Tendinţe metodologice moderne în lecţia de educaţie fizică

şi sportivă universitară: autonomia, tratarea diferenţiată, modelarea,

instruirea programată, algoritmizarea, problematizarea

Aceste "tendinţe" şi "orientări" nu trebuie să fie confundate cu metodele de

instruire, chiar dacă unele dintre acestea din urmă sunt tot moderne. Tendinţele
şi orientările metodologice creează cadrul general pentru aplicarea metodelor de
instruire. Aşa cum am mai menţionat într-un capitol anterior, se pot aplica
metodele de predare (explicaţie, demonstraţie etc.) şi metodele de învăţare (mai
ales variantele exersării), ca să nu mai vorbim de metodele de evaluare, numai pe
fondul "metodologic" specific

Orice orientare metodologică a fost, la începuturile sale, o tendinţă

metodologică (Cârstea, G., - 1999). Orice tendinţă metodologică, mai repede sau
mai încet din punct de vedere al dimensiunii "timp", devine o orientare
metodologică. Cu alte cuvinte, se poate face afirmaţia că atunci când o tendinţă
metodologică se generalizează ea devine o orientare metodologică. Aşa s-au
petrecut "faptele" cu modelarea, instruirea programată, algoritmizarea,
problematizarea etc.

Tendinţele şi orientările metodologe sunt şi rezultatul evoluţiei teoriei şi

practicii domeniului, evoluţie determinată de cuceririle ştiinţei şi tehnicii. Ele sunt
necesare, având în vedere priorităţile actuale şi - mai ales - de perspectivă ale
educaţiei fizice.

După modul în care se adresează imaginaţiei şi creativităţii subiecţilor,

tendinţele şi orientările metodologice - indiferent de domeniu - se împart în cele
două clasice categorii:

1. Tendinţe şi orientări metodologice de tip euristic (de la termenul grecesc

"heurisken" = a afla, a descoperi), care solicită foarte mult manifestarea
imaginaţiei şi creativităţii subiecţilor;
 2. Tendinţe şi orientări metodologice de tip noneuristic - deosebit de
necesare în domeniu - care solicită puţin sau chiar nu solicită imaginaţia şi
creativitatea celor care practică exerciţiile fizice sub forma educaţiei fizice.

În educaţia fizică din toate subsistemele sale, dar mai ales în subsistemul
care se adresează tinerei generaţii, prioritate trebuie să capete tendinţele şi
orientările metodologice de tip euristic. Aceasta nu înseamnă că celelalte tendinţe
şi orientări metodologice - adică de tip noneuristic - trebuie să fie evitate sau chiar
înlăturate.

În procesul de învăţare motrică, în cel de dezvoltare/educare a calităţilor

motrice de bază sau în cel de influenţare - în sens pozitiv - a indicilor
somatici/morfologici şi funcţionali ai organismului subiecţilor, există "situaţii
didactice", care nu pot fi rezolvate eficient decât pe cale noneuristică.

Una dintre tendinţe, autonomia conducătorului procesului instructiv-

educativ şi cea a subiecţilor - este prezentată, din toate punctele de vedere, în
"premieră". Rămâne de văzut ce "priză" va avea la conducătorii procesului
instructiv-educativ, dar şi la cei care practică - sistematic şi ştiinţific -exerciţiile
fizice, Cealaltă tendinţă metodologică modernă nu poate fi alta decât "tratarea
diferenţiată", menţionăm că a fost şi este mult abordată teoretic şi chiar
experimental, dar nu are şanse prea mari de a se generaliza şi - ca atare - de a se
transforma în finalitate, adică în orientare metodologică modernă.

După Cârstea G., cele patru orientări metodologice moderne sunt: modelarea,
instruirea programată, algoritmizarea şi problematizarea1.
Autonomia în educaţia fizică

Autonomia presupune un anumit grad de libertate şi independenţă. Ea se

constituie şi poate fi considerată ca o diferenţă specifică şi ca o formă sau un tip
de manifestare a libertăţii şi independenţei. În acelaşi timp, însă, autonomia
implică un anumit tip de dependenţă. Autonomia presupune şi capacităţi,
1
Carstea Gh., Educatie fizicä - fundamente teoretice şi metodice, Casa de Editurä Petru Maior,
Bucureşti, 1999
deprinderi sau tehnici de autoorganizare, conducere şi autoconducere, apreciere
şi autoapreciere.

Este destul de greu de circumscris precis conţinutul autonomiei în educaţia fizică,

mai ales când nici un alt specialist nu a analizat şi nici nu a nominalizat această
tendinţă metodologică. Cert este faptul că pe prim plan trebuie situată autonomia
subiecţilor:

a) Această autonomie are, evident, o legătură cu activitatea independentă a

subiecţilor, dar trebuie să o delimităm de aceasta. Activitatea independentă a
subiecţilor presupune neparticiparea directă a conducătorului procesului de
practicare a exerciţiilor fizice, dar ea se desfăşoară sau - mai corect - ar trebui să
se desfăşoare în urma recomandărilor acestuia şi ca efect al calităţii procesului de
instruire şi educaţie. Locul activităţii independente este, deci, în timpul liber al
subiecţilor. Dar, în lecţie sau altă formă de organizare condusă de specialist pot
apare aspecte subordonate activităţii independente a subiecţilor, atunci când se
urmăreşte capacitarea acestora cu comportamente specifice activităţii respective.
O parte dintre aceste aspecte pot fi încadrate în "haina" metodică a autonomiei.

b) Autonomia subiecţilor nu poate fi acceptată decât în contextul unor

activităţi concepute şi supravegheate - în desfăşurarea lor - de către specialistul -
conducător, care trebuie să intervină ori de câte ori constată abateri de la
obiectivele propuse. Deci, este mare diferenţă între „autonomia” subiecţilor şi
„activitatea lor independentă”, deşi sunt şi legături între acestea, destul de
semnificative. Dar prin „supraveghere” din partea specialistului - conducător,
activităţile respective permit stimularea intereselor şi aptitudinilor individuale ale
subiecţilor şi, implicit, dezvoltarea creativităţii acestora. Se poate asigura, astfel,
chiar o individualizare a procesului de pregătire. Specialistul - conducător poate să
ajute mai direct pe cei rămaşi în urmă ca pregătire şi pe cei cu aptitudini
deosebite pe linia practicării exerciţiilor fizice.

c) Autonomia nu trebuie confundată cu libertatea de a face fiecare subiect

ce doreşte (dacă ştie ce doreşte!)., fără existenţa unor teme şi obiective clare ale
activităţii respective. Degeaba spunem, în postură de conducători, ca fiecare
subiect să-şi aleagă o "variantă" de încălzire, dacă până atunci nu am realizat mai
multe variante de încălzire a organismului! Logic, activitatea autonomă a
subiecţilor, bazată prioritar pe opţiuni pentru o variantă din mai multe posibile şi
cunoscute - trebuie să fie precedată de o instruire temeinică a acestora, realizată -
evident -sub îndrumarea nemijlocită a specialistului - conducător. Deci, activitatea
autonomă este dependentă şi de vârsta subiecţilor şi -ca atare - de experienţa lor
motrică (fondul de cunoştinţe teoretice de specialitate, calităţi - deprinderi şi
priceperi motrice etc.) Activitatea autonomă este, în fond, o "parte" a
autoeducaţiei fizice şi sportive, fiind necesară şi pentru activitatea independentă a
subiecţilor.

d) Autonomia subiecţilor are implicaţii evidente şi asupra calităţii şi duratei

metodelor verbale şi intuitive de instruire, în special ale explicaţiei şi
demonstraţiei. "Limitele" acestor metode de predare trebuie sa fie înţelese şi în
sensul subordonării - în ultimă instanţă - faţă de prevederile programei pentru
activitatea respectivă şi a principiului că subiectul acţionează autonom, dar
trebuie să îndeplinească - în ultima instanţă - ceea ce doreşte specialistul -
conducător, adică cel ce ştie foarte bine obiectivele urmărite.

Tratarea diferenţiată în educaţia fizică

Este considerată o tendinţă metodologică modernă cu posibilităţi mult mai

mari, comparativ cu autonomia, de a se transforma în orientare metodologică.

A fost acceptată ca "cerinţă" pedagogică foarte importantă şi complexă

chiar din finalul secolului al XlX-lea.

Tratarea diferenţiată presupune, evident, respectarea particularităţilor

subiecţilor. Din acest punct de vedere, tratarea diferenţiata este strâns legată de
principiul accesibilităţii instruirii şi - la anumite niveluri - chiar de individualizarea
acestei instruiri. În activitatea cu grupuri medii sau mari de subiecţi este imposibil
de respectat principiul individualizării, ca treaptă superioară a accesibilităţii. De
aceea, este răspândită (dar nu generalizată!) practica lucrului sau activităţii pe
grupe de nivel valoric motric sau biomotric. Aceste grupe valorice se stabilesc,
deci în funcţie de fiecare componentă a modelului de educaţie fizică, prin
verificări realizate la fiecare perioadă de început a activităţii subiecţilor.
În lecţii sau alte forme de organizare, tratarea diferenţiată nu ar trebui să se
realizeze doar în verigile tematice. Este "loc" pentru această tendinţă
metodologică şi în verigile de "pregătire a organismului pentru efort" şi - mai ales
- de "influenţare selectivă a aparatului locomotor", precum şi la "refacerea
organismului după efort".

Tratarea diferenţiată presupune, mai ales la subiecţii de vârstă postpubertară, şi

respectarea opţiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exerciţii
fizice, în special a unor sporturi, ca mijloace ale educaţiei fizice.

Modelarea în educaţia fizică

Această orientare metodologică primeşte mai multe sensuri sau accepţiuni:

 Unul din cele mai frecvente sensuri este cel ce înţelege, explică şi acceptă
modelarea ca metodă de investigaţie ştiinţifică a realităţii, a unor fenomene
din această realitate naturală sau socială. Există următoarele două direcţii
ale acestui sens:
 Modelarea ca metodă de studiere a unui fenomen din realitate cu
scopul elaborării "modelului" acestuia.
 Modelarea ca metodă de studiere a fenomenelor realităţii cu ajutorul
"modelelor" deja elaborate, pentru a fi cunoscute şi explicate cât mai
bine fenomenele respective.
Se apreciază că trebuie să se recurgă la modelare, în sensul menţionat,
numai când nu este posibilă cunoaşterea prin alte metode.

 O altă accepţiune a modelării este considerarea ei ca metoda de instruire,

în această accepţiune ea este înţeleasă ca fiind acţiunea de pregătire a
subiecţilor în concordanţă cu indicatorii cuprinşi în modelele elaborate.
Dar această "acţiune de pregătire" nu este chiar instruirea propriu-zisă?
Este suprapunere între instruire şi modelare? Răspunsul este categoric negativ.
Instruirea se face prin metodele bine cunoscute (verbale, intuitive şi practice), iar
dacă sunt vizaţi anumiţi indicatori cantitativi şi calitativi specifici modelului de
educaţie fizică, atunci înseamnă că toate metodele de instruire se folosesc într-un
cadru general imprimat de modelare. Deci, modelarea este o orientare
metodologică şi nu o metodă. Mai mult, se pot folosi şi trebuie folosite şi
modelele operaţionale (adică exerciţii speciale) pentru îndeplinirea modelelor
teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar aceste modele operaţionale sunt
prezentate prin metode verbale şi intuitive şi sunt executate de subiecţi prin
metoda practică de exersare. postură, în sensul că sunt elaborate nişte modele
subordonate procesului de instruire.

Instruirea programată în educaţia fizică

Este o orientare metodologică cu predominant caracter noneuristic. Ea

este, o prelungire a modelării pe planul operaţionalizării şi programării instruirii 2.
De aceea, foarte mulţi specialişti preferă expresia "programarea instruirii" şi nu pe
cea de "instruire programată".

Instruirea programată face apel la raportul între cantitatea informaţiei

transmise şi cât însuşesc subiecţii. Ea vizează, în esenţa, abordarea într-un mod
specific a conţinutului instruirii şi a controlului eficienţei acestuia. Constă în
împărţirea sau fragmentarea conţinutului informaţional în elemente - mai scurte
sau mai lungi - accesibile subiecţilor şi eşalonarea acestora într-o ordine de
dificultate unică pentru toţi subiecţii. De la individ la individ sau de la grup la grup,
timpul de asimilare a fiecărui element variază, existând factori limitativi:
terminarea semestrelor din învăţământ, etape, concursuri etc. Elementele în care
se fragmentează conţinutul informaţional de însuşit se numesc în feluri diferite:
"paşi metodici", "secvenţe", "doze", "quante", "microstructuri", „cicluri tematice”
etc.

În consecinţă, cu aceste elemente - indiferent de denumirea lor - se face un

program de pregătire, care nu trebuie confundat cu programa de specialitate.

Există două tipuri de programare a instruirii:

2
Carstea Gh., Educatie fizicä - fundamente teoretice şi metodice, Casa de Editurä Petru Maior,
Bucureşti, 1999
  Programare liniară sau Skinner, după numele celui care a creat-o. La acest
tip de instruire semnalăm următoarele elemente mai importante:
- existenţa unor unităţi mici de informaţie ("paşi" metodici mici);
- eşalonarea unităţilor de informaţie într-o succesiune identică pentru toţi
subiecţii din grupul respectiv;
- ritm individual, în anumite limite, de parcurgere a fiecărei unităţi de
informaţie;
- trecerea la unitatea următoare de informaţie nu se face decât după
însuşirea corectă a unităţii anterioare.
 Programarea ramificată sau Crowder, tot după numele celui care a creat-o.
În cazul acestui tip de programare remarcăm următoarele caracteristici de
conţinut şi metodologie :
- unităţile informaţionale sunt mai lungi, adică mai mari;
- se elaborează de către conducătorul procesului instructiv-educativ mai
multe răspunsuri" ("paşi metodici", „secvenţe”, „variante” etc.), de
regulă trei – patru;
- subiecţii aleg răspunsul considerat;
- pot fi, intenţionat, şi răspunsuri greşite;
- în situaţiile alegerii unor răspunsuri greşite intervine un program
secundar cu explicaţii suplimentare, care îi aduce pe subiecţi la
programul principal, adică la alegerea unui răspuns corect.
În educaţia fizică, acest tip de programare a instruirii se aplică mai ales în
situaţii de tactică, trasee sau parcursuri aplicative etc. Acest tip de programe a
instruirii solicită, într-un anumit grad şi unele elemente specific euristice (alegerea
răspunsului, de exemplu).

Pentru instruirea programată sunt valabile toate principiile clasice de

instruire („participare conştientă şi activă”, „intuiţie”, „accesibilitate”,
„sistematizare şi continuitate”, „însuşire temeinică” etc.)

Există, totuşi, şi unele principii speciale, menţionate:

- principiul „paşilor mici”;

- principiul progresului gradat;
- principiul ritmului individual de lucru;
- principiul verificării imediate a răspunsului;
- principiul repetiţiei.
 Algoritmizarea în educaţia fizică

Algoritmizarea este o ultimă etapă sau fază a orientărilor metodologice de

tip noneuristic. În consecinţă, ea este o prelungire a instruirii programate, o
detaliere a acesteia. Algoritmizarea este o activitate specifică conducătorului
procesului instructiv-educativ şi constă în elaborarea unor "soluţii" speciale
pentru rezolvarea unor situaţii tipice sau standard, destul de frecvente şi în
educaţia fizică. Rezultatele algoritmizării, pentru rezolvarea situaţiilor standard
sau tipice, se numesc algoritmi. Referindu-ne la procesul instructiv-educativ,
remarcăm că algoritmii sunt de mai multe tipuri sau categorii:

A) Algoritmi specifici activităţii conducătorului procesului instructiv-educativ.

B) Algoritmi specifici activităţii subiecţilor cuprinşi în procesul respectiv.

C) Algoritmi specifici conţinutului procesului instructiv-educativ respectiv.

În general, orice algoritm presupune o succesiune de „operaţii” prin care se

rezolvă situaţia sau problema tipică/standard (desfăşurată oriunde, oricând şi de
oricine în acelaşi mod, ca succesiune a „operaţiilor”). Pentru rezolvarea unei
situaţii sau probleme tipice/standard nu avem mai mulţi algoritmi, ci doar un
algoritm format din mai multe „operaţii”3.
Pentru conţinutul procesului de instruire la educaţia fizică sunt mulţi
algoritmi, în funcţie de componentele modelului final şi ale modelelor
intermediare specifice. De regulă, un algoritm de acest tip cuprinde mai multe
sisteme de acţionare sau modele operaţionale subordonate rezolvării aceleaşi
situaţii tipice/standard sau aceloraşi obiective.

Deci, nu toate sistemele de acţionare sunt de tip algoritmic, ci doar cele

care rezolvă situaţiile standard/tipice. Aceste sisteme de acţionare trebuie să fie
efectuate într-o succesiune logică, să fie bine cuantificate şi să fie însoţite de toate

3
Carstea Gh., Educatie fizicä - fundamente teoretice şi metodice, Casa de Editurä Petru Maior, Bucureşti,
1999
regulile metodico-organizatorice necesare aplicării lor (inclusiv durata şi natura
pauzelor între repetări, formaţiile de lucru, modalităţile concrete de exersare
etc.).

Problematizarea în educaţia fizică

Este considerată, de majoritatea specialiştilor - autori, ca fiind cea mai

importantă orientare metodologică a didacticii moderne. Se constituie în una din
modalităţile de aplicare a teoriei învăţării prin descoperirea, adică a învăţării
"active".

Această orientare metodologică de tip euristic se poate aplica în toate

subsistemele educaţiei fizice, indiferent de vârsta subiecţilor.

Problematizarea dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia, interesul,

curiozitatea, capacitatea de generalizare şi alte trăsături sau calităţi solicitate în
activitatea subiecţilor, mai ales în cea independentă.
Prin problematizare este provocată, de cel care conduce activitatea, o
situaţie conflictuală între nivelul de cunoştinţe (inclusiv, în domeniul nostru,
deprinderi şi priceperi motrice) şi posibilităţile de care dispun subiecţii pentru
rezolvarea „problemei”. Problemele puse de conducătorul procesului instructiv-
educativ se mai numesc „situaţii problemă” sau „situaţii problematice”. Subiectul
depune, prin problematizarea instruirii, o intensă activitate intelectuală. El
observă, analizează situaţiile şi le compară, selectează soluţii şi le apreciază critic
valoarea etc.

Învăţarea prin rezolvarea de probleme („problem-solving”) este, de fapt, un

„experiment gândit”, situaţia problemă având rol de ipoteză, în educaţia fizică, la
aproape toate nivelurile sale, acest tip de învăţare motrică - ca fundal
metodologic - a fost folosit aproape din totdeauna.

Se cunosc, în principal, două principale direcţii de aplicare a problematizării

în educaţia fizică:

 Selecţionarea, restructurarea şi reorganizarea "cunoştinţelor" pe care le

 posedă subiecţii (în domeniul nostru -am mai menţionat - inclusiv
deprinderi şi priceperi motrice). Cele mai frecvente căi de concretizare a
acestei direcţii sunt: întrecerile bilaterale (inclusiv sub formă de joc sportiv),
ştafetele şi parcursurile aplicative, cu condiţia ca ele să nu fie demonstrate
sau să se impună - prin explicaţie - procedee tehnice de execuţie a actelor
sau acţiunilor motrice pe care le includ; "liniile" acrobatice "liber alese" din
gimnastică etc,
 Formularea unei situaţii problematice, care poate fi rezolvată pe mai multe
căi, prin mai multe soluţii, în acest sens, se pot folosi - cel puţin -
următoarele două variante:
- Conducătorul procesului instructiv-educativ prezintă soluţiile de
rezolvare a "problemei", iar subiecţii aleg pe cea considerată - de fiecare -
mai eficientă;
- Nu se prezintă nici o soluţie, iar subiecţii - tot individual şi foarte rar
în microgrupuri - decid asupra modului de rezolvare a "problemei" în
funcţie de cunoştinţe, posibilităţi şi intenţii.