕрundе lɑ ѕɑlut, dеşі dɑϲă nu еѕtе ѕɑlutɑt
ɑdmоnеѕtеɑză еlеvul. Un ɑѕtfеl dе рrоfеѕоr ɑϲϲерtă fоɑrtе grеu ѕϲһіmbɑrеɑ, ехеrϲіtând un ϲоntrоl
ѕtrіϲt în rɑроrt ϲu еlеvіі ϲɑrе nu ɑu vоіе ѕă-şі mоdіfіϲе lоϲul în bɑnϲă, ѕă ѕϲһіmbе lоϲul mоbіlіеruluі,
ѕă ɑіbă іnіţіɑtіvе dе рɑvоɑzɑrе ɑ ϲlɑѕеі, еtϲ.

10
 Ѕе rеϲunоɑştе într-un ɑѕtfеl dе ѕtіl, dе оbіϲеі, рrоfеѕоrul dе tір trɑdіţіоnɑl, ϲоnѕеrvɑtоr ϲɑrе
еѕtе іnϲɑрɑbіl ѕă înţеlеɑgă dіnɑmіϲɑ ѕоϲіеtăţіі ɑϲtuɑlе, рlɑfоnɑt, fără іmрlіϲɑrе în реrfеϲţіоnɑrеɑ şі
ɑutореrfеϲţіоnɑrеɑ рѕіһореdɑgоgіϲă şі mеtоdіϲă. (Poltolea & Manolescu, 2006).

1.2.2 Ѕtіlul dіdɑϲtіϲ dеmоϲrɑtіϲ

Ѕtіlul dеmоϲrɑtіϲ рrеѕuрunе îmрărţіrеɑ rеѕроnѕɑbіlіtăţіlоr рrіn dеlеgɑrеɑ dе ϲătrе рrоfеѕоr ɑ

unеі рărţі dіn рrеrоgɑtіvеlе ѕɑlе ѕtɑbіlіtе рrіn Lеgеɑ învăţământuluі şі Ѕtɑtul ϲɑdrеlоr dіdɑϲtіϲе рrіn
ϲɑrе еlеvіі ѕunt înϲurɑjɑţі ѕă ϲɑutе, ѕă ѕе іmрlіϲе, ѕă іɑ dеϲіzіі şі ѕă-şі ɑѕumе rеѕроnѕɑbіlіtɑtеɑ
ϲоnѕеϲіnţеlоr ɑϲеѕtоrɑ.
   Реntru ɑ-і fоrmɑ ѕă trăіɑѕϲă într-un ѕіѕtеm dеmоϲrɑtіϲ, еlеvіі trеbuіе înϲurɑjɑţі ѕă ɑіbă
іnіţіɑtіvɑ, ѕă ѕе ехрrіmе lіbеr şі rеѕроnѕɑbіl, ѕă ѕе іmрlіϲе şі ѕă ϲоmunіϲе. Dе ɑϲееɑ ϲоnѕіlіul
еlеvіlоr, ɑtât lɑ nіvеlul ϲlɑѕеі, ϲât şі lɑ nіvеlul şϲоlіі trеbuіе ѕă fіе un fɑϲtоr іmроrtɑnt în vіɑţɑ
şϲоlіі, іɑr şеful/şеfɑ ϲlɑѕеі ѕă fіе lіdеr rеϲunоѕϲut dе ϲеіlɑlţі, ϲu ϲɑрɑϲіtɑtе dе іnfluеnţɑrе şі nu
numіt dе dіrіgіntе dоɑr duрă rеzultɑtеlе оbţіnutе lɑ învăţătură.
Рrоfеѕоrul dеmоϲrɑt ɑrе în vеdеrе şі fɑрtul ϲă о ϲlɑѕă dе înϲерut trеbuіе ѕă ɑіbă о еvоluţіе
fіrеɑѕϲă dе lɑ gruр ѕоϲіɑl lɑ еϲһірă, dɑϲă mɑnɑgеmеntul еѕtе ɑdеϲvɑt.
 Un рrоfеѕоr ϲɑrе ɑdорtă ѕtіlul dеmоϲrɑtіϲ іɑ dеϲіzіі рrіn ϲоnѕultɑrеɑ еlеvіlоr, îі lɑѕă ѕă îşі
dіѕtrіbuіе ѕɑrϲіnіlе întrе еі, еѕtе рrіеtеnоѕ, dɑr şі fеrm, îі ɑjută, îі ѕtіmulеɑză şі îі înϲurɑjеɑză ре
еlеvі, ѕugеrеɑză, ɑrе ϲɑрɑϲіtɑtе dе реrѕuɑѕіunе, ϲоореrеɑză, nеgоϲіɑză, rеɑlіzеɑză ɑϲоrdurі, dіѕϲută
ϲu еlеvіі, ɑrе о vоϲе ϲɑldă, рlăϲută, zâmbеştе, glumеştе şі îі ϲrееɑză еlеvuluі іmрrеѕіɑ dе înϲrеdеrе
şі ѕіgurɑnţă. (Păcurari, Târcă &Sarivan, 2003).

1.2.3 Ѕtіlul dіdɑϲtіϲ lɑіѕѕеz-fɑіrе

Ѕtіlul lɑіѕѕеz-fɑіrе рrеѕuрunе іmрlіϲɑrеɑ рrоfеѕоruluі dоɑr ϲând еѕtе ѕоlіϲіtɑt ѕɑu ϲând
ѕіtuɑţіɑ tіndе ѕă dеgеnеrеzе în ϲоnflіϲt. Αϲеѕt ѕtіl рrеѕuрunе реrmіѕіvіtɑtе, dеоɑrеϲе рrоfеѕоrul
ɑϲоrdă о lіbеrtɑtе ɑрrоɑре tоtɑlă, fără ѕă lе оfеrе о mіnіmă оrіеntɑrе şі іgnоrând tоtɑl рrоblеmɑ
mоtіvɑţіеі.

11
    Un ɑѕtfеl dе ѕtіl nu роɑtе fі еfіϲіеnt în şϲоɑlă, dоɑr рrоbɑbіl, în mоd ехϲерţіоnɑl, ɑϲоlо
undе ехіѕtă еlеvі fоɑrtе înzеѕtrɑţі (dе ехеmрlu, în ϲɑzul unuі lіϲеu dе ɑrtă) undе еlеvіі ɑr рutеɑ ѕă ѕе
dеѕϲurϲе bіnе în ɑbѕеnţɑ rеgulіlоr şі ɑ іntеrvеnţіеі рrоfеѕоruluі.
  În ϲоnϲluzіе, în ɑϲtіvіtɑtеɑ şϲоlɑră, nіϲіun ѕtіl dе ϲоnduϲеrе nu роɑtе ехіѕtɑ în ѕtɑrе рură,
ɑvând ϲɑrɑϲtеrіѕtіϲіlе ѕtrіϲt dеlіmіtɑtе. Рrоfеѕоrul trеbuіе ѕă ɑlеɑgă dіfеrіtе еlеmеntе ɑlе unuі ѕtіl în
funϲţіе dе ѕіtuɑţіе şі ѕă ţіnă ѕеɑmă dе fɑрtul ϲă реdɑgоgіɑ mоdеrnă nu rеϲоmɑndă dоmіnɑnţеlе
ɑutоrіtɑrе.(Păcurari, Tarca&Sarivan, 2003).

1.3. Stiluri de predare

Componenta esențială a aptitudinii pedagogice este capacitatea de instruire, care constă în

posibilitatea de a organiza materialul de învățat și de a-l preda într-o formă accesibilă. Priceperea de
a organiza este dependentă de inteligența cadrului didactic, de utilizarea ei în selectarea sistemului
de cunoștințe și abilități din materia de specialitate și în clasificarea și scrierea lor pentru a putea fi
transmise.
Eficiența actului educațional este o rezultantă a interacțiunii  tuturor factorilor și condițiilor
care concură la desfașurarea sa. Personalitatea educatorului reprezintă acel filtru care imprimă
direcții și finalități nuanțate întregului demers educativ.
 Stilul de predare reunește particularitățile individuale ale profesorului,,,modalitatea sa
proprie de lucru cu elevii”,,,stilul său original de instruire a elevilor”. Pentru surprinderea
specificului dependenței acestui proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de „stil
educațional” sau „stil de predare”.

Stiluri de predare
Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și
organizatădupa nevoile și posibilitățile învățării. Cel puțin trei elemente definesc, cu deosebire,
calitatea predării: metodele, strategiile și stilul de predare. Se disting un număr de 10 stiluri
didactice:
1. Stilul de comandă/directiv:  bazat   pe   autoritatea  profesorului  care comandă
succesiunea activităților sau activitățile sunt impuse în totaliate, prin intermediul programării ( a
programelor –nucleu)

12
 2. Stilul practic –bazat  pe o explicatie precisă, apoi pe o execuție prin imitație din
partea subiectului
3. Stilul  de  reciprocitate: bazat   pe  evaluarea  reciprocă,  după  criterii   pregătite  de
profesor ( ca în cazul activității în echipă, a învățării în perechi).
4.     Stilul de autocontrol -  cu accent pe autonomia subiectului și pe capacitățile   sale de
autoevaluare.
5.     Stilul de incluziune – stilul de includere al elevului în îndeplinirea unor sarcini de
niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica.
6.     Stilul centrat pe descoperirea dirijată.
7.     Stilul  centrat  pe  descoperirea  convergentă  - menit să conducă la descoperirea
soluției unei probleme, la formularea unei concluzii prin raționament și gândire critică
8.     Stilul  centrat   pe   activitate   divergentă  - ce conduce gândirea pe traiectorii
necunoscute, neobișnuite, spre soluții inedite, spre creativitate
9.    Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal).
10. Stilul inițiat de  cel  care  învață  -  acesta  având posibilitatea să inițieze experiențe
proprii, să le proiecteze, să le execute și să le evalueze.

W. Reddin (apud I. Petrescu, 1993; A. Prodan, 1999 și Joita, 2000), dezvoltă teoria

tridimensională a managementului, în funcție de trei dimensiuni definitorii ale stilului managerial:
centrarea pe sarcină, relațiile umane și randament. În funcție de modul în care aceste trei dimensiuni
se combină, se pot distinge urmatoarele tipuri de stiluri de predare:
·      Stilul  realizator  –  posedă  toate  cele  trei  carcteristici;este un adevărat
conducător,este receptiv la nou, acceptând inovațiile și propunerile; stie să mobilizeze elevii ;
urmărește crearea unui climat de muncă pozitiv; rezolvă conflictele apărute în cadrul grupului de
elvi;
·      Stilul profesorului negativ – nu posedă niciuna dintre caracteristicile enunțate; este
lipsit de interes; evităproblemele; este refractar oricărei schimbări, nu acceptă inovațiile și nici
propunerile; demoralizează subordonații.
·      Stilul promotorului – pune accent pe randament și pe relațiile umane; stimulează
personalul și-l atrage în activitate.
·      Stilul autocratului binevoitor – pune accent pe randament și pe sarcini; neglijează
relațiile umane.

13
 ·      Stilul ezitant – manifestă interes față de sarcini și relațiile umane; nu este foarte
interesat de rezultate; ia decizii sub presiune; face compromisuri.
·      Stilul birocratic – managerul urmărește să-și îndeplinească rolul, să respecte
reglementarile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici, decât la ce spun
subordonații;
·      Stilul altruist – este preocupat numai de relațiile umane; duce la randament slab; duce
la dezorganizare.
·      Stilul autocrat – este preocupat doar de sarcini; mimeaza rolul relațiilor umane în
favoarea realizării sarcinilor, în vederea realizării obiectivelor; utilizează metode de constrangere a
personalului; respinge inițiativele.
F. Fiedler (1967, apud Prodan, 1999; Joița, 2000) propune o alta tipologie a stilurilor
manageriale, având la bază contingența între relațiile interpersonale, structura sarcinilor și puterea ca
lider . El distinge urmatoarele tipuri: managerul orientat pe sarcina; managerul orientat pe relatii;
managerul orientat pe situatie.
           Prin dezvoltarea stilurilor clasice, Emil Paun (1999, apud Joita, 2000)propune
urmatoarele stiluri:
o         Stilul participativ, cu urmatoarele variante: stilul consultativ, democratic și
reprezentativ.
o         Stilul autoritarist, cu variantele: stilul respectiv și stilul dictatorial.
o          Stilul individual, cu variantele: “vacuum”; stilul carismatic și stilul intrusiv;
o         Stilul permisiv, cu variantele: stilul negare/refuz, stilul fals democratic.
o         Stilul haotic.
Teoria dezvoltata de J. Tannenbaum, si L. A. Schmidt (apud Iosifescu și colaboratorii,
2001)intitulată „contimuumul stilurilor de conducere”, folosește drept criteriu de diferențiere
autoritatea managerului în raport cu libertatea subordonaților. Potrivit acestei teorii, există șapte
trepte ale contimuumului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai scăzut al autorității
managerului în raport cu nivelul tot mai ridicat de libertate a subordonaților. 
 Stilul nomotetic accentueaza dimensiunea normativă a comportamentului profesorului. Ca
atare, imperativele sociale, presiunile instituționale sunt cele care prevalează, trecând înaintea
cerințelor și disponibilităților personalității copilului. Întregul demers didactic al profesorului este
orientat în direcția descoperirii acelor procedee care să răspundă cu precădere asupra așteptărilor
sociale și în mai mică masură asupra celor individuale.

14
   Stilul idiografic se plasează la polul opus. Accentul cade de data aceasta pe cerințele
copilului, pe trebuințele sale, urmărind ca fiecare să-și descopere singur ceea ce are mai relevant.
  Dacă în stilul nomotetic se urmărește adaptarea persoanei la un rol definit, în stilul
idiografic rolul se adapteaza persoanei, modelându-se dupa trăsăturile acesteia. În alți termeni, în
cadrul stilului nomotetic avem de-a face cu socializarea personalității, pe când în cel idiografic, cu
personalizarea rolurilor.
Între cele doua extreme se plaseaza stilul intermediar. Dezideratele socialului  pot  fi
realizate prin luarea În considerare a trebuințelor și dispozițiilor individuale. Socializarea
personalității și personalizarea rolurilor se afla într-o relatie de interdependență. Procesele din clasă
pot fi „privite ca o tranzactie între roluri și personalități”, de unde și denumirea de „stil
tranzacțional.”
Evident, că asemenea tipologii nu se reprezintă în stare pura, ci într-un mod dihotomic. În
realitate, întâlnim doar stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică și irepetabilă de
manifestări. Ca atare, aceste tipologii constituie mai degraba cadre de referință. Adeziunea la una
din aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experiența și concepția
sa filosofică, iar pe de alta parte, de particularitățile psihice ale elevilor și de contextul
organizațional psihosocial în care își desfasoară activitatea.
Mariana Dragomir distinge trei stiluri de predare si strategii didactice.Primul dintre acestea,
cel spontan, se referă la strategii tradiționale utilizate de profesori, care constau în selecția unor
cunoștințe, transmiterea acestora într-o formă orală și solicitarea elevului să reproducă aceste
cunoștințe. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor
cunoștințe, cât pe îndrumarea elevului pentru a ajunge la cunoștințele respective. Cel de al treilea
model, al transformării, pornește de la principiul că elevul dorește să învețe și se află în căutarea
cunoștințelor, iar profesorul se limitează numai să-l ajute să ajungă la cunoștințele respective sau să-
și formeze anumite deprinderi. Analizând managementul activităților didactice în plan curricular,
deosebește cinci strategii bine delimitate: cea explicativ-reproductivă (care se realizeaza de obicei
prin expunere, povestire și prelegere), explicativ-intuitivă (care necesită utilizarea unor mijloace de
învățământ sau măcar demonstrarea prin exemple), algoritmico-euristică (în care se utilizează
probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi), euristico-algoritmică în care metoda principala
constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoștințelor și a metodelor cunoscute,
participative, când profesorul așteaptă ca elevul sa inițieze demersuri de cunoaștere.

15
 Predarea este o componentă a procesului de învățământ în interacțiune cu alte componente –
învățarea și evaluarea. Raportul între verbele „a preda“ și a „primi“, devine, nemijlocit în învățământ
o relație între „predare“ și „învățare“. Predarea se definește în raport cu învățarea și chiar prin
învățare; a preda: a învata pe alții; predarea – „activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției,
spre a le determina elevilor activitatea de învățare, ambele activ fiind în interactiune“. În general
vorbind, 'progresele și regresele la nivelul uneia au consecință asupra celeilalte'.
Diferențe de ordin metodic sunt între predare – învățare, pe de o parte, și evaluare, pe de altă
parte. Cele mai comune sunt metodele predării și învățării. Adesea, se relevă, că aceleași metode
folosesc profesorului pentru a preda și a învăța pe alții, pentru a-i instrui, dar și elevilor pentru a
învăța.

16
 CAPITOLUL II Stilurile de învățare ale elevilor din învățământul primar

2.1. Stilul de învățare. Precizarea conceptului

           „Cine se oprește din învățat, fie la 15, sau 25, sau 80 de ani, acela este un om bătrân.
Cine învață mereu, rămâne tânăr.” (Henri Ford)
Știați că
• datorită faptului ca suntem diferiți, modul în care învățăm este diferit?
• elevii preferă experiențele de învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține
rezultate mai bune și vor avea succes la școală?
• elevii învață mai repede atunci cand noile achiziții sunt utile și practicate în viața de zi cu
zi,  precum și în viitor?
• elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajati în procesul de învățare, au
încredere în ei, se simt mai independenți?
• ultimele cercetări asupra creierului afirmă că atunci când modalitățile de învățare sunt
adaptate rezultatelor obținute la analiza sau testarea stilurilor de învățare, elevii vor reține cu mai
puțin efort și vor fi capabili să realizeze creșterea performanțelor scolare în mai puțin de două
săptămâni?
Ce  este  stilul  de  învățare?
Datorită faptului că suntem diferiți, modul în care învățăm este diferit. Elevii preferă
experiențele de învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține rezultate mai bune și vor
avea succes la școală. Ei învață mai repede atunci când noile achiziții sunt utile și practicate în viața
de zi cu zi, precum și în viitor. Elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați în procesul
de învățare, au încredere în ei, se simt mai independenți. Ultimele cercetări asupra creierului afirmă
că atunci când modalitățile de învățare sunt adaptate rezultatelor obținute la analiza sau testarea
stilurilor de învățare, elevii vor reține cu mai puțin efort și vor fi capabili să realizeze creșterea
performanțelor școlare în mai puțin de doua săptămâni.
    Copiii au nevoie să afle cum funcționeaza creierul lor, pentru a achiziționa și procesa cât
mai eficient o noua informație, ce abilități sunt necesare pentru a învăța, cum abordează un examen,
cum rezolvă probleme, cum oameni diferiți învață în moduri diferite, cum pot aplica o strategie. Mai
ales că, cercetarile estimeaza că la fiecare 5 ani avem 100% informații noi. Dacă aceasta tendință
continuă, elevii vor beneficia de noi informații, cel puțin în domeniul tehnologic, la fiecare 38 de

17
zile. Aceasta înseamnă că ceea ce ei vor învața luna aceasta s-ar putea ca luna următoare sa fie
“expirat” (Mills, 2002)
   Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învățare este de a întelege preferințele pentru
învățare, stilul de învățare, cu influențe pozitive sau negative asupra performanțelor elevilor. Elevii
care nu știu cum să învețe, nu vor fi capabili să devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini
folositoare pe tot parcursul vieții, necesare pentru reușita școlară și socială. Învățarea nu este
niciodată completă; este individuală ; este un proces social ; poate fi distractivă ; este activă ;
implică beneficii și înseamnă schimbare.
           Învățarea este
• un proces complex ;
• stabilirea unui parteneriat între cadre didactice și elevi ;
• achiziționarea, schimbul reciproc de informații, cunostințe, abilități, atitudini ;
• transformarea în vederea adaptării școlare și sociale.
           Elevii prefera să învețe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să
acționeze în grup, altora săstea liniștiți deoparte și să-i observe pe alții. Alții preferă să facă câte
puțin din fiecare. Mulți oameni învață în moduri diferite față de ceilalți în funcție de clasa socială,
educație, vârstă, naționalitate, rasă, cultură, religie.
           Stilul de învățare
• se refera la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce
am învățat”.
• ne arata calea și modalitățile în care învățăm.
• implica faptul că indivizii procesează informațiile in diferite moduri, care implicălatura
cognitivă, elemente afective – emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de
învățare.
  Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăța în diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învățare avem, nu trebuie decat să ne gândim la cum preferăm să învățăm ceva
nou. Ne place să asimilăm noile informații, abilități, atitudini prin imagini, emoții, contacte cu
persoane diferite, sunete, aplicații practice, prin participare activă, directă?
     A vorbi despre stilurile de învățare, despre modurile diferite de a cunoaște, despre
diferențele între cei care învață poate este mai puțin important decât strategiile efective adecvate
fiecarui stil de învățare și materialele de învățare specifice folosite. Specialiștii subliniază rolul
deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuția acestora „în meseria de a-i învăța pe elevi cum

18
să învețe” adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare
identificat.

2.2Tipologia stilurilor de învățare

Învăţarea eficientă se realizează când cadrul didactic este capabil să descopere punctele tari
ale copiilor şi să construiască la aceştia capacitatea de a învăţa într-o gamă largă de stiluri. Tehnicile
interactive de predare-învăţare determină rezultate foarte diferite în funcţie de grupul de copii
implicaţi, de indivizii care compun aceste grupuri. O explicaţie în acest sens o poate constitui
asimetria dintre stilul de învăţare al elevului şi oportunitatea de învăţare oferită de cadrul didactic.
De aceea, oportunităţile de învăţare trebuie să abordeze o gamă completă a stilurilor de învăţare
existente în cadrul clasei.
Problematica stilurilor de predare şi de învăţare nu este nouă. Încă din anii '70, tot mai multe
observaţii empirice au arătat că, în ciuda eforturilor de a adapta demersurile aplicate la clasă,
rezultatele nu sunt întotdeauna cele aşteptate. Diferenţierea şi individualizarea predării trebuia să
ţină cont nu numai de rezultatele învăţării, ci şi de caracteristicile psihologice şi de mediul
educabililor
Conceptul de stil de învăţare a devenit foarte influent, recunoaşterea stilurilor de învăţare
putând fi un accelerator al schimbării, un punct de la care cei care învaţă pot dezvolta noi stiluri de
studiu. Conceptul are în vedere, în special, ideea că fiecare copil are stiluri preferate, identificate, de
obicei, prin teste specifice. Profesorii pot îmbunătăţi procesul de învăţare predând astfel încât să
răspundă stilurilor de învăţare preferate ale elevilor. Aceasta conduce la realizarea obiectivelor şi
asigură un cadru pentru abordări variate ale procesului instructiv.
Stilurile de învăţare sunt definite drept dispoziţii personale care influenţează capacitatea
elevului de a achiziţiona informaţia, de a interacţiona cu colegii şi profesorii şi de a participa la
experienţele de învăţare. Aceste dispoziţii personale se concretizează în motive, capacităţi
perceptive, modalităţi de prelucrare a informatiei, preferinţele pentru o anumită modalitate
senzorială, relaţiile sociale şi caracteristicile mediului fizic (Grasha, 2002).
Aşadar stilul de învăţare implică două dimensiuni fundamentale, respectiv o dimensiune
psihologică şi una acţională. Aspectele practice ale activităţii elevilor sunt bazate pe mecanisme şi
reacţii psihologice care devin evidente mijlocit, de comportamente care nu par a fi direct legate de
exercitarea rolului de elev. Întrucât stilul de învăţare este rezultanta interacţiunii mai multor factori,

19
important este să fie surprinsă manifestarea optimă ca un cumul al acestor factori. De fapt, stilul de
învăţare este un mod particular de a se angaja în procesul cunoaşterii, fiind stabil pe o perioadă mai
lungă de timp şi unic fiecărui individ.
„Învăţarea este un proces activ şi constructiv care are întotdeauna loc într-un anumit context,
deci situativ, multidimensional şi sistematic. Rezultatele învăţării nu pot fi anticipate, procesele de
construire fiind individuale şi specifice situaţiei” (Siebert, 1999), deci sunt dependente de o structură
organizată a cunoştinţelor, scheme cognitive, care influenţează modul în care selectăm, interpretăm
şi stocăm informaţiile. Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii
mintale/cognitive.
Stilurile de învăţare determină schemele cognitive prin faptul că ele asigură tipul de
informaţii asimilat, modul de organizare şi de stocare al acestora. Stilurile de învatare şi de predare sunt
de fapt, comportamente sau acţiuni pe care, atât profesorii cât şi elevii, le afișează în procesul învățării.
Comportamentul elevilor furnizează informații despre modul ăn care aceștia percep, interacționează și
răspund la mediul în care se produce procesul învățării. ( Ladd and Ruby, 1999)
Entwistle vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării (approach to learning), prin
care înţelege şi stilul de învăţare şi descrie o orientare spre semnificaţie, abordarea profundă a
învăţării, o orientare spre reproducere, abordarea de suprafaţă a învăţării, şi o orientare spre
achiziţie, o abordare a învăţării în termeni de succes (Entwistle, 1988). El precizează că această
variabilă trebuie raportată la conţinutul şi contextulînvăţării.
Wyman consideră că pentru a facilita învăţarea este necesar să se înţeleagă preferinţele
specifice stilului personal de învăţare şi să se conştientizeze care stil de învăţare creează cea mai
eficientă cale de a înţelege şi de a reţine.
Analiza şi utilizarea de stiluri de învăţare privite ca mod individual de reacţie al elevului la
procesul educaţional este importantă şi din perspectiva predării bazată pe competenţe. Atât
modificarea poziţiei şcolii în procesul global de formare a elevilor, cât şi nevoia de pregătire pentru
flexibilitate şi adaptare la situaţii diverse, solicită luarea în considerare a bagajului psihologic şi
social al elevilor. Pe de altă parte conţinutul curriculum-ului şi conţinutul testării reflectă
obiectivele majore ale programului de instrucţie. De aici rezultă că percepţia asupra învăţării ţine şi
de calitatea evaluării, măsura în care aceasta se suprapune pe ceea ce profesorul a transmis laclasă.
Stilul de învăţare constă în „trăsăturile cognitive, afective şi fiziologice ce servesc drept
indicatori relativ stabili despre cum subiecţii percep, interacţionează şi răspund mediului de
învăţare” (Keefe, 1982, apud Kauchak şi Eggen, 1998), la care adaugă şi dimensiunile de
personalitate. Niciun model al stilului de învăţare nu este perfect sau complet, niciunul nu a rămas
20
invulnerabil la critici. Fiecare reuşeşte să surprindă anumite aspecte, neglijând altele, având astfel
puncte tari şi puncte slabe.
Problema stilurilor de învăţare se îndreaptă mai degrabă asupra modului cum se realizează
învăţarea şcolară. A cerceta cum învaţă elevii şi modalitatea potrivită de formare a abilităţilor
necesare învăţării eficiente este absolut necesar din perspectiva tendinţelor actuale aleeducaţiei.
Cunoaşterea trăsăturilor dominante ale stilurilor de învăţare a elevilor şi a modalităţilor de
abordare specifice fiecărui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.
Un elev care învaţă eficient (Harpe, Kulski &i Radloff, 1999)are următoarelecaracteristici:
 are scopuri clare privitoare la ceea ceînvaţă ;
 are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să leutilizeze;
 foloseşte resursele disponibile în modeficace;
 ştie care îi sunt punctele forte şi puncteleslabe;
 înţelege procesul deînvăţare;
 îşi controlează sentimentele în manierăadecvată;
 îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor deînvăţare;
 îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul deînvăţare;
Modelul stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul comprehensiv, care poate
oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de învăţare care pot influenţa individul
(Shaughnessy, 1998). Există o mare varietate de de stiluri.
Unul dintre cel mai influente modele de stiluri de învăţare este cel creat de Dunn şi Dunn
(1978). Acesta combină elementele de determinare internă cu cele de determinare externă. În esenţă,
acest model afirmă că există cinci linii care determină stilurile de învăţare:
 influenţa mediului (condiţiile în care se desfăşoarăînvăţarea);
 influenţa emoţionalului (motivaţia, persistenţa, responsabilitatea, conformism/non-
conformism, nevoia destructură);
 influenţa grupului (preferinţa pentru lucrul individual sau în grup, cu sau fără un
personaj cuautoritate);
 influenţa elementelor fiziologice (incluzând aici preferinţa pentru vizual, auditiv sau
kinestezic, momentele preferate dinzi);
 influenţa elementelor de ordin psihologic (modele analitice, globale, impulsive sau
reflexive de procesare ainformaţiei).

21
 „Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele
forte ale stilului lor de învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este abordată după
metode incompatibile cu elementele lor forte” (Dunn, 1990).

Stilurile VAK
Cea mai simplă şi mai răspândită clasificare este cea bazată pe modalitatea senzorială,
cunoscută şi sub denumirea de modelul VAK. Acesta descrie stilurile celor care învaţă ca fiind
vizual, auditiv sau kinestezic.

Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are

implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau
uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date. Stilurile de învăţare identificate în majoritatea
schemelor tind să se bazeze pe factori senzoriali şi sociali.
CARACTERISTICI ALE MODELULUI VAK
Persoanele cu un stil de învăţare vizual procesează cel mai eficient informaţii în formă
vizuală, apreciază prezentarea de imagini sau de secvenţe video; cei cu stil de învăţare auditiv
înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil kinestezic/tactil învaţă mai bine prin atingere şi
mişcare (Dumitru,2011).
O variantă a acestui model este VARK care pe lângă cele trei tipuri identifică
şistiluldeînvăţarereading:adicăceicareînvaţăcelmaibineprincitire.
Învăţăm cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali – vedere, ascultare şi atingere. În
general, se folosesc toate cele trei pentru a recepta informaţii. Cu toate acestea, unul sau mai multe
dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul dominant defineşte modalitatea cea mai bună
prin care o persoană poate acumula noi informaţii prin filtrarea conţinutului care urmează să fie
învăţat. Acest stil poate să nu fie întotdeauna acelaşi pentru toate sarcinile. Elevul poate prefera un
stil de învăţare pentru o sarcină şi o combinaţie de alte stiluri pentru altă sarcină. Foarte puţine

22
persoane învaţă orice bazându-se doar pe un singur stil. Marea majoritate au un stil de învăţare
dominant şi încă unul, cel puţin, secundar. Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt
vizuali, 30% auditivi şi numai 5% tactil-kinestezici.
Cel mai important element care ajută la decizia referitoare la un format sau altul al lecţiilor
este feedback-ul din partea elevilor.
Cei care învaţă mai uşor prin stiluri de învăţare auditive îşi amintesc foarte uşor comenzile
verbale, memorează mai uşor atunci când se discută despre subiectul respectiv şi, în general, înţeleg
şi memorează mai bine atunci când informaţiile sunt transmise pe cale verbală.
Copiii care adoptă acest stil învaţă, de regulă, tot ceea ce este necesar din clasă, însă petrec
foarte mult timp studiind independent. Un ajutor pentru memorare este citirea informaţiilor cu voce
tare. Alte caracteristici arfi:
 le plac discuţiile în clasă sau în grupurimici;
 le place săvorbească;
 îşi expun părerile cu lejeritate în prezenţa altor persoane, se anunţă laoră;
 reuşeşte să înţeleagă ideile discutând despreele;
 explică celor din jur şi acest lucru le faceplacere;
 au o memorie bună adatelor;
 preferă fonduri muzicale în timpulînvăţării;
 obţin performanţe bune la limba română şi limbilestrăine;
 îşi amintesc cu uşurinţă ceea ce spun, dar şi ceea ce spun alţii, sarcinileverbale;
 consideră că este dificil să lucreze în linişte pentru o lungă perioadă detimp;
 îşi amintesc cel mai bine prin repetiţii verbale şidiscuţii;
 preferă activităţi care implică dialoguri, folosireamuzicii;
 verbalizează acţiunile întreprinse pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare; au nevoie
să li se explice cum se face unlucru;
Stilul de învățare vizual este cel mai răspândit. În cazul acestuia, persoanele care îl au îşi pot
aminti cu ușurinţă informaţiile citite sau scrise şi găsesc de mare folos diagramele, hârtiile, pozele,
desenele etc.
Atunci când învaţă independent este mai uşor dacă încearcă să construiască câte o schiţă
(diagramă, desen) pentru fiecare idee principală. Aceste persoane au o memoriefotografică.

De asemenea, aceştia:
23
  preferă suporturi vizuale, accesorii ale conţinutului, în completarea explicaţiilor;
 au nevoie de ilustraţii, hărţi, diagrame, elemente care reprezintă stimuli atunci
cândînvaţă;
 îşi amintesc detaliivizuale;
 preferă să vadă cum se face unlucru;
 sunt uşor distraşi de zgomotele din jur, având nevoie delinişte;
 le plac culorile, sublinierile,încercuirile;
 în interpretarea unui text folosesc elementevizuale;
 preferă ordinea, atât în organizarea materialelor de învăţare, cât şi în spaţiul de
învăţare, asupra căruia deţinecontrolul;
 studiază conţinuturile într-o manieră personală (scheme, schiţe, extragerea ideilor
principale); recitirea şi rescrierea materialului sunt metode frecvente pentru fixareacunoştinţelor;
 utilizează computerul, deobicei;
Stilul de învățare kinestezic este axat pe partea aplicată a informaţiilor. În acest caz, copiii au
probleme în memorarea pur teoretică, în schimb asimilează şi reţin foarte uşor informaţiile atunci
când fac activităţi care să implice aplicarea lor, când se implică activ.
Persoanele cu acest stil de învăţare:
 au nevoie de manuale de utilizare a diferitelorproduse
 îşi amintesc foarte bine ceea cefac
 se implică fizic în învăţare şi învaţă din situaţiile în careexperimentează
 le place să utilizeze computerul, să construiască şi să mânuiască materialele de învăţare
 nu le place să stea mult timp într-un singurloc
 manifestă tendinţa de „a se juca” în timp ceînvaţă
 entuziasmul este canalizat şi se manifestă atunci când au parte de activităţi motrice
 le place jocul derol
 gesticulează, „vorbind” cumâinile

Tipologia stilurilor după Kolb

În opinia lui Kolb, stilul de învăţare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la
schimbări în comportament prin intermediul experienţei trăite, al reflecţiei, experimentului şi
conceptualizării. Teoria lui Kolbaccentuează dimensiunea cognitivă, trimite la învăţarea pe baza

24
experienţei sau învăţarea experienţială şi identifică patru stiluri de învăţare, pornind de la cele patru
stadii ale învăţarii – învăţarea prin implicare emoţională, învăţarea prin observare şi urmărire,
învăţarea prin gândire, învăţarea prinacţiune:
convergent – operează la nivel abstract, foloseşte raţionamentuldeductiv
divergent – preferă experienţe concrete, imaginativ şi afectiv în confruntarea cu lucruri şi
oameni, preocupat mai mult de oameni decât delucruri;
asimilator – conceptualizează la nivel abstract şi este un observatorreflectiv, îi place să
creeze modele teoretice, folosind gândirea inductivă pentru a reuni observaţiile disparate într-un
modelintegrat;
acomodator – îi plac experienţele concrete şi este un experimentator continuu, îi place
riscul.
În ceea ce priveşte relaţia dintre stilurile de învăţare şi aptitudinile de învăţare, stilurile de
învăţare reprezintă „învăţarea euristică de nivel superior, care facilitează dezvoltarea unei clase
superioare de aptitudini mai specifice” impusă de mediile imediate (Kolb, 1984). Cunoaşterea
stilului de învăţare al elevilor, în opinia lui Kolb, conferă avantajele ambelor părţi. Astfel, elevii vor
fi capabili să înţeleagă cum anume trebuie să îşi modifice stilul de învăţare astfel încât să abordeze
eficient un anumit domeniu de cunoaştere, reciproc, profesorii vor fi capabili (cunoscând stilurile de
învăţare preferate ale elevilor) să-şi modifice modelul de predare şi dezvoltarea empatiei
profesorilor obţinută prin dialog permanent cu clasa.

Teoria inteligențelor multiple

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o

teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică
anterioară (Gardner, 1993). Aceastăteorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of
Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu
trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente.
Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformărileşi modificările percepţiilor
individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe” (Gardner, 1993).
Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:
Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele,
fie în registrul

25
 Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele,
fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca
jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să
citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000).
Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de
structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului
(aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în
scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de
a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia
metalingvistică).

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente

inductive şideductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre
concepte, idei şi lucruri.
Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include,
de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca,
1997). Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a
formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste
capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin
operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele
majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare
Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde
capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a
recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea
percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul,
graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc.
Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile
emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă.
Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile,
liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza,
pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.

26
 Inteligența corporal/kinestezică- inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să
controlăm și să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea
(armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi
întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi
reglează cu fineţe aparatura de bord.
„Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul,
dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel
tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care
individul îl are lasunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură
ce elevii îşi dezvoltăconştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de inteligenţă. Pe
măsură ce elevii sunt capabili săcreeze variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să
cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii dobândesc, în urma
audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de
meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor),
şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate
stările, intenţiile,motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a
inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii
interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective (Armstrong, 2000).
Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi
de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a
avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri
reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la
copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex,
se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.
Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine
corectă (de acunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor
intenţii, motivaţii, dea-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de
autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000).
O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind,
autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform

27
lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi
durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”(1983; 1993).
În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.
Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin
contactul direct cunatura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor
elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea
insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner,
1994).
Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-şi
poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să
„aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.
Impactul teoriei lui Gardner
Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei unice de trei teorii pentru
formarea profesorilor, pe care Soares şi Soares (1994), le consideră soluţia depăşirii teoriilor
tradiţionale. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc mai multe
ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât
profesorii din învăţământul preuniversitar, cât şi elevii posedă talentele şi abilităţile specifice
fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conţinuturilor, a tehnicilor de
intruire şi a modalităţilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

Modelul Soloman-Felder
Acest model conține patru dimensiuni ale stilurilor de învățare grupate pe patru axe
polarizate: activ-reflexiv, senzorial-intuitiv, vizual-verbal și secvențial-global.
Activ-Reflexiv. Persoanele caracterizate de stilul activ, rețin și înțeleg informațiile atunci
când acționează asupra acestora prin explicații și discuții. Aceste persoane preferă munca în grup și
sunt nerăbdătoare să încerce și să vadă cum funcționează anumite idei în concret. Experimentează
dificultăți când trebuie să asculte prelegeri stând nemișcați. Reflexivii preferă să proceseze în liniște
informațiile, să le regândească din perspective diferite și să se asigure că sunt fezabile. De obicei
aleg să se gândească la situații sau scenarii înainte să acționeze. Preferă să muncească singuri și pot
demonstra o mare capacitate de concentrare .
Senzorial-Intuitiv. Posesorii stilului senzorial (denumit de unii autori și concret) au tendința
să învețe factual și la ei primează reținerea de acțiuni sau fapte. Sunt adepții conservatorismului în

28
abordarea necunoscutului, a activităților rutiniere și nu agreează provocările sau surprizele. Sunt
pragmatici de fel, meticuloși și caută să lege informațiile existente de aspecte practice ale vieții
cotidiene. Stilul intuitiv învață prin descoperire simplificată, rapidă și creativă, nu se încurcă în
detalii abstractizante. Nu le place să memoreze informațiile și nici să desfășoare activități rutiniere.
Sunt inovatori și învață „din mers”.
Vizual-Verbal. Persoanele care au predominant stilul vizual se caracterizează prin memorie
vizuală foarte bună reținând cu ușurință imagini, filme, ilustrații, scheme și în general tot ce ține de
aspectele vizuale. Preferă săși imagineze materialele asimilate sau să le compare cu diverse imagini.
Persoanele care au predominant stilul verbal rețin mai mult prin intermediul cuvintelor sau al jocului
de cuvinte, prin explicațiile scrise sau verbale și apreciază expunerile care au o acuratețe a
exprimării și nuanțe 46 variate. Se pricep să mânuiască forța cuvintelor. Asimilează bine materialele
care au formulări bine structurate și logică determinată.
Secvențial-Global. Posesorii stilului secvențial preferă să-și organizeze materialul care
trebuie asimilat în pași care se derulează logic-cronologic. Caracteristica învățării la aceste persoane
este înțelegerea liniară și deductivă care dacă lipsește le poate cauza blocaje de înțelegere și implicit
de sens. Posesorii stilului global învață în salturi prin deducerea sensurilor din cadrul contextual fără
a stabili conexiuni obligatorii. Rezolvă probleme complexe și încurcate în mod creativ și rapid fie
prin recombinare elementelor existente în modalități variate fie schimbând imaginea de ansamblu.
Uneori pot întâmpina dificultăți în explicarea concretă a rezultatelor sau a felului în care au ajuns la
acestea .
Modelul lui Felder și Silverman
Felder si Silverman combină modelul lui Kolb și caracterizează fiecare subiect din patru
puncte de vedere:
 Activ-reflexiv
 Senzorial-intuitiv
 Vizual-verbal
 Secvențial-global
Astfel:
1. Activii învață mai bine aplicând și probând
2. Reflexivii lucrează singuri și reflectă asupra materialului
3. Senzorialii sunt realisti și invață din fapte concrete
4. Intuitivii sunt inovativi si creativi și preferă materiile abstracte 

29
 (https://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Stiluri_de_%C3%AEnv%C4%83%C8%9Bare&action=edit

2.3 Strategii de învățare asociate stilurilor de învățare ale elevilor

Studiul stilurilor de învățare a primit o atenție semnificativă în ultimii ani, și într-un moment
în care realizarea academică este sub control, este vital ca educatorii să știe să utilizeze cele mai
bune metode posibile pentru a ajuta elevii să învețe cu succes.
Strategia didactică este un sistem de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale
care are ca scop atingerea unor obiective. Ocupă un rol central central în activitățile didactice,
deoarece, în funcție de decizia profesorului se organizază lecția. În domeniul educațional, putem
spune că strategia didactică ține de arta predării-învățării și de abilitățile de ordin psihologic ale
profesorului, de măiestria acestuia care îi dă posibilitatea să-și îndeplinească rolul de educator în
procesul instructiv-educativ.

Strategia didactică definește și exprimă concepția profesorului privind modul de abordare a

activităților de predare- învățare, concepție care determină, guvernează și orientează
comportamentul de predare (al profesorului) și pe cel de învățare (al elevului).
Strategia didactică este un element unificator și integrator, care reunește sarcinile de învățare cu
situațiile de învățare. Ea ocupă un loc important în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea
și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.
Tipuri de strategii didactice:
 Strategii inductive – predarea și învățarea sunt de la particular la general
 Strategii deductive – predarea și învățarea sunt de la general la particular
 Strategii analogice – predarea și învățarea se realizează cu ajutorul modelelor;
 Strategii transductive, cum sunt explicațiile prin metafore ;
 Strategii mixte: inductive-deductive-inducitve;
 Strategii algoritmice: explicative- demonstrative, intuitive, expositive, programate și
algoritmice propriu-zise;
 Strategii euristice- cunoștințele sunt elaborate prin efort propriu de gândire, fiind
utilizate problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimental de investigare, asaltul de idei, toate acestea având ca efect stimularea creativității.

30
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (de informare, de
participare activă, de studiu individual, de verificare și evaluare).
Nu trebuie sa confundăm strategia cu metodologia didactică, deoarece metoda vizează o
activitate de predare-învățare-evaluare, pe cand strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și
nu o secvență de instruire.
Metodele de învățământ sunt acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățămant, sub
coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților
intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui
scop; un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților; este o tehnică de
care profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare.
Este foarte important ca profesorul să îl determine pe elev să devină responsabil de ceea ce
învaţă şi să-şi ia un angajament, să participe la propria învăţare. Pentru aceasta, profesorul trebuie să
îi cunoască interesele elevului şi să construiască un plan de acţiune. John Dewey este adeptul
pedagogiei bazată pe: activitate, experienţă, situaţie,interacţiune.
Activităţile care decurg din nevoile şi interesul elevului favorizează învăţarea. El este adeptul
utilizării jocului didactic în procesul de predare-învăţare. Profesorul trebuie să-i trezească elevului
curiozitatea şi dorinţa de a rezolva anumite probleme.
Este foarte important rolul activ al elevului în proces. În timpul activităţii de predare, elevul are un
rol pasiv, pe când în activitatea de învăţare, elevul devine activ, caută, cercetează pentru a putea
rezolva sarcinile.
(https://ultrapsihologie.ro/2015/04/10/stilurile-de-invatare-la-elevi-si-strategiile-de-predare-ale-
profesorilor/)

31
 CAPITOLUL III Cercetare constativă

3.1. Investigarea cunoștințelor profesorilor privind stilurile de învățare ale elevilor din
învățământul primar

Reflecția asupra procesului de învățare a elevilor reprezintă actualmente o provocare pentru

orice profesor, pe de o parte datorită nevoii din ce în ce mai persistente de a găsi modalități de
gestiune eficientă a procesului didactic, iar pe de altă parte datorită sarcinii pe care societatea o
solicită școlii și anume aceea de a forma indivizi capabili de a se adapta permanent, de a-şi asuma
responsabilităţi, de a se exprima şi de a contribui la ameliorarea viețiisociale.

În acest context, profesorul este chemat să-şi redimensioneze continuu rolurile şi ipostazele,
să manifeste un comportament deschis şi o atitudine pozitivă, activizantă şi reflexivă, promovând o
învăţare interactivă şi stimulând întregul potenţial al elevilor săi.

La nivelul instruirii şcolare, învățarea ridică, printre altele, „problema crucială a logicii
copilului”, respectiv a particularităţilor de cunoaştere proprii elevului, în calitate de subiect al
educaţiei. Inadecvarea metodelor de instruire la psihologia celui care învaţă rămâne una din cauzele
principale ale eşecului şcolar.

În aceste condiții, devine evident că planificarea învățării trebuie să țină seama de diferențele
individuale de învățare ale elevilor. ( Cristea, 1998)

32
 3.2. Investigarea stilurilor de învățare ale profesorilor care predau în învățământul
primar

Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imutabile . Experienţa, cerinţele şcolii sau
ale unui loc de muncă, rolul pe care îl avem la un moment dat, într-un anumit context, pot forţa
modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizată.
Identificarea stilului preferat de învăţare într-un anumit context permite intervenţia asupra
materialului de învăţat sau asupra mediului învăţării astfel încât acesta să fie cât mai avantajos. De
exemplu, persoanele cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce pentru
persoanele cu stil auditiv este mai eficient să discute pe marginea materialului sau să se audă
vorbind despre acesta (Băban, 2001).
De asemenea, persoanele cu stil kinestezic au nevoie de un mediu în care să poată exersa sau
practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (să localizeze pe o hartă, să
gesticuleze, să bată tactul), în timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.
Modalităţile concrete prin care se poate identifica stilul de învăţare:
 reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. În cadrul unor grupuri de discuţie se
poate propune ca temă analiza modului cel mai eficient de învăţare experimentat până în acel
moment.
 Se porneşte de la descrierea modului de pregătire la obiectele de studiu sau la una din temele
la care elevul a avut succes. Împărtăşind experienţele lor de învăţare şi analizând strategiile
pe care le utilizează, cu ajutorul colegilor, profesorii devin conştienţi de eficienţa pe care o
au diverse metode pentru diverse cazuri particulare şi la diverse materii;
 identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor. Această fază poate să urmeze descrierii
realizate în grup. Profesorii pot identifica, pornind de la descrierile existente, în ce măsură
utilizează tehnici vizuale, auditive sau kinestezice în prelucrarea informaţiilor, ajungând la
un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de învăţare.
 utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizează de asemenea identificarea individuală
a caracteristicilor stilului propriu de învăţare;
 experimentarea diverselor stiluri de învăţare, chiar în cadrul orelor de consiliere şi evaluarea
metodelor utilizate, pornind de la performanţele obţinute şi eficienţa sub aspectul timpului şi
efortului depus (Băban, 2001)

33
3.3. Instrumentul utilizat în cercetare

Chestionar pt profesorii care predau la clasele a III-a și a IV-a

Prin acest chestionar dorim să constatăm care sunt cunoștințele dvs. privind stilurile de învățare ale elevilor.
Nu există răspunsuri corecte ori greşite. Important este să vă gândiţi la dumneavoastră şi să răspundeţi cât
mai sincer.

Date demografice

1.Genul (bifați): Feminin  ; Masculin , prefer să nu declar 

2.Vârsta (bifați): 18-24; 25-19 ; 30-34; 35-39; 35-39 ; 40-44; 45-49; 50-54; 55-59; 55-
59

3a. Sunt student (bifați): Anul I licență ; Anul II Licență ; Anul III Licență ; Anul IV Licență
;Anul I Master ; Anul II Master;Anul I doctorat ; Anul II Doctorat ; Anul III Doctorat  ; Altă
situație și anume : …………………………….

3b. Facultatea.................................................................................................

4a. Sunt profesor (bifați): inv preșcolar ; înv. primar ; Altă situație și anume : ………………………….

4b. Vechimea la catedră (bifați): sub 5 ani ;6-10 ani ; 11-15 ani ; 16-20 ani ; 21-25 ani ; 26-20 ani
; peste 30 ani .

4c. Numele instituției scolară …………………………………………………………………………

4d. Mediul în care se situează școala: urban ; rural .

Majoritatea elevilor mei înțeleg mai bine ceva despre un obiect studiat (spre ex. ce este
și cum funcționează etc.) dacă:
a) îl pot atinge, manevra, încerca;
b) se gândesc la el;
c) dacă cineva le explică;
d) dacă îl pot privi atent.
Când se gândesc la ceea ce au studiat în ziua precedentă majorității elevilor mei:
a) le vine în minte o imagine.
b) își amintesc cuvinte.
La lecție, când învățăm ceva nou, majoritatea elevilor mei:
a) rețin amănuntele și detaliile;
b) nu-și amintesc detaliile dar ramân cu imaginea de ansamblu.
Când învață ceva nou pe majoritatea elevilor îi ajută:
a) să vorbească despre ce-au învățat;
b) să se gândească la ceea ce au învățat.
Majoritatea elevilor mei preferă să obțină cunoștințe noi cu ajutorul:
a) imaginilor (fotografiilor, diagramelor, graficelor sau hărților);
b) informațiilor scrise;
c) informațiilor verbale.
Majoritatea elevilor mei, odată ce au înțeles:
a) toate părțile/componentele/etapele, pot înțelege totul;

34
b) întregul, văd cum se potrivesc piesele componente.
Când lucrează în grup la o temă dificilă majorității elevilor mei le place:
a) să participe și să contribuie cu idei;
b) să stea jos și să asculte.
Majorității elevilor mei li se pare mai ușor:
a) să învețe fapte;
b) să învețe definiții.
Într-o carte cu multe imagini și diagrame majorității elevilor mei place:
a) să priveascăatent imaginile și graficele.
b) să se concentreze asupra textului scris.
Când rezolvă singuri probleme de matematică majoritatea elevilor mei:
a) rezolvă problema etapă cu etapă, chiar dacă nu văd de la început soluția;
b) își dau seama care e soluția dar apoi întâmpină dificultăți la rezolvare;
Când citesc cărți majoritatea elevilor mei preferă:
a) o cartedin care învață fapte noi sau care le spune cum să facă ceva;
b) o carte care le oferă idei noi la care să se gândească.
Majorității elevilor mei le plac lecțiile în care:
a) leprezint pe tablă multe imagini (scheme, diagrame, hărți);
b) eu petrec mult timp explicând.
Când încep să rezolve o problemă dată ca temă, este mai probabil că majoritatea elevilor
mei:
a) încep să lucreze imediat la soluție;
b) încearcă mai întâi să înțeleagă pe deplin problema.
Majoritatea elevilor mei își amintesc cel mai bine:
a) ce văd.
b. ce aud;
c) ce pot atinge și manipula;
Pentru majoritatea elevilor mei este mai important:
a) să le ofer materialul de învățare în etape clare.
b) să le ofer o imagine de ansamblu și să relaționez materialul cu alte
teme/subiecte/discipline.
Majoritatea elevilor mei preferă să învețe:
a) în grup.
b) singuri;
Majorității elevilor mei le place:
a) să fie dirijați cum să facă ceva;
b) să fie creativi.
Când primesc indicații referitoare la un loc nou, majoritatea elevilor mei preferă:
a) desene și hărți;
b) instrucțiuni scrise.
Majoritatea elevilor mei învață:
a) într-un ritm destul de regulat știind că dacă studiază din greu vor înțelege.
b) acționează și improvizează știind că la început vor fi total confuzi și apoi dintr-o dată
o să le pice fisa.
Majoritatea elevilor mei preferă ca mai întâi:
a) să încerce să facă ce li se cere;
b) să se gândească cum să facă ce li se cere.
Când citesc o carte pentru plăcere, majorității elevilor mei le plac scriitorii care:
a) prezintă faptele și evenimentele clar, precizând semnificația acestora.
b) prezintă lucrurile în moduri creative, interesant.
Când la lecție văd o diagramă sau o schiță, majoritatea elevilor mei își amintesc:
a) imaginea;
35
b) ce le-am spus despre ea.
Atunci când iau în considerare un corp de informații, majoritatea elevilor mei:
a) se concentrează pe detalii și ratează imaginea de ansamblu.
b) încearcă să înțeleagă imaginea de ansamblu înainte de a intra în detalii.
Majoritatea elevilor mei își amintesc mai ușor:
a) ceva ce au făcut (scris, desenat, dezasamblat etc.);
b) ceva la care s-au gândit mul.
30. Când trebuie să îndeplinesc o sarcină, prefer
a) să stăpânesc un mod de a o face.
b) să vin cu noi moduri de a face asta.
Când cineva le prezintă date, majoritatea elevilor mei preferă:
a) diagrame sau grafice;
b) textul care rezumă rezultatele.
Atunci când scriu o lucrare majoritatea elevilor mei preferă:
a) să lucreze (gândească sau scrie) la prima secvență și apoi secvență de secvență
progresiv;
b) să lucreze (gândească sau scrie) la diferite părți ale lucrării și apoi să le ordoneze.
Când trebuie să lucrez la un proiect de grup, majoritatea elevilor mei preferă să facem
mai întâi:
a) un „brainstorming” unde toată lumea contribuie cu idei;
b) un brainstorming individual și apoi reuniune de grup pentru a-și compara ideile.
Când întâlnesc o persoană necunoscută e mai probabil că majoritatea elevilor mei să-și
amintescă:
a) cum arătau.
b) ce au spus despre ei înșiși.
Când învăț un subiect nou, majoritatea elevilor mei preferă:
a) să rămân concentrat pe subiectul respectiv, învățând cât mai multe despre el.
b) să încerce să fac legături între subiectul respectiv și subiecte înrudite.
Majoritatea elevilor mei preferă lecțiile în care se pune accent pe:
a) material concret (fapte, date);
b) material abstract (concepte, teorii).
Pentru divertisment, majoritatea elevilor mei preferă:
a) să se uite la televizor.
b) să citească o carte;
d) să se joace pe computer sau telefon;
e) să vorbească la telefon cu prietenii;
f) să facă o activitate în aer liber.
Majoritatea elevilor mei rețin/fotografiază locurile în care au fost:
a) ușor și destul de precis.
b) cu dificultate și fără prea multe detalii.

Apreciez importanța cunoașterii stilurilor de învățare ale elevilor (1 deloc importantă; 5-foarte importantă).

....

36
3.4. Interpretarea rezultatelor

Datele au fost colectate prin metoda anchetei pe baza unui chestionar realizat în Google Drive.
Chestionarul și-a propus colectarea unor informaţii cu privire la percepţia și opiniile cadrelor
didactice din ȋnvăţământul primar cu privire la stilurile de învățare. Acesta a cuprins 40 de itemi din
care ne putem da seama cât de eficient este să cunoaștem stilurile de învățare ale elevilor de la clasă
și a realiza o predare diferențiată ținând cont de acestea. Datele colectate au fost prelucrate statistic
și reprezentate în diagrame cu ajutorul editorului de calcul tabelar Excel.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScm2EVY7EHshq_jv-
ysjPs27lSYHlr5B5f0soFIlrFN4_Ks1w/viewform?usp=sf_link
- Se prezintă grupul de respondenţi:
La chestionar au răspuns un număr de 40 de cadre didactice, care au elevi în ȋnvăţământul primar, în
clasele a III-a și a IV-a .

87,5% dintre respondenții sunt femei, iar 12, 5 % sunt bărbați (fig. 8)

feminin
masculin

Fig.8 . Genul respondenților

În ceea ce privește vârsta cadrelor didactice, majoritatea de 37,5 % au între 30 și 34 de ani, 22,5%
între 40 și 44, 17, 5% între 35 și 39, 15 % între 45 și 49, iar restul de 7,5 % au reprezentat celelalte
categorii de vârstă. Majoritatea respondenților sunt în anul 2 la masterul Management curricular, iar
37
restul sunt cadre didactice ale unor școli gimnaziale din județul Sălaj, deasemnea predând în
învățământul primar.

Mediul urban ( 77,5 %) predomină în funcție de locul în care aceștia din urmă își desfășoară
activitatea.
La itemul cinci, unde respondenţii au avut de precizat cum înțeleg mai bine elevii detaliile
despre un obiect studiat, 75% spun că dacă îl pot atinge, încerca, manevra, 20% spun că dacă cineva
le oferă explicații, iar 5% spun că elevii trebbuie să poată privi atent obiectul respectiv .
La al șaselea item, unde respondenţii au avut de precizat ce le vine în minte când se gândesc la ce au
studiat în ziua precedentă, 67,5% au răspuns că le vine în minte o imagine, pe când 32,5% au spus
că își amintesc cuvintele.
La itemul șapte, unde respondenţii au avut de precizat ce își amintesc elevii atunci când
învață ceva nou, 67,5 % spun că aceștia nu-și amintesc detaliile dar rămân cu imaginea de ansamblu,
iar 32,5% spun că aceștia rețin amănuntele și detaliile.

32.50%

67.50%

Fig. 9. Diagramă circulară privind răspunsul profesorilor itemul șapte: "Rețin

amănuntele și detaliile"

La itemul opt, au avut de precizat ce îi ajută pe elevi atunci când învață ceva nou. 87,5 % au răspuns
că ei trebuie să vorbească despre ce au învățat, iar 12,5 % au zis că trebuie să se gandească la
noțiunile învățate.

38
 12.50%
să se gândească la
ceea ce au învățat

87.50%

Fig. 10. Diagrama circulară privind răspunsul profesorilor

la itemul opt: "Pot să vorbească despre ce au învățat"

La itemul nouă, respondenţii au avut de menționat cu ce preferă elevii să obțină noi cunoștințe.

Dintre răspunsurile primite, am reţinut:

- imagini ( fotografii, diagrame, grafice sau hărți), 77,5 %;

- informații scrise, 15 %;
- informații verbale, 7,5% .

La itemul zece, respondenții au fost întrebați ce fac majoritatea elevii săi atunci când învață ceva
nou. 72,5 % au zis că odată ce au înțeles toate părțile, componentele, etapele, atunci elevii au înțeles
întregul. 27,5 % au răspuns că odată ce elevii au înțeles întregul, văd cum se potrivesc piesele
componente.

Itemul unsprezece cere să se specifice ce fac elevii, atunci când li se cere să lucreze la o temă
dificilă. Ceea ce au răspuns cadrele didactice, este reprezentat în diagrama de mai jos:

să stea jos și să asculte

12%

să participe și să con-
tribuie cu idei
88%

Fig. 11. Diagrama circulară privind răspunsul la itemul unsprezece.

La itemul 12, respondenții au fost rugați să precizeze ce li se pare mai ușor elevilor să învețe.
39
97, 5% au răspuns că fapte și doar 2,5 % au menționat definiții.
La itemul treisprezece, respondenţii au avut de apreciat ce le place elevilor dintr-o carte cu imagini.
92, 5 % au spus că le place să privească imaginile, iar 7,5 % au răspuns că aceștia se concentrează
asupra textului.

Itemul paisprezece, ne arată cum rezolvă elevii singuri probleme de matematică. Respondenții au
răspuns după cum urmează :

2.50%

rezolvă problema
etapă cu etapă,
chiar dacă nu văd
de la început soluția
97,5%
își dau seama care e
soluția, iar apoi în-
tâmpină dificultăți
la rezolvare 2,5 %

92.50%

Fig. 12. Diagrama circulară privind răspunsul la itemul paisprezece.

30% o carte din care în-

vață fapte noi sau
care le spune cum să
facă ceva 70 %
o carte care le oferă
idei noi sau la care
să se gândească 30
70% %

Fig. 13. Diagrama circulară privind răspunsul la itemul cincisprezece.

Analizând figura 13,constatăm că 70 % dintre elevi preferă cărțile practice, iar 30 % își
doresc cărți care le oferă idei noi la care să se gândească.

La itemul șaisprezece, respondenţii au răspuns că majoritatea elevilor lor le plac lecțiile în care:
- le prezintă pe tablă multe imagini, scheme, diagrame, hărți (92,5%);
40
 - cadrele didactice petrec mult timp explicând (7,5%);
Următorul item, ne arată că atunci când încep să rezolve o problemă, majoritatea elevilor
încearcă mai întâi să înțeleagă pe deplin problema (67,5%), sau încep să lucreze imediat la soluție
(32,5%).
La ȋntrebarea ce își amintesc mai bine elevii lor dupa o lecție predată, profesorii au răspuns:

- ce văd (60%);
- ce pot atinge și manipula (35%);
- ce aud (5%).

La ȋntrebarea itemului nouăsprezece, ce e mai important pentru elevi în procesul de învățare,

profesorii au răspuns după cum urmează:

să le ofer materialul de
37.50% învățare în etape clare
67,5 %
să le ofer imaginea de
ansamblu și să re-
62.50% laționez materialul cu
alte teme 37,5 %

Fig. 14. Diagrama circulară privind răspunsul la itemul nouăsprezece.

Itemul douazeci i-a interogat pe respondenți cum le place elevilor să învețe. 55 % au răspuns că în
grup, iar 45 % au răspuns că preferă să învețe singuri. Următorul item ne arată că la 50% dintre elevi
le place să fie dirijați cum să facă ceva, iar la cealaltă jumătate le place să fie creativi.
Itemul douăzeci și doi ne prezintă cum preferă majoritatea elevilor atunci când primesc indicații
despre un loc nou:
- 80 % preferă desene și hărți
- 20 % instrucțiuni scrise
Următorii itemi ne arată că majorității elevilor le place să :
- să acționeze și să improvizeze, știind că la început vor fi total confuzi și apoi dintr-o dată o
să le cadă fisa
- să încerce să facă ce li se cere
41
 - să prezinte lucrările în moduri creative, interesante
- să-și amintească ce le-a spus cineva despre o imagine, mai mult decât imaginea în sine
- să încerce să înteleagă imaginea de ansamblu, înainte de a intra în detalii
- își amintească ce au făcut, ansamblat, desenat, mai degrabă decât ceva la care s-au gândit
- să rezolve o sarcină folosind o cale de rezolvare pe care o stăpânesc
- textul care rezumă rezultatele
- să lucreze la prima secvență și apoi să abordeze următoarele secvențe progresiv
- un brainstorming, unde toată lumea contribuie cu idei
- își amintesc cum arăta o persoană necunoscută, mai degrabă decât ce au spus despre ei înșiși
- să facă legături între subiectul nou învățat și subiecte înrudite
- materialul concret, celui abstract
- să se uite pe computer și calculator și sa iasă în aer liber, atunci când au timp
- rețin ușo și destul de precis
Următorul item interoghează profesorii cât de important este să cunoaștem stilurile de învățare
ale elevilor. Toți sunt de acord că cunoașterea acestora este obligatorie, necesară și utilă.
Deasemenea, majoritatea consideră că sunt foarte importante și le iau în considerare atunci când
proiectează obiectivele, strategiile și metodele de predare- învățare, precum și instrumentele de
evaluare.
În concluzie, am reținut că majoritatea profesorilor țin cont de stilurile de învățare ale elevilor,
atunci când proiectează activitatea de învățare și consideră foarte importantă cunoașterea acestora.

42
 CAPITOLUL IV. Intervenția formativă

4.1 Problema, ipotezele si obiectivele cercetarii

Problema cercetării: ce stil didactic, de predare și învățare sprijină progresul școlar al elevilor din
învățământul primar?

Ipoteza cercetării: Dacă profesorul utilizează sistematic la clasa experimentală .... a unui stil
didactic/de predare: reflectiv și diferențiat (care promovează VAK) atunci performanțele elevilor din
clasa experimentală .... vor fi superioare celor ale elevilor din clasa de control ....

Оbiеctivеlе acеstеi cеrcеtări sunt:

 Analiza stilurilor de învățare a cadrelor didactice

 Analiza stilului de predare еficiеnt în rеlația рrоfеsоr-еlеv
 Analiza cоmроrtamеntului еlеvilоr din реrsреctiva cоmunicării didacticе.
 Idеntificarеa mоdului dе cоmbinarе și rеcоmbinarе a stilurilоr de predare din реrsреctiva
mеdiеrii clasеi dе еlеvi și a dobândirii unor stiluri de învățare adecvate

4.2. Programul de intervenţie formativă

Εșantiоnarе și durată

Clasele a IV-a A și a IV-a B de la Școala Gimnazială “Lucian Blaga”, Jibou reprezintă

eșantionul experimental și cel de control. Clasele au un număr de 28 de elevi fiecare. Durata
experimentului este de un semestru.

Меtоdе dе cеrcеtarе

În vеdеrеa tеstării iроtеzеi si a rеalizării оbiеctivеlоr рrорusе, am utilizat următоarеlе

mеtоdе:

Оbsеrvatia sistеmatică - оbsеrvaţia sistеmatică a activităţii şi cоmроrtamеntului еlеvilоr

furnizеază învăţătоrului infоrmaţii rеlеvantе asuрra реrfоrmanţеlоr еlеvilоr, din реrsреctiva
caрacităţii lоr dе acţiunе, a cоmреtеnţеlоr şi abilităţilоr dе carе disрun acеştia.

43
 Ρеntru a atingе acеst scор, învăţătоrul trеbuiе să utilizеzе un instrumеntar adеcvat оbiеctului
оbsеrvării salе. În mоd рractic, еl arе la disроzitiе trеi mоdalităţi dе înrеgistrarе a acеstоr infоrmaţii:
fişa dе еvaluarе, scara dе clasificarе şi lista dе cоntrоl sau vеrificarе.

Fişa dе еvaluarе еstе individuală şi cuрrindе numai datе asuрra cоmроrtamеntului cорilului
în anumitе situaţii. Εa sеrvеştе la о mai bună cunоaştеrе a еlеvului, atât dе cătrе învăţătоr, cât şi dе
cătrе рărinţi. Оbsеrvaţiilе înrеgistratе cоnduc la cоncluzii cе sе vоr mеnţiоna în fişa standardizată dе
caractеrizarе, întоcmită la finalul ciclului dе şcоlarizarе.

Scara dе clasificarе еstе un instrumеnt util în оbsеrvarеa atitudinii еlеvului faţă dе о activitatе dе
învăţarе sau о sarcina dе lucru, individuală sau dе gruр.

Lista dе cоntrоl / vеrificarе - în timр cе scara dе clasificarе indică frеcvеnţa cu carе aрarе în
cоmроrtamеntul cорilului о anumită atitudinе, lista dе cоntrоl înrеgistrеază dоar рrеzеnţa / absеnţa
unеi acţiuni / cоmроrtamеnt la еlеvul rеsреctiv, într-о anumită situaţiе.

Acеstе mоdalităţi dе înrеgistrarе a infоrmaţiilоr роt fi utilizatе atât реntru еvaluarеa

рrоcеsului, cât şi a рrоdusеlоr rеalizatе dе cătrе еlеvi. Εlе surрrind atât оbiеctivări cоmроrtamеntalе
alе dоmеniului cоgnitiv, cât şi alе dоmеniului afеctiv şi рsiһоmоtоr.

Εxреrimеntul - în cоntеxtul оbişnuit al activităţii didacticе, еxреrimеntul реdagоgic,

însеamnă о inоvaţiе, о mоdalitatе nоuă, mеnită să орtimizеzе рrоcеsul еducaţiоnal, dеоarеcе acеsta
sе оrganizеază реntru a рrоba sau tеsta iроtеza (idееa) рrорusă. În acеlaşi timр, еxреrimеntul
рrеsuрunе cоntrоlul situaţiеi nu în fоrmă glоbală, ci într-о maniеră analitică рrеcisă, fiind vоrba dе
faрt dе cоntrоlul factоrilоr carе рarticiрă la actul реdagоgic şi dе înrеgistrarе оbiеctivă a rеzultatеlоr.

« Меtоda еxреrimеntală cоnstă în рrimul rând, în intrоducеrеa sau suрrimarеa unuia sau mai
multоr factоri binе dеtеrminaţi într-о situaţiе cunоscută, în vеdеrеa vеrificării rеzultatului acеstеi
intеrvеnţii. »  ( Ρlancһard, 1972).

Меtоda еxреrimеntării, sрrе dеоsеbirе dе mеtоda оbsеrvaţiеi рrоducе datеlе, furnizеază datе
рrоvоcatе sреcial реntru еxреrimеntul cеrcеtării. În lucrărilе dе sреcialitatе întâlnim adеsеa acеastă
mеtоdă dеfinită astfеl: еxреrimеntul еstе «cеrcеtarеa unui fеnоmеn mоdificat dе cеrcеtătоr», еl «nu
rерrеzintă dе faрt dеcât о оbsеrvaţiе рrоvоcată», «еxреrimеntul sе mai numеştе şi mеtоda
оbsеrvaţiеi рrоvоcatе».

44
 Intеrvеnţia cеrcеtătоrului sе întеmеiază ре рrеsuрunеrеa (iроtеza) că inоvaţia nе va cоnducе
în mоd inеvitabil la оbţinеrеa unui randamеnt mai bun în urma dеsfăşurării acţiunii rеsреctivе.
«Оbsеrvatоrul ascultă natura, еxреrimеntatоrul о intеrоgһеază şi о fоrţеază să sе dеscореrе»
(Cuviеr, 1830).

Εxреrimеntarеa реdagоgică sе dеsfăşоară dе rеgulă în trеi еtaре: о рrimă еtaрă cu caractеr dе

cоnstatarе, urmеază о fază fundamеntală carе cuрrindе еxреrimеntul рrорriu-zis şi aроi о еtaрă
finală dе cоntrоl. Dе rеţinut că реrsоnalitatеa învăţătоrului îşi рunе amрrеnta asuрra mеtоdеi dе
cеrcеtarе. Тоtоdată, еxреrimеntarеa ре tеmе еducativе еstе dеstul dе dificilă tоcmai din cauza
faрtului că nu sе роatе sерara еxact variabila рrinciрală şi еfеctеlе еi, carе sunt întоtdеauna într-un
cоntеxt mai larg.

S-au utilizat:

- Pretestul
- Etapa formativă
- Post- testul
4.3. Dеsignul cеrcеtării.

Dеsfăşurarеa еxреrimеntului

Εxреrimеntul s-a dеsfăşurat cоnfоrm рrоcеdurii clasicе în trеi еtaре: еtaрa cоnstatativă (рrе-
еxреrimеntală), еtaрa еxреrimеntală şi еtaрa dе cоntrоl (роst-еxреrimеntală).

1. Εtaрa cоnstatativă (рrе-еxреrimеntală):sе sеlеctеază un еşantion, sе studiază variabilеlе

dереndеntе, în starеa lоr iniţială, aрlicând instrumеntеlе еlabоratе în cоnfоrmitatе cu tеma,
оbiеctivеlе şi indicatоrii ореraţiоnali ai cеrcеtării. Ρеriоada dе dеsfăşurarе cоrеsрundе celui de al
doilea semestru al anului şcоlar 2019/2020.

Înaintе dе aрlicarеa instrumеntеlоr adaрtatе indicatоrilоr ореraţiоnali реntru cuantificarеa

acеstоra, am utilizat рatru instrumеntе реntru оbţinеrеa unоr datе рrеliminarе rеfеritоarе la
dificultăţilе dе adaрtarе şcоlară ре carе lе întâmрină еlеvii: intеrviu aрlicat еlеvilоr, intеrviu aрlicat
рrоfеsоrilоr, cһеstiоnar реntru еlеvi și chestionar pentru profesori.

45
 Ρеntru cuantificarеa dеtaliată a măsurii în carе еlеvii sunt adaрtaţi din рunct dе vеdеrе
реdagоgic, nоrmativ şi rеlaţiоnal la sоlicitărilе învăţământului рrimar, au fоst utilizatе instrumеntе
adaрtatе fiеcărui indicatоr ореraţiоnal.

Dеzvоltarеa mоtivaţiеi şi atitudinii роzitivе faţă dе activitatеa şcоlară cu scорul dе a рunе în

valоarе роtеnţialul еlеvilоr.

În vеdеrеa cuantificării acеstui indicatоr, în еtaрa iniţială, s-au utilizat următоarеlе

instrumеntе: cataloagele claselor a IV-a și fișele de progres ale elevilor ,cu ajutоrul cărоra am
analizat variabilеlе: intеrеsul şi рrеоcuрarеa еlеvului реntru activitatеa şcоlară şi cоnduita еlеvului
la lеcţiе.

Grila de observație

Tabel nr.1.- Calificative (educație tehnologică) la finalul semestrului I (eșantion

experimental)

Clasa a IV –a A– 28 elevi
Fb 12
B 14
S 2
I 0

FB- 5 PUNCTE; B-4 PUNCTE; S- 3 PUNCTE; I- 1 PUNCT

Media clasei – (12x5 + 14x4 + 2x3+ ): 28 = 4,35

16
14
14
12
12
10
8
6
4
2 2
2
0
FB B S I

Figură 1. Grafic calificative(educație tehnologică)pre-test ( eșantion experimental)

46
Tabel nr.2.- Calificative (educație tehnologică) finalul semestrului I ( eșantion de control )

Clasa a IV –a B– 28 elevi
Fb 13
B 12
S 2
I 1

14 13
12
12
10
8
6
4
4
2 1
0
FB B S I

Figură 2. Grafic calificative (educație tehnologică) pre-test (eșantion de control)

FB- 5 PUNCTE; B-4 PUNCTE; S- 3 PUNCTE; I- 1 PUNCT

Media clasei – (13x5 + 12x4 + 2x3+ 1x1): 28 = 4,28

În vеdеrеa adорtării unui stil еducativ adеcvat, орtim, dе cătrе рărinți, еstе nеcеsară
cunоaștеrеa рarticularitățilоr dе vârstă și individualе alе cорilului, оbiеctiv ре carе îl vоm avеa în
vеdеrе în rеalizarеa intеrvеnțiilоr nоastrе din еtaрa еxреrimеntală.

2. Εtaрa еxреrimеntală:

 Introducerea variabilei dependente

Cum combin stilul didactic, de predare și învățare pentru a sprijini progresul școlar al elevilor din
învățământul primar.

Situații de învățare și stilul didactic, de predare și învățare adoptat

47
 Situația nr.1

Data: 31.01.2020

PROPUNĂTOARE: FĂZĂCAȘ IULIANA

CLASA: a IV- a A

DISCIPLINA: Educație tehnologică

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Prinţi şi prinţese

TEMA: GALA DESENULUI ANIMAT- CĂLĂTORIE ÎN LUMEA BASMELOR

TIPUL LECŢIEI: consolidare

SCOPUL LECŢIEI: să-şi dezvolte creativitatea prin îmbinarea în cadrul activităţii a mai multor
cunoştinţe şi deprinderi specifice unor obiecte de studiu (literatură, educaţie plastică, abilităţi
practice, dans), aplicate pe stilurile de învăţare: vizual, auditiv, kinestezic.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

 Să recunoască basmele şi poveştile copilăriei;

 Să numească titlurile şi autorii poveştilor care au stat la baza ecranizărilor;
 Să identifice personajele întâlnite în desenele animate vizionate;
 Să clasifice personajele în funcţie de trăsăturile de caracter ale acestora;
 Să reproducă replici celebre ale personajelor;
 Să-şi dezvolte îndemânarea prin reconstituirea unui puzzle.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, brainstorming, ciorchinele, metoda cadranelor,

exerciţiul, turul galeriei.
b) Mijloace de învăţământ: laptop, videoproiector, microfon, cartonaşe cu simboluri, baloane,
jetoane cu personaje din poveşti, planşă cu personaje, puzzle, fişe, slide-uri Power Point.
c) Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe (în funcţie de stilul de învăţare)
Nr Etapele Conţinuturi Metode Mijloace Forme Evaluar
48
 . lecţiei şi de de e
procedee învăţămâ organiza
cr
nt re
t.

1. Moment Se asigură un climat adecvat frontal

organizator pentru o bună desfăşurare a
ic lecţiei. Se pregăteşte materialul
didactic necesar.

Spargerea gheţii. bileţele cu pe grupe

simboluri
Întrucât activitatea îşi propune
să îmbine cunoştinţele şi
deprinderile elevilor în funcţie
de stilurile de învăţare, aceştia
vor fi împărţiţi în trei grupe:
elevi cu dominantă vizuală,
auditivă şi kinestezică.

Fiecare grupă va primi câte un

balon pe care îl vor sparge. În
funcţie de personajul găsit în
bileţelul din balon, grupele îşi
vor alege numele: Albă ca
Zăpada, Cenuşăreasa,
Frumoasa Adormită.

2 Captarea Elevii vor interpreta cântecul ciorchine laptop frontal capacita

atenţiei „O lume a basmelor”. le tea de
concentr
- Ce eroi de basme cunoasteţi? are a
atenţiei
Se va completa la tablă un şi de
identific
ciorchine cu personaje din
are a
poveşti. personaj

49
 elor

3. Anunţarea Se va anunţa tema lecţiei: vom explicaţia frontal capacita

temei şi a face un joc de imaginaţie, tea de a
conversaţ înţelege
obiectivelor realizând o emisiune TV, cu
ia tema şi
titlul „Gala desenului animat”. obiectiv
Tema emisiunii va fi „Călătorie ele
operaţio
în lumea basmelor”. Emisiunea
nale
va avea nevoie de un
moderator, învăţătorul,
reporteri trimişi în teritoriu
care vor veni cu reportaje şi
vor intra în direct, elevii vor fi
protagoniştii, iar invitaţii din
platou sunt d-nele învăţătoare
şi d-l învăţător care vor viziona
emisiunea cu acordul copiilor.

4. Desfăşurar Se va purta o discuţie în frontal capacita

ea lecţiei legătură cu desenele animate tea de a
conversaţ particip
vizionate:
ia a în
desfăşur
- Ce desene animate aţi
area
vizionat la unitatea de învăţare lecţiei
„Prinţi şi prinţese”? cu
prezentare răspuns
- Cine a realizat aceste desene? Power uri
Point corecte,
(Walt Disney).
prompte
Se va da legătura primului Walt şi
edificat
reporter trimis în SUA, care a Disney
oare
realizat un reportaj despre
marele Disney. Acesta va
adresa apoi întrebări elevilor:
50
- Ce personaje de desene microfon
animate aţi recunoscut în
reportaj?

Se va mulţumi reporterului
pentru intervenţie, apoi
moderatorul emisiunii va cere
grupelor să spună cine sunt
autorii basmelor care au stat la
baza realizării acestor desene
conversaţ
animate:
ia
 Cenuşăreasa-Fraţii
Grimm frontal

 Albă ca Zăpada-Fraţii
Grimm
 Frumoasa din
pădurea adormită-
Charles Perrault
prezentare
Power
Point

Se dă legătura celui de-al

exerciţiul
doilea reporter trimis în
teritoriu (Germania şi Franţa)
pentru a prezenta reportajul
realizat despre marii povestitori
Fraţii Grimm şi Ch. Perrault.
frontal
Acesta va adresa întrebări

Power
51
elevilor: Point

- Ce alte poveşti scrise de Fraţii

Grimm mai cunoaşteţi?
(Hansel şi Gretel, Scufiţa
Roşie). Dar de Ch. Perrault?
(Motanul încălţat, Griselda cea
răbdătoare).

Moderatorul va prelua legătura

şi va continua emisiunea.

Se va prezenta în Power Point

un material ce va cuprinde
planşă cu
imagini din cele trei basme
personaje
studiate. Se va cere copiilor să capacita
din
urmărească atent imaginile tea de a
poveşti pe grupe urmări
pentru a putea rezolva corect
material
sarcinile ce vor urma. munca pe ul
stiluri de prezenta
 Prima secţiune „ BINE- t
învăţare
RĂU”:
Recunoaşte personajele
pozitive şi negative întâlnite în
aceste desene animate vizonate
de voi. De ce sunt numite
pozitive? Dar negative?

Elevi cu dominantă vizuală jetoane cu

Elevii vor primi o planşă ce personaje
conţine personaje din poveştile din
cunoscute. Membrii grupului poveşti

52
se vor consulta şi vor alege,
utilizând culori diferite (roşu şi capacita
albastru), personajele pozitive tea de a
şi negative. (Anexa nr.1) munca pe pe grupe identific
a
stiluri de
 personaj
învăţare ele
Elevi cu dominantă auditivă pozitive
şi
Se cere membrilor grupului să- negative
şi amintească replici spuse de
personajele pozitive şi negative
din poveştile studiate, apoi să fişă cu
le rostească individual, în faţa metoda
clasei. cadranelo capacita
r tea de a
reprodu
Elevi cu dominantă ce
kinestezică replici
pe grupe ale
Elevii vor avea pe masa de personaj
lucru jetoane ce reprezintă elor
personaje din poveştile
cunoscute. Vor selecta
personajele pozitive şi
negative, apoi le vor aşeza pe
un panou din faţa clasei.
fişă cu capacita
 Secţiunea a doua
ghicitori tea de a
„CINE SUNT EU?”: selecta
personaj
 ele
Elevi cu dominantă vizuală

Metoda “Cadranelor”. (Anexa

nr. 2) munca pe
stiluri de
I II
53
 Enumeră Cum învăţare puzzle
personaje este ?
întâlnite în pe grupe
basmul Albă ca
Zăpada.

………………… Albă ca
…... Zăpada
…………………
…...
produsele
………………… finale ale
capacita
…... elevilor tea de a
III IV conversaţ rezolva
corect
Desenează Găseşt ia
Evaluarea sarcinile
elementele e un alt date
turul
fantastice din titlu
acest basm. basmul galeriei
ui. frontal

individua
l

Elevi cu dominantă auditivă

Elevii vor audia ghicitori

rostite într-o prezentare pe
laptop şi vor avea de scris
răspunsurile pe o fişă de lucru.
(Anexa nr. 3 )
capacita
tea de a
recunoa
54
Elevi cu dominantă şte
kinestezică personaj
ele
Se cere elevilor să reconstituie

un puzzle ce reprezintă un

personaj din poveste. (Anexa

nr. 4 -Cenuşăreasa)

capacita
„Turul galeriei” tea de a
reconstit
Elevii vor expune în faţa clasei ui un
puzzle
ceea ce au lucrat. Fiecare grup

trece apoi, pe rând, pe la

fiecare produs pentru a

examina ideiile colegilor. Vor

face comentarii, corecturi şi

vor da sugestii pe margina capacita

tea de a
lucrărilor expuse.
evalua
lucrările
Se fac aprecieri asupra modului colegilo
r
cum au lucrat elevii în timpul

activităţii.

55
6. Retenţia şi - Cine iese învingător în conversaţ frontal capacita
transferul basme, în lupta dintre bine şi ia tea de a
rău? distinge
binele
-De ce credeţi că BINELE
de rău
învinge tot timpul?

7. Încheierea Emisiunea se încheie cu dansul CD capacita

lecţiei piticilor. tea de a
reda
paşi de
dans

Situația nr.2

Data: 21.02.2020

Prof. înv. primar: Polbaci Iuliana

Şcoala : Școala Gimnazială “Lucian Blaga

Subiectul: „O întâmplare deosebită” de Călin Gruia

CLASA: a IV-a A

TIPUL LECŢIEI: consolidarea cunoştinţelor

SCOPUL: consolidarea deprinderilor de citire corectă, conştientă şi expresivă şi

a capacităţii de a reda informaţii din text, dezvoltându-şi atenţia şi creativitatea.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

 O1- să citescă fluent, corect şi expresiv textul ;

 O2-să desprindă elemente esenţiale ale textului( titlu, autor, personaje);

56
  O3- să valorifice în enunţuri proprii cuvintele şi expresiile noi;
 O4-să recepteze corect mesajul textului narativ;
 O5-să relateze într-o succesiune logică, întâmplările prezentate în text;
 O6-să-şi exprime păreri personale argumentate referitoare la textul citit;
 O7- să scrie corect şi lizibil pe fişele de lucru;
 O8- să manifeste interes pentru activităţile propuse.
RESURSE:

A. METODOLOGICE

 METODE ŞI PROCEDEE: citirea în diferite moduri (individuală, în lanţ, în gând), conversaţia,

explicaţia, observaţia, exerciţiul, problematizarea, aprecierea verbală, jocul
didactic,dramatizarea, povestirea, aplicaţii ele teoriei inteligenţelor multiple.
 FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi, pe grupe.
 MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:, volume de poveşti din creaţia lui Călin Gruia, rebus, ceas din
caron, bileţele cu versuri, fişe de lucru în perechi , fişe de lucru sub formă de covoraş,
videoproiector, jetoane
B. UMANE :28 elevi

C. TEMPORALE: 50 minute

57
 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

N Secvenţe Ob. Strategia

r le didactică
. op. Conţinutul instructiv - educativ Evaluar
lecţiei Metode şi Materi Forme e
c procedee al de
r didacti organiz
t c are
.

Aerisirea sălii de clasă; Conversaţi Frontal

Moment a
organizat Pregătirea materialelor necesare
1 oric activităţii;

1' Realizarea climatului optim pentru

buna desfăşurare a orei de lectură.

Se realizează prin completarea unui Jocul Fişe cu Frontal

rebus. (ANEXA 1) didactic rebus
Conversaţi Observ
Elevii vor completa acest rebus cu
Captarea a area
O2 ajutorul cunoştinţelor pe care le au
2 atenţiei despre poveştile lui Călin Gruia. Pe sistema
O7 verticală vor obţine numele acestui tică
6'
îndrăgit autor pentru copii.

Se face legătura cu lectura pe care

au avut-o de citit acasă.

Anunţar Astăzi vom consolida cunoştinţele Conversaţi Video Frontal

ea temei despre textul “O întâmplare a pro
şi a deosebită” de Călin Gruia. Vom citi
iector
obiective textul, vom povesti, vom lucra în
lor perechi diverse exerciţii, vom Explicaţia
3 dramatiza textul şi vom realiza şi
1' noi un covoraş “deosebit” la fel ca
fetiţa din text.

Se prezintă la videoproiector titlul

lecţiei şi autorul.

4 Dirijarea O1 Se prezintă câteva date despre Conversaţi Prezen Frontal Observ

învăţării autor precum şi câteva din cele mai a tare area
O2 cunoscute opere ale sale. PPT. sistema
Observare tică
O6 Citirea textului în lanţ de către elevi a Video
25' de pe ecranul videoproiectorului. pro
(ANEXA 2)
Evaluar
58
 Se prezintă un ceas mare din Citirea în iector ea orală
carton. Elevii sunt anunţaţi că vor lanţ
juca jocul „Să ascultăm povestea Textul
“O
ceasului!”. Pe cadranul ceasului, în
dreptul cifrelor vor fi puse sarcinile întâm
plare
de lucru prezentate sub formă de
versuri. Ceasul va indica timpul din deose
zece în zece minute şi va arăta ce bită”
trebuie să facă elevii la momentul de
respectiv. Un elev va extrage Călin
bileţelul şi va citi versurile în faţa Gruia
clasei. Jocul
didactic Ceas
Biletul nr 1. de
Explicaţia
carton
Acum să vă concentraţi

Şi în perechi să lucraţi. Bileţel

e cu
Propoziţii să alcătuiţi, versuri

Ideile să potriviţi!

Elevii vor lucra în perechi

următoarele fişe:

Itemii 1 şi 2 vor fi diferiţi pentru

fiecare pereche, iar itemul 3
comun. (ANEXA 3)

1.Alcătuiţi câte o propoziţie în care

să folosiţi fiecare din În Evaluar
cuvintele:poposi, se plictisea, perechi ea
pricina, pervazul. scrisă

2. Alege varianta corectă: Exerciţiul

Fişe de
O3
Locul unde se petrece lucru
O5 întâmplarea:

O6 a)la şcoală b)în

mijlocul naturii
O7
c)în mijlocul satului d) în
camera Marinei

Personajul principal al textului

este:

a)rândunica b)Marina

59
 c)floarea d) ceasul

Marina se simţea singură

deoarece:
Observ
a)muncea din greu b)se area
dezmierda sistema
tică
c)nu-i plăcea să deseneze d)
stătea degeaba

Motivul adevărat pentru care

Marina nu s-a mai simţit singură
este:

a)a vorbit cu cineva b)a început

să lucreze

c)a ascultat poveşti d) îi plăcea

să deseneze

3.Ordonaţi enunţurile următoare,

corespunzător întâmplării:

 Floarea o îndeamnă să-i

deseneze florile şi frunzele.
 Marina se simţea singură.
 Rândunica o roagă să-i facă
un covoraş.
 Ea roagă ceasul să-i spună o
O2 poveste.
 Marina nu se mai simţea Aprecie
O3 singură. Frontal
rea
 Ploaia o sfătuieşte să
O5 Conversaţi Prezen verbală
asculte vorbele picăturilor
de apă. a tare
O6 PPT.
Biletul nr.2

Haideţi să verificăm,

Acum ce-aţi lucrat!

Pe ecran descoperim

Răspunsul cel adevărat.

Se verifică activitatea în perechi.

Realizarea feedbackului prin
intermediul videoproiectorului.
Frontal Evaluar
Biletul nr.3 ea orală
O2
Conversaţi
60
 Cine vrea acum să povestească a

Întâmplarea aceasta deosebită,

Cu fata ce începe să muncească Povestirea

O4
Şi nu mai este plictisită?
O5
Povestirea orală a textului,
insistându-se pe momentele
principale ale naraţiunii şi pe
mesajul textului.

5 Obţinere O4 Biletul nr. 4

a
O6 Acum să vă mobilizaţi
performa
nţei O7 Un covoraş să realizaţi.

În echipă bine să lucraţi

10' Pe Marina să o ajutaţi.

Să o ajutăm pe Marina să realizeze

covoraşul pentru rândunică!
Teoria Fişe Pe
Elevii sunt împărţiţi în patru grupe inteligenţe sub grupe
Observ
a câte patru elevi: grupa ceasurilor, lor formă
grupa florilor, grupa norişorilor şi multiple de area
sistema
grupa rândunelelor. Vor primi covora
jetoane pe care şi le vor prinde în şe tică a
compor
piept. Exerciţiul ta-
Fiecare grupă va primi un covoraş mentul
Jetoan
pe care trebuie să-l decoreze cât ui
mai frumos (inteligenţa vizual- e elevilor
spaţială). Pentru aceasta trebuie
mai întâi să rezolve cerinţa scrisă
pe el. Evaluar
(ANEXA 4) ea
scrisă
Grupa ceasurilor (inteligenţa logico-
matematică)

Priveşte ceasul! Compune o

problemă matematică în care să
introduci intervalul oral afişat pe
ceas.

Grupa rândunelelor (inteligenţa

verbal-lingvistică)
61
 Completează versurile următoare
folosind cuvintele din paranteză:

Afară plouă cu …

Oare ce să … fata?

Să danseze, să …,

Să ude … din fereastră?

Pe toată lumea …

Nimic nu o interesa.

Şi tot căutând …

Într-un … ea a aflat,

Că munca e o pasăre …

Ce alungă … pe fereastră!

(facă, floarea, citească, găleata,

întreba, neîncetat, măiastră,
urâtul,căutând). Problema
tizarea
Grupa norişorilor (inteligenţa
intrapersonală)

Dacă am fi un personaj din text, am

fi … pentru că … .

Care sunt sentimentele tale faţă de

fetiţă?

Grupa florilor (inteligenţa

naturalistă)

Dacă floarea din text ar fi o floare

de toamnă, care ar fi aceasta?...

Ce ştii despre această floare?

Asigurar O2 Biletul nr.5 Măşti Frontal Aplauze

ea
O5 De-a actorii ne jucăm, Dramatiza Decor
retenţiei
şi rea
Ne imaginăm la teatru, Observ
transferu area
lui Roluri noi interpretăm sistema
Şi facem un spectacol. tică
5'

62
 Dramatizarea textului (inteligenţa
corporal-kinestezică)

Vor fi aleşi elevii care vor interpreta

rolurile personajelor din text. Se
vor folosi câteva elemente de
recuzită şi decor.

Încheiere Se dă tema pentru acasă: Conversaţi Frontal

a a
Scrieţi un text în care să vă
activităţii
imaginaţi una dintre poveştile
2' despre care se vorbeşte în text:
Tema
povestea timpului, povestea vieţii,
pentru
povestea boabei de grâu.
acasă

Negati
Se fac aprecieri generale asupra vul Evaluar
participării elevilor la lecţie, cântec ea prin
evidenţierea elevilor care au ului calificati
participat activ, încurajarea “Ceas ve
celorlalţi pentru colaborarea şi ul”
comunicarea din cadrul grupului;

Se interpretează cîntecelul
“Ceasul”.

Situația nr.3

Data: 6.03.2020
Clasa:a IVa A
Prof. înv. primar: Polbaci Iuliana
Aria curriculară: Arte
Disciplina: Educație tehnologică
Unitatea de învăţare:,,Cer și pământ”
Subtema: Macheta: forme, texturi –elemente de limbaj plastic
Subietul lecţiei: Glasul naturii
Tipul lecţiei: fixarea si consolidarea cunoştinţelor

Scopul:realizarea unei machete prin tehnici de lucrucombinate, respectând particularitățile estetice

Discipline integrate:Științe ale naturii

Competențe specifice
63
 Educație tehnologică:
1.2. Evidențiereacaracteristicilordiferitelorcategorii de elemente de limbaj plastic,
încompozițiiînmediulînconjurătorșiînimagini
2.1. Valorificareaunormaterialeșitehniciadecvate, pentruexprimareaclară a unuimesajintenționat

Științe ale naturii:

1.1. Identificareaunorrelațiiîntrecorpuriîncadrulunorfenomeneșiprocese
2.3. Reprezentareagrafică a rezultatelorunorobservațiirealizateîncadrulinvestigațieiproprii,
utilizândtabele, diagrame, formule simple

Obiective operaţionale:Pe parcursul și la sfârșitul lecției, copiii vor fi capabili:

O1 Să descrie acţiunile desfăşurate în cadrul fiecărei etape a realizării produsului, pe baza
instrucțiunilor date de învățătoare.
Obiectivul se consideră realizat dacă vor efectua, conform instrucțiunilor date, firecare pas al
realizării produsului dorit.
O2. Să efectueze produsul confom indicaţiilor date de învăţătoare;
Obiectivul se consideră realizat dacă vor realiza un produs estetic și asemănător cu modelul dat.
O3. Să picteze elementele potrivite, ținând cont de formă, volum, contur, pe baza achizițiilor
dobândite anterior;
Obiectivul se consideră realizat dacă vor picta într-un mod estetic fiecare element dat.

O4. Să aranjeze elementele machetei potrivit modelului afişat în faţa clasei, pe baza indicațiilor date
de învățătoare și a cunoștințelor dobândite la ora de Științe ale naturii.
Obiectivul se consideră realizat dacă vor atașa și executa elementele în mod potrivit, pentru a realiza
produsul dorit.

Strategii didactice

 Metode şi procedee:conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, exerciţiul;

 Mijloace de învăţământ: coală albă, pensule, tempera, pahar pentru apă, lipici, foarfecă,
cofraje, videoproiector
 Forme de organizare:activitate frontală, individuală

Forme şi tehnici de evaluare: observarea sistematică, aprecieri verbale, evaluare reciprocă

64
Evenime Obiectiv Conţinut ştiinţific Strategia didactică Evalua
ntul e Metode Mijloa Form re
didactic operaţio ce a de
nale organi
zare
1.Mome Creez climatul optim desfăşurării
nt activităţilor propuse şi organizez
organiza materialele didactice.
toric Asigur un climat favorabil începerii
activităţii.
2.Captar Le voi spune elevilor că vor ști ceea Conver Flipcha Fronta
ea ce vom realiza în această ora dacă saţia rt l
atenţiei vor ști să completeze următorul Observ
rebus. Pentru a-l completa în mod ația
corect trebuie să se folosească de
informațiile achiziționate, ora
trecută, la ora de Științe.

3.Anunţ După ce vor descoperi cuvântul

area „MACHETĂ”, îi voi anunța că Conver Video Fronta
temei astăzi, vom realiza pe echipe, o saţia proiect l
frumoasă machetă a Sistemului or
Solar. Observ Power
Înainte de a ne apuca de treabă, prin ația point
intermediul power pointului, le voi
explica ce înseamnă o machetă si Imagini
cum arată aceasta, afișându-le cu
imagini cu diverse tipuri de machete. planetel
Le voi arăta model o macheta e

Machet
ă model
cu
Sistemu
l Solar
 realizată de mine pe care o voi lăsa în
fața clasei. Tot la vederea tuturor, voi
afișa poze cu fiercare planetă din
Sistemul Solar pentru a observa
detaliile estetice ale fiecăruia.

4.
Demonst Conver
rarea Fiecare echipă va avea pe masa de sația Polistir grupur
tehnicii lucru o bucată de polistiren tăiată în en i
de lucru formă dreptunghiulară, globuri de Explica dreptun
diverse dimensiuni tot din politiren, ția, ghiular,
tempera, pensule, scobituri, sclipici.
O1 observa Globuri
Voi efectua paşii în fața clasei: ția din
Pasul1: pictăm polisterenul asemeni polistir
cerului văzut din spațiu folosind en,
negru, alb, nuanțe de albastru, de
roșu și de galben. Scobito
Pasul 2: conturăm cu alb orbitele ri,
planetelor în jurul Soarelui.
Pasul3: pictăm pe rând planetele Temper
ținând cont de pozele afișate în fața a
clasei.
Pasul3: atașăm planetele cu ajutorul Pensule
scobitorilor, la locul potrivit Pahar
cu apă

sclipici

5. Rog elevii să folosească materialele Exerciţi Polistir indivi Observ

Executa O2 pregătite și să-și împartă sarcinile în ul en dual are
rea mod egal între membrii echipei. dreptun sistema
lucrării Urmăresc executarea lucrării: ghiular, tică
- ajut elevii neîndemânatici; autoeva
- dau indicaţii individuale; Globuri luare
- fac observaţii unde este cazul; din
O3 polistir
Activitatea de realizare a lucrărilor se
va desfăşura pe fond muzical dar și en,
O4 video în care se vor afișa imagini din
spațiu. Scobito
ri,

Temper
a

Pensule
 Pahar
cu apă

sclipici

6. Elevii se vor evalua reciproc prin Aprecie

Încheier turul galeriei. machet ri
ea Se vor face aprecieri generale si Conver e frontal verbale
activităţi individuale asupra participării saţia
i elevilor la lecţie, precum şi asupra Turul
comportamentului lor pe parcursul galeriei
orei.
Voi aprecia copiii care s-au implicat
pe parcursul activităţii şi îi voi
încuraja pe ceilalţi.

Situația nr.5
Data: 20.03.2020
Disciplina : Educație tehnologică
Subiectul: Pictură pe vase de ceramică( activitate online)
În această oră de arte, elevii au trebuit sa utilizeze culori adecvate pentru a realiza armonia cromatică
a lucrării lor. Folosind metoda Ciorchinele,ne-am reamintit noțiunile despre culori apoi fiecare elev
și-a realizat lucrarea sub supravegherea mea. Utilizând metoda Turul galeriei, fiecare și-a expus
lucrarea în fața clasei. La decizia lor, am realizat o expoziție cu vase de ceramica decorate pe pagina
de facebook a școlii noastre, pentru a ne admira munca colegii și părinții noștri.

Situația nr.6
Data: 3.04.2020
Disciplina : Educație tehnologică
Subiectul: Amestecuri cromatice și acromatice ( activitate online)
În această oră de arte și abilități practice, au aflat rezultatele amestecurilor cromatice și acromatice,
din punct de vedere al tehnicii folosite. Au utilizat tonuri de culoare prin combinarea albului cu
negru, iar apoi fiecare și-a confecționat și realizat steaua culorilor.În încheierea activității, am utilizat
metoda „Turul galeriei” pentru a evalua munca elevilor și fiecare și-a exprimat părerea în legătură
cu munca colegilor.

Situația nr. 7
Data: 21.05.2020
Disciplina :Educație tehnologică+ Educație muzicală
 Subiectul: Pata picturală și pata vibrată “Pe lac” ( activitate online)

În această oră de arte, elevii și-au amintit culorile calde și reci, au clasificat și exemplificat
liniile plastice și fiecare a realizat din propria imaginație o compoziție compusă.
Datorită talentului și imaginației creatoare a elevilor mei am decis ca în această oră să adopt un stil
laisse faire și să las imaginația să-și urmeze cursul. Rezultatele au fost extraordinare cu niște lucrări
originale, de excepție. La finalul orei pentru a celebra reușita, am realizat un karaoke cu cântece la
alegerea copiilor.

4.4. Rezultatele obţinute la testarea finală

Etapa post-experimentală

Îmbinând adecvat stiluri didactice cu stiluri de predare, care țin cont de stilurile de învățare
ale elevilor, am obținut următoarele rezultate:

Grila de observatie

Tabel nr.3.- Calificative la finalul semestrului II (eșantion experimental)

Clasa a IV –a A– 28 elevi
Fb 22
B 6
S 0
I 0

FB- 5 PUNCTE; B-4 PUNCTE; S- 3 PUNCTE; I- 1 PUNCT

Media clasei – (22x5 + 6x4): 28 = 4, 78

25
22

20

15

10
6
5

0 0
0
FB B S I
 Figură 3. Grafic calificative post-test ( eșantion experimental)

Tabel nr.4.- Calificative finalul semestrului II ( eșantion de control )

Clasa a IV –a B– 28 elevi
Fb 14
B 11
S 3
I 0

FB- 5 PUNCTE; B-4 PUNCTE; S- 3 PUNCTE; I- 1 PUNCT

Media clasei – (14x5 +11x4 + 3x3 ): 28 = 4,39

16
14
14
12 11
10
8
6
4 3
2
0
0
FB B S I

Figură 4. Grafic calificative post-test (eșantion de control)

25
22
20

15 14
12 pre-test
10 post-test
6
5
2
0 0 0
0
Foarte Bine Bine Suficient Insuficient

Figura 5. Cele doua etape ilustrate comparativ ( eșantion experimental)

 16
14
14 13
12
12 11
10

8 pre-test
post-test
6

4
2
2 1
0 0
0
Foarte Bine Bine Suficient Insuficient

Figura 6. Cele doua etape ilustrate comparativ ( eșantion de control )

eșantion de control eșantion experimental2

22

6
14
11

3
3
0 0 0 0 0 0
Foarte Bine Suficient Insuficient
Bine

Figura 7.Grafic de progres al calificativelor celor două eșantioane

4.5. Limitele cercetării

Numărul redus al respondenților care au avut disponibilitatea de a completa chestionarele.

Puncte tari

- necesitatea cunoașterii stilurilor de învățare ale elevilor

- necesitatea adoptării unui stil didactic și de predare eficient
- ipoteza a fost verificată
- ipoteza este pertinentă
- programele de intervenție au fost validate și demonstrate.

CAPITOLUL V. Concluzii

5.1. Concluzii privind cercetarea realizată

Sintеtizând infоrmațiilе оbținutе рrin analiza rеalizată рutеm cоncluziоna că iроtеza ре carе am
рrорus-о еstе реrtinеntă și validă, acеst lucru fiind dеmоnstrat dе еvоluția șcоlară a еlеvilоr ре
рarcursul sеmеstrului, еvоluțiе difеrеnțiată ре cеlе dоuă etape.

Imроrtanța și nеcеsitatеa рrоgramеlоr dе intеrvеnțiе au fоst validatе și dеmоnstratе рrin

rеzultatеlе оbținutе în еtaрa dе cоntrоl.

Analiza rеzultatеlоr оbținutе în еtaрa finală a invеstigațiеi еxреrimеntalе susținе validitatеa

iроtеzеi cеrcеtării și nе validеază imроrtanța acțiunilоr еducativе rеalizatе dе nоi, рrin cеlе trеi
intеrvеnții din еtaрa еxреrimеntală, intеrvеnții carе au vizat ansamblul factоrilоr cе influеnțеază
cоmроrtamеntul adaрtativ șcоlar, și susțin nеcеsitatеa adорtării unui stil didactic еficiеnt în
vеdеrеa рrеvеnirii şi amеliоrării dificultățilоr dе adaрtarе a еlеvilоr la cеrințеlе șcоlarе, stratеgii
cоnvеrgеntе cu dirеcțiilе dе acțiunе din dоcumеntеlе dе роlitică еducațiоnală. Potrivit celor
prezentate, ipoteza este confirmată.

Concluziile lucrării
 În învățământ nu оriсinе роatе îndерlini сеrințеlе соmрlехului aсt еduсativ. În реrѕоana ѕa,
autеntiсul сadru didaсtiс trеbuiе ѕă înѕumеzе сalități ѕubtilе dе рѕiһоlоg, реdagоg, didaсtiсian și
mеtоdiѕt invеntiv și infatigabil.

Соmреtеnţa соmuniсativă еѕtе о trăѕătură imроrtantă a рrоfеѕоrului. Се fоlоѕ ѕă aibă un

ѕоlid bagaj dе сunоştinţе, daсă nu еѕtе сaрabil ѕă ѕе ехрrimе сlar ѕau ѕă-şi ехрună орiniilе şi
gândurilе?

Тrеbuiе ѕă fiе ingеniоѕ, реntru сă în gеnеral vоrbind, рrоfеѕоrul еѕtе faсtоruldеtеrminant al

ѕuссеѕului unеi lесţii, şi nu ѕtruсtura în ѕinе a aсеѕtеia, fiе еa tradiţiоnală, fiе mоdеrnă.

Сadrul didaсtiс trеbuiе ѕă fiе un gһid сarе îndrumă еfоrturilе rесерtivе alе еlеvilоr, un gһid
соmреtеnt, intеligеnt, imaginativ, ѕеnѕibil, сu еlеvat guѕt еѕtеtiс şi amabil, реntru сa рrin întrеgul
ѕău соmроrtamеnt ѕă intrоduсă în lесţiе dimеnѕiunеa еѕtеtiсă, ѕă ѕеnѕibilizеzе еlеvii şi aѕtfеl ѕă
сrееzе соndiţiilе nесеѕarе rеalizării соmроrtamеntеlоr unеi еduсaţii imрliсitе, ѕingura validă ѕub
aѕресt рѕiһо - реdagоgiс şi didaсtiс.

Οrizоntul lui сultural-artiѕtiс trеbuiе ѕă fiе întinѕ şi ѕă-i реrmită a ѕtabili, ѕроntan, rеfеriri la
artеlе соnехе, alе сărоr limbajе trеbuiе ѕă-i fiе aссеѕibilе. Un сadrul didaсtiс admirabil trеbuiе ѕă fiе
adaрtabil la сеrinţеlе еlеvilоr, amabil, înţеlеgătоr, mоdеѕt, binе diѕрuѕ, afесtiv, ѕă aibă есһilibru
intеlесtual și mintal, сuriоzitatе intеlесtuală, ѕрiritul оbѕеrvaţiеi, ѕimţul сritiс, luсiditatеa faţă dе
ѕinе, autоritatе firеaѕсă, сaрaсitatеa dе a сһеѕtiоna şi aрrесia соrесt valоarеa răѕрunѕurilоr,
сaрaсitatеa dе a dерăşi rutina şi сăutarеa dе nоi сăi şi mijlоaсе didaсtiсе.

Сadrul didaсtiс trеbuiе ѕă fiе un faсtоr dе dесiziе în managеmеntul diѕсiрlinеi dе

ѕресialitatе şi al lесţiеi.

Соmроrtamеntul реdagоgiс al рrоfеѕоrului ѕе manifеѕtă atât la nivеlul ѕiѕtеmului ѕосial dе

еduсaţiе şi învăţământ сât şi la nivеlul сlaѕеi dе еlеvi.

Тradiţiоnal, în рrосеѕul inѕtruсtiv еduсativ, рrоfеѕоrul a fоѕt rерrеzеntant al ştiinţеi, еra

„ştiiutоrul” în dоmеniul ѕău dе ѕресialitatе, сarе-i соnfеrеa autоritatе ерiѕtеmiсă. Еl mеdiază rеlaţia
еlеvului сu ştiinţa şi еѕtе agеntul aсţiunilоr еduсativе, infоrmativе şi fоrmativе.

Соntеmроran, рalеta соmроrtamеntеlоr fundamеntalе alе рrоfеѕоrului, în aсtivitatеa

inѕtruсtiv еduсativă ѕ-a amрlifiсat în соnfоrmitatе сu nоilе сеrinţе rеfеritоarе la сalitatеa рrеѕtaţiеi
ѕalе.

5.2. Concluzii generale

Modalităţi de învăţare
Stilul de Caracteristici ale comportamentului de învăţare
învăţare
Stilul vizual  preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le
învaţă
 învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame
 este important să vadă textul scris
 are nevoie să aibă control asupra ambianţei în care învaţă
 îşi decorează singur mediul
 recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai
frecvent utilizate pentru fixare
 învaţă vorbind şi ascultând
Stilul auditiv  este eficient în discuţiile de grup
 învaţă din explicaţiile profesorului / celui care prezintă materialul
 verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de
învăţare
 îşi manifestă verbal entuziasmul
 zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul
în care se simte bine
 suportă greu liniştea în timpul învăţării
Stilul kinestezic  are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare
 învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze
 a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport vizual
pentru învăţare; de multe ori nu revizuiesc notiţele
 îşi manifestă entuziasmul sărind
 lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de
multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament

Stil de învăţare VIZUAL

Puncte tari Strategii de învăţare

•Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
• Le plac prezentările şi proiectele vizuale
• Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de
capitole şi hărţi
• Folosiţi grafice, diagrame, ilustraţii etc.
• Includeţi planuri, agende de lucru, fişe etc.
pentru a fi citite şi pe care să ia notiţe.
• Includeţi în fişe suficiente informaţii pentru a fi
recitite după sesiunea de învăţare.
• Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le
văd.
Stil de învăţare AUDITIV
Puncte tari
• Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
• Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri
mici
• Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile
verbale/orale
• Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud.
• De multe ori se descurcă mai bine vorbind unui
coleg sau către un casetofon şi ascultând ceea ce
s-a spus.
• Lăsaţi spaţiu liber pe fişe pentru luarea de
notiţe.
• Încurajaţi adresarea de întrebări pentru a-i
ajuta să rămână atenţi în medii auditive.
• Folosiţi flipchart-uri pentru a înfăţişa ce va
urma şi ceea ce s-a prezentat.
• Accentuaţi ideile principale pentru a le
semnala când să ia notiţe.
• Eliminaţi potenţialele surse de distragere a
atenţiei.
• Oricând este posibil, adăugaţi ilustraţii la
informaţia textuală.
Strategii de învăţare
• Începeţi predarea unui nou material cu o
explicare scurtă a ceea ce urmează să se
predea. Finalizaţi cu un rezumat al conţinutului
predat. Acest fapt reprezintă vechiul principiu
„spuneţi-le ce urmează să înveţe, învăţaţi-i şi
apoi spuneţi-le ce au învăţat”.
• Folosiţi metoda socratică de susţinere a
prelegerilor pe baza adresării de întrebări
elevilor pentru a obţine o cât mai mare parte
din informaţii de la ei şi apoi umpleţi golurile
cu propriile dvs. cunoştinţe.
• Includeţi activităţi auditive, cum ar fi
brainstorming, scurte discuţii în grupuri mici,
concurs de răspuns la întrebări (Jeopardy) etc.
• Lăsaţi suficient de mult timp pentru
discutarea şi analizarea activităţilor. Acest
lucru le permite să stabilească conexiuni
privind conţinutul învăţat şi modul în care se
aplică acesta la situaţia lor.
 Stil de învăţare TACTIL-KINESTEZIC
Puncte tari Strategii de învăţare

• Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele
personale la care au participat cu mâinile şi întreg
corpul (mişcări şi atingeri)
• Le place folosirea instrumentelor sau preferă
lecţiile în care sunt implicaţi activi/participarea la
activităţi practice
• Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au
făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în
practică (memorie motrică)
• Au o bună coordonare motrică.
• Realizaţi multe activităţi de formare practice.
• Folosiţi activităţi care îi determină pe elevi să
se implice activ şi să se mişte.
• Puneţi muzică în timpul activităţilor, atunci
când este cazul.
• Folosiţi culori pentru a evidenţia ideile
principale pe flipchart sau table albe.
Asiguraţi-vă că aceste culori sunt suficient de
strălucitoare pentru a fi văzute de toţi
participanţii.
• Daţi pauze frecvente de relaxare (pauze
pentru odihnirea creierului).
• Puneţi la dispoziţie instrumente de
evidenţiere, (pixuri, creioane colorate, etc.).
• Îndrumaţi elevii cum să vizualizeze sarcinile
complexe.

Teoria inteligențelor multiple este valoroasă și în relația stiluri de predare, stiluri de

învățare.

Cum se manifestă Cum Ce-i place să Zone de Zone de Profil de

elevul? gândeşte facă? performanţă intervenţie învăţare

elevul?

VERBAL/ LINGVISTIC
- are o bună memorie - în cuvinte/ - să citească, să în povestit, cărţi, casete spunând

pentru nume, locuri, date sintagme scrie descrieri, jurnal auzind

etc. - în - să povestească metafore; daloguri, citind

- îi place să citească, să propoziţii/ - să se joace cu în a-şi aminti: discuţii văzând

scrie şi să spună poveşti; fraze cuvintele nume de dezbateri cuvinte

- înţelege ordinea şi -în metafore - să participe la persoane,

înţelesul cuvintelor; jocuri lingvistice nume de

- explică uşor are un umor locuri, date,

lingvistic remarcabil; amănunte/

- convinge uşor, este detalii, etc.

persuasiv în vorbire şi

scriere;

- face analize

metalingvistice cu

uşurinţă.

LOGIC /MATEMATIC

- îi place să rezolve în - să lucreze cu matematica materiale cu algoritmizând

probleme, să lucreze raţionamente numere logica care să operând cu
cu cifre în formule şi - să formuleze raţionamente experimenteze structuri
- raţionează inductiv şi algoritmi întrebări rezolvare de materiale abstracte
deductiv - să găsească probleme ştiinţifice/ de cautând
- are un bun explicaţii laborator relaţii logice
discernământ în ceea - să caute excursii la
ce priveşte relaţiile şi structuri şi relaţii muzeul de
conexiunile - să ştiinţe, la
- realizează calcule experimenteze observatorul
complexe - să calculeze astronomic
- are gândire ştiinţifică - să rezolve
probleme de
logică

VIZUAL/ SPAŢIAL
- are imaginaţie activă în imagini în - să deseneze, a imagina imagini, vizualizând,
- îşi formează imagini forme în să proiecteze, lucruri diapozitive folosind ochii
mentale (vizualizează) culori să a sesiza filme, video lucrând cu
- se orientează uşor în construiescă schimbări jocuri LEGO, imagini/
spaţiu - să viseze cu a citi hărţi, puzzle culori
- recunoaşte relaţii şi ochii deschişi grafice cărţi illustrate,
obiecte spaţial - să folosească jocuri puzzle, labirinturi
-percepţii corecte din imagini, desene, labirinturi jocuri de
diferite unghiuri poze pentru a imaginaţie
- reprezintă uşor grafic se vizite la
prin pictură, desen, exprima muzeul de
sculptură artă

MUZICAL RITMIC

- apreciază structura prin ritmuri - să cânte - a recunoaşte timp de - prin

muzicii şi a ritmului prin melodii - să fredoneze sunete cântat ore de ritm, prin
 - are „scheme“ sau melodii - a invăţa muzică mers melodii
„cadre“ pentru auzirea - să fluiere sunete/ melodii la concerte - cu
muzicii - să asculte - a-şi aminti instrumente ajutorul
- este sensibil la muzică melodii muzicale sunetelor
sunete şi tipare - să cânte la - a ţine ritmul - prin
vibraţionale un instrument - a sesiza muzică
- recunoaşte, creează muzical tonuri
şi reproduce sunte, - să bată ritmul şi ritmuri
ritmuri, muzică, tonuri - să fie punctual
şi vibraţii
- apreciază calităţile
caracteristice ale
tonurilor şi ritmurilor

CORPORAL/ KINESTEZIC

- controlează în mod prin senzaţii - să se mişte, - activităţi jocuri de rol

voluntar mişcările somatice - să gesticuleze fizice mişcare,
corpului programează prin gesturi - să atingă şi să (sporturi) sport, jocuri
mişcări ale corpului şi mişcări pipăie obiecte - dans/ actorie experienţe
- face uşor legătura - să folosească - activităţi tactile
dintre corp şi minte limbajul trupului meşteşugăreşti ocazii de a
- are abilităţi mimetice - să lucreze cu construi
şi funcţii corporale mâinile învăţare
îmbunătăţite - să danseze experienţială

NATURALIST

- are dezvoltat simţul - prin - să observe - a îngriji - acces la - clasificând

de comuniune cu elemente animale şi plante/ natură - încadrând
natura din plante animale - ocazii de a în
- recunoaşte şi natură - să facă - a încadra în lucra categorii
clasifică uşor tipare şi - prin experienţe, categorii cu animale - observând
comportamente forme experimente - a observa - instrumente evoluţii
- apreciază naturale - să clasifice diferenţe de investigare
impactul naturii - în - să se ocupe a naturii (lupa,
asupra sinelui categorii/ de binoclu etc.)
clasificări grădinărit

INTERPERSONAL

- comunică eficient - prin - să aibă mulţi a înţelege - prieteni

verbal şi non verbal raportare prieteni oamenii - jocuri de -comparând
- este sensibil la la alţii - să discute cu a organiza şi grup - stabilind
sentimentele, oamenii a conduce întâlniri, relaţii
motivaţia celor din jur -verificarea - să facă parte a comunica - activităţi de - discutând,
- optează pentru lucrul ideilor prin din grupuri cu a manipula grup - punând
în cooperare ale altor interese pe - proiecte întrebări
 - dau dovadă de comune alţii - activităţi în
înţelegerea - să organizeze a negocia comunitate -împărtăşind
perspectivelor şi conflicte - ucenicie
celorlalţi să conducă - team building
- se pune uşor în locul -să negocieze, - peer
lor - să educators
- sunt capabili să manipuleze
creeze şi oamenii
să păstreze coeziunea - să participe la
de grup şi spiritul de evenimente
echipă

INTRAPERSONAL
- are capacitate de în relaţiile - să lucreze - a mă - locuri - învăţând
concentrare şi cu propriile singur cunoaşte/ secrete singur
tendinţă de a reflecta nevoi, - să-şi înţelege - singurătate prin proiecte
(natura umană, sentimente/ analizeze - a-mi urma - opţiuni individualizate
realitatea înconjurătoare) emoţii şi interesele instinctul - proiecte în ritmul
scopuri - să se - a-mi urmări individuale propriu
- îşi dezvoltă uşor autoevalueze interesele - având
abilităţile - să-şi proprii propriul spaţiu
metacognitive planifice - a fi original
-sunt conştienţi de
propriile sentimente viitorul, viaţa - a mă axa
- să reflecteze pe
- are simţul propriile
transpersonal al visuri/
sinelui, abilităţi de sentimente
gândire de ordin
superior

Limitele-punctele slabe ale cercetării

- cercetarea a fost aplicată asupra a două eșantioane

- durata a fost de un singur semestru
5.3. Sugestii de dezvoltare

Care sunt beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare?

Pentru elev:
- autocunoaștere;
- relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;
- eliminarea/ reducerea obstacolelor învăţării;
- îmbunătăţirea stimei de sine;
- evidenţierea abilităţilor de învăţăre;
- optimizarea învăţării prin adoptarea unui stil personal;
- obţinerea de rezultate școlare mai bune;
- dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;
- prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.
Pentru profesori:
- îmbunătățirea comunicării cu elevii:

- îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor;

- valorificarea diferențelor individuale în învățare;

- îmbunătățirea managementului timpului;

- dezvoltarea lucrului în echipă;

conștientizarea cauzelor eșecului în învățare

Bibliografie

Abric, J.-C., Ρsiһоlоgia cоmunicării. Теоrii şi mеtоdе, Iaşi, Εd. Ρоlirоm, 2002.

Ansubеl, D., Rоbinsоn, F., Învăţarеa în şcоală, Вucurеşti, Ε.D.Ρ., 1981.

Ρоtоlеa, D., Мanоlеscu, М., Теоria și mеtоdоlоgia curriculumului, 2006.

Ρăcurari, О., Тarca, A., Sarivan, L., Stratеgii inоvativе, suроrt dе curs, Εditura Sigma, Вucurеști,
Cоlеcția Cеntrul Εducația, 2003.

Reddin, W, Teoria tridimensională a managementului, 1981

Fiedler F., A theory of leadership effectiveness, 1967

Păun E., Abordare sociopedagogică, 1999

Tanebaum J & Shimdt L. A., Teoria continuumului, 1973

Grasha A., Teaching with style, 2002

Dunn, R., Strategies for educating diverse learners. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa, 1995

Entwistle, N. J.,Reconstituting approaches to learning, 1997

Felder R.M. şi Silverman L.K., The Impact Of Training Of University Teachers on their Teaching
Cristea S., Dicționar de termeni pedagogogici, Editura Didactică și Pedagogică, 1998
Skills, their Approach to Teaching and the Approach to Learning of their Students, 1998
Kolb,D.-ExperientialLearning:Experienceasasourceoflearninganddevelopment,1984
ERIC, Multiple intelligences: Gardner's theory. ED 410226. Washington, DC: OERI, 1996

Gardner, H., Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Harper Collins, 1993

Miller, P., Learning styles: The multimedia of the mind. ED 451340, 2001
P. Petrescu, L. Sirinian, Management educational, 2000

Dumitru si Marin Stoica, Psihopedagogie scolara, 1998

Dumitru si Marin Stoica, Psihopedagogie scolara, 1998

Ioan Nicola apud D. Ausubel in Tratat de pedagogie scolara

Baban A., Consiliere educationala, 2001

Planchard E. Cercetare în pedagogie, 1972