MARIANA MOMANU

CURENTE ŞI ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

CUPRINS
I. INTRODUCERE
1. Precizări
2. Clasificarea curentelor pedagogiei contemporane
II. CRITICA PROGRESIVISMULUI PEDAGOGIC
1. Progresivismul – filosofia învăţământului american
2. Perenialismul pedagogic
3. Esenţialismul pedagogic
4. Reconstrucţionismul pedagogic
III. ORIENTĂRI FILOSOFICE ÎN PEDAGOGIA PRIMEI JUMĂTĂŢI A
SECOLULUI XX
1. Neotomismul pedagogic
2. Existenţialismul pedagogic
3. Personalismul pedagogic
IV. ORIENTAREA PSIHANALITICĂ ÎN EDUCAŢIE
V. CURENTE ŞI ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA ULTIMELOR DECENII
1. Curentul spiritualist
2. Curentul personalist
3. Curentul tehnologic
4. Constructivismul şi socioconstructivismul pedagogic
5. Paradigma socială
6. Curentul academic

TEMĂ OBLIGATORIE
BIBLIOGRAFIE

1
Scopul unităţii de curs:
- să ofere cursanţilor posibilitatea de a analiza critic principalele curente şi orientări
din pedagogia contemporană şi consecinţele asumării unei concepţii pedagogice
asupra realizării actului educaţional, pe componente: obiective, conţinuturi, metode,
forme de realizare, relaţia pedagogică şi evaluare.

Obiective operaţionale:
În urma studierii acestei unităţi de curs, studenţii ar trebui să fie capabili:
 să analizeze semantica termenilor sau expresiilor: pedagogie contemporană, curent
pedagogic, orientare pedagogică, tendinţă în pedagogie, paradigmă, model, teorie a
educaţiei;
 să identifice criterii care fac posibilă clasificarea principalelor curente şi orientări
din pedagogia contemporană;
 să analizeze valoarea şi limitele curentelor, orientărilor, tendinţelor din pedagogia
contemporană, prezentate în curs;
 să identifice liniile de continuitate şi de ruptură între pedagogia primei jumătăţi de
secol şi cea a ultimelor decenii;
 să analizeze comparativ curentele, orientările, tendinţele prezentate;
 să construiască o grilă de evaluare a curentelor, orientărilor şi tendinţelor
prezentate în curs;
 să analizeze consecinţele asumării unui model sau a unei teorii în contextul
practicii educative.

Evaluare:
 calitatea eseului ( vezi criteriile propuse pentru evaluarea eseului în contextul
prezentării temei obligatorii, la sfârşitul cursului!) - 50% din nota finală; predarea
la termen a eseului condiţionează intrarea în examenul scris.
 examen scris la sfârşitul semestrului al doilea, în care vor fi evaluate, pe baza
conţinuturilor prezentate în curs, competenţe vizând interpretarea, sinteza şi analiza
comparativă - 50% din nota finală.

2
 I. INTRODUCERE

PRECIZĂRI

Delimitarea cronologică a pedagogiei contemporane ne pune în dificultate.

Louis Not apreciază că perioada contemporană este toată pedagogia secolului XX,
care se distinge prin diversificarea concepţiilor pedagogice şi crearea de alternative la
pedagogia tradiţională, centrată pe conţinuturi şi interesată de transmiterea
cunoştinţelor şi valorilor către elevi (lat. tradere – a transmite). Într-o lucrare mai
recentă de pedagogie contemporană, pedagogul canadian Yves Bertrand (1998) pune
în discuţie paradigmele şi teoriile educaţiei care s-au afirmat în ultimele decenii,
începând cu anii ’60-’70, fără a face un comentariu explicit asupra aspectului
cronologic al problemei. Pedagogia contemporană se confundă, cel puţin în unele
interpretări, cu pedagogia „nouă”, care propune un „alt fel” de educaţie, una
fundamental diferită de cea tradiţională, centrată pe transmiterea şi asimilarea
conţinuturilor. Ambiguitatea unui astfel de limbaj este evidentă.
Deoarece cursul de pedagogie contemporană se situează în completarea celui de
istoria pedagogiei, vom relua discuţia despre afirmarea şi evoluţia ideilor pedagogice
din punctul în care a fost întreruptă. În consecinţă, fără pretenţia unei sistematizări
complete, vom pune mai întâi în discuţie cele mai importante concepţii care s-au
afirmat în intervalul dintre deceniile 3-6 ale secolului XX, o perioadă în care filosofia
şi practica „educaţiei noi”, care a îmbrăcat ipostaze diverse, s-a răspândit şi a generat,
deopotrivă, reacţii entuziaste de adeziune şi atitudini de respingere şi de reafirmare a
punctului de vedere tradiţionalist. Vom discuta, în această parte a cursului, despre
influenţa unor curente filosofice, precum: neotomismul, personalismul şi
existenţialismul asupra pedagogiei şi educaţiei, despre direcţiile care s-au conturat în
contextul criticii curentului progresivist: perenialismul, esenţialismul şi
reconstrucţionismul pedagogic şi despre orientarea psihanalitică în educaţie. În
partea a doua a cursului vom analiza principalele curente şi orientări care s-au afirmat
în ultimele decenii ale secolului XX: curentul tehnologic, orientarea spiritualistă,
constructivismul şi socioconstructivismul pedagogic etc.
Prin titlul său, cursul propune o distincţie între curente şi orientări pedagogice;
de obicei, curentul desemnează o puternică mişcare de idei, cu un program bine
definit, cu un număr mare de adepţi, în timp ce orientarea se referă la tendinţa sau
direcţia către care se îndreaptă un domeniu la un moment dat. Curentul este mai
definit, mai structurat şi produce efecte pe o perioadă mai îndelungată. În analiza
propriu-zisă a concepţiilor pedagogice este foarte dificil de operat în mod constant cu
această distincţie, pentru că este greu de găsit linia exactă de demarcaţie între curent şi
orientare. Deşi admit că există diferenţe de nuanţă între cele două concepte, cei mai
mulţi pedagogi consideră distincţia o preţiozitate inutilă şi nu o aplică în mod riguros
în clasificarea şi analiza concepţiilor pedagogice. Deşi există situaţii în care este
preferat unul dintre termeni pentru a caracteriza o concepţie pedagogică, în acest curs
nu vom abuza de această distincţie şi vom utiliza termenii cu un oarecare grad de
lejeritate.

3
 CLASIFICAREA CURENTELOR PEDAGOGIEI CONTEMPORANE

L. Not (1988) constată că dezvoltarea cercetărilor în domeniul psihologiei

copilului, în cel al faptelor sociale şi socializării şi evoluţia tehnologiei au dus la
diversificarea concepţiilor pedagogice, menţinându-se totodată şi curentul
tradiţionalist; el identifică patru mari curente ale pedagogiei contemporane:
1. curentul tradiţionalist sau magistrocentrist, centrat pe transmiterea
cunoştinţelor şi valorilor de către profesor. L. Not insistă asupra sensului termenului
de tradiţie, precizând că acesta trebuie înţeles în cel mai pur sens etimologic: a face să
treacă de la unul la altul; nu este vorba deci neapărat de faptul că anumite conţinuturi
se înscriu într-o tradiţie culturală sau pedagogică. Termenul nu se referă deci neapărat
la natura conţinuturilor, ci la maniera în care sunt vehiculate acestea în procesul
didactic. Cel de-al doilea termen cu care este desemnat acest curent,
magistrocentrism, exprimă faptul de a fi centrat pe discursul magistral. Relaţia
pedagogică este una de putere, de autoritate şi se afirmă în mod unilateral, de la
profesor la elev. Cunoaşterea se realizează după metoda carteziană, de la simplu la
complex; elementul activ este profesorul, care deţine monopolul iniţiativelor.
Strategia de învăţare este expozitivă; chiar şi atunci când adoptă stilul euristic, elevii
sunt todeauna dirijaţi de profesor către anumite rezultate. Nu există tatonări, astfel că,
aparent, cel puţin, se câştigă timp. Elevul are un rol pasiv, atât în sens epistemologic,
cât şi în sens moral; el este considerat un obiect care poate fi modelat din exterior; tot
ceea ce poate şi trebuie să facă este să se conformeze regulilor construite şi impuse de
adulţi şi să le interiorizeze. Fie că e vorba de domeniul cunoaşterii sau de cel
comportamental, concepţia tradiţionalistă se bazează pe o morală eteronomă,
exterioară şi autoritaristă.
2. curentul puerocentrist, care s-a afirmat ca reacţie de contestare a curentului
magistrocentrist şi este centrat pe activitatea elevului, pe dinamismul intern al
dezvoltării personalităţii. Deşi pricipala sursă a acestui curent se află în secolul al
XVIII-lea, în filosofia educaţională a lui J.-J. Rousseau, mişcarea puerocentristă s-a
dezvoltat abia către sfârşitul secolului al XIX-lea şi mai ales în primele decenii ale
secolului XX. Ideea de bază acestei mişcări este aceea că activitatea de învăţare nu se
realizează în mod eficient prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia
tradiţionalistă), ci prin descoperirea şi elaborarea acestora de către elevi, fără
constrângere, prin valorificarea intereselor spontane de cunoaştere ale acestora. Tot
ceea ce poate şi trebuie să facă educatorul este de a crea un mediu stimulativ,
favorabil afirmării intereselor de cunoaştere şi nu de a-l constrânge pe elev să
asimileze cunoştinţe. L. Not identifică două orientări în cadrul curentului
puerocentrist:
 percepţionistă, care dezvoltă strategii educaţionale bazate pe observare,
pe valorificarea sensibilităţii copilului (M. Montessori, O. Decroly);
 pragmatică, în care accentul cade pe experienţă (J. Dewey, E.
Claparčde).
În cadrul curentului puerocentrist apar, la începutul secolului XX, premisele
evoluţiei către alte două modele educaţionale: tendinţa de individualizare a învăţării a
accentuat preocuparea pentru identificarea tehnicilor de natură să susţină un asemenea
demers şi a dus la afirmarea curentului tehnocentrist; preocuparea pentru viaţa socială
a elevilor şi pentru înţelgerea contextului social al afirmării personalităţii copilului a
dus la afirmarea curentului sociocentrist.
3. curentul sociocentrist, care s-a afirmat la începutul secolului XX ca reacţie
de răspuns faţă de riscurile individualismului., ca mentalitate şi atitudine.

4
Individualizarea educaţiei riscă să genereze individualism, dacă nu e însoţită de o
educaţie a raporturilor interpersonale. În acest context, a apărut în anii ’20
învăţământul cooperativ; B. Profit a fost cel care a înfiinţat primele cooperative
şcolare; acestea au oferit contextul afirmării a două tendinţe în educaţia sociocentrică:
 educaţia cogestionată; sistemul cel mai cunoscut este cel al lui Freinet,
care se situează în prelungirea ideii puerocentriste de educaţie naturală,
bazată pe dezvoltarea spontană şi progresivă a tendinţelor naturale ale
copilului, dar care se fundamentează, în acelaşi timp, pe o viziune
marxistă asupra educaţiei, din perspectiva căreia a fi natural înseamnă a
fi social. Deşi regulile vieţii în comun şi toate deciziile importante se
stabilesc în consiliul cooperativei, nu e vorba de autogestiune, ci de
cogestiune, deoarece profesorul face parte din consiliu; el trebuie să fie
un exemplu şi să manifeste multă înţelegere, să dea dovadă de
flexibilitate şi dinamism. Tot în această tendinţă, L. Not include şi
metoda complexelor, practicată în şcoala sovietică, în deceniul al treilea
al secolului XX, puternic marcată în acei ani de ideile pedagogice şi
experienţele educative americane şi europene ale vremii.
 educaţia autogestionată, inspirată de concepţia rousseauistă a educaţiei
negative, care a încercat să pună în practică principiul nondirectivităţii în
educaţie. L. Not include aici “şcolile noi”, experienţele lui R. Cousinet
bazate pe metoda activităţii libere pe echipe, care oferă elevilor
posibilitatea de a se grupa şi de a-şi gestiona colectiv viaţa socială şi
activităţile de învăţare şi pedagogia instituţională a lui M. Lobrot, care
şi-a propus transformarea mentalităţilor şi a instituţiilor sociale.
Afirmarea pedagogiei autogestiunii a fost favorizată de criza socială care
a provocat evenimentele din mai 1968 şi de dezvoltarea psihanalizei, a
psihoterapiei şi a psihologiei grupului.
Un “sistem ambiguu” este, după opinia lui Not, cel al lui Oury şi Vasquez, care
se inspiră din principiile psihoterapiei instituţionale şi care se bazează pe ideea şi
practica autogestiunii, dar atribuie, totodată, profesorului puteri importante: menţine
sancţiunile şi le aplică în grup, păstrează clasamentele, intervine în activităţi şi
dezbateri, uzează de dreptul de veto, îi ajută pe elevi să se elibereze de conflicte prin
cuvânt, poate cenzura exprimarea lor în jurnalul cooperativet etc.
4. curentul tehnocentrist, în care include:
 instruirea prin fişe, pusă în practică încă din 1919 prin Sistemul
Winnetka, prin care se încearcă un control şi un autocontrol sistematic al
rezultatelor elevilor;
 instruirea programată, care s-a dezvoltat datorită cercetărilor lui Skinner
(programare lineară) şi ale lui Crowder (programare ramificată sau
intrinsecă), în anii ’50;
 pedagogia prin obiective, care încearcă să controleze procesul de
învăţare şi rezultatele elevilor plecând de la identificarea
comportamentelor observabile ale elevilor şi de la elaborarea de
taxonomii;
 utilizarea maşinilor de învăţat, idee care datează încă de la sfârşitul
secolului al XIX-lea, dar care s-a putut extinde numai în condiţiile
utlizării ordinatorului, care permite utilizarea dispozitivelor de
programare intrinsecă;

5
  o pedagogie cibernetică, ale cărei origini se află în cercetările lui N.
Wiener şi care valorifică, de asemenea teoriile comunicării şi cercetările
în domeniul inteligenţei artificiale;
 utilizarea tehnicilor şi a maşinilor audio-vizuale;
 învăţământul transmis prin satelit, care s-a răspândit mai ales în Canada,
ca soluţie la problemele pe care le creează distanţele mari în realizarea
educaţiei, în India, ca mijloc de difuzare masivă a instrucţiei, în S.U.A. şi
în Franţa, ca mijloc de realizare a educaţiei permanente.

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o

amploare şi de o diversitate necunoscute în toată istoria pedagogiei. Nu puţine sunt
încercările de sistematizare a principalelor modele şi teorii contemporane ale
educaţiei. Pedagogul canadian Y. Bertrand (1993, 1998) propune o clasificare în
funcţie de patru elemente ce polarizează ansamblul reflexiilor asupra educaţiei:
subiect (elevul, cel ce studiază), conţinut (discipline de învăţământ, cultura
pedagogizată), societate şi interacţiunile pedagogice dintre cei trei poli.
La polul subiect, Bertrand identifică două curente pedagogice fundamentale:
curentul spiritualist, care s-a afirmat în cursul anilor ’70 în contextul mişcării
spiritualiste New Age, propunând o adevărată renaştere spirituală prin educaţie,
inspirată îndeosebi de filosofia şi religia orientală şi curentul umanist sau
personalist, ale cărui surse principale sunt: ideile “Educaţiei noi”, psihologia
personalistă şi teoria lui Lewin asupra dinamicii dezvoltării personalităţii în grup,
curent ce se întemeiază pe ideea de dezvoltare liberă, autonomă a persoanei, potrivit
dinamicii sale interne (şcolile libere, deschise sau “alternative”, care au proliferat în
anii ‘60-’70, sunt expresia experimentării acestei idei).
Polul societate adună teoriile sociale ale educaţiei, ce au în comun critica
societăţii industriale, capitaliste şi ideea de schimbare socială, plecând de la o viziune
marxistă asupra societăţii. Includem tot aici şi teoriile ecosociale, care oferă o viziune
globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie-persoană-societate-univers (J. de
Rosnay, A. Toffler ş.a.).
La polul conţinut întâlnim teoriile academice, care afirmă că valorile sau
conţinuturile educaţiei există în sine, în mod obiectiv, independent de elev sau de
societate. Adepţii acestui curent atenţionează asupra pericolului specializării excesive:
şcoala dă societăţii oameni foarte instruiţi în profesia lor, dar lipsiţi de o cultură
temeinică, privaţi îndeosebi de valorile culturii clasice. Anii ‘80-’90 au marcat, mai
ales în America de Nord, o revalorizare a conţinuturilor în teoriile educaţiei, fie prin
întoarcerea la concepţia tradiţionalistă, ce pune accent pe valorile culturii clasice, fie
prin afirmarea unei concepţii a “formării generale”, vizând mai ales dezvoltarea unor
abilităţi, precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de comunicare etc.
Interacţiunile dintre cei trei poli fundamentează teoriile cele mai didactice;
Y. Bertrand identifică la polul interacţiuni trei curente pedagogice fundamentale:
tehnologic, psihocognitivist şi sociocognitivist. În contextul crizei din anii ’60,
tehnologia a fost privită de mulţi ca o adevărată “salvatoare” a educaţiei ; se vorbea de
o revoluţie tehnologică a educaţiei. În interiorul curentului tehnologic s-au conturat
două orientări: sistemică (Gagné, Dick & Carey, Lapointe ş.a.), ce a rezultat din
aplicarea principiilor sistematicii la problemele educaţiei şi hipermediatică (Bloom,
Mager, Krathwohl ş.a.), ale cărei surse principale au fost: teoriile comunicării,
cibernetica (ce a permis crearea programelor informatizate pentru instrucţie, ce stau la
baza I.A.O.) şi teoria behavioristă a învăţării. La originea teoriilor educative
constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaşterii la elev) se află

6
cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui Piaget şi concepţia
epistemologului francez G.Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan,
Larochelle, Desautels, A. de Garanderie ş.a.) s-au interesat îndeosebi de semnificaţia
“culturii prealabile” sau a “concepţiilor spontane” ale elevilor, de “obstacolele
epistemologice” ale învăţării şi de maniera construirii “profilului pedagogic” al
elevului, dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv.
Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de psihologie socială,
iniţiate în anii ’60 de A.Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont ş.a.
vor considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării, construirea cunoaşterii
fiind în mod necesar socială.
Sistematizarea propusă de Bertrand surprinde diversitatea orientărilor în teoria
educaţiei ultimelor decenii, diversitate ce rezultă din amploarea mişcărilor cognitiviste
şi sociocognitiviste, din dezvoltarea tehnologiilor informatice, din renaşterea filosofiei
spiritualiste sau resemnificarea contextualizată a concepţiilor tradiţionale asupra
educaţiei.

O clasificare destul de asemănătoare cu cea propusă de Bertrand ne-o oferă

André Giordan, autorul modelului alosteric (pe care îl vom discuta în cadrul
curentului constructivist); scopul clasificării lui este chiar acela de a situa modelul
alosteric în contextul teoriilor contemporane ale educaţiei, plecând de la analiza
critică a acestora. A. Giordan identifică trei axe, pe care situează următoarele teorii:
 axa cunoaştere: teorii academice, teorii tehnologice, teorii behavioriste,
teorii epistemologice;
 axa societate: teorii sociale, teorii socio-cognitive, teorii psiho-sociale;
 axa elev: teorii umaniste, teorii genetice, teorii cognitive.
Pentru a completa tabloul, Giordan adaugă teoriile spiritualiste, pe care nu le
situează însă pe nici una dintre cele trei axe. Prezentăm, foarte succint, teoriile
identificate de Giordan, pentru a face posibilă o analiză comparativă între cele două
taxonomii (Bertrand, Giordan):
 teorii spiritualiste: sunt denumite şi “transcendentale”; se înscriu în
mişcarea new-age; îşi au sursa în religiile şi filosofiile orientale; principalii
reprezentanţi sunt: Harman, Maslow, Krishnamurti, Leonard, Ferguson.
 teorii academice: sunt denumite şi “raţionaliste” , “realiste”, “esenţialiste”,
“clasice”; au cea mai mare arie de aplicare la nivelul sistemelor educative;
pun accent pe transmiterea de cunoştinţe; rolul profesorului este de a
transmite conţinuturile, iar cel al elevului, de a le asimila; în interiorul acestui
curent, pot fi identificate două tendinţe: tradiţionalistă, care pune accent pe
transmiterea conţinuturilor clasice, independente de culturile şi structurile
sociale actuale (Hutchins, Pratte, Adler, Finkielkraut, Domenach) şi
generalistă, care îşi propune o formare generală, ce presupune dezvoltarea
spiritului critic, a capacităţii de adaptare, a deschiderii spirituale etc.
(Hamel).
 teorii tehnologice: sunt denumite şi “sistemice”; termenul de tehnologie
trebuie înţeles într-un sens foarte larg, desemnând ansamblul elementelor şi
procedeelor care facilitează comunicarea; cele mai multe dintre demersurile
tehnologice actuale în domeniul educaţiei subliniază valenţele formative ale
ordinatorului, care oferă surse multiple de informaţii (imagini, sunete, text
scris etc.) şi permite elevului să intre în situaţii de simulare; cea mai recentă
tendinţă pune accent pe crearea unui mediu informatizat de învăţare, pe
crearea de contexte multimedia sau hipermedia, care permit utilizarea

7
 conceptelor şi a instrumentelor inteligenţei artificiale, simularea unor scene
din viaţa reală sau a experienţelor de laborator etc.
 teorii behavioriste: sunt cunoscute şi sub denumirea de “învăţare
programată” sau “skinneriană”; se opun metodelor introspective şi se
situează în prelungirea studiilor asupra reflexelor condiţionate; se bazează pe
ideile de condiţionare şi întărire; punerea în practică a unui demers
behaviorist presupune descompunerea materiei de predat în unităţi
elementare ale cunaoşterii, fiecare dintre aceste unităţi făcând obiectul unui
exercişiu particular; acest curent pedagogic a avut o influenţă considearbilă
asupra învăţământului profesional şi tehnologic; în învăţământul general, a
condus la dezvoltarea învăţământului programat (Landa ş.a.) şi a pedagogiei
prin obiective (Bloom , Mager, Krathwohl etc.).
 teorii epistemologice: se înscriu într-un curent în curs de dezvoltare, care
pleacă de la premisa că pentru eficientizarea actului didactic este necesată o
mai bună cunoaştere a structurii savoir-ului şi a metodelor de cunoşatere;
construirea cunoaşterii în plan epistemologic şi istoric este punctul de plecare
al acestui curent; scrierile lui Kuhn şi Popper, în spaţiul anglo-saxon şi cele
ale lui Bachelard, în spaţiul francez, au inspirat, în ultimele decenii teorii
epistemologice ale educaţiei şi practici educative care se bazează pe
perspectiva istorică asupra cunoaşterii ştiinţifice, pe identificarea
obstacolelor epistemologice ale cunoaşterii, pe analiza profilelor
epistemologice ale elevilor etc. ; Giordan include aici şi tendinţa sistemică,
după care cunoaşterea trebuie înţeleasă în complexitatea şi globalitatea ei şi
care pleacă de la scrierile lui Von Bertalanffy şi Morin; câţiva reprezentanţi
ai acestei tendinţe în plan pedagogic sunt: De Rosnay, Pocztar, Dick şi
Carey.
 teorii sociale: insistă asupra importanţei mediului social-politic în educaţie;
temele predilecte ale acestui curent sunt: diviziunea în clase sociale,
ereditatea socio-culturală, elitismul, provenienţa socială a elevilor; cele mai
recente teorii pun accent pe problemele mediului şi atrag atenţia asupra
impactului negativ al tehnologiei şi industrializării asupra mediului şi asupra
vieţii; au un caracter contestatar, pleacă de la o critică radicală a instituţiilor
(Vasquez, Lapassade, Lourau, Lobrot, Oury etc.); critică fundamentele socio-
culturale ale educaţiei (Lapassade, Lobrot) şi pun accent pe funţia socială a
educaţiei pe rolul ei în transformarea societăţii; se opun curentului cognitivist
deoarece limitează educaţia la procesul de cunoşatere; alţi reprezentanţi ai
curentului social sunt: Freire, GrandMaison, Illich et.
 teorii sociocognitiviste: se interesează de rolul factorilor sociali şi culturali
în construirea cunoaşterii; există mai multe variante ale acestui curent: unii
se interesează de interacţiunile sociale şi culturale care contribuie la evoluţia
persoanei în societate, alţii subliniază importanţa cooperării în construirea
cunoaşterii; cei mai importanţi reprezentanţi sunt: Bandura, Joyce, Weil,
Kagan, Slavin etc.
 teorii psihocognitiviste: se interesează, în principal, de dezvoltarea
proceselor cognitive la elev şi de interacţiunile dintre elevi în procesul de
învăţare; fundamentele acestor teorii se află în cercetările de psihologie
socială (Moscovici, Doise, Mugny, Perret-Clermont etc.).
 teorii umaniste: sunt denumite şi “personaliste”, “libertare”, “pulsionale”,
“deschise”; pun accent pe libertatea elevului, pe autonomie, pe dorinţa de a
învăţa etc.; profesorul nu impune nimic, ci facilitează cunoaşterea; concepţia

8
 cea mai reprezentativă este cea a lui Rogers; reprezintă fundamentul teoretic
al şcolilor “deschise”, “alternative”, “nondirective”.
 teorii genetice: se situează în prelungirea teoriilor filosofice ale secolului al
XVIII-lea (Leibniz, Kant) şi pleacă de la premisa că elevul posedă o structură
cognitivă înnăscută, care se dezvoltă pe parcursul mai multor etape şi care
favorizează achiziţionarea unor noi elemente ale cunoaşterii; acest curent s-a
dezvoltat mai ales după cel de-al doilea război mondial, atingând apogeul în
anii ‘60-’70; cei mai importanţi reprezentanţi sunt: Wallon, Kelly, Gagné,
Bruner, Piaget, Ausubel, Vîgotski.
 teorii cognitive: are origini diverse: psihologia animală (Tolman,
Krechevski, Brunswik), psihologia genetică, psihologia socială (Lewin,
Heider, Festinger), dar mai ales psihologia gestaltistă, neuropsihologia şi
psihologia cognitivă; s-a afirmat în anii ’80, în contextul proliferării teoriilor
informaţiei; se interesează de explicarea mecanismelor de primire, prelucrare
(imagine mentală, reprezentare), stocare, structurare şi utilizare a
informaţiei; în prelungirea acestor teorii se situează inteligenţa artificială şi
teoriile conexioniste, care integrează, în explicarea funcţiilor cognitive,
perspective multiple: biologie, neurologie, lingvistică, semiologie,
informatică, sociologie, ecologie cognitivă; printre reprezentanţii acestu
curent, sunt: Anderson, Gardner, Holland etc.

Activitate:
Analizaţi comparativ clasificarea propusă de Bertrand şi cea a lui Giordan.

Notă:
Recomandăm revenirea asupra acestei activităţi după parcurgerea ultimului
capitol de curs (Curente şi orientări în pedagogia ultimelor decenii).

***
Vom analiza în continuare câteva dintre orientările pedagogice care s-au afirmat
în prima jumătate a secolului XX dar au constituit o sursă importantă de idei pentru
teoria pedagogică a acelei de-a două jumătăţi a secolului XX: perenialismul şi
esenţialismul şi reconstrucţionismul pedagogic, care s-au afirmat în contextul criticii
curentului progresivist, neotomismul, personalismul, existenţialismul şi orientarea
psihanalitică în educaţie.
În analiza curentelor şi orientărilor specifice ultimelor decenii, vom pleca de la
clasificarea propusă de Bertrand şi vom analiza cele şapte paradigme identificate de
pedagogul canadian.

9
 II. CRITICA PROGRESIVISMULUI PEDAGOGIC

PROGRESIVISMUL – FILOSOFIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

AMERICAN
Două personalităţi pedagogice ale secolului al XIX-lea au marcat în mod
fundamental sistemul de învăţământ american: Horace Mann şi John Dewey: “În
1859, o manta a trecut de la o persoană la alta în Noua Anglie. A murit Horace Mann
în Massachusetts şi s-a născut John Dewey în Vermont. E foarte posibil ca aceşti doi
oameni să fi fost cei mai influenţi lideri în domeniul învăţământului din America din
clipa când pelerinii au debarcat pentru prima dată în America şi până astăzi” (Gangel,
Benson, 1994, p. 277).

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, şcolile americane erau organizate

îndeosebi de confesiunile religioase. Horace Mann (1796-1859) a scos şcoala
americană de sub autoritatea confesiunilor, transformând-o în instituţie de stat
(Gangel, Benson, 1994). Învăţământul american a fost puternic influenţat de idei
pedagogice care veneau din spaţiul european: Pestalozzi, Herbart, Frobel etc. Mann a
vizitat numeroase şcoli europene (din Anglia, Scoţia, Germania, Franţa, Belgia,
Olanda) şi a sprijinit introducerea modelului german în învăţământul american. Tineri
americani au studiat la Jena cu T. Ziller şi s-au întors în S.U.A. ca susţinători ai
pedagogiei herbartiene; în 1892, s-a creat chiar o societate naţională Herbart.
Influenţa herbartianismului în America a fost însă mult mai redusă decât în Europa. În
ultimele decenii ale secolului al IX-lea au pătruns şi ideile pedagogice ale lui Spencer;
prin idei precum: educaţia ca adaptare, instruirea ca reluare a istoriei civilizaţiei,
realizarea unui învăţământ plăcut şi atractiv etc., pedagogia spenceriană a influenţat
concepţia despre educaţie a lui John Dewey.

Ca şi în Europa, în America sfârşitului de secol XIX exista un sistem

tradiţional de învăţământ, care a stârnit numeroase critici, vizând îndeosebi:
formalismul exagerat, învăţarea pasivă, fragmentarea artificială a cunoaşterii prin
studiul disciplinelor şcolare, ignorarea intereselor de cunoaştere ale copilului, ruptura
dintre învăţare şi acţiune, dintre şcoală şi viaţă şi disciplina de tip autoritarist. Critica
şcolii tradiţionale a generat manifestarea unui puternic curent pedagogic, inspirat de
filosofia educaţională a lui J. Dewey, curentul progresivist.

Progresivismul este considerat o aplicare a filosofiei pragmatice în

domeniul educaţiei. G. Kneller identifică cinci idei de bază ale filosofiei
pragmatice, care au contribuit la afirmarea educaţiei progresive:
1. predominarea schimbării asupra permanenţei;
2. relativitatea valorilor;
3. natura biologică şi socială a omului;
4. importanţa democraţiei ca formă de convieţuire;
5. valoarea inteligenţei critice în întreaga conduită umană.
Dacă schimbarea şi nu permanenţa constituie esenţa educaţiei, atunci scopurile
şi mijloacele educaţiei trebuie să fie flexibile, receptive la aceste schimbări.

Un moment decisiv pentru afirmarea curentului progresivist l-a constituit

apariţia lucrării Şcolile de mâine (1915), semnată de John şi Evelyn Dewey; patru ani
mai târziu, în 1919, mişcarea progresivistă s-a oficializat, prin întemeierea Asociaţiei

10
Educaţiei Progresive. Potrivit lui Kneller (1971), pricipiile fundamentale ale mişcării
progresiviste sunt:
1. educaţia este viaţa însăşi şi nu pregătirea pentru viaţă. Precizând că
scopul educaţiei este de a-l pregăti pe copil pentru viaţă, şcoala tradiţională
admite, implicit, că este ruptă de viaţă. Curentul progresivist pleacă de la
premisa naturii sociale a copilului şi apără ideea unei şcoli care să permită
împlinirea acestei naturi. Şcoala trebuie să propună soluţii pentru problemele
comunităţii şi să devină ea însăşi o comunitate, o societate în miniatură, în
care trebuie să domnească democraţia. Educaţia devine astfel o “creştere
individuală” printr-o “creştere socială”.

2. educaţia este activă şi legată de interesele copilului. Disciplinele de

învăţământ nu trebuie însuşite din afară, ca sumă de informaţii şi
deprinderi, elaborate în trecut şi transmise noilor generaţii; învăţarea trebuie
să fie activă, stimulată din interior, de interesele copilului. Educatorii
progresivişti optează pentru o şcoală care situează în centrul preocupărilor
sale copilul, cu interesele lui de cunoaştere; ei consideră că un copil este
dispus, în mod natural, să înveţe tot ceea ce este legat de interesele sale sau
ar putea contribui la rezolvarea problemelor sale şi se opune, la fel de
firesc, activităţilor impuse, forţate, care-i ignoră interesele. Copilul trebuie
să conştientizeze în permanenţă relevanţa a ceea ce învaţă, pentru viaţa sa şi
nu după concepţia adultului despre felul de viaţă care ar trebui să
caracterizeze un copil de o anumită vârstă. Respectarea intereselor
copilului nu înseamnă însă că trebuie să i se permită acestuia să urmeze
orice impuls al dorinţelor sale. Deşi are un rol esenţial în procesul de
învăţare, copilul nu este arbitrul final al acestui proces. El are nevoie de
asistenţa şi de îndrumarea profesorului; rolul acestuia din urmă este acela
de a controla mediul în care are loc creşterea elevului ca adaptare
inteligentă la mediu şi nu de a îndesa informaţii în capul elevilor.

3. învăţarea se face prin rezolvare de probleme şi nu prin asimilarea

pasivă a unor obiecte de învăţământ. În timp ce şcoala tradiţională separă
cunoaşterea de acţiune, şcoala progresivistă încearcă să concretizeze ideea
lui Dewey potrivit căreia educaţia constă în organizarea şi reorganizarea
experienţei. Învăţarea nu se realizează prin transmitere/receptare de
cunoştinţe cu caracter abstract; experienţa şi experimentul sunt elementele
cheie ale metodei progresiviste de învăţare. Dewey nu neagă conţinuturile
obiectelor tradiţionale de învăţământ, dar consideră că acestea sunt supuse
în permanenţă schimbării şi, în consecinţă, educaţia nu poate fi redusă la
memorarea şi reamintirea informaţiilor obţinute de la profesor sau dintr-un
manual. Nu doar asimilarea unor informaţii este importantă, ci reconstrucţia
continuă a cunoaşterii, prin intermediul gândirii critice, în lumina noilor
descoperiri. În locul asimilării teoriilor abstracte, elevii trebuie puşi în
situaţia de a rezolva probleme particulare, de a se angaja în proiecte care
răspund curiozităţii naturale de a învăţa. Toate proiectele sunt personale şi
semnificative social, deoarece le permit elevilor să ajungă la semnificaţii
noi, în condiţiile cooperării cu ceilalţi membri ai clasei, sub conducerea
profesorului.

11
 4. rolul profesorului nu este de a regiza, ci de a sfătui. Elevii trebuie să aibă
posibilitatea de a-şi planifica învăţarea şi dezvoltarea în funcţie de propriile
nevoi şi dorinţe; rolul profesorului nu este de a-şi etala cunoaşterea, ci de a-
i juta pe elevi, ori de câte ori ajung în impas. El nu regizează cursul
evenimentelor, ci lucrează împreună cu elevii pentru atingerea scopurilor
reciproc favorabile. În calitate de ghid şi coordonator al procesului de
învăţare, profesorul stabileşte etapele, dar nu este singura sursă de
autoritate.

5. şcoala trebuie să încurajeze mai degrabă cooperarea decât competiţia.

Deşi nu neagă rolul competiţiei în afirmarea elevilor, progresiviştii
consideră că parteneriatul este mult mai benefic pentru reconstrucţia naturii
umane în context social.

6. creşterea elevului nu este posibilă decât într-un mediu democratic de

viaţă. Democraţia, creşterea şi educaţia sunt inseparabile. Pentru Dewey,
democraţia este mai mult decât o formă de guvernământ; este “+++++
Pentru a forma atitudini democratice, şcoala însăşi trebuei să fie
democratică, să permită participarea elevilor la experienţele educaţiei.

***
Mişcarea progresivistă, care s-a afirmat ca o replică la sistemul de
învăţământ tradiţional, a avut un impact puternic asupra şcolii americane; într-o
lucrare din 1963, într-o perioadă în care progresivismul trecuse prin critici severe, G.
Graham aprecia că influenţa acestui curent era atât de mare, încât cu greu puteau fi
identificate în S.U.A. şcoli pur progresiviste sau pur tradiţionale. În anii ’30 şi la
începutul anilor ’40 s-a dezvoltat o amplă „mişcare de activizare a copilului”, care a
generat numeroase reacţii critice. Cele mai cunoscute doctrine care s-au afirmat în
contextul criticii curentului progresivist sunt: perenialismul, esenţialismul şi
reconstrucţionismul.

12
 PERENIALISMUL PEDAGOGIC

Reprezentanţi
Cei mai importanţi reprezentanţi ai orientării perenialiste sunt: Robert Maynard
Hutchins, Mortimer Jerome Adler, Stringfellow Barr, Mark Van Doren, Richard
Livingstone etc.

Principala sursă a perenialiştilor o constituie ideile realismului clasic (Aristotel

şi Toma d’Aquino); plecând de aici, ei susţin revenirea la un învăţământ teoretic, axat
pe cultivarea intelectuală şi morală a elevilor.

Idei de bază
1. Gruparea perenialistă critică întemeierea ideilor de bază ale curentului
progresivist pe ideea de schimbare şi pe diversitatea naturii umane. Ea consideră,
dimpotrivă, că esenţa umană rămâne neschimbată, totdeauna şi pretutindeni. Chiar
dacă funcţiile individului, în calitate de cetăţean, pot varia de la o societate la alta,
funcţia omului ca om rămâne aceeaşi indiferent de timp şi spaţiu, deoarece decurge
din însăşi natura sa de om. Lumea e dominată de permanenţă, deoarece esenţa
naturii umane rămâne totdeauna aceeaşi, chiar dacă funcţiile indivizilor ca cetăţeni se
schimbă.

2. Teza universalităţii naturii umane contrazice ideea progresivistă a varietăţii

naturii umane. J. M. Adler îşi dezvoltă argumentaţia într-un adevărat silogism: toţi cei
care au aceeaşi natură specifică au aceleaşi capacităţi şi puteri naturale; oamenii au
aceeaşi natură specifică – natura umană, deci toţi oamenii au aceleaşi capacităţi şi
puteri naturale.

3. a) Egalitatea potenţială şi permanenţa naturii umane constituie ideile

dominante ale oricărei argumentaţii în stilş perenialist. Dacă lumea e dominată de
permanenţă, nu de schimbare, iar natura umană este universală, rezultă că educaţia
este un fenomen unic, are mereu aceleaşi scopuri şi funcţii, indiferent de
societate, cultură sau timp.
b) Scopul educaţiei este de a dezvolta raţiunea, deoarece omul este o fiinţă
raţională. Rolul principal al şcolii este de a cultiva intelectul, de a forma “mintea”
copilului în general şi nu în funcţie de nevoile imediate ale societăţii sau în scopul
profesionalizării. Deoarece toţi oamenii au raţiune, iar scopul educaţiei îl constituie
dezvoltarea raţiunii, educaţia trebuie să fie totdeauna aceeaşi, nediferenţiată în timp şi
spaţiu.
c) Metodele de instruire trebuie să fie totdeauna aceleaşi.
d) În sprijinul acestei idei, perenialiştii aduc şi ideea argumentului unic.

Scopul învăţării nu este adaptarea la lume, ci adaptarea la adevăr. Hutchins face

următoarea deducţie:
Educaţia implică predare.
Predarea implică ştiinţă.
Ştiinţa este adevăr.
Adevărul este peste tot acelaşi.
Prin urmare, educaţia trebuie să fie peste tot la fel.

13
 4. Tot ceea ce poate şi trebuie să-şi propună şcoala constă în cunoaşterea
valorilor perene cuprinse în “marile opere” ale marilor autori din trecut şi de azi,
deoarece aceste opere conţin valorile esenţiale şi permanente ale umanităţii. “Azi este
ieri”; astfel rezumă Hutchins esenţa concepţiei sale pedagogice. Perenialiştii propun
realizarea unei selecţii a operelor esenţiale, eterne ale umanităţii, ca bază pentru
educaţie. Adler a întocmit chiar o “listă” a “marilor opere”, incluzând aproximativ o
sută de autori, de la Homer până la contemporani. Studiul “marilor opere” îi
familiarizează pe elevi cu tradiţia spirituală a umanităţii, îi pune în relaţie cu valorile
eterne şi aspiraţiile înalte ale omenirii, le oferă un model de gândire corectă şi de
rezolvare a problemelor, indiferent de contextul social sau spaţio-temporal.

5. Educaţia propusă de perenialişti este o educaţie liberală, după modelul

universităţilor medievale, în care conţinuturile instruirii îl constituie artele liberale
împărţite în trivium şi quadrivium. Curriculum-ul educaţional perenialist include:
studiul permanent al limbilor clasice, în care sunt scrise unele dintre “marile opere”,
studiul gramaticii engleze, care disciplinează gândirea, studiul retoricii, al logicii şi al
matematicii, care oferă criteriile gândirii corecte.

6. Perenialiştii resping ideea după care educaţia trebuie să contribuie la

adaptarea socială a tinerilor. “Întreaga doctrină a adaptării la mediu – scrie
Hutchins în lucrarea The Conflict in Education in a Democratic Society (Conflictul în
educaţie într-o societate democratică) – mi se pare radical eronată. Aşa cum am spus,
ea conduce spre un plan de învăţământ format din diverse cunoştinţe moarte. Ea duce
la pregătirea profesională, pe care instituţiile şcolare nu sunt apte să o dea şi căreia îi
lipseşte cea mai importantă contribuţie pe care ar putea s-o aducă şcoala. Dar este cu
mult mai urgent decât ni se pare ca misiunea noastră aici pe pământ să fie schimbarea
mediului nostru şi nu adaptarea la acesta” (în Stanciu, Nicolescu, Sacaliş, 1971, p.
151).

Activităţi
Analizaţi riscurile pe care le implică teoria şi practica învăţământului strict
adaptativ.
Analizaţi critic argumentele cu care Hutchins respinge teoria progresivistă a
adaptării la mediu.

7. Perenialiştii resping ideea realizării unei educaţii profesionale în context

şcolar. Educaţia profesională este considerată “înşelătoare” şi lipsită de importanţă,
deoarece nu urmăreşte disciplinarea intelectului, singurul lucru cu adevărat important
pentru om:
“Acceleraţia permanentă a tehnologiei începând cu deceniul al cincilea şi
reducerea corespunzătoare a săptămânii de lucru la cele 20 de ore de acum au făcut ca
pregătirea directă pentru câştigarea existenţei, încă din timpul şcolii, să fie o
absurditate evidentă. În acest stat tinerii se pregătesc pentru profesii la locul de
muncă. Obiectivul sistemului educaţional este să-i înveţe ceea ce nu pot învăţa la
locul de muncă – cum să fie cetăţeni şi fiinţe umane” (Hutchins, în Stanciu,
Nicolescu, Sacaliş, 1971, p. 154).

Activitate:
Interpretaţi punctul de vedere al lui Hutchins cu privire la educaţia profesională.

14
 ***
Deşi au existat încercări de aplicare a ideilor perenialiste, influenţa acestei
orientări a fost destul redusă. Concepţia perenialistă asupra educaţiei a fost etichetată
ca estetică şi aristocratică. Principalele limite ale concepţiei perenialiste ar fi:
 pleacă de la un concept abstract asupra omului şi educaţiei acestuia;
omul perenialiştilor nu e unul concret, real, ci unul abstract şi ipotetic;
 dacă progresivismul absolutiza schimbarea, în numele căreia ignora
adesea trecutul, perenialismul absolutizează permanenţa, cantonându-se
în trecut. Concepţia perenialistă nu are, deci, o dimensiune prospectivă ;
 susţine ideea adevărului “unic”, absolut şi a naturii unice a omului; pe
baza acestor premise, trage concluzia că educaţia trebuie să fie unică,
neschimbată şi nediferenţiată;
 limitează educaţia la dimensiunea intelectuală, iar pe aceasta din urmă,
la asimilarea conţinuturilor tradiţiei clasice a culturii;
 atribuie elevului un rol pasiv în procesul cunoaşterii.

Activitate:
Analizaţi şi argumentaţi valoarea şi limitele concepţiei perenialiste asupra
educaţiei.

15
 Esenţialismul pedagogic

Reprezentanţi
Cei mai importanţi reprezentanţi ai orientării esenţialiste au fost: Isaac Kandel,
Michael Demiashkevich, William Bagley, Arthur Bestor, Thomas Briggs, Frederic
Breed.
Idei de bază
1. Ca şi perenialismul, esenţialismul a apărut ca o reacţie critică faţă de
progresivism, la începutul deceniului al patrulea al secolului XX, şi a devenit una
dintre cele mai populare doctrine asupra educaţiei din S.U.A., după al doilea al doilea
război mondial. În 1938, s-a înfiinţat la New Jersey, Comitetul esenţialist pentru
dezvoltarea educaţiei americane. Spre deosebire de perenialism, esenţialismul nu se
opune progresivismului în ansamblul său, ci respinge doar anumite aspecte ale
acestui curent.

2. Principalele direcţii spre care s-au orientat eforturile esenţialiştilor au fost:

-situarea disciplinelor de învăţământ în centrul procesului de învăţământ;
-distingerea esenţialului de neesenţial în cadrul programelor şcolare;
-restabilirea autorităţii profesorului în clasa de elevi.

3.a) Ca şi perenialiştii, esenţialiştii critică extinderea, considerată

nejustificată, a funcţiilor şcolii. Şcoala nu trebuie să-şi propună activităţi practice şi
de formare profesională, pentru că nu sunt de competenţa ei, ci de a altor instituţii. A
pretinde că şcoala trebuie să-şi asume asemenea funcţii -precizează Bestor- înseamnă
a pretinde că alte instituţii ale societăţii nu sunt capabile să se ocupe de aceste
probleme. Esenţialiştii consideră că şcoala trebuie să se ocupe doar de pregătirea
intelectuală şi să refuze toate celelalte funcţii pe care progresiviştii le atribuie şcolii.
Numai aşa, şcoala va dobândi un caracter autentic democratic, după opinia lui Bestor:
„Studiul serios, susţinut, sistematic este calea unică de urmat atât într-o
democraţie, cât şi într-o monarhie sau aristocraţie. Deosebirea crucială este că într-o
democraţie adevărată sistemul şcolar asigură acest tip de pregătire intelectuală pentru
toţi cetăţenii săi şi nu pentru o minoritate selecţionată. (...) Pregătirea intelectuală
pentru unii, pregătirea profesională şi adaptarea la viaţă pentru ceilalţi, iată rezumatul
unei concepţii pedagogice de clasă” (în Stanciu, Nicolescu, Sacaliş, 1971, p. 180).

b) Bestor consideră că doctrina pedagogică a lui John Dewey, care s-a dorit a fi
o expresie a democraţiei, întreţine, în numele ideii de democraţie, practici
nedemocratice, deoarece nu asigură o pregătire intelectuală pentru toţi, dirijând prea
devreme pe unii tineri către un învăţământ practic.

Activitate:
Comentaţi punctul de vedere esenţialist cu privire la funcţiile şcolii şi la maniera
de contextualizare a ideii de democraţie în spaţiul şcolar.

4. În total dezacord cu teza progresivistă după care educaţia constă în

organizarea şi reorganizarea experienţei, plecând de la interesele spontane ale elevilor,
esenţialiştii concep educaţia ca transmitere a moştenirii culturale, ca ansamblu al
valorilor spirituale ale umanităţii. În acest punct, esenţialiştii se apropie de
perenialişti; deosebirea constă în faptul că pentru perenialişti valorile trecutului
constituie o expresie a permanenţei şi universalităţii naturii umane, în timp ce pentru

16
esenţialişti constituie surse de cunoaştere, interpretabile în contextul problemelor
contemporane, putând căpăta forme noi în acest context. Tradiţia culturală trebuie să
ofere conţinuturile învăţării numai în măsura în care are legătura cu realităţile
prezentului şi poate constitui o sursă pentru înţelegerea acestora şi nu pentru că este
depozitara “adevărurilor eterne”. Esenţialiştii consideră trecutul o sursă de
cunoaştere pentru rezolvarea problemelor prezentului şi nu o valoare în sine.

5. În timp ce progresiviştii susţineau plasarea elevului în situaţii complexe de

viaţă şi învăţarea prin rezolvare de probleme, esenţialiştii consideră necesară
păstrarea sistemului bazat pe obiecte de învăţământ şi propun, pâna la vârsta
adolescenţei, un învăţământ analitic, cu gradarea dificultăţilor de învăţare, şi abia
după aceea, un învăţământ integrativ.

6. Ideii progresiviste care educaţia presupune valorificarea intereselor spontane

ale elevului, esenţialiştii îi opun ideea unei educaţii ce-l situază în centru pe
profesor, care antrenează întreaga clasă într-o activitate care presupune efort.
“Este posibil de a amâna studiul eredităţii sociale –se întreabă W. Bagley- până
ce o dorinţă spontană sau un interes natural va împinge copilul la aceasta? Putem noi
amâna însuşirea tehnicii cititului şi a socotitului până în momentul în care elevul
manifestă o reală nevoie vitală pentru aceste instrumente indispensabile vieţii
mintale? Vom lăsa noi individul să ignore geografia, până când el se va interesa în
mod spontan de ea? Şi, deoarece copilul nu ne întreabă de istoria ţării sale, trebuie noi
să-l creştem în ignorarea completă a trecutului patriei sale?” (în Stanciu, Nicolescu,
Sacaliş, 1971, p. 165).

7. Concluzia firească a acestei argumentaţii o constituie ideea unei “pedagogii a

efortului”, bazată pe disciplină, pe autoritatea profesorului, pe utilizarea
metodelor tradiţionale şi pe implicarea elevului. Interesul cognitiv nu preexistă
totdeauna procesului de cunoaştere; implicarea elevului într-un proces de învăţare
care presupune efort şi disciplină poate să ducă însă la dezvoltarea interesului, potrivit
principiului “pofta vine mâncând”.

8. a) Dacă în concepţia progresivistă şcoala trebuie să se integreze total în

viaţă (şcoala este viaţa însăşi!), esenţialiştii încearcă să păstreze autonomia şcolii faţă
de societate. Expresie a moştenirii culturale a trecutului, şcoala are un rol stabilizator
într-o societate în schimbare; ea este instituţia care nu se schimbă, ci conservă trecutul
şi, prin aceasta asigură un echilibru:
„Sistemul de educaţie este influenţat, dar nu determinat, de forţele sociale.
Dintre toate instituţiile societăţii (cu excepţia, poate, a religiei), educaţia se bucură de
cea mai mare autonomie (...) Independenţa educaţiei faţă de presiunile sociale ce se
exercită asupra ei trebuie apărată nu numai din consideraţie pentru educaţie, ci în
primul rând din consideraţie pentru societate” (în Stanciu, Nicolescu, Sacaliş, 1971, p.
168).

Întrebare:
Cum apreciaţi ideea independenţei sistemului educaţional faţă de societate?
Argumentaţi răspunsul.

b) Esenţialiştii consideră că maniera progresivistă de abordare a raportului

educaţie – societate duce la dezvoltarea comportamentului conformist; ei pretind că,

17
prin dezvoltarea inteligenţei, a spiritului critic, dezvoltă nonconformismul şi consideră
că schimbările sociale sunt o consecinţă directă a faptului că oamenii devin
independenţi din punct de vedere intelectual şi gândesc critic.

***
Criticile adresate acestei orientări au vizat îndeosebi limitarea educaţiei la
dimensiunea intelectuală şi exagerarea independenţei educaţiei în raport cu sistemul
societal.

Activitate:
Analizaţi şi argumentaţi valoarea şi limitele concepţiei esenţialiste asupra
educaţiei.

18
 RECONSTRUCŢIONISMUL PEDAGOGIC

Reprezentanţii orientării reconstrucţioniste (George Sylvster Counts, Theodore

Brameld, I. B. Berkson) consideră şcoala trebuie să-şi asume responsabilitatea
reformei sistemului social.

Idei de bază
1. Orientarea reconstrucţionistă se situează, deopotrivă, în ruptură şi în
continuitate cu doctrina progresivistă. Chiar denumirea de reconstrucţionism este
prezentă la J. Dewey, în titlul uneia dintre lucrările sale, Reconstruction in
Philosophy. Ideea că şcoala trebuie să devină mai conştientă de responsabilitatea ei
socială este o dominantă a doctrinei progresiviste; reconstrucţioniştii le reproşează
însă progresiviştilor faptul că proclamă implicarea socială a şcolii fără a ajunge la
ideea de reformă socială prin educaţie.

2. Denumirea de reconstrucţionism a fost consacarată de Brameld, inspirat de

lucrarea lui Dewey, Reconstruction in Philosophy. Brameld se distanţează de
progresivism, considerând că acest curent, deşi susţine ideea schimbării sociale, nu
precizează direcţia acestei schimbări; reconstrucţionismul ar completa, deci, lacunele
progresivismului, oferindu-i un ideal social. Progresiviştii oferă modelul, nu şi
direcţia mişcării; atitudinea lor e neutrală. Reconstrucţioniştii părăsesc această stare
de neutralitate, pentru a oferi şcolii o direcţie şi un rol precis în transformarea
societăţii.

3. Două momente de criză din istoria S.U.A. au permis teroeticienilor

reconstrucţionismului să deducă o serie de concluzii ce-i situează în dezacord cu
progresiviştii: criza din anii ’29-’33 şi cea din anii ’50. Ambele situaţii de criză au
dovedit, după părerea reconstrucţioniştilor, că tinerii educaţi după principiile educaţiei
progresiviste nu erau capabili să depăşească situaţiile ivite şi să vadă în viitor, adică să
gândească în perspectiva reconstruirii societăţii.
În 1930 s-a înfiinţat grupul Frontier Thinkers (Gânditorii de frontieră), care
acecntua rolul social al şcolii, ce trebuia să-şi asume responsabilitatea reconstruirii
societăţii. Unul dintre iniţiatorii grupului - G.S. Counts – publica în 1932 lucrarea
Îndrăzneşte şcoala să construiască o nouă ordine socială?, în care îşi exprimă
dezacordul faţă de progresivism, pe care îl acuză de individualism exagerat şi de
subestimarea rolului culturii în contextul schimbărilor sociale.

4. Ideea progresivistă a imposibilităţii unui scop al educaţiei este incorectă,

apreciază reconstrucţioniştii; educaţia are un scop social: reconstrucţia societăţii.
Reconstrucţioniştii nu acceptă nici ideea progresivistă potrivit căreia rolul şcolii este
de a realiza adaptarea individului la schimbările sociale; şcoala trebuie să depăşească
această funcţie contemplativă şi să-şi asume o funcţie activă, propunându-şi
reconstrucţia societăţii prin reconstrucţie culturală. În felul acesta, şcoala devine o
adevărată putere în societate, iar profesorii devin o forţă capabilă să determine
schimbarea societăţii.

5. Cel mai important reprezentant al reconstrucţionismului social este Theodore

Brameld. În lucrările sale (Toward a Reconstructed Philosophy of Education, 1956,
Education as Power, 1965 etc.), Brameld continuă o idee a lui Counts, prin care

19
defineşte esenţa reconstrucţiei: oamenii trebuie educaţi nu pentru a se adapta la o
realitate socială existentă, ci pentru a o reconstrui. Reconstrucţia socială nu poate fi
rezultatul unui simplu act politic, ci al reconstrucţiei culturale şi al formării
mentalităţii democratice prin educaţie. Brameld pleacă de la două premise: 1. trăim
într-o perioadă de criză, în care omenirea dispune de forţe potenţiale de autonimicire;
educaţia trebuie să evite acest mare rău şi să ofere o schimbare profundă în minţile
oamenilor, astfel încât puterea tehnologiei să fie folosită pentru a crea şi nu pentru a
distruge; 2. transformările de esenţă prin care trec “ştiinţele comportamentului” (în
centrul cărora se află omul) vor conduce la revoluţionarea educaţiei, în sensul că vor
avea un impact puternic asupra finalităţilor educaţiei, asupra conţinuturilor şi asupra
manierei de abordare a acestora în context şcolar. În centrul planului de învăţământ,
Brameld situează problematica reorganizării democratice a societăţii, adică probleme
de tipul: ce fel de lume dorim?, ce fel de lume putem avea? etc. El se opune ideii unui
învăţământ pe bază de discipline separate, ca în şcoala tradiţională sau în concepţia
esenţialistă, şi propune un program de instruire integrativ, bazat pe o concepţie
structuralistă în gruparea cunoştinţelor: în centru se află “disciplinele
comporamentale” (antropologia culturală şi psihiatria), care vor fi predate în strânsă
legătură cu economia, istoria şi sociologia. Cel puţin jumătate din timpul de instruire
trebuie petrecut în afara clasei (în laboratoare şi în diverse instituţii de muncă), prin
participarea directă la activităţi cât mai diverse.

Întâlnim la Brameld premise ale interculturalităţii şi ale globalismului în

educaţie. Rolul educaţiei este de a crea o nouă ordine socială şi internaţională, de a
dezvolta o civilizaţie mondială, prin armonizarea valorilor tradiţionale şi moderne,
prin integrarea valorilor interculturale şi universale, prin analiza unor probleme
complexe ale organizării democratice ale societăţii prin prisma tuturor dimensiunilor
pe care le implică: politică, economică, ştiinţifică, morală, estetică, religioasă etc.
Fundamentul ştiinţific al interculturalităţii îl constituie antropologia culturală.
Brameld consideră că relaţiile umane trebuie analizate în trei mari sfere ale culturii: 1)
familie, sex şi toate celelalte relaţii directe; 2) rasă, religie, clasă, castă sau grup; 3)
regiune, naţiune şi cultură în totalitate. Funcţia şcolii nu este doar aceea de a transmite
cultura (înţeleasă ca ansamblu al valorilor “perene”, “eterne” ale umanităţii), ci de a
determina schimbări culturale şi de a contribui astfel la crearea unei civilizaţii
mondiale; funcţia de reflectare pasivă, de contemplare a şcolii trebuie înlocuită cu
aceea de valorificare, de creaţie, pentru că educaţia trebuie să devină principalul
mijloc de acţiune socio-culturală. Brameld se opune oricărei forme de îndoctrinare
prin educaţie, apreciind că rolul şcolii este de a forma spiritul critic, de a lăsa tinerilor
şansa de a face alegeri conştiente, bazate pe convingeri, legate de viitorul personal şi
social.

6. Un punct de vedere mai conservator întâlnim la I. B. Berkson, pentru care

crearea unei noi ordini democratice este strâns legată de valorificarea moştenirii
culturale a trecutului. Cele două dimensiuni: trecutul şi viitorul sunt inseparabile, iar
educaţia are, deopotrivă, un rol conservator şi unul reconstructiv. În consecinţă, în
abordarea fenomenului educaţional, Berkson utilizează metoda istorico-culturală.
Funcţia conservatoare a şcolii nu înseamnă conformitate absolută, oarbă, după cum
funcţia reconstructivă nu înseamnă schimbare de dragul schimbării şi acceptarea
oricărui proiect care se remarcă prin noutate. Educaţia copilului se realizează într-un
sistem determinat de cunoştinţe, norme, valori; rolul profesorului este de a preciza
norme, pricipii şi de a determina valorile care pot să orienteze educaţia. În ceea ce

20
priveşte îndoctrinarea, Berkson descoperă şi o dimensiune pozitivă a acesteia, şi
arată că, atâta timp cât educaţia se face în conformitate cu principiile democratice şi
cu cerinţele de ordin psihologic, este, într-o anumită măsură, inseparabilă de
îndoctrinare. Acea formă a îndoctrinării care aduce atingeri spiritului critic şi
posibilităţii de exprimare a opiniei este însă respinsă.

***
Interesantă şi provocatoare prin mesajul de implicare transmis şcolii, doctrina
reconstrucţionistă este destul de confuză în planul argumentaţiei. Kneller consideră,
de exemplu, că ideea îndoctinării permisive pe care o susţine Brameld este o
contradicţie în termeni. Reconstrucţionismul este o doctrină care presupune implicare,
angajament, atitudini specifice situaţiilor de criză; nu întâmplător, perioada de apogeu
a acestei orientări a fost cea a anilor ’50. Criticii acestei orientări au subliniat
îndeosebi exagerarea rolului social al şcolii, a puterii şcolii şi a profesorilor de a
determina societatea şi de a o schimba prin educaţie.

Activităţi
1. Analizaţi şi argumentaţi valoarea şi limitele concepţiei
reconstrucţioniste asupra educaţiei.
2. Analizaţi comparativ: esenţialismul şi perenialismul;
progresivismul şi reconstrucţionismul.

21
 III. ORIENTĂRI FILOSOFICE ÎN PEDAGOGIA
PRIMEI JUMĂTĂŢI A SECOLULUI XX

NEOTOMISMUL PEDAGOGIC

1. ACTUALITATEA FILOSOFIEI NEOTOMISTE

Cu Toma d’Aquino, aristotelismul ia locul platonismului; Toma recurge la o
reevaluare raţionalistă a filosofiei aristotelice, din care a luat naştere o fericită sinteză
între aristotelism, dogmele bisericii şi filosofia augustiniană. Existenţa lui Dumnezeu
nu e postulată a priori, ci dovedită a posteriori, întemeiată raţional, plecând de la
efecte: creaturile sunt dovada creatorului. Orice se întâmplă în natură are o cauză,
aceasta, la rându-i, o altă cauză şi, pentru că procesul nu poate merge la infinit, trebuie
acceptat un « prim început », o cauză producătoare, care nu este produsă : Dumnezeu
este cauza eficientă şi finală al lumii.
Toma nu a creat o filosofie a educaţiei ; există însă în opera lui destule
elemente care permit interpretarea pedagogică a filosofiei sale.
Ca şi Augustin, Toma se întreabă cine poate fi numit învăţător; ca şi acesta,
răspunde că numai Dumnezeu este învăţătorul lăuntric şi cel dintâi, învăţătorul prin
excelenţă, pentru că el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în noi prin
raţiune, dar – spre deosebire de Augustin- admite că şi omul poate fi numit învăţător
dacă devine cauza cunoaşterii la elev. Învăţătorul trebuie să posede, deopotrivă,
cunoaşterea şi ştiinţa transmiterii cunoaşterii în mod clar şi desăvârşit.
Apreciind reuşita sintezei tomiste, M. Florian explică de ce tomismul a
supravieţuit, în ciuda dificultăţilor pe care le-a întâmpinat:
“Greutăţile pe care Toma trebuia să le învingă erau destul de mari; trebuia să
lase la o parte tot ceea ce în Aristotel era nefolositor sau primejdios bisericii, iar din
ceea ce rămânea trebuia să înalţe un sistem teologic-filosofic în care fiecare adevăr
creştin să-şi găsească un anume loc, susţinut cu energie, şi în acelaşi timp un system
care, deşi coerent, să fie mlădios, pentru a putea primi toate ideile noi, folositoare
bisericii. Pentru că a izbutit să treacă peste aceste greutăţi, tomsimul a supravieţuit
până astăzi, iar prin el Aristotel s-a convertit pe faţă la catolicism” (1992, p. 170).
La trei ani după moartea sa, în 1277, episcopul Parisului, Etienne Tempier, îl
condamna pentru aristotelism, văzând în filosofia lui Aristotel “revanşa păgânismlui
antic asupra adevărului Evangheliei” (Gilson). La 49 de ani de la moarte, Toma a
fost canonizat, iar sentinţa lui Tempier a fost anulată; mişcarea tomistă a trecut la
contraofensivă. În secolul al XVI-lea, tomismul a cunoscut o perioadă de înflorire în
universităţile spaniole, conduse de iezuiţi; în a doua jumătate a secolului al XVI-lea,
Universitatea din Salamanca devenise centrul necontestat al tomismului. Această
resurecţie nu însemnat însă decât un epilog, pentru să secolul al XVIII-lea –secolul
luminilor- nu a fost deloc favorabil filosofiei tomiste. Tomismul a reînviat în secolul
al XIX-lea, când papa Leon al XIII-lea printr-o celebră enciclică – Aeterni Patris
(1879) a hotărât restaurarea tomismului. Intenţia papei nu era de a-l repeta pur şi
simplu pe Toma, de a restabili formula iniţială a tomismului, el nu putea să ignore
lecţia de raţionalism şi scientism a epocii moderne. Renaşterea tomismului trebuia să
imprime un elan teologiei catolice şi credinţei, să contracareze atacurile crescânde ale
„stângii” raţionaliste împotriva credinţei. Filosofia tomistă putea să-şi asume acest rol,
deoarece a fost considerată expresia cea mai clară a philosophiei perennis: o filosofie
sistematică, o sinteză ce îmbină în chip exemplar adevărurile revelate cu argumentele

22
raţiunii, un sistem care, după expresia papei, răspunde nu doar necesităţilor unei
epoci, ci ale tuturor timpurilor.

III.1.2. DIMENSIUNEA PEDAGOGICĂ A FILOSOFIEI

NEOTOMISTE
Neotomismul s-a dorit o filozofie deschisă, receptivă la evoluţiile ştiinţei, cu
condiţia să nu pună în discuţie legitimitatea filosofiei eterne. Cei mai importanţi
reprezentanţi ai filosofiei neotomiste în secolul XX sunt Jacques Maritain şi Etienne
Gilson. Pentru Maritain, tomismul nu e un sistem închis, ci un organism spiritual, în
care fiecare parte conţine virtual întregul.
Întoarcerea la tomism este susţinută cu argumente de ordin istoric şi spiritual
şi înţeleasă ca o cale a omului de a se regăsi pe sine ca fiinţă spirituală. Din această
perspectivă, Gilson oferă o viziune inedită asupra perioadei renascentiste:
„Renaşterea, aşa cum a fost descrisă, n-a fost evul mediu plus omul, ci evul mediu
minus Dumnezeu şi tragedia e că, pierzând pe Dumnezeu, Renaşterea a pierdut omul
însuşi”. Maritain şi Gilson resping raţionalismul cartezian, considerându-l un păcat al
culturii franceze. Descartes a supraevaluat raţiunea şi a cultivat omului convingerea că
poate fi stăpânul propriului destin, fără a avea nevoie de ajutor divin. Un alt „păcat” al
tradiţiei pedagogice laice îşi are originea în scrierile lui Rousseau, care a susţinut că
omul se naşte liber, iar educaţia trebuie să fie naturală, întărind tendinţa de
independenţă faţă de divinitate. Educaţia nouă, care a avut ca surse cele două „păcate”
ale culturii europene, este marcată de toate „deficienţele” pedagogice care decurg din
ele. Pentru neotomişti, educaţia nu poate fi decât creştină, singura în măsură să-l
elibereze pe om. Maritain vorbeşte despre o „educaţie liberală” exact în acest sens:
omul nu se naşte liber, ci devine liber prin educaţie, o educaţie creştină ce presupune
o luptă permanentă cu sine şi asumarea suferinţelor.

Filosofia neotomistă are o dimensiune pedagogică pronunţată. Imediat după

Enciclica papei Leon al XIII-lea, în 1880, a fost inaugurată Academia tomistă pe
lângă Universitatea catolică din Louvain. Papa Pius al XI-lea a cerut apoi
redobândirea drepturilor pierdute ale bisericii catolice, printre care funcţia educativă,
ce decurge din misiunea pe care Hristos a încredinţat-o apostolilor atunci când a făcut
îndemnul: „mergeţi şi învăţaţi toate popoarele!”.
Enciclica asupra educaţiei creştine –o adevărată carta a educaţiei neotomiste
în anii ’30- formulează principalele idei care au orientat activitatea din şcolile
catolice. Rolul esenţial în educaţie revine Bisericii; familia, şcoala şi Biserica trebuie
să-şi armonizeze intenţiile şi acţiunile pentru a contribui la formarea adevăratului
creştin. Idealul educaţiei creştine îl constituie formarea „omului întreg”, expresie a
armoniei dintre spirit şi corp, a sintezei dintre raţiune şi revelaţie.
S-au înfiinţat societăţi pedagogice neotomiste, ordine călugăreşti pentru
problemele educaţiei, un Centru de Studii Pedagogice la Paris; au apărut reviste
pedagogice de orientare neotomistă. Curentul neotomist dispune de o largă reţea de
şcoli, îndeosebi secundare şi profesionale.

Activitate
Analizaţi critic valoarea pedagogică a curentului neotomist.

23
 EXISTENŢIALISMUL PEDAGOGIC

CE ESTE EXISTENŢIALISMUL? PREMISE PENTRU O

FILOSOFIE EXISTENŢIALISTĂ A EDUCAŢIEI
Existenţă vs. esenţă
Pentru P. Foulquié (1989), existenţialismul este o teorie care exprimă primatul
sau prioritatea existenţei în raport cu esenţa. Identificarea semnificaţiei concepţiei
existenţialiste presupune o analiză prealabilă a cuplului conceptual esenţă – existenţă.
Sartre defineşte esenţa ca ansamblu constant de proprietăţi, iar existenţa ca prezenţă
efectivă în lume; existenţa nu mai este o stare, ci un act: trecerea posibilităţii la
realitate, actualizarea esenţei.
De exemplu, atunci când spun: „Eu sunt un om”, „eu sunt” afirmă existenţa,
iar „om” desemnează esenţa. Doar în Dumnezeu existenţa este inseparabilă de esenţă
(„Eu sunt ceea ce sunt”); faptul de a exista ţine de esenţa lui Dumnezeu.
Filosofia şi pedagogia esenţei sunt mai vechi şi au în vedere omul desăvârşit,
ideal: esenţialismul platonician, esenţialismul creştin (Augustin), esenţialismul
conceptualist (Aristotel şi Toma d’Aquino), esenţialismul fenomenologic (Husserl).
Filosofia şi pedagogia existenţei au în vedere omul „aşa cum este”, şi nu cum
ar trebui să fie, omul concret, cu toate problemele lui, omul care trăieşte şi nu pe cel
care se defineşte. Ceea ce contează este trăirea, implicarea subiectivă, nu cunoaşterea
obiectivă, distanţată a lucrurilor exterioare.

Forme ale existenţialismului

Filosofia existenţialistă nu constituie un sistem unitar de idei; adepţii acestui
curent consideră că e mai corect să vorbim nu de filosofie, ci de filosofii
existenţialiste. În funcţie de atitudinea faţă de religie şi modul de raportare axiologică
a omului la lume, Foulquié identifică trei forme ale existenţialismului:
-ateu (Heidegger, Sartre);
-creştin (protestant- Kirkegaard; catolic- G. Marcel, K. Jaspers);
-esenţialist (L. Lavelle).

S. Kirkegaard (1813-1855)
Iniţiatorul acestui curent este filosoful danez S. Kirkegaard (1813-1855), care
inversează raţionamentul cartezian care situază gândirea în ipostaza de fundament al
existenţei („gândesc, deci exist”) şi consideră existenţa drept premisă a gândirii
(„exist, deci cuget”). Pentru Kirkegaard, omul este o fiinţă contradictorie, sinteză între
finit şi infinit, temporal şi etern, libertate şi necesitate. Existenţa presupune împlinirea,
realizarea omului ca unitate între gândire, voinţă, simţire şi, mai ales, acţiune, unitate
ce trebuie câştigată în fiecare clipă. Existenţa înseamnă „realizare-de-sine-în-propria-
fiinţă”, care nu e posibilă fără o permanentă raportare la sine, la lume şi la Dumnezeu.
Sinele îşi are temeiul în Dumnezeu; fără această raportare la Dumenzeu, existentul nu
mai are sens.
În funcţie de modul în care propria persoană se raportează la lume şi la
Dumnezeu, Kirkegaard distinge trei stadii ale existenţei:
-stadiul estetic, al existenţei pur sensibile, în care omul se pierde în lume fără a
se împlini pe sine însuşi. Cei mai mulţi oameni nu depăşesc acest stadiu;
-stadiul moral, al cunoaşterii şi al împlinirii de sine; la acest nivel nu există
compromisuri; e necesară o decizie clară: “sau – sau”;
-stadiul religios, singurul care ne relevă dimensiunea eternităţii. Cu cât
înaintăm în cunoaşterea sinelui, cu atât devenim mai conştienţi de finitudinea noastră,

24
de limitarea sinelui nostru; sinele finit trebuie să se golească, să se autodistrugă, să
facă facă loc pentru ca Dumenezeu să poată veni.

M. Heidegger (1889-1973)
Principala caracteristică a fiinţei umane este aceea de a-fi-în-lume. Relaţia
omului cu lumea nu este însă una de inserare; el nu este în lume precum un obiect
într-un sertar, nu este inserat în ea, ci într-o permanentă stare de grijă faţă de lume.
Acestă stare de grijă este specifică umană şi dovedeşte faptul că omul nu se simte
acasă în lume, ci este străin de ea şi permanent ameninţat. Cel mai mare pericol care
în pândeşte pe om este acela de a se înstrina de sine, de eul să autentic şi de a cădea
pradă lumii oamenilor şi lucrurilor. Aruncat în această lume, de care se simte străin,
omul îşi croieşte destinul prin alegerile pe care le face. A-fi-în-lume nu însemnă însă a
fi singur ci a-fi-cu-alţii.
Fiinţa umană nu există în mod efectiv, ci devine ceea ce nu este încă dar
trebuie să fie. Esenţa existenţei umane constă în această năzuinţă de a se înfăptui pe
sine. Heidegger distinge două moduri de existenţă: unul inautentic, dar efectiv, altul
autentic, însă doar posibil. Existenţa efectivă este viaţa de toate zilele a omului
obişnuit, care nu-şi pune întrebări şi nu se preocupă de sine, trăind sum imperiul
cotidianului. Este viaţa omului care s-a pierdut pe sine. Dacă apare sentimentul
aruncării în lume, al neantului, dacă se instalează frica în faţa morţii, dacă trăim
sentimentul absurdităţii existenţei, înseamnă că s-a instalat starea de criză prin care se
face trecerea la existenţa autentică, “existenţa care s-a regăsit pe sine însăşi”. Aceasta
este însă mai mult o aspiraţie, o posibilitate decât o realitate.

K. Jaspers (1883-1969)
Ca şi Heidegger, Jaspers afirmă existenţa celor două moduri fundamentale ale
existenţei umane: inautentic şi autentic şi priveşte existenţa autentică mai mult ca
posibilitate decât ca fapt. Eul existenţial nu este eul corporal sau social sau psihologic;
ceea ce contează cu adevărat este trăirea. De aceea, Jaspers consideră că e mai corect
să se vorbească de trăire existenţială decât de un concept al existenţei propriu-zise.
Un rol important în realizarea eului existenţial îl are trecerea prin situaţii-limită:
luptă, suferinţă, moarte, păcat etc., care generează nelinişte, disperare. Omul se
loveşte de aceste situaţii ca de un zid, dar are posibilitatea de a se manifesta în cadrul
lor ca persoană liberă şi responsabilă.

J.-P. Sartre (1905-1980)

Aceeaşi viziune dualistă asupra existenţei apare şi la Sartre, care distinge două
moduri diferite de a fi:
-a-fi-în-sine (être-en-soi);
i-pentru-sine (être-pour-soi).
Primul mod de existenţă se referă la lucruri, evenimente, fiinţe care există ca
atare, fără conştiinţa existenţei lor; cel de-al doilea desemnează conştiinţa umană, care
are capacitatea de aflecta asupra propriei sale existenţe şi de a o interpreta. A-fi-
pentru-sine este, pe de o parte, o sursă de selecţie şi de valorizare a propriei existenţe,
pe de altă parte, o nentizare a existenţei, o “spărtură” în “a-fi-în-sine”, prin care
neantul îşi face prezenţa în lume.
Tema fundamentală a filosofiei sartriene este libertatea umană (1943): “…
omul aşa cum îl concepe existenţialistul nu poate fi definit; acest lucru se
întâmplă deoarece la început el nu este nimic. Va fi abia în etapa următoare şi va fi
aşa cum se va fi creat. Prin urmare, nu există natură umană, fiindcă nu există un

25
Dumnezeu care să o conceapă. Omul este doar aşa cum se concepe el (omul nu este
nimic altceva decât ceea ce face el din sine.
Omul este ceea ce face el din sine.
Acesta este primul principiu al existenţialismului. Este ceea ce mai numim
subiectivitate şi ceea ce ni se reproşează sub această denumire. Însă ce vrem să
spunem altceva prin aceasta decât că omul are o mai mare demnitate decât piatra sau
masa? Căci vrem să spunem că omul mai întâi există, că este mai întâi ceea ce se
aruncă într-un viitor şi ceea ce este conştient de faptul că se proiectează într-un viitor”
(s.n.).
Omul nu este decât un proiect; el există numai în măsura în care se realizează
pe sine însuşi.

Activitate:
Analizaţi consecinţele pedagogice ale concepţiei sartriene cu privire la
devenirea umană.

Sartre pleacă de la condiţionalul dostoievskian: “dacă Dumnezeu nu ar exista,

totul ar fi permis” şi îl reinterpretează la indicativ prezent: “Dumnezeu nu există, deci
totul este permis”. Dacă Dumnezeu nu există, spune Sartre, atunci există cel puţin o
fiinţă a cărei existenţă precede esenţa, iar această fiinţă este omul.

Principii ale existenţialismului

Foulquié consideră că, dincolo de nuanţele pe care le putem analiza în raport
cu formele de manifestare a existenţialismului sau în raport cu individualitatea
fiecăruia dintre filosofii ce pot fi numiţi existenţialişti, există câteva principii comunie
acestui curent:
a. existenţa precede esenţa: omul mai întâi există şi apoi se defienşte.
b. omul îşi alege esenţa sa: el este, cum spune Sartre, “ceea ce face el din
sine”.
c. libertate fără limite: omul e “condamnat să fie liber”, pentru că nu poate să
nu aleagă. Chiar şi atunci când refuză să ia o decizie, face o alegere.
Deoarece obligă la alegeri, situaţiile de criză oferă cele mai bune ocazii de
manifestare a libertăţii.
d. responsabilitate fără limite:
e. angoasa

PEDAGOGIA EXISTENŢIALISTĂ

Reprezentanţi
G. Kneller
Fr. Glaeser
Van Cleve Morris
Otto Bollnow

Idei de bază
1. Ţinta celor mai severe atacuri ale pedagogiei existenţialiste a constituit-o
pedagogia esenţialistă. Dominată de tradiţie, caracterizată printr-un stil academic şi
o disciplină severă, şcoala esenţialistă duce, după părerea existenţailiştilor la

26
 pierderea simţului individualităţii, la alienarea elevului. Pedagogii existenţialişti
reproşează şcolii tradiţionale, în principal, două lucruri: uniformizarea, printr-o
educaţie în care esenţa omului este impusă şi alienarea fiinţei copilului, printr-o
educaţie orientată către cunoaşterea lumii obiective, care nu stimulează
descoperirea de sine şi trecerea către existenţa autentică.

2. Teoria existenţailistă a educaţiei a reţinut câteva dintre ideile fundamentale ale

filosofiei sartriene:
-existenţa precede esenţa;
-libertate absolută - responsabilitate absolută;
-omul ca proiect, în continuă devenire.

3. Dacă fiecare îşi alege esenţa sa, atunci educaţia nu poate să-şi propună
formarea omului după un tipar, după un model preconceput, după ceva
exterior. Omul nu este un obiect al influenţelor educaţionale, ceva ce trebuie
modelat din exterior, după un tipar pedagogic, acelaşi pentru o generaţie întreagă
de elevi, cu aceleaşi obiective şi aceleaşi metode pedagogice.

4. Dacă existenţialiştii resping ideea educaţiei ca formare după un model pedagogic

exterior fiinţei copilului, ei nu sunt de acord nici cu o educaţie înţeleasă ca
autodezvoltare spontană, fără influenţe directe din partea adultului. Unii pedagogi
existenţialişti, îndeosebi Harper, Glaeser şi Bolnow, consideră că un copil nu poate
ieşi singur din starea de confuzie specifică primilor ani ai existenţei şi momentelor
cruciale ale vieţii sale; ei concep educaţia ca un proces de trezire a forţelor de
către educator. Conceptul de trezire îşi are originea în antichitate, în filosofia
socratică şi platoniciană, unde desemna deşteptarea adevărului care zace în adâncul
fiinţei umane. Apare, apoi, în pedagogia modernă, la Spranger, care considera că
educaţia trebuie să ducă la trezirea conştiinţei; pentru întreaga pedagogie a culturii,
rostul educaţiei este de a trezi toate capacităţile spirituale ale omului, pentru a
dobândi propria determinare a personalităţii sale. Respingând ideea unei educaţii
ca modelare după o formulă dată, pedagogia existenţialistă consideră educaţia ca
un proces de trezire sau actializare a potenţialităţilor cuprinse virtual în fiecare
individ; rolul educatorului este de a declanşa acest proces de trezire. Van Cleve
Moris consideră că momentul existenţial al trezirii şi conştientizării de sine se
produce în jurul vârstei de 12 ani; abia de la această vârstă putem vorbi de o
educaţie existenţialistă ca modalitate de descoperire a libertăţii şi responsabilităţii
persoanelor implicate în actul propriei deveniri. Din acest motiv, pedagogii
existenţialişti nu s-au interesat de educaţia elementară.

5. O altă stare a relaţiei educat-educator o constituie, la Bolnow, avertizarea:

evoluţia fiinţei umane nu este continuă; există momente de întrerupere, datorate
oboselii, decepţiilor etc.; educatorul existenţalist are rolul de a-l avertiza pe elev,
stimulându-i voinţa şi respectându-i, în acelaşi timp, libertatea; numai aşa devine
un adevărat îndrumător. Avertizarea are rolul de a-l conştientiza pe elev asupra
deplinei sale libertăţi şi responsabilităţi, nu de corectare şi impunere de idei şi
valori.

6. În planul conţinuturilor, şcoala existenţialistă pune accent pe ştiinţele umaniste şi

pe disciplinele artistice, cărora le atribuie un rol important în înţelegerea sensului
vieţii. Potrivit pedagogiei existenţailiste, ştiinţa şi tehnica împing spre înstrăinare;

27
 de aceea, influenţele dinspre aceste domenii trebuie limitate cât mai mult posibil.
Accentul cade pe înţelegerea intuitivă, nu pe cunoaşterea ştiinţifică a lucrurilor.
Programele şcolare nu sunt acceptate deoarece contravin ideii de libertate a
copilului. Ceea ce contează este formarea unei concepţii despre lume şi a unei
atitudini faţă de viaţă; rostul însuşirii cunoştinţelor este de a-l elibera pe individ, nu
de a fi utilizate.

7. Educaţie nu înseamnă predare şi învăţare, ci experimentare; şcoala trebuie să

ofere experienţe în care elevul însuşi să fie implicat în calitate de subiect şi nu ca
simplu specatator. Importantă nu e cunoaşterea în sine, ci reacţia elevului în raport
cu ceea ce cunoaşte, în procesul devenirii sale. De aceea, sunt privilegiate
activităţile practice, în natură sau laborator, lecturile, audiţiile etc., tot ceea ce îl
ajută pe elev să trăiască, nu doar să observe şi să îşi explice, siutaţii concrete de
viaţă; asemenea activităţi necesită nu doar implicare cognitivă, ci, mai ales,
afectiv-emoţională.

8. Un alt concept important al pedagogiei existenţialiste este cel de angajare, aflat

într-o relaţie strânsă cu cel de libertate. Studiul disciplinelor umaniste urmăreşte
cultivarea unei atitudini faţă de valori şi oferă elevilor şansa “întâlnirii”, a
contactului spiritual cu marile personalităţi ale culturii; asemenea “întâlniri” duc la
conştientizare, la “trezire” şi direcţionează dezvoltarea elevului; ele nu pot fi
planificate şi pregătite special, ci au un caracter întâmplător şi fac ca unii elevi să
fie pătrunşi de o adevărată “rază a fulgerului”.

9. Pedagogia existenţialistă nu e preocupată de dimensiunea metodică a educaţiei;

tot ceea ce ţine de aspectul metodic, de tehnică, tot ce standardizează educaţia nu e
compatibil cu afirmarea liberă a personalităţii elevului. Nu metoda, ci relaţia
umană, întâlnirea contează în educaţie. Modelul de profesor este Socrate, care nu
predă, ci întreabă. Elevul şi discipolul alcătuiesc un cuplu singular; educaţia
autentică este educaţia cu preceptor, care trebuie să fie o personalitate autentică, să
marcheze “întâlnirea” şi să stimuleze “angajarea”.

10. Sugestii pentru o analiză critică a pedagogiei existenţialiste:

 “întâlnirea” este ceva accidental;

 neglijarea aspectului metodic al educaţiei;
 individualism exagerat (neglijarea valorii educative a grupului, a comunităţii)
etc.

Activităţi:
1. Descrieţi modelul educaţional existenţialist, precizând: scopul educaţiei,
conţinuturile, metodele şi mijloacele implicate, formele de realizare şi rolul
profesorului.
2. Analizaţi critic ideile de bază ale filosofiei educaţionale existenţialiste.

28
 PERSONALISMUL PEDAGOGIC

Conceptul de personalism
Termenul a fost folosit, pentru prima oară de către Schleiermacher, într-o
lucrare din 1799; în secolul al XIX-lea, a fost utilizat în spaţiul filosofic german, în
contextul unor dispute teologice, desemnând doctrina celor ce admit existenţa lui
Dumnezeu ca persoană. Mişcarea personalistă s-a dezvoltat însă mai ales în Franţa;
cel care a introdus definitiv termenul în vocabularul filosofic a fost Ch. Renouvier,
care şi-a denumit astfel concepţia sa.
Ideea unei filosofii a persoanei este anterioară lui Renouvier; Mounier crede
chiar că ea coboară până la Socrate. Reflecţiile asupra persoanei străbat toată istoria
filosofiei; totuşi, proiectul personalist nu se suprapune filosofiei omului.

Reprezentanţi
Personalismul francez începe cu Renouvier şi se afirmă în prima jumătate a
secolului XX prin Lucien Laberthonnière, Gabriel Madinier, Maurice Nedoncelle
(aripa dreaptă) şi Emmanuel Mounier, J. Lacroix, J.-M. Domenach (aripa stângă).
Dacă grupul de dreapta este orientat către misticism,. personaliştii de stânga s-au dorit
mai deschişi către realitate, către omul real, concret, simplu, pe care au dorit să-l ajute
a se mplini ca persoană liberă şi creatoare. În această aspiraţie de eliberare a omului,
personalismul s-a întâlnit cu marxismul. Personaliştii se despart însă de marxism
atunci când pun problema rolului pe care îl au condiţiile materiale în devenirea
personalităţii: ei situează pe primul plan dimensiunile morale şi spirituale ale fiinţei,
fără să neglijeze totuşi aspectul material al vieţii sociale.

Vocaţia pedagogică a curentului personalist

Deşi întreaga filosofie personalistă are consecinţe pedagogice, unii dintre
personalişti şi-au manifestat deschis interesul pentru problematica formării
personalităţii, afirmându-se şi ca teoreticieni ai educaţiei. Vocaţia pedagogică a
personalismului este evidentă în toate variantele sale şi poate fi ilustrată, în filosofia
personalistă franceză prin Laberthonnière şi Mounier, în filosofia personalistă italiană,
prin teoria pedagogică a lui L. Stefanini, în spaţiul elveţian, prin concepţia pedagogică
a lui Albert Kessler, în România, prin concepţia filosofico-pedagogică a lui C.
Rădulescu-Motru.

L. Stefanini şi proiectul “personalizării şcolii”

L. Stefanini a atras atenţia asupra necesităţii de a pune în practică demersuri
educative concrete şi individualizate şi a susţinut proiectul “personalizării şcolii”. “A
personaliza şcoala” înseamnă a avea în vedere nu copilul în genere, o fiinţă abstractă,
ci “acest copil” sau “această pesoană” şi a ajuta “această persoană” pentru a se situa
pe calea autoeducaţiei, singura educaţie valabilă şi eficientă. Autoeducaţia nu excude
prezenţa celorlalţi, prezenţa profesorului. Deoarece valoarea culturii nu există în mod
abstract, ci în sufletul fiinţelor, omul are nevoie de un alt om pentru a se cultiva;
relaţia profesor - elev trebuie să fie o relaţie bazată pe dragoste, o relaţie care are ca
model iubirea divină.Stefanini critică excesul de autoritate exterioară care se
manifestă în şcoala tradiţională, admiţând o autoritate neconstrângătoare, eliberatoare,
posibilă numai prin intervenţia graţiei divine.

Lucien Laberthonnière şi pedagogia carităţii

29
 Plecând de la raportul raţiune - credinţă, Laberthonnière privilegiază în mod
clar credinţa; el subordonează raţiunea credinţei, afirmând superioritatea valorică a
explicaţiei teologice. În consecinţă, respinge neotomismul, pentru orientarea sa
raţionalistă şi subaprecierea altor modalşităţi de cunaoştere.
Cunoaşterea este un imperativ, dar nu se confundă cu cunoşaterea raţională, ci
presupune decshiderea totală către spiritualitatea transcendentă pentru a umple, prin
credinţă, hiatusuri sufleteşti pe care raţiunea nici măcar nu le întrezăreşte.
Concepţia despre om este fundamentală pentru a înţelege sensul formării
personalităţii la Laberthonnière . Omul este o aspiraţie permanentă spre împlinire,
care nu trebuie frânată prin unidimensionare; el este mai mult decât “un moment în
timp şi un punct în spaţiu”; este un “centru de perspectivă”, “un tot”, “o lume”. El este
mai puţin un “homo faber” sau “homo sciens” şi mai mult un “homo spiritualis”, “o
sinteză ascendentă care corespunde sintezei condescendente a lui Dumnezeu”.
În mod obişnuit, cunoaşterea se raportează la lumea fizică; Laberthonnière
consideră însă că adevăratul obiect al cunoaşterii îl reprezintă “interiorităţile pe care le
considerăm în individualitatea concretă a sufletelor vii”. Ea nu trebuie să se rezume
însă la simpla sondare a adâncurilor sufleteşti, la o analiză introspectivă cu finalitate
psihologică, pentru că atunci nu s-ar realiza decât o substituire preferenţială de
planuri, ci trebuie să ducă al cunoaşterea a ceea ce este mai profund în noi:
cunoaşterea lui Dumnezeu.
Dumnezeul creştin este viaţa carităţii, a iubirii complete, fiinţa care creează
din dragoste nesfârşită şi care tot din dragoste se dăruieşte şi se sacrifică pentru om.
Intenţie şi realizare a lui Dumnezeu, omul este şi, mai ales, trebuie sp fie, iubire şi
caritate, deschis mai întâi spre divinitate, apoi spre sine, fiinţă în acelaşi timp naturală
şi supranaturală, individuală şi socială. Educatorul trebuie să urmeze modelul
pedagogic al divinităţşii; el trebuie să vadă în copil ceva sacru, să-l trateze cu
dragoste şi respect şi să transforme educaţia într-o operă de caritate.
În lucrarea Theories de l’éducation, Laberthonnière îşi exprimă dezacordul
faţă de cele două tendinţe extreme care se manifestă în educaţie: autoritarismul
constrângător şi libertinismul, care neglijează copilul, lăsându-l pradă instinctelor
sale. Autoritatea educatiorului trebuie să se îmbine firesc cu libertatea copilului:
acesta are nevoie de autoritate, pentru că nu poate să atingă în chip spontan punctul
maxim al împlinirii sale, dar are, deopotrivă, nevoie de libertate. Ideea de caritate
împacă autoritatea cu libertatea; e vorba de o autoritate care decurge din graţia divină,
neconstrângătoare, eliberatoare. Actul educativ presupune deci cooperarea dintre
voinţa umană şi graţia divină.

Em. Mounier sau pedagogia vocaţiei şi a iubirii

Deşi, cronologic, nu se situează la originea curentului personalist, Gh.
Vlăduţescu (1971) îl consideră pe Mounier ctitorul acestui curent, apreciind că acesta
a conferit personalismlului conştiinţa de sine. Pentru Lacroix, Mounier nu a fost atât
un mare filosof, cât un mare educator.
Personalismul lui Mounier s-a născut dintr-o reacţie faţă de erorile
individualismului şi totalitarismului. El constată o criză a civilizaţiei, plecând de la o
intuiţie simplă şi profundă: aceea a rupturii dintre ordinea creştină şi dezordinea
instituită. Mounier a manifestat simpatie faţă de marxism; dialogul lui cu marxismul a
fost permanent. I s-a reproşat, de altfel, asprimea criticii capitalismului şi excesul de
simpatie faţă de comunism.
Critica severă şi sinceră a sistemului capitaşist l-a condus la ideea de revoluţie;
revoluţia despre care vorbeşte Mounier trebuei să fie, însă, înainte de toate, una

30
spirituală, care să permită reconcilierea omului cu sine şi cu Dumnezeu, în societate.
Pentru Mounier, infrastructura este deci de ordin spiritual. Revoluţia comunitară
trebuie pregătită printr-o revoluţie personalistă; educaţia este esenţială, pentru că ea
face posibilă această revoluţie. Proiectul lui Mounier este de inspiraţie creştină; în
acest punct, el se desparte de marxism şi comunism.
Persoana lui Mounier este o fiinţă spirituală, liberă, capabilă de ierarhizare
axiologică şi care îşi dezvoltă prin acte de creaţie singularitatea vocaţiei sale. Iată cum
exprimă Mounier (1961) scopul educaţiei:
“Scopul educaţiei nu este de a forma copilul pentru o funcţie anume sau de a-l
modela după um conformism oarecare, ci de a-l maturiza şi de a-l înarma (câteodată
a-l dezarma) cât mai bine posibil pentru decsoperirea acelei vocaţii care reprezintă
însăşi fiinţa sa şi centrul de unire a tutror responsabilităţilor sale de om”.
Personalismul lui Mounier nu anunţă constituirea unei şcoli, a unui sistem
închis, ci afirmarea voinţei umane de a împlini natura spirituală a fiinţei. În persoană
se realizează unitatea fiinţei; omul este un univers, o realitate proteică, mereu aceeaşi
şi mereau alta, o sinteză dinamică a unor contrarii. Unitatea e posibilă numai prin
comunicare, prin deschiderea faţă de celălalt, prin iubire. Actul de a iubi este cea mai
puternică certitudine a omului, cogito-ul existenţial irefutabil. Forţa elanului personal
nu constă nici în revendicare (atitudine egoistă, individualistă), nici în lupta cu
moartea (atitudine existenţialistă), ci în generozitate şi gratuitate. Pedagogia lui
Mounier este una a iubirii şi a carităţii, care respinge atât individualismul cât şi
colectivismul uniformizant şi distructiv pentru individualitate; este expresia unui
comunitarism care valorifică, în egală măsură, individualitatea şi socialitatea fiinţei,
proiectând omul în integralitatea fiinţei sale.

Activităţi:
Argumentaţi necesitatea unei filosofii şi a unei pedagogii personaliste în prima
jumătate a secolului XX.
Analizaţi critic pedagogia personalistă.

31
 IV. ORIENTAREA PSIHANALITICĂ ÎN EDUCAŢIE

Pedagogie şi psihanaliză
Relaţia dintre pedagogie şi psihanaliză a fost mult teoretizată în primii ani ai
secolului XX, chiar la Viena, în cercul lui Freud, dar şi în spaţiul german sau cel
elveţian. Ideea că o educaţie adecvată poate conduce la prevenirea nevrozelor şi a
perversiunilor, că între terapia psihanalitică şi educaţie există deci o relaţie foarte
strânsă îşi are originea în cercul vienez al lui Freud. Într-o conferinţă intitulată chiar
“Psihanaliză şi pedagogie”, susţinută Congresul Psihanaliştilor de la Salzburg, în
1908, Sandor Ferenczi critica pedagogia tradiţională şi sistemul educaţional pe care îl
fundamentează pe motiv că neglijează “adevărata” psihologie a omului, cultivă
refularea şi duce la o adevărată “orbire introspectivă”. Medicii din cercul lui Freud
apreciau rolul important pe care îl joacă educaţia în terapia psihanalitică. În 1909,
Freud însuşi se arăta încântat de colaborarea dintre cele două domenii şi lansa un apel
la redefinirea scopurilor educaţiei din perspectiva psihanalizei.
Subliniind efectele negative ale unei educaţii coercitive, într-o şcoală “bolnavă
de un intelectulism nevrotic” (Oscar Pfister), care reprimă pulsiunile copilului şi
sexualitatea infantilă, primii psihanalişti ne apar în ipostaza de apărători ai copilului,
pe care vor să-l protejeze de toate efectele nocive ale stilului autoritarist; din acest
punct de vedere, curentul psihanalitic în educaţie vine cu un mesaj prin care se
apropie de mişcarea dominantă a vremii, aceea a “educaţiei noi”; se distinge însă de
toate variantele acestei mişcări prin maniera în care încearcă să soluţioneze criza
educaţiei tradiţionale: privilegierea inconştientului şi a sexualităţii infantile.
În 1912 s-a înfiinţat, în Elveţia, la Zurich, Societatea Psihanalitică, ale cărei
întâlniri de vară erau consacrate relaţiilor dintre psihanaliză şi pedagogie. Medici de
talia lui Carl-Gustav Jung sau Alfons Maeder, dar şi pastori, precum Oscar Pfister şi
pedagogi foarte cunoscuţi, precum Oskar Messmer, profesor la Şcoala Normală din
Rorschach, sau Ernst Schneider, director al Şcolii Normale din Berna, se arată,
deopotrivă, interesaţi de binefacerile psihanalizei în domeniul pedagogiei şi al
educaţiei.
Din 1920, s-au deschis la Viena şi Berlin departamente de pedagogie
psihanalitică, pe lângă institutele pedagogice. În 1926 a început să apară Revista de
Pedagogie Psihanalitică, fondată de medicul Heinrich Meng şi pedagogul Ernst
Schneider, care a apărut timp de 11 ani, până în 1937. M. Cifali şi J. Moll (1985, pp.
7-8) denumesc faza iniţială, care acoperă primii 5-6 ani de la apariţia revistei, “etapa
eroică”: o perioadă în care analiza critica a prezentului este dublată de speranţa în
viitor, fără ca optimismul să devină însă euforic. Specificul revistei în această
perioadă constă în analiza contribuţiilor psihanalizei în câmpul educaţiei: în familie,
în grădiniţa de copii (vienezii Nelly Wolffheim şi Herta Fuchs studiau sexualitatea
infantilă, importanţa jocurilor şi a educaţiei în grup), în şcoala primară (un domeniu
căruia Zulliger i-a consacrat toată viaţa), în colegii ( Willy Kuendig, Fritz Redl, Edith
Buxbaum) şi în instituţii de educaţie specială sau în penitenciare, care ofereau
educatorilor psihanalişti ocazia de a pune în discuţie metodele de educaţie, utilizarea
pedepselor, posibilitatea prevenţiei sociale şi a reinserţiei tinerilor delincvenţi etc.
După această etapă “eroică”, se instalează o stare de criză, în jurul anului 1932. La cel
de-al doilea Congres Internaţional de Psihanaliză, desfăşurat la Wiesbaden, Alice
Balint făcea o conferinţă-bilanţ, în care îşi exprima dezamăgirea în legătură cu
încercările psihanaliştilor de a oferi un fundament pentru activitatea educativă.
Simpozionul consacrat “Revizuirii pedagogiei psohanalitice”, desfăşurat la Budapesta
în mai 1937, a fost dominat de un ton critic. Instaurarea regimului nazist a fost urmată

32
de plecarea a numeroşi psihanalişti de pe continentul european pe cel american, unde
au abandonat preocupările pedagogice pentru a se consacra terapiei şi a se orienta
către domenii noi: antropologie, psihologie socială, psihiatrie, psihoterapie. A doua
jumătate a secolului XX a readus în actualitate problema relaţiilor dintre psihanaliză şi
pedagogie/educaţie.
În analiza relaţiei dintre pedagogie şi psihanaliză putem identifica două
orientări:
 opţiunea pentru un domeniu distinct de cercetare şi aplicaţii, cel al
pedagogiei psihanalitice;
 limitarea relaţiei dintre pedagogie şi psihanaliză la recunoaşterea rolului
pe care îl joacă psihanaliza în educaţie; Federn apreciază că e mai corect
să vorbim de o psihanaliză în serviciul pedagogiei şi nu de o pedagogie
psihanalitică, deoarece educaţia intervine în mod activ, cu interdicţii care
favorizezază refulările şi intră în contradicţie cu practica psihanalitică
(1985, pp. 115-116).

Rolul inconştientului în educaţie

Teoria psihanalitică se înscrie în ansamblul orientărilor filosofice şi psihologice
de la începutul secolului XX care îşi propun să ajungă la un înţeles global al
comportamentului uman. Freud formulează un punct de vedere inedit, care contrazice
tradiţia culturală europeană, de inspiraţie carteziană, după care viaţa psihică este viaţa
conştientă. Freud bulversează această tradiţie, atribuind inconştientului rolul hotărâtor
în determinarea comportamentului uman. Inconştientul devine astfel problema
fundamentală a psihologiei.

Educaţie şi liberalism
Psihanaliza a adus în pedagogie şi educaţie orientarea liberalistă.
Primele experienţe educative fundamentate psihanalitic dau expresie acestei
orientări. În 1921, Vera Schmidt deschidea o grădiniţă la Moscova, care funcţiona pe
baza unor principii de educaţie inspirate din descoperirile psihanaliştilor cu privire la
sexualitatea infantilă. Această experienţă nu a durat mult, grădiniţa fiind închisă de
autorităţile sovietice; în consecinţă, nu a fost posibilă realizarea unui bilanţ. Trăsătura
dominantă a educaţiei în această grădiniţă a reprezentat-o liberalismul: nu exista nici o
constrângere; copiii primeau explicaţii, nu ordine şi aveau libertate absolută de
mişcare. Asemenea grădiniţe au apărut, mai târziu, în Austria şi Anglia.
Interesul pentru învăţământul preşcolar se explică prin importanţa atribuită de
psihanalişti primilor ani din viaţa copilului. Freud considera că primii ani sunt
definitorii pentru tot ce va realiza un om în viaţă; mai mult, el considera că cele mai
interesante faze în dezvoltarea libidoului sunt cele care preced vârsta de trei ani şi
aprecia că liniile fundamentale ale caracterului unei persoane se stabilesc la această
vârstă. Una dintre ideile fundamentale ale orientării psihanalitice în educaţie a vizat,
în consecinţă, schimbarea mentalităţii şi a obiceiurilor legate de educaţia în familie şi
în grădiniţe.
În domeniul educaţiei familiale, psihanaliştii au cultivat o relaţie mai apropiată,
bazată pe sinceritate şi încredere, între părinţi şi copii, îndeosebi în abordarea unor
probleme legate de manifestarea sexualităţii copilului. Ei consideră că o atitudine
liberală în ceea ce priveşte alimentaţia copilului duce la rezolvarea problermelor de
nutriţie, după cum libertatea în domeniul comportamentului autoerotic (masturbarea,

33
de exemplu) duce la dispariţia tulburărilor de somn. Totuşi, atitudinea liberală a
părinţilor nu a condus la îndepărtarea angoasei copiilor. O asemenea atitudine a dus, e
adevărat, la diminuarea sentimentului de frică faţă de părinţi, dar a contribuit, în
aceeaşi măsură, la creşterea sentimentului de vinovăţie. În concluzie, educaţia liberală
de tip psihanalitic a eşuat în atingerea scopului propus de Freud, acela de prevenire a
nevrozelor, chiar într-o perioadă care îşi lega toate speranţele de o asemenea soluţie.
Anna Freud găseşte explicaţia acestui eşec în chiar natura conflictuală a psihicului
nostru; chiar structura personaliăţii propusă de psihanalişti face imposibilă
reconcilierea între instanţele vieţii psihice, chiar şi prin educaţie. În consecinţă, deşi
ispititoare pentru spaţiul educaţiei, teoria psihanalitică limitează, prin principiile ei de
bază, aria de aplicabilitate în plan pedagogic.
Experienţele psihanalitice în materie de educaţie au continuat. În 1921,
Alexander Sutherland Neill deschide o mică şcoală la Summerhill, în care încerca să
pună în aplicare o pedagogie psihanalitică. Lucrarea care i-a adus lui Neil celebritatea
a fost publicată mai târziu, în 1960; A Radical Approach to Child Rearing (Copiii
liberi de la Summerhill), prezintă experienţa sa pedagogică unică, în şcoala pe care a
considerat-o o “insulă” de libertate într-o societate represivă. Neill pleacă de la ideea
rousseauistă a naturii bune a copilului şi creează o şcoală în care îi oferă acestuia
şansa de a se dezvolta liber. Elevii nu erau obligaţi să înveţe sau să respecte reguli pe
care nu le acceptau. Învăţarea în sine este mai puţin importantă, ceea ce contează cu
adevărat este ca un copil să înveţe de plăcere. De aceea, el nu încearcă nici măcar să-i
trezească interesul pentru cunoaştere, ci îl lasă să se afirme liber şi spontan, fără a-i
impune nimic. Educatorul nu trebuie să doreacă nimic pentru elev. Libertatea
copilului încetează acolo unde începe libertatea celorlalţi; adultul nu îi impune nimic
copilului, ci îl lasă să se dezvolte în spiritul autonomiei sale. principiul moral care
orientează viaţa copiilor de la Summerhill este că fiecare poate să facă tot ceea ce
doreşte, cu condiţia să nu-i deranjeze pe ceilalţi.
Copiii de la Summerhill au probleme de ordin caracterial; Neill a încercat prin
această experienţă educativă să aducă o confirmare practică ideii potrivit căreia la
originea delincvenţei nu este altceva decât nevroza, iar cauza nevrozelor se află în
represiunea morală şi sexuală pe care o exercită societatea adulţilor asupra copiilor. În
lipsa înţelegerii şi a dragostei trebuie căutată cauzalitatea oricărui eşec în plan
pedagogic. Toate problemele caracteriale ale copilului sau ale adolescentului îşi au
originea în lumea adulţilor, în societate, în relaţiile de putere.Conflictul psihic este
expresia unor conflicte sociale, care se manifestă atât de constrângător şi autoritar
pentru copil încât generează teama acestuia de a înfrunta interdicţia socială. Jolibert
(1989, p.21) constată, în acest context, dualismul antropologiei lui Neill: de o parte,
spontaneitatea individuală a unui “sine” care caută să se facă recunoscut, pe de altă
parte, interdicţia socială care îl împiedică să se realizeze.
Explicaţia atitudinii pedagogice a lui Neill a fost căutată adesea şi în istoria lui
individuală. Neill a avut parte de o educaţie foarte rigidă, impusă de un tată calvinist,
foarte autoritar, de profesie institutor. Opera lui Neill pare, astfel, o reacţie afectivă
profundă la mediul educaţional în care a fost crescut (Jolibert, 1989, Saffange, 1994).
Agresivitatea copiilor de la Summerhill este interpretată de Neill ca reacţie de
revoltă împotriva societăţii şi, în particular, împotriva disciplinei impuse din şcoala
tradiţională, împotriva atitudinii represive a părinţilor şi educatorilor. Adevărata
educaţie trebuie să se realizeze departe de autoritatea instituţiei şcolare şi trebuie să-i
permită copilului să-şi exprime liber atitudinile antisociale. Acesta este primul pas
către câştigarea încrederii copilului; reuşita educaţiei depinde fundamental de acest

34
aspect. Câştigarea încrederii constituie o garanţie a participării copilului la viaţa
instituţiei.
Fiecare copil participă la elaborarea regulilor şi la punerea lor în aplicare.
Nimeni nu este obligat să participe la cursuri; de obicei, începătorii alegeau să nu
lipsească de la ore săptămâni întregi, fără a face nimic altceva. Fiecare copil face
numai ceea ce-l interesează, nu există un program impus. În momentul în care alegea
să participe la un curs, trebuia să-l frecventeze cu seriozitate, pentru a nu afecta
calitatea orelor.
Neill a considerat religia nefastă pentru dezvoltarea copilului, o piedică în calea
afirmării individualităţii, deoarece cultivă culpabilizarea. Cu toate acestea, credinţele
erau respectate la Summerhill. Libertatea de afirmare a copilului viza şi sexualitatea;
relaţiile sexuale nu erau interzise la Summerhill. Neill califică atitudinea sa
pedagogică drept una “pro-viaţă”, orientată spre dragoste, joc, umor, muzică, dans,
muncă interesantă şi încredere în om. a fi “anti-viaţă” înseamnă, în schimb, a te
conforma societăţii, grupului, autorităţii familiei, a trăi după regulile necesităţii,
supunerii, profitului şi puterii. Neill face o delimitare clară între ceea ce este exterior
copilului şi îşi are sursa în societate, familie, autoritate şi ceea ce este spontan şi ţine
de viaţa lui interioară. Originea nevrozelor se află în influenţa nefastă a lumii
exterioare, care nu-i permite copilului să-şi trăiască propria viaţă şi îi impune un tipar
care nu i se potriveşte; răul moral nu e altceva decât pervertirea libertăţii spontane a
copilului de către forţele “anti-viaţă”, care îngrădesc dezvoltarea liberă şi fericirea
naturală a acestuia.
Jolibert remarcă talentul cu care Neill reuşea să creeze un echilibru foarte
delicat între fericirea personală şi libertatea celorlalţi, fără de care viaţa în comun ar fi
imposibilă. Dar tocmai în acest punct descoperim şi una dintre criticile adresate lui
Neill: personalitatea lui a fost esenţailă pentru a asigura succesul instituţiei pe care a
creat-o. Succesul acestei educaţii se sprijină pe forţa personalităţii carismatice a lui
Neill şi nu pe valoarea ştiinţifică a teoriei care o fundamentează.
O critică a doctrinei lui Neill, din perspectivă socio-politică, pleacă de la
premisa că nu există şcoală independentă de un sistem politic, iar finalitatea educaţiei
o constituie adaptarea copilului la societate. Şcoala de la Summerhill formează copiii
pentru o societate care nu există, deci formează inadaptaţi social. Dar -remarcă
Jolibert- şcoala nu formează niciodată pentru societatea existentă, ci pentru o societate
viitoare, pe care ne-o dorim mai bună. O societate “pro-viaţă”, ar putea răspunde
Neill. Pe de altă parte, copiii de la Summerhill nu au înregistrat eşecuri mai mari la
intrarea în universităţi în raprort cu cei de la alte şcoli; dimpotrivă, dacă ţinem cont de
faptul că înainte de Summerhill cei mai mulţi aveau probleme de adaptare şcolară
(Jolibert, 1989, p.24).
O altă critică vizează pedocentrismul doctrinei lui Neill, plecând de la premisa
că rolul şcolii este de a transmite cuoştinţele necesare pentru a forma viitorul adult şi
nu de a-l menţine pe copil la vârsta copilăriei. Această critică neagă principiul
fundamental al doctrinei lui Neill: acela al libertăţi copilului; pentru Neill, este
importantă dorinţa copilului de a deveni adult.
Experienţa lui Neill a fost interpretată ca o formă de educaţie specială, rezervată
copiilor cu dificultăţi de adaptare şcolară. Datorită numărului redus al elevilor,
experienţa a fost considerată nesemnificativă pentru a fi generalizată şi pentru a
permite justificarea principiilor morale şi antropologice care susţin teoria lui Neill.
Alte critici vizează rolul atribuit de Neill interdicţiei şi autorităţii adultului. Nu orice
interdicţie conduce la nevroză, iar autoritatea adultului nu este întotdeauna nefastă,
spune B. Bettelheim. Dimpotrivă, autoritatea adultului este pozitivă şi necesară pentru

35
construcţia structurilor de personalitate ale copilului, deoarece conferă stabilitate şi
siguranţă; chiar copilul resimte nevoia autorităţii. Principiul non-represiunii poate
avea consecinţe negative; “libertatea obligatorie” este cel puţin la fel de riscantă ca şi
lipsa libertăţii. Interdicţia şi represiunea constituie pentru Bettelheim factori esenţiali
în structurarea afectivităţii, iar anxietatea şi angoasa sunt considerate surse primare ale
creativităţii. În aceste condiţii, opera lui Neill pare expresia unei reacţii naturaliste la
calvinismul paternal şi a încrederii în natura umană; dar aceste atitudini nu sunt
suficiente pentru a asigura coerenţa unei teorii educative şi pentru a garanta succesul
ei ca model de organizare ştiinţifică a şcolii. Succesul lui Neill s-a datorat
personalităţii sale carismatice (Jolibert, 1989, p. 26).

Inhibiţia intelectuală şi sexualitatea

Psihanaliza respinge, ca simplist, modelul educaţional axat pe transmiterea de
cunoştinţe şi pe relaţia unilaterală dintre cunoaştere- profesor - elev şi apreciază că
viaţa psihică a omului este orientată şi după o altă logică decât aceea a inteligenţei.
Dificultăţile obişnuite întâmpinate în procesul de învăţare, obstacolele intelectuale,
precum incapacitatea de a înţelege, lipsa concentrării, imposibilitatea de a reţine etc.,
nu sunt considerate de psihanalişti, în mod automat, drept rezultate ale funcţionării
defectuoase a inteligenţei. Studiind mecanismele de transfer cognitiv şi relaţia dintre
pulsiunea de a şti şi pulsiunea sexuală, psihanaliza s-a străduit să infirme ruptura
dintre planul cognitiv şi cel afectiv al vieţii psihice. Copilul vine la şcoală pentru a
învăţa, dar nu lasă la uşa şcolii conflictele, angoasele, problemele sale; profesorul nu
poate să ignore aceste dificultăţi, dacă doreşte realmente să-l ajute să înveţe.
Pedagogia de orientare psihanalitică recurge la conceptul de “inhibiţie
intelectuală” pentru a desemna diverse tipuri de dezordine psihică, care antrenează cea
mai mare parte a personalităţii, nu doar intelectul. Potrivit psihanalizei, toate
inhibiţiile îşi au originea în copilărie; ele îşi schimbă obiectul, dar persistă în ciuda
educaţiei, a numeroaselor exerciţii şi a pedepselor. Exemplul cel mai elocvent al
inhibiţiilor intelectuale transferate este acela al inhibiţiilor la originea cărora este tatăl.
Imago-ul tatălui este transferat asupra unei alte persoane, iar inhibiţia care decurge din
această relaţie se deplasează asupra activităţilor care au legătură cu această persoană.
Aşa explică P. Federn majoritatea inhibiţiilor legate de muncă (1985). Potrivit lui
Federn, descoperirea transferului permite psihanalizei să se înscrie printre tehnicile
pedagogice; pentru relaţia dintre educator şi elev este importantă stăpânirea
rezistenţelor la transfer. Inhibiţia intelectuală este fie semnul unei rezistenţe la
transfer, fie este provocată de transfer. În prima situaţie, inhibiţia e consecinţa directă
a rezistenţei sau a refuzului de a face tot ceea ce tatăl şi-a putut dori sau a impus
copilului, respingerea exemplului pe care tatăl l-a oferit. În cel de-al doilea caz,
inhibiţia care în copilărie avea legătură cu tatăl este transferată asupra psihanalistului
sau educatorului.
Federn insistă asupra relaţiei dintre inhibiţia intelectuală şi dificultăţile de ordin
sexual (1985, pp. 122-129). În anumite etape ale copilăriei, inteligenţa copilului este
orientată asupra propriei dezvoltări intelectuale şi asupra vieţii sexuale a adulţilor. În
aceste perioade, efortul intelectual se erotizează şi pot surveni perturbări pe fondul
acestei erotizări. Ca şi alte tipuri de conflicte, problemele sexuale îl iau prin
surprindere pe copil şi generează perturbări ale sinelui, care au drept consecinţă
inhibiţii intelectuale. Dacă nu este ajutat să depăşeacă aceste probleme, se instalează
teama sau chiar angoasa; în timp ce angoasa paralizează sinele, pune stăpânire pe
întreaga personalitate, teama nu implică decât o parte a sinelui, cea mai mare parte a
personalităţii rămânând capabilă de reflecţie şi decizie. Dacă teama şi angoasa sunt

36
surse de inhibiţii inteleactuale, una dintre măsurile profilactice eficiente o reprezintă
educaţia sexuală bine concepută, astfel încât să-l ţină pe copil departe de angoase şi să
nu implice o atitudine hiperprotectivă, care ar spori vulnerablitatea copilului.

Importanţa şi sensul educaţiei sexuale

Studiile psihanalitice în domeniul sexualităţii pleacă de la premisa că
sexualitatea este un fenomen natural, care debutează odată cu naşterea şi este
definitoriu pentru fiinţa umană; în consecinţă, este necesară o pedagogie a sexualităţii,
care să orienteze educaţia sexuală calificată a copiilor. “Pedagogia” freudiană a
sexualităţii se bazează pe o nouă concepţie despre copil şi copilărie, care subliniază
importanţa deosebită a primilor ani de viaţă şi prezenţa sexualităţii la vârsta infantilă,
cu forme specifice de manifestare şi influenţe profunde asupra personalităţii adultului.
Prima problemă pentru care pedagogia psihanalitică a sexualităţii a încercat să
găsească un răspuns a fost aceea a informării corecte a copiilor cu privire la
sexualitate. Preocuparea pentru informarea obiectivă a copilului în domeniul
sexualităţii este specifică mişcării “educaţiei noi” de la începutul secolului XX.
Psihanaliştii apreciază însă că numai informarea corectă nu este suficientă. S.
Bernfeld spune că informaţia sexuală poate fi refulată; în acest caz, deşi primesc
informaţii corecte cu privire la sexualitate, de timpuriu, copiii sau adolescenţii pot
deveni nevrotici şi se pot comporta şi cum nu ar fi primit niciodată o informaţie în
acest domeniu. Copiii refuză adesea informaţiile sexuale care li se oferă şi preferă
propriile lor teorii. De exemplu, atunci când le vorbim despre venirea pe lume a unui
copil, ei cred poveştile inventate de noi, cred, de asemenea, explicaţia anatomică, dar
încrederea lor se situează doar în planul conştient, pentru că, în inconştientul lor, ei
refuză să ne creadă şi într-un caz şi în celălalt şi se încred doar în propriile experienţe
şi propriile dorinţe (Bernfeld, 1985, p. 77). În general, copiii ajung să-şi construiască
propriile teorii pe la 3-4 ani, vârstă la care încep şi să pună întrebări. Pentru a fi
eficace, informarea sexuală a copilului trebuie să înceapă la această vârstă. Într-un
anumit sens, această informare vine însă oricum prea târziu, întrucât atunci când
copilul pune întrebări în mod insistent şi interesat el şi-a format deja propria teorie şi
întâmpină anumite dificultăţi sau simte nevoia să-i fie confirmate anumite lucruri.
Informaţia în domeniul sexualităţii îl ajută să se elibereze de o serie de conflicte
intelectuale, dar nu duce la rezolvarea tuturor problemelor; când ne punem toate
speranţele în informarea corectă a copilului, plecăm de la premisa că procesele
intelectuale sunt dominante; în realitate, el este încă o fiinţă care trăieşte sub imperiul
pulsiunilor şi al sensului (Bernfeld, 1985, p.78).
Pedagogia psihanalitică atrage atenţia asupra faptului că educaţia sexuală nu se
poate reduce la informarea corectă a copilului, ci pune accent pe educaţia pulsiunilor,
a vieţii interioare, a anturajului. Faptul de a transmite anumite cunoştinţe din
domeniul sexualităţii este mai puţin important decât acela de a orienta dezvoltarea
pulsională.
Relaţia copilului cu propria sexualitate - apreciază Erik Homburger Erikson
(1985)- se bazează pe senzaţii şi sentimente, nu pe informaţii venite din exterior.
Curiozitatea sexuală a copilului este ascunsă în spatele unei curiozităţi cognitive.
Rolul cel mai important al profesorului este acela de a recunoaşte şi chiar de a
exploata curiozitatea sexuală care se ascunde în spatele dorinţei de a şti, deoarece
niciodată copilul nu va învăţa mai mult decât în această etapă a curiozităţii deghizate,
în care toată afectivitatea lui participă la procesul de învăţare.
Cea mai importantă problemă în realizarea educaţiei sexuale ţine, după Stern,
Hofmann sau Bernfeld, de insuficienta pregătire a profesorilor şi a părinţilor pentru

37
înţelegerea şi abordarea problemelor sexuale ale copilului. Educaţia nu este o
problemă de natură discursivă, ci una care ţine de comportamentul general al
anturajului. Înainte de a introduce o pedagogie a sexualităţii în şcoală, e necesar ca
educatorii înşişi să ajungă la o mai bună înţelegere a propriilor probleme şi să se pună
ei înşişi “în ordine”. O educaţie sexuală în sens psihanalitic nu conduce doar la o mai
bună înţelegere a adolescenţilor, ci la o mai bună cunoşatere a individului şi a
umanităţii (Meng).

W. Reich: revoluţia sexuală şi eliberarea politică

Concepţia politico-pedagogică a lui Reich îşi are sursele în psihanaliza
freudiană şi în doctrina marxistă; el pune în relaţie eliberarea sexuală şi desalienarea
politică. Ideea centrală a concepţiei sale este aceea că educaţia, în accepţia clasică,
este o formă de reprimare, de represiune sexuală, care stă la baza tuturor celorlalte
forme de frustrare pe care copilul le va experimenta mai apoi. Educaţia în familie, cea
şcolară, educaţia religioasă, politică etc. constă în suprimarea sistematică a vieţii
sexule infantile şi juvenile, care conduce la alienarea economică şi politică a
persoanei. Profesorul este un “câine de gardă” care înăbuşă dorinţele copilului,
pregătindu-l pentru statutul de adult supus. Represiunea sexuală este cauza “anemiei
intelectuale şi emoţionale” a copilului, pentru că generează dependenţă şi inhibă
voinţa şi spiritul critic. Dragostea, munca şi cunoaşterea sunt la Reich trei forme
fundamentale ale dorinţei umane; energia sexuală guvernează, deopotrivă, viaţă
afectivă şi viaţa intelectuală a omului.
În lucrarea Revoluţia sexuală, Reich dezvoltă o teorie a economiei sexuale prin
care pune în relaţie viaţa psihică umană şi factorii socio-economici. Societatea
formează, modifică şi reprimă nevoile umane; în acest proces, şi se creează în fiecare
individ o structură psihică, expresie a conflictului dintre nevoia individuală şi
societate. Societatăţile autoritare creează structuri servile, care se caracterizează,
deopotrivă, prin obedienţă şi spirit de revoltă; rolul societăţii non-autoritare va fi acela
de a produce indivizi liberi.
Spre deosebire de Freud, Reich nu consideră că orice cultură impune renunţarea
la instinctul primar; el apreciază antiteza absolută între sexualitate şi cultură ca fiind o
dogmă care generează multă confuzie. Represiunea şi refularea sexuală nu sunt factori
necesari pentru dezvoltarea culturii; Reich oferă exemplul societăţilor cu o cultură
înaltă care nu practică nici un fel de represiune sexuală şi în care viaţa sexuală este
liberă. Argumentaţia lui Reich se bazează pe cercetările de antropologie şi etnologie
ale lui B. Malinowski de la începutul secolului XX, pe baza cărora respinge teoria
freudiană a socializării. Existenţa culturilor şi a societăţilor non-represive este o
dovadă că socializarea este posibilă fără interdicţie sexuală. Sursa represiunii sexuale
o reprezintă familia capitalistă şi, prin aceasta, societatea capitalistă. Rolul familiei
capitaliste este, întâi de toate, unul economic, deoarece urmăreşte menţinerea
proprietăţii private a mijloacelor de producţie; familia joacă deci rolul unei curele de
transmisie între structura economică a societăţii capitaliste şi suprastructura sa
ideologică. Revoluţionarea societăţii trebuie să înceapă deci cu suprimarea funcţiei
patriarhale, autoritare a familiei şi eliberarea instinctelor sexuale. Proiectul educativ al
sexualităţii libere a copiilor constituie singura garanţie a eliberării societăţii.
Grădiniţele de copii ale Verei Schmidt, înfiinţate la Moscova în 1921, au reprezentat o
încercare de realizare a proiectului educaţional al lui Reich. Revoluţia sexuală constă
în reconcilierea dintre natură şi cultură, care este scopul ultim al istoriei.

38
 V. CURENTE ŞI ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA ULTIMELOR DECENII

CURENTUL SPIRITUALIST

Curentul educativ spiritualist este unul dintre cele mai vechi; sursele acestui
curent se află în filosofia platoniciană, în hinduism şi în filosofiile religioase orientale,
precum taoismul, budismul şi zen. În ultimele decenii putem constata o adevărată
renaştere a concepţiei spiritualiste. Bertrand (1993, 1998) explică nevoia de
spiritualitate în contextul problemelor cu care se confruntă civilizaţia industrială: deşi
a rezolvat multe probleme şi a uşurat viaţa omului modern, aceasta nu a împlinit o
nevoie umană fundamentală, aceea de a înţelege sensul vieţii, al prezenţei umane pe
pământ. Curentul spiritualist nu este religios în sensul tradiţional al cuvântului şi nu se
asociază unei confesiuni sau unei biserici; nu credinţa în divinitate constituie
preocuparea adepţilor acestui curent, ci relaţia dintre persoană şi univers şi dobândirea
conştiinţei cosmice, considerată forma cea mai înaltă a conştiinţei. Curentul
spiritualist este cosmic, în sensul pe care Eliade îl dă acestui cuvânt. Pentru omul
civilizaţiei moderne, apreciază M. Eliade, cosmosul a devenit opac, inert şi mut: nu
mai trimite nici un mesaj şi nu mai dezvăluie nici o semnificaţie. Pentru a-şi regăsi
echilibrul şi a redescoperi sensul lucrurilor şi al lumii, e necesară întoarcerea la
origini, acolo unde semnificaţia se dezvăluie în cel mai autentic mod. Rostul educaţiei
spiritualiste este de a-i facilita omului această întoarcere la rădăcinile spirituale şi
descoperirea sensului vieţii.
Mişcarea spiritualistă a debutat la începutul secolului XX, dar consacrarea ei s-a
produs mai târziu, la începutul anilor ’80, prin apariţia lucrării lui Ferguson, The
Aquarian Conspiracy. Îndeosebi după apariţia acestei lucrări, au apărut teorii
spiritualiste ale educaţiei, care oferă o soluţie pedagogică problemelor cu care se
confrunţă societatea industrială. Potrivit adepţilor curentului spiritualist, paradigma
industrială a vieţii este expresia culturii dominaţiei omului asupra universului şi are
următoarele caracteristici (Bertrand, 1998, p.29):
 concepţia pozitivistă asupra cunoaşterii;
 dezvoltarea şi aplicarea metodei ştiinţifice;
 dominarea naturii;
 condiţionarea dintre progresul ştiinţific şi progresul tehnologic;
 industrializarea organizării şi diviziunii muncii;
 predominanţa societăţii de consum şi a eticii muncii;
 credinţa în progresul material nelimitat;
 predominanţa concepţiei individualiste şi a intereselor individuale asupra
celor colective.
Încercând o prezentare sintetică a concepţiei spiritualiste asupra educaţiei,
Bertrand precizează că aceasta propune un demers educaţional care are ca
fundamentat o viziune transcendentală asupra relaţiei dintre fiinţa umană şi univers şi
identifică următoarele dimensiuni (1998, p. 30):
 complementaritatea dintre experienţele fizice, afective, raţionale şi
spirituale;
 concepţia teleologică asupra vieţii şi evoluţiei, prin care realitatea este
percepută ca un Tot;
 dimensiunea spirituală a vieţii, ca semn al umanităţii;

39
  descoperirea valorilor fundamentale (dragoste şi respectul pentru viaţă)
în experienţa interioară care permite perceperea ierarhiei nivelurilor
conştiinţei;
 scopul vieţii îl constituie participarea conştientă la procesului creşterii
individuale şi al evoluţiei celorlalţi, dezvoltarea individului prin
comunitate;
 scopul societăţii îl constituie favorizarea dezvoltării potenţialităţilor
transcendente sau imanente ale individului.

În interiorul curentului spiritualist, s-au conturat două tendinţe:

 imanentistă, pentru care sensul vieţii şi sursa valorilor se află în
interiorul fiinţei noastre, iar rolul educaţiei este de a-l ajuta pe
individ să descopere absolutul în el însuşi, fără să implice
autoritatea exterioară a profesorului. Principalii reprezentanţi ai
acestei tendinţe sunt Juddi Krishnamurti, René Barbier şi
Constantin Fotinas.
 transcendentalistă, pentru care transcenderea subiectului în
relaţia cu absolutul, depăşirea conştiinţei antropocentrice printr-o
conştiinţă cosmică şi eliberarea de dihotomiile dintre obiect şi
subiect, persoană şi univers pentru a accede la unitatea de esenţă
a vieţii reprezintă elementele fundamentale ale vieţii şi evoluţiei
spirituale. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei tendinţe
sunt: Abraham Maslow, Willis Harman, George Leonard şi
Marilyn Ferguson.

Vom ilustra, în continuare, cele două tendinţe ale concepţiei spiritualise în

domeniul educaţiei printr-o prezentarea succintă a principalelor teorii (Bertrand, 1993,
1998, Wurtz, 1994):

Teoria lui Maslow

Maslow a trecut de la behaviorism la psihologia umanistă, apoi la o concepţie
spiritualistă asupra omului şi asupra vieţii. Trecerea de la behaviorism la umanism a
fost determinată de un eveniment personal: naşterea copilului său, care l-a determinat
să respingă educaţia “eficace”, de tip behaviorist, axată transmiterea de cunoştinţe
necesare adaptării la ritmul vieţii industriale. Maslow consideră, în această etapă, că
scopul educaţiei îl constituie auto-actualizarea persoanei, sau dezvoltarea deplină a
potenţialului.
În ultimele scrieri, Maslow trece de la punctul de vedere umanist la o viziune
mistică pe care o numeşte teoria Z. El consideră că adevărata experienţă de viaţă este
fundamental religioasă. Experienţa religioasă transcendentală nu se asociază unei
instituţii religioase, deoarece este o dimensiune a vieţii, o caracteristică a persoanei.
Maslow identifică un ansamblu de valori ale fiinţei sau meta-nevoi, pe care le situează
deasupra actualizării de sine: adevărul, frumuseţea, bunătatea, unitatea, transcendenţa
dihotomiilor, energia vitală, caracterul unic al persoanei, perfecţiunea, justiţia,
ordinea, bogăţia sufletească, simplitatea, independenţa şi sensul vieţii.
Educaţia autentică are ca finalitate cunoaşterea sinelui în apartenenţa sa la
univers; o asemenea educaţie îl ajută pe copil să înţeleagă cine este, să-şi asculte
vocile interioare, să-şi descopere “biologia subiectivă” şi să satisfacă meta-nevoile
specifice, să descopere sensul vieţii sale. Meditaţia şi contemplarea sunt metodele de
bază ale acestei educaţii. Rolul profesorului este de a-l ajuta pe elev să se descopere

40
pe sine; pentru aceasta, trebuie să manifeste deschidere şi generozitate spirituală şi să-
l ahute pe copil să-şi împlinească nevoi psihologice fundamentale, precum securitatea
şi sentimentele de apartenenţă, de dragoste, de respect şi stimă. Cea mai profundă
modalitate de a preda o disciplină, oricare ar fi ea, este de a-i facilita copilului
percepţia profundă a relaţiei sale cu universul, cunoaşterea Fiinţei absolute în propria
persoană.

Teoria lui Willis Harman

Fizician şi inginer ca formaţie, Harman a fost profesor la Universitatea din
Stanford, înainte de a deveni futurolog la Stanford Research Institute; a fost
preşedintele Institute of Noetics Sciences; cartea cea mai cunoscută a lui Harman este
Global Mind Change: The Promise of the 21st Century.
La baza teoriei sale educative, Harman situează o concepţie metafizică asupra
cunoaşterii pe care Bertrand o rezumă în următoarele idei:
 cunoaşterea va fi inclusivă, nu doar exclusivă, va acorda aceeaşi
importanţă experienţei subiective ca şi celei obiective şi va atenua
distincţia dintre ştiinţă, religie şi umanism;
 ştiinţa va fi eclectică în conceţie şi în metodele sale, iar experienţa
controlată nu va mai fi singurul mijloc de a ajunge la adevăr;
 noua paradigmă a cunoaşterii nu se mai bazează pe dihotomii de tipul
observator/observat, anchetator/subiect, ci pe dobândirea încrederii în
colaborare şi încercetarea comună;
 reconcilierea dihotomiilor vizează şi lumea valorilor şi sfera
concepţiilor: liberatate/determinism, materialism/transcendentalism,
ştiinţă/religie;
 ştiinţa nu va mai căuta neutralitatea obiectivă, ci se va afirma ca morală
care stă la baza vieţii umane;
 paradigma metafizică va favoriza o viziune totală prin experienţe
diverse: intuiţie, misticism, creativitate, experienţe religioase etc.
Sensul educaţiei îl constituie căutarea centrului divin, a absolutului în fiinţa
individuală; în strategia transformării persoanei prin această filosofie transcendentală,
Harman include: activităţi senzoriale, meditaţie, yoga, hipnoză, exerciţii de
autocunoaştere, terapie de grup, psihodramă, teatru nou, presă underground etc.,
urmărind: accesul la senzaţii, la emoţii, la valori, dezvoltarea receptivităţii şi a
deschiderii faţă de oameni, eliberarea de sentimentele de culpabilitate şi de teamă, de
autoritatea represivă a instituţiilor sociale şi dezvoltarea autonomiei individuale, a
dimensiunilor spirituale ale conştiinţei.

George B. Leonard şi teoria educaţiei extatice

Leonard pleacă de la critica sistemului tradiţional de învăţământ, pe care îl
caracterizează ca fiind represiv, plictisitor şi ineficient. Departe de a favoriza
învăţarea, un asemenea sistem mai degrabă o împiedică şi dezvoltă pasivitatea şi
iresponsabilitatea. El propune un demers educaţional centrat pe două concepte:
plăcere şi viaţă şi consideră bucuria ca fiind condiţia naturală a naturii umane; această
bucurie e produsă de o forţă sau energie numită extaz. Sensul educaţiei este de a ajuta
fiinţa umană să depăşească condiţia antropocentrică pentru a-şi asuma condiţia
cosmică. Această transcendere îl ajută pe om să nu se irosească în micile probleme ale
vieţii de zi cu zi şi să descopere ritmlu fundamental al vieţii şi bucuria de a trăi.
Educaţia extatică este cea care ne permite să aflăm o mare plăcere în învăţare,
reconciliind învăţarea şi viaţa, raţiunea şi emoţiile. Ea pune în practică o concepţie

41
mistică asupra relaţiei dintre om şi univers, inspirată de psihologia umanistă şi de
gândirea orientală.
Leonard identifică două misiuni fundamentale ale educaţiei extatice. Prima
dintre ele vizează eliberarea de preocupările banale ale vieţii cotidiene, care limitează
formarea la achiziţionarea unor cunoştinţe tehnice şi utilitariste. Aceasta este etapa
eliberării de dimensiunea rutinantă a gândirii şi de cultivare a gândirii creatoare şi
constituie o condiţie esenţială a reformei spiritualiste a educaţiei. Cea de-a doua
misiune a educaţiei vizează formarea unei discipline interioare, asemănătoare celei pe
care şi-o dezvoltă artistul creator, dar într-un sens nou, care implică responsabilitate
cosmică şi o înţelepciune care se bazează pe intuiţie.
Strategiile pedagogice favorite ale educaţiei extatice sunt meditaţia şi lectura
textelor sacre şi a operelor mistice.Aceste strategii au ca finalitate o renaştere
personală şi spirituală prin unificarea conştientului şi a inconştientului la un nivel
mental suprapersonal şi eliberarea de toate opoziţiile pe care fiinţa le interiorizează în
mod obişnuit ca stări conflictuale: obiect/subiect, individ/univers etc.

Marilyn Ferguson şi teoria educaţiei transpersonale

Ferguson vorbeşte despre o renaştere spirituală printr-o educaţie transpersonală.
Această educaţie este independentă de sistemul şcolar (se poate desfăşura oriunde,
inclusiv în sistemul actual) şi de timp (durează toată viaţa). E un fel de călătorie care
are ca punct de plecare elevul cu dorinţele şi nevoile sale şi ca punct de sosire,
transformarea sinelui printr-o experienţă interioară profundă. Educaţia transpersonală
este refractară faţă de tot ceea ce duce la fragmentarea conţinuturilor în discipline cu
programe prestabilite şi la separaţia elevilor pe criteriul vârstei; ea pune accent pe
unitatea şi continuitatea cunoaşterii. Achiziţionarea de cunoştinţe nu este considerată
o prioritate; mult mai importantă este dobândirea metodei, învăţarea învăţării, care
implică: dezvoltarea competenţei interogative şi a competenţei comunicative, a
receptivităţiii faţă de probleme şi situaţii noi, a capacităţii de a căuta informaţii etc.
Pentru a-şi dezvolta aceste competenţe, copiii trebuie încurajaţi să-şi conştientizeze
viaţa interioară şi relaţia sinelui cu lumea prin exerciţii de “centrare” şi explorarea
sentimentelor, prin jurnale de vise, călătorii etc.
O asemenea educaţie holistică depăşeşte cu mult sfera de acţiune a şcolii şi
implică întreaga comunitate, ca în epoca lui Platon; cultura ateniană constituie, de
altfel, un model pentru o educaţie al cărei scop îl reprezintă “descoperirea centrului
divin în sine”.

Constantin Fotinas
Profesor la Universitatea din Montreal, Fotinas a fost unul dintre cei mai
importanţi susţinători ai punctului de vedere umanist în educaţie, propunând o
pedagogie “sălbatică” , fără norme prestabilite, experimentată în cafenele şcolare. În
anii ’90, Fotinas a abandonat pedagogia personalistă pentru o concepţie metafizică sau
transpersonală asupra educaţiei. Cea mai importantă lucrare, care dă expresie noii
orientări în concepţia lui Fotinas, conturată sub influenţa marilor tradiţii ale culturii
orientale, este Le Tao et L’éducation (1990); scopul noii orientări îl reprezintă,
potrivit uneia dintre ultimele lucrări ale lui Fotinas, realizarea unei “revoluţii
nonviolente în educaţie”. Educaţia cea mai autentică ăşi are sursa în profunzimile
fiinţei umane şi ale lumii şi constituie, în mod paradoxal, în acelaşi timp, o cunoaştere
şi o non-cunoaştere; ea se manifestă printr-o tăcere totală, fără dorinţă şi se realizează
prin contemplare profundă, fără acţiune. Aceste profunzimi ale fiinţei şi ale lumii
alcătuiesc universul cunoaşterii eterne, desăvârşite şi fără sfârşit, care oferă calea

42
devenirii fiinţei. Rolul educatorului este foarte important, deoarece el este cel care îşi
asumă responsabilitatea de a contribui la educaţia acelor persoane care îşi caută cale
devenirii, cel care transmite mesajul maeştrilor tradiţiei.

Jiddu Krishnamurti
Concepţia lui Krishnamurti cu privire la educaţie reţine atenţia, în primul rând,
prin critica adresată societăţii contemporane, dominată de ştiinţă şi tehnologie,
caracterizată de lupta permanentă pentru putere şi o agresivitate încurajată chiar de
religiile organizate, implicate în lupta pentru putere, pe care o evaluează după criteriul
numărului de discipoli. Educaţia trebuie să conducă la schimarea sistemului de valori
şi să orienteze către libertatea interioară, dragoste, respect, dreptate, frumuseţe,
bunătate şi compasiune.

***
Observăm că toate teoriile spiritualiste tind să depăşească dihotomiile, în
principal, distincţia dintre fiinţă şi univers, considerând că aceste două entităţi
reprezintă un Tot. Din perspectiva acestei caracteristici, se precizează principala
deosebire dintre curentul spiritualist şi cel personalist, pe care îl vom analiza în
continuare: dacă pedagogia personalistă sau umanistă situează în centrul preocupărilor
sale persoana cu toate problemele care ţin de dinamica dezvoltării ei, pentru
pedagogia spiritualistă nu persoana ca atare contează, ci persoana ca parte a
universului, ca parte a marelui Tot.

43
 CURENTUL PERSONALIST

A doua jumătate a secolului XX readuce în actualitate ideea unei educaţii

centrate pe persoană, ca reacţie împotriva învăţământului axat pe transmiterea
conţinuturilor, prin metode de tip magistral.
Sursele curentului personalist
Bertrand (1998) distinge trei surse de bază ale curentului personalist:
 activitatea educativă a pedagogilor “educaţiei noi” de la începutul
secolului XX. Prima “şcoală nouă” a fost înfiinţată în 1889, într-un
cartier al Londrei, de Cecil Reddie şi valorifica ideile pedagogice ale lui
Locke, Spencer, dar mai ales ale lui Rousseau. Sociologul Edmond
Demolins a importat ideea “şcolii noi” în spaţiul francez, înfiinţând,
lângă Paris, tot în 1889, celebra Şcoală de la Roches; Demolins a fost cel
care a utilizat pentru prima oară şi denumirea de “educaţie nouă”, care
avea să devină numele generic al întregii mişcări. În Germania,
Hermann Lietz a înfiinţat cămine rurale de educaţie, destinate copiilor
defavorizaţi. Revenind în spaţiul englez, nu putem ignora influenţa lui
Neill şi a şcolii de la Summerhill. Doctrina “educaţiei noi”, care s-a
afirmat ca o “pedagogie a libertăţii”, a constituit o sursă valoroasă de
idei pentru pedagogia personalistă a ultimelor decenii ale secolului XX.
Nu întâmplător, Ph. Meirieu utilizează expresia “construcţie a unei
persoane libere” pentru a rezuma tematica generală a ansamblului
teoriilor educative care se înscriu în curentul personnalist.
 psihologia personalistă, care s-a afirmat ca reacţie împotriva oricărei
psihologii deterministe. Curentul personalist refuză atât explicaţia
behavioristă a fiinţei umane, cât şi pe cea freudiană, propunând o a treia
cale, care are la bază o nouă concepţie despre fiinţa umană şi relaţiile
sale cu universul; Maslow a definit acest curent psihologic “a treia
forţă”, plecând de la convingerea că omul se caracterizează printr-o
dragoste înnăscută şi se realizează pe sine participând la binele general.
 teoria dinamică a personalităţii, conturată de Kurt Lewin în 1935 (A
Dynamic Theory of Personality), care atrage atenţia asupra
interdependenţei dintre dezvoltarea copilului şi anumite condiţii
necesare acestei dezvoltări. Dezvoltarea se bazează pe o nevoie
interioară a copilului, care se concretizează într-un obiectiv, care nu e în
mod necesar realizabil. În formarea unei viziuni asupra realităţii, intervin
două aspecte: rezistenţa lucrurilor în raport cu voinţa copilului şi
experienţa dificultăţilor concrete în atingerea obiectivelor. Copilul
ajunge să conştientizeze, în acest proces, că realitatea este independentă
de dorinţele sale. El ajunge însă în mod liber la această concluzie;
obiectivitatea copilului se construieşte în libertate, nu într-o situaţie
constrângătoare. Grupul joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea
individului, deoarece relaţiile pe care le stimulează oferă cele mai bune
ocazii pentru cunoaşterea propriilor motivaţii şi sentimente, pentru
confruntarea intenţiilor cu rezultatele şi identificarea obstacolelor în
funcţionarea totală şi autonomă în contextul acestor relaţii.

Tendinţe şi orientări în curentul personalist

Această diversitate de influenţe a condus la afirmarea unor tendinţe distincte în
cadrul curentul personalist. Bertrand identifică două tendinţe:

44
  educaţia nondirectivă, în care include pedagogia rogersiană şi
pedagogia neoumaniste (Fotinas);
 pedagogia interacţională, unde include trei direcţii: pedagogia
organică, pedagogia deschisă şi pedagogia autodezvoltării.

Vom prezenta în continuare aceste tendinţe şi orientări având ca sursă de bază

analiza propusă de Bertrand (1993, 1998).

45
 PEDAGOGIA NONDIRECTIVĂ
Educaţia nondirectivă de inspiraţie rogersiană
Carl Rogers este cunoscut pentru cercetările sale în domeniul psihologiei
personaliste şi al psihoterapiei nondirective, centrate pe client sau pe persoană. Îdeea
de bază a lucrărilor lui Rogers este aceea că toate persoanele au o orientare pozitivă şi
doreşte să înveţe şi să evolueze. Cele mai cunoscute lucrări sunt: Counseling and
Psihoterapy (Consiliere şi psihoterapie, 1942), Client-Centered Therapy (Terapia
centrată pe client, 1951), On Becoming a Person (Dezvoltarea persoanei,1961),
Freedom to Learn (Libertatea de a învăţa, 1969).
Rogers pleacă de la ideea imposibilităţii unei comunicări reale între terapeut şi
client, care rezultă dintr-o incomunicabilitate radicală între indivizi. Fiecare individ
evaluează situaţia în funcţie de cadrul propriu de referinţă; doi oameni nu se înţeleg cu
adevărat deoarece nu vorbesc acelaşi limbaj. Ceea ce îi lipseşte clientului nu este
sfatul terapeutului care are impresia că înţelege perfect problema celui dintâi şi are
soluţia rezolvării ei, ci încrederea în sine şi curajul de a trăi deplin experienţa integrală
a propriei sale vieţi. Atunci când dă un sfat, terapeutul exprimă o atitudine de
superioritate, care îl obligă pe client să cedeze şi să se supună; în consecinţă, relaţia
dintre terapeut şi client trebuie să se schimbe, rolul activ revenindu-i clientului, care
este singurul în măsură să se înţeleagă pe sine şi să-şi rezolve problemele.
Pedagogia rogersiană este una a non-modelului, bazată pe învăţarea
experienţială. Profesorul nu impune nimic, nu emite judecăţi, nu face evaluări, nu
ţine lecţii, dacă nu i se cere, cu alte cuvinte, nu exercită nici un fel de putere asupra
elevului; el nu se prezintă elevului ca model, ci propune o ofertă de cunoaştere, care
este expresia competenţei sale. Rolul lui este de a crea un climat care să-l facă pe elev
să se simtă înţeles, acceptat şi să-i permită să se exprime liber, să-şi trăiască
experienţele de viaţă fără să-i fie teamă. Sentimentul acceptării este de maximă
importanţă; Rogers consideră că, în măsura în care fiecare dintre noi acceptă să fie el
însuşi, descoperă nu doar că el se schimbă, dar şi că celelalte persoane cu care intră în
relaţie se schimbă. Schimbările profunde sunt rezultatul învăţării experienţiale, care
are următoarele caracteristici:
 este, înainte de toate, un angajament personal, care se bazează pe
implicarea persoanei, în întregul ei, cu sentimentele şi cu inteligenţa sa;
 răspunde iniţiativelor elevului;
 se realizează în profunzime şi schimbă comportamentele, atitudinile şi
personalitatea elevului;
 elevul, nu profesorul, este cel care evaluează achiziţiile sale;
 răspunde capacităţii naturale de a învăţa, care este înscrisă în natura
fiinţei umane (toţi copiii sunt curioşi şi vor să înveţe atâta vreme cât
experienţele pe care le trăiesc în sistemul şcolar nu distrug această
dorinţă);
 se bazează pe acţiune, singura în măsură să ducă la o învăţare
semnificativă, care presupune perceperea, de către elev, a pertinenţei
cunoştinţelor de dobândit;
 atribuie elevului cel puţin o parte din responsabilitatea procesului de
învăţare (învăţarea devine cu adevărat eficientă atunci când elevul este
capabil să formuleze singur problemele, să aleagă resursele, să identifice
căile de urmat şi să-şi asume consecinţele alegerilor sale);
 pune accent pe autocritică şi autoevaluare, care au ca efecte creşterea
independenţei spiritului, a creativităţii şi a încrederii în sine;

46
  acordă prioritate învăţării procesului de învăţare, pe care o consideră cea
mai utilă din punct de vedere social pentru lumea contemporană.
Rogers apreciază că învăţământul tradiţional, cu programele sale obligatorii, cu
expuneri magistrale şi examene, nu favorizează învăţarea experienţială, singura în
măsură să-l ajute pe elev/student să se dezvolte liber şi profund. Elevul trebuie să se
autoinstruiască liber, ceea ce înseamnă că rolul profesorului şi strategiile utilizate în
procesul învăţării experienţiale se schimbă radical. “Profesorul-magistru”, care
expune cunoştinţe şi conduce întregul proces de învăţare este înlocuit de “profesorul-
facilitator”, care stabileşte un climat de încredere şi de acceptare, îi ajută pe elevi să-şi
clarifice scopurile şi intenţiile personale şi pe cele ale grupului, se bazează pe dorinţa
elevilor de a realiza proiecte semnificative şi îi ajută să transforme această dorinţă în
energie motivaţională, pune la dispoziţia elevilor cât mai multe resurse de învăţare,
participă el însuşi la procesul comun de învăţare, ca membru al grupului şi recunoaşte
şi acceptă propriile limite, angoasele, temerile, furia, problemele sale. În ceea ce
priveşte strategiile de învăţare experienţială, acestea se bazează pe interacţiunea dintre
membrii grupului şi ţin cont atât de dimensiunea cognitivă a personalităţii elevului cât
şi de cea afectivă, pentru a le da expresie în diverse maniere: cuvânt, text, teatru,
pictură, muzică etc.

Lucrările lui Rogers au avut un impact deosebit asupra educaţiei, atât în lumea
anglo-saxonă, cât şi în cea francofonă, generând o serie întreagă de experienţe
educative.

Pedagogia neo-umanistă
Există o serie de teorii ale educaţiei care se înscriu în curentul personalist, fără a
se inspira direct din concepţia rogersiană şi care se definesc ca neo-umaniste. Una
dintre sursele acestor teorii se află chiar în cercul lui Freud de la Viena. Este vorba
despre Alfred Adler, care a lucrat cu Freud la începutul secolului, dar care s-a
despărţit de acesta în 1911, pentru a crea, câţiva ani mai târziu, în 1914, Societatea
pentru psihologia individuală. Spre deosebire de Freud, Adler propune o psihologie
individuală care situează cunoaşterea omului în relaţiile sale cu sine şi cu ceilalţi.
Individul adlerian nu mai este dominat nici de instincte, nici de societate, cu este o
forţă creatoare complexă, care se bazează pe ereditate şi valorifică influenţele
mediului, fără a se lăsa dominat de ele. Psihologia adleriană are o dimensiune
axiologică şi o finalitate pedagogică; Freud a numit-o chiar “un soi de psihologie
medicală” (Gavriliu, 1991, p. 15), orientată către dezvoltarea sentimentului de
comuniune socială. o formă de terapie individuală şi socială, deopotrivă: “Oamenii ar
duce o viaţă în comun mult mai bună dacă cunaoşterea semenului ar fi mai profundă,
deaorece anumite forme perturbatoare ale vieţii în comun ar fi suprimate, forme care
sunt astăzi posibile pentru că nu ne cunoaştem unii pe alţii, expunându-ne pericolului
de a ne lăsa amăgiţi de aparenţe şi de a cădea pradă ipocriziei celorlalţi” (Adler, 1991,
p. 35)
Psihologia adleriană a exercitat o mare influenţă asupra psihologiei europene şi,
mai ales, americane, în anii ’30, când mulţi intelectuali europeni se stabileau în
America din cauza nazismului. Abraham Maslow şi Erich Fromm l-au putut întâlni,
astfel, în timpul seminariilor ţinute la New York. Adler a murit în 1937, dar
preocupările lui în domeniul cunoaşterii şi dezvoltării personalităţii au fost continuate
de psihologi precum: Maslow, Fromm, Rudolf Dreikurs.
O teorie neo-umanistă a educaţiei, inspirată din concepţia adleriană şi, în
special, din filosofia umanistă a şcolii lui Dreikurs de la Chicago, a propus

47
Constantin Fotinas. Acesta a început prin a-şi experimenta teoria într-un laborator, o
şcoală-cafenea, un demers care se înscrie, potrivit lui Bertrand, în mişcarea
contemporană a psihologiei celei de-a treia forţe, (psihologia umanistă sau
personalistă) şi în teoria generală a sistemelor. Educaţia are ca scop dezvoltarea
persoanei, a calităţii vieţii personale; scopul cursurilor avea drept obiectiv formarea de
educatori capabili să se implice în mediul educativ în calitate de creatori de situaţii de
învăţare centrate pe persoană, nu pe informare sau gestiune. Strategia educativă
propusă de Fotinas se bazează pe crearea unui mediu de acţiune şi de reflecţie care să
le permită celor implicaţi să definească situaţional obiectivele, să-şi precizeze
metodele şi să facă evaluări. Programul de studiu se adaptează în permanenţă nevoilor
cursanţilor, chiar dacă metoda pusă în practică implică o structurare prealabilă.
Fotinas propune o metodă deschisă, bazată pe introspecţie, care îl implică pe cel ce
studiază într-un proces de autodeterminare, ajungându-se, prin meditaţie şi relaxare, la
dezvoltarea unei metode proprii şi a unui program de studiu personalizat. După
experimentarea acestei metode într-un mediu universitar, Fotinas ajunge să propună în
anii ’90 un demers pedagogic “endosopic”, orientat către explorarea infinităţii
profunde a omului, pe baza unei problematici conturată prin întrebări de tipul:
Cine sunt ca persoană şi ca profesor sau student?
Cum acţionez ca persoană şi ca profesor sau student?
De ce?
Sunt mulţumit de ceea ce sunt şi de ceea ce fac?
Cum pot interveni în ceea ce sunt şi în ceea ce fac?
Răspunsul la aceste întrebări constituie punctul de plecare în procesul învăţării;
cel care răspunde la astfel de întrebări ajunge să înveţe să-şi recunoască sentimentele,
gândurile, comportamentele pozitive şi negative, senzaţiile corporale. Printre tehnicile
utilizate în scopul dobândirii conştiinţei corporale, Fotinas propune: diferite tipuri de
relaxare, concentrarea, meditaţia, tai-chi-chuan, gimnastica energetică, dansul
arhetipal, expresia corporală liberă, improvizaţia. Fotinas a evoluat deci către o
concepţie spiritualistă sau metafizică asupra omului şi educaţiei lui.

TEORII INTERACTIVE ALE DEZVOLTĂRII PERSOANEI

Bertrand apreciază că teoriile interactive sunt o consecinţă firească a teoriilor
non-directive. Cum practica principiului non-directivităţii în educaţie a relevat
limitele unei asemenea concepţii pedagogice, ideea dezvoltării libere, fără nici un fel
de intervenţie, a fost convertită, prin teoriile interactive, într-o teorie a dezvoltării
individuale prin utilizarea strategiilor de activitate în grup. Pedagogia interactivă pune
accent pe dinamica internă a copilului, dar nu-i mai atribuie acestuia întreaga
responsabilitate în educaţie; aceasta este partajată între profesor şi elev. Profesorul şi
elevul sunt parteneri egali, iar scopul interacţiunii îl constituie dezvoltarea elevului.

Teoria organică
Această teorie, care ilustrează relaţia dinamică dintre persoană şi grup, a fost
popularizată la începutul anilor ’70 în Quebec; potrivit acestei concepţii, educaţia
trebuie să stimuleze resursele profunde ale fiinţei, să dezvolte creativitatea,
imaginaţia, expresia spontană, nu să se limiteze la asimilarea unei culturi, a unor
conţinuturi. Bertrand precizează trei principii fundamentale ale educaţiei din
perspectiva teoriei organice:
 persoana trebuie înţeleasă ca fiinţă relaţională. Educaţia este, înainte
de toate, ceva ce se petrece în interiorul persoanei, o experienţă care ia
naştere, se realizează şi se finalizează în persoana care se educă pe sine.

48
 Experienţa sinelui implică totdeauna experienţa celuilalt, viaţa socială. O
asemenea experienţă face din om o fiinţă mai socială, realistă, pozitivă,
capabilă să intervină creativ în mediul ei de viaţă şi să se adapteze mai
bine.
 elementul fundamental în învăţare îl constituie mediul educativ.
Procesul educativ se defineşte ca ansamblul structurat şi dinamic al
interacşiunilor dintre cel care se educă pe sine şi mediul educativ, aşa
cum este perceput şi trăit de el. În concepţia personalistă nu este
niciodată vorba de “educat”, ci de “cel care se educă” (s’eduquant);
această opţiune exprimă o schimbare radicală în ceea ce priveşte rolul
atribuit elevului şi relaţia dintre factorii implicaţi în procesul de învăţare.
Rolul mediului educativ este, după Pierre Angers, acela de a stimula
dezvoltarea resurselor interne şi a autonomiei “celui care se educă”.
 cunoaşterea este un demers personal. Ea se dobândeşte şi se
aprofundează în interacţiunea cu obiectul şi se bazează pe un model
interior, pe care îl construieşte şi îl dezvoltă conştiinţa “celui care se
educă”, prin toate experienţele la care participă sau pe care le generează
această conştiinţă. În câmpul interacţional pe care îl generează
cunoaşterea, profesorul joacă un rol important; el trebuie să favorizeze
interacţiunea dintre logica disciplinei şi logica traiectoriei alese de “cel
care se educă” şi să organizeze mediul, astfel încât să stimuleze
curiozitatea naturală a elevului. Pe de altă parte, el nu trebuie să
intervină în interacţiunea dintre mediu şi “cel care se educă”, ci numai să
o favorizeze.

Pedagogia deschisă
O altă variantă a pedagogiei interactive o constituie pedagogia deschisă propusă
de André Paré şi Claude Paquette. Cei doi cercetărori pleacă de la ideea că fiinţa
umană trebuie să fie, deopotrivă, autorul şi actorul vieţii sale, să trăiască, deci, ca
fiinţă autonomă. Metoda principală de dezvoltare a autonomiei este autoanaliza, care
face posibilă întoarcerea către sine şi o mai bună înţelegere şi stăpânire a forţelor
interioare care orientează dezvoltarea persoanei.
Ideile de bază ale acestei teorii sunt:
 importanţa persoanei, un principiu concretizat în formulări de tipul:
 fiinţa umană reprezintă tot ceea ce este mai imporatnt în lume;
 copilul trebuie tratat ca o fiinţă umană;
 fiecare persoană este unică;
 împlinirea umanului se realizează numai în libertate;
 sentimentele sunt la fel de importante ca şi raţiunea;
 misiunea educatorului o constituie optimizarea creşterii etc.
 creşterea optimală a persoanei; ceea ce contează cu adevărat este
actualizarea sinelui şi nu dobândirea unor cunoştinţe sau abilităţi
tehnice. Paré a preluat de la Rogers conceptul de “deschidere către
experienţă” şi l-a transformat într-un fundament al concepţiei şi
atitudinii sale pedagogice. Deschiderea continuă către experienţă
transformă persoana într-un proces, un flux continuu, un schimb care se
produce în fiecare moment, prin fiecare gest. Învăţarea se produce din
momentul în care copilul conştientizeazăi relaţia permanentă dintre el şi
mediul său de viaţă.

49
  o şcoală deschisă, bazată pe participare, în care accentul cade pe
învăţare, pe construirea unei imagini de sine pozitive, pe dezvoltarea
individualităţii şi a originalităţii, în care educatorul este un partener şi un
ghid, iar evaluarea, un mijloc de învăţare şi de formare.
Paré propune un curriculum care exclude organizarea sistematică şi secvenţială
a unor conţinuturi predeterminate şi presupune adaptarea permanentă în funcţie de
structura interioră a fiecărui individ în relaţia cu mediul său. Deoarece organismul
uman funcţionează ca un sistem capabil să recepteze, să interpreteze şi să transforme
informaţia în comportamente, elementul cel mai important în educaţie în constituie
crearea unui mediu stimulativ, bogat în informaţii.

***
Experienţele educative generate de ideile lui Lewin şi ale lui Rogers au stârnit
mult interes şi au fost evaluate ca expresie a crizei sistemului tradiţional de educaţie şi
semn al unei revoluţii pedagogice, care punea în practică o nouă mentalitate depre coil
şi educaţia lui. Anii ‘80-’90 au adus însă o perspectivă mai critică asupra unor
asemenea idei pedagogice, aşa încât, deşi multe dintre ideile acestui curent au devenit
aproape locuri comune în teoria şi practica actuală a educaţiei, despre o mişcare
radicală personalistă cu greu s-ar mai putea vorbi. Bertrand consideră că pedagogia
personalistă întreţine un paradox: organizarea unui mediu educativ în care elevul să
fie principalul organizator, o educaţie care să fie, deci, în acelaşi timp, directivă şi
non-directivă.

Acrivitate
Identificaţi punctele tari şi limitele cele mai importante ale curentului
personalist.

50
 CURENTUL TEHNOLOGIC

În anii ‘60 a început să se vorbească de o adevărată revouluţie tehnologică a

educaţiei; în SUA s-a înfiinţat în 1968 The Commission of Instructional Technoloiy, al
cărei scop îl constituia analiza consecinţelor pozitive ale tehnologiei asupra educaţiei.
Limbajul pedagogiei s-a îmbogăţit şi s-a “tehnicizat”, exprimând o schimbare radicală
de viziune în ceea ce priveşte proiectarea, realizarea şi evaluarea actului pedagogic.
Bertrand apreciază că atunci când vorbim de implicaţiile tehnologiei şi de
curentul tehnologic în educaţie trebuie să înţelegem termenul tehnologie în sensul cel
mai larg posibil, ca ansamblul suporturilor acţiunii pedagogice: resurse, instrumente,
aparatură, metode şi procedee, programe etc. care rezultă din aplicarea sistematică a
cunoaşterii ştiinţifice la practica educaţiei. O teorie tehnologică a educaţiei se remarcă
prin următoarele aspecte (Bertrand, 1998):
 utilizarea unei terminologii care include cuvinte şi expresii precum:
proces, tehnologie, tehnici, mijloace, mediu informatizat,
comunicare, programare, multimedia, sistem, învăţământ
individualizat etc.;
 vorbeşte mai degrabă de instruire, de îmvăţământ, de formare
individualizată, decât de educaţie;
 manifestă o grijă deosebirtă pentru planificarea şi organizarea
procesului de formare;
 insistă asupra componentelor comunicării ca retroacţiune în
procesul transmiterii cunoştinţelor;
 se bazează pe utilizarea tehnologiilor de comunicare: aparatură
audio-video, videodiscuri, compact discuri, ordinatoare etc.;
 insistă asupra necesităţii de a identifica, în etapa de proiectare,
comportamentele observabile ale elevului şi de a sistematiza cât mai
bine posibil toate etapele procesului de formare: definirea
obiectivelor, identificarea unităţilor de conţinut şi a activităţilor
specifice, a strategiilor de evaluare etc.;
 se bazează pe utilizarea unor instrumente standardizate şi a
strategiilor algoritmice în proiectarea şi realizarea activităţilor de
învăţare;
 se preocupă mai puţin de natura finalităţilor şi mai mult de
organizarea mijloacelor necesare pentru atingerea cestor finalităţi;
 manifestă o atitudine critică, de respingere faţă de concepţiile
umaniste sau spiritualiste asupra educaţiei, care nu acordă
importanţă planificării şi organizării.

Şi în cadrul curentului tehnologic putem decela două tendinţe (Bertrand,

1993, 1998):
-sistemică;
-hipermediatică.

Tendinţa sistemică
Teoriile tehnologice care se înscriu în prima tendinţă, cea sistemică, au ca
sursă de inspiraţie teoria generală a sistemelor. Deşi ideea aplicării principiilor
sistematicii la problemele educaţiei este specifică celei de-a doua jumătăţi a secolului
XX, originile acestei tendinţe pot fi căutate chiar în contextul ştiinţific al începutului
de secol de XX, când, ca reacţie faţă de perspectiva analitică a cunoaşterii şi a

51
învăţării, se conturează concepţia globalistă, sistemică. Reprezentantul cel mai
important al demersului global în cunoaştere a fost biologul austriac Ludwig Von
Bertalanffy, cel care arăta, în primele decenii ale secolului XX, erorile viziunii
mecaniciste asupra cunoaşterii şi propunea un demers organic sau o viziune globală
asupra fenomenelor vieţii, susţinând că principala caracteristică a unei forme de viaţă
este organizarea sa, pentru că analiza părţilor şi a proceselor izolate unele de altele nu
oferă niciodată o explicaţie completă asupra fenomenelor vieţii. Lucrarea
fundamentală a lui Bertalanffy, General System Theory, care a apărut în 1968, a fost
considerată cartea fundamentală a literaturii sistemice. În această lucrare, Bertalanffy
oferă o introducere în problematica abordării sistemice şi propune o viziune
panoramică asupra posibilelor aplicaţii ale teorii sistemice la diversele domenii ale
ştiinţei: fizică, biologie, ştiinţe sociale, matematică etc.
Aplicarea teoriei sistemice la problemele educaţiei a fost un subiect
predilect al anilor ’70. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei tendinţe sunt: Jean-
Louis Le Moigne, Edgar Morin, Joel de Rosnay, Walter Dick, Lou Carey etc.
Pentru E. Morin, ţinta reformei gândirii o reprezintă gândirea complexă, care în
secolul XX a fost favorizată de două revoluţii: cea cuantică, care a bulversat noţiunea
de realitate şi a dus la abandonarea totală a concepţiei pur mecaniciste asupra
universului şi cea sistemică, care este încă la începuturile sale şi se manifestă în cîteva
ştiinţe sistemice: ştiinţele pământului, ecologia şi cosmologia. Pentru a duce la o
adevărată schimbare de paradigmă, reforma gândirii trebuie concepută ca o prioritate
a educaţiei, de la învăţământul primar la cel universitar. Demersul monodisciplinar nu
dezvoltă însă capacitatea de a conexa informaţiile şi de le contextualiza; numai
contextualizarea (situarea unei informaţii în contextul ei natural) şi globalizarea
(introducerea unei cunoştiinţe într-un ansamblu mai mult sau mai puţin organizat)
oferă condiţiile unei cunoaşteri pertinente. Sensul cunoaşterii este pentru Morin
înţelegerea complexităţii realului, respectând singularul şi integrându-l în ansamblul
din care face parte. S-a arătat preocupat de înţelegerea problemelor fundamentale ale
timpului nostru, pe care le-a analizat în lucrări, precum: Pour sortir du XXe siècle
(1981), Penser l’Europe (1987), Terre-Patrie (1993), Une politique de civilisation
(scrisă împreună cu Sami Nair, 1997). Mai ales în ultima dintre lucrările precizate mai
sus, Morin vorbeşte despre necesitatea unei reforme politice şi a gândirii, de natură să
ne ajute să depăşim criza multiformă şi planetară pe care o traversăm. Lucrarea care
adună conceptele-cheie şi ideile fundamentale ale lui Morin şi ilustrează “gândirea
complexă” a autorului este La Complexité humaine (1994). Vom reveni asupra
concepţiei lui Morin atunci când vom discuta despre teoriile sociale (ecosociale) ale
educaţiei, deoarece concepţia sistemică a acestuia are totdeauna ca ţintă înţelegerea
problemelor complexe ale omului şi ale societăţii. Preocupat ca şi Morin de problema
modelizării complexităţii, Le Moigne a scris numeroase lucrări de informatică şi
matematică a sistemelor complexe. Le Moigne este preşedintele programului
european Modélisation de la complexité; a scris, împreună cu Morin, lucrarea
L’intelligence de la complexité (1999). Interesat, ca şi Morin, de problematica
ecosocială, J. de Rosnay pune problema impactului organizaţional şi economic al
societăţii informaţiei care bulversează modelul tradiţional, bazat pe o politică închisă
într-un spaţiu limitat, pe termen scurt; el vorbeşte despre necesitatea unei noi culturi
politice şi a unui alt mod de repartizare a puterii, atât în context naţional, cât şi pe plan
mondial. Toate aceste schimbări se pot realiza numai cu ajutorul educaţiei, care se
află ea însăşi sub impactul transformărilor pe care le generează societatea informaţiei.
Impactul reţelelor interactive multimedia se va face din ce în ce mai simţit în sfera
educaţiei şi a culturii. Dar, dacă logica actuală a comunicării informaţiei este una a

52
difuziunii (canalele de televiziune, posturile de radio sau editurile emit către
telespectatori, ascultători sau cititori într-un mod unilateral, de la vârful piramidei
către baza sa), societatea informaţiei trebuie să pună în practică o logică emergentă,
care este o logică a navigaţiei şi permite receptorilor de informaţii să fie activi, să
interacţioneze, să comunice. Aşa cum un navigator are nevoie de hărţi, busole şi
aparate de navigaţie pentru a se descurca în situaţii mai mult sau mai puţin previzibile,
un navigator în reţea are nevoie de metode şi strategii adaptate pentru căutarea
informaţilor pertinente. Trecerea de la logica difuziunii la cea a navigaţiei duce la
transformarea părofundă a formelor şi metodelor tradiţionale de educaţie. Reţelele
interactive ale societăţii informaţiei nu mai sunt doar instrumente de difuziune a
cunoaşterii, ci elemente ale unui proiect pedagogic care include modelele de
comunicare cele mai adaptate. Clasa, profesorul şi internetul alcătuiesc un nou sistem
de comunicare interactivă ce permite practica unei concepţii sistemice asupra
cunoaşterii: integrarea datelor în informaţii, a informaţiilor în cunoştinţe, a
cunoştinţelor în culturi. Această concepţie sistemică, integrativă este reprezentativă
pentru cultura modernă.
Un loc distinct în contextul tendinţei sistemice îl ocupă teoriile design-ului
instruirii. Modelul pe care îl dezvoltă aceste teorii pleacă de la ideea că organizarea
procesului de instruire constituie prima responsabilitate a profesorului: el identifică
obiectivele şi le clasează în funcţie de anumite taxonomii; în funcţie de aceste
obiective, identifică elementele de conţinut şi de ordin metodologic, mijloacele
educative pe care le poate utiliza; adună, de asemene, date despre elevi (cunoştinţe,
motivaţii, profiluri de învăţare etc.) şi modifică, în funcţie de informaţiile obţinute,
obiectivele; analizează posibilităţile de instruire de care dispune şi gestionează
dificultăţile, limitele pe care va trebui să le depăşească; proiectează, de asemenea,
modalităţile de evaluare a rezultatelor şi de utilizare a informaţiilor obţinute pentru a
produce o nouă modificare în organizarea sistemului de instruire. Cei mai importanţi
reprezenrtanţi ai acestei tendinţe sunt: Robert Gagné, Leslie J. Briggs, Walter Wager,
Walter Dick, Lou Carey, Richard Pregent etc.
Gagné, Briggs şi Wager situează la baza acestui model, care propune un
sistem operaţional de instruire, cinci principii fundamentale:
-individualizarea învăţământului;
-necesitatea planificării şi a organizării;
-planificarea pe termen scurt şi pe termen lung;
-recursul la teoria sistemică;
-respectarea condiţiilor în care se realizează învăţarea.
Educaţia înseamnă instrucţie, care trebuie organizată în mod sistematic, ca
ansamblu de evenimente, ce trebuie organizat şi planificat, pentru a favoriza procesele
interne ale învăţării.

Tendinţa multimediatică
Originea acestei tendinţe se află în cercetările de cibernetică, în teoriile
comunicării, ale cunoaşterii şi comportamentului care au favorizat dezvoltarea
tehnologiei educative.
Prima sursă o constituie teoriile comunicării; în anii ’30, în spaţiul american
au început să apară o serie de studii consacrate importanţei comunicării în educaţie,
reviste şi asociaţii care popularizau aceste noutăţi. Comunicarea pedagogică începe să
devină o problemă importantă a procesului de învăţământ, pentru analiza căruia sunt
utilizaţi termeni ca: emiţător (profesor), receptor (elev), mesaj (disciplină), mediu
(mijloace de comunicare), organizare globală (sistem).

53
 O altă sursă importantă a acestei tendinţe a constituit-o cibernetica, ştiinţa
controlului şi a comunicării umane şi tehnice; data naştere a acestui domeniu o
reprezintă anul 1948, în care matematicianul Norbert Wiener a publicat primul
manual de cibernetică (Cybernetics: Or Control and Communication in the Animal
and The Machine). Cibernetica educaţională a fost interesată de studiul ştiinţific,
matematic, al efectelor procesului de instruire asupra învăţării şi a conceput educaţia
ca o autentică tehnologie a automatizării procedeelor de învăţare cu ajutorul
algoritmilor. În anii ’60 au apărut primele programe informatizate pentru instruire,
care au oferit baza învăţământului asistat de ordinator (IAO). Principiile de bază ale
IAO sunt: structurarea completă a conţinuturilor sub formă de exerciţii, controlul
complet al activităţii elevului de către ordinator şi controlul complet al performanţelor
elevului. Ordinatorul îndeplineşte funcţiile de diagnoză şi de optimizare, deoarece
identifică erorile elevului şi îl determină să se corecteze.
O a treia sursă a acestei tendinţe o constituie teoriile cunoaşterii şi ale
comportamentului. Menţionăm, în acest context, concepţia behavioristă; cercetările
lui Skinner care au stat la baza teoriei condiţionării operante au permis dezvoltarea
unui demers instrucţional care valorifică virtuţile tehnologiei (utilizarea maşinilor de
predare-învăţare). Modelul behaviorist atribuie mediului educaţional un rol esenţial şi
analizează actul de învăţare în termenii stimul-răspuns; un mediu stimulativ asigură o
învăţare eficientă. Succesul de care s-a bucurat acest model s-a datorat mai ales
faptului că oferă posibilitatea unei evaluări rapide şi obiective. Valorificând acest
model, specialişti în problematica evaluării, precum Benjamin Bloom, Robert Mager,
David Ktathwohl etc. au elaborat taxonomii ale obiectivelor educaţionale, care au fost
utilizate în conceperea şi aplicarea unor proiecte tehnologice de instruire.
Utilizarea instruirii programate, apoi a celei computerizate, şi recursul la
mijloacele audio-vizuale au generat un nou mediu educaţional. Construirea unui
mediu informatizat de instruire, bazat pe utilizarea combinată şi simultană a unor
surse diferite de informare, a contribuit la creşterea rolului elevului în procesul
învăţării.
Bertrand (1993, 1998) realizează o sinteză a principalelor caracteristici ale
învăţării într-un univers multimedia şi reţine cinci principii:
 varietatea interacţiunilor dintre elev şi sistemul de instruire;
aceste interacţiuni sunt din ce în ce mai deschise către elev (o
punere în practică a logicii navigaţiei, în opoziţie cu cea a
difuziunii). În comunicarea dintre elev şi ordinator, acesta din urmă
răspunde nevoilor elevului şi se adaptează nivelului său cognitiv;
 modelizarea deschisă; un demers educaţional hipermedia trebuie să
plece de la nevoile şi dorinţele elevului. Modelele „tradiţionale” de
programare, considerate prescriptive, sunt înlocuite de sisteme din
ce în ce mai flexibile şi mai deschise, care-i permit elevului să-şi
schimbe opţiunea, să ceară explicaţii, fiind avertizat, în acelaşi timp,
de consecinţele pe care le generează schimbările solicitate;
 independenţa în raport cu conţinutul; integrarea conţinutului
intervine într-o a doua fază a elaborării mediului. Acest lucru nu
împiedică însă proliferarea sistemelor tutoriale „inteligente”
consacrate instruirii într-un domeniu dat;
 instruirea cooperantă; e vorba de trei dimensiuni ale cooperării:
între profesor şi elevi, care schimbă informaţii în legătură cu ceea ce
propune cursul; între elevi, care sunt principalii beneficiari ai

54
 acestor interacţiuni (care conduc la motivare şi socializare) şi
interacţiunea elev - ordinator;
 multimediatizarea informaţiilor; proiectele de formare
multimedia conţin informaţii în diverse forme: vizuale (animate sau
nu), sonore, scrise, stocate în diverse tipuri de memorie
(videodiscuri, discuri compacte etc.). Explicaţiile la întrebările
elevului pot parveni pe diverse canale, în funcţie de preferinţele pe
care le exprimă; este importantă deci nu doar varietatea surselor, ci
şi varietatea formelor de interactivitate.

Utilizarea didactică a ordinatorului a generat mutaţii importante în procesul

didactic; am analizat, cu altă ocazie, la cursul de Teoria educaţie, consecinţele
pedagogice ale progresului didactic: la nivelul conţinutului, al metodologiei didactice
şi mijloacelor de educaţie şi la nivelul relaţiei pedagogice. Fără a relua discuţia pe
această temă, revenim asupra unui singur aspect: construire unor medii informatizate
de instruire duce la accentuarea rolului elevului şi la schimbarea statutului şi a
rolurilor educatorului. Se vorbeşte chiar de un transfer al puterii în actul educativ, de
la profesori către alte instanţe: tehnologi ai instruirii, specialişti media, consilieri
pedagogici, experţi în informatică etc. Chiar termenul educator cunoaşte o extindere
semantică, lucru care pune sub semnul întrebării funcţia de control a educatorului
tradiţional, care trece, treptat, din mâinile profesorului în cele ale specialiştilor.
Eficienţa actului didactic depinde de înţelegerea sensului acestor schimbări;
tehnologia poate fi folosită ca suport pentru orice tip de învăţare, dar cercetările arată
că adevăratele progrese în învăţare nu provin din simpla utilizare a tehnologiei, ci din
faptul că această tehnologie facilitează alte inovaţii care schimbă natura şcolii, natura
relaţiei educative, modul efectiv în care lucrează profesorii şi elevii. Adevăratul
impact al tehnologiei asupra procesului de învăţare poate fi înţeles numai printr-o
justă determinare a noului rol al profesorului şi al elevului în acest proces, a noilor
obiective educaţionale şi a sensului realizării unei educaţii tehnologice în şcoală.

Activitate
Analizaţi care sunt şansele profesorului de a supravieţui într-un mediu
concurenţial atât de puternic precum cel creat de tehnologie; arătaţi în ce constă rolul
de formator al profesorului în acest context.

55
 CONSTRUCTIVISMUL ŞI SOCIOCONSTRUCTIVISMUL PEDAGOGIC

La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea

construirii cunoaşterii la elev) se află cercetările de psihologie şi epistemologie
genetică ale lui Piaget şi concepţia epistemologului francez G. Bachelard. Teoriile
educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de La Garanderie ş.a.) s-
au interesat îndeosebi de semnificaţia culturii prealabile sau a concepţiilor spontane
ale elevilor, de obstacolele epistemologice ale învăţării şi de maniera construirii
profilului pedagogic al elevului, dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea
de conflict cognitiv. Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de
psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de A. Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny,
Perret-Clermont ş.a. vor considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării,
construirea cunoaşterii fiind în mod necesar socială. Conflictul, cognitiv sau
sociocognitiv, devine o sursă a învăţării şi un element important în construirea
cunoaşterii. Confruntarea permite punerea în joc a unei concepţii democratice asupra
cunoaşterii în care fiecare candidat la cunoaştere îşi exprimă opiniile şi le confruntă
cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv. Elevul înţelege astfel importanţa
diversităţii ideilor şi învaţă să-şi apere/argumenteze propriile idei. În acest context,
“concepţia” prealabilă a elevului îşi schimbă statututul: trece din stadiul de simplă
afirmaţie în cel de ipoteză, ce urmează a fi verificată, în diverse maniere, în funcţie de
specificul actului cognitiv: concordanţa cu realitatea, coerenţa logică etc.

Fundamentul psihologic al constructivismului pedagogic.

Semnificaţia datelor de psihologie genetică şi psihologie socială genetică
pentru conturarea modelului explicativ şi aplicativ al construirii
cunoaşterii

Modelul constructivist al lui J. Piaget

Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele
psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi propune un model pedagogic ce are în
centru ideea construirii cunoaşterii la copil. La originea dezvoltărilor teoretice în
această direcţie se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui
J.Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei ce stă la
baza teoriilor educative constructiviste. Concluzia lui la capătul unei vieţi închinate
cercetării a fost că “nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a
observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului. Dar nu există (la om)
nici structuri cognitive a priori sau înnăscute; doar funcţionarea inteligenţei este
ereditară şi ea nu creează structuri decât printr-o organizare a acţiunilor succesive
exercitate asupra obiectelor. Rezultă că o epistemologie conformă datelor
psihogenezei nu va fi nici empiristă, nici preformistă şi nu poate consta decât într-un
constructivism, cu elaborarea continuă a operaţiilor şi structurilor noi” (apud.
Bertrand, 1993, p.60). Cercetările asupra educaţiei au reţinut două aspecte
fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltării copilului; 2. câmpul
interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul
adaptării la mediu. Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la
altul prin existenţa dezechilibrelor adaptative care “obligă” individul să pună în joc
toate resursele de acomodare pentru a accede la o formă de echilibru mai stabil. O
situaţie de dezechilibru cognitiv în raport cu o problemă nouă, ce nu poate fi rezolvată

56
utilizând procedee şi cunoştinţe dobândite anterior, devine, astfel, un factor potenţial
de progres cognitiv.
Impactul modelului piagetian asupra teoriei şi practicii educative a fost
considerabil. Interpretarea pedagogică a modelului piagetian a încercat să contureze
două tipuri de răspuns: unul care să vizeze construirea cunoaşterii într-un proces
global şi stadial de autoreglare şi adaptare a individului la mediu (concretizat într-un
ansamblu de concepţii/teorii ale formării intelectuale: teoria modalităţilor de
cunoaştere - J.Bruner; teoria “inteligenţei adaptative” - R. Hubert etc.); un altul care
să vizeze construirea moralităţii copilului într-un proces interacţional, pe fiecare
treaptă a evoluţiei sale morale (concretizat într-un ansamblu de concepţii/teorii ale
formării morale; avem în vedere, în acest al doilea caz, îndeosebi teoria stadială a
dezvoltării morale a lui Kohlberg).
Ceea ce s-a reproşat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost,
îndeosebi, lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului;
din acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele
cercetărilor psihologiei sociale genetice, vor propune o “corectare” a modelului
piagetian, situând în centrul explicării construirii cunoaşterii conceptul de conflict
sociocognitiv.

Teorii socioconstructiviste ale educaţiei

Teoriile socioconstructiviste ale educaţiei se interesează mai ales de
dimensiunea socioculturală a învăţării şi de importanţa interacţiunilor sociale în
procesul construirii cunoaşterii. Noţiunile de cultură şi context ocupă un loc important
în conturarea explicaţiilor socioconstructiviste ale actului educativ.
 Teorii sociocognitiviste ale învăţării sociale
Pionierul reflexiilor asupra învăţării sociale este Albert Bandura. Din 1962,
el a cercetat originile sociale ale gândirii şi învăţarea prin imitaţie. Teoriile
psihologice, precum behaviorismul lui Skinner, apreciază Bandura, nu ţin seama
suficient de influenţa universurilor simbolice construite în mediul real. El constată că
teoriile educaţiei se dezvoltă plecând de la experienţe de laborator, ce exclud
variabilele contextuale şi sugerează ieşirea din laborator în mediul autentic de viaţă al
copilului. Respingând teoriile umaniste, orientate exclusiv către persoana elevului,
Bandura propune în Social Learning Theory (1971) şi Social Foundations of Thought
and Action (1986) o teorie sociocognitivistă intreacţională care explică actul de
învăţare prin relaţiile dintre mediu, acţiune şi gândire.
Ideile lui Bandura au generat numeroase cercetări şi experimente, ce au
condus la dezvoltarea a numeroase teorii sociocognitiviste ale educaţiei, ce îmbină
viziunea constructivistă asupra cunoaşterii cu dimensiunea socială a învăţării
(McCombs, Shunk, Zimmerman). Câteva idei comune acestor teorii sunt:
 influenţa mutuală a factorilor socioculturali, personali şi comportamentali în
învăţare şi în acţiune. Prin această idee, Bandura se opune teoriilor
behavioriste unidirecţionale, dar şi teoriilor psihodinamice freudiene, pentru
care conduita e motivată de nevoile, impulsurile şi instinctele proprii
persoanei. Persoanele, spune Bandura, nu sunt controlate în mod automat de
mediu, ci influenţează mediul care, la rândul lui, le va influenţa;
 învăţarea indirectă: fiinţa umană este capabilă de învăţare socială indirectă;
 reprezentarea simbolică: gândurile şi acţiunile noastre sunt structurate de
reprezentările pe care le avem în raport cu ceea ce ne înconjoară. Fiinţa
umană, spune Bandura, posedă o anume “plasticitate”, care depinde de ceea ce

57
 este ea, de ceea ce face, de ceea ce vrea să facă şi de ceea ce crede că poate să
facă;
 percepţia eficacităţii sale: percepţia unei persoane asupra capacităţii sale de a
reuşi şi a eficacităţii intervenţiilor sale. Trebuie să crezi în succes pentru a
avea succes;
 autoreglarea fiinţei umane: omul nu este la discreţia mediului şi nici a
instinctelor sale; el acţionează în funcţie de nevoi şi-şi poate modifica acţiunile
în funcţie de rezultatele obţinute. El este capabil de ceea ce unii numesc
metacogniţie, în sensul că poate reflecta la ceea ce se petrece, poate observa şi
analiza cum gândeşte şi-şi poate modifica propriile percepţii şi acţiuni;
 utlizarea modelelor: o persoană învaţă prin mimetism; în anumite cazuri, ea
alege o persoană ca model şi o imită în multe din comportamentele sale.

 Teoria conflictului sociocognitiv

Conceptul de conflict sociocognitiv este un produs al psihologiei sociale
genetice a anilor ’70. Doise, Mugny şi Perret-Clermont adaugă modelului piagetian
dimensiunea socio-culturală, interactivă; considerând conflictul intrapersonal
insuficient pentru a cauza dezvoltarea cognitivă, ei caută sursa acestei dezvoltări în
confruntările interpersonale. Bertrand identifică trei principii fundamentale pentru
teoria conflictului sociocognitiv (1993, pp.119-120):
 Construirea cunoaşterii este în mod necesar socială şi se fundamentează pe un
ansamblu de interacţiuni între persoane. Acest principiu constituie elementul
fundamental al opoziţiei faţă de modelul piagetian. Doise apreciază, însă, că
Piaget nu a pus problema intervenţiei socialului în cognitiv deoarece, pentru
acesta, între operaţiile individuale şi cooperare, ca fapt social, există o
identitate fundamentală (1996, p.310).
 Conflictul sociocognitiv este sursa învăţării. Influenţat de ideile lui Vîgotski,
Lefebvre-Pinard propune utilizarea şi operaţionalizarea conceptului de zonă de
dezvoltare proximală în scopul eficientizării activităţii pedagogice. Zona de
dezvoltare proximală desemnează distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual,
determinat prin modul în care copilul rezolvă singur problemele şi nivelul de
dezvoltare potenţial, determinat prin modul în care copilul rezolvă problemele
cănd este asistat de adult sau colaborează cu alţi copii.
 Depăşirea conflictului cognitiv interindividual duce la depăşirea conflictului
cognitiv intraindividual. Doise şi Mugny reiau şi argumentează ideea lui
Vîgotski după care dezvoltarea tuturor funcţiilor superioare se face prin
transformarea unui proces interpersonal într-un proces intrapersonal.

Considerând că sunt destul de puţine aplicaţiile pedagogice ale teoriei

conflictului sociocognitiv, Bertrand propune depăşirea reflexiilor teoretice asupra
necesităţii confruntării între elevi prin degajarea unor strategii concrete. El aduce
câteva argumente esenţiale ce susţin eficientizarea învăţării prin valorificarea
conflictului sociocognitiv (1993, p.121):
-permite elevului să ia cunoştinţă de alte răspunsuri decât ale sale, să ţină
seama de diversitatea punctelor de vedere;
-măreşte gradul de activizare cognitivă a elevului;
-pune elevul în situaţia de a descoperi, în răspunsurile celorlalţi, informaţii
utile pentru construirea propriei cunoaşteri;
-ajută elevul să accepte schimbarea şi să coopereze pentru rezolvarea
problemelor.

58
  Teoria socio-istorică inspirată de concepţia lui Vîgotski (1896-
1934)
În contextul teoriilor contemporane ale educaţiei ce se circumscriu modelului
sociocognitivist, remarcăm relansarea teoriei socio-istorice a pedagogului rus
Vîgotski. Vîgotski a criticat reflexologia pavlovianăşi psihologia gestaltistă a lui
Kohler, propunând o psihologie socio-istorică. Apariţia în Franţa a lucrării lui Alvès,
Pojé-Crétien şi Maous-Chassagny, Modèles pour l’acte pédagogiques (1988) este o
tentativă concretă de a realiza un model socio-interactiv ce se inspiră din concepţia lui
Vîgotski. Remarcăm influenţa conceptului propus de Vîgotski - “zonă de dezvoltare
proximală”- şi recursul la noţiunea de dramă pedagogică. Nu numai în Franţa, ci şi în
America poate fi perceput ecoul ideilor psihologului rus. Cunoscutul cercetător
american J.Bruner ne spune că noi, ca indivizi, suntem actori sociali şi culturali, că nu
jucăm decât un rol în dramele sociale şi culturale, că eul nu este niciiodată
independent de existenţa sa socioculturală, că este fundamental tranzacţional, cultura
însăşi definindu-se ca ansamblul evolutiv şi sinergic al acestor tranzacţii. Conceptul
fundamental propus de Vîgotski în Mind and Society, zonă potenţială de dezvoltare,
exprimă distanţa dintre două nivele: cel al dezvoltării actuale şi cel al dezvoltării
potenţiale. Vîgotski arată că nivelul actual măsoară dezvoltarea trecută, în timp ce
zona de dezvoltare proximală măsoară potenţialul dezvoltării. Existenţa acestei zone
se întemeiază pe două axiome: posibilitatea dezvoltării; necesitatea medierii
socioculturale.

 Teorii ale învăţării contextualizate

În interiorul aceluiaşi curent : sociocognitivist, unii cercetători pun accent pe
contextul învăţării, dezvoltând teorii ale învăţării contextualizate. O serie de
cercetători de la Institut for Research on Learning de la Palo Alto - California
(Brown, Collins, Duguid, Clancy, Pea, Greeno) consideră că nu putem separa
dobândirea cunoştinţelor de contextul pedagogic, social şi cultural. Ei susţin că
învăţarea, aşa cum este realizată prin cultura şcolară actuală, este incompletă şi
inadaptată lumii reale. Cunoştinţele sunt prezentate în sine, în afara oricărui context
sociocultural. Şcoala ignoră contextul cultural în care se originează cunoştinţele şi nu
se pereocupă de contextul social în care vor fi utilizate. Astăzi există mai multe teorii
ale învăţării contextualizate sau situaţionale; cel mai important curent este cel
dezvoltat de cercetătorii menţionaţi.

 Teoriile “cooperative” ale instruirii

Asistăm la o revenire în atenţia cerectătorilor francezi şi americani a acestor
teorii “cooperative”. Revista franceză Le nouvel éducateur conţine numeroase texte ce
analizează problema cooperării; la fel, revista americană Cooperative Learning.
Aceste teorii au o tradiţie îndelungată. Pedagogia cooperativă franceză se inspiră mai
ales din Freinet; s-a scris pe acest subiect încă de la începutul secolului, iar ceea ce s-a
spus pare încă valabil adepţilor pedagogiei cooperative.Schimbările ţin mai ales de
această “nouă” complexitate socială şi culturală, angajată de urbanizare, imigrare sau
mijloacele de comunicare în masă. Teoriile învăţământului cooperativ (dezvoltate de
Houssaye, Cooper, Kagan, Joyce, Weil, Showers, Shor ş.a.) propun ca principii de
bază: parteneriatul, ce trebuie să înlocuiască competiţia (regruparea elevilor în jurul
unui proiect comun este o strategie curent utilizată în învăţământul cooperativ);
flexibilitatea sau capacitatea de adaptare la circumstanţe; varietatea situaţiilor sociale,

59
care reclamă toleranţă; valorizarea personală, în scopul dobândirii unor performanţe
şcolare mai bune.

Fundamentul epistemologic al constructivismilui pedagogic.

Semnificaţia cercetărilor de epistemologie generală şi epistemologia
ştiinţelor pentru conturarea unui model explicativ al construirii cunoaşterii

Modelul propus de G. Bachelard

O contribuţie însemnată la elaborarea teoriilor educative constructiviste a
avut-o filosofia constructivistă a lui Bachelard. Pare paradoxală situarea autorului La
philosophie du non în acest “ordine” filosofică; La philosophie du non nu este, însă,
expresia unui negativism ci, mai degrabă, a necesităţii transformării principiilor
cunoaşterii: un “da” spus activităţii constructiviste (Bertrand, 1993, p.61). Majoritatea
dialecticilor constructiviste se întemeiază pe noţiunea de concepţie prealabilă,
conturată pentru prima oară de Bachelard. Preocupat de ideea realizării unui “album”
al profilelor epistemologice pe un traseu ce duce de la realismul naiv la raţionalismul
discursiv, Bachelard pune în discuţie cultura prealabilă a elevului ca obstacol
epistemologic. Susţinător al ideii rupturii totale, discontinuităţii şi conflicului
neîntrerupt între cunoaşterea comună, empirică şi cunoaşterea ştiinţifică, Bachelard se
arată mirat de faptul că “...profesorii nu au reflectat la faptul că elevul vine în clasă
(...) cu cunoştinţe empirice deja constituite: problema este, deci, nu de a dobândi o
cultură experimentală, ci de a schimba cultura, de a înlătura obstacolele acumulate
deja în viaţa cotidiană” (1938, p. 18). Reflexiile lui Bachelard asupra culturii
prealabile, obstacolelor epistemologice şi profilelor epistemplogice au constituit sursa
elaborării unor teorii pedagogice ale construirii cunoaşterii.

Modelul alosteric propus de Giordan

Giordan pleacă de la premisa că dobândirea cunoaşterii nu se face prin
transmitere directă, de la profesor la elev: “...nu faptul că profesorul şi-a parcurs
programa sau că şi-a ţinut cursul cu seriozitate este factorul strict necesar în
acumularea de cunoştinţe” (1990, p. 13). El se inspiră din mecanismul funcţionării
proteinelor, arătând că aşa cum structura unei proteine se poate modifica total prin
introducerea unui acid aminat nou (transformare alosterică), la fel structura
conceptuală a elevului se poate transforma radical când informaţii noi sunt introduse
şi integrate ansamblului conceptual (Bertrand, 1993, p. 68). Modelul alosteric propune
depăşirea teoriilor care atribuie un rol pasiv sau un rol absolut negativ “concepţiilor
prealabile” şi considerarea cunoaşterii (a învăţării conceptelor) ca proces conflictual
ce se situează în acelaşi timp în prelungirea datelor anterior dobândite, care oferă
cadrul problematic, de referinţă şi interpretare, cât şi în ruptură cu acestea (Giordan,
1990, p. 21). Mai mult, Giordan consideră important ca elevul să stăpânească şi să
pună în aplicare o “ştiinţă a cunoşterii” care să-i permită să înţeleagă “logicile”
subiacente ale demersului său pentru că adevăratul obstacol în învăţare nu este, de
cele mai multe ori, legat de cunoaşterea însăşi, ci de imaginea sau epistemologia
intuitivă a elevului asupra mecanismelor producerii cunoaşterii (1990, p. 25). Elevul
însuşi trebuie antrenat în testarea operaţionalităţii noilor cunoştinţe şi în sesizarea
limitelor procesului de cunoaştere. Giordan apără ideea unor “site conceptuale active”
prin care trebuie “cernute” informaţiile noi, ca bază pentru procesul achiziţiei de noi
cunoştinţe.

60
 Teoria “deranjamentului epistemologic” sau a schimbării conceptuale”:
Larochelle, Desautels
Larochelle şi Desautels se pronunţă pentru un “model al schimbării
conceptuale” şi propun o strategie a “deranjamentului epistemologic” (sau a
perturbării intenţionate, a provocării conştiente a unei dezordini, a unui conflict
cognitiv) care constă în “promovarea unei reflexii critice asupra postulatelor şi
finalităţilor” care orientează construirea cunoaşteri ştiinţifice. Strategia conturată de
cei doi autori favorizează o viziune democratică asupra cunoaşterii: situarea
subiecţilor (în particular, a elevilor) în contexte ce fac necesară interogarea asupra
propriilor reprezentări şi idei, în scopul depăşirii lor (ceea ce nu presupune respingere,
ci, mai degrabă, dialectizare); aceasta echivalează cu exersarea unei “democraţii
epistemologice”, care ţine seama de multitudinea punctelor de vedere şi de
diversitatea argumentelor (Bertrand, 1993, p. 73).
Strategia didactică propusă de cei doi autori, construită pe ideea conflictului
cognitiv, cuprinde următoarele etape:
 prezentarea fenomenului de studiat: elevii formulează şi analizează
propriile lor “concepţii” (e vorba de aşa-numitele “concepţii
spontane”) asupra fenomenului studiat şi chiar previziunile legate de
evoluţia fenomenului;
 crearea unui eveniment perturbator: elevii se confruntă cu un
fenomen care pare greu de explicat în cadrul “concepţiilor” lor, sau a
cărui evoluţie contrazice previziunile lor. Acest eveniment induce
elevilor un conflict cognitiv, care rezultă din distanţa dintre aşteptări
şi datele observate;
 restructurarea ideilor: elevii sunt ajutaţi, prin diverse activităţi
(discuţii, expuneri, lucrări practice etc.) să rezolve problema sau
problemele asociate evenimentului perturbator, deci să restabilească
echilibrul cognitiv. Această rezolvare conduce la schimbarea
“concepţiilor spontane” în profitul concepţiilor recunoscute într-o
disciplină ştiinţifică.
Se produce, deci, o “schimbare conceptuală”, ca urmare a utilizării strategiei
“deranjamentului epistemologic”, de natură să susţină ideea de bază a
constructivismului pedagogic: “Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere construită,
inventată (...). Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere negociată şi argumentată.
Producerea cunoaşterii ştiinţifice este o întreprindere esenţialmente colectivă: nu
există ştiinţă idiosincrazică. Modelele şi soluţiile propuse sunt supuse evaluării
părţilor care apreciază pertinenţa logică şi experimentală în raport cu un savoir
stabilit. Pe de altă parte, aceste criterii explicite se sprijină în egală măsură pe criterii
tacite, precum credinţele metafizice, prestigiul cercetătorului etc.” (Bertrand, 1993).

Teoria “profilelor pedagogice” - A. de La Garanderie

A.de La Garanderie a întreprins în perioada 1974-1987 o serie de cercetări
asupra caracteristicilor cognitive şi a modelelor de lucru ale elevilor. Teoria sa
pedagogică pleacă de la principiul filosofic după care spiritul elevilor nu este o tabula
rasa; elevul posedă aptitudini, o metodă de lucru şi un mod de analiză a informaţiei.
Există, deci, o experienţă, o prefilosofie, o serie de intuiţii care formează inconştientul
sau preconştientul pedagogic. Noţiunea de “profil pedagogic” este inspirată din
filosofia lui Bachelard, îndeosebi din La philosophie du non, în care filosoful francez
dezvoltă noţiunea de “profil epistemologic”. Profilul pedagogic completează şi
explicitează profilul epistemologic. Reuşita şcolară depinde de anumite condiţii, între

61
care cunoaşterea profilurilor epistemologice ale elevilor şi ale profesorilor este foarte
importantă.

Concluzii
1. Analiza temei relevă stadiul actual al relaţiilor pedagogiei cu psihologia,
sociologia şi epistemologia. “Variantele” constructivismului pedagogic se afirmă în
funcţie de natura acestor “surse-fundament”: epistemologie, psihologie,
psihosociologie.
2. Constructivismul pedagogic se opune manierei mecaniciste de concepere
a actului didactic, ca transmitere a unei culturi prestabilite; toate variantele
constructivismului pedagogic afirmă rolul activ al elevului în procesul cunoaşterii, al
formării (înţeleasă, în mare măsură, ca autoformare) şi al socializării. Sintagme,
precum: “construirea cunoaşterii”, “construirea moralităţii”, “construcţia socială a
realităţii” subliniază rolul activ al elevului în dobândirea cunoaşterii şi în asumarea
experienţelor de viaţă.
3. Concepţia constructivistă/socioconstructivistă stă la baza multor inovări
şi refome de învăţământ, propunând schimbarea paradigmei educaţionale, de la
transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de
comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ. Proiectarea curriculum-ului în
viziune constructivistă a devenit o realitate cu tendinţă de generalizare.

62
 PARADIGMA SOCIALĂ

Ideea fundamentală a acestui curent pedagogic este aceea că educaţia joacă

un rol important în transformarea societăţii; teoriile sociale ale educaţiei din a doua
jumătate a secolului XX se situează deci în continuarea reconstrucţionismului
pedagogic. Spre deosebire de teoriile sociocognitiviste, interesate de dimensiunea
socio-culturală a învăţării, teoriile sociale se afirmă prin interesul faţă de ideea de
schimbare, faţă de transformarea societăţii şi, implicit, a educaţiei. Adepţii acestei
paradigme consideră că societatea în care trăim se află într-o criză socio-culturală şi
ecologică, iar educaţia trebuie să-i ofere elevului instrumentele necesare (afective,
intelectuale, psihomotorii, imaginative etc.) care să-i permită să intervină în diverse
situaţii şi să transforme realitatea.
Bertrand (1993, 1998) include în curentul social trei orientări: pedagogiile
instituţionale şi autogestionare, pedagogia conştientizării şi teoriile ecosociale ale
educaţiei.

Pedagogia instituţională
În paradigma socială se înscrie, în primul rând, pedagogia instituţională şi
autogestionară, care au influenţat gândirea educativă a anilor ‘60-’70. Pedagogia
instituţională pune în discuţie societatea capitalistă, diviziunea în clase sociale şi
instituţiile ei birocratice şi oferă o concepţie globală asupra schimbării sociale, în care
locul central îl ocupă educaţia. Primele încercări în direcţia unei pedagogii
instituţionale pot fi identificate în pedagogia lui C. Freinet şi a lui Makarenko.
Doctrina pedagogiei instituţionale este eclectică; sursele acestei doctrine se află în
pedagogia libertară germană a anilor ‘30, în experienţele lui Neill din Anglia şi în
experienţele psihanalitice de la sfârşitul anilor ’50 şi începutul anilor ’60 din Franţa.
Principalii reprezentanţi ai pedagogiei instituţionale sunt: Jacques Ardoino,
René Barbier, Georges Lapassade, René Lourau, Michel Lobrot, Jean Oury, Aïda
Vasquez.
În pedagogia instituţională putem identifica două direcţii: una care
valorifică sociologia marxistă şi psihosociologia (Lobrot, Lapassade, Lourau) şi
alta care se bazează pe psihoterapia instituţională (Oury, Vasquez).
Dacă Lapassade şi Lourau pun, în principal, problema transformării
instituţiilor, Lobrot se interesează mai ales de transformarea persoanelor prin metode
de tip rogersian. Autogestiunea pedagogică -un concept fundamental al curentului
psihosociologic- este condiţionată de auogestiunea politică; aceasta din urmă
reprezintă condiţia fundamentală a autogestiunii pedagogice şi sociale. Pedagogia
autogestionară are un caracter contestatar: respinge sistemul social şi şcolar actual şi
propune crearea de contra-instituţii, doreşte suprimarea relaţiei de putere
(conducători-conduşi, profesori-elevi) şi organizarea în comunităţi fără clase sociale,
fără ierarhizări pe criteriul puterii, fără birocraţie. Pedagogia instituţională şi
autogestionară s-a afirmat ca o critică a societăţii capitaliste, a fundamentelor şi a
regulilor de funcţionare a acesteia şi propune schimbări radicale în plan social,
plecând de la o viziune marxistă asupra societăţii. În plan pedagogic, pedagogia
autogestionară doreşte, în principal, eliminarea raportului de autoritate în procesul
formativ, astfel încât elevul să poată decide singur în ce constă formarea lui şi cine o
conduce.
În analiza relaţiei dintre şcoală şi societate, dintre autogestiunea socială şi
cea pedagogică, Lobrot apreciază că autogestiunea socială este un ideal pe care îl
putem atinge numai plecând de la indivizi şi de la educaţie. Scopul autogestiunii

63
pedagogice îl reprezintă autogestiunea socială, pentru că numai printr-o transformare
în profunzime a instituţiilor sociale pot fi rezolvate problemele societăţii capitaliste şi
ale indivizilor.
O altă sursă a pedagogiei instituţionale o constituie psihoterapia
instituţională a lui Oury şi Vasquez, care consideră că maladia mentală este mai
socială decât putem noi crede şi, în consecinţă, vindecarea unui bolnav presupune,
înainte de toate, “tratarea” mediului său. Ideea poate fi lesne contextualizată
pedagogic. Profesorii, asemenea terapeuţilor, sunt prizonierii unui sistem social;
gândirea şi atitudinile lor sunt condiţionate de mentalitatea şi atitudinile sociale.
Primul pas în schimbarea acestei situaţii îl reprezintă reorganizarea relaţiilor în clasă
şi în instituţiile şcolare, ţinând seama de acţiunea inconştientului în educaţie. Vasquez
şi Oury au publicat în 1966 o lucrare, Vers une pédagogie institutionelle, care
ilustrează această idee.
Un impact deosebit asupra pedagogiei instituţionale l-a avut conceptul de
violenţă simbolică, propus de Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron, care
presupune impunerea unor semnificaţii ca legitime, disimulând raporturile de forţă
care stau la baza acestei impuneri. Acţiunea pedagogică are ca scop producerea de
habitusuri (scheme de percepţie, gândire, acţiune) şi funcţionează ca putere ce
legitimează semnificaţiile ce disimulează raporturile de forţă, deci ca violenţă
simbolică, ce legitimează şi întăreşte raporturile de dominaţie. Constitutivă oricărei
structuri (ordini) sociale, acţiunea pedagogică nu este neutră, nu constă în
transmiterea neutră a unei culturi neutre de la o generaţie la alta, ci într-un proces de
“impunere şi inculcare a unui arbitrar cultural, după un mod arbitrar de impunere şi de
inculcare (educaţie)” (Bourdieu, Passeron, 1970). Acţiunea pedagogică are rol de
legitimare a acestui arbitrar, astfel încât, selectându-l ca pe singurul model cultural
demn de a fi transmis, ascunde caracterul său arbitrar.
René Barbier analizează relaţia dintre violenţa simbolică şi
pedagogie/educaţie şi apreciază că orice acţiune pedagogică este o formă de violenţă
simbolică, inclusiv cele generate de pedagogia instituţională, deoarece se bazează pe
impunerea unei forme de gândire şi de analiză a informaţiei. Observăm, deci, la
Barbier o încercare de critică a pedagogiei instituţionale, realizată chiar din interiorul
acestui curent.

Pedagogia conştientizării
În paradigma socială includem şi pedagogia socială a conştientizării,
reprezentată de Paulo Freire, Ira Shor şi Henry Giroux. Pentru adepţii acestei orientări
pedagogice, rolul educaţiei este de a-i sensibiliza pe elevi cu privire la rolul lor social.
Teoreticianul conceptului de pedagogie a conştientizării, pedagogul
brazilian Paulo Freire, a făcut studii de drept, filosofie şi psihologia limbii; în
concepţia pedagogică, a fost profund influenţat de lucrările lui Marx şi ale filosofilor
catolici (Maritain, Mounier, Bernanos). A fost interesat mai întâi de educaţia adulţilor
defavorizaţi (în special, ţărani şi pescari), pentru care a conceput programe
educaţionale de alfabetizare, bazate pe metoda dialogului. Freire a considerat că
educaţia este cea mai eficientă cale în lupta cu sărăcia şi cu schimbarea ordinii
politice. Lovitura de stat din 1964 a dus la întemniţarea lui Freire, care a fost obligat
apoi la 16 ani de exil. În închisoare, a început să scrie Educaçao como Pratica da
liberdade (Educaţia ca practică a libertăţii), pe care terminat-o în Chile, în exil, şi a
publicat-o în Brazilia în 1967. Lucrarea este o analiză a rolului educaţiei în procesul
de democratizare autentică.

64
 Sfârşitul anilor ’60 a adus schimbări importante în viaţa şi în concepţia lui
Freire; a părăsit America Latină la invitaţia Universităţii din Harvard de a preda ca
profesor invitat în cadrul Departamentului pentru Studii în Educaţie şi Dezvoltare; a
fost în acelaşi timp, cercetător la Centrul pentru Studii în Dezvoltare şi Schimbare
Socială. După experienţa de la Harvard, a devenit consultant şi secretar pe probleme
de educaţie pentru Word Council of Churches, în Elveţia şi a elaborat programe de
educaţie pentru state din Asia şi Africa, care abia îşi câştiogaseră indeopendenţă. În
1978 s-a întors în Brazilia, la Universitatea Sao Paolo, iar peste câţiva ani a devenit
secretar cu probleme de educaţie pentru Sao Paolo, ocazie cu care şi-a pus în practică
ideile în peste 650 de şcoli în care învăţau aproximativ 700 000 de copii de clasele I-
VIII, ocupându-se însă, în continuare,şi de educaţia adulţilor.
Am precizat câteva elemente de ordin biografic deoarece, în cazul lui
Freire, filosofia educaţională nu poate fi separată de practica educaţiei, de
experienţele pe care le-a produs; aceasta este de fapt ideea dominantă a concepţiei
pedagogice a lui Freire (educaţia trebuie să conştientizeze asupra necesităţii
schimbării şi să conducă la schimbări în plan social-politic).
Bertrand (1998, pp. 175-178) precizează următoarele caracteristici ale
pedagogiei lui Freire:
 se bazează pe dialog, înţeles ca relaţie de comunicare democratică,
neierarhică, între participanţi;
 este ancorată în realitate: pleacă de la experienţele de viaţă ale elevilor;
 are ca ţel alfabetizarea socială, în sensul că trebuie să conducă la
conştientizarea persoanelor cu privire la mediul socio-cultural în care trăiesc şi
la necesitatea ca fiecare să participe la construcţia democratică a culturii şi a
istoriei;
 formarea spiritului critic: cel care învaţă înţelege în mod critic problemele
societăţii în care trăieşte; aceasta presupune eliberarea de miturile ideologiei
dominante, de valorile clasei dominante şi de viziunea idilică pe care acestea o
creează asupra culturii în care trăieşte;
 pregătirea pentru intervenţie socială: elevul devine, prin educaţie, un actor
social care, prin rolul pe care îl joacă, se eliberează şi îi eliberează şi pe alţii de
autoritatea claselor dominante. Libertatea nu se poate limita la conştiinţa
individuală; ea este fundamental socială.
Metodele pedagogice practicate de Freire sunt metode active, bazate pe
dialog şi spirit critic; modul în care defineşte dialogul este inspirat de concepţia
existenţialistă creştină, îndeosebi de filosofia lui Jaspers. Educatorul se implică
împreună cu elevul în construirea cunoaşterii, într-un dialog permanent. Concepţia lui
Freire pare, în acest punct, destul de apropiată de cea a sociocognitiviştilor; ca şi
aceştia, Freire vorbeşte de condiţiile sociale ale învăţării şi de importanţa contextului
cultural. Ceea ce îl deosebeşte în mod fundamental pe Freire de sociocognitivişti se
situează nu în planul metodelor sau al condiţiilor (contextului) învăţării, ci în planul
finalităţilor: pentru Freire, scopul educaţiei îl constituie eliberarea persoanelor de
dominaţia claselor privilegiate, realizarea unei revoluţii socio-culturale.

O altă formă a pedagogiei conştientizării, inspirată de concepţia lui Freire şi

de filosofia educaţională a lui Dewey, este pedagogia eliberării, propusă de Ira
Shor, în spaţiul american, în anii ‘80-’90. Lucrarea lui Shor, Empowering Educaţion,
publicată în 1992, propune o pedagogie critică şi democratică, ce care pune în relaţie
împlinirea personală şi schimbarea socială. Elementele dominante ale pedagogiei
eliberării, în varianta propusă de Shor, sunt (Bertrand, 1998, pp.179-183):

65
  participare, interactivitate între individ şi comunitate/societate;
 învăţare afectivă şi cognitivă, deopotrivă; pedagogia eliberării se bazează pe
sentimentele pozitive ale elevului şi le dezvoltă;
 învăţare interogativă, problematizantă, de natură să conducă la reflecţie critică
şi activităţi de cercetare, prin care elevul îşi construieşte în mod progresiv
cunoaşterea şi ajunge la o viziune mai critică asupra societăţii;
 învăţământ multicultural, care ţine cont de diferenţele socio-culturale,
lingvistice, rasiale;
 dialogul critic, care conduce la o viziune critică asupra societăţii, asupra
puterii şi asupra cunoştinţelor sale (influenţa lui Freire în acest punct este
evidentă);
 “de-socializarea” elevilor care constă într-o permanentă punere în chestiune a
practicilor culturale şi sociale care afectează viaţă cotidiană a elevilor (rasism,
autoritatea în spaţiul şcolar etc.);
 învăţământ democratic, care permite exprimarea liberă a ideilor şi conturarea
strategiilor de acţiune;
 transformarea clasei într-o comunitate de cercetători, preocupaţi de rolul lor în
transformarea socială;
 învăţarea interdisciplinară, opusă abordării fragmentare, pe discipline, a
conţinuturilor;
 acţiune socială: o pedagogie a eliberării iese din perimetrul clasei şi se
concretizează în diverse acţiuni de intervenţie socială: formularea de
revendicări, manifestaţii împotriva inegalităţilor sociale, implicarea în alegeri,
participarea la marşuri pentru drepturile minorităţilor, acşiuni pentru protecţia
mediului etc.

Tot o formă a pedagogiei conştientizării o reprezintă şi pedagogia critică,

inspirată de marxismul ortodox (care a trecut de la o viziune economică asupra
reproducţiei la una culturală), noua sociologie a educaţiei (care face o critică radicală
a sistemului şcolar, analizând, în principal, problema negalităţilor şcolare) şi
cercetările socio-culturale din domenii diverse: antropologie, studii feministe,
fenomenologie, Şcoala de la Frankfurt (Adorno, Habermas, Marcuse), structuralism,
postmodernism.
Ca şi celelalte forme ale pedagogiei conştientizării, pedagogia critică pleacă
de la premisa unei relaţii strânse între şcoală şi societate şi consideră că şcoala,
departe de a se limita la transmiterea unor cunoştinţe neutre, are rolul de a legitima
inegalităţile sociale şi culturale ale societăţii. Şcoala nu este niciodată neutră, pentru
că îşi propune integrarea socială, deci formarea individului în funcţie de dorinţele şi
nevoile societăţii; din acest motiv, şcoala devine cel mai eficient instrument politic.
Henry Giroux, unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestui punct
de vedere, crede că societatea acţionează într-un mod destul de pervers şi subtil pentru
a conserva această situaţie, deoarece transformă structurile culturale (şcolile,
instituţiile de cultură, mass-media) în instrumente ale culturii de masă, mediocră şi
utilitară, standardizată, conformistă etc., în mijloace de deturnare a spiritului de la
problemele adevărate şi de orientare către false probleme, în modalităţi de descurajare
şi chiar de anihilare a spiritului critic.
Bertrand analizează trei principii ale pedagogiei critice:
 importanţa valorilor sociale: egalitate, libertate, justiţie, responsabilitate
socială;

66
  crearea unui limbaj critic, cel al “democraţiei critice”, care se bazează pe
cunoaştere şi generează atitudini care dau sens ideii de “cetăţean critic”;
 socialitatea cunoaşterii; procesul cognitiv este strâns legat de practicile sociale
şi culturale ale societăţii; cunoaşterea nu este obiectivă în sine pentru că
implică subiectivitatea individului, iar aceasta din urmă se construieşte într-un
context socio-politic.
Un rol important în pedagogia critică îl are analiza conţinuturilor implicite,
ascunse în textele scrise, în programele de televiziune, în operele artistice etc.

Teorii ecosociale ale educaţiei

În paradigma socială includem şi teoriile ecosociale, care analizează relaţia
globală dintre individ, societate şi univers, dintre educaţie şi problemele planetei
noastre. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei orientări sunt: Alvin Toffler,
Jacques Grand’Maison, Joel de Rosnay şi Erich Jantsch.
Pedagogul canadian Jacques Grand’Maison se pronunţă pentru o pedagogie
socială a autodezvoltării; în 1976 a publicat o lucrare cu acest tiltu, Pour une
pédagogie sociale d’autodéveloppement en éducation, în care dezvoltă o concepţie
pedagogică foarte apropiată de cea a lui Freire. El consideră că viziunea noastră
despre educaţie şi practica şcolară sunt reductive în măsura în care nu-i oferă elevului
şansa autodezvoltării într-un context socio-cultural coerent şi dinamic. Pedagogia
autodezvoltării implică toate domeniile vieţii sociale, toate instituţiile societăţii.
Interesat în mod deosebit de relaţia dintre tehnologie, societate şi om, Joel
de Rosnay propune un proiect pedagogic şi social global: educaţia sistemică într-o
ecosocietate. Lucrările care dau expresie acestui proiect sunt: Le Macroscope, Les
origines de la vie, L’Homme Symbiotique. Deşi indispensabi ştiinţei demersul analitic
nu este suficient pentru înţelegerea dinamcii şi a evoluţiei sistemelor complexe; de
aceea Rosnay propune o nouă metodologie, un demers sistemic, care permite permite
organizarea cunoştinţelor în vederea eficientizării acţiunii şi rezultă din convergenţa
dintre cibernetică, teoria informaţiei şi biologie (Casalegno, 1998). Termenul de
ecosocietate sugerează relaţia strânsă dintre economie, ecologie şi societate, dintre
fiinţele umane şi ecosferă. Macroscopul, titlul uneia dintre lucrările sale, este
instrumentul care ne permite să accedem la o nouă viziune asuppra naturii, societăţii
şi fiinţei umane, o viziune globală, sistemică, opusă celei analitice (microscopice).
Fără o viziune globală şi fără un demers sistemic, orice încercare de modernizare a
învăţământului generează eşec. Un exemplu relevant îl reprezintă introducerea
ordinatorului în şcoală, care nu conduce în mod necesar la o revoluţie în educaţie dacă
este integrat în vechiul context şi subordonat unei mentalităţi restrânse. Metodele
privilegiate ale demersului sistemic ecosocietal sunt: autoinstruirea (module de
autoinstruire şi programe de învăţare asistate de ordinator), care oferă elevului
posibilitatea de a evolua în ritmul său şi simularea (filme, jocuri, simulare pe
ordinator), care permite reconstituirea faptelor sau fenomenelor realităţii, permiţând
elevilor să înţeleagă mai bine relaţiile dinamice care se stabilesc între elementele unui
sistem complex. Într-o ecosocietate, educaţiile paralele ocupă un loc foarte important;
între formele alternative de instruire, învăţământul la distanţă este considerat una
dintre cele mai eficiente.
O viziune ecosocială asupra educaţiei propune şi Alvin Toffler. Conceptul
fundamental al concepţiei globale a lui Toffler este acela de viitor; lucrări foarte
cunoscute, precum Şocul viitorului, Al treilea val, A învăţa pentru mâine etc, dau
expresie unei concepţii în care rolul viitorului în revoluţia globală a societăţii este
esenţial. Proiecţia în viitor face parte din procesul de învăţare şi de adaptare la o lume

67
în permanentă schimbare. Rolul educaţiei este de a lărgi, de a îmbogăţi şi de a
ameliora în permanenţă imaginea viitorului, oferind, astfel, individului, un sprijin
puternic în procesul de adaptare la schimbare. Şcoala trebuie să ofere un curriculum al
viitorului; toffler sugerează şi o strategie pedagogică: învăţarea-acţiune, care
presupune auto-organizare şi activităţi desfăşurate în echipe şi care urmăreşte
rezolvarea unor probleme concrete şi dezvoltarea competenţei decizionale. Concepţia
pedagogică a lui Toffler presupune aşadar întâlnirea dintre imaginaţie şi acţiune într-
un demers anticipativ care include toate dimensiunile vieţii: socială, politică,
economică, culturală.

***
Teoriile educaţiei care nuanţează modelul social au în comun ideea că
educaţia este fundamental socială şi trebuie să-i pregătească pe elevi pentru rezolvarea
problemelor societăţii. Paradigma socială, orientată spre viitor şi axată pe ideea de
schimbare, se opune total concepţiei academice, despre care vom discuta în
continuare, orientată spre trecut şi centrată pe ideea de conservare a tradiţiei culturale.

Activitate
Analizaţi comparativ concepţia sociocognitivistă şi concepţia socială cu
privire la educaţie.

68
 CURENTUL ACADEMIC

Calificativul academic trimite la modelul platonician de educaţie

(Academia platoniciană); în acest curent includem teoriile educaţiei care au în comun
ideea unei formări generale, pe baza valorilor culturii clasice şi umaniste, opusă ideii
educaţiei ca specializare; finalitatea acestui demers o reprezintă formarea persoanei
cultivate. Adepţii acestui curent constată efectele nefaste ale democratizării şcolii,
între care includ scăderea calităţii actului educativ şi defavorizarea, chiar sacrificarea,
celor mai buni elevi. Nivelul scăzut al instruirii este considerat cel mai grav efect al
democratizării; rezultatul îl reprezintă o democraţie de ignoranţi instruiţi (cel puţin
sub aspect formal), oameni cu diplome care atestă mulţi ani de studiu, dar care nu
citesc, nu ştiu să scrie, se prezintă slab pregătiţi la examene, sunt nemotivaţi şi nu au,
în consecinţă, nici un fel de preocupare intelectuală; adepţii curentului academic văd
în această situaţie un declin al culturii şi al civilzaţiei. Explozia informaţională care a
caracterizat secolul XX a dus la bulversarea schemelor tradiţionale de interpretare a
realităţii şi a generat un vid în ceea ce priveşte înţelegerea sensului realităţii. În
punctul ei de plecare, paradigma academică se întâlneşte cu cea spiritualistă: explozia
informaţională, ştiinţa, progresul tehnologic, mijloacele de difuzare a informaţiei au
adus omului modern multe beneficii dar l-au îndepărtat de o viziune de ansamblu
asupra sensului vieţii, pentru că i-au fragmentat foarte mult viaţa şi i-au limitat
posibilităţile de înţelegere a ansamblului existenţei; este semnificativă, în acestă
direcţie, o apreciere a filosofului spaniol Ortega y Gasset, după care specialiştii în
diverse domenii profesionale şi chiar în domenii ale cunoaşterii ştiinţifice sunt nişte
barbari instruiţi, lipsiţi de cultură. Deosebirea dintre paradigma academică şi cea
spiritualistă este însă de esenţă, deoarece sensul vieţii , în accepţie academică, nu este
situat în relaţia dintre individ şi absolut, ci este în legătură cu ideea de cultură, iar
dobândirea acestui sens se realizează prin întoarcerea la izvoarele culturii occidentale,
nu prin asumarea spiritualităţii orientale.
Paradigma academică oferă o nuanţare a punctului de vedere tradiţionalist
asupra educaţiei, care a fost exprimat în diverse forme în teoria pedagogică, inclusiv
în cea a secolului XX. Cu toate că secolul XX a debutat cu o atitudine critică, adesea
vehementă, la adresa concepţiei tradiţionaliste cu privire la educaţie, încă din prima
jumătate a acestui veac întâlnim reafirmări ale acestui punct de vedere, cu argumente
ce nu pot fi ignorate. Teoriile academice ale ultimelor decenii ale secolului XX se
situează în continuitatea esenţialismului şi a perenialismului pedagogic, orientări care
s-au impus în spaţiul american în contextul criticii curentului progresivist.

În cadrul acestui curent, Bertrand analizează două orientări: tradiţionalistă

şi generalistă.

Orientarea tradiţionalistă
Dintre cele două orientări, cea tradiţionalistă se situează în continuitate
deplină cu ideile afirmate de adepţii esenţialismului şi ai perenialismului pedagogic,
în prima jumătate a secolului XX. Orientarea tradiţionalistă consideră că elementul
fundamental în educaţie nu-l reprezintă elevul, ci conţinutul, adică suma cunoştinţelor
clasice, care au trecut cu succes proba timpului şi pot oferi standardele permanente,
universal valabile, ale excelenţei. Colecţia coordonată de Adler şi Hutchins, Great
Books, care cuprinde operele fundamentale ale umanităţii, oferă un model de selecţie
a valorilor pe care şcoală trebuie să le transmită elevilor. Teoreticienii acestei orientări
vorbesc despre o criză a valorilor învăţământului actual, care s-a instalat datorită

69
orientării prea ştiinţifice şi prea specializate a educaţiei. Cultura contemporană s-a
îndepărtat de cultura clasică, a valorilor autentice, deoarece a devenit o cultură de
masă. Această orientare este considerată greşită, păguboasă pentru cultura umanităţii,
deoarece duce la “degradarea” valorilor. Democratizarea educaţiei nu trebuie să
conducă la diluarea acesteia, la scăderea nivelului instruirii; o asemenea mentalitate
are, pe termen lung, un efect pervers, antidemocratic, deoarece ignoranţa nu poate
sluji idealul democraţiei. Lipsa culturii de bază şi specializarea excesivă duc la
agravarea diferenţelor sociale şi culturale, la întărirea formelor de inegalitate şi de
dominaţie culturală. Adler considera că democraţia este mai bine apărată printr-o
educaţie clasică, bazată pe cultură şi raţionalitate, decât prin antrenarea tinerilor în
diverse mişcări şi agitaţii sociale. Iată de ce tradiţionaliştii consideră că este necesară
“o a doua Renaştere”, de o nouă întoarcere la valorile umanismului greco-latin, care
oferă un model cultural, de natură să susţină un deners educaţional universal valabil.
La începutul anilor ’80, Mortimer Adler punea bazele unei mişcări cultural-
pedagogice, intitulată, semnificativ, Paideia, al cărei scop declarat era acela de a
reaprinde flacăra culturii clasice; cărţile pe care le-a scris în aceşti ani servesc acestui
scop: The Paideia Proposal (1982), Paideia Problems and Possibilities (1983), The
Paideia Program (1984), A Guidebook to Learning (1986) etc. Principiile
fundamentale ale acestui demers pedagogic sunt (Bertrand, 1998, p. 225):
 şcolarizarea copiilor nu reprezintă decât o parte a educaţiei; aceasta din urmă
este un proces care durează toată viaţa;
 obiectivele învăţării sunt aceleaşi pentru toţi copiii: nu există obiective mai
dificile pentru elevii foarte buni şi obiective mai simple pentru cei mai puţin
dotaţi; uniformizarea obiectivelor asigură eliminarea oricărei forme de
discriminare;
 evitarea specializării premature şi formarea culturii generale asigură
dobândirea abilităţilor intelectuale necesare oricărei activităţi.
Metodele privilegiate sunt cele tradiţionale, bazate pe expunere, analize de
conţinut şi maieutica socratică.
Un alt reprezentant al punctului de vedere tradiţionalist în spaţiul francez
este Jean-Marie Domenach; acesta s-a exprimat în favoarea unei reforme a
conţinuturilor învăţământului general, pe baza unei viziuni unificate şi unificatoare
asupra acestora; nu e vorba de eliminarea sau de adăugarea unor ore sau a unor
discipline, ci de o reformă a ansamblului, care să conducă la o organizare raţională şi
ierarhizată a disciplinelor ce trebuie predate în învăţământul actual. El consideră că nu
se poate vorbi de cultură fără o ierarhie a valorilor şi fără transmiterea unei moşteniri,
într-un proces iniţiatic cu repere şi etape bine precizate şi cu un efort considerabil din
partea celor care participă la acest proces. a nu recunoaşte această realitate înseamnă a
susţine un punct de vedere demagogic, alimentat de ideea egalitaristă. Reforma
pedagogică propusă de Domenach vizează structurarea conţinuturilor învăţământului
secundar în funcţie de patru perspective (Bertrand, 1998, p. 226):
 limba, ca instrument şi sursă de cunoaştere şi interpretare a marilor opere ale
culturii şi civilizaţiei, naţionale şi universale;
 istoria, nu doar ca domeniu, ci şi ca metodă de abordare a cunoaşterii;
 ştiinţa şi tehnica, dar nu ca elemente de pregătire profesională, ci ca aspecte
relevante ale culturii generale, de care au fost separate în mod abuziv;
 filosofia, considerată cea mai profundă şi mai importantă, deoarece este în
relaţie cu aproape toate celelalte domenii ale cunoaşterii.
Pedagogia lui Domenach propune un demers cognitiv structurat în mod
ierarhic şi orientat către transmiterea moştenirii culturale şi formarea culturii generale;

70
asimilarea conţinuturilor îl implică pe elev într-un efort de memorare activă şi
conştientă. Profesorul trebuie să ofere un model în ceea ce priveşte asimilarea şi
expunerea conţinuturilor; trebuie să facă el însuşi dovada unei formaţii pedagogice
clasice, concretizată în cunoştinţe temeinice, înţelegerea elevului şi a procesului de
învăţare. Traiectoria procesului de învăţare decurge din logica obiectivă a
conţinuturilor şi nu dintr-o logică subiectivă care situează pe primul plan interesele
sau preferinţele elevilor.

Activitate:
Analizaţi valoarea punctului de vedere tradiţionalist în contextul
mentalităţii pedagogice a ultimei jumătăţi de secol.

Orientarea generalistă
Conceptul de bază al acestei orientări este cel de formare generală; teoriile
generaliste sunt mai puţin orientate spre trecut şi mai adaptate contextului
contemporan al culturii. Bertrand (1993, 1998) constată că despre importanţa formării
generale s-a vorbit încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în primele decenii ale
secolului XX. Universitatea trebuia să-şi asume rolul de leader al acestui curent;
Bertrand dă exemplul Universităţii din Chicago, care se dorea, la sfârşitul secolului al
XIX-lea, un colegiu “de educaţie generală”. Îngrijorarea susţinătorilor acestei
orientări provine din constatarea lipsei unei formări generale a tinerilor: ei sunt prea
mult supuşi unei formări specializate în fizică şi matematică, o formare care unora nu
le va fi niciodată utilă; învaţă să memoreze fără a se înreba asupra sensului celor
asimilate; nu mai citesc şi nu mai meditează suficient etc.
Calităţile pe care le privilegiază adepţii formării generale sunt:
-spiritul critic;
-receptivitatea faţă de valorile spirituale;
-curiozitatea intelectuală şi interesul pentru cercetare;
-capacitatea de exprimare, orală şi scrisă, într-un limbaj care vădeşte calităţi
intelectuale incontestabil etc.
Disciplinele privilegiate sunt: filosofia, etica, literatura, logica, istoria,
limba maternă, limbile străine şi artele.
Bertrand (1998) distinge patru tendinţe care “nuanţează” ideea de formare
generală:
1. formarea fumdamentală, ca remediu pentru efectele negative ale unei
formări prea specializate. Se referă la ansamblul fundamentelor cunoaşterii
sau al cunoştinţelor esenţiale (sisteme de cunoştinţe şi sisteme de valori,
abilităţi, capacităţi şi atitudini) care contribuie la dezvoltarea integrală a
persoanei şi la integrarea dinamică a acesteia în societate;
2. formarea liberală, prin care Bertrand desemnează un curent anglo-
saxon ce poate fi întâlnit sub diverse denumiri, care sugerează că baza
instruirii o reprezintă cele şapte arte liberale: general education, liberal
education, the humanities, liberal arts education. Propune un demers baroc
ce îmbină, în planul conţinuturilor, formarea tradiţională prin operele
clasice ale culturii cu o formare generală de tip matematic şi ştiinţific, iar în
planul metodologic, srategiile reflexive cu cele specifice formării gândirii
critice.
3. formarea spiritului critic sau dezvoltarea operaţiilor intelectuale
necesare funcţionării gândirii. Acest curent educativ a devenit foarte
popular, în ultimele două decenii, în spaţiul american şi a generat

71
 numeroase proiecte educaţionale care au fost puse în aplicare, în ultimii
ani, în spaţiul european, îndeosebi în cel al Europei de Est. În California
funcţionează un institut consacrat descrierii şi învăţării gândirii critice,
Center for Critical Thinkins. Michael Scriven şi Richard Paul,
cercetători şi fondatori ai acestui institut, înţeleg prin gândire critică un
proces intelectual care constă în conceptualizarea, analiza, sinteza şi
evaluarea informaţiei. Ei identifică patru dimensiuni ale gândirii critice:
elemente (scopul, problema, cadrul de referinţă, informaţii, concepte-
cheie, premise, inferenţe, consecinţe), trăsături (modestie, curaj,
responsabilitate, disciplină, empatie, curiozitate, perseverenţă, integritate
şi independenţă în gândire), standarde (un raţionament critic este logic,
complet, clar, precis, specific, plauzibil, “consistent”, profund, vast,
adecvat, just, pertinent şi semnificativ) şi abilităţi intelectuale, grupate
în şapte domenii (recunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză,
sinteză, evaluare şi creaţie);
4. şcoala excelenţei, care pleacă de la premisa că, dacă societatea se
doreşte competitivă, şcoala trebuie să fie excelentă. Conceptul de
excelenţă a generat numeroase proiecte educative. În anii ’80, un raport
elaborat de o comisie americană de anchetă naţională propunea o
reformă a educaţiei care să vizeze: standarde unice şi mai ridicate ale
reuşitei, stăpânirea conţinuturilor şi dobândirea de abilităţi cognitive,
însuşirea valorilor şi a modelelor de comportament, o conduită
exemplară a profesorilor, urmărirea constantă a excelenţei în educaţie.
Adepţii acestei orientări consideră că orientarea profesională, utilitară, a
învăţământului, inclusiv a celui universitar, este periculoasă deoarece
generează incultură, atitudini înguste faţă de cunoaştere şi o lipsă de
interes pentru orice activitate care nu aduce un profit personal pe termen
scurt. Universitatea din Montreal îşi exprima, la începutul anilor ’90,
opţiunea pentru o selecţie mai riguroasă a studenţilor şi pentru un
învăţământ universitar de elită. Există numeroase şcoli, chiar
internaţionale, destinate pregătirii elevilor cu abilităţi înalte.

***
Curentul academic încearcă o reafirmare a punctului de vedere
tradiţionalist, centrat pe conţinuturi şi pe autoritatea profesorului, atât de contestat de-
a lungul secolului XX. Un învăţământ riguros este unul care acordă prioritate
conţinuturilor, fie că este vorba de cele tradiţionale, ale culturii clasice, umaniste, fie
că e vorba de conţinuturi ale formării generale, cu caracter inter- şi transdisciplinar.

Activităţi
Interogaţiile asupra educaţiei se înscriu în contextul unor preocupări mai
generale asupra evoluţiei culturii şi societăţii. Problema opţiunii pentru o teorie a
educaţiei şi pentru anumite practici educative trebuie pusă în acest context. Asumarea
unuia sau altuia dintre modelele descrise, cu variantele lor teoretice, sau opţiunea
pentru o paradigmă sintetică trebuie să satisfacă anumite exigenţe axiologice, care
rezultă dintr-un demers de natură critică.
1. Formulaţi asemenea exigenţe şi exprimaţi-vă opţiunea în raport cu
paradigmele şi teoriile descrise.

72
 2. Încercaţi elaborarea unei grile pentru o analiză critică a tuturor
modelelor şi teoriilor descrise.

TEMĂ OBLIGATORIE
Realizaţi un eseu de minimum 8 pagini (Times New Roman, caractere de
12, distanţa de un rând, care să se înscrie, prin titlu, structură şi analiză, în contextul
tematic Educaţie şi postmodernitate.
În evaluarea eseului, vor fi apreciate:
-calitatea specificării temei prin titlul ales (daţi o determinaţie cât se poate
de precisă temei printr-un titlu din care să rezulte ideea dominantă a eseului);
-calitatea structurării eseului (din care să rezulte concepţia asupra temei şi
logica textului elaborat);
-pertinenţa, originalitatea şi coerenţa ideilor cuprinse în textul eseului;
-pertinenţa argumentelor cu care sunt susţinute ideile;
-pertinenţa şi coerenţa concluziilor în raport cu argumentaţia;
-calitatea documentării, care se reflectă în referinţele bibliografice cuprinse
în text şi în bibliografia de la sfârşitul eseului;
-calitatea exprimării şi respectarea normelor de redactare a textului
ştiinţific.

Fiecare eseu va fi însoţit de un rezumat de 10-15 rânduri, din care să

rezulte ideea dominantă şi traseul metodologic al cercetării.

La primul tutorial, studenţii sunt obligaţi să prezinte titlul eseului,

structura acestuia, ideile principale, argumentele şi metodologia utilizată.

Eseul va fi predat în ultima săptămână din semestrul al doilea;

intrarea în examenul scris va fi condiţionată de predarea la termen a eseului.

73
Bibliografie:
Adler, A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
Alvès, C., Pojé-Crétien, J., Maous-Chassagny, N., 1988, Modèles pour
l’acte pédagogiques, Paris, E.S.F.
Bachelard, G., 1938, La formation de l’ésprit scientifique, Paris, Libraire
Philosophique J. Vrin.
Bernfeld, S., 1985, “De l’éducation sexuelle”, în Cifali, M, Moll, J.,
Pédagogie et psychanalyse, Paris, Dunod.
Bertrand, Y., 1993, Théories contemporaines de l’éducation, Éditions
Agence d’Arc, Ottawa.
Bertrand, Y, 1994, “Carl Rogers”, in Houssaye, J., Quinze pédagogues.
Leur influences aujourd’hui, Paris, Armand Colin.
Bertrand, Y., 1998, Théories contemporaines de l’éducation, ed. a 4-a,
Lyon, Montreal, Chronique Sociale, Editions Nouvelle.
Casalegno 1998, F., “Une vision du futur: dialoque avec Joel de Rosnay sur
coévolution entre technologie et société”, in “Sociétés”, Revue des Sciences
Humaines et Sociales Technocommunautés, nr. 59, 1998/1.
Călin, M., 2001, Filosofia educaţiei, Bucureşti, Aramis.
Cernichevici, S., 1970, Existenţialismul şi problemele educaţiei
contemporane, Bucureşti, E.D.P.
Dewey, J., 1972, Democraţie şi educaţie, Bucureşti, E.D.P.
Doise, W., 1996, « Cooperarea şi conflictul - o perspectivă piagetiană », în
Neculau, A., Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iaşi, Polirom.
Erikson, E. H., 1985, “L’avenir de l’éducation sexuelle et la psychanalyse”
in Cifali, M, Moll, J., Pédagogie et psychanalyse, Paris, Dunod.
Filloux, J.-C., 2000, Champ pédagogique et psychanalyse, Paris, P.U.F.
Florian, M., 1992, Îndrumare în filosofie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
Foulquié, P., 1989, L’existentialisme, Paris, P.U.F.
Federn, P., 1985, “Le concept d’inhibition intelectuelle dans la théorie
psychanalityque”, in Cifali, M, Moll, J., Pédagogie et psychanalyse, Paris,
Dunod.
Freud, S., 1980, Introducere în psihanaliză, Bucureşti, E.D.P.
Freud, S., 1993, Viaţa mea şi psihanaliza, Iaşi, Moldova.
Gangel, K.O., Benson, W.S., 1994, Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei,
Oradea, Editura Cartea creştină.
Gavriliu, L., “Alfred Adler - o revanşă a socialului asupra biologismului”,
Studiu introductiv in Adler, A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică.
Giordan, A., 1990, O ambianţă pedagogică pentru învăţare. Modelul
alosteric, în Revista de pedagogie nr. 12/1990.
Giordan, A., 1993, Les conceptions des apprenants, în La pédagogie: une
encyclopedie pour aujourd’hui,.Paris, E.S.F.
Giordan, A., 1998, Apprendre, Paris, Ed. Belin.
Jolibert, B., 1989, L’éducation contemporaine, Paris, Klincksieck.
Kneller, G., 1971, “Contemporary Educational Theories”, in Foundation of
Education, New York, London, Sydney, Toronto, John Wiley & Sons, Inc.
Meng, H., “Plaidoyer pour une pédagogie de la sexualité”, in Cifali, M,
Moll, J., Pédagogie et psychanalyse, Paris, Dunod.
Morin, E., 1990, Introduction à la pensée complexe, Paris, E.S.F.
Mougniotte, A., 1997, Maritain et l’éducation, Paris, Don Bosco.

74
Mounier, Emm., 1949, Le personnalisme, Paris, P.U.F.
Mounier, Emm., Manifeste au service du personnalisme, Paris, Ed. Du
Seuil.
Not, L., 1988, “Les grands courants de la pédagogie contemporaine”, in
Gabaude, J.-M., Not, L., La pédagogie contemporaine, Toulouse, Ed.
Universitaires du Sud.
Noboa, A., 1994, “Paulo Freire”, in Houssaye, J., Quinze pédagogues. Leur
influences aujourd’hui, Paris, Armand Colin.
Perraudeau, M., 1996, Les methodes cognitives. Apprendre autrement à
l’école, Paris, Armand Colin.
Pourtois, J.-P., Desmet, H., 1994, “Fernand Oury”, in Houssaye, J., Quinze
pédagogues. Leur influences aujourd’hui, Paris, Armand Colin.
Pourtois, J.-P., Desmet, H., 1997, L’éducation postmoderne, Paris, P.U.F.
Remigy, M.-J., 1993, “Le conflit sociocognitif”, în La pédagogie: une
encyclopedie pour aujourd’hui, Paris, E.S.F.
Saffange, J.-F., 1994,“Alexander Sutherland Neill” in Houssaye, J., Quinze
pédagogues. Leur influences aujourd’hui, Paris, Armand Colin.
Sartre, J.-P., 1943, L’être et le Neant, Paris.
Sartre, J.-P., 1994, Existenţialismul este un umanism, Bistriţa, George
Coşbuc.
Snyders, G., Încotro merg pedagogiile nondirective?, Bucureşti, E.D.P.
Stanciu, I. Gh., Nicolescu, V., Sacaliş, Antologia pedagogiei americane
contemporane, E.D.P., Bucureşti, 1971.
Stanciu, I. Gh., 1995, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Bucureşti, E.D.P.
Stănciulescu, E., 1996, Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Polirom.
Toma d’Aquino, 1994, De magistro, Bucureşti, Humanitas.
Toffler, A., 1973, Şocul viitorului, Bucureşti, Ed. Politică.
Toffler, A., 1974, Learning for Tomorrow. The Role of the Future in
Education, New York, Vintage Books.
Vlăduţescu, Gh., 1971, Personalismul francez. Geneză şi împlinire,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
Vlăduţescu, Gh., 1973, Filosofia neotomistă în Franţa, Bucureşţi, Editura
Ştiinţifică.
Wurtz, B., 1994, New Age. Paradigma holistă sau revrăjirea Vărsătorului,
Timişoara, Editura de Vest.

75