Suport de Curs P4

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA

PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe
cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline
economice”
Contract POSDRU/87/1.3/S/63908
DIDACTICA ÎN CONTABILITATE
Suport de curs
Autori:
Iulia GEORGESCU – (coordonator)
Ciprian APOSTOL
Leontina BEŢIANU
Dumitru MATIŞ
Alexandra MUŢIU
Sabina NECULA
Elena Claudia ŞERBAN
Dan Aurelian ŞTIRBU
Iuliana ŢUGUI
Gabriela TIPLIC
Adriana VĂCĂREŢU
ROMÂNIA
FONDUL SOCIAL EUROPEAN UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI
Investeşte în GESTIUNEA AFACERILOR
OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
E-mail: contact@educatieeconomica.ro
Web: www.educatieeconomica.ro
Pag. 1/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cuprins
Capitolul 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND STRATEGIILE DIDACTICE . 3
1.1. Aspecte generale privind strategia didactică: concepte, caracteristici,
componente ................................................................................................... 4
1.2. Metode, mijloace didactice şi tipuri de materiale în strategia didactică ............. 6
1.3. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice: organizarea pe
grupuri, tehnici şi criterii în formarea grupurilor, tehnici pentru lucrul în grup şi pe
echipe ......................................................................................................... 24
Capitolul 2. „PROIECTAREA – PREDAREA - ÎNVĂŢAREA” DISCIPLINEI
CONTABILITATE ........................................................................................... 31
2.1. Proiectarea didactică a lecţiilor de contabilitate .......................................... 32
2.2. Strategii de predare - învăţare a lecţiilor de contabilitate ............................. 47
Capitolul 3. ACTIVITATEA DE EVALUARE ÎN CADRUL DISCIPLINEI
CONTABILITATE ........................................................................................... 59
3.1 Aspecte conceptuale. Evaluarea de sistem și evaluarea de proces................. 60
3.2.Forme de evaluare ................................................................................. 61
3.3.Instrumente de evaluare .......................................................................... 64
3.4 Metode și procedee de evaluare și autoevaluare utilizate în funcţie de specificul
disciplinei contabilitate .................................................................................. 65
3.5. Metodologia elaborării itemilor ................................................................. 73
3.6. Înregistrarea și evaluarea progresului școlar la disciplina contabilitate .......... 75
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 2/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND STRATEGIILE

DIDACTICE
CS III dr. Sabina-Cristiana NECULA
Asist. Dr. Ciprian APOSTOL
Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi
1.1Aspecte generale privind strategia didactică: concepte, caracteristici,

componente
1.2Metode, mijloace didactice şi tipuri de materiale în strategia didactică –
1.3Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice: organizarea pe
grupuri, tehnici şi criterii în formarea grupurilor, tehnici pentru lucrul în grup
şi pe echipe
Capitolul 1 prezintă în prima parte strategia didactică şi componentele acesteia, iar

în partea a doua metodele şi mijloacele didactice. În ultima parte capitolul prezintă
formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice.
Preambul la capitolul 1
Strategiile instruirii sunt „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi
organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de
grupare a elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite”.
Bibliografie selectivă
1. Bernat Simona-Elena (coord.), Formator perfecţionare – Manualul cursantului, editura

Risoprint, Cluj-Napoca, 2010.
2. Ciobanu Olga, Didactica disciplinelor economice, http://www.biblioteca-
digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=284&idb.
3. Cerghit Ioan, Mijloace de învăţământ şi strategii didactice, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu
Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1988.
4. Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1999.
5. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001.
6. Cucoş C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.
Polirom, Iaşi, 1998.
7. Ilie Marian, (2007) (26.feb.). Principii, norme si reguli pentru un bun management al
grupului de studenţi în activităţile de prelegere sau / şi seminar. apărut în Revista de
Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, Timişoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info.
8. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
9. Iucu R., Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
10. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi metodice în predarea
disciplinelor tehnice, Ed. Printech, Bucureşti, 2003.
11. ***, www.scribd.com, http://www.scribd.com/doc/31105128/STRATEGIA-DIDACTICA.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 3/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1.1. Aspecte generale privind strategia didactică: concepte, caracteristici,

componente
Obiectivele operaţionale – după abordarea acestui subcapitol veţi fi capabili să:

 explicaţi ce înseamnă strategie didactică
 explicaţi din ce se constituie strategia didactică
 enumeraţi componentele strategiei didactice
 prezentaţi caracteristicile strategiei didactice
 enumeraţi tipurile de strategii didactice
 alegeţi corect strategia didactică
 descrieţi formele de organizare a activităţii elevilor
Conţinutul subcapitolului:
Conceptul de strategie didactică
Componentele strategiei didactice
Caracteristicile strategiei didactice
Tipuri de strategie didactică
Forme de organizare a activităţii elevilor
CASETA NOŢIUNILOR DE DIDACTICĂ
CONŢINUTUL CURRICULAR TERMENII CHEIE

Strategia didactică se constituie dintr-un ansamblu complex de Strategia
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a didactică
activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un
plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării:
conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.
Componente ale strategiei didactice:
• sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii
educaţionale;
• sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi
procedeelor didactice;
• sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor
utilizate;
• sistemul obiectivelor operaţionale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
• implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
• raţionalizează şi aduce conţinutul instruirii la nivelul/după
particularităţile psihoindividuale;
• creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor
dintre celelalte componente ale procesului de instruire;
• presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori,
a elementelor procesului instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
1. strategii inductive, al căror demers didactic este de la
particular la general;
2. strategii deductive (invers faţă de cele inductive) : general ->
particular, legi sau principii -> concretizarea lor în exemple;
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 4/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu

ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive,
expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;
7. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort
propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea,
modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de
predare şi învăţare (informative şi activ-participative, de studiu
individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confundă cu
metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de
predare – învăţare - evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în
ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura
conţinutului; particularităţile elevilor; competenţele cadrului didactic;
condiţii de dotare; timpul disponibil. Opţiunea pentru un anumit tip de
strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi
formelor de organizare a activităţii elevilor.
În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii elevilor (de
grupare a elevilor) pot fi:
1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea
tuturor elevilor din clasă (expune, demonstrează cu toată clasa);
2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare
grupă îşi desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea dintre
membrii săi: observă, experimentează, efectuează un proiect,
confecţionează un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au
acelaşi nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire
diferite). Grupele pot executa o sarcină: comună, identică pentru toate
grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent
de colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la
calculator, efectuează un experiment sau o lucrare practică, etc.).
Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate
pe categorii de elevi; individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este
identificarea tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii
le vor dobândi în acea lecţie: informaţii factuale, concepte, deprinderi
etc. Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape
specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se
organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor
ajutându-i să atingă obiectivul propus.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 5/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1.2. Metode, mijloace didactice şi tipuri de materiale în strategia didactică
Obiectivele operaţionale – după abordarea acestui subcapitol veţi fi capabili să:

 definiţi şi caracterizaţi metodele şi mijloacele didactice
 enumeraţi metodele şi mijloacele didactice
 folosiţi metode, mijloace şi materiale didactice
Metoda didactică
Definiţia metodei didactice
Clasificarea metodelor de învăţământ
Principalele metode de învăţământ
Mijloace didactice
Definiţia mijloacelor didactice
Funcţiile mijloacelor didactice
Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a mijloacelor
de învăţământ
Tipuri de mijloace de învăţământ
Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilor
didactice moderne

Definiţia metodei didactice Metodologia
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate didactică
comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării
obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de
a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijată”[ Iucu R., pag. 142].
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de
operaţii, procedee etc.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul
altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor
didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu
modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită
strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe
ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge
importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei
activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi
care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la
exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 6/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de

metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a
dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie
experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele,
calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt
considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică
măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în
activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile
cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă
valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării
personalităţii elevilor.
Clasificarea metodelor de învăţământ

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie
de diferite criterii [Moldoveanu M., Oproiu G., pag. 123-124]:
- după criteriul istoric:
o metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,
exerciţiul etc.;
o metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor,
metode de simulare, modelarea etc.;
- după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
o metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se
disting:
 metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor:
expunerea, problematizarea, lectura etc.;
 metodele care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.;
o metode de evaluare;
- după modul de organizare a activităţii elevilor:
o metode frontale (expunerea, demonstraţia);
o metode de activitate individuală (lectura);
o metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu
roluri);
o metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi
de organizare a activităţii (experimentul);
- după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
o algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
o euristice (problematizarea);
- după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică
a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau
activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu:
suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof.
Cerghit propune o altă clasificare şi anume [Cerghit I., pag.
15]:
o metode de comunicare orală: expozitive, interogative
(conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile;
problematizarea;
o metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia
personală);
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 7/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
o metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

o metode de explorare a realităţii:
 metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observarea sistematică şi independentă; experimentul;
învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor
istorice;
 metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
o metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
 metode bazate pe acţiune reală/autentică): exerciţiul;
studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările
practice;
 metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda
jocurilor; metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.
În opinia Elenei Danciu cele mai cunoscute clasificări de metode
adoptă următoarele criterii :
a) istoric: care face distincţia între metode tradiţionale (expunerea,
conversaţia, exerciţiul) şi metode noi (algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, învăţarea programată).
Considerăm că nimeni nu poate garanta că tot ce e vechi este
obligatoriu depăşit, iar ce este nou nu este întotdeauna modern;
b) criteriul gradului de generalitate: metode generale (expunerea,
prelegerea, conversaţia, cursul magistral) şi metode speciale
(exerciţiul moral);
c) criteriul bilateralităţii procesului de învăţământ:
- metode de predare;
- metode de învăţare;
d) criteriul funcţiei fundamentale:
- metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe;
- metode de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- metode de consolidare;
- metode de evaluare şi autoevaluare;
- metode de aplicare;
e) criteriul modului de organizare a muncii:
- metode de muncă individuală;
- metode de predare învăţare în grupuri;
- metode frontale, cu întreaga clasă;
- metode de lucru în echipă;
- combinate;
f) criteriul modului de determinare a activităţii mintale :
- metode algoritmice;
- metode euristice;
g) criteriul gradului de participare a elevilor :
- metode active;
- metode pasive;
h) criteriul opoziţiei dintre învăţarea mecanică şi învăţarea
conştientă:
- metode bazate pe receptare;
- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate;
- metode de descoperire propriu-zisă.
i) criteriul domeniilor sau laturilor educaţiei :
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 8/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- vizează educaţia intelectuală, fizică, moral-civică, juridică,

ecologică, estetică etc.
j) metode de comunicare orală:
- metode expozitive
- metode interogative
- metoda problematizării
k) metode bazate pe limbajul intern: - reflecţia personală
l) criteriul scopului didactic urmărit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
- metode şi strategii specifice cadrului E – R – R (Evocare –
Realizarea sensului – Reflecţie) pentru lecţiile ce promovează
dezvoltarea gândirii critice :
 de evocare: brainstorming-ul, harta gândirii, lectura în
perechi etc.
 de realizare a sensului: procedeul recăutării, jurnalul
dublu, tehnica lotus, ghidurile de studiu etc.
 de reflecţie: tehnici de conversaţie, tehnica celor şase
pălării gânditoare, diagramele Venn, metoda
horoscopului, eseul de cinci minute etc.
 de extindere: interviurile, investigaţiile independente,
colectarea datelor etc.
- metode şi strategii de învăţare prin colaborare:
 tehnici de spargere a gheţii: Bingo, Ecusonul, Tehnica
Graffiti, Colecţionarul deosebit, Tehnica căutării de
comori etc.
 metode şi strategii pentru rezolvarea de probleme şi
dezbatere : Mozaic, Reuniunea Phillips 66 etc.
 exerciţii pentru rezolvarea de probleme şi discuţii: Mai
multe capete la un loc, Discuţia în grup, Consensul în
grup.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode, şi anume
metode de raţionalizare a învăţării şi predării: algoritmizarea; instruirea
programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
Principalele metode de învăţământ

1. Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea Metodele
sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul expozitive
cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme: (expunerea)
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau
caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în
prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui
şir de argumentaţii. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un
principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină
inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers
inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la
lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se
analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 9/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii,

selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul
prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii,
exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a
temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar
poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii
introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie
problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată
prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a
fost deja transmis).
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi
sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea celor mai
semnificative şi accesibile exemple, argumente, aplicaţii; evidenţierea
planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea
activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj
ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea
paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi
gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul
expunerii; intercalarea unor momente de conversaţie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitive menţionăm:
- Prelegerea intensificată: atenuează dezavantajele prelegerii
tradiţionale, ajutându-i pe elevi sau studenţi să se implice în
înţelegerea temei prin activităţi de interogare, interpretare sau de
reflecţie. Prelegerea intensificată presupune parcurgerea mai multor
etape:
- etapa de evocare - profesorul solicită elevilor realizarea unor
sarcini de tipul: întocmirea unor liste de idei, cunoştinţe pe
care ei le deţin în legatură cu tema ce urmează să fie
dezvoltată, discuţii în perechi sau grupuri mici pe marginea
unei întrebări puse de profesor sau descoperirea unor
posibile conexiuni între ideile sau conceptele prezentate în
avans de către profesor;
- etapa de realizare a sensului – prezentarea conţinutului
prelegerii, alternat cu momente de reflecţie şi de interogare
a elevilor. Prezentarea unui conţinut de idei durează 10-15
minute, după care se alocă timp elevilor pentru a-şi compara
ideile iniţiale cu cele prezentate, să răspundă individual sau
în perechi la o întrebare a profesorului care este în legătură
directă cu ceea ce tocmai s-a prezentat sau să anticipeze
despre ce va fi vorba în următoarea parte a prelegerii etc.
Această succesiune de momente se derulează pe tot
parcursul prelegerii;
- etapa de reflecţie - profesorul solicită rezolvarea unui
exerciţiu sau răspunsul la o întrebare care să-i ajute pe elevi
să reflecteze asupra materialului prezentat în timpul
prelegerii (individual/în diade/în grupuri mici); elaborarea
unui eseu de cinci minute, în care să prezinte pe scurt o idee
învăţată în timpul prelegerii, să formuleze cel puţin o
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 10/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
întrebare referitoare la materialul expus sau să realizeze un

scurt comentariu cu privire la temă sau la activitate. Aceste
eseuri sunt apoi colectate de către profesor, constituindu-se
într-un feedback foarte important pentru acesta cu privire la
felul în care elevii au receptat informaţia.
Prelegerea intensificată poate îmbrăca mai multe forme şi anume:
- Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea
cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul
expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi
perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare
prealabilă a desfăşurării prelegerii.
- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de
cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi
completându-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale,
apoi urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică,
aplică aceste idei în conformitate cu experienţa personală.
- Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea
realizării obiectivelor procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind
următoarele forme principale ale conversaţiei:
- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de
tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu
prioritate memoria;
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv,
solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor
cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de
opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de
elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi").
Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
- conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi
sistematizarea cunoştinţelor.
Indiferent de formă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva
condiţii generale indicate de cercetarea pedagogică [Ionescu M., Radu
I., pag. 67] :
- să se sprijine, sistematic, pe fapte;
- să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noţiuni, definiţii şi
reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să
compare, să descopere;
- să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci
gândirea;
- să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să
urmărească logica demersului cognitiv;
- întrebările să fie formulate clar şi precis;
- să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul;
- să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea
răspunsurilor
- să se evite întrebările echivoce;
- profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul. I se
impune cât mai multă sobrietate în ţinută şi comportament.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 11/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei Dezbaterea

conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către
un grup de elevi, a unei probleme, în condiţiile în care: elevii dispun de
o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii;
profesorul are rolul de moderator.
3. Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, Problematizarea
pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora
de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la
adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor
gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se
declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi
care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între
teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între
experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o
stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care
declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin
formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
o expunerea problematizată de către profesor a materialului de
învăţat;
o crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea
ei de către elevi împreună cu profesorul;
o crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea
ei de către elevi în mod independent;
o sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a
elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate
căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o
problemă mai complexă).
4. Lectura (documentarea cu ajutorul manualului). În cazul Lectura/
acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul documentarea cu
rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, ajutorul
reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind manualului
astfel cunoştinţe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de
lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă,
lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare
şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage
ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici
de activitate intelectuală.
5. Observarea sistematică şi independentă. Metoda Observarea
presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în sistematică şi
vederea obţinerii de informaţii despre acestea. independentă
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată,
organizată şi sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode:
o existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete;
o asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în
timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc);
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 12/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de

o
observare;
o asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.);
o consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.);
o prelucrarea şi interpretarea datelor observate;
o valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
6. Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă Experimentul
didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă
realizării unor obiective pedagogice.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
6.1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor,
în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei
pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele
teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii
experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor;
cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele,
instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către
profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei
atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin
antrenarea elevilor.
6.2. Experimentul cu caracter de cercetare - se aseamănă cel mai
mult cu experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ
etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei
probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii
experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea
aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor;
confirmarea sau infirmarea ipotezei.
6.3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea
experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se
parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor
teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii
elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii
experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic;
consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa
unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de
învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje
etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui
aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie
individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de
importante valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie
personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor
cognitive.
7. Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de Demonstraţia
către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor
substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi
învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 13/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă

adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi
acţiuni.
Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o
delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate
îmbrăca diferite forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale,
întâlnită în special la ştiinţele naturii; demonstraţia cu ajutorul
obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele
tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau
utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor
grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul
mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;
demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte
învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer
respectate următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material
demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea
receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea
corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului
didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi);
activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea
curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
8. Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca Modelarea
sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie
cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale,
semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a
realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc
informaţii despre sistemul originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe
forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele
[Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., pag. 80]:
modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele
materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real,
dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie,
care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice
(modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule,
ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică
modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni
prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei
(demonstraţia cu ajutorul modelelor).
9. Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, Exerciţiul
sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă
se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor
capacităţi sau aptitudini.
Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 14/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.

Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea
următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi
motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea
corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al
acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;
dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de
independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control
permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
10. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către Lucrări practice
elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de
fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se realizează: învăţarea
de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a
unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest
caz un grad sporit de complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În
plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi
prelucrarea normelor de protecţie a muncii); organizarea riguroasă a
muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor;
diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de
exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate).
11. Metoda proiectelor. Activitatea elevilor se desfăşoară în Metoda proiectelor
mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat
(o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu
prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi
evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară
de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei
abordări interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea
tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi
prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei
elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor
creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în Metoda studiului
învăţare „cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit de caz
domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie
să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de
rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea
cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea
informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod
independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor
situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare,
luare de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup,
putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 15/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe Metode de

simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal simulare
formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu
roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce
presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare;
distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului;
interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care
au fost interpretate rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor
de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context.
Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi
regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme
tehnice (simulatoarele).
14. Instruirea programată este o metodă multifuncţională, Instruirea
cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat programată
[Cucoş C., pag. 159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este
prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face
în conformitate cu următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce
presupune împărţirea materiei în secvenţe, unităţi, foarte simple şi
accesibile; principiul progresului gradat – care vizează ordonarea
acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei
secvenţe permiţând trecerea la următoarea; principiul participării active
a elevului: fiecare secvenţă conţine o temă de realizat, deci presupune
o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a
răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect
şi numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la
„pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în
actul învăţării; principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare
elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm
propriu. Activitatea este deci individualizată
Există două tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas”
conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o sarcină de
rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informaţiei
primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul
elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece
la pasul următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi
reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea înlănţuire
a paşilor:
  
- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi

posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare
este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de informaţii
decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau
mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat
corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor. În
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 16/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvenţă

suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară, care îl ajută
să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a
alege un nou răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o
altă secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge
secvenţa următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel
'
  
"
În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine
atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. Programele pot fi
prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul
maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. Principalele avantaje
ale instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea
unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de învăţare. Dintre
dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei, şi
corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea
anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul
şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode,
bazată pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare este
eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii
[Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, pag. 127]: componenţa
grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al
participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii
grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la
colaborare); existenţa unor mijloace de comunicare adecvate.
15. Brainstorming-ul, mai mult o metodă de stimulare a Brainstorming-ul
creativităţii şi de descoperire a unor soluţii inovatoare, decât o metodă
didactică, a fost iniţiat de către Al. F. Osborn. Mai poartă numele şi de
metoda evaluării amânate, iniţial nici o idee emisă nefiind respinsă.
Brainstorming-ul va avea eficienţă dacă grupurile de elevi în care
se realizează nu vor depăşi 15 membrii, vor fi eterogene, se vor evita
tendinţele de închidere, atmosfera inhibatorie. Se vor respecta reguli ca
:
- se acceptă ca având caracter de cunoştinţe toate ideile în
afară de glume
- nu se critică nici o sugestie
- se pune accent mai mult pe cantitate decât pe calitate
- evaluarea soluţiilor preconizate se realizează după un anumit
timp prin compararea şi selectarea ideilor valoroase
- se acceptă apartenenţa colectivă a ideilor evitându-se
minimalizarea.
16. SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru SINELG
Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) solicită citirea atentă a unui
text, marcând pe marginea acestuia semne specifice, după cum
urmează:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 17/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- informaţie cunoscută ();

- informaţie nouă (+);
- informaţie contradictorie/diferită de cea cunoscută anterior (-);
– informaţie neclară, solicită explicaţii suplimentare (?).
Metoda SINELG asigură menţinerea implicării active a gândirii
elevilor în citirea unui text şi monitorizează gradul de înţelegere a
unui conţinut de idei.
17. Reţeaua de discuţii este o metodă de învăţare bazată pe Reţeaua de discuţii
activitatea în grup, ghidată de una sau mai multe întrebări formulate
de profesor care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opţiuni
bazate pe argumente. Metoda presupune studiul prealabil al unui
conţinut informaţional, al unui text care conţine idei susceptibile de
interpretări diferite. Profesorul formulează o întrebare cu răspuns
binar (afirmativ şi negativ). Elevii beneficiază de un timp de gândire
pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în
funcţie de poziţia pe care o au, elaborând o listă de motive pro sau
contra, urmând să se realizeze dezbaterea între susţinătorii celor
două poziţii.
Aplicarea metodei solicită respectarea anumitor cerinţe:
 oferirea de argumente clare şi solide;
 concentrarea pe demontarea argumentelor poziţiei adverse
şi nu pe „atacul la persoană”;
 posibilitatea schimbării poziţiei elevilor, dacă argumentele
colegilor au reuşit să-i convingă.
În final, se poate cere elevilor să-şi exprime în scris poziţia
finală cu argumente cât mai convingătoare.
18. Mozaic (Jigsaw) este o metodă care necesită utilizarea Mozaic
unui material în formă scrisă (de exemplu un text din manual sau
scris de profesor, un articol etc.) şi structurarea clasei în grupuri
eterogene de 4-5 elevi.
Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:
- se formează grupuri de 4-5 elevi, numite grupuri casă
(profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părţi
egal cu numărul de grupuri experţi);
- se constituie grupurile de experţi (în fiecare grup casă, prin
numărare de la 1 la 4 sau 5, astfel: toţi elevii cu numărul 1
formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al doilea grup
etc.). Fiecare grup de experţi studiază tip de 15-20 de
minute partea din text, repartizată de profesor, identificând
ideile principale şi modul cum vor preda aceste idei
colegilor.
- elevii revin la grupurile de baştină şi pe rând predau
conţinutul în care sunt „experţi”. În cazul unor nelămuriri,
elevii pot cere clarificări colegului „expert” în fragmentul de
unde provine problema. La sfârşitul orei elevii trebuie să
cunoască întregul text de studiat.
Profesorul monitorizează predarea, urmărind desfăşurarea
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 18/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
activităţii în cadrul grupurilor şi se asigură că informaţia este

transmisă şi asimilată corect. În final, profesorul evaluează
stăpânirea individuală a materialului (prin întrebări adresate întregii
clase, prin lucrări scrise).
Reţineţi!
Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operaţiilor
în tratarea problemelor pune „ochelari de cal” intelectului elevilor,
restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului
este întâmplător de acord.
J. Dewey
Definiţia mijloacelor didactice Mijloace

Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt didactice
definite drept „mijloace auxiliare”. Mijloacele didactice se interpun
între educator şi elev fortificând capacitatea instructiv – educativă a
educatorului şi facilitând activitatea de învăţare a elevului. Ele
redimensionează raportul dintre latura verbalistă şi cea acţională –
practică a activităţii didactice şi pun elevii în contact cu obiecte,
fenomene, evenimente, procese greu accesibile percepţiei directe.
Familiarizează elevii cu mânuirea unor obiecte, solicită şi sprijină
operaţiile gândirii, stimulează cercetarea şi afectează pozitiv
imaginaţia şi creativitatea elevilor.
Folosirea mijloacelor de învăţământ are la bază unele principii:
- combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale
pentru a putea fi reţinute mai bine;
- folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi
o activitate mai intensă;
- dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de
autoinstruire;
- unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a
problematicii respective, lucru ce are valenţe formative evidente asupra
elevilor.
Funcţiile mijloacelor didactice Mijloace de

Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în învăţământ
care sunt integrate corespunzător în activitatea de instruire şi doar
atunci când li se imprimă o finalitate pedagogică. Au funcţii pedagogice
care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru valorificarea completă
a acestora:
 funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de
învăţământ de a transmite informaţii despre obiecte, fenomene
sau procese studiate; dintre acestea amintim mijloacele audio –
vizuale sau studiile de caz;
 funcţia ilustrativă – demonstrativă urmăreşte ameliorarea
comunicării orale, prin prezentarea unor experimente,
demonstraţii, modele de comportare;
 funcţia formativă – educativă urmăreşte exersarea operaţiilor
gândirii, activizarea atenţiei şi formarea unor priceperi şi
deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea independentă
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 19/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;

 funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru
temele studiate; unele mijloace de învăţământ pot declanşa
impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună –
dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio – vizuale reuşesc cel
mai bine acest lucru;
 funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare –
învăţare;
 funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la
posibilitatea diagnosticării şi aprecierii progreselor elevilor, prin
crearea unor situaţii – problemă – care să testeze capacitatea
lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica, compara sau
interpreta.
Ca tehnică de utilizarea a mijloacelor de învăţământ şi de
pricepere a funcţiilor ce le pot îndeplini se sugerează folosirea
„piramidei experienţei educaţionale” elaborată de Edgar Dale (1969) şi
cunoscută sub denumirea de „Scara lui Dale”.
XII – simboluri verbale (orale, scrise);
XI - simboluri figurale (imagini, scheme);
X - înregistrări sonore pe benzi magnetice;
IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);
VIII – imagini mobile (filme);
VII – imagini TV;
VI - imagini statice (expoziţii, muzee);
V - observaţii intenţionate ( excursii);
IV – observaţii bazate pe experienţe ştiinţifice (demonstraţii);
III - scene dramatice;
II - experienţe inventate (simulări, machete);
I - experienţe directe (activitatea reală a copilului).
Se observă din „scară” că la bază se situează experienţele cele
mai directe, dirijate spre un anume scop, adică, contactul fizic pe care
copilul îl realizează cu obiectele şi fiinţele, folosind toate amintirile sale
pentru a învăţa prin acţiune.
Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a

mijloacelor de învăţământ specifice disciplinei
În ceea ce priveşte integrarea mijloacelor de învăţământ în
activitatea didactică trebuie avută în vedere valoarea loc
psihopedagogică, condiţiile şi modalităţile de utilizare a lor. Fiind
instrumente pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea
educaţională dintre educator şi elev.
Valoarea pedagogică a mijloacelor de învăţământ rezultă din
implicaţiile pe care o au asupra transmiterii şi asimilării mesajelor
didactice, iar criteriul de apreciere al acestei valori nu poate fi decât
acela al efectului pe care îl au în realizarea obiectivelor.
Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate situaţiilor
educaţionale favorabile învăţării depinde de capacitatea profesorului de
a opta pentru un mijloc de învăţământ care să asigure conştientizarea
celor învăţate, concomitent cu motivarea învăţării. Profesorul trebuie să
perceapă psihologia tipului de învăţare care intervine în condiţiile
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 20/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
mijlocului de învăţământ ales la un anumit grup de elevi, cu anumite

particularităţi fizice şi intelectuale.
Eficienţa diferitelor mijloace de învăţământ se face în funcţie de
contribuţia lor la realizarea obiectivelor propuse luând în considerare
trei criterii de ordin pedagogic, tehnic şi administrativ:
1. Criteriul pedagogic se referă la identificarea funcţiilor pe care
trebuie să le îndeplinească mijloacele de învăţământ în cadrul
activităţilor: de sensibilizare la o problemă de comunicare, de
prezentare a unor situaţii problemă; de transmitere de
informaţii suplimentare; de captare a atenţiei; de sprijinire a
formării deprinderilor practice.
2. Criteriul tehnic presupune mod de care dispune de mijloacele
dorite, uşurinţa de procurare şi folosire, caracterul practic al
utilizării lor, cât de familiare ne sunt nouă şi copiilor.
3. Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a posibilităţilor
de dotare a sălii de grupă cu anumite materiale, ambianţa în
care se produce învăţarea, arhitectura internă, flexibilitatea
împărţirii spaţiului educaţional.
Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficienţă
depinde în ultima instanţă de competenţa cadrului didactic de a le
integra şi adapta unei situaţii de învăţare având în vedere atât criteriile
de selectare menţionate cât şi tipul de activitate în care se utilizează.
Tipuri de mijloace de învăţământ
O primă clasificare a mijloacelor de învăţământ ar fi aceea realizată de
Wilker Shramm după criteriul istoriei:
Generaţia I care cuprinde: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
Generaţia a II-a : tiparul, informaţii gata elaborate (manuale texte
imprimate);
Generaţia a III-a : fotografia, diapozitivul,înregistrările sonore, filmul,
televiziunea;
Generaţia a IV-a : tehnicile moderne, maşinile de instruire;
Generaţia a V-a : presupune folosirea calculatorului electronic.
În momentul de faţă suntem la generaţia a VI-a constituită din
reţele de calculatoare locale, regionale sau mondiale (internet), din alte
tehnologii informaţionale şi comunicaţionale oferite de reţele GSM.
Clasificarea după criteriul istoric nu este singura , mai există şi alte
criterii de clasificare şi anume:
- criteriul analizatorului căruia i se adresează, mijloacele fiind vizuale,
auditive, audiovizuale;
- criteriul funcţiei pedagogice:
 mijloace informativ – demonstrative (ierbare, insectare, obiecte,
aparate, ilustraţii, fotografii, planşe,tabele etc);
 mijloace de exersare şi formare (aparate, instrumente, instalaţii);
 mijloace de raţionalizare a timpului (hărţi, şabloane, maşini de
multiplicat);
 mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (teste, maşini de
testare, calculatoare).
Unii autori clasifică mijloacele de învăţământ după criteriul prezenţei
sau absenţei mesajului
didactic se disting astfel:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 21/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
A. mijloace de învăţământ care includ mesajul didactic.

Această categorie include mijloace de învăţământ cu mesaje didactice
şi se concretizează
în toate mijloacele care reproduc anumite trăsături caracteristice
obiectelor:
a – mijloace de învăţământ care redau în forma naturală obiectele şi
fenomenele realităţii: documente justificative, soft-uri specializate etc.;
b – mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice: diagrame,
tabele, scheme;
c – mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale,
funcţionale şi acţionale: modele, documente justificative;
d – tehnici audio vizuale: CD-uri, DVD-uri.
B. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau
informaţiilor didactice: tabla magnetică, diapozitive.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilor

didactice moderne
În societatea contemporană se observă un fenomen foarte
interesant în ceea ce priveşte legătura între progresul ştiinţei şi
învăţământ. Această legătură nu este nouă, ea s-a manifestat în toate
epocile şi civilizaţiile şi a constat în transmiterea în cadrul lecţiei a
progreselor ştiinţei şi tehnicii. Ceea ce face interesantă această
legătură, în prezent, este prezenţa calculatorului şi utilizarea lui în
organizarea instruirii, în conducerea învăţământului sau în cercetarea
pedagogică.
Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea
asistată de calculator (I.A.C.). Această metodă modernă încadrată de
Ioan Cerghit în categoria metodelor de raţionalizare a învăţării şi
predării, asigură o mai bună colaborare între cadru didactic şi elev,
ducând transformarea primului în moderator sau îndrumător al
activităţii de învăţare.
Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a
învăţa prin cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a
răspunde la diverşi stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set
variat de informaţii, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă
sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video
animate, desene sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv,
care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze, indiferent de gradul de
dificultate.
Privind accesul la un suport informaţional se disting mai multe
categorii de soluţii pentru IAC:
Sistemele ON-LINE: informaţiile sunt accesibile pe un server, în
cadrul unei reţele şi nu conservate pe calculatorul utilizatorului.
Reţeaua poate fi : locală sau la distanţă, specifică întreprinderilor sau
unităţilor de învăţământ -INTRANET- şi accesibilă tuturor -INTERNET-.
Sunt adecvate consultărilor, testelor de evaluare a cunoştinţelor,
permiţând centralizarea facilă a rezultatelor.
Soluţia OFF-LINE: funcţionează în întregime local, pe calculatorul
utilizatorului.
Tipuri de abordări în instruirea asistată de calculator:
- Computer Assisted Instruction
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 22/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- Computer Managed Instruction

- Instruirea personalizată
Calculatorul reprezintă un instrument de muncă personală şi
pentru profesor şi pentru elev. Oferind parcursuri personalizate el
stimulează studiul individual, capacitatea de control şi autocontrol. El
nu va înlocui profesorul, ci îi va modifica unele funcţii şi roluri.
Calculatorul este calea de a ajunge la cantităţi enorme de informaţii
diverse prin Sistemul Internaţional de Informaţii, adică INTERNET.
Internetul mijloceşte accesul oricui, oriunde şi oricând devenind o reţea
socială.
Ca orice metodă didactică, şi instruirea asistată de calculator are
avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi
valorificate sau, dimpotrivă, evitate. In primul rând, utilizarea
calculatorului înseamnă o mare economie de timp, fiind totuşi foarte
costisitoare. În al doilea rând, calculatorul stimulează unele fenomene
şi procese, dar nu înlocuieşte experimentele sau observaţia lor directă.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 23/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1.3. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice: organizarea pe

grupuri, tehnici şi criterii în formarea grupurilor, tehnici pentru lucrul în grup şi
pe echipe
Obiectivele operaţionale – după abordarea acestui subcapitol veţi fi capabili:

 definiţi grupul şi să cunoaşteţi regulile de formare a grupurilor
 enumeraţi metodele şi tehnicile interactive de grup
 exemplificaţi metoda predării reciproce
 exemplificaţi metoda mozaicului
 exemplificaţi metoda schimbă-perechea
 exemplificaţi metoda diagramei cauzelor şi a efectului
 exemplificaţi metoda nufăr
 exemplificaţi metoda exploziei stelare
 exemplificaţi metoda pălăriilor gânditoare
 exemplificaţi metoda Frisco
Conţinutul subcapitolului :
Grupul şi formarea grupurilor
Reguli şi proceduri de organizare generală a grupului educaţional
Metoda predării reciproce
Metoda mozaicului
Metoda schimbă-perechea
Metoda diagramei cauzelor şi a efectului
Metoda nufăr
Metoda exploziei stelare
Metoda pălăriilor gânditoare
Metoda Frisco

Grupurile pot fi, din punct de vedere al componenţei lor: Grupul
 Omogene, formate din persoane cu pregătire şi cu
experienţe similare (clasele de elevi);
 Eterogene, formate din persoane cu pregătiri şi experienţe
diferite (cursuri de formare).
Formarea şi dezvoltarea grupului / echipei au fost intens
studiate, fiind identificate mai multe etape de evoluţie. De obicei,
formarea grupului este asistată de un facilitator care încearcă
dezvoltarea competenţelor legate de sarcină şi a celor interpersonale.
Aceste etape sunt:
• Formarea ("forming") - stabilirea sarcinilor, a regulilor şi a
metodelor de bază, obţinerea informaţiei şi a resurselor, emergenţa
liderului şi construirea încrederii în acesta. Competenţele legate de
sarcină trebuie dezvoltate cu precădere de către profesor.
• Conflictul ("storming") - dezvoltarea unor conflicte inter-
personale şi rezistenţa, în plan emoţional, a membrilor grupului faţă de
sarcină. Unii membri încearcă să-şi impună influenţa şi controlul,
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 24/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
conflictul este dominant dar progresul în realizarea sarcinii este

nesemnificativ. Profesorul trebuie să fie atent atât la dezvoltarea
competenţelor legate de sarcină cât şi a celor interpersonale.
• Normarea ("norming") - aplanarea conflictelor, cooperare şi
dezvoltarea unui nou cadru normativ privind modalităţile de lucru şi de
decizie. Pofesorul trebuie să se concentreze pe dezvoltarea
competenţelor interpersonale ale membrilor.
• Performarea ("performing") - grupul devine performant prin
găsirea şi implementarea unor soluţii optime, obţinute pe baza unor
strategii clare şi, totodată, flexibile. Rolurile în grup au fost împărţite,
iar fiecare membru al echipei este preocupat atât de sarcină cât şi de
ceea ce simt ceilalţi. In aceasta fază intervenţia profesorului, nu mai
este atât de necesară.
I. Reguli şi proceduri de organizare generală a grupului
educaţional
I.1. care reglementează relaţiile umane (profesor - elev,
profesor – clasă de elevi, elev - elev);
I.2. care reglementează relaţia omului (profesor, elev) cu
mediul/ obiectele (materialele) de lucru;
I.3. care reglementează respectarea cerinţelor didactice
generale ale procesului educaţional.
II. Reguli şi proceduri de organizare a grupului
educaţional în timpul orei de curs
II.1.care reglementează accesul/ părăsirea sălii de curs;
II.2.care reglementează participarea activă a educabilului la
oră:
II.2.1.în situaţii de lucru frontal;
II.2.2.în situaţii de lucru pe grupe;
II.2.3.în situaţii de lucru individual;
II.3.care reglementează acordarea ajutorului necesar la un
moment dat:
II.3.1.în situaţii de lucru frontal;
II.3.2.în situaţii de lucru pe grupe;
II.3.3.în situaţii de lucru individual.
Este foarte important ca respectarea regulilor şi procedurilor să
fie un demers constant, fără abateri.
Metode şi tehnici interactive de grup: Metoda predării-
Metoda predării reciproce: elevii sunt împărţiţi în grupe de învăţării
câte 4 astfel: - responsabilul cu rezumarea textului: cel care face un reciproce:.
scurt rezumat al textului citit; responsabilul cu adresarea întrebărilor:
cel care pune întrebări clarificatoare; - clarificatorul - el trebuie să aibă
o viziune de ansamblu şi să încerce să răspundă întrebărilor grupului; -
prezicătorul - cel care îşi va imagina, în colaborare cu ceilalţi care va fi
cursul evenimentelor. Metoda mozaicului
Metoda mozaicului(metoda grupurilor independente) (metoda grupurilor
(vezi paragraful anterior) independente):
Metoda schimbă perechea: Metoda schimbă
- Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă perechea
pe perechi.
- Profesorul dă o sarcină de lucru.
- Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 25/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,

realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
- Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei.
Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea
sarcinii.
Metoda piramidei/bulgărelui de zăpadă: Metoda piramidei/
ETAPE: bulgarelui de
1. profesorul expune sarcina de lucru sau problema de zăpadă
rezolvat;
2. Sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5
minute;
3. elevii formează perechi şi discută rezultatele obţinute
individual
4. Perechile se reunesc şi constituie două grupuri mari de lucru
cu număr egal de elevii Se discută în grup rezultatele la care
s-a ajuns lucrând în pereche. Se formulează răspunsuri la
întrebările fără răspuns.
5. Se reuneşte grupa, analizează şi concluzionează asupra
rezultatelor obţinute prin „rostogolirea” informaţiei. Se răspunde la
întrebările încă nesoluţionate până în acest moment, de către profesor.
6. Se decide soluţia finală şi concluziile asupra paşilor urmaţi în
realizarea sarcinii sau problemei, precum şi asupra participării elevilor
la activitate
Diagrama cauzelor şi a efectului: Diagrama cauzelor
ETAPE: şi a efectului
1. Se împarte grupa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei
întâmplări sau unui eveniment deosebit ± efectul. Fiecare grup are de
analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele
care au condus al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe
hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
- pe axa principală a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale)
ale efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?,
DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se
trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore.
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
examinarea modelelor; evaluarea modului în care s-a făcut distincţie
între cauzele majore şi cele minore şi a plasării lor corecte în diagramă,
cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare,
relaţionând şi/sau decurgând din acestea; evaluarea diagramelor
fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore
Metoda lotus (floare de nufăr): Metoda lotus
Pentru fiecare din temele centrale se vor construi câte alte noi 8 (floare de nufăr)
idei secundare , iar acestea devin teme centrale pentru alte 8 petale de
nufăr.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 26/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Explozia stelară: Explozia stelară

ETAPE:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe
întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea
muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la
unele dintre întrebări
Metoda pălăriilor gânditoare: Metoda pălăriilor
Pălăria albă: gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi poartă gânditoare.
informaţia
Pălăria roşie: exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile, sentimentele;
aprinde simţămintele.
Pălăria neagră: judecă critic; gândeşte logic, negativ;
atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofitabil, riscant
sau periculos.
Pălăria galbenă: gândeşte optimist, logic şi pozitiv; explorează
beneficiile şi posibilităţile; imaginează lumina şi strălucirea soarelui.
Pălăria verde: creează noi opţiuni, variante, resurse, structuri,
metode, idei;
Pălăria albastră: controlează procesul gândirii pentru ca aceasta
să devină mai productivă şi organizează acţiunea; supervizează,
sistematizează concluziile, comentează, dirijează şi conduce către pasul
următor.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind
o privire asupra informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii
pozitive, creativităţii, controlului.
Desfăşurare
Pălăria albastră este liderul, managerul, conduce jocul. Este
pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate.
Pălăria albă este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul
textului.
Pălăria roşie este psihologul care îşi exprimă sentimentele faţă
de personajele întâlnite.
Pălăria neagră este criticul, este pălăria avertisment,
concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii alternative.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi
constructive, creează finalul.
Metoda Frisco: Metoda Frisco
Membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul
consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul
optimistului.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o
situaţie problemă şi o propun spre analiză.
2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le joacă.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 27/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-

şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.
4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra
soluţiilor găsite.
TEME DE REFLECŢIE ȘI ACTIVITATE ON-LINE

 gândiţi importanţa strategiei didactice
 enumeraţi componentele strategiei didactice
 enumeraţi caracteristicile strategiei didactice
 prezentaţi tipurile de strategie didactică
 prezentaţi şi argumentaţi-vă opinia vis-a-vis de alegerea strategiei didactice potrivite
 explicaţi importanţa metodelor didactice prezentate
 prezentaţi şi exemplificaţi fiecare metodă didactică
 explicaţi importanţa mijloacelor didactice
 prezentaţi şi argumentaţi care sunt mijloacele didactice cele mai adecvate pentru
dumneavoastră
 enumeraţi metode şi tehnici interactive de grup
 gândiţi importanţa metodelor şi tehnicilor interactive de grup
 explicaţi şi exemplificaţi fiecare metodă interactivă de grup
CASETA DIDACTICĂ
INDICATORI DIDACTICI
Obiective operaţionale Sarcini didactice

Op.1. –să explice ce înseamnă strategie didactică Sd.1. – explicaţi ce înseamnă strategia didactică
Op.2.- să explice din ce se constituie strategia Sd.2. – explicaţi din ce anume se constituie
didactică strategia didactică
Op.3.- să enumere componentele strategiei Sd.3. – enumeraţi componentele strategiei
didactice didactice
Op.4.- să prezinte caracteristicile strategiei didactice Sd.4. – prezentaţi caracteristicile strategiei
didactice
Op.5.- să enumere tipurile de strategii didactice Sd.5. – enumeraţi tipurile de strategii didactice
Op.6.- să aleagă corect strategia didactică Sd.6. – explicaţi modalitatea de alegere a
strategiei didactice corespunzătoare
Op.7. – să definească metoda didactică Sd.7 – definiţi metoda didactică
Op.8. – să enumere metodele prezentate Sd.8. –enumeraţi metodele didactice
Op.9. – să exemplifice metodele didactice Sd.9. – exemplificaţi metodele didactice
Op.10. – să definească mijloacele didactice Sd.10. – definiţi mijloacele didactice
Op.11. – să enumere mijloacele didactice Sd.11. – enumeraţi mijloacele didactice
Op.12. – să exemplifice mijloacele didactice Sd.12. – exemplificaţi mijloacele didactice
Op.13. – să definească grupul Sd.13. – definiţi grupul
Op.14. – să enumere regulile de formare a Sd.14. –enumeraţi regulile de formare a
grupurilor grupurilor
Op.15. – să enumere metodele şi tehnicile Sd.15. – enumeraţi metodele şi tehnicile
interactive de grup interactive de grup
Op.16. – să exemplifice metoda predării-învăţării Sd.16. - exemplificaţi metoda predării-învăţării
reciproce reciproce
Metode și procedee didactice Mijloace didactice
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 28/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Conversaţia, explicaţia, brainstorming-ul, Videoproiector, laptop, coli A3, carioci

problematizarea
Forme de organizare a clasei Timp

6h
Colectiv-dirijat
6h
pe grupe
4h
independent
Total 16 h
EXEMPLIFICARE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
Modelul I
Obiectivul operaţional
să explice din ce se constituie strategia didactică
Sarcina Metode și Mijloace Forme de Timp Evaluare

didactică procedee organizare
Explicaţi din ce problematizarea coli A3 Pe grupe- 30 de min Observarea
anume se carioci identificării
constituie corecte a
strategia componentelor
didactică strategiei
didactice
Descrierea interacţiunii cadru didactic-elev
Cadrul didactic prezintă sarcina de lucru şi distribuie câte o fişă de lucru fiecărui elev. Pe fişă sunt
stabilite sarcini de lucru individuale, iar după rezolvarea acestora fiecare prezintă rezultatele. Soluţiile
fiind diferite (deoarece acoperă mai multe probleme), fiecare elev va învăţa din rezultatele prezentate
de ceilalţi.
Analiza corectitudinii realizării sarcinii va fi făcută de toată clasa şi condusă de cadrul didactic. Se va
evalua fiecare elev în parte stabilindu-se cine a lucrat cel mai bine.
Modelul II
să exemplifice metoda predării-învăţării reciproce
Sarcina Metode și Mijloace Forme de Timp Evaluare

problematizarea 5 coli A3 Colectiv- 30 de minute Observarea
Exemplificaţi 5 carioci dirijat identificării
metoda Pe grupe- corecte a
predării- independent etapelor
invăţării metod i
reciproce
Descrierea interacţiunii cadru didactic-elev
Cadrul didactic prezintă sarcina de lucru şi împarte clasa de elevi în 5 grupe de lucru a câte 3 elevi.
Fiecare grupă primeşte o coală A3, o cariocă.
Fiecare grupă de lucru primeşte 15 minute de lucru în care să rezolve sarcina didactică. După timpul de
lucru, un reprezentant al fiecărei grupe va afişa în faţa clasei coala de lucru. Analiza corectitudinii
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 29/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
realizării sarcinii va fi făcută de toată clasa şi condusă de cadrul didactic. Se va evalua fiecare coală în
parte şi apoi vor fi comparate, stabilind ce grupă a lucrat cel mai bine.
 formulaţi şi alte obiective operaţionale adecvate temei strategiei didactice

 elaboraţi pentru fiecare din obiectivele operaţionale câte o sarcină didactică
 realizaţi pentru alte două obiective operaţionale câte două modele instructiv-educative pe baza
exemplelor de mai sus. Folosiţi metode interactive
 reflectaţi asupra următoarei afirmaţii: Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau
prost utilizate. (Ioan Cerghit)
 alegeţi trei metode de instruire larg utilizate în predarea contabilităţii şi asociaţi-le câte un mijloc de
învăţământ.
 formulaţi şi alte obiective operaţionale adecvate temei metodelor şi tehnicilor de grup interactive
 elaboraţi pentru fiecare din obiectivele operaţionale câte o sarcină didactică
Autoevaluare
Parcurgerea capitolului v-a ajutat :
 să conceptualizaţi strategia didactică şi să gândiţi, organizaţi şi desfăşuraţi interactiv procesul
instructiv-educativ;
 identificaţi principalele metode, mijloace didactice şi tipuri de materiale folosite în strategia
didactică, particularizată pe disciplina contabilitate; să operaţi cu diverse tipuri de metode şi
mijloace de învăţământ, ţinând cont cerinţele specifice fiecăreia; să valorificaţi metodele şi
mijloacele în funcţie de obiectivele propuse;
 să identificaţi principalele metode şi tehnici interactive de grup şi să gândiţi, organizaţi şi
desfăşuraţi interactiv procesul instructiv-educativ;
 Formulaţi obiective operaţionale pentru tema strategiei didactice

 Elaboraţi sarcini didactice pentru obiectivele operaţionale formulate
 Elaboraţi un proiect de lecţie complet, pentru 50 de minute, pe tema strategiei didactice
 Formulaţi obiective operaţionale pentru tema metodelor, mijloacelor didactice şi tipurilor de
materiale în strategia didactică
 Elaboraţi un proiect de lecţie complet, pentru 50 de minute, pe tema metodelor, mijloacelor
didactice şi tipurilor de materiale în strategia didactică
 Formulaţi obiective operaţionale pentru tema metodelor interactive de grup
 Elaboraţi un proiect de lecţie complet, pentru 50 de minute, pe tema metodelor interactive de
grup
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 30/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul 2. „PROIECTAREA – PREDAREA - ÎNVĂŢAREA” DISCIPLINEI

CONTABILITATE
Prof.univ.dr. Iuliana GEORGESCU

Lect. univ. dr. Leontina BEȚIANU
Capitolul 2: dorește să construiască un demers didactic interactiv privind „proiectarea –

predarea - învăţarea” disciplinei Contabilitate în învăţământul liceal
2.1. Proiectarea didactică a lecţiilor de contabilitate

2.2. Strategii de predare - învăţare a lecţiilor de contabilitate
Capitolul 2 prezintă,
în mod sintetic noţiunile teoretice privind activitatea de proiectare didactică a lecţiilor de
contabilitate şi strategiile de predare-învăţare a acestora, iar în partea a doua sunt
exemplificate prin modele didactice aplicabile elevilor de liceu.
Proiectarea didactică este procesul de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor,
metodelor și mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare și a relaţiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare
a activităţii didactice. Strategia didactică reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare şi
aplicare a metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice în moduri de organizare diferite
ale procesului educaţional în funcţie de situaţiile diferite de învăţare, de particularităţile
de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali.
1. Jinga, I., Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă, EDITIS, Bucureşti.

2. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
3. Burja, V., Voiculescu, F., Burja, C., Voiculescu, E., (2006), Didactica ştiinţelor economice.
Ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura Irecson, Bucureşti.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 31/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2.1. Proiectarea didactică a lecţiilor de contabilitate

 să explicaţi fiecare etapă a proiectării didactice
 să construiţi un demers didactic interactiv pentru predarea disciplinelor de contabilitate în
liceu
 să argumentaţi pe baze știinţifice propria concepţie didactică pentru abordarea instructiv-
educativă a predării contabilităţii
Etapele proiectării didactice
Tipuri de lecţii şi activităţi didactice
Specificul lecţiilor de contabilitate şi impactul acestuia în proiectarea didactică
Proiectarea diferenţiată a „predării-învăţării”
Identificarea temelor cu un conţinut tematic obligatoriu de dezbătut face-to-
face cu elevii
Identificarea temelor pentru studiul individual
Construirea unui plan de studiu individual
CASETA NOŢIUNILOR DE CONTABILITATE
CONŢINUTUL CURRICULAR TERMENII

CHEIE
Etapele proiectării didactice Proiectare
Există câteva întrebări fundamentale care ghidează proiectarea didactică. didactică
I.Jinga şi I. Negreţ (1994, p.79) au realizat o sistematizare a etapelor şi
operaţiilor proiectării, plecând de la aceste întrebări:
Ce voi face?
- vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi realizate;
- obiectivele stabilite au în vedere „ce va şti” şi „ce va şti să facă” elevul
după lecţie; obiectivele trebuie să fie pe cât posibil operaţionale, adică să
vizeze rezultate care să poată fi evaluate, cât mai concrete, palpabile,
măsurabile ale unei lecţii (folosind verbe „de acţiune”).
Cu ce voi face?
- stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării
((informaţii, abilităţi, atitudini, valori); necesitatea echilibrului între aspectul
informativ şi cel formativ), identificarea resurselor psihologice (capacităţi de
învăţare, motivaţie, interese etc.), identificarea resurselor materiale
(spaţiu, timp, mijloace de învăţământ));
- un profesor este apreciat cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce
are realmente nevoie; orice elev poate fi învăţat ceva, cu condiţia alegerii
celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie.
Cum voi face?

- vizează conturarea strategiilor didactice optime. Elaborarea strategiilor
didactice este etapa în care se stabileşte în detaliu „scenariul didactic”, prin
căutări, adecvări şi utilizarea de elemente care să vizeze eficienţa predării-
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 32/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
învăţării.
Proiectul didactic trebuie să reprezinte pe cât posibil un echilibru
între rigurozitate şi precizie (pentru a preveni riscul hazardului, al
improvizaţiei în sens negativ) şi creativitate, flexibilitate, spontaneitate -
improvizaţie în sens pozitiv) care să asigure dinamica şi adecvarea continuă
a planului cu transpunerea lui în practica şcolară.
Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

- vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării. Evaluarea
este mai uşor de realizat atunci când proiectarea include obiective
pedagogice operaţionale;
- o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost
realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse
materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul
depus.
Răspunsul la aceste întrebări conturează în linii mari etapele şi

componentele proiectării didactice (cu referire specială la o lecţie).
Operaţii de bază pe parcursul unei proiectări didactice pentru lecţie Obiective

Analiza şi organizarea generală a formatului lecţiei pedagogice
- Consultarea programelor, a planificărilor calendaristice, a manualelor şi
altor surse bibliografice
- Determinarea scopului şi/sau a obiectivelor pedagogice (după caz inclusiv
a celor operaţionale)
- Selectarea şi organizarea conţinutului învăţării
- Alegerea metodelor şi procedeelor
- Selectarea sau după caz elaborarea unor mijloace de învăţământ
- Stabilirea formelor de organizare a lecţiei
- Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare
De reţinut: proiectarea didactică, este adeseori mai importantă din punct de
vedere al procesului, al angajării şi reflecţiei anticipative pentru cel care
planifică decât al rezultatului.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice

O definiţie generală a operaţionalizării are în vedere identificarea sarcinii
educative şi formularea ei corespunzătoare.
Cerinţele de bază care asigură operaţionalizarea:
- delimitarea unei secvenţe comportamentale observabile, care poate fi
masurată;
- enunţarea sarcinii în mod comprehensiv.
Criterii de definire ale obiectivelor operaţionale:

- nu descriu activitatea profesorului ci schimbarea care se aşteaptă de la
elev în urma procesului de instruire;
- trebuie să fie elaborate în termeni comportamentali, exprimaţi prin verbe
„de acţiune”;
- trebuie să vizeze pe cât posibil o operaţie singulară, pentru a facilita
măsurarea, evaluarea;
- trebuie să fie integrate şi derivabile logic să fie realizabile, accesibile (ca
vârsta, experienţa anterioară a elevilor etc.);
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 33/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- să aibă în vedere un rezultat imediat şi nu unul de perspectivă,

nedeterminat în spaţiu şi timp;
- să conţină pe cât posibil şi condiţiile de realizare, criterii de apreciere a
performanţei aşteptate.
Exemple de verbe de acţiune: a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica,

a distinge, a reda, a scrie, a produce, a citi, a demonstra, a explica, a
ilustra, a completa etc.
Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau a prestaţiei

minimale, care poate viza:
- limita temporală – durata până la apariţia comportamentului menţionat de
obiectiv;
- limita numerică – numărul minim sau procentajul de conduite
preconizate;
- limita de exactitate – gradul, nivelul de exactitate al efectuării unei
operaţii.
O procedură de operaţionalizare cuprinde:

Comportamentul pe care elevul trebuie să-l demonstreze (CE ?): să
identifice elementele patrimoniale de activ (de pasiv);
În ce condiţii se produce acest comportament (CUM ?): pentru o societate
cu activitate de producţie (comerţ, agricolă);
Nivelul de performanţă şi criteriul de reuşită (CÂT ?): cel puţin zece
elemente de activ (de pasiv).
Tipuri de lecţii şi activităţi didactice Tipuri de lecţii

Lecţia se desfăşoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o
anumită structură. Tipul de lecţie se referă la structura comună a lecţiilor
care urmăresc aceleaşi finalităţi. Acesta se stabileşte în funcţie de obiectivul
general al lecţiei.
Principalele tipuri de lecţii sunt:
 lecţia de comunicare/însuşire de cunoştinţe;
 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
 lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
 lecţia de evaluare a performanţelor şcolare;
 lecţia mixtă (combinată).
Fiecărui tip de lecţie îi este proprie o anumită structură generală
variante pe care profesorul le precizează încă din faza de proiectare a
lecţiei. Această structură nu este obligatorie şi rigidă.
Tipurile de lecţii se regăsesc în realitate în practica şcolară sub forma
unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecţii este determinată
de: specificul informaţiilor predate; particularităţile elevilor; condiţiile
materiale locale; competenţele cadrului didactic.
● Lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe Lecţia de

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte atât achiziţia de cunoştinţe (date transmitere/în
concrete, noţiuni, principii, legi), cât şi formarea la elevi a capacităţilor de a suşire de
opera cu acestea (de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza şi evalua). cunoştinţe
Structura generală a acestui tip de lecţie este:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 34/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. momentul organizatoric, prezent în orice lecţie şi prin care se

asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei;
2. pregătirea pentru tema nouă, ce presupune actualizarea, de regulă
prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări;
3. anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei. Acestea din
urmă vor fi prezentate elevilor într-o formă accesibilă în vederea motivării
şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei;
4. transmiterea cunoştinţelor: este etapa de bază a lecţiei, care ocupă
cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul prezintă
noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a
acestora, până la obţinerea performanţei vizate;
5. fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau
aplicaţii practice.
6. anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Variante ale lecţiei de transmitere de cunoştinţe: lecţia prelegere;
lecţia dezbatere; lecţia introductivă; lecţia vizită.
● Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi Lecţia de

Acest tip de lecţie are următoarea structură generală: formare de
1. momentul organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul priceperi şi
în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ deprinderi
specifice (în laborator etc.);
2. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
3. actualizarea/prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor
cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării;
4. explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate
de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern
al acţiunii respective;
5. exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea
profesorului şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi
gradate;
6. evaluarea rezultatelor obţinute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea
lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar
succesiv, în aceeaşi zi.
● Lecţia de recapitulare Lecţia de

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte consolidarea, sistematizarea, recapitulare
aprofundarea şi uneori chiar completarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elevilor. Se organizează la sfârşitul unui capitol, la sfârşitul semestrului şi al
anului şcolar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor scrise sau la începutul
anului şcolar.
Structura generală a acestui tip de lecţie este:
1. enunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
2. recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele
variante: conversaţie pe baza unui plan (anunţat elevilor din timp, care s-
au pregătit în prealabil); efectuarea de către elevi a unei teme cu caracter
aplicativ (de exemplu, rezolvare de probleme, lucrări de laborator);
prezentarea şi discutarea unor referate, proiecte; expunere–sinteză a
cadrului didactic;
3. aprecierea rezultatelor.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 35/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
● Lecţia de evaluare Lecţia de

pune în evidenţă în special funcţiile de diagnoză şi de conexiune evaluare
inversă ale evaluării. Structura generală a acestui tip de lecţie este:
1. anunţarea obiectivelor;
2. evaluarea propriu-zisă (în funcţie de metodele folosite, notele sunt
anunţate pe loc sau comunicate în orele următoare);
3. Aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea
activităţii.
Acest tip de lecţie se concretizează în diferite variante: lecţia de
evaluare orală; lecţia de evaluare prin probe scrise; lecţia de evaluare prin
probe practice; lecţia de evaluare cu ajutorul calculatorului.
● Lecţia mixtă (combinată). Lecţia mixtă

Denumirea este dată de urmărirea concomitentă a mai multor (combinată)
obiective didactice: transmitere de cunoştinţe sau fixare şi evaluare. Are
următoarea structură generală:
1. momentul organizatoric;
2. verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare dobândite (şi în
primul rând) verificarea temei pentru acasă;
3. pregătirea pentru tema nouă;
4. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
5. transmiterea noilor cunoştinţe;
6. fixarea cunoştinţelor;
7. anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Acest tip de lecţie poate îmbrăca un număr mare de variante,
deteminate de: succesiunea etapelor (verificarea poate fi făcută
concomitent cu transmiterea cunoştinţelor sau, în etapa de dobândire de
cunoştinţe pot fi intercalate momente de fixare parţială), de strategie
dominantă, de mijloacele de învăţământ folosite.
Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecţie, a variantei optime este o

expresie a creativităţii cadrului didactic. Indiferent de tipul căruia îi
aparţine, o lecţie întruneşte următoarele trăsături esenţiale: accentul este
pus pe activitatea elevilor; elevii sunt coparticipanţi în activitatea didactică;
se realizează, în diferite etape ale lecţiei, tratarea diferenţiată a elevilor;
evaluarea este predominant formativă.
Modernizarea învăţământului impune diversificarea experienţelor de

învăţare ale elevilor, apropierea şcolii de viaţa reală, de activitatea practică.
De aceea, în afara clasei tradiţionale, lecţiile pot fi organizate în spaţii
şcolare specifice (cabinete, laboratoare) sau se pot desfăşura în afara şcolii
(practică la agenţi economici, instituţii publice etc.).
Varietatea mediilor de instruire constituie o resursă care permite
atingerea unor obiective pedagogice diverse, ducând astfel la creşterea
eficienţei lecţiilor. Modificarea semnificativă adusă uneia dintre variabilele
lecţiei – locul de desfăşurare antrenează schimbări la nivelul tuturor
celorlalte variabile (conţinut, strategii, modalităţi de evaluare).
Astfel, lecţiile de contabilitate desfăşurate în laboratoare beneficiază
de existenţa unor mijloace de învăţământ specifice, cum ar fi: calculatoare
cu programe specifice, proiecte, studii de caz, cărţi şi reviste de
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 36/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
specialitate, care favorizează învăţarea prin descoperire. Pot fi utilizate cu

prioritate metodele active, bazate pe explorarea directă a realităţii
(observarea sistematică, experimentul) sau pe acţiune (studii de caz,
proiecte). Elevii pot desfăşura activităţi independente. O altă resursă o
constituie diversificarea posibilităţilor de grupare a elevilor, activitatea de
învăţare putând fi organizată în special pe grupe sau individual. În laborator
se organizează cu prioritate lecţii cu caracter practic care permit atât
dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor cât şi formarea de priceperi şi
deprinderi.
În afara şcolii, lecţiile de contabilitate pot fi desfăşurate în cadrul unor
cabinete de contabilitate sau în cadrul departamentelor de contabilitate ale
agenţilor economici sau instituţii publice unde elevii pot lua contact direct
cu problemele caracteristice diferitelor domenii de activitate. În acest
context, se realizează variante ale lecţiilor de dobândire de cunoştinţe sau
de recapitulare şi sistematizare. Aceste lecţii ridică o serie de probleme
specifice, cum ar fi:
- organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.);
- alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorifică
metode precum: observaţia sistematică, conversaţia, studiul de caz etc.;
- integrarea lecţiei într-un sistem de lecţii, prin stabilirea corelaţiilor
cu lecţiile anterioare (care o pregătesc) şi lecţiile următoare (care o
valorifică).
Specificul lecţiilor de contabilitate şi impactul acestuia în

proiectarea didactică
Avându-se în vedere că lecţiile de contabilitate sunt doar în clasele de

liceu se poate opta pentru lecţia de dobândire de cunoştinţe, în variantele
lecţie-prelegere sau lecţie-dezbatere iar, pe de altă parte, pornind de la
specificul disciplinelor de contabilitate o pondere destul de mare o au lecţiile
cu caracter practic, de formare de priceperi şi deprinderi (completarea
documentelor justificative, urmărirea situaţiei dintr-o lună de la o anumită
firmă, întocmirea statelor de plată, a decontului de TVA, întocmirea
situaţiilor financiare anuale (bilanţ, cont de profit şi pierdere) pentru agenţi
economici, instituţii publice etc.).
Lecţia-prelegere este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o Lecţia-
abordare didactică tradiţională. În acest sens, este tipică imaginea prelegere
profesorului la catedră (sau la tablă), care vorbeşte elevilor aşezaţi cuminţi
în bancă (ascultă sau scriu după dictare). Această abordare este destul de
puţin eficientă pentru învăţare.
Cu puţină „sare şi piper” prelegerea poate fi recondiţionată însă, şi
introdusă într-un demers didactic centrat pe achiziţiile elevului. Din această
perspectivă, profesorul trebuie să se preocupe de:
1. stimularea interesului elevilor prin:
• începerea prelegerii cu o glumă, poveste, imagine captivantă în
relaţie cu ceea ce urmează să fie prezentat în cadrul prelegerii;
• prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se
focalizează prezentarea;
• lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la
prelegere pentru a afla răspunsul).
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 37/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

• folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât
posibil, cu trimiteri la situaţii reale);
• dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi
alte materiale ilustrative; folosirea limbajului nonverbal.
3. implicarea elevilor pe parcursul prezentării prin întreruperea
prelegerii:
• pentru incitarea elevilor să prezinte exemple, analogii, experienţe
personale;
• pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
• pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii
enunţate.
4. evitarea unui punct final la final!
• încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care
urmează să fie rezolvate de elevi;
• solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie pot fi: lecţii de descoperire
pe cale inductivă; lecţii de descoperire pe cale deductivă; lecţii introductive;
lecţii seminar etc.
Lecţia –
Lecţia – dezbatere este una din cele mai populare şi mai eficiente dezbatere
metode practicate în licee în ultimii ani. Aceasta desemnează o polemică în
contradictoriu asupra unei chestiuni, urmărindu-se formarea unei gândiri
pentru însuşirea şi exersarea dialogului.
Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare şi
dezvoltare a personalităţii elevului, învăţându-l să rezolve sarcini atât cu
caracter social, cât şi personal, fiind stimulat să caute diferite soluţii în
concordanţă de orientările preconizate. Cercetările au arătat că metoda
dezbaterilor este eficientă pentru dezvoltarea capacităţilor de exprimare,
contribuind la formularea şi expunerea unor idei clare, concise şi coerente,
precum şi la dezvoltarea capacităţii retorice, capacităţii de a lucra în echipă,
de a reprezenta o cauză comună, capacităţii de a asculta şi urmări critic un
mesaj.
Metoda dezbaterilor este necesară în interacţiunea umană, tinzând
spre un înalt grad de cooperare, unde elevul trebuie să aibă o mare putere
de convingere şi competenţe deosebite. Această metodă este un cadru
destinat discuţiei structurale, folosind un şir de tehnici variate.
În cadrul dezbaterilor o importanţă deosebită o are momentul de
creare a echipelor şi cel de alegere a subiectului de discuţie. În funcţie de
forma şi conţinutul subiectului, se pot distinge mai multe tipuri de
dezbatere:
 problematice (ce metodă de amortizare este cea mai bună
pentru amortizarea imoblizărilor corporale);
 comparativă (argumente pro și contra folosirii metodei
inventarului permanent sau intermitent);
 valorizatoare (impozitele și taxele plătite de firmă contribuie la
exercitarea funcţiilor statului).
 contradictorii (creșterea contribuţiilor la asigurările sociale
determină creșterea muncii la negru).
Experienţa acumulată confirmă că nu se recomandă atacarea unor
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 38/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
subiecte de mare implicare ideologică sau emoţională, mai ales la începutul

creării echipei, deoarece se ştie că adolescenţilor le este caracteristică o
sensibilitate deosebită. Echipele bine închegate au o distribuţie stabilă a
rolurilor, conform aptitudinilor şi posibilităţilor fiecărui vorbitor în parte.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie pot fi: lecţii de descoperire
pe cale inductivă; lecţii de descoperire pe cale deductivă; lecţii de muncă
independentă etc.
Lecţia cu caracter practic, de formare de priceperi şi deprinderi Lecţia cu

Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă caracter
activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de practic, de
învăţare în vederea elaborării unor componente acţionate (priceperi, formare de
deprinderi, algoritmi). Ca structură acest tip de lecţie presupune anunţarea priceperi şi
subiectului şi obiectivelor lecţiei, demonstrarea modului de execuţie, deprinderi
reactualizarea cunoştinţelor teoretice, activităţi independente ale elevilor,
analiza rezultatelor.
Variante ale acestui tip de lecţie: lecţii pe bază de exerciţii
aplicative; lecţii practice în laboratorul de contabilitate; lecţii de muncă
independentă cu ajutorul textului programat; lecţii de muncă independentă
pe baza lucrărilor de laborator.
Inventar metodologic interactiv (fără a fi exhaustiv):

Prelegerea folosită în mod tradiţional poate fi „recondiţionată” pentru a fi
centrată pe nevoile elevului.
Brainstorming sau asaltul de idei - formularea a cât mai multor idei, ca

răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează
calitatea”.
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat - cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se

trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă (exemplu:
tipuri de întreprinderi după obiectul de activitate) şi apoi se formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie (identificarea
ponderii elementelor patrimoniale, în funcţie de obiectul de activitate al
întreprinderii).
Jurnalul cu dublă intrare - elevii stabilesc o legătură strânsă între text şi

propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în
situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi

Gândirii) – texte de specialitate. Cunoştinţele anterioare ale elevilor
evidenţiate prin activităţi specifice se folosesc ca bază de plecare pentru
lectura unui text privind taxele și impozitele. Fişa de lucru:
√ - + ?
(ceea ce ştiu (contrazic ceea (informaţii noi, (necesită explicaţii
deja) ce cred că ştiu) neaşteptate) suplimentare)
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 39/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Discuţia - schimb organizat de informaţii şi idei - facilitarea

intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite, conştientizarea
complexităţii situaţiilor în aparenţă simple, exersarea abilităţilor de
ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog. Argumente pro și
contra folosirii metodei de amortizare accelerată.
Eseul de 5 minute - modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută pe elevi

să-şi adune ideile legate de lecţie, dă profesorului o idee mai clară despre
ceea ce s-a întâmplat în acea oră. Deductibilitatea TVA.
Mozaicul
Exemplu de activitate de învăţare
Modulul: Patrimoniul unităţii
Competenţe specifice:
 Să operaţionalizeze corect conceptele de „activ” şi „pasiv”
 Să precizeze conţinutul patrimoniului
 Să identifice diferenţele între structurile de activ, pasiv, venituri şi
cheltuieli
Tema: Structuri patrimoniale
 Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru.
 Fiecare primeşte un număr 1; 2; 3; şi câte o fişă de lucru individuală
(fiecare fişă conţine după caz următoarele – structuri de activ,
structuri de pasiv, cheltuieli și venituri).
 Elevii se regrupează după numărul pe care l-au primit, de exemplu
toţi elevii care au numărul 1 formează o grupă, toţi elevii care au
numărul 2..., toţi elevii care au numărul 3...,
 Astfel grupaţi ei lucrează în grupul lor, se consultă acolo unde nu
ştiu sau au nelămuriri, dacă este cazul sunt ajutaţi de profesor.
 După ce au finalizat fişa de lucru, elevii se regrupează ca la început
şi devin EXPERŢI în grupul lor. Le prezintă şi colegilor conţinutul
fişei, le dau lămuririle necesare acolo unde este cazul.
 Profesorul monitorizează activitatea elevilor.
Fişă de lucru (Model):
Identificaţi care din următoarele elemente corespund activului şi specificaţi
cel puţin trei elemente caracteristice activului:
 Clienţi
 Debitori
 Mărfuri
 Numerar aflat în casierie
 Furnizori
 Materiale consumabile
 Acţiuni
 Timbre fiscale şi poştale
 Creditori
 Disponibil aflat în cont la bancă
CUBUL - explorarea unui subiect din mai multe perspective. Activitate pe
Exemplu de activitate de învăţare: grupe
Modulul: Patrimoniul unităţii
 Să definescă conceptul de „document justificativ”
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 40/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 Să precizeze elementele comune documentelor justificative

 Să justifice necesitate utilizării documentelor justificative
Tema: Documentele justificative
 Elevii sunt împărţiţi în 6 grupe.
 Fiecare din cele 6 grupe şi-a ales anumite simboluri.
 Profesorul le prezintă elevilor un cub care are desenat pe fiecare
latură unul din simboluri, asociate cu verbe:
1. Simbol 1- DESCRIE
2. Simbol 2- COMPARĂ
3. Simbol 3- ANALIZEAZĂ
4. Simbol 4- ASOCIAZĂ
5. Simbol 5- APLICĂ
6. Simbol 6 - ARGUMENTEAZĂ
Toate aceste operaţiuni elevii le vor face pe fişe, fiecare echipă
va primi o fişă conform simbolului ales.
 După ce elevii vor lucra pe echipe aceste fişe, un reprezentant va
prezenta colegilor rezultatele finale.
Harta minţii - metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei
Exemplu de activitate de învăţare
MODULUL: Patrimoniul unităţii
 Să definescă conceptul de patrimoniu
 Să precizeze structura patrimoniului
 Să identifice structurile patrimoniale de activ şi pasiv
Tema: Structuri patrimoniale
 Elevii sunt împărţiţi în grupe
 Fiecare echipă primeşte câte o fişă, care are scris în centrul ei, într-
un oval, PATRIMONIU.
 Elevii trasează pe fişă săgeţi din acel oval, scriind ELEMENTELE
PATRIMONIALE, delimitate pe structuri, care fac parte din acea
categorie.
 După ce au finalizat fişa elevii, cei care au fost desemnaţi raportori,
vin la tabla şi prezintă întregii clase, elementele patrimoniale, pe
care a reuşit să le găsească.
Experienţa concretă
Experienţa poate fi reală
Exemplu: utilizarea unui program de gestiune a stocurilor la un agent
economic şi/sau în cabinetele de specialitate care sunt dotate cu
echipamente fiscale şi de birou.
Ca alternativă, de obicei mai puţin eficientă, este ”experienţa-substitut”.
Exemplu:
Observarea unei persoane cu experienţă (în direct sau într-o înregistrare) –
elevii observă un angajat care utilizează computerul pe care este instalat
un program de gestiune a stocurilor.
Cine ştie câştigă – joc de întrebări şi răspunsuri, orchestrat de obicei ca o

competiţie între grupuri; grupurile îşi construiesc seturi de întrebări pentru
celelalte grupuri, pe o temă dată cu modele de răspuns.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 41/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Exemplu – Tema Structuri patrimoniale de activ
Moduri de organizare a activităţii elevilor în cadrul lecţiei

După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea
elevilor poate fi organizată: frontal; pe grupe; individual.
Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care
profesorul lucrează direct cu întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe
activitatea cadrului didactic, care dirijează şi îndrumă activitatea elevilor
(explicarea noţiunilor teoretice: structuri patrimoniale, cont, reguli de
funcţionare a contului, tipuri de articole contabile, metode de evidenţă a
stocurilor fungibile: FIFO; LIFO, CMP etc). Elevii au mai mult un rol pasiv şi
nu există posibilităţi de diferenţiere a instruirii.
Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea
colectivului clasei şi funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini.
Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin
cooperarea dintre membrii săi.
În funcţie de componenţa lor, grupele pot fi: omogene (alcătuite din
elevi de acelaşi nivel de pregătire); eterogene (alcătuite din elevi de nivele
diferite de pregătire).
Organizarea pe grupe a elevilor se realizează în anumite etape ale
lecţiei, de exemplu, dobândirea sau consolidarea cunoştinţelor, prin
efectuarea de experimente, de observaţii, elaborare de proiecte, analiză de
caz etc. Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele
(evaluarea ieșirilor de stocuri fungibile prin metoda CMP) sau diferenţiată
de la o grupă la alta (organizarea în trei grupe, iar fiecare grup evaluează
ieșirile de stocuri fungibile prin una din metodele CMP, FIFO, LIFO).
Condiţia esenţială a eficienţei activităţii grupelor este iniţierea elevilor
în tehnicile colaborării.
Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să
realizeze sarcini şcolare independent de colegii săi să rezolve exerciţii,
probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un
experiment etc.). Sarcinile de lucru pot fi în acest caz: comune pentru toţi
elevii din clasă, diferenţiate pe categorii de elevi, individualizate
(personalizate).
În cadrul aceleaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalităţi
de organizare a activităţii elevilor.
Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind
dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei, de câte
ori condiţiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau individuală.
Proiectarea diferenţiată a „predării-învăţării”
Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată,

programată, organizată, de transmitere de către profesor a cunoştinţelor
teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
Învăţarea este latura procesului de învăţământ intenţionată,
programată şi organizată, de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor
teoretice şi practice de către elev pe baza informaţiilor predate şi a studiului
individual.
Eficienţa predării-învăţării se poate judeca în funcţie de următoarele
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 42/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
criterii:
- timp cât mai scurt de realizare;
- resurse materiale minime;
- evidenţierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existenţa plăcerii
în actul de predare-învăţare etc.)
Eficacitatea se referă la corespondenţa dintre obiectivele stabilite şi
rezultatele obţinute.
Un alt criteriu de apreciere a eficienţei predării-învăţării este numărul cât
mai mare de elevi care reuşesc să participe la lecţie, să înţeleagă şi să
asimileze cât mai mult din ceea ce se predă, chiar în timpul lecţiei, în clasă
(învăţarea deplină sau învăţarea în clasă).
Scopul de bază al evaluării este asigurarea funcţiei de reglare (autoreglare)
şi nu categorisirea sau etichetarea elevilor în raport de rezultatele obţinute.
Exemple de metode de predare şi învăţare:
Metodă: Învăţarea prin descoperire
Rezultatul învăţării: Prezintă modul de organizare al unităţilor

economice
Deprindere: Identificarea tipului unităţii economice şi diferenţierea
acestora după criterii date
Pe baza acestei metode elevii pot identifica diferite unităţi

economice completând o fişă de observaţie:
Model- fişă de observaţie
Denumir forma de forma mod de obiect de structură

e firmă proprietate juridică asociere activitate operativă
Indiferent de felul ei – inductivă, deductivă şi analogică - metoda are

următoarele etape:
a) confruntarea cu o situaţie problemă, etapă în care se realizează
declanşarea dorinţei lor de căutare şi explorare;
b) realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea şi
interpretarea datelor, utilizarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea
noului;
c) verbalizarea generalizărilor şi formularea concluziilor;
d) exersarea în ceea ce s-a descoperit, etapă care constă în aplicarea
celor descoperite în noi contexte situaţionale.
Metodă: Analiza SWOT
Rezultatul învăţării: Prezintă atribuţiile şi responsabilităţile personalului în

cadrul unităţii economice
Deprindere: Identificarea atribuţiilor şi responsabilităţilor personalului.
Cu ajutorul unei analize SWOT elevii îşi pot identifica punctele tari şi slabe
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 43/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
pentru exercitarea unei profesii, conform unei fişe a postului.

Întrebări orientative pentru identificarea răspunsurilor la factorii
interni şi externi:
 Care sunt avantajele ?

 Ce este mai bine realizat decât în
PUNCTE TARI cazul....?
 Ce capacităţi sau abilităţi
dezvoltă?
Factori
 Ce ar putea fi îmbunătăţit?
interni
 Ce nu faci bine?
 Ce văd cei din jur ca fiind puncte
PUNCTE SLABE
slabe?
 Ce ar trebui să eviţi din
experienţa trecută?
 Care sunt condiţiile favorabile
OPORTUNITAŢ desfăşurării proiectului,
I strategiei...etc.?
 Care este avantajul concurenţial?
Factori  Care sunt obstacolele în
externi realizarea ...?
 Care sunt schimbările globale
AMENINŢĂRI
care pot afecta ...?
 În ce mod te poate afecta
negativ activitatea ...?
Identificarea temelor cu un conţinut tematic obligatoriu de

dezbătut face-to-face cu elevii
1. Explicarea noţiunilor teoretice privind patrimoniul:

 Prezentarea conţinutului elementelor patrimoniale
 Definirea noţiunii de bilanţ
 Precizarea caracteristicilor activului şi pasivului etc.
2. Prezentarea contului
 Definirea contului și forma acestuia
 Prezentarea şi explicarea conţinutului elementelor unui cont (sold
iniţial, rulaj, total sume, sold final)
 Precizarea regulilor de funcţionare ale conturilor
 Corespondenţa conturilor
 Precizarea elementelor urmărite în analiza contabilă
 Definirea articolelor contabile şi prezentarea tipurilor de articole
contabile
 Înregistrarea cronologică în Registrul Jurnal etc.
3. Documentele justificative
 Definirea documentelor
 Tipuri de documente folosite în activitatea financiar-contabilă
 Completarea împreună cu elevii a celor mai utilizate tipuri de
documente (facturi, avize de însoţire, fişe de cont, stat de plată etc.)
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 44/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Identificarea temelor pentru studiul individual
1. Legislaţia privind TVA în vederea identificării:

 Cotelor de TVA
 Plătitorilor de TVA
 Operaţiilor care sunt scutite la plata TVA
 Deductibilităţii TVA
 Momentului exigibilităţii TVA
 Aspectelor specifice privind tranzacţiile intracomunitare etc.
2. Aspectelor din Codul muncii şi Codul fiscal privind remunerarea

personalului:
 Întocmirea contractelor de muncă
 Sporuri ce pot fi acordate în funcţie de activitatea desfăşurată de un
angajat (industria metalurgică, construcţii, minerit, instituţii publice
etc.)
 Când se acordă deduceri personale
 Cum se stabileşte baza de calcul pentru impozitul pe salarii etc.
3. Aspecte privind determinarea impozitului de profit:

 Ce înseamnă cheltuieli nedeductibile?
 Ce deduceri fiscale sunt stabilite prin Codul fiscal?
 Pe ce perioadă se pot recupera pierderi din anii anteriori? Etc.
Construirea unui plan de studiu individual menit să orienteze elevul

în iniţiativa individuală, dar şi să constituie baza pentru evaluarea
ulterioară a gradului în care elevul a asimilat esenţa temei de
studiat.
Adepţii studiului individual susţin că „temele pentru acasă” pot ajuta

la dezvoltarea autodisciplinei şi a abilităţilor de organizare. Nu există totuşi
studii certe.
În ceea ce priveşte studiul individual, există câteva considerente ce
trebuie avute în vedere:
 tipurile de teme de studiu individual şi cantitatea trebuie
modificate continuu;
 evaluarea temelor pentru acasă nu trebuie să reprezinte
mare parte din evaluarea finală, deoarece nu toţi elevii provin
din aceleaşi medii sociale;
 temele de lucru individuale trebuie stabilite la sfârşitul orelor
şi nu pe parcursul acestora, pentru a evita eventualele
neînţelegeri de către elevii care se organizează mai greu;
 temele trebuie să aibă un scop precis şi să fie clar formulate;
 nu trebuie să consume foarte mult timp, trebuie lăsat timp
pentru activităţi extracurriculare. Nu trebuie ocupat timpul
liber numai cu studii individuale;
 feedback-ul este absolut necesar;
 oferirea de soluţii ajutătoare, de exemplu: răspundeţi la 8
întrebări din 10 sau alegeţi un partener cu care să lucraţi în
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 45/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
echipă.
O altă modalitate de evaluare a gradului de îndeplinire a unor sarcini, o

reprezintă completarea unei „Fişe de evaluare individuală”
Model
Fişă de evaluare individuală
Nume şi prenume elev: ........................................

Clasa : ..................................................................
Disciplina:
1. Astăzi am reuşit să .......
2. Dificultăţile cele mai mari le-am avut la ........
3. Cel mai uşor pentru mine a fost .............
4. Am învăţat cum să ..............
5. Aş dori să aflu mai multe despre .............
6. Mai am de rezolvat ....................
7. Voi solicita ajutor la ..................
8. Voi căuta informaţii despre ..............
9. Dacă mi-aş da O NOTĂ pentru activitatea desfăşurată astăzi

aceasta ar fi .............
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 46/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2.2. Strategii de predare - învăţare a lecţiilor de contabilitate

 să descrieţi o gamă largă de strategii de predare;
 să evaluaţi gradul de adecvare a strategiilor de predare la stilurile de învăţare, în
raport cu percepţia/satisfacţia elevului, cu succesul şi rata de retenţie;
 să argumentaţi necesitatea de a aborda noi metode de predare-învăţare;
 să realizaţi o analiza a factorilor ce influenţează decizia de utilizare a unei sau altei metode
de
predare-învăţare;
 să fiţi familiarizaţi cu metode, tehnici şi procedee de eficientizare a învăţării
Strategii de predare - învăţare adecvate tipurilor de lecţii
Strategii didactice inovative
Metode activ-participative în activitatea de predare-învăţare:
Aplicaţii practice comparative - de organizare şi desfăşurare a activităţii
didactice
STRATEGIA DIDACTICĂ reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare Strategia didactică

şi aplicare a metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice în moduri de
organizare diferite ale procesului educaţional în funcţie de situaţiile
diferite de învăţare, de particularităţile de vârstă şi individuale ale
subiecţilor educaţionali.
Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele diferenţiate şi
personalizate în funcţie de nivelul şcolar, de tipul de şcoală, de forma
de specializare, de clasă, de profesorii şi elevii care vor pune în practică
aceste strategii.
METODA DE PREDARE-ÎNVĂŢARE este modalitatea de lucru, cu Metoda de

caracter multifuncţional, care: predare-învăţare
– este selecţionată de formator şi pusă în aplicare împreună cu
formabilii, în lecţii şi în activitatea extra-didactică, în beneficiul
formabililor;
– presupune în toate cazurile colaborarea dintre formator şi formabili;
– se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, nevoile şi nivelul
formabililor şi în scopul prioritar al formării acestora;
– îl atestă pe formator ca realizator al conţinuturilor, ca animator şi
evaluator al procesului respectiv.
Principiile curriculumului bazat pe competenţe are în vedere
următoarele aspecte:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 47/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 favorizează primordial procesul de învăţare, în defavoarea celui de

predare;
 defineşte ce trebuie să dobândească elevii în termeni de
cunoştinţe,
abilităţi şi competenţe, pentru a li se conferi o calificare;
 defineşte competenţele sau rezultatele învăţării care trebuie
dobândite
în termeni de criterii de performanţă clar exprimate, uşor de utilizat în
vederea evaluării elevilor.
În contextul în care se acordă întâietate procesului de învăţare în
defavoarea celui de predare, se pune problema trecerii de la metodele
tradiţionale de predare la cele moderne de predare –învăţare.
În timp ce metodele tradiţionale sunt centrate pe profesor (elevul
adaptându-se la stilul de predare al profesorului), metodele moderne
sunt centrate pe elev şi facilitează procesul de învăţare, stimulează
interesul acestuia, gândirea creativă, aptitudini şi atitudini exploratorii,
independenţă, comportament participativ, învăţare aplicată.
În categoria metodelor tradiţionale se încadrează: expunerea Metodele
didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu tradiţionale
manualul, exerciţiul;
Între metodele moderne amintim: algoritmizarea, modelarea, Metodele moderne
problematizarea, studiul de caz, metodele de simulare (jocuri,
învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire
“TRADIŢIONAL” MODERN
 În predarea tradiţională  Enciclopedismul cunoaşterii
primează informaţionalul. este imposibil de atins, dar
 Ipoteza: se presupune că cel posibil de a fi accesat.
ce cunoaşte informaţiile poate  Dezideratul şcolii moderne
opera cu ele la un nivel vizează înzestrarea elevului cu un
satisfăcător. ansamblu structurat de
competenţe funcţionale.
 Dominanta activităţii didactice
trece pe asimilarea
instrumentelor de accesare şi
prelucrare a informaţiilor.
PROFESORUL “TRADIŢIONAL” PROFESORUL MODERN

Strategii didactice Strategii didactice
centrate pe predare centrate pe învăţare
 Expune, ţine prelegeri.  Facilitează şi moderează
învăţarea.
 Impune puncte de vedere.  Ajută elevii să înţeleagă
şi să explice punctele de vedere.
 Se consideră şi se manifestă  Este partener în învăţare.
“ca
un părinte”.
ELEVUL “TRADIŢIONAL” ELEVUL MODERN

Strategii didactice Strategii didactice
centrate pe predare centrate pe învăţare
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 48/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 Urmăreşte prelegerea,  Exprimă puncte de vedere

expunerea, explicaţia proprii.
 Încearcă să reţină şi să  Realizează un schimb
reproducă ideile auzite. de idei cu ceilalţi.
 Acceptă în mod pasiv ideile  Argumentează, pune şi îşi
transmise. pune
întrebări cu scopul de a înţelege
 Lucrează izolat.  Cooperează în rezolvarea
sarcinilor de lucru.
Cu toate criticile aduse metodelor tradiţionale, ele au continuat să
rămână de actualitate, în timp ce metodele moderne nu le-au înlocuit
pe cele clasice ci s-au adăugat acestora, în diferite combinaţii între
clasic şi modern.
Cum alegem metoda de predare-învăţare? Stiluri de învăţare
Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la de bază:
situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o vizual, auditiv şi
activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode. tactil-chinestezic.
Decizia privind alegerea metodei este influenţată de:
 obiectivele învăţării;
 conţinutul învăţării (volumul de informaţii, gradul de
abstractizare);
 specificul clasei de elevi (numărul de elevi dintr-o clasă,
experienţa anterioară, aşteptările sau interesele lor etc.);
 resursele materiale disponibile (echipamente, spaţiu,
materiale);
 timpul disponibil;
 potenţialul cadrului didactic de a utiliza o anumită metodă.
În urma unei activităţi de învăţare reţinem:
 10% din ceea ce citim;
 20% din ceea ce auzim;
 30% din ceea ce vedem;
 50% din ceea ce vedem si auzim in acelaşi timp;
 80% din ceea ce spunem;
 90% din ceea ce spunem si facem în acelaşi timp.
Ce stiluri de învăţare cunoaştem?
Contabilitatea, ca disciplină economică, se caracterizează printr-un
conţinut bine sistematizat şi algoritmizat astfel încât operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale nu ridică probleme. Atingerea obiectivelor
este facilitată şi de faptul că această disciplină are conexiuni nemijlocite
cu realitatea concretă (activitatea şi mediul în care activează o
entitate) şi cu experienţa empirică a elevilor, pot fi găsite numeroase
exemple de situaţii în care elevii să dovedească dacă şi în ce măsură au
asimilat cunoştinţele. Sesizând şi analizând realităţi economice, elevii
au posibilitatea de a aplica, pornind de la un material informaţional
concret (concepte specifice domeniului), cunoştinţele şi capacităţile
învăţate. La rândul lor, profesorii au posibilitatea de a face apel la
latura aplicativă a cunoştinţelor de contabilitate, de a pune elevii în
situaţii reale de viaţă, de a-i stimula să ridice şi să rezolve probleme,
analizând fenomene economice reale prin prisma conceptelor, legilor şi
raţionamentelor economice.
În prezentarea şi exemplificarea strategiilor de predare – învăţare a
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 49/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
lecţiilor de contabilitate vom porni de la gruparea propusă de I.

Cerghit, care identifică trei categorii de metode didactice,
corespunzător celor trei surse principale ale învăţării, şi anume:
A. metode bazate pe comunicare (orală, scrisă şi audio- vizuală);
B. metode bazate pe explorarea sistematică a realităţii;
C. metode bazate pe acţiunea practică.
Dintre aceste metode ne vom opri în mod deosebit numai asupra
acelora considerate moderne.
PRELEGEREA Prelegerea
Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul
de învăţare. Ar trebui să se ţină seama de câteva aspecte, şi anume:
 tema şi conţinutul prelegerii trebuie să fie distribuite în prealabil
(manual, electronic, web, etc);
 pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau
ilustraţii,diagrame etc.;
 este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu
are toate răspunsurile şi nu este singurul cunoscător al subiectului.
Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări;
 formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie,
mimică, gesturi, materiale audio-video etc.).
METODA STUDIULUI DE CAZ constă în confruntarea elevului cu o Metoda studiului
situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, de caz
urmează să realizeze un progres în cunoaştere. „Cazul” ales trebuie să
fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat
prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
De exemplu: Studiul de caz “Contabilitatea decontărilor cu bugetul
privind TVA”. Profesorul divizează clasa in grupuri mici. La un grup (sau
la toate grupurile) se distribuie 10 facturi fiscale completate pentru una
şi aceeaşi lună, dintre care 5 sunt întocmite pentru operaţiuni de
achiziţii de bunuri, iar altele cinci pentru operaţiuni de livrări de bunuri;
o declaraţie privind TVA pentru luna precedentă completată, câte o filă
din jurnalul de cumpărări şi jurnalul de vânzări. Sarcina grupului este
de a întocmi articolele contabile în baza facturilor, de completat jurnalul
de vânzări şi jurnalul de cumpărări, de calculat datoria sau creanţa faţă
de buget şi de întocmit decontul de TVA.
METODA PROIECTELOR se bazează pe anticiparea mentală şi Metoda proiectelor
efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă
de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent,
individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o
lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau
elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit
(dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul
se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
De exemplu se repartizează ca lucrul înafara clasei cu prezentarea în
clasă, fie individual, fie în grup proiectul cu tema Contabilitatea
calculării salariului unui angajat, a reţinerilor din salariu şi a
contribuţiilor angajatorului.
METODA ACVARIULUI este o tehnica ce evaluează comportamentul Metoda acvariului

studentului în cadrul unei activităţi de învăţare organizată în grup.
Obiective: rezolvarea creativă a unei sarcini de învăţare şi evaluare a
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 50/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
comportamentelor individuale şi de grup

Etape: 1. Organizarea elevilor în două grupuri: grupul “peştilor” -
cercul interior şi grupul “observatorilor” – cercul exterior;
2. Realizarea activităţii propuse în cercul interior
Cerinţe pentru elevii din cercul interior – lucrează timp de 10 minute în
rezolvarea sarcinii având la dispoziţie materialele informative adecvate,
rezolvă sarcina de lucru, ascultând cu interes ideile colegilor de grup.
Cerinţe pentru elevii din cercul exterior – observă comportamentul unui
singur coleg din cercul interior şi activitatea întregului grup, formulează
întrebări pentru studenţii “peşti”, nu critică , explică demersul folosit de
elevii “peşti” pentru rezolvarea sarcinii, descrie comportamentul
elevilor “peşti”, răspund la întrebările adresate de studentul “peşte”.
METODA MODELĂRII (care face parte din categoria metodelor bazate Metoda modelării
pe explorarea sistematică a realităţii) poate fi aplicată la disciplina
Contabilitate prin construirea unor modele ilustrative care să ajute la
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor necesare elevilor şi formarea, pe
această bază a unor priceperi şi deprinderi. De exemplul, modelul de
funcţionare a contului de Profit şi pierdere, care oferă informaţii pentru
calculul soldurilor intermediare de gestiune, aşa cum este redat în
figura de mai jos:
Figura nr. 2.1. Funcţionarea contului de Profit şi pierdere
Inovarea didactică este un proces în derulare. Principala concluzie este

că, în momentul de faţă, cadrele didactice nu sunt convinse încă de
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 51/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
valoarea acestor metode. Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a

face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza
situaţii, a identifica soluţii corecte şi corelate cu realitatea
de moment, din care apoi descoperă cunoştinţele noi. Nu este cazul să
absolutizăm utilizarea acestor metode în detrimentul celor clasice. Un
adevărat profesionist în predare-învăţare (pentru oricare din discipline)
va trebui să ştie să adapteze demersul didactic. Sunt lecţii care în mod
cert produc performanţe superioare numai cu ajutorul metodelor
moderne, dar sunt şi lecţii în care prezenţa acestora nu este
obligatorie. Interesul elevilor, dar cred că şi a profesorului pentru lecţii
creşte ori de câte ori sunt folosite metode noi în predare. Prestanţa
profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai ridicată.
 Precizaţi importanţa activităţii de proiectare didactică

 Justificaţi necesitatea proiectării didactice
 Exemplificaţi și explicaţi etapele activităţii de proiectare didactică
 Prezentaţi opinia dumneavoastră privind activitatea de proiectare didactică
 Prezentați, din perspectivă proprie, alegerea unei strategii de predare-învățare
 Exemplificați metodele moderne de predare-învățare pe disciplina contabilitate
CASETA DIDACTICĂ

Op.1. – să identifice etapele proiectării didactice Sd.1. – explicaţi etapele proiectării didactice
Op.2. – să prezinte tipurile de lecţii și să le precizeze Sd.2. –exemplificaţi tipurile de lecţii
pe cele care pot fi utilizate cel mai bine pentru
predarea disciplinelor de contabilitate
Op.3. –să identifice aspectele specifice disciplinei Sd.3. –formulaţi 3 aspecte specifice disciplinei
contabilitate și să precizeze impactul acestora în de contabilitate
proiectarea didactică
Op.4. – să explice proiectarea diferenţiată a „predării- Sd.4. –explicaţi proiectarea diferenţiată a
învăţării” predării-învăţării
Op.5.– să identifice temele obligatorii de dezbătut Sd.5. – prezentaţi temele obligatoriu de
face-to-face cu elevii dezbătut face-to-face cu elevii
Op.6.– să precizeze temele care se pretează studiului Sd.6. – identificaţi și alte teme care se
individual pretează studiului individual
Op.7. - să descrie o gamă largă de strategii de Sd.7. – enunțați câteva strategii de predare
predare;
Op.8. - să evalueze gradul de adecvare a strategiilor Sd.8. – prezentați modul de evaluare a
de predare la stilurile de învăţare, în raport cu gradului de adecvare a strategiilor de predare
percepţia/satisfacţia elevului, cu succesul şi rata de la stilurile de învățare
retenţie;
Op.9. - să argumenteze necesitatea de a aborda noi Sd.9. – enunțați argumente pentru utilizarea
metode de predare-învăţare; unei metode noi de predare-învățare
Op.10. - să realizeze o analiză a factorilor ce Sd.10. – analizați factorii ce influențează
influenţează decizia de utilizare a unei sau altei decizia de utilizare a unei metode de predare
metode de predare-învăţare; învățare
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 52/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Op.11. - să fie familiarizaţi cu aceste metode, tehnici Sd.11 – exemplificați predarea unei lecții prin
şi procedee de eficientizare a învăţării alegerea unei metode moderne
OBS: în funcţie de profilul, interesul, dar și OBS: sarcina didactică este formulată în așa fel
capacitatea grupului de participanți cu care se încât activitatea cerută cadruluididactic
lucrează, cadrul didactic poate aborda doar unele din participant la formare să ducă în mod direct la
aceste obiective, formula altele sau reformula sau îndeplinirea obiectivului operaţional stabilit și
rearanja pe acestea. urmărit.
conversaţia, explicaţia, studiul de caz, video-proiector, laptop, prezentare power
problematizarea, modele de proiecte point, coli A3, creioane colorate

colectiv-dirijat 10 ore
pe grupe 20 ore
independent 10 ore
Total 40 ore
EXEMPLIFICARE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
Modelul I
Obiectivul operaţional: Să identifice etapele proiectării didactice
Metode și Forme de
Sarcina didactică Mijloace Timp Evaluare
procedee organizare
Sd.1: Explicaţi
etapele proiectării
didactice
Ce voi face?
- să precizeze rolul
contului
- să descrie regulile
de funcţionare a colectiv-dirijat 120 Identificarea
conturilor min corectă a
- să utilizeze planul etapelor
de conturi video- proiectării
- să identifice proiector didactice
etapele analizei
contabile
- să distingă tipurile conversaţia laptop
de articole contabile euristică
- să completeze
Registrul Jurnal expunerea prezentare
power-point
Cu ce voi face? explicaţia
Informaţii privind
contul; abilitatea de exerciţiu coli A3
a utiliza contul și
interpretarea studiul de caz
informaţiilor creioane
furnizate de problematizarea colorate
acestea; clasa de
elevi cu capacităţi,
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 53/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
interese diverse;
manualul, planul de
conturi, laptop,
videoproiector,
prezentare
schematică power-
point
Cum voi face?

Utilizarea
întrebărilor deschise
pentru identificarea
prin descoperire a
informaţiilor ce vor
fi transmise;
prezentarea
formularului de
Registru Jurnal și
exemplificarea
modului de
completare
Cum voi şti dacă Lucrul pe Proiecte

ceea ce trebuie grupe didactice -
făcut a fost făcut? 30 min elaborate
Exerciţii de
verificare a
informaţiilor
transmise
Sd 2: Întocmiţi
trei modele de
proiecte didactice,
pentru trei tipuri
de lecţii.
Descrierea interacţiunii cadru didactic-educabil ( Acest paragraf sprijină cadrul didactic în
derularea procesului instructiv-educativ)
Proiect didactic pentru o Lecţie mixtă- schiţă
Unitatea de învăţare: Contul contabil

Tema: Analiza contabilă şi articolul contabil
Competenţa generală: Înregistrarea operaţiilor economice în contabilitate
- să identifice conturile de activ și de pasiv;
- să efectueze analiza contabilă a operaţiilor economice pe baza documentelor justificative
- să aplice regulile de funcţionare ale conturilor şi să întocmească articole contabile;
Tipul lecţiei: mixtă
METODE ŞI PROCEDEE:
Expunerea, conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
- manual
-fişe de lucru individual
- plan de conturi
- Registru Jurnal
-Tabla şi creta
DURATA LECŢIEI: 50 minute
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 54/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
LOCUL DE DESFĂŞURARE: cabinet de contabilitate

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. MOMENT ORGANIZATORIC:
- prezenţa
- condiţii didactico-materiale
- aspecte ale disciplinei
Profesorul va capta atenţia prin adresarea formulei de salut.
2. DESFĂŞURAREA LECŢIEI:
2.1. Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară (15 minute)
- Pentru a putea evalua toţi elevii, se distribuie o Fişă de lucru individual, pe baza căruia elevii vor
fi notaţi.
-Profesorul verifică dacă toţi elevii delimitează corect elementele patrimoniale pe structuri de Activ şi
Pasiv
Fişa de lucru
Timp de lucru: 15 minute
Se acordă 1 pct din oficiu
I. Indicaţi care din următoarele elemente patrimoniale desemnează active şi care pasive: 3 pct.
1. Numerar în valută;
2. Echipamente informatice;
3. Obligaţiuni emise şi răscumpărate;
4. Avansuri acordate personalului;
5. Reţineri din salarii datorate terţilor;
6. Capital social;
7. Avansuri de trezorerie;
8. Contribuţia unităţii la asigurările sociale;
9. Rezultat reportat;
10. Titluri de participare;
11. Clienţi-creditori;
12. Provizioane pentru litigii.
Notă: Se vor folosi prescurtările A pentru active şi P pentru pasive.
II. Arătaţi căror categorii de active aparţin următoarele elemente patrimoniale: 3 pct.
1. Terenuri;
2. Efecte de primit de la clienţi;
3. Licenţe;
4. Creanţe imobilizate;
5. Clienţi;
6. Furnizori – debitori;
7. Construcţii;
8. Programe informatice;
9. Mărfuri;
10. Mijloace de transport;
11. Acreditive;
12. Alte creanţe sociale.
Notă: Se vor folosi prescurtările: An = Active fixe necorporale, Ac = Active fixe corporale, Af
=Active financiare, Acm = Active curente materiale, Acd = Active curente în decontare, Act
= Active curente de trezorerie.
III. Indicaţi căror categorii de pasive aparţin următoarele elemente patrimoniale: 3 pct.
1. Profit sau pierdere;
2. Furnizori;
3. Impozit pe profit;
4. Împrumuturi din emisiunea de obligaţiuni;
5. TVA colectată;
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 55/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
6. Personal – salarii datorate;

7. TVA de plată;
8. Clienţi – creditori;
9. Capital subscris vărsat;
10. Provizioane;
11. Împrumuturi pe termen scurt;
12. Rezultat reportat.
Notă: Se vor folosi următoarele notaţii: Cp = Capitaluri proprii, P = Provizioane, D = Datorii
2.2 Prezentarea noilor cunoştinţe
Profesorul va întocmi o schemă pe tablă:
Analiza contabilă şi articolul contabil
Analiza contabilă este un demers logic prin care se cercetează fiecare operaţie în parte cu scopul de
a se determina toate elementele necesare în vederea precizării conturilor corespondente debitoare şi
creditoare pentru a reflecta modificările respective.
În cadrul analizei contabile se reţin următoarele elemente:
(a) conturile care intră în funcţiune;
(b) sensul modificării (sporire sau reducere);
(c) caracterul conturilor (conturi de activ sau conturi de pasiv);
Pe baza regulilor de funcţionare a conturilor şi a elementelor de mai sus se deduce: (d) pe care
parte a contului se face înregistrarea, pe debit sau pe credit.
Articolul contabil și înregistrarea cronologică în Registrul Jurnal

Rezultatul operaţiei de analiză contabilă se concretizează într-un articol contabil. Articolul contabil
cuprinde:
(a) data înregistrării;
(b) titlul articolului;
(c) explicaţia;
(d) sumele.
După structura titlului articolului contabil sau a formulei contabile se disting:
 articole contabile simple (în care titlul articolului este alcătuit dintr-un singur cont care se
debitează şi un singur cont care se creditează);
Contul debitor = Contul creditor
 articole contabile compuse (în care titlul articolului poate fi format fie dintr-un singur cont
care se debitează şi două sau mai multe conturi care se creditează, fie din două sau mai
multe conturi care se debitează şi un singur cont care se creditează);
Contul debitor = % sau % = Contul creditor
Contul creditor 1 Contul debitor 1
Contul creditor 2 Contul debitor 2
………………... ………………..
Contul creditor n Contul debitor n
 articole contabile complexe sau mixte (în care titlul articolului este format din două sau mai
multe conturi care se debitează şi două sau mai multe conturi care se creditează).
% = %
Contul debitor 1 Contul creditor 1
Contul debitor 2 Contul creditor 2
……………….. ………………...
Contul debitor n Contul creditor n
Funcţie de scopul pentru care au fost întocmite se întâlnesc:

 articole (formule) contabile curente efectuate pentru operaţiile care au loc în mod curent în
cadrul instituţiei;
 articole (formule) contabile de stornare (corectare). Stornarea este acţiunea de rectificare a
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 56/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
unei înregistrări contabile efectuate greşit sau a unor valori care figurează în contabilitate la
un nivel ce nu corespunde realităţii. Înregistrările contabile nu pot fi corectate prin ştergerea
sau tăierea sumelor înregistrate în conturi şi înscrierea sumelor corecte. Astfel formulele
contabile de stornare (de corectare) pot fi:
a) articole sau formule de stornare în negru constau în anularea înregistrării efectuate
anterior greşit, prin inversarea conturilor corespondente din formula contabilă respectivă şi
apoi întocmirea şi înregistrarea formulei contabile corecte;
b) articole sau formule de stornare în roşu presupun anularea unei formule contabile
efectuate anterior greşit prin întocmirea şi înregistrarea unei noi formule contabile similară cu
cea eronată, însă cu sumele înscrise în roşu (sau în negru, dar încadrată în chenar).
Înscrierea unei sume în roşu are semnificaţia în contabilitate a unor valori cu semnul minus,
având ca efect anularea sumei înscrisă anterior în mod eronat.
Înregistrarea cronologică poate fi definită ca înscrierea articolelor contabile în ordinea datelor
calendaristice la care s-au efectuat operaţiile reflectate de acestea într-un registru obligatoriu care
poartă numele de Registru-jurnal. Modelul unei pagini din Registrul-jurnal cu opt coloane se prezintă
astfel:
Documentul Simbol conturi Sume
Nr. Data
(felul, nr., Explicaţii
crt. înreg. Debitoare Creditoare Debitoare Creditoare
data)
1 2 3 4 5 6 7 8
Report
În scop didactic se poate utiliza forma abreviată a Registrului-jurnal care se prezintă astfel:
data
Nr. Conturi debitoare = Conturi creditoare Sume Sume
crt. debitoare creditoare
Explicaţia
2.3 Fixarea volumului noţional

Profesorul pune întrebări şi solicită exemple pentru a verifica modul în care elevii şi-au însuşit
cunoştinţele şi se va completa schema de la tablă.
- Definiţi contul.
- Precizaţi regulile de funcţionare ale conturilor.
- Prezentaţi etapele analizei contabile.
- Prezentaţi tipurile de articole contabile.
2.4 Munca independentă (cu stabilirea rezultatului corect)

Problema de rezolvat în clasă:
1. O întreprindere comercială, neplătitoare de TVA, cumpără mărfuri, conform facturii, în valoare de
5.000 lei:
Sensul Partea contului care
Contul Felul contului
modificării se modifică
371 „Mărfuri” Cont de activ Sporire Debit
401 „Furnizori” Cont de pasiv Sporire Credit
data
1 371 „Mărfuri” = 401 „Furnizori” 5.000 5.000
Achiziţia mărfurilor pe bază de factură
2. Se achită, pe baza ordinului de plată și extrasului de cont, contravaloarea mărfurilor achiziţionate

anterior:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 57/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Sensul Partea contului care

Contul Felul contului
modificării se modifică
401 „Furnizori” Cont de pasiv Scade Debit
5121 „Conturi la bănci în lei” Cont de activ Scade Credit
data
2. 401 „Furnizori” = 5121 „Conturi la bănci în lei” 5.000 5.000
Achitarea contravalorii mărfurilor achiziţionate pe baza de
ordinului de plată și extrasului de cont
 Proiectaţi obiective operaţionale pentru lecţiilde contabilitate

 Elaboraţi pentru fiecare din obiectivele operaţionale stabilite mai sus, două sarcini didactice, una
centrată pe activitatea elevului și cealaltă pe activitatea cadrului didactic. Aplicaţi aceste obiective cu
grupurile dumneavoastră de elevi și apoi comparaţi eficienţa lor în raport cu obiectivul propus.
Explicaţi rezultatul
 Realizaţi pentru alte două obiective operaţionale câte două modele instructiv-educative pe baza
exemplelor de mai sus. Folosiţi metode interactive.
 formulaţi şi alte motive în alegerea unei metode de predare - învățare
 formulați și alte obiective operaționale în discutarea strategiilor de predare-învățare și elaboraţi
pentru fiecare din obiectivele operaţionale câte o sarcină didactică
Autoevaluare:
parcurgerea capitolului al doilea vă ajută să cunoaşteţi noţiunile teoretice privind activitatea de
proiectare didactică a lecţiilor de contabilitate şi strategiile de predare-învăţare a acestora și să
gândiţi, organizaţi și desfășuraţi interactiv pentru/și cu elevii de liceu procesul instructiv-
educativ al predării disciplinelor de contabilitate.
 Formulaţi obiective operaţionale pentru tema amortizarea imobilizărilor corporale

 Elaboraţi sarcini didactice interactive pentru obiectivele operaţionale formulate
 Stabiliţi legătura între indicatorii didactici stabiliţi într-un model instructiv-educativ
interactiv pentru predarea problematicii amortizării imobilizărilor corporale
 Realizaţi un proiect de lecţie complet, pentru 50 min., pe tema amortizării imobilizărilor
corporale
 Prezentaţi într-un proiect de unitate de învăţare întreaga problematică a amortizării
imobilizărilor corporale
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 58/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul 3. ACTIVITATEA DE EVALUARE ÎN CADRUL DISCIPLINEI

CONTABILITATE
Prof.dr.Iuliana Țugui
Prof.dr.Gabriela Țiplic
Capitolul 3: dorește să descrie și să utilizeze eficient metode şi instrumente de evaluare în

cadrul disciplinei contabilitate
3.1.Aspecte conceptuale. Evaluarea de proces şi evaluarea de sistem

3.2.Forme de evaluare
3.3.Instrumente de evaluare
3.4.Metode și procedee de evaluare și autoevaluare utilizate în funcţie de
specificul disciplinei contabilitate
3.5.Metodologia elaborării itemilor
3.6.Înregistrarea și evaluarea progresului școlar la disciplina contabilitate
Capitolul 3prezintă aspecte teoretice privind conceptul, formele, instrumentele, metodele și

procedeele de evaluare și autoevaluare .Pe parcursul acestui capitol cursantul va face
cunoștinţă cu noţiuni teoretice și practice privind instrumentele de evaluare, metodologia de
elaborarea itemilor, iar la sfârșit va elabora și aplica la clasă diferite procedee de evaluare.
Evaluarea este un proces complex în care sunt colectate, prelucrate și analizate date,
informaţii privind starea unui sistem, a unei activităţi dintr-un anume domeniu. In literatura de
specialitate se apreciază că evaluarea presupune compararea rezultatelor unei activităţi
didactice cu obiectivele/competenţele avute în vedere la desfășurarea demersului didactic. Este
de reţinut că evaluarea este un proces care nu se reduce doar la notare ci facilitează emiterea
unor judecăţi de valoare pe baza cărora se pot emite decizii, pot fi întreprinse noi acţiuni
didactice. De aceea, evaluarea apare ca parte componentă a procesului instructiv-educativ, iar
în funcţie de strategiile abordate va conduce la optimizarea activităţii didactice.
Deci, evaluarea permite cadrului didactic să primească informaţii despre nivelul de
pregătire al cursantului prin comparaţie cu cerinţele programei școlare/ de studiu.
1. Bocoş M.,Jucan D., Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere
şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura PARALELA 45, Piteşti, 2008.
2. Ciobanu O, - Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, București, 2008, pag. 52-60.
3. Cucoş C-tin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
4. Cucoş C-tin. ( coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi, 2009.
5. Druţă M. Didactica disciplinelor economice, Editura ASE București, 2002, pag. 25-42.
6. Istrate E, Metodica predării specialităţii, Editura Academiei, București, 2001, pag. 30-60.
7. Jinga, I (coord.) Evaluarea performanţelor şcolare,Editura ALL, Bucureşti, 1998, pag. 30-
60.
8. Niță C.(coord.) Ghid de evaluare la matematică, Editura Didactică, București, 2005, pag.
9-12.
9. Stoica A, Evaluarea curentă și examenele-Ghid pentru profesori, SNEE, București,2001,
pag. 30-47.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 59/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
10. Ţepelea A, Ioniţă F, Gavrilă R., Evaluarea continuă la clasă, Educaţia 2000+, București,
2009, pag. 7-12.
11. Velea, Luciana-Simona, Evaluarea. Suport pentru formare de formatori, 2006, pag. 1-9.
Competenţă specifică : Utilizarea eficientă a instrumentelor de evaluare
Obiective operaţionale: după parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili să:
 identifice etapele şi formele evaluării

 elaboreze instrumente de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale şi de
grup;
 recunoască avantajele şi dezavantajele aplicării metodelor tradiţionale şi moderne de
evaluare;
 realizeze tipuri de itemi pentru evaluare;
 elaboreze teste de autoevaluare;
 elaboreze o strategie de evaluare pentru o lecţie anume, la disciplina contabilitate.
CONŢINUTUL CURRICULAR TERMENI CHEIE
3.1 Aspecte conceptuale. Evaluarea de sistem și evaluarea de

proces
Evaluarea reprezintă acea parte integrantă a procesului de Evaluarea

învățământ, prin care, profesorul cuantifică eficienţa întregului proces
instructiv educativ.
Evaluarea urmăreşte măsura în care elevii şi-au format competenţele
propuse în standardele de pregătire profesională.
Procesul de evaluare trebuie să urmărească gradul de dobândire a
rezultatelor învăţării şi nu nivelul de cunoştinţe acumulate.
Evaluarea este o acţiune complexă care vizează modificările de
comportament la care sunt supuşi elevii. Rezultatele așteptate de la
elevi, în urma realizării demersului didactic, vizează:
- cunoştinţele acumulate (concepte, definiţii, formule, fenomene,
produse, legi, principii, teorii);
- capacităţile intelectuale (raţionamente, gândire divergentă,putere de
argumentare şi interpretare, independenţă în gândire, creativitate)
-capacităţile acţionale, de utilizare a cunoştinţelor (priceperi,
deprinderi, abilităţi, competenţe);
- trăsăturile de personalitate (atitudini, comportamente, conduite).
Aceste rezultate sunt verificate şi măsurate, apreciate conform unor Standarde de
standarde de performanţă, prin raportare la: performanţă
- finalităţile urmărite;
- nivelul clasei;
- posibilităţile fiecărui elev;
- nivelul existent la începutul procesului de instruire.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 60/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Standardele de performanţă, numite şi descriptori de performanţă Descriptori de

sunt, criterii calitative de notare/concept operaţionale active, iar în performanţă
şcoala românească (începând cu anul şcolar 1998-1999), reprezintă
formulări, specificări cu privire la nivelul cunoştinţelor, atitudinilor şi
competenţelor vizate prin obiectivele curriculare.
Având caracter normativ, standardele de performanţă sunt repere utile
elevilor şi profesorilor: elevii iau act de aşteptările şi criteriile de
evaluare a performanţelor; profesorii îşi pot regla demersul didactic în
limitele impuse de standarde.
Pentru eficientizarea procesului de evaluare, se parcurg următoarele
etape:
 definirea și cunoașterea obiectivelor instruirii
 identificarea și realizarea situațiilor de învățare în care elevii se
pot manifesta
 realizarea înregistrării și măsurării
 evaluarea și analiza datelor înregistrate
 concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice
Deci, evaluarea este un proces deosebit de complex care presupune
compararea rezultatelor activității instructiv educative cu obiectivele
propuse (evaluarea calității), resursele utilizate (evaluarea eficienței),
rezultatele anterioare (evaluare de progres școlar). Astfel, evaluarea
apare ca un proces, ca o activitate etapizată desfășurată în timp.
Evaluarea nu se rezumă doar la stabilirea performanțelor elevilor, ci
vizează întregul sistem educațional. Pe baza rezultatelor obținute de
elevi, în procesul de învățământ, se pot realiza comparații, aprecieri, se
emit decizii care să optimizeze întregul proces instructiv educativ. In
aceste condiții putem vorbi de o evaluare de proces și o evaluare de
sistem de învățământ.
Evaluarea de proces vizează întregul proces de învățământ sau Evaluare de proces
doar anumite componente ale acestuia: activitatea de predare
învățare, performanțele elevilor, calitatea demersului didactic.
Evaluarea de sistem vizează finalitățile procesului de învățământ: Evaluare de sistem
curricula, forme de organizare, perfecționarea personalului didactic, de învăţământ
finanțarea și managementul școlar.
Între evaluarea de proces de evaluarea de sistem există relații de
intercondiționare.
3.2.Forme de evaluare
Deoarece în învăţământul modern, evaluarea are caracter procesual,

profesorul trebuie să adopte o strategie a evaluării, încercând să
răspundă unor întrebări “clasice”, de al căror răspuns depinde structura
demersului de evaluare, eficienţa şi relevanţa actului de evaluare.
Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea:
 De ce evaluăm ?
- Pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați
- Pentru cunoașterea progresului și performanțelor obținute în
urma unui parcurs didactic
- Pentru îmbunătățirea performanțelor
- Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 61/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- Pentru realizarea unei selecții

 Ce evaluăm?
a) Sistemul de învățământ
- Măsura în care sistemul de învățământ funcționează
prin aplicarea politicilor educaționale, legislației
specifice (Legea Educației Naționale)
- Rezultatele aplicării politicii educaționale, dacă
acestea sunt în concordanță cu cerințele reale ale
societății
b) Procesul de învățământ
- Cunoștințe, aptitudini, deprinderi
- Obtinerea competențelor legate de un anume conținut
- Progresul școlar
 Pe cine evaluăm?
- Actori educaționali: elevi, studenți, cadre didactice
- Grupuri de persoane selectate după anume criteria
(vârstă, sex, nivel de instruire s.a)
 Cu ce scop evaluăm?
- Scop formativ/sumativ;
- pentru consiliere educaţională/orientare profesională;
- pentru reglarea/autoreglarea activităţii; s.a.
 Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari şi transparenţi –
parcursul demersului evaluativ prin:
- Examene
- Teste
- Probe orale
- Probe scrise
- Probe practice
- Studii de caz
- Monografii
- Portofolii
- Observare directă
- Etc
 Când evaluăm?
- La începul unui demers didactic
- Pe parcursul unui proces instructiv-educativ
- La sfîrșitul parcursului didactic
 Cu ce evaluăm?
- Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică;
- Cu fișe de observație directă și sistematică
 Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii; absolvenţii;
profesorii-evaluatori; părinţii; conceptorii de curriculum; factori
de decizie; autorităţi abilitate; etc.
În general se aplică trei strategii principale de evaluare :

1. Evaluarea iniţială/predictivă realizată la începutul unui program Evaluare predictivă
de instruire (an şcolar, semestru, unitate de învăţare). Este destinată
identificării capacităţilor de învăţare ale elevului, nivelului de pregătire
al acestuia, motivaţia pentru învăţare, nivelul la care s-au format
deprinderile de muncă intelectuală şi gradul de dezvoltare al acestora,
vocabularul economic format (volumul şi calitatea), capacităţile
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 62/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
cognitive (analiza, sinteza), disponibilităţile de comunicare şi

relaţionare etc. În funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, profesorul va
decide ce metode şi stil de predare va adopta, cum va organiza
activitatea (frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat).
2. Strategia de evaluare formativă (continuă / pe parcurs /de Evaluare formativă
progres) – se realizează pe tot parcursul instruirii, în paşi mici şi
succesivi; asigură o periodicitate eficientă procesului de instruire, este
destinată identificării punctelor tari şi slabe ale instruirii, determinând o
analiză suficient de obiectivă a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau
succesului şcolar. Scopul evaluării formative este optimizarea „din
mers” a demersurilor educaţionale ca urmare a analizării feedback-ului
produs), respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele
parţiale faţă de cele finale preconizate a se produce.
3. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanţ) – se Evaluare sumativă
realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (semestru, an şcolar,
ciclu de şcolaritate). Principalul scop al oricărei evaluări sumative este
cel de a evidenţia efectele, eficienţa, rezultatele globale ale învăţării.
Acest tip de evaluare evidenţiază nivelul şi calitatea pregătirii elevilor
prin raportare la programa școlară.
Între evaluarea formativă și evaluarea sumativă poate fi

realizat următorul paralelism:
Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

Realizează verificări sistematice Realizează verificări parțiale sau
pe tot parcursul demersului finale,
didactic
Realizează verificări ale întregului Realizează verificari prin sondaj,
conținut didactic fie al elevilor fie al continutului
didactic
Vizează evaluarea rezultatelor Vizează evaluarea rezultatelor,
procesului instructiv educativ, în având efecte reduse asupra
vederea îmbunătățirii procesului instructiv-educativ
performanțelor
Asigură compararea rezultatelor Apreciază rezultatele cu
cu competențele specifice și competențele vizate
derivate ale disciplinei de studiu
Favorizează stabilirea progresului Permite constatarea rezultatelor
școlar și îmbunătățirea acestuia și ierarhizarea acestora
pe parcursul procesului didactic.
Generează relații de colaborare Favorizeză stări de neliniște și de
între actorii educaționali stress
(profesori-elevi)
Profesorul „bun” nu este acela care îl ,,prinde” pe elev cu lecţia

neînvăţată, fiindcă evaluarea n-ar trebui să sancţioneze, ci să ofere
informaţii despre ce ştie şi ce poate să facă elevul cu ceea ce a învăţat.
Dacă un test de evaluare nu oferă asemenea informaţii, ci doar ,,note”,
el este inutil din punct de vedere formativ (şi educativ). Pe de altă
parte, este evident că modul de evaluare influenţează în mare măsură
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 63/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
predarea. De aceea, excesele pot genera efecte negative, mai ales

atunci când evaluarea devine un scop în sine ori când se reduce doar la
o metodă sau la un număr redus de metode. De aceea, ar fi poate util
să discernem între diferite tipuri de evaluare precum normativă,
criterială şi auto-competitivă.
Dacă aplicăm un test pentru a alege, de exemplu, pe cei mai buni Evaluare
10% dintre elevii unei clase, pe care apoi să îi pregătim pentru, să normativă
zicem, olimpiadă, aceasta va fi o evaluare normativă care compară
elevii între ei şi îi recompensează pe cei mai buni (vor fi incluşi în lotul
olimpic). Notele arată nivelul celor care concurează, raportat la o
normă prestabilită. Avantajul acestei evaluări este că variaţiile de
dificultate a testului de la un an la altul nu afectează notele; este însă o
evaluare nedreaptă, deoarece competitorii pot fi mai buni de la un an
la altul.
Evaluarea criterială măsoară ce poate face un elev la un moment Evaluare criterială
dat cu ceea ce ştie. Principalele funcții ale evaluării criteriale, sau prin
obiective sunt de a situa elevii în raport cu atingerea competențelor
vizate în programa școlară, dar și de a oferi soluții de ameliorare a
rezultaelor școlare.
Este un tip de evaluare foarte bună, dar este absolut necesar să fie
definite cu rigurozitate criteriile, altfel evaluator diferiţi (sau chiar
acelaşi evaluator) pot aplica standarde diferite. Tocmai de aceea,
evaluarea criterială trebuie raportată la întotdeauna competențele de
învăţare.
O formă alternativă de abordare a evaluarii este cea auto- Evaluare auto-
competitivă sau conștientizată , care se raportează în mod individual la competitivă
fiecare elev în parte. În acest caz, se va lua ca reper nivelul fiecărui
elev şi i se va evalua diferenţiat progresul realizat. Acest tip de
evaluarea implică informarea prealabilă a elevului asupra criteriilor
importante pe care trebuie să le îndeplinească într-un anumit interval
de timp.. Elevului i se arată ce anume nu ştie să facă (concret, unul/
două elemente), ce ar trebui să facă pentru a reuşi şi până când; se
menţionează totodată şi „răsplata” pentru realizare. Evaluarea auto-
competitivă reprezintă deci un feedback informal ce se oferă elevului
chiar în timp ce învaţă.
3.3.Instrumente de evaluare
Instrumente de evaluare sunt probe de evaluare gândite,

proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor. Ele
sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele
propuse, pentru a testa şi evalua performanţele elevilor şi pot consta în
simple întrebări, în întrebări-problemă, în exerciţii, în probleme, în
sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.
Instrumentele de evaluare vizează atât calitatea informaților,
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cât și materialele auxiliare
utilizate în evaluare. Deci, instrumentele de evaluare se pot clasifica în:
1. Instrumente de evaluare folosite pentru controlul calităţii
cunoştinţelor şi cantităţilor, al formării priceperilor şi
deprinderilor:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 64/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 -fișe de lucru discutate și analizate cu elevii

 -fișe de observație
 -fișe de autoevaluare
 -lucrări de control la sfârşit de capitol, temă sau an şcolar;
 -teste de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
 -portofoliul;
 -etc.
2. Instrumente auxiliare folosite de cadrele didactice în
vederea unei evaluări totale a elevului:
 -tema de lucru în clasă
 -tema de lucru acasă;
 -concursurile şcolare;
 -situaţiile statistice;
 -situaţia la învăţătură de la alte discipline;
 -etc.
Caracteristicile instrumentelor de evaluare sunt: Caracteristicile
• Validitate instrumentelor de
• Fidelitate evaluare
• Aplicabilitate practică şi rentabilitate
Validitatea se referă la utilizarea instrumentelor de evaluare

pentru a evalua ce poate fi evaluat. Validitatea poate fi:
a. Validitate predictivă - evidențiază măsura în care instrumentul
de evaluare permite și realizarea unei prognoze asupra
performanțelor viitoare ale elevilor.
b. Validitate de conținut – arată măsura în care instrumentul de
evaluare cuprinde întregul conținut de evaluat.
c. Validitate de construct – arată în ce măsură instrumentul de
evaluare măsoară competența, cunoștința evaluată. Adică
pentru evaluarea competenței de înregistrare în contabilitate
utilizăm anumite instrumente de evaluare dar, care nu ar
putea fi folosite pentru evaluarea, de exemplu, a creativității.
Fidelitatea reflectă calitatea instrumentului de evaluare de a da
rezultate constante în condițiile utilizării lui succesive. (atentie: nu
întotdeauna un instrument de evaluare este și fidel și valid)
Aplicabilitatea practică se referă la utilizarea cu ușurință a
instrumentului de evaluare.
3.4 Metode și procedee de evaluare și autoevaluare utilizate în

funcţie de specificul disciplinei contabilitate
Evaluarea reprezintă, alături de proiectare- predare şi învăţare, o

funcţie şi o componentă fundamentală a procesului de învăţământ.
Evaluarea este o componentă complexă, de stabilire a relevanţei şi
valorii unor procese, performanţe şi comportamente, prin raportarea
acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi
standarde prestabilite.
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers
care implică însăşi capacitatea acestuia de a elabora şi emite
aprecieri referitoare la prestaţiile, performanţele şcolare proprii şi la
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 65/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
competenţele dobândite.
În calitate de evaluator, cadru didactic valorifică anumite
resurse ale activităţii didactice şi vizează, în principal, următoarele
aspecte:
- Obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor, descrierea
calitativă şi cantitativă abilităţilor şi capacităţilor intelectuale,
practice şi comportamentale dobândite, comparativ cu cele
formulate prin proiectarea didactică;
- Obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic,
despre competenţele de care dispune acesta;
- Valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării
unor aprecieri şi judecăţi de valoare.
- Adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri
educaţionale.
Didactica tradiţională separă artificial secvenţele: predare – Evaluarea- în
învăţare- evaluare. didactică
Datorită faptului că, evaluarea se exercită, practic, concomitent şi tradiţională
integrat cu predarea şi învăţarea, didactica modernă concepe
evaluarea ca fiind o modalitate de:
- transmitere şi însuşire de cunoştinţe
- formare de abilităţi, capacităţi, competenţe şi comportamente.
Strategiile de evaluare, în viziune modernă, trebuie concepute astfel
încât, să le solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic –acţionale şi
să îi ajute să se dezvolte şi să se modeleze în plan cognitiv,
psihomotor şi afectiv- motivaţional.
Didactica modernă reuneşte aceste secvenţe şi vorbim de împletirea
şi contopirea celor trei funcţii şi componente fundamentale ale
procesului de învăţământ: predare- învăţare-evaluare, de existenţa
unui proces unitar de predare, învăţare şi evaluare, de demersuri
euristice cu caracter evaluativ, de evaluare continuă, formativă şi
formatoare. Evaluarea- în
Didactica modernă: didactică modernă
- recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine
învăţarea, să asigure fiecărui individ informaţii în legătură cu
evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul
progres în învăţare;
-recomandă ca evaluarea formativă să fie continuă, sistematică şi
analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în
legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale.
-susţine că, o evaluare eficientă îl transformă pe evaluat în
evaluator al propriilor sale acţiuni, astfel că evaluarea formativă
devine formatoare, deci, permite reglarea instruirii prin elevul
însuşi, acesta fiind cel care prefigurează strategiile de rreglare a
învăţării, ceea ce înseamnă că, ea nu mai reprezintă un instrument
de control ci şi un instrument de formare de care elevul poate să
dispună pentru a-şi forma propriile trasee de învăţare şi formare.
Strategia de evaluare, reprezintă modalitatea de stabilire a: Strategia de
- Formelor şi tipurilor de evaluare evaluare
- Metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului
şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentelor în
care ele se aplică, în conformitate cu obiectivele educaţionale
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 66/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
urmărite şi cu conţinuturile selectate;

- Descriptorilor de performanţă, baremelor şi sistemelor de
notare.
Dacă formele de evaluareau fost expuse în paragraful anterior, ne
propunem o trecere în revistă asupra: metodelor şi tehnicilor de
evaluare, dar şi asupra descriptorilor de performanţă, baremelor şi
sistemelor de notare.
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune Metoda de
prin intermediu cărora evaluatorul obţine informaţii în legătură cu evaluare
randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de
stăpânire a cunoştinţelor , de formare de abilităţi, prin raportare la
obiectivele propuse şi la conţinuturilor ştiinţifice.
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă Tehnici de
metodele, modalităţile concrete prin care se pot obţine răspunsuri la la evaluare
itemii formulaţi. Tehnicile presupun utilizarea probelor de
evaluare/instrumentelor de evaluare, pentru a putea fi puse în
practică, deci probele de evaluare materializează tehnica.
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare: sunt grupaje de Probe de evaluare
itemi, proiectate, administrate şi corectate de către profesori. Ele sunt
stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse
în probleme şi sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau
teoretico-practic.
Este necesar ca, proiectarea probelor de evaluare să respecte o
serie de cerinţe:
- să se încadreze în regimul raţional de efort
- să evite supraâncărcarea elevilor
- să asigure timpul necesar de pregătire şi elaborare a
răspunsului;
- să nu urmărească doar „situaţiile critice” pentru elevi, ci
dimpotrivă, să îi influenţeze formativ, să le ofere prilejul să
se realizeze pe măsura capacităţilor proprii.
- în formularea răspunsurilor elevilor nu trebuie să li se solicite
simpla reproducere din memorie a conţinuturilor
- temele propuse să impună o selecţie şi o prelucrare a
materialului învăţat, precum şi abilităţi de utilizare şi aplicare în
practică a acestuia, prin antrenarea operaţiilor gândirii, a
inventivităţii şi creativităţii proprii.
Experienţa pedagogică a condus la conturarea unor serii de metode şi

tehnici de evaluare, cu răspândire largă, grupate în două mari
categorii:
1. Metode tradiţionale Metode
2. Metode complementare (alternative). tradiţionale de
1. Metodele tradiţionale sunt bazate în general pe: evaluare
- Probe orale
- Probe scrise
- Probe practice
Evaluarea orală, constituie o formă particulară a conversaţiei, prin Evaluarea orală
care se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor , corectitudinea
acestora, gradul de formare a abilităţilor, a priceperii de a interpreta
şi prelucra date, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 67/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Conversaţia poate fi: individuală, frontală sau combinată.

Profesorul alternează în chestionarea orală, întrebări de bază cu
întrebări ajutătoare, subordonate primelor, ele având rol de orientare a
gândirii şi activităţii elevilor
Avantajele utilizării probelor orale vizează:

- Flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de
evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradului lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de către elev;
- Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele
erori sau neînţelegeri ale elevului în raport de un conţinut
specific;
- Formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui
discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de
manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de
argumentare etc.;
- Tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi
evaluat (profesor şi elev), de natură să stimuleze modul de
structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi
manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv
– atitudinal.
Limitele acestor probe:

- Diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării
atât din perspectiva profesorului, cât şi cea a elevului. De exemplu,
gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variaţia
comportamentului evaluatorului etc., generează o puternică varietate
interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi
evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului
în momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct
de vedere al calităţii prestaţiei sale; nivelul scăzut de validitate şi
fidelitate;
- Consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi
individual.
Evaluarea scrisă se realizează cu ajutorul probelor scrise de
Evaluarea scrisă
evaluare, care le solicită elevilor elaborarea, exprimarea ideilor şi
tratarea sarcinilor de lucru, în scris.
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită
unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se
doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de
obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionăm:
- Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat
relaţiei predare – învăţare – evaluare. Probele scrise permit evaluarea
unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
- Acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, pe care acest tip de
probe o asigură la nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac
posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare,
ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 68/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
obiectivă.
- Posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult
mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar
specificate şi prestabilite.
- Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod
independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un
ritm propriu.
- Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea impact
negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme
emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere, în timp a
momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau
completarea unor lacune identificate.
Există trei forme, mai răspândite, de evaluare scrisă:
a. Verificare curentă, care durează maxim 30 minute şi se
administrează fără ca elevii să fie avertizaţi şi în general, se
urmăreşte verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, dar şi
abilităţile elevilor de a formula, într-un timp relativ scurt,
răspunsuri la întrebări precise.
b. Tezele semestriale, durează 1-2 ore şi acoperă o parte a
materiei studiate. Ele sunt anunţate şi pregătite, în timp, în
cadrul unor lecţii recapitulative. Prin teze se urmăreşte:
întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii, capacitatea
lor de a selecta şi sistematiza ceea ce este esenţial dintr-un
volum mare de cunoştinţe.
c. Testul, este o formă de evaluare scrisă, folosită tot mai des,
datorită rapidităţii în aplicare şi a preciziei în măsurare.
Testul este un instrument cu structură şi însuşiri specifice:
- itemii incluşi în test pot acoperi o arie mare de conţinuturi
predate.
- oferă posibilitatea măsurării exacte şi obiective a
performanţelor elevilor, în comparaţie cu alte probe de evaluare
- operează cu bareme de prelucrare şi interpretare a
răspunsurilor, clare şi operaţionale.
Elaborarea testelor este o activitate complexă şi riguroasă şi se
impune o delimitare între:
Test- un instrument de evaluare standardizat, ştiinţific şi riguros
(standardizarea se referă la conţinut, condiţii de aplicare, formularea
răspunsurilor, , criterii de apreciere a rezultatelor, etc).
Probă- un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat.
I. Holban, în lucrarea: Teste de cunoştinţe, EDP, Bucureşti, 1995,
defineşte testele pedagogice şi cele docimologice:
Testul pedagogic este test de cunoştinţe care evaluează cunoştinţele Testul pedagogic
dobândite în şcoală, în contexte educaţionale formale, în secvenţe
specifice de predare-învăţare. Nu întodeauna, testele pedagogice
presupun o evaluare finalizată cu notă, ci doar o certificare raportată la
un standard prestabilit. Testele care conţin itemi obiectivi, cu
răspunsuri la alegere, se numesc şi teste grilă.
Testul docimologic este o categorie a testului de cunoştinţe care Testul docimologic
„îndeplineşte o funcţie docimologică, adică de examinare şi notare”.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 69/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Testul docimologic continuă evaluarea până la acordarea unui

calificativ, a unei note, care ierarhizează educabilii.
Nu orice test utilizat la clasă este test docimologic, practica a
demonstrat că multe teste concepute şi utilizate în procesul
educaţional nu au acoperirea ştiinţifică necesară.
Structura unuio test docimologic implică două aspecte fundamentale:
-stabilirea întrebărilor
-măsurarea şi evaluarea răspunsurilor.
După momentul aplicării lor, testele pot fi:
- testul iniţial, prevăzut la început de capitol, de unitate de
învăţare, de semestru sau an şcolar, pentru a caracteriza
momentul de începu al activităţii de instruire.
- testul de progres , formativ, se aplică pe parcursul procesului
instructiv educativ.
- testul final, de sinteză aplicat la încheierea unui capitol,
unitate de învăţare, semestru, etc.
Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice şi ocupă Evaluarea practică
un loc principal în verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor
formate în cadrul activităţilor aplicative. Pentru realizarea cu succes a
unei activităţi practice, este normal ca la începutul secvenţei de
învăţare elevii să fie avizaţi asupra:
-tematicii
-modului în care vor fi evaluate (baremul de notare).
În studiul disciplinei contabilitate (şi în general în studiul disciplinelor
economice) probele practice pot îmbrăca forma Fişelor de aplicaţii
2. Metode complementare (alternative). Metode de

Sunt metode care au valenţe formative mai pronunţate şi sprijină în evaluare moderne
mare măsură realizarea de evaluări formative. (complementare-
Caracterul complementar implică faptul că, acestea completează alternative)
instrumentele tradiţionale de evaluare şi că se pot utiliza alternativ în
procesul evaluativ.
În practica didactică, este indicată o împletire funcţională şi optimă a
celor două tendinţe metodologice şi nu pe o folosire unilaterală,
exclusivă a acestora.
Metodele moderne nu sunt standardizate, modul lor de proiectare şi
aplicare depinde , în fiecare caz în parte, de la un profesor la altul.
Cel mai des întâlnite metode complementare, sunt:
- Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliu
- Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor
- Autoevaluarea.
Investigaţia constă în solicitarea elevului de a rezolva o problema Investigaţia

teoretica sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este
pus în situaţia de a întreprinde o investigaţie.
Investigația, ca instrument de evaluare prezintă următoarele
caracteristici:
 Reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 70/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung

 Începe, se desfăşoară şi se termină în clasă
 Poate fi individuală sau de grup
Prin investigație se urmăresc:
 Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
 Aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
 Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
 Formularea şi testarea ipotezelor de lucru
 Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă
este necesar
 scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
 Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
 Creativitate şi iniţiativă
 Participarea în cadrul grupului
 Cooperarea şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul
grupului
 Persistenţă
 Flexibilitate şi deschidere către idei noi
 Dorinţa de generalizare
Proiectul este o activitate ce înlesneşte o apreciere mai complexă si Proiectul

nuanţată a învăţării, permitând identificarea unor calităţi individuale
ale elevilor.
Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie:
1. să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
2. să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;
Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizări

proiectului:
- metode de lucru;
- utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
- utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;
- corectitudinea/acurateţea tehnică;
- generalizarea problemei;
- organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
- calitatea prezentării;
- acurateţea cifrelor/desenelor/etc.
Portofoliul este un proces de analiza a datelor obţinute pe diverse Portofoliu
căi si pe o perioadă mai întinsă de timp (un semestru, un an şcolar).
Sunt avute în vedere „produsele” elevilor si progresele realizate în
diverse etape.
Portofoliul, spune A. Stoica, reprezinta „un instrument de evaluare
complex care include rezultate relevante obţinute prin celelalte
metode si tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale
scrise si practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare,
proiectul, autoevaluarea precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului urmărindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau
chiar de la un ciclu de învatamânt la altul”
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 71/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Folosirea portofoliului ca instrument de evaluare prezintă următoarele

avantaje:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi
urmărească, pas cu pas, propriul progres
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) calităţile,
defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre
ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi
despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor
 factori de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor
avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă
 Observarea sistematică a activităţii şi a Observarea

comportamentului elevilor: sistematică
 Poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar mai
ales pentru a evalua comportamentele afectiv – atitudinale
 Caracteristici ce pot fi evaluate sunt:
 Concepte şi capacităţi
 Organizarea şi interpretarea datelor
 Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor
de lucru
 Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
 Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
 Identificarea relaţiilor
 Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare
 Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
 Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
 Implicarea activă în rezolvarea sarcinii
 Punerea unor întrebări pertinente profesorului
 Completarea/îndeplinirea sarcinii
 Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
 Comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea
înţelegerii acesteia
 Autoevaluarea Autoevaluarea
Presupune ca la sfârșitul activității didactice elevii să-și formuleze
următoarele întrebări:
 Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Ce ar trebui să fac în pasul următor?
 Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi

sunt:
 Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă
 Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a
da răspunsul în scris
 Încurajarea evaluării în cadrul grupului
 Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor
propoziţii de genul:
1. Am învăţat…
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 72/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Am fost surprins de faptul că…

3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele
dificultăţi…
Totuși,este foarte important că nici un instrument de evaluare nu este

aplicat cu rezultate pozitive dacă nu este adecvat vârstei elevului și
formelor de evaluare: inițială, sumativă și formativă
Pentru disciplina contabilitate şi în general pentru disciplinele

economice, evaluarea se face:
1. În timpul parcurgerii modulului, prin forme de verificare
continuă a rezultatelor învăţării, iar instrumentele de
evaluare continuă, pot fi:
- fişe de observaţie
- fişe test
- fişe de lucru
- fişe de autoevaluare
- teste de verificare a cunoştinţelor
2. Evaluare finală, realizată prin lucrări cu caracter aplicativ şi
integrat la sfârşitul procesului de predare/învăţare şi pentru
care se propun ca instrumente de evaluare:
- Proiectul
- Studiul de caz
- Portofoliu
- Monografii contabile
3.5. Metodologia elaborării itemilor
În conceperea testelor se utilizează itemi. Itemul (pedagogic)

reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de
evaluare, instrumente proiectate în conformitate cu:
a. scopul evaluării
b. obiectivele operaţionale şi competenţele derivate
c. conţinuturile ştiinţifice implicate
În practica evaluării există o mare diversitate de itemi, posibilităţile de
clasificare a acestora fiind multiple:
1. După tipul de comportament cognitiv solicitat:
a. Itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe
variante oferite;
b. Itemi care presupun elaborarea/redactarea răspunsului
corect de către cel evaluat
2. După obiectivitatea corectării şi notării se disting trei
tipuri:
a. Obiectivi sunt itemii care solicită din partea evaluatului Itemi obiectivi
selectarea răspunsului corect din mai multe variante oferite şi
are mai multe forme:
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 73/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Cu alegere duală- care solicită elevului selectarea răspunsului

corect din două variante oferite ( ex. A/F; DA/NU; Varianta
1/Varianta2; etc.). În construcţia acestor itemi trebuie avute în
vedere următoarele reguli:
- Un item să testeze un singur element de conţinut
- Să opereze cu un singur răspuns corect, din cele 2 oferite
- Să evite răspunsurile neclare, ambigue, prea lungi sau generale;
- Să se dea indicaţii clare de răspuns (ex. Bifează, încercuieşte,
notează, etc.)
2. Cu alegere multiplă sunt itemii care solicită evaluatului

selectarea răspunsului corect din mai multe variante, elaborate. Un
singur răspuns este corect, celelalte răspunsuri se numesc:
distractori. În cadrul unei probe de evaluare, răspunsul de la un item
nu trebuie să influenţeze răspunsul de la un alt item.
În construcţia acestor itemi trebuie avute în vedere următoarele
reguli:
- să fie formulat clar şi să nu sugereze prin formulare răspunsul
aşteptat;
- să conţină un verb care să orienteze sarcina de lucru
- lista de răspunsuri alternative să conţină un singu răspuns corect,
- distractorii să nu conţină ambiguităţi şi să fie corect formulaţi din
punct de vedere gramatical
3. Tip pereche/asociere reprezintă un caz particular al itemilor
cu alegere multiplă, care solicită evaluaţilor stabilirea unor
corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, conturi,
categorii de simboluri expuse pe două coloane.
Componentele primei coloane- premise
Componentele celei de-a doua coloană- răspunsuri.
În construirea acestor itemi se respectă următoarele reguli:
-instrucţiunile cu privire la modul cum va fi selectat şi consemnat
răspunsul corect, să fie clare;
-numărul de premise să nu fie prea mare pentru a nu creşte
nejustificat nivelul de complexitate ( 4.5 premise pentru un item sunt
considerate suficiente)
-numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât numărul
premiselor;
-se recomandă conceperea mai multor răspunsuri plauzibile pentru
aceeaşi premisă pentru a evita alegerea răspunsului la întâmplare.
b. Semiobiectivi sunt itemii care solicită evaluatului să-şi Itemi semiobiectivi
construiască total sau parţial răspunsul şi nu să îl aleagă din mai
multe variante şi are mai multe forme:
1. Cu răspuns scurt, care solicită elevului elaborarea unui răspuns,
limitat ca spaţiu, la o cerinţă de tip întrebare directă
2. De completare, care solicită evaluatului elaborarea unui răspuns
prin care să completeze un context-suport, respectiv o afirmaţie
incompletă, o enumerare, etc. În conceperea lor trebuie respectate o
serie de reguli:
- spaţiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii
aşteptate acestora;
- să se evite excesele de spaţii albe şi formulările incomplet definite,
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 74/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
care ar putea determina pierderea sensului enunţurilor.

- în cazul răspunsurilor numericce, este necesară precizarea tipului de
răspuns aşteptat.
3. Întrebări structurate sunt itemi formaţi din mai multe
subântrebări de tip obiectiv sau subiectiv, legate între ele printr-un
element comun. În conceperea întrebărilor structurate, se porneşte de
la prezentarea unor materiale auxiliare urmate de un pachet de
subântrebări.
c. Subiectivi, care solicită evaluatului elaborarea unui răspuns Itemi subiectivi
deschis, care este foarte puţin (sau deloc) orientat pe structura
sarcinii. Acest tip de itemi permit elevilor să îşi construiască
răspunsurile, testând obiectivele învăţării care vizează:
originalitatea, creativitatea, individualizarea răspunsurilor. Se
pot construi în următoarele forme:
1. rezolvare de probleme /situaţii problemă, au ca scop
dezvoltarea creativităţii, a imaginaţiei, a gândirii divergente, a
capacităţii de agenera sau reformula o problemă. Activitatea se poate
desfăşura în grup sau individual. Evaluarea rezultatelor se face prin
bareme de evaluare.
2. tip eseu, itemi care solicită evaluatului să elaboreze un răspuns
liber, plecând de la anumite cerinţe sau criterii date.
3.6. Înregistrarea și evaluarea progresului școlar la disciplina

contabilitate
Progresul școlar poate fi determinat în urma procesului de evaluare și Progres şcolar
notare, cu ajutorul fișei de progres școlar.
Notarea este acțiunea de apreciere a profesorului prin note sau
calificative a progresului înregistrat de elevi, precum și a modului de
însușire și transpunere în practică a abilităților dobândite de aceștia în
cadrul disciplinei de contabilitate . Nota școlară capătă o valoare
instructiv-educativă și socială deosebită, prin impactul asupra elevului
dar și a cadrului didactic. Totodată, notele ierarhizează în bună măsură
elevii și clasele în cadrul colectivului școlar; cei care obțin performanțe
la învățătură pot dobândi un statut privilegiat, ceilalți, din contră, o
poziție marginală, fapt cu implicații importante în formarea propriei
personalități sau a microgrupurilor .
Atribuții ale progresului școlar:
- îi ajută pe elevi să se autoevalueze, constituind o bază de
predicție pentru activitățile viitoare.
- reprezintă o modalitate de recompensă și pedeapsă.
- reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului atât din punctul
de vedere al elevului, cât și al profesorului.
- poate avea valoare motivațională deosebită.
După felul în care notează, profesorii sunt împărţiţi în trei mari
categorii:
- echilibraţi, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor
criterii cunoscute de elevi;
- „extremişti”, adică prea indulgenţi sau prea severi;
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 75/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- capricioşi, aceştia notând în funcţie de dispoziţia pe care o au la un

moment dat.
Utilizarea unor tehnici tradiţionale poate fi influenţată negativ de o
serie de factori care generează subiectivitate în notarea elevului:
Factorul/ efectul contrast - se referă la faptul că diferenţa prea
mare între doi elevi examinaţi succesiv, generează erori în evaluare
Factorul/ efectul ordine - se referă la faptul că "locul"/ ordinea
lucrării sau a elevului în timpul examinării, poate influenţa, în mod
pozitiv sau negativ, acest proces. Există cazuri în care, la începutul
corectării, evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar la sfârşitul
corectării sunt mai indulgente şi cazuri în care, spre sfârşitul corectării,
examinatorul îşi pierde răbdarea.
Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blind - constă în faptul că
aprecierile generale despre o persoană sunt extinse, în mod
nejustificat, la obiectul de studiu examinat şi la momentul examinării,
fie că au fost făcute de acelaşi evaluator, fie de alţi evaluatori.
Factorul de anticipaţie/ factorul Pygmalion/ factorul
stereotipie/ factorul fixitate în apreciere - constă în faptul că
prestaţia sistematică a unui elev, succesele şi insuccesele repetate ale
acestuia, influenţează modalitatea de examinare (de exemplu, o
monografie contabilă a unui elev considerat slab este studiată foarte
atent, iar a unui elev considerat bun este studiată foarte rapid, "în
diagonală"); pentru a se preveni acţiunea acestui factor şi, totodată,
factorul contrast, evaluatorul ar trebui să citească o dată toate
lucrările/monografiile contabile, să le analizeze şi să le aprecieze
provizoriu (făcând semne de apreciere - favorabilă sau nefavorabilă),
apoi să le corecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate.
Factorul "ecuaţie personală"/ factorul eroare individuală
constantă - atrage atenţia asupra comportamentului evaluatorului,
care poate fi diferit, de la caz la caz.
Pentru obiectivitatea evaluării demersului didactic la disciplina

Contabilitate sunt necesare următoarele măsuri:
a) Monitorizarea proceselor evaluative de către responsabilii ariei
curriculare Tehnologii, directori, inspectori.
b) Elaborarea unor standarde la nivel naţional, și pentru disciplina
Contabilitate,
c) Analiza periodică a rezultatelor (la nivelul unităţilor de învăţământ)
d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării unităţilor de
învăţământ în domeniul managementului calităţii.
Evaluarea rezultatelor scolare urmareste sa determine modul în care
obiectivele se realizează în învaţare. Evaluarea reprezintă un proces
continuu şi de durata, momentele în care are loc acţiunea evolutivă
fiind diferite, în funcţie de scopul avut în vedere la începutul
programului de instruire, pe parcursul acestuia şi la sfârsitul său.
Datele obţinute din toate aceste evaluări conturează împreuna o
imagine complexa a persoanei evaluate şi a progresului de-a lungul
unui program de instruire.
Comparând rezultatele obţinute la evaluările formative, continue şi la
evaluarea finală , de la o perioadă la alta sau de la un grup de evaluaţi
la altul, pentru aceleaşi condiţii de formare, cadrul didactic poate
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 76/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
elabora sau adapta alte strategii didactice.
Model de fişă de progres şcolar- Anexă.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 77/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Reflectaţi asupra etapelor pe care le parcurgeţi în evaluarea iniţială comparativ cu etapele de parcurs
în evaluarea sumativă
 Realizaţi un paralelism între evaluarea iniţiala, evaluarea sumativă și evaluarea formativă
 Reflectaţi asupra eficientizării utilizării instrumentelor de evaluare pentru activităţile de grup și pentru
cele individuale
 Reflectaţi la statutul procesului evaluativ în didactica tradiţională şi în cea modernă descrieţi
modalităţi prin care cadrul didactic poate stimula motivaţia elevilor pentru învăţare
 Identificaţi avantajele şi limitele în utilizarea metodelor de evaluare scrisă la disciplina contabilitate.
 Descrieţi metode şi tehnici de evaluare la disciplina contabilitate, considerate cele mai eficiente,
extrase din experienţa didactică personală.
 Elaboraţi o strategie de evaluare pentru o lecţie la disciplina contabilitate.
CASETA DIDACTICĂ
Op.1. Să identifice etapele şi formele evaluării Sd.1. Stabiliţi etapele de parcurs în evaluarea
inițială și în evaluarea sumativă
Op.2. Să elaboreaze instrumente de evaluare în Sd.2. Stabiliţi instrumentele de evaluare care

funcţie de scop şi particularităţile individuale şi de asigură o mai bună acuratețe, în cazul
grup; organizării activității didactice
individuale/independente, cât și în cazul
activității pe grupe de elevi
Op.3. Să recunoască avantajele şi dezavantajele Sd.3.Identificaţi pentru fiecare
aplicării instrumentelor de evaluare clasice și instrument/metodă de evaluare, avantajele și
moderne dezavantajele aplicării în demersul didactic
Op.4. Să elaboreze tipuri de itemi pentru evaluare; Sd.4 Realizaţi/elaboraţi tipuri de itemi de
evaluare pentru disciplina contabilitate
Op.5. Să elaboreze teste de autoevaluare; Sd.5 Realizaţi/elaboraţi un test de autoevaluare
Op.6. Să elaboreze o strategie de evaluare pentru o Sd.6 Elaboraţi o stategie de evaluare pentru o
lecţie anume, la disciplina contabilitate. lecţie de contabilitate
Conversația, exercițiul,dezbaterea, problematizarea
Videoproiector, flipchart, marker, coli A3, fișe de
Aplicaţii practice comparative
lucru
Modele de teste

Pentru fiecare sarcina didactică:
Activitate de grup / dirijată 210 minute/fiecare sarcina didactica
Activitate individuală ( activitate on -line) 90 minute/fiecare sarcina didactică
Timp total- 30 ore
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 78/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
EXEPLIFICARE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
Modelul I
Să identifice etapele şi formele evaluării
Sarcina Metode și Forme de

Mijloace Timp Evaluare
Sd.1. Stabiliți Conversația Videoproiector Pe grupe de 120 Observarea
etapele pe Exercițiul Flipchart 4 persoane Minute stabilirii
care le Dezbaterea Marker corecte a
parcurgeți în Problematizare Coli A3 etapelor
evaluarea a realizării
inițială și în evaluării
evaluarea inițiale și a
sumativă 120 evaluării
pentru Colectiv Minute sumative
unitatea de dirijat 60
învățare minute
“Patrimoniul Individual
unității
economice”
Cadrul didactic prezintă sarcina de lucru elevilor, îi împarte pe grupe de lucru a câte 4 persoane.
Fiecare grupă primeşte o coală A3, un marker.
Fiecare grupă de lucru primeşte 20 minute de lucru în care să rezolve sarcina didactică. După expirarea
timpului de lucru, un reprezentant al fiecărei grupe va afişa produsul activității echipei în fața tuturor
elevilor. Analiza corectitudinii realizării sarcinii va fi făcută de tot colectivul şi coordonată de către
cadrul didactic. Se va evalua fiecare coală în parte şi apoi vor fi comparate, stabilind ce grupă a lucrat
cel mai bine.
Modelul II
Să elaboreaze instrumente de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale şi de grup
Sd.2. Stabilirea Conversația Video- Pe grupe 120 Observarea
instrumentelor Algoritmizarea proiector Minute stabilirii corecte a
de evaluare care Dezbaterea Flipchart instrumentelor de
asigură o mai Observația Marker evaluare care
bună acuratețe, Coli A3 asigurarea
în cazul acurateței
organizării informației în cazul
activității organizării
didactice Colectiv activității didactice
independente, dirijat 120 independente, cât
cât și în cazul Minute și în cazul
activității pe Individual 60 activității pe grupe
grupe de elevi minute de elevi

ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 79/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cadrul didactic prezintă sarcina de lucru elevilor, împarte clasa în două, o jumătate de clasă va lucra
independent, iar cealaltă jumătate va lucra pe grupe de lucru a câte 4 persoane. Fiecare elev, fiecare
grupă primeşte o coală A3, un marker.
Fiecare elev/grupă de lucru primeşte 20 minute de lucru în care să rezolve sarcina didactică. După
expirarea timpului de lucru, fiecare elev, precum și câte un reprezentant al fiecărei grupe va afişa
produsul activității individuale,echipei în fața colegilor. Analiza corectitudinii realizării sarcinii va fi
făcută de tot colectivul şi coordonată de către cadrul didactic. Se va evalua fiecare coală în parte şi
apoi vor fi trasate concluziile privind corectitudinea și acuratețea rezultatelor obținute.
Modelul III
Să recunoască avantajele şi dezavantajele aplicării metodelor tradiţionale şi moderne de evaluare.
Să realizeaze tipuri de itemi pentru evaluare.
Metode și Forme de Tim
Sarcina didactică Mijloace Evaluare
procedee organizare p
1. Identificaţi Conversația
avantajele şi Exercițiul Videoproiector
dezavantajele fiecărui Dezbaterea Flipchart Colectiv- 120 Observarea
tip de probă de Problematizarea Marker dirijat min. avantajelor și
evaluare. Coli A3 dezavantajelor
aplicării
2. Construiţi probe de instrumentelor
evaluare: orală, scrisă Pe grupe 120 de evaluare
şi practică pentru min. clasice și
conţinutul: „Aplicaţii moderne
practice privind Individual 60
contul” min
Evaluarea orală: după o scurtă conversaţie frontală (cu întreaga clasă) se schiţează temele ce
urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor. O parte dintre elevi sunt solicitaţi să
răspundă, iar clasa, să participe activ prin: completări, aprecieri, problematizări, soluţii inedite etc.
Este recomandat ca verificarea cunoştinţelor să antreneze cât mai mulţi elevi, în felul acesta ei pot să-
şi verifice propriile cunoştinţe şi abilităţi.
În etapa de proiectare a activităţii didactice, anticipând proba de evaluare orală, profesorul va stabili cu
exactitate: conţinutul care va fi testat din materia anterioară şi eşantionul de elevi care vor fi evaluaţi,
astfel încât să se formeze o imagine obiectivă, reală asupra gradului de însuşire a conţinuturilor
predate.
Evaluarea scrisă – se poate realiza prin aplicarea, individual, a unui test în structura căruia se
regăsesc mai multe tipuri de itemi. Proiectarea testului este însoţită de grila de evaluare.
Ex. test scris:
TEST
I. Itemi cu alegere multiplă

Alegeţi varianta corectă din variantele de răspunsuri date :
1. Costul de achiziţie serveşte la evaluarea :
a) imobilizărilor realizate din producţie proprie ;
b) materiilor prime aduse ca aport la capital ;
c) bunurilor materiale achiziţionate cu titlu oneros ;
d) activelor circulante donate . ( 0.5 p )
2. Evaluarea :
a) reprezintă exprimarea valorică , prin intermediul banilor , a existenţei şi mişcării
doar a elementelor de activ ;
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 80/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
b) reprezintă exprimarea valorică , prin intermediul banilor , a existenţei şi mişcării

doar a elementelor de pasiv ;
c) reprezintă exprimarea valorică , prin intermediul banilor , a existenţei şi mişcării
elementelor patrimoniale ;
d) reprezintă exprimarea valorică , prin intermediul banilor , a existenţei şi mişcării
doar a veniturilor şi cheltuielilor . ( 0.5 p )
3. Bunurile obţinute cu titlu gratuit se evaluează :
a) la valoarea justă ;
b) la valoarea actuală ( de aport ) ;
c) la cost de achiziţie ;
d) la preţ de vânzare . ( 0.5 p )
II. Itemi cu răspuns scurt
Răspundeţi la următoarele întrebări :
4. Ce sunt costurile ? (1 p )
5. Care sunt formulele de calcul ale preţului de vânzare cu ridicata şi preţului de vânzare cu
amănuntul? ( 1,5 p )
III. Itemi cu alegere duală
Precizaţi care afirmaţii sunt adevărate ( A ) şi care sunt false ( F ) , scriind în faţa
afirmaţiei litera corespunzătoare :
6.Tarifele se folosesc pentru evaluarea lucrărilor şi serviciilor . (0.5 p)
7. Evaluarea la ieşirea din patrimoniu se face pentru : bunurile cumpărate , primite ca donaţie , aduse
ca aport . ( 0.5 p )
IV. Itemi semiobiectivi- rezolvare de probleme
8.O unitate patrimonială are în gestiunea de materii prime la 1 aprilie un stoc de 1000 kg la cost de
achiziţie de 10lei/kg .
În cursul lunii au loc următoarele fluxuri de materii prime :
04.04 – intră 500 kg la cost de achiziţie de 12 lei/kg ;
09.04 – se dau în consum 700 kg ;
15.04 – intră 2000 kg la cost de achiziţie de 15 lei/kg ;
25.09 – se dau în consum 1500 kg .
Să se evalueze ieşirile prin metoda C.M.P ( după fiecare intrare ). determinând :
valoarea ieşirilor zilnice şi cantitatea rămasă în stoc . (4p)
Grila de evaluare
1.c)
2.c)
3.a)
4. Costurile sunt formate din totalitatea cheltuielilor effectuate în vederea obţinerii produselor ,
lucrărilor şi serviciilor .
5.Preţ de vânzare cu ridicata = cost de achiziţie +adaos comercial
Preţ de vânzare cu amănuntul = cost de achiziţie +adaos comercial + taxa pe valoarea adăugată
6. A
7. F
8. valoarea stocului initial+valoarea intrarilor
C.M.P. = ------------------------------------------------------
cantitatea aflată în stoc iniţial + cantitatea intrată
Se calculează C.M.P. după fiecare intrare de materii prime în unitate

Pentru ieşirea din 09.04 se calculează C.M.P.1
valoarea stocului initial+valoarea intrarii din data 04.09
C.M.P1. = ------------------------------------------------------------------------
cantitatea aflată în stoc iniţial + cantitatea intrată pe 04.09
1000kg*10lei/kg +500kg*12lei/kg
C.M.P.1 = -------------------------------------------
1000 kg + 500 kg
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 81/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
C.M.P.1 = 10,667 lei/kg
Valoarea ieşirilor din 09.04. este : 700 kg*C.M.P.1 = 7466,9lei
Stoc rămas după ieşirea din 09.04 = 1000 kg+500kg- 700 kg = 800 kg
Pentru ieşirea din 25.04 se calculează C.M.P.2
valoarea stocului initial+valoarea intrarilor ( până pe 15.09 )

C.M.P.2= ------------------------------------------------------------------------------
cantitatea aflată în stoc iniţial + cantitatea intrată până pe 15.09
800kg*C.M.P1 lei/kg +2000kg*15lei/kg

C.M.P.2 = --------------------------------------------------
800 kg + 2000 kg
C.M.P.2 = 13,762lei/kg
Valoarea ieşirilor din 25.04 este : 1500 kg*13,762 lei/kg = 20.643 lei
Stoc final = 1000 kg+500 kg-700 kg+2000 kg-1500kg = 1300 kg
Evaluarea practică:
Exemplu de activitate de evaluare prin aplicaţii practice, la sfârşit de capitol
Se organizează elevii clasei în 5 grupe : 3 grupe a câte 5 şi 2 gupe a câte 6 persoane în vederea
deşfăşurării activităţii .
1. Captarea atenţiei
Anunţarea conţinutului activităţii : Recapitulare – Clasa 3-Conturi de stocuri şi producţie în curs

de execuţie
Profesorul reactualizează planul de recapitulare ( Anexa 1 ) şi explică pe scurt elevilor modul în care
urmează să se realizeze recapitularea .
Profesorul solicită fiecărui grup să-şi aleagă un lider care va fi şi purtătorul de cuvânt . Liderul fiecărui
grup va trage la sorţi o fişă cu cerinţe de lucru ( Anexa 2a) , 2b) , 2c) , 2d) şi 2e) ) .
Apoi , liderul va lua fişa cu cerinţe de lucru trasă la sorţi şi planşa de lucru aferentă .
2. Desfăşurarea activităţii
Profesorul solicită elevilor să citească cu atenţie cerinţele de lucru şi să completeze planşa de lucru cu
markere . Stabileşte şi precizeaza sarcinile de lucru . (Anexa 3) .
Vor avea la dispoziţie 15 min .
Profesorul prezintă punctajul corespunzător fiecărei cerinţe de lucru şi completează spunând că nu se
acordă punctaje intermediare pentru răspunsuri incomplete .
Fiecare grup completează independent planşa de lucru . După expirarea timpului , fiecare lider va
prezenta întregii clase planşa de lucru completată de grupul său care a fost , iniţial , fixată pe flipchart
.
Înainte de a începe prezentările , profesorul cere elevilor să-şi deschidă caietele pentru a nota , pe
scurt , precizările liderilor de grup .
Profesorul intervine în discursul elevilor cu întrebări suplimentare şi solicită clasei să corecteze şi să
completeze răspunsurile , dacă este cazul .
În timpul fiecărei prezentări , profesorul va face notări pentru fiecare grup , ţinând cont de calitatea
răspunsurilor ( Anexa 4 ) .
3. Asigurarea transferului
Se precizează punctele slabe şi se recomandă să se mai insiste asupra lor .
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 82/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
4. Evaluarea rezultatelor
Se acordă fiecărui grup , funcţie de modul în care a rezolvat cerinţele de lucru un calificativ :
- F.B. ( Foarte bine ) – între 80-100 puncte
- B. ( Bine ) - între 60-79 puncte
- S. ( Suficient ) - între 10-59 puncte .
În funcţie de punctajele obţinute , profesorul va acorda note tuturor participanţilor la lecţie , astfel :
- punctaj între 80-100 puncte : nota 9 pentru punctaj intre 80-90 puncte
şi nota 10 pentru punctaj intre 91-100 puncte
- punctaj între 60-79 puncte : nota 8
- punctaj între 10-59 puncte : nota 7
- punctaj intre 41-59 puncte : nota 6
- punctaj sub 40 puncte : nota 4.
Pentru ca fiecare elev-membru al unei grupe- să ştie care este nota cu care a fost evaluat şi notat ,
profesorul realizează pe flipchart un tabel in care va trece punctajul fiecarei grupe şi nota
corespunzatoare ( Anexa 5) .
De asemenea , profesorul va ţine cont de răspunsurile individuale ale elevilor , respectiv completările
pe care aceştia le-au făcut atunci când liderii şi-au prezentat rezolvarea cerinţelor .
Anexa 1
Plan de recapitulare
1. Stocurile : definire, trăsături, evaluare

2. Aplicaţii practice privind contabilitatea stocurilor
Anexa 2a)
1. Definiţi stocurile . (10p)

2.a). Se achiziţionează mărfuri la o unitate cu amănuntul, preţ de cumpărare 4000 Ron, cheltuieli
de transport 120 Ron, adaos comercial = 25%, TVA=19%.
Calculaţi preţul de vânzare cu amănuntul . (10+20p=30p)
2.b). Se cumpără mărfuri cu aviz de însoţire în valoare de 5000 Ron . Ulterior soşeşte factura
fiscală.
Parcurgeţi etapele analizei contabile şi scrieţi formulele contabile corespunzătoare operaţiilor
efectuate.
(2*15p+2*10p=50p)
10p oficiu
Anexa 2b)
1. În ce situaţii se foloseşte contul ‘4428’ ? . (10p)

2.O societate prezintă în luna martie N un stoc iniţial de materii prime de 100 buc , cost de
achiziţie 12 Ron/buc.
Pe 10.03.N se cumpără cu factură fiscală 500 buc, cost de achiziţie =10 Ron/buc.
Pe 20.03.N se dau în consum, conform bonului de consum colectiv, 560 buc .
a) Calculaţi valoarea ieşirilor, ştiind că evaluarea la ieşire se face după metoda FIFO.
(10+20p=30p)
b) Parcurgeţi etapele analizei contabile şi scrieţi formulele contabile corespunzătoare operaţiilor
efectuate. (2*15p+2*10p=50p)
10p oficiu
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 83/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Anexa 2c)
1. Enumeraţi metodele de evaluare a stocurilor la ieşirea din patrimoniu .

(10p)
2.a) Calculaţi preţul de vânzare cu ridicata pentru mărfurile dintr-o unitate ştiind costul de achiziţie
5000 Ron, adaos comercial stabilit 25% . (10+20p=30p)
2.b) Se vând 2/3 din mărfurile aflate în stoc ( 15000 Ron) cu adaos comercial 20%, TVA 19% . Se
descarcă gestiunea .
10p oficiu
Anexa 2d)
1. Enumeraţi 4 căi de intrare a mărfurilor în patrimoniu . (10p)

2. O societate prezintă în luna martie N un stoc iniţial de materii prime de 10 kg , cost de achiziţie
15 Ron/kg.
Pe 12.03.N se cumpără cu factură fiscală 175 kg, cost de achiziţie 10 Ron/kg.
Pe 27.03.N se constată minus la inventar 15 kg .
a) Calculaţi valoarea ieşirilor, ştiind că evaluarea la ieşire se face după metoda CMP.
(10+20p=30p)
b) Parcurgeţi etapele analizei contabile şi scrieţi formulele contabile corespunzătoare operaţiilor
10p oficiu
Anexa 2e)
1. Enumeraţi 4 căi de ieşire a mărfurilor din patrimoniu . (10p)

2.a) Preţul de vânzare cu amănuntul al mărfurilor este de 23.800, iar adaosul comercial aferent
este de 25%. Care este valoarea costului de achiziţie ?
(10+20p=30p)
2.b) Se primesc cu titlu gratuit materiale de natura obiectelor de inventar de 100 Ron, conform
notei de contabilitate . Se dau în folosinţă , conform bonului de consum .
10p oficiu
Anexa 3
Sarcini:
Liderul-purtatorul de cuvant :
 stabileşte sarcini de lucru concrete pentru fiecare membru;
 colaborează cu fiecare membru al echipei (sprijinindu-l în realizarea sarcinilor);
 coordonează activitatea echipei;
 prezintă rezultatele activităţii;
 colaborează cu profesorul, solicitându-i acestuia informaţii şi sprijin.
Membri:
 execută sarcinile de lucru repartizate;
 colaborează cu ceilalţi membri, coordonatorul şi profesorul .
Profesorul:
 prezintă modalitatea de deşfaşurare a activităţii;
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 84/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 anunţă timpul de lucru;

 observă activitatea clasei, dă explicaţii şi conversează cu elevii, solicită elevilor să
prezinte materialele întocmite pentru evaluare;
 concluzionează asupra modului în care aceştia şi-au îndeplinit sarcinile;
Anexa 4
Subiect 1 Subiect 2a) Subiect 2b) Oficiu Total

Grupa 1 10p
Grupa 2 10p
Grupa 3 10p
Grupa 4 10p
Grupa 5 10p
Anexa 5
Punctaj total Nota

Grupa 1
Grupa 2
Grupa 3
Grupa 4
Grupa 5
Modelul IV
Să elaboreze teste de autoevaluare

Construiţi un Testul de
test de Conversația Videoproiect Activitate 300 autoevaluare
autoevaluare Exercițiul or individuală minute elaborat
pentru o unitate Dezbaterea Flipchart îndeplineşte
de învăţare la Problematizarea Marker condiţiile şi
disciplina Coli A3 standardele
contabilitate impuse
Testul de autoevaluare se aplică individual

Profesorul elaborează testul de autoevaluare şi Baremul de corectare.
Se organizează sala, se strâng toate materialele informative şi se vor folosi două instrumente de
scris, de culori diferite.
Testul de autoevaluare ( conform Model) în care sunt scrise cerinţele (itemii) şi „punctajul acordat”,
se distribuie elevilor
Elevii sunt anunţaţi că vor rezolva testul completând, cu o culoare, în coloana „Răspuns dat”, într-un
timp anunţat.
La final, se ia un instrument de scris, de altă culoare şi se face autoevaluarea prin dezbateri libere la
clasă şi se va completa, în paralel: „răspuns corect” şi „punctaj realizat”.
Ulterior, se stabileşte punctajul final, realizat şi media clasei.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 85/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Model test de autoevaluare:
Nr crt Itemi Răspuns Punctaj

Dat Corect Acordat Realizat
1. Urmatoarele elemente
sunt capitaluri proprii
: 0,5 pct
a) clienti ;
b) furnizori ;
c) furnizori de
imobilizari ;
d) rezultatul
reportat
2 Care din 0,5 pct
următoarele elemente
nu sunt datorii :
a) efecte de
plătit ;
b) efecte de
primit ;
c) TVA de plătit ;
d) furnizori de
imobilizări .
3 2.Se cunosc 0,5 pct
următoarele date :
clienţi =1000 , impozit
pe salariu =500 ,
C.A.S. =100 , salarii
datorate
=7000 ,
casieria=1000 .
Valoarea
datoriilor fiscale este :
a) 500 ;
b) 100 ;
c) 7000;
7600 .
.. ........ ……. ……….. ………. ……………
9 puncte
Oficiu 1 punct
Total 10 puncte
Modelul V
Să elaboreze o strategie de evaluare pentru o lecţie anume, la disciplina contabilitate

Elaboraţi o 240 Proiectul

strategie de Conversația Videoproiector Activitate Minute( 2 didactic pentru
evaluare Exercițiul Flipchart pe grupe secvenţe de o lecţie de
pentru o lecţie Dezbaterea Marker 120 min.) evaluare
de Problematizarea Coli A3
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 86/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
contabilitate Individual 60 minute

O strategie didactică pentru o lecţie de evaluare la disciplina contabilitate presupune stabilirea
metodelor de evaluare şi complementaritatea dintre ele, tehnicile de evaluare, probele de evaluare,
momentele în care acestea se aplică şi sistemul de evaluare utilizat.
Model de strategie didactică privind evaluarea pentru o lecţie de contabilitate
Proiect didactic
Modulul : Patrimoniul unităţii

Data : 25 mai 2011
Clasa : a IX-a
Locul : Cabinet contabilitate
Unitatea de învăţare : Elemente patrimoniale de ACTIV
Tipul lecţiei : Recapitulare şi sistematizare
Durata : 50 min
Competenţe specifice :
Identificarea , descrierea si gruparea elementelor patrimoniale
Strategii didactice :
1. Resurse procedurale :
M1 : Explicaţia
M2 : Conversaţia euristică
M3 : Problematizarea
M4 : Observarea sistematică
2. Resurse materiale :
m1 : flipchart-ul
m2 : fişe cu cerinţe de lucru
m3 : planşe de lucru
m4 : tabla , creta
3. Resurse psihologice : nivel bun de asimilare a cunoştinţelor
4. Forme de organizare a activităţii :

- frontală
- individuală
- pe grupe
5. Forme de dirijare a învăţării :

- dirijate de profesor
- individuală
6. Resurse bibliografice :
 Oficiale : Curriculum şcolar : Patrimoniul unitatii , clasa a IX-a liceu , Filiera
tehnologică , Profil servicii , Programa aprobata prin Ordinul nr. 3312/02[1]. 03. 2009.
Pedagogice : - M. Popan : Contabilitate , manuale clasa a IX-a , Filiera tehnologică ,
Profil servicii , Ed. Oscar Print , Bucureşti , 2004 , aprobat prin Ordinul nr. 3921 din
31.05.2004
- E. Horomnea (coord.) : Bazele contabilităţii , Ed. Sedcom
Libris , Iaşi , 2005
- O. Vonea (coord.) : Culegere de probleme la contabilitate,
Ed. Didactică Militans , Casa Corpului Didactic , Oradea , 2007
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 87/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Secvenţele lecţiei
1. Moment organizatoric
Verificarea prezenţei şi ţinutei , notarea absenţelor .
Organizarea elevilor clasei în 5 grupe : 3 grupa a cate 5 si 2 gupe a cate 6 persoane în vederea
desfăşurării activităţii .
2. Anunţarea conţinutului activităţii : Recapitulare – Elemente patrimoniale

de ACTIV .
Profesorul reactualizează planul de recapitulare ( Anexa 1 ) şi explică pe scurt elevilor modul în care
urmează să se realizeze recapitularea .
Profesorul solicită fiecărui grup să-şi aleagă un lider . Liderul fiecărui grup va trage la sorţi o fişă cu
cerinţe de lucru ( Anexa 2a) , 2b) , 2c) , 2d) şi 2e) ) .
Apoi , liderul va lua fişa cu cerinţe de lucru trasă la sorţi şi planşa de lucru aferentă .
3. Desfăşurarea activităţii
Profesorul solicită elevilor să citească cu atenţie cerinţele de lucru şi să completeze planşa de lucru cu
markere .
Vor avea la dispoziţie 15 min .
Profesorul prezintă punctajul corespunzător fiecărei cerinţe de lucru şi completează spunând că nu se
acordă punctaje intermediare pentru răspunsuri incomplete .
Fiecare grup completează independent planşa de lucru . După expirarea timpului , fiecare lider va
prezenta întregii clase planşa de lucru completată de grupul său care a fost , iniţial , fixată pe flipchart
.
Înainte de a începe prezentările , profesorul cere elevilor să-ţi deschidă caietele pentru a nota , pe
scurt , precizările liderilor de grup .
Profesorul intervine în discursul elevilor cu întrebări suplimentare şi solicită clasei să corecteze şi să
completeze răspunsurile , dacă este cazul .
În timpul fiecărei prezentări , profesorul va face notări pentru fiecare grup , ţinând cont de calitatea
răspunsurilor ( Anexa 3 ) .
4. Asigurarea transferului
Se precizează punctele slabe şi se recomandă de ce
5. Evaluarea rezultatelor
Se acordă fiecărui grup , funcţie de modul în care a rezolvat cerinţele de lucru un calificativ :
a. F.B. ( Foarte bine ) – între 80-100 puncte
b. B. ( Bine ) - între 60-79 puncte
c. S. ( Suficient ) - între 10-59 puncte .
În funcţie de punctajele obţinute , profesorul va acorda note tuturor participanţilor la lecţie , astfel :
d. punctaj între 80-100 puncte : nota 9 pentru punctaj intre 80-90 puncte
si nota 10 pentru punctaj intre 91-100 puncte
e. punctaj între 60-79 puncte : nota 8
f. punctaj între 10-59 puncte : nota 7 pentru punctaj intre 41-59 puncte ,
nota 6 pentru punctaj sub 40 puncte .
Pentru ca fiecare elev-membru al unei grupe- să ştie care este nota cu care a fost evaluat şi notat ,
profesorul realizează pe flipchart un tabel in care va trece punctajul fiecarei grupe şi nota
corespunzatoare ( Anexa 3) .
De asemenea , profesorul va ţine cont de răspunsurile individuale ale elevilor , respectiv completările
pe care aceştia le-au făcut atunci când liderii şi-au prezentat rezolvarea cerinţelor .
Anexa 1
Plan de recapitulare
1. Patrimoniul intreprinderii : definire , structura

2. Active imobilizate :
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 88/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
g. Active imobilizate necorporale

h. Active imobilizate corporale
i. Active imobilizate financiare
3. Active circulante :
j. Stocuri (Active circulante materiale )
k. Creante (Active circulante in decontare )
l. Investitii financiare pe termen scurt
m. Disponibilitati banesti .
Anexa 2a)
Agentul economic S.C. “Delicia “ S.A. este un agent economic comercial , laborator cofetarie
care are activitate productia si comercializarea prin magazinul propriu de prajituri .
El face parte dintr-un grup de intreprinderi si dispune de urmatoarele elemente patrimoniale de activ :
Cladire- 10.000 lei, marca comerciala-200 lei , program informatic de contabilitate – 450 lei, cuptor
electric – 1900 lei, faina – 70 lei , numerar in casierie – 100 lei , titluri de participare detinute la filiale
din cadrul grupului – 50.000 lei , calculatoare – 3.000 lei, creante imobilizate sub forma de
imprumuturi acordate – 10.000 lei, combustibil – 125 lei , mijloc de transport – 45.000 lei .
La sfarsitul procesului de productie se obtin produse finite sub forma de prajituri in valoare de 2700 lei
care se predau magazinului de desfacere .
a) Calculati valoarea activelor imobilizate necorporale . (30p)
b) Prezentati caracteristicile activelor imobilizate necorporale si enumerati alte elemente
din structura lor , decat cele din enunt . (30p)
c) Calculati amortizarea anuala si amortizarea lunara in cazul programului informatic ,
stiind ca durata de utilizare a acestuia e de 3 ani . (30p)
10p oficiu
Anexa 2b)
Cladire- 10.000 lei, marca comerciala-200 lei , program informatic de contabilitate – 450 lei, cuptor
electric – 1900 lei, faina – 70 lei, numerar in casierie – 100 lei, titluri de participare detinute la filiale
din cadrul grupului – 50.000 lei, calculatoare – 3.000 lei, creante imobilizate sub forma de imprumuturi
acordate – 10.000 lei, combustibil – 125 lei, mijloc de transport -45.000 lei
a) Calculati valoarea activelor imobilizate corporale . (30p)
b) Definiti amortizarea si enumerati alte elemente din structura activelor imobilizate
corporale decat cele din enuntul de mai sus .(30p)
c) Calculati amortizarea anuala si amortizarea lunara in cazul cladirii , stiind ca durata de
utilizare a acestuia e de 10 ani . (30p)
10p oficiu
Anexa 2c)
Cladire- 10.000 lei, marca comerciala-200 lei, program informatic de contabilitate – 450 lei , cuptor
acordate – 10.000 lei, combustibil – 125 lei, mijloc de transport – 45.000 lei.
a. Calculati valoarea activelor imobilizate financiare . (30p)
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 89/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
b. Enumerati elementele din structura imobilizarilor financiare , altele decat cele

din enuntul de mai sus .Definiti actiunea (15p+15p)
c. Calculati amortizarea anuala si amortizarea lunara in cazul cuptorului electric ,
stiind ca durata de utilizare a acestuia e de 4 ani . (30p)
10p oficiu
Anexa 2d)
care are activitate de productie si comercializare prin magazinul propriu de prajituri .
Cladire- 10.000 lei, marca comerciala-200 lei, program informatic de contabilitate – 450 lei, cuptor
acordate – 10.000 lei, combustibil – 125 lei, mijloc de transport – 45.000 lei.
a) Calculati valoarea stocurilor . (30p)
b) Enumerati elementele din structura stocurilor si definiti marfurile (20p+10p)
c) Calculati amortizarea anuala si amortizarea lunara in cazul calculatoarelor ,
stiind ca durata de utilizare a acestora e de 3 ani . (30p)
10p oficiu
Anexa 2e)
care are activitate de productie si comercializare prin magazinul propriu de prajituri .
Cladire- 10.000 lei, marca comerciala-200 lei, program informatic de contabilitate – 450 lei, cuptor
acordate – 10.000 lei, combustibil – 125 lei.
a) Calculati valoarea tuturor activelor circulante . (30p)
b) Definiti lichiditatea si precizati care element are gradul de lichiditate
maxim . (20p+10p)
c) Calculati amortizarea anuala si amortizarea lunara in cazul mijlocului
de transport , stiind ca durata de utilizare a acestuia e de 5 ani . (30p)
10p oficiu
Anexa 3
Subiect a) Subiect b) Subiect c) Total

Grupa 1
Grupa 2
Grupa 3
Grupa 4
Grupa 5
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 90/91
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Anexă
Fişă cu înregistrarea progresului elevilor la disciplina Contabilitate
Profesor……………………………………
Sem I /II / an şcolar………………….
Clase Rezultate obținute la evaluarea predictivă Rezultate obținute la evaluarea
în din septembrie……….. sumativă/sfârșit de an școlar
încadr 5- 6- 7- 8- 9- Sub 5- 6- 7- 8- 9-
Sub 5
are 5.99 6.99 7.99 8.99 10 5 5.99 6.99 7.99 8.99 10
Număr de elevi care au înregistrat progres școlar ……………., număr de elevi care au înregistrat
un regres școlar …….
Data
Semnătura cadrului didactic
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 91/91

Suport de Curs P4

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs P4

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Capitolul 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND STRATEGIILE

1.1Aspecte generale privind strategia didactică: concepte, caracteristici,

Capitolul 1 prezintă în prima parte strategia didactică şi componentele acesteia, iar

1. Bernat Simona-Elena (coord.), Formator perfecţionare – Manualul cursantului, editura

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

1.1. Aspecte generale privind strategia didactică: concepte, caracteristici,

Obiectivele operaţionale – după abordarea acestui subcapitol veţi fi capabili să:

CASETA NOŢIUNILOR DE DIDACTICĂ

CONŢINUTUL CURRICULAR TERMENII CHEIE

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

1.2. Metode, mijloace didactice şi tipuri de materiale în strategia didactică

Obiectivele operaţionale – după abordarea acestui subcapitol veţi fi capabili să:

CASETA NOŢIUNILOR DE DIDACTICĂ

CONŢINUTUL CURRICULAR TERMENII CHEIE

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de

Clasificarea metodelor de învăţământ

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

o metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

- vizează educaţia intelectuală, fizică, moral-civică, juridică,

Principalele metode de învăţământ

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii,

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

întrebare referitoare la materialul expus sau să realizeze un

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

2. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei Dezbaterea

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe Metode de

- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvenţă

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

- informaţie cunoscută ();

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

activităţii în cadrul grupurilor şi se asigură că informaţia este

Definiţia mijloacelor didactice Mijloace

Funcţiile mijloacelor didactice Mijloace de

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;

Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

mijlocului de învăţământ ales la un anumit grup de elevi, cu anumite

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

A. mijloace de învăţământ care includ mesajul didactic.

Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilor

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

- Computer Managed Instruction

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

1.3. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice: organizarea pe