EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

1. Specificul activităţilor de educare a limbajului

Conform studiilor de specialitate, specificul activităţilor de educare a limbajului desfăşurate în
grădiniţa de copii este determinat de trei factori esenţiali :
- idealul educaţional;
- particularităţile de vârsta ale preşcolarilor;
- caracteristicile limbajului.
Idealul educaţional sau pedagogic reprezintă prototipul pe care se bazează formarea copilului în
procesul educaţiei.
In curriculum-ul preşcolar, idealul educaţional se regăseşte în următoarele obiective :
- asigurarea dezvoltări preşcolarilor, prin valorificarea potenţialului fizic şi psihic al fiecăruia,
ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală –
jocul;
- dezvoltarea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a
interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, exerciţiu şi experimente;
- stimularea copilului preşcolar pentru dobândirea cunoştinţelor, capacităţilor şi aptitudinilor
necesare activităţii viitoare în şcoală şi, ulterior, în societate.
În acest curriculum, învăţământul preşcolar şi clasele I şi a II-a reprezintă ciclul achiziţiilor
fundamentale, ceea ce relevă necesitatea continuităţii în procesul instructiv – educativ între perioada
preşcolară şi perioada şcolară.
Învăţământul preşcolar constituie prima formă de instruire şi educare organizată, sistematică şi
competentă, precum şi prima formă de socializare a copilului. Activităţile desfăşurate în grădiniţă, sub
îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, asigură, pe lângă achiziţiile cognitive, capacitatea de a
comunica verbal şi nonverbal şi formarea deprinderilor intelectuale şi motrice.
Continuitatea dintre învăţământul preşcolar şi primar se realizează prin obiective comune şi prin
conţinuturi şi metode similare. Prin urmare, atât formele de organizare şi desfăşurare a unor activităţi,
cât şi metodele de învăţământ şi conţinuturile învăţământului preşcolar anticipează ciclul primar.
Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de cinci – şapte ani în sistemul educaţional, conform Legii

1
învăţământului, în grupa mare pregătitoare, facilitează integrarea socială a copilului şi asigură
continuitatea între cele două etape ale sistemului de învăţământ.
Continuitatea educaţională este asigurată şi de faptul că vârsta preşcolară şi vârsta şcolară mică au
multe trăsături psiho – somatic comune. Mai mult, copilul care se confruntă cu dificultăţile adaptării la
viaţa colectivă în momentul începerii grădiniţei, la vârsta de trei ani, se va integra mai uşor şi mai rapid
în sistemul şcolar. Începutul socializării copilului în grădiniţa de copii prin diversificarea relaţiilor
interumane copil – adult, copil – copil se continuă în ciclul primar, când relaţiile interumane devin mai
complexe şi se structurează pe criterii profesionale. Aceste relaţii noi impun dezvoltarea capacităţii de
comunicare verbală şi nonverbală, precum şi formarea unor deprinderi de comportare socială,
concomitent cu aprofundarea conştiinţei de sine.
Activităţile desfăşurate în învăţământul preşcolar permit lărgirea orizontului cognitiv şi afectiv al
copilului în următoarele direcţii:
- dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive, care se structurează prin reprezentările
memoriei şi ale imaginaţiei ;
- percepţia realităţii se realizează emoţional şi, astfel se stimulează imaginaţia;
- copilul este interesat de relaţionarea cu ceilalţi şi cu mediul natural şi social, devine astfel
receptiv la acţiunile adulţilor, pe care îi imită, transpunând în joc comportamente ale acestora, sau
participând la ocupaţiile lor;
- progresele în plan senzorial – perceptiv se asociază dezvoltării motricităţii şi creşterii
capacităţii de concentrare a atenţiei de la 5 – 7 minute la preşcolarul mic, la peste 20 de minute,
ajungând chiar la 45 de minute la preşcolarul mare în timpul jocurilor, audiţiilor sau vizionărilor.
- conduita verbală şi afirmarea personalităţii progresează prin dezvoltarea capacităţii de
exprimare verbală: creşte volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situaţional şi se
exersează însuşirea structurilor gramaticale a limbii.
Activităţile de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţa de copii formează abilităţi de
comunicare ce facilitează învăţarea citit – scrisului în clasa întâi.
Pornind de la premisa că particularităţile de vârstă ale preşcolarului mare prezintă unele similitudini
cu acelea ale şcolarului mic, grădiniţa are şi un rol hotărâtor în acumularea experienţei adaptative şi a
achiziţiilor cognitive şi afective care vor facilita rezolvarea problemelor adaptării şcolare şi ale
învăţării în ciclul primar.

2
 Astfel, în clasa I, şcolarul mic aprofundează conştiinţa de sine formată în grădiniţă, se integrează
într-o structură socială nouă, centrată pe interese profesionale şi pe randamentul şcolar, care - i
deschide noi orizonturi cognitive şi afective.

2. Metodica activităţilor de educare a limbajului

Metodica este o componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Metodica este o ştiinţă normativă, care precizează:
- scopul şi sarcinile obiectului de învăţământ;
- locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a personalităţii;
- conţinutul, metodele şi formele de organizare ale procesului didactic;
- principiile şi mijloacele învăţării.
Metodica activităţilor de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor didactice la
specificul acestui domeniu de cunoaştere – educarea limbajului la preşcolari.
Pentru a realiza activităţi eficiente de educare a limbajului, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere
interdependenţa dintre limbaj şi gândire. Mai exact, limbajul reflectă nivelul şi calităţile gândirii.
Limbajul este, în acelaşi timp, şi principalul mijloc de comunicare interumană, având un rol hotărâtor
în dezvoltarea socială şi spirituală a personalităţii, de unde rezultă şi importanţa majoră a educării
limbajului în formarea membrilor societăţii.
În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, în cadrul familial. Însuşirea sistematică în cadru
social, a limbajului se realizează în următoarele etape:
1. învăţământul preşcolar şi clasele I şi a II – a (ciclul achiziţiilor fundamentale);
2. clasele a treia – a şasea (ciclul de dezvoltare);
3. clasele a şaptea şi a opta (ciclul de observare şi orientare).
Curriculum-ul preşcolar stabileşte următoarele obiective – cadru relativ la activităţile didactice
de educare a limbajului:
- formarea capacităţii de a asculta cu atenţie un mesaj oral;
- formarea capacităţii de a recepta corect mesaje orale;
- formarea capacităţii de a recepta diverse tipuri de limbaj (verbal - nonverbal, oral - scris) ;
- formarea capacităţii de a exprima corect mesaje.
Obiectivele - cadru sunt transpuse în obiective de referinţă, care se referă la progresul în
achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de la un an de instruire la altul:

3
 - capacitatea de a asculta cu atenţie un text literar, liric sau epic;
- redarea conţinutul textului literar, respectând succesiunea acţiunilor;
- memorarea numelor personajelor din textul literar şi a unor replici ale acestora ;
- capacitatea de a alcătui propoziţii simple şi dezvoltate referitoare la personaje şi acţiuni din
texte literare;
- memorarea şi să reproducerea unor secvenţe epice sau lirice cu respectarea intonaţiei adecvate;
- delimitarea cuvintelor din propoziţie;
- despărţirea corectă a cuvintelor în silabe ;
- identificarea unui sunet în structura cuvântului, în cele trei poziţii: iniţială, mediană şi finală ;
- asocierea sunetului cu litera corespunzătoare;
- capacitatea de a produce propriile texte originale, de la simple rime sau structuri ritmate, până
la scurte naraţiuni sau chiar dramatizări;
- capacitatea de a folosi corect în comunicare substantive la singular şi plural, la cazurile genitiv
şi dativ; verbe la diferite moduri, timpuri, persoane, şi număr; adjective, adverbe, prepoziţii, conjuncţii
şi locuţiunile corespunzătoare;
- recunoaşterea semnelor limbajului scris ;
- stimularea curiozităţii în vederea acumulării de informaţii.
În strânsă legătură cu cele două tipuri de obiective specificate în curriculum, fiecare activitate
didactică va avea obiective operaţionale bine definite, concretizate sub sub formă de comportamente
observabile pe parcursul desfăşurării activităţii.
Indiferent de obiectivele operaţionale propuse, în învăţământul preşcolar, activitatea principală
trebuie să fie jocul. Aceasta se regăseşte în toate etapele activităţilor:
- în etapa jocurilor la alegere;
- în etapa activităţilor dirijate, obligatorii;
- în activităţile de după – amiază, în cazul grădiniţelor cu program prelungit.
Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical şi gramatical,
îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare,
de mişcare, de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii.

3. Jocul şi rolul său în activitatea didactică

4
 Jocul este o activitate umană conştientă, cu caracter universal, permanent şi polivalent.
Caracteristicile şi funcţiile jocului se schimbă în raport cu etapele de vârstă.
Substratul psihologic al jocului îl reprezintă :
- capacitatea omului de a transfigura realul în imaginar ;
- capacitatea de a opera cu simboluri;
- capacitatea de a acţiona în spirit creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.
În concluzie, jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi
satisface imediat propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează
singur.
La copil, jocul activează funcţii mintale şi motrice, funcţia principală fiind realizarea conştiinţei de
sine şi manifestarea personalităţii. Funcţiile secundare ale jocului au rolul de divertisment, de relaxare,
întrucât în timpul jocului, copilul se detaşează de realitatea obiectivă. Nu în ultimul rând, jocul este o
formă de manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor şi a obiceiurilor de la o generaţie la alta.
Jean Piaget consideră jocul un timp de adaptare, adică de asimilare şi acomodare. Jocul – exerciţiu
(forma cea mai primitivă de joc), şi jocul simbolic sunt forme de asimilare a realului şi de transformare
a acestuia în funcţie de nevoile eului. Jocurile simbolice apar la vârsta de trei ani, fiind o transfigurare
selectivă a realului în imaginar, conform trebuinţelor imediate şi posibilităţilor proprii. Datorită
egocentrismului copiilor, jocurile cu reguli apar mai târziu, în cadrul procesului de socializare. Pe baza
jocurilor simbolice se dezvoltă, după cinci – şapte ani, jocurile de construcţie.
Jean Piaget stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
- funcţia de adaptare – cea mai importantă - presupune asimilarea realului acomodarea la acesta,
prin imitaţie;
- funcţia formativă şi informativă ;
- funcţia catartică - descărcarea energetică şi rezolvarea conflictelor afective;
- funcţia de socializare.
Jocul, prin natura lui, are şi anumite valori formative:
- dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie;
- dezvoltă gândirea logică, creativă ;
- cultivă imaginaţia;
- dezvoltă memoria;
- formează conduita morală.

5
 Noţiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci este o activitate instructiv – educativă,
specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv –
educativă este determinată de obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc constă în modul de
desfăşurare, în elementele – surpriză, de mişcare şi de relaxare, în participare activă, dinamică, a tuturor
copiilor, în ritmul lor propriu. Activităţile ludice organizate în grădiniţă trebuie :
- să se îmbine armonios;
- să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor ;
- să stimuleze creativitatea acestora;
- să contribuie la socializarea copiilor;
- să asigure independenţa copiilor;
- să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Activităţile ludice sunt condiţionate de cunoştinţele, priceperile şi abilităţile copiilor, dobândite în
situaţii educaţionale variate.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în jocurile obişnuite ale copiilor
depind de competenţa, de creativitatea şi de vocaţia fiecărui cadru didactic.
În grădiniţa de copii, activităţile ludice se realizează sub următoarele forme:
- activităţi la alegere (ocupaţionale)
- activităţi de învăţare dirijată;
- activităţi complementare .
Activităţile la alegere se desfăşoară la sugestia educatoarei sau din iniţiativa preşcolarilor. Aceste
activităţi se desfăşoară individual sau pe grupuri mici de copii, respectă principiul liberei opţiuni şi
asigură formarea şi exersarea unor capacităţi psihofizice care apropie copiii de preocupările din viaţa
cotidiană. Învăţătorul va avea grijă ca grupurile de copii implicate în aceste activităţi să fie omogene,
ceea ce asigură tratarea diferenţiată a copiilor. În cadrul acestor activităţi, copiii îşi exersează, pe lângă
deprinderile practice, si capacitatea de exprimare, îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul şi îşi
corectează unele deficienţe.
În timpul activităţilor de învăţare dirijată, jocul se desfăşoară sub două forme principale:
- jocul simbolic (de manipulare, imitativ sau de creaţie) ;
- jocul cu reguli.
În intervalurile dintre activităţile de învăţare dirijată se practică :
- jocul distractiv;

6
 - jocul de mişcare;
- jocuri libere ş.a.
În procesul instructiv – educativ din grădiniţa de copii, trebuie incluse şi activităţi complementare,
cunoscute şi sub numele de activităţi de după-amiază, care reprezintă odihna activă a copiilor şi
exersarea anumitor capacităţi fiziologice. Aceste activităţi se organizează după activităţile de învăţare
dirijată, sub formă de jocuri distractive şi de mişcare, audiţii, vizionări, dramatizări etc. Activităţile
complementare continuă, completează, aprofundează sau pregătesc din punct de vedere psihologic
activităţile de învăţare dirijată şi activităţile liber – alese.
 Jocul didactic este o activitate de învăţare
dirijată, dar şi o metodă didactică, îmbinând elementul instructiv – educativ cu cel distractiv.
În jocul didactic sunt implicate următoarele procese psihice :
- gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea
- memoria ;
- atenţia şi spiritul de observaţie;
- voinţa
- imaginaţia;
- limbajul.
Jocul didactic are caracter informativ, formativ şi educativ.
Caracterul informativ se referă la achiziţiile de noi cunoştinţe teoretice şi practice din diferite
domenii.
Caracterul formativ al jocului constă în :
- exersarea senzaţiilor şi a percepţiilor;
- antrenarea memoriei;
- exersarea imaginaţiei şi a atenţiei;
- dezvoltarea gândirii;
- exersarea limbajului .
Caracterul educativ:
- dezvoltă gândirea analitică şi capacitatea de a lua decizii pentru rezolvarea corectă a sarcinilor
didactice ;
- prin intermediul regulilor, jocul influenţează pozitiv comportamentul copiilor, dezvoltându – le
capacitatea de concentrare şi spiritul disciplinar;

7
 - asigură un mediu propice socializării, promovând spiritul critic, competitiv şi cooperant, precum
şi conduita civilizată, bazată pe respectarea partenerului;
Structura jocului didactic constă din următoarele elemente:
- conţinutul jocului;
- sarcina didactică;
- regulile jocului;
- acţiunile de joc.
o Conţinutul jocului didactic reprezintă cunoştinţele asimilate anterior. În funcţie de gradul de
asimilare, jocul are menirea de consolida sau a verifica aceste cunoştinţe. Există, totuşi, unele
jocuri care permit şi achiziţionarea unor cunoştinţe noi, referitoare la culori, relaţii
dimensionale, sau orientarea în spaţiu şi timp.
Principalele componente tematice ale conţinutului jocului didactic sunt:
1. Omul şi viaţa socială
- înfăţişare (corpul omenesc);
- activităţi şi comportamente în familie şi în societate;
- obiecte de îmbrăcăminte;
- obiecte de toaletă ;
- jucării;
- alimente;
- profesii;
- mijloace de transport ş.a.
2. Natura
- anotimpuri şi fenomene ale naturii ;
- animale şi plante.
3. Limbajul
- aspectul fonetic ;
- aspectul lexical ;
- structura gramaticală.
4. Exersarea capacităţilor şi a proceselor psihice
- atenţie ;
- memorie ;

8
 - gândire ş.a.
o Sarcina didactică este problema intelectuală
centrală pe care copii trebuie să o rezolve. Aceasta declanşează operaţii intelectuale precum:
recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia etc.
o Regulile jocului concretizează sarcina didactică
arătând cum trebuie rezolvată problema intelectuală şi indicând modul de organizare a acţiunii ludice.
Ele sunt, în esenţă, cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor,
reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii şi stimulează sau inhibă manifestările
comportamentale ale participanţilor la joc.
o Acţiunile de joc, cunoscute şi sub numele de
elemente sau procedee de joc, sunt mijloace prin care jocul devine o acţiune plăcută, distractivă şi
relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală al cărei efort nu este conştientizat,
dinamizează participarea şi favorizează obţinerea performanţelor.
Etapele jocului didactic
Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metodă în structura altei activităţi.
Ca activitate de învăţare dirijată, jocul didactic trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului;
- cunoaşterea jocului sub toate aspectele ;
- procurarea sau confecţionarea materialului didactic adecvat.
Selectarea jocului şi a materialului didactic aferent se realizează în funcţie de obiectivele propuse şi
de caracteristicile grupei de copii. În concordanţă cu acestea, trebuie ales. Orice material didactic
trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe :
- accesibilitate;
- adecvare la conţinutul jocului;
- simplitate;
- claritate;
- atractivitate;
- vizibilitate din orice poziţie;
Cele trei etape în desfăşurarea jocului dicactic sunt:
o Organizarea jocului, presupune asigurarea

9
unui cadru adecvat desfăşurării activităţii, pregătirea şi antrenarea copiilor.
o Desfăşurarea jocului conţine o succesiune de
secvenţe:
 Introducerea în activitate constă în captarea atenţiei copiilor printr-un element de surpriză, o un
scurt dialog atractiv, o povestire amuzantă, o jucărie nouă etc. Enunţarea titlului jocului şi a
unor obiective orientează copiii în specificul acestei activităţi didactice.
 Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:
- trezirea interesului pentru tema jocului (crearea motivaţiei);
- crearea unei atmosfere relaxante, favorabilă performanţelor;
- prezentarea şi intuirea materialului didactic;
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, condiţie de bază pentru
buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea obiectivelor operaţionale. Acţiunilor de joc
trebuie înţelese şi realizate în succesiunea lor firească, iar introducerea unor sarcini didactice
noi şi a unor acţiuni de joc menţine interesul şi participarea activă a copiilor.
Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de
experienţa de joc a copiilor şi de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate de însuşire a jocului de
către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acţiunea, care poate urma calea inductivă (explicarea şi
demonstrarea jocului se realizează prin desfăşurarea efectivă a lui), sau calea deductivă (presupune
explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor şi a acţiunilor de joc, urmate de
aplicarea efectivă). Explicaţia trebuie să fie simplă, clară şi succintă, iar demonstraţia se poate face cu
ajutorul unor copii sau al întregii grupe. Uneori chiar deducerea regulilor se poate realiza cu ajutorul
copiilor.
Ca etapă principală a jocului, desfăşurarea propriu – zisă a acestuia, precum şi performanţele
copiilor, relevă gradul de înţelegere a jocului, nivelul însuşirii cunoştinţelor implicate în conţinutul
jocului, capacitatea intelectuală şi abilităţile motrice ale copiilor. Pe parcursul desfăşurării jocului,
educatoarea trebuie să urmărească :
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiune logică;
- gradul de respectare a regulilor;
- rezolvarea rapidă şi corectă a sarcinilor didactice;
- activizarea tuturor copiilor;
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;

10
 - stimularea spiritului de independenţă al copiilor;
- asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant şi pe o atmosferă relaxantă ;
Eficientizarea jocului didactic necesită:
- introducerea unor elemente noi de joc;
- complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de dificultate;
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare;
- introducerea unor reguli noi;
- organizarea unei întreceri;
- utilizarea fişelor de muncă independentă.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii adecvate a jocului, se practică jocul de probă, o desfăşurare
dirijată a jocului, însoţită de explicaţii şi indicaţii, sau se adresează întrebări selective referitoare la
acţiunile şi regulile jocului.

o Încheierea jocului didactic

În această etapă se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză: se audiază un text literar sau un
cântec, sau se finalizează acţiunile impuse de temă. La finalul jocului se fac aprecieri individuale şi se
stabilesc eventualii câştigători, care vor fi recompensaţi prin aplauze sau premii.
De asemenea, se poate desfăşura un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută mişcări
imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi jocurilor cu conţinut şi cu sarcini
interdisciplinare, deoarece acestea accentuează latura formativă şi educativă a jocului didactic, sporesc
atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate care îmbină sarcini didactice din două – trei
domenii de cunoaştere diverse, într-o structură unitară, axată pe învăţare, în condiţii agreabile,
relaxante, fără conştientizarea de către copii a efortului intelectual depus. O astfel de activitate nu
trebuie să depăşească timpul optim prevăzut pentru fiecare grupă de vârstă. În jocul didactic
interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare şi se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite
în cadrul unor activităţi diverse, de pildă, cunoaşterea mediului, educarea limbajului şi educaţie
muzicală. Obiectivele acestor domenii se subsumează unor obiective operaţionale dominante, care
vizează, de obicei, educarea limbajului. Este posibil să se valorifice achiziţii de la activităţi matematice

11
şi activităţi plastice într - un joc didactic axat pe obiective de educare a limbajului, sau se pot combina
achiziţii din activităţile matematice cu cele de la cunoaşterea mediului şi de la activităţi motrice etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din domenii diferite nu constituie, însă, o activitate
interdisciplinară. Condiţia realizării unor asemenea demersuri didactice o reprezintă restructurarea
cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor interdisciplinare în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în :
-corelarea dintre discipline stimulează interesul pentru cunoaştere, descoperire şi autocunoaştere
;
- copilul realizează mai uşor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care creează
motivaţia învăţării ;
- în jocul didactic, prin elementele specifice, se preîntâmpină monotonia şi plictiseala ;
- prin corelaţiile interdisciplinare din jocul didactic, copilul înţelege adecvat fenomenele
ştiinţifice, aspectele de viaţă şi manifestarea lor firească ;
- prin jocul didactic se deplasează ponderea de pe informativ pe formativ, rezultatul imediat
fiind dezvoltarea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- abordarea interdisciplinară a problemelor favorizează dezvoltarea gândirii logice, a
creativităţii şi a originalităţi.

4. Memorizarea
Lucrările de specialitate definesc memoria ca un proces psihic constituit din trei faze succesive:
faza de achiziţie (memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare).împreună cu
gândirea, memoria formează fundamentu procesului de învăţare.
Memoria se află în interacţiune şi interdependenţă cu toate procesele, însuşirile şi capacităţile
psihice, având următoarele caracteristici:
- poate fi activă sau pasivă;
- este selectivă, adică reactualizează acele informaţii care concordă cu preocupările, dorinţele şi
interesele subiectului;

12
 - este situaţională, adică îşi reglează mecanismele în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi
cu starea subiectului;
- este relativ fidelă, nefiind o copie a realităţii, reactualizarea variază în funcţie de personalitatea
subiectului şi este constant subminată de uitare;
- este mijlocită: reproducerea este facilitată de, stimuli, cum ar fi: obiecte concrete, cuvântul,
gândul, asociaţii de gânduri;
- este inteligibilă, ceea ce presupune înţelegerea celor memorate şi reactualizate. Această
caracteristică relevă interacţiunea memoriei cu gândirea, precum şi caracterul ei logic, raţional şi
conştient.
Memoria preşcolarilor are următoarele caracteristici specifice :
- caracterul concret – intuitiv ;
- caracterul preponderent plastic;
- caracterul activ (copilul memorează, păstrează şi reproduce cu uşurinţă achiziţiile cu rezonanţă
afectivă;
- tendinţa memorării pasive, involuntare;
- nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memoria a informaţiilor
din lumea înconjurătoare. Din punctul de vedere al modului de stocare a informaţiei, memorarea este
de două tipuri:
- mecanică, atunci când fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor şi informaţiilor se face
în absenţa prelucrării, înţelegerii şi integrării într-un sistem.
- logică, susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii şi a legilor care guvernează
informaţiile păstrate în memorie. În memorarea logică, gândirea este foarte activă, realizând asociaţii
între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Din punctul de vedere al factorului intenţional implicat în procesul stocării, memorarea este, din
nou, de două tipuri:
- involuntară sau neintenţionată, prin care elementele perceptive sunt reţinute fără să existe o
intenţie expresă în acest sens. Acest tip de memorare depinde de proprietăţile sensibile şi de conţinutul
materialului, de prelucrarea lui activă, de semnificaţia în raport cu experienţa anterioară a subiectului,
de relaţia dintre conţinutul materialului şi scopul principal al activităţii, precum şi de factori
motivaţionali;

13
 - voluntară sau intenţionată, caracterizată prin prezenţa intenţiei de a memora. În acest caz,
memorarea este o activitate orientată conştient spre scop, cu un efort acceptat, concretizat sub forma
organizării raţionale a repetiţiilor şi a schemelor mnemotehnice. Memorarea voluntară se sprijină pe
scheme raţionale, mnemice: împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestor
unităţi logice cu altele deja memorate, asocierea cu material intuitiv etc.
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele învăţământului
preşcolar şi pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se centrează
pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor
psihice la această vârstă. Ca activitate de educare a limbajului organizată, sistematică şi productivă,
memorizarea trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte activităţi din grădiniţă, corespunzător
obiectivelor pe grupe de vârste. Aceasta implică selecţia textelor literare celor mai potrivite scopului
educativ şi nevoilor cognitive şi afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care să faciliteze
memorarea şi stăpânirea mecanismelor memorării.
o Scopul memorizării constă în :
- dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii secvenţelor din textele literare ;
- dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
- dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic,
prin conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, a schemelor mnemice;
- susţinerea auzului fonematic al copiilor;
- dezvoltarea capacităţii de a stoca şi de a reproduce cunoştinţele;
- formarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
- sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu
încărcătură emoţională.
o Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, atfel:
- activităţi de predare – învăţare ;
- activităţi de fixare (repetare), orientate spre însuşirea temeinică a textelor lirice memorate în
activităţile de predare – învăţare şi spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi
expresivă;
- activităţi de verificare a temeiniciei memorării şi a exactităţii reproducerii..
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri nu sunt distincte, ci apar sub forma unor activităţi mixte.
De exemplu, într-o activitate de predare – învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare

14
şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite ca tematică. De asemenea, în alte activităţi de
educare a limbajului se poate desfăşura şi o secvenţă de verificare şi consolidare a unor memorizări.
 Memorizarea ca activitate de predare - învăţare
În acst caz, activitatea didactică parcurge următoarele etape:

1. Organizarea activităţii, constă în asigurarea

cadrului adecvat de desfăşurare: aerisirea sălii de clasă, aşezarea mobilierului în semicerc sau în careu,
pregătirea materialului didactic şi organizarea copiilor.
2. Desfăşurarea activităţii de memorizare,
care cuprinde două secvenţe :
- Secvenţa I, în care li se spune copiilor că vor avea de învăţat o poezie, li se comunică titlul, autorul şi
anumite obiective operaţionale, menite să creeze motivaţia învăţării, să stimuleze memorarea şi să
întreţină atenţia voluntară. Această secvenţă cuprinde trei momente :
o Introducerea copiilor în tema activităţii prin reactualizarea şi precizarea reprezentărilor şi a
cunoştinţelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode (povestire, conversaţie, explicaţie,
exerciţii), copiii sunt pregătiţi pentru familiarizarea cu conţinutul de idei şi de sentimente al
poeziei. Metodele şi mijloacele de realizare a acestei secvenţe depind de grupa de vârstă şi de
specificul şi complexitatea textului literar. Pentru facilitatea înţelegerii poeziei se pot folosi
jucării, obiecte, accesorii atractive care pot sugera tema poeziei, sau chiar ilustraţii, diapozitive,
casete audio şi video, care concretizează momente ale poeziei.
o Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcţie de specificul, accesibilitatea şi
complexitatea acestuia. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunţa la introducerea
pregătitoare. Receptarea poeziilor descriptive se poate asigura printr-o convorbire bazată pe
ilustraţii, tablouri adecvate sau printr-o scurtă povestire în care se folosesc cuvinte şi expresii
din textul literar, astfel pregătindu-se înţelegerea şi însuşirea acestora. În familiarizarea cu textul
şi memorarea poeziei, un rol deosebit îl au materialul didactic şi recitarea – mode, asigurată de
către educatoare. Prima recitare – model creează emoţia care contribuie la realizarea învăţării,
iar a doua, urmată de analiza textului – prin care preşcolarii descoperă trăirile afective,
sentimentele şi muzicalitatea versurilor, îi pregăteşte pentru memorizarea poeziei.

15
 Recitarea –model trebuie să îndeplinească anumite cerinţe :
- să fie clară;
- să fie expresivă;
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie adecvate;
- să creeze emoţie copiilor, motivându-i pentru învăţare.
Expresivitatea recitării se realizează prin :
- schimbarea tonului vocii ;
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale;
- respectarea ritmului şi a rimelor poeziei;
- folosirea mimicii şi a gesturilor.
- Secvenţa a II-a este predarea – învăţarea poeziei, veriga principală a activităţii de memorizare,
desfăşurată într-un cadru emoţional favorabil audierii, învăţării şi reproducerii poeziei.
În funcţie de conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei, învăţarea acesteia se face în întregime
(învăţare globală) sau pe unităţi logice. Poeziile simple, atractive, se învaţă global, cele mai dificile se
memorează pe unităţi logice, care nu întotdeauna concordă cu versul sau cu o strofă.
Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unităţile logice
anterioare. Această repetare a unităţilor precedente contribuie la înţelegerea unităţii de conţinut a
poeziei şi fixează în memorie fragmentele logice în succesiunea lor firească, dezvoltând memoria
logică.
În activităţile cu preşcolarii trebuie exersată mai ales recitarea individuală, prin care educatoarea
urmăreşte corectitudinea pronunţării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înţelegere a
textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectivă nu permite acest control individual, iar în
cazul unor copii, această recitare se reduce la reproducerea unui cuvânt sau a chiar a silabei finale a
unităţii reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi numai în încheierea activităţii, daca poezia are
versuri – refren sau care pot sugera ecouri, onomatopee etc.
În recitarea individuală, copilul solicitat trebuie să spună titlul şi autorul poeziei, şi să reproducă
versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulaţi prin aprecieri
individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învăţării, cum ar fi înregistrarea pe casetă,
selecţionarea pentru programul serbării, sau pentru un concurs de recitări, întrecerea între grupuri de
copii ş.a.
În vederea consolidării memoriei se pot realiza :

16
 - recitări pe roluri, procedeu care asigură recitarea corectă şi fixarea conţinutului de idei sau a
unor elemente de limbaj poetic ;
- îmbinarea recitării individuale cu cea colectivă;
- recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorării.
3. Încheierea activităţii are ca obiectiv fixarea
celor învăţate şi se bazează pe utilizarea unor procedee care trezesc şi întreţin interesul copiilor pentru
poezie :
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare ;
- redarea unor secvenţe ale poeziei în desene;
- folosirea înregistrărilor audio şi video;
- executarea unor mişcări imitative;
- aprecieri colective şi mai ales individuale ale textului memorat.
 Memorizarea ca activitate de fixare
Ca activitate de fixare (repetare) a poeziilor, memorizarea are ca scop asigurarea unei memorări
temeinice a textului şi consolidarea deprinderii de a recita clar şi expresiv. Etapele acestei activităţi
sunt:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde
următoarele secvenţe :
- introducerea în activitate;
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce urmează a fi repetată;
- fixarea cunoştinţelor;
- reproducerea poeziei de către copii .

3. Încheierea activităţii
Ca în fiecare etapă a procesului didactic, se recomandă şi aici folosirea metodelor şi procedeelor
celor mai eficiente, care să asigure o activitate atractivă şi dinamică, cu participare activă a copiilor. În
acest stadiu al activităţii se poate combina recitarea individuală cu recitarea pe roluri şi recitarea

17
selectivă; se poate recurge la alternarea recitării cu mimarea unor mişcări imitative, sau la alternarea
recitării copiilor cu fragmente înregistrate etc. Nu în ultimul rând, recitarea poate alterna cu analiza
conţinutului, urmată de reproduceri ale textului de către copii.
 Memorizarea ca activitate de verificare
Scopul memorizării ca activitate de verificare a învăţării poeziilor este obţinerea de informaţii
referitoare la calitatea memorării şi a deprinderii de a recita corect şi expresiv. În cadrul acestui tip de
activităţi se repetă şi se verifică numai poeziile învăţate temeinic în activităţile anterioare, selectate şi
grupate pe baza tematicii lor. Această activitate are etape şi secvenţe comune cu celelalte două tipuri de
memorizare :
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele
secvenţe :
- introducerea în activitate se bazează pe folosirea aceloraşi procedee ca la activitatea de fixare
a poeziilor, diferenţa regăsindu – se doar la nivelul ceinţelor :
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie. Copiilor li se cere să recunoască autorul şi titlul;
- prezentarea conţinutului unei poezii de către educatoare, copiii având sarcina să recunoască
titlul poeziei şi autorul;
- prezentarea unor imagini sau jucării care pot aminti copiilor o anumită poezie;
- o scurtă convorbire asupra poeziilor învăţate sau asupra acelora care le-au plăcut cel mai mult
copiilor, cu menţionarea titlurilor şi autorilor.
- verificarea memorării. Scopul acestei activităţi este reproducerea corectă şi expresivă a
poeziilor. Iniţial, recitarea se va face pe bază de voluntariat, urmând ca, ulterior, pe parcursul activităţii,
să fie antrenaţi şi copiii pasivi. Pentru a se menţine atenţia copiilor, se poate practic şi recitarea în lanţ,
sau se pot folosi elemente de joc, cum ar fi recită mai departe: fiecare copil recită câte un vers, în
ordinea aşezării sau într – o ordine stabilită de educatoare, iar ultima strofă o reproduce un singur copil.
3. Încheierea activităţii
Prin memorare se depăşeşte stadiul simplei receptări a textelor artistice,întrucât acestea pot fi
introduse în limbajul activ al copiilor. Educatoarei îi revine rolul de a mobiliza şi a sensibiliza copiii,
subliniind frumuseţea şi muzicalitatea limbii, solicitându – i să reproducă expresiile artistice, asociind
poezia cu muzica, sau organizând concursuri de recitare.

18
 După învăţarea propriu – zisă a unei poezii, se pot desfăşura scurte jocuri – exerciţiu pentru fixarea
noilor cuvinte în vocabularul copiilor, cărora li se va cere:
- să construiască propoziţii cu unele cuvinte;
- să găsească sinonime/antonime pentru cuvinte mai rar întâlnite;
- să despartă în silabe cuvinte mai dificile;
- să găsească cuvinte - pereche (care rimează) pentru cuvinte date.
Astfel de scurte jocuri – exerciţiu se pot desfăşura la orice activitate de memorizare, în special la
grupele mari, pregătitoare. Ele fac legătura între activitatea de la grădiniţă şi lecţiile de la şcoală şi au
drept scop însuşirea cuvintelor noi, activizarea vocabularului şi fixarea unor reguli fonetice sau
gramaticale.

5.Povestirea
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le
satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate, le stimulează imaginaţia şi constituie cadrul optim de
exersare a capacităţii de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvoltă următoarele procesee psihice :
- gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conţinutul povestirilor şi poveştilor ;
- memoria voluntară, întrucât copiii trebuie să reţină desfăşurarea evenimentelor şi să le expună
pe baza unor procedee şi mijloace specifice, pe baza întrebărilor formulate de educatoare a unor
ilustraţii sau desene etc;
- imaginaţia, proces cognitiv complex, cu exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive formată anterior ;
- limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se intercondiţionează, se
constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţie) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă, având ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.
- dezvoltarea atenţiei, datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de
povestiri şi poveşti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături şi comportamente ale personajului
etc.
În grădiniţa de copii se desfăşoară două tipuri de povestiri :
- povestirile educatoarei ;
- povestirile copiilor

19
  Povestirile educatoarei
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (poveşti, povestiri), realizate de
către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie, sau în
timpul jocurilor şi activităţilor opţionale, cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei,
această activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările
basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături şi comportamente ale personajelor,
analizează şi compară, stabilesc anumite relaţii între fapte şi personaje, ajungând la generalizări.
Receptarea atentă a povestirilor contribuie şi la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea limbajului. Eei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii şi figurate, expresii
poetice, formule specifice creaţiilor literare, construcţii ritmate şi rimate, zicale, proverbe şi structuri
gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativă, cât şi etică, contribuind la formarea conştiinţei morale. Copiii
descoperă trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţă, cunosc întruchipări şi manifestări ale binelui şi
ale răului.
Încă de la vârsta de trei ani, copiilor le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât şi cele fantastice,
care corespund nevoii lor de cunoaştere şi de afectivitate şi care le pot influenţa comportarea.
Poveştile şi povestirile adecvate vârstei preşcolare au teme variate :
- lumea copilăriei şi viaţa adulţilor ;
- povestiri despre vieţuitoare ;
- poveşti în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice;
- relaţia dintre copii şi părinţi (mama vitregă, împărăteasa rea din Albă – ca – Zăpada
şi cei şapte pitici, de Fraţii Grimm, baba din Fata babei şi fata moşneagului, de Ion
Creangă ş.a.).
Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă
la alta. La grupa mică, povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte sentimente şi
stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care să-i familiarizeze pe copii cu
diverse aspecte ale vieţii şi să le influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile
devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real şi al celui fantastic, stimularea creativităţii
copiilor şi exersarea capacităţii de comunicare.
 Structura activităţii de povestire

20
 Aceste activităţi trebuie proiectate conform finalităţilor procesului instructiv – educativ din
învăţământul preşcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eşalonat, de-a lungul întregului an
de învăţământ, în strânsă relaţie cu celelalte activităţi de educare a limbajului. Conţinuturile povestirilor
trebuie selectate judicios, în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă. Pregătirea activităţii, în afară de
planificarea calendaristică, cuprinde :
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularităţile de vârstă ale
copiilor;
- alcătuirea planului povestirii : succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor şi a expresiilor literare de memorat;
- pregătirea materialului didactic.
o Etapele activităţii de povestire :
1. Organizarea activităţii cuprinde :
- asigurarea cadrului adecvat desfăşurării activităţi;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio – video;
2. Desfăşurarea activităţii presupune mai multe secvenţe :
- Introducerea în activitate este o parte foarte importantă pentru succesul activităţii, deoarece de
modul în care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde în mare măsură realizarea
obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele alese de educatoare sunt diverse, în funcţie de vârsta
copiilor sau subiectul povestirii: se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de
păpuşi, un cadru din poveste sau se poate recurge la conversaţia liberă sau pe bază de ilustraţii, mai ales
atunci când este vorba despre pregătrea copiilor pentru înţelegerea conţinutului.
- Expunerea poveştii sau povestirii de către educatoare, în cadrul căreia se anunţă titlul şi
autorul poveştii, povestirii sau basmului. Expunerea trebuie să fie clară, accesibilă şi expresivă pentru a
capta atenţia, pentru a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării.Expresivitatea expunerii se
realizează prin :
- modularea vocii ;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii ;
- pauzele logice, psihologice şi gramaticale;
- accentuări şi scăderi ale intensităţii vocii ;

21
 - repetiţii ;
- mimică şi gesticulaţie;
- mijloace imitative şi intuitive: diafilm, casetă audio – video, siluete şi machete.
Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice menite să le întreţină
atenţia, să creeze tensiune emoţională şi dinamism.
Educatoarea trebuie să verifice pe parcursul activităţii daca se menţine interesul copiilor pentru
poveste/povestire, dar şi să sublinieze înţelesul cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor. Ea trebuie să se
transpună în rolul personajelor, să încerce să le transmită permanent emoţii copiilor.
Expunerea trebuie adaptată nivelului de înţelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul autorului,
chiar dacă acesta include unele arhaisme sau regionalisme, care nu se utilizează în mod curent, dar care
dau farmec basmelor. Nu se recomandă atenţionarea copiilor prin formule ca fiţi atenţi !, ascultaţi !, nu
mai vorbiţi!, ci trebuie folosite metodele şi procedeele care să recapteze interesul acestora pentru
poveste saupovestire: ton, mimică, intonaţie, întrebări retorice, material didactic adecvat şi formule de
genul: Să vedem ce s-a mai întâmplat!
- Încheierea activităţii se axează pe fixarea conţinutului poveştii. Aceasta se poate realiza prin :
- reţinerea momentelor principale (pe bază de imagini şi întrebări). Există pericolul ca
educatoarea, dorind să consatate tot ce au reţinut copiii, să prelungească prea mult această etapă
punând prea multe întrebări, şi astfel să transforme încheierea într-o repovestire, ceea ce va
conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate şi poate chiar anula
efectul mesajului transmis de conţinut;
- precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative. Educatoarea poate
pune câteva întrebări, cum ar fi : Ce personaje v-au plăcut şi de ce?, Ce personaje nu v-au făcut şi de
ce ?, Care sunt personajele pozitive/negative?, Cu ce personaje doriţi să semănaţi şi de ce ?
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior şi asigurarea retenţiei şi a
transferului. Educatoarea poate face permanent referire la poveşti care au acelaşi mesaj, la personaje
sau întâmplări asemănătoare. De exemplu: În ce poveste aţi mai întâlnit personajul.....? sau Spuneţi
titlul unei alte poveşti/povestiri în care este pedepsită minciuna, lenea, îngâmfarea, egoismul etc.
- mimarea unor acţiuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o
modalitate des întâlnită la grupele mai mici. De exemplu: Cum cântă lupul la uşa iezişorilor? sau
Arătaţi cum mergea cocoşul ţanţoş când se întorcea de la curtea boierului cu alaiul de păsări după el.
- redarea prin desen, la alegere, a unor secvenţe din povestire care i-au impresionat.

22
  Povestirile copiilor apar sub două forme :
a. repovestirea ;
b. povestiri create de copii.
a. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare (poveşti, povestiri) expuse de educatoare, se
dezvoltă gândirea logică şi memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie să fie capabili:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi impresii despre întâmplări şi personaje;
- să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l consideră model, motivându-şi
preferinţa.
Cu toate acestea, în repovestire, contribuţia copiilor este restrânsă. În funcţie de vârstă, ei redau mai
simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar. Redarea trebuie să fie exactă, realizată cu mijloace
lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical şi gramatical. Activitatea de repovestire se poate
organiza începând cu grupa mică, dar aici poveştile şi povestirile trebuie să fie simple şi accesibile.
Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire conştientă şi temeinică a povestirii
de către copii. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară repetarea povestirii în afara activităţii
obligatorii şi expunerea în sala de clasă a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atât repovestirea unui text literar, cât şi povestirea creată de educatoare se poate realiza în forme
diferite:
- repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii, ce redau episoadele principale ale povestirii.
Desfăşurarea repovestirilor pe bază de tablouri – ilustraţii, conţine următoarele etape :
o Introducere în activitate - educatoarea anunţă titlul şi autorul ;
o Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii.
o Repovestirea secvenţială - copiii repovestesc conţinutul pe baza tablourilor care redau câte
un episod al povestirii. Dacă este cazul, pot fi solicitaţi ceilalţi copii să completeze
expunerea;
o Repovestirea integrală - unul sau doi copii realizează repovestirea integrală. Cu cât se vor
folosi mai puţin de tablouri, cu atât repovestirea devine mai liberă.

23
 - repovestirea pe baza unui plan verbal, corespunzător fragmentelor logice ale povestirii.
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil
un plan verbal accesibil şi succint, care delimitează secvenţele povestirii. În funcţie de grupa de vârstă
şi de nivelul copiilor, planul va fi mai simplu sau mai complex: la grupa de 4-5 ani, planul trebuie să fie
amănunţit şi poate avea forma unor întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal, pe
baza căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări prezentarea unor
detalii semnificative, iar unele întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor.
Povestirile scurte trebuie să fie repovestite în întregime de un singur copil, iar povestirile mai
dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii.
La grupa de 5-7 ani, se recomandă stimularea repovestirii libere prin care se exersează vorbirea
liberă a copiilor.
Etapele activităţii de povestire pe baza unui plan verbal, sunt :
o Organizarea activităţii, care presupune asigurarea unui cadru adecvat desfăşurării activităţii
şi pregătirea materialului didactic.
o Desfăşurarea activităţii
Introducerea în activitate constă în :
- prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie să le
identifice, spunând titlul şi autorul;
- prezentarea unui personaj din poveste/povestire;
- audierea unui fragment din poveste/ povestire;
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a
acţiunii ş.a.
o Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului poveştii/povestirii;
- aprecierea faptelor personajelor din poveste/povestire;
- alegerea unui personaj preferat şi motivarea alegerii;
- redare, prin desen, a unei secvenţe din poveste/povestire sau a unui personaj
îndrăgit;
- recompunerea din fragmente a unei imagini din poveste/povestire (puzzele).
- repovestirea pe baza unui text citit se desfăşoară în următoarele etape:

24
 o Organizarea activităţii prin crearea unui mediu propice lecturii şi asigurarea unei lecturi
expresive. Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajută pe copii să
descopere frumuseţea limbii literare, stimulându-le interesul pentru carte şi pregătindu-i
pentru activitatea şcolară.
o Desfăşurarea activităţii. Pentru copii este în general dificil să urmărească lectura unui text
literar, deoarece aceasta presupune atenţie şi memorie de lungă durată. De aceea, după
introducerea în activitate, care constă din citirea textului literar, este indicat ca educatoarea
să faciliteze înţelegerea mesajului prin întrebări adecvate, clare şi simple. Întrebările trebuie
formulate astfel încât răspunsul să nu se reducă la cuvintele monosilabice da/nu. Prin
întrebări şi răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele şi
trăsăturile acestora desprinse din faptele lor. Concomitent cu prezentarea conţinutului
textului literar, se explică cuvintele şi expresiile necunoscute sau cu diferite conotaţii în text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomandă citirea integrală (dacă textul nu este de
dimensiune mare) sau parţială a acestuia, urmată de desprinderea şi înţelegerea mesajului.
o În încheierea activităţii se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de
personaje şi ca mesaj, chiar şi prin simpla menţionare a titlului şi a autorului.
- repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilorîntrucăt,
în acest caz, ei repovestesc în funcţie de preferinţă şi de receptare afectivă. Totuşi, este necesar să se
asigure o succesiune logică a repovestirii şi să se acorde atenţie exprimării corecte şi nuanţate.
b. Povestirile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativă, contribuind la dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente şi expresive.
Povestirile create de copii au diverse forme :
- povestirea creată pe baza unui şir de ilustraţii;
- povestirea cu început dat;
- povestirea pe baza unui plan dat;
- povestirea după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create şi practicate în grădiniţa de copii sunt povestirile
copiilor create pe baza unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.
Povestire creată pe baza unui şir de ilustraţii

25
 În acest tip de activitate se folosesc între 3 – 5 ilustraţii necunoscute copiilor, care înfăţişează
momente reprezentative, în succesiune logică, şi prezintă personajele principale. Ilustraţiile trebuie să
îndeplinească şi următoarele condiţii :
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
- să aibă valoare educativă şi estetică;
- să emoţioneze;
- să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei (cadrul
acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stările sufleteşti ale acestora). Povestirea
trebuie să conţină evenimente în succesiune logică, iar întâmplările şi personajele să corespundă temei
şi conţinutului ilustraţiilor.
Etapele activităţii de povestire create de copii pe baza ilustraţiei sunt :
o Organizarea activităţii presupune asigurarea cadrului optim şi pregătirea materialului didactic.
o Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe :
- introducerea în activitate, moment la fel de important ca şi celelalte tipuri de
povestiri, întrucât trebuie să trezească interesul copiilor şi dorinţa unei participări
active. Acest moment se poate realiza prin :
 discuţii libere pe tema aleasă;
 prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste – povestire, desen
animat, din teatrul de păpuşi;
 folosirea unor jucării;
 înfăţişarea unui cadru de poveste, a unei machete.
- expunerea tuturor ilustraţiilor ce urmează a fi folosite în aceasta activitate;
- dirijarea observaţie copiilor. Cu ajutorul întrebărilor, educatoarea orientează atenţia
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină cadrul acţiunii, personajele principale,
întâmplări importante şi fapte ale personajelor din care se desprind trăsăturile lor.Se vor
surprinde emoţiile şi sentimentele personajelor, prin aceasta realizându-se participarea
afectivă a copiilor şi dezvoltarea unor trăsături de caracter. Educatoarea trebuie să
stimuleze creativitatea copilor şi formarea unei opinii personale, prin întrebări cum ar fi:
Ce ai face tu în aceste împrejurări ?

26
 - compunerea povestirii de către copii
Această secvenţă a activităţii se poate desfăşura astfel :
 crearea povestirii pe fragmente, corespunzător tablourilor, moment în care sunt
antrenaţi mai mulţi copii;
 povestirea integrală realizată de un singur copil. În funcţie de nivelul grupei,
povestirea integrală poate fi reluată de alt copil. Apoi, copiii sunt solicitaţi să dea
un titlu corespunzător povestirii.
o Încheierea activităţii constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin temă cu povestirea creată
de copii şi sublinierea mesajului. Activitatea se poate se poate finaliza cu un joc de mişcare sau
cu un joc muzical.
Povestirea cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire a
cărui început este dat de educatoare. Specificul acestei activităţi constă în schimbarea rolului copiilor:
din ascultători, ei devin povestitori. Realizarea acestei activităţi impune îndeplinirea următoarelor
obiective :
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei ;
- să sesizeze şi să reţină elementele specificate ale naraţiunii ;
- să-şi imagineze întâmplări şi personaje adecvate începutului povestirii;
- să prezinte corect, logic şi coerent evenimente şi personaje cu trăsături adecvate.
Reuşita activităţii este determinată de calităţile începutului dat şi de deprinderile copiilor formate în
activităţi anterioare.
Începutul sugerat trebuie :
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunere.
Un rol important îl are şi momentul în care educatoarea întrerupe expunerea. Acest moment trebuie
să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod personal şi atractiv. La întreruperea
relatării, educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşită. În cazul
în care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea va compune o povestire care să
fie model pentru copii.

27
 Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfăşurarea şi încheierea
activităţii) ale celorlalte tipuri de povestire. Specificul acesteia constă în faptul că povestirea copiilor
se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceştia spre aspectele caracteristice ale temei
alese, asigură succesiunea logică a întâmplărilor şi reliefarea trăsăturilor personajelor implicate în
povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, în funcţie de nivelul copiilor, iar temele alese
vizează experienţa lor de viaţă.
Planul de idei poate fi construit sub formă de propoziţii enunţiative, interogative sau sub formă de
titluri.
Povestirea după modelul educatoarei
O astfel de activitate se organizează la grupa de 5 .- 7 ani. Structura acestei activităţi conţine etape
şi secvenţe comune cu alte tipuri de povestire :
Introducerea în activitate coincide cu anunţarea temei şi a unor obiective ;
Scvenţa centrală este expunerea povestirii – model de către educatoare. Povestirea trebuie să aibă
un subiect simplu, apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de :
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia acestora sau de
prieteni;
- întâmplări din natură.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, întâmplări, şi fapte care s-au petrecut sau se pot petrece în
viitor, iar educatoarea are sarcina didactică de a stimula imaginaţia şi de a încuraja originalitatea
copiilor. Ea va urmări, în acelaşi timp, educarea moral – civică prin mesajul pe care copiii trebuie să-l
transmită prin povestirile lor.
6. Lectura pe bază de imagini
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului
preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine două componente: observarea dirijată a imaginilor şi
dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare a mesajelor.
Prima componentă constă în perceperea organizată şi dirijată de către educatoare a imaginilor pe
baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor şi relaţiilor dintre elementele
constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la experienţa
cognitivă a copiilor. În cadrul acestei componente, sunt actualizate reprezentări stocate în memoria

28
copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere. Componenta verbală a activităţii se
realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să
le compare şi să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura sa, acesta
contribuie la îmbogăţirea şi sistematizarea percepţiei şi a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea
gândirii acestora. Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească următoarele condiţii :
1. Sub aspect tematic :
să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
să îndeplinească cerinţe didactice (accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate ş.a.);
să aibă valoare estetică.
2. Din perspectiva scopului didactic :
să asigure formarea unor reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală, prin care copiii trebuie să
descrie, să explice relaţii, să relateze acţiuni etc;
să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza şi compararea elementelor
componente şi pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe bază de imagini nu se vor folosi multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
Ilustraţiile sunt studiate, în prealabil, de către educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza
căruia se ajunge la formularea ideilor principale.
Planul de întrebări trebuie să orienteze atenţia copiilor şi să le dirijeze percepţia către elemente
esenţiale şi către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înţelegerea
unitară a tabloului, să conducă spre concluzii parţiale şi finale, să creeze situaţii – problemă, să aibă
funcţii cognitive şi educativ – formative. Ele trebuie să îndeplinească următoarele condiţii esenţiale:
să fie clare;
să fie precise;
să fie accesibile;
să nu sugereze răspunsul şi să nu necesite răspuns monosilabic;
Planul de întrebări se poate realiza şi pe parcursul desfăşurării activităţii, pe măsură ce se trece de la
un aspect principal la altul.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:

29
 - corecte
clare ;
concise ;
complete;
formulări conştiente, bazate pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la :
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi coerentă;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor şi
de scopul activităţii. Particularităţile de vârstă ale copiilor sunt :
atenţie de scurtă durată;
percepţie nesistematică, izolată a unor elemente adesea nesemnificative, fără sesizarea
relaţiilor dintre acestea şi incapacitatea de a recepta esenţialul. De aceea, se impune
dirijarea percepţiei şi interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;
experienţă de viaţă redusă.

Structura activităţii de lectură pe bază de imagini

Ca orice activitate cu preşcolarii, şi lectura pe bază de imagini presupune :
o Organizarea activităţii
pregătirea sălii de grupă (aerisire, aşezarea mobilierului corespunzător: în careu, pe două
rânduri sau în semicerc);
pregătirea şi aşezarea materialului ilustrativ pe suporturi şi adunarea copiilor.
o Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe :
- Introducere în activitate, realizată prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru
perceperea acestora. În această secvenţă se folosesc mai procedee pentru captarea atenţiei şi întreţinerea
interesului copiilor. Este recomandabil să se conceapă elemente – surpriză (imaginile aflate pe stativ/pe
tablă să fie acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit). În prealabil, se poate
realiza o convorbire, se poate prezenta o poezie, o scurtă povestire sau o ghicitoare. Folosirea unor
jucării sau a unor elemente de teatru de păpuşi creează dispoziţii intelectuale şi afective optime pentru

30
desfăşurarea activităţii şi determină motivaţia participării la activitate, cu atât mai mult cu cât copiii pot
fi anunţaţi că aceia care sunt activi şi răspund corect se pot juca cu aceste materiale după încheierea
activităţii.
Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orientează atenţia copiilor de la detalii la impresia de
ansamblu: Ce vedeţi în tablou/ imagine ?
După acest prin contact cu imaginea, educatoarea dirijează percepţia către planul central, apoi către
celelalte planuri. În perceperea fiecărui plan compoziţional, copiii trebuie să identifice componentele,
să denumească, să enumere, să descrie/ să relateze acţiuni, să descopere relaţii, cauze şi efecte, să
interpreteze, să evalueze, să tragă concluzii.
- Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală. Cea mai atractivă şi mai frecvent
folosită formă de concluzie este povestirea prin care se relevă semnificaţia ansamblului. Ori de câte ori
este posibil, după sinteza finală li se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ fiecărei ilustraţii.
o Încheierea activităţii constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior şi
asigurarea retenţiei.

Convorbirea
Convorbirea este o activitate care-i pune pe copii în situaţia de a se exprima independent, folosind
cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice,
lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.
Această activitate le dă posibilitatea de a se exprima şi de a - şi susţine părerile în faţa unui colectiv,
dezvoltându-şi abilităţile de comunicare necesare la intrarea în clasa I.
Caracteristicile convorbirii sunt:
este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior, în cadrul altor activităţi;
reuşita ei este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate şi de temeinicia însuşirii
lor;
se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport
intuitiv;
prin această activitate se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se dezvoltă
capacitatea copiilor de a-şi ordona şi de a - şi sistematiza reprezentările despre lumea
reală;

31
 această activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor pentru a răspunde
întrebărilor. copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri
gramaticale concomitent cu urmărirea desfăşurării discuţiei pentru a completa
răspunsurile colegilor şi pentru a continua logic dialogul;
Participarea copiilor la convorbire necesită o activitate intelectuală intensă, constând în :
concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul;
selecţionarea cunoştinţelor în vederea formulării răspunsului potrivit;
selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corectă, logică a răspunsului;
efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparaţiei şi a
abstractizării.

Prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează şi condiţiile exersării unor deprinderi de

comportare civilizată în colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine,
curajul, spiritul de cooperare şi prietenie etc.
Convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima şi de a
susţine păreri proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual şi la educarea atenţiei
voluntare.
Eficientizarea convorbirii impune :
planificarea activităţii din timp;
alegerea temei care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi
preferinţelor copiilor;
crearea unor diverse situaţii de viaţă;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale şi finale.
o Clasificarea convorbirilor:
1. După scopul didactic :
a. Convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o
plimbare în parc, o excursie, ş.a.
b. Convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi
generalizări de genul: natura, familia mea etc;

32
 c. Convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor, de exemplu: anotimpurile.
2. După tematică :
a. Tematică referitoare la natură: anotimpurile, animalele, plantele;
b.Teme din viaţa cotidiană : comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate;
c.Teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante şi educative pentru copii;
d.Teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre copilărie şi despre
vieţuitoare , ş.a.).

 Structura activităţii de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire impune pregătirea temeinică a educatoarei,
adică planificarea convorbirii la intervale optime şi în număr restrâns, corespunzător nivelului grupei de
vârstă, elaborarea planului de discuţie, sub formă de întrebări care să actualizeze cunoştinţe ale copiilor
şi alegerea procedeelor, care să asigure participarea acestora pe tot parcursul activităţii.
Activitatea de convorbire cuprinde aceleaşi etape ca şi alte activităţi de educare a limbajului,
dar şi elemente specifice, care ţin de obiectivele, conţinutul, metodele şi procedeele caracteristice
acestei activităţi cu preşcolarii.
o Organizarea activităţii constă în asigurarea cadrului potrivit desfăşurării activităţii.
o Desfăşurarea convorbirii
Introducerea în activitate este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective
puternice, care trebuie să creeze motivaţia participării la activitate. Este recomandată utilizarea unor
materiale captivante: ghicitori, poezii, povestire succintă, urmată de comentarii care să facă introducere
în subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecţii de diapozitive şi filme menite să le creeze copiilor
disponibilitate afectivă. Aceste proiecţii nu trebuie să conţină detalii care pot dispersa atenţia copiilor
de la tema centrală, identică cu tema convorbirii.
În această secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o
înregistrare pe casetă, un joc de rol etc
o Convorbirea propriu – zisă , secvenţa principală
a activităţii, se realizează pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei şi a răspunsurilor copiilor.
Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei, sau pe parcursul desfăşurării ei, în
funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează această activitate. Tot în funcţie de nivelul grupei,

33
pot fi antrenaţi copiii în construirea planului de întrebări. Planul de întrebări trebuie să conţină întrebări
principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare. Întrebările vizează :
scopul activităţii ;
conţinutul convorbirilor;
complexitatea tematică;
volumul de cunoştinţe actualizat.
Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii :
să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
să fie formulate simplu, corect, succint şiclar.
Succesiunea întrebărilor şi a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte
principale şi cu sistematizări ale răspunsurilor în forma concluziilor parţiale şi finale.
o Încheierea activităţii este inclusă de obicei în
concluzii. Pentru diversificarea activităâii şi antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea
unui cântec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate, premierea
răspunsurilor foarte bune şi încurajarea celorlalţi copii, audierea/vizionarea unor programe artistice etc.

II. Educarea exprimării orale şi a comportamentului social

În principal, educarea limbajului în învăţământul preşcolar are în vedere dezvoltarea exprimării

orale, adică înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale.
Cele 3 o b i e c t i v e principale ale activităţilor de educarea limbajului vizează pregătirea unui
preşcolar capabil:
1. să participe la activităţile de grup în calitate de vorbitor şi de auditor;
2. să înţeleagă şi să transmită mesaje simple;
3. să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să înţeleagă mesajul lui.
Aceste obiective pot fi atinse în cadrul următoarelor tipuri de activităţi:

 Jocul

34
 Jocul este cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg evenimentele din jur
şi învaţă din ele. Întrucât utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces de
cunoaştere, în cadrul jocului copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de
a-şi imagina şi formula verbal atât realul, cât şi imaginarul.
Rolul educatoarei este esenţial în organizarea unui un joc bine structurat, bazat pe spontaneitatea
copiilor, dar şi pe implicarea activă a cadrului didactic, care extinde şi diversifică ideile acestora, uneori
chiar participând la activitatea care se desfăşoară.
Pentru a avea eficienţa scontată în atingerea obiectivelor menţionate mai sus, jocul trebuie să
îndeplinească următoarelor condiţii :
- existenţa unor materiale adecvate subiectului ales;
- un spaţiu adecvat care să permită desfăşurarea jocului;
- reguli care să creeze cadrul unui comportament social;
- implicarea cadrului didactic prin participare, iniţiere de noi direcţii şi intervenţii.
Cel mai cunoscut şi mai practicat tip de joc, datorită atractivităţii şi, implicit, eficienţei sporite în
dezvoltarea limbajului şi educarea comportamentului social este jocul de rol.
Se poate iniţia un joc de rol utilizând desene, fotografii sau chiar situaţii reale din mediul
inconjurător pentru a stimula relatarea unor întâmplări simple.
Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea în comportamentul copiilor a
unor conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane necunoscute. Nu este
necesară formularea teoretică a acestor cunoştinţe; este suficient ca educatoarea să intre în jocul
copiilor, alături de ei, şi să exprime clar comportamentul pe care doreşte ca ei să şi-l însuşească.
În acest stadiu, scopul principal în dezvoltarea limbajului este dobândirea de către copii a încrederii
în sine şi a dezinvolturii necesare pentru a vorbi într-o situaţie de grup.Un lucru la fel de important este
îndrumarea copiilor pentru a învăţa să asculte atunci când vorbesc alţi membri ai grupului şi să-şi
aştepte rândul in cadrul unui schimb de replici.
Un stadiu deosebit de important este consolidarea cunoştinţele acumulate prin joc la sfârşitul
acestuia. Astfel, într-o nouă discuţie de grup, copiii trebuie stimulaţi să-şi amintească ce au făcut şi ce
parte a jocului le-a plăcut cel mai mult. De asemenea, ei vor fi întrebaţi ce ar dori să facă mai departe,
dezvoltându-li-se astfel capacitatea de a-şi planifica şi proiecta acţiunile.

 Activităţile de grup

35
 Activităţile de grup trebuie să fie astfel organizate încât să dea copiilor prilejul să participe la
îndeplinirea sarcinii atât în calitate de auditori, cât şi în calitate de vorbitori. Cele mai comune astfel de
activităţi sunt următoarele:
1. Relatarea unor evenimente reale şi imaginare, în cadrul unor discuţii în grup în care copiii să
povestească diferite întâmplări din viaţa personală. Scopul acestei activităţi este de a dezvolta
deprinderea de a descrie şi a audia descrieri de evenimente. Se vizează, de asemenea, stimularea
încrederii copilului în capacitatea proprie de exprimare şi creşterea performanţei în relaţionarea verbală
cu colegii sau cu adulţii, în situaţii formale sau informale. Din punctul de vedere al conţinutului,
povestirile pot varia de la relatarea unor evenimente din viaţa prsonală sau dintr-o piesă de teatru de
păpuşi până la redarea cu propriile cuvinte a unei ştiri/desen animat/program vizionat la televizor.
2. Audierea unor descrieri
Copiii vor putea descrie un obiect, o fiinţă sau un eveniment după un model oferit de educatoare.
Aceasta le va citi copiilor, periodic, scurte descrieri sub forma unui text epic sau a unei poezii. Citirea
se face rar şi nuanţat, iar copiii vor încerca să-şi imagineze să-şi imagineze obiectul descris.
Verificarea înţelegerii descrierii se face prin două mijloace :
- după terminarea descrierii, li se poate cere copiilor să deseneze obiectul, fiinţa sau fenomenul
descris. În acest caz, se va alege un obiect foarte uşor de reprezentat grafic, întrucât aici nu
interesează deprinderile motrice sau aptitudinile artistice, ci doar înţelegerea comunicării;
- copiii pot desena chiar în timp ce se citeşte descrierea. Se va citi deci rar, menţionându-se
foarte puţine caracteristici, uşor de reprezentat, cu o pauză după fiecare propoziţie, pentru a le
îngădui copiilor să deseneze.

3. Realizarea descrierilor de către copii

După ce preşcolarii se obişnuiesc cu discuţiile în grup centrate pe descriere, educatoarea le va
prezenta câteva obiecte din mediul înconjurător pe care copiii le vor descrie la alegere.
O variantă a acestui timp de activitate este descrierea unui prieten, de asemenea la alegere.
Pentru a spori atractivitatea acestei activităţi, li se poate cere copiilor să nu rostească numele
prietenului descris, ceilalţi copii trebuind să ghicească despre cine este vorba. Copiii vor fi ghidaţi
întâi să se refere la caracteristici fizice vizibile, apoi la trăsături comportamentale mai mult sau mai
puţin evidente.

36
 Descrierile sunt întotdeauna un bun prilej pentru a introduce cuvinte noi, îmbogăţind astfel
vocabularul copiilor.
4. Audierea unui text epic sau liric
Principalele obiective comportamentale ale acestei activităţi vizează capacitatea copilului de a
putea să audieze cu atenţie un text epic sau liric, să reţină ideile acestuia şi să-i înţeleagă mesajul.
Astfel, copilul va putea:
- sa urmărească intriga unei poveşti privind simultan imaginile în carte sau ascultând povestea
spusă ori citită de educatoare;
- să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii sau alte tipuri de text transmise fie prin
citire / povestire de către un adult, fie prin mijloace audio – vizuale;
- să demonstreze înţelegerea textului prin diferite modalităţi de redare – rememorare a acestuia
(repovestire, dramatizare, desen etc.)
Copiii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte capacitatea de a asculta pe perioade de timp din ce în ce mai
lungi, cu o menţinere relativ constantă a atenţiei. În acest sens, educatoarea are rolul de a organiza
diferite situaţii în care copiii să capete experienţă în a audia diferite subiecte, povestite sub diferite
forme.
Pentru început, în activitatea cu copiii mici, şedinţa de audiere trebuie să fie scurtă. Treptat, pe
măsură ce copiii se maturizează şi achiziţionează deprinderile necesare unei audieri eficiente,
textul, poezia, cântecul devin mai lungi.
Audierea textului nu este niciodată izolată de alte conduite ale copilului. Astfel, după audiţie,
preşcolarii vor pune întrebări, vor lucra în grupuri, răspunzând la întrebări, exprimând opinii,
atitudini şi sentimente. Atunci când este vorba de o poveste mai lungă, se vor parcurge următorii
paşi :
- se ascultă în întregime povestea de pe casetă şi se cronometrează, pentru a stabili perioada de
timp pe care o acoperă;
- se împarte povestea în secvenţe logice, care vor fi audiate separat. Acestea trebuie să se termine
astfel încât să menţină interesul copiilor;
- înainte de a începe audierea unei noi poezii sau poveşti, educatoarea trebuie să o prezinte,
mentionând titlul şi autorul, şi redând conţinutul în rezumat;

37
 - de fiecare dată când se audiază un nou episod al poveştii, educatoarea le reaminteşte copiilor pe
scurt conţinutul episoadelor anterioare. Mai târziu, copiii înşişi vor fi solicitaţi să spună pe scurt
povestea până la episodul care va fi audiat;
- la sfârşitul fiecărui episod, educatoarea va stimula o scurtă conversaţie despre cele audiate,
apreciind opiniile spontane ale copiilor. Încheierea poveştii va fi marcată de o discuţie mai
importantă, în care, cu aportul copiilor, se va rememora pe scurt conţinutul audiat şi se vor
discuta personajele, apreciind comportamentul acestora şi analizând anumite episoade ale
poveştii.
5. Analizarea personajul preferat
Aceste activităţi urmează firesc audierii unor poveşti, poezii sau cântecele. Pentru a facilita
discutarea personajelor preferate, în faza iniţială educatoarea le va pune copiilor întrebări menite să
ghideze expunerea şi explicarea,.
În timpul audierii, educatoarea observă comportamentul de răspuns al copilului faţă de text (gesturile,
mimica, reacţiile verbale), obţinând un feed – back permanent în privinţa interesului copiilor pentru
text şi motivaţia lor de a-l asculta.
Comportamentul de răspuns la textul audiat poate fi de următoarele tipuri :
- copilul reacţionează prin ton, gesturi, limbaj corporal;
- copilul pune întrebări despre textul audiat;
- copilul emite o apreciere.
Important de reţinut că emiterea de aprecieri nu trebuie lăsată exclusiv în seama spontaneităţii
copiilor, ci trebuie stimulat, prin diferite procedee care să însoţească expunerea textului.
6.Întrebările puse de copii
În funcţie de textul care urmează să fie audiat, se pot iniţia jocuri pentru a obişnui copiii să pună
întrebări. Este importantă stabilirea unor reguli referitoare la adresarea întrebărilor, fie prin ridicarea
mâinii în orice moment în decursul audierii, fie în pauzele de lectură prevăzute pentru discuţii,
comentarii şi eventuale întrebări. Astfel, copiii vor trebui să se concentreze asupra celor ascultate şi să
ţină minte întrebările pe care doresc să le pună sau comentariile pe care vor să le facă.
7. Înţelegerea textului audiat
Principalele comportamente prin care copilul dovedeşte că a înţeles textul audiat sunt următoarele:
- Repovesteşte textul audiat pe baza unor imagini – suport sau din memorie, respectând
desfăşurarea cronologică a evenimentelor. Repovestirea textului pe baza suportului imagistic este

38
necesară pentru copiii mici şi pentru cei care nu au experienţă în exprimarea orală, în timp ce, pentru
copiii mai mari sau mai experimentaţi în utilizarea limbajului, suportul imagistic poate să fie utilizat
doar parţial sau deloc.
După terminarea poveştii, educatoarea extrage din seria de imagini aşezate în succesiune una sau
două şi îi anunţă pe copii că urmează să spună ei povestea parţial din memorie, fără a mai avea toate
desenele în faţă.
De obicei, reacţiile copiilor vor fi de trei tipuri:
o niciun copil nu-şi exprimă dorinţa, fie din timiditate, fie de teama de a nu greşi;
o unul dintre copii este mai prompt şi se impune, cerând să povestească el;
o mai mulţi copii îşi manifestă competitiv dorinţa de a povesti.
Indiferent de tipul de reacţie, cadrul didactic va reţine că, mai ales în acest tip de activităţi, trebuie
să-i sprijine şi să-i stimuleze şi pe copiii mai puţin curajoşi şi expansivi pentru a-şi demonstra
capacităţile de exprimare
- Reţine numele personajelor din textul audiat şi reproduce replici ale acestora (onomatopee,
cuvinte, propoziţii). Pe măsură ce copiii cresc, textele vor fi mai complicate, cu replici mai ample şi
vocabular mai bogat. Indiferent de gradul de dificultate al textului, educatoarea va verifica înţelegerea
lui în cadrul unor conversaţii libere, prin întrebări care să stimuleze răspunsurile spontane, ştiut fiind că
orice abordare formală a activităţii, ca activitate frontală de predare – învăţare poate distruge
creativitatea şi îngreunează comunicarea.
- Identifică secvenţele şi face predicţii de secvenţe. Acest tip de activitate se bazează în primul
rând pe suportul imagistic care ilustrează textul. Preşcolarul mic poate manipula 2 – 3 jetoane cu
desene pentru a indica secvenţele unei povestiri simple, urmând ca textul să devină mai complex şi,
implicit, numărul imaginilor să crească treptat, odată cu vârsta copiilor şi cu dezvoltarea deprinderilor
de comunicare verbală ale acestora. Se va evita, totuşi, excesul de jetoane desenate, pentru a nu crea
dependenţa de imagine, în detrimentul vorbirii libere. Predicţia secvenţelor este tot un exerciţiu bazat
pe suport imagistic, insă de un nivel mai mare de complexitate. În cadrul unui set de imagini care
prezintă o secvenţă de evenimente se intercalează un jeton alb, cerându-li-se copiilor să spună ce
anume cred că urmează. O variantă a acestei activităţi este predicţia liberă, în care copiilor le se cere să-
şi imagineze diferite finaluri pentru o anumită poveste.
- Reformulează ideile. Se ştie că, în general, pentru a se simţi în siguranţă, copiii au tendinţa de a
repeta aproape identic cuvintele educatoarei sau de a utiliza propoziţii scurte, stereotipe. Din acest

39
motiv, pe măsură ce copiii încep să se obişnuiască cu repovestirea bazată pe imagini, este necesar să li
se ceară să reformuleze anumite idei. Pe lângă faptul că exprimarea cu propriile cuvinte constituie o
dovada importantă a înţelegerii textului, aceasta stimulează stimulează utilizarea vocabularului pasiv
şi dezvoltă gândirea şi vorbirea independentă.

o II. Educarea exprimării orale corecte gramatical

Educarea exprimării orale corecte gramatical are în vedere trei aspecte:
1. Aspectul fonetic - distingerea sunetelor din componenţa cuvintelor şi pronunţarea corectă a
acestora.
o Distingerea sunetelor componente ale cuvintelor. Întrucât copiii percep cuvântul ca pe o
realitate sonoră compactă, nediferenţiată, primul pas în a-i învăţa să perceapă cuvântul ca pe o
structură de sunete succesive constă în a-i ajuta să diferenţieze sunetul iniţial al cuvintelor şi să-
şi dea seama că diferite cuvinte pot începe cu acelaşi sunet. În acest scop se pot introduce o
serie de exerciţii vizând :
- conştientizarea existenţei unui sunet iniţial bine definit atunci când se roteşte un cuvânt (cu
sprijin pe imagini)
- găsirea sunetului iniţial de către copil (cu sprijin pe imagini)
- găsirea sunetului iniţial prin analiza fonematică (fără sprijin pe imagini)
Atingerea acestor obiective va facilita ulterior înţelegerea corespondenţei dintre sunetul iniţial şi
litera iniţială a unui cuvânt.
o Pronunţia corectă. Activităţile de pregătire şi de susţinere a pronunţiei corecte a sunetelor
vizează:
- gimnastica aparatului fono – articulator şi respiraţia verbală şi nonverbală (cu, respectiv fără
emiterea unui sunet);
- emiterea şi corectarea unor sunete în cadrul unor activităţi mai largi axate de obicei pe
diferenţierea unor sunete care ridică probleme.
2. Aspectul lexical - îmbogăţirea vocabularul activ şi pasiv pe baza unor activităţi specifice
perioadei pre – abecedare şi să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate. Învăţarea cuvintelor

40
 noi nu va fi fundamentată pe activităţi formale, de predare. În activităţile de îmbogăţire a
vocabularului, esenţial este rolul educatoarei, care trebuie să găsească momentele propice
pentru introducerea cuvintelor noi în cadrul unor discuţii informale legate de mediul
înconjurător sau de situaţii reale de viaţă, verificând totodată în ce măsură copiii le cunosc
corespondentul acestor cuvinte în realitate sau, dacă este vorba de cuvinte abstracte, în ce
măsură aceştia ştiu să le utilizeze în contexte adecvate. În cadrul jocului, educatoarea poate
interveni în anumite momente, pentru sprijini, stimula sau direcţiona activitatea, introducând
diferite cuvinte care denumesc obiecte, fenomene sau relaţii pentru a-i familiariza pe copii cu
acestea în contexte concrete. Cuvintele nou introduse vor fi utilizate în contexte cât mai variate
şi mai clare, va fi explicat prin cuvinte deja cunoscute sau, dacă denotă un obiect sau un
fenomen abstract, vor fi ilustrate prin imagini sau acţiuni concrete. Pe tot parcursul activităţii,
copilului nu i se va impune să repete după educatoare cuvântul respectiv sau explicaţia acestuia,
pentru a nu submina învăţarea spontană. Cu toate acestea, educatoarea va urmări atent
comportamentul copiilor pentru a se asigura că au înţeles semnificaţia cuvintelor nou introduse,
chiar dacă acestea nu fac incă parte din vocabularul activ. În funcţie de constatările făcute, ea
va putea concepe diferite tipuri de exerciţii lexicale pentru însuşirea şi fixarea vocabularului
nou. Exerciţiile pot fi diversificate în funcţie de scopul urmărit : predarea substantivelor, a
adjectivelor, a verbelor sau a prepoziţilor. Indiferent de tipul activităţilor sau exerciţiilor
lexicale abordate, se va avea în vedere că vocabularul nu se poate îmbogăţi decât în context, şi,
implicit, că achiziţiile lexicale nu pot fi concepute decât în legătură cu aspectul sintactic.
3. Aspectul sintactic – înţelegerea mesajelor orale din punct de vedere sintactic şi capacitatea de
a produce propriile structuri sintactice corecte.
Literatura de specialitate consemnează două obiective majore ale educaţiei limbajului la copii:
 stăpânirea mijloacelor de comunicare verbală.
 utilizarea corectă a acestor mijloace, atât în ceea ce priveşte adecvarea externă
(folosirea corectă a cuvintelor în situaţii de viaţă concrete) cât şi adecvarea internă
(realizarea unor structuri verbale corcete din punct de vedere gramatical).
Adecvarea externă se obţine în principal prin două mijloace :
 copiii sunt puşi în diferite situaţii concrete de viaţă, sub îndrumarea educatoarei sau a
părintelui. Acest tip de activitate se concretizează în plimbări în afara grădiniţei, vizite la
muzee, la grădina zoologică sau la orice alte instituţii cu potenţial educativ.

41
  copiii sunt puşi în situaţii de simulare a diferitelor situaţii concrete adin viaţa reală. Ei
vor fi stimulaţi mai ales în jocurile de rol şi în dramatizări în care reproduc evenimente
ale vieţii zilnice, să se comporte şi să folosească structuri verbale aşa cum trebuie să o
facă în viaţa reală.
La grupele de vârstă mai mică, se va urmări exprimarea coerentă a copiilor în propoziţii
simple. Construirea de propoziţiilor se face la început pe baza imaginilor, cu propoziţia alcătuită
numai din subiect şi predicat, pe baza întrebărilor cine(ce)? şi ce face?. Apoi propoziţia se
extinde, introducându-se treptat câte o nouă întrebare: ce?, unde?, când?, cum? etc. Ordinea
întrebărilor este aleasă de educatoare în funcţie de obiectivele educaţionale proiectate.
Corectitudinea propoziţiilor din punct de vedere gramatical va avea în vedere în primul rând
acordurile, pe care preşcolarul le va achiziţiona pe căi intuitive concrete, prin intermediul
exemplelor.

 Conceptul de abordare globală în educarea exprimării orale

Deşi obiectivele educaţionale se referă la aspecte separate ale componentelor structurilor verbale
(fonetic, lexical, sintactic), educarea limbajului nu se bazează pe abordarea în mod izolat a acestor
elemente. Astfel, concentrarea asupra unui anumit obiectiv nu implică pierderea din vedere a celorlalte
aspecte.
Studierea separată a cuvântului, descompunerea lui în silabe şi recompunerea sa, studierea ( aşa
cum se face adesea) pluralului prin referire numai la substantivele scoase din context sunt metode
clasice care, cu toate că au un anumit grad de eficienţă, determină o înţelegere fragmentată a realităţii
care, la nivelul exprimării orale, se reflectă în rigiditate şi automatisme.
Prin urmare, procedeele educaţionale preponderent analitice folosite trebuie urmate de ample
activităţi de sinteză, care vor pune accentul pe relaţionarea fragmentelor cu sistemul dinamic din care
fac parte. Astfel, cunoştinţele vor fi introduse întotdeauna sub forma unor structuri semnificative, cum
ar fi imaginile sau contextele, începând de la cele mai simple (propoziţiile), până la cele mai complexe
(textele epice sau lirice).

IV. Dezvoltarea expresivităţii limbajului oral şi a creativităţii

Conceptul de expresivitate acoperă două aspecte:

42
 - limbajul oral propriu-zis, prin intonaţie, pauze, ritmul vorbirii, sau modulări ale vocii în funcţie
de personajul întruchipat în dramatizări sau în relatarea unor situaţii reale;
- transmiterea ideilor şi trăirilor emoţionale, unde mijloacele de expresie verbală, sunt dublate de
expresiile faciale şi corporale.
Principalul obiectiv al dezvoltării creativităţii şi expresivităţii limbajului la preşcolari este trecerea
de la simpla receptare a unui text şi înţelegerea intuitivă a laturii estetice a acestuia la crearea de
structuri verbale (rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări) în care copilul să folosească intuitiv
elemente expresive.
Primul pas în atingerea acestui obiectiv este crearea unei situaţii adecvate de receptare. Prin
urmare, educatoarea va pune la dispoziţia copiilor texte adecvate, pe care le povesteşte, le recită sau le
citeşte cât mai expresiv. Cele mai simple mijloace de a cultiva creativitatea şi expresivitatea, aplicabile
chiar de la vârste mici, sunt următoarele:
- educatoarea le va recita zilnic copiilor poezii sau le va povesti/citi un text epic, într-o singură
şedinţă sau în serial;
- preşcolarii vor fi duşi cât mai des la piese de teatru pentru copii, vor audia poveşti sau vor
viziona filme adecvate vârstei;
- educatoarea va invita copii mai mari, adulţi, sau chiar actori profesionişti pentru a povesti/ citi
poveşti sau pentru a recita poezii.

43