NUME : MITRACHE

PRENUME : ANDREEA CORINA

TEMA 1

Specificul învăţării şi integrării elevilor cu handicap de auz

1.Clasificarea handicapurilor de auz

Handicapul de auz se manifestă în anumite grade, cuprinzând deteriorări parţiale sau pierderea
totală a auzului.. Clasificarea deficiențelor de auz se face după gradul de pierdere al auzului:
până la:

- pierderile de auz între 30 - 40 decibeli – determină hipoacuzia uşoară. : subiectul aude

conversaţi şi îşi formează un vocabular adecvat;

- pierderile de auz între 40 – 70 decibeli – determină hipoacuzia medie : subiectul aude

conversaţia de aproape şi cu dificultate;

- pierderile de auz între 70 – 90 decibeli – determină o hipoacuzia severă : subiectul aude

zgomotele, vocea şi unele vocale (hipoacuzia severă se poate proteza ) ;

- pierderile de auz peste 90 decibeli – determină surditatea sau cofoza : subiectul percepe doar
vibrația sunetelor foarte puternice.. Există și forma de surditate centrală cauzată de leziuni ale
nervului auditiv sau afecţiuni la nivelul SNC ,în zona auzului.

Clasificarea tulburărilor de auz, în funcţie de criteriul etiologic

1. Hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformaţii ale urechii externe sau ale
celei medii, de unele infecţii ale urechii medii; de infecţii ale timpanului sau ale oscioarelor, şi se
manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea aeriană; conductibilitatea osoasă se
realizează normal.

2. Hipoacuzie de percepţie – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată de leziunila nivelul

urechii interne. Este afectată în special conductibilitatea osoasă.

3. Hipoacuzie mixtă – apar şi leziuni la nivelul urechii mijlocii şi la nivelul urechii interne.
Clasificarea tulburărilor de auz, în funcţie de criteriul temporal:

1) Surdităţile ereditare 2

- Tipul Siebenmann - determinat de lezarea capsulei osoase şi leziuni secundare ale celulelor
senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelornervoase ;

- Tipul Sheibe - determinat de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a
saculei, a organului lui Corti şi a vascularizării striate ;

- Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor şi a organului lui Corti, atrofia
nervului cohlear şi a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale melcului ;

2)Surdităţile dobândite

- Surdităţile prenatale, cauzate de maladiile infecţioase în perioada gravidiei, viruşi ai rubeolei,

oreionului, pojarului,hepatitei, iradierea mamei cu raze X, în timpul sarcinii, alcoolismul,
incombatibilitatea sangvină între mamă şi fetus.

- Surdităţi neonatale produse prin leziuni anatomo- patologice în timpul naşterii,

hemoragiimeningiene, incompatibilitatea sangvină, lezarea cohleară.

- Surdităţi postnatale, determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecţioase ,otita,

factori toxici, bolivasculare, subalimentaţia cronică, traumatismul sonor.

2. Tulburări ale mecanismelor neuropsihologice ale limbajului și intelectului consecutive

handicapului de auz

Cunoaşterea particularitãţilor psihofiziologice ale copilului cu diferite tipuri de handicap,

precum şi stabilirea diagnosticului diferenţial, au la bazã şi o serie de metode ştiinţifice.
„Educația incluzivă este un prim pas în schimbarea atitudinii discriminatorii, în crearea de
comunități primitoare și în dezvoltarea unei societăți incluzive” ( V. Crețu ). Principiul integrării
comunitare și școala incluzivă solicită eliminarea prejudecăților de tipul – locul copiilor cu nevoi
speciale nu este în învățământul de masă, copilul cu dizabilități nu va face față învățământului
obișnuit, elevul cu dizabilități frânează obținerea de performanțe deosebite din clasa respectivă.

În cadrul surdopsihologiei şi surdopedagogiei sunt elaborate programe speciale de stimulare a

funcţiilor şi proceselor psihice şi de formare a comunicării verbale pentru hipoacuziei şi surzi,
care să asigure o adaptare socială cât mai apropiată de cea a normalului. În această ordine de
idei, metodologia aplicată se bazează pe cunoaşterea caracteristicilor activităţii psihice ale
handicapaţilor de auz şi pe nivelul afecţiunii respective. Unele forme ale handicapatului de auz
pot determina o întârziere intelectuală, ca o consecinţă a destructurării raportului dintre
gândire şi limbaj. Astfel, C. Pufan afirmă că gândirea surzilor se manifestă în anumite limite ca
urmare a faptului că aceştia operează cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o serie de
caracteristici specifice legate de concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi inerţie.
Raportând gândirea handicapatului de auz la cea a auzitorului se pot releva caracterul concret
neevoluat al acestuia şi progrese semnificative, obţinute o dată cu formarea gândirii noţional-
verbale, prin demutizare. Prin demutizare, handicapatul de auz parcurge drumul de la limbajul
mimico-3

gesticular la cel verbal şi de la gândirea în imagini la cea no- ţional-verbală. Limba capătă noi
valori prin trecerea de la folosirea semnelor la folosirea cuvintelor, care generalizează şi
contribuie la achiziţia de informaţi^. în felul acesta, informaţiile senzoriale se completează cu
cele intelectuale, în care se vehiculează proprietăţile de cauzalitate şi esenţializare ale
obiectului. Pentru a ajunge într-un asemenea stadiu, gândirea handicapatului de auz trece prin
faze diferite :

— gândirea vehiculează situaţii concrete, cu obiecte şl imagini ;

— gândirea începe să se folosească de noţiuni verbale concrete ; gândirea atinge stadiul de

folosire a noţiunilor şi sistemelor de relaţii abstracte, care permit elaborări de idei.

Parcurgând anumite momente, gândirea şi limbajul contribuie la structurarea personalităţii şi a

activităţii psihice, în genere, în următoarele etape :

- etapa premergătoare demutizării, în care gândirea şi limbajul se bazează pe imagini ;

- etapa începerii demutizării, în care gândirea şi limbajul se reali- zeazape bază de imagini şi
parţial pe bază de cuvinte ;

- etapa demutizării avansate, când gândirea şi limbajul se realizează pe rază de cuvinte şi,
parţial, pe bază de imagini;
TEMA 2

ALTERNATIVE DE COMUNICARE în procesul învăţării şi integrării

copiilor cu deficiențe auditive și asociate

VOCABULARUL MAKATON , VARIANTĂ DE COMUNICARE utilizată în

procesul compensator – recuperator desfășurat cu elevii cu deficiențe
auditive și asociate
1. Premize teoretice

Investigațiile psihodiagnostice formative realizate până în prezent asupra copiilor preșcolari și

școlari cu deficiențe auditive și asociate , au relevat de fiecare dată , dificultăți majore pe care
aceștia le întâmpină în cunoașterea proprie a corpului uman , în configurarea imaginii de sine ,
în identificarea lateralității proprii și a dominanței , în orientarea , organizarea și structurarea
spațio-temporală , în dezvoltarea psihomotrică , în general. .

1.1. Argumente psihogenetice

J.Piaget a demonstrat formarea inteligenței la om pe stadii de dezvoltare , pornind de la actele

reflexe ce prin acțiune se coordonează în scheme reflexe de apucare , ducere la gură (5-8 luni)
urmate de reacțiile orientate spre mediul înconjurător , care au o anumită intenționalitate , și
se constituie în scheme senzorio-motorii spre 12 luni , pentru ca prin constituirea reacțiilor
circulare terțiale , a vocalizelor și a acțiunilor concrete cu obiectele , copilul să descopere noi
mijloace de experimentare activă a mediului și să avanseze în însușirea limbajului verbal
concomitent cu acțiunile desfășurate .

În perioada 2-7 ani , în stadiul preoperațional , se dezvoltă limbajul dar și funcția simbolică a
acestuia , prin imitație , joc simbolic , reprezentare .Acestea permit interiorizarea treptată a
acțiunilor din plan extern în plan cognitiv (Galprin ) .

În stadiul următor al operațiilor concrete 7-12 ani , acțiunile interiorizate devin reversibile prin
simultaneizarea operațiilor opuse , dar reversibilitatea rămâne concretă și se

realizează prin inversiune .Cu ajutorul acesteia , copilul conservă mintal materia , forma obi-

ectelor ,greutatea și volumul lor.

În stadiul operațiilor formale 12-17 ani , concomitent cu dezvoltarea limbajului să se realizeze
reversibilitatea prin reciprocitate , stadiul propozițional , în care copilul poate opera cu enunțuri
verbale abstracte , intelectul său să folosească raționamente ipotetico-deductive cu care să
opereze asupra realului dar și a posibilului și să susțină un discurs argumentativ .

Aceiași cale în dezvoltarea inteligenței se regăsește , teoretic ,și la copiii cu dizabilități auditive
de diferite grade ,dar se observă o încetinire a proceselor dezvoltării nu „2

numai în cadrul limbajului verbal dar și în constituirea coordonărilor ți a schemelor acționale de

tip psiho motric,uneori stagnări de lungă durată la cei cu deficiențe asociate .

1.2. Argumente clinice

R.Zazzo în anul 1979 , arăta că tulburările de psihomotricitate la copiii cu deficiențe auditive ,

mentale , comportamentale , fizice sau asociate, se manifestă prin absența conștinței corpului
fizic , printr-o lateralitate neprecizată , printr-o poziționare în spațiu și timp defectuase , printr-o
lipsă de coordonare a gesturilor și a mișcărilor proprii , prin întârzieri în dezvoltarea fizică
(enurezis , ticuri , hiperexcitabilitate manuală etc.) , prin întârziere psihică manifestate prin
instabilitate lentoare în gândire ,citire , scriere și vorbire limitate , defectuoase , scriere în
oglindă , timiditate , frică de școală , agresivitate , dificultăți de inhibiție corticală , gândire
confuză , deducții pripite , înțelegere globală nediferențiată , agitație , dificultăți de reproducere
, mitomanie , evaziune din mediul social și întreg tabloul unor incapacități de inserție socială .

1.3.Argumente terapeutice

De Meur (1981) , C. Păunescu (1990) și numeroși cercetători europeni și americani consideră ,

că actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării și este , totodată , punctul-cheie de
plecare în demersurile terapeutice de recuperare și compensare a copiilor cu dificultăți în
învățare și deficiențe asociate .

2. Limbajul Makaton - prezentare generală

Limbajul Makaton este un program lingvistic cu o abordare structurată multimodală , care face
legătura dintre gest , vocalize , cuvinte și semne ,centrat pe nevoi personale și pe lumea
obiectelor , acțiunilor cu ele, pe comunicare și înțelegerea cu ceilalți . Prin el , copii sunt
încurajați să comunice cu ajutorul semnelor , care ,treptat sunt înlocuite de cuvinte .A fost
inventat , folosit și îmbunătățit prin munca cu copii surzi , cu tulburări de vorbire , cu deficiențe
mentale medii și grave , cu ADHD , cu autism. mai întâi în Anglia ,apoi în America unde a suferit
3 modificări începănd cu anul 1973 ,1983 și în prezent. Este folosit în peste 40 de țări . A fost
folosit și îmbunătățit mai întâi ca o variantă de desenare de către copii , mai târziu a fost dat ca
o variantă de citire a semnului preformat ,apoi, ca o variantă de joc de rebus cu o arie din ce în
ce mai largă de aplicabilitate .

Treptat cercetătorii au lăsat câmp deschis pentru inventivitate copiilor și le-au dat posibilitatea
să opereze modificări în maniera cum înțeleg ei să comunice ,fie prin colorare , fie prin scoatera
sau adăugarea de noi elemente .Pentru copii cu deficiențe asociate un vocabular de semne care
să cuprindă toate părțile de vorbire este necesar , redarea lui prin desen fiind mult mai
dificilă ,necesitând un timp îndelungat ,iar citirea semnelor se face mai mai ușor dacă sunt
prezentate atractiv .

Semnele acestui limbaj sunt iconice , de maxim sintetism și esențialism , sunt percepute vizual –
spațial și exprimă propriul trup cu elementele sale costitutive , nevoi „3

personale ,stări emoționale , sentimente , obiecte , animale , acțiuni cu ele , aspecte

gramaticale precum numărul ,genul substantivelor , calități și defecte , atribute ,
adverbe ,timpurile verbelor , articole posesive , cuvinte de legătură , orientare spațio-temporală
etc .

Câmpul vizual creat de aceste semne / simboluri oferă copiilor spațialitate și simultaneitate
vorbirii și comunicării, spre deosebire de câmpul auditiv care oferă succesiune și liniaritate .

Având un nucleu format din cca 350 de concepte lingvistice , acest limbaj oferă un vocabular
esențial ,util ,ușor de învățat și memorat , proceduri didactice menite să dezvolte limbajul și
comunicarea la copii cu nevoi speciale de învățare .

S-a constatat că prin folosirea lui ,individuală a crescut gradul de independență în comunicare a
acestor copii , iar prin diferite procedee metonimice s-au produs modificări ale semnelor inițiale
,prin inversiunea întregului prin părți , ale abstractului prin concret ,astfel că s-a mărit
vocabularul „fundamental ”cu 200 de concepte despre viață , iar vocabularul„ resurselor ” a
ajuns până la 7000.

3. Sistemul simbolurilor Makaton

Simbolurile Makatonului se caracterizează prin simplitate , esențialitate , se redau prin

desenare de către copii în maniera scrisului de mână ,sunt suficient de ilustrative pentru a
exprima înțelesul conceptului și suficient de reflective pentru a cuprinde principalele teme ale
dezvolt-tării limbajului .
Ele se pot folosi la cel puțin 3 niveluri :

- elementar , în care , semnul / simbolul reprezintă prin el însuși un mesaj , o propoziție ;

- se folosește semnul / simbolul-cheie ce exprimă o categorie , iar fiecare cuvânt din propoziție
este ilustrat prin semnul propriu , fără să se insiste pe aspectele gramaticale;

- se introduc aspecte gramaticale și se pun semne /simboluri semnificative pentru fiecare

element lingvistic din propoziție sau frază .

Mesajul verbal transmis prin semne poate fi personalizat cu alte semne descriptive sau
distinctive etc .

4. Etapele învățării limbajului Makaton

Se parcurg simultan cu desenarea , citirea , semnelor/simbolurilor , cu acționarea în plan

concret , cu pronunția și însușirea verbală a cuvintelor , propozițiilor , frazelor și se referă la :

- învățarea prin semne/simboluri a persoanelor din anturajul copilului :mama ,tata ,soră ,frate
bunica , bunicul ,mătușa ,unchiul ,și la plural etc ;

- învățarea semnelor/simbolurilor care exprimă nevoi elementare :a bea , amânca , a merge , a

urca , a coborî , a se culca , a se scula , a auzi , a scrie , a desena etc .

- a învăța semne/simboluri pentru a cunoaște elementele propriului corp și ale corpului celor
lalți ; „4

- a învăța semne/simboluri pentru orientarea și organizarea spațio-temporală a propriului corp ,

a celorlalți față de obiect și ale obiectelor între ele ;

- a învăța semnele/simbolurile obiectelor de folosință :masă , dulap, periuță etc ;

- a diferenția prin citirea sau desenarea semnelor/simbolurilor adulții de copii , genurile ,

numărul , cazurile cu ajutorul unor semne distinctive ;

- a educa simțurile prin semne/simboluri legate de alimentație , plante , animale domestice ;

- a descifra expresii emoționale , stări de plăcere/neplăcere prin semne /simboluri ;

- a cunoaște și a aprecia prin semne /simboluri formele , mărimile , culorile , texturile obiectelor
;

- a citi , a desena și a alcătui propoziții , fraze cu ajutorul semnelor /simbolurilor și a variabilelor

gramaticale prin structuri ca :Cine…? ,Ce…? , Cu cine…? ,Unde…? , Cum este …? , Ce are…? , Ce
face …? , Dacă…atunci… , Dar…, Iar …, Însă …, Ci….

- a răspunde prin semne/simboluri la diferite comenzi ;

- a dialoga și a crea o povestire prin semne/simboluri .

Prin aplicarea acestor etape de învășare a semnelor /simbolurilor se formează treptat trebuința
de comunicare prin semne dar și premizele de a comunica strucural verbal cu copii cu nevoi
speciale de învățare . Vocabularul include și semne / simboluri matematice care pot fi extinse
prin practicarea lor

Concluzii

- sistemul Makaton răspunde unor cerințe de comunicare cât mai diverse ale copiilor cu
dizabilități în comunicare ;

- crează premizele însușirii limbajului verbal mai ușor decât metodele clasice de demutizare ;

- reduce stările de frustrație prin imposibilitatea de a comunica exclusiv verbal a copiilor cu

dificultăși de comunicare verbală ;

- lărgește spectrul comunicațional ,stimulează inventivitatea copiilor în comunicarea personală

și facilitează înțelegerea rapidă ,o face mai plăcută , le stimulează independența și autocontrolul
în comunicare ;

- are un rol formativ prin crearea posibilităților de exprimare ;

- se poate adapta ușor la mai multe tipuri/stiluri de învîțare ;

- realizează o învățare gradată ,dirijată și cu rezultate bune imediate ;

- pe lîngă copiii în cauză beneficiază familia și ăntreg personalul educativ și medical ,

- folosește simplitatea , este consecvent și are aceiași formă și semnificație ;

- este deschis experiențelor , specificității locale , permițând modificări , transformări,

simplificări ,adăugiri ;
- permite un ritm individual de lucru și poate fi folosit ca un mijloc de terapie eficient în
pregătirea comunicării verbale .

TEMA 3

Programe de antrenament în însușirea limbajului semnelor de către

copiii cu deficiențe auditive și asociate
1. Program de cercetare a însușirii limbajului semnelor de către copiii cu
deficiențe auditive și asociate

De-a lungul timpului pentru însușirea limbajului semnelor am folosit cca 850 de
semne/simboluri , pe care le-am adaptat nevoilor ți posibilităților de învățare ale unor copii cu
diverse tipuri și grade de deficiențe : hipoacuzie medie și intelect normal , surdomutitate și
întârziere în dezvoltarea psihică generală , hipoacuzie și sindromul Langdon Down , instabilitate
psihomotorie și surditate , tulburare de concentrare a atenției și hipoacuzie moderată .

1.1. Ipoteza cercetării

Folosind limbajul semnelor /simbolurilor ca stimulator , întăritor și mijlocitor în înțelegerea

lumii interne și externe ,copii cu dizabilități în comunicare , vor învăța , vor înțelege mai bine și
vor comunica mai ușor , mai repede și mai plăcut cu ceilalți .

1.2. Obiectivele cercetării:

-abilitarea de a reda prin desen nevoi, trebuințe personale , obiecte , animale , plante ,acțiuni

legate de activitățile zilnice ale acestor elevi ;

-abilitarea de a citi mesajele semnelor/simbolurilor și a le înțelege ;

-abilitarea de a comunica idei , mesaje personale prin desenul semnelor/simbolurilor ;

-educarea lateralității și a dominanței prin semne grafice/ simboluri ;

-formarea imaginii de sine și a imaginii celuilalt prin semne/simboluri grafice corespunzătoare –

educarea spațio-temporală prin semne ;
-realizarea constanțelor perceptiv-motrice prin folosirea semnelor/simbolurilor grafice .

1.3. Analiză de caz

Cazul 1)

I.P.-elevă cu maladia Langdon Down , cu Q. I. =53 , hipoacuzie medie ,tulburări delimbaj și

comunicare .

- direcții de acțiune :

terapia psihomotrică;

-însușirea limbajului Makaton ;

-formarea comunicării prin semne/simboluri ;

-consolidarea stadiului preoperațional .

Cazul 2)

D. I.-elev de 7 ani , cu hipoacuzie medie , întârziere mintală ușoară ,

Q. I. =62 , instabilitate psihomotrică , comunicare verbală deficitară ; „2

- direcții de acțiune :

-însușirea limbajului semnelor ,

-îmbogățirea vocabularului și a comunicării verbale orale ,scrise ;

-abilitarea de a gândi în reprezentări și cuvinte ;

-corectarea imaginii de sine ;

- consolidarea dominanței și prin acest limbaj ;

-corectarea orientării și organizării spațio-temporale .

Cazul 3)
R. L.elev de 6,7 ani, cu surdomutitate ,tulburări de vorbire și întârziere mintală consecutivă
handicapului de auz , comportament agresiv ,dezorganizare familială .

- direcții de acțiune :

-învățarea limbajului Makaton ;

-terapia de relaxare și ocupațională ;

-stimularea comunicării prin desenarea semnelor/simbolurilor ;

2. Programe de antrenament în însușirea limbajului semnelor de către copiii cu deficiențe

auditive și asociate

Programul 1

Subiectului I.P. i s-au prezentat semne de identificare , semne pentru fiecare element al
propriului corpîmpreună cu verbalizările corespunzătoare ,. S-au introdus structuri de tipul :
cine..? ,ce are…?, câte..?, unde..?,are ,este ,sunt ,semne diferențiatoare și s-a însușit un
vocabular pecare l-a citit ușor ,l-a ales ușor prin jetoane , și a reușit la un nivel bun să-și
însușească în timp de 1 an un numîr de 50 de semne/simboluri pe care să le folosească direct în
comunicare .

Programul 2

Cu subiectul D.I. s-a procedat în manieră asemănătoare dar numătul de semne active a fost de
80-90 .

Programul 3

Urmând același program ,elevul a manifestat incapacități de conservare , a cantității , a

numărului , a operării cu numere și s-a folosit limbajul semnelor pentru întărirea cunoștințe-

lor .Am introdus semne marcatoare specific matematice pentru mai mult , mai puțin , egal ,

+ ,- ,precum și semne de legătură specifice acestui limbaj .Prin complexitatea sarcinilor de

rezolvare am antrnat inhibiția de diferențiere și de antrenament progresiv .